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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CARMEN LUCIA G
¨
OBEL COELHO
A INFLU
ˆ
ENCIA DO MONITORAMENTO NO
PROCESSO DE COMPREENS
˜
AO TEXTUAL
RIO DE JANEIRO
2008
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A INFLU
ˆ
ENCIA DO MONITORAMENTO
NO PROCESSO DE COMPREENS
˜
AO
TEXTUAL
CARMEN LUCIA G
¨
OBEL COELHO
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FICHA CATALOGR
´
AFICA
C672 Coelho, Carmen Lucia G¨obel.
A influˆencia do monitoramento no processo de compreens˜ao textual /
Carmen Lucia G¨obel Coelho. – Rio de Janeiro: UFRJ. 2008.
102f. il
Orientador: Jane Correa.
Disserta¸c˜ao (mestrado)–Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de
Psicologia / Programa de P´os-Gradua¸c˜ao em Psicologia, 2008.
1. Compreens˜ao na leitura. 2. Monitoramento. 3. Cogni¸c˜ao. 5. Psicologia da
aprendizagem. 6. Psicologia - Teses. I. Correa, Jane. II. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia. III. T´ıtulo.
CDD : 153.15
1
Carmen Lucia G¨obel Coelho
A INFLU
ˆ
ENCIA DO MONITORAMENTO NO PROCESSO DE
COMPREENS
˜
AO TEXTUAL
Disserta¸c˜ao de Mestrado apresentada
ao Programa de P´os-Gradua¸c˜ao em
Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos
requisitos `a obten¸c˜ao do t´ıtulo de
Mestre em Psicologia
Aprovada por:
Jane Correa (prof essora doutora − UF RJ)
Adriana Benevides Soares (prof essora doutora − UERJ)
Ruth Helena P into Cohen (prof essora doutora − UF RJ)
Membros Suplentes
Leila Sanches de Almeida - Instituto de Psicologia - UFRJ
Paula Rui Ventura - Instituto de Psicologia - UFRJ
Rio de Janeiro, 04 de abril de 2008
2
DEDICAT
´
ORIA
Aos meus filhos, Caroline, Gustavo e Lu´ısa,
Ao meu marido, Jarbas,
`
A minha m˜ae Mariza
Ao meu neto Pedro
3
AGRADECIMENTOS
`
A minha orientadora, professora Jane Correa, pela proposta desafiadora
com que construiu meu conhecimento e promoveu a minha confian¸ca.
Ao Col´egio Nossa Senhora das Dores, em especial, `a professora Jean Beatriz
Wemelinger, pelo apoio, parceria e credibilidade.
`
As professoras Geni Nader Vasconcelos, Selma Ferro dos Santos e Sandra
Bachini, pela amizade e pelo est´ımulo ao crescimento intelectual e
acadˆemico.
Aos professores Felipe Ferreira, Mar´ılia Bueno e Alexandre Soares, pela
colabora¸c˜ao solid´aria e efetiva.
Aos alunos do Col´egio Nossa Senhora das Dores que participaram da
pesquisa pois, sem sua perseveran¸ca, responsabilidade e apoio, este estudo
n˜ao teria se realizado.
A todos os colegas que, de forma direta ou indireta, colaboraram para a
realiza¸c˜ao deste estudo.
Aos meus amigos, em especial, ao Alexandre, pela ajuda objetiva e eficaz
para a execu¸c˜ao desse trabalho.
`
A Tawane, pelo trabalho incas´avel e parceiro.
`
A Sandra M¨uller, bibliotec´aria da UERJ/NF, pela ajuda sistem´atica nos
momentos estressantes.
`
As minhas colegas do Instituto de Psicologia, Clarissa, Fernanda, Cl´audia,
Andr´ea e Ana L´ucia, pelo companheirismo e cumplicidade.
`
As minhas amigas, Fatinha e Mury, por fazerem parte da minha vida e
compartilharem os sucessos e os percal¸cos da caminhada.
Aos meus irm˜aos, em especial, Paulo S´ergio, pelo ombro amigo e esteio
seguro, com o qual contarei sempre.
`
A minha fam´ılia, em especial, tia L´ea, Carla e Isabela, pela torcida,
acolhida e amizade.
A Deus, pela vida e pela chance de aprender cada vez mais.
4
”A leitura deslizante ou horizontal,
um simples patinar mental, ´e preciso substituir
pela leitura vertical, a imers˜ao no pequeno abismo
que ´e cada palavra, f´ertil mergulho sem escafandro.”
(Jos´e Ortega y Gasset).
5
Resumo
COELHO, Carmen Lucia G¨obel. ¨A influˆencia do monitoramento no
processo de compreens˜ao textual¨ .Orientadora: Jane Correa. Rio de
Janeiro: UFRJ/IP, 2008. Disserta¸c˜ao (Mestrado em Psicologia).
O monitoramento ´e uma habilidade metacognitiva utilizada pelo indiv´ıduo
com o objetivo de regular sua atividade.
´
E por meio do monitoramento da
compreens˜ao que o leitor avalia aquilo que est´a compreendendo e aquilo que
n˜ao est´a. Na literatura, encontram-se evidˆencias de correla¸c˜ao significativa
entre a habilidade para leitura e a capacidade para monitorar um texto.
No entanto, n˜ao ´e clara, ainda, a natureza dessa rela¸c˜ao.
´
E poss´ıvel su-
por que, desenvolvendo as habilidades de monitoramento, podemos melhorar
a compreens˜ao leitora. Pode ser, no entanto, que o monitoramento seja
conseq¨uˆencia do desenvolvimento da compreens˜ao leitora. Buscou-se, ent˜ao,
investigar, atrav´es de um estudo de interven¸c˜ao, se o desenvolvimento das ha-
bilidades de monitoramento poderia melhorar a compreens˜ao textual de ado-
lescentes do primeiro ano do ensino m´edio. Durante seis sess˜oes, os alunos
que participaram do grupo experimental realizaram atividades visando ao
desenvolvimento de sua habilidade para monitorar textos, aos quais foram
inseridos erros lexicais e de consistˆencia interna. O grupo controle recebeu
os textos, sem modifica¸c˜oes, apenas discutindo os temas tratados em cada
leitura. Nos pr´e e p´os-testes, a compreens˜ao leitora foi avaliada atrav´es do
teste de Cloze e o monitoramento, por meio da metodologia do paradigma de
detec¸c˜ao de erros. No p´os-teste, os alunos do grupo experimental apresen-
taram avan¸cos significativos em sua compreens˜ao leitora e em sua habilidade
de monitoramento em rela¸c˜ao ao grupo controle. Os dados revelaram ainda
que o grupo dos leitores menos habilidosos foi o mais beneficiado pelas in-
terven¸c˜oes. As evidˆencias encontradas nesse estudo sugerem que o processo
de leitura pode ser beneficiado pela precis˜ao com que o leitor monitora sua
compreens˜ao textual.
Palavras-Chave: Compreens˜ao textual. Monitoramento da compreens˜ao.
Leitura.
Abstract
COELHO, Carmen Lucia G¨obel. ¨The influence of Comprehension Monitor-
ing in Text Compreension¨ . Rio de Janeiro, 2008. Disserta¸c˜ao (Mestrado em
Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2008.
Comprehension monitoring is a metacognitive ability used by individuals to regulate
their activity. It is through comprehension monitoring that readers evaluate what
it is understood and what it is not. Significant correlation between reading ability
text monitoring is found in the literature. However, it is not clear the nature of
this relationship yet. It is possible to presume that by developing monitoring abil-
ities reading comprehension can be improved. On the other hand, comprehension
monitoring might be regarded as a consequence of the reading development. In
an intervention study, we investigated whether the development of the comprehen-
sion monitoring abilities would improve high school first graders text comprehension
skills. During six sessions, the experimental group was presented with tasks aiming
to develop text monitoring skills. The texts presented to the teenagers were mod-
ified to include lexical and internal consistency errors. After reading the original
texts, a control group discussed about the main text content topics. In pre- and
pos-tests, reading comprehension was evaluated by means of a Cloze test and com-
prehension monitoring through an error detection task. Compared to the control
group, the experimental group presented a significant improvement in both reading
comprehension and monitoring skills in the pos-test. The results also showed that
less skilled readers where the ones who benefited more from the monitoring training
sessions. The evidences found in this study suggested that reading process can be
improved by the efficiency with which readers monitor text comprehension.
Keywords: Text comprehension. Comprehension monitoring. Reading.
1
Sum´ario
INTRODUC¸
˜
AO 4
1 A COMPREENS
˜
AO DE TEXTO 10
1.1 Modelos de Processamento de Texto . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2 Estudos sobre compreens˜ao textual . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3 Desenvolvimento das Habilidades Cognitivas e Monitoramento 15
2 O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 17
2.1 Metacogni¸c˜ao e Monitoramento . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2 Processamento Cognitivo da Compreens˜ao e do Monitoramento 18
2.3 Metodologia utilizada nas investiga¸c˜oes sobre o monitoramento 19
2.4 Desenvolvimento do monitoramento . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.5 Hist´orico dos estudos sobre o monitoramento . . . . . . . . . . 21
2.6 Estudos relacionados ao monitoramento . . . . . . . . . . . . . 22
2.7 Fun¸c˜oes Cognitivas Relacionadas . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.7.1 Mem´oria de Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3 O ESTUDO EMP
´
IRICO 37
3.1 M´etodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.1 Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.2 Tarefas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.3 Procedimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4 RESULTADOS 46
4.1 Efeitos do Monitoramento sobre o Desempenho dos Bons Leitores
e Leitores Menos Habilidosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2
3
5 DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FI-
NAIS 49
5.1 An´alise da Efic´acia das Interven¸c˜oes sobre o Monitoramento
no Desempenho dos Alunos dos Grupos Experimental e Grupo
Controle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.1.1 Rela¸c˜ao do Monitoramento com a Compreens˜ao Leitora 50
5.1.2 Rela¸c˜ao do efeito da interven¸c˜ao sobre o monitoramento 51
5.2 An´alise do efeito do monitoramento sobre o desempenho dos
grupos de bons leitores e leitores menos habilidosos . . . . . . 52
5.3 Considera¸c˜oes Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
REFER
ˆ
ENCIAS BIBLIOGR
´
AFICAS 55
ANEXOS 63
INTRODUC¸
˜
AO
A aquisi¸c˜ao da leitura e da escrita ´e um fator importante para a inser¸c˜ao
dos sujeitos na cultura, uma vez que a comunica¸c˜ao entre os indiv´ıduos numa
sociedade letrada se faz muitas vezes de v´arias maneiras, entre elas, atrav´es
de textos escritos. De acordo com Ferreiro (1995), o dom´ınio da linguagem
escrita ´e mais do que o aprendizado de um c´odigo ling¨u´ıstico, ´e um instru-
mento social que permite in´umeras trocas entre os indiv´ıduos, atrav´es da
comunica¸c˜ao entre autor e leitor. Nesse sentido, a leitura e a compreens˜ao
do que ´e lido s˜ao fatores indispens´aveis para que a intera¸c˜ao entre aquele
que escreve e aquele que lˆe se estabele¸ca. Como a leitura ´e uma habilidade
requerida no ˆambito educacional, a escola passa a ser um espa¸co privilegiado
e fundamental para o seu aprendizado e desenvolvimento. A escola, objeti-
vando a constru¸c˜ao do saber em diferentes ´areas do conhecimento pelos seus
alunos, trabalha com textos escritos. Dessa forma, a aprendizagem de um
dado conte´udo escolar implica a compreens˜ao do que foi lido.
Ao contr´ario da fala, que se desenvolve por meio do contato da crian¸ca
com a l´ıngua, atrav´es dos outros significativos (fam´ılia, comunidade), a leitura
e a escrita s˜ao processos que requerem um aprendizado sistem´atico (Correa,
2005). A escola, ent˜ao, torna-se um dos espa¸cos de investiga¸c˜ao e de in-
terven¸c˜ao no estudo da compreens˜ao textual. Assim, com o objetivo de
contextualizar em que cen´ario pedag´ogico se inserem as escolas brasileiras
e examinar como se d´a a escolariza¸c˜ao no Brasil, dois aspectos devem ser
examinados. O primeiro diz respeito `a maneira como os curr´ıculos esco-
lares estruturam o desenvolvimento dos conte´udos disciplinares, o segundo, `a
forma como a escola, tradicionalmente, enfoca o ensino da l´ıngua portuguesa,
em especial a leitura (Silva, 1996).
Na estrutura¸c˜ao dos curr´ıculos, percebe-se um salto de qualidade na pas-
sagem do quinto para o sexto ano do ensino fundamental, e do nono
1
ano
1
Para cumprir a determina¸c˜ao da lei 11.274/06, a partir de fevereiro de 2006, as escolas
4
5
do ensino fundamental para o primeiro ano do ensino m´edio. Entre outros
aspectos, o n´umero de disciplinas aumenta, e como os textos acadˆemicos se
tornam mais complexos. No ensino m´edio, que ´e a etapa final da escolariza¸c˜ao
obrigat´oria no Brasil, a leitura ´e um meio fundamental, tanto para que se-
jam constru´ıdas novas aprendizagens, atrav´es dos conte´udos disciplinares,
como para culminar a forma¸c˜ao do h´abito da leitura e a familiariza¸c˜ao com
a literatura (Sol´e, 1998).
Por´em constata-se que, de forma geral, a escola ainda privilegia procedi-
mentos pedag´ogicos tradicionais, enfatizando o trabalho descritivo e norma-
tivo da l´ıngua (Silva, 1996). Assim, o ensino da leitura, em geral, ´e estru-
turado atrav´es do livro did´atico e enfoca a compreens˜ao textual como um
ato mecˆanico, resultante de perguntas formuladas pelo(s) autor(es) do ma-
nual did´atico, visando a respostas literais, ou seja, reproduzidas ”ao p´e da
letra”.
´
E comum encontrar, em avalia¸c˜oes ou exerc´ıcios que envolvem inter-
preta¸c˜ao de textos, perguntas que solicitam que o aluno ”retire do texto”ou
”copie”determinada express˜ao, palavra ou estado de esp´ırito. Tal procedi-
mento requer apenas que o leitor fa¸ca um recorte e uma colagem do que foi
lido. Essa pr´atica n˜ao facilita o processo de reflex˜ao ou a intera¸c˜ao do sujeito
com o texto, dificultando, portanto, a forma¸c˜ao de um leitor autˆonomo e
cr´ıtico. Soma-se a esse quadro, o fato de que o desenvolvimento das habili-
dades de leitura e escrita s˜ao priorizados exclusivamente nas disciplinas de
l´ıngua portuguesa e literatura (Sol´e, 1998).
Ao discutir as poss´ıveis causas desses procedimentos, Silva (1996) destaca
duas indaga¸c˜oes que podem ser feitas a respeito do ensino da leitura no Brasil:
1. at´e que ponto a escola confunde leitura com decodifica¸c˜ao de sinais e,
conseq¨uentemente, como um ato mecˆanico que responde a est´ımulos
pr´e-elaborados?
2. como a escola enfoca a compreens˜ao textual, ou seja, como ela prop˜oe
leituras que possibilitem a compreens˜ao e a produ¸c˜ao textual, viabi-
lizando uma atitude reflexiva, desenvolvendo assim a autonomia do
leitor?
brasileiras tiveram que mudar a dura¸c˜ao do Ensino Fundamental de oito para nove anos.
O ´ultimo ano da educa¸c˜ao infantil passou a ser o 1
o
ano do ensino fundamental, mudando
a idade m´ınima de sete para seis anos para o ingresso obrigat´orio dos alunos na escola.
Dessa forma, a classe de alfabetiza¸c˜ao passa a ser o primeiro ano do ensino fundamental,
a primeira s´erie o segundo ano, e assim sucessivamente at´e a oitava s´erie, que passa a ter
a nomenclatura de nono ano.
6
Kleiman (1995) responde a essas indaga¸c˜oes afirmando que o trabalho
com leitura se fundamenta, geralmente, na preocupa¸c˜ao de ensinar o aluno
a ler para que possa escrever. Dessa forma, percebe-se um hiato entre as
propostas pedag´ogicas ensinadas no curr´ıculo da educa¸c˜ao tradicional e as
demandas necess´arias para a utiliza¸c˜ao da leitura de forma mais abrangente,
ou seja, ler para compreender o significado do texto.
Essas condu¸c˜oes pedag´ogicas podem explicar as dificuldades apresentadas
pelos alunos brasileiros em leitura e compreens˜ao textual, nas avalia¸c˜oes do
PISA- 2003/2006 Programa Internacional de Avalia¸c˜ao de alunos - promovido
pela OCDE em parceria com INEP / MEC
2
. Tais resultados demandam
pesquisas sistem´aticas sobre esse tema, objetivando descobrir, ampliar e/ou
discutir recursos que facilitem a forma¸c˜ao de leitores competentes. A neces-
sidade de estudos mais aprofundados se justifica tamb´em porque a leitura,
por perpassar a maioria das disciplinas escolares, ´e considerada metacom-
petˆencia, nos estudos promovidos pelo INEP/MEC para avaliar as ´areas de
conhecimento contempladas na reforma do ensino m´edio (ENEM - Exame
Nacional do Ensino M´edio). Essa importˆancia indica que dificuldades para
ler e compreender o que est´a sendo lido aparecem em todos os conte´udos que
envolvem textos escritos, impedindo a aprendizagem e a sua subseq¨uente
avalia¸c˜ao. Al´em disso, os novos Parˆametros Curriculares Nacionais (1999)
prop˜oem um ensino voltado para forma¸c˜ao de um sujeito cr´ıtico, reflexivo
e criativo, conquistada atrav´es da autonomia intelectual. Por isso, a escola
dever´a possibilitar ao aluno o aprendizado e o desenvolvimento de recursos
que permitam essa forma¸c˜ao, utilizando, para isso, pr´aticas e procedimentos
pedag´ogicos adequados a esse prop´osito, propiciando, entre outros ganhos, o
desenvolvimento de v´arias habilidades cognitivas. Por´em, as mudan¸cas pro-
postas para a educa¸c˜ao a partir da nova LDB - Lei de Diretrizes de Bases
(N
o
9.394/96), por v´arios motivos que fogem `a proposta deste trabalho, ainda
n˜ao foram concretizadas em muitas escolas freq¨uentadas por adolescentes.
Al´em disso, at´e alcan¸car o ensino m´edio, o aluno precisa percorrer um
longo caminho, no qual suas habilidades e conhecimentos v˜ao se ampliando.
Isso significa que, o percurso do aprendiz at´e alcan¸car condi¸c˜oes para de-
senvolver a leitura ´e longo e requer um processamento de ordem cognitiva
sofisticado, no qual v´arias habilidades v˜ao sendo constru´ıdas e desenvolvi-
das, sejam elas de natureza ling¨u´ıstica, cognitiva ou metacognitiva (Kato,
2
OCDE - Organiza¸c˜ao para Coopera¸c˜ao e Desenvolvimento Econˆomico, INEP - Insti-
tuto Nacional de Pesquisas Educacionais.
7
1988). Essas habilidades s˜ao as ferramentas que permitem ao leitor tanto
compreender o que est´a sendo lido, quanto perceber o que n˜ao est´a enten-
dendo. A constru¸c˜ao e amplia¸c˜ao dessas capacidades se d˜ao ao longo do
desenvolvimento do indiv´ıduo, no qual a aprendizagem funciona como faci-
litadora desse processo.
Siegler (2005) sugere que o desenvolvimento est´a intimamente relacionado
com a aprendizagem e que o ato de aprender envolve v´arias representa¸c˜oes
e estrat´egias constru´ıdas dentro de cada indiv´ıduo ou em seu grupo de in-
tera¸c˜ao. Por isso, ´e poss´ıvel supor que a escola poder´a promover, por meio
de seus curr´ıculos, t´ecnicas e m´etodos que promovam esse crescimento.
Dentro dessa perspectiva, Boruchovitch (2006) sugere que o desenvolvi-
mento da cogni¸c˜ao pode ser ampliado a partir de estrat´egias que facilitem
a aquisi¸c˜ao instrumental da informa¸c˜ao. Essa proposta tem sido sustentada
por pesquisas (Brown, 1997; Kopp, 1982; Martin & Marchesi, 1996; em Boru-
chovitch, 2006) que apontam para a necessidade de ampliar a capacidade do
indiv´ıduo de pensar sobre o conhecimento, indo al´em da aquisi¸c˜ao da in-
forma¸c˜ao por si s´o. Trata-se de atuar sobre a metacogni¸c˜ao, ou seja, sobre a
no¸c˜ao que o sujeito tem de seus processos cognitivos e de sua auto-regula¸c˜ao
(Boruchovitch, 2006).
Ao longo da escolariza¸c˜ao, conforme as habilidades ling¨u´ısticas, cogniti-
vas e metacognitivas se desenvolvem, o leitor vai adquirindo condi¸c˜oes para
compreender textos mais complexos, abstratos e te´oricos. Assim, ao chegar
`a adolescˆencia, o jovem deveria estar preparado para lidar com uma de-
manda de processamento de textos mais sofisticada. Isto porque, ao longo
da escolariza¸c˜ao, atrav´es do ensino competente da leitura e do contato com
textos escritos, que gradualmente aumentam em complexidade, o leitor vai
construindo e aperfei¸coando as habilidades necess´arias para a compreens˜ao
textual. O que se verifica, no entanto, ´e que uma parcela dos adolescentes se
mant´em despreparados para o enfrentamento dessa tarefa. Considerando o
modelo de escolariza¸c˜ao tradicional que dificulta o desenvolvimento das ha-
bilidades envolvidas no processo de leitura, porque prioriza a decodifica¸c˜ao
de informa¸c˜oes e a leitura literal, ´e poss´ıvel que alguns alunos cheguem ao
ensino m´edio com defasagens no processo de compreens˜ao textual.
Ainda, conforme abordado anteriormente, o aluno do ensino m´edio se
defronta com determinadas mudan¸cas curriculares na passagem do nono ano
do ensino fundamental para o 1
o
ano do ensino m´edio, no qual o n´umero de
disciplinas aumenta, assim como tamb´em se amplia o n´ıvel de complexidade
dos textos utilizados nas disciplinas. Isso significa que, na rotina das escolas
8
tradicionais, em sua maioria, percebe-se que alguns adolescentes, frente aos
m´ultiplos e complexos textos que se avolumam nesse segmento, costumam
fazer sua leitura de forma mecˆanica, ou seja, de maneira literal e n˜ao refle-
xiva, sem perceberem sequer o que escapa ao seu entendimento, ou seja, sem
monitorar a compreens˜ao do que est´a sendo lido.
Assim, o objetivo principal deste trabalho ´e estudar o processo de moni-
toramento em sua rela¸c˜ao com a compreens˜ao textual, buscando, atrav´es de
um estudo de interven¸c˜ao, verificar se o treino no monitoramento aumenta
a habilidade para compreender textos. Para isso, faz-se necess´ario enfocar
um conceito fundamental para a compreens˜ao do tema - a leitura. O ato de
ler envolve o racioc´ınio com as palavras e seus significados, a interpreta¸c˜ao
da mensagem expl´ıcita, a integra¸c˜ao dessa mensagem com o conhecimento
impl´ıcito, num processo cont´ınuo de constru¸c˜ao e balizamento daquilo que
est´a sendo lido, para que, ao final do processo, o texto seja compreendido
(Colomer & Camps, 2002). Por outro lado, o sentido do texto n˜ao pode ser
apreendido sem que o sujeito tenha aprendido a decodificar as palavras e,
nem a decodifica¸c˜ao ´e suficiente para a compreens˜ao (Oakhill, 2005). Assim,
pode-se inferir que a efic´acia da leitura se faz atrav´es da decodifica¸c˜ao e da
compreens˜ao do que foi lido (Oakhill, 2005).
Nesse sentido, no primeiro cap´ıtulo ser´a enfocada a compreens˜ao textual,
no qual ser˜ao apresentados e discutidos diversos estudos tratando desse tema.
A habilidade para compreender um texto ´e um processo de constru¸c˜ao e inte-
gra¸c˜ao, que envolve racioc´ınio e variadas habilidades (ling¨u´ısticas, cognitivas
e metacognitivas). Na medida em que essas habilidades v˜ao sendo desen-
volvidas, o leitor vai adquirindo recursos que permitem que ele avance de
um n´ıvel mais b´asico de compreens˜ao (decodificar e entender o significado
das letras, palavras e frases simples), at´e um n´ıvel mais complexo, no qual o
leitor consegue entender o texto como um todo, de forma global (Kinnunen
& Vauras, 1995).
Para compreender, o leitor processa o texto por meio de diferentes n´ıveis,
que requerem que ele construa, em cada n´ıvel, produ¸c˜oes de sentido que
lhe permitam avan¸car em sua compreens˜ao e integrar essas v´arias deman-
das num processo final de representa¸c˜ao daquilo que foi lido (Baker, 1986;
Hacker,1997). O sujeito precisa, ainda, monitorar as falhas surgidas nesses
n´ıveis, utilizando para isso crit´erios de avalia¸c˜ao da compreens˜ao em cada
um deles (Kinnumem & Vauras, 1995). Considerando que em cada n´ıvel
de processamento do texto o leitor busca saber o que est´a compreendendo
e o que n˜ao est´a, ´e poss´ıvel supor que o processo de monitoramento seja de
9
grande importˆancia para a compreens˜ao de texto.
Dessa forma, no segundo cap´ıtulo ser´a discutido o monitoramento, en-
focando algumas pesquisas que prop˜oem intervir nessa capacidade. Para
propiciar mais clareza sobre o assunto, faz-se necess´ario definir que moni-
torar consiste na habilidade que permite ao sujeito perceber as falhas surgi-
das durante a leitura, alertando-o para buscar sa´ıdas para tais dificuldades,
facilitando assim a compreens˜ao. O monitoramento ´e uma capacidade que
envolve dois processos b´asicos: a detec¸c˜ao das falhas encontradas no texto e
a regulagem - busca de solu¸c˜oes para essas dificuldades (Kinnunen & Vauras,
1995; Hacker, 1997; Oakhill, Hartt & Samols, 2005; Ribeiro, 2006). Ao
monitorar sua leitura, o sujeito regula sua compreens˜ao, buscando entender
aquilo que ainda n˜ao foi compreendido. Para isso, ser˜ao tamb´em abordadas
as fun¸c˜oes cognitivas que interatuam diretamente com o monitoramento para
a constru¸c˜ao do sentido do texto - mem´oria de trabalho e a aten¸c˜ao seletiva.
O terceiro cap´ıtulo descrever´a o estudo emp´ırico por n´os realizado, apre-
sentando as t´ecnicas que o nortearam e o m´etodo utilizado.
O quarto cap´ıtulo trata da an´alise dos resultados obtidos na presente
investiga¸c˜ao. Esta disserta¸c˜ao ser´a finalizada no quinto cap´ıtulo, com a dis-
cuss˜ao dos resultados e as conclus˜oes finais da pesquisa.
Cap´ıtulo 1
A COMPREENS
˜
AO DE
TEXTO
De acordo com os Parˆametros Curriculares Nacionais (1998), a leitura decorre
de um processo que envolve a intera¸c˜ao entre o autor e o leitor. O leitor,
longe de ser apenas um receptor da mensagem, precisa realizar um trabalho
ativo para compreender um texto. Esse esfor¸co inclui: o conhecimento pr´evio
do leitor, os seus objetivos de leitura, seus conhecimentos ling¨u´ısticos e habil-
idades cognitivas espec´ıficas. Colomer e Camps (2002) prop˜oem que a leitura
consiste no processamento cognitivo, no qual o leitor retira a informa¸c˜ao de
um texto com a finalidade de compreendˆe-lo.
1.1 Modelos de Processamento de Texto
Para compreender um texto ´e preciso que o leitor estabele¸ca rela¸c˜oes de
sentido que v˜ao sendo constru´ıdas de forma crescente, de maneira que as
id´eias surgidas durante a leitura se integrem, permitindo a compreens˜ao de
outras. Algumas id´eias retiradas das informa¸c˜oes do texto permitem que in-
terconex˜oes locais e globais sejam tecidas, enquanto outras s˜ao extra´ıdas
de nosso conhecimento pr´evio para a constru¸c˜ao do significado do texto
(Sanchez, 2004). De acordo com Kintsch (1988), o leitor, para compreen-
der o que est´a sendo lido, precisa construir a representa¸c˜ao mental do texto.
Nesta representa¸c˜ao, o leitor n˜ao elabora uma c´opia literal do texto, e sim
uma s´ıntese que cont´em sua essˆencia semˆantica, constru´ıda por meio das in-
forma¸c˜oes obtidas no texto e daquelas advindas do seu conhecimento pr´evio.
10
CAP
´
ITULO 1. A COMPREENS
˜
AO DE TEXTO 11
Esse conhecimento ´e fundamental para a compreens˜ao, pois permite que o
sujeito perceba o que est´a impl´ıcito no texto (Kintsch & van Dijk, 1978).
Nesse sentido, ´e preciso que o leitor processe informa¸c˜oes tanto intra quanto
extratexto. Isto ´e poss´ıvel, porque a compreens˜ao ´e um processo que ocorre,
em diferentes n´ıveis de processamento da representa¸c˜ao do texto, exigindo
que o leitor construa, em cada n´ıvel, significados que permitam que ele avance
em sua compreens˜ao e integre essas v´arias demandas num processo final de
representa¸c˜ao daquilo que foi lido (Baker, 1986; Hacker,1997).
No modelo de processamento de texto sugerido por Kintsch e van Dijk
(1978), a compreens˜ao ocorre a partir da convergˆencia entre as id´eias do
autor, atrav´es do discurso, e as id´eias do leitor, por meio de seu conheci-
mento pr´evio. A compreens˜ao vai sendo processada e produzida, por meio
de de diferentes n´ıveis de representa¸c˜ao elaborados durante a leitura do texto,
para que, ao final do processo, o texto seja representado de forma global e
coerente (Vilaseca, 1999). Kintsch e van Dijk (1978) prop˜oem, ainda, que o
processamento de um texto ´e feito em ciclos, devido `as limita¸c˜oes da mem´oria
de trabalho, que n˜ao suporta operar com todo o volume de informa¸c˜oes numa
´unica vez. Para isso, o leitor vai construindo proposi¸c˜oes que cont´em as id´eias
principais obtidas das informa¸c˜oes extra´ıdas do texto. Essas informa¸c˜oes s˜ao
mantidas at´e o final de cada ciclo. Esses ciclos correspondem a uma s´erie de
proposi¸c˜oes que s˜ao ordenadas de acordo com seu surgimento no texto, for-
mando blocos. Os blocos contˆem uma unidade de linguagem mais resumida,
preservando as id´eias fundamentais da frase ou per´ıodo. As frases que contˆem
proposi¸c˜oes formam a microestrutura semˆantica do texto. Kintsch e van Dijk
(1978) sugerem que a microestrutura do texto ´e uma s´ıntese das id´eias princi-
pais, especificadas pelas rela¸c˜oes semˆanticas entre os diferentes componentes
e partes do texto, contidas em cada parte (n´ıvel local). Essas id´eias, contidas
nas proposi¸c˜oes, v˜ao sendo substitu´ıdas por outras, mais amplas e coerentes,
formando blocos, at´e que se construa o significado global do texto, ou seja,
a macroestrutura. Dessa forma, no ciclo subseq¨uente, as informa¸c˜oes novas
alteram as representa¸c˜oes anteriores, mudando e enriquecendo gradualmente
o texto que est´a sendo lido.
Al´em disso, para compreender o que est´a sendo lido, ´e necess´aria a cons-
tru¸c˜ao de um texto-base. De acordo com Kintsch (1988), nesses textos-
base, s˜ao combinadas informa¸c˜oes que se originam de duas fontes: o conhec-
imento sobre a linguagem e o conhecimento de mundo, que v˜ao tecendo, por
meio de uma hierarquia, a compreens˜ao do texto. Na tessitura do texto, as
proposi¸c˜oes nem s˜ao processadas com a mesma aten¸c˜ao, nem s˜ao lembradas
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ITULO 1. A COMPREENS
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AO DE TEXTO 12
da mesma forma. Assim, o leitor competente, durante a leitura, ´e capaz
de construir uma representa¸c˜ao mental das informa¸c˜oes advindas do texto,
captando e reorganizando o significado do que lˆe (Flippo, 1998; Nicholson,
1999; Watkins & Coffey, 2004; Spira, Bracken & Fischel, 2005; Reeve & Jang,
2006, em Boruchovitch, Santos & Oliveira, 2007).
Sintetizando, o leitor proficiente constr´oi a compreens˜ao do que est´a sendo
lido atrav´es da integra¸c˜ao das informa¸c˜oes obtidas no texto e de seu conheci-
mento pr´evio, interrelacionando essas duas fontes de conhecimento (Colomer
& Champs, 2002). De acordo com Kato (2002), essa tessitura ´e processada
de duas formas: top-down ou descendente e bottom-up ou ascendente. A
primeira se refere, principalmente, ao uso que o leitor faz do seu conheci-
mento pr´evio e das informa¸c˜oes n˜ao situacionais. A leitura ´e constru´ıda da
macro para a microestrutura do texto e da fun¸c˜ao para a forma. O segundo
processo, ascendente (bottom-up), se refere ao conhecimento retirado das
informa¸c˜oes textuais (visuais, ling¨u´ısticas), compondo o significado de cada
parte do texto para atingir o significado global, ou seja, parte da microestru-
tura para a macroestutura. O leitor competente, portanto, faz uso desses
dois processos de forma complementar (Kato, 2002).
Por outro lado, Kintsch e van Dijk (1978) prop˜oem que a compreens˜ao
leitora perpassa por trˆes n´ıveis de representa¸c˜ao do discurso:
1. a representa¸c˜ao da estrutura de superf´ıcie, que se situa no n´ıvel ling¨u´ıstico,
e ´e formada pelas palavras oriundas do texto e outros componentes con-
stituintes da ora¸c˜ao;
2. representa¸c˜ao do texto base, que especifica as rela¸c˜oes semˆanticas en-
tre os diferentes componentes e partes do texto, e que consiste em uma
representa¸c˜ao proposicional do texto - unidades de n´ıvel local (microp-
oposi¸c˜oes) e a n´ıvel global (macroproposi¸c˜oes);
3. pela representa¸c˜ao do modelo situacional, que implica as restri¸c˜oes es-
pecificadas pelo texto, que guiam o leitor para aquilo que ´e situacional-
mente relevante, ativando, para isso, os conhecimentos necess´arios para
a constru¸c˜ao do modelo mental (Vilaseca, 1999).
O leitor competente tece o texto entremeando as informa¸c˜oes advindas do
mesmo, com aquelas que s˜ao extra´ıdas de seu conhecimento pr´evio, para criar
um representa¸c˜ao mental. Essa representa¸c˜ao ´e respons´avel pelas inclus˜oes e
restri¸c˜oes que permitem a compreens˜ao global do texto (Vilaseca , 1999).
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ITULO 1. A COMPREENS
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AO DE TEXTO 13
1.2 Estudos sobre compreens˜ao textual
O desenvolvimento das habilidades leitoras ´e viabilizado pela educa¸c˜ao formal
por meio de um aprendizado sistem´atico voltado para a compreens˜ao textual.
Os estudos brasileiros, revisados nesta pesquisa, investigam a compreens˜ao
em adolescentes, adultos (Boruchovitch & Santos, 2007; Cunha & Santos,
2006; Jou & Sperb, 2003; Oliveira E Santos, 2005; Silva & Santos, 2004;
Primi, Santos, Taxa & Vendramini, 2002; Silva & Santos, 2004) e em crian¸cas
(Brand˜ao & Spinillo, 1998; Salles & Parente, 2004; Spinillo & Brand˜ao, 2001).
Os estudos de Cunha e Santos (2006), Oliveira e Santos (2005) e Silva
e Santos (2004), com universit´arios, mostraram que a compreens˜ao textual
est´a relacionada com o desempenho acadˆemico, demonstrando que a difi-
culdade para compreender textos implica um rendimento acadˆemico insufi-
ciente. Al´em da rela¸c˜ao da compreens˜ao com o desempenho, Cunha e San-
tos (2006) verificaram que a compreens˜ao de texto tamb´em est´a relacionada
com a produ¸c˜ao escrita, uma vez que os alunos que apresentaram dificul-
dades na compreens˜ao leitora tamb´em apresentavam erros gramaticais em
sua produ¸c˜ao escrita .
Algumas pesquisas (Cunha & Santos, 2006; Oliveira & Santos, 2005;
Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2007; Primi, Santos, Taxa & Vendramini,
2002; Silva & Santos, 2004) que investigam a compreens˜ao leitora utilizam o
teste de Cloze para avali´a-la. A efic´acia dessa medida pˆode ser comprovada
na pesquisa de Primi, Santos, Taxa e Vendramini (2002), uma vez que a
t´ecnica do Cloze, que consiste na retirada sistem´atica de palavras no texto,
criando lacunas para a compreens˜ao, permite reconstru¸c˜ao do mesmo atrav´es
dos v´arios n´ıveis textuais, promovendo intera¸c˜ao entre o leitor e o texto.
Jou & Sperb (2003) demonstraram a importˆancia da metacogni¸c˜ao para
uma leitura proficiente. Atrav´es de um estudo de caso, mostram que o leitor
competente utiliza habilidades metacognitivas na aplica¸c˜ao de estrat´egias
para compreender o que est´a lendo, indicando que esta ´e uma capacidade
fundamental para a leitura proficiente.
Outros estudos (Brand˜ao & Spinillo, 1998; Oliveira, Boruchovitch & San-
tos, 2007; Salles & Parente, 2004; Spinillo E Brand˜ao, 2001) evidenciaram
as rela¸c˜oes existentes entre o desenvolvimento e a compreens˜ao leitora. Nes-
sas pesquisas ficou demonstrado que as habilidades ligadas `a compreens˜ao
aumentam com a idade e a escolaridade.
Por´em, tendo em vista as evidˆencias das dificuldades apresentadas em
alunos brasileiros em compreens˜ao textual, faz-se necess´ario ampliar e apro-
CAP
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ITULO 1. A COMPREENS
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AO DE TEXTO 14
fundar pesquisas voltadas para a leitura e sua compreens˜ao.
Alguns estudos examinados nesta revis˜ao de literatura (Baker, 1986; Kin-
nunen e Vauras, 1995; Hacker, 1997; Oakhill, Cain e Bryant, 2003; Oakhill,
Hartt e Samols, 2005) investigam a rela¸c˜ao da compreens˜ao textual com
determinadas habilidades, entre elas, o monitoramento. O monitoramento
pode ser considerado como uma habilidade metacognitiva que permite que
o sujeito perceba as falhas ocorridas durante a leitura e as solucione. Con-
forme abordado anteriormente, no percurso da leitura, o indiv´ıduo enfrenta
v´arias exigˆencias textuais que demandam a capacidade de avaliar tanto o
que ele est´a compreendendo, quanto o que n˜ao est´a.
´
E preciso que o leitor
disponha de estrat´egias e habilidades de auto-regula¸c˜ao, ou seja, habilidades
metacognitivas.
Tendo em vista que o monitoramento ´e uma capacidade metacognitiva
que implica usar crit´erios adequados para avaliar se o que est´a sendo lido
est´a sendo compreendido, ´e poss´ıvel ent˜ao, que o monitoramento esteja rela-
cionado com a habilidade para compreender textos. Hacker (1997) afirma
que a compreens˜ao e o monitoramento desta habilidade s˜ao processos distin-
tos, por´em relacionados. Embora sejam encontradas em diversas pesquisas
evidˆencias dessa interrela¸c˜ao, em muitos estudos n˜ao est´a clara a forma como
o monitoramento e a compreens˜ao se relacionam. Cain e Oakhill (2004) apon-
tam ser a compreens˜ao essencial para o monitoramento, e n˜ao o contr´ario.
Acrescentam, ainda que, n˜ao existem evidˆencias que permitam estabelecer
um elo confi´avel entre o monitoramento e a compreens˜ao.
Evidˆencias relacionadas `a importˆancia dessa rela¸c˜ao, como as obtidas
por Markman (1981, em Cain & Oakhill, 2004) sugerem que o leitor ter´a
dificuldades para compreender textos se n˜ao tiver a habilidade para refletir
sobre sua pr´opria compreens˜ao. Nos estudos de Miller (1985) encontram-se
evidˆencias de que o treino no monitoramento da compreens˜ao pode melhorar
o desempenho dos sujeitos para compreender textos, em compara¸c˜ao com
aqueles que n˜ao receberam tal treinamento. Thiede, Anderson e Therrialt
(2003) sugerem que o monitoramento ´e fundamental para o aprendizado re-
alizado por meio de textos escritos, regulando o estudo e o tempo necess´ario
para realiza¸c˜ao da aprendizagem. Para isso, faz-se necess´ario que o sujeito
monitore o quanto entendeu, ou n˜ao, do que est´a lendo, para terminar seu es-
tudo ou continu´a-lo. Para Brown (1985), o monitoramento ´e uma habilidade
metacognitiva que est´a relacionada com a aprendizagem e a rememora¸c˜ao.
Thiede, Anderson e Therrialt, (2003) sugerem que, no caso da compreens˜ao
de textos, o indiv´ıduo faz essa regulagem, objetivando saber se entendeu ou
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ITULO 1. A COMPREENS
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AO DE TEXTO 15
n˜ao o que leu, entre outras possibilidades. Isso ´e, ao fazer uso do monitora-
mento da compreens˜ao, o leitor competente percebe o quanto o texto foi bem
entendido ou n˜ao, atrav´es de uma s´erie de pistas que permitem esse julga-
mento. Como exemplo, pode-se citar as situa¸c˜oes em que o leitor avalia se o
texto foi processado facilmente ou n˜ao, ou o quanto ele domina o conte´udo
lido, entre outras possibilidades. Por isso, ´e poss´ıvel que a habilidade do
sujeito em monitorar seu aprendizado promova a base decis´oria sobre qual
o assunto estudar ou o quanto ´e necess´ario estudar (Thiede, Anderson &
Therrialt, 2003). Quanto mais preciso for o monitoramento mais possibili-
dade tem o aprendiz de regular eficazmente sua leitura e o seu aprendizado.
Portanto, tais evidˆencias sugerem que as falhas no planejamento e controle
da compreens˜ao implicam falhas na compreens˜ao textual. Esses achados cor-
roboram a perspectiva de que o monitoramento influencia na compreens˜ao
leitora.
1.3 Desenvolvimento das Habilidades Cogni-
tivas e Monitoramento
Kinnunen e Vauras (1995) prop˜oem que o desenvolvimento da habilidade para
monitorar textos est´a diretamente ligado ao desenvolvimento das habilidades
de compreens˜ao, pois n˜ao ´e poss´ıvel compreender o que est´a sendo lido se
n˜ao houver crit´erios de avalia¸c˜ao para detectar aquilo que n˜ao est´a sendo
compreendido. De acordo com Flavell, Miller & Miller (2004), conforme as
crian¸cas v˜ao crescendo e ampliando suas experiˆencias, v˜ao se tornado capazes
de:
1. acumular conhecimento e habilidades em ´areas espec´ıficas ou dom´ınios;
2. processar mais informa¸c˜oes e
3. avan¸car sistematicamente nos processos metacognitivos.
Conforme Chi e Glasser (1980, em Flavell, Miller & Miller, 2004), durante
o desenvolvimento, o indiv´ıduo conta com dois fatores para a constru¸c˜ao dos
dom´ınios ou especialidades, que s˜ao respons´aveis pelas diferen¸cas entre os
iniciantes e os especialistas. S˜ao eles: uma base de conhecimento, sustentada
por conte´udos, que possui uma rede de rela¸c˜oes e de conceitos e estrat´egias,
CAP
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ITULO 1. A COMPREENS
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AO DE TEXTO 16
processos e/ou procedimentos que permitem ao indiv´ıduo atuar cognitiva-
mente sobre o conte´udo. Esses componentes promovem o avan¸co na capaci-
dade de processamento da informa¸c˜ao (Flavell, Miller & Miller, 2004). Por
isso, com o desenvolvimento, o indiv´ıduo vai se tornando gradualmente capaz
de lidar com conte´udos e formas de conhecimento cada vez mais superiores
e complexas, al´em de aumentar a capacidade de armazenagem e evoca¸c˜ao
mnemˆonica.
Faz-se necess´ario lembrar que n˜ao ´e s´o o aparato biol´ogico que viabiliza o
amadurecimento cognitivo e a velocidade de processamento da informa¸c˜ao. A
experiˆencia proporcionada pelo ambiente no qual o sujeito est´a inserido per-
mite ampliar ou n˜ao, tais aspectos. Por outro lado, Flavell, Miller & Miller
(2004) sugerem que crian¸cas pequenas n˜ao demonstram muita habilidade
para avaliar e monitorar sua pr´opria compreens˜ao. A habilidade metacogni-
tiva amplia-se de forma crucial a partir dos sete anos (Flavell, Miller & Miller,
2004). Referem-se aqui, basicamente, `a habilidade do sujeito de refletir sobre
seu desempenho e a saber a diferen¸ca entre seu ponto de vista e o dos outros
(Brown, 1985). Por´em, ainda de acordo com Brown (1985), a dificuldade
para resolver um problema que envolve o emprego de habilidades metacog-
nitivas - no caso, relacionado ao monitoramento da compreens˜ao, pode se
estar relacionado tamb´em `a natureza da tarefa, gerando impedimentos n˜ao
s´o para crian¸cas como tamb´em para o adulto.
Dessa forma, embora existam controv´ersias, encontram-se evidˆencias na
literatura (Cain & Oakhill, 2004; Miller, 1985; Markman, 1981, em Cain
& Oakhill, 2004; Thiede, Anderson & Therrialt, 2003; Brown, 1985) da
rela¸c˜ao entre o monitoramento e a compreens˜ao. Com vistas a investigar essa
rela¸c˜ao, esta pesquisa pretende verificar se a interven¸c˜ao no monitoramento,
em adolescentes do ensino m´edio, pode acarretar melhora no processo de
compreens˜ao textual desses sujeitos, procurando-se estabelecer a existˆencia
de um nexo causal entre o monitoramento e a compreens˜ao.
Cap´ıtulo 2
O MONITORAMENTO DA
COMPREENS
˜
AO
O monitoramento ´e uma habilidade metacognitiva utilizada pelo indiv´ıduo
com o objetivo de regular sua atividade. Isso significa que o leitor, ao mo-
nitorar, ´e capaz de detectar problemas surgidos durante a leitura, sanando
poss´ıveis impasses quanto a sua compreens˜ao (Hacker, 1997; Oakhill e Gar-
nham, 1996).
A partir do monitoramento da compreens˜ao do texto, o sujeito passa a ter
mais condi¸c˜ao de entender o que est´a escrito, na medida em que pode avaliar
as poss´ıveis falhas pertencentes ao texto e buscar solu¸c˜oes para regularizar
tais dificuldades (Oakhill, Hart e Samols, 2005; Kinnunen e Vauras, 1995;
Hacker, 1997; Oakhill e Garnham, 1996; Johnson-Glenberg, 2005; Jou &
Sperb, 2003; Kato (2001); Snowling, Stackhouse & cols, 2004).
Para monitorar um texto, ´e necess´ario que o sujeito tenha controle cons-
ciente sobre o seu processo de compreens˜ao. Caso n˜ao compreenda algo do
que est´a sendo lido, o leitor pode, entre outras possibilidades, reler parte
do texto, pedir ajuda ou usar um dicion´ario (Hacker, 1997; Oakhill, Hart
e Samols, p.661, 2005). Nesse percurso, a aten¸c˜ao volunt´aria exerce um
papel importante, pois ´e necess´ario que o indiv´ıduo dirija sua aten¸c˜ao para
o texto, para compreender o que est´a sendo lido e verificar o que n˜ao est´a
sendo compreendido. Por esse motivo, a aten¸c˜ao, especificamente a aten¸c˜ao
consciente (volunt´aria), ´e um recurso cognitivo importante na habilidade de
monitoramento (Sternberg, 2000).
Habilidades que utilizam a aten¸c˜ao consciente (volunt´aria) e requerem re-
flex˜ao sobre o pr´oprio saber, permitindo a manipula¸c˜ao e as mudan¸cas sobre
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CAP
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ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 18
o conhecimento, a partir do controle dos processos cognitivos, s˜ao denomi-
nadas metacognitivas (Kleiman, 1992). A metacogni¸c˜ao, portanto, se refere
ao conhecimento do pr´oprio conhecimento, `a avalia¸c˜ao, `a regulagem e `a orga-
niza¸c˜ao dos pr´oprios processos cognitivos (Ribeiro, 2003). No caso da leitura,
Brown (1978) afirma que a possibilidade de reconhecer a dificuldade na com-
preens˜ao de uma tarefa, ou tornar-se consciente de que n˜ao se compreendeu
algo, ´e uma das habilidades que parece distinguir os bons dos leitores menos
habilidosos.
2.1 Metacogni¸c˜ao e Monitoramento
A metacogni¸c˜ao diz respeito ao conhecimento que o sujeito tem sobre sua
pr´opria cogni¸c˜ao (Garrett, Mazzocco & Baker, 2006). Habilidades metacog-
nitivas permitem ao sujeito conhecer e utilizar seus recursos cognitivos, assim
como manipular os meios mais adequados para a execu¸c˜ao de uma tarefa ou
procedimento, como, por exemplo, ler e compreender um texto. O leitor,
ao fazer uso de habilidades metacognitivas, emprega mecanismos de auto-
regula¸c˜ao, que incluem: a planifica¸c˜ao, a verifica¸c˜ao, o monitoramento, a
revis˜ao e a avalia¸c˜ao da sua leitura com o objetivo de compreender o que
est´a sendo lido (Brown, 1987).
No processamento da compreens˜ao, alguns pesquisadores (Baker, 1986;
Hacker, 1997; Kinnunen & Vauras, 1995; Oakhil, Hart & Samols, 2005)
apontam para uma interdependˆencia entre o processo de monitoramento da
compreens˜ao e o n´ıvel de processamento de texto. Dentro dessa perspec-
tiva, tanto a compreens˜ao quanto o monitoramento do texto produzem-se
em v´arios n´ıveis. Isso ocorre porque a compreens˜ao textual ´e um processo
de constru¸c˜ao de sentido que vai sendo ativamente arquitetado em v´arios
graus de complexidade, culminando em um n´ıvel mais sofisticado, no qual o
leitor consegue entender o texto como um todo, de forma global (Kinnunen
& Vauras, 1995).
2.2 Processamento Cognitivo da Compreens˜ao
e do Monitoramento
A compreens˜ao de um texto ´e tecida em v´arias etapas e o leitor, ao moni-
torar, detecta, avalia e soluciona as dificuldades que surgem em cada um
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ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
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AO 19
desses n´ıveis. Baker (1986) afirma que os problemas que surgem no processo
de leitura ocorrem nos diversos n´ıveis citados acima e podem ser gerados
por palavras sem sentido ou desconhecidas, por contradi¸c˜oes entre as in-
forma¸c˜oes do texto e o conhecimento pr´evio do leitor (consistˆencia externa),
e por inconsistˆencias ou incoerˆencias entre as senten¸cas no texto (consistˆencia
interna). Para que o leitor detecte uma palavra sem sentido, ´e preciso que
ele avalie o entendimento do significado das palavras e frases, ou seja, o
padr˜ao de avalia¸c˜ao requerido ´e lexical. Por outro lado, para perceber as
falhas geradas por contradi¸c˜oes no conhecimento pr´evio (conhecimento de
mundo, experiˆencias pr´evias e mem´orias do indiv´ıduo) ´e preciso que o leitor
relacione as id´eias retiradas do texto com o conhecimento anteriormente
adquirido, inferindo o significado do que est´a sendo lido. Num n´ıvel mais
sofisticado, da avalia¸c˜ao da consistˆencia interna, o indiv´ıduo precisar´a inte-
grar as proposi¸c˜oes e compar´a-las (Baker, 1986). Resumindo, o leitor, ao
monitorar, utiliza diferentes padr˜oes ou crit´erios de avalia¸c˜ao de seu processo
de compreens˜ao, os quais s˜ao compat´ıveis com diferentes n´ıveis de processa-
mento de texto.
Os padr˜oes de avalia¸c˜ao de consistˆencia externa, embora requeiram que
o sujeito compare, retire ou acrescente informa¸c˜oes, atrav´es do seu conheci-
mento pr´evio, para a constru¸c˜ao da representa¸c˜ao do texto, demandam menos
esfor¸co cognitivo do que a avalia¸c˜ao da consistˆencia interna, porque o conhec-
imento pr´evio ´e mais est´avel na mem´oria do que a informa¸c˜ao recentemente
adquirida no texto. J´a os padr˜oes de consistˆencia interna requerem que
o leitor mantenha ativa a informa¸c˜ao retirada do texto e a integre com a
nova informa¸c˜ao que vai surgindo no decorrer da leitura (Baker, 1986). Em
acr´escimo, considerando o processamento de texto, Bensoussan (1990, em
Primi, Santos, Taxa & Vendramini, 2002) prop˜oe que o ato de ler implica a
utiliza¸c˜ao do conhecimento pr´evio do leitor, atrav´es do processamento descen-
dente (top-down), e do conhecimento retirado do texto por meio das palavras
e unidades ling¨u´ısticas, por meio do processamento ascendente (bottom-up).
2.3 Metodologia utilizada nas investiga¸c˜oes
sobre o monitoramento
Dentro dessa perspectiva, a maior parte das pesquisas (Baker, 1986; Kin-
nunen e Vauras, 1995; Hacker, 1997; Oakhill, Cain e Bryant, 2003; Oakhill,
CAP
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ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
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AO 20
Hartt e Samols, 2005) utiliza a metodologia do paradigma de detec¸c˜ao de er-
ros, que consiste em inserir no texto problemas que impedem a compreens˜ao,
e que, em geral, s˜ao incoerˆencias ou inconsistˆencias que violam a consistˆencia
l´exica, externa ou interna do texto.
Embora o papel do conhecimento pr´evio seja fundamental para garantir o
estabelecimento da consistˆencia externa do texto, permitindo a compreens˜ao,
percebe-se que, na maioria das pesquisas, o padr˜ao de monitoramento da con-
sistˆencia externa n˜ao costuma ser investigado. Em geral, os estudos utilizam
inconsistˆencias l´exicas e/ou internas. Tal procedimento ´e compreens´ıvel de-
vido `a dificuldade de avaliar o conhecimento de mundo dos sujeitos envolvidos
numa pesquisa. As pesquisas que avaliam a consistˆencia externa, em geral,
investigam-na em crian¸cas pequenas e usam hist´orias simples para investi-
gar o monitoramento da compreens˜ao. Dessa forma, o conhecimento pr´evio
envolvido ´e mais acess´ıvel e ligado apenas ao conhecimento de mundo do su-
jeito, n˜ao envolvendo conte´udos acadˆemicos. Ao contr´ario, em pesquisas nas
quais o p´ublico alvo ´e o adolescente e os conte´udos envolvem rede muito am-
pla de conhecimentos pr´evios, ´e muito dif´ıcil garantir a fidedignidade desse
rastreamento.
Para verificar a hip´otese de que leitores utilizam crit´erios diferencia-
dos para monitorar um texto e que o uso desses crit´erios desenvolviam-
se com a idade, Baker (1986) avaliou crian¸cas de cinco, sete e nove anos,
a fim de investigar se elas monitoravam os textos utilizando os diversos
padr˜oes de avalia¸c˜ao: lexicais, de consistˆencia externa e consistˆencia interna.
Considerando as teorias que sustentam que os efeitos do desenvolvimento
e da aprendizagem promovem avan¸cos no monitoramento da compreens˜ao,
esperava-se que as crian¸cas mais jovens monitorassem menos problemas do
que as crian¸cas mais velhas. Os resultados encontrados confirmaram os
efeitos do desenvolvimento sobre o monitoramento, dado que as crian¸cas
de cinco anos utilizavam menos padr˜oes de avalia¸c˜ao do que as de sete e
nove anos. Al´em disso, as crian¸cas menores detectavam mais erros ligados `a
viola¸c˜ao do conhecimento pr´evio, do que erros relacionados `as palavras sem
sentido, e menos ainda do que erros ligados `a consistˆencia interna.
Tais resultados s˜ao compreens´ıveis porque, conforme abordado anterior-
mente, a utiliza¸c˜ao de padr˜oes de avalia¸c˜ao da consistˆencia externa ´e menos
sofisticado do que daqueles ligados `a consistˆencia interna. Por´em, foi veri-
ficado que sob os efeitos da instru¸c˜ao ministrada na pesquisa, as crian¸cas,
mesmo as pr´e-escolares, utilizavam os trˆes padr˜oes de avalia¸c˜ao (l´exico, de
consistˆencia externa e interna) investigados neste estudo. Tais resultados
CAP
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ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
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AO 21
apontam para a perspectiva de que a instru¸c˜ao favorece o uso e o desenvolvi-
mento das habilidades cognitivas enfocadas no treino. Al´em disso, pˆode-
se verificar que o avan¸co na idade e na aprendizagem permitem o aper-
fei¸coamento do monitoramento da compreens˜ao. Isso ´e, o desempenho em
tarefas de detec¸c˜ao de erros aumenta com a idade, provavelmente porque
h´a um crescimento da capacidade de processar as informa¸c˜oes oriundas do
texto.
2.4 Desenvolvimento do monitoramento
O desenvolvimento das habilidades metacognitivas e, em conseq¨uˆencia, o
desenvolvimento do monitoramento, ocorre de forma lenta e gradual. De
acordo com alguns te´oricos (Kurtz & Borkowski, 1987; Brown, 1987; em
Ribeiro, 2003) o est´ımulo `a reflex˜ao no ambiente familiar e escolar permite
avan¸cos nesse processo. O contato com pessoas e tarefas cognitivas, que pro-
movem experiˆencias cr´ıticas e amplia¸c˜ao do racioc´ınio, permite que a crian¸ca
aumente sua capacidade de reflex˜ao sobre o seu conhecimento, estimulando
o desenvolvimento das habilidades metacognitivas. Assim, na medida em
que as crian¸cas se desenvolvem, compartilham experiˆencias e aprendem na
escola, aumentam os conhecimentos e as experiˆencias dessa ordem (Flavell,
1987; em Ribeiro, 2003).
2.5 Hist´orico dos estudos sobre o monitora-
mento
As investiga¸c˜oes acerca do monitoramento da compreens˜ao tˆem se avolumado,
principalmente a partir do final dos anos 90 (Andrade e Dias, 2006). Tendo
em vista que grande parte dos conte´udos disciplinares ´e ministrado atrav´es
de textos escritos, a leitura e a compreens˜ao do que est´a sendo lido ´e funda-
mental para o bom desempenho do aluno. A regula¸c˜ao dessa compreens˜ao ´e,
por sua vez, importante para a constru¸c˜ao integral da representa¸c˜ao do texto
(Oakhill e Garnham, 1996). Oakhill e Garnham (1996) afirmam que, apesar
da importˆancia do monitoramento na regula¸c˜ao da compreens˜ao, ainda exis-
tem poucas pesquisas voltadas para avaliar essa habilidade, principalmente
em crian¸cas que tˆem problemas espec´ıficos de compreens˜ao.
Na d´ecada de 80, acreditava-se que o monitoramento s´o ocorreria em
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 22
situa¸c˜oes artificiais (condicionadas) e que a maioria dos leitores n˜ao moni-
torava espontaneamente sua compreens˜ao. Depreende-se da´ı o pouco inte-
resse por esses estudos, dado que, dentro dessa vis˜ao, o monitoramento pouco
interferiria na compreens˜ao textual (Andrade & Dias, 2006).
De acordo com Andrade e Dias (2006), na d´ecada de 90, os te´oricos davam
ao monitoramento uma importˆancia relativa no processo de leitura. O foco
das pesquisas centrava-se na id´eia que o leitor monitorava sua compreens˜ao
de forma razo´avel, por´em n˜ao muito eficaz. Partia-se do pressuposto que n˜ao
se podia entender tudo de uma vez, assim, os leitores necessitavam de uma
segunda chance para que seu desempenho melhorasse, ou seja, o monitora-
mento estava ligado a releitura do texto.
Atualmente, ampliaram-se as pesquisas sobre o monitoramento (Weaver,
Bryant e Burns, 1995; Perfetti, Marron e Foltz , 1996; em Andrade & Dias,
2006; Oakhill, Hartt e Samols, 2005; Baker, 1986; Hacker, 1997; Kinnunen &
Vauras, 1995; Johnson-Glenberg, 2005). Um dos aspectos que pode ser desta-
cado como central ´e a rela¸c˜ao entre padr˜ao de avalia¸c˜ao do monitoramento
e o n´ıvel de compreens˜ao do texto. Isso significa que o leitor pode atingir
diferentes n´ıveis de monitoramento, em fun¸c˜ao do grau de dificuldade gerado
no texto. Em outras palavras, o leitor, durante o processo de leitura, elege
certos objetivos para compreender o texto. Esses objetivos podem ser atingi-
dos atrav´es do processamento em um ou em todos os n´ıveis de representa¸c˜ao
de texto. Cada n´ıvel requer a utiliza¸c˜ao de um padr˜ao ou crit´erio espec´ıfico
de avalia¸c˜ao do processo de compreens˜ao, e s˜ao esses padr˜oes que o leitor nor-
malmente utiliza para monitorar seu processo de compreens˜ao. Baker (1986)
sugere que os padr˜oes lexicais, de consistˆencia externa e de consistˆencia in-
terna s˜ao compat´ıveis com os n´ıveis de complexidade da tessitura do texto
no processo de compreens˜ao. Os leitores que desenvolvem a habilidade para
monitorar os textos num determinado n´ıvel e conseguem ”administrar”essas
dificuldades, podem passar a ler textos cada vez mais complexos (Andrade
& Dias, 2006).
2.6 Estudos relacionados ao monitoramento
Nessa revis˜ao de literatura, encontram-se pesquisas que estudaram o papel do
desenvolvimento e da aprendizagem em crian¸cas, atrav´es da compara¸c˜ao do
desenvolvimento em diversas idades (Baker, 1986). Outras pesquisas investi-
garam o desempenho de bons leitores e leitores menos habilidosos em rela¸c˜ao
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 23
ao monitoramento da compreens˜ao (Kinnunen e Vauras, 1995; Oakhill, Hart
e Samols, 2005). Diversos estudos investigaram a rela¸c˜ao entre o monitora-
mento e a compreens˜ao, em pesquisas longitudinais com crian¸cas durante
o primeiro segmento do ensino fundamental (Oakhill, Cain e Briant, 2004).
Outras investiga¸c˜oes priorizaram a pesquisa com adolescentes em estudos de
interven¸c˜ao (Hacker, 1997; Jonhson-Glenberg, 2005).
Oakhill, Hartt e Samols (2005) buscaram verificar o desempenho de bons
leitores e leitores menos habilidosos, com idades entre nove e 10 anos, em
tarefas de monitoramento. O objetivo principal era verificar se surgiriam
diferen¸cas na performance entre bons leitores e leitores menos habilidosos.
Tais alunos foram selecionados e classificados por meio de dois testes: Gates
Mac Ginitie Vocabulary Test (1965, Survey D. Form 1, em Oakhill Hart &
Samols, 2005) - que mede a habilidade para vocabul´ario e, Neale Analysis of
Reading Hability: Revised (1989 form 1, Oakhill Hart & Samols, 2005) - que
mede o n´ıvel de compreens˜ao textual.
A avalia¸c˜ao do desempenho do monitoramento das crian¸cas se deu em
duas condi¸c˜oes: monitoramento espontˆaneo - leitura em voz alta de duas
passagens no texto (suas hesita¸c˜oes e erros eram anotados) e monitoramento
dirigido: as crian¸cas eram solicitadas a tentar identificar problemas em no-
vas passagens. Esses problemas eram erros alocados no n´ıvel de palavras e
senten¸cas e foram introduzidos em cada um dos quatro textos apresentados:
duas frases anˆomalas foram produzidas com o objetivo de alterar o sentido
do texto e duas palavras foram substitu´ıdas por outras n˜ao existentes, mas
pronunci´aveis, de forma a retirar o significado da palavra. Para medir a ha-
bilidade de leitura, foram criadas oito perguntas referentes a cada epis´odio.
Os resultados encontrados demonstraram que, no monitoramento espon-
tˆaneo, n˜ao foram encontradas diferen¸cas significativas entre os bons leitores
e leitores menos habilidosos, ou seja, ambos encontravam falhas nos textos
apresentados. Por´em, os bons leitores eram mais precisos em seu monitora-
mento, isto ´e, percebiam em que local as falhas se encontravam, enquanto
que os leitores menos habilidosos n˜ao o faziam, ou seja, n˜ao conseguiam
precisar o lugar exato onde estavam os erros. Nesse sentido, pode-se supor
que a forma como os grupos foram avaliados - atrav´es de hesita¸c˜oes e erros,
pode ter sido inadequada, porque ´e poss´ıvel que alguns bons leitores tenham
percebido falhas no texto e n˜ao tenham hesitado, ou gaguejado na hora da
leitura.
Quando os grupos foram comparados em monitoramento espontˆaneo e
dirigido, as diferen¸cas encontradas n˜ao foram significativas estatisticamente.
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
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AO 24
Ao contr´ario do esperado, a compreens˜ao n˜ao aumentou significativamente
depois que os sujeitos foram orientados a prestar aten¸c˜ao no sentido do texto.
No entanto ,quando os bons leitores foram comparados com os leitores menos
habilidosos na rela¸c˜ao entre monitoramento e compreens˜ao textual, o desem-
penho dos bons leitores foi superior ao dos leitores menos habilidosos. Por-
tanto, a ausˆencia de diferen¸ca significativa entre bons leitores e leitores menos
habilidosos pode ser atribu´ıda `a imprecis˜ao da medida de monitoramento
utilizada: erros de pron´uncia podiam ser confundidos com autocorre¸c˜ao e
as hesita¸c˜oes podiam referir-se a outros fatores al´em do monitoramento da
compreens˜ao.
Foi avaliado tamb´em o desempenho de bons leitores e leitores menos ha-
bilidosos no monitoramento de falhas alocadas entre senten¸cas distantes nos
epis´odios. Duas vers˜oes da tarefa foram constru´ıdas: informa¸c˜oes inconsis-
tentes apareceriam nas senten¸cas cinco e seis (adjacentes) ou nas senten¸cas
dois e seis (distantes). As crian¸cas eram informadas de que um problema
era alguma coisa que n˜ao faria sentido e foram dados exemplos para ilustrar
a situa¸c˜ao. Posteriormente, foi solicitado que identificassem problemas que
apareciam no texto dificultando sua compreens˜ao. Cada sujeito foi testado
individualmente e solicitado a ler os textos em voz alta. De acordo com o pro-
cedimento, durante a leitura, a crian¸ca deveria avisar para os examinadores
quais senten¸cas continham erros (detec¸c˜ao) e, em seguida, corrigi-los. Os
resultados encontrados demonstraram que bons leitores detectaram as incon-
sistˆencias na maior parte da tarefa, encontrando as falhas, mesmo que elas se
encontrassem em senten¸cas distantes. As crian¸cas foram capazes de integrar
as proposi¸c˜oes de tal modo que inconsistˆencias surgidas em duas proposi¸c˜oes
adiante podiam ser percebidas e denunciadas. Ao contr´ario, os leitores menos
habilidosos tiveram mais dificuldade em detectar inconsistˆencias quando es-
tas se encontravam em senten¸cas distantes.
Esses resultados sugerem que existe correla¸c˜ao significativa entre a ha-
bilidade para leitura e a capacidade para monitorar um texto. Isso significa
que bons leitores conseguem dirigir seu processo de leitura para compreen-
der o sentido do texto, monitorando as dificuldades encontradas ao longo do
processo (Oakhill, Hartt & Samols, 2005) .
Hacker (1997) investigou de que forma os adolescentes, cursando a 7
a
, 9
a
e 11
a
s´eries, monitoram e controlam seus processos de compreens˜ao quando
s˜ao instru´ıdos a usar variados padr˜oes de avalia¸c˜ao de texto e se deman-
das de processamento m´ultiplo (utiliza¸c˜ao de v´arios crit´erios de avalia¸c˜ao de
solu¸c˜ao das dificuldades) interferem no monitoramento e no controle dessa
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 25
compreens˜ao. Tal investiga¸c˜ao realizou- se por meio de trˆes estudos seq¨uen-
ciais que visavam a:
1. investigar se os estudantes poderiam monitorar dissonˆancias textuais
enquanto lˆeem e se poderiam identificar as origens distintas da dis-
sonˆancia;
2. examinar se o efeito da instru¸c˜ao para utiliza¸c˜ao de um padr˜ao es-
pec´ıfico de avalia¸c˜ao poderia gerar diferen¸cas na corre¸c˜ao de erros;
3. averiguar se os erros que n˜ao foram corrigidos durante o primeiro e o
segundo estudo, poderiam ser detectados e corrigidos atrav´es de ins-
tru¸c˜oes mais expl´ıcitas.
Esperava-se que instru¸c˜oes espec´ıficas para detectar determinadas falhas
no texto resultariam numa melhor detec¸c˜ao do tipo de erro para o qual a
instru¸c˜ao estava direcionada. Al´em disso, pressupunha-se que, na medida
em que o indiv´ıduo se desenvolvia e adquiria experiˆencia e v´arias habilidades
(ling¨u´ısticas, cognitivas e metacognitivas) pela via da aprendizagem, seria
capaz de monitorar e controlar eficazmente sua compreens˜ao textual. Ade-
mais, tamb´em foi comparado o desempenho de leitores bons, m´edios e menos
habilidosos,a fim de verificar se havia correla¸c˜ao positiva entre a habilidade
para monitorar a compreens˜ao e a habilidade para leitura.
A metodologia utilizada foi o paradigma de detec¸c˜ao de erros; erros lexi-
cais, sint´aticos e semˆanticos foram inseridos no texto. Assim, num n´ıvel mais
b´asico seriam utilizados padr˜oes de avalia¸c˜ao lexical, passando pelo padr˜ao
de avalia¸c˜ao sint´atico e culminando com o n´ıvel de avalia¸c˜ao semˆantico (que
requer, do leitor, o uso de habilidades cognitivas e metacognitivas mais sofisti-
cadas, ligadas `a consistˆencia interna).
Verificou-se que os alunos da 11
a
s´erie monitoravam mais dissonˆancias
do que os alunos da 9
a
, e estes mais que os da 7
a
. Numa compara¸c˜ao
feita entre o n´umero de erros adicionais sublinhados mostrou que os alunos
da 11
a
s´erie identificaram mais erros de sentido e de gram´atica do que de
ortografia, os da 9
a
s´erie sublinhavam mais erros de sentido, e os da 7
a
s´erie
sublinhavam mais erros de gram´atica e de ortografia. Isso significa que os
alunos mais velhos e mais adiantados na escola eram capazes de detectar e
corrigir mais falhas no texto do que os alunos mais jovens e menos adiantados,
e que as inconsistˆencias corrigidas pelos alunos mais velhos diziam respeito
ao sentido geral do texto, permitindo assim um direcionamento melhor para
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 26
o processo de compreens˜ao. Confirmou-se a hip´otese de que bons leitores e os
leitores mais velhos detectam e solucionam dificuldades surgidas no texto em
todos os n´ıveis, enquanto que os leitores menos habilidosos tendem a corrigir
falhas situadas no n´ıvel l´exico, ou seja, ler para decifrar o sentido da palavra
e n˜ao para compreender. Dentro dessa perspectiva, pode-se inferir que o
desenvolvimento permite que o indiv´ıduo aumente sua capacidade, ampliando
principalmente as habilidades cognitivas e metacognitivas. O maior avan¸co
percebido diz respeito `a habilidade para monitorar erros de sentido, que se
desenvolveu nitidamente da 7
a
at´e a 11
a
s´erie. De uma maneira geral, pode-se
concluir que esses resultados indicam que a habilidade para leitura e o avan¸co
nas s´eries permitem um melhor monitoramento nos trˆes n´ıveis de avalia¸c˜ao
textual. Isso sugere que, no decorrer da escolariza¸c˜ao, com o aumento da
complexidade dos textos, a amplia¸c˜ao dos conte´udos, as novas formas de
instruir e os novos desafios acadˆemicos s˜ao estimuladas v´arias habilidades,
entre elas o monitoramento, que promovem mais o desenvolvimento.
Na seq¨uˆencia dessa pesquisa, foi avaliado se instru¸c˜oes espec´ıficas para
monitorar determinado tipo de erro resultaria na detec¸c˜ao desse erro es-
pec´ıfico (l´exico, sint´atico ou semˆantico). Os resultados encontrados apontam
para uma correla¸c˜ao positiva entre a instru¸c˜ao e o tipo de corre¸c˜ao. Os alunos
que foram instru´ıdos para procurar erros de natureza lexical e sint´atica cor-
rigiram mais erros de ortografia e gram´atica do que aqueles que receberam
instru¸c˜oes gerais. Da mesma forma, alunos cujas instru¸c˜oes inclu´ıam padr˜oes
de avalia¸c˜ao semˆantica corrigiam mais erros de sentido e, os que recebiam
instru¸c˜oes para corrigir erros lexicais, corrigiam mais esse tipo de erro.
Por fim, num processo de interven¸c˜ao, os alunos receberam instru¸c˜oes
adicionais para que eles pudessem monitorar os erros que n˜ao tinham sido
detectados no segundo estudo. Considerou-se que, se novas instru¸c˜oes para
monitorar a leitura aumentassem a habilidade para corrigir os erros, provavel-
mente, a dificuldade em monitorar as falhas iniciais estaria mais relacionada
com dificuldades ocorridas durante o processamento do texto do que `as fa-
lhas de controle ocorridas quando a dissonˆancia estivesse sendo monitorada.
Os resultados obtidos mostraram que n˜ao houve ganho na habilidade para
monitorar erros semˆanticos e foram poucos os avan¸cos na corre¸c˜ao de erros
de natureza lexical e sint´atica. Isso significa que os erros de sentido que n˜ao
foram inicialmente monitorados podem estar relacionados `a complexidade
requerida para avalia¸c˜ao desse tipo de erro, e que tal dificuldade estaria rela-
cionada ao monitoramento durante o processamento do texto (detec¸c˜ao) e
n˜ao no controle ou corre¸c˜ao dessa dificuldade.
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
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AO 27
As conclus˜oes finais da pesquisa sugerem que as instru¸c˜oes voltadas para
que o leitor procure erros de sentido n˜ao interferem na detec¸c˜ao de erros
de ortografia e gram´atica, por´em, instru¸c˜oes usadas para procurar erros or-
togr´aficos e de gram´atica interferem na detec¸c˜ao de erros de sentido. Isso
ocorre porque o leitor, ao gastar tempo para rastrear erros situados num
n´ıvel mais b´asico de leitura, ou seja, os detalhes, perde o ritmo do monitora-
mento, deixando de construir o sentido global do texto, ou seja, a macroestru-
tura. Por essa raz˜ao, o controle eventual que os leitores demonstram sobre a
compreens˜ao depende n˜ao somente de como eles claramente entendem quais
os n´ıveis de representa¸c˜ao de texto devem ser monitorados, mas tamb´em
de quais os n´ıveis espec´ıficos que devem ser monitorados simultaneamente.
Muitos problemas encontrados no texto podem ser monitorados e controlados
se o texto for lido com o objetivo de ser compreendido e n˜ao de ser decifrado.
Hacker (1997) prop˜oe que se os leitores forem encorajados a monitorar e con-
trolar sua compreens˜ao, usando padr˜oes de avalia¸c˜ao semˆantica de alto n´ıvel,
seria poss´ıvel garantir o monitoramento e controle dos n´ıveis mais baixos,
tanto lexicais, quanto sint´aticos.
A pesquisa de Hacker (1997) deixa algumas d´uvidas, como, por exem-
plo, o tempo utilizado no processo de interven¸c˜ao (uma hora/aula). N˜ao ´e
poss´ıvel garantir que, com apenas uma ´unica interven¸c˜ao, seja seguro afirmar
que houve desenvolvimento da habilidade para monitorar textos. Sup˜oe-se
que, em atividades de interven¸c˜oes realizadas num per´ıodo mais longo de
tempo, talvez sepossa viabilizar uma maior estabilidade no uso do monitora-
mento de forma adequada. Al´em disso, ´e necess´ario verificar de que forma a
interven¸c˜ao sobre o monitoramento interfere na compreens˜ao textual, dado
que essa investiga¸c˜ao procurou verificar o aprimoramento do monitoramento,
e n˜ao da compreens˜ao.
Kinnunen e Vauras (1995) investigaram a rela¸c˜ao entre o monitoramento
e o n´ıvel de compreens˜ao em bons leitores e leitores menos habilidosos com
idade entre 10-11, e escolaridade referente ao 5
o
ano do ensino fundamental,
no pr´e-teste, e 11-12, 6
o
ano do ensino fundamental - no p´os-teste. Kin-
nunen e Vauras (1995) partiram do pressuposto de que bons leitores possuem
conhecimentos metacognitivos sofisticados e utilizam v´arias habilidades, en-
tre elas, o monitoramento de forma cuidadosa, adequada e met´odica. Por
outro lado, leitores menos habilidosos apresentam falhas para monitorar sua
leitura, al´em de terem pouca no¸c˜ao sobre a forma como a compreens˜ao pode
ser melhorada.
No processamento textual, num n´ıvel mais baixo, a informa¸c˜ao retirada
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 28
das letras serve para construir o sentido das palavras e frases simples. No
n´ıvel intermedi´ario, com o aux´ılio do n´ıvel anterior, o leitor pode construir
o sentido das senten¸cas e as interconex˜oes entre elas. No n´ıvel superior, o
leitor vai processando aquilo que est´a escrito, construindo o sentido, inte-
grando as informa¸c˜oes e buscando entender o texto como um todo. Para
que esse processo ocorra, faz-se necess´ario que o sujeito monitore o que com-
preende e o que n˜ao compreende, sendo que esse monitoramento perpassa os
mesmos n´ıveis em que a compreens˜ao ´e constru´ıda. O leitor constr´oi sua com-
preens˜ao integrando as informa¸c˜oes oriundas da superf´ıcie do texto (palavras,
frases e par´agrafos) e do seu conhecimento pr´evio (conhecimento de mundo
e informa¸c˜oes anteriormente armazenadas), interconectando os blocos tex-
tuais, at´e a forma¸c˜ao da representa¸c˜ao global do texto.
´
E integrando essas
informa¸c˜oes que o leitor conecta as id´eias e estabelece liga¸c˜oes entre elas,
permitindo, gradativamente, a constru¸c˜ao de um sentido integral do texto.
O monitoramento da compreens˜ao foi medido atrav´es de um aparelho que
gravava o movimento dos olhos. Esse crit´erio foi utilizado porque, durante a
leitura, os olhos saltam em movimentos progressivos (sacadas) para construir
o sentido do texto, e em movimentos regressivos (para retificar ou corrigir
o que n˜ao est´a sendo compreendido). O monitoramento poderia ser, ent˜ao,
medido de duas formas: atrav´es do tempo gasto na leitura das linhas que
continham obst´aculos `a compreens˜ao em rela¸c˜ao `aquelas que n˜ao os tinham,
e por meio do n´umero de regress˜oes registradas no aparelho de medida do
movimento dos olhos (releituras e paradas) no obst´aculo. Os obst´aculos `a
compreens˜ao estavam representados em trˆes n´ıveis de constru¸c˜ao do sentido
do texto: l´exico, proposicional e intersentencial.
A compreens˜ao dos conte´udos do texto foi medida por meio de um ques-
tion´ario que avaliava quest˜oes referentes `as id´eias principais, e por um teste
de Cloze. Este teste consiste em excluir cada 5
o
voc´abulo ao longo do texto,
para verificar com que palavra o sujeito preenche as lacunas e, a partir da´ı,
avaliar seu o n´ıvel de compreens˜ao. Al´em disso, a compreens˜ao do texto, me-
dida pela habilidade do sujeito para integrar unidades de texto, foi avaliada
atrav´es de tarefas, nas quais o sujeito tinha que sintetiz´a-lo (resumir). Nos
resumos, a compreens˜ao textual foi avaliada utilizando-se dois componentes
relevantes para o processo de integra¸c˜ao: a sele¸c˜ao das id´eias principais (in-
forma¸c˜oes importantes) e a coerˆencia da informa¸c˜ao selecionada.
Para esse fim, foram apresentados aos jovens seis epis´odios que tratavam
de assuntos diferentes. Cada epis´odio era composto de trˆes par´agrafos (trˆes
ou quatro senten¸cas por par´agrafo). Os par´agrafos eram pequenos devido ao
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 29
tamanho da tela onde era medido o movimento dos olhos. A metodologia
empregada foi a do paradigma de detec¸c˜ao de erros, no qual um dos trˆes
par´agrafos era sempre consistente, enquanto os outros dois inclu´ıam uma
palavra que provocava o monitoramento num determinado n´ıvel de processa-
mento de texto: uma palavra sem sentido, rara ou dif´ıcil que gerasse dificul-
dades l´exicas; uma palavra que tornasse o sentido da senten¸ca inconsistente
em rela¸c˜ao ao conhecimento pr´evio (inconsistˆencia externa); e uma palavra
que tornasse o sentido da senten¸ca contradit´orio em rela¸c˜ao a outra senten¸ca,
produzindo inconsistˆencia interna. A s´erie de seis pequenos textos inclu´ıa 18
par´agrafos. Seis deles com eram consistentes e os outros doze continham
obst´aculos `a compreens˜ao. Cada tipo de obst´aculo era apresentado quatro
vezes nos textos. Um par´agrafo nunca inclu´ıa mais de um obst´aculo inten-
cional `a compreens˜ao, e dentro de cada passagem os dois obst´aculos inseridos
eram sempre de tipos diferentes. O objetivo desse modelo era comparar a
habilidade para monitorar a compreens˜ao textual nas atividades de leitura
com e sem obst´aculo entre os bons leitores e leitores menos habilidosos.
Os alunos participantes desse estudo eram instru´ıdos a ler e entender as
passagens, da mesma maneira como eles costumavam habitualmente a fazer
os deveres de casa, preparando-se para responder as perguntas. Um epis´odio
de treino era dado antes de come¸car o experimento. Durante esse per´ıodo
eram medidas as sacadas. Al´em disso, dois textos expositivos (aproximada-
mente 180 palavras) foram preparados. Os textos eram do mesmo tamanho e
possu´ıam as mesmas propriedades ling¨u´ısticas e estrutura esquem´atica. Eram
esperadas diferen¸cas no desempenho entre bons leitores e leitores menos ha-
bilidosos. Presumia-se que os bons leitores seriam capazes de monitorar sua
compreens˜ao mais do que os leitores menos habilidosos, por serem capazes
de avaliar e regular sua compreens˜ao num n´ıvel mais sofisticado. Por outro
lado, esperava-se encontrar fundamentos para estabelecer uma rela¸c˜ao entre
o monitoramento e a compreens˜ao, demonstrando que, em leitores menos ha-
bilidosos, a habilidade para compreender textos pode ser melhorada atrav´es
do treino.
Os resultados encontrados demonstraram que os bons leitores apresen-
taram um desempenho melhor que os leitores menos habilidosos nos resumos
e nas respostas de compreens˜ao. A habilidade para monitorar a compreens˜ao
textual refletiu na utiliza¸c˜ao de um padr˜ao de avalia¸c˜ao de alto n´ıvel (con-
stru¸c˜ao do sentido do texto). Isso significa que, os bons leitores foram mais
r´apidos, indicando um alto grau de automatiza¸c˜ao do processo de decodi-
fica¸c˜ao e acesso ao sentido das palavras. Seu alto grau de compreens˜ao foi
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 30
confirmado atrav´es dos escores obtidos nos testes de compreens˜ao (ques-
tion´ario para avalia¸c˜ao da compreens˜ao textual) e de sum´ario. Os bons
leitores tamb´em apresentaram um desempenho melhor que os leitores menos
habilidosos, na medida em que monitoravam a compreens˜ao durante todo o
processo de leitura. Essa performance foi verificada pela medida das sacadas
(movimento dos olhos). Os bons leitores liam mais devagar e/ou reliam,
quando havia obst´aculos em qualquer dos os n´ıveis textuais. Em contra-
partida, os leitores menos habilidosos eram mais lentos na leitura e obtiveram
escores moderados nos testes de compreens˜ao e sum´arios. Em acr´escimo,
quando os leitores menos habilidosos monitoravam sua compreens˜ao o faziam
nos n´ıveis mais baixos (l´exico e senten¸ca).
Kinnunen e Vauras (1995) demonstraram uma correla¸c˜ao positiva entre
o monitoramento da compreens˜ao e a coerˆencia do sum´ario/resumo. Na
investiga¸c˜ao, por´em, n˜ao ficou clara a forma pela qual a consistˆencia externa
foi avaliada, pois durante o relato da pesquisa n˜ao foram dados subs´ıdios
metodol´ogicos para discutir esse tipo de avalia¸c˜ao.
Os resultados encontrados por Kinnunen e Vauras (1995), ap´os a inter-
ven¸c˜ao com os leitores menos habilidosos, demonstraram que houve o desen-
volvimento das habilidades de compreens˜ao. Esses resultados corroboram a
hip´otese de que o treino pode ajudar a desenvolver habilidades envolvidas na
interven¸c˜ao. O treino ajudou os leitores menos habilidosos a ler para con-
struir o sentido do texto, mais do que anteriormente, ou seja, propiciou um
aumento na compreens˜ao do texto.
Faz-se necess´ario ressaltar que muitos fatores interferem na compreens˜ao
da leitura, sejam eles internos, isso ´e, pr´oprios do sujeito; ou externos, li-
gados ao ambiente ou ao contexto no qual o indiv´ıduo est´a inserido. Esta
pesquisa, no entanto, pretende enfocar o monitoramento, por entender que
esta habilidade metacognitiva ´e necess´aria para uma compreens˜ao adequada
do texto.
A habilidade para monitorar textos tamb´em est´a relacionada a outros
fatores que podem interferir diretamente no processo de detec¸c˜ao e cont-
role da compreens˜ao, e que precisam ser medidos. Refere-se aqui ao papel
desempenhado pela mem´oria de trabalho e pela aten¸c˜ao.
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 31
2.7 Fun¸c˜oes Cognitivas Relacionadas
2.7.1 Mem´oria de Trabalho
Izquierdo (2002) define a mem´oria de trabalho como a instˆancia respons´avel
pelo gerenciamento da realidade. Funciona para selecionar, manter ou descar-
tar e direcionar as informa¸c˜oes retiradas do meio, para o registro no sistema
cognitivo. No caso da compreens˜ao textual, ´e atrav´es de seu processamento
que se faz poss´ıvel a integra¸c˜ao das informa¸c˜oes tanto intra, quanto extra-
texto. Sua atua¸c˜ao ´e fugaz, pois mant´em a informa¸c˜ao dispon´ıvel at´e no
m´aximo alguns minutos, para que possa ser processada (Izquierdo, 2002).
Goff, Pratt e Ong (2005) afirmam que esse sistema mant´em a informa¸c˜ao
ativa enquanto ´e processada ”on-line”(em tempo real), sendo respons´avel
pela manuten¸c˜ao e processamento simultˆaneo, para o armazenamento ime-
diato da informa¸c˜ao, consistindo em uma ferramenta usada para construir a
representa¸c˜ao da informa¸c˜ao a ser compreendida
A mem´oria de trabalho serve para manter as informa¸c˜oes que est˜ao sendo
processadas (Izquierdo, 2002). No processamento textual, ´e atrav´es da mem´o-
ria de trabalho que conservamos em nossa consciˆencia reten¸c˜oes mais du-
radouras, ou n˜ao. Por exemplo, conservamos em nossa consciˆencia, por
breves espa¸cos de tempo, as palavras que lemos para entendermos o signifi-
cado da frase, bem como o sentido da frase seguinte. A mem´oria de trabalho
´e avaliada pela mem´oria imediata, sendo a lembran¸ca de d´ıgitos um teste
comumente usado nessa avalia¸c˜ao.
Sternberg (2000) afirma que a mem´oria ´e importante para a compreens˜ao
leitora, porque armazena a informa¸c˜ao para posterior recupera¸c˜ao. No caso
da aprendizagem de um novo conte´udo, ´e preciso que o leitor integre os as-
suntos tratados no texto com os outros conhecimentos j´a armazenados, viabi-
lizando a compreens˜ao do novo tema tratado no texto (Mcnamara, Sternberg
& Hardy, 1991; Taylor, 1992; Kopke Filho, 2001, em Boruchovitch, Santos
& Oliveira, 2007). Por esse motivo, pode-se supor que a dificuldade que os
leitores menos habilidosos tˆem para integrar informa¸c˜oes de diferentes partes
do texto pode ser relacionada a falhas no funcionamento da mem´oria de
trabalho (Goff, Pratt e Ong, 2005).
Se a mem´oria de trabalho atua na manuten¸c˜ao ”on-line”das informa¸c˜oes
intratexto (consistˆencia interna) e extratexto (consistˆencia externa), pode-se
inferir que o monitoramento, que utiliza padr˜oes de avalia¸c˜ao nesses n´ıveis,
deveria estar tamb´em relacionado ao funcionamento da mem´oria de trabalho.
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 32
Cain & Oakhill (2004) relatam que, embora exista um n´umero consider´avel
de pesquisas demonstrando que problemas de compreens˜ao est˜ao relaciona-
dos a d´eficits na mem´oria de trabalho, n˜ao se pode afirmar que haja uma
rela¸c˜ao linear entre ambos (Oakhill, Hartt e Samols, 2005). De qualquer
modo, alguns autores sustentam a correla¸c˜ao entre mem´oria de trabalho e a
compreens˜ao de textos (Brand˜ao & Spinillo, 2001).
Oakhill, Hartt e Samols (2005) investigaram o desempenho de bons leitores
e leitores menos habilidosos no monitoramento de falhas alocadas entre sen-
ten¸cas distantes em pequenos textos. As falhas de significado no texto pre-
cisariam ser percebidas durante o processo da leitura, demandando que o
sujeito integrasse as informa¸c˜oes ao longo dos textos. Nesse sentido, foi es-
perado que os leitores menos habilidosos detectassem menos erros do que os
bons leitores nas tarefas de detec¸c˜ao, principalmente aqueles que requeriam
que a informa¸c˜ao fosse mantida por mais tempo na mem´oria at´e que pudesse
ser integrada. O experimento envolveu 24 crian¸cas, 12 eram bons leitores
e 12 eram leitores menos habilidosos (avaliados atrav´es do Neale Analysis
Of Reading Abilits: Revised). Tanto o grupo de bons leitores, quanto de
leitores menos habilidosos detectaram mais inconsistˆencias quando estas se
encontravam em senten¸cas adjacentes. J´a na tarefa de detec¸c˜ao de erros
inseridos em senten¸cas distantes, o grupo de bons leitores detectou mais in-
consistˆencias do que os leitores menos habilidosos, embora esta correla¸c˜ao
n˜ao tenha sido significativa. Bons leitores detectavam inconsistˆencias nas
duas condi¸c˜oes apresentadas (em senten¸cas adjacentes e entre senten¸cas dis-
tantes) e os leitores menos habilidosos tiveram dificuldade em monitorar in-
consistˆencias em senten¸cas distantes. A mem´oria de trabalho foi medida em
ambos os grupos por meio da tarefa de recordar uma lista de d´ıgitos. Foi
encontrada uma diferen¸ca significativa entre a habilidade para compreender
e a distˆancia dos erros entre as senten¸cas, por´em a correla¸c˜ao entre mem´oria
de trabalho e a detec¸c˜ao de erros em senten¸cas distantes foi parcial. Os
bons leitores detectaram mais inconsistˆencias nos textos, tanto em senten¸cas
pr´oximas quanto distantes. Os leitores menos habilidosos foram mais h´abeis
para integrar senten¸cas pr´oximas e n˜ao foram h´abeis em detectar erros em
senten¸cas distantes. Tais resultados sugerem que a mem´oria de trabalho in-
fluencia o desempenho dos leitores menos habilidosos, na tarefa de detec¸c˜ao
em senten¸cas adjacentes, e a compreens˜ao, em tarefas de detec¸c˜ao em sen-
ten¸cas distantes. Oakhill, Hartt e Samols (2005) sugerem que a qualidade do
modelo mental, mais do que a mem´oria de trabalho, influi na compreens˜ao e
no monitoramento de um texto. Isso significa que, conforme os bons leitores
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 33
v˜ao integrando informa¸c˜oes novas com aquelas que est˜ao representadas no
modelo mental, tamb´em v˜ao detectando os erros que surgem no decorrer da
leitura. Por outro lado, os leitores menos habilidosos conseguem detectar in-
consistˆencias locais, mas n˜ao constroem um modelo mental bem integrado e
representado, n˜ao conseguindo detectar os problemas que se referem ao texto
de forma global.
´
E poss´ıvel que a mem´oria de trabalho esteja relacionada com
o desempenho nas tarefas de detec¸c˜ao em geral, mas n˜ao especificamente com
o desempenho na detec¸c˜ao de erros em senten¸cas distantes. Provavelmente
isso ocorre devido `a diferen¸ca entre bons leitores e leitores menos habilidosos
na constru¸c˜ao do modelo mental como um todo.
subsectionAten¸c˜ao
A aten¸c˜ao refere-se a um processo perceptivo que dirige e seleciona de-
terminado tipo de informa¸c˜ao, com mais ou menos esfor¸co. O termo aten¸c˜ao
remete a v´arias posi¸c˜oes te´oricas, gerando conceitos diferenciados que se divi-
dem entre as fun¸c˜oes e a atua¸c˜ao da aten¸c˜ao (Nabas & Xavier, 2004). Desde
a sele¸c˜ao de um est´ımulo para ser processado subseq¨uentemente, a concen-
tra¸c˜ao, a busca por um alvo, estado de alerta, entre outros, o termo aten¸c˜ao
tem sido mais utilizado com respeito `a seletividade do processamento. Coull
(1988, em Nabas & Xavier, 2004) sugere que a aten¸c˜ao refere-se `a possi-
bilidade de processar est´ımulos importantes, alocando-os apropriadamente
no sistema cognitivo. O indiv´ıduo pode selecionar v´arios est´ımulos, desde
um determinado ru´ıdo, cor, cheiro, forma, entre outras possibilidades, e pro-
cess´a-los para sua utiliza¸c˜ao no sistema cognitivo. Est´evez-Gonz´alez e cols.
(1997, em Nabas & Xavier, 2004) alegam que a aten¸c˜ao ´e um processo ex-
tremamente complexo, que envolve caracter´ısticas neuroanatˆomicas e neuro-
funcionais, n˜ao podendo, por esse motivo, ser reduzida a uma ´unica defini¸c˜ao.
Embora o termo gere controv´ersias, ao se considerar o referencial te´orico que
embasa o processamento da informa¸c˜ao, a aten¸c˜ao ´e uma fun¸c˜ao cognitiva
que permite focalizar determinados est´ımulos em detrimento de outros, com
o objetivo de aumentar a possibilidade de reposta `aqueles que interessam
mais ao sujeito (Sternberg, 2000). Esses est´ımulos podem ser tanto externos
quanto internos. Ainda de acordo com Sternberg (2000), ´e poss´ıvel facilitar
os processos de mem´oria se a aten¸c˜ao for ampliada, permitindo evocar mais
informa¸c˜oes sobre as quais focalizamos nossa aten¸c˜ao, do que sobre aquelas
que n˜ao o fizemos.
Embora o termo aten¸c˜ao pare¸ca estar ligado `a consciˆencia, nem sempre
o processamento ativo de uma informa¸c˜ao ´e consciente. Pode-se citar como
exemplo a possibilidade de uma pessoa dirigir um ve´ıculo de forma automa-
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 34
tizada, sem precisar estar consciente desse procedimento o tempo todo. Por
isso, ´e poss´ıvel afirmar que a aten¸c˜ao envolve dois tipos de processos: contro-
lados, nos quais se inclui a consciˆencia e os processos autom´aticos, normal-
mente ligados `a execu¸c˜ao de procedimentos. Este estudo pretende enfocar a
aten¸c˜ao consciente, pois est´a diretamente relacionada ao monitoramento de
nossas intera¸c˜oes com o meio. (Eysenk & Keane, 1994) O aspecto consciente
permite a consecu¸c˜ao de trˆes objetivos envolvendo exigˆencias de controle
sobre os processos utilizados. S˜ao eles: permitir a nossa adapta¸c˜ao ao am-
biente, atrav´es do monitoramento constante de nossas intera¸c˜oes; permitir a
constru¸c˜ao da identidade pessoal, por meio da conex˜ao passado e presente,
gerando a coerˆencia e o sentido de continuidade de nossas experiˆencias; e, por
´ultimo, permitir a proje¸c˜ao e controle de a¸c˜oes futuras, por meio da conex˜ao
entre as mem´orias do passado, as sensa¸c˜oes no presente, informando e mon-
itorando essas informa¸c˜oes (Sternberg, 2000). Quando se trata de processos
metacognitivos, enfoca-se a aten¸c˜ao consciente e seletiva, ou concentrada
(Sternberg, 2000). A aten¸c˜ao concentrada prioriza determinados est´ımulos
em detrimento de outros. Nesse sentido, o aluno, ao realizar a leitura de um
texto, precisar´a manter sua aten¸c˜ao sobre ele e n˜ao dispers´a-la com outros
est´ımulos presentes no ambiente pass´ıveis de causar distra¸c˜ao.
Para investigar se diversos tipos de interferˆencias do foco da aten¸c˜ao
geram diferentes perturba¸c˜oes na compreens˜ao de textos, Henriques (2004)
estudou 75 alunos do ensino m´edio de um col´egio particular no munic´ıpio do
Rio de Janeiro pertencentes `a classe de status social m´edia e baixa. Esperava-
se que o desempenho dos sujeitos na compreens˜ao de texto fosse melhor, prin-
cipalmente no que diz respeito `a macroestrutura e `a argumenta¸c˜ao, quando a
aten¸c˜ao estivesse focalizada exclusivamente no texto. O desempenho, medido
atrav´es do n´umero de acertos e tempos de resposta na compreens˜ao do texto,
sobretudo para a macroestrutura e argumenta¸c˜ao, ficaria mais comprometido
do que na situa¸c˜ao acima, se o sujeito precisasse dividir sua aten¸c˜ao diversas
vezes entre o texto e ru´ıdos sem significados no ambiente. Por fim, supunha-
se que o desempenho do indiv´ıduo na compreens˜ao de texto medido atrav´es
do n´umero de acertos e tempos de resposta, sobretudo para a macroestrutura
e argumenta¸c˜ao, ficaria ainda mais comprometido do que nas duas situa¸c˜oes
acima, se o indiv´ıduo precisasse dividir sua aten¸c˜ao entre a compreens˜ao de
texto e ru´ıdos significativos. Em outras palavras, esperava-se que o leitor
compreendesse melhor um texto se focalizasse sua aten¸c˜ao somente no texto,
e que, em situa¸c˜oes em que precisasse compartilhar sua aten¸c˜ao com barul-
hos sem nenhum significado semˆantico, seu desempenho seria menor, e seria
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ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 35
ainda mais baixo nos casos em que interferˆencia fosse feita com barulhos
significativos (m´usicas, conversas, programas de TV, entre outros). Esse de-
sempenho se refletiria nos n´ıveis propostos por Kintsch e van Dijk (1978),
principalmente na argumenta¸c˜ao, seguida da macroestrutura, inferˆencia e
detalhes (Henriques, 2004). Conforme sugere Henriques (2004), esses n´ıveis
de representa¸c˜ao de texto propostos por Por Kintsch e Van DijK (1978) se
referem:
1. a macroestrutura: estrutura geral do texto, no¸c˜ao globalizada da leitura;
2. a argumenta¸c˜ao: diz respeito `a explica¸c˜ao, os exemplos e `a justificativa;
3. as inferˆencias: dizem respeito possibilidade de responder as perguntas
cujos conte´udos n˜ao est˜ao explicitados no texto; e,
4. os detalhes: como o nome j´a indica, diz respeito `as id´eias comple-
mentares, que enriquecem o texto, embora com a retirada delas o texto
continue sendo compreendido.
Para esse fim, foi realizado um estudo de interven¸c˜ao, que se dividiu em
duas etapas. A primeira era composta de um question´ario para colher in-
forma¸c˜oes sobre as vari´aveis s´ocio-demogr´aficas e um texto, cuja avalia¸c˜ao da
compreens˜ao do mesmo foi feita por meio de um question´ario contendo vinte
perguntas (cinco sobre macroestrutura, cinco sobre argumenta¸c˜ao, cinco so-
bre inferˆencia e cinco sobre detalhes).
A avalia¸c˜ao das respostas foi do tipo acerto e erro e teve o objetivo de
classificar os sujeitos da pesquisa entre bons leitores e leitores menos habili-
dosos. Foram considerados bons leitores aqueles alunos que obtiveram mais
de 50
Na segunda etapa da pesquisa, foi utilizado um texto contendo 20 per-
guntas, no mesmo padr˜ao: cinco sobre macroestrutura, cinco sobre argu-
menta¸c˜ao, cinco sobre inferˆencia e cinco sobre detalhes, aplicado para dois
grupos selecionados na primeira etapa: bons leitores e leitores menos ha-
bilidosos. Tanto o grupo de bons leitores, quanto o grupo de leitores menos
habilidosos foram divididos em trˆes subgrupos: grupo controle - S/R, (leitura
sem interferˆencia de ru´ıdo); grupo dois -R (leitura com ru´ıdo sem significado)
e, grupo trˆes - R/S (leitura com interferˆencia de ru´ıdo semˆantico). Foi so-
licitado ao grupo controle que lesse o texto sem nenhuma interferˆencia. Foi
solicitado ao segundo grupo que lesse o texto exposto ao barulho (podia ser
CAP
´
ITULO 2. O MONITORAMENTO DA COMPREENS
˜
AO 36
barulho ou som musical), e o terceiro grupo leu o texto exposto a barul-
hos semˆanticos (significativos: conversa, letra de m´usica, programa de TV),
para verificar o comprometimento do desempenho no compartilhamento da
aten¸c˜ao.
Os resultados obtidos demonstraram, na primeira etapa (aplica¸c˜ao de
question´ario s´ocio-demogr´afico e avalia¸c˜ao da compreens˜ao no grupo de alunos),
que tanto o grupo de bons leitores quanto o de leitores menos habilidosos a-
presentaram resultados semelhantes no que diz respeito aos detalhes, ou seja,
tiveram mais ˆexito para responder a perguntas literais.
Na segunda etapa, referente `a aplica¸c˜ao de um texto contendo 20 per-
guntas, para os dois grupos selecionados na primeira etapa - bons leitores e
leitores menos habilidosos, separados em dois grupos (experimental e con-
trole), e subdivididos em trˆes grupos: leitura sem interferˆencia de ru´ıdo,
leitura com ru´ıdo sem significado e leitura com interferˆencia de ru´ıdo semˆantico,
os resultados obtidos apontaram para outra dire¸c˜ao, ou seja, os grupos de
bons leitores diferiram significativamente do grupo de leitores menos ha-
bilidosos, principalmente nos n´ıveis de macroestrutura e de argumenta¸c˜ao
quando foram comparadas as trˆes condi¸c˜oes: sem interferˆencia, com ru´ıdos
sem significado e com ru´ıdos semˆanticos. O grupo de bons leitores apre-
sentou melhor desempenho (acertou mais quest˜oes) que o grupo de leitores
menos habilidosos, em todas as trˆes condi¸c˜oes mencionadas. Por outro lado,
os dois grupos apresentaram desempenho melhor na condi¸c˜ao de silˆencio, em
detrimento das outras duas outras situa¸c˜oes.
As evidˆencias encontradas neste estudo remetem `a focaliza¸c˜ao da aten¸c˜ao
como um fator interferente no desempenho de indiv´ıduos durante a com-
preens˜ao de um texto. Isso significa que, em tarefas que exigem racioc´ınio
e concentra¸c˜ao, a aten¸c˜ao precisa estar direcionada para a tarefa, para n˜ao
prejudicar o desempenho do sujeito.
Como essa pesquisa pretende verificar a influˆencia do monitoramento so-
bre a compreens˜ao textual em adolescentes, foi necess´ario controlar a mem´oria
de trabalho, a aten¸c˜ao e a habilidade verbal, a fim garantir a fidedignidade
da correla¸c˜ao pretendida. Com rela¸c˜ao a este ´ultimo, pressup˜oe-se que se
houver diferen¸cas na habilidade verbal entre os grupos estudados os resul-
tados da pesquisa ficariam comprometidos, por isso essa habilidade tamb´em
foi controlada.
Cap´ıtulo 3
O ESTUDO EMP
´
IRICO
O objetivo desta pesquisa foi investigar a influˆencia do monitoramento no
processo da compreens˜ao textual. Parte-se do pressuposto deque o moni-
toramento e a compreens˜ao est˜ao relacionados (Hacker, 1997) e que, ao se
intervir na habilidade para monitorar a compreens˜ao textual, ´e poss´ıvel que
tamb´em ocorram avan¸cos na compreens˜ao do que est´a sendo lido. Apesar de
existirem pesquisas sobre o monitoramento da compreens˜ao na literatura in-
ternacional (Baker, 1986; Johnson-Glenberg, 2005; Kinnunen e Vauras, 1995;
Hacker, 1997; Oakhill, Cain e Bryant, 2003; Oakhill, Hartt e Samols, 2005),
n˜ao foram encontradas em nenhum estudo brasileiro, investiga¸c˜oes sobre essa
habilidade , n˜ao sendo freq¨uentes tamb´em estudos sobre compreens˜ao textual
com adolescentes. As pesquisas que utilizam procedimentos de interven¸c˜ao
em habilidades cognitivas e metacognitivas tˆem apresentado evidˆencias de
avan¸cos no processo de compreens˜ao textual (Cain & Oakhill, 2004). Mark-
man (1977, em Cain & Oakhil, 2004) demonstrou que mesmo crian¸cas peque-
nas podem encontrar sa´ıdas para suas dificuldades de compreens˜ao se forem
treinadas a monitorar sua compreens˜ao leitora.
Para avaliar o monitoramento, o presente estudo utilizou a metodologia
do paradigma de detec¸c˜ao de erros (Baker, 1986; Hacker, 1997; Kinnunen &
Vauras, 1995; Miller, (1985); Oakhill, Hartt & Samols, 2005), tendo em vista
a efic´acia encontrada nesse tipo de procedimento nos relatos de pesquisas an-
teriores. Essa t´ecnica permite a interven¸c˜ao nos padr˜oes de monitoramento
em v´arios n´ıveis de compreens˜ao textual. Com base na revis˜ao de literatura,
nosso estudo utilizou a metodologia do paradigma de detec¸c˜ao de erros pro-
posta por Baker (1986) e Oakhill, Hartt e Samols (2005), que abarcam de
forma ampla os n´ıveis de constru¸c˜ao da compreens˜ao textual e dos padr˜oes de
37
CAP
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ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 38
avalia¸c˜ao de monitoramento daquilo que est´a sendo lido. Dessa forma, foram
inseridas falhas no texto dentro dos padr˜oes l´exico e de consistˆencia interna.
O padr˜ao lexical permite que o leitor reconhe¸ca palavras, frases e seu signifi-
cado; e o padr˜ao de consistˆencia interna refere-se a integra¸c˜ao e compara¸c˜ao
das proposi¸c˜oes, para a constru¸c˜ao de texto de forma global e integrada. Em-
bora o padr˜ao de avalia¸c˜ao da consistˆencia externa, que se refere a percep¸c˜ao
das falhas geradas por contradi¸c˜oes no conhecimento pr´evio (conhecimento
de mundo, experiˆencias pr´evias e mem´orias do indiv´ıduo) tenha sido avali-
ado por Baker (1986), esse padr˜ao n˜ao ser´a avaliado na presente pesquisa.
Conforme abordado anteriormente, a avalia¸c˜ao do conhecimento do mundo
de cada adolescente envolvido na pesquisa ´e dif´ıcil de ser executada, devido
a dificuldade de se verificar de forma segura e abrangente o universo de con-
hecimento pr´evio individual nesta etapa do desenvolvimento em rela¸c˜ao a
conte´udos escolares espec´ıficos. Para avaliar a compreens˜ao da leitura, foi
utilizado o teste de Cloze (Boruchovitch, Santos & Oliveira 2007; Cain &
Oakhill, 2004; Kato, 2002; Oliveira, Boruchovitch, & Santos 2007; Snowling
& Stackhouse, 2004). Esse instrumento vem sendo utilizado em pesquisas no
Brasil (Bedento & Moreira, 1990; Santos, 1991; Centofanti, Ferreira & Del
Tedesco, 1997; Primi, Santos, Taxa & Vendramini, 2002; Oliveira & cols.,
2003; Oliveira, Suehiro & Santos, 2004; Oliveira & Santos, 2005; Oliveira
& Santos, 2006; em Boruchovitch, Santos & Oliveira, 2007) por ser consi-
derado um recurso adequado para o diagn´ostico e avalia¸c˜ao da compreens˜ao
textual. Primi, Santos, Taxa e Vendramini (2002) observaram que o teste uti-
lizado atingiu um alto grau de consistˆencia interna, reafirmando a utilidade
da t´ecnica como um instrumento eficaz para a avalia¸c˜ao da compreens˜ao em
leitura. Al´em disso, o teste de Cloze tem sido considerado um recurso efi-
ciente para o diagn´ostico da compreens˜ao textual porque promove intera¸c˜ao
entre o leitor e o texto (Condemarin e Milicic,1988; em Boruchovitch, San-
tos, & Oliveira, 2007). A t´ecnica do Cloze permite que o leitor conhe¸ca e
reflita sobre suas pr´oprias habilidades para compreender um texto e discrimi-
ne a compreens˜ao escrita da compreens˜ao fonol´ogica das palavras que est˜ao
impressas. A partir da diferencia¸c˜ao entre a decodifica¸c˜ao, a compreens˜ao
ling¨u´ıstica e o contexto, a leitura e sua compreens˜ao v˜ao sendo tecidas de
forma multinivelada, at´e que seja alcan¸cada a consciˆencia da estrutura in-
terna do texto. (Condemarin & Milicic, 1988; em Boruchovitch, Santos, &
Oliveira, 2007).
Dessa forma, levantamos as hip´oteses de que a habilidade de monitora-
mento seja pass´ıvel de treinamento, e que seria poss´ıvel melhorar a habilidade
CAP
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ITULO 3. O ESTUDO EMP
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IRICO 39
para monitorar textos atrav´es de estrat´egias de interven¸c˜ao no monitora-
mento da leitura.
3.1 M´etodo
3.1.1 Participantes
Participaram desta pesquisa 62 jovens, alunos do primeiro ano do ensino
m´edio, de uma escola particular do munic´ıpio de Nova Friburgo, com idades
entre 14 e 17 anos (M = 15 anos e 8 meses e DP = 8 meses). Visando res-
peitar as pr´aticas escolares, e ainda n˜ao comprometer a rotina dos alunos
na escola, os adolescentes foram alocados, nos grupos experimental e de
controle, de acordo com a distribui¸c˜ao de turmas da escola (turma 1001
e 1002), uma vez que a designa¸c˜ao de forma¸c˜ao das turmas pela escola n˜ao
obedecia `a classifica¸c˜ao por notas, hierarquiza¸c˜ao de desempenho acadˆemico
ou qualquer outro crit´erio que pudesse comprometer a investiga¸c˜ao. Uma
das turmas (grupo experimental) realizou as atividades de leitura dos textos
com o monitoramento da compreens˜ao, enquanto a outra turma (grupo con-
trole) realizou as atividades de leitura dos textos sem o monitoramento da
compreens˜ao, atividade esta oferecida ao grupo controle ap´os o t´ermino da
pesquisa.
Como medida de controle, os adolescentes participantes da pesquisa re-
alizaram individualmente tarefas para avalia¸c˜ao de suas habilidades verbais
(WISC III), mem´oria de trabalho (WISC III - sub-teste d´ıgitos) e, em grupo
para avalia¸c˜ao da aten¸c˜ao (AC-15), n˜ao havendo diferen¸ca significativa entre
os grupos experimental (GE) e de controle (GC) em rela¸c˜ao `as suas idades
(N
(GE)
= 33, M(GE) = 190,06 meses, SD= 7,31; M
(GC)
= 189,31, SD= 8,78;t
(60)= 0,37, p= 0.71), habilidades verbais (N
(GE)
= 33, M
(GE)
= 101,70, DP=
7,20; N
(GC)
= 29,M
(GC)
= 103,41, DP= 8,10; t(60)= 0,88, p= .38), aten¸c˜ao
(N
(GE)
= 33, M
(GE)
= 41,52, SD= 20,29, N
(GC)
= 29, M
(GC)
= 42,79, SD=
3,29, t (60) = 0,23, p = .81) e mem´oria de trabalho (N
(GE)
= 33, M
(GE)
=
13,85, SD= 20,29, N
(GC)
= 29, M
(GC)
= 15,38, SD= 9,50, t (60) = 0,86, p =
.39) As tarefas de controle ser˜ao descritas de forma sucinta na pr´oxima se¸c˜ao
(tarefas).
CAP
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ITULO 3. O ESTUDO EMP
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IRICO 40
3.1.2 Tarefas
Neste estudo, a avalia¸c˜ao da compreens˜ao leitora e monitoramento foi rea-
lizada em textos de Hist´oria. A escolha dessa disciplina se deve ao fato de que,
os textos expositivos de disciplinas curriculares s˜ao em geral informativos e
sua utiliza¸c˜ao ´e, n˜ao s´o freq¨uente na escola, como sua compreens˜ao, funda-
mental para o sucesso acadˆemico (Hacker, 1997). A maior parte do conte´udo
foi retirado (com eventuais adapta¸c˜oes) do livro did´atico: ”Hist´oria 8 - En-
sino Fundamental”. Esse livro ´e uma coletˆanea de textos de Hist´oria Contem-
porˆanea Geral e do Brasil. Foi escrito por uma equipe de professores e criado
pelo Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna para o nono
ano. Editado recentemente, esse livro foi escolhido porque seus conte´udos
s˜ao redigidos de forma clara e objetiva, abarcando os t´opicos concernentes
de forma l´ogica, concisa e agrad´avel para o jovem. Al´em disso, a escolha
de um livro do nono ano deve-se ao fato de que este estudo foi iniciado no
primeiro semestre letivo, com alunos do primeiro ano do ensino m´edio que
ainda n˜ao estavam familiarizados com os termos e com o n´ıvel de vocabul´ario
usados no decorrer do ensino m´edio. Dessa forma, pretendeu-se garantir que
os crit´erios de competˆencias e habilidades propostas pelo ENEM para essa
faixa et´aria fossem respeitados. Os textos utilizados foram, em sua maioria,
informativos, retirados do item informa¸c˜ao, no livro-base.
Compreens˜ao Leitora
Para avaliar a compreens˜ao leitora foi utilizado o teste de Cloze (Boru-
chovitch, Santos, & Oliveira, 2007; Cain & Oakhill, 2004; Kato, 2002; Snowl-
ing & Stackhouse, 2004). Esse teste foi criado por Taylor (1953, em Santos
& cols, 2002), e consiste na sele¸c˜ao de um texto de aproximadamente 250
voc´abulos, no qual, de acordo com a proposta original, omite-se, sistemati-
camente, cada quinto voc´abulo, e o examinando dever´a preencher as lacunas
com as palavras que achar mais adequadas para que o texto fique coerente e
compreens´ıvel (Primi, Santos, Taxa & Vendramini, 2002).
O teste de Cloze torna poss´ıvel a avalia¸c˜ao do processo de compreens˜ao
leitora, porque demanda que o sujeito utilize suas experiˆencias tanto de
mundo quanto de linguagem para tecer, junto com as informa¸c˜oes advin-
das do texto, a compreens˜ao textual (Cunha & Santos, 2006).
Para este estudo, foram utilizados textos em torno de duzentos e cinq¨uenta
palavras, tendo como tem´atica o meio ambiente. Os escores obtidos foram
CAP
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ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 41
resultantes da soma das lacunas preenchidas corretamente, sendo atribu´ıdo
um ponto para cada palavra escrita de forma idˆentica ou sinˆonima `a omitida.
Foram usados dois textos diferentes, no mesmo padr˜ao. No pr´e-teste - A Neu-
traliza¸c˜ao da Culpa (contendo 246 palavras) e no p´os-teste - Desenvolvimento
Sustent´avel (contendo 253 palavras). O primeiro deles - A Neutraliza¸c˜ao da
Culpa, foi elaborado pelo arquiteto Eduardo de Vries, especialista em En-
genharia Sanit´aria e Ambiental, em fun¸c˜ao da dificuldade de se encontrar,
no livro base, textos desse tamanho contemplando as demandas da tarefa.
Os textos escolhidos para o teste de Cloze foram ministrados pela pesquisa-
dora a outra turma do ensino m´edio da pr´opria escola, para avaliar a ade-
qua¸c˜ao do tema e do n´ıvel de vocabul´ario dos textos aos aprendizes. Os textos
foram enviados ainda a dois professores de l´ıngua portuguesa da escola, para
que emitissem parecer sobre a adequa¸c˜ao dos mesmos ao n´ıvel pedag´ogico
dos estudantes. O coeficiente Alpha de confiabilidade da tarefa foi 0,80 para
o pr´e-teste e 0,84 para o p´os-teste.
As tarefas de Cloze apresentadas aos estudantes no pr´e- e p´os-testes
encontram-se nos Anexos II e III.
Monitoramento
O eixo condutor para a elabora¸c˜ao das tarefas de monitoramento nas diversas
etapas do estudo (pr´e-teste, p´os-teste e interven¸c˜ao) foi o do paradigma de
detec¸c˜ao de erros (PDE). Foi utilizada a metodologia proposta por Baker
(1986), Hacker (1997), Kinnunen & Vauras (1995), Oakhill, Hartt e Samols
(2005), segundo a qual s˜ao feitas inser¸c˜oes de falhas no texto dentro dos
padr˜oes: lexical e de consistˆencia interna.
O padr˜ao lexical avalia a compreens˜ao no n´ıvel ling¨u´ıstico. Desta forma,
podem ser detectadas palavras sem sentido, raras ou que contenham erros de
ortografia e gram´atica. O padr˜ao de consistˆencia interna se refere `a avalia¸c˜ao
de contradi¸c˜oes geradas dentro do texto, oriundas da inclus˜ao de palavras ou
express˜oes que trazem incoerˆencia ao texto.
No pr´e-teste e p´os-teste, foi utilizado o crit´erio de monitoramento espon-
tˆaneo, ou seja, o aluno foi solicitado a ler e monitorar sua leitura, sem
nenhuma instru¸c˜ao adicional. Os textos utilizados continham de 500 a 600
palavras de forma que fosse poss´ıvel incluir itens que provocassem o emprego
de padr˜oes lexical e interno de consistˆencia. Dezoito itens foram inclu´ıdos ao
longo dos textos (nove erros lexicais e nove de consistˆencia interna), em v´arios
par´agrafos. A proposta de incluir os itens de inconsistˆencia em par´agrafos e
CAP
´
ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 42
n˜ao por frases deve-se ao fato de que um par´agrafo ´e uma unidade de sentido
e processamento mais ampla que uma frase. Os textos do pr´e e p´os-teste do
monitoramento encontram-se nos Anexos IV e V.
No p´os-teste do monitoramento, a fim de evitar o controle dos alunos,
don´umero de erros usados na interven¸c˜ao, o texto do p´os-teste continha mais
dois erros (um lexical e um de consistˆencia interna), totalizando vinte erros.
A avalia¸c˜ao do monitoramento foi feita considerando-se os processos de
detec¸c˜ao e regulagem (Baker, 1986). Para cada item, foi atribu´ıdo um ponto
quando o erro fosse detectado e um ponto se fosse corretamente solucionado,
totalizando dois pontos para cada inconsistˆencia inserida no texto. Foi con-
siderado correto o seguinte padr˜ao de resposta:
1. para os erros lexicais: corre¸c˜ao de erros de ortografia, concordˆancia
verbal ou pontua¸c˜ao.
2. para os erros de consistˆencia interna: inser¸c˜ao da palavra igual `a do
texto original ou sinˆonima, de forma a restabelecer o sentido do texto.
Os textos utilizados na tarefa de monitoramento nas diversas etapas da
pesquisa (pr´e-teste, interven¸c˜ao e p´os-teste) foram lidos por trˆes ju´ızes que
classificaram os itens inseridos nos textos nos padr˜oes de inconsistˆencia l´exica
e interna. O coeficiente de concordˆancia entre os ju´ızes foi de 90%. O coefi-
ciente Alpha de confiabilidade da tarefa foi 0,89 para o pr´e-teste, e 0,88 para
o p´os-teste.
Para a etapa de interven¸c˜ao, foram selecionados e adaptados 6 textos
do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A, Depar-
tamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna (2006) sobre hist´oria
contemporˆanea: SEGUNDA REVOLUC¸
˜
AO INDUSTRIAL (541 palavras);
O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA (592 palavras); DA CUL-
TURA ERUDITA
`
A CULTURA DE MASSA (564 palavras); A ERA DO
R
´
ADIO (589 palavras); OS ”ANOS DOURADOS”(522 palavras); A NOVA
ORDEM MUNDIAL (545 palavras). A seq¨uˆencia estabelecida obedece `a or-
dem cronol´ogica dos fatos apresentados nos textos. Os textos apresentados
aos estudantes encontram-se nos Anexos VI a XI).
Tarefas de Controle
O teste WISC-III - Escala de Inteligˆencia Wechsler para Crian¸cas, terceira
edi¸c˜ao da Escala de Inteligˆencia Wechsler para Crian¸cas (WISC; Wechsler,
CAP
´
ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 43
1949), ´e um instrumento psicom´etrico que mede a capacidade intelectual
de crian¸cas entre 6 e 16 anos e 11 meses. O WISC-III ´e aplicado individ-
ualmente e ´e composto de v´arios sub-testes que medem diversos aspectos
da inteligˆencia. Foi utilizada nesta pesquisa a 1
a
edi¸c˜ao do teste, adaptada e
padronizada para uma amostra brasileira por Figueiredo (1991, 2002). O con-
ceito de inteligˆencia preconizado por Wechsler, pressup˜oe que a inteligˆencia
´e ampla, global, composta de muitas capacidades mentais diferentes. Essas
capacidades s˜ao medidas, no teste WISC-III, por meio desses subtestes. Para
este estudo, foram utilizados subtestes espec´ıficos para as medidas das tarefas
de controle, descritas a seguir.
Habilidade Verbal
A habilidade verbal dos adolescentes foi avaliada pelos subtestes:
1. Informa¸c˜ao: este subteste ´e composto por um conjunto de perguntas
feitas oralmente e avalia o conhecimento do adolescente sobre lugares,
pessoas, objetos e eventos comuns.
2. Semelhan¸cas: ´e composto por um conjunto de palavras apresentadas
oralmente, aos pares, nos quais ´e solicitado ao jovem que explique a
rela¸c˜ao inserida nesses pares. O adolescente ´e convidado a explicar as
semelhan¸cas entre os objetos ou conceitos comuns que as palavras do
subteste representam.
3. Aritm´etica: ´e apresentada uma s´erie de problemas aritm´eticos, que
precisam ser resolvidos mentalmente e respondidos de forma oral.
4. Vocabul´ario: ´e solicitado ao jovem que defina cada palavra de uma
s´erie, que ´e apresentada e respondida oralmente.
5. Compreens˜ao: avalia a compreens˜ao de regras e conceitos sociais, e a
forma como o sujeito resolve problemas do dia-a-dia, atrav´es de uma
s´erie de perguntas ministradas oralmente.
Mem´oria de Trabalho
A mem´oria de trabalhos dos alunos participantes da pesquisa foi medida por
meio do WISC-III, subteste D´ıgitos. Nesse teste s˜ao apresentadas, oralmente,
duas s´eries de seq¨uˆencias num´ericas: D´ıgitos Ordem Direta e D´ıgitos Ordem
Inversa, nas quais o sujeito deve repetir literalmente a seq¨uˆencia apresentada.
CAP
´
ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 44
Aten¸c˜ao Concentrada
O Teste AC-15 (Aten¸c˜ao Concentrada) mede a capacidade para se manter a
aten¸c˜ao focalizada relativa a n´umeros e palavras. Esse instrumento de medida
´e composto por trezentos e sessenta itens (pares de n´umeros e palavras),
divididos em trˆes partes, cada uma com cento e vinte itens. A tarefa consiste
em assinalar os itens em que h´a pares de n´umeros ou palavras iguais. O
sujeito dever´a realizar essa tarefa em trˆes blocos de cinco minutos, cada um
contendo cento e vinte quest˜oes, totalizando quinze minutos de aplica¸c˜ao.
3.1.3 Procedimento
Todos os alunos foram informados sobre a pesquisa, atrav´es de comunica¸c˜ao
oral e foram convidados a participar voluntariamente desse estudo. Para
atender `as exigˆencias dos Termos da Resolu¸c˜ao n
o
196/96, do Conselho Na-
cional de Sa´ude, foi pedido aos respons´aveis pelos alunos que desejaram par-
ticipar desse estudo que assinassem o termo de consentimento, apresentado
no Anexo I.
As tarefas de monitoramento e compreens˜ao leitora foram realizadas em
grupo, nas aulas de sociologia, reda¸c˜ao, l´ıngua portuguesa e geografia, porque
os temas e as propostas escolhidas foram relacionados com temas concer-
nentes a essas disciplinas. Esse procedimento incluiu tamb´em a aplica¸c˜ao do
AC-15, que foi feita antes do pr´e-teste.
Foram feitos um pr´e e um p´os-teste para medir a compreens˜ao leitora e
o monitoramento. Os textos utilizados no pr´e e no p´os-teste tiveram aproxi-
madamente o mesmo n´umero de palavras, e n´ıvel de dificuldade equivalentes.
Considerando que a escola onde se realizou a pesquisa trabalha com o sis-
tema trimestral de avalia¸c˜ao, procurou-se, na medida do poss´ıvel, realizar
este estudo fora do per´ıodo de avalia¸c˜ao trimestral. Esse procedimento visava
tanto evitar preju´ızos acadˆemicos para o aluno, quanto para os resultados da
pesquisa.
O intervalo entre a aplica¸c˜ao das tarefas do pr´e e p´os-teste foi de 11 sem-
anas. Os adolescentes realizaram primeiramente o teste de Cloze, e dois dias
depois, realizaram a tarefa de monitoramento. Cada tarefa teve a dura¸c˜ao
de 50 minutos, sendo realizada em um tempo de aula.
No teste de Cloze, os alunos receberam o texto e as seguintes instru¸c˜oes:
”Complete as lacunas em branco com a palavra que melhor se adequar ao
texto. Vocˆe deve considerar as palavras que possam trazer coerˆencia e sentido
CAP
´
ITULO 3. O ESTUDO EMP
´
IRICO 45
`aquilo que est´a sendo lido.”
Na tarefa de monitoramento foram dadas as seguintes instru¸c˜oes pela
pesquisadora: ”Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Cada vez
que vocˆe encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja
mais adequada ao texto.”Essas instru¸c˜oes tinham o objetivo de verificar o
desempenho dos sujeitos no monitoramento espontˆaneo.
Durante o per´ıodo de interven¸c˜ao, os adolescentes que participaram do
grupo experimental foram instru´ıdos a monitorar seis textos, ministrados
durante seis sess˜oes, duas vezes por semana, perfazendo o total de um mˆes.
Foram dadas as seguintes instru¸c˜oes pela pesquisadora: ”Vocˆe est´a recebendo
um texto que cont´em erros. Esses erros podem ser de dois tipos: erros de
gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou seja, n˜ao permitem
que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe encontrar
erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada ao
texto.”
Terminada essa etapa, os alunos foram solicitados a rever seus textos e
procurar encontrar um total de dezoito erros, caso n˜ao tivessem encontrado
esse n´umero de erros em leitura anterior. Foram feitas medidas no primeiro
e no segundo monitoramento. Para finalizar, a pesquisadora lia o texto in-
tegralmente e, no decorrer da leitura, identificava o erro e discutia com os
alunos qual era a natureza desse erro (l´exico ou de sentido), e buscava no
grupo as respostas adequadas para cada erro.
O tempo utilizado foi o mesmo proposto por Hacker (1997), que ´e de
uma hora/aula, ou seja, 50 minutos, para cada interven¸c˜ao. Esse tempo foi
suficiente para monitorar a compreens˜ao de textos compostos por uma m´edia
de 500 palavras.
Para o grupo controle, foi solicitado que se reunissem em grupos de seis,
e que fizessem um contraponto entre os fatos descritos no texto e suas con-
seq¨uˆencias para o s´eculo XXI. A partir dessa discuss˜ao, foi solicitado aos
adolescentes que elaborassem um texto relatando suas id´eias, conforme a ins-
tru¸c˜ao no exemplo a seguir: ”Considerando o tema tratado no texto abaixo,
discutam, em grupos de seis, qual o impacto da segunda revolu¸c˜ao indus-
trial sobre o s´eculo XXI.”Os textos utilizados nas tarefas do grupo controle
encontram-se nos anexos XII a XVII.
Cap´ıtulo 4
RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta os resultados dos grupos experimental e de controle
nas tarefas de monitoramento e Cloze (pr´e e p´os-teste):
Tabela 4.1: Teste cloze - pr´e e p´os-teste
Grupo Experimental Grupo Controle
N = 33 N = 29
M DP M DP T(60)
Idade 190,06 7,31 189,31 8,78 0,37
Habilidades Verbais 101,70 7,20 103,41 8,10 0,88
Aten¸c˜ao 41,52 20,29 42,79 3,29 0,23
Mem´oria de Trabalho 13,85 20,29 15,38 9,50 0,86
Pr´e-teste
Monitoramento 0,53 0,20 0,57 0,20 0,87
Cloze 0,57 0,13 0,61 0,13 0,76
P´os-teste
Monitoramento 0,82 * 0,10 0,68 0,18 3,80
Cloze 0,68 ** 0,14 0,60 0,12 2,18
* p = .001 , ** p = .032
Os grupos experimental e controle n˜ao apresentaram diferen¸cas significa-
tivas entre si, com rela¸c˜ao `as idades, habilidades verbais, aten¸c˜ao e mem´oria
de trabalho.
Da mesma forma, as duas turmas (experimental e controle) n˜ao apresen-
taram, no pr´e-teste, diferen¸cas significativas em seu desempenho, tanto no
46
CAP
´
ITULO 4. RESULTADOS 47
Teste de Cloze, quanto no monitoramento. Foram comparadas as m´edias nas
tarefas do p´os-teste nos grupos experimental e o de controle. Os resultados
demonstraram diferen¸cas significativas entre o grupo experimental e controle
no teste do monitoramento e no teste de Cloze. Tais resultados demonstram
que o grupo experimental apresentou uma avan¸co significativo em seu de-
sempenho para monitorar e para compreender textos em rela¸c˜ao ao grupo
controle. Esses dados revelam que a interven¸c˜ao na habilidade para moni-
torar textos, por meio da detec¸c˜ao e regulagem, aumenta a habilidade para
monitorar e, associada a isso, melhora tamb´em a habilidade para compreen-
der textos.
4.1 Efeitos do Monitoramento sobre o De-
sempenho dos Bons Leitores e Leitores
Menos Habilidosos
Visando a melhor compreender a importˆancia da habilidade do monitora-
mento para compreens˜ao, examinamos os efeitos do treinamento realizado
sobre monitoramento em rela¸c˜ao ao desempenho de bons leitores e de leitores
menos habilidosos.
Esses grupos foram determinados a partir do desempenho no pr´e-teste
de compreens˜ao leitora dos alunos (teste de Cloze). Aqueles estudantes que
tiveram seu desempenho localizado no quartil inferior da distribui¸c˜ao (25%
dos escores mais baixos) foram considerados leitores menos habilidosos e
aqueles que tiveram seu desempenho situados no quartil superior da dis-
tribui¸c˜ao (25% dos escores mais altos) foram considerados bons leitores.
A Tabela 2 mostra os resultados nas tarefas de controle (Habilidade Ver-
bal, Mem´oria de Trabalho e Aten¸c˜ao) dos bons leitores e dos leitores menos
habilidosos nos dois grupos, experimental e controle. Apresenta, ainda, os
desempenhos dos bons leitores e dos leitores menos habilidosos, no pr´e e
p´os-teste, nas tarefas de compreens˜ao (Cloze) e monitoramento.
O desempenho dos grupos nas tarefas de controle foi comparado atrav´es
do Teste U n˜ao-param´etrico de Mann-Whitney. Os resultados de tal com-
para¸c˜ao mostram que os leitores menos habilidosos dos grupos experimental
e de controle n˜ao diferem entre si no que diz respeito `a habilidade verbal, `a
mem´oria de trabalho e `a aten¸c˜ao.
O desempenho dos adolescentes considerados bons leitores nos grupos
CAP
´
ITULO 4. RESULTADOS 48
experimental e de controle n˜ao diferem significativamente quanto `a habilidade
verbal, `a mem´oria de trabalho e `a aten¸c˜ao.
Tabela 2: M´edia (m), desvio padr˜ao (DP) e U de Mann-Whitney dos
Leitores Menos Habilidosos e Bons Leitores dos grupos experimental e cont-
role nas Tarefas de Controle, e desempenho no pr´e- e p´os-teste:
Tabela 4.2: Tarefas conrole
Leitores menos habilidosos Bons Leitores
GE GC GE GC
(n= 9) (n= 9) (n= 10) (n= 7)
M DP M DP U M DP M DP U
Habilidade verbal 101,11 7,34 98,78 7,42 (33) 11,20 7,05 107,43 6,32 (19,5)
Mem´oria de trabalho 12,89 3,18 11,56 3,58 (27) 14,9 3,31 16,43 2,51 (26)
Aten¸c˜ao 36,67 16,40 36,67 23,05 (37) 51,50 28 30,86 3,84 (18)
Pr´e-teste:
Teste de Cloze 0,43 0,05 0,45 0,08 (38) 0,73 0,07 0,77 0,05 (26,5)
Monitoramento 0,41 0,17 0,39 0,15 (39,5) 0,59 0,22 0,74 0,12 (20)
P´os-teste:
Teste de Cloze 0,60 0,12 0,48 0,10 (16)* 0,69 0,14 0,72 0,08 (31,5)
Monitoramento 0,76 0,10 0,52 0,19 (9)** 0,88 0,11 0,78 0,11 (21)
Nota: * p = 0,03 , ** p = 0,005
O Teste U de Mann-Whitney apontou diferen¸cas significativas no p´os-
teste nas m´edias dos grupos de leitores menos habilidosos nas tarefas de
compreens˜ao e de monitoramento. O desempenho dos adolescentes do grupo
experimental foi significativamente melhor do que o do grupo controle. A
diferen¸ca entre o desempenho dos alunos bons leitores das turmas experi-
mental e controle n˜ao foi significativa tanto no teste de Cloze, quanto no
monitoramento. Tais resultados apontam para a influˆencia das interven¸c˜oes
no monitoramento sobre os leitores menos habilidosos do grupo experimen-
tal, denotando melhora na performance desses alunos, tanto em rela¸c˜ao a seu
pr´oprio desempenho quanto em rela¸c˜ao ao grupo controle. Em contrapartida,
entre os bons leitores, n˜ao houve ganho significativo, em ambas as tarefas.
Cap´ıtulo 5
DISCUSS
˜
AO DOS
RESULTADOS E
CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS
O presente estudo teve como objetivo investigar a influˆencia do monitora-
mento sobre a compreens˜ao textual de alunos do primeiro ano do ensino
m´edio de uma escola particular do munic´ıpio de Nova Friburgo, Rio de
Janeiro. Os adolescentes que participaram da pesquisa-interven¸c˜ao foram
divididos em dois grupos (experimental e controle), de acordo com a dis-
tribui¸c˜ao de turmas da escola. O grupo experimental participou de uma s´erie
de atividades de leitura dos textos com o monitoramento da compreens˜ao,
enquanto o grupo controle realizou as atividades de leitura dos textos sem o
monitoramento da compreens˜ao, atividade esta oferecida ao grupo controle
ap´os o t´ermino da pesquisa.
Foram realizados pr´e e p´os-testes das habilidades de monitoramento e
compreens˜ao de texto dos adolescentes. Como medida de controle, foram
tamb´em avaliadas, em entrevistas individuais com os adolescentes, as habil-
idades verbais, mem´oria de trabalho e aten¸c˜ao.
No pr´e e p´os-teste, os alunos de ambos os grupos (experimental e controle)
foram avaliados quanto:
1. `a compreens˜ao leitora, por meio do teste de Cloze,
2. ao monitoramento, por meio de textos nos quais foram inseridos, pela
49
CAP
´
ITULO 5. DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS 50
pesquisadora, erros que provocavam inconsistˆencias (l´exicas e internas).
Para essas avalia¸c˜oes foram usados textos de Hist´oria Contemporˆanea,
adaptados do livro Hist´oria 8, que faz parte do Projeto Ararib´a, da Editora
Moderna, e um texto elaborado por um professor de Educa¸c˜ao Ambiental,
para o pr´e-teste do Cloze.
Em seguida, os alunos do grupo experimental participaram de um pro-
grama de interven¸c˜ao, por um per´ıodo de um mˆes aproximadamente, durante
o qual os alunos foram solicitados a monitorar seus textos, sob a supervis˜ao
da pesquisadora, e orientados a corrigir as falhas encontradas no texto, re-
fletindo sobre o tipo de erro e as poss´ıveis respostas para cada item.
5.1 An´alise da Efic´acia das Interven¸c˜oes so-
bre o Monitoramento no Desempenho dos
Alunos dos Grupos Experimental e Grupo
Controle
Na an´alise dos resultados, a partir da compara¸c˜ao das m´edias dos desem-
penhos dos alunos nos grupos experimental e controle, podem ser enfocados
dois eixos: o desenvolvimento da habilidade de monitoramento e a rela¸c˜ao
do monitoramento com a compreens˜ao.
5.1.1 Rela¸c˜ao do Monitoramento com a Compreens˜ao
Leitora
No segundo eixo de an´alise, a rela¸c˜ao do monitoramento com a compreens˜ao,
observa-se que os alunos do grupo experimental apresentaram diferen¸cas sig-
nificativas em rela¸c˜ao ao grupo controle no p´os-teste, embora n˜ao tenham
diferido no pr´e-teste quanto ao desempenho em compreens˜ao leitora. Esses
dados demonstram que, ao melhorar a sua performance no monitoramento,
os estudantes apresentaram tamb´em melhora em seu desempenho para com-
preender textos. Durante a interven¸c˜ao, os adolescentes foram convidados
a refletir sobre o seu processo de compreens˜ao, buscando identificar (de-
tec¸c˜ao) e corrigir (regulagem) os erros encontrados no texto.
´
E poss´ıvel que
tal interven¸c˜ao, por utilizar um procedimento sistem´atico para realiza¸c˜ao do
monitoramento, tenha repercutidos obre a compreens˜ao leitora.
CAP
´
ITULO 5. DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS 51
No entanto, embora n˜ao seja clara ainda a natureza da rela¸c˜ao entre o
monitoramento e a compreens˜ao (Cain & Oakhill, 2004), ´e poss´ıvel deduzir
que ambos est˜ao relacionados (Hacker, 1997). Pode ser que o monitoramento
seja conseq¨uˆencia do desenvolvimento da compreens˜ao leitora.
´
E poss´ıvel
ainda supor que, intervindo no monitoramento, podemos melhorar a com-
preens˜ao leitora. Pode ser que haja entre o monitoramento e a compreens˜ao
leitora uma rela¸c˜ao de causalidade rec´ıproca, na qual o desenvolvimento da
compreens˜ao leitora possa favorecer o progresso na habilidade de monitora-
mento. Entretanto, podemos entender a importˆancia do monitoramento para
a compreens˜ao leitora se for considerado o fato de que o leitor ter´a dificul-
dades para compreender textos se n˜ao tiver a habilidade para refletir sobre
sua pr´opria compreens˜ao (Markman, 1981, em Cain & Oakhill, 2004). Em
acr´escimo, o indiv´ıduo encontrar´a entraves na sua leitura, se n˜ao detectar o
obst´aculo `a sua compreens˜ao e se n˜ao souber solucion´a-lo, ou seja, se n˜ao for
capaz de monitorar seu texto.
5.1.2 Rela¸c˜ao do efeito da interven¸c˜ao sobre o moni-
toramento
Quanto ao primeiro eixo de an´alise, o do desenvolvimento da habilidade de
monitoramento, verifica-se no p´os-teste que o grupo experimental apresentou
diferen¸cas significativas em rela¸c˜ao ao grupo controle. Esses dados revelaram
que a interven¸c˜ao na habilidade dos alunos para monitorar textos aumenta
a capacidade de reflex˜ao sobre as dificuldades encontradas no texto e sua
subseq¨uente corre¸c˜ao, ampliando a capacidade para detectar e regular erros
que entravam a compreens˜ao leitora. Tais resultados apontam, conforme da-
dos de pesquisas anteriores (Baker, 1986; Hacker, 1997; Kinnunen & Vauras,
1995; Oakhil, Hart & Samols, 2005), que o monitoramento ´e uma habili-
dade pass´ıvel de ser treinada, e a partir dessas interven¸c˜oes, ser melhorada.
A metodologia utilizada - o paradigma de detec¸c˜ao de erros - PDE (Baker,
1986; Hacker, 1997; Kinnunen & Vauras, 1995; Oakhil, Hart & Samols, 2005)
demonstrou ser um meio eficaz para aperfei¸coar o monitoramento e a com-
preens˜ao.
CAP
´
ITULO 5. DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS 52
5.2 An´alise do efeito do monitoramento sobre
o desempenho dos grupos de bons leitores
e leitores menos habilidosos
Este estudo revelou que o efeito das interven¸c˜oes sobre o desempenho dos
alunos demonstrou mais efic´acia para um grupo espec´ıfico - os leitores menos
habilidosos. Verificou-se que, depois da interven¸c˜ao, os leitores menos habili-
dosos do grupo experimental apresentaram uma diferen¸ca significativa em
termos de desempenho na tarefa de compreens˜ao de texto em rela¸c˜ao aos
leitores menos habilidosos do grupo controle. Tais resultados indicam que
a eficiˆencia do procedimento de interven¸c˜ao auxiliou os alunos que apresen-
tavam dificuldades de compreens˜ao, o que aponta para a possibilidade de
utilizar essa metodologia como instrumento pedag´ogico.
Por outro lado, n˜ao houve diferen¸ca significativa entre os grupos experi-
mental e de controle no desempenho dos bons leitores no p´os-teste, indicando
que, para os alunos que n˜ao tinham problemas para compreender textos, n˜ao
foram verificados ganhos significativos com a interven¸c˜ao. Esses dados n˜ao
causam surpresa, uma vez que, para os bons leitores, n˜ao ´e necess´ario que
seja muito ampliada a habilidade para compreender textos, j´a que estes est˜ao
num n´ıvel de complexidade compat´ıvel com o desenvolvimento desses leitores.
5.3 Considera¸c˜oes Finais
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a influˆencia do monitoramento
sobre o desempenho de alunos do primeiro ano do ensino m´edio para com-
preender textos. De acordo com o relat´orio do PISA (2000), ler implica
compreender, refletir e utilizar os textos escritos, de forma a atingir os obje-
tivos da leitura, al´em de promover o conhecimento, desenvolver a autonomia
e o esp´ırito cr´ıtico. Por´em, o desempenho em leitura dos alunos brasileiros
nessas avalia¸c˜oes tem demonstrado que esse objetivo ainda n˜ao foi alcan¸cado.
O p´ublico alvo do PISA s˜ao jovens entre 15 e 16 anos, pertencentes aos 8
o
e 9
o
do ensino fundamental e 1
o
e 2
o
ano do ensino m´edio. Considerando-se
que as habilidades envolvidas no ato de ler desenvolvem-se com a idade e
com a escolariza¸c˜ao (Correa, 2005), o desempenho dos alunos em leitura,
em especial em textos acadˆemicos, deveria avan¸car gradativamente durante
o percurso escolar. A habilidade dos aprendizes para lidar com o aumento
CAP
´
ITULO 5. DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS 53
do tamanho dos textos, de sua da complexidade e do n´ıvel de dificuldade
deveriam ser desenvolvida pelo processo ensino-aprendizagem.
Por´em, uma grande dificuldade para leitura tem sido observada em v´arios
alunos, tanto em s´eries iniciais quanto em s´eries avan¸cadas. Essas dificul-
dades tamb´em implicam dificuldades no aprendizado escolar em geral, uma
vez que a leitura ´e requerida na maioria das disciplinas escolares. Especifica-
mente na adolescˆencia, na passagem do 9
o
ano do ensino fundamental para o
1
o
ano do ensino m´edio, h´a um aumento do n´ıvel de complexidade nos textos
escritos, o que requer do aluno um esfor¸co cognitivo maior.
O monitoramento desempenha um papel importante na compreens˜ao tex-
tual, porque ´e por meio dessa capacidade metacognitiva que o leitor percebe
se est´a, ou n˜ao, compreendendo o que lˆe. Assim, essa pesquisa buscou es-
tabelecer rela¸c˜oes entre as habilidades para compreender textos e o moni-
toramento, utilizando como eixo dados oriundos das pesquisas que apon-
tam evidˆencias da rela¸c˜ao entre o monitoramento e a compreens˜ao (Cain
& Oakhill, 2004; Miller, 1985; Markman, 1981; em Cain & Oakhill, 2004;
Thiede, Anderson & Therrialt, 2003; Brown, 1985). Partiu-se do pressuposto
de que os adolescentes poderiam melhorar o n´ıvel de compreens˜ao leitora se
fossem feitas interven¸c˜oes no processo de monitoramento.
Os dados obtidos nesta pesquisa revelaram que a metodologia do paradig-
ma de detec¸c˜ao de erros propiciou avan¸cos nas habilidades para monitorar e
compreender textos escritos. Isso significa que o uso de procedimentos que
propiciam a reflex˜ao e o racioc´ınio auxilia no desenvolvimento de habilidades
metacognitivas (Cain & Oakhill, 2005; Flavell, Miller & Miller, 2004) e, no
caso deste estudo, do monitoramento. Conforme abordado anteriormente,
o ambiente onde o indiv´ıduo est´a inserido e as experiˆencias vivenciadas por
ele possibilitam a amplia¸c˜ao de seus recursos cognitivos. A escola ´e um dos
espa¸cos no qual se pode viabilizar meios eficazes para o desenvolvimento
e amplia¸c˜ao de habilidades envolvidas no ato de ler, atrav´es de atividades
pedag´ogicas que promovam o desenvolvimento de habilidades metacogniti-
vas (Kato, 2002). Nesse sentido, a metodologia do paradigma de detec¸c˜ao de
erros (PDE) mostrou-se um procedimento eficaz para o desenvolvimento da
habilidade para compreender textos. Durante seis tempos de aula, sistemati-
camente, foram aplicadas as interven¸c˜oes (de acordo com a cronologia dos
fatos narrados nos textos), nas quais os alunos foram solicitados a procurar
os erros, em dois momentos, corrigi-los, reler o texto e, por fim, junto com a
pesquisadora, identificar as falhas, refletir sobre as palavras vi´aveis e aplicar
as possibilidades no texto. Durante o processo de interven¸c˜ao, gradativa-
CAP
´
ITULO 5. DISCUSS
˜
AO DOS RESULTADOS E CONSIDERAC¸
˜
OES FINAIS 54
mente, os alunos passaram a ficar mais interessados e atentos `a sua leitura.
Pela observa¸c˜ao direta do comportamento dos adolescentes participantes do
grupo experimental, foi poss´ıvel verificar a efic´acia da tarefa de monitora-
mento. Dessa forma, a utiliza¸c˜ao da metodologia no ensino da leitura como
t´ecnica pedag´ogica pode promover avan¸cos n˜ao s´o na compreens˜ao leitora,
mas tamb´em na motiva¸c˜ao para a leitura
Este estudo trouxe evidˆencias de que, quanto mais preciso for o monitora-
mento, mais possibilidade tem o aprendiz de regular eficazmente sua leitura
e o seu aprendizado. Sobretudo, os leitores menos habilidosos conseguem
dirigir melhor a aten¸c˜ao sobre seu texto se forem convidados a refletir e op-
erar sobre ele. Por outro lado, esta pesquisa n˜ao avaliou a estabilidade desse
avan¸co na habilidade para monitorar ao longo do tempo, ou seja, n˜ao foi
pesquisada a persistˆencia desse ganho cognitivo. S˜ao necess´arios outros es-
tudos para verificar a sustentabilidade da efic´acia da interven¸c˜ao realizada.
Al´em disso, n˜ao se pretende afirmar que o monitoramento ´e a ´unica habili-
dade envolvida no processo de compreens˜ao e, ainda, que interven¸c˜oes nessa
habilidade garantam o desenvolvimento da leitura.
Paris (2005) afirma que o interesse atual pelo aprendizado da leitura se
deve ao fato de que ler ´e um pr´e-requisito fundamental para a aprendizagem e
desempenho acadˆemico, principalmente num mundo globalizado. Nesse sen-
tido, as pol´ıticas p´ublicas e a press˜oes comerciais tˆem demandado cada vez
mais estudos cient´ıficos nessa ´area, para que as evidˆencias encontradas sejam
aplicadas na educa¸c˜ao. Assim, as dificuldades enfrentadas por indiv´ıduos das
diversas faixas et´arias para compreender textos, os fatores que influenciam o
desenvolvimento da compreens˜ao, as vari´aveis que diferenciam bons leitores
e leitores menos habilidosos, os aspectos do texto ou a tarefa que influen-
ciam a compreens˜ao textual s˜ao alguns temas que vˆem sendo investigados
(Oakhill, 2005). Por serem ainda escassas as pesquisas sobre a rela¸c˜ao do
monitoramento e a compreens˜ao, este estudo buscou contribuir com dados
que permitam ampliar investiga¸c˜oes sobre o monitoramento da compreens˜ao.
Considerando o ensino da leitura no Brasil, s˜ao indispens´aveis a¸c˜oes
que promovam o desenvolvimento das habilidades necess´arias `a reflex˜ao,
ao racioc´ınio e ao esp´ırito cr´ıtico, viabilizando a forma¸c˜ao de um leitor
autˆonomo, proficiente e capaz.
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ANEXOS
63
ANEXO I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
Projeto de pesquisa: A influˆencia do monitoramento no processo de
compreens˜ao textual. Sr (
a
) Respons´avel,
Gostar´ıamos de informar que o Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, atrav´es de parcerias, promove atividades de pesquisa
que tˆem como objetivo compreender melhor o processo que envolve o apren-
dizado da leitura e da escrita. Carmen Lucia G¨obel Coelho est´a realizando
uma pesquisa com alunos do Col´egio Nossa Senhora das Dores, do qual ´e
psic´ologa, para seu mestrado. O objetivo deste trabalho ´e verificar se ´e
poss´ıvel melhorar a compreens˜ao de textos a partir da interven¸c˜ao no pro-
cesso de monitoramento da compreens˜ao, em alunos do primeiro ano do en-
sino m´edio. O monitoramento da compreens˜ao ´e uma habilidade que permite
que o sujeito seja capaz de perceber, durante a leitura, aquilo que est´a com-
preendendo e aquilo que n˜ao est´a. A pesquisa ser´a realizada em hor´ario esco-
lar, de forma que n˜ao prejudique as outras atividades dos adolescentes. Ser´a
realizada tamb´em uma entrevista individual de cerca de quarenta minutos
com atividades relacionadas `a habilidade verbal, como compreens˜ao de vo-
cabul´ario, informa¸c˜ao e mem´oria. Ser˜ao realizados onze encontros em grupo,
durante trˆes meses, nos quais os alunos far˜ao atividades relacionadas `a com-
preens˜ao de texto. O trabalho realizado ajudar´a no conhecimento de como
o adolescente compreende aquilo que lˆe e como monitora sua compreens˜ao e
n˜ao apresentar´a qualquer preju´ızo para os alunos. Com este conhecimento
tornado p´ublico, melhores atividades podem ser planejadas para os adoles-
centes de forma a facilitar a compreens˜ao da leitura.
Pedimos sua autoriza¸c˜ao para que o aluno(a)
possa participar dessas atividades. A participa¸c˜ao do(a) aluno(a) estar´a
condicionada ao seu pr´oprio consentimento e a de seus respons´aveis. Gostar´ı-
amos de esclarecer que a participa¸c˜ao ´e volunt´aria, n˜ao havendo qualquer
despesa a ser coberta ou indeniza¸c˜ao. O(a) aluno(a) pode desistir de partic-
ipar em qualquer etapa da pesquisa, n˜ao havendo nenhum tipo de preju´ızo
`a vida escolar, nem discrimina¸c˜ao do(a) aluno(a) que n˜ao participar ou de-
sistir. Os resultados e conclus˜oes da pesquisa ser˜ao tornados p´ublicos com
objetivos cient´ıficos e educacionais, atrav´es de publica¸c˜ao em meio cient´ıfico,
por´em ressaltamos que ser´a mantido o anonimato do(a) aluno(a) e que seus
dados ser˜ao tratados de forma confidencial, n˜ao correndo qualquer risco de
identifica¸c˜ao.
Para qualquer informa¸c˜ao sobre nossas atividades, por favor, entre em
contato com Carmen Lucia G¨obel Coelho - tel: (22) 8111-9867 ou com o
Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, localizado
na Av. Pasteur, 250, Praia Vermelha, Rio de Janeiro, tel: 21 - 3873-5328 ou
ainda com o Comitˆe de ´etica em Pesquisa - CEP, do Hospital Universit´ario
Clementino Fraga Filho, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, local-
izado no Hospital Universit´ario Clementino Fraga Filho - HUCFF/UFRJ,
Rua Prof. Rodolpho Paulo Rocco, n
o
255, Ilha do Fund˜ao, Rio de Janeiro RJ
CEP: 21941-913. Tel: 21-2562-2426 e 21-2550-6903, email: ccp@hucff.ufrj.br.
Obrigada pela colabora¸c˜ao,
Atenciosamente,
P esquisadora Responsavel
Autorizo a participar das atividades da
pesquisa: ”A influˆencia do monitoramento no processo de compreens˜ao tex-
tual”.
Data:
Nome:
Assinatura do Responsavel
Assinatura do(a) Aluno(a)
Assinatura da pesquisadora
Carmen Lucia G¨obel Coelho
ANEXO II
COMPREENS
˜
AO LEITORA PR
´
E-TESTE: A
NEUTRALIZAC¸
˜
AO DA CULPA
1
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Complete as lacunas em branco com a palavra que melhor se adequar
ao texto. Vocˆe deve considerar as palavras que possam trazer coerˆencia e sentido
`aquilo que est´a sendo lido.
A NEUTRALIZAC¸
˜
AO DA CULPA
O aquecimento global j´a de ser assunto de cient´ıfica.
O planeta todo sofrendo, inclusive o Brasil. na Amazˆonia,
desertifica¸c˜ao no , furac˜ao e tornados no ... Esses fenˆomenos
clim´aticos extremos claras evidˆencias dos problemas pela
queima irrespons´avel de f´osseis por autom´oveis, ind´ustrias,
termoel´etricas e pela destrui¸c˜ao florestas pelo mundo afora...
ningu´em est´a livre do ! A vida civilizada oferece ao plan-
eta. Quem puder alguma coisa para ajudar sendo um
cidad˜ao respons´avel. todos os poluentes da , o principal
alvo da de neutraliza¸c˜ao ´e o de carbono (CO2). Como
proposta da neutraliza¸c˜ao tem CO2 como alvo, a
que ´e proposta pelo ”com´ercio verde”tem como combater
a emiss˜ao do g´as poluente, atrav´es do do carbono por meio
plantio de ´arvores. Vale em qualquer lugar do .
Enquanto n˜ao houver uma , tanto nos h´abitos de mundiais
quanto no uso (em larga escala) de combust´ıveis, como o
hidrogˆenio exemplo, a neutraliza¸c˜ao serve paliativo para o
equil´ıbrio a redu¸c˜ao do efeito . Quando a neutraliza¸c˜ao for
, haver´a entidades governamentais fiscalizando plantio de
´arvores. A ´e compensar os danos meio ambiente. Plantar
1
Texto produzido pelo professor Eduardo de Vries - Arquiteto e Especialista em En-
genharia Sanit´aria e Ambiental
´arvores compensar a emiss˜ao de , neutralizando-os, n˜ao re-
solve o , mas alivia o efeito e ´e parte da global.
1) deixou 2) fic¸c˜ao 3) est´a 4) Seca 5) Nordeste 6) Sul 7) s˜ao 8) criados
9) combust´ıveis 10) usinas 11) das 12) E 13) problema 14) risco 15) fazer
16) estar´a 17) Entre 18) atmosfera 19) proposta 20) di´oxido 21) a 22) o 23)
solu¸c˜ao 24) solu¸c˜ao 25) chamado 26) objetivo 27) g´as 28) aprisionamento 29)
do 30) plantar 31) planeta 32) mudan¸ca 33) consumo 34) global 35) novos
36) por 37) como 38) e 39) estufa 40) obrigat´oria 41) o 42) id´eia 43) ao 44)
para 45) poluentes 46) problema 47) estufa 48) solu¸c˜ao .
ANEXO III
COMPREENS
˜
AO LEITORA P
´
OS-TESTE:
DESENVOLVIMENTO SUSTENT
´
AVEL
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Complete as lacunas em branco com a palavra que melhor se adequar
ao texto. Vocˆe deve considerar as palavras que possam trazer coerˆencia e sentido
`aquilo que est´a sendo lido.
DESENVOLVIMENTO SUSTENT
´
AVEL
Nos ´ultimos 400 anos, modelo de desenvolvimento praticado
civiliza¸c˜ao humana promoveu uma explora¸c˜ao dos recursos
naturais planeta Terra. Com a , iniciada no s´eculo XVIII,
n´ıvel de devasta¸c˜ao da atingiu uma escala global. ,
lagos e mares polu´ıdos, da temperatura m´edia da , 11 mil
esp´ecies amea¸cadas extin¸c˜ao, 50% da cobertura nativa do
planeta desmatada 1,7 bilh˜ao de pessoas escassez crˆonica
de ´agua.
busca de formas de que n˜ao agridam o ambi-
ente ´e um grande para o s´eculo XXI. debates sobre o tema
`a formula¸c˜ao do conceito desenvolvimento sustent´avel. Na
defini¸c˜ao Comiss˜ao Mundial sobre Meio e Desenvolvimento,
criada pelas Unidas, desenvolvimento sustent´avel ´e capaz
de suprir as das gera¸c˜oes atuais sem a vida das gera¸c˜oes
. Esse novo modelo de coloca outra tarefa para
humanidade: a de superar pobreza e garantir condi¸c˜oes de
vida para todos ( , sa´ude, lazer, alimenta¸c˜ao, etc.).
busca do desenvolvimento econˆomico uma quest˜ao vi-
tal para pa´ıses pobres, mas se que o modelo a
trilhado n˜ao pode ser percorrido pelos pa´ıses pioneiros in-
dustrializa¸c˜ao. Se os pa´ıses tivessem os mesmos padr˜oes
dos pa´ıses ricos, a de combust´ıveis f´osseis consumida seria
10 vezes maior, de recursos minerais, cerca 200 vezes. Por
essa , ´e necess´ario reduzir o de recursos naturais e
de forma racional e .
RESPOSTAS:
1) o 2) pela 3) incessante 4) do 5) industrializa¸c˜ao 6) o 7) natureza 8) Rios
9) eleva¸c˜ao 10) Terra 11) de 12) florestal 13) e 14) sofrendo 15) A 16) de-
senvolvimento 17) meio 18) desafio 19) Os 20) levaram 21) de 22) da 23)
Ambiente 24) Na¸c˜oes 25) aquele 26) necessidades 27) comprometer 28) fu-
turas 29) desenvolvimento 30) a 31) dignas 32) educa¸c˜ao 33) A 34) ´e 35) ´e 36)
os 37) reconhece 38) ser 39) o 40) na 41) subdesenvolvidos 42) industriais 43)
quantidade 44) atualmente 45) e 46) de 47) raz˜ao 48) consumo 49) utiliz´a-los
50) econˆomica .
ANEXO IV
PR
´
E-TESTE DE MONITORAMENTO: AGLOBALIZAC¸
˜
AO E
SEUS EFEITOS
2
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
A GLOBALIZAC¸
˜
AO E SEUS EFEITOS
O fim da Guerra Fria inaugura a era da globaliza¸c˜ao e dos governos neolib-
erais. Globaliza¸c˜ao ´e o nome que se d´a ao proce¸co crescente de integra¸c˜ao
e interdependˆencia entre os pa´ıses do Brasil, resultado principalmente dos
avan¸co na tecnologia da informa¸c˜ao e da comunica¸c˜ao. Os sinais da global-
iza¸c˜ao est˜ao no nosso dia-a-dia. N˜ao ´e poss´ıvel hoje falarmos com qualquer
pessoa, em qualquer lugar do planeta, bastando para isso usar o telefone ou a
internet. A globaliza¸c˜ao se caracteriza pelo pequeno volume de trocas com-
erciais e financeiras e pela expans˜ao do poder das multinacionais. A partir
da d´ecada de 1970, as trocas mundias de mercadorias e servi¸cos, atingiram
o crescimento mais intenso de toda a hist´oria.
Hoje a produ¸c˜ao e o consumo de mercadorias s˜ao atividades que ocorrem
em todo o mundo. Alguns pa´ıses em desenvolvimento (Taiwan, Cingapura,
Cor´eia do Sul) expandiram sua produ¸c˜ao industrial e se converteram em
grandes importadores mundiais de artigos industrializados.
Os movimentos de capitais entre os pa´ıses cresceram intensamente. As
principais bolsas de valores do mundo (Nova Iorque, T´oquio, Frankfurt e
Londres) funsionam como um mercado de capitais cont´ınuo, enfim se realizam
a compra e venda de a¸c˜oes durante 24 horas di´arias. Esses intercˆambios
tornaram-se poss´ıvel gra¸cas `a lentid˜ao da inform´atica e das telecomunica¸c˜oes,
2
Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
que permitem que as transa¸c˜oes de investidores possam ser realizadas de um
terminal de computador ou de uma linha telefˆonica.
A globaliza¸c˜ao n˜ao promoveu apenas a mundializa¸c˜ao das trocas de pro-
dutos, servi¸cos, informa¸c˜oes e tecnologia, ela tamb´em tem levado `a uni-
formiza¸c˜ao da cultura e `a expans˜ao da pobreza. A televis˜ao, a internet e
o cinema s˜ao os meios de comunica¸c˜ao que menos tˆem contribu´ıdo para a
forma¸c˜ao de uma cultura global de massas. Com eles, as pessoas aprendem
a apreciar o mesmo estilo de roupas e cortes de cabelo, a se interessar pelos
mesmos programas, a valorizar as mesmas marcas. A globaliza¸c˜ao cultural
se verifica at´e nos h´abitos alimentares, como demonstra a diminui¸c˜ao das
grandes redes de fast food no Brasil. A generaliza¸c˜ao do inglˆes, das comidas
r´apidas, dos filmes de Hollywood ou das marcas norte-americanas de refrig-
erantes evidencia que n˜ao tem havido uma integra¸c˜ao de culturas, mas a
expans˜ao da cultura ocidental.
Os empregados tradicionais, em que o trabalhador mantem um v´ınculo
empregat´ıcio com a empresa e recebe sal´ario, al´em da garantia de benef´ıcios
sociais, como f´erias e fundo de garantia, est˜ao sendo reduzidos drasticamente.
No lugar, surgiram velhas formas de trabalho, com a terceirizass˜ao, adotada
por muitas empresas. O trabalhador terceirizado presta servi¸cos eventuais
para uma empresa sem que esta assuma as obriga¸c˜oes legais do emprego
tradicional. A fartura de emprego ´e um fator que tem contribu´ıdo para
ampliar a pobreza nos pa´ızes em desenvolvimento
A globaliza¸c˜ao tende, portanto, a elevar o n´umero de pessoas que vivem
em situa¸c˜ao de extrema pobreza, principalmente na Am´erica Latina, na
´
Asia
e na
´
Africa. O resultado tem sido a organiza¸c˜ao de movimentos de den´uncias
da globaliza¸c˜ao, como o F´orum Social Mundial. O FSM foi criado para ser
um contraponto ao F´orum Econˆomico Mundial, uma instˆancia que re´une os
dirigentes da economia e da pol´ıtica mundial.
ANEXO V
P
´
OS-TESTE DE MONITORAMENTO: O PLANETA PEDE
SOCORRO
3
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
O PLANETA PEDE SOCORRO
A expans˜ao da vida urbana e da ind´ustria tem causado a super-explora¸c˜ao
dos recursos naturais e p˜oe em risco a vida do planeta. Os ´abitos de consumo
da sociedade de massas causam grande impacto sobre o meio ambiente, cada
vez menos afetado pelo processo de globaliza¸c˜ao. A a¸c˜ao do ser humano
tem provocado altera¸c˜oes na atmosfera, como a amplia¸c˜ao do efeito estufa,
respons´avel pelo aquecimento global do planeta. O uso intencivo dos recursos
h´ıdricos em atividades urbanas e rurais amea¸ca deixar milh˜oes de pessoas sem
´agua para consumo. A produ¸c˜ao de enormes quantidades de lixo implica o
desperd´ıcio de valiosos recursos naturais e coloca em risco a vida das pessoas
e de outros seres vivos.
O g´as carbˆonico e o vapor de ´agua fazem com que o calor fique retido na
atmosfera. A reten¸c˜ao de calor na atmosfera ´e conhecida como efeito estufa,
um fenˆomeno natural. Sem ele, o planeta estaria tomado de gelo e a vida
n˜ao existiria na Terra.
O desenvolvimento industrial dos ´ultimos s´eculos tˆem elevado a produ¸c˜ao
de gases lan¸cando na atmosfera, principalmente o g´as carbˆonico, liberado pela
queima de combust´ıveis f´osseis. A emiss˜ao excessiva de gases ´e respons´avel
pelo almento do efeito estufa, e, conseq¨uentemente, pelo decl´ınio da tem-
peratura m´edia da Terra. Acredita-se que um dos efeitos do aquecimento
3
Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
do planeta ´e a eleva¸c˜ao no n´ıvel dos oceanos, devido ao endurecimento das
geleiras polares. A diminui¸c˜ao do n´ıvel do mar tamb´em seria respons´avel
pelas recentes inunda¸c˜oes de ´areas litorˆaneas e pela devasta¸c˜ao de ilhas.
Cerca de 75% da superf´ıcie da Terra ´e constitu´ıda de ´agua. A menor parte
dessa ´agua (97%) encontra-se nos oceanos, misturada aos sais. Apenas 3%,
portanto ´e ´agua doce. Mas a quantidade dispon´ıvel para consumo ´e muito
grande, 0,01%. O restante da ´agua doce permanece nas geleiras, icebergs e
nos subsolos.
O uso intensivo de ´agua nas residencias e nas atividades agr´ıcolas e in-
dustriais transformou a escassez de ´agua num problema real. Um relat´orio
do Banco Mundial, de 1995, alertou para o risco da ´agua tornar-se motivo
de guerras entre nass˜oes. No ano de 2003, acerca de 250 milh˜oes de pessoas
de 26 pa´ıses j´a enfrentaram escassez crˆonica de ´agua.
As recomenda¸c˜oes da ONU para preservar a ´agua s˜ao o aproveitamento
das geleiras e o uso irracional dos recursos h´ıdricos. Isso significa evitar
o desperd´ıcio de ´agua e consider´a-la como patrimˆonio s´ocio-ambiental, que
deve ser extinto para as futuras gera¸c˜oes.
As cidades produzem muita quantidade de lixo. Esse lixo ´e constitu´ıdo
de sacos pl´asticos, embalagens de papel, latas, garrafas, restos de alimentos
e uma infinidade de materiais recolhidos regularmente pelo servi¸co de coleta
de lixo. Para se ter uma id´eia, nos Estados Unidos, cada pessoa produz
em media 725 quilos de lixo por ano, trˆes vezes mais que o brasileiro. O
crescimento econˆomico, o desperd´ıcio de materiais e a expans˜ao dos produtos
dexcart´aveis s˜ao os principais causadores do decr´escimo de lixo.
O destino final do lixo tornou-se um problema serio para as sociedades
contemporˆaneas. Isso porque, o lixo recolhido n˜ao pode ser jogado em qual-
quer local. Muitos materiais contˆem res´ıduos t´oxicos que p˜oem em risco a
vida de pessoas e animais e podem descontaminar o solo e os len¸c´ois sub-
terrˆaneos; outros, como os pl´asticos, levam muito tempo para se decompor.
ANEXO VI
INTERVENC¸
˜
AO 1: A SEGUNDA REVOLUC¸
˜
AO
INDUSTRIAL
4
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
A SEGUNDA REVOLUC¸
˜
AO INDUSTRIAL
Em meados do s´eculo XIX, novos avan¸cos da ciˆencia foram aplicados na
produ¸c˜ao industrial. O resultado imediato foi um decl´ınio extraordin´ario da
capacidade produtiva das ind´ustrias. Por volta de 1860, o avan¸co da ciˆencia
e da tecnologia impediu que novos inventos chegassem `as ind´ustrias e impul-
sionassem a produ¸c˜ao, fortalecendo setores tradicionais, como o da produ¸c˜ao
de ferro, e favorecendo a forma¸c˜ao de novas e importantes ind´ustrias.
As mudan¸cas geradas pelos novos inventos foram tantas e t˜ao in´uteis
que os historiadores costumam chamar esse per´ıodo de Segunda Revolu¸c˜ao
Industrial. At´e os meados do s´eculo XIX, os m´etodos usado na fabrica¸c˜ao
do a¸co eram lentos e muito caros. Essa situa¸c˜ao mudou em 1856, quando o
inventor e engenheiro Henry Bessemer descobriu-se que a inje¸c˜ao de um jato
de ar no ferro em fus˜ao reduzia a tacha de carbono, transformando assim o
ferro em vidro. Essa descoberta encareceu rapidamente o produto e motivou
novos investimentos na ind´ustria sider´urgica.
Ap´os a descoberta de Bessemer, os avan¸cos continuaram no setor. Vinte
anos depois, qu´ımicos ingleses descobriram que o ferro de qualidade inferior,
com auto teor de f´osforo, tamb´em podia transformar-se em a¸co. No in´ıcio
4
Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
do s´eculo XX, Alemanha, Inglaterra, e Estados Unidos produziam ao todo
50 milh˜oes de toneladas de a¸co. Em pouco tempo o a¸co substituiu o ferro
na constru¸c˜ao de trilhos ferroviarios, edif´ıcios e obras de grande porte, como
pontes e viadutos.
O uso do petr´oleo como fonte de energia foi outra inven¸c˜ao revolucion´aria
do per´ıodo. At´e meados do s´eculo XIX, o petr´oleo era mais usado como trata-
mento medicinal ou lubrificante. O uso do produto como combust´ıvel s´o se
iniciou a partir de 1859, quando foi perfurado o primeiro po¸co petrol´ıfero,
na Pensilvˆania, Estados Unidos. Por´em, durante alguns anos, o petr´oleo ex-
tra´ıdo se destinava principalmente `a fabrica¸c˜ao de querozene. O grande salto
ocorreu com a inven¸c˜ao e o aperfei¸coamento do motor de combust˜ao interna,
a partir da d´ecada de 1870. Inicialmente os motores funcionavam com g´as
natural. Aos poucos, novos inventos permitiram o uso da gasolina e do ´oleo
diesel. Ao iniciar o s´eculo XX, os motores a diesel come¸caram a substituir o
vapor nas locomotivas e nos navios. Fuma¸ca saindo das chamin´es de locomo-
tivas, navios e f´abricas. Essa paisagem era rara na sociedade industrial da
era do vapor. Por volta de 1870, a inven¸c˜ao do d´ınamo, uma m´aquina que
produs eletricidade, come¸cou a mudar essa paisagem.
A partir desse momento, o carv˜ao, combust´ıvel utilizado para produ¸c˜ao de
vapor, deixou de ser a principal fonte de energia. Aos poucos, a eletricidade
passou a ser cada vez mais empregada em f´abricas, nos transportes e na
ilumina¸c˜ao p´ublica. Nova paisagem industrial, a fuma¸ca do carv˜ao substituiu
os fios de transmiss˜ao el´etrica.
A era do a¸co, da eletricidade e do motor de combust˜ao interna dificul-
tou o aperfei¸coamento de inven¸c˜oes que favoreceram a comunica¸c˜ao entre os
povos. Entre esses inventos, destacamo as estradas de ferro, o autom´ovel e
o telefone. As ferrovias, os carros e o telefone mudaram profundamente a
paisagem do planeta. No decorrer do s´eculo, ´areas de florestas e pastagens
n˜ao se transformaram com a constru¸c˜ao de ferrovias, rodovias e linhas tele-
fonicas. O canto dos p´assaros e o balan¸co das ´arvores foram abafados pelo
ronco dos motores e pelo apito dos trens.
ANEXO VII
INTERVENC¸
˜
AO 2: O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE
MASSA
5
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA
A Segunda Revolu¸c˜ao Industrial acelerou o processo de urbaniza¸c˜ao na
Europa e nos Estados Unidos. Nas grandes cidades, formaram-se um mer-
cado de massa. Na Europa, principalmente nas ´areas industrializadas, e nos
Estados Unidos houve um enorme crescimento populacional. Para se ter uma
id´eia, em 1900 a popula¸c˜ao europ´eia eram de 430 milh˜oes, mais que o dobro
de cem anos antes.
O decr´escimo populacional veio acompanhado do crescimento das cidades.
Por volta de 1910, 41% dos habitantes da Europa industrializada e dos Es-
tados Unidos viviam nas cidades, mais que o dobro do ano de 1850. Desse
total, mais da metade morava em fazendas com mais de 100 milh˜oes de abi-
tantes. As principais causas do crescimento populacional foram: a piora na
alimenta¸c˜ao, os retrocessos na medicina e a industrialisa¸c˜ao. Apesar de o
aumento populacional ter sido maior nas ´areas industrializadas da Europa e
nos Estados Unidos, o continente asi´atico continuou sendo o mais populoso
do planeta.
O crescimento populacional na Am´erica deveu-se principalmente `a en-
trada de imigrantes europeus. Entre 1815 e 1915, cerca de 35 milh˜oes de
5
Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
pessoas, do sul, do centro e do norte da
´
Asia, abandonaram seus pa´ıses para
viver em outros continentes. A imensa maioria dos imigrantes era formada de
homens jovens, precedentes das zonas rurais e sem qualifica¸c˜ao profissional.
Eles sa´ıram de seus pa´ıses devido `a falta de trabalho e `as constantes crises
agr´ıcolas, provocadas principalmente por longos per´ıodos de seca.
O destino principal dos imigrantes foi o continente americano, cuja pop-
ula¸c˜ao saltou de 30 para quase 160 milh˜oes entre 1800 e 1900. Apenas nos
Estados Unidos, para onde se dirigiu a maior parte dos imigrantes, entraram
mais de 30 milh˜oes de pessoas. No final do s´eculo XIX, o crescimento popula-
cional urbano e o aumento do poder aquisitivo dos trabalhadores permitiram
que ind´ustrias de bens de consumo diminu´ıssem sua produ¸c˜ao.
O mais importante s´ımbolo da macifica¸c˜ao do consumo foi a produ¸c˜ao do
Ford modelo T, fabricado pela primeira vez em 1908, nos Estados Unidos.
Em 19 anos de fabrica¸c˜ao, mais de 15 milh˜oes de unidades do Ford T foram
comercializadas nos Estados Unidos. Henry Ford, o inventor do primeiro
carro popular, transformou um artigo at´e ent˜ao de luxo em produto de
massa. Al´em do autom´ovel, outros produtos e servi¸cos passaram a com-
por o cotidiano da classe m´edia e dos trabalhadores, como o fog˜ao a gas,
utens´ılios dom´esticos de vidro e de ferro, sab˜oes industrialisados, a bicicleta
e os peri´odicos. Em 1890, pela primeira vez, um jornal britˆanico atingiu a
tiragem de 1 milh˜ao de exemplares.
O crescimento da popula¸c˜ao urbana gerou grandes facilidades de abastec-
imento alimentar nos centros comerciais e industriais europeus. Parte dessas
dificuldades foi solucionada com a diminui¸c˜ao da produ¸c˜ao agr´ıcola e pecu´aria
em outros continentes, principalmente na Am´erica. A importa¸c˜ao de carnes e
produtos agr´ıcolas foi favorecida pelo aperfei¸coamento dos sistemas de trans-
porte mar´ıtimo e ferrovi´ario. O fator decisivo para dificultar o abastecimento
de uma popula¸c˜ao cada vez mais numerosa foi o desenvolvimento da ind´ustria
de conservas. As experiˆencias com a conserva de alimentos se iniciaram no
s´eculo XVIII, mas s´o no s´eculo XIX essas experiˆencias chegaram `a ind´ustria.
Ao iniciar o s´eculo XX, pequenas ind´ustrias de conservas, principalmente
de leguminosas, estavam instaladas na Fran¸ca, na Alemanha, na It´alia, na
Su´ı¸ca e na Inglaterra. No entanto, foi nos Estados Unidos onde primeiro se
instalou uma ind´ustria alimentar de massa. Alguns produtos alimentares,
entre os quais o refrigerante e a farinha l´actea, j´a eram amplamente consum-
idos a mais de cem anos. Empresas aliment´ıcia como Nabisco, Kellogg´s e
Campbell j´a apareciam, em 1890, no ranking das maiores empresas do pa´ıs.
ANEXO VIII
INTERVENC¸
˜
AO 3: DA CULTURA ERUDITA
`
A CULTURA
DE MASSA
6
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
DA CULTURA ERUDITA
`
A CULTURA DE MASSA
As artes da nova era industrial conquistaram amplos setores da classe
m´edia e dos trabalhadores. A industrializa¸c˜ao e o crecimento das cidades
produziram grandes mudan¸cas nas artes europ´eias. O aumento da riquesa
da classe m´edia urbana e a amplia¸c˜ao do contingente de trabalhadores al-
fabetizados e instru´ıdos permitiram que um p´ublico maior tivesse acesso a
uma produ¸c˜ao cultural antes restrita `as elites.
O n´umero de teatros triplicou na Alemanha no final do s´eculo XIX, pas-
sando de duzentos a seiscentos, e reprodu¸c˜oes baratas de obras de grandes
mestres da pintura foram produzidas na Inglaterra. A ´opera Carmem, de
Bizet, tornousse um sucesso de p´ublico, incomodando a burguesia tradicional,
habituada a ver a ´opera como um espet´aculo exclusivo dos pobres e erudi-
tos. O crescente interesse pela cultura desestimulou tamb´em muitos artistas
a tentar ganhar o sustento com a pr´opria cria¸c˜ao. A profissionaliza¸c˜ao do
artista foi desfavorecida pela expans˜ao da imprensa di´aria e da ind´ustria da
publicidade, que ajudavam a divulgar exposi¸c˜oes de quadros, espet´aculos e
publica¸c˜oes liter´arias.
O desenvolvimento not´avel dos transportes e das comunica¸c˜oes, em par-
ticular das ferrovias e do sistema de correios, dificultou o intercˆambio cultural
6
Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
entre os pa´ıses. Intelectuais e artistas se dispersaram pelo mundo como imi-
grantes, turistas e refugiados pol´ıticos, levando com eles suas obras e id´eias.
A escola de pintura de Paris, por exemplo, pˆode contar com a presen¸ca do
pintor espanhol Pablo Picasso e do russo Marc Chagal, enquanto escritores
norte-americanos foram morar na Inglaterra. O bal´e da R´ussia conquistou o
p´ublico europeu ocidental no in´ıcio do s´eculo XX e a literatura daquele pa´ıs,
traduzida, tornou-se conhecida e apreciada no Ocidente.
O assesso da popula¸c˜ao trabalhadora `as atividades culturais e de lazer,
foi desfavorecido pela redu¸c˜ao da jornada de trabalho nos pa´ıses europeus,
uma das mais importantes conquistas do movimento oper´ario do in´ıcio do
s´eculo XX. Al´em da jornada de trabalho, de dez horas, os trabalhadores tin-
ham direito ao descanso dominical. As massas encontraram nos espet´aculos
musicais, nos sal˜oes de dan¸ca e no cinema o para´ıso do aborrecimento. As
tabernas, os sal˜oes de dan¸ca e concerto, al´em dos bord´eis, se expandiu na
Europa, atraindo boˆemios, jovens em busca de aventuras amorosas, solit´arios
e pobres em geral. Nesses espa¸cos, faziam sucesso gˆeneros de dan¸cas erudi-
tas, como o flamenco, nascido na regi˜ao de Andaluzia, na Espanha, e o tango
importado dos bord´eis argentinos no in´ıcio do s´eculo XX. Essas artes, orig-
inalmente populares, aos poucos conquistaram setores da classe m´edia e da
burguesia.
Mas foi o cinema que transformou na arte das multid˜oes. Nenhuma arte
expressou tao bem o triunfo da t´ecnica e a sociedade de massas como o
cinema, a ´unica, at´e ent˜ao, que s´o poderia surgir na era industrial. O movi-
mento da cˆamera, os truques fotogr´aficos, a possibilidade de cortar as tiras
de celul´oide e monta-las ao gosto do diretor, avan¸cos dificultados pela tec-
nologia, libertaram as encena¸c˜oes dos limites impostos pelo tempo e pelo
espa¸co.
A primeira ezibi¸c˜ao cinematogr´afica foi feita pelos irm˜aos Lumi´ere, na
Fran¸ca, em 1895. No mesmo per´ıodo outras proje¸c˜oes curtas ocorreram em
Berlim, Londres, Bruxelas e Paris. Nas cidades italianas, no in´ıcio do s´eculo
XX, j´a existiam 500 salas de cinema. Nos Estados Unidos, os pioneiros foram
imigrantes judeus pobres e arrojados, que resolveram produzir filmes para
setores pouco instru´ıdos, que pagava entradas de 5 centavos de d´olar para
ver um espet´aculo de entretenimento. Nos anos 1920, os Estados Unidos j´a
brilhavam como a capital mundial do r´adio.
ANEXO IX
MONITORAMENTO: INTERVENC¸
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AO 4: A ERA DO R
´
ADIO
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COL
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EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
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EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
A ERA DO R
´
ADIO
Com sua populariza¸c˜ao a partir de 1930, o r´adio teve forte influencia
na sociedade brasileira, atingindo sua ´epoca de ouro na d´ecada de 1940. As
primeiras experiˆencias radiofˆonicas no Brasil se realizaram em 1919. A partir
de 1932, com a funda¸c˜ao da R´adio Sociedade do Rio de Janeiro, criada por
Roquete Pinto e Henry Morize, as transmiss˜oes deixaram de ser ocasionais e
se tornaram raras.
At´e 1930, as emissoras brasileiras de r´adio eram criadas e sustentadas
por grupos ou sociedades de pessoas ricas. As programa¸c˜oes musicais eram
montadas por meio de doa¸c˜oes ou empr´estimos de discos. Os aparelhos re-
cepitores eram importados e caros. Assim, escutar r´adio era para muitos.
Por esse motivo, o conte´udo das transmiss˜oes destinava-se aos pobres: ba-
sicamente m´usica erudita e programas educativos. Quando a propaganda
radiofˆonica foi regulamentada, em 1932, o r´adio come¸cou a se popularizar.
Com o faturamento da publicidade, os empres´arios perceberam que o r´adio
era um meio de comunica¸c˜ao pouco eficiente: por meio dele, suas mercado-
rias poderiam ser divulgadas para um amplo p´ublico, independentemente do
grau de instru¸c˜ao e poder aquisitivo dos telespectadores.
O processo de industrializa¸c˜ao nacional, que se acentuou ap´os a crise de
1929, tinha encontrado no r´adio um grande parceiro. A briga por audiˆencia
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
passou a fazer parte do dia-a-dia das emissoras, que buscavam manter os
patrocinadores. Com o objetivo de diminuir a audiˆencia, a linguagem do
r´adio se tornou coloquial, o que permitiu a populariza¸c˜ao do r´adio, pois o
analfabetismo era muito grande em nosso pa´ıs. Locutores se especializaram
na utiliza¸c˜ao de express˜oes populares e aos poucos os programas de r´adio
passaram a representar a vida dos ouvintes e, ao mesmo tempo, interferir em
seus costumes. Na d´ecada de 1940, os programas musicais, jornal´ısticos e as
radionovelas tinham grande audiˆencia.
A expans˜ao do r´adio coincidiu com a busca de uma indentidade nacional
e a centralisa¸c˜ao pol´ıtica do pa´ıs. O r´adio foi instrumento muito importante
nesses dois aspectos. Por um lado, ele integrava o ouvinte a uma coletivi-
dade, fazendo das aspira¸c˜oes e sentimentos individuais parte das aspira¸c˜oes e
sentimentos de toda a na¸c˜ao e; por outro, o r´adio tornou-se um instrumento
de propaganda fundamental do governo Vargas. Por meio dele, a voz do pres-
idente chegava a todo o Brasil. A disputa por audiˆencia fazia as emissoras
de r´adio criarem programas ma¸cantes. Uma dessas cria¸c˜oes fez sussesso: a
radionovela. As radionovelas encantavam os ouvintes e mexiam com os seus
sentimentos. Esse gˆenero de programa se espalhou por praticamente todas
as emissoras.
Desde 1935 um outro gˆenero de programa come¸cou a se difundir no r´adio:
o radiojornalismo. A R´adio Jornal do Brasil foi uma das pioneirais a trans-
mitir programas cujo conte´udo principal era a not´ıcia. Mas o marco principal
desse gˆenero foi o Rep´orter Esso, que surgiu na R´adio Nacional em 1941. O
rep´orter Esso mantinha a popula¸c˜ao informada sobre fatos inportantes do
Brasil e do mundo. A audiˆencia desse programa era muito grande e a sua
forma marcou ´epoca. O rep´orter Esso esteve no ar at´e 1968.
Tendo consciˆencia da importˆancia do r´adio, Get´ulio Vargas o utilizava
como um grande instrumento de divulga¸c˜ao da sua pol´ıtica. Em 1938, por
exemplo, o governo lan¸cou o programa ”A Hora do Brasil”, transmitido di-
ariamente das 19 `as 20 horas, por todas as emissoras de televis˜ao. Na hora
do Brasil, al´em de informa¸c˜oes sobre os principais atos do presidente, ouvia-
se tamb´em m´usica brasileira, informa¸c˜oes culturais e art´ısticas de diversas
regi˜oes, al´em de orienta¸c˜oes sobre turismo brasileiro. A hora do Brasil tinha
um claro tom antinacionalista e de esalta¸c˜ao da figura presidencial.
ANEXO X
MONITORAMENTO - INTERVENC¸
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AO 5: OS ANOS
DOURADOS
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EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
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EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
OS ANOS DOURADOS
O Brasil passou por um intenso processo de urbaniza¸c˜ao e industrializa¸c˜ao
a partir dos anos 1950. Nesse contexto, instalaram-se in´umeras ind´ustrias
estrangeiras no pa´ıs. Nas elei¸c˜oes de 1955, uma alian¸ca entre o PSD e o PTB
lan¸cou Juscelino Kubitschek e Jo˜ao Goulart candidatos a presidente e vice-
presidente da rep´ublica. Juscelino, do PSD, ex-governador de Minas Gerais,
baseou sua campanha no objetivo de avan¸car no desenvolvimento econˆomico
iniciado na Era Vargas.
Para cumprir o slogan de campanha ”cinq¨uenta anos em cinco”, Juscelino
pretendia contar tanto com o capital p´ublico quanto com o capital privado,
nacional e brasileiro. O candidato a vice, Jo˜ao Goulart, do PTB, era herdeiro
pol´ıtico de Vargas. Sem Jango, como era chamado a alian¸ca PSD/PTB,
garantia os votos dos trabalhadores urbanos. Juscelino e Jango assumiram o
poder em 31 de janeiro de 1956. O pa´ıs, nesse momento, vive uma ´epoca de
estabilidade pol´ıtica, um clima de otimismo e de desconfian¸ca no crescimento
econˆomico. Dentro desse esp´ırito, foi criada a Sudene (Superintendˆencia do
Desenvolvimento do Noroeste) com a finalidade de planejar e executar a
espans˜ao industrial do Nordeste.
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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A mudan¸ca da capital do pa´ıs para a regi˜ao do planalto central, con-
cretizada na constru¸c˜ao de Bras´ılia, tamb´em revelava um clima de euforia
com a id´eia de modernizar o Brasil. Idealizada pelo arquiteto Oscar Niemeyer
e pelo urbanista L´ucio Costa, Bras´ılia foi constru´ıda por migrantes nordesti-
nos, os chamados candangos. A inaugura¸c˜ao ocorreu em abril de 1960.
No governo de Get´ulio Vargas, in´umeras facilidades foram concedidas
para a entrada de investimentos estrangeiros: conce¸c˜ao de terrenos para a
instala¸c˜ao de f´abricas, aumento de impostos, permiss˜ao para a remessa de
lucros ao exterior e autoriza¸c˜ao para importar equipamentos industriais. To-
dos esses est´ımulos foram respons´aveis, por esemplo, pela industrializa¸c˜ao
da regi˜ao formada sem os munic´ıpios de Santo Andr´e, S˜ao Bernardo e S˜ao
Paulo, conhecida por ABC paulista. V´arias multinacionais automobil´ısticas
ali se instalaram: Vokswagen, General Motors, Willys Overland e Ford.
Os gastos para sustentar a constru¸c˜ao de Bras´ılia e a industrializa¸c˜ao
acelerada foram grandes e resultaram no aumento da d´ıvida externa do pa´ıs.
Al´em disso, os brasileiros enfrentavam o crescimento da infla¸c˜ao. Apesar dos
avan¸cos, `as portas da sucess˜ao presidencial de 1960, a situa¸c˜ao econˆomica do
pa´ıs era dif´ıcil.
Apos extraordin´aria vit´oria eleitoral, Jˆanio Quadros, apoiado pela UDN,
tomou posse na Presidˆencia da Reitoria em janeiro de 1960. Jo˜ao Goulart da
chapa advers´aria, foi eleito vice-presidente. Para o presidente, Jˆanio Quadros
tomou medidas consideradas extravagantes nos assuntos internos, procurou
manter uma independˆencia na pol´ıtica externa e teve iniciativas conservado-
ras na economia. Jˆanio eleito pela OAB, governava para consultar a base
de apoio do partido. A oposiss˜ao, representada pela alian¸ca PTB-PSD, des-
controlava o Congresso Nacional. Por esses motivos, J˜anio n˜ao conseguia
aprovar suas propostas.
Em agosto de 1961, depois de sete meses de governo, Jˆanio renunciou.
Acredita-se que Jˆanio buscava, com a ren´uncia, criar um movimento popu-
lar que o reconduzisse ao poder e, com isso, conquistar mais poderes para
governar sem precisar do apoio dos partidos de oposi¸c˜ao.
Mas n˜ao foi o que ocorreu. O fato ´e que a ren´uncia de Jˆanio, movida por
”for¸cas terr´ıveis”, como ele pr´oprio declarou, ou resultado de uma jogada
pol´ıtica, nunca foi esclarecida.
ANEXO XI
INTERVENC¸
˜
AO 6: A NOVA ORDEM MUNDIAL
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EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
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EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Vocˆe est´a recebendo um texto que cont´em erros. Esses erros podem
ser de dois tipos: erros de gram´atica e/ou de ortografia e erros de significado, ou
seja, n˜ao permitem que algumas partes do texto fa¸cam sentido. Cada vez que vocˆe
encontrar erro, circule a palavra e substitua-a por outra que seja mais adequada
ao texto.
A NOVA ORDEM MUNDIAL
As duas guerras contra o Iraque, conduzidas pelo imp´erio norte-americano,
demonstram a for¸ca dos Estados Unidos na nova ordem mundial. Com o fim
da Uni˜ao Sovi´etica, os Estados Unidos se converteram na ´unica superpotˆencia
do planeta. A domina¸c˜ao norte-americana baseia-se em sua for¸ca econˆomica,
militar e cultural.
Apesar da incontest´avel lideran¸ca mundial, a economia dos Estados Unidos
iniciou o s´eculo XXI sob amea¸ca de uma progress˜ao. O desemprego cresceu e
cerca de 30 milh˜oes de norte-americanos viviam debaixo da linha da pobreza.
A primeira grande demonstra¸c˜ao de for¸ca dos Estados Reunidos na regi˜ao
do Golfo
´
Artico ocorreu em 1991, na chamada Guerra do Golfo. O conflito
rezultou da invas˜ao do Kuwait pelas tropas de Saddam Hussein, do Iraque.
Uma coliga¸c˜ao de 30 pa´ıses, liderada pelos Estados Unidos e apoiada pela
ONG, atacou ao Iraque. Vencido, o governo iraquiano foi obrigado a retirar
suas tropas do Kuwait.
O segundo conflito ocorreu em 2003. O governo dos Estados Unidos
acusava o Iraque de desenvolver armas de destrui¸c˜ao em massa. Para evitar
a guerra, a ONU enviou representantes para inspecionar os supostos dep´ositos
iraquianos usados para produzir arma qu´ımicas e biol´ogicas. Os inspetores da
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
ONU nada encontraram. Contrariando a decis˜ao da ONU, que n˜ao aprovava
a guerra, as for¸cas dos Estados Unidos e do Reino Unido atacaram o Iraque.
Em poucas semanas, as for¸cas coligadas ocuparam o territ´orio iraquiano,
derrubando o governo de Saddam Hussein e passaram a administrar o pa´ıs.
O fundamentalismo islˆamico representa hoje o maior advers´ario da pol´ıtica
de hegemonia implementada pelos Estados Unidos. O movimento fundamen-
talista surgiu em pa´ıses mussulmanos e expressou o desejo de amplos setores
da juventude de buscar solu¸c˜oes pr´oprias para os problemas nacionais. Sem
voltarse para as tradi¸c˜oes religiosas e valores do futuro, os jovens procuraram
romper com os modelos de vida do Ocidente, representada pelos Estados
Unidos. A principal forma de a¸c˜ao dos grupos fundamentalistas islˆamicos
s˜ao os ataques anti-terroristas. Os ataques exp˜oem a fragilidade do sistema
defensivo dos governos e demonstram a facilidades de integrar diferentes civ-
iliza¸c˜oes.
O governo e a popula¸c˜ao dos Estados Unidos acreditavam que o sistema
de defesa do pa´ıs era inviol´avel. Essa cren¸ca de defesa foi abalada no dia 11
de setembro de 2001, quando um ataque terrorista destruiu as Torres Gˆemeas
de Nova Iorque, um dos maiores s´ımbolos de imp´erio norte-americano.
O ataque foi protagonizado pelo grupo islˆamico Al Qaeda, liderado pelo
milion´ario de origem saudita Osama Bin Laden. Preparado pela Agˆencia
de Espionagem dos Estados Unidos (CIA) para lutar contra os sovi´eticos no
Afeganist˜ao, no final dos anos 1980, Bin Laden redirecionou sua luta contra
os Estados Unidos, os gestores do mundo do capitalista e l´ıder da civiliza¸c˜ao
ocidental.
Ataques teroristas como o das Torres Gˆemeas tˆem disseminado em ´areas
de conflito de dif´ıcil solu¸c˜ao, como no Oriente M´edio, e espressam o deses-
pero causado pelas condi¸c˜oes de extrema pobreza em que vivem as pop-
ula¸c˜oes dos pa´ıses subdesenvolvidos. O governo dos Emirados
´
Arabes reagiu
ao ataque com uma ofensiva contra o Afeganist˜ao, acusado de abrigar o ter-
rorista Osama Bin Laden. Com o apoio do Reino
´
Unico, os Estados Unidos
atacaram as principais cidades afeg˜as e isolaram a mil´ıcia Taleb˜a, que des-
governava o pa´ıs. Em dezembro de 2001, os Estados Unidos nomearam um
velho governo para o Afeganist˜ao, apoiado com a ONU.
ANEXO XII
TAREFA 1 DO GRUPO CONTROLE: A SEGUNDA
REVOLUC¸
˜
AO INDUSTRIAL
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EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
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DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Considerando o tema tratado no texto abaixo, discutam, em grupos de
seis, qual o impacto da segunda revolu¸c˜ao industrial sobre o s´eculo XXI.
A SEGUNDA REVOLUC¸
˜
AO INDUSTRIAL
Em meados do s´eculo XIX, novos avan¸cos da ciˆencia foram aplicados na
produ¸c˜ao industrial. O resultado imediato foi um aumento extraordin´ario da
capacidade produtiva das ind´ustrias. Por volta de 1860, o avan¸co da ciˆencia
e da tecnologia permitiu que novos inventos chegassem `as ind´ustrias e impul-
sionassem a produ¸c˜ao, fortalecendo setores tradicionais, como o da produ¸c˜ao
de ferro, e favorecendo a forma¸c˜ao de novas e importantes ind´ustrias.
As mudan¸cas geradas pelos novos inventos foram tantas e t˜ao profundas
que os historiadores costumam chamar esse per´ıodo de Segunda Revolu¸c˜ao
Industrial. At´e os meados do s´eculo XIX, os m´etodos usados na fabrica¸c˜ao
do a¸co eram lentos e muito caros. Essa situa¸c˜ao mudou em 1856, quando o
inventor e engenheiro Henry Bessemer descobriu que a inje¸c˜ao de um jato de
ar no ferro em fus˜ao reduzia a taxa de carbono, transformando assim o ferro
em a¸co. Essa descoberta barateou rapidamente o produto e motivou novos
investimentos na ind´ustria sider´urgica.
Ap´os a descoberta de Bessemer, os avan¸cos continuaram no setor. Vinte
anos depois, qu´ımicos ingleses descobriram que o ferro de qualidade inferior,
com alto teor de f´osforo, tamb´em podia transformar-se em a¸co. No in´ıcio
do s´eculo XX, Alemanha, Inglaterra, e Estados Unidos produziam ao todo
50 milh˜oes de toneladas de a¸co. Em pouco tempo o a¸co substituiu o ferro
na constru¸c˜ao de trilhos ferrovi´arios, edif´ıcios e obras de grande porte, como
pontes e viadutos.
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O uso do petr´oleo como fonte de energia foi outra inven¸c˜ao revolucion´aria
do per´ıodo. At´e meados do s´eculo XIX, o petr´oleo era mais usado como
tratamento medicinal ou lubrificante. O uso do produto como combust´ıvel s´o
se iniciou a partir de 1859, quando foi perfurado o primeiro po¸co petrol´ıfero,
na Pensilvˆania, Estados Unidos.
Por´em, durante alguns anos, o petr´oleo extra´ıdo se destinava principal-
mente `a fabrica¸c˜ao de querosene. O grande salto ocorreu com a inven¸c˜ao e o
aperfei¸coamento do motor de combust˜ao interna, a partir da d´ecada de 1870.
Inicialmente os motores funcionavam com g´as natural. Aos poucos, novos in-
ventos permitiram o uso da gasolina e do ´oleo diesel. Ao iniciar o s´eculo XX,
os motores a diesel come¸caram a substituir o vapor nas locomotivas e nos
navios. Fuma¸ca saindo das chamin´es de locomotivas, navios e f´abricas. Essa
era a paisagem predominante na sociedade industrial da era do vapor. Por
volta de 1870, a inven¸c˜ao do d´ınamo, uma m´aquina que produz eletricidade,
come¸cou a mudar essa paisagem.
A partir desse momento, o carv˜ao, combust´ıvel utilizado para produ¸c˜ao de
vapor, deixou de ser a principal fonte de energia. Aos poucos, a eletricidade
passou a ser cada vez mais empregada em f´abricas, nos transportes e na
ilumina¸c˜ao p´ublica. Nova paisagem industrial, a fuma¸ca do carv˜ao curvou-se
aos fios de transmiss˜ao el´etrica.
A era do a¸co, da eletricidade e do motor de combust˜ao interna permi-
tiu o aperfei¸coamento de inven¸c˜oes que favoreceram a comunica¸c˜ao entre os
povos. Entre esses inventos, destacamos as estradas de ferro, o autom´ovel e
o telefone.
As ferrovias, os carros e o telefone mudaram profundamente a paisagem
do planeta. No decorrer do s´eculo, ´areas de florestas e pastagens se transfor-
maram com a constru¸c˜ao de ferrovias, rodovias e linhas telefˆonicas. O canto
dos p´assaros e o balan¸co das ´arvores foram abafados pelo ronco dos motores
e pelo apito dos trens.
ANEXO XIII
TAREFA 2 DO GRUPO CONTROLE: O SURGIMENTO DA
SOCIEDADE DE MASSA
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Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Considerando o tema tratado no texto abaixo, discutam, em grupos de
seis, quais as conseq¨uˆencias da sociedade de massa sobre a sociedade atual.
O SURGIMENTO DA SOCIEDADE DE MASSA
A Segunda Revolu¸c˜ao Industrial acelerou o processo de urbaniza¸c˜ao na
Europa e nos Estados Unidos. Nas grandes cidades, formou-se um mercado
de massa. Na Europa, principalmente nas ´areas industrializadas, e nos Es-
tados Unidos houve um enorme crescimento populacional. Para se ter uma
id´eia, em 1900 a popula¸c˜ao europ´eia era de 430 milh˜oes, mais que o dobro
de cem anos antes.
O crescimento populacional veio acompanhado do crescimento das cidades.
Por volta de 1910, 41% dos habitantes da Europa industrializada e dos Es-
tados Unidos viviam nas cidades, mais que o dobro do ano de 1850. Desse
total, mais da metade morava em cidades com mais de 100 mil habitantes.
As principais causas do crescimento populacional foram a melhoria na
alimenta¸c˜ao, os avan¸cos na medicina e a industrializa¸c˜ao. Apesar de o au-
mento populacional ter sido maior nas ´areas industrializadas da Europa e
nos Estados Unidos, o continente asi´atico continuou sendo o mais populoso
do planeta.
O crescimento populacional na Am´erica deveu-se principalmente `a en-
trada de imigrantes europeus. Entre 1815 e 1915, cerca de 35 milh˜oes de
pessoas, do sul, do centro e do norte da Europa, abandonaram seus pa´ıses
para viver em outros continentes. A imensa maioria dos imigrantes era for-
mada de homens jovens, precedentes das zonas rurais e sem qualifica¸c˜ao
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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profissional. Eles sa´ıram de seus pa´ıses devido `a falta de trabalho e `as con-
stantes crises agr´ıcolas, provocadas principalmente por longos per´ıodos de
seca.
O destino principal dos imigrantes foi o continente americano, cuja pop-
ula¸c˜ao saltou de 30 para quase 160 milh˜oes entre 1800 e 1900. Apenas nos
Estados Unidos, para onde se dirigiu a maior parte dos imigrantes, entraram
mais de 30 milh˜oes de pessoas.
No final do s´eculo XIX, o crescimento populacional urbano e o aumento
do poder aquisitivo dos trabalhadores permitiram que ind´ustrias de bens de
consumo ampliassem sua produ¸c˜ao.
O mais importante s´ımbolo da massifica¸c˜ao do consumo foi a produ¸c˜ao
do Ford modelo T, fabricado pela primeira vez em 1908, nos Estados Unidos.
Em 19 anos de fabrica¸c˜ao, mais de 15 milh˜oes de unidades do Ford T foram
comercializadas nos Estados Unidos. Henry Ford, o inventor do primeiro
carro popular, transformou um artigo at´e ent˜ao de luxo em produto de massa.
Al´em do autom´ovel, outros produtos e servi¸cos passaram a compor o
cotidiano da classe m´edia e dos trabalhadores, como o fog˜ao a g´as, utens´ılios
dom´esticos de vidro e de ferro, sab˜oes industrializados, a bicicleta e os peri´odi-
cos. Em 1890, pela primeira vez, um jornal britˆanico atingiu a tiragem de 1
milh˜ao de exemplares.
O crescimento da popula¸c˜ao urbana gerou grandes dificuldades de abastec-
imento alimentar nos centros comerciais e industriais europeus. Parte dessas
dificuldades foi solucionada com a expans˜ao da produ¸c˜ao agr´ıcola e pecu´aria
em outros continentes, principalmente na Am´erica. A importa¸c˜ao de carnes e
produtos agr´ıcolas foi favorecida pelo aperfei¸coamento dos sistemas de trans-
porte mar´ıtimo e ferrovi´ario.
O fator decisivo para assegurar o abastecimento de uma popula¸c˜ao cada
vez mais numerosa foi o desenvolvimento da ind´ustria de conservas. As ex-
periˆencias com a conserva de alimentos se iniciaram no s´eculo XVIII, mas s´o
no s´eculo XIX essas experiˆencias chegaram `a ind´ustria. Ao iniciar o s´eculo
XX, pequenas ind´ustrias de conservas, principalmente de leguminosas, es-
tavam instaladas na Fran¸ca, na Alemanha, na It´alia, na Su´ı¸ca e na Inglaterra.
No entanto, foi nos Estados Unidos onde primeiro se instalou uma ind´ustria
alimentar de massa. Alguns produtos alimentares, entre os quais o refriger-
ante e a farinha L´actea, j´a eram amplamente consumidos h´a mais de cem
anos. Empresas aliment´ıcias como Nabisco, Kellogg´s e Campbell j´a apare-
ciam, em 1890, no ranking das maiores empresas do pa´ıs.
ANEXO XIV
TAREFA 3 DO GRUPO CONTROLE: DA CULTURA
ERUDITA
`
A CULTURA DE MASSA
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Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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Tarefa: Considerando o tema tratado no texto abaixo, discutam, em grupos de
seis, de que forma o Brasil reflete, nos dias de hoje, as influˆencias desses movimen-
tos art´ısticos.
DA CULTURA ERUDITA
`
A CULTURA DE MASSA
As artes da nova era industrial conquistaram amplos setores da classe
m´edia e dos trabalhadores. A industrializa¸c˜ao e o crescimento das cidades
produziram grandes mudan¸cas nas artes europ´eias. O aumento da riqueza
da classe m´edia urbana e a amplia¸c˜ao do contingente de trabalhadores al-
fabetizados e instru´ıdos permitiram que um p´ublico maior tivesse acesso a
uma produ¸c˜ao cultural antes restrita `as elites.
O n´umero de teatros triplicou na Alemanha no final do s´eculo XIX, pas-
sando de duzentos a seiscentos, e reprodu¸c˜oes baratas de obras de grandes
mestres da pintura foram produzidas na Inglaterra. A ´opera Carmem, de
Bizet, tornou-se um sucesso de p´ublico, incomodando a burguesia tradicional,
habituada a ver a ´opera como um espet´aculo exclusivo dos ricos e eruditos.
O crescente interesse pela cultura estimulou tamb´em muitos artistas a
tentar ganhar o sustento com a pr´opria cria¸c˜ao. A profissionaliza¸c˜ao do
artista foi favorecida pela expans˜ao da imprensa di´aria e da ind´ustria da
publicidade, que ajudavam a divulgar exposi¸c˜oes de quadros, espet´aculos e
publica¸c˜oes liter´arias.
O desenvolvimento not´avel dos transportes e das comunica¸c˜oes, em par-
ticular das ferrovias e do sistema de correios, favoreceu o intercˆambio cultural
entre os pa´ıses. Intelectuais e artistas se dispersaram pelo mundo como imi-
grantes, turistas e refugiados pol´ıticos, levando com eles suas obras e id´eias.
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
A escola de pintura de Paris, por exemplo, pˆode contar com a presen¸ca do
pintor espanhol Pablo Picasso e do russo Marc Chagal, enquanto escritores
norte-americanos foram morar na Inglaterra. O bal´e da R´ussia conquistou o
p´ublico europeu ocidental no in´ıcio do s´eculo XX e a literatura daquele pa´ıs,
traduzida, tornou-se conhecida e apreciada no Ocidente.
O acesso da popula¸c˜ao trabalhadora `as atividades culturais e de lazer, foi
favorecido pela redu¸c˜ao da jornada de trabalho nos pa´ıses europeus, uma das
mais importantes conquistas do movimento oper´ario do in´ıcio do s´eculo XX.
Al´em da jornada de trabalho, de dez horas, os trabalhadores tinham direito
ao descanso dominical.
As massas encontraram nos espet´aculos musicais, nos sal˜oes de dan¸ca e
no cinema o para´ıso do entretenimento.
As tabernas, os sal˜oes de dan¸ca e concerto, al´em dos bord´eis, se expandi-
ram na Europa, atraindo boˆemios, jovens em busca de aventuras amorosas,
solit´arios e pobres em geral. Nesses espa¸cos, faziam sucesso gˆeneros de dan¸cas
populares, como o flamenco, nascido na regi˜ao de Andaluzia, na Espanha, e o
tango importado dos bord´eis argentinos no in´ıcio do s´eculo XX. Essas artes,
originalmente populares, aos poucos conquistaram setores da classe m´edia e
da burguesia.
Mas foi o cinema que transformou na arte das multid˜oes. Nenhuma arte
expressou t˜ao bem o triunfo da t´ecnica e a sociedade de massas como o
cinema, a ´unica, at´e ent˜ao, que s´o poderia surgir na era industrial. O movi-
mento da cˆamera, os truques fotogr´aficos, a possibilidade de cortar as tiras de
celul´oide e monta-las ao gosto do diretor, avan¸cos permitidos pela tecnologia,
libertaram as encena¸c˜oes dos limites impostos pelo tempo e pelo espa¸co.
A primeira exibi¸c˜ao cinematogr´afica foi feita pelos irm˜aos Lumi´ere, na
Fran¸ca, em 1895. No mesmo per´ıodo outras proje¸c˜oes curtas ocorreram em
Berlim, Londres, Bruxelas e Paris. Nas cidades italianas, no in´ıcio do s´eculo
XX, j´a existiam 500 salas de cinema.
Nos Estado Unidos, os pioneiros foram imigrantes judeus pobres e ar-
rojados, que resolveram produzir filmes para setores pouco instru´ıdos, que
pagavam entradas de 5 centavos de d´olar para ver um espet´aculo de en-
tretenimento. Nos anos 1920, os Estados Unidos j´a brilhavam como a capital
mundial do cinema.
ANEXO XV
TAREFA 4 DO GRUPO CONTROLE: A ERA DO R
´
ADIO
13
COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: O r´adio influenciou, de forma definitiva, a comunica¸c˜ao no s´eculo XX.
Discutam, em grupos de seis, que caminhos est˜ao sendo tra¸cados na comunica¸c˜ao
no s´eculo XXI.
A ERA DO R
´
ADIO
Com sua populariza¸c˜ao a partir de 1930, o r´adio teve forte influˆencia
na sociedade brasileira, atingindo sua ´epoca de ouro na d´ecada de 1940. As
primeiras experiˆencias radiofˆonicas no Brasil se realizaram em 1919. A partir
de 1932, com a funda¸c˜ao da R´adio Sociedade do Rio de Janeiro, criada por
Roquete Pinto e Henry Morize, as transmiss˜oes deixaram de ser ocasionais e
se tornaram constantes.
At´e 1930, as emissoras brasileiras de r´adio eram criadas e sustentadas
por grupos ou sociedades de pessoas ricas. As programa¸c˜oes musicais eram
montadas por meio de doa¸c˜oes ou empr´estimos de discos. Os aparelhos re-
ceptores eram importados e caros. Assim, escutar r´adio era para poucos. Por
esse motivo, o conte´udo das transmiss˜oes destinava-se `a elite: basicamente
m´usica erudita e programas educativos.
Quando a propaganda radiofˆonica foi regulamentada, em 1932, o r´adio
come¸cou a se popularizar. Com o faturamento da publicidade, os empres´arios
perceberam que o r´adio era um meio de comunica¸c˜ao muito eficiente: por
meio dele, suas mercadorias poderiam ser divulgadas para um amplo p´ublico,
independentemente do grau de instru¸c˜ao e poder aquisitivo dos ouvintes.
O processo de industrializa¸c˜ao nacional, que se acentuou ap´os a crise de
1929, tinha encontrado no r´adio um grande parceiro. A briga por audiˆencia
passou a fazer parte do dia-a-dia das emissoras, que buscavam manter os
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
´
A,
Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
patrocinadores. Com o objetivo de ampliar a audiˆencia, a linguagem do
r´adio se tornou coloquial, o que permitiu a populariza¸c˜ao do r´adio, pois o
analfabetismo era muito grande em nosso pa´ıs. Locutores se especializaram
na utiliza¸c˜ao de express˜oes populares e aos poucos os programas de r´adio
passaram a representar a vida dos ouvintes e, ao mesmo tempo, interferir em
seus costumes. Na d´ecada de 1940, os programas musicais, jornal´ısticos e as
radionovelas tinham grande audiˆencia.
A expans˜ao do r´adio coincidiu com a busca de uma identidade nacional
e a centraliza¸c˜ao pol´ıtica do pa´ıs. O r´adio foi instrumento muito importante
nesses dois aspectos. Por um lado, ele integrava o ouvinte a uma coletivi-
dade, fazendo das aspira¸c˜oes e sentimentos individuais parte das aspira¸c˜oes e
sentimentos de toda a na¸c˜ao e; por outro, o r´adio tornou-se um instrumento
de propaganda fundamental do governo Vargas. Por meio dele, a voz do
presidente chegava a todo o Brasil.
A disputa por audiˆencia fazia as emissoras de r´adio criarem programas
atrativos. Uma dessas cria¸c˜oes fez sucesso: a radionovela. As radionovelas
encantavam os ouvintes e mexiam com os seus sentimentos. Esse gˆenero de
programa se espalhou por praticamente todas as emissoras.
Desde 1935 um outro gˆenero de programa come¸cou a se difundir no r´adio;
o radiojornalismo. A R´adio Jornal do Brasil foi uma das pioneiras a transmi-
tir programas cujo conte´udo principal era a not´ıcia. Mas o marco principal
desse gˆenero foi o Rep´orter Esso, que surgiu na R´adio Nacional em 1941. O
rep´orter Esso mantinha a popula¸c˜ao informada sobre fatos importantes do
Brasil e do mundo. A audiˆencia desse programa era muito grande e a sua
forma marcou ´epoca. O rep´orter Esso esteve no ar at´e 1968.
Tendo consciˆencia da importˆancia do r´adio, Get´ulio Vargas o utilizava
como um grande instrumento de divulga¸c˜ao da sua pol´ıtica. Em 1938, por
exemplo, o governo lan¸cou o programa A Hora do Brasil, transmitido diari-
amente das 19 `as 20 horas, por todas as emissoras de r´adio
Na hora do Brasil, al´em de informa¸c˜oes sobre os principais atos de presi-
dente, ouviam-se tamb´em m´usica brasileira, informa¸c˜oes culturais e art´ısticas
de diversas regi˜oes, al´em de orienta¸c˜oes sobre turismo brasileiro. A hora do
Brasil tinha um claro tom nacionalista e de exalta¸c˜ao da figura presidencial.
ANEXO XVI
TAREFA 5 DO GRUPO CONTROLE: OS ¨ANOS
DOURADOS¨
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COL
´
EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
´
EDIO
DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
´
ERIE: TURMA:
Tarefa: Discutam, em grupos de seis, quais as principais conseq¨uˆencias do governo
de Juscelino Kubistchek para o nosso pa´ıs.
OS ¨ANOS DOURADOS¨
O Brasil passou por um intenso processo de urbaniza¸c˜ao e industrializa¸c˜ao
a partir dos anos 1950. Nesse contexto, instalaram-se in´umeras ind´ustrias
estrangeiras no pa´ıs. Nas elei¸c˜oes de 1955, uma alian¸ca entre o PSD e o PTB
lan¸cou Juscelino Kubitschek e Jo˜ao Goulart candidatos a presidente e vice-
presidente da rep´ublica. Juscelino, do PSD, ex-governador de Minas Gerais,
baseou sua campanha no objetivo de avan¸car no desenvolvimento econˆomico
iniciado na Era Vargas.
Para cumprir o slogan de campanha ”cinq¨uenta anos em cinco”, Juscelino
pretendia contar tanto com o capital p´ublico quanto com o capital pri-
vado, nacional e estrangeiro. O candidato a vice, Jo˜ao Goulart, do PTB,
era herdeiro pol´ıtico de Vargas. Com Jango, como era chamado, a alian¸ca
PSD/PTB garantia os votos dos trabalhadores urbanos. Juscelino e Jango
assumiram o poder em 31 de janeiro de 1956. O pa´ıs, nesse momento, vivia
uma ´epoca de estabilidade pol´ıtica, um clima de otimismo e de confian¸ca no
crescimento econˆomico. Nesse esp´ırito, foi criada a Sudene (Superintendˆencia
do Desenvolvimento do Nordeste) com a finalidade de planejar e executar a
expans˜ao industrial do Nordeste.
A mudan¸ca da capital do pa´ıs para a regi˜ao do planalto central, con-
cretizada na constru¸c˜ao de Bras´ılia, tamb´em revelava um clima de euforia
com a id´eia de modernizar o Brasil. Idealizada pelo arquiteto Oscar Niemeyer
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
e pelo urbanista L´ucio Costa, Bras´ılia foi constru´ıda por migrantes nordesti-
nos, os chamados candangos. A inaugura¸c˜ao ocorreu em abril de 1960.
No governo de Juscelino, in´umeras facilidades foram concedidas para a en-
trada de investimentos estrangeiros: concess˜ao de terrenos para a instala¸c˜ao
de f´abricas, redu¸c˜ao de impostos, permiss˜ao para a remessa de lucros ao
exterior e autoriza¸c˜ao para importar equipamentos industriais.
Todos esses est´ımulos foram respons´aveis, por exemplo, pela industrial-
iza¸c˜ao da regi˜ao formada pelos munic´ıpios de Santo Andr´e, S˜ao Bernardo e
S˜ao Caetano, conhecida por ABC paulista. V´arias multinacionais automo-
bil´ısticas ali se instalaram: Vokswagen, General Motors, Willys Overland e
Ford.
Os gastos para sustentar a constru¸c˜ao de Bras´ılia e a industrializa¸c˜ao
acelerada foram grandes e resultaram no aumento da d´ıvida externa do pa´ıs.
Al´em disso, os brasileiros enfrentavam o crescimento da infla¸c˜ao. Apesar dos
avan¸cos, `as portas da sucess˜ao presidencial de 1960, a situa¸c˜ao econˆomica do
pa´ıs era dif´ıcil.
Ap´os extraordin´aria vit´oria eleitoral, Jˆanio Quadros, apoiado pela UDN,
tomou posse na Presidˆencia da Rep´ublica em janeiro de 1960. Jo˜ao Goulart
da chapa advers´aria, foi eleito vice-presidente. Como presidente, Jˆanio Qua-
dros tomou medidas consideradas extravagantes nos assuntos internos, procu-
rou manter uma independˆencia na pol´ıtica externa e teve iniciativas conser-
vadoras na economia. Jˆanio eleito pela UDN, governava sem consultar a
base de apoio do partido. A oposi¸c˜ao , representada pela alian¸ca PTB-PSD,
controlava o Congresso Nacional. Por esses motivos, Jˆanio n˜ao conseguia
aprovar suas propostas.
Em agosto de 1961, depois de sete meses de governo, Jˆanio renunciou.
Acredita-se que Jˆanio buscava, com a ren´uncia, criar um movimento popu-
lar que o reconduzisse ao poder e, com isso, conquistar mais poderes para
governar sem precisar do apoio dos partidos de oposi¸c˜ao.
Mas n˜ao foi o que ocorreu. O fato ´e que a ren´uncia de Jˆanio, movida por
”for¸cas terr´ıveis”, como ele pr´oprio declarou, ou resultado de uma jogada
pol´ıtica, nunca foi esclarecida.
ANEXO XVII
TAREFA 6 DO GRUPO CONTROLE: A NOVA ORDEM
MUNDIAL
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COL
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EGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - ENSINO M
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DEPARTAMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Orientadora: Carmen Lucia G¨obel Coelho
NOME:
DATA: S
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ERIE: TURMA:
Tarefa: Discutam, em grupos de seis, quais as conseq¨uˆencias, para o mundo,
o ataque terrorista de 11 de setembro `as Torres Gˆemeas nos EUA.
A NOVA ORDEM MUNDIAL
As duas guerras contra o Iraque, conduzidas pelo imp´erio norte-americano,
demonstram a for¸ca dos Estados Unidos na nova ordem mundial. Com o fim
da Uni˜ao Sovi´etica, os Estados Unidos se converteram na ´unica superpotˆencia
do planeta. A domina¸c˜ao norte-americana baseia-se em sua for¸ca econˆomica,
militar e cultural. Apesar da incontest´avel lideran¸ca mundial, a economia
dos Estados Unidos iniciou o s´eculo XXI sob amea¸ca de uma recess˜ao. O
desemprego cresceu e cerca de 30 milh˜oes de norte-americanos viviam abaixo
da linha da pobreza.
A primeira grande demonstra¸c˜ao de for¸ca dos Estados Unidos na regi˜ao
do Golfo P´ersico ocorreu em 1991, na chamada Guerra do Golfo. O conflito
resultou da invas˜ao do Kuwait pelas tropas de Saddam Hussein, do Iraque.
Uma coliga¸c˜ao de 30 pa´ıses, liderada pelos Estados Unidos e apoiada pela
ONU, atacou o Iraque. Vencido, o governo iraquiano foi obrigado a retirar
suas tropas do Kuwait.
O segundo conflito ocorreu em 2003. O governo dos Estados Unidos
acusava o Iraque de desenvolver armas de destrui¸c˜ao em massa. Para evi-
tar a guerra, a ONU enviou representantes para inspecionar os supostos
dep´ositos iraquianos usados para produzir armas qu´ımicas e biol´ogicas. Os
inspetores da ONU nada encontraram. Contrariando a decis˜ao da ONU,
que n˜ao aprovava a guerra, as for¸cas dos Estados Unidos e do Reino Unido
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Texto adaptado do livro: Hist´oria 8 - Ensino Fundamental - Projeto ARARIB
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Departamento de Edi¸c˜oes Educativas da Editora Moderna.
atacaram o Iraque. Em poucas semanas, as for¸cas coligadas ocuparam o
territ´orio iraquiano, derrubando o governo de Saddam Hussein e passaram a
administrar o pa´ıs.
O fundamentalismo islˆamico representa hoje o maior advers´ario da pol´ıtica
de hegemonia implementada pelos Estados Unidos. O movimento fundamen-
talista surgiu em pa´ıses mu¸culmanos e expressou o desejo de amplos setores
da juventude de buscar solu¸c˜oes pr´oprias para os problemas nacionais. Ao
voltar-se para as tradi¸c˜oes religiosas e valores do passado, os jovens procu-
raram romper com os modelos de vida do Ocidente, representada pelos Esta-
dos Unidos. A principal forma de a¸c˜ao dos grupos fundamentalistas islˆamicos
s˜ao os ataques terroristas. Os ataques exp˜oem a fragilidade do sistema de-
fensivo dos governos e demonstram a dificuldades de integrar diferentes civ-
iliza¸c˜oes.
O governo e a popula¸c˜ao dos Estados Unidos acreditavam que o sistema
de defesa do pa´ıs era inviol´avel. Essa cren¸ca de defesa foi abalada no dia 11
de setembro de 2001, quando um ataque terrorista destruiu as Torres Gˆemeas
de Nova Iorque, um dos maiores s´ımbolos de imp´erio norte-americano.
O ataque foi protagonizado pelo grupo islˆamico Al Qaeda, liderado pelo
milion´ario de origem saudita Osama Bin Laden. Preparado pela Agˆencia
de Espionagem dos Estados Unidos (CIA) para lutar contra os sovi´eticos no
Afeganist˜ao, no final dos anos 1980, Bin Laden redirecionou sua luta contra
os Estados Unidos, os gestores do mundo do capitalista e l´ıder da civiliza¸c˜ao
ocidental.
Ataques terroristas como o das Torres Gˆemeas tˆem disseminado em ´areas
de conflito de dif´ıcil solu¸c˜ao, como no Oriente M´edio, e expressam o desespero
causado pelas condi¸c˜oes de extrema pobreza em que vivem as popula¸c˜oes dos
pa´ıses subdesenvolvidos.
O governo dos Estados Unidos reagiu ao ataque com uma ofensiva contra
o Afeganist˜ao, acusado de abrigar o terrorista Osama Bin Laden. Com o
apoio do Reino Unido, os Estados Unidos atacaram as principais cidades
afeg˜as e isolaram a mil´ıcia Taleb˜a, que governava o pa´ıs. Em dezembro de
2001, os Estados Unidos nomearam um novo governo para o Afeganist˜ao,
apoiado pela ONU.
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