( PDF ) Contribuições para o estudo da adolescência sob a ótica de Winnicott para a educação

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DANIELLA MACHADO DE OLIVEIRA

CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO

DA ADOLESCÊNCIA

SOB A ÓTICA DE WINNICOTT

PARA A EDUCAÇÃO

PUC – CAMPINAS

2009

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DANIELLA MACHADO DE OLIVEIRA

CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO

DA ADOLESCÊNCIA

SOB A ÓTICA DE WINNICOTT

PARA A EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao programa

de Pós-Graduação Strictu Sensu em

Psicologia do Centro de Ciências da

Vida – PUC-Campinas, como requisito

para obtenção do título de Mestre em

Psicologia como profissão e Ciência.

Orientador: Prof. Dr. Leopoldo Fulgencio

PUC- CAMPINAS

2009

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DANIELLA MACHADO DE OLIVEIRA

CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO

DA ADOLESCÊNCIA SOB A ÓTICA DE

WINNICOTT PARA A EDUCAÇÃO

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________

Presidente Prof. Dr. Leopoldo Pereira Fulgencio Jr.

___________________________________________

Profa. Dra. Maria Lúcia Toledo Moraes Amiralian

________________________________________

Profa. Dra. Vera Lúcia Trevisan de Souza

PUC-CAMPINAS

2009

Ficha Catalográfica

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e

Informação - SBI - PUC-Campinas

t155.5 Oliveira, Daniella Machado de.

O48c Contribuições para o estudo da adolescência sob a ótica de Winnicott

para a educação / Daniella Machado de Oliveira. - Campinas:

PUC-Campinas, 2008.

156p.

Orientador: Leopoldo Fulgencio.

Dissertação (Mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas,

Centro de Ciências da Vida, Pós-Graduação em Psicologia.

Inclui bibliografia.

1. Adolescência - Aspectos psicológicos. 2. Psicologia do adolescente.

3. Educação do adolescente. 4. Pais e adolescentes. 5. Relações entre

gerações. I. Fulgencio, Leopoldo. II. Pontifícia Universidade Católica de

Campinas. Centro de Ciências da Vida. Pós-Graduação em Psicologia.

III. Título.

20ed. CDD - t155.5

Dedicado

Aos meus pais Lauro Sérgio e Maria, pelo apoio e incentivo.

“Nenhum homem é uma ilha inteira em si mesma,

Cada um é um pedaço do continente, uma parte do todo”.

John Donne

AGRADECIMENTOS

Desejo agradecer aos meus pais, Lauro Sérgio e Maria, minha gratidão por

mais esta etapa concluída.

Ao meu irmão Luis Felipe, por me auxiliar nas formatações finais de

padronização deste trabalho.

Em memória de meus avós paternos e maternos: Lauro, Cacilda, Attilio e

Mercedes.

Desejo agradecer aos alunos do Colégio de Aplicação Pio XII, por me servirem

de inspiração na realização desta pesquisa.

Devo meus agradecimentos ao Diretor do Colégio Pio XII, Professor Benedicto

Maurício Bueno, por permitir pedido de concessão para bolsa capacitação

docente da PUC-Campinas.

Aos professores Mauro Martins Amatuzzi, pela empatia, desde o início do

curso, e Vera Lúcia Trevisan de Souza, pelos apontamentos teóricos e pela

qualidade das suas aulas.

E, finalmente, agradeço ao Professor Dr. Leopoldo Fulgencio, pela

generosidade em me ensinar os primeiros caminhos desta jornada de busca,

pesquisa e aplicação do conhecimento.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo apresentar as principais concepções de

Winnicott sobre a fase da adolescência, com vistas, especialmente a uma

contribuição para o trabalho dos educadores de adolescentes. Esta análise

será feita tendo sua Teoria do Amadurecimento Pessoal como referência.

Winnicott tem sido interpretado como apresentando uma nova teoria

psicanalítica para a compreensão do desenvolvimento psico-afetivo do ser

humano, que considera, além dos motores instintuais (ou sexuais), outros

determinantes deste processo, a saber: a necessidade de ser e a tendência

inata à integração, ambos em profunda dependência do ambiente. Neste

sentido, pretende-se analisar as diversas fases deste processo, com seus

respectivos estágios que vão da dependência absoluta em direção à

independência relativa, dado que na adolescência, para Winnicott, estes

estágios infantis do início retornam acrescidos de uma nova potência (física e

sexual). Winnicott enfatiza a adolescência como um período em que o

adolescente é essencialmente um ser isolado, que não aceita falsas soluções e

que procura sentir-se real, que quer ser descoberto por si mesmo. São estas

formulações, dentre outras, dirigidas à adolescência que serão explicadas

nesta dissertação. Com este estudo, espera-se contribuir por meio deste

recorte da obra de Winnicott, para a compreensão dos adolescentes, seja para

eles mesmos seja para pais, professores e todos aqueles que lidam com eles.

Palavras–chaves: Adolescência, amadurecimento, necessidade de ser,

espontaneidade, si-mesmo.

ABSTRACT

The aim of research is to show up Winnicott main conceptions about the

teenage years stages, especially as a contribuition for the work of teenagers

educators, who must have a particular care about them. His ‘Teoria do

Amadurecimento Pessoal’ will be taken as reference is this analysis. Winnicott

has been interpreted as a hostess of a new psychanalystic theory to the

understanding of the human being psych-affection improvement, which it is

considered, beside the instinctive motors (or sexuals), others determinant of

this process, which are: the needing of being and the unquestionable tendency

to the integration, both being in a deep environment dependency. In this way,

we intend to analyse the several stages of this process, with their respectives

traineeships which go from totally dependency toward the relative

independency, because to Winnicott these childhood stages from the beginning

come back with a new potency (physics and sexual). Winnicott points out the

teenage years as a time which the teenage is essentially a lonely human being,

who does not agree with fake solutions and who wants to be real, who wants to

be found by him/herself. Among others, these are the formulations which are

leaded to the teenage years and which will be explained in this work. With this

study, we hope contribute, through this Winnicott work clipping, to the

teenagers understanding, which can be to themselves or their parents,

teachers, educators and all people who lead with them.

Key-words: teenage years, maturity, needing of being, spontaneity, self

SUMÁRIO

I.INTRODUÇÃO

1. Aspectos gerais e origem desta pesquisa 9

2. Perspectiva Teórica 19

3. Justificativa 31

4.Metodologia 34

5. Objetivo e Desenvolvimento 37

II.CAPÍTULO 1. Aspectos gerais das tarefas e conquistas das fases da teoria do

amadurecimento pessoal

1. A linha geral do amadurecimento e suas fases 39

2. Estágio de desilusão e início dos processos mentais. 59

3..A fase da transicionalidade 62

4. A fase do “EU SOU” 85

5. A fase do concernimento. 87

6. A fase do estágio edípico 91

III.CAPÍTULO 2: Comentários pontuais de Winnicott a respeito da adolescência

1. Caracterização geral da adolescência para Winnicott. 94

2.A adolescência é uma fase que passa 97

3.O isolamento do adolescente 113

4. A questão da formação de grupos 117

5. As necessidades do adolescente 125

6. A escola como ambiente 128

IV.Considerações Finais 133

V.Referências Bibliográficas 151

I.INTRODUÇÃO

Winnicott tende a procurar não o que é

remotamente inconsciente, o desconhecido

esotérico, mas aquilo que está lá, em uma

pessoa, esperando pelo reconhecimento.

(Phillips, 2006,p.86)

1. Aspectos gerais e origem desta pesquisa

Esta dissertação tem o objetivo de explicitar as concepções de Winnicott

sobre a fase da adolescência. Meu interesse pela adolescência nasce de uma

série de observações derivadas de minha experiência como docente de um

colégio particular, com alunos de 5ª à 8ª série, entre 10 e 15 anos, de ambos

os sexos.

Antes de especificar a perspectiva teórica e o objetivo dessa

dissertação, creio que será útil e de interesse mostrar a origem de minhas

preocupações sobre a adolescência. Neste sentido, gostaria de retomar uma

série de observações pessoais derivadas da minha experiência e contato com

os adolescentes. Isto servirá para mostrar como o tema foi delimitado, como

também por em evidência um tipo de caminho (método) na formulação do

desenvolvimento de meu objeto de estudo.

Notei, nas aulas que ministrei, a influência dos meios de comunicação

nas atitudes destes alunos, no modo como se agrupavam, como excluiam um

amigo. Mostravam-se competitivos, ágeis e criativos. Muitos eram impacientes

e falavam todos ao mesmo tempo. Outros eram indiferentes e frios. Nossos

encontros se davam uma vez por semana, em sala de aula, com duração de 50

minutos.Trabalhei no colégio de 2006 a 2008 e lecionei a disciplina Ensino

Religioso, de forma ecumênica, abrangendo diversas crenças e filosofias

presentes na humanidade.

Por se tratar de um colégio confessional, havia uma diferenciação em

relação ao que as famílias buscavam e esperavam para seus filhos do ponto de

vista de valores, pois muitos pais acreditam que um colégio religioso possui

uma formação ética, baseada no desenvolvimento de valores e virtudes, algo a

mais que os colégios particulares com ênfase apenas nos vestibulares não

possuem. Este dado era confirmado pelas coordenadoras pedagógicas, em

momentos de entrevistas com as famílias.

Outro dado interessante era a classe social das famílias. Havia muita

variedade e oscilação da condição sócio-econômica, sendo que muitos alunos

eram bolsistas, filhos de funcionários que moravam em bairros distantes ou na

periferia de Campinas. Grande parte dos alunos era de classe média e, uma

pequena parte, de classe média alta.

Isto favorecia uma grande interação e convivência entre diversos níveis

sociais. Entretanto, grande parcela destes alunos possuía uma vida sócio-

econômica confortável, com atividades extra-escola, como inglês, esportes em

geral, viagens no mês de julho e no final do ano letivo. Possuíam uma visão

estreita sobre os fatos sociais do cotidiano como fome, miséria, desemprego

com um discurso básico de que é só se esforçar que o ser humano consegue o

que quer.

Ao conversar com colegas de profissão na sala dos professores, ouvia

reclamações em relação ao mau humor dos alunos, a irresponsabilidade na

execução de tarefas, faltas nas aulas de recuperação, faltas nos dias de provas

oficiais, acarretando o pedido de segunda chamada para a realização das

mesmas.

Mas, por outro lado, também escutei e presenciei o bom desempenho e

participação de alunos que encontravam no ambiente escolar um modo de

viver descontraído, alegre e com muita dedicação. Destacavam-se pela

educação primorosa, bom desempenho escolar, atenção e disposição, seja

para aprender coisas novas ou para trocar experiências. Senti que a escola,

para estes alunos, passava a ser uma extensão de si mesmos, um lugar em

que se sentiam confortáveis e acolhidos.

Como percebi que muitos estão em uma fase de busca da identidade, de

esclarecimentos para diversas questões, questionamentos, rompimentos com

tradições, acabava introduzindo Filosofia, Ética e cidadania e Psicologia

através de dinâmicas, vivências, leitura sobre fatos sociais do cotidiano que

envolviam a violência, auto-estima, vida familiar, relacionamentos

interpessoais. Os mais novos (alunos de 5ª e 6ª séries) eram mais afetuosos,

gostavam de tocar, abraçar, contar fatos, presentear. Os alunos de 13 a 15

anos, já se revelavam mais distantes, evitavam o toque, a aproximação e

testavam de diversas formas a paciência, o humor e a autoridade.

Mostravam-se mais despreocupados, impacientes e, muitas vezes,

utilizavam-se da ironia. Entretanto, uma pequena parcela mostrava-se dócil,

mais próxima, perguntavam se eu precisava de alguma ajuda para levar

materiais, ofereciam sugestões de filmes ou documentários que consideravam

interessantes assistir e debater em aula,colocavam a necessidade de

desabafar sobre conflitos pessoais e desilusões amorosas. Em alguns

momentos, sentia-me desafiada e ao mesmo tempo, colocada no lugar de

figuras primárias, necessitando acolhê-lhos como se fossem bebês, em um

padrão que se encontra próximo à dependência primitiva, pois em algumas

aulas, mostravam-se tristes, apáticos, em outras demonstravam desespero,

angústia por notas baixas, problemas familiares, desavenças com colegas.

Um dos dilemas mais difíceis da profissão de docente com esta faixa etária

é tolerar as reações rebeldes dos alunos adolescentes, rejeição às atividades

propostas e provocações. Na prática, são atitudes penosas que podem

desestabilizar o equilíbrio do profissional. O fundamental é procurar entender o

que está por trás (pano de fundo) destes comportamentos, que mensagem

implícita está envolvida.

É óbvio reconhecer que o ensino não é perfeito, sendo necessário uma

reformulação constante de conceitos pelo professor, novas estratégias, novas

atitudes, ou seja, rearranjos a serem feitos. O mais difícil para um docente

aceitar é que, muitas vezes, um bom conteúdo, um jogo interativo é rejeitado

pelo grupo. Então, ele tem que aceitar a situação, elaborá-la e devolvê-la de

modo a adaptá-la ao grupo. E nem sempre isso é possível no dia a dia.

Percebi que meus alunos adolescentes acabavam transportando para a

situação escolar dúvidas, incertezas, vontades, intenções que fazem parte do

caráter de cada um: distorções emocionais, verdades a serem checadas,

testadas, pois sempre estão esperando encontrar um ambiente de suporte e

de experimentações. A tarefa exige do professor, nestas situações, suportar

estes desafios a que estará exposto.

Percebe-se, através das conversas em sala de aula, a necessidade que

o adolescente demonstra em afastar-se dos pais, irmãos, aprecia tumultuar a

escola, auto-afirmando-se como onipotente. Como, nesta fase, o adolescente

apresenta poucos papéis sociais, pois ainda é financeiramente dependente dos

pais e, depende dos mesmos para que suas vontades e desejos se

concretizem, o ambiente escolar representa o espaço mais adequado para que

sua identidade seja fortalecida através do papel de estudante.

Preocupam-se com a aparência e imagem corporal, muitos sendo alvos

de apelidos e gozações por estarem acima do peso ou por serem altos demais

ou de menos. Quanto às meninas, o início da menstruação marca o princípio

da maturidade física e sexual e o desejo de se sentirem mulheres. Nos

rapazes, a mudança de voz marca a passagem para a fase adulta, aumento do

tronco e quantidade de pêlos. Essas mudanças corporais expressam no plano

psíquico, uma sensação de estranheza pelo corpo que, ora ocupa espaço

demais, ora de menos. Na escola, sentam-se de modo desajeitado, desleixado,

demonstrando que ainda estão se adaptando a um novo corpo.

Os agrupamentos revelam uma grande necessidade de fazer parte de

algo, pertencer a uma comunidade de valores, interesses. Os assuntos dos

garotos giravam em torno de festas, jogos eletrônicos, internet, futebol, leitura

de blogs, cadastros no Orkut, filmes, vídeos do site Youtube, produtos

eletrônicos altamente modernos (MP3, ipod, laptop dos pais, máquinas

fotográficas digitais, celulares que tiram fotos e possuem Internet).

O grupo de meninas apresentava conversas envolvendo músicas,

festas, shoppings, quem “ficou com tal garoto“ e com quem mais ele ficou,

moda, internet, orkut, máquinas fotográficas digitais para armazenar fotos,

celulares, viagens. Gostavam de se vestir bem, utilizavam inúmeros acessórios

como: brincos, pulseiras, batons de várias cores, anéis, fichários coloridos.

Quase todos passavam por uma crise de identidade. “Quem eu sou?”, “Em

que acredito?”, “O que eu quero ser?”, “O que eu não quero ser?”, “Qual o meu

destino?”. “Não sei o que quero da vida”, são questões cruciais deste período

para a constituição da identidade, como já estudou Erikson (1979). Geralmente,

meninas manifestavam mais instabilidade emocional, eram mais intensas nas

suas expressões.

Ambos, meninos e meninas já pensavam na questão vocacional. Se

fariam um colegial técnico ou se preparariam intensamente para os

vestibulares. Almejavam universidades públicas, mas caso ingressassem em

uma particular, não apresentavam a preocupação financeira, pois afirmavam

que seus pais podiam arcar com as despesas. Oscilavam entre a dependência

dos pais e a necessidade de independência para a vida. Desejavam liberdade

para sair e voltar no momento que bem entendiam, mas precisavam do

dinheiro dos pais para isso.

Geralmente, os garotos apresentavam mais comportamentos de

variação de atitudes como agressões físicas e verbais a colegas,

hiperatividade, agitação, perdiam limites e desafiavam professores através de

ofensas, deboches, uso de materiais tecnológicos como celular, ipod, MP3,

com emissão de toques e sons nas salas de aulas. No caso das meninas,

apresentavam-se, em alguns casos, irônicas, debochadas e apreciavam mais

desafiar figuras femininas (professoras), pois as viam como modelo de

autoridade. Utilizavam-se também de objetos tecnológicos, leitura de blogs na

biblioteca, revisão de fotos arquivadas em celular durante a aula, espelhinho

para retocar maquiagem. Com as colegas de turma, ou se uniam formando um

grupo, ou rivalizavam entre si.

Grupos, tribos eram citados em sala de aula como os roqueiros, clubers,

patricinhas, mauricinhos, rappers, punks, góticos, funkeiros e emos.

Manifestavam grande intolerância aos emos, um estilo de ser emocional, que

segundo os alunos, chora por qualquer coisa, utilizando-se de roupas rosas e

franjas na testa e pelos góticos também, sendo estes últimos considerados

como esquisitos, doentes, pois o grande divertimento deles é ir à noite aos

cemitérios, com roupas pretas, maquiagem escura e pesada, além do olhar

parado e sem vida que possuem.

Ambos, garotos e garotas (grande parte) comentavam o programa

Pânico na TV, da Rede TV e CQC na Rede Bandeirantes como um momento

de descontração. Muitos assistiam ao Fantástico (Rede Globo) e chegavam a

comentar as reportagens polêmicas na segunda-feira, afirmando um ao outro:

“Você viu aquele caso, que loucura !” ou “Eu achei que era tudo mentira, só

para dar ibope”.

O grupo, em geral, demonstrava bastante influência na forma de

relacionar-se através dos meios midiáticos. Parecia que algo os padronizava e

quem não se encaixava nestes padrões era excluído do grupo, “não fazendo

parte de“. O descompromisso, desatenção, indiferença marca este processo

como um preparo para a maturidade efetiva.

A convivência com adolescentes neste ambiente escolar revela a

intensidade deste fenômeno do adolescer em relação às atitudes e

comportamentos deles, pois é uma fase do desenvolvimento em que desejam

buscar a si mesmos, estabelecer uma identidade e, para tanto, em alguns

casos a arrogância, hostilidade, ironia sarcástica mostram-se presentes através

da grande satisfação em ridicularizar a figura do professor e coordenadores.

Via de regra, alguns alunos apresentam-se frios com colegas diferentes do

padrão atual, que não se encaixam nas idéias globais ignorando, isolando e

excluindo as pessoas com alto nível de preconceito e rótulos.

Reclamam da dependência dos pais (autorização para sair, dinheiro,

escolha da escola ou academia), das desavenças com os mesmos juntamente

com a posição em que se sentem submetidos aos professores.

Utilizam–se de objetos tecnológicos avançados para pertencer a um

grupo e para se comunicarem, localizarem-se, registrar momentos, arquivar

fotos, telefones e mensagens.

A Internet é um grande recurso utilizado como forma de comunicação,

contato com o outro, de expressão e interação. Cadastros no Orkut, leitura de

blogs, salas de bate-papo são experiências cotidianas intermediando os

relacionamentos.

Presencia-se uma elevada despreocupação a fatos sociais do cotidiano,

uma certa ausência de sentimento de culpa por atitudes inadequadas e

imaturas, que na verdade são utilizadas como uma forma de auto-afirmação e

constituição das suas identidades.

Quando advertidos, fingem não entender, fazem “caras e bocas“ e

insistem em permanecer e testar a autoridade do professor.Além disso, o

telefone celular de última geração é um acessório fundamental para ouvir e

baixar músicas, enviar e receber mensagens, fotografar amigos em sala de

aula, bem como o uso de aparelhos de multimídia como MP3, ipod, o que, por

vezes, desestabilza o andamento das aulas. Os comentários sobre vídeos

expostos no site Youtube servem como motivo de descontração, através do

olhar virtual sobre o outro, a “gozação” em relação ao que o outro fez.

Adolescer, então, pode em linhas gerais, como afirma Ricotta (1991) ser

considerado como um amadurecimento do pensamento concreto para o

abstrato, um movimento da antidependência, geralmente observado em

desobediências, transgressões, oposições, enfrentamento de adultos (pais,

professores, autoridades em geral), com o objetivo de não ser mais criança,

direcionar sua própria vida.

Através destas observações iniciais, manifestei interesse em estar

aprofundando um estudo sobre a adolescência. Já em uma primeira

aproximação, notei que o tema adolescência é muito complexo, pois há fatores

históricos, sociológicos, antropológicos e psicológicos envolvidos nos diversos

aspectos da sua constituição. Mais ainda, sendo psicóloga, reconheci também

a diversidade de abordagens teóricas da Psicologia para compreensão desta

fase.

Estas observações foram feitas, no entanto, sem uma linha teórica clara,

que pudesse verificar e tornar o material sistematizável, em busca de sua

teorização.

Como já comentou Popper:

A observação é sempre seletiva: exige um objeto, uma tarefa

definida, um ponto de vista, um interesse especial, um problema.

Para descrevê-la, é preciso empregar uma linguagem apropriada,

implicando similaridade

e classificação - que, por sua vez, implicam

interesses, ponto de vista e problemas (Popper,1994, p.76).

Seguindo os conselhos de meu orientador, procurei então um quadro de

referência teórico para meu estudo. É isto que pretendo explicitar nesta

introdução.

2. PERSPECTIVA TEÓRICA DA PESQUISA

A adolescência pode ser entendida sob muitos pontos de vista: histórico,

sociológico, político, antropológico, filosófico, mas também, e mais importante

para mim, do ponto de vista de uma psicologia.

Há um profundo interesse no mundo pela adolescência e seus conflitos,

sendo que vários estudos já foram realizados neste campo e muita literatura

publicada. Dentre os pesquisadores, Arminda Aberastury (1990),entre outros,

contribuíram significativamente para a compreensão da adolescência, ainda

que isto não signifique nem unidade na compreensão desta fase da vida, nem

a solução definitiva dos problemas aí encontrados, independente da

perspectiva da qual se trata este tema.

Vou estabelecer um esboço de um quadro geral com respeito ao estudo

da adolescência para esclarecer, posteriormente, em qual perspectiva me

apoiarei na realização desta pesquisa.

Muitas são as perspectivas teóricas e práticas possíveis para a

compreensão da adolescência. Do ponto de vista histórico, Ariés (1981) em

sua obra, situa a adolescência a partir da história da criança e da família como

uma categoria etária entre os séculos XVIII e XIX. Com a sociedade industrial e

todas as mudanças sociais e econômicas ocorridas, houve a necessidade de

delimitar grupos etários para a regulamentação das leis trabalhistas da época

(Kett,1993). Surgiram vários movimentos de educadores, psicólogos,

professores que defendiam que o trabalho era prejudicial para o

desenvolvimento de crianças e púberes. Percebe-se que a adolescência surgiu

com a industrialização.Houve então, como conseqüência, um aumento do

tempo de permanência nas escolas, determinando assim um caminho para a

criação da categoria adolescência.

Dentro de uma perspectiva antropológica-sociológica, Muuss (1969) e

Campos (1987) destacam, entre muitos estudos para a compreensão da

adolescência, a obra de Margaret Mead (1943), Coming of Age Samoa. Este

trabalho dedica-se ao estudo da adolescência em uma comunidade primitiva

em que se observa a passagem da infância para a adolescência e

possivelmente a fase adulta, com o assumir de novas responsabilidades e

autonomia. Isso depende de como cada adolescente vive, convive, integra e

elabora esta fase intermediária da vida no grupo social em que vive.

No campo das psicologias, mais especificamente no campo da

Psicanálise, Freud foi o primeiro a estudar empiricamente os impulsos

inconscientes com grande minúcia e lançou as bases de uma teoria das

motivações humanas (Fromm, 1963,p.39).

Para Freud (1905), os estágios de desenvolvimento psicossexuais são

relativamente universais e independem de fatores ambientais, sendo estes

considerados secundários em relação à personalidade já estruturada nos

primeiros anos de vida, além de colocar a presença de processos psíquicos

insconscientes, sexualidade e Complexo de Édipo como pilares fundamentais

de sua teoria, enfatizando que a causa das dificuldades se origina em conflitos

envolvendo a sexualidade e os instintos.

Erich Fromm, um psicanalista com estudos dirigidos para a Psicanálise

da sociedade, diz em relação ao Complexo de Édipo em sua obra Análise do

Homem:

Ele alvitra que os impulsos sexuais da criança dirigem-se para o

genitor do sexo oposto, que, em conseqüência, ela detesta o genitor

rival do mesmo sexo, e que necessariamente surgem hostilidade,

medo e culpa dessa situação inicial (Complexo de Édipo). Essa

teoria é a versão secularizada do pecado original (Fromm,1963,p.41).

Fica claro que o pensamento, raciocínio de Freud relaciona estes

impulsos homicidas como parte integrante da natureza humana e, assim, teve

que criar normas éticas para que a vida em sociedade fosse possível,

protegendo o homem e o grupo social contra perigos destes impulsos.

Assim, para o autor, há na adolescência uma revivência inconsciente da

situação edipiana, sendo a energia sexual agressiva e intensa.O

desenvolvimento corporal juntamente com a sexualidade genital possibilitam a

função reprodutora, o que torna as fantasias edipianas uma possibilidade real.

É durante a infância que a criança, através da identificação com os pais,

estabelece os seus primeiros modelos relacionais interpessoais e

heterossexuais e, na adolescência, eles ressurgem. Se o conflito edipiano da

infância teve uma solução satisfatória, na adolescência haverá uma maior

aceitação da identidade sexual e da interdição frente aos desejos incestuosos.

Por outro lado, se esse processo foi conturbado, o jovem pode sentir-se

confuso, agressivo, angustiado, culpado, podendo autopunir-se, em função dos

temores despertados pelas fantasias. Assim, nos seus relacionamentos com o

sexo oposto, ele poderá viver intensa angústia e inibição.

Já Erik Erikson, apresenta uma psicanálise mais atual e questiona a

instintualidade e o determinismo biológico dado por Freud e reconstruiu suas

concepções psicanalíticas em estudos da antropologia cultural. Erikson se

destaca por enxergar a adolescência como uma etapa do ciclo de vida e não

como uma fase peculiar com características semelhantes a uma síndrome e é

um representante do ponto de vista psicossocial da psicanálise (Lopes,2006).

Para Erikson (1979), a busca do sentido da individualidade é um

processo básico vivido na adolescência. É comum que o adolescente nesse

processo busque uma solução temporária por meio da identificação com algum

herói popular ou juntando-se a algum grupo que lhe dê identidade por meio da

separação entre os iniciados e os estranhos com base em esteriótipos

(Erikson, 1983,p.236).

Diz Erikson: “O adolescente procura mais fervorosamente homens e

idéias em que possa ter fé, o que também significa homens e idéias em cujo

serviço pareça valer a pena provar que seja digno de confiança” (Erikson,

1987,p.129).

Erikson, em seus escritos, assinala que o termo identidade tem, pelo

menos, quatro sentidos: um sentimento consciente de ser alguém separado,

distinto e único; um sentimento de igualdade interna e continuidade consigo

mesmo no tempo; o eu como uma totalidade acabada e plena; e um sentimento

de profundo acordo com a maneira de ser e com os ideais de algum grupo

determinado (Erikson, 1959,p.102).

No prefácio de seu livro Identidade, Juventude e Crise, o autor deixa

claro que seus estudos psicanalíticos sobre identidade possuem ênfase nas

mudanças históricas, políticas sobre a sociedade:

E, finalmente, escrever ou ter escrito sobre identidade apresenta uma

especial lição objetiva ao escritor sobre o desenvolvimento humano:

ele não pode furtar-se à necessidade de reavaliar o seu próprio

pensamento, à luz de decisivas mudanças históricas. O leitor, por

seu turno, terá de mobilizar a sua consciência histórica para ajuizar

que tendências gerais de longo alcance, nesse conjunto de escritos,

parecem ter sido confirmadas pela marcha dos acontecimentos

contemporâneos e que observações parecem ter sido convincentes

apenas em seu contexto transitório (Erikson, 1987,p.11).

Outra psicanalista, Aberastury, afirma que a adolescência “é um período

de contradições, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções

com o meio familiar e o meio circundante” (Aberastury,1990,p.16).

A autora, além de considerar os aspectos individuais do adolescente,

leva em conta também as influências culturais, sociais e históricas. Destaca,

nesta fase da vida, a necessidade de entrada para o mundo do adulto e as

conseqüentes mudanças como assumir novos papéis, ocupar um novo lugar

no mundo. Enfatiza que a adolescência é marcada por perdas que passam

pelas modificações culturais.

Com toda a contribuição destes psicanalistas, que abriram caminho para

vários estudos e questionamentos, situo meu estudo a partir de uma

psicanálise que justifica os primeiros cuidados como um terreno sólido para um

psiquismo saudável.Estes psicanalistas focalizaram a adolescência no instante

em que ela chega, sem se apoiar no papel da mãe, num ambiente sustentador

que possibilite que as principais necessidades sejam reconhecidas e atendidas.

Para que a adolescência seja estudada, um longo caminho no desenvolvimento

humano deve ser percorrido, ou seja, uma linha da vida deve ser estudada.

Após Freud, reiterando esta perspectiva básica, muitos autores

desenvolveram os estudos clínicos e teóricos sobre a adolescência. Neste

caminho do desenvolvimento da psicanálise, há também uma outra perspectiva

a ser considerada, aquela proposta por Donald Winnicott. Certamente também

haveria de ser considerada uma série de outras perspectivas, tais como a

proposta por Lacan, Bion dentre outros. No entanto, ao focar minha atenção

sobre Winnicott mostrarei algumas justificativas de minha escolha.

Este pediatra inglês, que se tornou psicanalista, iniciou seus trabalhos e

aprofundamento em Psicanálise analisando bebês e suas mães. Ele percebeu,

na sua prática clínica, “de que a maior parte dos problemas que levavam mães

e bebês ao consultório era devida a dificuldades emocionais extremamente

primitivas” (Dias 2003, p 14).

Para Dias, organizadora da obra de Winnicott (cf. Dias, 2003): “A ênfase

de sua teoria recai sobre os estágios iniciais, pois é nesse período que estão

sendo constituídas as bases da personalidade e da vida psíquica” (Dias, 2003,

p.13). Estes estágios iniciais são fundamentais para que o bebê se integre,

transformando estas integrações em conquistas para o amadurecimento

pessoal. Fulgencio diz:

Em termos gerais, podemos dizer que Winnicott refez a teoria

psicanalítica, seja introduzindo novos fatos a serem considerados no

processo de amadurecimento, seja redescrevendo, a partir dessas

descobertas, o que a psicanálise tradicional formulara dentro do

paradigma proposto por Freud (Fulgencio,2006, p. 2).

Além disso, sua obra apresenta uma compreensão sobre infância,

adolescência e maturidade, sem a fixação na sexualidade como única raiz na

compreensão da etiologia de perturbações emocionais. Outeiral, Hisata e

Gabriades afirmam:

Winnicott tem algo diferente a dizer sobre o fenômeno da

adolescência, como um estudo objetivo da natureza humana,

contribuindo para a profilaxia de diversas doenças mentais, uma

verdadeira contribuição para a família e a sociedade.Escreveu textos

importantes sobre adolescência, tanto em artigos específicos sobre

este momento evolutivo, quanto desenvolvendo idéias sobre a

adolescência que constam de trabalhos sobre outros temas (Outeiral,

Hisata & Gabriades, 2001, p. 325).

Dias afirma em relação à teoria de Winnicott:

Ela serve, portanto, de guia prático para a compreensão dos

fenômenos da saúde, assim como para a detecção precoce de

dificuldades emocionais, podendo ser útil não só para os

psicanalistas e psicoterapeutas, mas também para as mães e pais

preocupados em facilitar o amadurecimento pessoal de seus filhos,

para os profissionais cujo trabalho afeta, em algum nível, o

desenvolvimento emocional de bebês, crianças, adolescentes e

adultos e, igualmente, para todos os que foram alertados para a

necessidade de se pensar em atividades e políticas de prevenção na

área de saúde psíquica (Dias,2003,p.14)

Para ter uma visão mais clara das propostas de Donald Winnicott, vou

me apoiar em uma série de estudos já feitos que apresentam a psicanálise

winnicottiana como um novo paradigma, no sentido teórico para a psicanálise

(cf. Loparic 2001, 2006; Fulgencio 2007). Este tipo de recurso tem como

objetivo apresentar uma visão geral que serve de quadro para o

desenvolvimento desta dissertação, marcando um tipo de leitura da psicanálise

e da obra deste autor.

Tais estudos se baseiam na obra de Thomas S. Kuhn “A estrutura das

revoluções científicas” (1970), sendo Kuhn considerado um dois mais influentes

epistemólogos do século XX.

Considero fundamental estabelecer um quadro geral para visualizar e

compreender esta teoria escolhida através da noção de paradigma proposta

por Thomas S. Kuhn, o qual o define como um instrumento para olhar e

identificar elementos de uma teoria que possibilitam resolver problemas

empíricos. Desse modo, tem-se a perspectiva de onde parte este estudo.

Ao definir o que é um paradigma, Kuhn afirma: “Considero paradigmas

as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum

tempo, fornecem problemas e soluções para uma comunidade de praticantes

de uma ciência” (1990,p.13). Mais ainda, um paradigma é composto pelas

características gerais (cf. Kuhn,1970,p.239): um exemplar, que se caracteriza

por ser um problema básico a partir do qual tudo é feito; uma teoria geral-guia

que serve de base para resolução dos fenômenos; um modelo metafísico que

se caracteriza por crenças coletivas, as quais servem para auxiliar na

organização e sistematização dos dados empíricos; um modelo heurístico, o

qual é composto por analogias, metáforas e modelos comumente aceitos e

utilizados e valores teóricos e epistemológicos, os quais delimitam o quadro

geral de inserção da disciplina e um conjunto de valores práticos, os quais

estabelecem, por exemplo, qual o objetivo geral a ser procurado e como isso

deve ser perseguido

Assim, tem-se um instrumento para estabelecer um quadro geral de uma

teoria para que este possibilite enxergar melhor dentro de qual perspectiva o

pesquisador se apóia.

Para Kuhn, a comunidade científica que constitui ou defende um

paradigma resolve seus problemas como se estes fossem quebra-cabeças. Diz

Kuhn

De um lado, indica toda constelação de crenças, valores, técnicas

etc, partilhadas pelos membros de uma comunidade

determinada(sentido sociológico). De outro, denota um tipo de

elemento dessa constelação: as soluções concretas de quebra-

cabeças que, empregadas como modelos ou exemplos, podem

substituir regras explícitas como base para a solução dos restantes

quebra-cabeças da ciência normal (Kunh,1970, p.218).

Fulgencio comenta, em termos gerais, porque é necessário ter um

quadro teórico claro, com referentes empíricos específicos, na compreensão

científica dos fenômenos e nas discussões sobre estes:

A utilização da proposta de Kuhn, em termos metodológicos

corresponde a um tipo de exigência de uma ética da terminologia,

mas avança um pouco mais do que apenas fornecendo uma mera

orientação geral, uma vez que além de exigir a constante

preocupação em relacionar termos teóricos a seus referentes

específicos, fornece, por meio das caracterísiticas que delimitam e

estabelecem o que é um paradigma, quais são os aspectos centrais

a serem considerados para que disciplinas e propostas díspares

possam ser comparadas e compreensíveis umas às outras

(Fulgencio,2006,p.5).

Loparic confirma em relação ao paradigma :

...uma ciência factual madura é o quadro no qual se desenvolve uma

atividade de resolução de problemas semelhantes a quebra-cabeças.

A estrutura interna desse quadro é caracterizada por uma maneira de

ver o mundo e de falar sobre ele, compartilhada por um grupo

institucionalizado, estruturado por um paradigma ou matriz disciplinar

(Loparic,2006,p.1).

Assim, nota-se que, um paradigma para ser sustentado, precisa resolver

problemas e dar conta destes, bem como possuir uma comunidade de

cientistas que enxerguem os problemas e suas soluções, de uma mesma

maneira. Isso pode ser comparado a um tipo de grau, como os existentes em

óculos. Somente com grau específico enxerga-se totalmente o problema.

Para a realização desta pesquisa, meu apoio teórico tem as seguintes

características:

O novo exemplar proposto por Winnicott é o bebê no colo da mãe,

que precisa crescer, isto é, constituir uma base para continuar

existindo e integrar-se em uma unidade.A generalização guia mais

importante é a teoria do amadurecimento pessoal, da qual a teoria da

sexualidade é apenas uma parte.Winnicott também introduziu um

novo modelo ontológico do objeto de estudo da psicanálise, centrado

no conceito de tendência inata à integração, para o relacionamento

com pessoas e coisas.Quanto à ontologia, a teoria do

amadurecimento pessoal de Winnicott baseia-se numa nova

concepção do ser humano.Em relação a modelos heurísticos e

metáforas, Winnicott os rejeita e sua concepção de natureza

humana, fundamenta-se, numa hipótese muito geral, que diz respeito

à capacidade humana de ter experiências.Em termos de valores

teóricos, vê a Psicanálise como uma ciência que tem o dever de

testar suas hipóteses e, do ponto de vista prático, acredita que os

sofrimentos realmente mais graves são aqueles que derivam das

necessidades não atendidas, que se originam da necessidade de ser

(Loparic,2006.p.45).

Fica claro que este paradigma valoriza a relação inicial de dependência

mãe-bebê como condição para o amadurecimento, relação esta que serve de

base para a estruturação de um amadurecimento saudável e o autor acabou

identificando nesta relação dual um verdadeiro exemplar, fazendo-o

desenvolver uma teoria do desenvolvimento emocional, valorizando o bebê

como ser humano.

Adam Phillips esclarece bem neste trecho o papel deste ambiente :

Winnicott tentou explicar como o indivíduo cresce, para além da

dependência, em direção a um jeito de ser pessoal, como ele se

torna a um só tempo comum e característico de acordo com a

percepção que tem de si mesmo e como o ambiente precoce faz com

que isso seja possível (Phillips,2006,p.22).

A partir do esclarecimento, deste quadro de referências, poderei expor o

que Winnicott tem a dizer sobre a adolescência.

3. JUSTIFICATIVA

Primeiramente, as motivações pessoais que me fazem realizar esta

pesquisa partem de observações de minha experiência como professora de

adolescentes e de dificuldades surgidas durante o trabalho com eles,

envolvendo principalmente o relacionamento interpessoal. A partir daí, senti

necessidade de ampliar meus conhecimentos sobre esta fase de

desenvolvimento humano, sobretudo compreender como pensa, age e sente o

adolescente e, certamente, saber com mais precisão dos seus conflitos,

dúvidas e medos que fazem parte do universo do adolescente.

É sabido que a escola é um campo em que a criança e o adolescente

ampliam suas relações e atuam de forma a fortalecer seu papel em um novo

ambiente. Sanches comenta sobre isso:

Trata-se de um lugar da diversidade e diferenças entre as crianças.

Nele, a criança amplia suas referências, antes apenas familiares,

conhecendo e tendo acesso a formas e maneiras diferentes de ser

daquelas da sua própria casa ou família. Exatamente por isso, a

escola é um ótimo campo para as crianças experimentarem suas

relações. É muito comum que apareçam questões na escola que

não surgem em casa, pois é lá que elas têm a possibilidade de

experimentar (Sanches, 2005,p.160).

Desse modo, tenho como intenção contribuir para o conhecimento,

especialmente para o campo dos profissionais da educação (professores,

coordenadores pedagógicos, orientadores pedagógicos) oferecendo uma visão

clara e objetiva de um ponto de vista específico, o modo de ser dos

adolescentes, como eles estão se identificando, relacionando-se, propiciando

certas orientações gerais para o cuidado com estes jovens, pois a Psicanálise

Winnicottiana é pouco conhecida no campo da Educação e os espaços de

formação incluem a prática pedagógica, o desempenho do aluno, sendo que

muito pouco é estudado e discutido sobre a Psicologia do adolescente no

ambiente escolar. E, há de fato, em Winnicott, uma teoria da adolescência. A

psicanálise winnicottiana pode ser uma alternativa a mais de conhecimento e

estudo para os educadores, não invalidando as demais teorias da Psicologia.

Winnicott tem sido considerado, no campo psicanalítico, um psicanalista

que teria fornecido um estudo objetivo da natureza humana, estudo no qual o

reconhecimento de um ambiente sustentador é fundamental para a integração

do indivíduo. Sua Teoria do Amadurecimento Pessoal possui uma

compreensão do adolescente a partir da gradual ampliação do grupo com o

qual um ser humano é capaz de se identificar sem perder de vista sua

identidade pessoal.

Para alguns estudiosos de Winnicott, por exemplo, Sanches (2005), “A

psicanálise e a educação têm sido vistas, tradicionalmente, como duas áreas

com campos de situação distintos” (Sanches, 2005,p.159). No entanto,

considero que há uma contribuição recíproca que deve ser explorada e

explicitada, pois as proposições de Winnicott parecem abranger não somente

a psicanálise praticada nos consultórios particulares, mas também nas mais

diversas práticas institucionais, no atendimento de crianças, adolescentes,

adultos, idosos e famílias.

A proposta aqui é o desenvolvimento de um olhar psicanalítico para

observar, pensar, refletir e tentar compreender adolescentes, atitudes que

chamam a atenção e, possibilitar construir, outros modos de relacionamento,

estratégias diferentes para os educadores.

Para Sanches (cf.Sanches, 2005) a teoria de Winnicott favorece a

profilaxia de diversos distúrbios psicológicos, dado que ela tem demonstrado

que quanto mais precoce a resposta do ambiente a dificuldades, maiores as

possibilidades de evitar que estas se solidifiquem em estruturas sintomáticas

defensivas; isto torna a escola, a qual trabalha com crianças e adolescentes, o

contexto propício para o reconhecimento das necessidades e dificuldades,

abrindo espaço e caminho para o ajuste das respostas ambientais às

necessidades das crianças e adolescentes.

Creio que este estudo possa abrir caminhos para modificar o que já é

estudado, conhecido, possibilitando uma atuação mais profilática dos

educadores, pois como já foi dito anteriormente, muito se estuda sobre a

adolescência, mas os problemas continuam.

4. METODOLOGIA

No que se refere a uma metodologia para este tipo de estudo, trata-se aqui

de explicar que tipo de caminho ou método irei me utilizar para chegar ao

objetivo proposto.

Primeiramente, a compreensão winnicottiana da adolescência faz parte do

caminho inicial desta pesquisa, ou seja, a apresentação de parte de sua obra,

tendo como fio condutor a preocupação em explicar esta especificidade

temática.

Em seguida, trata-se de ler a obra explicitando os aspectos da Teoria do

Amadurecimento Pessoal que serve para compreender a adolescência.

Ultrapassadas essas etapas, cada citação de Winnicott sobre adolescência,

será lida e analisada tanto nela mesma quanto em relação ao contexto geral da

obra (nesta perspectiva de interpretação).

Trata-se de uma pesquisa teórica que parte do estudo da obra deste autor

no que se refere à abrangência da sua compreensão do que ocorre na fase da

adolescência, relacionando-a com sua teoria do amadurecimento pessoal,

teoria esta relacionada, por sua vez, com a questão da tendência inata à

integração e a necessidade de ser.

Dias esclarece uma questão relativa à pesquisa objetiva em psicanálise:

Como o rigor de uma ciência consiste exatamente em que sua

metodologia e procedimentos se adaptem ao seu objeto de estudo, é

de esperar que uma ciência dedicada ao estudo da natureza

humana seja regida por um outro critério de objetividade e rigor. A

objetividade, nas questões humanas, não pode, de modo algum,

seguir o padrão de pesquisa das ciências físicas ou naturais; não se

pode pensar o ser humano a partir das categorias formuladas para o

estudo dos entes naturais e mensuráveis. O material de pesquisa de

uma ciência da natureza humana “é essencialmente o ser humano

sendo, sentindo, relacionando-se e contemplando (1965vb,

p.137,Dias, 2003,p.39)

A objetividade, na compreensão da adolescência, aqui procurada nesta

pesquisa, é, em primeiro lugar, uma objetividade no estudo teórico, mas ela

aponta também para a questão da objetividade na apreensão dos fatos

observados. Para Winnicott a objetividade na apreensão dos fatos não é

conseguida por meio de testes e questionários, mas sim pela intimidade,

confiabilidade e comunicação que um contato verdadeiro e confiável,

construído no tempo, permite alcançar.

Nesta perspectiva, a aplicação de questionários e tabulação de seus

resultados em nada contribuiria para meus objetivos, dado que estes me

forneceriam apenas suas respostas “conscientes” e reativas às minhas

perguntas, e não o material que surge espontaneamente de suas ações entre

si e no meu relacionamento com eles.

5.OBJETIVO E DESENVOLVIMENTO

Pretendo, através deste estudo, contribuir para o conhecimento dos

profissionais da educação (professores, coordenadores pedagógicos,

orientadores pedagógicos) e todos que lidam com adolescentes, oferecer uma

perspectiva atual sobre o que ocorre neste período da vida e como lidar com

estes jovens, bem como, contribuir para obter uma explicação sobre como eles

estão se identificando, relacionando-se e, deste modo, oferecer instrumentos

teóricos para todos que cuidam de jovens, nas mais diversas perspectivas de

ação, uma vez que todas dependem da referência, explícita ou não

(consciente ou inconsciente) de uma teoria do desenvolvimento do ser humano

em termos dos seus afetos.

Para atingir este objetivo proponho, no capítulo 1, apresentar, em linhas

gerais, a Teoria Winnicottiana do Amadurecimento Pessoal, dentro de um

desenvolvimento saudável, deixando de lado o desenvolvimento patológico,

pois tenho consciência de que muitos dos adolescentes, com os quais tenho

convivência, nem sempre estão em estado saudável, mas é com o referencial

da saúde que creio que há na obra de Winnicott, que acredito, posso ter

condições de saber o que é patológico. Tomarei, pois, a saúde como

parâmetro para a compreensão da adolescência. Neste período, ocorre uma

retomada dos estágios iniciais de integração, acrescidos agora de força (física

e sexual) e astúcia. Neste capítulo pretendo chamar a atenção para a

caracterização geral das fases e tarefas de cada fase do processo de

amadurecimento, tendo sempre em mente o que destas fases são importantes

para a compreensão da adolescência.

No capítulo 2, serão apresentados comentários sobre os diversos

momentos em que Winnicott fala diretamente sobre a adolescência,

caracterizando suas posições, principalmente quando afirma que o jovem é

“um vir a ser”, está em busca de si mesmo e que não aceita falsas soluções,

pois quer descobrir as suas verdades, bem como retratar a escola como

ambiente.

Ao final, na conclusão, após retomar os principais resultados obtidos

com este estudo, será possível indicar um possível desenvolvimento de

minhas pesquisa que, com um instrumental teórico mais preciso, possa ser útil

para os próprios adolescentes como forma de compreensão de suas dúvidas,

conflitos e para pais, professores na busca de esclarecimentos sobre este

período de desenvolvimento humano, sendo que outros estudos podem

apontar mais aprofundamento na relação professor-aluno, a oscilação do

comportamento adolescente,comunicação e não-comunicação presentes no

cenário atual através do meio tecnológico, mídia virtual.

II. CAPÍTULO 1. ASPECTOS GERAIS DA TEORIA DO AMADURECIMENTO

PESSOAL DE DONALD W. WINNICOTT

1. A linha geral do amadurecimento e suas fases

Ao expor a obra de Winnicott, apresentando sua Teoria do

Amadurecimento Pessoal, Dias afirma que para Winnicott, o processo de

amadurecimento pessoal depende, fundamentalmente, de dois fatores: a

tendência inata ao amadurecimento e a existência contínua de um ambiente

facilitador*.

Fulgencio diz que Winnicott fez um estudo objetivo da natureza humana,

sem recorrer a teorizações do tipo metapsicológicas:

Winnicott caracteriza a psicanálise como uma psicologia dinâmica,

ou seja, uma psicologia que se ocupa do desenvolvimento

emocional do indivíduo. Trata-se de uma psicologia que se ocupa

dos sentimentos, da vida afetiva das pessoas, suas emoções e

instintos, pensados na consideração de que grande parte da vida

psíquica é fruto de processos inconscientes, processos que são,

para ele, sempre referidos a relações interhumanas, desde o seu

início mais remoto (Fulgencio,2006,p.1).

__________________________________________________

* Neste capítulo, tomo como fio condutor e referência central o livro de Dias (2003).

Elsa Dias, estudiosa da obra winnicottiana, afirma que para Winnicott “a

existência humana consiste numa tendência inata à integração, numa unidade

ao longo de um processo de amadurecimento, ou seja, uma tendência à

integração num todo unitário” (Dias,2003,p.94).

Em termos gerais, Winnicott (cf. Winnicott,1990) considera que há três

tipos de casos, sobre o modo de funcionamento em termos de relações: 1)

aqueles que funcionam em termos de pessoa inteira, cujas dificuldades

localizam-se no reino dos relacionamentos interpessoais; 2) aqueles que são

recém-chegados a essa condição, cujas personalidades recém começaram a

integrar-se e a tornarem-se algo com o que é possível contar; 3) aqueles que

estão num modo de ser emocional.

Respectivamente, pode-se dizer que o primeiro caso se refere aos

indivíduos neuróticos, ou seja, pessoas inteiras relacionando-se com pessoas

inteiras; o segundo grupo citado, aos casos bordelines e, o terceiro grupo, aos

indivíduos psicóticos, que não se constituíram em um eu coeso, unitário, capaz

de estabelecer relações inteiras consigo mesmos e com os outros.

Mello Filho, em sua obra “O ser e o viver” enfatiza que Winnicott sempre

acreditou na recuperabilidade do homem, ao afirmar, principalmente em

programas de rádio, que :

A delinqüência ou outras atitudes anti-sociais são um sinal de

esperança de alguém que está buscando consertar situações

originais distorcidas, cindidas e encontrar o acolhimento que tem

direito como ser humano. É por esta razão que este autor se

interessou em realizar palestras, falar em rádios para professores,

assistentes sociais, enfermeiras, médicos, mães, cuidadores em

geral (babás, tutores), pois ele sabia e acreditava na ação

terapêutica destas pessoas em relação àqueles que dependiam de

seus cuidados (Mello Filho,2001,p.32).

Segundo a teoria do amadurecimento pessoal, o homem é o produto de

uma integração constante e permanente com o meio, resultado do encontro

dos processos de maturação com um ambiente facilitador, que possibilite que

estas potencialidades emerjam. Em relação à saúde, para Winnciott, significa

“continuidade de ser”. “Ser”, aqui, tem um sentido muito específico, significa

ser a partir de si mesmo e não como uma reação” (Fulgencio,2006,p.3).

Winnicott colocava suas esperanças nas famílias estáveis, sadias, pois

constituíam e ainda constituem a única base para a estabilidade de uma

sociedade. Considerava-as como um território sagrado.A saúde de um país,

para ele, dependia das unidades familiares sadias, ou seja, pais

emocionalmente maduros e responsáveis (Winnicott,1954b,p.203). Os pais

sabem que os filhos pequenos precisam de um ambiente estável e acolhedor.

Sob a luz dessa teoria, “Winnicott define saúde como “continuidade de ser”, ou

seja, o ser humano possui uma tendência inata (biológica) à integração ou

amadurecimento e essa tendência só acontecerá se o ambiente for

satisfatório, acolhedor e sustentador” (Dias,2003,p.96). Esse ambiente é a mãe

que, inicialmente, deve possuir uma identificação com seu bebê e atendê-lo

nas suas necessidades. Para Dias, mesmo que as estruturas biológicas e

cerebrais estejam intactas, o ter nascido, simplesmente, não garante que

sejam alcançados o sentimento de estar vivo, de sentir-se real e de poder

fazer experiências sentidas como reais (Dias,2003,p.97).

Para Winnicott (cf. Dias, 2003, p.97), o processo de amadurecimento

tem início em algum momento após a concepção e continua ao longo da vida

do indivíduo até a sua morte natural. Este processo inclui estágios ou etapas

que, de acordo com Elsa Dias (2003, p.97), em sua obra “A teoria do

amadurecimento pessoal de D.W.Winnicott”” podem ser classificados como:

Estágios de dependência absoluta:

1.1- Solidão essencial, experiência do nascimento e da primeira mamada

teórica (de 0 a quatro meses, estágios nos quais se constituem as bases da

existência, os alicerces da personalidade e da saúde psíquica);

Dos estágios de dependência relativa (de quatro meses a 1ano e meio),

participam:

1.2 - Estágio de desilusão e inicio dos processos mentais; (separação do

estado de unidade mãe-bebê)

1.3- Estágio da transicionalidade; (forma intermediária de realidade, entre

o subjetivo e o que é objetivamente percebido)

1.4- Estágio do EU SOU (constituição de um eu como identidade,

separado do não-eu, que reconhece o mundo externo e interno)

Após estes estágios, o bebê caminha para a independência relativa que

compreende os demais estágios :

1.5 Estágio de concernimento (de um ano e meio a dois anos e meio e se

refere à capacidade de se preocupar);

1.6 Estado edípico; (dos três anos aos seis anos, envolvendo a relação

triangular pai-mãe-filho, que sucederá todas as demais relações ao longo da

vida);

1.7- Estado de Latência (de sete a oito anos);

1.8- Adolescência (de doze anos a dezoito anos);

1.9- Fase Adulta,

2.0-Velhice e morte.

Globalmente, o amadurecimento pode ser comparado a uma jornada,

partindo da dependência absoluta, passando por um período de dependência

relativa, até chegar à independência relativa. Para tanto, neste trabalho, irei

aplicar-me em apresentar os estágios iniciais de desenvolvimento da teoria

para atingir o estudo da adolescência, pois tais estágios são revividos na

adolescência acrescidos de potência física e sexual. Não apresentarei a fase

adulta e velhice.Tais estágios citados, principalmente os primitivos, “podem,

portanto, ser ditos fundamentais, no sentido literal de que é nesse período que

estão sendo constituídas as bases fundamentais da existência, ou seja, os

alicerces da personalidade e da saúde psíquica” (Dias,2003,p.99).

Quando Winnicott fala em saúde psíquica, refere-se “ao fato de uma

criança ter resolvido as tarefas iniciais de maneira satisfatória e ter conseguido

alcançar o estatuto unitário, que é a condição básica para que a independência

relativa comece a se estabelecer” (Dias, 2003,p.99). Esta conquista de um eu

unitário atinge-se no estágio “EU SOU” a ser descrito mais adiante, neste

capítulo. Podem, entretanto, acontecer fracassos em alguns estágios e, nestes

casos, distúrbios emocionais costumam instalar-se, pois “a natureza do

distúrbio está relacionada com o seu ponto de origem na linha do

amadurecimento, isto é, com a natureza da tarefa com a qual o bebê ou a

criança estava envolvida, por ocasião do fracasso ambiental”

(Dias,2003,p.103). Percebe-se que, se o bebê não resolve a tarefa pertencente

ao estágio em que se encontra, pode ocorrer uma interrupção do processo de

amadurecimento pessoal.

Se o ambiente não for satisfatório, rompe-se a linha da vida e as

tendências herdadas não podem levar a criança à plenitude pessoal.Toda

criança possui uma linha de vida que começa no nascimento, sendo missão de

seus cuidadores zelar para que esta linha não se rompa

(Winnicott,1952{1951}p.249). Linha de vida, aqui se refere à continuidade de

ser e, tudo que divide a existência humana da criança em fragmentos é

prejudicial para seu desenvolvimento integrado.

Não precisa ser nenhum especialista para perceber que lares alcoólicos,

violência doméstica, abusos, separações ininterruptas, pais com variações de

humor etc, são exemplos de situações factuais que promovem este

rompimento da continuidade de ser. Nestes casos, deve-se esperar a “perda

de fé em”, ou seja, perda da confiança no ambiente, perda do sentido de estar

protegido, seguro e da necessidade de ser atendido, ou seja, “uma sensação

de despedaçamento, de estar caindo num poço sem fundo”

(Winnicott,1965vf{1960},p.27).

Ambiente satisfatório corresponde à “mãe suficientemente boa”, uma mãe

capaz de reconhecer e atender às necessidades do seu bebê, através de uma

intensa identificação com ele, permitindo-lhe saber qual é a necessidade que

está sendo solicitada. Elsa afirma em relação a esta mãe: “Ela é

suficientemente boa porque atende ao bebê, na medida exata das

necessidades deste, e não de suas próprias necessidades” (Dias,2003,p.133).

Cada indivíduo tem uma tendência para se integrar e amadurecer, mas

isto dependerá profundamente das provisões ambientais. Amadurecer significa

unificar-se e constituir um eu, e chegar a uma autonomia relativa, adaptar-se

ao mundo, sem perder a espontaneidade natural. Isto é a conquista básica

para a saúde. Falhas neste processo podem ocasionar perturbações

psíquicas, conseqüências negativas no comportamento, sendo a mais grave a

esquizofrenia. As falhas grosseiras e constantes da mãe podem despertar no

bebê intensos sofrimentos, desconfortos semelhantes às vivências de

desintegração, despedaçamento, as quais Winnicott denominou “angústias de

aniquilamento”, ou seja, sensações de estar caindo em abismos sem fim,

desconexão com as partes do corpo, ameaça de caos. Em seu artigo “Teoria

do relacionamento paterno-infantil”, Winnicott se refere ao aniquilamento da

seguinte maneira:

A alternativa a ser é reagir, e reagir interrompe o ser e o aniquila.

Ser e aniquilamento são as duas alternativas. O ambiente tem por

isso como principal função a redução ao mínimo de irritações a que

o lactente deva reagir com o conseqüente aniquilamento do ser

pessoal (Winnicott,1960c,p.47).

Também Phillips deixa bem claro o papel do ambiente na visão winnicottiana

ao dizer:

O trabalho de Winnicott com pacientes adultos psicóticos, assim

como seu trabalho com crianças evacuadas, havia reforçado sua

percepção de que era a provisão ambiental e não exclusivamente a

constituição humana, como construída pela Psicanálise, o que

gerava a psicopatologia (Philips, 2006, p.130).

Tais ansiedades são comuns em estados psicóticos ou pacientes

borderlines.

Dias afirma em relação ao aspecto biológico e hereditário: “Mesmo que

os tecidos cerebrais estejam intactos, perfeitos, o simples fato de ter nascido

não garante que o sentimento de estar vivo e realizar experiências de sentir-se

real seja alcançado” (Dias,2003,p.118). Percebe-se que não basta apenas o

tempo passar para que este processo ocorra, mas oferecer condições para

que este potencial herdado encontre condições adequadas para que suas

necessidades sejam atendidas. Pela teoria do amadurecimento pessoal, todo

ser humano (bebê, criança, adulto) possui como necessidade básica: ser.

Fulgencio comenta esta necessidade básica do ser humano:

A necessidade básica do existir humano e, portanto do bebê, da

criança como do adulto, é a de ser. Tudo aquilo que quebra a

continuidade de ser, num momento em que essa quebra não pode

ainda ser suportada, é vivido como trauma e atrapalha ou paralisa o

processo de amadurecimento. Caberá ao ambiente reconhecer as

necessidades específicas da criança, dando-lhe as condições para

que ela seja e continue sendo (Fulgencio,2006,p.4).

Para que um ser seja e continue sendo, é preciso distinguir

amadurecimento pessoal de crescimento corpóreo, pois o primeiro, de acordo

com Dias (2003,p.103), está relacionado às experiências do viver as quais,

facilitadas pelo ambiente, permitem a constituição de um eu unitário, enquanto

que o segundo depende de fatores genéticos, mas também pode ser afetado

por um ambiente não satisfatório para atender às suas necessidades. Desse

modo, nota-se que para o autor “a natureza humana não é uma questão de

mente e corpo, mas de psique e soma inter-relacionados” (Dias,2003,p.104).

Em sua obra, Dias afirma que:

O soma é o corpo vivo que vai sendo personalizado à medida que é

elaborado imaginativamente pela psique. É um aspecto do estar vivo

do indivíduo, da sua vitalidade, respiração, motilidade, temperatura

enquanto que a psique abrange tudo o que, no indivíduo não é

soma, incluída aí a mente. A psique começa com uma elaboração

imaginativa das partes, sentimentos e funções somáticas, isto é, do

estar vivo fisicamente (Dias,2003,p.105).

Ao longo de seus estudos, Winnicott afirma que após o nascimento “a

principal tendência do processo de amadurecimento é a integração no tempo e

no espaço, seguida pelo alojamento da psique no corpo e, por último, início do

contato com a realidade” (Dias,2003,p.166).

Esclarecendo, um soma (corpo) que é cuidado e acolhido pela mãe,

transforma-se em um corpo, que reconhece a presença do outro. As

experiências sensoriais do bebê vão criando uma organização, constituindo a

imagem de um corpo psíquico, estruturado pela função imaginativa. Esta

dinâmica possibilita a ancoragem no corpo. Tais experiências sensoriais

organizam-se em integrações e são registradas como memória corporal,

contribuindo assim para a capacidade de sentir-se vivo e real, expandindo a

vida psíquica. Esta memória corporal torna-se o lugar em que o viver se

expressará em relações criativas consigo e com o ambiente. Deste modo, o

corpo (cf.Ferreira,2007.p.76) é o lugar no qual a vida se revela para si mesma.

Gilberto Safra (cf.Ferreira,2007), em Espaço Potencial evidencia a

fundamentação do ser humano para além da palavra:

O outro ponto diz respeito à observação, fundamentada em

Winnicott, de que havia pouca formulação do lugar da corporeidade

na clínica psicanalítica, que, por ter se constituído como clínica da

palavra, imobilizou o corpo, perdeu a oportunidade de investigar

como o ser humano acontece corporalmente (Safra, 2007,p.56).

Assim, o bebê possui uma necessidade básica que é mais profunda que

as necessidades instintuais: a necessidade de ser, isto é, uma crescente força

instintiva, um estado de expectativas que o impulsiona a encontrar algo em

algum lugar, mas sem saber o quê. Se as primeiras mamadas são mal

conduzidas, pode ocorrer uma longa série de problemas, pois a mãe não está

integrada ao seu bebê e apresenta o mundo a ele de uma maneira muito

contraditória, sem espaço para que ele realize experiências imaginárias, e sem

esta sustentação e acolhimento, o bebê não consegue atingir uma identidade

unitária.

Fungencio diz em relação a esta interação mãe-bebê:

O bebê não possui maturidade para compreender o que precisa. Ele

sente, experiencia suas necessidades que o levam a procurar algo

em algum lugar, sem saber o que está procurando. Quando a mãe

entende o que o bebê está solicitando e coloca, por exemplo, o seio

ao seu encontro, o bebê pode entender que era justamente o que

estava precisando. Acaba dando sentido às suas vivências corporais

e aos cuidados ambientais (Fulgencio,2006,p.11).

Tais vivências, ocorrendo com uma certa repetição no tempo e no

espaço, geram no bebê, um antes e um depois, um aqui e ali subjetivos,

tornando as integrações mais estáveis (Fulgencio,2006,p.11). O bebê precisa

sentir que o ambiente é confiável, previsível, tornar este ambiente conhecido,

saber o que vai acontecer para que sua necessidade seja atendida, fé de que

é possível ser, pois este ambiente não o desaponta.

Isto se dá pela resolução das três tarefas básicas citadas que o bebê se

envolve: integração no tempo e no espaço, alojamento gradual da psique no

corpo e início das relações objetais, isto é, o contato com a realidade.

Estas três tarefas são as mais básicas e fundamentais do

amadurecimento, pois Dias, ao interpretar Winnicott em relação a estas três

tarefas, concluiu:

Com efeito, não há sentido de realidade possível - nem do corpo -

nem do mundo, nem do si mesmo - fora de um espaço e de um

tempo; não há indivíduo se não houver uma memória de si, aquilo

que mantém a identidade em meio às transformações; não há

encontro de objetos se não houver um mundo onde os objetos

possam ser encontrados e se não houver um si-mesmo que possa

encontrá-los. Todo o processo integrativo tem sua base na

temporalização e espacialização do bebê, que começam a realizar-

se no início da vida (Dias,2003,p.197).

Como no início da vida o bebê habita um mundo subjetivo, Dias esclarece

que “iniciá-lo no sentido de tempo e do espaço, significa cuidar de que o tempo

e o espaço que regem esse mundo sejam também subjetivos”

(Dias,2003,p.197). Desse modo, nota-se que a presença repetida da mãe é

fundamental para que o bebê sinta a continuidade de cuidados e assim crie

uma memória dessa presença.

Sendo estas tarefas realizadas, há outra em seguida: o si mesmo que se

constitui pela repetição contínua de pequenas experiências de integração,

caminhando o bebê na direção de integrar-se em uma unidade.

Phillips comenta em relação aos estágios primitivos:

Os estágios mais precoces do desenvolvimento são vistos como um

processo de desabrochar (a analogia, novamente, com a vida das

plantas) e auto-apropriação da desordem das sensações e da

motilidade que se manteriam unidas pelo ambiente que as conduz

próprio do cuidado materno (Phillips,2006, p.177).

Desse modo, apresentei em linhas gerais, uma breve exposição da teoria

do amadurecimento de Winnicott, com suas características gerais. A partir

deste ponto, farei uma exposição breve dos estágios primitivos, os quais

constituem a base de sustentação e formação de um eu unitário, até os

estágios rumo à independência relativa, para que seja possível um

entendimento para compreensão da adolescência para Winnicott, a ser

explicitada no capítulo 2, pois tais estágios retornam na adolescência,

acrescidos de potência física e sexual.

Como já foi citado anteriormente, Winnicott afirma que “a única data

segura é a da concepção” (Winnicott,1990,p.47). Após a concepção, ocorre um

“primeiro despertar”, a partir do qual pode haver “um simples estado de ser, e

uma consciência (awareness) incipiente de continuidade do ser e da

continuidade do existir no tempo” (Winnicott,1990,p.157). Winnicott denominou

este espaço de solidão essencial, fazendo uma analogia com uma bolha:

Se tomarmos como analogia uma bolha, podemos dizer que quando

a pressão externa está adaptada à pressão interna, a bolha pode

seguir existindo. Se estivéssemos falando de um bebê humano,

diríamos “sendo”. Se, por outro lado, a pressão no exterior da bolha

for maior ou menor que aquela em seu interior, a bolha passará a

reagir à intrusão (Winnicott,1990,p.148).

E quando se reage, não corresponde a um gesto espontâneo de ser. Isto

significa uma interrupção na continuidade de ser. Se a intrusão se encerra, a

reação também desaparece, podendo haver um restabelecimento da

continuidade de ser. Na vida intra-uterina, o bebê está mais protegido de

movimentos invasivos. O feto pode sentir, contudo, mudanças no ritmo

cardíaco da mãe, alimentação desregrada ou tóxica, movimentos bruscos,

inadaptação da mãe, estados depressivos e estas invasões obrigam o bebê a

reagir, buscando um estado de alerta, vigilância a uma invasão ou ameaça.

Este é um aspecto um tanto confuso na obra de Winnicott que provavelmente

não ficará claro neste trabalho. No entanto, para esclarecer mais, pode-se

comparar a reação a um aspecto do falso-self, algo que o indivíduo cria para

proteger seu núcleo verdadeiro de existência (verdadeiro self). Falso self será

um tema mais explorado adiante nesta dissertação.

Deste modo, a reação quebra a continuidade de ser, pois não tem relação

com o processo vital do sujeito. Pela Teoria do Amadurecimento, quando estão

reagindo, um bebê, uma criança, um adolescente ou adulto, não estão sendo

eles mesmos, pois há quebra da espontaneidade, do movimento de busca de

algo que interessa ao ser humano. Quando há um adaptação total ao

ambiente, às circunstâncias, o indivíduo realiza atividades sem colocar nada

que seja próprio seu, da sua estrutura de personalidade, do seu jeito de ser,

ele está apenas reagindo e não sendo ele mesmo, como agente ativo na

construção de sua história.

Após o nascimento do bebê, Winnicott elaborou um termo denominado

“preocupação materna primária” a um estado de simbiose da mãe para com o

bebê antes e após o nascimento. Um estado de sensibilidade aflorada, uma

identificação primitiva com o bebê, sendo um processo natural. A esta mãe

preocupada, Winnicott chamou de “mãe devotada comum” e o processo de

integração, desenvolvimento do ser do bebê, depende dessa preocupação

materna.

Seguindo este processo, ao longo de sua obra, há um momento que

Winnicott usa a expressão “primeira mamada teórica”, referindo-se, diz Dias: “à

seqüência das primeiras experiências de amamentação, compreendendo os

três ou quatro meses de vida do bebê. O mais importante nesta fase é a

qualidade do contato humano, as experiências que são providas ao bebê por

meio da amamentação. A mãe apresenta o mundo ao bebê em pequenas

doses, não gerando caos” (Dias,2003,p.165). Ao exprimir seu amor em termos

de assistência física, ela prepara a psique infantil a começar a viver no corpo

da criança.

Cada bebê tem sua maneira de fazer a sua aproximação com o seio, e a

mãe deve estar disponível e relaxada para compreender o jeito do seu bebê.

Se a mãe demonstra ansiedade, não será capaz de permitir que seu bebê

explore o seio, não estabelecendo uma sincronia entre ambos. Winnicott, em

relação a este momento, ressalta o valor da comunicação mãe-bebê neste

trecho:

Quando mãe e bebê chegam a um acordo na situação de

alimentação, estão lançadas as bases de um relacionamento

humano. É a partir daí que se estabelece o padrão de capacidade da

criança de relacionar-se com os objetos e com o mundo

(Winnicott,1968f,p.55).

Neste estágio, o bebê se envolve com as três tarefas básicas já citadas

anteriormente: integração, personalização e adaptação à realidade. A

integração compreende a realização de experiências no tempo e espaço, isto

é, temporalização e espacialização. Fulgencio esclarece que o bebê dá sentido

às suas vivências corporais e aos cuidados ambientais.

É importante notar que não se trata, para o bebê de representar

suas experiências, mas sim de dar sentido e importância a elas.

Além disso, essas vivências e essa dação de sentido ocorrem

repetindo-se no tempo e no espaço, o que gera, no bebê, um antes

e um depois pessoal, um aqui e ali pessoal, ou seja, um tempo e um

espaço que dizem respeito àquele bebê, um tempo e um espaço,

por assim dizer, subjetivos (Fulgencio,2006,p.11).

Assim, o bebê não sabe da existência da mãe, mas sente os efeitos da

sua presença, da freqüência dos cuidados, criando, desta forma, uma

memória.

A mãe propicia ao bebê um início de período de tempo, pela repetição da

experiência e o bebê começa a ser capaz de prever o que virá. Esta previsão

se dá através dos ruídos, cheiro, luminosidade, tom de voz da mãe. Pode-se

dizer que ele está sendo temporalizado, adquirindo um sentido de futuro, e isto

indica a sua capacidade de esperar. Exatamente neste ponto que os

psicóticos, por não terem sido temporalizados na subjetividade, sofrem do

imediatismo, sendo a espera, para eles, inconcebível.

A personalização indica o alojamento da psique no corpo. O corpo do bebê

é a sua primeira morada (cf.Dias,2003,p.166) e é fundamental que este corpo

não fique solto no espaço, mas sinta que está sendo envolvido, segurado

pelos braços da mãe. Se ele for deixado por muito tempo sem ser sustentado,

perde o contato com seu próprio corpo e isto indica estados de

despersonalização, ou seja, não pertencer ao próprio corpo.O bebê deve

possuir uma rotina, um sentido de segurança, caso contrário, pode ocorrer

dispersão, confusão. Em relação a isso, Dias afirma: “Residindo no corpo, o

bebê começa a ocupar espaço, a dar concretude à presença, a ter distâncias e

proximidades e a aceder ao caráter transitório daquilo que envelhece e morre”

(Dias,2003,p.167).

Assim, um bebê que não é sustentado, segurado pela mãe, sente-se

espalhado. Este segurar corresponde ao segurar físico (holding), pois nele

estão incluídas as experiências sensoriais necessárias: temperatura e ritmo

cardíaco, que faz o bebê sentir tanto o corpo da mãe como o seu;

luminosidade dos ambientes; ser acariciado, cheirado. Segurar bem o bebê é

uma forma de amá-lo e a única pela qual a mãe pode demonstrar o seu amor.

Jurandir Freire Costa diz:

Além de ser uma totalidade expressiva, este processo possui uma

característica fundamental para o desenvolvimento do indivíduo. Sua

integração não é um fato inato, mas o resultado desse processo de

personalização ou localização do eu no corpo. As falhas no processo

– “dissociações”, na terminologia winnicottiana -, dão lugar à

imobilidade do “sonho e da realidade psíquica” que traduz na

imobilidade da ação e da vida e na ruptura da continuidade de

existência (Costa, 2005,p.107).

Para que estas tarefas sejam realizadas com sucesso, é imprescindível

que o bebê desenvolva a confiabilidade no ambiente, sentir que sua

necessidade será atendida, “ter fé em”, tornando as integrações mais estáveis,

pois este ambienta não o desaponta.

Para tanto, estes objetos precisam ser confiáveis, isto é, reais. O bebê cria

o que encontra e para que este mundo subjetivo permaneça vivo, é preciso

que a mãe apresente amostras do mundo ao bebê, de uma forma

compreensiva e contínua. Este objeto é criado pelo bebê, sendo que ao

mesmo tempo que o cria, cria a si mesmo, como identidade. Para esclarecer

isso, Fulgencio afirma:

É por isso que Winnicott diz que o bebê vive, nesse momento, uma

“ilusão de onipotência”, ou seja, o que ele encontra é na verdade,

uma criação dele. Noutros termos, o bebê cria o seio que encontra.

Esse seio que ele encontra é o seio de que ele precisa, é o seio da

sua necessidade (se a mãe se adaptou adequadamente) e não

exatamente o seio objetivamente dado, pois além de ser real, é um

seio subjetivo (Fulgencio,2006,p.12).

Percebe-se que, na medida em que se encontra com o objeto subjetivo, o

bebê faz uma experiência de identificação primária com este objeto, isto é, ele

se torna o objeto. Este processo constitui uma experiência de ser que vai além

da continuidade do ser: trata-se aqui de ser como identidade.

Mello Filho comenta em relação à comunicação mãe-bebê:

Um fator essencial desta comunicação silenciosa entre mãe-bebê é

o olhar da mãe. Quando mama, o bebê passa a olhar a sua volta e,

provavelmente, encontra o olhar da mãe. Este olhar é como se fosse

um espelho em que ele encontra a si mesmo, não como uma

imagem, mas a visão da mãe sobre a satisfação de ter um bebê em

seus braços. A fisionomia da mãe reflete o que ela vê, sente, isto é,

a sua visão do bebê e este ser visto é um das formas mais primitivas

de existir (Mello Filho,2001,p.220)

Este fato pode ser mais esclarecido através da citação de Adam Phillips:

Não ser visto pela mãe, ao menos no momento do gesto

espontâneo, é não existir. Nos relatos de Winnicott, ser visto pela

mãe é ser reconhecido por alguém que é, bem como o que o bebê é

e o que ele sente. O bebê não pode arriscar-se a olhar se o olhar for

mal-sucedido, ele deve receber algo de si mesmo de volta daquilo

que ele olha (Phillips, 2006, p.185).

Assim, fica claro que há bebês que não recebem através do olhar materno

o que estão buscando. Olham e não vêem a si mesmos. Se o fracasso

ambiental é severo, sendo incompreensível para o bebê, este irá desenvolver

uma fantasia combativa de auto-suficiência, utilizando sua mente para

substituir o contato com a mãe.

Amatuzzi, ainda que não se refira a Winnicott, expressa muito bem esta

questão da confiança, fé, em conceitos fenomenológicos: “Temos fé, ainda nas

potencialidades dos outros (um recém-nascido que não recebe a fé de seus

pais, sua confiança, não poderá crescer bem)” (Amatuzzi, 1999, p.188). Nota-

se que, fé, na obra winnicottiana, em nada possui consonância com sentido

religioso, mas sim o sentido mais puro da fé: confiar, acreditar que as

necessidades serão atendidas, que os gestos de buscas serão compreendidos

e que a comunicação será de intensa identificação.

Pela teoria do amadurecimento pessoal, o primeiro ambiente do bebê é a

experiência de estar no colo da mãe (holding) e a forma com que esta o

abraça designa a maneira com que este bebê é sustentado na mente da mãe.

Portanto, o desenvolvimento, segundo a Teoria do Amadurecimento, tem

início como algo mágico, um processo ricamente imaginativo do bebê que

invoca para sua mãe o que ele necessita, sendo que esta fantasia é um

método para encontrar a realidade, e não substituí-la. A mãe, então, deve

proteger seu bebê de complicações, que ainda não podem ser elaboradas e

interpretadas por ele, ou seja, apresentar o mundo de forma simples não

exigindo nem o sujeitando a experiências que estejam além de sua

compreensão.

2. Estágio de desilusão e início dos processos mentais

Neste estágio, tem início “uma desadaptação gradual da mãe com relação

às necessidades do bebê. Se é saudável, a mãe emerge naturalmente do

estado de ”preocupação materna primária”, cansada já do estreitamento de

seu mundo e da extrema exigência que a dependência absoluta do bebê

requer” (Dias,2003,p.228). Pequenas falham começam a ocorrer e são

adaptadas, toleradas pelo bebê. Dias ainda diz que ”esta desadaptação é

essencial para o rompimento da unidade mãe-bebê, de modo a pôr em marcha

o longo e vagaroso processo de separação que levará o pequeno individuo à

integração em um eu unitário e separado, capaz de estabelecer relações com

o não-eu ou o mundo externo” (Dias,2003,p.228).

Sanches, em sua obra Winnicott na clínica na instituição, reforça estas

afirmações ao dizer

Se, por um lado, é ela quem sustenta o processo de ilusão inicial,

são seus fracassos, inevitáveis, que possibilitarão, gradativamente o

processo de desilusão sem o qual não há crescimento. Assim como

Bion e Aulagnier, Winnicott descreve uma mãe que tem funções: no

seu caso, as de acolher, delimitar, apresentar o bebê a si mesmo e

ao mundo, suportar e viver aos seus ataques, sustentar o processo

de ilusão e desilusão (Sanches,2005,p.16).

À medida que o bebê evolui deste estado de dependência absoluta para

um estado de dependência relativa, a mãe começa a abandonar sua

preocupação materna primária e apresenta algumas falhas, toleráveis para o

bebê.

Estas falhas são toleradas porque o bebê já possui uma memória corporal

e temporal, percebe os barulhos, cheiros que identificam que o que ele

necessita está por vir. Dias explica que o bebê começou a experimentar o que

chamou de desilusão:

O que o bebê deixa para trás, ao amadurecer, não é a ilusão básica,

que permanecerá se houver saúde, mas a ilusão de onipotência.

Com o tempo, surgirá na criança, a compreensão de que não é ela

que cria, efetivamente, o mundo; de que a existência do mundo é

anterior e independente dela. Ela saberá que o mundo sempre

esteve ali e continuará a estar após a sua morte (Dias, 2003,p,228).

Assim, a desilusão compreende o abandono da ilusão de onipotência, em

que o bebê compreenderá que não é ele que cria o mundo, mas que a

existência deste é anterior e independente dele. É durante este período que os

processos intelectuais começam a entrar em cena, auxiliando o bebê a lidar

com os espaços, lacunas entre a adaptação e desadaptação (cf. Dias,2003).

Winnicott, em seu artigo, “Vivendo de modo criativo”, diz:

A despeito da compreensão intelectual, o indivíduo retém a

capacidade para a ilusão, exercendo naturalmente a criatividade que

é, como já vimos a manutenção, através da vida, de algo que

pertence à experiência infantil: a capacidade de criar o mundo

(Winnicott,1986h,p.32).

É nesta fase que há um primeiro insight da dependência, pois o bebê

sente em sua mente que a mãe é necessária, mas esta separação entre

ambos deve ser gradual, pois para se libertar do colo da mãe, o lactente

precisa ir para um lugar que simbolize este colo, “mas não ir para o espaço;

ele tem de ir para uma área de maior controle;algo que simbolize o colo que

deixou” (Winnicott,1965p,p.110).

Este momento de sair e libertar-se permanecerá também ao longo da vida,

pois para o autor, “a vida é uma longa série de clausuras, e de correr novos

riscos e enfrentar novos e excitantes desafios. Mas, o caminho de retorno, tem

de estar sempre aberto, pois sair de um espaço, mas não ter para onde

retornar é extremamente ameaçador” (Winnicott,1965q,p.51).

Esta necessidade de retorno indica a confiabilidade no ambiente, uma

necessidade que permanece para sempre. O autor em relação a esses

retornos afirma: “Essas imaturidades indicam saúde, sendo os resíduos

daqueles estados sadios de dependência que caracterizam as fases iniciais do

crescimento” (Winnicott,1954b,p.2005).

Assim, a criança, o adolescente, o adulto, conservam muitas imaturidades,

isto é, retornos, caminhos de volta a não-integração. Para a teoria do

amadurecimento pessoal, isto é saúde, pois lhes foi dada o caminho inicial, o

ponto de partida de estados sadios de dependência iniciais de

desenvolvimento.

3. A fase da Transicionalidade

Uma das mais importantes descobertas de Winnicott, que lhe deu

notoriedade científica, foi a dos objetos e fenômenos transicionais (Mello

Filho,2001,p.71). Destacou objetos e fenômenos aos quais a criança se liga

para substituir a figura materna da qual precisa se individualizar. O que

interessava para Winnicott, não era o objeto em si, mas a utilização deste, os

modos de ser e relacionar-se (Mello Filho,2001,p.71).

De acordo com a obra winnicottiana, os fenômenos transicionais são

fundamentais para o amadurecimento humano e inauguram uma das etapas e

conquistas de um novo sentido de realidade, instalando-se futuramente uma

área específica de experiência. No entanto, o sucesso na execução das

tarefas desta fase, depende de um bom caminho nos estágios anteriores, pois

a experiência da transicionalidade tem suas raízes no mundo subjetivo do

bebê.

Winnicott classificou esta fase como uma “área intermediária“ de

experiência (entre o polegar e o ursinho de pelúcia, mamadeira e o pano de

fralda que não pode ser lavado, o travesseiro que leva em todo lugar) e é

considerada por ele como a terceira área do ser humano, que vem se agregar

ao interno e ao externo.

Em, O Brincar e a Realidade, Winnicott diz:

A terceira parte da vida de um ser humano, parte que não podemos

ignorar, constitui uma área intermediária de experimentação, para a

qual contribuem tanto a realidade interna quanto a vida externa.

Trata-se de uma área que não é disputada, porque nenhuma

reivindicação é feita em seu nome, exceto que ela exista como lugar

de repouso para o indivíduo, empenhado na perpétua tarefa humana

de manter as realidades interna e externa separadas, ainda que

inter-relacionadas (Winnicott,1953c,p.15).

É a jornada do bebê entre o subjetivo e a objetividade, o pensar e o

fantasiar, uma relação compartilhada com o mundo e os objetos percebidos.

Nota-se que, em toda sua obra, Winnicott (cf.Winnicott,1971q) também

mencionou espaço potencial, área intermediária, local de repouso, local de

experiência cultural, o lugar em que vivemos.

No desenvolvimento de um bebê, cedo ou tarde, surge nele a necessidade

de ir em direção a algo, uma tendência a buscar objetos diferentes dele. Em

relação a este movimento, Winnicott afirma: “Mais cedo ou mais tarde, no

desenvolvimento de um bebê, surge por parte dele uma tendência a entremear

objetos “diferentes de mim” no padrão pessoal” (Winnicott,1953c,p.16).

Como exemplo, pode ser levar a ponta de um cobertor à sua boca e este

tecido é segurado, mordido; movimentos bucais, acompanhados de sons que

representem algo para o bebê ou até mesmo uma melodia. Para Winnicott, há

uma idade específica para este processo acontecer: “Sugiro que o padrão dos

fenômenos transicionais começa a surgir por volta dos quatro e seis aos oito e

doze meses de idade. Intencionalmente, deixei campo para amplas variações”

(Winnicott,1953c,p.17).

Esta materialidade não precisa ser algo sólido que se segura, mas é algo

que representa a primeira possessão não-eu, o que diferencia fato e fantasia,

mundo subjetivo e realidade objetivamente percebida, criatividade primária e

percepção. O bebê percebe que há algo fora dele e que não é criação dele.

Para Winnicott, este lugar entre a subjetividade e objetividade pode ser

explicado da seguinte maneira:

Concretizo minha idéia sobre a brincadeira, reivindicando que o

brincar tem um lugar e um tempo. Não é dentro, em nenhum

emprego da palavra (e infelizmente é verdade que a palavra “dentro”

possui muitos e variados usos no estudo psicanalítico). Tampouco é

fora, o que equivale a dizer que não constitui parte do mundo

repudiado, do não-eu, aquilo que o indivíduo decidiu identificar (com

dificuldade e até mesmo sofrimento) como verdadeiramente externo,

fora do controle mágico. Para controlar o que está fora, há que fazer

coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas toma

tempo. Brincar é fazer (Winnicott,1968i {1967},p.63).

Assim, através desta citação de Winnicott, percebe-se que este espaço

não é dentro, nem fora, é uma área que constitui o brincar, a origem da

criatividade e é o espaço em que vivemos, pois passamos grande parte de

nosso tempo não em comportamentos ou contemplações, mas em outro lugar

que se refere a estas experiências. Em seu artigo “Objetos transicionais e

fenômenos transicionais”, Winnicott delimita o que seria este espaço potencial:

A área intermediária a que me refiro é a área que é concedida ao

bebê,entre a criatividade primária e a percepção objetiva baseada no

teste da realidade. Os fenômenos transicionais representam os

primeiros estádios da ilusão, sem os quais não existe, para o ser

humano, significado na idéia de uma relação com um objeto que é

por outros percebido como externo a esse ser

(Winnicott,1953c,p.26).

Os objetos transicionais possuem relação com o simbolismo. Em O Brincar

e a Realidade, Winnicott afirma:

É verdade que a ponta do cobertor (ou o que quer que seja) é

simbólica de algum objeto parcial, tal como o seio. No entanto, o

importante não é tanto o seu valor simbólico, mas sua realidade. O

fato dele não ser o seio (ou a mãe), embora real, é tão importante

quanto o fato de representar o seio (ou a mãe).Quando o simbolismo

é empregado, o bebê já está claramente distinguindo entre fantasia

e fato, entre objetos internos e objetos externos, entre criatividade

primária e percepção (Winnicott,1953c,p.19).

Desse modo, a criança faz com o objeto transicional o mesmo que gostaria

de fazer com sua mãe, e é isso que dá vida ao objeto. Winnicott refere-se a

este movimento como o início da simbologia: o símbolo sem a presença do

seu referente, o valor deste símbolo vem da própria mãe. Em seu artigo “A

localização da experiência cultural”, Winnicott afirma: “Ao observarmos o uso

pela criança de um objeto transicional, a primeira possessão não-eu, estamos

assistindo tanto ao primeiro uso de um símbolo pela criança quanto à primeira

experiência da brincadeira” (Winnicott,1967b,p.134).

O objeto em si não é transicional, pois para o autor, “ele representa a

transição do bebê de um estado em que está fundido com a mãe para um

estado em que está em relação com ela como algo externo e separado”

(Winnicott,1953c,p.30).

Quando uma criança não passa por este processo ou perde o objeto

transicional, Winnicott diz: “O bebê que perde o objeto transicional perde ao

mesmo tempo a boca e o seio, a mão e a pele da mãe, a criatividade e a

percepção objetiva. O objeto é uma das pontes que tornam possível o contato

entre a psique individual e a realidade externa” (Winnicott,1965s{1955},p.219).

Este processo demonstra o quanto o estágio da desilusão é importante para

que a criança preencha este vazio com a simbologia.

Se uma criança é privada dos fenômenos transicionais, distúrbios podem

ocorrer e Winnicott comenta isso no seu artigo “A criança desapossada e como

pode ser compensada pela falta de vida familiar”:

Se privamos uma criança de objetos transicionais e perturbamos os

fenômenos transicionais estabelecidos, então a criança só tem uma

saída, que é uma cisão da personalidade, com uma metade

reagindo, com complacência, ao mundo objetivo com que entrou em

contato. Quando se forma essa cisão e as pontes entre o subjetivo e

o objetivo são destruídas, ou nunca chegaram a ser bem

construídas, a criança é incapaz de funcionar como ser humano total

(Winnicott,1965k {1950},p,213).

Em contraste com estas duas realidades, há uma membrana limitadora,

uma área de manobra que é variável entre os indivíduos, pois se tratam de

experiências pessoais individuais (bebê, criança. adolescente, adulto) no

ambiente em que vivem. Tem-se então o interior e o exterior de um indivíduo.

Winnicott se questionou:

De todo indivíduo que chegou ao estágio de ser uma unidade, com

uma membrana limitadora e um exterior e um interior, pode-se dizer

que existe uma realidade interna para esse indivíduo, um mundo

interno que pode ser rico ou pobre, estar em paz ou em guerra

(Winnicott,1953c, p.15).

Para Winnicott, este objeto transicional é descoberto e ao mesmo tempo

criado uma vez que: “Dada a oportunidade, o bebê começa a viver

criativamente e a utilizar objetos reais, para neles e com eles ser criativo”

(Winnicott,1967b,p.141).

Como o bebê está em um estado de fusão com a mãe, sente uma

necessidade de separá-la do seu eu (self), enquanto ela diminuiu suas

adaptações em relação a ele.Este processo para Winnicott indica que :

...essa adaptação concede-lhe certa medida de fidedignidade. A

experiência que o bebê tem dessa fidedignidade, durante certo

período de tempo, origina nele, e na criança que cresce, um

sentimento de confiança. A confiança do bebê na fidedignidade da

mãe e, portanto, na de outras pessoas e coisas, torna possível uma

separação do não-eu a partir do eu. Ao mesmo tempo, contudo,

pode-se dizer que a separação é evitada pelo preenchimento do

espaço potencial com o brincar criativo, com o uso de símbolos e

com tudo o que acaba por se somar a uma vida cultural

(Winnicott,1971q,p.151).

Existem, porém, casos de fracassos de confiança (cf.Winnicott,1971a)

que limitam a capacidade criativa, pobreza de brincadeiras e de vida cultural.

Não que não tenham encontrado lugar para expressão, mas pode acontecer

um relativo fracasso, falhas por parte daqueles que cuidaram e fizeram parte

do mundo da criança, não oferecendo bases, elementos suficientes nas fases

apropriadas para o desenvolvimento.

Winnicott deixa claro que, aqueles que cuidam da criança, devem ser

capazes de colocá-la em contato com elementos culturais, de acordo com sua

faixa etária, idade emocional (Winnicott,1971q,p.152). Trata-se de uma

exigência fundamental. Este espaço potencial, lugar da experiência cultural,

varia de indivíduo para indivíduo, e seu fundamento está na confiança que a

mãe inspira e representa para o bebê, confiança que deve ser experimentada

por um longo e contínuo tempo, no estágio da separação entre o não-eu e o

eu.

Em relação à indiferença materna, Winnicott acrescenta em “O Lugar

em que vivemos” :

Um bebê pode ser alimentado sem amor, mas um manejo

desamoroso, ou impessoal, fracassa em fazer do indivíduo uma

criança humana nova e autônoma. Onde há confiança e

fidedignidade há também um espaço potencial, espaço que pode

tornar-se uma área infinita de separação, e o bebê, a criança, o

adolescente e o adulto podem preenchê-la criativamente com o

brincar (Winnicott,1971q,p.150).

Assim, nota-se que característica especial desse espaço é depender,

para sua existência, de experiências do viver. Em O Brincar e a Realidade,

Winnicott novamente esclarece com grande ênfase a importância dos

fenômenos transicionais:

Em outros termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da

saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar

conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma

de comunicação na psicoterapia; finalmente, a psicanálise foi

desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a

serviço da comunicação consigo mesmo e com os outros

(Winnicott,1968i {1967} p.63).

Estes símbolos de união mãe-bebê são adotados, descobertos pelo bebê.

Oferecida a oportunidade, o bebê começa a viver criativamente e a utilizar

objetos reais e experimentando com eles a criatividade. Se ele não receber

esta oportunidade, não existirá área em que possa brincar, produzir, não

existindo vínculos com a experiência cultural. O fracasso desta fidedignidade e

confiança,significa para a criança, perda da área da brincadeira e de um

símbolo significativo e pode ocorrer ausência de criatividade ou um uso

incerto.

Em caso de fracasso, pode ocorrer o perigo deste espaço potencial ser

preenchido com o que nele é introduzido, uma intrusão ambiental, mas nada

que venha do bebê

Para Phillips, estudioso da obra winnicottiana, “se a mãe impõe ao bebê

seu próprio desejo e conseqüentemente não lhe permite oportunidade para a

ilusão, o bebê tem a submissão como única opção viável de sobrevivência”

(Phillips,2006,p.172). E, como já citado anteriormente, reagir não é ser e uma

das maneiras de se reagir, é retrair-se, e é o verdadeiro self, que na maioria

das vezes se retrai. O bebê passa então a apresentar o falso self para se

relacionar, “utilizado pela criança para lidar com o fardo da ilusão imposta que

não é a sua própria” (Phillips,2006,p.172), pois o verdadeiro self fica tão

protegido, escondido, que fica impossibilitado de existir.

A capacidade para ser espontâneo só pode emergir a partir de uma

experiência inicial de confiabilidade e fidedignidade. Crianças com boas

experiências iniciais podem fazer uso do ambiente, ao invés de serem usadas

por ele. “Pais e mães dominadores, intrusivos, rígidos, impositores são ideais

negativos e sabotadores do desenvolvimento pessoal” (Phillips,2006,p.103),

pela perda da espontaneidade e confiança da criança no ambiente,

favorecendo a formação do falso-self.

Se a mãe iniciou bem o bebê na ilusão, então ele poderá utilizar este

espaço potencial entre a criatividade primária e a percepção objetiva.

Cabe salientar que, confiança na teoria winnicottiana, refere-se à

previsibilidade de ser cuidado, visto, compreendido através das necessidades

atendidas e oferecidas no momento propício. Isto é diferente de desejo que

significa fazer algo com objetos.

Se ela é incapaz de responder ao seu bebê através da identificação, ele se

submete para viver. Esta organização do falso-self resulta em um sentir-se

irreal. Mas, para Winnicott, há gradações de falso-self e elas se classificam

começando com o caso mais severo, terminando com o mais simples, de

acordo com Adam Phillips :

O falso self substitui e parece ser a pessoa real, enquanto o self

verdadeiro se encontra tão oculto que parece estar ausente; o falso

self protege o self verdadeiro, que é “reconhecido como um

potencial, tendo permissão para desenvolver uma vida secreta”; o

falso self tem uma “preocupação principal” que é encontrar e

sustentar condições de um ambiente “que permitirá que o self

verdadeiro se estabeleça”; o falso self, “construído sobre

identificações”, copia os outros para proteger o self verdadeiro de

falhas de reconhecimento; o falso self representa “ter modos”

socialmente falando, apresentado ordinariamente qualidades

adaptativas. É o saudável compromisso da civilidade social que é

visto como tal, como a capacidade de poder prescindir-lhe da ação

irrefletida, impulsiva. Este procedimento concomitantemente

sustenta e implicitamente valida a existência de um self pessoal

privativo, particular (Phillips, 2006, p.191).

Transpondo este conceito para a vida do indivíduo, pode-se exemplificar

os sujeitos extremamente adaptados, estáveis e seguros, profissionais bem-

sucedidos, mas desinteressados da vida subjetiva, refugiando-se em

conquistas materiais, títulos, status, contudo em situações que exijam deles a

espontaneidade, criatividade, certamente se perderão.

Sanches esclarece bem em Winnicott na Clínica e na Instituição: “Além

disso, os indivíduos estruturados em torno de um falso-self patológico, embora

possam ser bem sucedidos social e profissionalmente, são marcados por uma

vivência de vazio, de futilidade e de irrealidade” (Sanches,2005,p.22).O falso-

self toma a forma de uma máscara que se cola para proteger o rosto,

tornando-o, às vezes, irreconhecível.

Convém esclarecer também o que Winnicott mencionou como Verdadeiro-

Self. Phillips diz: “Todo mundo tem um self que, como uma planta, depende,

para seu reconhecimento, de um ambiente que o nutra” (Phillips,2006,p.182).

Em “O papel do espelho da mãe no desenvolvimento infantil”, Winnicott fala

sobre o verdadeiro self da seguinte forma: “Sentir-se real é mais do que existir,

é descobrir um modo de existir sendo um si mesmo, e de se relacionar com

objetos sendo quem se é, e de ter um self para dentro do qual se recolher para

relaxar” (Winnicott,1967c,p.138).

Assim, verdadeiro-self pode ser comparado a um estado que os seres

humanos têm de real, autêntico, uma essência conhecida. Este estado pode

ser descoberto por cada indivíduo e reúne os detalhes da experiência do estar

vivo, o nada de onde viemos, ou seja, o lugar em última instância em que o ser

humano pode ir. Também chamado de recuo ou solidão essencial.

Há pessoas que experienciam falhas tão graves, severas no ambiente

(cf,Phillips,2006) que sentem que nem começaram a existir. Sentem suas

vidas carregadas de um sentimento de inutilidade, futilidade, vazio existencial,

indiferença. Winnicott relaciona o verdadeiro self com o gesto espontâneo,

sentimento de existir e sentir-se real, ter uma vida que combina com si mesmo.

Para Adam Phillips, o verdadeiro self é único e não possui variações e

pode ser entendido da seguinte forma:

Primeiro, ele é “a posição teórica a partir da qual brotam o gesto

espontâneo e a idéia pessoal. O gesto espontâneo é o Self

Verdadeiro em ação”; O Self Verdadeiro é a fonte do que é autêntico

em uma pessoa. “Somente o Self Verdadeiro pode ser criativo”,

insiste Winnicott, e “somente o Self Verdadeiro pode sentir-se real”;

O Self Verdadeiro está ligado ao viver físico. Ele é “pouco mais do

que o resumo da vitalidade motor-sensorial”. De fato, “ele vem da

vitalidade dos tecidos corporais e do funcionamento das funções

corporais, incluindo a ação do coração e a respiração”; Uma vez que

ele é tudo aquilo que é original em uma pessoa que se origina de

“potencial herdado”, o Self Verdadeiro é “no início essencialmente

não reativo a estímulos externos, sendo, ao contrário, básico”; O Self

Verdadeiro é o corpo enquanto criativo (Phillips, 2006, p.191).

Nota-se, então, que o verdadeiro self é o potencial, o núcleo da

personalidade com o qual o ser humano vem ao mundo. No entanto, para que

o verdadeiro self possa existir, são necessárias experiências de continuidade

de existência, sendo estas, dependentes das possibilidades de transformar

este potencial em algo que é sentido e vivido pelo indivíduo.

Sendo assim, o self verdadeiro sobrevive a processos invasivos e

destrutivos, preservando seu núcleo. Aliás, a função do falso self é garantir

esta sobrevivência, podendo ficar empobrecido, pois irá depender das

possibilidades que o ambiente irá oferecer a ele. Desse modo, toda essa

movimentação de gestos, o criar, brincar, experimentar dependem do

ambiente satisfatório. O gesto espontâneo e o movimento em direção a

procura “de” indicam a presença do verdadeiro self nos fenômenos

transicionais.

Mello Filho comenta que, à medida que o bebê cresce, vai ampliando seu

repertório de objetos transicionais:

À proporção que o bebê cresce, os objetos transicionais vão sendo

substituídos por fenômenos mais abstratos como as canções de

ninar, sons que o bebê emite, ritmos corporais, abrindo espaço para

o simbolismo, distinguindo realidade e fantasia, realidade interna e

realidade externa (Mello Filho, 2001,p.72).

Estes fenômenos transicionais apontam características essenciais que

determinam uma relação, elo, ponte, ir e vir, continuidade. Fundamental

esclarecer que a descoberta em si do objeto transicional não foi esplêndida,

mas sim a descoberta do seu uso. Os objetos transicionais e, posteriormente o

brincar, indicam o início da capacidade do adulto de adentrar no campo da

cultura, da religião, da arte para separar os fatos da fantasia.

Mello Filho em O ser e o viver (2001) aponta que esses objetos possuem

uma importância toda especial, são tratados e segurados com carinho,

cuidado, posse, mas também podem ser alvos de brutalidade e destruição,

como se fosse um teste para a percepção de que são duradouros, sobrevivem

a si mesmos:

Convém ressaltar que não é o objeto que é transicional, mas

representa a transição do bebê deste estado de fusão com a mãe

para outro estado em que ele está em relação com ela e, para que

este processo ocorra, o bebê necessita criar um novo espaço, um

novo mundo. Esta área entre o bebê e a mãe, em que essas

experiências acontecem, Winnicott denominou de espaço potencial,

que cresce, alarga-se para, posteriormente, no futuro, conter a

riqueza da vida cultural, religião, atividades artísticas, hobbies, lazer

e ideologias (Mello Filho,2001,p.75).

Nota-se que este espaço passa a ser sem limites na existência humana,

onde o indivíduo exerce toda projeção e fantasia, explorando sua criatividade

E é no brincar que o sujeito pode ser criativo e encontrar seu self (si-mesmo).

Para esclarecer com exemplos, na nossa sociedade de consumo, os

objetos transicionais são fabricados em número cada vez maior. Julio de Mello

Filho apresenta o seguinte comentário:

Sobre a continuidade do uso de objetos com características

transicionais pela vida afora, poderíamos apontar vários exemplos,

como o hábito de ler livros na hora de dormir, numa forma de lidar

com angústias de separação que nessas horas estão sempre

presentes, no mais das vezes de forma consciente. Objetos dos

quais não conseguimos quase nunca nos separar, como certas

bolsas, carteiras, canetas ou peças de nosso vestuário que temos

muitas dificuldades em abandonar, também parecem ser herdeiros

dos nossos antigos objetos transicionais. Na área dos fenômenos

transicionais, parece haver uma ligação muito importante, já

apresentada por Winnicott, sobre o hábito de ouvir música e o

dançar com aquelas antigas cantigas ou ritmos em que éramos

ninados (Mello Filho, 2001,p.75).

Pessoas também adquirem para outras pessoas, características várias de

um relacionamento transicional, principalmente aquelas que possuem grau de

dependência em relação a uma outra pessoa, como se fossem parte do self do

outro, como por exemplo, babás, secretárias, pacientes.

Para Winnicott, o estabelecimento desta terceira área, é o próprio pulsar

da vida que contém desde os ritmos biológicos de cada um até os vários

ritmos que se originam dos relacionamentos entre dois seres humanos.

Fundamental citar um breve resumo que Winnicott elaborou em O Brincar e a

Realidade sobre esta relação com o objeto transicional:

O bebê pressupõe direitos sobre o objeto, e concordamos com sua

pressuposição. Todavia, um tanto de revogação dessa onipotência é

uma característica dessa relação desde seu princípio;O objeto é

afetivamente aconchegado, bem como excitadamente amado e

mutilado;Ele nunca deve mudar, exceto quando mudado pelo bebê;

Ele deve sobreviver ao amor pulsional e também ao ódio e, caso

seja também uma característica da relação,à agressão pura; Ao

mesmo tempo ele deve parecer ao bebê dar calor, ou se mover, ou

ter textura, ou ter algo que lhe transmita vitalidade ou realidade

própria;Ele vem de fora conforme nosso ponto de vista, mas não é

assim do ponto de vista do bebê. Ele também não vem de dentro;

ele não é uma alucinação; Seu destino é ser gradualmente

desinvestido de energia emocional, de forma a ser, com o passar

dos anos, relegado ao limbo em vez de esquecido. Quero dizer, com

isso, que na saúde o objeto transicional não “vai para dentro“, e nem

o sentimento em relação a ele sofre repressão. Ele não é esquecido

e não é pranteado. Ele perde sentido, e isto se dá porque os

fenômenos transicionais tornaram-se difusos, tornaram-se

espalhados sobre o território intermediário entre a “realidade

psíquica interna” e o “mundo externo como percebido por duas

pessoas em comum“, ou seja, sobre o campo cultural total

(Winnicott,1953c, p.18).

Ilusão pela teoria do amadurecimento pessoal, indica a crença do bebê de

que ele cria o que de fato encontra. Se a mãe impõe ao bebê seu próprio

desejo e não lhe permite oportunidade para a ilusão, o bebê encontra a

submissão como única opção de sobrevivência, uma ameaça à intrusão, uma

reação. Isso indica a formação de um falso self, uma forma de lidar com a

angústia que não é espontânea. Por outro lado, se a mãe percebeu e se

adaptou aos desejos do deu bebê, ele terá um bom início e poderá utilizar a

área intermediária, entre a criatividade primária e a percepção objetiva.

Este espaço transicional, em que a criança brinca e o adulto conversa,

constitui uma área de experimentação, em que tanto a realidade interna

quanto a externa contribuem, compartilham ilusões. Este é o único meio para a

auto-realização, a experiência da cultura. Esta é a raiz para a reunião e

formação de grupos baseados nas afinidades.

Fundamental também neste ponto explicitar o que Winnicott denomina de

“ser e fazer”. O termo objeto subjetivo refere-se para descrever o primeiro

objeto de relação, o objeto ainda não percebido como não-eu. Winnicott diz:

“...à medida que o bebê cresce, nenhum sentimento do eu (self) surge, exceto

na base desse relacionamento no sentimento de SER. Este último é algo que

precede a idéia de estar-em-união-com” (Winnicott,1971g,p.114).

Neste relacionamento do bebê com o seio e a sua experiência com objeto

subjetivo, abre-se caminho para o sujeito objetivo, possibilitando, então, uma

experiência, uma sensação real do sentimento de existir. Para o autor, o que

se estabelece “...é talvez a mais simples de todas as experiências, a

experiência de ser” (Winnicott,1971g,114).

Nota-se que esta sensação de ser está nos primórdios da existência

humana. Daí para frente, como o caminho para a constituição da identidade

exige operações mentais mais complexas, necessitando de tempo para

surgirem, o bebê aprenderá a lidar com frustrações, separações e concederá

ao objeto a qualidade de não-eu. Neste ponto, o bebê está apto para fazer,

agir, transformar, modificar.

O autor comenta:

Tenho de referir-me pormenorizadamente ao exemplo bastante

especial do fator ambiental. Ou a mãe possui um seio que é, de

maneira que o bebê também pode ser, quando bebê e mãe ainda

não estão separados na mente rudimentar daquele, ou então a mãe

é incapaz de efetuar essa contribuição, caso em que o bebê tem de

se desenvolver sem a capacidade de ser, ou com uma capacidade

mutilada de ser (Winnicott,1971g,p.116).

Assim, o bebê, para ter este sentimento de existir, precisa de um seio que

é, e não um seio que faz. Fica claro para Winnicott que, antes de o ser

humano fazer, ele tem primeiramente que ser. Posteriormente, no capítulo

referente aos principais apontamentos do autor sobre a fase da adolescência,

este ser e fazer serão retomados como pontos chaves fundamentais na busca

do adolescente por si mesmo.

Como os fenômenos transicionais são o terreno sólido para uma forma de

ser e viver no mundo, Winnicott, então, ampliou esta idéia e apresenta uma

exposição positiva do que se identifica cultura. Retornando aos objetos

transicionais, a primeira possessão não-eu da criança, presencia-se tanto no

primeiro uso de um símbolo quanto à primeira experiência de brincadeira. O

brincar não é um tipo de fenômeno restrito somente à infância. É um fenômeno

da existência humana e é neste brincar que a vida tem sentido e vale a pena

ser vivida.

Winnicott explica isso nesta citação:

O espaço potencial entre a mãe e o bebê, entre a criança e a família,

entre o indivíduo e a sociedade ou o mundo, depende da experiência

que conduz à confiança. Pode ser visto como sagrado para o

indivíduo, porque é aí que este experimenta o viver criativo

(Winnicott,1967b,p.142).

A condição essencial (cf.Winnicott,1971q) para que se possa brincar é a

constituição do objeto transicional. Não se trata de uma elaboração das forças

instintivas, agressivas. É uma forma de se viver no mundo. Brincando, o ser

humano se expressa como ele mesmo é, realiza algo que tem a ver com a sua

necessidade de ser. Esta brincadeira pode estar acompanhada do corpo,

movimento, mas não é esse o seu motor. A brincadeira indica saúde, e esta,

para Winnicott, nada mais é que o gesto espontâneo, um movimento interno

em relação ao mundo exterior, necessidade de ser e de continuar sendo.

No livro Espaço Potencial Winnicott: diversidade e interlolução, Luciana

Bertini Godoy comenta: “A experiência cultural é uma continuidade das

primeiras experiências do bebê no campo intermediário da transicionalidade,

da mesma forma que o uso da primeira possessão não-eu (objeto transicional)

é a primeira experiência da brincadeira” (Godoy, 2007,p.109).

É assim que o objeto transicional ganha sentido único para a criança

que o elege e as experiências culturais, mesmo sendo compartilhadas pelos

adultos, também adquirem este sentido único, ou seja, um fato marcante para

quem as desfrutou.

Como exemplo, pode-se citar a atividade de inúmeras pessoas que as

realizam sem o mínimo esforço, cansaço, stress. Tudo é espontâneo, agem

como se estivessem brincando. Jogadores de futebol, artistas em geral

(dançarinos, atores, cantores, esportistas, etc) que não buscam o fruto de sua

criação como busca de si-mesmos, mas são eles mesmos que realizam o ato.

É no ato em si que o verdadeiro self está presente.

Brincar é um termo profundo e amplo na obra winnicottiana,

expressando-o como se fosse os diversos passos de uma coreografia. Ora se

está no centro do palco, ora os movimentos são ágeis e rápidos ora lentos,

conforme o ritmo da música. Este brincar humano pode ser desde um registro

comportamental ou uma posição existencial, como uma forma de se colocar no

mundo que é misteriosa. Uma criança, um adulto que não sabe brincar, perde

a sua espontaneidade, falta algo a essa pessoa. É como se ela estivesse

travada, parada em algum ponto do seu caminho. Este mundo misterioso

refere-se a emergência do novo, criatividade, um gesto em busca de algo. Este

gesto espontâneo é o gesto brincante, isto é, o reconhecimento de si mesmo e

do outro. Já o falso-self refere-se a quem não brinca.

Como já foi citado anteriormente, se a criança reage, ela não está

brincando, não está sendo espontânea. O brincar é a realização de uma

comunicação profunda entre as pessoas. O conteúdo pouco importa, mas o

mais importante é que um indivíduo vê o outro e vive-versa. Este brincar

facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais.

Winnicott (cf.Winnicott,1967b.p.137) diz: “Empreguei o termo

‘experiência cultural’ como um ampliação da idéia dos fenômenos transicionais

e da brincadeira, sem estar certo de poder definir a palavra cultura”. Na

verdade, Winnicott refere-se à experiência, “em algo que pertence ao fundo

comum da humanidade, para o qual indivíduos e grupos podem contribuir, e do

qual todos nós podemos fruir, se tivermos um lugar para guardar o que

encontramos” (Winnicott,1967b,p,138).

Desse modo, nota-se que as experiências culturais estão em relação

direta com a brincadeira, ou seja, comunicação profunda entre os seres. O

lugar que esta experiência cultural ocupa está entre o espaço potencial

existente entre o indivíduo e o meio ambiente, sendo que o uso deste espaço é

determinado pelas experiências precoces de vida que ocorrem nos estágios

primitivos da existência já esclarecidos anteriomente. Como já foi esclarecido

no item transicionalidade, o espaço potencial só pode acontecer com o

sentimento de confiança e fidedignidade por parte do bebê em relação à mãe e

ao ambiente.

Luciana Bertini Godoy no livro Espaço Potencial Winnicott: Diversidade

e interlocução comenta:

Sugere que a terceira área de experiência, quando comparada às

duas anteriores, caracteriza-se pela flexibilidade e extrema

variedade entre os indivíduos, pois é resultante das experiências da

pessoa individual no meio ambiente que predomina, ou seja, uma

interação das outras duas áreas. Além da flexibilidade, esta terceira

área, o espaço potencial, envolve o paradoxo união-separação (da

figura materna). A separação é necessária para o amadurecimento e

autonomia do indivíduo[...] (Godoy,2007,p.112).

Assim, o bebê que vai se desenvolvendo requer uma separação

paulatina e, tal separação entre o mundo dos objetos e o eu só se torna

possível pela ausência de um espaço intermediário, sendo este criado e

preenchido como foi descrito até agora.

Este espaço potencial (cf.Winnicott,1971q), que inicialmente se compõe

por mãe-bebê, amplia-se para criança-família, indivíduo-sociedade, indivíduo-

mundo, depende desta experiência máxima de confiança. Trata-se de um

espaço sagrado para o ser humano, pois é aí que se experimenta o viver

criativo e pode ser variável de indivíduo para indivíduo, devido a limitações

ambientais, relativos fracassos das pessoas envolvidas em iniciar a criança em

contextos diferenciados. A escola desempenha também um papel de

ampliação deste espaço, através de experiências e vivências através de

expressões artísticas como danças, trabalhos manuais, teatro, música. Quanto

mais pobre esta expansão cultural, mais limitado torna-se este espaço.

A tese principal de Winnicott sobre a experiência cultural pode ser

descrita da seguinte maneira:

O lugar em que a experiência cultural se localiza está no espaço

potencial existente entre o indivíduo e o meio ambiente

(originalmente, o objeto). O mesmo se pode dizer ao brincar. A

experiência criativa começa com o viver criativo, manifestado

primeiramente na brincadeira; Para todo o indivíduo, o uso desse

espaço é determinado pelas experiências de vida que se efetuam

nos estágios primitivos de sua existência; Desde o início, o bebê tem

suas experiências maximamente intensas no espaço potencial

existente entre o objeto subjetivo e o objeto objetivamente

percebido, entre extensões do eu e do não-eu.(...). O espaço

potencial acontece apenas em relação a um sentimento de

confiança por parte do bebê, isto é, confiança relacionada à

fidedignidade da figura materna ou dos elementos ambientais, com a

confiança sendo a prova da fidedignidade que se está introjetando; A

fim de estudar a brincadeira e, depois, a vida cultural do indivíduo,

há que estudar o destino do espaço potencial existente entre

qualquer bebê e a figura materna humana (e, portanto, falível) que é

essencialmente adaptável por causa do amor

(Winnicott,1967b,p.137).

Assim, esta área intermediária tem a ver com a experiência do viver.

Entende-se que para o autor, sua descoberta sobre o brinquedo e o brincar,

bem como os fenômenos transicionais, formam a base para a experiência

cultural e a vida em grupo. O brinquedo passa a ser uma peça rudimentar, pois

tê-lo em mãos significa lidar com o subjetivo e o que e objetivamente

percebido e, a partir disso, criar, viver criativamente a partir de si mesmo.

4. A fase do “EU SOU”:

É neste estágio, como o próprio nome diz, que ocorre a conquista do eu

integrado, uma estabilidade, por volta dos dois ou três anos de idade e, se

pudesse expressar algo que determina este momento, a criança diria: “EU

SOU”.

Winnicott diz:

O estatuto unitário do eu não é um todo coeso, sem fraturas ou

isento de conflitos, mas um estado de integração espaço-temporal,

onde existe um eu (si-mesmo) que contém tudo, ao invés de

elementos dissociados em compartimentos, ou dispersos e

abandonados (Winnicott,1971g,p.98).

O resultado deste estágio é decorrente de um longo processo de

amadurecimento e integração que se iniciou no si-mesmo primitivo e ao longo

dos demais estágios vários aspectos da personalidade vão sendo integrados,

o si-mesmo e o falso-si mesmo. Neste momento, o bebê já se separou da mãe

e vendo-se separado dela, separa-se do ambiente total.

Esta conquista do EU SOU implica em um sentimento de ser real e de

se sentir diferente dos outros, pois “a criança, agora, habita mais firmemente

no corpo; percebe-se tendo um contorno, com uma membrana limitante, a

pele, que a separa de tudo o que é não-eu” (Dias,2003,p.255). Passa a ter

uma realidade psíquica, que inclui as memórias de experiências, não correndo

o risco de perder contato com seu corpo. É um modo de relacionar-se com o

mundo, mas não indica ainda a pessoa inteira de fato.

A Teoria do Amadurecimento Pessoal, em relação à afirmação e o

sentimento “EU SOU”, enfatiza que “...é preciso admitir que só aqueles que

alcançaram o estágio de fazer esta afirmação é que estão realmente

qualificados para serem membros adultos de uma sociedade”

(Winnicott,1986d,p.110,).

Assim sendo, o amadurecimento da criança nesta fase é apenas uma

plataforma de onde a vida pode ser vivida e é pré-requisito para o próximo

estágio: concernimento, em que o bebê refere-se a uma preocupação com o

resultado dos seus instintos em si mesmo e no outro.

5. A fase do concernimento

Neste estágio, na idade de um ano e meio a dois anos e meio, tendo a

criança alcançado, de algum modo, uma identidade unitária, possui agora

condições de integrar sua vida instintual e se esta integração se realizar de

forma consistente, sólida, a criança se tornará uma pessoa inteira.

De incompadecida que era, passa agora a ter uma preocupação com o

resultado dos seus impulsos e que estes podem ferir o outro, percebendo que

ela mesma é capaz disso. Passa então a desenvolver um sentimento de culpa

e de responsabilidade em relação à sua destrutividade. Percebe também que o

estrago que produziu, pode ser reparado, remendado, consertado.

A criança começará a perceber que ela ama e odeia o mundo fora

dela, que esse mundo pode satisfazê-la, mas também frustrá-la. Ela

terá que viver com a dura realidade de que ela tem impulsos

amorosos e destrutivos em relação aos mesmos objetos que ela

ama e odeia ao mesmo tempo, esquematicamente, diríamos, ela

percebe que a mãe que ela ama e a mãe que ela odeia são a

mesma pessoa. Mais ainda, que ela é responsável pelos seus

impulsos que podem ou que danificaram a mãe

(Fulgencio,2006,p.17).

Aqui a palavra preocupação indica a expressão pela palavra culpa. Diz

Winnicott em “O desenvolvimento da capacidade de se preocupar” :

O sentimento de culpa é a ansiedade ligada ao conceito de

ambivalência e implica certo grau de integração do ego do indivíduo

que possibilita a retenção das imagens de bons objetos

concomitante com a idéia de destruição dos mesmos. Preocupação

indica maior integração e crescimento e se relaciona de modo

positivo com o senso de responsabilidade do indivíduo,

especialmente no que concerne aos relacionamentos em que entram

os impulsos primitivos (Winnicott,1963b {1962},p.70).

Fundamental neste momento, a presença da mãe e sua sobrevivência

nos momentos em que seu filho está integrando a agressividade que faz parte

da sua natureza. Ela deve permanecer presente, disponível, acessível, não

recuar ao se sentir ofendida, mas também não ser permissiva demais. Deve se

defender, mas sem retaliação.

Dias comenta sobre este aspecto: “Quando a mãe oferece a

oportunidade do machucar-remendar se repetir várias vezes, dando chances

para a culpa ser suportada pela criança, esta passa a crer na capacidade de

reparação” (Dias,2003,p.262).

É neste momento que se origina o sentimento de culpa e a conquista

desta capacidade vem acompanhada de um tempo mais elaborado, em que

passado-presente-futuro se articulam.

A tarefa de uma mãe suficientemente boa é permanecer atenta e

disponível para reconhecer e receber a reparação do seu filho, pois este ainda

depende de alguém que reconheça este gesto. Torna-se desesperador para a

criança não possuir alguém que receba, reconheça seu esforço de reparação.

Esta construção/destruição é o fundamento para a capacidade de

brincar e, na fase adulta, de trabalhar e encontrar satisfação, motivação na

vida profissional (Dias,2003,p.265). O estágio do concernimento atinge seu

ápice por volta dos dois anos e meio. Na segunda metade de elaboração deste

estágio, o pai entra em cena como a terceira pessoa e sua presença,

manifestando extrema importância. Dias diz:

À medida que a criança vai se separando da figura materna

subjetiva, passa a pertencer ao pai que é visto como alguém que

pode ser temido, odiado, amado, respeitado. O pai, visto como o

terceiro elemento da relação, promove a visão do triângulo familiar e,

a criança começa a perceber, imaginar a relação excitante entre os

pais, sendo isto essencial para a estabilidade do indivíduo,

favorecendo o sonho do filho tomar o lugar de um deles, mas

reconhece que é o terceiro na relação (Dias,2003,p.267).

A estabilidade vinda desta constatação depende da capacidade da

criança em lidar com os sentimentos que surgem ao notar que ela é a terceira

pessoa nesta relação. Esta capacidade se refere a ficar só, que tem base

quando a criança ainda era bebê, quando, sem saber da existência do

ambiente, ficava só, recuado à solidão essencial, em decorrência da confiança

na presença da mãe e de seus cuidados. Quando maior, com a continuidade

de cuidados e amparos, a criança é capaz de ficar só sem o apoio contínuo da

mãe.

Se a criança se desenvolveu de modo sadio, é capaz de lidar com sua

raiva a respeito dessa nova descoberta. A presença do pai é fundamental para

pôr limites nos impulsos instintivos, segurança, apoio, lei, ordem, rigor, para

um pouco mais tarde, no estágio edípico, o filho rivalizar com o pai,

confrontando-o, sendo isto necessário para seu amadurecimento.

A ausência desta contenção de limites, severidade, rigor fica clara

nos casos de delinqüência, especialmente envolvendo roubos e

destruição. Nestes casos, evidencia-se a necessidade que o filho

possui de um pai severo, rigoroso, amoroso também, mas que

estabelece limites claros. Notadamente, quanto à falta de limites,

Winnicott concluiu que se referem a falta de um lar primário, isto é, a

experiência de um ambiente adaptado às necessidades da criança,

sem o qual torna-se impossível edificar os alicerces da saúde

mental. Sem alguém que reconheça e atenda as suas necessidades,

a criança não encontra uma relação operacional com a realidade

externa, não consegue descobrir seu corpo, muito menos

desenvolver uma personalidade integrada (Dias,2003,p.268).

Desse modo, se a criança não encontra a quem amar e odiar, não pode

amar e odiar a si mesma, nem descobrir seu sentimento de culpa e o desejo

de reparar seus estragos. Sem um pai e uma mãe que assumam a

responsabilidade por ela, não sentirá o impulso para separá-los e alívio por

não poder fazer isso.

6. A fase do estágio edípico

Para Winnicott, só se pode citar Complexo de Édipo quando todos estes

estágios citados anteriormente foram elaborados de forma saudável, sem

falhas grosseiras. Para ele, no Complexo de Édipo, cada um dos integrantes

da relação triangular é uma pessoa inteira, principalmente a própria criança.

Se ela consegue vivenciar as ansiedades do Édipo, ela alcançou a identidade

primária:

Não posso ver nenhum valor na utilização do termo “Complexo de

Édipo” quando um ou mais de um dos três que formam o triângulo é

um objeto parcial. No Complexo de Édipo, ao menos do meu ponto

de vista, cada um dos componentes do triângulo é uma pessoa

inteira, não apenas para o observador, mas especialmente para a

criança (Winnicott,1990,p.67).

Mesmo que um indivíduo tenha tido um bom começo, se for exposto a

situações traumáticas para além de sua tolerância, pode desenvolver uma

psicose, mas esta será diferente dos estágios mais primitivos que constituem a

integração do ser humano. Uma coisa é não ter alcançado a conquista básica

do amadurecimento, e outra coisa é perdê-la.

Neste estágio, a criança pode apresentar vários sintomas neuróticos,

dificuldades próprias em relação à vida e aos relacionamentos interpessoais,

podendo ter ataques intempestivos de raiva, crueldade, bem como ser dócil e

amorosa. Apresenta atração pelo genitor do sexo oposto e tensões,

ambivalências em relação ao genitor do mesmo sexo, ou seja, amor e ódio

intercalando-se. Esta relação triangular é primária e básica, necessitando a

criança de um ambiente doméstico estável, seguro, para poder brincar, sonhar,

expressar-se, ser espontânea, sem ter que se preocupar com a estabilidade do

lar.

É nesta relação que a criança vai avançar, passo a passo, do

relacionamento entre três pessoas para outros círculos mais complexos. Uma

necessidade da criança bem desenvolvida aos quatro, cinco anos é ter pais

com quem se identifique, e a conduta de ambos e as relações recíprocas são

percebidas, absorvidas e imitadas pelo filho.

No estado edípico, tem-se a primazia da genitalidade, fantasias

enriquecidas com atos masculinos e femininos, de penetrar e ser

penetrada, entrar e sair, colocar e tirar. Neste momento, a criança é

capaz de ter experiências sexuais genitais, com as excitações que

fazem parte, garantindo uma nova potência, porém a imaturidade

física a impede de exercê-la em sua plenitude, adiando esta

manifestação total até a puberdade (Dias,2003,p.278).

Quando a puberdade chegar, uma nova forma de potência surgirá e

estas experiências e fantasias infantis do estado edípico serão fundamentais

para exercê-las. Para Winnicott, a constituição da identidade sexual é

elaborada através de uma teoria da sexualidade que pertence à teoria da

instintualidade e, esta por sua vez, faz parte do processo de amadurecimento.

Durante este período, por volta dos cinco, seis anos, a criança

(cf.Dias,2003) faz todo tipo de experiências nas suas brincadeiras, sendo que

as experiências genitais incluem o corpo e os prazeres que advém dele. Se a

família oferece um bom suporte, um ambiente confiável, não desapontador, a

criança dá-se conta da passagem do tempo, trazendo alívio para momentos e

situações que se apresentam intoleráveis. A sexualidade infantil é real e não

se pode ignorá-la. “Se está imatura, inibida ao final desse primeiro contato com

os relacionamentos interpessoais, na adolescência, ressurgirá dessa maneira”

(Winnicott,1990,p.75).

III-CAPÍTULO 2. COMENTÁRIOS PONTUAIS DAS POSIÇÕES DE

WINNICOTT EM RELAÇÃO À ADOLESCÊNCIA

1. Caracterização geral da adolescência para Winnicott

A Teoria do Amadurecimento Pessoal serve de base, guia para o

entendimento e detecção de dificuldades emocionais, sendo útil não somente

para pais, mas sobretudo para médicos, professores, visando a uma

compreensão do desenvolvimento emocional de bebês, crianças, adolescentes

e adultos na trajetória de suas existências.

Em Winnicott, na adolescência retomam-se as questões de identidade:

Quem eu sou. Trata-se de um replay dos estágios iniciais do desenvolvimento,

dependência relativa rumo à independência, isto é, um segundo desafio.

Outeiral e colaboradores, em Winnicott: Seminários Paulistas, comentam a

adolescência na visão winnicottiana, realmente como uma reedição dos

estágios primitivos do amadurecimento: “O desenvolvimento do adolescente

está estreitamente ligado à existência, nas etapas iniciais do desenvolvimento

de uma “experiência suficientemente boa” com o casal parental”

(Outeiral,Hisata & Gabriades,2001,p.353).

Todos os estágios iniciais são retomados, mas acrescidos de um poder

instintual (força física e sexual), que não existiam anteriormente, juntamente

com a astúcia, arrogância, hostilidade, mentira, ironias e a necessidade de

confronto com a sociedade. Dias diz: “O que aponta para o fato de que o

adolescente repete os padrões dos estágios primitivos é que ele padece do

sentimento de irrealidade, e sua principal luta diz respeito a sentir-se real”

(Dias,2003,p.293).

Esta luta para sentir-se real vai envolver a necessidade de passagem

por várias experiências que nem mesmo o adolescente entenderá o porquê de

estar fazendo certas coisas, mas buscará diversas situações para vivenciar

emoções para isso.

Winnicottt em “Deduções a partir de uma entrevista psicoterapêutica

com uma adolescente”, define a adolescência como:

A adolescência é o estágio de tornar-se adulto através do

crescimento emocional(...)Abrange um período de tempo durante o

qual o indivíduo é um agente passivo dos processos de

crescimento,(...) à época em que não existe solução imediata para

qualquer problema (Winnicott,1964b,p.249).

Continua o segmento da necessidade de ser alguém em algum lugar,

tendência a se constituir em um “eu“ dentro de um grupo. O ser e o fazer se

dão em razão do espaço cultural, grupos de encontros, idéias compartilhadas.

O ambiente (cf.Winnicott,1962a{1961}) desempenha, neste estágio de

desenvolvimento, papel importantíssimo para a continuidade da existência

através dos interesses dos pais pelos filhos. Muitas das dificuldades dos

adolescentes derivam de más condições ambientais. O adolescente, para

Winnicott, é um ser isolado (Winnicott,1962a{1961}.p.118) e todo

relacionamento entre pessoas, toda sociabilidade, tem como ponto de partida

o isolamento.

Segundo Dias:

Esse período é particularmente difícil para o indivíduo, que, não

tendo tido um bom início, carrega consigo a ameaça da

desintegração, porque a adolescência arrasta-o para perto do

colapso. Para o indivíduo que, ao contrário, teve um bom começo, o

tempo se encarrega de muitas coisas, caso o ambiente familiar

sobreviva e permaneça confiável (Dias,2003,p.294).

Percebe-se que os primórdios da existência são a base para a formação

da vida psíquica do ser humano. Se os cuidados iniciais tiveram muitas falhas,

falta de amparo e de sustentação física, agora, na adolescência, estas fases

iniciais são retomadas, mas com buracos, vazios, favorecendo o aparecimento

de distúrbios psicológicos mais intensos, devido à falta de integração anterior.

No entanto, se tudo correu bem no início, a família precisa estar pronta para

esta nova jornada de busca de identidade e de si mesmo, permanecendo

presente, atuante e demonstrando amparo e confiança ao filho.

2. A adolescência é uma fase que passa

Para Winnicott, a adolescência é uma segunda chance de reviver os

estágios primitivos seja para o bem ou para o mal. E não há como evitar,

retardar, impedir este processo. Ele é natural, saudável e necessário para se

chegar à maturidade, mas é um processo que pode ser interrompido por

invasões e intrusões, devido à falta de provisão ambiental, ou seja, os pais

devem estar sempre presentes, transmitindo preocupação e demonstrando

que estarão por ali, caso o filho precise de ajuda, amparo, bem como perceber

as necessidades do mesmo.

Em seu artigo “O atendimento hospitalar como complemento de

psicoterapia intensiva na adolescência”, Winnicott coloca a adolescência como

uma fase de processo de crescimento de um ser humano:

Adolescência, que significa se tornar um adulto, é uma fase de

crescimento normal. Ela cobre o período da puberdade do indivíduo.

Inclui também a socialização do moço ou da moça. Neste sentido, a

palavra socialização não significa adaptação e conformidade.

Normalmente o moço ou a moça se torna capaz de assumir

responsabilidades e ajudar a manter ou modificar ou mesmo alterar

completamente o legado da geração anterior (Winnicott,1965u

{1963},p.218).

Assim, compreende-se que o sinal para se atingir a maturidade é a

autonomia relativa e responsabilidade pelos seus atos.

Qualquer pessoa que esteja convivendo com adolescentes deve ter em

mente que este processo de se tornar adulto indica a capacidade do jovem de

se identificar com figuras paternas e com alguns aspectos da sociedade.

Dias comenta sobre a cura para a adolescência:

A única coisa a fazer é dar tempo ao tempo e sobreviver à

turbulência que, poderá, inclusive ser tanto maior quanto melhor tiver

sido o começo, uma vez que o sentido de liberdade e riquezas

pessoais não tornam as coisas mais simples (Dias, 2003 ,p 292).

A cura deste período vem com o passar do tempo e com os processos

de amadurecimento, sendo estes que conduzem, de fato, a transformação do

adolescente em um adulto. Com o amparo da família e sua sobrevivência às

explosões de rebeldia, despreocupação do filho, irresponsabilidade quanto aos

estudos e atividades corriqueiras, sendo duros no momento em que sentem

que é necessário para o filho e demonstrando afeto à medida que percebem a

fragilidade chegando.

Estes processos não podem ser acelerados ou atrasados, mas sim

invasivos, destrutivos, pela ameaça de aniquilamento do que o adolescente

tem de mais autêntico, podendo ocasionar distúrbios psicológicos.

Winnicott esclarece este aspecto em “O ambiente e os processos de

maturação”:

Não devemos tentar curar adolescentes como se estivessem

sofrendo de alguma doença psiquiátrica. Utilizei a frase “tédios de

adolescente” para descrever os poucos anos em que cada indivíduo

não tem outra saída a não ser esperar e ainda assim fazê-lo sem ter

consciência do que está acontecendo (Winnicott,1965u

{1963},p.221).

Nota-se, então que a imaturidade é essencial na saúde da

adolescência, pois nela estão presentes os aspectos mais interessantes,

excitantes do processo criativo, atitudes novas, pensamentos novos

(Winnicott,1969c,p.198), isto é, segundo Winnicott, idéias de um novo viver e a

sociedade precisa ser abalada, tocada, chocada pelas idéias daqueles que são

imaturos e irresponsáveis. O autor mostra este aspecto em O Brincar e a

Realidade:

O conselho à sociedade poderia ser: por amor aos adolescentes e à

sua imaturidade, não lhes permitam crescer e atingir uma falsa

maturidade, transmitindo-lhes uma responsabilidade que ainda não é

deles, mesmo que possam lutar por elas (Winnicott,1969c,p.198).

Esta maturidade vem através do processo de crescimento e

amadurecimento. Deve-se resistir e impedir a maturidade falsa, baseada na

fácil personificação do adulto jovem (Winnicott,1969c,p.198). Aqui, Winnicott

chama a atenção para os adolescentes adaptados, os chamados “certinhos”

em nossos dias, responsáveis além da conta, tolerantes, que cuidam de si

100

mesmos e até da família, com perda do brilho dos olhos, da vivacidade e

espontaneidade, com o desenvolvimento do falso self e abafamento do

verdadeiro si mesmo.

Este período trata de uma transitoriedade no qual o jovem é um vir a ser,

preparando-se para ser um adulto e aparece associado a um desejo de

liberdade, de prazer, expressão de comportamentos exóticos. Associa-se a um

tempo para ensaio e erro, isto é, um período marcado por descompromissos e

irresponsabilidades, pois o jovem terá de fazer experiências, errar, perceber o

erro para não repeti-lo, “quebrar a cara”, em uma linguagem mais informal,

levantar do tombo e recomeçar a sua busca pelo que deseja ser, sentir.

Um fato é percebido inevitavelmente e Winnicott expressa bem isso em

seu artigo Adolescência: Transpondo a zona de calmarias: “...o menino ou a

menina adolescentes não querem ser entendidos. Esta é uma fase que precisa

ser efetivamente vivida e é essencialmente uma fase de descoberta pessoal.

Cada indivíduo vê-se engajado numa experiência viva, num problema de

existir” (Winnicott,1962a {1961},p.115).

Este período é também marcado pelas transformações biológicas,

psicológicas e de inserção social. É nesta fase que a potência física realmente

se estabelece pelo poder de procriar, matar. O púbere dá sinais de ter menos

necessidade de proteção por parte da família buscando, então, independência

através de grupos de amigos (cf.Outeiral,2001).

101

Na obra winnicottiana, há uma visão sobre a adolescência muito curiosa:

a mistura de rebeldia e dependência:

Aqueles que cuidam de adolescentes não raro vêem-se perplexos

com o fato de que esses meninos e meninas, por vezes tão rebeldes,

podem também ser ao mesmo tempo, dependentes a ponto de

parecerem crianças e mesmo bebês, manifestando padrões de

dependência que talvez remontem aos primeiros meses de vida

(Winnicott,1962a {1961,p.123).

Assim, passam por este intenso processo de altos e baixos no campo

das emoções, lidam com as oscilações de temperamento, querendo e

temendo ser independentes. Uma turbulência de sentimentos, emoções,

comportamentos, algo semelhante aos transtornos bipolares.

Contudo, a grande busca do adolescente é ser alguém em algum lugar,

“sentir-se real” (Winnicott,1962a{1961}p.123), necessitando de um ambiente

confiável, suficientemente bom, com uma comunicação verdadeira e autêntica,

que saiba reconhecer as suas necessidades: ser e continuar sendo, a

veracidade de situações que está vivendo, as dúvidas e angústias na busca de

sua identidade, ou seja, a sua procura existencial.

Madeleine Davis e David Wallbridge, na obra Limite e Espaço,

enfatizam bem esta questão de sentir-se real:

102

...nesta época de grande tensão, o indivíduo é imaturo no sentido de

que só descobriu em parte o eu e a confiança no eu. Winnicott

descobriu que uma nova luz foi lançada sobre a adolescência

quando vista da seguinte maneira: Poderíamos dizer que os

problemas do menino ou da menina adolescente giram em torno da

afirmação “Eu sou” e da questão “Quem sou eu?”. Sem uma

resposta a esta questão é difícil sentir-se real, porque a capacidade

para sentir-se real é ela mesma um resultado da autodescoberta

(Davis & Wallbridge, 1982,p.96).

Nota-se que os autores chamam a atenção para as buscas do

adolescente, principalmente a descoberta de si mesmo através da indagação

“Quem eu sou?”. E, desse modo, como não sabem ainda o que são, acabam

passando e experimentando diversas situações como forma de busca de si

mesmos. A luta para se sentirem reais (cf.Winnicott,1962a), para

estabelecerem uma identidade pessoal, não se encaixa em um papel pré-

determinado, mas precisa passar por qualquer coisa que seja necessário

passar. Não sabem quem são, e o que estão esperando. Já que tudo está

suspenso, sentem-se irreais, e isto os leva a fazer certas coisas que os façam

sentir-se reais.

No artigo “Comunicação e falta de comunicação levando ao estudo de

certos opostos”, o autor intensifica o uso de defesas pelo adolescente como

forma de se preservar de invasões:

Na adolescência, quando o indivíduo está sofrendo as mudanças

puberais e não está ainda pronto para se tornar um membro da

comunidade de adultos, há um fortalecimento das defesas contra o

103

fato de ser descoberto, isto é, ser encontrado antes de estar lá para

ser encontrado (Winnicott,1965j {1963},p.173).

Dessa forma, a rebeldia e o desafio, bem como a dependência, são

características marcantes da adolescência nesta busca de “sentir-se real”.

Segundo a Psicanálise, a identificação é um processo básico de

interiorização do outro. Isto pode ser definido como “um processo psicológico

pelo qual um indivíduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do

outro e se transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo dessa pessoa”

(Laplanche & Pontalis,1994,p.295).

A maioria (cf.Sanches,2005) dos adolescentes busca se identificar com

pessoas que representam força, segurança, como um desejo e tentativa de

serem como elas. E essas figuras são procuradas primeiramente dentro do

próprio lar, sendo os pais as primeiras figuras do processo identificatório dos

filhos. Mas também procuram a si mesmos como uma forma de criar a si

mesmos. Este duplo movimento pode indicar o tipo de busca do adolescente.

Em Winnicott, esse processo de identificação e de encontro consigo

mesmo não deve ser confundido apenas como um complexo jogo de

identificações e projeções, especialmente se estes estiverem referidos ou

reduzidos aos seus aspectos psicológicos mentais. A identificação e o

encontro consigo mesmo é uma experiência que envolve uma certa criação de

si mesmo, tal como ocorre, para Winnicott, na brincadeira.

104

Afirma o autor: “É no brincar, e talvez no brincar, que a criança ou o

adulto fruem sua liberdade de criação”(Winnicott,1971r,p.79).

Assim, ao brincar, a pessoa encontra a si mesma não por causa de um

complexo jogo de projeções e introjeções, mas porque o ato de brincar é uma

ação espontânea do si mesmo.

Passando para a função familiar nesta fase de desenvolvimento na

grande jornada da vida, em Winnicott, a família é a única entidade

(cf.Winnicott,1965p {1960}) que pode dar continuidade à tarefa da mãe para

atender às necessidades de um ser humano. Estas necessidades incluem a

dependência ao caminhar até a instalação da independência, que nunca é

total, pois não há crescimento independente. A tarefa da família neste

processo de adolescer é estar preparada em aceitar as irrupções de rebeldia e

as recaídas em uma dependência bem regressiva. É impossível pedir ao

adolescente que seja constante, pois a cada momento quer uma coisa

diferente, quer ser alguém diferente ou não sabe o que quer. Isso faz parte da

sua busca de identidade.

Cabe, neste momento, a administração de como estar disponível para as

crises emocionais dos filhos, que ora se apresentam infantis, imaturos,

querendo colo, ora manifestam rebeldia e necessidade de independência para

estabelecerem suas identidades. Winnicott esclarece isso em seu artigo

Adolescência: Transpondo a zona de calmarias (cf.Winnicott,1962a):”É

característica da faixa etária em questão a rápida alternância entre

105

independência rebelde e dependência regressiva, e mesmo a coexistência dos

dois extremos num mesmo momento”.

Na rebeldia, o jovem rompe um cercado que lhe oferece proteção,

segurança. Mas, para que este cercado seja rompido é preciso que já exista

outro mais amplo, vantajoso, atraente e que queira aceitá-lo. Winnicott, em

relação a isso, diz:

O indivíduo precisa inserir-se num círculo mais amplo que esteja

pronto a aceitá-lo, o que equivale a dizer que ele tem necessidade de

retornar à situação rompida. Na prática, a criança precisa sair do colo

da mãe, mas não daí para o espaço sideral; esse afastamento deve

dar-se em direção a uma área maior, mas ainda sujeita a controle:

algo que simbolize o colo que a criança abandonou (Winnicott,1965p

{1960},p.132).

Isso indica que o ser humano tem a necessidade de ampliar seus

contatos, círculos, mas precisa ter um núcleo de proteção, um cercado menor,

para ter por onde retornar. Ele precisa de um lugar para viver. Winnicott

comenta sobre este lugar em “O lugar em que vivemos”:

É preciso que constitua emprego bastante moderno da palavra

‘interno’, utilizá-la para designar a realidade psíquica: reivindicar que

existe um interior onde a riqueza pessoal se constrói (ou a pobreza se

mostra),à medida que fazemos progressos no crescimento emocional

e no estabelecimento da personalidade(Winnicott,1971q,p.145).

É neste lugar que o adolescente tem suas experiências de existir.

106

Na experiência real, a criança precisa sair do colo da mãe, mas não cair

no espaço sideral (cf.Winnicott, 1965p,p.132). Precisa ir para um espaço que

ainda tenha controle, proteção, algo que simbolize o colo da mãe. Quando

maior, a criança foge de casa até o portão, depois da esquina para o mercado

e, assim, sucessivamente. Quando vai à escola, já elaborou todas estas saídas

e agora entra em relação a um grupo com pessoas fora do lar. Cada uma

destas fugas, representa uma fuga de casa e todas elas representam que este

lar foi deixado para trás e destruído na fantasia

Transpondo para a adolescência, isso se refere à necessidade do jovem

de se rebelar, querer ser livre, mas ao mesmo tempo, tornar-se dependente,

carente, precisando de colo. Ele quer a liberdade, mas precisa do controle

familiar. É muito difícil para o adolescente elaborar seus conflitos internos sem

um apoio satisfatório da família. Como diz Winnicott: “É fundamental para um

ser humano pensar que, por piores que tenham sido a condições, os

momentos, as crises, sua família nunca o abandonou”

(Winnicott,1965p,{1960},p.130).

Este momento de sair e de se libertar, permanecerá ao longo da vida,

pois para o autor:

...a vida é uma longa série de clausuras, e de correr novos riscos e

enfrentar novos e excitantes desafios. Mas, o caminho de retorno

tem de estar sempre aberto, pois sair de um espaço, mas não ter

para onde retornar é extremamente ameaçador

(Winnicott,1965q,p.51,W20).

107

Esta necessidade de retorno indica confiabilidade no ambiente, uma

necessidade que permanece para sempre. O autor, em relação a esses

retornos afirma que: “Essas imaturidades indicam saúde, sendo os resíduos

daqueles estados sadios de dependência que caracterizam as fases iniciais do

crescimento” (Winnicott,1954b,p.205).

Aqui, nota-se que, se tudo correu bem na infância, a criança chega à

adolescência equipada para lidar com emoções, tolerar situações de apuro.

Assim, o adolescente conserva muitas imaturidades, isto é, retornos,

caminhos de volta a não-integração. Para a teoria do amadurecimento pessoal

isto é saúde, pois lhe foi dado o caminho inicial, o ponto de partida de estados

sadios de dependência iniciais de desenvolvimento.

Entretanto, essa passagem para a adolescência torna-se, para o jovem,

um momento de grandes transformações, tanto físicas quanto psicológicas. Em

O Brincar e a Realidade, Winnicott comenta sobre o termo assassinato no

processo adolescente :

É-nos de grande valia comparar as idéias adolescentes com as da

infância. Se, na fantasia do crescimento primitivo estiver contida a

morte, então, na adolescência, ver-se-á contido o assassinato.

Mesmo quando o crescimento, no período de puberdade, progride

sem maiores crises, é possível que nos defrontemos com agudos

problemas de manejo, porque crescer significa ocupar o lugar do

genitor. E realmente o é. Na fantasia inconsciente, cresce é,

inerentemente, um ato agressivo (Winnicott,1969c,p.195).

108

Fica claro que, quem lida com adolescentes, tem experiências concretas

de lidar com a destruição, pois os ataques acontecem e deve-se ter uma

capacidade grande de sobreviver aos mesmos, recomeçar de novo. Este

assassinato a que Winnicott se refere, é o assassinato simbólico dos pais, pois

para ser algo diferente deles, o adolescente tem que matá-los dentro de si. Por

isso que o adolescente se opõe tantas vezes aos pais, numa busca de

diferenciação, mas estes devem sobreviver, sem retaliações.

A própria sociedade, na visão de Winnicott, deve encarar este fenômeno

do adolescer como natural e tolerá-lo, reagir ativamente, ir ao seu encontro,

porém, jamais tentar curá-lo, produzindo reações dos jovens, pois assim eles

não serão eles mesmos.

A estrutura de uma sociedade (cf.Winnicott,1949j) reflete a natureza do

indivíduo e da família. Um dos grupos de extensão do grupo familiar é a

escola, onde há papéis, normas, desempenhos a serem atingidos. E é neste

grupo que o adolescente vai fazer seus ideais se tornarem reais, através de

ações coletivas em grupo ou até mesmo individualmente, através do seu jeito

espontâneo, criando o seu jeito de ser e estar no mundo.

Quando os pais não são capazes de dar o que é necessário, cabe aos

professores (cf.Winnicott,1949j,p.247) ou a própria escola cobrir essa

deficiência, mais pelo exemplo, pela integridade e honestidade pessoais, pela

dedicação e pela presença direta para responder a perguntas, e não pela

intrusão.

109

Pais e professores precisam estar aptos e esperar o antagonismo que

os adolescentes podem demonstrar em relação aos adultos, principalmente

contra aqueles que desejam dar conselhos ou lições de moral.

Este período aparece associado a um tempo de desejo de liberdade, de

prazer, expressão de comportamentos exóticos e, a isso, Winnicott chama de

“as calmarias da adolescência” (Winnicott,1962a,p.124), como um período

para ensaio e erro, um período marcado por descompromissos e

irresponsabilidades. Um fato é percebido inevitavelmente: o garoto ou a garota

púbere não querem lições de moral. “Esta é uma fase que precisa ser

efetivamente vivida, e é essencialmente uma fase de descoberta pessoal.

Cada indivíduo vê-se engajado numa experiência viva, num problema de

existir” (Winnicott,1962a {1961 }, p.115).

Este período é marcado também pelas transformações biológicas,

psicológicas e de inserção social e é nesta fase que a potência física

realmente se estabelece pelo poder e pela possibilidade efetiva de procriar e

matar. O púbere dá sinais de ter menos necessidade de proteção por parte da

família, buscando independência através de grupos de amigos.

A adolescência é a área intermediária (cf.Dayrell, 1999) da vida entre

infância e fase adulta, em que os fenômenos de interconexão adquirem

extrema importância. São os sons, as músicas, ídolos dos quais utilizam o

mesmo penteado, games, vários talismãs e objetos de adornos (tatuagens,

piercings) que atuam nos inter-relacionamentos. Estes elementos acabam

110

tendo existência similar a dos objetos transicionais, ou seja, uma membrana de

interconexão entre o mundo externo e a realidade psíquica. Quanto menos o

adolescente se encontra dentro de si, mais ele se produz externamente, como

forma de sentir, perceber que está sendo notado. Em O ser e o Viver, Mello

Filho comenta o uso do cigarro como objeto transicional patológico:

Para Winnicott, o uso do cigarro, seja de nicotina ou maconha,

indica um uso patológico de fenômeno transicional. O cigarro se liga

diretamente aos dedos, que funcionam como precursores dos

objetos transicionais (segurar a ponta de um cobertor). Além disso, o

cigarro atua como abrigo das ansiedades, um objeto que funciona ao

mesmo tempo como externo e interno, um intermediário entre o eu e

o outro (Mello Filho,201,p.76).

A brincadeira na adolescência toma outra forma. No artigo “Notas sobre

o brinquedo”, Winnicott lista os “objetos de brinquedo” dos adolescentes:

“Brincam” com a política mundial, sentem-se intensamente, e

envergonham os adultos por realmente se preocuparem, ou

“brincam” de pais e mães no sentido de terem casos amorosos e

talvez casar e ter filhos ou “brincam” com a construção imaginativa,

tornando-se ou aprendendo a se tornarem artistas, músicos,

filósofos, arquitetos, entusiastas religiosos, etc, ou “brincam” em

jogos, tornando-se profissionais ou competindo por campeonatos

mundiais ou “brincam de guerra”, por irem a ela e lutarem, ou por

fazerem coisas que os envolvem em risco real. Se

delinqüentes,“brincam” de ladrões sendo ladrões, ou não

111

conseguem brincar, havendo perdido essa capacidade

(Winnicott,1989u, p.52).

Desse modo, os adolescentes brincam de ser adultos e suas

brincadeiras passam a ser brincadeiras de experiências, de trocas afetivas e

de idéias.

Contudo, fica bem claro, na obra winnicottiana, que a adolescência

envolve crescimento emocional e este crescimento leva tempo. Em O Brincar e

a Realidade, o autor comenta isso enfatizando a importância dos pais neste

processo:

E, enquanto o crescimento se encontra em progresso, a

responsabilidade tem de ser assumida pelas figuras parentais. Se

essas figuras abdicam, então os adolescentes tem de passar por

uma falsa maturidade e perder sua maior vantagem: a liberdade de

ter idéias e de agir segundo o impulso (Winnicott,1969c,p.202).

Assim, a rebelião é própria deste processo e os pais devem sobreviver

sem a mudança de seus princípios.

Cabe aqui uma notificação sobre o não desenvolvimento do tema da

tendência anti-social nesta pesquisa. Este trabalho ocupa-se em apresentar

aspectos da adolescência do ponto de vista da saúde. O desenvolvimento do

tema tendência anti-social na obra da Winnicott, exigiria maiores

esclarecimentos e um desenvolvimento mais profundo acerca do tema.

112

Certamente, fica uma lacuna neste trabalho em relação a este aspecto.

Apenas mostrarei, em termos gerias, este conceito.

Sabe-se que Winnicott atendeu crianças evacuadas de seus lares

durante períodos de guerra atendendo-as em abrigos, constatando, através de

suas observações e atendimentos, que a tendência anti-social é resultante de

uma deprivação, representando a reivindicação por parte da criança para

retornar ao estado ou momento em que tudo corria bem.

Na verdade, atitudes como a enurese noturna, mentiras, roubo, são

gritos de socorro, uma espécie de SOS, uma esperança de que o ambiente

possa reconhecer e compensar a deficiência ou falta deste desajustamento

psíquico.

O autor comenta no seu artigo “A psicoterapia de distúrbios de caráter”:

Por trás do desajustamento de uma criança está sempre um

fracasso do meio ambiente em ajustar-se às necessidades absolutas

da criança numa época de relativa dependência.Depois, pode-se

acrescentar um fracasso da família em curar os efeitos dessas

deficiências; e poder-se-á ainda acrescentar o fracasso da

sociedade, quando esta toma o lugar da família (Winnicott,1956ve

{1963},p.281).

Ainda em “A luta para superar depressões”:

Na raiz da tendência anti-social existe sempre uma privação. Pode

ser simplesmente que a mãe, num momento crítico, encontrava-se

113

num estado de depressão, ou talvez a família tenha se

dissolvido.(...)... há sempre uma história de alguma saúde e depois,

uma interrupção, após o que as coisas nunca mais voltaram a ser as

mesmas (Winnicott,1962a {1961},p.174)

Fica claro que, para o autor, as atitudes anti-socias derivam de falhas

ambientais em um momento em que a criança experimentou a saúde, o

amparo e, de repente, algo desmoronou na vida familiar desta criança, não

tendo esta condições emocionais para suportar esta ruptura.

3. O isolamento do adolescente

Para Winnicott, todo processo de socialização entre sujeitos, parte de

uma posição de isolamento. O adolescente é por si só um ser isolado

(Winnicott,1962a{1961}.p.118). Desse modo, ele revive esta fase de solidão

essencial da infância precoce até constituir-se em um eu coeso e unitário para

se relacionar com objetos externos ao self.

Em “O ambiente e os processos de maturação”, o autor explica esta

questão do isolamento do adolescente:

Esta preservação do isolamento pessoal é parte da procura de uma

identidade, e para o estabelecimento de uma técnica pessoal de

comunicação que não leva à violação do self central. Esta deve ser

114

uma razão pela qual os adolescentes em geral evitam o tratamento

psicanalítico, embora estejam interessados nas teorias

psicanalíticas. Eles sentem que pela psicanálise podem ser

estuprados, não sexualmente, mas espiritualmente. Na

adolescência, quando o indivíduo está sofrendo as mudanças

puberais e não está ainda pronto para se tornar um membro da

comunidade de adultos, há um fortalecimento das defesas contra o

fato de ser descoberto, isto é, ser encontrado antes de estar lá para

ser encontrado (Winnicott,1965j {1963},p.173).

Tudo isso faz parte da crise de identidade e a busca pela mesma para o

adolescente.

Assim, os grupos de adolescentes (cf.Winnicott,1962a) podem ser

comparados a um aglomerado de sujeitos isolados que desejam formar um

agregado de seres através da similaridade de gostos e afinidades. São

capazes de inúmeras peripécias quando em grupo, pela liderança de alguns,

mas, quando cessam as atividades, cada um retorna novamente ao seu

estado de isolamento.

Em “A luta para superar depressões”, Winnicott aponta para a reedição

dos processos primitivos na linha de amadurecimento:

São as relações individuais, uma por uma, que levam finalmente à

socialização. O adolescente está repetindo uma fase essencial na

infância, pois o bebê também é um isolado, pelo menos até que seja

capaz de estabelecer a capacidade de relacionamento com objetos

115

que estão fora de seu controle mágico (Winnicott,1962a

{1961},p.165).

Pode-se dizer que o adolescente segue na linha do amadurecimento,

procurando reconhecer e integrar objetos que não são parte integrante dele.

É como se o adolescente (cf.Winnicott, 1962a) tivesse que partir de um

estado de isolamento. As relações, primeiramente, devem ser ensaiadas com

coisas subjetivas. Assim, vemos às vezes, adolescentes com grupos de jovens

isolados, formando um agregado de idéias, ideais, modos de viver e de vestir

comuns.

Não aceitam falsas soluções e possuem uma moralidade intensa de

verdadeiro ou falso, tudo ou nada, uma autenticidade feroz. Os adolescentes,

na visão winnicottiana, “buscam curas imediatas, mas ao mesmo tempo,

rejeitam todas as curas que encontram, pois acabam enxergando nas mesmas

um elemento falso” (Winnicott,1962a{1961}.p.122).

Assim, para eles, as soluções verdadeiras são as que eles encontram,

pois são criações deles. Na realidade, estão em busca das “suas verdades”,

sentem-se fúteis, perdidos e buscam o verdadeiro encontro consigo mesmos.

Mas, se o adolescente encontra sentido no meio-termo, pode descobrir

vários modos de abrandar tais verdades absolutas. Winnicott faz o seguinte

comentário:

116

Há, por exemplo, uma solução que consiste na identificação com a

figura dos pais; pode haver uma maturidade sexual prematura; pode

ocorrer um redirecionamento do sexo para proezas físicas no

atletismo, ou das funções corporais para as realizações intelectuais

(Winnicott,1962a {1961},p.122).

O púbere, porém, ao optar pela rejeição do meio-termo, acaba

começando sempre da estaca zero, ignorando experiências anteriores,

histórias culturais. Cita o autor:

Vemos nossos adolescentes começando tudo de novo, como se não

houvesse nada que pudessem emprestar de outrem. Vemô-los

constituindo grupos com base em uniformidades de importância

menor, e com base em um tipo de ligação que tem a ver sobretudo

com o local e a idade. Vemos os jovens buscando um tipo de

identificação que não os abandona sozinhos em sua luta: a luta para

sentir-se real, a luta para estabelecer uma identidade pessoal, uma

luta para viver o que deve ser vivido sem ter de conformar-se a um

papel preestabelecido. Os adolescentes não sabem no que se

tornarão. Não sabem onde estão, e estão a esperar. Tudo está em

suspenso; isso acarreta o sentimento de irrealidade e a necessidade

de tomar atitudes que lhes pareçam reais, e que de fato são, na

medida em que afetam a sociedade (Winnicott,1962a {1961 },

p.123).

Assim, ser descoberto, significa ser explorado e é isso que o

adolescente evita e não quer. Ele quer ser explorado por si mesmo. Nota-se,

117

que este período é um momento para o tudo ou nada, uma reedição das

experiências e oportunidades não vividas na infância.

4. A questão da formação de grupos:

Winnicott esclarece em Natureza Humana:

A base para o grupo é a vida em família, e sabemos o quanto é

conveniente para o adolescente que o lar original continue a existir,

de modo que ele possa rebelar-se contra o mesmo tanto quanto

utilizá-lo, de modo a que possam ser feitas experiências com grupos

diferentes e mais amplos sem a perda do grupo original que possui

uma pré-história, ou seja, que exista nos primeiros anos de formação

do indivíduo antes da latência (Winnicott,1990,p.173).

Ainda em “Fatores de integração e desintegração na vida familiar”, o autor diz

em relação à família:

O modo pelo qual organizamos nossas famílias demonstra na

prática o que é a nossa cultura, assim como uma imagem do rosto é

suficiente para retratar o indivíduo. A família nunca deixa de ser

importante, e é responsável por muitas de nossas viagens

(Winnicott,1961b{1957, p.59).

118

Como exemplo, observa-se pessoas que mudam de estado em um país,

trocam o sul pelo norte e vice-versa, devido ao desejo de libertarem-se de

certos controles familiares e não raro pode-se verificar viagens de volta,

retornos à casa para renovar este contato familiar. Em momentos de tensão,

conflitos para as pessoas, essas mantêm-se leais, ligadas à família.

Para compreender a formação dos grupos no processo de adolescer,

torna-se fundamental apresentar a idéia de Winnicott, estabelecendo a família

como primeira unidade grupal dos indivíduos.

Como primeiro grupo no qual a criança se insere, o autor diz:

A família protege a criança do mundo; este, porém aos poucos vai

se introduzindo: as tias e tios, os vizinhos, os primeiros grupinhos de

crianças, e por fim a escola. Essa introdução gradual do ambiente

externo é a melhor maneira de levar a criança a entrar em bons

termos com o mundo mais vasto, e segue de modo exato o padrão

pelo qual a mãe apresenta à criança a realidade externa

(Winnicott,1961b {1957},p.60).

A família como uma estrutura de confiabilidade, mutualidade entre seus

membros possibilita que este padrão se estenda aos demais grupos que vão

chegando. Diferente daqueles que não tiveram um lar suficientemente bom,

sustentador, pessoas a quem pudessem amar e odiar, pois passam a

desconfiar de qualquer pessoa, por mais indefesa que seja.

Novamente em “Fatores de Integração e desintegração na vida familiar”,

Winnicott afirma:

119

Há algo no desenvolvimento sadio de cada criança que constitui a

base da integração do grupo familiar. Do mesmo modo, e com

certeza, são as famílias sadias que possibilitam as maiores

integrações, os agrupamentos mais vastos de todos os tipos,

agrupamentos estes que se sobrepõem e são às vezes mutuamente

antagônicos, mas que podem sempre conter o germe de um círculo

social cada vez mais largo (Winnicott,1961b {1957},p.72).

Para que estas ampliações do grupo ocorram de modo saudável e

satisfatório, é fundamental que o filho sinta segurança, apoio no grupo familiar.

Pais que conseguem (cf.Winnicott, 1965vg{1969},p.43) manter um lar unido

estão prestando um serviço inestimável a seus filhos, pois a desestruturação,

desintegração de um lar produz vítimas entre as crianças. Diz o autor: “As

crianças vêem na segurança uma espécie de desafio, que as convida a provar

que podem ser livres” (Winnicott,1965vg {1960},p.43).

No entanto, para o autor, as pessoas (cf.Winnicott,1965vg {1960},p.44)

precisam viver livres para viver com criatividade e imaginação, pois a liberdade

é fundamental, favorecendo aos indivíduos perceberem neles mesmos, o que

têm de melhor. Em seu artigo “Segurança”, há a seguinte afirmação de

Winnicott sobre a liberdade: “Não obstante, convém admitir que alguns

indivíduos não podem viver em liberdade, por temerem a si mesmos e ao

mundo” (Winnicott,1965vg {1960},p.44).

Para compreender tal idéia, deve-se considerar o bebê, a criança, o

adolescente e o adulto não somente através da linha de evolução, mas

120

também do que eles exigem do ambiente quando vão crescendo e

amadurecendo.

As crianças nos dão sinal de sua boa saúde quando começam a ser

capazes de desfrutar da liberdade que cada vez mais lhe

conferimos. Esperamos que cada uma aos poucos adquira um

sentido de segurança. É necessário que se edifique, no interior de

cada criança, a crença em algo que não seja apenas bem, mas seja

também confiável e durável, ou capaz de recuperar-se depois de se

ter machucado ou mesmo perecido (Winnicott,1965vg {1960},p.44).

Assim, a criança, o adolescente devem ter um estado satisfatório de

confiança nas pessoas e objetos que os circundam. É este ambiente

(cf.Winnicott, 1965vg {1960},p.45) que torna possível o desenvolvimento sadio

das crianças e, sem uma confiabilidade mínima, o crescimento pessoal do ser

humano não acontece de forma integral ou ocorre com distorções.

Novamente no artigo “Segurança”, Winnicott explicita que, após os

períodos iniciais de dependência absoluta, a mãe vai aos poucos abrindo

espaço para que seu filho explore o mundo e expresse-se livremente, mas

com controle do ambiente:

Essa guerra contra segurança e os controles prolonga-se por toda a

infância; mas os controles permanecem sendo necessários. Os pais

ainda mantêm a postos uma estrutura disciplinar, com suas paredes

de pedra e barras de aço, mas na medida em que conhecem cada

criança individualmente, e na proporção em que se preocupam com

121

a evolução pessoal de cada um de seus filhos, eles aceitam a

atitude desafiadora dos pequenos. Continuam no papel de guardião

da paz, mas aguardam a anarquia e até revolução

(Winnicott,1965vg{1960, p.46).

As crianças, deste modo, vão tentar verificar se ainda podem confiar nos

pais, testando-os seja pelas regras, disciplinas e essas verificações se

fortalecem ainda mais na adolescência. Se as condições foram boas nos

estágios iniciais, acabam crendo que tudo deve ser assim e necessitam testar

medidas de segurança. Diz Winnicott:

Carregam consigo um sentido de segurança que é a todo momento

reforçado pelos testes que aplicam aos pais, aos familiares, aos

professores e colegas e a toda pessoa que conhecem. Tendo

encontrado todas as fechaduras trancadas, procedem a destrancá-

las e a abrir as portas e repetidamente lançam-se para fora. Por que

cabe aos adolescentes especialmente empreender tais testes? A

resposta parece ser que os adolescentes começam a encontrar em

si próprios uma nova gama de sentimentos fortes e até

amedrontadores e desejam verificar se os controles externos ainda

estão de pé. Mas, ao mesmo tempo, querem provar serem capazes

de romper esses controles e estabelecer a si próprios como pessoas

autônomas (Winnicott,1965vg {1960},p.47).

Desse modo, todo este mecanismo é um relacionamento vivo entre as

pessoas o qual abre espaço para o verdadeiro crescimento, pois as crianças

necessitam que o controle seja colocado, mas as pessoas que estabelecem

122

este controle devem ser amadas e odiadas, desafiadas e parceiras. Assim,

conclui o autor:

Aos poucos, e com o tempo, o crescimento verdadeiro confere à

criança ou ao adolescente um sentido adulto de responsabilidade,

sobretudo daquela responsabilidade ligada à provisão de condições

adequadas de segurança às crianças de uma geração mais nova

(Winnicott,1965vg{1960}, p.47).

Estendendo agora para os grupos, segundo Winnicott (Winnicott,1965s

{1955},p.220) podem ter origem de acordo com dois extremos a seguir:

Unidades sobrepostas e grupos de cobertura.

As unidades sobrepostas (cf.Winnicott,1965s{1955},p.220)

compreendem as unidades individuais e sua multiplicação que formam a base

de formação de um grupo maduro. Como exemplo, pode-se citar oito pessoas

bem integradas, que sobrepõem à vontade suas oito integrações,

compartilhando todos de uma certa membrana limitadora, semelhante ao

espaço potencial entre mãe-bebê. Estas pessoas se encontram, cada uma

com seu jeito de ser, com suas idéias, conceitos e, o grupo passa a ser um

local de encontro, em que as idéias são encontradas e compartilhadas,sem

invasões e violações, como no espaço potencial.

Esta membrana limitadora representa cada pele de cada membro

individual do grupo. Isto indica que, cada sujeito, traz consigo organizações

psíquicas, integrações pessoais que tendem a se manter de dentro para fora

123

na entidade grupal.O grupo, então, ganha o benefício, a vantagem de

transformar-se através das experiências pessoais de seus integrantes.

Já ao termo cobertura,o qual sugere cobertura (cf.Winnicott,1965s

{1955},p.220) a indivíduos não tão bem integrados, mas que através dela, o

grupo pode ser formado. O trabalho, resultado deste grupo, não vem dos seus

elementos, mas da cobertura oferecida. Os elementos passam por três

estágios: Manifestam contentamento por estarem cobertos e adquirem

confiança; exploram situações, tornando-se dependentes, regredindo para a

não-integração; os integrantes, independentemente uns dos outros, começam

a iniciar alguma integração e passam a utilizar a cobertura oferecida pelo

grupo, do qual necessitam pelas suas expectativas de perseguição.

Estes mecanismos de cobertura são submetidos a grandes tensões.

Alguns dos integrantes chegam a alcançar a integração pessoal e tornam-se

aptos, prontos para migrarem para outro tipo de grupo.

Os demais não podem ser curados somente pela terapia de cobertura e

continuam dependentes de uma direção. Os grupos mais maduros, integrados,

correspondem à democracia. Os grupos de adolescentes, mesmo que cada

elemento seja maduro, necessitam de uma supervisão, direcionamento São

oferecidas oportunidades para a contribuição da coesão do grupo, através das

mesmas forças que permitem a coesão nas estruturas egóicas individuais.

Em Sanches (2005), os grupos de iguais, gosto por afinidades:

124

Contribuem para a formação da identidade do adolescente e é o

grupo que define as normas do aceitável ou não-aceitável

socialmente para os seus membros. No entanto, a pressão do grupo

pode ter tanto efeitos positivos quanto negativos. Desta forma, a

interação entre amigos constitui um espaço de descobertas,

aprendizado, intimidade, de trocas afetivas, de informação, idéias e

projetos (Sanches,2005,p.176).

Aqui fica claro a necessidade de expansão do núcleo familiar, auxiliando

no desenvolvimento da identidade e é esse “nós” como grupo que dá a

sensação de identidade social.

Para Winnicott: “Ao observarmos o adolescente, vemos a gradual

ampliação do grupo com o qual o indivíduo é capaz de se identificar sem

perder sua identidade pessoal” (Winnicott,1990,p.173).

Desta forma, cada grupo é um aglomerado de indivíduos isolados, com

suas histórias, ideais a serem defendidos.

Em seu artigo “Família e maturidade emocional”, Winnicott conclui:

Se aceitarmos como correta a identificação entre saúde e

maturidade relativa, devemos ter como certo que o indivíduo só

possa atingir sua maturidade emocional num contexto em que a

família proporcione um caminho de transição entre o cuidado dos

pais (ou da mãe) e a vida social. E deve-se ter presente que a vida

social é em muitos aspectos uma extensão das funções da família

(Winnicott,1965p {1960},p.136).

125

É portanto, na família, que se confere a matriz inicial, o locus primitivo

de uma formação grupal.

5. As necessidades do adolescente

Winnicott relacionou as principais necessidades dos adolescentes

(Winnicott,1962a {1961}p.123): a necessidade de evitar a falsa solução: a

necessidade de sentir-se real, ou de tolerar a falta absoluta de sentimento;

necessidade de ser rebelde num contexto no qual confiadamente acolha

também a dependência e a necessidade de espetar, provocar a sociedade de

modo que o antagonismo desta faça-se manifesto, e possa ser rebatido por um

contra-antagonismo.

Em relação à necessidade (cf.Winnicott, 1962a) de evitar a falsa

solução, o adolescente expressa a sua incapacidade de aceitar o meio-termo;

a necessidade de sentir-se real ou ausência de realidade, correspondendo à

depressão psicótica ou despersonalização, sentimento de inutilidade, vida fútil;

A necessidade de desafiar aos pais, à sociedade corresponde ao assassinato

simbólicos dos pais, ou seja, para que o jovem púbere possa ser algo diferente

de seus pais precisa matá-los dentro de si. Por isso que os adolescentes tanto

se opõem aos pais.

126

O grande erro dos pais e especialistas é querer encontrar uma solução

para este período. “Há centenas de soluções falsas” (Winnicott,1962a

{1961},p.127). Qualquer conselho ou atitude de apoio, compreensão, estará

errado para os adolescentes, pois a resposta verdadeira para o adolescente é

a que ele faz e não a que dizem para ele.

Em O Brincar e a Realidade, Winnicott diz:

Os pais quase não podem ajudá-los; o melhor que podem fazer é

sobreviver, sobreviver incólumes e sem alterar-se, sem o abandono

de qualquer princípio importante. Isso não quer dizer que eles

próprios não possam, crescer (Winnicott,1969c,p.196).

Com o passar do tempo, porém, percebe-se que aquele garoto e aquela

garota temperamentais, impacientes, depressivos, maníacos já transpuseram

este período e começam a se identificar com a sociedade e com os diversos

papéis que ela exige.

Passam também a se identificar com os pais, com todos os gêneros de

grupo, expandindo a área da criatividade, sem sentirem a ameaça da perda de

si mesmos e das suas identidades.

Quando se observa estes ciclos evolutivos que se iniciam com os

cuidados maternos iniciais, o holding, manejo e seus prolongamentos até o

interesse dos pais pelos seus filhos, agora adolescentes, fica evidente a

necessidade humana de possuir um círculo, contato cada vez mais amplo,

largo, proporcionando cuidado ao indivíduo e a necessidade deste de inserir-

127

se em um contexto que possa, posteriormente, acolher aceitar seu gesto de

criatividade, espontaneidade.

Todos estes círculos, (cf.Winnicott, 1965p {1960},p.131) que se iniciam

com um pequeno cercadinho e, aos poucos, tornam-se imensos cercados,

nada mais são que o colo, braços e o cuidado da mãe.

Winnicott cita o seguinte trecho: “Só em uma atmosfera criada pela

maturidade dos adultos é que os adolescentes sadios podem descobrir em si

próprios, o anseio de corpo e alma por uma união de corpo e alma”

(Winnicott,1949j,p.244). Como a adolescência é uma reedição dos estágios

precoces do amadurecimento pessoal, explicados no capítulo 1, ocorre aqui

um novo casamento entre psique e corpo. O que acontece com o corpo nos

estágios precoces oferece sentido ao que acontece de fato. Em situações

patológicas, psique e corpo se separam. Há seres humanos que possuem

mente, mas não têm corpo.

Assim, as transformações corporais que se seguem ao adolescer vão

exigir uma nova harmonização do alojamento da psique ao corpo. Isso só será

possível com a sustentação do ambiente, um manejo, holding eficientes,

tornando a família como referência central para este processo.

E, novamente, o adolescente vivencia as três realidades*: Subjetiva

(poder encontrar no mundo o que ele cria); transicionalidade e o ideal do eu

(encontrar no mundo coisas que não se é, mas que tem a ver consigo mesmo).

*O desenvolvimento deste tema foi explicado na fase da transicionalidade, no capítulo

1 deste trabalho.

128

Em seu artigo “Moral e Educação”, Winnicott o finaliza afirmando:

Como disse o Prof. Niblett na primeira conferência desta série, não

podemos nos dirigir aos adolescentes com as palavras: é com

vocês. Temos de lhes propiciar, na primeira infância, na meninice e

na adolescência, no lar e na escola, o ambiente favorável em que

cada indivíduo possa desenvolver sua capacidade moral própria,

desenvolver um superego que evoluiu naturalmente dos elementos

da crueza do superego do lactente, descobrir seu próprio modo de

utilizar ou não o código moral e o acervo da cultura geral de sua

época (Winnicott,1963d,p.98).

Contudo, é muito bom que os jovens (cf.Winnicott,1969c) tentem

modificar a sociedade e mostrem aos adultos outras formas de ver o mundo,

mas onde este desafio de adolescer estiver, é fundamental que haja adultos

para os aceitarem e não os combater.

6. A escola como ambiente

É fato que cultura e ambiente, juntos, favorecem os processos

constitutivos do sujeito nas práticas educativas.

A escola, antes de educar e transmitir instrução, é um espaço da

sociedade e assume a função de civilizar o indivíduo. Winnicott (df.Dias,2003)

sempre se ocupou de falar para cuidadores em geral como babás,

129

enfermeiras, assistentes sociais, professores, mães, médicos, pois sabia da

importância do suporte afetivo e sua teoria permite esta abrangência de

discussão no ambiente escolar, pois é uma teoria que trata das relações inter-

humanas, em termos dos seus afetos.

Sanches diz:

A escola, de fato, está menos “misturada” com as crianças do que as

famílias. Dessa forma, é mais fácil para a instituição enxergar

questões que os pais, tão diretamente ligados a elas, não têm

possibilidade de ver. É como se a escola entrasse nas famílias como

um olhar de fora, mais isento, mais objetivo, menos carregado de

fantasmas. (Sanches,2005,p.60).

Assim, aparecem fatos e comportamentos na escola que, muitas vezes,

não ocorrem no ambiente familiar, ou este não o vê. O professor, neste caso,

precisa ter um vínculo, elo afetivo com seus alunos para perceber um grito de

socorro, uma dificuldade, evitando sofrimento tanto para o aluno quanto para a

família.

Experiências dolorosas como separações, doenças, falecimentos,

exclusão por parte de amigos, implicância de professores, podem se tornar

traumáticas para o aluno, se a escola, como um ambiente suplementar em

relação à família, não enxergar a tempo.

Fundamental que não somente que o professor polivalente, mas

também que os especialistas troquem informações entre si sobre seus alunos,

pois é uma forma de avaliar e refletir como profissionais de áreas diferentes

130

percebem seus educandos. Esta avaliação, segundo Sanches (2005) pode ser

feita nos mais diversos contextos como no recreio, aulas de Educação Física,

sala de Artes e outros momentos que se achar importantes.

Tal observação se refere ao que o professor está sentindo diante da

situação. Nota-se que a perspectiva winnicottiana coloca o ambiente como um

fator de base e suporte para as relações humanas. No entanto, isso dependerá

muito da estrutura do colégio em estar ou não aberta a outros conhecimentos

e estudos, principalmente de outras áreas e, se os vários segmentos do

colégio (ensino fundamental I e II, ensino médio) possuem sincronia entre si;

se há ou não disputas entre professores, coordenadores e direção, se há

participação e envolvimento dos pais em atividades e reuniões. Então, é o

ambiente que precisa ser avaliado.

Logo, parece importante a abertura (cf.Sanches,2005) das escolas para

essas reflexões e, a teoria winnicottiana amplia o olhar do leitor no que se

refere à sustentação ambiental, o cuidar, o manejo.

Assim, pode haver um avanço na qualidade do atendimento e

supervisão dos alunos, bem como a melhora nas relações inter-pessoais com

uma atuação mais preventiva de situações conflituosas. Como experiência

própria, considero importante, em algumas vezes, deixar o conteúdo de lado, e

realizar uma atividade de conversa com a classe, revelar nossos sentimentos,

como estamos nos sentindo, o que os alunos têm a dizer, oferecer abertura

131

para sugestões, trazer um tema de destaque social para a sala, usar uma

estratégia que tenha “a cara” da turma e aplicá-la.

Mas, para isso, o professor deve fazer uma boa e criteriosa avaliação

diagnóstica da classe, traçar o seu perfil, identificar quais atividades podem ser

exploradas e quais não dão certo. Trata-se de um desafio para o docente que,

sobrecarregado de horas/aula, provas a serem corrigidas, conteúdos a serem

atingidos e assimilados, pressões por parte da diretoria e coordenação, muitas

turmas sem saber exatamente o nome de cada aluno, desenvolver esta

capacidade de prestar atenção ao jovem, perceber a necessidade de uma classe

quanto a uma atividade que pode fazer florescer idéias, trocas e debates. Isso é

cuidar na obra winnicottiana, é saber segurar o aluno, ampará-lo, ter jogo de

cintura (manejo) para mudar o foco de uma atividade que não está dando

resultado e modificá-la com outra estratégia, de modo que ele possa extrair de si

mesmo ou desenvolver seu potencial criativo. Apresentar a ele condições para

que seu potencial seja expresso.

Quando ingressei no colégio, em 2006, percebi e senti muita indisciplina

e hostilidade de algumas classes. Fui, em muitos momentos, desafiada e

ridicularizada por alunos adolescentes que agiam individualmente e, em grupo.

Senti que, se demonstrasse impotência e fraqueza, estaria no domínio do

grupo. A teoria de Winnicott me auxiliou a perceber que o ambiente e as

pessoas que o compõem (familiares, educadores, amigos, etc.) devem ter um

relacionamento pessoal e afetivo. Não se trata de uma técnica (no sentido

132

mecânico) dos cuidados, mas das efetivas relações inter-humanas marcadas

pela comunicação e pela proximidade emocional, sem que isto signifique

aceitar tudo que o adolescente faz. Mas, eu precisava melhorar a qualidade no

relacionamento com os alunos.

A questão que se coloca ao ambiente é a de sustentar o adolescente no

seu amadurecimento, o que implica em reconhecer sua condição (imaturidade,

procura de ser real, necessidade de enfrentamento, de agrupamento etc.) e

poder, nesta experiência de comunicação verdadeira, colocar-se no lugar em

que ele precisa, seja para fornecer “colo” na dependência seja para oferecer

um enfrentamento firme e afetivo.

Ao me mostrar firme, presente, pude reconhecer exatamente o que

aqueles alunos precisavam em termos de atividades, formas de

relacionamento, pois este jogo de testar o professor é, na verdade, uma

afirmação de si mesmo. Ao final de dois anos, nosso relacionamento inter-

pessoal melhorou significativamente, com resgate do respeito a minha pessoa,

bem como a participação dos alunos nas aulas.

É óbvio que há casos isolados e que requerem intervenções e

encaminhamentos para profissionais especializados, como os psicólogos. No

entanto, ler e estudar Winnicott nos auxilia a ampliar, reconhecer e atuar de

forma preventiva nos relacionamentos, auxiliando tanto professores,

coordenadores e, principalmente os alunos, em uma perspectiva que valoriza a

figura do adolescente e suas necessidades.

133

IV.Considerações Finais

Nos capítulos anteriores, ocupei-me em mostrar que Winnicott considera

a adolescência uma situação na qual são retomados diversos aspectos dos

estágios primitivos de desenvolvimento, isto é, neste momento são retomadas

questões relativas à integração entre a psique e soma, as relações com os

diversos tipos de realidade (subjetiva, transicional, objetivamente percebida),

as relações identitárias e existenciais, bem como a administração dos instintos,

nas relações interpessoais.

A adolescência é o momento (cf.Davis & Wallbridge,1982,p.95) de se

fazer uma nova adaptação à realidade, e a vulnerabilidade do eu ocasiona uma

nova dependência em relação aos cuidados, amparo e sustentação do

ambiente, pois o adolescente padece do sentimento de irrealidade e sua luta

indica este caminho: ser alguém e constituir-se em um eu dentro de um grupo

por meio de um ambiente firme, seguro que o sustente no que ele é ou procura

ser.

O poder instintual é reforçado com uma potência que confere ao

adolescente a possibilidade de gerar e de matar, juntamente com a astúcia, a

arrogância, ironia, mentira e a necessidade de confronto com a sociedade

134

(Winnicott,1969c,p.199). Sua luta dirá respeito à necessidade de sentir-se real

e ser alguém em algum lugar a ser descoberto (Winnicott,1962a{1961},p.123),

necessitando de um ambiente confiável, seguro e com uma comunicação

autêntica que reconheça as suas necessidades: ser e continuar sendo

(Winnicott,1962a{1961},p.123).

A rebeldia, o confronto, a contestação e o movimento são formas de

experiências de si mesmo (Winnicott,1969c) e da imaturidade também pois,

estas são sinais de saúde, compreendendo todos os aspectos mais ricos do

processo criativo, idéias de um novo viver, rompimentos com tradições e novas

ideologias (Winnicott,1969c,p.198).

Com tudo isso, os adolescentes não aceitam falsas soluções, conselhos,

lições de moral, pois vêem nelas a falsidade, querendo buscar e encontrar

respostas próprias, pois elas são parte da criação de si mesmos

(Winnicott,1962a,p.122). Querem criar suas respostas aos seus modos,

modificar a sociedade, movimentar e alterar o que, para eles, não é autêntico.

Para Winnicott, o adolescente é por si só um ser isolado

(Winnicott,1962a,p.118) e esta preservação de seu isolamento é parte da sua

procura de identidade (Winnicott,1965j,p.173). Os grupos de adolescentes são

coleções de jovens isolados que anseiam formar um agregado de indivíduos

por afinidades (Winnicott,1962a). São essas relações individuais, uma a uma,

que levam à socialização. É um momento em que o jovem repete a sua solidão

essencial quando bebê, partindo de um estado de isolamento

135

(Winnicott,1962a,p.165) até que seja capaz de estabelecer relacionamentos,

seguindo na linha do amadurecimento, procurando reconhecer e integrar

objetos.

Constatei que os estudos e observações de Winnicott referem-se a um

tipo de experiência da natureza humana que podem ser encontrados em todo

indivíduo, pois são questões que fazem parte da constituição psíquica do ser,

experiências de sentir-se real, continuidade de ser, ou seja, a provisão

ambiental que lança e solidifica estas bases.

A exposição da teoria do amadurecimento pessoal de Donald Winnicott

enfatiza o papel da mãe (cf Dias, 2003, p.96) nas tarefas primitivas de

constituição do ser humano, a importância de uma linha da vida, uma evolução

psíquica do indivíduo através de cuidados e de um ambiente acolhedor e

sustentador. Afirma-se ainda que, a adolescência é uma reedição das

dinâmicas que caracterizam a primeira infância, bem como o momento de

retomar os problemas desta fase, de modo que o jovem possa finalizar seu

amadurecimento no encontro de si mesmo e na conquista de uma

independência relativa.

A busca de si mesmo em um “eu” diferente dos outros, com opiniões

próprias, vontades e necessidades, retorna com grande intensidade acrescido

de uma potência física e sexual (cf.Winnicott,1969c) que não existia

anteriormente, mas que agora, dá ao adolescente o poder de matar e de gerar.

136

Este retorno aos estados primitivos do desenvolvimento humano

(cf.Winnicott, 1962a) são recapitulados, justamente, pelo padecimento do

sentimento de irrealidade pelo qual o adolescente passa, pois ele não sabe

quem ele é, o que deseja ser, o que quer fazer e, sua principal luta e busca

neste ponto refere-se às experiências de sentir-se real. Para tanto, o jovem

(cf.Winnicott, 1962a, p.123) busca estas oportunidades de experimentar o que

procura de modo intenso, para organizar sua realidade subjetiva, transicional e

sua realidade interna e externa.

Mais ainda, ele quer que a realidade e o lugar onde possa viver sejam

diferentes do que ele recebe do mundo de fora, pois ele precisará chegar à

realidade do mundo com a sua realidade.

Na maioria das vezes nunca sabe (cf.Winncott,1962a,p.123), ou não

compreende, o porquê de tantas coisas que faz, mas suas emoções indicam

que este é o caminho para a busca de si mesmo.

Para Winnicott (cf.Winnicott, 1969c), o adolescente vivencia então, três

tipos de realidades: a subjetiva, que se refere a encontrar no mundo o que ele

cria; a realidade transicional, que indica o ser que se constitui por meio do

gesto e só alcança a possibilidade de viver no registro da transicionalidade,

aquele que acolhe o registro de viver na transitoriedade. É justamente este

aspecto que o possibilita reinventar-se na realidade objetiva significando

encontrar no mundo coisas e fatos que o jovem sabe que não é ele, mas que

tem relação consigo mesmo.

137

Como exemplo, ele pode não concordar com a ideologia e regras do

colégio que estuda, mas gosta de estar ali, fazer parte de, pois tem uma

relação que vai ao encontro dos seus interesses em estudar, ser alguém na

vida. Isto é, um ambiente que possibilita ao jovem um modo de ser, expressar o

seu gesto espontâneo que o constitui e encontrar a si mesmo em um lugar que

permite esta expressão.

Em uma gincana escolar, a escolha das provas, a definição dos passos

do concurso de dança ou o repertório do grupo de rock são modos de

expressão deste Ser no mundo.

Outro aspecto importante da psicanálise winnicottiana e que vivenciei

diversas vezes na minha atuação como docente foi, a confrontação

(cf.Winnicott,1969c) e, nestes casos, a grande dificuldade sentida de minha

parte foi, aceitar este desafio proposto por Winnicott. O desafio do confronto,

da rebeldia, da ironia, do inconformismo do adolescente citados em O Brincar e

a Realidade: “A confrontação tem de ser pessoal. Se é que os adolescentes

querem ter a vida e vitalidade, os adultos são necessários. A confrontação é

própria da contenção que não é retaliatória, nem vindicativa, mas possui sua

própria força”(Winnicott,1969c,p,202).

Então, pais e professores são reconhecidos ora como opositores, ora

como cuidadores, pois o jovem não quer respostas prontas e lições de moral,

definições sobre o que é certo e errado. Ele quer suas próprias respostas

(cf.Winnicott 1962a,p.122) para o que está buscando, mesmo que isto custe

138

errar sucessivas vezes, pois estas respostas e erros são criações dele mesmo,

o seu jeito de ser e estar no mundo, autenticamente do seu estilo.

Simultaneamente, ele oscila entre a dependência e a independência

(cf.Winnicott,1965p,p.130) querendo colo e o amparo ou deseja se afastar dos

pais e professores, realizando coisas que dêem a ele o sentimento de auto-

suficiência. É este movimento de ir e vir que indica a necessidade de

sustentação por parte do ambiente e a confiança no mesmo.

Ser confrontado por um adolescente (cf.Winnicott, 1969c) exige firmeza

do adulto em estar preparado para ver e ouvir insultos, ser testado na sua

autoridade até o ponto de “Vamos ver até quando e o quanto eles agüentam”,

presenciar indisciplina e uma ironia sarcástica dando a entender que o adulto é

ridículo, não sabe o que diz, está por fora do que acontece ou “Não estou nem

aí para o que é, diz ou pensa”, beirando a uma indiferença e desprezo pelo

adulto.

Como diz Winnicott em O Brincar e a Realidade: “O conselho dado à

sociedade poderia ser: por amor aos adolescentes e à sua imaturidade, não

lhes permitam crescer e atingir uma falsa

maturidade...”(Winnicott,1969c,p.198). Será que a sociedade está pronta e

suporta tudo isso?

No entanto, para que isso seja possível, torna-se fundamental um

ambiente suficientemente bom e acolhedor (cf.Winnicott,1953d,p.217),

substituindo os cuidados característicos dos estágios primitivos de

139

desenvolvimento. Os pais, professores e cuidadores de adolescentes em geral,

não podem simplesmente “jogar a toalha” ou “entregar os pontos”, esperando

que o tempo se encarregue de fazer concertos. Tais concertos são possíveis

com cercados, proteções que vão se ampliando gradativamente.

Dar este tempo (cf.Winnicott, 1962a) significa possibilitar ao adolescente

oportunidades para ele experimentar a si mesmo, suas buscas, com amparo e

sustentação de uma ambiente acolhedor e previsível. Este confronto é

justamente o teste dos cercados citados no capítulo 2.

Trata-se então, de um grande desafio para os cuidadores de

adolescentes, no sentido de estarem prontos e firmes para receberem este

confronto, elaborá-lo e devolvê-lo sem retaliação. A indisciplina é, não só, um

pedido do jovem para a imposição de limites e contenção, mas também o

encontro (cf.Winnicott, 1965q) e afirmação de si mesmo. Ele pode sair do

cercado, mas não destruí-lo.

Citei no trabalho que, para Winnicott, a cura da adolescência

(cf.Winnicott ,1969c) vem com o passar do tempo, mas não basta esperar três

ou quatro anos para esta cura. Pais precisam estar presentes para sobreviver

aos impulsos agressivos do filho e este precisa sentir que seus pais estão na

retaguarda e se preocupam com ele. O jovem precisa experimentar. É a

confiabilidade no ambiente (cf.Winnicott,1965q) que vai permitir ao jovem ter

experiências de si mesmo. O ambiente precisa fazer o papel de um holding

satisfatório, um manejo adequado e atuante, sendo duro no momento em que é

140

preciso conter e acolher quando o filho se sente fragilizado. Pais precisam

perceber as necessidades do filho, o que ele está sentindo e expressando, mas

não invadir a necessidade de isolamento do filho, pois esta “solidão” é o

momento de recuo para o núcleo central se sua vida.

No meu dia a dia senti que adolescentes da 5ª série, com toda uma

gama de dificuldades de adaptação a uma nova série, comportamentos ainda

infantis e dependentes, brincadeiras bobas e que atrapalhavam as aulas,

quando chegavam à 7ª e 8ª séries, apresentavam uma evolução e melhora em

relação a estes comportamentos.

É fato que, em Winnicott, o adolescente é imaturo

(cf.Winnicott,1969c,p.198) e esta imaturidade contém aspectos preciosos desta

fase de desenvolvimento como o pensamento criativo, sentimentos novos e

diferentes, idéias de um novo viver.

Há dinâmicas envolvidas neste aspecto de mudança de série, pois o

adolescente, por ser imaturo, se identifica com pessoas, figuras que

representam força, segurança e vitalidade (Sanches,2005). Nesta passagem

de uma série para outra, o grupo exerce um papel de extrema importância para

a busca de identidade do jovem, favorecendo a ele perceber o que ele tem de

melhor nele mesmo. Ele passa por um processo de integração em si mesmo,

reconhecendo e integrando elementos. Os grupos homogêneos, de igualdade

entre gostos e afinidades, contribuem para a formação da identidade do jovem

e do sentimento de pertença a um núcleo.

141

Esta interação entre os membros do grupo promove descobertas, trocas

de idéias e trocas afetivas, lembrando que, para Winnicott, todo processo de

socialização entre sujeitos parte de uma posição de isolamento. O adolescente

é por si só um ser isolado (Winnicott,1962a{1961},p.118). Portanto, os grupos

de adolescentes (cf.Winnicott,1962a) podem ser comparados a um aglomerado

de sujeitos isolados que desejam formar um agregado de seres através da

similaridade de gostos e afinidades.

A presença atuante dos pais, que vão à escola obter informações,

conversar com orientadores e professores, favorece este processo, pois eles

transmitem segurança, apoio e preocupação com o desempenho escolar,

afetivo e social de seus filhos.

A transicionalidade e a criatividade a ela associada, retorna na

adolescência (cf.Filho,2005,p.75) sob a forma de comportamentos exóticos

semelhantes aos fenômenos transicionais, como pintar os cabelos, uso de

tatuagens e piercings, andar despenteado ou desarrumado, no cantarolar de

uma música ou mesmo ouvi-la por meio de aparelhos como MP3, MP4, sons e

fotos em celulares, sendo este um acessório tão básico, inseparável e

fundamental assim como uma escova de dentes. Práticas esportivas

(Sanches,2005) também favorecem que este espaço potencial se enriqueça

pela expressão da autenticidade, pois o jogo, a competição são recursos na

construção do si mesmo, garantindo ao jovem a descoberta da sua capacidade

142

de fazer, expressar, sentir, realizar o seu potencial, por meio de suas

características pessoais.

Ao ter o seu jeito de chutar uma bola, sacar, atacar, defender, o

adolescente (cf.Sanches,2005,p.182) sente-se seguro para utilizar este

potencial pela sua vida, desenvolvendo uma capacidade para criar e descobrir

coisas novas. Ele cria a si mesmo.

Na verdade, qualquer atividade pode vir a fazer parte desta área

intermediária, com o colorido e o sentimento de estar pessoalmente presente.

No entanto, o espaço potencial não possui vez nas circunstâncias em que a

linha da vida é interrompida, pois há violações e invasões ao verdadeiro self.

Se o ambiente não foi previsível e fidedigno, há empobrecimento desta área

intermediária. Winnicott diz :

A confiança do bebê na fidedignidade da mãe e, portanto, na de

outras pessoas e coisas, torna possível uma separação do não-eu a

partir do eu. Ao mesmo tempo, contudo, pode-se dizer que a

separação é evitada pelo preenchimento do espaço potencial com o

brincar criativo, com o uso de símbolos e com tudo o que acaba por

se somar a uma vida cultural (Winnicott,1971q,151).

Esta provisão ambiental proporciona (cf.Winnicott,1949j) o sentimento de

confiança ao bebê no ambiente e, para o jovem, há esta necessidade de sentir

confiança em saber que seu gesto de expressão será compreendido e tolerado,

com liberdade e espaço para este viver criativo. Os jogos, as brincadeiras, o

143

ouvir música, a prática de esportes, o andar em bando possibilitam aos

adolescentes as suas descobertas em poder fazer, pensar, sentir, ou seja,

realizar coisas que sintam como “sendo eles” e que os outros os vejam: “Assim

somos nós”.

É neste ponto que o jovem se constitui por meio do gesto, da ação

espontânea, da sua criação, pois o objeto transicional (cf.Winnicott,1968i,p.62)

é encontrado e criado durante a vida toda, através das três realidades:

subjetiva, transicional e realidade externa.

Entretanto, há jovens que apresentam um padrão de falso self

estruturado, devido à submissão proveniente (cf.Phillips,2006) de estados de

invasão ao verdadeiro self e quando as exigências de sujeição são

avassaladoras. O verdadeiro self, então, se recolhe para se proteger, dando

vez a uma máscara que executa socialmente seus papéis, mas sem a

espontaneidade e criatividade tão fundamentais na criação de si mesmo. Tudo

passa a ser muito mecânico e superficial, sem a participação e envolvimento

efetivo e afetivo do indivíduo nas suas conquistas e objetivos.

São os jovens muito adaptados (cf.Sanches,2005), que aceitam tudo

com muita naturalidade e sem contestação, mesmo contra suas vontades, que

cuidam das responsabilidades do lar, sendo pais dos próprios pais e dos

irmãos. Isto se torna um fardo pesado demais para estes jovens, pois destrói o

que há de mais precioso: sua autenticidade.

Winnicott comenta isso em O Brincar e a Realidade:

144

Uma criança de qualquer idade (seis anos, digamos) pode

subitamente necessitar tornar-se responsável, talvez devido à morte

de um genitor, ou à desagregação da família. Essa criança tem de

envelhecer prematuramente e perder a espontaneidade, a

capacidade de brincar e o impulso criativo despreocupado. (...)

Alguém fica contente? Certamente não o fica o adolescente (...) .Há

perda de toda a atividade e dos esforços imaginativos da imaturidade

(Winnicott,1969c,p.197).

Seus desejos, anseios e metas são sepultados

(cf.Winnicott,1969c,p.197) ou adiados para, quem sabe, em um outro momento

da vida serem retomados ou não, devido às pressões deste ambiente que não

o proveu o suficiente e, como a adolescência é o momento de retomar os

problemas da primeira infância ou concertar situações conflitantes, o tempo se

esgota aqui. O adolescente não pode ser este ambiente, ou se prover sozinho

ou ser a provisão de outras pessoas, pois este percurso ainda está em

andamento e, não deve ser interrompido. Por vez, acabam se tornando adultos

com sentimento de vazio e futilidade em suas vidas, com uma ausência de

sentido e esperança além do horizonte.

Sanches esclarece este sentimento de futilidade em Winnicott na clínica

e na instituição: “A máscara, bela, feia ou apavorante, mas sempre estranha,

deixa de ser reconhecida como tal. E o rosto, tão bem escondido, não vive,

fenece” (Sanches,p.24,2005).

145

Estes sujeitos chegam à fase adulta (cf.Sanches,2005) sem brilho e

vitalidade, como se tudo fosse uma obrigação, formalidade social, ou seja, um

empobrecimento da sua capacidade de expressão criativa e da vida afetiva.

Mas, ao se depararem com situações que envolvam a espontaneidade, o

despojamento e a autonomia, certamente se frustrarão, pois esta capacidade

de ser no mundo através da expressão criativa está escondida ou foi perdida.

A objetividade surge nestes aspectos e há total ausência da capacidade

de brincar, de aproveitar um momento de descontração, de se divertir sem

compromisso, de esboçar um sorriso natural e autêntico. Tudo fica muito

sacrificante e pesado na vida destas pessoas (Sanches,2005).

A provisão ambiental (cf.Winnicott,1965k) é fundamental para a

estruturação da vida psíquica do ser humano. Fica claro que a desconfiança e

decepção ao ambiente, favorecem o aparecimento de distúrbios psicológicos,

problemas concentrados na experiência do existir, do sentir-se real, do fazer

parte de.

Cuidadores em geral de adolescentes, sobretudo no campo da

Educação, precisam entender o que o jovem quer expressar. Precisam ser

mais próximos no sentido do toque ou apenas estar ali com um sorriso, entrar

em uma brincadeira, saber do que gostam e, sempre, não bater de frente em

um confronto originário de uma brincadeira ou pegadinha. O professor acaba

assumindo o papel de um amigo caloroso e simpático (cf.Winnicott

1953d{1951},p.221), uma pessoa coerente em seu comportamento, discernindo

146

alegrias e mágoas dos alunos, tolerante com as incoerências dos mesmos e

apto a ajudá-los em momentos de necessidades especiais.

Rir de si mesmo pode parecer regressão ou “passar de bobo”, mas é

uma forma de conquistar a confiança e empatia de um adolescente, pois o seu

gesto de criação será reconhecido. Uma dinâmica de interação, uma

brincadeira em grupo que promova a cooperação e união, como o teatro, são

atividades que possibilitam o enriquecimento da expressão criativa, o

relacionamento interpessoal e a interação do grupo, bem como um elo de

afinidade com o professor. No entanto, se o confronto beirar à falta de respeito

à dignidade da pessoa humana, com agressões verbais ou físicas, cabe ao

ambiente intervir através do cuidado, amparo, pois a escola tem um papel

suplementar em relação aos primeiros cuidados em fases primitivas. É um local

de ampliação destes cuidados.

O autor comenta sobre a função da escola em “A mãe, a professora e as

necessidades da criança”:

Uma delas é o fornecimento, durante algumas horas diárias, de uma

atmosfera emocional que não é a tão densamente carregada do lar.

Isso propicia à criança uma pausa para o desenvolvimento pessoal.

(...) A escola, que é um apoio, mas não uma alternativa para o lar,

pode fornecer oportunidades para uma profunda relação pessoal

com outras pessoas que não os pais (Winnicott,1953d {1951},p.217).

147

Sendo assim, estas oportunidades surgem com a presença dos

professores, funcionários, alunos e no estabelecimento de uma estrutura

ambiental que garanta aos últimos a possibilidade de realização de

experiências. Isto significa que a escola tem que criar condições para que a

linha intermediária entre ilusão e realidade enriqueça a capacidade criativa dos

alunos, auxiliando-os a encontrar uma relação entre suas idéias livres e o

comportamento que precisam ter para se relacionar em grupo. A escola deve

propiciar a comunicação, trocar experiências com, debater com, conviver com.

São estas ações que demonstram que nós estamos ali, não precisamos

dizer nada, mas estamos disponíveis.

Winnicott afirmou em “A criança e seu mundo: ”Um bom ensino, exige do

professor uma tolerância das frustrações em sua espontaneidade de dar ou

alimentar-frustrações que podem ser agudamente sentidas”

(Winnicott,1941a,p.229).

Sendo assim, é possível, mesmo em situações difíceis e

constrangedoras, que são submetidos os profissionais da Educação, fazer uma

leitura rápida do que este jovem está pedindo e necessitando. Se a família

(cf.Winnicott,1953d{1951},p.221) não pode sustentar psiquicamente e acolher

este adolescente, a escola pode e deve realizar este trabalho, pois é neste

ambiente que o jovem irá testar toda sua potencialidade e exercer seu papel

social de estudante.

148

Há grupos de adolescentes (cf.Winnicott,1946a,p.234) cujos lares são

satisfatórios e outros cujos lares são insatisfatórios. O primeiro grupo

compreende jovens que usam esses lares para seu desenvolvimento

emocional, pois os pais são dispostos e aptos a proporcionar, identificar o que

é essencial para seus filhos. A escola, para este grupo, acaba sendo um

ambiente que acrescenta algo às suas vidas, querem aprender ensinamentos.

Por outro lado, o segundo grupo vai à escola com outro objetivo: que este

ambiente forneça a eles o que seus lares não lhes proporcionaram. Não vão à

escola para aprender, desempenhar, perguntar, mas para encontrar um “lar“

fora de casa, uma situação emocional ou grupo do qual possam fazer parte e,

fazer experiências com este ambiente-escola, testá-lo para verificar se tolera

seus conteúdos agressivos.

Fundamental também entendermos (cf.Winnicott,1962a,p.123) a

oscilação emocional do adolescente que ora quer uma coisa, ora quer outra.

Em um momento é dócil, educado e, em outro age com rispidez e indiferença,

pois ele é imaturo e tem problemas com a realidade. Como já foi citado no

capítulo 2, o adolescente quer ser alguém em algum lugar, mas ainda não

descobriu este lugar e, esta oscilação indica esta busca, este encontro.

Em relação à família (cf.Winnicott, 1965vg,p.43), o adolescente precisa

sentir esta abertura de contato, que pode se movimentar e ir até aos pais pedir

ajuda, ou seja, sair do cercado e ter por onde retornar pois, sua família está ali,

esperando por ele. Isto é confiabilidade. O adolescente tem que sentir: “Eu

149

tenho com quem contar”. Poder depender é poder prever que o ambiente dará

conta das suas necessidades. Torna-se desestruturante para o adolescente

não poder “contar com”.

Sendo assim, se tudo correu bem no início, este é o processo seguinte:

estar pronto para esta inquietação, movimento e vitalidade do jovem que

deseja transformar e chocar a sociedade. Trata-se de um sinal de saúde para a

sociedade. Por isso, não há gratidão e reconhecimento por parte dos

adolescentes, pois eles conseguem toda esta transformação por meio de si

mesmos, e não propriamente recebem algo de fora para que esta inquietação

aconteça (cf.Winnicott,1969c,p.202).

À escola, cabe o papel (cf.Winnicott, 1953d{1951},p.221) de fornecer

oportunidades para o florescimento de potencialidades criativas, emocionais,

sociais e intelectuais, por meio de um ambiente confiável, estável que favoreça

a inventividade, a brincadeira. O professor deve ter uma capacidade intuitiva

para perceber e auxiliar seus alunos. Ele deve, antes de ensinar, conhecer seu

educando, ter uma relação de reciprocidade, não uma relação de comando,

submetendo seus alunos a condições.

Winnicott diz em seu artigo “Sobre influenciar e ser influenciado”:

Quanto mais observamos, tanto mais concluímos que se os

professores e alunos estão convivendo de um modo saudável,

encontram-se empenhados num sacrifício mútuo de espontaneidade

e independência, e isso é quase tão importante, como parte da

150

educação, quanto o ensino e aprendizagem dos assuntos

programados” (Winnicott,1941a,p.230).

Fica evidente que o autor chama a atenção para a relação, vínculo

professor-aluno e que a subserviência de um aluno, nem sempre é sinal de

aprendizagem. O elo, a ligação entre educador e educando que promove o

alicerce para o ensino.

Enfim, os cuidados iniciais dos estágios primitivos do desenvolvimento

humano são o alicerce da vida psíquica do ser humano. A relação de

reciprocidade mãe-bebê (cf.Phillips,2006,p.26) é única e primordial para a

saúde, pois é ela que lança as bases para as experiências de ser e sentir-se

real. Para a adolescência (cf.Sanches,2005), estes cuidados são retomados

para que o adolescente, através da sua imaturidade, possa realizar

experiências de si mesmo, expressar o seu potencial criativo, desenvolver um

modo de ser e de se relacionar espontaneamente, autêntico e real, como

sendo o seu jeito de ser e de estar no mundo por meio de um ambiente firme,

seguro e confiável.

151

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__________________________________________________________________

*As referências à obra de Winnicott foram feitas segundo a classificação estabelecida por

Knud Hjulmand (1999), professor do Departamento de Psicologia da Universidade de

Copenhagen. As letras minúsculas, por exemplo, 1965b, referem-se à ordem em que os

artigos foram publicados. Esta bibliografia está presente na Revista Natureza Humana, volume

9, número especial 1, maio de 2007, revista esta publicada pelo Grupo de Pesquisa em

Filosofia e Práticas Psicoterápicas da PUC-SP.

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