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CÍNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO
O ALUNO DO CURSO TÉCNICO DE
ENFERMAGEM E O ESTÁGIO HOSPITALAR:
EXPERIÊNCIAS PSICANALÍTICAS DE UM GRUPO
PUC-Campinas
2008
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CÍNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO
O ALUNO DO CURSO TÉCNICO DE
ENFERMAGEM E O ESTÁGIO HOSPITALAR:
EXPERIÊNCIAS PSICANALÍTICAS DE UM GRUPO
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Psicologia do Centro de Ciências da
Vida – PUC-Campinas, como requisito
para obtenção do título de Mestre em
Psicologia como Profissão e Ciência.
Orientador: Prof. Dr. Antonios Térzis
PUC-Campinas
2008
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Ficha Catalográfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informação - SBI - PUC-Campinas
t616.8915 Carvalho, Cíntia Cardoso Vigiani.
C331a O aluno do curso técnico de enfermagem e o estágio hospitalar: experiências
psicanalíticas de um grupo / Cíntia Cardoso Vigiani Carvalho. - Campinas: PUC-
Campinas, 2008.
188p.
Orientador: Antonios Térzis.
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Centro de
Ciências da Vida, Pós-Graduação em Psicologia.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Psicanálise de grupo. 2. Enfermagem - Aspectos psicológicos. 3. Enfermagem -
Estágios. 4. Enfermagem - Estudo e ensino. I. Térzis, Antonios. II. Pontifícia
Universidade Católica de Campinas. Centro de Ciências da Vida. Pós- Graduação
em Psicologia. III. Título.
22ed. CDD – t616.8915
CÍNTIA CARDOSO VIGIANI CARVALHO
O ALUNO DO CURSO TÉCNICO DE ENFERMAGEM E O ESTÁGIO
HOSPITALAR: EXPERIÊNCIAS PSICANALÍTICAS DE UM GRUPO
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Presidente Prof. Dr. Antonios Térzis
______________________________________
Prof
a
Dra. Maria Eugênia Scatena Radomile
______________________________________
Prof
a
Dra. Dayse Maria Motta Borges
PUC-Campinas
2008
Aos meus alunos, tão queridos,
com quem eu aprendo e me re-crio
constantemente.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Antonios Térzis, por sua presença constante e
serena, paciência e carinho com que sempre me recebeu e por todas as
orientações e contribuições preciosas para a realização deste trabalho;
A Luiz Carlos Vigiani, por ter me ensinado que com determinação e
dedicação eu poderia chegar aonde quisesse;
À Eliana Cardoso Vigiani, por ter me ensinado que sou capaz de realizar
o que quer que eu deseje e com quem aprendo a levar a vida de uma forma
mais leve e divertida;
À Andréa Vigiani e Thais Vigiani, pela alegria e companheirismo que
trazem à minha vida, sem os quais minha caminhada seria muito mais árdua e
sem cor;
À Tereza Iochico Hatae Mito, por ter sido a primeira incentivadora da
realização deste trabalho, quando ele ainda não existia nem mesmo nas
minhas idéias; por me apresentar a pesquisa científica como uma deliciosa
forma de encontrar respostas às nossas inúmeras dúvidas;
A Ben-Hesed dos Santos, Mércia Capellato, Ana Paula Martins Nunes e
Tânia Maria de Souza Silva, por terem aberto as portas de minha profissão de
docente, confiando em meu trabalho e sempre me oferecendo total liberdade
de pôr em prática minhas idéias, o que em muito contribuiu para o surgimento
das inquietações que deram origem a este trabalho;
À Ana Carolina Trevisan, por me socorrer em momentos de sufoco,
ajudando-me com as atividades de transcrição e tradução, aliadas a amizade e
incentivo de longa data;
À Flávia Perin, pela paciente e dedicada revisão de todo o trabalho;
À Célia Marcondes Marques, por me auxiliar a entender os sentidos
ocultos de minha experiência na realização deste estudo – e na vida – tornando
possível e mais suave sua conclusão;
À Carla Pontes Donnamaria, Cybele Carolina Moretto e Fátima Regina
Mibach do Nascimento, pela companhia na jornada e especialmente por todas
as orientações, palpites, apoio e consolo que pudemos trocar umas com as
outras;
Aos professores Leopoldo Fulgêncio e Vera Trevisan, por todo o
conhecimento partilhado, que pôde contribuir com meu crescimento do ponto
de vista profissional e pessoal;
Aos professores Marly Aparecida Fernandes e Mauro Amatuzzi, pelos
valiosos questionamentos e contribuições na ocasião do exame de
qualificação;
À Capes, pelo apoio financeiro dado à pesquisa;
À direção, coordenação e equipe de trabalho da Escola de Enfermagem
na qual esta pesquisa foi realizada, que muito gentilmente colocou à minha
disposição tudo que foi necessário para sua realização;
Aos alunos participantes deste estudo, por terem compartilhado comigo
uma parcela da imensa riqueza de seu mundo interior, possibilitando-me
ampliar os limites da minha visão e tornando este trabalho possível;
À Priscila Marchioli e Eduardo Carvalho, por terem de muitas formas me
sustentado durante estes dois anos, sobretudo nos momentos em que eu não
pude fazer isso por mim mesma;
À Priscila, especialmente, por sua companhia e amizade, por todas as
conversas e discussões, científicas ou não, pelos sonhos acalentados juntas e
planos de parcerias futuras; pelo nosso “grupo de estudos de Freud”, que tanto
nos faz crescer profissional e pessoalmente;
A Eduardo, especialmente, por seu amor que me dá forças para superar
qualquer obstáculo; por sua presença que me ilumina; por toda paciência,
compreensão e incentivo durante estes dois anos de percurso;
Os meus mais sinceros agradecimentos.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...........................................................................................................1
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................7
1.1 Considerações iniciais sobre a prática da enfermagem............................................8
1.1.1 Algumas considerações sobre o desenvolvimento histórico da
enfermagem.............................................................................................................14
1.1.2 Os profissionais da enfermagem....................................................................18
1.2 Dificuldades na prática da enfermagem e possibilidades de mudanças.................22
1.2.1 Dificuldades encontradas pelo profissional da saúde....................................22
1.2.2 Deficiências na formação do profissional da saúde.......................................30
1.2.3 Psicologia e Enfermagem: possibilidades de trocas......................................36
1.3 Fundamentação do trabalho com grupos................................................................40
1.3.1 Algumas idéias de Freud sobre o funcionamento dos grupos.......................41
1.3.2 A escola inglesa..............................................................................................43
1.3.3 A escola francesa...........................................................................................49
1.3.4 A escola latino-americana..............................................................................53
2. OBJETIVOS..............................................................................................................58
2.1 Objetivo geral..........................................................................................................58
2.2 Objetivos específicos...............................................................................................58
3. MÉTODO...................................................................................................................60
3.1 Sujeitos....................................................................................................................63
3.2 Instrumentos............................................................................................................64
3.3 Procedimentos.........................................................................................................66
3.4 Análise dos resultados............................................................................................69
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................................73
4.1 Análise e discussão do primeiro encontro...............................................................73
4.2 Análise e discussão do segundo encontro..............................................................86
4.3 Análise e discussão do quinto encontro..................................................................98
4.4 Análise e discussão do oitavo encontro................................................................108
4.5 Formulações psíquicas do grupo de estagiários...................................................119
5. CONCLUSÃO..........................................................................................................125
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................129
ANEXOS......................................................................................................................137
Carta de informação à instituição onde será realizada a pesquisa.............................138
Carta de informação ao sujeito sobre a pesquisa.......................................................139
Transcrição do encontro 1...........................................................................................140
Transcrição do encontro 2...........................................................................................153
Transcrição do encontro 5...........................................................................................167
Transcrição do encontro 8...........................................................................................177
Carvalho, C.C.V. (2008). O aluno do curso Técnico de Enfermagem e o estágio
hospitalar: experiências psicanalíticas de um grupo. Dissertação de Mestrado,
Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
RESUMO
Este estudo investigou um grupo de alunos do curso Técnico de Enfermagem
quando em período de estágio hospitalar. Teve como objetivo descrever e
compreender os fenômenos manifestados no grupo e na prática do estágio,
oferecer condições para a descoberta de soluções dos problemas vivenciados,
favorecendo um processo transformador na relação do aluno com sua prática.
Utilizou o método psicanalítico, tendo como instrumento a técnica de Grupo de
Formação, desenvolvida por Anzieu e Kaës. Os participantes foram oito alunos
em período de estágio em um curso Técnico de Enfermagem. Foram
realizados oito encontros, ocorridos duas vezes por semana com duração de
uma hora e quinze minutos, nas dependências da própria escola. Para análise
dos resultados foi utilizada a Técnica de Análise de Conteúdo conforme
descrita por Mathieu. Os resultados principais apontaram para vivências
regressivas no grupo, que funcionou conforme um arranjo dos pressupostos
básicos de dependência e luta e fuga, constituídos de emoções intensas e
primitivas desempenhando papel determinante na organização do grupo. Foi
observado grande sofrimento emocional, angústias persecutórias e depressivas
e alto número de ausências. As principais defesas utilizadas foram a negação,
projeção e criação de ilusão grupal. A técnica mostrou-se adequada à
expressão e elaboração das angústias, favorecendo a evolução do grupo a um
funcionamento mais racional e em respeito aos princípios da realidade. A
experiência de grupo sensibilizou aos alunos e eles próprios puderam descobrir
meios apropriados para resolver alguns dos problemas surgidos na experiência
de estágio. Concluímos que o grupo de formação se mostrou um método eficaz
de intervenção preventiva em Psicologia.
Palavras-chave: grupo, psicanálise, enfermagem, estágio.
Carvalho, C.C.V. (2008). The Nursing Technician course student and the hospital
internship: psychoanalytical experiences of a group. Master‟s Thesis, Pontifícia
Universidade Católica de Campinas.
ABSTRACT
The present paper investigated a group of students of the Nursing Technician
course when serving their hospital internship term. Its purpose was to describe
and understand the phenomena manifested in the group and in the internship
practice, to offer conditions for the discovery of solutions for the issues
experienced, favoring a transforming process in the student‟s relation with the
practice. The psychoanalytical method was applied, using Anzieu and Kaës‟
Formation Group technique as an instrument. The participants were eight
students in internship terms in a Nursing Technician course. Eight meetings
lasting one hour and a quarter were held, twice a week, in the facilities of the
school itself. For analysis of the results, the Content Analysis Technique, as
described by Mathieu, was used. The main results pointed out regressive
experiences in the group, which worked according to an arrangement of the
basic assumptions of dependence and fight or flight, composed of intense and
primal emotions and playing a determining role in the group organization. Great
emotional suffering was noticed, as well as persecutory and depressive
anguishes, and a high number of absences. The main defenses used were
denial, projection and creation of group illusion. The technique proved to be
adequate to the expression and elaboration of anguishes, favoring the evolution
of the group towards a more rational working pattern and respecting the
principles of reality. The group experience sensitized the students and they
were able to discover, by themselves, adequate means to solve some of the
issues that came up during the internship experience. We conclude that the
formation group has proven to be an efficient means for preventive intervention
in Psychology.
Keywords: group, psychoanalysis, nursing, internship.
1
APRESENTAÇÃO
A idéia deste trabalho surgiu da experiência como docente num curso de
formação de técnicos e auxiliares em enfermagem, oferecido por uma
tradicional escola de enfermagem da cidade de São Paulo. Nossa experiência
nesta instituição conta com três anos ministrando aulas nas disciplinas de
Psicologia Aplicada à Saúde e Ética e Cidadania, para grupos de número,
idade e conhecimento prévio do assunto bastante variados.
Estas disciplinas eram oferecidas na maioria das vezes no início do
curso, como parte do primeiro módulo, destinado a disciplinas teóricas voltadas
ao auto-cuidado. Tinham como objetivo geral oferecer oportunidade para que
os alunos refletissem sobre seu papel como futuros profissionais de
enfermagem e como cidadãos. Possuíam, como se nota, objetivos bastante
amplos, especialmente em virtude da reduzida carga horária, e não tinham a
pretensão de esgotar o assunto ou oferecer fórmulas prontas sobre como ser
um bom profissional e cidadão. Ainda que as aulas fossem muitas vezes
introduzidas e sempre pontuadas pelos conhecimentos teóricos e científicos do
assunto em questão, a metodologia utilizada era essencialmente constituída
por discussão, reflexão e diálogo. Isso possibilitou uma relação de abertura
entre professora e alunos, que fez com que pudéssemos adentrar um pouco
mais no mundo interno dos futuros auxiliares ou técnicos e conhecêssemos
algumas de suas expectativas, ilusões e sentimentos, tanto em relação à sua
futura profissão como à escola, ao país e à vida de maneira geral.
Os grupos que conduzimos eram de dois tipos principais. O primeiro tipo
era composto por alunos que estavam entrando naquele momento em contato
2
com a enfermagem, a maioria sem nenhuma experiência anterior na área. O
segundo tipo eram grupos de profissionais já formados como auxiliares, mas
que, em virtude da exigência legal
1
, vinham dar continuidade à formação,
buscando o título de técnicos. Estes, na maioria, já possuíam experiência,
muitas vezes de longos anos ou mesmo décadas. Algumas vezes, ministramos
também cursos para grupos mistos, o que foi importante na motivação para
esta pesquisa, como será descrito a seguir.
O contato com profissionais em diferentes estágios de sua formação
permitiu o reconhecimento de diferenças bastante significativas nas suas
posturas em relação à profissão. Os grupos de alunos que estavam iniciando
na área da enfermagem manifestavam certa idealização da profissão e do
alcance de sua atuação. Percebíamos nos alunos desejos de salvar, de curar,
intenção de doarem-se de forma integral. Achavam que esta dedicação intensa
não seria difìcil e mesmo que bastaria “gostar da profissão” ou “fazer por amor
e não pelo dinheiro” para que atingissem aquele ideal de profissional que
apresentavam.
Em contraste, dos profissionais que estavam em contato com a prática
há mais tempo, muitos manifestavam posturas opostas. Eram céticos quanto
às possibilidades reais de ajuda, possuíam uma visão desiludida, algo distante
e desesperançosa. Eram comuns as reações de irritação e ironia quando o
assunto era o atendimento humanizado, como mostram os comentários de um
aluno: “Quem fica cheio de sorrisos é porque não sabe o que fazer. Quem sabe
1
Em 2003, a Resolução Cofen n° 276 resolve conceder apenas Inscrição Provisória aos
auxiliares de enfermagem. Este profissional teria o prazo de cinco anos para comprovar a
continuidade dos estudos no curso técnico ou na graduação, sem a qual não poderia continuar
a exercer sua prática profissional. Esta Resolução foi revogada quatro anos depois pela
Resolução 314/2007.
3
o que fazer, não sorri, faz” e “O paciente quer que você realize uma técnica
correta, e não que você sorria para ele”.
No caso dos grupos mistos a diferença entre as posturas, crenças e
formas de abordar o problema da humanização era ainda mais evidente. O
grupo dos iniciantes acusava os mais veteranos de não atenderem bem porque
não tinham vontade, por já estarem acostumados com o sofrimento e não se
importarem mais com o outro. Os que já trabalhavam ficavam bastante
incomodados com estas acusações e, com irritação ou desesperança,
atribuíam aos iniciantes uma visão idealizada e impossível de ser posta em
prática. Em certo sentido, ambos os grupos tinham razão, mas nem todas as
vezes foram capazes de perceber isso e ampliar sua visão. Algumas vezes os
grupos chegavam a verdadeiros confrontos, fazendo-nos questionar quais
motivações e sentimentos estavam por trás daquelas discussões.
Outro dado que favoreceu a realização deste trabalho foi o fato de que,
quando os alunos chegavam ao segundo módulo e iniciavam as práticas de
estágio, voltavam a nos procurar, agora informalmente pelos corredores da
escola; eles pediam ajuda e diziam que a Psicologia era ainda mais necessária
naquela ocasião diante das dificuldades que enfrentavam no estágio. Isso nos
fez supor que o momento do contato real com os pacientes fazia surgir
sofrimentos para os quais não estavam preparados e com os quais não sabiam
lidar.
A partir destas observações percebemos que a prática profissional
estava acarretando sofrimento aos alunos, manifestado tanto através da
desilusão, do ceticismo e da desesperança dos que já trabalhavam
profissionalmente quanto da angústia dos que estavam iniciando o estágio.
4
Infelizmente, não foi possível a realização de uma investigação na época para
buscar as razões deste sofrimento. No entanto, ficou evidenciada para nós a
necessidade de um melhor preparo dos profissionais da enfermagem, não só
no que diz respeito ao conhecimento técnico-científico, mas também em
relação ao seu auto-conhecimento e amadurecimento emocional.
Uma revisão da literatura recente indicou a existência de diversos
trabalhos sobre o sofrimento psíquico do profissional da enfermagem, e da
área da saúde de maneira geral, mas poucos deles tinham como foco os
estudantes e ainda menos trabalhos foram encontrados sobre o nível técnico
da enfermagem. Por outro lado, um grande número de pesquisas mais
recentes foi desenvolvido pelos próprios profissionais da enfermagem, o que
nos chamou a atenção para a necessidade da contribuição de um ponto de
vista especificamente psicológico e psicanalítico, que pudesse contribuir com
uma atuação de nível preventivo, importante tanto à Enfermagem quanto à
Psicologia.
Levar conhecimentos de Psicologia – não apenas com informações
técnicas úteis diretamente somente aos psicólogos, mas como ferramentas de
reflexão e tomada de consciência – à sociedade em geral é a forma mais
precoce de intervenção em prevenção e constituiu uma importante motivação
para a realização desta pesquisa. Um dos objetivos deste trabalho foi que, ao
oferecer espaço para o estudante refletir, questionar, entrar em contato com
seus sentimentos advindos da prática, pudéssemos realizar uma atuação
preventiva na área da enfermagem, agindo antes ou imediatamente após o
surgimento de dificuldades.
5
Para possibilitar uma atuação preventiva em Psicologia foi fundamental
aproveitarmos e utilizarmos os conhecimentos acerca da grupalidade. Não só
pela possibilidade de levar a atenção psicológica a um maior número de
pessoas, mas em função de um aspecto ainda mais interessante: o grupo, de
acordo com Osório (2007) é o espaço da reflexão por excelência.
Especialmente “em uma era que demanda a aprendizagem da convivência e o
desenvolvimento de competências interpessoais como vias para a superação
da intolerância e intransigência em relação à diversidade, sem o que a própria
sobrevivência da humanidade está ameaçada” (p. 169).
O grupo é o espaço onde os esquemas referenciais são facilmente
trazidos à tona, reconhecidos, questionados e possivelmente retificados. É um
espaço de reflexão e transformação. (Térzis, 2005a). Por outro lado, o contexto
grupal, usado como técnica de observação, apresenta uma riqueza não
observada em outros métodos de coleta de dados, já que possibilita, além de
discursos sobre o material pesquisado, uma observação direta dos fenômenos
em questão, que são reproduzidos no “aqui-agora” do grupo. (Térzis, 2005b).
Assim, este trabalho pretendeu colaborar com o desenvolvimento dos
conhecimentos sobre a grupalidade, com a compreensão específica das
dificuldades enfrentadas pelo estudante do curso técnico de enfermagem, e
com a conscientização da necessidade de intervenções em níveis mais
precoces na Psicologia.
6
INTRODUÇÃO
7
1. INTRODUÇÃO
A seguir apresentaremos as principais considerações teóricas que
deram origem e servem de fundamento a este trabalho. Faremos isso através
de três capítulos. O primeiro capítulo é destinado a uma apresentação geral do
tema enfermagem, com o objetivo de familiarizar o leitor com as conceituações
mais aceitas na área e especificar melhor nosso objeto de estudo.
Apresentaremos um breve resumo do percurso da prática da enfermagem no
decorrer da história e explicitaremos as atuais categorias profissionais
existentes com suas respectivas atribuições.
Com o segundo capítulo temos o objetivo de apresentar as principais
dificuldades observadas atualmente na prática da enfermagem, especialmente
através de artigos recentemente publicados sobre o tema. Buscamos também
apresentar algumas das possibilidades que vislumbramos para contribuir com a
alteração deste quadro.
No terceiro e último capítulo apresentaremos as teorias utilizadas neste
estudo para a fundamentação do trabalho com grupos, o que fornecerá uma
visão mais sistematizada e organizada de nossas perspectivas teóricas dentro
da psicanálise de grupos e orientará a compreensão dos resultados
encontrados.
8
1.1 Considerações iniciais sobre a prática da enfermagem
Falar da prática da enfermagem é contar uma história que se confunde
com a própria história do homem. Iniciando pelo significado etimológico da
palavra, de acordo com Figueiredo (1922), a palavra enfermagem é um termo
latino composto pelos elementos „En‟, „Firm‟ e „Agem‟. No dicionário Houaiss
(2001) encontramos que o elemento „En‟ sugere aproximação, introdução e
transformação; „Firm‟, está ligado à idéia de firmeza, solidez, persistência,
força; e „Agem‟, significa ação ou resultado de ação. Assim, desde a etimologia
do termo, a enfermagem parece ligada a ações sólidas e persistentes de
aproximação, contato e transformação de uma dada situação. Sua definição,
entretanto, não é simples com poderia parecer à primeira vista. Ao longo do
tempo numerosas teorias em filosofia da enfermagem foram desenvolvidas,
com definições e ênfases diferentes entre si. O “Grande Tratado de
Enfermagem Prática”, de Potter e Perry (2002), é uma obra utilizada por
profissionais em formação que reúne as principais destas teorias. Algumas
delas serão brevemente apresentadas a seguir, com o intuito de buscar uma
caracterização mais precisa do que vem a ser enfermagem.
Em 1955, a Associação Americana de Enfermagem (AAE) definiu
oficialmente a profissão da seguinte forma:
A prática da enfermagem significa qualquer ato de observação, cuidado e
aconselhamento do paciente, traumatizado ou enfermo, para recuperação ou
manutenção da saúde ou prevenção da doença em outros indivíduos,
supervisão e ensino, administração de medicamentos e tratamentos. (...) Não
supõe a inclusão de procedimentos de diagnóstico ou prescrição de medidas
terapêuticas ou corretivas. (conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 9).
9
Vemos aqui elementos comuns aos citados na etimologia da palavra,
como a referência à ação, aproximação, observação, introdução de
medicamentos e transformação ou recuperação da saúde.
Já Abdellah, em 1960, enfatiza que a assistência de enfermagem deve
incluir o indivíduo como um todo, ou seja, suas necessidades físicas,
emocionais, intelectuais, sociais e espirituais, tanto do paciente quanto de sua
famìlia. A autora e seus colaboradores desenvolveram os chamados “21
problemas de enfermagem de Abdellah”, buscando identificar as principais
necessidades do paciente e a conseqüente atividade do enfermeiro. Os onze
primeiros problemas identificados por ela tratam de funções ligadas à atividade
somática do paciente, como: manter boa higiene, facilitar a manutenção da
nutrição e oxigênio a todas as células do corpo, a manutenção e eliminação de
dejetos, etc. A partir do problema de número 12, a preocupação se volta a
necessidades de cunho emocional, social e espiritual, como: identificar e
aceitar as expressões, sentimentos e reações positivas e negativas, facilitar a
comunicação verbal e não-verbal, entender o papel dos problemas sociais
como fatores que influenciam a causa das doenças, etc. Verifica-se nesta
concepção de enfermagem uma preocupação mais ampla com o indivíduo, que
inclui claramente nas funções profissionais, não apenas um cuidado com o
corpo doente, mas uma atenção à pessoa como um todo, doente ou saudável,
em suas várias dimensões de vida.
Em 1964, Henderson define a enfermagem como:
Ajudar o indivíduo a desempenhar suas atividades, contribuindo para sua
recuperação (ou para uma morte tranqüila), da forma que ele realizaria se
tivesse a força, o ânimo ou o conhecimento necessários. Proceder de forma
10
que o paciente reconquiste sua independência o mais rápido possível.
(conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 7).
A autora estabelece as “14 necessidades básicas de Henderson” que
apresenta objetivos também voltados para o cuidado com o indivíduo total. O
interessante de sua definição é a inclusão do tema da morte, ainda que
aparecendo de uma forma quase acidental, entre parênteses. O fato de a
autora incluir numa definição de enfermagem a possibilidade de aceitação da
morte nos parece útil por indicar que o objetivo final dos cuidados não é a
preservação da vida a qualquer custo, mas autonomia e tranqüilidade enquanto
houver vida. Parece-nos útil também estar incluída num livro destinado à
formação de novos profissionais pois, de certa forma, os desincumbe da tarefa
de salvar todas as vidas e pode ajudá-los a aceitar melhor a limitação humana
natural diante da morte.
Em 1965, a Associação Americana de Enfermagem (AAE) publicou uma
nova e longa definição de enfermagem, mais completa que a de 1955, que diz
em seu primeiro parágrafo:
A enfermagem é uma profissão de assistência e, como tal, fornece serviços
que contribuem para a saúde e bem-estar das pessoas. Ela é uma
conseqüência vital para os indivíduos que recebem assistência; preenchendo
as necessidades que não podem ser atendidas pela pessoa, por sua família ou
por demais pessoas da comunidade. Os componentes essenciais da profissão
são a assistência, a cura e a coordenação. O aspecto da assistência é mais do
que tomar conta de alguém, mas também significa “preocupar-se com alguém”,
“cuidar de alguém”. Ela lida com os seres humanos sob estresse (...), fornece
conforto e apoio em momentos de ansiedade, solidão e desamparo. Significa
11
ouvir, avaliar e intervir de maneira apropriada. (conforme citado em Potter &
Perry, 2002, p. 9).
Nesta definição é digna de nota a afirmação de que assistir em
enfermagem significa “preocupar-se” com alguém. Concordamos que a
assistência vai além de tomar conta e que implica cuidado e atenção. Achamos
interessante, porém, incluir a preocupação como atividade central do
profissional enfermeiro. A palavra preocupação remete tanto à noção de
cuidado e atenção como à idéia de aflição, inquietação (Bueno, 1981). A partir
desta definição não só o envolvimento emocional do enfermeiro se torna
inevitável em seu trabalho, como também seu sofrimento. Para quem tem
como função preocupar-se, torna-se difícil fugir do sofrimento. Por outro lado,
esta definição parece relevante por trazer de forma mais objetiva o que é
esperado do profissional, pois esclarece que a profissão busca a assistência e
a cura através de ações definidas e realistas como: fornecer conforto, ouvir,
avaliar, intervir.
A definição de enfermagem de Rogers, de 1970, também tem aspectos
importantes a acrescentar e outros úteis a esta discussão. Diz a autora:
A enfermagem está relacionada às pessoas – todas as pessoas – saudáveis e
doentes, ricas e pobres, jovens e idosas. O seu campo de atuação estende-se
por todas as áreas onde houver pessoas: em casa, na escola, no trabalho, nos
locais de diversão, nos hospitais, nos asilos e clínicas – neste planeta e, agora,
pelo espaço exterior. (conforme citado em Potter & Perry, 2002, p. 8).
Esta definição parece-nos ter a vantagem de ampliar a atuação da
enfermagem a contextos não hospitalares, mostrando uma preocupação com o
ser humano em seus vários papéis e afirmando uma prática possivelmente
preventiva, quando inclui o cuidado com a pessoa saudável. Note-se,
12
entretanto, que Rogers escreveu esta definição em 1970, quando o homem
havia recentemente chegado à Lua, e terminou por incluir sob os cuidados da
enfermagem o que quer que fosse encontrado além dos limites do nosso
planeta. Uma definição de profissão como esta pode sugerir a crença numa
atuação profissional idealizada, indicando uma intenção de ação onipotente
que abarque o mundo inteiro e ainda o que houver além. Estando contida num
livro utilizado na formação de novos profissionais, esta é uma definição que
pode distorcer ao aluno sua real capacidade de ação fazendo surgir uma
expectativa pessoal e profissional que será facilmente frustrada. Ainda sobre a
obra de Potter e Perry (2002), é importante ressaltar que todas estas teorias
sobre a enfermagem são apresentadas mas não são discutidas ou criticadas, o
que pode contribuir para formar ou reforçar no leitor a idéia da enfermagem
como uma prática de cuidado ilimitado e onipotente.
Atkinson e Murray (1989), a partir de diversas definições de enfermagem
que receberam ampla aceitação, buscaram criar um conceito que englobasse
os principais aspectos de cada definição anterior. Identificaram quatro áreas na
atuação do profissional enfermeiro, que elas chamaram de: manutenção da
saúde, promoção da saúde, recuperação da saúde e cuidados com o
moribundo.
Os cuidados para a manutenção da saúde são aqueles voltados para os
programas educativos, especialmente como parte de serviço de saúde para o
estudante. Apresentam vantagens econômicas já que o custo de manter a
saúde é menor do que o de tratar a doença. Por promoção de saúde, as
autoras entendem a possibilidade de elevar o nível do continuum existente
entre a saúde e a doença, ou seja, onde o indivíduo encontra-se num estado
13
de saúde aceitável, mas, por meio da ajuda do enfermeiro, pode melhorar suas
condições físicas e/ou psicológicas. A recuperação da saúde é a área que
recebe maior atenção e maiores expectativas por parte da sociedade e do
próprio meio médico, buscando tratar a doença e restaurar a saúde perdida. As
autoras complementam que como não é possível sempre recuperar a saúde e
curar, uma última atribuição cabe ao profissional da enfermagem: o cuidado
com a pessoa “moribunda”. Afirmam a importância de uma assistência aos
pacientes e suas famílias que possibilite viver de forma tão plena e confortável
quanto possível os momentos finais da vida (Atkinson & Murray, 1989).
Já em 2005, Lima escreve que a enfermagem é uma ciência humana, de
prática de cuidado a seres humanos, que engloba desde os estados de saúde
até os estados de doença e na qual estão envolvidos aspectos pessoais,
profissionais, científicos, éticos, estéticos e políticos. Ela afirma que o
profissional da área deve ter como meta a preocupação em evitar ou reduzir as
tensões biofísicas e psicossociais das pessoas que apresentam alterações do
estado de saúde. Para cumprir esta meta, o profissional deve estar apto a
perceber e reconhecer as tensões biofísicas – tais como dor, sono, sede,
náusea, insônia, calor, frio, prurido, etc. – e as tensões psicossociais como
medo, depressão, raiva, desamparo, constrangimento, frustração, solidão,
vazio, etc. Afirma a autora:
O entendimento da experiência de enfermagem humanística transcende a
abordagem da ciência – cuja marca é a impessoalidade e a distância. Essa
experiência só pode ser compreendida com um toque de sensibilidade da
imaginação criativa, conduzindo o sujeito profissional a se sentir responsável
pelo seu desejo de cuidar e por seus atos sem se alienar do desejo e dos atos da
14
pessoa que recebe os cuidados, procurando interpretar seus gestos, seus
signos, seu comportamento e até os seus silêncios. (Lima, 2005, p. 72).
Lima (2005) faz uma reflexão sobre a arte e estética da enfermagem e
percebe que em nossa sociedade a doença é da categoria do “feio”, do que
não deve existir ou não se deve ver. Afirma a importância de questionarmos
nossa necessidade de beleza e aversão à feiúra, uma vez que aceitar a feiúra
nos ajuda a conviver com a diferença, a desarmonia, a incompletude e
incorreção. Lima amplia a noção de enfermagem, compreendendo-a em níveis
ainda não discutidos pelos autores já citados.
Assim, é possível perceber que a enfermagem não se deixa definir
facilmente. A análise de suas diversas definições revela como pontos em
comum uma prática de assistência aos seres humanos que visa à promoção,
manutenção e recuperação da saúde, além de cuidados pré-morte, envolvendo
tanto os procedimentos técnico-científicos quanto um cuidado mais subjetivo e
voltado às necessidades da pessoa total.
1.1.1 Algumas considerações sobre o desenvolvimento histórico da
enfermagem:
A enfermagem, sendo a prática do cuidado com os seres humanos,
existe desde que o homem existe e manifestou-se de formas variadas durante
o desenvolvimento da humanidade. No período pré-cristão as doenças eram
vistas como castigo de Deus ou manifestações dos maus espíritos, sendo
tratadas de forma intuitiva e ritualística por médicos-sacerdotes. O tratamento
nesta época consistia em aplacar as divindades, afastando os maus espíritos
por meio de sacrifícios. Era comum o uso de massagens, banhos de água fria
15
ou quente, purgativos e substâncias provocadoras de náuseas (Conselho
Regional de Enfermagem de São Paulo [Coren], História da Enfermagem).
Após o surgimento de Hipócrates na Grécia (460 a.C.) teve início a
transformação desta visão e a prática da saúde passou a ser baseada na
experiência, no conhecimento da natureza e no raciocínio lógico. Para
Hipócrates, o princípio fundamental da terapêutica consistia em não contrariar
a natureza, mas auxiliá-la a reagir. O método de Hipócrates contava com
observação do doente, elaboração de diagnóstico, prognóstico e terapêutica,
que consistia em massagens, banhos, ginásticas, dietas, sangrias, ventosas,
vomitórios, purgativos, calmantes, ervas medicinais e medicamentos minerais
(Coren, História da Enfermagem).
O período cristão foi marcado por um cuidado especial com os pobres e
enfermos, o que contribuiu para o desenvolvimento das práticas de
enfermagem. A Igreja recolhia os enfermos às diaconias (casas particulares) e
oferecia assistência a todos os tipos de necessitados. A prática da enfermagem
teve seu desenvolvimento intensificado durante períodos de guerra,
especialmente com o trabalho de Florence Nightingale em 1854, na Inglaterra,
e com Ana Néri no Brasil, entre 1864 e 1870. Em todos estes períodos a
abnegação, o espírito de serviço e a obediência eram considerados atributos
desejáveis do cuidador, dando desde o início uma conotação à enfermagem
não de prática profissional, mas de sacerdócio (Coren, História da
Enfermagem).
A regulamentação da prática da profissão, entretanto, foi construída
lentamente. Em 1955, a Lei Federal n° 2604 é a primeira com o objetivo de
regular o exercício da enfermagem profissional no Brasil, definindo as
16
categorias autorizadas a realizar atividades de enfermagem no país. Nesta
época ainda não era admitida a profissão de técnico de enfermagem, existindo
outras categorias como: auxiliar de enfermagem, obstetriz, parteira, parteira
prática, enfermeiros práticos ou práticos de enfermagem (Brasil, Lei n° 2604 de
17 de setembro de 1955).
Havia neste período uma expectativa de que as categorias profissionais
de enfermagem fossem organizadas e regulamentadas; entretanto, a história
nos mostra que a lei não foi suficiente para evitar o crescimento desordenado
dos profissionais. Em 1983, 70% dos atendentes de enfermagem não
possuíam formação adequada. Estes atendentes eram leigos, formados por
cursos-relâmpago em igrejas, centros comunitários ou mesmo hospitais, muitas
vezes sendo recrutados entre os trabalhadores da área da limpeza e cozinha.
Três anos depois, a Lei n° 7498/86 novamente buscou regulamentar o
exercício da profissão, reconhecendo apenas as categorias de enfermeiros,
técnicos e auxiliares de enfermagem. Foi estipulado um prazo de 10 anos para
a qualificação dos atendentes, período em que estes deveriam se transformar
em auxiliares ou técnicos de enfermagem, sem o que não seriam reconhecidos
como profissionais (Brasil, Pequena Cronologia da Formação Profissional da
Equipe de Enfermagem).
É importante ressaltar ainda que, em 1999, o governo brasileiro admitia
a existência de 225 mil trabalhadores da área trabalhando em serviços de
saúde como atendentes de enfermagem sem a devida qualificação. Com o
objetivo de humanizar o atendimento, prover assistência à saúde sem riscos
para os usuários e modernizar as instituições formadoras de recursos humanos
em saúde, o governo cria o Profae (Projeto de Profissionalização dos
17
Trabalhadores da Área de Enfermagem). Este projeto, feito a partir de contrato
de empréstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, teve como
objetivo habilitar 225 mil trabalhadores como auxiliares de enfermagem,
oferecer a complementação de estudos a 90 mil auxiliares de enfermagem para
habilitá-los como técnicos e ainda promover a escolarização de 95 mil
trabalhadores que não haviam concluído o ensino fundamental (Brasil, Profae:
Ação, Metas e Resultados).
Em 2003, o Conselho Federal de Enfermagem (Cofen), através da
Resolução n° 276, resolve conceder apenas Inscrição Provisória aos auxiliares
de enfermagem. Estes profissionais teriam o prazo de cinco anos para
comprovar a continuidade dos estudos no curso técnico ou na graduação, sem
a qual não poderiam continuar a exercer sua prática profissional. Esta
Resolução foi revogada quatro anos depois, mas levou, na época, um grande
número de auxiliares a buscar os cursos de complementação profissional, com
o objetivo de habilitar-se como Técnicos em Enfermagem.
Neste período – entre 2004 e 2007 – trabalhamos como professores no
curso de Técnico em Enfermagem e recebíamos muitos alunos que buscavam
a complementação da qualificação profissional, seja através dos recursos do
Profae, seja por recursos próprios. Isto nos possibilitou o contato com alunos
de diferentes faixas etárias, com formação acadêmica e experiência
profissional bastante diversas. Tornou evidente o contraste entre a postura dos
alunos que iniciavam na área de enfermagem e dos alunos que vinham buscar
a complementação da qualificação, que muitas vezes haviam se formado
décadas antes e atuavam desde então. Assim, podemos dizer que este
momento específico na história da enfermagem no Brasil, em que profissionais
18
há muito tempo no mercado voltavam à formação acadêmica, favoreceu a
identificação das diferenças de posturas entre os que pretendiam atuar como
profissionais da enfermagem e os que já o faziam há tempos. Este contraste
salientou a necessidade de aprofundar os estudos sobre como se dá o início do
contato com a prática e que sentimentos e transformações este contato
promove no mundo interno dos estudantes.
O presente trabalho tem como objetivo compreender aspectos
emocionais de estudantes do curso Técnico de Enfermagem ao entrarem
contato com a prática e, para isso, é importante explicitar as diferenças nas
atividades que cada uma das três categorias profissionais desenvolve. Esta
não é uma tarefa simples, já que, tanto na legislação quanto na prática, os
traços que marcam estas diferenças não estão bem claros.
1.1.2 Os profissionais da enfermagem:
Em 1986, a lei n° 7.498 regulamenta o exercício da enfermagem e
declara que as atividades realizadas pelos enfermeiros seriam, resumidamente:
direção dos órgãos e chefia das unidades de enfermagem;
supervisão dos serviços técnicos e auxiliares;
planejamento, execução e avaliação dos serviços de assistência de
enfermagem;
cuidados diretos a pacientes graves com risco de vida;
participação no planejamento, execução e avaliação dos programas de
saúde pública.
19
O técnico de enfermagem, segundo a referida lei, teria como atividades
principais:
participar da programação da assistência de enfermagem;
participar da supervisão do trabalho de enfermagem em grau auxiliar;
executar as atividades de assistência de enfermagem (exceto as
privativas do enfermeiro).
Ressaltamos que o texto da lei menciona mas não esclarece quais
atividades de assistência seriam estas. Ainda de acordo com a mesma lei, o
auxiliar de enfermagem seria responsável por exercer atividades de nível
médio, de natureza repetitiva, como:
observar, reconhecer e descrever sinais e sintomas;
executar ações de tratamento simples;
prestar cuidados de higiene e conforto ao paciente.
No ano seguinte, o decreto n° 94.406/87 traz uma modificação nas
funções do técnico de enfermagem, que passam a ser: assistir ao enfermeiro
em suas atividades e executar as atividades de assistência de enfermagem;
mais uma vez, sem esclarecer a quais atividades se refere. A função do
auxiliar, no mesmo decreto, seria também executar as atividades de
assistência de enfermagem, o que denota uma sobreposição de funções do
técnico e do auxiliar. As atividades deste último são apresentadas como:
preparar o paciente para consultas, exames e tratamentos;
observar e descrever sinais e sintomas;
fazer curativos;
colher material para exames;
ministrar medicamentos por via oral e parenteral;
20
fazer controle hídrico;
aplicar oxigenoterapia, nebulização, enteroclisma
2
, enema
3
e calor ou
frio;
executar tarefas referentes à conservação e aplicação de vacinas;
efetuar o controle de pacientes e de comunicantes em doenças
transmissíveis;
circular em sala de cirurgia e, se necessário, instrumentar;
executar atividades de desinfecção e esterilização;
prestar cuidados de higiene e conforto ao paciente e zelar por sua
segurança;
alimentação ou auxílio à alimentação;
zelar pela limpeza e ordem do material, de equipamentos e de
dependências de unidades de saúde;
orientar os pacientes na pós-consulta, quanto ao cumprimento das
prescrições de enfermagem e médicas;
participar dos procedimentos pós-morte;
Costa (2003), a partir de depoimentos de técnicos de enfermagem da
Baixada Santista, identificou que “o fazer que é executado pelo técnico de
enfermagem é o mesmo fazer aplicado pelo auxiliar de enfermagem e, devido a
este fato, as atividades desenvolvidas por ambos tornam-se as mesmas”
(Costa, 2003, p. 53). Peduzzi e Anselmi (2004) efetuaram um estudo com o
objetivo de identificar e analisar as diferenças no trabalho desenvolvido por
auxiliares e técnicos e concluíram que não há diferenças práticas nas
2,3
Procedimentos nos quais se introduz solução no reto e cólon para que a atividade intestinal
seja estimulada e para que seja provocado o esvaziamento da parte inferior do intestino.
21
atividades e, portanto, ambas categorias profissionais desenvolvem o mesmo
trabalho.
A partir da análise das atividades realizadas pelas diferentes categorias
profissionais é possível perceber que a natureza da relação entre enfermeiro e
paciente difere da relação deste com o técnico ou auxiliar. O enfermeiro está
ciente do que ocorre com cada paciente, supervisiona técnicos e auxiliares, nos
casos mais graves dá atendimento direto ao paciente, mas, na maior parte do
tempo, permanece em contato apenas indireto com este. Os técnicos e
auxiliares de enfermagem estão presentes de forma mais direta e intensa, pois
ministram os cuidados básicos e passam mais tempo próximos aos pacientes,
conhecendo seus nomes, algumas vezes sua história e seus sentimentos.
Portanto, neste trabalho, sempre que mencionarmos as funções dos
técnicos de enfermagem estaremos nos referindo às atividades descritas acima
como sendo próprias do auxiliar. Primeiramente porque as funções de ambos
parecem sobreporem-se e, em segundo lugar, por ser em texto legal a
descrição mais detalhada e próxima do que faz um técnico de enfermagem em
sua prática cotidiana.
22
1.2 Dificuldades na prática da enfermagem e possibilidades de
mudanças
1.2.1 Dificuldades encontradas pelo profissional da saúde:
Muitos estudos vêm sendo dedicados às condições de saúde física e
mental dos trabalhadores da área da saúde e às dificuldades enfrentadas por
eles em suas práticas profissionais. Repetidamente encontram-se os mesmos
resultados: os profissionais da saúde estão em sofrimento. Um dos objetivos
deste trabalho é compreender melhor qual é este sofrimento, como se
configura, em torno do que se organiza, para que no futuro possam ser
tomadas medidas de prevenção, possivelmente ainda na formação do
estudante. Dentre os diversos trabalhos presentes na literatura com objetivo de
descrever e compreender o sofrimento do profissional da saúde, citamos
alguns que podem contribuir mais diretamente com a proposta deste estudo.
Nogueira-Martins (2003) escreve um interessante artigo sobre a saúde
mental dos médicos e afirma que, embora cada profissão conserve suas
próprias características, alguns aspectos das profissões da área da saúde são
semelhantes, por exemplo entre médicos e enfermeiros. Seu trabalho pode,
portanto, enriquecer a compreensão do sofrimento dos demais profissionais da
saúde. O autor faz referência a inúmeras gratificações psicológicas inerentes à
profissão médica, que a tornam muito atraente e gratificante, como: poder de
aliviar a dor e o sofrimento, curar e prevenir doenças, salvar vidas, ensinar,
aconselhar, educar, receber reconhecimento e gratidão, etc. Comenta que, no
entanto, há um grau de idealização que pode gerar altas expectativas e estas,
23
não correspondidas, tendem a produzir decepções e frustrações significativas.
Estes aspectos são facilmente identificados também nos técnicos de
enfermagem.
O autor afirma que uma das características inerentes à tarefa médica é
um ambiente profissional formado por intensos estímulos emocionais
relacionados ao adoecer. Dentre estes estímulos, ele cita: o contato freqüente
com a dor e o sofrimento; o contato com a intimidade física e emocional; a
necessidade de lidar com pacientes difíceis, queixosos, rebeldes, hostis,
reivindicadores, deprimidos, autodestrutivos, não aderentes ao tratamento, etc.;
ter de lidar com as incertezas e limitações do conhecimento médico e do
sistema de saúde quando as expectativas dos pacientes e familiares desejam
certezas e garantias.
Em estudo anterior (Nogueira-Martins, 1994), realizado com médicos
durante o curso de residência, o autor apontou que as principais fontes de
dificuldades encontradas pelos residentes foram:
a quantidade de pacientes;
a comunicação com pacientes de baixo nível socioeconômico e cultural;
pacientes hostis e/ou reivindicadores;
pacientes que vêm a falecer;
pacientes com alteração no comportamento;
comunicações difíceis como as de situações graves ou morte;
medo de contrair infecções durante o exercício da função;
medo de cometer erros;
exigências internas de ser um médico que não falha.
24
Estes fatores chamam-nos a atenção por todos estarem relacionados,
direta ou indiretamente, com o tema da impotência, do limite, do que não se
pode fazer ou impedir. Os médicos residentes em questão pareceram
encontrar dificuldades em aceitar que não eram capazes de atender a todos os
pacientes; que tinham dificuldades de comunicar-se com eles; que não podiam
salvar a todos ou compreender a todos; que poderiam errar, que cometem
falhas e, inclusive, que são vulneráveis às mesmas doenças que tanto tentam
curar. Todas estas situações remetem àquilo que não podem fazer, à sua
limitação pessoal, profissional e, em última instância, à própria finitude. É
possível imaginar que preocupações como estas estão presentes não só nos
médicos residentes, mas também nos enfermeiros, técnicos e auxiliares de
enfermagem e, possivelmente, em outras profissões ligadas à saúde. Estes
resultados parecem indicar uma relação entre a constatação da limitação
pessoal e profissional e o surgimento de dificuldades, angústia e estresse,
tema que merece estudos mais aprofundados.
Nogueira-Martins (2003) também afirma que o processo de adaptação a
estas dificuldades pode tomar diferentes caminhos dependendo dos
mecanismos e recursos defensivos utilizados pelo indivíduo. Uma das
possibilidades é a construção de uma “couraça impermeável às emoções e
sentimentos” (p. 63), que pode ser traduzida como aparente frieza no contato
com os pacientes e pessoas de modo geral. Essa situação é bastante
freqüente atualmente na relação médico-paciente e podemos nos perguntar
como um profissional que escolheu e se preparou para trabalhar com o cuidado
do outro pode chegar a ter atitudes até mesmo contrárias – ou no mínimo,
bastante distantes – ao seu objetivo inicial.
25
Para o autor, ao evitar o contato e reflexão sobre as limitações do
exercício profissional, criam-se expectativas irrealísticas sobre si, com o
desenvolvimento de atitudes arrogantes e aparentemente insensíveis. A ironia
e o humor sarcástico também são apontados como dificuldades em lidar com
os sentimentos oriundos da profissão:
O desenvolvimento crescente de um humor negro através de uma linguagem
irônica, amarga e do uso de um jargão onde predominam rótulos depreciativos,
revela, em realidade, uma incapacidade de lidar com as frustrações, tristezas e
vicissitudes da tarefa profissional. Traduz, basicamente, a ausência de um
repertório de recursos mais amadurecidos para lidar com os sentimentos de
vulnerabilidade e impotência diante da vida. (Nogueira-Martins, 2003, p. 64).
Estes resultados parecem-nos relevantes pois são muito semelhantes
aos comportamentos observados em nossos alunos: idealização e expectativas
irrealísticas nos alunos iniciantes e ironia, amargura, irritação nos alunos que já
possuem experiência profissional. Resultados como estes realçam a
importância de aprofundarem-se os estudos sobre a relação existente entre a
idealização e a imagem onipotente do profissional da saúde e o
comportamento irônico, cético, amargo e distante adotado por muitos
profissionais. O autor defende ainda que as medidas preventivas devem estar
voltadas à formação do profissional, incluindo disciplinas de dimensão
psicológica nos currículos da formação médica. Este assunto será melhor
discutido mais adiante.
Outro estudo interessante é o realizado por Beck (2001), que em sua
tese de doutorado buscou compreender melhor o sofrimento psíquico
vivenciado pelo profissional da área de enfermagem. Ela empreendeu este
estudo através de uma extensa coleta de dados que incluiu: observação não
26
participante, entrevistas semi-estruturadas e formulário de análise de sinais
vitais dos profissionais antes e depois do período de trabalho. Teve como
sujeitos 46 profissionais entre enfermeiros, técnicos e auxiliares de
enfermagem de dois hospitais do interior do Rio Grande do Sul.
A autora constata que os profissionais estão vivenciando sofrimento.
Observa tentativas de lidar com este sofrimento através de mecanismos de
defesa como a negação e a sublimação. Os profissionais pareciam negar seu
sofrimento, dando-lhe um ar de naturalidade, como se tudo fizesse parte da
rotina de trabalho. Isso pôde ser percebido através de expressões como: “isso
é natural na unidade”, “faz parte da rotina” e “um morre e o outro vem”. Além
disso, a autora acrescenta que o fato de os trabalhadores usarem o pronome
“tu” em vez de “eu” para referirem-se aos próprios sentimentos sinaliza
aspectos desta negação e distanciamento. Beck (2001) chama a atenção para
a banalização do sofrimento observada e que parece estar sendo utilizada
como um recurso de defesa.
Costa e Lima (2005), em seu estudo sobre como o profissional da
enfermagem vivencia o luto frente à morte de seus pacientes (crianças e
adolescentes), perceberam que o estabelecimento de vínculo entre profissional
e paciente é inevitável. Ainda que alguns profissionais tentassem envolver-se
emocionalmente o mínimo possível, sob o imperativo de “serem profissionais”,
muitos sentiam a morte do paciente como se fosse de alguém de sua própria
família. Os resultados mostraram que acompanhar o processo de morte e
morrer dos pacientes provocou sentimentos de frustração, desapontamento,
derrota, tristeza, pesar, cobrança, pena e dó. Através da pesquisa foi possível
identificar também que alguns profissionais não estavam vivenciando o
27
processo natural de luto, pois acreditavam que agindo com uma postura “mais
técnica” evitavam que suas tarefas fossem prejudicadas pela emoção. Para
estes, procurar ajuda seria uma demonstração de fraqueza, e acreditavam que
vivenciarem sozinhos o sofrimento fazia parte da profissão.
As autoras observam que os profissionais receberam pouco preparo
para trabalhar as situações de perda e acabavam por realizar suas tarefas e
buscar ajuda de forma solitária. Notam que os profissionais de enfermagem
entrevistados estão vivenciando sofrimento e precisando de ajuda. A conclusão
a que chegam é que mudanças devem ocorrer a partir das instituições de
formação.
As mudanças precisam ocorrer simultaneamente nas escolas e nas instituições
hospitalares, ou seja, as escolas deveriam preparar seus alunos para atuarem
com a vida e a morte nos hospitais, enquanto que as instituições hospitalares
poderiam, com o auxílio da educação permanente, ajudar os profissionais a
realizarem reflexões sobre o luto. (Costa & Lima, 2005, p. 157).
Em diversos trabalhos foi possível constatar que no discurso de
profissionais da enfermagem “ser profissional” muitas vezes aparecia como
sinônimo de não se envolver emocionalmente. Isso pôde ser percebido no
estudo empreendido por Filizola e Ferreira (1997) com o objetivo de verificar o
que os profissionais de enfermagem (enfermeiros, auxiliares e atendentes)
pensam sobre o envolvimento emocional do profissional com o paciente. As
autoras esperavam encontrar nos profissionais enfermeiros, em virtude de um
tempo maior dedicado à educação formal, uma postura mais amadurecida, que
incluísse um envolvimento genuíno com o paciente ainda que com limites que
garantissem seu bem-estar emocional. Surpreenderam-se ao constatar um
discurso que defende claramente o não-envolvimento, com a justificativa de
28
que envolver-se é doloroso, traz mais um problema a resolver e atrapalha o
serviço. Entre os auxiliares de enfermagem, o resultado observado foi
semelhante. Eles também pareciam adotar uma política de não-envolvimento,
alegando, além dos motivos já expostos pelos enfermeiros, que isso poderia
atrapalhar sua vida extra-hospitalar.
Entre os atendentes de enfermagem houve algumas diferenças. Por um
lado, metade dos atendentes manifestou opiniões que confirmavam a política
do não-envolvimento já observada entre enfermeiros e auxiliares. Entretanto, a
outra metade dos atendentes afirmou ser o envolvimento essencial, inevitável e
mesmo benéfico à relação de cuidado. Alguns relatos de atendentes incluíam
ainda uma preocupação com os limites deste envolvimento, mostrando-se
capazes de um vínculo mais maduro, no qual havia aproximação e afastamento
em uma medida satisfatória, como mostram as falas: “o paciente precisa de um
carinho profissional porque ele é carente, mas sem deixar ele confundir e
misturar as coisas”; “se eu não me emocionar não vou conseguir atender bem”
e “se não usarmos o lado emocional fica como se não lidássemos com pessoas
e sim com máquinas” (Filizola & Ferreira, 1997, p. 13).
As autoras, buscando compreender os motivos que justificam estas
posturas, levantam duas possibilidades. A primeira seria que o fato de os
atendentes estarem mais próximos dos pacientes pode justificar seu maior
envolvimento com eles, uma vez que durante procedimentos diários de cuidado
o paciente tem oportunidades de conversar e se vincular com o profissional. O
segundo fator é a possibilidade de, por terem recebido uma menor carga
horária de estudo formal de enfermagem, os atendentes não teriam aprendido
a “controlar” suas emoções. Neste caso, parece-nos que os profissionais
29
estariam utilizando-se mais de seu próprio bom senso e de recursos internos
para lidar com o outro e estariam menos influenciados pela “polìtica do não-
envolvimento” notada nos outros nìveis profissionais. Esta possibilidade torna-
se importante porque nos faz questionar o papel que a educação formal em
enfermagem tem desempenhado e que valores ou conceitos tem transmitido a
seus alunos.
A enfermagem executa um trabalho cansativo e desgastante devido à
convivência constante com a dor e sofrimento dos pacientes. Quando uma
pessoa decide ingressar nesta área, entretanto, a consciência destas
dificuldades é bastante restrita, como mostra um estudo sobre as concepções
de acadêmicos sobre o que é ser enfermeiro (Rosa & Lima, 2005). As autoras
constataram que os alunos do primeiro semestre da graduação em
enfermagem possuem uma visão vaga e idealizada do trabalho deste
profissional, referindo-se apenas à dimensão humanitária, acompanhada de
idéias de doação, cuidado e abnegação, como é possível verificar em
definições como: “ser enfermeiro é ser cuidador vinte e quatro horas por dia” e
“É preocupar-se em viver plenamente como cuidador; uma profissão que
necessita disponibilidade, amor e disciplina” (p.127). As autoras citam também
a comparação do enfermeiro com anjos e super-heróis.
Diante de tal idealização é possível imaginar que estes alunos tendem a
se decepcionar, após conviverem com a realidade do cotidiano onde nem
sempre podem curar e salvar. Esta situação aponta para a necessidade de se
preparar melhor os alunos, tanto no sentido de esclarecer melhor seu papel
quanto, principalmente, ajudá-los a entrar em contato, compreender e lidar
30
mais adequadamente com seus sentimentos oriundos da prática. Isso,
entretanto, não parece ser o que acontece.
1.2.2 Deficiências na formação dos profissionais da saúde:
Quando o assunto é a formação do profissional da área da saúde, vem-
nos à mente uma conversa informal com um amigo, na época finalizando o
curso de residência médica numa das maiores e mais conceituadas escolas de
medicina da cidade de São Paulo. Falávamos a respeito das aulas que
ministrávamos no curso Técnico em Enfermagem, especificamente as
reflexões sobre a morte e as tentativas de preparação dos alunos, ajudando-os
a refletir sobre o significado de acompanharem processos de morte e morrer.
Para nossa surpresa, disse ele: “Depois de seis anos cursando Medicina e
quase três anos cursando a residência, sabe quantas aulas tive sobre a morte?
Nenhuma.” Esta não parece ser uma experiência isolada, mas ao contrário,
vem sendo corroborada pelas pesquisas sobre a formação do profissional da
saúde.
Num estudo sobre o preparo dos acadêmicos de enfermagem para
vivenciarem o processo morte-morrer (Bernieri & Hirdes, 2007), ficou
demonstrado que os alunos não estão preparados para vivenciar a morte de
seus futuros clientes em função da ausência de oportunidades de discutir tal
tema na graduação. Os alunos relatam que durante o curso maior ênfase é
dada às técnicas de enfermagem e aos cuidados com o corpo físico, ficando
uma lacuna quanto ao cuidado psicológico que deveria ser oferecido aos
pacientes e seus familiares. O estudo mostrou que os graduandos desejam
31
prestar atendimento mais humanizado e integral, mas sentem dificuldades em
lidar com a situação, não sabendo como abordar os familiares e menos ainda
como lidar com os próprios sentimentos (Bernieri & Hirdes, 2007).
Kovács (2003), há vinte anos estudando o tema da morte,
especialmente no que tange ao profissional em contato com ela, chega a
conclusões parecidas. A autora afirma que o contexto hospitalar convencional
não incentiva uma discussão sobre como lidar com o sofrimento físico e
psíquico dos pacientes gravemente enfermos. O contato com a dor e a morte
traz aos profissionais a vivência de suas próprias fragilidades, medos e
incertezas, os quais, na maior parte das vezes, não encontram uma
oportunidade de compartilhar. Dessa forma, os sentimentos precisam ser
abafados, negados, já que sua presença é sentida como capaz de prejudicar a
eficácia dos cuidados. A autora chama a atenção para a prevalência da
depressão nos profissionais da saúde e relaciona-a com os lutos mal-
elaborados. Acredita que grande número de profissionais adoecem em função
de uma excessiva carga de sofrimento sem possibilidade de elaboração.
Segundo ela, assim como nos hospitais, os cursos de Medicina e Enfermagem
têm priorizado os procedimentos técnicos em detrimento de uma formação
mais humanista.
Os cursos de formação dos profissionais da área da saúde só recentemente
têm aberto espaço para discussão do tema da morte e dos cuidados no fim da
vida. Em muitos casos, durante os estágios e os primeiros anos da prática
hospitalar, os jovens profissionais são “ensinados” a controlarem seus
sentimentos e a não se envolverem com seus pacientes. (Kovács, 2003, p. 32).
As observações de Kovács (2003) coincidem com os resultados
encontrados no estudo já citado de Filizola e Ferreira (1997) quanto ao
32
ensinamento do não-envolvimento pelos cursos de formação. Acreditamos que
exigir de um aluno o controle de seus sentimentos sem dar oportunidade para
que ele os reconheça, aceite e encontre formas de lidar com eles parece ser
um meio fácil de propiciar defesas inapropriadas como a negação, o que
condena o estudante a um sofrimento solitário e sem perspectivas de
elaboração. Quando falamos de deficiências na formação do profissional da
saúde não queremos dizer apenas ausência de discussão sobre o tema da
morte. Este é sem dúvida importante, porque reúne em si mesmo as angústias
ligadas à limitação, impotência, impossibilidades. Acreditamos, porém, que falta
aos cursos de formação atuais uma preocupação em geral com a dimensão
humana do aluno.
Milharci (2004) desenvolve um estudo buscando refletir sobre a
dimensão humana na formação do técnico de enfermagem, entendendo
dimensão humana como uma preocupação e valorização das relações
humanas em oposição a uma formação prioritariamente técnica. A autora faz
uma minuciosa análise sobre a trajetória histórica dos cursos de Auxiliar e
Técnico de Enfermagem no Brasil e identifica que, desde o início da educação
formal de nível médio em enfermagem, os conteúdos ministrados estavam
voltados à formação técnica em detrimento da humana:
Com a apresentação do histórico da legislação do Curso Auxiliar e Técnico de
Enfermagem, observamos o predomínio das disciplinas técnicas em detrimento
das humanas. (...) Diz o texto que Ética e relações humanas é imprescindível,
porém não há tempo, com a carga horária reduzida, para manter a disciplina de
Psicologia, a única que oficialmente representa uma possibilidade de abertura
da dimensão humana na formação do profissional de nível médio de
Enfermagem. (Milharci, 2004, p. 20).
33
A autora credita essa ênfase na formação tecnicista aos interesses
governamentais que, por sua vez, recebem restrições das agências
financiadoras de nossos projetos educacionais. Para ela, ao atender às
exigências de formação em massa do Banco Mundial, a capacitação em
serviço sobressai-se à formação inicial e os currículos escolares passam a ter
como ponto central os conteúdos, dificultando a formação crítico-reflexiva. A
autora acrescenta que, quando a dimensão humana é encontrada nos cursos,
enfatiza a relação do aluno com o paciente, não levando em conta a relação do
aluno consigo mesmo ou com a equipe de trabalho. Limitar a humanização à
humanização do cuidado com o paciente, para ela, gera angústia no aluno e
necessidade de mudança neste quadro. Em suas considerações finais, Milharci
declara que as dimensões humanas são importantes, mas estão ficando mais
no plano discursivo e não ocorrendo na prática, o que vem corroborar os
achados apresentados acima.
Esperidião e Munari (2004), em seu estudo sobre as percepções do
aluno de graduação em Enfermagem em relação à sua formação como pessoa
e profissional, ressaltam que os educadores e profissionais com que os alunos
têm contato durante o curso pouco os estimulam a considerar o que pensam e
o que sentem quando se deparam com a vulnerabilidade humana. Citam um
aspecto interessante da relação professor-aluno-paciente, frisando que, se o
enfermeiro não pode considerar seu aluno como um ser humano total, este
dificilmente poderá fazer isso com seu paciente. Afirmam que só podemos dar
o que recebemos e que não se pode exigir que o aluno ou enfermeiro seja
afetivo se ele não recebeu e não aprendeu a valorizar isso.
34
A partir de entrevistas com 21 estudantes do segundo ao quinto ano do
curso de graduação, as autoras chegam a conclusões interessantes. Em
primeiro lugar, constatam – como os demais autores – que a formação do
aluno está mais voltada para o que ela chama de “questões profissionais”, ou
seja, conhecimentos teóricos e práticos de técnicas de enfermagem, muitas
vezes através de aulas exaustivas, desarticuladas entre si e sem a relevância
de seu significado real. Encontram indícios de que a formação ocorre de forma
desintegrada, como demonstra o comentário de um aluno:
É como se algumas disciplinas preparassem para o desempenho de tarefas
práticas e outras se preocupassem com a pessoa do aluno (...) só que é na
prática que aparecem os medos e lá a pessoa não é trabalhada (...) não
conseguimos integrar os conhecimentos. (Esperidião & Munari, 2004, p. 336).
Outro resultado encontrado diz respeito ao que as autoras chamaram de
“holismo só na teoria”, ou seja, uma percepção por parte dos alunos de que
apesar dos ensinamentos dos professores e cobranças para que os alunos
vissem seus pacientes de forma total, isto não acontecia dentro dos limites da
escola:
Acho que há muita preocupação na questão do paciente... você trabalha o
físico do paciente, o psicológico do paciente, mas o psicológico do estudante,
ele não é trabalhado... é cobrado da gente que cuidemos desses pacientes de
maneira holística, você vê-lo como um todo. Só que aqui dentro (...) a maioria
dos professores não vêem a gente como um todo. (Esperidião & Munari, 2004,
p. 336).
Uma última fala, que revela certa fragilidade na formação emocional do
curso de graduação, é digna de ser citada:
35
O professor ensina bem, mas toda vez que vou para o campo, fico ansiosa (...)
vários blocos de estágio e cada um é um terror pra mim (...) às vezes eu chego
a passar mal (...) o curso não trabalha isso. (Esperidião & Munari, 2004, p.
336).
Evidentemente precisamos levar em conta o aspecto pessoal de tal
declaração e não considerá-lo como unicamente decorrente de falhas na
formação profissional, nem como manifestação da maioria dos alunos.
Entretanto, isso não invalida o fato de que, neste caso específico, a aluna sente
que não recebeu a atenção emocional que precisava. Certamente o curso não
é responsável por eliminar seu medo ou suas ansiedades, mas acreditamos
fazer parte das responsabilidades de um curso de formação um espaço para
que estes sentimentos sejam observados e compartilhados; onde se possa
discutir e refletir sobre seus significados e, se for o caso, receber orientação e
encaminhamento para outros atendimentos mais adequados. Acreditamos que
espaços como este, onde a preocupação com a dimensão humana do
profissional em formação é central, possam ajudar os alunos a adquirirem
consciência de suas angústias, encontrarem por si mesmos – e com a ajuda
uns dos outros – orientações para suas incertezas e significados para suas
vivências.
A necessidade deste tipo de preparo emocional é apontada inúmeras
vezes nos estudos sobre o tema. Para Costa e Lima (2005) as propostas de
melhora devem estar centradas nas instituições de formação, tanto nas escolas
como nos hospitais. As escolas deveriam preparar os alunos para lidar com a
vida e a morte nos hospitais e estes também poderiam contribuir por meio de
programas de educação permanente.
36
Nogueira-Martins (2003) acredita que as medidas profiláticas devem
começar pela inclusão da dimensão psicológica na formação do estudante,
sensibilizando-o quanto aos seus aspectos psicológicos e suas reações
vivenciais durante o curso de graduação. Ele sugere a inclusão da disciplina
Psicologia Médica nos cursos de Medicina, que propiciasse ao estudante
espaço para entrar em contato com os sentimentos surgidos diante dos outros
seres humanos que começa a atender. Aponta que as estratégias principais
deveriam ser a reflexão e troca de experiências, usando a vivência como
instrumento de aprendizado.
Bernieri e Hirdes (2007) também fazem sugestões para modificar este
quadro: a inclusão da temática da morte na grade curricular, a troca de
experiências entre professores e alunos, a realização de grupos para debater o
assunto, um olhar mais atento dos professores e supervisores aos acadêmicos
que experienciam a morte em seus campos de estágio, etc. Concordamos com
estes apontamentos e temos a proposta de, com este trabalho, contribuir para
a compreensão das dificuldades vivenciadas no momento da formação, bem
como oferecer um espaço de reflexão e acolhimento das angústias destes
estudantes, com o intuito de já ampliar a atenção à dimensão humana em sua
formação.
1.2.3 Psicologia e Enfermagem: possibilidades de trocas:
Diante do exposto até aqui parecem ficar claras a importância de
reavaliação das práticas de formação em Enfermagem e a necessidade de sua
ampliação, de modo a incluir uma atenção maior ao auto-conhecimento,
reflexão e cuidado com o emocional dos estudantes. A Psicologia é a ciência
37
por excelência que se presta a desenvolver conhecimentos sobre as emoções,
bem como promover o auto-conhecimento e amadurecimento emocional.
Assim, a Psicologia parece bem equipada a ajudar na preparação emocional
dos estudantes da área da enfermagem para sua prática.
Voltando nossa atenção agora à Psicologia, as últimas pesquisas
nacionais realizadas pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) vêm
demonstrando que o exercício profissional do psicólogo no país ainda não
explora suficiente ou adequadamente todo o potencial de conhecimentos que a
Psicologia já tornou disponível à sociedade (Achcar, 2006). A atividade clínica
ainda é a principal ocupação do psicólogo e ocorre, em sua maioria, no
contexto dos consultórios particulares, desenvolvendo atividade de psicoterapia
a uma clientela adulta e de classe média. Dentro deste contexto, numa
população de mais de 180 milhões de habitantes, não nos parece possível que
todas as pessoas possam ser atendidas e auxiliadas quando precisarem ou
desejarem ajuda terapêutica.
As pesquisas realizadas apontam a existência de práticas inovadoras,
mais adequadas à realidade brasileira tanto em relação à dimensão
quantitativa da demanda quanto às características específicas das dificuldades
encontradas em nosso país. Entretanto essas transformações incipientes ainda
não parecem transformar a realidade da Psicologia no Brasil. Afirma Achcar
(2006):
A busca de alternativas ao fazer clássico (...) ainda não consolidou um novo
padrão de atuação que seja largamente dominante. Assim, nas pesquisas de
tipo surveys realizadas, o peso estatístico dos que estão realizando trabalhos
inovadores é insignificante. (p. 304).
38
Uma vez que as necessidades são muitas, a população imensa e os
recursos financeiros poucos, faz-se necessário criar novas maneiras de
fazer com que a Psicologia chegue às pessoas e cumpra melhor seu papel
social. Na busca de soluções para tal situação, uma alternativa fundamental
é o investimento em trabalhos de prevenção. Atualmente, a grande ênfase
no atendimento psicológico está voltada para trabalhos em nível de
prevenção terciária, quando as dificuldades já estão instaladas e requerem
medidas de reabilitação, ficando em segundo plano os trabalhos no nível de
prevenção secundária – diagnóstico e intervenções precoces – e em
prevenção primária, ou seja, intervenção anterior ao surgimento de
dificuldades, que buscam evitar seu aparecimento.
Esta disposição da situação acarreta um grande gasto com
atendimentos de nível terciário, que são geralmente caros. Entretanto, mais do
que uma medida econômica, o investimento em prevenção deveria configurar-
se como prioridade de qualquer profissional de saúde, já que seu objetivo
principal é a preservação da saúde e não apenas a cura de doenças. De
acordo com Bleger (1984):
A função social do psicólogo clínico não deve ser basicamente a terapia e sim
a saúde pública (...) O psicólogo deve intervir intensamente em todos os
aspectos e problemas que concernem a psico-higiene e não esperar que a
pessoa adoeça para recém poder intervir. (p. 20).
A possibilidade de levar uma atenção psicológica a estudantes de
enfermagem, que ainda não manifestaram ou que começam a manifestar
dificuldades, é uma excelente oportunidade para que a Psicologia ponha em
prática outras modalidades de atendimento que não o clínico remediativo; para
que desenvolva e investigue o alcance e as limitações deste novo método e
39
para que sua eficácia seja avaliada e desenvolvida. Além dos objetivos de
compreensão da experiência emocional do aluno ao entrar em contato com a
prática, este trabalho propõe-se a criar um espaço de reflexão dentro dos
limites da formação profissional e, como tal, pode ser considerado uma
intervenção que agrega um caráter preventivo. Entretanto, não se propõe a
empreender uma avaliação específica do alcance e das limitações desta
prática inovadora, o que certamente merece estudos mais sistematizados e
aprofundados.
40
1.3 Fundamentação do trabalho com grupos
A Psicologia é uma ciência que teve seu desenvolvimento inicial pautado
nas pesquisas e descobertas sobre o funcionamento psíquico individual e,
ainda hoje, tem grande parte de seus estudos orientados nesta direção. O ser
humano, porém, é um ser gregário; suas vivências se dão dentro de ambientes
sociais, são decorrentes destes ambientes e, ao mesmo tempo, as
transformam e determinam. Dentro da Psicologia, o trabalho com grupos está
em franca expansão, seja por solicitações da sociedade de um tipo de
atendimento mais adequado às suas necessidades, seja pelas vantagens
repetidamente encontradas por aqueles que optam em trabalhar com esta
técnica.
A palavra grupo, segundo Anzieu (1993), é um termo que surgiu
lentamente. Antes dele havia apenas a oposição entre indivíduo e cidade. De
acordo com Anzieu, o termo “grupo” surgiu nos idiomas francês, inglês e
alemão apenas no final do século XVII, como um termo técnico italiano das
belas-artes, significando um conjunto de pessoas pintado ou esculpido. A
palavra grupo está relacionada com um antigo vocábulo “group”, que significa
laço ou nó, e deriva do germano ocidental “kruppa”, que significa massa
circular. Portanto, na etimologia da palavra “grupo” estão presentes as duas
idéias principais do conceito de grupo: a ligação – que demonstra a coesão – e
o círculo, que representa o espaço fechado (Anzieu, 1993).
Ao longo da história da Psicologia muitos trabalhos grupais foram
empreendidos e diversas teorias foram desenvolvidas com o intuito de
compreender os fenômenos manifestados no contexto grupal. Este trabalho
41
terá a teoria psicanalítica como referencial teórico e, portanto, nos centraremos
nas contribuições desenvolvidas pelas escolas inglesa, francesa e latino-
americana de psicanálise de grupo. Antes disso, porém, apresentaremos
algumas considerações de Freud sobre o funcionamento e os dinamismos
grupais.
1.3.1 Algumas idéias de Freud sobre o funcionamento dos grupos:
O interesse da psicanálise pela psicologia dos grupos surge já em Freud
em obras como Totem em Tabu (1913) e Psicologia de Grupo e Análise do Ego
(1921). Freud interessou-se pela influência que um grande número de pessoas
reunidas exerce num indivíduo e, ainda que nunca tenha trabalhado
diretamente com grupos, afirmou que as diferenças entre a psicologia individual
e de grupo não são tão marcantes quanto poderia parecer à primeira vista.
Em 1921, Freud afirma que sempre existe “algo mais” na vida mental de
um sujeito, seja um objeto, um modelo, um oponente, que faz com que a
psicologia individual seja desde o início uma psicologia grupal. Na mesma obra,
Freud faz referência aos estudos de Le Bon sobre a mente coletiva e parece
concordar com o fato de que quando uma reunião de pessoas se torna um
grupo, este se configura como um “novo ser”, uma unidade diferente da soma
de cada um dos indivíduos que o compõem. Esta unidade caracteriza o
aparecimento de uma mente coletiva, que faz com que um indivíduo aja no
grupo de forma muito diferente da habitual. Freud assinala que, no grupo, o
que é dessemelhante em cada indivíduo – particular – desaparece e as
funções inconscientes, que são semelhantes em todos, ficam evidenciadas. Ele
42
deixa claro que o grupo possui condições que fazem diminuir a repressão aos
impulsos inconscientes.
Citando os estudos de Le Bon, Freud descreve o grupo como mutável e
impulsivo; como portador de desejos imperiosos e urgentes e com grande
sensação da onipotência. Afirma ser o grupo crédulo, influenciável e sem
capacidade crítica, o que confere a ele uma tendência natural a obedecer e
buscar o estabelecimento de um líder. Por outro lado, declara que a mente
coletiva possui um outro aspecto, bem mais elevado; é capaz de gênio criativo
e produz grandes criações, como a linguagem, o folclore, etc. Ressalta a
característica de sugestionabilidade do grupo, sua capacidade de fazer com
que seus membros ajam sempre da mesma forma. Afirma que o grupo
representa para o indivíduo um poder ilimitado e perigo insuperável. É a
representação de toda a sociedade humana, detentora da autoridade e cujos
castigos cada indivíduo teme. Portanto, parece perigoso opor-se ao grupo e,
por segurança, os indivíduos preferem seguir o exemplo daqueles que os
cercam (Freud, 1921).
Em Totem e Tabu (1913) Freud acrescenta algumas idéias
interessantes, que colocam os dinamismos grupais como centrais na fundação
da civilização humana. Ele chama estas idéias de mito científico, no qual cria
algumas suposições que possam ser úteis à sua compreensão da organização
psíquica humana. A partir das hipóteses de Darwin sobre o início da
humanidade ter se organizado em torno de hordas pequenas, onde o homem
mais velho era casado com tantas esposas quanto pudesse sustentar e as
guardava de relações sexuais com quaisquer outros homens, Freud supôs que
certo dia os irmãos se reuniram e, pela força do grupo, mataram e devoraram o
43
pai. Com o sentimento de culpa decorrente, criaram dois tabus principais: a
proibição de matar o totem do grupo – identificado com o pai e que mais tarde
veio se transformar na proibição do assassinato de maneira geral – e a
proibição de possuir qualquer das mulheres do clã – que com o tempo se
converteu no tabu do incesto. Segundo Freud (1913), estas proibições arcaicas
deram origem a todas as outras normas de convivência e teriam fundado a
possibilidade de vida civilizada. Estas idéias iniciais sobre os dinamismos
grupais de alguma forma ainda estão presentes nas teorias atuais que buscam
compreender o funcionamento dos grupos e foram os fundamentos para
grande quantidade de desenvolvimentos posteriores.
1.3.2 A escola inglesa:
Dentro da escola inglesa, destacamos o pensamento de dois autores
principais: Foulkes e Bion, que desenvolveram seus trabalhos a partir de
experiências com grupos terapêuticos analiticamente orientados. Ainda que o
foco deste estudo não seja uma experiência de grupo terapêutico, os
desenvolvimentos efetuados pelos autores contribuem significativamente com a
compreensão dos fenômenos manifestados em todos os tipos de grupo e
colaboram com um adequado entendimento do processo grupal descrito neste
trabalho.
Foulkes e Anthony (1965) afirmam que embora haja inúmeras
divergências entre os analistas de grupo, existem alguns pontos de consenso
sobre o que caracteriza uma psicoterapia grupal de orientação analítica. Para
os autores, há três características fundamentais a serem destacadas: a
44
primeira é a fala livre, como um equivalente da livre associação na psicanálise.
No grupo, a diferença é que haverá uma “associação de grupo” ou “livre
discussão circulante”, que indica que as associações ocorrerão de forma livre
entre os participantes, onde o pensamento de um influenciará e dará
continuidade à associação dos demais participantes. A segunda característica
é que o material produzido pelo grupo será analisado, ou seja, não apenas os
processos do grupo serão parte integrante da atividade terapêutica, mas
também sua análise. A diferença, no grupo, é que os próprios participantes
também formulam, estudam e interpretam o material, deixando a interpretação
de ser prerrogativa do terapeuta. A última característica fundamental, para
Foulkes e Anthony (1965), é que os temas abordados não são tratados apenas
em seu conteúdo manifesto, mas em seu sentido latente, ou seja, a atenção
está voltada ao conteúdo inconsciente revelado, o que caracteriza efetivamente
a atividade de análise.
Os autores relacionam também alguns fatores que são específicos da
situação de grupo e podem contribuir grandemente com o objetivo terapêutico.
Um deles é a socialização proporcionada pelo grupo, visto que muitas pessoas,
em função de seus sintomas neuróticos, encontram cada vez mais dificuldades
em relacionar-se e evitam situações grupais. Como no grupo a aceitação é
uma palavra-chave, a tolerância encontrada os ajuda a expressar seus
sentimentos e a compreender a necessidade de ouvir e ser ouvido. Também
favorece a percepção de que não são os únicos com dificuldades e muito de
sua angústia e culpa é aliviado. A socialização, para os autores, favorece a
diminuição do egocentrismo, torna as comunicações mais plásticas, flexíveis e
modificáveis pela experiência grupal (Foulkes & Anthony, 1965).
45
Outro fator que pode ser considerado como uma vantagem do processo
de grupo é o que eles chamaram de “fenômenos espelho”. A partir do contato
com os demais participantes, o indivíduo entra em confronto com aspectos de
sua imagem social e psicológica. As reflexões vindas do mundo exterior
conduzem a uma autoconsciência mais elevada, o que ajuda a diferenciar o eu
do não-eu, e proporcionam, com o tempo, uma imagem de si mais aproximada
da avaliação externa e objetiva. Postulam também os fenômenos de
“condensador” e “cadeia” que descrevem, respectivamente, como “uma
descarga súbita de material profundo e primitivo em seguida à acumulação de
idéias associadas no grupo” (Foulkes & Anthony, 1965, p. 165) e as
associações que cada membro faz deste tema com suas próprias dificuldades
ou temores. Essa cadeia formada é capaz de aprofundar o nível de
comunicação e conduzir a grandes progressos no grupo.
A forma como um tema afeta um indivíduo no grupo e as associações
que ele faz sobre este tema indicam o estágio de desenvolvimento no qual está
ou no qual está regredido. Foulkes e Anthony (1965) destacam que cada
indivíduo revela uma tendência a reverberar tudo que ocorre dentro do grupo
de acordo com o nível em que ele próprio está estabelecido. A isso dão o nome
de fenômeno de “ressonância”, termo que tiraram de empréstimo da física.
Observando as ressonâncias de cada indivíduo sobre o tema em pauta, é
possível demonstrar com clareza a estrutura de referência inconsciente que foi
determinada nos primeiros anos de vida daquele indivíduo e em qual estágio
do desenvolvimento psicossexual está.
Os autores descrevem também alguns tipos de fenômenos comumente
encontrados no contexto grupal, entre eles estão: os períodos de silêncio, a
46
criação de um bode expiatório e a variação no ritmo e nas tensões nos grupos.
Para Foulkes e Anthony (1965) os silêncios têm significados especiais e
requerem atenção para que se compreenda que tipo de comunicação está se
dando no momento. Há silêncios benignos, meditativos, perplexos, defensivos;
há silêncios que prenunciam uma “tempestade” no grupo, há aqueles de alìvio
e aqueles que marcam o fim ou o início de determinada fase do tratamento. Os
autores ressaltam que a reação a eles depende de uma correta compreensão
do significado especial daquele momento, mas, de qualquer maneira, a
tranqüilidade do terapeuta e aceitação da situação podem ajudar os membros
do grupo a ficarem mais à vontade e diminuírem sua própria tensão.
Outro fenômeno comum é o da designação de um bode expiatório, sobre
o qual projetar todos os sentimentos negativos acumulados. Foulkes e Anthony
(1965) assinalam que o ataque ao bode expiatório é um substituto ao ataque à
verdadeira pessoa sobre a qual estão os sentimentos agressivos. Pode indicar
uma dificuldade com a expressão adequada da agressão e importantes
sentimentos de culpa. A tarefa do condutor nestes casos é favorecer o
reconhecimento das intenções inconscientes, tirando o foco e evitando a
exclusão do membro atacado.
Por último gostaríamos de ressaltar as variações no ritmo e tensões dos
grupos, entendidas pelos autores como naturais e esperadas. “Em qualquer
grupo atuam forças disruptivas e integradoras”, afirmam eles (p. 177). Há
momentos de intensos movimentos e dinamismo, seguido por períodos onde
nada parece acontecer, de estagnação e descontentamento. A estes se segue
um novo momento de desenvolvimento, gerando um ciclo de constantes
mudanças. Os autores enfatizam que não há, em hipótese alguma,
47
necessidade de se impelir o grupo para frente. Cada grupo tem seu próprio
ritmo e se movimenta conforme suas possibilidades, “progredindo e regredindo,
integrando e rompendo, opondo-se incessantemente à mudança e
incessantemente mudando, nunca o mesmo” (Foulkes & Anthony, 1965, p.
178).
Bion é outro autor que contribuiu com o desenvolvimento dos
conhecimentos acerca da grupalidade. A partir de sua experiência na ala de
reabilitação de um hospital psiquiátrico militar escreveu a obra „Experiência
com Grupos‟, onde compartilha seu trabalho desenvolvido com cerca de 400
homens e acrescenta observações inovadoras e valiosas sobre os dinamismos
grupais. A seguir serão comentadas as principais delas.
Bion (1975) afirma existir nos processos grupais algo semelhante à
mente grupal de Le Bon, que ele chamou de “mentalidade de grupo”. Afirma
que essa mentalidade grupal é uma expressão da vontade para a qual os
indivíduos contribuem anonimamente ou por maneiras as quais não se dão
conta. O autor parece concordar com Le Bon que um indivíduo se comporta no
grupo de maneira diferente da habitual, mas critica a descrição deste último por
achar que ele enfatiza exageradamente o lado irracional do funcionamento
grupal.
Bion (1975) acredita que um grupo pode funcionar em dois níveis
diferentes. O primeiro deles, grupo de trabalho ou “Grupo T”, encerra todo o
funcionamento racional, ordenação lógica, contato com a realidade e
cooperação voluntária entre os membros. Pode ser comparado à atividade
mental do grupo, pois trabalha dentro dos objetivos propostos, dirigindo sua
atenção à solução dos problemas para os quais os indivíduos participantes
48
buscam ajuda. Entretanto, percebeu que a atividade do grupo de trabalho é
obstruída e desviada por poderosos ímpetos emocionais, originados em
suposições básicas (ou pressupostos básicos) comuns a todos os grupos. O
grupo funcionando pelas suposições básicas é constituído de emoções
intensas, de origem primitiva, e submetido ao processo primário. Os
participantes sofrem uma espécie de regressão a estados afetivos arcaicos,
pré-genitais e vivenciam três situações típicas sem reconhecê-las. Para ele,
entrar na atividade de suposição básica é instintivo, instantâneo e inevitável.
Está ligado à capacidade de combinação instantânea e involuntária dos
indivíduos de partilharem e atuarem segundo uma mesma idéia.
A primeira suposição básica descrita por ele é a de Dependência. Bion
assegura que, quando um indivíduo entra num grupo, desenvolve a tendência
de esperar do líder toda nutrição – material e espiritual – e proteção, ficando
numa posição de quem precisa ser sustentado, de dependência. É uma
situação comum e difícil, onde é freqüente o aparecimento de sentimentos de
frustração, busca de transformações mágicas e queixas de que as experiências
do grupo são insatisfatórias. O autor declara que em casos como este é
importante deixar claro ao grupo que seu desconforto surge de sua própria
posição de dependência.
Bion (1975) afirma que também é comum a suposição num grupo de que
devem lutar contra alguma coisa ou fugir da mesma. Ele chama essa
suposição de Luta e Fuga. Essa é em geral uma reação do grupo para lidar
com a frustração (como no caso de um líder que não cede à pressão da
dependência do grupo) ou com o ataque. Podem lidar através da crítica à
situação, ao monitor, através da fuga, recusa em discutir, em lidar com a real
49
situação dada, etc. E postula ainda a existência de uma suposição básica de
Acasalamento ou Pareamento. Nesta, há uma expectativa “prometedora” do
que está por vir. O sentimento predominante é o de esperança, como se o líder
do grupo – uma pessoa ou idéia que salvará o grupo todo – ainda estivesse por
nascer. Há uma esperança messiânica que, para continuar atuando, nunca
deve ser alcançada.
Essas suposições básicas podem alternar-se duas ou mais vezes em
uma única hora e, por outro lado, podem permanecer a mesma por meses a
fio. Como as funções do grupo de trabalho estão sempre influenciadas pelos
fenômenos das suposições básicas, Bion (1975) acredita que uma técnica
grupal que ignore as suposições poderá dar uma impressão enganadora a
respeito do funcionamento do grupo.
1.3.3 A escola francesa:
Kaës (1997) assinala que todos esses modelos de funcionamento de
grupo, sejam os de Freud, Foulkes ou Bion, estão fundamentados na idéia de
que o grupo é um lugar de produção de realidade psíquica, é uma entidade
própria, relativamente independente da dos indivíduos que a compõem.
Conceitos como o de mentalidade de grupo, suposições básicas, malhas de
comunicação inconsciente, ressonância fantasmática, etc. transformam o grupo
numa entidade geradora de efeitos psíquicos próprios.
Em primeiro lugar cumpre esclarecer que Kaës chama de realidade
psíquica a todo o material psíquico, as formações inconscientes, fantasias,
conflitos, dos quais os sonhos e sintomas são as principais vias de acesso. Se
50
por um lado estes tipos de conteúdos são estritamente individuais, combinam-
se no encontro grupal, sofrendo transformações e efeitos ao entrarem em
contato com outros conteúdos idênticos, semelhantes ou antagônicos. Dessa
forma, produz-se uma realidade própria do grupo, com a contribuição individual
de seus membros, mas que não se limita à soma das mesmas contribuições.
A realidade psíquica do nível de grupo se apóia e se modela sobre as
estruturas da realidade psíquica individual, principalmente sobre as formações
da grupalidade intrapsíquica. Estas são transformadas, dispostas e
reorganizadas conforme a lógica do conjunto. (...) Disso resultam formações e
processos psíquicos que podem ser denominados grupais na medida em que
só são produzidos pelo agrupamento. O grupo desde então deve ser pensado
como o aparelho dessa transformação da matéria psíquica. (Kaës, 1997, p.
86).
Kaës (1977) propõe a existência de um aparelho psíquico grupal, como
sendo uma construção psíquica comum dos membros de um grupo. Seu
conceito ressalta que não existe apenas uma coleção de indivíduos, mas um
grupo com fenômenos específicos, que operam e modificam as organizações
intrapsíquicas individuais. Este aparelho psíquico grupal é engendrado em
torno de „temas‟ organizadores, que ele diferenciou em organizadores
psíquicos e sócio-culturais. Os organizadores psíquicos do grupo são
“formações inconscientes relativamente complexas que tornam possìvel,
sustentam e expressam o desenvolvimento integrado dos vínculos do
agrupamento” (Kaës, 1997, p. 173). Em outras palavras são os princípios,
processos e formas da realidade psíquica que operam a transformação dos
elementos que compõem o grupo, ou ainda as configurações inconscientes
típicas da relação entre os membros do grupo.
51
De acordo com este autor, existem quatro organizadores psíquicos: a
imagem do corpo próprio – uma tentativa de dar contorno e existência concreta
à existência do grupo; a fantasmática originária – representações psíquicas
comuns à humanidade quanto às questões da origem, como: as fantasias
relativas à vida intra-uterina, à cena primária, à diferença entre os sexos e
fantasias de sedução; as imagos familiares – que podem representar as duas
faces da imago paterna, a saber, a do pai bondoso, justo e potente ou do pai
egoísta, severo e cruel, bem como as da mãe; e por último, a imagem do
aparelho psíquico subjetivo. Os organizadores sócio-culturais são
representações na sociedade e cultura de grupos tomados como modelos (por
exemplo os doze apóstolos, os cavaleiros da Távola Redonda, os Argonautas,
etc.), que em determinado momento podem organizar o funcionamento do
grupo ao seu redor. Funcionam como se fossem um código cultural de
determinado grupo e assumem uma função social, pois organizam a
internalização coletiva dos modelos de relações grupais e interpessoais. Kaës
(1997) esclarece que assim como o aparelho psíquico individual de Freud, o
aparelho psíquico grupal não possui existência concreta, mas refere-se a um
tipo de construção auxiliar heurística que possibilita a sistematização do
funcionamento da realidade psíquica.
Anzieu (1993) traz também contribuições valiosas, especialmente quanto
à rica descrição que faz do imaginário grupal. Para ele “o grupo é uma
colocação em comum das imagens interiores e das angústias dos participantes
(...) um lugar de fomentação de imagens” (Anzieu, 1993, p. 21). O autor
observa que num grupo pequeno informal, a disposição naturalmente adotada
pelos participantes é a de um círculo ou oval. “Em todos os casos, a disposição
52
circular ou elipsoidal evoca nos interessados uma imago materna. (...) O grupo
é, então, vivido como o interior do corpo da mãe” (Anzieu, 1993, p. 171).
Outra analogia importante proposta pelo autor é a de que o grupo pode
ser entendido como um sonho. Para ele, o grupo, assim como o sonho, é um
local de manifestação de desejos, onde as resistências estão mais brandas e é
mais fácil ir em busca de suas satisfações. Em suas palavras:
Para mim, o grupo, o grupo real, é antes de tudo a realização imaginária de um
desejo; os processos primários, sob a aparência de processos secundários,
nele são determinantes; (...) Os sujeitos humanos vão aos grupos da mesma
forma que, no seu sono, entram no sonho. Do ponto de vista da dinâmica
psíquica, o grupo é um sonho. Eis minha tese. (Anzieu, 1993, p. 49).
O autor afirma que o sentimento de euforia experimentado pelos grupos
em certos momentos, no sentido de que formam um bom grupo, estão bem
juntos, etc., pode ser chamado de “ilusão grupal” e supõe que o grupo tenha
sido escolhido como um objeto libidinal.
Para Anzieu (1993) o grupo também pode ser considerado uma ameaça
para o indivíduo, especialmente quando é mais numeroso do que as relações
pessoais cotidianas, não tem uma figura dominante que ama e protege cada
um dos membros (como a mãe ou a professora, por exemplo) e seus membros
quase não se conhecem. Nestes casos “o grupo é experimentado por cada um
como um espelho de múltiplas facetas lhe refletindo uma imagem de si próprio
deformada e repetida ao infinito” (Anzieu, 1993, p. 44). Pode ocorrer uma
angústia de unidade perdida, de fantasia de desmembramento. Em todos os
grupos, sejam de trabalho, de amigos, religiosos, etc., surgem sentimentos que
podem modificar completamente o curso das atividades inicialmente propostas
e influenciam o resultado final a que se chegará. Estes sentimentos são
53
desencadeados por imagens poderosas e que passam despercebidas aos
participantes do grupo. Anzieu (1993) afirma que em grupos onde teoricamente
tudo os impeliria a mostrarem-se cooperantes, benevolentes, disciplinados e
unidos – por terem os mesmos interesses, necessidades, sofrerem as mesmas
situações, etc. – muitas vezes ocorre uma realidade muito distante desta, o que
nos faz lembrar as equipes de trabalho tantas vezes relatadas por nossos
alunos do curso de Técnico em Enfermagem.
1.3.4 A escola latino-americana:
A escola latino-americana tem como representantes dois autores
principais: Pichon-Rivière e Bleger, que trabalharam com grupos de uma
maneira diferenciada das apresentadas até aqui. Pichon-Rivière desenvolveu a
técnica denominada Grupo Operativo principalmente a partir da chamada
“Experiência Rosário”, realizada no Instituto Argentino de Estudios Sociales em
1958. Esta foi uma experiência interdisciplinar e interdepartamental de ensino
orientado na qual empregou-se a técnica de grupos de comunicação,
discussão e tarefa. Esses grupos possuíam um coordenador com a finalidade
de ajudar a manter uma comunicação ativa e criadora e tinham por objetivo o
estudo detalhado e aprofundado de todos os aspectos de um problema, para
que este pudesse ser solucionado de forma eficaz. Emergiram naturalmente
nos encontros atitudes de investigação das atitudes coletivas, das formas de
reação, da falta de plasticidade, dos preconceitos, etc. “O aprender a pensar,
ou maiêutica grupal, constitui a atividade livre do grupo” (Pichon-Rivière, 2000,
p. 127).
54
A partir desta experiência, o autor desenvolveu a técnica de Grupo
Operativo, que se diferencia dos demais tipos de grupos por estar centrado na
tarefa a ser desenvolvida. Para Pichon-Rivière (2000), o grupo é uma estrutura
básica de interação, um conjunto de indivíduos com uma mútua representação
interna, ligados por constantes de espaço e tempo. Além disso, todo grupo
possui, implícita ou explicitamente, uma tarefa a qual se propõe. Entretanto,
surgem obstáculos baseados nas dificuldades de comunicação, rigidez e
estereótipos, tanto no pensamento como na ação grupal. O autor assinala que
toda situação de interação e aprendizagem desperta nos sujeitos dois medos
básicos: o medo da perda do equilíbrio já obtido em situação anterior
(ansiedade depressiva) e o medo do ataque na nova situação (ansiedade
paranóide), trazendo ansiedade e resistência à mudança. Assim, sob a tarefa
explícita do grupo existe uma outra, a da ruptura e esclarecimento das
ansiedades básicas que prejudicam o progresso do grupo.
Podemos resumir as finalidades e propósitos dos grupos operativos dizendo
que a atividade está centrada na mobilização de estruturas estereotipadas, nas
dificuldades de aprendizagem e comunicação, devidas ao montante de
ansiedades despertada por toda mudança. (Pichon-Rivière, 2000, pp. 131-2).
Bleger (2003) afirma que uma das maiores vantagens que o grupo
operativo oferece é a possibilidade de os participantes aprenderem a pensar,
agir e fantasiar com liberdade. A principal tarefa pode ser entendida como o
questionamento constante do esquema referencial dos participantes, ou seja,
daquele conjunto de idéias, conhecimentos e crenças com os quais o indivíduo
atua.
A técnica do grupo operativo deve orientar-se para a participação livre,
espontânea de seus integrantes, que assim trarão seus esquemas referenciais
55
e os colocarão à prova numa realidade mais ampla, fora dos limites da
estereotipia, do autismo ou do narcisismo, tomando consciência deles, com a
conseqüente retificação. (Bleger, 2003, p. 79).
No desenrolar da tarefa, o sujeito manifesta sua percepção dos
elementos presentes na situação, pode manipulá-los e transformá-los através
do contato com a realidade e com os outros sujeitos. Estas transformações, por
sua vez, modificarão a situação, que se tornará nova mais uma vez e o
processo se reiniciará, o que caracteriza o que Pichon-Rivière (2000) chamou
de modelo de espiral.
Tanto Pichon-Rivière quanto Bleger aplicaram a técnica de grupo
operativo em situações de ensino, especialmente no ensino da disciplina de
psiquiatria e, neste sentido, têm a contribuir com este estudo. Pichon-Rivière
(1980) afirma que no caso de grupos de aprendizagem de psiquiatria ou
psicologia clínica, a tarefa principal deve ser a resolução das ansiedades
ligadas à aprendizagem destas disciplinas, esclarecendo os medos básicos, a
comunicação, as decisões, etc.
Para nós que assumimos a responsabilidade de contribuir para a formação de
psiquiatras (...) não devemos esquecer o seguinte: identificar basicamente o
ato de ensinar e aprender com o ato de inquirir, indagar ou investigar
caracterizando assim a unidade do ensinar-aprender como uma contínua
experiência de aprendizagem em espiral, na qual em um clima de plena
interação, professor e aluno – ou o grupo – indagam, descobrem-se ou
redescobrem-se, aprendem e se ensinam. (Pichon-Rivière, 2000, p. 98).
Para que ocorra esta relação de horizontalidade, Bleger (2003) enfatiza
que o coordenador tem que admitir haver coisas que ele próprio não sabe e
isso significa abrir mão do papel estereotipado que os líderes vêm seguindo no
56
ensino e na condução de grupos de modo geral. Quando se propõe a incentivar
um grupo a pensar e propor soluções criativas é inevitável certo grau de
ansiedade, pois se abandona uma segurança anterior em busca de
possibilidades ainda desconhecidas. Essa abertura, entretanto, é capaz de
fazer o funcionamento do grupo chegar a níveis superiores de funcionamento,
como afirma Bleger (2003) a seguir:
O grupo operativo nos ensina que, num grupo, pode ocorrer não apenas uma
degradação das funções psicológicas superiores e uma reativação de níveis
regressivos e psicóticos (...), mas também pode-se alcançar o mais completo
grau de elaboração e funcionamento dos níveis mais integrados e superiores
do ser humano, com um rendimento que não se pode alcançar no trabalho
individual. (p. 93).
Bleger (2003) propõe que o trabalho com grupos operativos ofereça um
aproveitamento mais eficiente dos recursos de cada grupo para mobilizar sua
própria atividade na procura por melhores condições de vida. Esta proposta de
Bleger vem ao encontro dos objetivos deste estudo, que também pretende
mobilizar a própria atividade do grupo na busca de melhores condições de vida.
Pretendemos, com este trabalho, que a partir de reflexões sobre o contato com
o campo de estágio e o início da prática profissional, os estudantes do curso de
Técnico em Enfermagem possam mobilizar-se diante da própria atividade,
buscando melhorias na sua condição profissional e crescimento pessoal.
57
OBJETIVOS
58
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral
Neste estudo temos como objetivo geral estudar os aspectos emocionais
manifestados pelos alunos do curso de Técnico em Enfermagem durante a
prática de estágio, além de oferecer um espaço para o compartilhamento das
experiências vivenciadas.
2.2 Objetivos específicos
a) Descrever e compreender os fenômenos e as experiências emocionais
manifestadas pelos estudantes dentro do grupo de formação e as
relatadas sobre o contato com a prática de estágio;
b) Observar se a técnica de grupo de formação, na sua aplicação em um
grupo de alunos, pôde sensibilizá-los aos fenômenos de grupo e
conduzi-los a descobrir meios apropriados para resolver os problemas
vivenciados;
c) Identificar se o trabalho foi suficiente para desenvolver um processo
transformador na relação do aluno com sua prática profissional.
59
MÉTODO
60
3. MÉTODO
Este estudo seguiu uma abordagem qualitativa e foi realizado com base
no método psicanalítico de grupos. De acordo com Anzieu (1993) “não existe
até agora nenhum outro método geral, senão o psicanalítico, que seja utilizável
para a produção e o tratamento dos efeitos do inconsciente em condições
cientìficas” (p. 2). O método psicanalìtico aplicado ao grupo designa um
dispositivo de investigação científica e de tratamento das formações e dos
processos da realidade psicológica envolvida no encontro de estagiários de
enfermagem num grupo.
Segundo Kaës (1997) a longa experiência da prática do trabalho
psicanalítico em situação grupal permitiu estabelecer que o grupo pode
constituir um paradigma metodológico apropriado para a análise dos conjuntos
intersubjetivos. Enquanto dispositivo metodológico o grupo é uma construção,
um artifício; está regulado por um objetivo preciso que não poderia ser atingido
de outra maneira com os mesmos efeitos. Segundo Kaës (1997) este estatuto
metodológico do grupo torna possível a emergência de fenômenos e processos
psíquicos enquanto tais.
Silva (1993) afirma que por muito tempo psicanálise e ciência foram
consideradas modalidades incompatíveis de pensar e conhecer. Isso durou
enquanto acreditou-se que a aplicação do método científico gerasse
conhecimentos universais e totalmente independentes daquele que o
aplicasse. O método, segundo a autora, sofre uma grande mudança quando
abandona o modelo da ciência positivista que propõe sujeito e objeto como
completamente independentes, para adotar uma posição que os considera em
61
íntima relação e, mesmo, criando-se mutuamente. “A relação S-O substitui-se
assim pela relação S-S, ou seja, entre dois sujeitos, cada um com uma parte
consciente comunicando-se „oficialmente‟ com o consciente do outro, e uma
parte inconsciente de cada um utilizando-se de seu estilo peculiar de interação”
(Silva, 1993, p. 17).
Para a autora é importante que se mantenham algumas condições do
trabalho analítico quando este é transposto para a atividade de pesquisa. Uma
delas é manter a abertura para a experiência; renunciar aos conhecimentos
prévios e colocar-se em posição de curiosidade, abrindo-se ao novo e ao
desconhecido que se manifestará. De acordo com ela, assim como no
consultório, esta abertura para a experiência evita que se vejam as imagens
que já se tinha em mente e que se encontre exatamente o que se procurava, o
que nos faria correr o risco de perder todo o benefício que o material traz
justamente por ser externo e novo.
Safra (1993) afirma a interdependência entre a investigação teórica e a
prática:
Temos na origem e na história do desenvolvimento psicanalítico o modelo de
pesquisa em psicanálise: o diálogo permanente entre a teoria e a clínica. A
articulação teórica sem referência à clínica corre o risco de aproximar-se das
manifestações de pensamento delirante. A clínica sem a conceitualização
teórica pode perder-se na indisciplina de uma prática onipotente e sem rigor
metodológico. (p. 120).
Este argumento nos parece bastante suficiente para sustentar pesquisas
com referencial metodológico psicanalítico. Ainda assim, cumpre esclarecer
que há uma diferença entre a psicanálise geral - ou tradicional, poderíamos
chamar – e o que Anzieu (1993) chamou de psicanálise aplicada. Para este
62
autor, a psicanálise geral é uma situação regida por regras precisas, onde a
produção do inconsciente é transferida e interpretada. Requer duas pessoas, o
sujeito e o analista, com incumbências específicas, e tem a tarefa de elaborar
as teorias do aparelho psíquico. Já a psicanálise aplicada seria um conjunto em
aberto das práticas concretas desse método geral. A tarefa seria descobrir os
efeitos do inconsciente num determinado campo e a transposição do método
geral para este campo específico.
Assim, quando nos propomos a utilizar o referencial psicanalítico
aplicado em nossa pesquisa, estaremos fazendo psicanálise aplicada, o que
requer ajustes no método e alguns esclarecimentos. Anzieu (1993) afirma que
a psicanálise aplicada deve submeter suas hipóteses aos seguintes critérios:
a) todo fato clínico deve ter uma hipótese que o justifique e toda hipótese
deve estar apoiada em material clínico preciso e significativo;
b) as hipóteses devem ser coerentes com as hipóteses próprias do campo
específico;
c) as hipóteses devem relacionar-se com as da psicanálise geral;
d) as hipóteses devem confirmar sua validade em outro domínio que não
aquele sobre o qual foi estabelecido.
Além disso, o autor afirma que para que um método de grupo seja
considerado psicanalítico deve respeitar algumas regras. A primeira é o que ele
chamou de “não-omissão”, ou seja, uma regra de não-diretividade que permite
aos participantes falarem entre si sobre tudo o que lhes vier à mente. Seria um
correspondente da livre associação com a diferença que, no caso do grupo, a
associação circula entre os membros, criando o que Foulkes e Anthony (1965)
denominaram “livre associação circulante”. A segunda regra básica é a
63
abstinência, que exprime a necessidade de o coordenador do grupo eximir-se
de relações pessoais com os participantes dentro e fora das sessões e abster-
se das trocas verbais quando elas se relacionam com coisas além da
experiência vivida atualmente juntos. Outra regra importante é a da restituição,
que dá a oportunidade aos membros de trazerem para o encontro grupal as
trocas que ocorreram entre eles fora do grupo, quando essas trocas dizem
respeito ao grupo. E por último a regra da interpretação, que busca identificar e
explicitar as transferências ocorridas dentro do grupo e os sentidos
inconscientes das ações e falas dos participantes (Anzieu, 1993).
3.1 Sujeitos
Os participantes deste estudo foram oito estudantes do curso Técnico
em Enfermagem, de uma escola de enfermagem da cidade de São Paulo.
Foulkes e Anthony (1965) ressaltam a importância do número de participantes,
afirmando que sua variação modifica aspectos importantes no dinamismo
grupal. O número de participantes ajuda a determinar a quantidade de tempo
que cada membro imagina lhe ser proporcionado e marca a diferença entre um
grupo e a multidão. A partir de experiências sobre o número e o efeito
psicológico no procedimento grupal, os autores definiram que de sete a oito
membros estaria a variação ótima para trabalhos de grupo. Neste estudo
optamos por um grupo fechado, com participantes previamente determinados e
sem a possibilidade de entrada de novos membros depois de iniciado o
processo.
64
O grupo de sujeitos desta pesquisa estava cursando o segundo ou
terceiro módulo do curso, que são constituídos por disciplinas teóricas
ocorridas em sala de aula seguidas de estágios no hospital. Já tinham,
portanto, alguma experiência na prática da enfermagem. Os alunos não eram
todos provenientes da mesma sala de aula e estavam em momentos diferentes
do curso: sete alunos iriam iniciar o segundo estágio no momento do primeiro
encontro do grupo, estando no início do segundo módulo e tendo menos
experiência no hospital. Uma única aluna estava cursando o penúltimo estágio
do curso, tendo um pouco mais de experiência prática. De qualquer forma,
sendo um curso com apenas dois anos de duração, entendemos que mesmo
mais próxima do final, a aluna ainda estava vivenciando o início de sua prática
hospitalar, não a diferenciando em grande medida dos demais participantes.
Escolhemos observar o momento da prática de estágios com base em
nossa experiência docente, que sugeriu ser este um período gerador de
ansiedades e angústias, as quais ainda não tivemos oportunidade de
compreender mais profundamente. O grupo foi composto por um aluno do sexo
masculino e sete alunas do sexo feminino, com idades entre 25 e 40 anos.
3.2 Instrumentos
Como instrumento de coleta de dados utilizamos a técnica de Grupo de
Formação, conforme desenvolvida por Anzieu e Kaës em 1965 e sistematizada
em sua obra Crónica de un Grupo, em 1979. A experiência inicial relatada
nesta obra, de acordo com os autores, estimulou a investigação sobre o
método e as teorias do grupo a respeito, por exemplo, do imaginário dos
65
grupos, da ilusão grupal, da transferência como sinal de resistência, a
regressão, a análise intertransferencial, etc.
No grupo de formação não há uma estruturação rígida, mas a
possibilidade de cada participante trazer espontaneamente os assuntos e
temas que desejarem de forma que cada um possa viver a experiência de
grupo à sua própria maneira, configurando uma situação psicanalítica de não-
diretividade. A postura dos coordenadores de grupo adotada por Anzieu e Kaës
(1979) é de não efetuar análise dos participantes, uma vez que este é um
grupo com objetivos de formação. A atuação dos coordenadores gira em torno
de comentários a respeito das formações psíquicas que se organizam no grupo
através do aparelho psíquico grupal, ou seja, dos papéis desenvolvidos,
imagos e fantasmas representados, afetos e mecanismos que põem em cena
um organizador grupal. Em nosso trabalho, o papel adotado pela psicóloga foi
uma atitude ao mesmo tempo neutra e participativa. Neutra porque se eximiu
de oferecer respostas ou direcionamentos ao grupo e participativa, pois esteve
presente numa relação de horizontalidade, manifestando atenção e interesse,
acompanhando o desenvolvimento do grupo e favorecendo a expressão das
idéias e sentimentos. As intervenções se restringiram ao esclarecimento de
proposições vagas, confusas ou incompreensíveis por parte dos participantes.
Ao efetuar o convite aos alunos e no momento inicial do primeiro
encontro, optamos por lançar uma questão disparadora que esclarecesse os
participantes quanto ao objetivo e à natureza dos encontros. Propusemos, de
maneira genérica, que os objetivos do grupo seriam “falar livremente de seus
pensamentos, sentimentos e desejos relativos à experiência de estágio”. Dessa
forma, pretendemos que a questão disparadora os deixasse livres e os
66
incentivasse a falar dos diversos aspectos de sua vivência como alunos em
estágio hospitalar.
3.3 Procedimentos
Iniciamos os procedimentos com um convite inicial à pesquisa, que se
constituiu de visitas a quatro salas de aula do segundo e terceiro módulos do
curso. Foram escolhidas as quatro salas que estariam em estágio durante o
mesmo período, que coincidiria com o período dos encontros. Efetuamos essas
visitas juntamente com uma coordenadora do curso familiar aos alunos e neste
momento pudemos nos apresentar, explicitar os objetivos do trabalho, sua
duração, as regras de funcionamento (não-diretividade, papel da psicóloga,
importância da presença e pontualidade em todos os encontros, sigilo, etc.) e
indicamos as possibilidades de datas e horários de participação. Ressaltamos
que o grupo formado não teria o objetivo de ensinar conteúdos aos alunos,
nem seriam ministradas aulas, apenas criaríamos um espaço de reflexão e
compartilhamento dos sentimentos e experiências vivenciadas no estágio. Em
seguida passamos uma lista de interesses em que os alunos deveriam assinar
o nome e oferecer um telefone de contato caso estivessem interessados em
participar. Das quatro salas visitadas, com cerca de 70 alunos no total, dez
manifestaram interesse e apenas oito efetivaram a inscrição, através da
assinatura do Consentimento Livre e Esclarecido. As duas alunas que
desistiram o fizeram, aparentemente, por impossibilidade de conciliar seus
horários com o estabelecido para o grupo.
67
Nossa intenção inicial era realizar uma entrevista prévia para conhecer
um pouco melhor cada participante e sua motivação em participar do estudo.
Esta entrevista serviria para reafirmar os objetivos e regras do grupo, o papel
da psicóloga, esclarecer eventuais dúvidas, servindo também com fins de
seleção, já que a experiência na condução de grupos mostra que a presença
de um participante portador de transtorno grave de personalidade ou déficit
intelectual poderia conduzir o grupo a situações e conflitos de ordem divergente
da pretendida para o estudo. Porém, em função de circunstâncias práticas e
administrativas não haveria tempo para entrevistas individuais. Para que o
grupo pudesse acontecer, deveríamos aproveitar o único momento no qual as
quatro salas convidadas estivessem simultaneamente em estágio (já que um
dos critérios de seleção dos participantes era estar em estágio durante o
processo grupal), situação que só voltaria a se repetir no final daquele ano
letivo, inviabilizando a formação do grupo para a pesquisa. Diante desta
situação, optamos em realizar uma “entrevista coletiva” na forma de uma
apresentação orientada no início do primeiro encontro. No caso de algum aluno
com as características acima citadas, ele seria posteriormente chamado a
conversar e informado das dificuldades na participação do estudo. Esta medida
não foi necessária já que os dois alunos portadores de graves transtornos de
personalidade das salas convidadas não manifestaram interesse em participar.
Outra dificuldade encontrada deveu-se ao nosso questionamento sobre
uma situação orientada de entrevista no início de um grupo que se pretendia
sem diretividade. Face à impossibilidade de proceder de outro modo, optamos
por tentar caracterizar claramente para os alunos, no primeiro encontro, dois
momentos diferentes: um momento inicial de apresentação e um segundo
68
momento em que teriam a liberdade para se expressarem da maneira que
quisessem. No momento inicial de apresentação, pensamos ser relevante as
informações relativas à idade dos participantes, sua experiência anterior com a
prática da enfermagem e algum esclarecimento sobre a motivação em
participar da pesquisa, dados que foram então solicitados aos alunos.
Por ser um grupo destinado a uma observação científica optamos por
limitar o número de encontros a oito, ocorridos duas vezes na semana no
mesmo horário, com uma hora e quinze minutos de duração. Segundo Foulkes
e Anthony (1965) um período maior que uma hora e meia poderia cansar os
participantes e não acrescentaria muito em relação aos conteúdos. A
experiência dos autores é de que quando o tempo se estende além do
determinado, o grupo apenas demora mais a „aquecer‟. Eles afirmam também
que o período não deve ser inferior a uma hora, portanto, optamos determinar
um tempo de uma hora e quinze minutos.
Local dos encontros:
Os encontros do grupo ocorreram nas dependências da escola de
enfermagem, em uma sala de aula reservada para o fim da pesquisa. A pedido
dos alunos participantes, que teriam aulas em unidades diferentes da escola
em diferentes dias dos encontros, pudemos ajustar nosso grupo às aulas deles:
no primeiro e nos dois últimos encontros, o grupo ocorreu na unidade principal
da escola, de onde eles estavam saindo da aula. Nos cinco encontros
intermediários, o grupo ocorreu numa segunda unidade, por ser mais próxima
do hospital de onde estariam saindo do estágio.
69
Ambas as salas eram amplas, bem iluminadas e continham cerca de
quarenta carteiras escolares. Antes da chegada dos alunos, dispúnhamos nove
cadeiras iguais em círculo, mais uma cadeira no centro contendo o gravador.
Ao redor havia mais carteiras espalhadas, à frente havia a lousa e a mesa do
professor. Para Foulkes e Anthony (1965) o cìrculo foi considerado “um
equilìbrio do movimento periférico se aproximando ou se afastando do centro”
(p. 62) que corresponderia, em termos emocionais, a uma ambivalência das
forças positiva e negativa, de atração e repulsão, de amor e de ódio. Para
Anzieu (1993) o círculo seria um representante do útero materno e em ambos
os casos parece estar ligado à possibilidade que tem o grupo de abrigar e
expulsar, acolher e agredir, elevar e humilhar. O círculo demarca também o
espaço psicológico entre os membros, daí a importância de dispor as cadeiras
a uma distância umas das outras que possibilite os membros agirem entre si
sem se tornarem ansiosos demais, devido ao pouco espaço, ou desligados do
grupo, com espaço em excesso (Foulkes & Anthony, 1965). As cadeiras
utilizadas foram as carteiras escolares, por ser o material que tínhamos
disponível no local, e eram ser iguais a todos os membros, inclusive à
psicóloga. Não havia lugares pré-definidos de forma que a escolha do lugar a
sentar fosse livre.
3.4 Análise dos resultados
A análise foi realizada a partir das transcrições das gravações de cada
encontro. Inicialmente apresentamos os resultados em forma de uma análise
vertical de cada encontro, efetuada por dois psicólogos com conhecimentos em
70
psicanálise de grupos. Em seguida, através de uma análise horizontal,
buscamos identificar algumas formulações psíquicas no processo grupal de
forma que o desenvolvimento do grupo ficasse ainda mais claro.
Em função da densidade e riqueza de material produzido nos oito
encontros decidimos, por critério de saturação, centrar nossa análise em
apenas quatro deles. Optamos pela análise dos encontros 1, 2, 5 e 8 buscando
demonstrar a evolução do grupo, enfatizando o início de sua constituição, o
desenvolvimento em meio ao processo e o modo encontrado pelos alunos para
solucionar e lidar com os problemas apresentados, na conclusão do processo
grupal.
Utilizamos a técnica de Análise de Conteúdo, conforme descrita por
Mathieu (1967), na qual a análise de uma narrativa e o arranjo de seus temas e
elementos demonstram a forma como o inconsciente se manifesta e busca a
satisfação dos desejos. Analisamos, portanto, as falas apresentadas pelo
grupo, assim como suas comunicações não-verbais, buscando desvelar seus
significados simbólicos.
De cada encontro considerado, selecionamos para análise trechos
correspondentes aos objetivos deste trabalho, especialmente os que se
apresentavam como temas recorrentes no desenvolvimento deste grupo. Para
Mathieu (1967) os temas que se repetem ao longo do processo constituem o
“código genético” do relato, pois a repetição evidencia a existência de uma
função particular de tal tema. O critério de recorrência elimina uma grande
quantidade de temas apresentados, o que nos parece favorável à atividade de
pesquisa já que limita o material a ser analisado aos temas essenciais, dentre a
imensa variedade de conteúdo produzido no grupo.
71
Reconhecemos que esta não é a única análise possível deste material e
não tivemos a intenção de esgotar as possibilidades de interpretação. Nosso
trabalho pretende contribuir com uma possibilidade de pensar, atribuindo um
sentido aos movimentos observados.
72
RESULTADOS E DISCUSSÃO
73
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Análise e discussão do primeiro encontro
Lilian
Paula Roberta
Rodrigo Marcela
Sandra Fátima
Psicóloga Vera
O momento inicial de apresentação mobilizou os sentimentos dos alunos
e possibilitou uma compreensão das expectativas que tinham em relação ao
grupo:
1.3 Vera: ...estou participando porque eu gosto de estar discutindo e também para aprender e
dar uma melhorada.
1.5 Fátima: ...participar aqui é uma experiência nova para mim, eu quis participar para ver
como é que é.
1.6 Marcela: Eu resolvi participar porque eu gosto, pra conversar, pra desabafar, às vezes a
gente precisa conversar com alguém sobre alguma coisa e não tem com quem desabafar.
1.7 Roberta: ...às vezes a gente precisa conversar e não tem, não tem um momento. Aqui acho
que é o momento, um momento bom.
1.8 Lilian: ...estou aqui para me desenvolver mais, saber lidar com o paciente, na parte
emocional e profissional.
1.9 Paula: ...resolvi participar por informação, conhecimento, pontos de vista que você acaba
conhecendo, cada pessoa é diferente e você vai também se auto-conhecendo e
amadurecendo.
1.10 Rodrigo: ...acho que aqui é um lugar para eu aprender a passar por algumas situações,
porque eu pensava que passaria por todas, mas eu descobri que não é bem assim e tem
algumas coisas que eu ainda não consigo olhar e falar: estou tranqüilo, posso fazer.
1.12 Sandra: E estou aqui para ver se o que eu senti é mais ou menos o que o pessoal sentiu,
estranhar o ambiente, estranhar determinadas patologias, determinados pacientes, eu vim com
esta intenção, não sei bem se é isso que a palestra vai proporcionar...
A partir destas falas percebemos que os alunos atribuem um sentimento
positivo ao grupo e à experiência nova, que é vista com certa curiosidade.
GRAVADOR
74
Pontalis (1972) introduziu a idéia de que o grupo deve ser considerado um
objeto no sentido psicanalítico do termo, objeto de investimentos pulsionais e
de representações inconscientes. Kaës (1997) descreve um estado originário
de objeto-grupo que é organizado pela imago da mãe arcaica e toma forma de
acordo com a relação boca-seio. Os sentimentos que surgem no grupo são
marcados pelos afetos de prazer e desprazer associados à experiência deste
encontro. Neste momento inicial, o grupo é visto como um objeto capaz de
satisfazer as necessidades de formação dos alunos. Será capaz de ensinar, de
trazer informação, conhecimento emocional, profissional e amadurecimento.
Proporcionará conversas e desabafos, é visto como um momento bom. Para
Kaës (1997), o grupo é sentido como massa, como um corpo cheio, capaz de
nutrir seus participantes.
Cria-se pouco a pouco um objeto idealizado que dará conta de tudo e
oferecerá toda a sabedoria necessária. Para Bion (1975), o grupo está neste
momento vivenciando o pressuposto básico de dependência. A vivência de um
pressuposto básico significa que o grupo perde a capacidade de atuar de modo
consciente e racional, voltado à realização da tarefa, e passa a se organizar em
torno de fantasias comuns inconscientes. São utilizados como técnicas
mágicas para lidar com as dificuldades surgidas, de modo inconsciente, e
submetidos ao processo primário. O pressuposto básico da dependência, para
Bion, ocorre quando um grupo se reúne para obter segurança de um indivíduo
de quem depende. O grupo parece estar convicto de que
Existe um objeto externo cuja função é fornecer segurança para o organismo
imaturo. Isto significa que uma pessoa é sempre sentida como se achando em
posição de suprir as necessidades do grupo e, o resto, numa posição de serem
supridas as suas necessidades. (Bion, 1975, p. 65).
75
O grupo de alunos parece ter a expectativa de receber de alguém aquilo
que vai satisfazer todas as necessidades e todos os desejos de seus membros.
Isso pode ser percebido quando a aluna transforma os encontros em
“palestras”, ou seja, local onde uma pessoa vai ouvir, aprender e participar de
forma passiva, assimilando um conhecimento vindo de fora. Um grupo que está
na posição de dependência encontra dificuldade em assumir a
responsabilidade pelo fazer; pode buscar transformações mágicas, gerando
frustrações e queixas de que as experiências do grupo são insatisfatórias.
1.21 Vera: Uma das coisas já de impacto tem a ver com a empatia com o professor. Às vezes a
gente já começa: quem vai ser professor? Será que eu já conheço ele aqui da sala? É o
mesmo que dá a aula teórica?
1.22 Rodrigo: Sabe o que que é? A gente vai para um lugar que a gente nunca foi. Fazer uma
coisa que a gente nunca fez. E ver uma pessoa que a gente nunca viu. (risos do grupo) Então
é tudo novo e na minha opinião não é pior saber quem é que vai dar, a preocupação maior, no
meu caso, é de como eu vou me sair lá.
1.24 Sandra: ...tem que te passar confiança.
1.25 Vera: Passar confiança, a maneira de ele lidar, explicar, tirar dúvida.
1.26 Sandra: Tipo a professora Tânia, ela podia ver a gente transpirando, quase deitando junto
com o paciente, mas ela dizia, com aquela tranqüilidade: não, eu já estou indo aí.
Vemos que o pressuposto de dependência ocorre também no grupo de
estágio, onde esperam que o professor satisfaça suas necessidades de
conhecimentos, acolhimento e confiança. O grupo usa a palavra empatia
quando quer dizer simpatia e podemos entender esta confusão como uma
forma de comunicar aquilo que eles esperam do professor, ou seja, que possa
ser empático às suas dúvidas e inseguranças, passando confiança, explicando,
tirando as dúvidas, acalmando. No pressuposto de dependência, para Bion, o
grupo se organiza em torno da busca de um líder mais ou menos divinizado e
vemos o grupo neste movimento em torno da figura do professor. Para Bion
(1975), esta relação entre os membros do grupo e seu líder é uma tentativa de
76
proteção dos membros da experiência de certos aspectos da vida de grupo
para o qual não se sentem preparados.
1.26 Sandra: Podia estar pegando fogo o postinho de enfermagem, a gente que nem aquele
desenho do Pica-Pau, sem saber aonde é que estava a bandeja, aonde é que estava a seringa
(risos do grupo) e a professora lá de “entendida”. Aí vem o médico residente e mistura tudo! O
paciente fica que nem uma vaquinha de presépio, você não sabe se continua o banho, se pára
o banho, se cobre o paciente, o médico descobre o paciente. Você aprende aqui na escola
sobre a privacidade do paciente, aí na hora: cadê o biombo? Não tem biombo! (risos do grupo)
Então você fica em pânico. E ela (a professora) com aquela tranqüilidade. Aí entrou uma
enfermeira se alterando perguntando aonde estava a prescrição, aí é tudo culpa nossa. (risos)
Aqui a aluna fala em ritmo rápido, fazendo gestos e expressões faciais
como se estivesse criando uma caricatura, uma piada, em relação à situação
que vivenciaram no estágio, enquanto os demais participantes riem. Para
Freud (1905), a criação das piadas e dos chistes está relacionada à dificuldade
de lidar com determinada situação de modo direto, o que traria muita angústia,
podendo fazê-lo apenas através de caminhos mais tortuosos, atribuindo graça
à situação. Isso mostra que a dúvida sentida pelos alunos diante do que fazer
em estágio e as diferenças entre o que aprendem em sala de aula e o que é
possível na prática são vividas como confusão, dando origem a um sentimento
de pânico. O grupo começa a revelar a angústia que sente em estágio e a
dificuldade de entrar em contato com ela faz com que a primeira via de acesso
seja através da piada e do riso.
1.44 Sandra: É passado na sala pra nós: medo, medo, medo, medo; cuidado, cuidado,
cuidado, cuidado. É passada a responsabilidade para você traduzida em medo.
1.44 Sandra: Às vezes eles chegam com superioridade: eu sei mais e você não, estou aqui
para te ensinar, pergunte sempre a mim, dependa sempre de mim. Então às vezes mesmo
percebendo que você é independente para fazer, ele puxa o teu tapete te deixando sempre
amarrado a ele.
1.44 Sandra: Se você não pegar o par de luvas ou não anotar o que ele vai falar, ele te chama
a atenção e te cobra. Agora se você já for pegar o caderno: “Porque você vai pegar o caderno?
Eu não vou falar nada!”
Todos falam ao mesmo tempo concordando.
1.46 Sandra: A gente fica com medo de tudo!
77
1.47 Vera: Eu tenho uma amiga que foi fazer um procedimento com a professora do lado. Ela
tentou uma vez e não conseguiu, a professora observando e não falou nada, deixou ela fazer.
Aí na segunda vez a paciente gritou “Ai!” e a professora foi olhar e já deu aquela bronca: “O
que é isso, menina? Olha a agulha que você pegou!” (...) “Se eu for furar seu dedo agora você
vai ver como é que você vai sentir.” A aluna acabou sendo reprovada por causa desse
procedimento. (...) Ela também discutiu com a professora: Professora, mas a senhora me viu
pegando a agulha. E ela: “Não discuta comigo!”
Todos falam ao mesmo tempo.
O grupo começa a relatar as dificuldades na relação com os professores.
O primeiro fenômeno a que se referem é uma postura vista por eles como
autoritária e superior. Ele puxa o teu tapete te deixando sempre amarrado a ele. O
professor é sentido como alguém que puxa o tapete e os deixa amarrados,
detém o conhecimento e não quer compartilhar, mantendo os alunos em
posição passiva. O grupo parece manifestar sua frustração por sentir que seu
líder não assume a postura que ele gostaria, não satisfazendo suas
necessidades. Ao ter o pressuposto de dependência frustrado, passa a
comunicar fantasias de ataques, ameaças e sentimentos de medo.
Para Bion (1975) a autopreservação é uma suposição básica de todos
os grupos. Segundo ele, os grupos parecem conhecer apenas duas formas de
autopreservação: a fuga ou a luta. Quando um grupo sente sua integridade
ameaçada, passa a vivenciar o pressuposto de que há um inimigo que deve ser
combatido ou evitado, configurando o pressuposto básico denominado por Bion
de luta e fuga (1975). “A preocupação com a luta-fuga leva o grupo a ignorar
outras atividades ou, se não puder fazê-lo, a suprimi-las ou a fugir delas.” (pp.
55-6). A angústia suscitada no contato com o estágio, somada à frustração de
suas tentativas de dependência (Bion, 1975), parece trazer aos alunos a
sensação de que há um inimigo, um perseguidor – o professor – que permite
que eles façam o procedimento de forma errada para prejudicá-los, ameaçam
de feri-los e, de modo autoritário, não aceitam discussão. Surgem sentimentos
78
de desconfiança, diante dos quais os alunos não sabem o que fazer. A fala de
todos ao mesmo tempo mostra que a experiência faz ressonância em todos, e
que todos passam pela mesma situação.
1.25 Vera: Às vezes eu percebo que o professor gosta mais daquele grupinho do que outro.
1.45 Sandra: Aí (imitando o que a professora diz): “Fulano, qual é essa posição?” Aí essa é
mais tímida e fala baixinho, mas a professora gosta mais daquela, então ela nem ouve. Aí,
essa fica falando e repetindo o nome baixinho e aí a outra que ela gosta fala o nome e a
professora grita: Isso, é isso mesmo!
Todos riem e falam ao mesmo tempo concordando.
Estas falas mostram que, do ponto de vista dos alunos, os professores,
além de terem uma postura ditatorial e superior, fazem distinção entre os
alunos, demonstrando maior afeto e dando mais atenção a uns em detrimento
de outros. Em Psicologia das Massas e Análise do Ego (1921), Freud afirma
que uma das características que mantêm um grupo unido é possuir um líder
democrático que ama igualmente e dá o mesmo tratamento a todos os seus
liderados. Dentro de um grupo que vivencia o pressuposto de luta e fuga (Bion,
1975), dominado por fantasias de tipo persecutório, a percepção de que o
professor “gosta mais de uns do que de outros” contribui para aumentar o
sentimento de ameaça, podendo gerar rivalidade e hostilidade entre os colegas
que fazem juntos o estágio. O riso e o falar ao mesmo tempo que vêm sendo
repetidos durante o encontro parecem expressar a angústia que sentem, a
situação caótica e persecutória que vivenciam no grupo e no estágio.
1.48 Sandra: Não são todos os professores, mas o que a gente está discutindo é que põe-se
um medo que faz uma bagunça na sua cabeça.
1.52 Vera: Acontece também quando muda o professor: tem a técnica do banho. Esse
professor quer assim, assim, assim. Chega outro professor e diz, não, você tem que fazer do
meu jeito!
Todos falam ao mesmo tempo.
1.54 Vera: Mas professor, eu aprendi assim na escola! A escola é a escola, aqui você tem que
fazer desse jeito.
79
1.68 Vera: Uma professora dizia: para este procedimento você precisa usar a luva. Chegava
outra e dizia: Não, pára de ficar gastando luvas!
Outro fenômeno apontado pelos alunos é a falta de padrão nos
procedimentos a serem desenvolvidos, de forma que em alguns casos eles se
vêem diante de mensagens paradoxais. A sensação de que qualquer que seja
sua atitude estarão errados e poderão ser punidos os deixa sem saída,
gerando mais angústia, paralisação e prejuízo da iniciativa. O grupo parece
sentir a duplicidade de ensinamentos como uma ameaça aos seus objetivos,
colocando o professor no lugar de um perseguidor contra quem devem lutar ou
de quem devem fugir. Bion colocou em evidência a semelhança dos
pressupostos básicos com os fenômenos descritos por Melanie Klein sobre as
angústias psicóticas e as defesas primárias. Desse ponto de vista os
pressupostos básicos são reações grupais defensivas contra as angústias
arcaicas vivenciadas pelo grupo (Kaës, 1997).
Para Melanie Klein, os sentimentos persecutórios têm origem numa
cisão do objeto, que passa a ser percebido como apenas bom ou apenas mau
(Segal,1975).
O ego se divide (splits) e projeta essa sua parte, que contém o instinto de
morte, para fora, no objeto externo original – o seio. Assim, o seio, que é
sentido como contendo grande parte do instinto de morte do bebê, é sentido
como mau e ameaçador para o ego, dando origem ao sentimento de
perseguição. (p. 37).
O grupo neste momento parece projetar na figura do professor todos os
aspectos relativos ao seio mau e, conseqüentemente, passam a percebê-lo
como um perseguidor cruel que quer aniquilá-los.
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1.75 Paula: Eu acordo e já estou angustiada, parece que eu tô indo pra guerra, conflito pessoal
e tudo. (...) Tá difícil, mas eu vou superar, se eu não conseguir eu vou mudar de escola porque
eu não vou me prejudicar. (...) É muito difícil, eu vou continuar tentando, mas se eu não
conseguir eu não vou me sacrificar.
1.77 Paula: É uma guerra! É um conflito emocional muito grande, de insegurança, porque você
faz uma pergunta pro professor, ele te devolve. Sabe, assim: “eu já te ensinei isso em sala de
aula. Você que tem que saber, você que está preparando a medicação!” Mas, professora,
como é que é aquilo... “Você não sabe? Você não fez a prova? Você tem que saber, você é
que tem que responder”.
Todos falam ao mesmo tempo.
O grupo mostra o nível em que chega o sofrimento na relação com o
estágio a ser desenvolvido. Quando compara o estar em estágio com o estar
em guerra, podemos entender que o grupo se refere aos ataques e
bombardeios aos quais se sente exposto e ao medo do aniquilamento. Segal
(1975) afirma que a ansiedade predominante é a de que o objeto perseguidor
entre no ego, o domine e aniquile. O bebê necessita da gratificação da mãe no
caso de ansiedades persecutórias não apenas para preencher suas
necessidades de conforto, amor e nutrição, mas para manter encurralada a
perseguição terrificante. “A privação se torna não apenas uma falta de
gratificação, mas também uma ameaça de aniquilação por perseguidores” (p.
38). Vemos que os alunos parecem ter sentimentos parecidos, ou seja,
queixam-se da postura do professor que sentem como não acolhedora e
amorosa, fazendo com que se sintam indo para a guerra, isto é, à beira do
aniquilamento. Vemos o grupo oscilar entre as tentativas de luta – quando
dizem que está difícil, mas vão continuar tentando – e a fuga, quando afirmam
que se não conseguirem vão sair da escola, afastando-se do que entendem ser
seu objeto perseguidor.
1.94 Vera: Comigo aconteceu de perguntar pra professora sobre algo que estava escrito na
apostila: professora, o que significa essa palavra? Ela: “Imagina, você não tem que ficar
entendendo pedacinho por pedacinho, você tem que ler tudo e entender! Você tem que estudar
mais, você tem que ler mais!” “Mas professora, é uma terminologia nova, eu queria saber o que
significa essa palavra.” Eu saí sem saber.
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1.95 Roberta: Elas não respondem!
1.97 Paula: Acho que nem elas sabem.
1.109 Sandra: No meu caso, por incrível que pareça, eu não fiquei com raiva do professor, a
sala ficou meio assim, mas eu mesma, não. Eu admiro, eu gosto da professora, não tenho
nada, nada, nada contra, pelo contrário, pra mim eu acho que ela passa muita informação.
1.110 Fátima: Eu acho que ela tava com algum problema esse dia. (...) Essa professora
quando está com algum problema eu já sei, já percebo.
1.113 Vera: Então você já conhece, sabe identificar, é normal.
1.114 Sandra: A gente aprende com ela, porque ela sabe.
Segal (1975), ao falar das angústias persecutórias descritas por Melanie
Klein, afirma que o ego desenvolve uma série de mecanismos de defesa contra
a esmagadora ansiedade de aniquilação. “Quando a ansiedade é muito intensa
para ser suportada, ela pode ser completamente negada. Essa negação
mágica baseia-se numa fantasia de total aniquilação dos perseguidores (...)
através da idealização do próprio perseguidor, que é tratado como ideal” (p.
39). O grupo parece ter ultrapassado a carga de angústia que podia suportar,
negando toda sua raiva e frustração. Passa a investir libidinalmente a imagem
do professor como digno de admiração, detentor do conhecimento e
minimizando suas reações como se fossem “só aquele dia” ou então “normais”.
1.122-1.124-1.126-1.129 Rodrigo: Uma coisa que eu sou muito... eu não sei se isso é bom (...)
Eu não consigo transmitir se eu tô nervoso ou não (...) Eu não consigo transmitir ansiedade. É
que eu sou sossegado, tipo assim, se tem que fazer, vamos fazer. (...) Isso é uma coisa que
preciso mudar...
1.135 Vera: ...eu tenho um problema também, na hora da avaliação o professor fala pra mim:
olha, você é isso, isso e isso, mas você tem que melhorar o seu tom de voz, porque às vezes
você fala com autoridade e talvez os seus amigos não vão entender o que você quer dizer,
porque às vezes parece que você tá querendo mandar. E eu digo: não, professora, esse é meu
jeito mesmo de falar e ela diz: mas você tem que melhorar isso.
1.141 Marcela: Ela falou pra mim que o meu problema é que está escrito na minha testa que eu
não gosto das coisas, que eu faço caras e bocas e eu não reparava isso.
1.142 Vera: Comece a treinar.
1.143 Marcela: Agora eu comecei a prestar atenção.
1.170 Roberta: Você tem que saber administrar porque se você briga com ele, vai estar escrito
na sua nota que você não se relaciona bem com os amigos.
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1.171 Marcela: Porque nós somos uma equipe e você tem que se dar bem, porque hoje você
vai estar com ele e amanhã você vai estar com alguém com quem você nem conhece.
O grupo aqui pode começar a falar de si em vez de falar do outro. Por
alguns momentos parece tomar contato com a realidade, refletindo sobre suas
dificuldades e o que precisa ser mudado neles próprios. Você tem que saber
administrar porque se você briga com ele, vai estar escrito na sua nota que você não se
relaciona bem com os amigos. Vemos o grupo aqui buscando compreender suas
dificuldades e, através da interação, procurando formas de solucioná-las. A
partir desse momento, tornam-se mais capazes de trabalhar com as próprias
limitações e melhorá-las.
1.143 Marcela: (...) porque eu tinha um colega comigo (no estágio) que a gente brigava, uma
briguinha assim dele querer saber mais, dele querer falar que sabe mais.
1.144 Roberta (interrompendo): É que ele é infantil!
1.152 Marcela: Mas eu sei como eu sou, porque se eu for debater com ele eu vou acabar indo
pra cima dele. Então eu peguei e dei as costas.
Todos falam ao mesmo tempo sobre coisas que este aluno faz.
1.161-1.163 Paula: Uma vez (...) ele virou pra mim e disse: (...) não é por nada não, mas você
sabe que eu sou inteligente. Aí eu falei: olha, inteligente todos nós somos (...) mas se você for
atrás de dados, uns pegam mais rápido, outros não, uns têm mais facilidade pra matemática,
outros para humanas e é assim.
1.173 Marcela: Aí ele veio falar assim: meninas, quando vocês tiverem dúvidas perguntem pra
professora, não perguntem pra mim, não. (...) Mas ele falou na frente da professora, sabe,
porque ele queria queimar a gente.
O grupo está novamente vivenciando o pressuposto de luta e fuga (Bion,
1975), identificando agora o colega de sala como um perseguidor do qual tem
que se defender. Ao invés de minimizar a competição, os alunos entram nela,
discutindo quem é mais inteligente, quem tem mais habilidade e capacidade.
Os alunos parecem brigar e competir uns com os outros quando na verdade
têm uma tarefa em conjunto a realizar. Anzieu (1993) afirma que quando um
grupo se reúne, tenha ele o objetivo que for, é invadido por sentimentos,
desejos, medos e angústias que o excita ou o paralisa, o une ou rompe sua
83
unidade, ou mesmo o faz fechar-se contra um perigo percebido no exterior.
Essa teia de sentimentos forma um pano de fundo que influencia diretamente
as atitudes de seus membros entre si e com os outros, fazendo com que se
comportem muitas vezes de forma distante e até mesmo contrária àquela que
contribuiria para o objetivo inicial. Vemos que o grupo de estágio permanece
envolvido em emoções intensas, inconscientes e primitivas que determinam a
organização do grupo e prejudicam a realização de sua tarefa principal, que
implica ajuda mútua e aprendizado.
1.173 Marcela: Só ele acha isso, todo mundo gosta da nossa sala. Até tem uma pessoa que
veio fazer estágio com a gente e ela comentou isso, porque a gente é bem unido, eu termino
de fazer uma coisa, já vou ajudar outra pessoa.
1.178 Sandra: (ao fazer um procedimento com o paciente) ...o peso todo veio pra mim, que
tava segurando as pernas, aí eu enganchei o dedinho na cama e o dedinho no lençol que
prendia a paciente e falava: vai logo! (...) eu não queria prejudicar ninguém não, eu sou
sincera, não é demagogia não. Eu posso ver qualquer coleguinha meu em dificuldade que eu
não vou fazer nada para prejudicar.
1.178 Sandra: E na hora eu não quis dizer que eu tinha me machucado. Aí eu fui no banheiro,
respirei fundo, as meninas que estavam comigo perceberam que eu tinha me machucado (...)
Eu não discuti com a professora e não demonstrei que estava morrendo de dor.
Ao se aproximar o momento de término do encontro, o grupo manifesta
a necessidade de referir-se ao grupo de estágio como um grupo bom. Kaës
(1997) afirma que um grupo pode se organizar em alguns momentos em torno
de modelos sociais e culturais de grupalidade, produzindo, de maneira
normativa, a realidade psíquica grupal. É o que ele denomina de organizadores
sócio-culturais. Vemos o grupo aqui enfatizando o quanto seus membros são
unidos, ajudam os colegas, “morrem de dor” e não demonstram para ninguém,
não discutem com a professora, etc., como se estivessem estruturados em
torno de ideais cristãos, de benevolência e abnegação. Do ponto de vista de
Anzieu (1993) começa a se delinear o fenômeno de ilusão grupal, definido
como a vivência de satisfação advinda de idéias de “ser um bom grupo,
84
estarem bem juntos”, no qual o próprio grupo é objeto de investimentos
libidinosos. Podemos entender que após a vivência de ansiedades intensas
durante o encontro, com a aproximação do término houve uma necessidade de
minimizar estes sentimentos e restaurar uma imagem boa para o grupo.
1.180 Psicóloga: Gente, nosso tempo terminou.
1.181 Roberta: Já?
1.182 Marcela: Não acredito!
1.183 Paula: Não, deixa só eu falar um negócio rapidinho da Larissa...
1.184 Vera: Tava tão bom que a gente nem viu o tempo passar.
Falam ao mesmo tempo, em tom alto e com euforia durante uns 30 segundos.
A euforia e a fala de todos ao mesmo tempo, que caracterizaram o final
do primeiro encontro, deram a impressão de este ser ainda um momento de
ilusão grupal. Para Anzieu (1993) a ilusão grupal pode ser utilizada como uma
estratégia de defesa, de forma que os sentimentos de gratificação e alegria
ofusquem outros mais difíceis. Assim como fizeram em relação ao grupo de
estágio (todo mundo gosta da nossa sala, a gente é bem unido), o grupo parece investir
libidinalmente nosso grupo de formação, comportando-se repentinamente
como se estivesse eufórico por estar ali, como se não quisesse que o encontro
acabasse. Nós entendemos que a ilusão foi vivenciada como uma forma de
minimizar toda angústia e ansiedade ocorridas durante o encontro, antes de
seu encerramento.
Este primeiro encontro mostra o grupo numa posição inicial de
dependência tanto em relação ao grupo de estágio quanto ao nosso grupo de
formação. Ao sentirem-se frustrados, passam a se organizar pelo pressuposto
básico de luta e fuga, vivenciando ansiedades de tipo persecutório
principalmente na relação com os professores. Ensaiam poucos momentos de
85
contato maior com a realidade, onde se mostram capazes de contemplar as
próprias limitações e encontrar formas de lidar com estas. O grupo demonstra
um trabalho emocional ativo e desenvolvimento dentro do espaço oferecido.
86
4.2 Análise e discussão do segundo encontro
Roberta Fátima
Lilian Sandra
Marcela Psicóloga
Rodrigo
Paula
Ausente: Vera
No segundo encontro, o grupo se inicia com cinco participantes além de
mim: Rodrigo, Marcela, Lilian, Roberta, Fátima. Vera havia avisado antes do
início dos encontros que neste dia não poderia comparecer. Sandra e Paula
chegam com 30 minutos de atraso e justificam que foram chamadas à
secretaria logo após a aula, tendo por isso se atrasado. No decorrer do
segundo encontro os alunos vão entrando em contato com diversos aspectos
da realidade de sua profissão e passam a referir-se às dificuldades que
encontram na prática.
2.14 Marcela: Só que eu fiquei super cansada hoje, nossa, hoje eu cansei pra caramba com
essa paciente... porque ela é especial.
2.18 Marcela: ...porque ela tem dezenove anos, mas ela tem uma... tem um... esqueci o que
é... Eu falei pra vocês... (pausa para pensar) ela tem um... (quatro segundos de silêncio) é
paralisia cerebral.
2.18 Marcela: Quando eu entrei lá e não tava enxergando o número, eu pensei: "Não, não é
essa." porque parecia uma criancinha. Pra mim era uma criancinha de dez,onze anos.
A primeira dificuldade que se observa é uma referência à doença e ao
estranhamento que ela causa. O contato com a doença da paciente produz
cansaço na aluna, que não parece ser apenas cansaço físico, mas um
desgaste fruto da intensa mobilização de recursos internos necessários na
GRAVADOR
GRAVADOR
87
abordagem da doença. Pitta (1994) nos lembra que sentimentos fortes e
contraditórios são experimentados pela equipe de enfermagem no cuidado com
os pacientes, assim como Costa e Lima (2005) encontram em seu estudo com
profissionais da enfermagem sentimentos de frustração, desapontamento,
derrota, tristeza, cobrança e dó. Enfrentar todos estes sentimentos, ao mesmo
tempo em que devem tomar decisões racionais e agir técnica e
profissionalmente, origina cansaço físico e emocional nos alunos-estagiários.
Mas ela tem uma... tem um... esqueci o que é... Eu falei pra vocês... (pausa para pensar) ela
tem um... é paralisia cerebral. A condição de limitação vivida pela paciente provoca
tal ansiedade na aluna que a faz esquecer momentaneamente o nome da
patologia. Ela se esquece do nome daquilo que não quer lembrar ou, segundo
Freud (1900), daquilo que é capaz de provocar afetos intensos e penosos. A
aluna refere ainda o estranhamento diante da forma física da paciente, que lhe
parecia uma criancinha de dez, onze anos. Esse estranhamento pode ter sido
intensificado pela proximidade de idades entre paciente e estagiária (uma com
19 e a outra com 26 anos), remetendo a uma identificação e sentimentos ainda
mais intensos na estagiária.
Lidar com pacientes em estado grave ou com prognóstico reservado foi
referido como uma experiência negativa também no estudo de Valsecchi e
Nogueira (2002) sobre a prestação de assistência no estágio supervisionado
em enfermagem. As autoras declaram que prestar assistência de enfermagem
a pacientes com prognóstico fechado resultou, para os alunos, no
reconhecimento dos sentimentos do paciente, familiares, médico, enfermeira,
professor e, sobretudo, de suas próprias fragilidades, perante a morte e o
morrer.
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2.24 Marcela: Eles (os médicos) tavam lá furando a paciente inteirinha, não conseguiram fazer
nada com ela, furaram ela todinha, tadinha, na cervical, maior tristeza, sabe, aí ela ficou lá
chorando. (...) aí eu fiquei lá olhando...pendurei o soro lá e fui embora.
A aluna utiliza do espaço de continência criado pelo grupo para
expressar a sua própria tristeza e impotência. Kovács (2003) faz referência ao
sentimento de frustração da equipe médica e de enfermagem por não
conseguir aliviar ou eliminar o sofrimento de um paciente sob seus cuidados.
Afirma que lidar com a dor e o sofrimento do outro arranha a própria
onipotência, abre uma ferida narcísica, de forma que os profissionais se vêem
diante do incompleto e não terminado. Aí eu fiquei lá olhando... pendurei o soro lá e fui
embora. Essa fala caracteriza a impotência do agir sentida pela aluna. Sugere a
sensação de que não há o que fazer, só se pode ficar olhando e depois ir
embora. A aluna traz à discussão as dificuldades de seu estágio, o cansaço
físico e emocional que gera, esperando que o grupo possa conter esses
sentimentos, oferecendo reconhecimento e gratificação.
2.24 Marcela: E quatro e meia tinha que levar ela pro raio-x (...) aí a gente não escreveu a
prescrição porque não deu tempo. (...) "Professora, eu não fiz"; ela: "Vai fazendo no meio do
caminho". Mas como fazer no meio do caminho, se eu fui com uma auxiliar, a auxiliar tava
correndo. (...) Aí chegando lá ela disse: "Vamos embora", e eu: "Mas eu não fiz a prescrição",
ela: "Você tinha que ter feito antes".
2.24 Marcela: Aí quando eu cheguei na professora perguntei: "Professora, o que eu faço?",
imaginei que ela ia perguntar se eu tinha feito a prescrição. Mas ela não perguntou e eu
também esqueci.
2.24 Marcela: Aí foi a hora que a professora chegou e brigou comigo (...) Ela falou: "Você devia
ter falado para mim que eu ia consertar (...) e eu não fiz isso.
Kaës, em Realidade Psíquica e Sofrimento nas Instituições (1989),
afirma que nós sofremos, invariavelmente, pelo fato institucional. Pelos
contratos e pactos, acordos inconscientes ou não, pelas relações que nos
unem de forma desigual e hierárquica, com os excessos e as falhas da
instituição. Neste segundo movimento trazido pelo grupo vemos o sofrimento
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surgir devido aos desencontros ocorridos na instituição. Desencontros entre
exigências e possibilidades, entre os planos e a realidade. A frustração advém
e traz o sentimento de fracasso, de culpa pelo erro cometido. A aluna sente
que é falha sua como estagiária, desencadeando sentimentos de desconforto,
de insegurança, ameaçando seu ideal de boa aluna e boa estagiária.
2.38 Rodrigo: Acho que muitas vezes também acontece de a pessoa falar isso, que vai doer,
às vezes ela não quer deixar você fazer: “Eu não vou deixar você fazer por alguns motivos:
porque você está estagiando, não sabe o que fazer, vai fazer de qualquer jeito, quando for tirar
vai doer. Eu vou esperar a funcionária fazer porque ela faz com tanta delicadeza.”
2.39 Fátima: Não, às vezes sim e às vezes não. (...) comigo ele não teve receio nenhum, tanto
que muitos pacientes até preferem ser cuidados pelos estagiários... Então eles falam: “Você
volta amanhã?”
Podemos perceber o surgimento de um terceiro fator gerador de
angústias para os alunos, o tipo de relação estabelecida com os pacientes. O
grupo apresenta duas percepções distintas: parte vivencia esta relação como
sendo de desconfiança por parte do paciente; percebe o paciente rejeitando
seu atendimento e vendo-os como se os estagiários fossem desprovidos do
conhecimento e habilidade necessários para o cuidado. Vivenciam ansiedades
persecutórias em relação ao paciente, como se este não tivesse confiança na
competência dos alunos e os rejeitasse. Outra parte não percebe tal
diferenciação, inclusive recupera os aspectos narcísicos do estagiário,
ressaltando que alguns pacientes preferem ser cuidados por eles.
Essa percepção vista como negativa por parte do paciente provoca no
aluno sentimentos de dúvida, de insegurança quanto à própria possibilidade de
prestar um bom atendimento. Confronta-o com sua inexperiência e limitações,
colocando em circulação fantasias de que não será capaz de realizar seu
estágio satisfatoriamente. O desejo principal do grupo parece ser a realização
com sucesso do estágio, aprender, ser aprovado, se formar. À medida que as
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dificuldades surgem – seja no contato com o paciente, com a patologia deste,
com a equipe, ou devida às dificuldades intrapsíquicas do aluno –
concomitantemente se produz um estado emocional de angústias persecutórias
traduzidas em medo do fracasso e não-conclusão do curso. Observamos que o
grupo dos estagiários é constantemente ameaçado pelos perigos tanto
externos quanto internos.
2.36 Roberta: Tinha um paciente e eu não tinha trocado a cama dele, eu queria trocar e ele não
queria de jeito nenhum.
2.42 Marcela: Tem paciente que é ruim de lidar, você fala: “Vamos tomar banho?” e ele: “Agora
eu não quero!” Aí na hora que é quase a hora de você ir embora eles te chamam e falam: “Ah,
agora eu quero, me dá banho agora?” (...) Aí a gente tinha que dar, porque era nosso plantão.
Isso que é ruim, você tá pedindo pra alguém ir tomar banho desde as catorze horas e a pessoa
só resolve às dezoito horas.
Quatro segundos de silêncio.
2.43 Fátima: E aí, gente?
Risos.
2.44 Marcela: E aí?
Risos.
Três segundos de silêncio.
O grupo, através de sua experiência com o estágio, continua o
movimento de entrar em contato com a realidade da sua profissão,
especificamente com a relação com os pacientes. Essas experiências do
estagiário com o paciente parecem produzir angústias suscitadas pela ameaça
de fracasso ou reprovação no estágio, de desapropriar os alunos de sua
formação e profissão, ameaçando a sua própria imagem. De acordo com Kaës
(1977) toda perda de objeto – no caso, da tarefa – coloca também em perigo o
sujeito.
Enriquez (1989) nos lembra que os pacientes chegam ao hospital cheios
de esperança e preparados para a submissão, mas também com exigências
91
desmedidas, com possibilidade de revolta e violência. Seja em função da rotina
hospitalar, que favorece a falta de iniciativa e independência, seja produzida
pela relação íntima e constante de cuidados estabelecida com a equipe de
tratamento, que em muito lembra a relação de cuidados maternos, o paciente
parece viver uma regressão. Esse mecanismo pode ser compreendido como
um retorno a formas anteriores do pensamento, da relação de objeto e da
estruturação do comportamento (Laplanche e Pontalis, 1985). De acordo com
as vivências comunicadas no grupo, o paciente parece comportar-se como um
bebê, incapaz de reconhecer as necessidades e possibilidades do outro como
pessoa (como o fim do expediente, necessidade de descanso, etc.), agindo
apenas a partir do que é necessário para si. Esta é uma exigência grande e os
alunos parecem sentir que devem estar à disposição dos pacientes e da
instituição, devendo pôr em segundo plano suas próprias necessidades.
Após as falas sobre a dificuldade na relação com o paciente e à
conscientização sobre o nível de dedicação que será exigido deles, o grupo
entra em silêncio. Foulkes e Anthony (1965) chamam a atenção para os
momentos de silêncio ocorridos em um grupo e ressaltam que eles
representam uma comunicação importante do grupo que deve ser
compreendida. O silêncio seguido de riso nervoso parece indicar a ocorrência
de angústias de difícil manejo, pois quebram a cadeia de associações que se
desenrolava até então. É possível que o grupo tenha se questionado se deseja
realmente ou se é mesmo possível a dedicação a uma profissão por vezes
acima das próprias necessidades.
2.51 Sandra: Hoje nós tivemos uma experiência diferente no estágio. A gente já chegou,
assumiu a unidade e ela (professora) já queria que a gente assumisse toda a medicação.
92
2.51 Sandra: ...ela também se atrapalhou com a gente. E a gente ficou completamente perdido,
ela pegava o soro, pegava o medicamento, pedia pra preparar coisas pra ela.
2.51 Sandra: ...a gente percebeu que ela se perdeu bastante. E a gente piorou, né, porque ela
não passou pra gente confiança, a gente ficou com medo. Ela se enervou, se alterou.
O grupo agora alude diretamente a uma experiência de frustração e
fracasso, na qual não puderam alcançar o que era esperado pela professora. A
grande demanda de trabalho e as altas expectativas em relação ao
desempenho do estagiário mobilizam nos alunos angústias de incapacidade e
ameaças de não conseguir concluir o estágio. Valsecchi e Nogueira (2002), em
estudo acima citado, encontraram resultados semelhantes apontando o
agravamento das dificuldades e uma experiência em estágio referida como
negativa quando eram designados a cuidados para os quais estavam pouco
preparados.
Podemos entender que ao se verem responsabilizados por
procedimentos com os quais não estão familiarizados, os alunos temam, tanto
pela vida do outro que está sob seus cuidados, como pelo desenvolvimento
satisfatório de seu estágio. As exigências às quais não conseguem atender
provêm tanto do exterior – da professora – quanto do interior, pois há uma alta
expectativa deles próprios em torno de realizar um bom estágio, serem bons
alunos e profissionais. Produzem-se angústias depressivas e uma circulação
fantasmática (Kaës, 1977) da ordem da impotência, da incapacidade; há uma
ameaça constante ao objetivo principal dos alunos, que é o sucesso na
realização do estágio. Os alunos vivenciam angústia de perda e a forma de se
defenderem neste momento foi a projeção, atribuindo sua confusão e
inseguranças à professora.
93
2.60 Sandra: Ela (determinada professora) não é como as nossas professoras atuais que são
novinhas.(...) A pessoa de mais idade, já: “Hein?” Se você não relembrar o que tava falando,
ela trava.
Retratar a professora como uma pessoa velha, confusa, que não lembra
o que estava falando foi a maneira que o grupo encontrou para minimizar a
angústia sentida diante do próprio desconhecimento e inexperiência no estágio.
Se a própria professora se confunde, esquece, se enerva, então eles podem
recuperar sua imagem de bons estagiários.
2.113 Rodrigo: E teve uma vez (...) a prescrição de tal paciente sumiu. “Não, porque os
estagiários quando vem...” e eu lá do lado, né. E era justamente a paciente que eu tava
cuidando. “Não, porque eu não gosto que estagiário vem porque some prescrição e tudo
mais...” Aí a médica chega e coloca a prescrição lá e a professora chega logo em seguida. Aí
eu: ô professora, eu achei a prescrição, estava com a médica.
2.114 Rodrigo: Tudo que acontece são os estagiários, mas nem sempre, quer dizer, quase
nunca. A gente tem tanto medo, tanto medo... a gente toma tanto cuidado.
2.115 Rodrigo: A gente guarda aquilo como a nossa vida.
O grupo novamente fomenta fantasias persecutórias e vivencia o
pressuposto básico de luta e fuga descrito por Bion (1961). O aluno sente que
é visto com desconfiança, desta vez pelos funcionários do hospital. Percebem
o outro como pronto a atacá-los e adotam atitudes defensivas na tentativa de
controlar o perseguidor, neste caso, guardando a prescrição como se fosse a
própria vida, como se perder a prescrição se igualasse à morte. Carvalho,
Pelloso, Valsecchi e Coimbra (1999), em seu estudo sobre as expectativas dos
alunos de enfermagem frente ao primeiro estágio no hospital, observaram que
em relação à equipe de funcionários os estudantes esperam estabelecer uma
boa interação, respeito e cooperação mútua, além de auxílio nas rotinas
hospitalares. Partindo de uma pré-concepção de relação de harmonia e
cooperação, os alunos parecem deparar-se com uma realidade, de seu ponto
de vista, bastante diversa, o que traz sentimentos de frustração e perseguição.
94
2.99 Rodrigo: Você chega na escola e a pessoa te fala assim: medicação não pode errar. Mas
dá uma ênfase, que você não pode errar de todo jeito.
2.100 Fátima: Mas Rodrigo, não pode mesmo!
Falam todos ao mesmo tempo.
2.103 Fátima: Aí a menina lá: “Ah, professora, mas e se...” “Não pode!” “Mas e se... a gente
perder...” “Não pode de jeito nenhum!”
Risos. Falam ao mesmo tempo.
2.105 Rodrigo: Mas a dúvida era... o que vamos fazer, qual era o procedimento se o prontuário
sumisse. Porque a gente não sabe como fazer, não sabe como proceder neste caso.
Falam ao mesmo tempo. Risos.
O grupo parece tocar num ponto importante que aparentemente não
pode ser dito nem pensado dentro da instituição de cuidadores da qual fazem
parte. A ansiedade dos alunos parece girar em torno do “que fazer se as coisas
derem errado? Que fazer se acontecer aquilo que não pode acontecer?”
Temos aqui mais uma preocupação com a possibilidade de erro e uma
tentativa de encontrar soluções para as angústias suscitadas por ele. Kaës
(1989), ao falar das armadilhas dentro de uma instituição, propõe o termo pacto
denegatório para referir-se às zonas de obscuridade profunda no espaço
psíquico compartilhado. Trata-se de um pacto inconsciente, de um acordo entre
os sujeitos implicados que estabelecem um consenso sobre o que deve ser
mantido em silêncio. O pacto denegatório, em suas palavras, “conduz
irremediavelmente ao recalque, à recusa, ou à reprovação, ou então, mantém
no irrepresentado e no imperceptível, o que pudesse questionar a formação e a
manutenção desse vìnculo” (p. 46). O tema do erro, do esquecimento, do que
pode sair errado parece fazer parte desse arcabouço proibido. Mesmo aqui, no
encontro de grupo em que o objetivo é o compartilhar dos sentimentos vividos
no estágio, os alunos falam em ritmo rápido, riem, fazem piada com a situação,
evidenciando ansiedade como se falassem do que não pode ser dito. O não
95
poder falar sobre os medos e preocupações quando estão em estágio traz aos
alunos a vivência de mais angústia, uma vez que os isola e obriga a buscar
soluções de forma individual e solitária.
2.101 Rodrigo: Mas tem duas maneiras de falar. Quer ver, tem uma história bem rápida. Tinha
um sultão lá, que teve um sonho, que caíam todos os dentes da boca dele. Aí ele mandou
chamar um sábio e pediu para interpretar o sonho. Ele disse assim: “Grande tragédia! Todos os
seus parentes vão morrer e só você vai ficar vivo.” Ó, que é isso! Mata o sábio. Cem
chibatadas no sábio. Mandou chamar outro. Eu quero que você decifre meu sonho, que todos
os dentes da minha boca caíram. Ele disse assim: “Ó. Grande alegria, rei. Vida longa. Você vai
viver mais do que todos os seus parentes.” Ó, que legal, cem moedas de ouro pro sábio. Os
dois contaram a mesma coisa. Mas tem duas maneiras de falar.
Anzieu (1993) defende a tese de que o indivíduo entra no grupo da
mesma forma que entra no sonho e que, em ambos, busca a realização de um
desejo. Esta pequena história, em vez de apenas comunicar que existem
formas diferentes de falar sobre um conteúdo, expressa um desejo do grupo de
que toda a angústia seja negada, produzindo uma ilusão grupal. A ilusão grupal
produzida no grupo serve como mecanismo de defesa contra o estado
emocional de angústias persecutórias, de exigências, de desconhecimento do
novo. Na história há uma negação da morte e uma ênfase no seu contrário, a
vida longa. O grupo parece desejar a ilusão de que em sua profissão não há
lado ruim e de que não precisará deparar-se com o erro, a frustração, a
impotência e morte. No interior do grupo se mantém uma circulação de
fantasias que oscilam entre a perda, o fracasso, o triunfo e o sucesso. Esta
fantasia ilusória é criada pelo grupo como um modo de defesa, de alívio a
todas as ameaças vivenciadas neste encontro.
2.120 Sandra: Mas a sua vontade mesmo é dizer (ao médico): nossa, você errou!
2.121 Falam ao mesmo tempo e em tom mais alto: Você errou!
Risos.
96
2.122 Marcela: Mas tinha uma professora que ficava: ai que médico burro, esse médico é
burro!
Falam ao mesmo tempo e riem.
2.134 Paula: ...alguém uma vez comentou com a gente assim: nossa aquele médico é um gato.
Aí a professora falou assim: em primeiro lugar, ele é gay. Em segundo, nunca se envolva com
médico, é a pior raça que existe.
O grupo é a colocação em comum das imagens interiores e angústias de
seus membros (Anzieu, 1993). É um lugar de fomentação de imagens.
Podemos perceber neste movimento final do grupo a vivência coletiva da
depreciação da figura do médico gerando prazer e satisfação. Este foi um
momento de maior agitação no grupo, em que as risadas e o tom de voz eram
mais altos e vários alunos falavam conjuntamente e riam ao mesmo tempo. A
depreciação da figura do médico parece ter servido para expressar as fantasias
e angústias do grupo naquele momento e durante o transcorrer deste encontro.
Entendemos que mais uma vez o grupo utilizou do mecanismo de ilusão
(Anzieu, 1993) para minimizar a angústia vivenciada no “aqui-agora” do grupo.
Há no grupo a fantasia circulante de não serem bons, da própria depreciação,
seja pela inexperiência, pelo desconhecimento, pelas limitações intrínsecas ao
fato de serem ainda estagiários. A cobrança e expectativa interna são maiores
do que a capacidade real de atingi-las, gerando muita frustração e angústias. A
ameaça de não serem bons estagiários e não alcançarem êxito em seu curso
está presente dando origem a mecanismos que possibilitem se defender contra
ela. Aqui, os alunos encontram na projeção de suas limitações na figura do
médico, um meio eficaz de aliviarem esta angústia. Ao verem o médico como
aquele que erra, que é burro, sentem-se livres do próprio erro e da “burrice”,
restaurando a imagem diante de si mesmos.
97
Ao longo de todo o encontro vemos o grupo deparar-se com as próprias
dificuldades e limitação na execução de suas atividades de estágio,
vivenciando angústia de perda e perseguição e se defendendo através da
projeção e da ilusão grupal. Em todo o encontro o grupo busca se integrar no
corpo da instituição-estágio. Para Kaës (1977) isto corresponde ao organizador
psìquico do “ser corpo”. Há uma oscilação entre a tentativa de ser um corpo,
uma força, assim garantindo proteção e o aprendizado, contra o sentimento de
medo de fracassarem, de serem reprovados, o que corresponderia à
fragmentação. O desejo dos estagiários é construir uma unidade e vivência
coesa que está constantemente ameaçada pelos perigos internos e externos.
Formar uma unidade no estágio é dar existência, segurança, frente à ameaça
da fragmentação. O grupo neste segundo encontro aparece mais uma vez
como um espaço onde é possível compartilhar estes sentimentos e que torna
possível a busca em conjunto de soluções e modos mais amadurecidos de lidar
com a angústia.
98
4.3 Análise e discussão do quinto encontro
Psicóloga
Sandra
Fátima Rodrigo
Ausentes: Marcela, Roberta, Lilian, Paula e Vera.
O quinto encontro começou pontualmente no horário combinado, mas
com a presença de apenas duas participantes. Cinqüenta minutos depois
chega Rodrigo e o grupo permanece até o final com apenas três dos oito
membros. Das cinco alunas ausentes apenas Vera havia justificado sua
impossibilidade de presença neste dia, antes mesmo do início do processo
grupal. As demais alunas não justificaram sua falta, nem antes nem depois do
encontro.
As faltas e atrasos foram fenômenos observados durante todo o
transcorrer dos encontros. Nós entendemos estas ausências como
manifestações das angústias dos participantes mobilizadas pelo processo
grupal. Devido ao movimento de dependência (Bion, 1975) que se organizou
no grupo no início, foram criadas fantasias idealizadas de que o grupo seria
capaz de trazer todos os ensinamentos desejados. Ao tomarem contato com a
realidade de um grupo que não provê todas as respostas, abstendo-se de
qualquer orientação direta, os alunos podem ter vivenciado sentimentos de
frustração e ressentimento, produzindo – da mesma forma que no grupo de
GRAVADOR
99
estágio – fantasias de punição e perseguição em relação ao grupo e à
psicóloga. Parece ter se configurado no grupo o pressuposto básico de luta e
fuga (Bion, 1975), fazendo com que os alunos evitassem os encontros para
evitar os sentimentos de frustração. As faltas podem ser entendidas ainda
como expressão de raiva e frustração, uma forma de atacar e punir tanto o
grupo quanto a psicóloga.
5.1 Sandra: (Neste último estágio) foi um ou outro que ficou na medicação, mas muito pouco. A
gente esperava mais. A gente não viu nada que a gente já não tinha visto ainda, né? (...) o
Hospital Z tem muito caso difícil, tirando que a gente ficou do lado da UTI, então a gente viu
pacientes num estágio bem avançado, a gente escutava comentários no corredor muito
indiscretos, tipo: “a fulana não passa de hoje”.
O grupo inicia este encontro falando de uma experiência que não
atendeu às suas expectativas. Eles se referem à expectativa que tinham de
“ver” coisas novas, “ficar na medicação”, que parece ter sido frustrada. A gente
esperava mais. O grupo fala de uma espera que não se concretiza, e que
esperança é essa? A gente não viu nada que a gente já não tinha visto ainda. Parece-
nos que ao falar das experiências do grupo de estágio, os alunos falam ao
mesmo tempo de seus sentimentos quanto ao nosso grupo de formação. Eles
parecem comunicar sua frustração por não receberem aquilo que idealizaram
no início, ou seja, um grupo que ofereceria respostas prontas para as
dificuldades práticas que eles vivenciam. Este sentimento de falta pode ter sido
intensificado também pela falta concreta de tantos membros do grupo, já que
neste início do encontro havia apenas duas alunas presentes. Anzieu (1993)
afirma que o grupo pode ser entendido como um organismo vivo, de maneira
que a divisão de tarefas e a complementaridade de papéis entre os membros
contribuem para a consecução dos objetivos gerais. A falta de um grande
número de participantes mobiliza angústias arcaicas de aniquilação do grupo.
100
A gente escutava comentários no corredor muito indiscretos, tipo: “a fulana não passa
de hoje”. A preocupação com a paciente “que não passa de hoje” nos parece
também uma preocupação de que o grupo “não passe de hoje”, morra, se
desfaça. Circulam neste momento no grupo fantasias de morte, tanto em
relação ao estágio quanto ao grupo de formação.
Do ponto de vista das angústias manifestadas no grupo no hospital,
parece-nos que o contato com casos mais avançados e a possibilidade de
morte vivenciados neste estágio tenham gerado angústias intensas,
provocando uma defesa de negação, como se não tivessem visto nada de
novo, ou nada de mais. Beck (2001) encontrou resultados parecidos em seu
estudo com profissionais de enfermagem de unidades críticas. Entre os
recursos defensivos utilizados para lidar com o sofrimento, a banalização foi
um dos preponderantes. “Na banalização, é como se o trabalhador colocasse
uma „venda nos olhos‟ e não se permitisse ver o sofrimento com seu real
significado. Eles sofrem um tipo de „anestesia‟ dos sentidos, mas o sofrimento
continua ali” (p. 170). O grupo neste momento parece ter apresentado reação
semelhante, negando a importância das experiências que vivenciaram ao
afirmar que “não foi nada de novo, nada demais”.
5.5 Sandra: E com isso a gente pega com os pacientes experiência, humanismo, tato.(...)
Então, você fica mais com equilíbrio, mais humano. Você amadurece.
5.6 Fátima: Eu tô gostando tanto de fazer este curso, mas tanto! (...) Ai, Sandra, eu tô tão
empolgada, com tanta vontade de trabalhar no hospital.
5.7 Sandra: Porque todo lugar que a gente tá passando, a gente não tá achando problema. (...)
Não, em todo lugar, o serviço mais chato ou o serviço mais pesado que te imponham, tudo vale
como experiência. (...) E assim, no Hospital A certas coisas não tem. Muita demanda de
paciente. Então, você fala: puxa vida, pra tudo dá-se um jeito.
5.24 Fátima (sorrindo): Eu, particularmente, estou muito contente.
101
A possibilidade de aprender coisas novas, desenvolver-se como
profissional e também pessoalmente, faz o grupo sentir certa euforia,
vivenciando a experiência de estágio como prioritariamente positiva. Situações
que poderiam ser entendidas como adversas como a falta de estrutura
material, a grande demanda de pacientes, a imposição de serviço pesado ou
desagradável ainda são referidas como positivas, como fonte de aprendizado.
O grupo parece estar em ilusão grupal, Anzieu (1993) sendo tomado como a
imagem da onipotência narcísica, aquele que tudo pode e tudo oferece. As
adversidades foram minimizadas e o estágio é percebido como unicamente
bom. Para o autor, a ilusão grupal se expressa em falas que remetam às idéias
de que “somos um bom grupo, estamos bem juntos”, e parece ser utilizada pelo
grupo como um mecanismo de defesa contra a angústia.
No Hospital A certas coisas não tem. Há muita demanda de paciente. Os funcionários
impõem serviços chatos e pesados. Isso produz angústia e inseguranças nos alunos,
pois não sabem se darão conta do serviço e de atender os pacientes. A
limitação externa soma-se às limitações internas dos alunos. Mas o grupo, para
minimizar estas angústias, produz este estado emocional de ilusão, fazendo
ressaltar apenas os sentimentos de empolgação e satisfação.
5.12 Fátima: Eu já não gostava muito de reclamar, né. Você sabe, eu não gosto. E agora que
eu não vou mesmo reclamar. Até mesmo no estágio. (...) No meu grupo... porque a gente não
está junto, eles separam a gente porque a gente é muito unida, né. (risos) (Aqui Fátima refere-
se a ela e Sandra).
5.13 Sandra: Eles separam a gente porque a gente tá... (risos de ambas). (As alunas aqui dão
a entender que estão muito próximas, que os professores as separam por elas conversarem
demais).
5.14 Fátima (sorrindo): É uma troca de idéias: “Como foi? Como não foi?”
5.14 Fátima: Então, no meu grupo (...) eu falo: Gente, reclama só quando tem necessidade. Aí,
tem gente que fala que vai reclamar e aí, já olha pra mim. Eu falo: gente, pára de ficar
reclamando por tudo! Você cria um hábito de reclamar de tudo! (...)
5.14 Fátima: Mas, olha... Tá ótimo, tá ótimo.
102
O grupo vivencia ainda a ilusão grupal. As duas alunas presentes neste
encontro agora parecem unidas contra os demais colegas do grupo de estágio.
Com a fala “Eles reclamam, nós não” elas parecem dizer “Nós somos unidas, nós
trocamos idéias, nós achamos que tudo está ótimo”. Para Anzieu (1993), a ilusão grupal
representa uma defesa coletiva contra a ansiedade persecutória comum ao
grupo. Em suas palavras: “Tendo „projetado‟ a pulsão da morte (sobre um bode
expiatório, sobre um grande grupo, sobre as trevas exteriores), os participantes
podem gozar de experimentar entre si um laço puramente libidinal” (p. 83). As
dificuldades vivenciadas no estágio criam nos alunos dúvidas sobre se
conseguirão completar com êxito suas tarefas, se poderão triunfar diante dos
problemas e concluir o estágio satisfatoriamente. Produzem angústias
persecutórias, ameaçando sua identidade de boas alunas e estagiárias. Como
defesa, projetam estes aspectos no grupo ausente, que é tomado como bode
expiatório. Assim, alimenta-se a ilusão de que com elas permanecem apenas
os aspectos positivos, de união, de reconhecimento do que é bom, mantendo
os laços libidinais.
5.36 Fátima: Não, a gente tá com a cabecinha bem legal. Ninguém tá paranóico, não. Assim...
impressionado, com o pensamento, né... negativo... não... Eu pelo menos, não.
5.37 Sandra: Não, porque tem gente que fica impressionado...
5.38 Fátima: Quer desistir...
5.39 Sandra: Já teve aluno que desistiu porque não agüentou ver a doença, não agüentou o
paciente, não agüentou ver o óbito...
5.41 Sandra: E o pessoal falava, né: “Espero que não seja no meu plantão”. Eu não sei se as
pessoas que trabalham falam pra impressionar a gente... você sempre fica meio assim com o
pé atrás.
Esta é uma comunicação ambivalente do grupo. As alunas verbalizam
que não se sentem impressionadas, estão com a cabecinha legal, não estão
103
paranóicas e em seguida afirmam que se sentem impressionadas com as falas
de alguns funcionários e ficam sempre “com o pé atrás”.
Observamos que o ficar impressionado, o querer desistir, o não agüentar
ver o óbito e a doença são sempre do outro. Eu pelo menos, não. Há uma
cobrança interna (e externa?) de que não podem viver as dificuldades, sentir
medo, horror, vontade de fugir. Têm que passar por todo o turbilhão de
sentimentos envolvidos na experiência de estágio hospitalar de forma
asséptica, sem se contaminar, sem se envolver. Achados semelhantes foram
encontrados na literatura. Costa e Lima (2005), em seu trabalho sobre o luto na
equipe de enfermagem, assinalaram que os profissionais crêem que sua
postura deve ser firme e que reconhecer o seu sofrimento significa “ferir sua
ìndole”. Para estes trabalhadores o profissional de enfermagem deve ser “frio”
ou indiferente na situação de morte. Filizola e Ferreira (1997) relataram que,
para os profissionais estudados por elas, o envolvimento emocional com o
paciente é algo que não deve ocorrer, uma vez que é doloroso, traz mais um
problema para resolver e atrapalha o serviço. Ser profissional, para eles,
significa claramente o não-envolvimento. Kovács (1992) refere esta mesma
situação afirmando que os sentimentos experimentados pelos profissionais de
enfermagem no contato diário com seu trabalho precisam ser continuamente
abafados, pois são percebidos como possível perturbação à eficácia dos
cuidados.
Em nosso grupo, vemos as alunas utilizando-se de projeção ao relegar
seus sentimentos aos outros. Tem gente que fica impressionado... Já teve aluno que
desistiu porque não agüentou. Eu pelo menos, não. Entretanto, se estes sentimentos
não podem ser admitidos e vivenciados, não podem ser elaborados e
104
permanecem “na ilegalidade”, tornando-se uma ameaça contínua de
destruição.
5.39 Hoje mesmo a gente teve uma paciente entubada, a gente assistiu a entubação dela e...
aquele comentário bem discreto dos enfermeiros e auxiliares... que ela não passava de hoje. E
se a gente já sabia fazer tamponamento. (...) eu já falei: se acontecer alguma coisa e nós
tivermos que fazer, vamos fazer. (...)
5.39 E não impressionou... nada, nada, nada. A gente fica assim... „ocioso‟ pra correr tudo bem
com o paciente, né. (...)
A negação dos sentimentos provoca um lapso, quando a aluna diz
“ocioso” em lugar de “ansioso”. Parece haver sentimentos ambivalentes que a
fazem querer por um lado enfrentar a situação de tamponamento
4
“se tivermos
que fazer, vamos fazer” e por outro o desejo de estar “ociosa”, de ficar parada, não
se envolvendo com esta atividade. Para Kovács (1992) o ter de lidar com a
morte do outro traz ao profissional de saúde a vivência de seus limites,
impotência e finitude, produzindo sofrimento para o qual nem sempre encontra
espaço de compartilhamento. Para a autora, o contexto hospitalar
convencional, de maneira geral, não incentiva uma discussão mais ampla
sobre como lidar com o sofrimento físico e psíquico de pacientes gravemente
enfermos. “Em muitos casos, durante os estágios e os primeiros anos da
prática hospitalar, os jovens profissionais são 'ensinados' a controlarem seus
sentimentos, e a não se envolverem com seus pacientes (Kovács, 2003, pp.
31-2). Sem possibilidades de vivenciar estes sentimentos de forma plena, os
recursos defensivos utilizados são os mais primitivos como a negação, a
projeção, a criação de ilusão.
Percebemos, além da ambivalência, uma hesitação em falar claramente
dos sentimentos associados à morte e à doença. Mas o que estava acontecendo é
que o grupo encarou legal, ninguém ficou... quer dizer, pelo menos eu não senti, né. Ninguém
4
Obstrução com tampão dos orifícios da pessoa morta.
105
ficou... o quê? Com medo? Assustado? Com vontade de desistir? Primeiro, a
gente ficou meio assim. Depois, não. O que é ficar “meio assim”? É triste? É
horrorizado? Assustado? Quais são os sentimentos associados a esta
experiência? No primeiro que eu fui assistir... hoje já não, hoje já passou. Aqui também
ficamos sem saber o que aconteceu no primeiro tamponamento que a aluna foi
assistir, mas sabemos que o grupo prefere deixar subentendidos os
sentimentos negativos experimentados, deixando as frases incompletas. Isto
parece indicar a proximidade das zonas de obscuridade, do que não pode ser
dito ou admitido. Vem confirmar os achados da literatura de que admitir e falar
abertamente do sofrimento faria o estagiário sentir-se faltando com o
profissionalismo, envolvendo-se exageradamente e correndo o risco de
prejudicar suas tarefas.
5.60 Sandra: Tem paciente que eu acho mais difícil.
5.61 Fátima: Ele cospe em você, te manda ir pra aquele lugar...
5.65 Fátima: Ele quebrou o dedo do auxiliar.
5.71 Fátima: Aqui pra nós, eu tinha medo de chegar muito perto dele.
5.72 Sandra: Eu achava que ele ia me cuspir.
Enriquez (1989), em seu texto sobre o trabalho da morte nas
instituições, nos lembra que a equipe de tratamento não está livre da morte,
tampouco de sentir medo de seus pacientes e de sua loucura. Pode ser
agredida física ou psiquicamente pelos pacientes através de um ataque contra
os vínculos que os fazem sentir destruídos em sua ação e em seu ser. Do
ponto de vista do funcionamento psíquico grupal, as dificuldades surgidas na
relação com o paciente põem em circulação ansiedades persecutórias, não só
porque ameaçam o estagiário do ponto de vista físico, mas ameaçam mais
uma vez do fracasso, da destruição da identidade, da auto-imagem. Cada
106
dificuldade nova a surgir põe em risco a consecução dos objetivos de ser um
bom aluno e desenvolver com sucesso seu estágio.
5.80 Rodrigo: Porque assim... são 60 horas. Se são 60 horas, a gente passa só 55 no hospital.
E outra coisa que eu vou comentar também, alguma coisa como muito pouco tempo pra você
ficar com o professor. São só 2 dias. Com a correria tão grande... (...) Tem coisas que a gente
precisa saber. Não só no estágio. Mas um pouquinho mais em sala de aula.
5.81 Fátima: Quando você tá estudando, você tá indo pro estágio, você nunca vai conseguir
aprender tudo. E o estágio, a meu ver, é mais ou menos isso. Você vai aprender um pouco na
escola e um pouco no estágio. A gente não vem pro estágio sabendo, a gente tem que
aprender.
5.88 Fátima (interrompendo): Olha, tô te falando como amiga porque eu gosto muito de você.
Sabe o que você tem que fazer? No meio da turma da gente aqui, eu só vi você reclamando...
5.89 Rodrigo (interrompendo): Não, eu não tô reclamando, eu não tô reclamando.
5.91 Fátima: Eu sei, você quer mastigadinho.
5.92 Rodrigo: Não é mastigadinho.
5.93 Sandra: Se você prestar atenção, ajuda e muito. É só você ler.
Esta fala de Rodrigo demonstra mais uma vez os sentimentos de
frustração e falta. Rodrigo parece sentir que não recebe o suficiente e
entendemos que sua queixa está direcionada tanto ao curso e ao estágio
quanto ao nosso grupo de formação. O sentimento é de insatisfação e a
fantasia é receber acolhimento e compreensão. A postura do grupo, entretanto,
é de buscar uma solução criativa fazendo surgir um pensamento mais lógico e
racional, ressaltando que as coisas se corrigem com o tempo. Você nunca vai
conseguir aprender tudo. A gente não vem pro estágio sabendo, a gente tem que aprender. O
grupo também se torna capaz de refletir sobre as atitudes uns dos outros e
comunicar isso, configurando o que Foulkes e Anthony (1965) denominaram
fenômeno espelho. O contato com os demais participantes, e o reflexo que
estes produzem de si, possibilitam a Rodrigo entrar em contato com aspectos
de sua atitude. As reflexões vindas do mundo exterior conduzem, ou ao menos
favorecem, uma autoconsciência mais elevada. Neste momento o grupo se
107
torna uma “sala de espelhos”, o que demonstra uma possibilidade de
funcionamento mais racional e amadurecido do grupo.
5.102 Fátima: Tem uma amiga da faculdade, que ela fala: Olha, se eu tivesse feito curso
técnico... Eu tô sabendo mais do que ela porque o curso superior eles passam por cima.
5.103 Fátima: Sabe o que ela fez? Ela tomou a minha apostila de procedimento emprestada e
ela tá lendo pra entender melhor... Eu acho que tá ótimo.
5.104 Sandra: A nossa escola é a única que faz TCC, Rodrigo. Não é gabando, não. Mas nem
o Hospital M (uma das melhores escolas de medicina e enfermagem da cidade) faz TCC.
Podemos perceber os alunos novamente em ilusão grupal (Anzieu,
1993). Ao se aproximar o encerramento deste encontro vemos o grupo
expressando sentimentos de grandeza, afirmando que suas apostilas são
melhores, que seu curso é ainda melhor que um curso superior, inclusive do
que o melhor curso da cidade. Entendemos que o grupo utiliza da ilusão como
um mecanismo para minimizar os sentimentos depressivos e persecutórios
vivenciados no encontro, de modo que possam vivenciar o encerramento com
sentimentos mais positivos e tranqüilos.
Neste encontro manteve-se no grupo a circulação de fantasias
persecutórias, ameaças de destruição e de fracasso. A ameaça de não serem
bons estagiários e não alcançarem êxito em seu curso está novamente
presente dando origem a mecanismos defensivos, prioritariamente a negação
dos problemas e instauração da ilusão grupal (Anzieu, 1993). Em alguns
momentos o grupo parece funcionar como um grupo de trabalho (Bion, 1975),
utilizando o espaço e tempo oferecidos para abordar seus problemas de um
ponto de vista racional e consciente, podendo buscar em conjunto novas
soluções.
108
4.4 Análise e discussão do oitavo encontro
Fátima Lilian
Roberta
Rodrigo
Vera
Psicóloga
Ausentes: Marcela, Paula, Sandra.
O grupo começa com dezesseis segundos de silêncio, em que os participantes se entreolham.
8.1 Vera (em tom baixo): Hoje nosso estágio acabou, foi o último dia. Foi muito gostoso. É um
estágio muito diferente dos outros. Porque lá a gente não faz nenhum procedimento, né? A
gente só fica na administração. É bem diferente.
O último encontro se inicia com este silêncio que, embora curto, não é
uma manifestação usual deste grupo. A primeira fala traz o tema do fim, que
coincide com o momento final dos encontros do grupo. Podemos entender que
ao falar do fim do estágio o grupo comunica também as emoções relativas ao
final dos nossos encontros e busca elaborar este término. Anzieu (1993) afirma
que o silêncio pode ser um mecanismo de defesa do grupo ao entrar em
contato com angústias de separação. O término do grupo pode provocar
paralisação e fazer com que alguns membros não profiram palavra alguma. O
silêncio foi entendido por nós como manifestação de uma angústia de perda,
que coloca aos participantes questões do tipo “O que faremos nesse último
momento? Como lidaremos com o final das atividades de nosso grupo? Que
sentido daremos a esta experiência?”
GRAVADOR
109
A fala seguinte ao silêncio aponta para uma vivência positiva do
processo grupal, que é relatado como muito gostoso, um estágio muito diferente dos
outros. A gente fica só na administração e não faz procedimentos. Entendemos que a
aluna faz referência à diferença percebida entre o método tradicional de aulas,
onde eles fazem procedimentos, põem “a mão na massa”, e o método
desenvolvido em nossos encontros, onde ficamos mais “na administração”, que
seria uma administração dos sentimentos, reflexão, preparação. A princípio
esta diferença é referida como positiva.
8.3-8.5 Vera: Tirando a professora que não se apresentou, nem falou o nome dela. (...) A gente
tinha que correr atrás dela. Já mandou fazer as coisas, não explicou... (...) Não explicou nada,
nada. Até meu psicólogo hoje estava me falando que não pode esperar ninguém te explicar
não. Vai ter que se virar.
8.6 Roberta: Às vezes, é bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar.
A aluna relata a relação com uma professora que não se apresenta, não
explica, ou seja, não cumpre o ritual social esperado para a situação, assim
como acontece em nosso grupo. Mantendo a correspondência entre a
comunicação a respeito do estágio e os sentimentos vivenciados no “aqui-
agora” do grupo, vemos que o método psicanalítico de não-diretividade e a
postura adotada por nós foram vivenciados com certo estranhamento. A fala da
aluna quanto à atitude da professora – e à nossa – remete a uma frustração de
suas fantasias de cuidado e atenção sentida num primeiro momento e em
seguida a faz pensar que se não recebe a atenção que deseja, precisa “se
virar”, o que favorece o desenvolvimento de atitudes mais independentes. Às
vezes, é bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar. O grupo
parece vivenciar a situação como uma oportunidade de aprendizado,
denotando uma possibilidade de desenvolvimento da autonomia. Conforme
afirma Bion (1975), manifestam uma capacidade de aprender pela experiência,
110
não submergindo nos sentimentos arcaicos dos pressupostos básicos e
mantendo uma relação mais próxima com a realidade.
8.9 Vera: Apesar que ela não era professora, era voluntária. Mas amanhã à tarde, sim. Vai ter
uma professora mesmo, que dá aula aqui.
8.10 Fátima: Mas eu estou adorando a professora. A gente está com a Suzana, ela é muito
boa. (...) Eu tinha dúvidas, aí ela fala de uma forma diferente, coisas que eu não tinha
conseguido entender eu entendi.
8.12 Fátima: E ela pega no pé. Ela cobra. Mas tá todo mundo gostando. Porque eu gosto de
professor assim, que cobra mesmo.
O grupo parece se consolar redirecionando suas expectativas de
orientação e cuidado para a professora oficial do curso. É como se dissessem:
“você não nos fala nada, não nos ensina, não orienta, mas amanhã sim, a
professora fará isso.” O grupo comunica que a postura que deseja de um líder
é a postura diretiva, que explica e tira as dúvidas. Projeta na professora a
imagem da mãe, que pode pegar no pé e cobrar, mas oferece toda a nutrição e
ensinamento desejados, trazendo sensação de cuidado e segurança. O grupo
parece trazer esta imagem de professora-mãe que ensina e nutre como forma
de minimizar as angústias vivenciadas no estágio e no grupo, proporcionando
um alívio temporário.
8.24 Vera: Outro dia, eu fui fazer um exame, né. Passei num laboratório particular. Aí, cheguei
e percebi que a menina (funcionária) tava nervosa. Aí, a moça furou, furou, furou. Aí, eu falei,
olha, tenta aqui. Mas aí ela furou e também não conseguiu. Deixou sangue cair no chão.
8.37 Vera: Mas é engraçado a campanha de vacinação. Porque vai um, vai outro... Aí um: Ai,
doeu! O outro: Não, não doeu nada, nem senti! Tem uns que já ficam: ai, ai, ai, ai, ai, ai... Mas
eu nem encostei ainda! (risos)
8.35 Fátima: É que dor, cada um sente de um jeito. Ninguém sente a mesma dor.
Os alunos se preparam para o futuro papel profissional enfatizando que
outras pessoas também cometem erros, como se o erro do outro os
autorizasse a errar também, diminuindo a expectativa idealizada quanto à
própria atuação. O término de nossos encontros parece mobilizar no grupo
111
fantasias em relação ao encerramento do curso e à sua futura vida profissional.
O espaço de segurança vivenciado até aqui – o grupo, o estágio, o curso – está
próximo de se encerrar e o grupo parece empreender um trabalho de
elaboração desta perda. Ressaltar que cada um sente de um jeito também diminui a
responsabilidade do aluno, sugerindo a idéia de que não são eles que causam
dor por falta de habilidade ou experiência, mas é o paciente que reclama sem
motivo. São mecanismos utilizados para diminuir a angústia de visualizarem-se
como profissionais ainda tão inexperientes.
8.44 Rodrigo: São dois tipos de trabalho rápido. Tem aquele trabalho rápido que você faz
porque é prioridade. Mas tem aqueles que você faz rápido, mas faz com afeto. Por mais rápido
que seja, dá pra perceber quando você faz com afeto ou quando você faz só por fazer.
8.45 Vera: Mas ela (a professora) falou que não precisa nem se importar (com os pacientes).
Não que você também não vá dar um pouco de carinho... mas você não pode se envolver com
o paciente. Não pode ter um vínculo afetivo com ele. Ela tava me explicando isso. Você tem
que pensar que você é profissional.
Podemos ver uma alusão clara ao ensinamento de que eles não devem
“se envolver” emocionalmente. Ser profissional é entendido pela aluna como
contrário ao envolvimento emocional, resultado já referido diversas vezes na
literatura
5
. Mas você não pode se envolver com o paciente. O que significa este
envolver que parece tão pernicioso à relação de cuidado de enfermagem?
Segundo o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (1981), o termo envolver
significa enrolar, cobrir, cercar, rodear, cativar. São todas ações de contato, de
proximidade, de relação. O que quer dizer a aluna? Que não deve se aproximar
de seus pacientes? Deve manter uma distância afetiva? E qual distância seria
esta?
Não pode ter um vínculo afetivo com ele. Vínculo. De acordo com o Diccionario
de Psicoanálisis de las Configuraciones Vinculares (1998), vem do latim
vinculum, que deriva de vincire. Significa atar, união de uma pessoa ou coisa
5
Kovács (1992), Filizola e Ferreira (2003), Costa e Lima (2005).
112
com outra. Os alunos parecem entender que devem permanecer separados de
seus pacientes. Bion descreve o vínculo como uma experiência emocional na
qual duas pessoas estão relacionadas uma com a outra, com a presença de
emoções básicas. Para o autor, o amor, o ódio e o conhecimento são
intrínsecos ao vínculo e nenhuma relação pode ser concebida sem uma
experiência emocional (Pachuk & Friedler, 1998). Como então prestar
atendimento e cuidado a uma pessoa sem se relacionar com ela? Ou como
relacionar-se sem a emergência de emoções como o amor, o ódio? Para Puget
e Berenstein, ser objeto e ao mesmo tempo eleger o outro como objeto provoca
uma alternância entre atividade e passividade indispensável na constituição do
vínculo (Pachuk & Friedler, 1998). Parece que esta alternância entre ser o
objeto de investimento do outro e tê-lo como objeto, esta reciprocidade de
sentimentos, são vistas como negativas na relação de assistência de
enfermagem. É como se o paciente pudesse precisar do profissional e gostar
dele. Mas o profissional, não. Não pode desenvolver sentimentos sob pena de
sentir um sofrimento maior.
Não precisa nem se importar (com os pacientes). Você tem que pensar que você é
profissional. Ser profissional aqui implica não nutrir sentimentos pelo paciente.
Mas, uma vez que vão se relacionar com outras pessoas e que os sentimentos
são inevitáveis nas relações, que solução darão os alunos? Nós também não
temos solução para este impasse e não acreditamos na existência de soluções
prontas ou definitivas. Mas, ao nosso entender, concluir que “não devem ter
estes sentimentos” e a conseqüente negação produzida não contribuem para
uma solução medianamente satisfatória. Ainda que não haja “receitas prontas”
para lidar com os sentimentos advindos do trabalho, cada estagiário deve ser
incentivado a empreender a própria busca de solução, que possa incluir algum
113
tipo de equilíbrio entre a vivência de seus sentimentos e uma diferenciação dos
pacientes que o permita manter-se saudável. Um maior conhecimento de si e
de suas emoções faculta ao aluno – e futuramente profissional de enfermagem
– compreender seus sentimentos e lidar mais adequadamente com suas
reações emocionais.
8.46 Rodrigo: É, cada um diz uma coisa. Tem alguns casos que são complicados. Às vezes, é
difícil não ter afeto com o paciente. (...) Agora, quando você passa 2 anos, 3 anos naquela
mesma enfermaria com o mesmo paciente, não tem como. Por mais profissional que seja, você
não tem como...
8.47 Vera: Mas eles pedem pra não ter muita afetividade. É aquela questão: você tem que ter
um equilíbrio.
Rodrigo traz sua dificuldade de evitar sentir afeto pelo paciente. Coloca o
problema ao grupo e o chama a resolver este impasse. Provoca uma reação
agora mais racional do grupo, que responde com reflexão e busca de soluções:
Você tem que ter um equilíbrio. Há um trabalho ativo neste momento, de acordo com
os postulados de Bion (1975) pode-se dizer que o grupo funciona como um
grupo de trabalho, ocupando-se da tarefa proposta inicialmente, no uso de
suas habilidades mais refinadas, agindo com cooperação em busca de
desenvolvimento. Há uma apropriação do papel profissional quer permite aos
alunos buscar soluções para os problemas enfrentados de forma mais
autônoma, consciente e amadurecida.
8.101-8.102 Rodrigo: Desde quando eu comecei o curso, são 3 setores que eu decidi que só
vou trabalhar se me mandarem mesmo. (...) É trabalhar com idoso, trabalhar com recém-
nascido e na pediatria. (...) Eu não conseguiria ver nenhuma criança, nenhum idoso e nem um
recém-nascido sofrer. Eu sei que aquilo vai fazer bem pra eles, mas assim... uma sonda na
cabeça de uma criança, não dá!
8.103 Vera: Vai se envolver emocionalmente.
8.113 Rodrigo: Outra coisa que eu preciso policiar muito... mesmo que eu não conheço,
quando alguém vem a falecer.
8.114 Vera: Você se envolve.
114
8.115 Rodrigo: O problema não é a pessoa que faleceu. Faleceu, pronto. Respeito, eu tenho,
mas faleceu, faleceu. Agora, o problema é o acompanhante, é o parente que vem e começa a
chorar...
8.116 Fátima (com certo tom de deboche): Ô Rodrigo, você vai acabar esse curso e não vai
trabalhar na área!
Risos.
8.131 Rodrigo: Mas não dá pra explicar como é que eu consigo chorar junto por uma pessoa
que eu nunca vi, que eu não conheço... porque o parente, o pai dela faleceu.
8.132 Vera: Isso é emocional!
Rodrigo continua trazendo a angústia ao grupo, insistindo em falar do
que o incomoda e faz sofrer. A proximidade da finalização dos encontros
parece ter mobilizado suas angústias e o deixaram predisposto a abordá-las de
modo mais direto. Este é um resultado encontrado também por Pagès (1982),
ao apontar que com a aproximação do encerramento das sessões, as defesas
começam a romper-se e os problemas centrais do grupo podem ser abordados
mais diretamente. Vemos parte do grupo – através de Rodrigo – trazer a
angústia de modo bastante direto. Outra parte, através da fala de Vera, parece
resistir e defender-se com frases prontas e ditas de forma automática,
repetindo diversas vezes: “Você se envolve emocionalmente”. Assim, não reflete
sobre o sentimento trazido por ele, mantendo-se sem envolvimento com a
angústia compartilhada. O grupo parece também atribuir o surgimento de
sentimentos a uma falha pessoal de Rodrigo, lembrando-o de que se continuar
assim pode se prejudicar: você vai acabar esse curso e não vai trabalhar na área!
Atribuem o sentimento apenas ao outro, alimentando a crença ilusória de que
“ele se envolve emocionalmente, nós não”. As falas “você se envolve
emocionalmente” e “você vai acabar esse curso e não vai trabalhar na área” parecem-nos
formas de defesa por serem tentativas de não partilhar a angústia, relegando-a
ao outro.
115
8.137 Fátima: Olha, o que eu acho mais difícil até o momento é o odor. Quando é muito.
8.138 Vera: Teve um colega que quase vomitou.
8.142-8.144 Rodrigo: Teve uma vez que eu fiz um curativo (...) de um morador de rua. (...) A
ferida dele tinha meíase (...) É uma larvinha amarelinha, que ela sobrevive sem ar. E ela vai
comendo a pele. Gente, quando nós tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, nós estávamos
no 2º andar, sentia-se o cheiro no 1º andar e no 3º andar.
8.145 Fátima: Podre mesmo, essa é a palavra.
8.146 Rodrigo: Eu não sinto muito o cheiro das coisas. Quando eu sinto o cheiro, ninguém
agüenta mais. Então, pra mim, o cheiro é normal. Visualização... olhar... normal.
A proposta de Rodrigo de falar do que o angustia parece agora ter feito
ressonância no grupo, termo que Foulkes e Anthony (1965) tomaram de
empréstimo à física para representar as associações que cada membro faz a
respeito do tema abordado no grupo. Em ressonância com a expressão de
sentimentos de Rodrigo, outros membros do grupo passam a compartilhar suas
dificuldades. Gradativamente, os alunos podem afastar-se de suas defesas e
resistências e aproximar-se daquilo que os angustia; podem entrar em contato
com as dificuldades que temem não serem capazes de suportar e ultrapassar.
Quando nós tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, nós estávamos no 2º andar, sentia-se o
cheiro no 1º andar e no 3º andar. Falam ainda de como o trabalho do técnico de
enfermagem é difícil, pois os obriga a entrar em contato com experiências
sofridas em relação ao corpo, à morte, à tristeza, à perda dos familiares, etc.
Neste último encontro o grupo parece exteriorizar todo seu sofrimento, o que
pode indicar a existência de um pedido de continuidade do grupo. Eles
parecem demonstrar a necessidade de espaços para compartilhar suas
experiências subjetivas que, uma vez partilhadas e discutidas, podem ser mais
bem elaboradas e solucionadas.
“O que eu acho mais difícil é o odor”; “Pra mim, o cheiro é normal.” Ao se
perceberem de forma mais realista, os alunos podem não somente tomar
116
consciência de suas dificuldades, como também passam a perceber suas
forças e possibilidades verdadeiras. Afastam-se da ilusão onde podiam tudo,
bem como da perseguição, na qual sentiam-se vulneráveis e perseguidos, para
agora encontrar um posição de contato com a realidade em que podem
perceber as possibilidades e limites verdadeiros de cada um.
8.149 Fátima: A professora estava contando que teve um paciente que fez uma cirurgia no olho
e depois ele foi pro interior e nunca cuidou. Então, a mosca colocou, né... os bichinhos... e
quando ele voltou, já estava indo pro cérebro. Então, quando ele tomou o medicamento,
começou a sair. Pela orelha, pelo nariz, pela boca... ele cuspia... Ela disse que pra todo mundo
foi difícil. Mas aí eu percebi que é difícil pra todos.
8.150 Vera: Isso quando não aparece rato, barata...
Riem, dão gritos e falam ao mesmo tempo durante vários segundos.
8.151 Lilian: E marimbondo? Eu já fui picada por um marimbondo. Ai, se eu vejo um
marimbondo eu já me arrepio. Barata, rato... essas coisas não tenho medo.
Esse é um momento importante no grupo em que “os bichos podem sair
pra fora”. Um momento que marca a emergência dos conteúdos assustadores
e rejeitados que finalmente podem ser encarados e exprimidos. O grupo
associa a saída das larvas do corpo do paciente com o surgimento de ratos e
baratas no hospital e ainda com o marimbondo, todos símbolos do que é
temido e assustador. A fantasia que circula é a da saída desenfreada,
descontrolada, que vem acompanhada de reações emocionais intensas. Da
mesma forma que os animais-símbolo, os sentimentos são expressos de
maneiras primitivas e irracionais, através de gritos, fala desenfreada, risos e
euforia coletiva. Como em manifestações anteriores semelhantes, aqui o riso
não indica descontração e humor, mas como aponta Freud (1905) está ligado à
intensidade da angústia vivenciada que faz com que sejam buscadas formas
alternativas e indiretas de abordagem. Mais uma vez salientamos a importância
de um espaço como este na elaboração dos sentimentos tão delicados e
117
difíceis vivenciados pelos estagiários. Se não houvesse um tempo e um espaço
criados para a reflexão, todos estes “bichos” poderiam continuar “presos”, os
sentimentos possivelmente permaneceriam sem possibilidade de expressão,
mas ainda continuariam agindo de maneiras inconscientes, consumindo
internamente, assustando, sem possibilidade de elaboração.
8.154 Rodrigo: Eu vi meíase, eu vi úlcera por pressão, eu vi fezes, urina, eu vi um monte de
coisa. Agora, eu vi uma pessoa... (em tom bem baixo, cochichando) vomitando... eu quase
vomitei também.
8.160 Fátima: Do meu ponto de vista, eu acho isso normal. Ninguém é capaz de conseguir
tudo. Eu vejo isso.
Neste momento final do grupo podemos observar o salto evolutivo dado
pelos alunos. Eles agora se mostram capazes de reconhecer as próprias
limitações e suas facilidades reais, identificando o que são capazes de suportar
e o que têm dificuldades. Ao mesmo tempo, entendem como normal a
existência destas limitações e potencialidades; não cobram de si uma atuação
idealizada, nem se sentem incapazes e perseguidos.
Ninguém é capaz de conseguir tudo. Eu acho isso normal. O grupo demonstra que
foi capaz de uma transformação, elaborando suas fantasias iniciais
persecutórias e depressivas e modificando sua relação com a atividade de
estágio. Como recomenda Pichon-Rivière (2000), os alunos puderam rever seu
esquema referencial, aquele conjunto de conhecimentos e atitudes que cada
um tem em mente e com o qual trabalha na sua relação consigo mesmo e com
o mundo. Para Pichon-Rivière (2000) o objetivo dos processos terapêuticos –
assim como de nosso processo grupal – não é a “cura”, mas a diminuição dos
medos básicos, das ansiedades de perda e ataque, de modo que o sujeito não
precise recorrer ao emprego de mecanismos defensivos que impediriam uma
adaptação ativa à realidade. Para o autor, um grupo obtém uma adaptação
118
ativa à realidade quando se torna consciente de certos aspectos de sua
estrutura e dinâmica, quando torna adequado seu nível de aspiração às suas
reais possibilidades. Observamos que este grupo foi capaz de alcançar estes
objetivos propostos, alcançando níveis superiores de funcionamento.
8.167 Roberta: Olha, eu achei legal. Porque não é tudo que a gente pode falar. Não é com
todas as pessoas que a gente pode falar. E a gente se sente diferente. A gente está trocando
experiências do que a gente sente. Mesmo no curso, a gente tá há meses, mas não pode falar
do que a gente sente.
8.168 Rodrigo: Sabe o que eu acho? O que aconteceu comigo foi que com essas conversas
deu pra eu identificar alguma coisa do que eu preciso melhorar até terminar o curso.
8.169-8.171 Fátima: Olha, eu adorei. Principalmente, assim... porque eu tenho dificuldade de
falar (...) Eu achei que falei muito até. Mas eu acho que eu melhorei.
8.172 Vera: Eu espero que também sirva para outros alunos, pra que possam melhorar.
Porque eu já tô no final, mas pra quem está no começo... pra que mude a questão de soltar
mais cedo, algumas coisas que a gente falou aqui...
8.173 Rodrigo: Ainda bem que é sigiloso porque vocês não lembram que, no começo, ela
prometeu que no último dia... A Cíntia prometeu uma festa no último dia...
Os comentários finais evidenciam que a experiência do grupo foi sentida
como positiva pelos alunos presentes. O grupo é referido como um lugar onde
se fica à vontade para falar e se expressar, que permite identificar o que
precisa ser melhorado em si mesmo e é capaz de provocar mudanças futuras.
O último comentário de Rodrigo, “A Cíntia prometeu uma festa no último dia”
demonstra a necessidade de celebração, como marca de um momento
importante, e a despedida, indicando que vivências positivas aconteceram
neste tempo-espaço. Essas observações e transformações nos permitem
concluir que alcançamos os objetivos inicialmente propostos para este
processo grupal.
119
4.5 Formulações psíquicas do grupo de estagiários
Apresentaremos agora uma análise horizontal dos encontros buscando
identificar as principais formulações psíquicas sucedidas neste grupo de
estagiários. Podemos resumir o desenvolvimento do processo grupal passando
por três movimentos distintos: uma posição inicial de dependência, uma
posição intermediária de luta e fuga e uma possibilidade de funcionamento final
como um grupo de trabalho (Bion, 1975).
Dependência:
No momento inicial do processo os alunos manifestaram uma convicção
de que receberiam do grupo de formação todos os tipos de ensinamentos
desejados. Esperavam receber ensinamentos técnicos, psicológicos,
informações e orientações diretas que possibilitassem um melhor atendimento
de seus pacientes e amadurecimento do ponto de vista emocional. O grupo de
estagiários apresentou-se neste momento como um organismo imaturo (Bion,
1975), cuja fantasia coletiva implicava uma dependência de alimentação
psíquica e intelectual do grupo. Bion (1975) descreveu esta mentalidade de
grupo como um pressuposto básico de dependência, manifestado pelo prejuízo
da atividade crítica e autônoma. Na posição de dependência a suposição
básica é de que existe um objeto externo – no caso o grupo de formação, a
psicóloga – cuja função é fornecer os conteúdos de formação profissional e
afetiva, além de segurança.
Observamos que, além do grupo de formação, os alunos desenvolveram
também a fantasia coletiva de dependência em relação ao grupo de estágio no
120
hospital. Geraram idealização em torno do professor, imaginando-o como
capaz de fornecer todo o conhecimento desejado, tirar todas as dúvidas,
passar confiança e tranqüilidade. Para Bion (1975), a vivência de um
pressuposto básico no grupo pode ser entendida como um modo de defesa
ante as angústias primitivas. O grupo de estagiários pareceu angustiar-se
diante da insegurança vivida na nova situação de estágio e como defesa
produziu idealização de um professor, do grupo, da psicóloga, como sendo
capazes de oferecer o conhecimento e segurança almejados.
Luta e fuga:
Tão logo os alunos perceberam suas expectativas frustradas – ou seja,
que não receberiam imediatamente e de forma mágica o conhecimento
idealizado do professor, nem do grupo de formação ou da psicóloga – os
sentimentos experimentados passaram a ter características de insatisfação e
frustração. Teve início no grupo a circulação de fantasias de não receber o que
necessitava, de ser punido e perseguido, caracterizando o pressuposto básico
de luta e fuga (Bion, 1975). O grupo vivenciou por diversos encontros
angústias persecutórias, concebendo a existência de perseguidores externos
prontos a frustrá-los e não corresponder às suas demandas.
No grupo de estágio estas fantasias manifestaram-se em forma de
percepções de ataques vindos dos professores, médicos, funcionários do
hospital e até mesmo de pacientes, fazendo com que as relações fossem
influenciadas e prejudicadas. Os professores foram referidos como autoritários,
hostis e ameaçadores; os funcionários foram percebidos como contrários à
presença dos alunos, culpando-os de tudo que saía errado; os pacientes
121
também foram vistos em alguns momentos como não desejosos dos serviços
do estagiário e não colaborando com a efetivação das tarefas de assistência de
enfermagem.
Os alunos referiram um intenso sofrimento emocional diante destas
situações, comparando o estar em estágio a estar numa guerra, ou seja,
exposto constantemente a ataques e/ou à beira da morte. Referem dúvida
entre continuar tentando encontrar soluções – manter a luta – ou desistir do
curso para não se prejudicar – efetivar a fuga. A possibilidade de não concluir o
curso, da conseqüente perda do papel de aluno-estagiário e de sua imagem de
um bom aluno trazem ao grupo traços de angústias depressivas e uma
circulação fantasmática (Kaës, 1977) de fantasias de perda, de
impossibilidades, de desistência.
Em paralelo, no grupo de formação, os sentimentos de frustração e as
fantasias de ataque e fuga não foram verbalizados diretamente. Entretanto, o
alto número de faltas e atrasos ocorrido ao longo do encontro foi entendido
por nós como uma manifestação destas mesmas angústias. Não vir aos
encontros pareceu-nos uma forma silenciosa de ataque e punição ao grupo (e
à psicóloga) e ao mesmo tempo uma maneira de fuga, evitando o contato com
as angústias e ansiedades vivenciadas no grupo.
Observamos, como principais defesas utilizadas, a projeção dos
aspectos negativos no outro, a negação de alguns sentimentos aflitivos e a
minimização dos problemas e a criação de uma ilusão grupal. A projeção
ocorreu no professor, que foi retratado como confuso, desorganizado, velho;
em relação aos médicos da equipe hospitalar, referidos como burros e “a pior
raça que existe” e em relação aos demais colegas de estágio, como infantis e
122
agressivos. Percebemos uma dificuldade de falar abertamente dos sentimentos
negativos vivenciados, principalmente na relação com os pacientes mais
avançados e diante da limitação ou possibilidade de morte, evidenciando a
existência de áreas denegatórias (Kaës, 1989). Os alunos pareceram negar
seus reais sentimentos de medo, tristeza e insegurança diante dos casos
graves, projetando-os em outros colegas.
A criação de um estado emocional de ilusão grupal (Anzieu, 1993) foi
outro mecanismo bastante utilizado, criando a sensação de que são um ótimo
grupo: a turma da escola é muito unida e gosta de ajudar, todos os estágios
são ótimos e eles não encontram dificuldades, o curso é muito bom, as
apostilas são melhores do que num curso superior, etc. Entendemos que a
ilusão grupal veio responder a um desejo de segurança, de preservação da
unidade egóica ameaçada do grupo (Anzieu, 1993). Ao mesmo tempo, é uma
defesa coletiva contra a angústia persecutória comum. Ao projetar os aspectos
negativos – num bode expiatório, nas trevas exteriores – o grupo pode
experimentar entre si um laço puramente libidinal (Anzieu, 1993). Do ponto de
vista de Kaës (1977), o grupo busca constituir-se “um corpo”, estabelecendo
uma vivência coesa que assegure segurança e o alcance dos objetivos.
Em todo o transcorrer do processo, observamos que a continência
vivenciada no grupo favoreceu a expressão dos sentimentos e mesmo os
afetos mais intensos e difíceis puderam ser partilhados. O grupo demonstrou
uma real necessidade de espaços de reflexão como este, tendo aproveitado o
tempo oferecido para compartilhar seus sentimentos e dúvidas e buscar, em
conjunto, melhores formas de lidar com os problemas enfrentados.
123
Grupo de trabalho:
O clima emocional de continência criado no grupo e a técnica
psicanalítica de não-diretividade parecem ter tido êxito em incentivar o
desenvolvimento da autonomia, fazendo com que o grupo, em certa altura do
processo, passasse a pensar por si mesmo e empreendesse um trabalho ativo
na elaboração de suas vivências. Gradativamente os alunos passaram a
abordar os problemas e dificuldades mais diretamente e os processos lógicos
do pensamento se sobrepuseram às fantasias arcaicas dos pressupostos
básicos, atingindo o que Bion (1975) denominou grupo de trabalho. Através
da formação dos “fenômenos-espelho” (Foulkes & Anthony, 1965) puderam
refletir uns aos outros sobre suas posturas e aumentar a autoconsciência. A
evolução no grupo é clara: eles se tornam capazes de reconhecer mais
adequadamente as próprias dificuldades e possibilidades reais, aceitando
melhor suas limitações. O grupo pôde ainda elaborar suas angústias
persecutórias e depressivas, efetivando uma transformação na sua relação
com a atividade do estágio.
124
CONCLUSÃO
125
5. CONCLUSÃO
A partir da realização desta pesquisa concluímos que o grupo constitui
um espaço privilegiado para a emergência de conteúdos inconscientes,
oferecendo boas condições para o estudo das manifestações emocionais de
um conjunto de alunos da área de enfermagem. A nosso ver, através deste
trabalho pudemos compreender melhor alguns fenômenos manifestados no
grupo de alunos e constatamos que os encontros provocaram sensibilização
quanto às suas vivências emocionais.
Observamos que o grupo de estagiários funcionou conforme um arranjo
de pressupostos básicos de dependência, luta e fuga e ilusão grupal, que
foram constituídos de emoções intensas de origem primitivas, desempenhando
papel determinante na organização do grupo, na realização de suas tarefas e
na satisfação das necessidades e desejos dos estagiários. Estes pressupostos
básicos foram utilizados pelos alunos como técnicas mágicas destinadas a
solucionar as dificuldades que encontravam para evitar a frustração inerente ao
aprendizado por meio da experiência.
Fenômenos específicos da situação de grupo, como os fenômenos-
espelho, pareceram contribuir com o aumento da consciência de si dos alunos,
facilitando a evolução. O clima emocional de continência estabelecido
favoreceu a manifestação de sentimentos, mesmo os mais aflitivos,
possibilitando sua integração e elaboração. A técnica psicanalítica adotada e a
regra da não-diretividade nos pareceram de grande contribuição no sentido de
provocar no grupo uma busca por si mesmos de soluções para os problemas
enfrentados e novos meios de lidar com as angústias vivenciadas, favorecendo
126
a autonomia e o desenvolvimento. O grupo demonstrou efetivas
transformações em sua relação com a atividade de estágio, alcançando níveis
superiores de funcionamento. Esta experiência da prática do trabalho
psicanalítico em situação grupal permitiu estabelecer as condições em que o
grupo pode constituir um paradigma metodológico apropriado para a análise
dos conjuntos intersubjetivos.
Acreditamos que ao facilitar a expressão dos sentimentos, a elaboração
das angústias vivenciadas e possibilitar uma transformação na relação com a
atividade de estágio, o grupo de formação se mostrou um importante método
de intervenção preventiva. E um método também promissor, uma vez que
medidas preventivas vêm se mostrando cada vez mais indispensáveis na
formação acadêmica das profissões ligadas à saúde, como já salientamos pela
literatura anteriormente.
Consideramos que nossa contribuição com este trabalho é pontual, e
muitas questões ficaram “em descoberto”, sem a necessária apreciação. A
relação entre o estagiário e seu professor do estágio (ou demais funcionários
do hospital), por exemplo, é um tema que suscitou questionamentos da nossa
parte, já que nossa compreensão se deu apenas através do ponto de vista do
estagiário. Como se produz esta relação de fato? Como o estagiário é visto por
seu professor ou pelos outros enfermeiros e médicos da equipe?
As ausências (atrasos e faltas) também merecem estudos mais
aprofundados uma vez que podem realmente prejudicar ou até impedir a
efetivação de grupos como este. Que outras motivações podem estar por trás
destas ausências? É possível diminuir sua freqüência, evitando uma possível
destruição do grupo?
127
Deixamos estas questões para serem aprofundadas em trabalhos
futuros, certos de que novas experiências sobre o tema trarão conhecimentos
de grande valor à Psicologia e psicanálise dos grupos.
128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
129
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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136
ANEXOS
137
ANEXOS
ANEXO A - Modelo de Carta de Informação e Autorização da Instituição
onde será realizada a Pesquisa
ANEXO B - Modelo de Carta de Informação ao Sujeito sobre a Pesquisa e
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
ANEXO C - Transcrição do Encontro 1
ANEXO D - Transcrição do Encontro 2
ANEXO E - Transcrição do Encontro 5
ANEXO F - Transcrição do Encontro 8
138
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO ONDE SERÁ
REALIZADA A PESQUISA:
A presente pesquisa, intitulada O aluno do curso técnico de enfermagem e o
estágio hospitalar: experiências psicanalíticas de um grupo, consiste numa
análise dos fenômenos grupais manifestados num grupo de alunos do curso Técnico
em Enfermagem. Tem como objetivo contribuir com conhecimentos sobre os
sentimentos vivenciados pelo aluno quando em contato com o estágio buscando
prepará-lo melhor para o contato com suas emoções e a de seus pacientes. Para isso,
serão realizados oito encontros de grupo, sendo os encontros gravados,
posteriormente transcritos e mantidos absolutamente em sigilo, divulgados na
pesquisa excluindo-se quaisquer dados que possam identificar os sujeitos, não
havendo, portanto, risco para os participantes.
Aos participantes cabe o total direito de interromper sua participação, a
qualquer momento, independente do motivo e sem que isso lhe cause qualquer
prejuízo. Coloco-me a disposição para esclarecimentos no endereço eletrônico
[email protected] ou no telefone (11) xxxx-xxxx, bem como o telefone de contato
do Comitê de Ética em Pesquisa (19) 3735-5910.
CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO
Autorizo a psicóloga Cíntia Cardoso Vigiani Carvalho, mestranda em Psicologia
como Profissão e Ciência junto ao Programa de pós-graduação em Psicologia da Puc-
Campinas a realizar a pesquisa nas dependências da Escola de Enfermagem. Declaro
estar ciente que os alunos serão convidados a participar da pesquisa tendo liberdade
de recusar-se a participar.
Declaro estar ciente da resolução 196/96 do Ministério da Saúde que
regulamenta as pesquisas com seres humanos no Brasil. Também estou ciente de que
o objetivo do estudo é investigar os fenômenos emocionais do grupo de alunos
quando em contato com o estágio, buscando prepará-los melhor para o contato com
suas emoções e a de seus pacientes.
_________________,____de_______________de_______.
______________________________
Assinatura da Direção da Escola
139
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO SOBRE A PESQUISA:
A presente pesquisa, intitulada O aluno do curso técnico de enfermagem e o
estágio hospitalar: experiências psicanalíticas de um grupo, consiste numa
análise dos fenômenos grupais manifestados num grupo de alunos do curso Técnico
em Enfermagem. Tem como objetivo observar e compreender os sentimentos
vivenciados pelo aluno em prática de estágio, buscando prepará-lo melhor para o
contato com suas emoções e a de seus pacientes. Para isso, serão realizados oito
encontros de grupo, sendo os encontros gravados, posteriormente transcritos e
mantidos absolutamente em sigilo, divulgados na pesquisa excluindo-se quaisquer
dados que possam identificar os sujeitos, não havendo, portanto, risco para os
participantes.
Aos participantes cabe o total direito de interromper sua participação, a
qualquer momento, independente do motivo e sem que isso lhe cause qualquer
prejuízo. Coloco-me a disposição para esclarecimentos no endereço eletrônico
[email protected] ou no telefone (11) xxxx-xxxx, bem como o telefone de contato
do Comitê de Ética em Pesquisa (19) 3735-5910.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente termo, que atende às exigências legais,
____________________________________________________________________,
RG ___________________, após a leitura da Carta de Informação ao Sujeito da
Pesquisa, ciente dos serviços que e procedimentos aos quais será submetido, não
restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da
pesquisa proposta. Fica claro que a qualquer momento o sujeito da pesquisa pode
retirar seu consentimento e deixar de participar do estudo e fica ciente de que todo
trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
______________,____de____________de_____.
_____________________________
Assinatura do participante
140
Transcrição do encontro 1:
Lilian
Paula Roberta
Rodrigo Marcela
Sandra Fátima
Psicóloga Vera
1.1. Psicóloga: Vamos começar? Em primeiro lugar eu gostaria de retomar que nós estamos aqui
com o objetivo tanto de oferecer para vocês um espaço para discutir a experiência do estágio,
como para que a gente possa pensar e compreender as experiências do aluno ao entrar em
contato com a prática, de modo que a formação de vocês possa ser aprimorada futuramente.
Antes de deixar o grupo completamente livre eu gostaria de pedir que cada um se
apresentasse, que dissesse seu nome, sua idade, se já teve alguma experiência anterior na
área da saúde e por que quis participar desta pesquisa.
1.2. Rodrigo: Primeiro as mulheres.
1.3. Vera: Eu vou começar, então. Meu nome é Vera, eu tenho 40 anos, não tinha experiência
nenhuma nessa área, e estou participando porque eu gosto de estar discutindo e também para
aprender e dar uma melhorada, é isso.
1.4. Rodrigo: Melhor ir na seqüência...
1.5. Fátima: Meu nome é Fátima, eu tenho 40 anos e tive experiência na área, não profissional,
trabalhando, mas cuidando da minha mãe há doze anos. E participar aqui é uma experiência
nova para mim, eu quis participar para ver como é que é.
1.6. Marcela: Meu nome é Marcela, eu tenho 25 anos, eu entrei na área da saúde porque desde
pequena eu tinha vontade, tanto que eu estava cursando biomedicina, só que como é
laboratório eu não estava gostando, então eu vim para ver se eu prefiro técnico de enfermagem
ou biomedicina, tranquei a faculdade. Eu resolvi participar porque eu gosto, pra conversar, pra
desabafar, às vezes a gente precisa conversar com alguém sobre alguma coisa e não tem com
quem desabafar. Eu acredito que aqui seja um local para isso.
1.7. Roberta: Meu nome é Roberta, tenho 32 anos, alguma prática profissional eu não tenho, a não
ser com familiares. Sempre tive vontade, sempre quis muito e estou aqui como a Vera falou,
pra melhorar e como a Marcela falou, às vezes a gente precisa conversar e não tem, não tem
um momento. Aqui acho que é o momento, um momento bom.
1.8. Lilian: Meu nome é Lilian, tenho 36 anos, não tenho experiência na área e estou aqui para me
desenvolver mais, saber lidar com o paciente, na parte emocional e profissional. Por olha, tem
situações que é meio complicado, eu estou tentando me sobressair das situações. Mas
acredito que eu vou conseguir, assim como meus colegas.
1.9. Paula: Meu nome é Paula, eu tenho 34 anos, não tenho experiência nenhuma na área de
enfermagem, resolvi participar por informação, conhecimento, pontos de vista que você acaba
conhecendo, cada pessoa é diferente e você vai também se auto-conhecendo e
amadurecendo. Acho que informação é básico.
1.10. Rodrigo: Meu nome é Rodrigo, eu tenho 26 anos, também não tenho experiência na área e
desde pequenininho eu queria ser médico porque eu pensava que o médico era quem cuidava
GRAVADOR
141
do paciente. Aí depois eu descobri que era o enfermeiro e os técnicos é que cuidam mesmo do
paciente e eu mudei para o técnico. Eu estou aqui porque... quando eu comecei a fazer o curso
eu comecei numa outra escola e cheguei até a fazer o estágio, mas eu sou uma pessoa muito
tranqüila, muito pé no chão e eu consigo passar por algumas situações muito tranquilamente,
mas no último estágio agora eu detectei que uma situação eu não conseguia passar. Então
acho que aqui é um lugar para eu aprender a passar por algumas situações porque eu pensava
que passaria por todas, mas eu descobri que não é bem assim e tem algumas coisas que eu
ainda não consigo olhar e falar: estou tranqüilo, posso fazer, e é por isso que eu estou aqui.
1.11. Psicóloga: Entendi.
1.12. Sandra: Meu nome é Sandra, eu tenho 36 anos, nunca trabalhei na área e me despertou
interesse depois de cinco da minha família morrerem nos meus braços. Acho que algum sinal
devia ter, né. Eu sempre tive vontade, desde pequena, sempre achei muito bonito, mas não
tinha condições financeiras, não dava para ser filhinha de papai, papai era funcionário público e
não podia me possibilitar isso. Mas agora surgiu a oportunidade com o apoio do meu marido.
Eu perdi os meus pais, os dois morreram nos meus braços, então acho que eu devo servir
nesse lado, porque na hora surgiu bastante força. Às vezes na hora a gente não entende a
dificuldade mas vai passando o tempo e você vai começando a entender, é que nem os
ingredientes de um bolo, ninguém viu o bolo ser feito, só viu o bolo pronto, mas tem alguém
todo cheio de farinha atrás. Acho que o curso veio complementar isso, a gente está tendo
base, a gente tá se assustando, a gente não sabia que o nosso corpo desenvolvia tantas
complicações e nos assustava tanto. E estou aqui para ver se o que eu senti é mais ou menos
o que o pessoal sentiu, estranhar o ambiente, estranhar determinadas patologias,
determinados pacientes, eu vim com esta intenção, não sei bem se é isso que a palestra vai
proporcionar, mas essa troca de o que você sentiu quando viu o paciente, o que você trouxe
para sua casa, como você amanheceu no outro dia, porque eu senti que a gente é uma
casquinha de ovo, bateu, quebrou. É mais ou menos por aí.
1.13. Psicóloga: Você perdeu seus familiares antes de vir para o curso?
1.14. Sandra: Foi, começou pelo meu avô, minha avó, meu tio, e meu pai e minha mãe, tem quatro
anos. Foi tudo muito rápido, eu não esperava, não estavam doentes, foi de manhã para a noite;
de manhã estava tudo bem, conversando, à noite eu estava no hospital recebendo as notícias.
Da minha mãe tanto foi no susto que eu pedi autópsia, o médico autorizou porque ele também
não soube explicar. Há pouco tempo eu fiz uma visita no IML, eu gosto, acho que ninguém aqui
está pensando isso, mas eu gosto da área de necrópsia. Eu fui fazer uma visita para já me
acostumar com o lado mórbido da coisa.
1.15. Rodrigo: E nem chama os amigos, né!
1.16. Sandra: Eu não sabia como ia ser, achei que eu só ia passar e olhar, mas o professor deixou a
gente bem solto. Eu fui com uma turma da área do Direito e voltei encantada, achei muito legal.
As pessoas acham lindo obstetrícia, por no mundo, tudo bonitinho. Mas o sentimento que a
gente tem aqui dentro de olhar uma criança nascendo e alguém que está morto é o mesmo.
Porque quando você põe no mundo, você fala: coitado, o mundo está todo do avesso; quando
você vê alguém morto, você pensa: puxa, que vida será que ela teve? O sentimento de tristeza
é o mesmo porque está tudo muito complicado. E voltei encantada e cada vez mais querendo
mais. Pode ser que até o final do curso eu mude de idéia, mas por enquanto... Pronto, falei
demais!
Risos.
1.17. Psicóloga: Bom, agora eu quero deixar vocês bem livres, para começarem de onde quiserem e
tomarem o rumo que quiserem.
1.18. Rodrigo: O duro é começar, né.
1.19. Fátima: Eu gosto de ouvir mais do que falar.
1.20. Rodrigo: Eu também.
142
1.21. Vera: Uma das coisas já de impacto tem a ver com a empatia com o professor. Às vezes a
gente já começa: quem vai ser professor? Será que eu já conheço ele aqui da sala? É o
mesmo que dá a aula teórica? Às vezes sim e às vezes não. Já começa por aí.
1.22. Rodrigo: Sabe o que que é? A gente vai para um lugar que a gente nunca foi. Fazer uma coisa
que a gente nunca fez. E ver uma pessoa que a gente nunca viu. (risos do grupo) Então é tudo
novo e na minha opinião não é pior saber quem é que vai dar, a preocupação maior, no meu
caso, é de como eu vou me sair lá. É se ele vai me ajudar a eu fazer aquilo que eu tenho que
fazer. Foi essa a preocupação que eu tive com quem é que vai ministrar a aula prática.
1.23. Vera: No meu caso tem que ter empatia. Mesmo que eu não conheça a pessoa...
1.24. Sandra: (interrompendo): ...tem que te passar confiança.
1.25. Vera: Passar confiança, a maneira de ele lidar, explicar, tirar dúvida. Às vezes tem professor
que é bom na prática e péssimo na teoria, ou vice versa. Eu já passei por isso, de professor
que veio dar aula e era uma negação, mas no campo de estágio era maravilhoso. E tanto de
mim em relação ao professor, como dele em relação a mim, porque às vezes eu percebo que o
professor gosta mais daquele grupinho do que outro.
1.26. Sandra: Ele acaba deixando transparecer isso. E quanto mais velho, falando de idade mesmo,
mais tranqüilidade, tipo a professora Tânia, ela podia ver a gente transpirando, quase deitando
junto com o paciente, mas ela dizia, com aquela tranqüilidade: não, eu já estou indo aí. Podia
estar pegando fogo o postinho de enfermagem, a gente que nem aquele desenho do Pica Pau,
sem saber aonde é que estava a bandeja, aonde é que estava a seringa (risos do grupo) e a
professora lá de entendida. Aí vem o médico residente e mistura tudo! O paciente fica que nem
uma vaquinha de presépio, você não sabe se continua o banho, se pára o banho, se cobre o
paciente, o médico descobre o paciente. Você aprende aqui na escola sobre a privacidade do
paciente, aí na hora: cadê o biombo? Não tem biombo! (risos) Então você fica em pânico. E ela
com aquela tranqüilidade. Aí entrou uma enfermeira se alterando perguntando aonde estava a
prescrição, aí é tudo culpa nossa.
Todos riem e comentam ao mesmo tempo que é verdade.
1.27. Sandra: Os estagiários pegaram a prescrição! Aí se o professor não tem aquela estrutura, ele
vira e fala: gente, cadê a prescrição? Mesmo que não tá com você.
1.28. Roberta: Ele olha pra você e pergunta: está com você a prescrição?
1.29. Sandra: A professora Tânia não se envolvia. Ela fazia de conta que não era com a gente e
depois, num cantinho em particular ela perguntava, muito sutilmente: olha gente, vocês viram o
que aconteceu ali... Ela, em questão de ética, eu nunca vi igual. Ela passou muita paz, é uma
excelente profissional.
1.30. Fátima: Porque eu sinto também que é importante mas nem sempre a gente consegue... eu me
dou bem com isso, mesmo quando não tem empatia, eu consigo...
1.31. Rodrigo: Mas sabe o que acontece, às vezes a gente pensa na nossa cabecinha... por que eu
to querendo fazer algum procedimento e eu não sei e o professor está com ele e não desgruda
dele. A gente pensa: o professor gosta mais dele do que de mim, mas às vezes o seu é muito
mais fácil ou muito menos prejudicial ao paciente, ou muito menos urgente do que o dele.
Muitas vezes a gente pensa quando ele está cuidando de outro, que está nos deixando: ah,
aquele lá fica pra lá. Como a experiência que a gente teve no Hospital Z, lá a professora
deixava a gente mais solto e muitos não gostaram disso. Eu pensava assim, ela já estudou, se
formou, já trabalhou. Quem tem que aprender isso é eu! Então porque ela vai andar sempre de
mão dada comigo? Uma vez uma professora apareceu com suspeita de conjuntivite e aí teve
que ficar cinco com um professor e cinco com outro.
1.32. Psicóloga: Costuma ficar quantos?
1.33. Fátima: Uns nove. Ficaram quinze!
143
1.34. Rodrigo: Uns dez, cinco a mais com cada um, ficaram quinze. Mas a professora deixar a gente
mais solto...
1.35. Fátima: (interrompendo): ...a gente se desembaraçou.
1.36. Rodrigo: A gente se desenvolveu, se organizou. Cada um foi e fez aquilo que precisava fazer,
pega isso, o outro pega aquilo, um dá banho aqui o outro já vai trocando ali e a professora lá
do outro lado. Então a gente pensa que o professor não está com a gente, mas ele faz isso pra
gente se desenvolver.
1.37. Vera: Eu acho que depende do estágio, porque tem estágio que realmente que o professor
pode deixar; e depende também do procedimento. Porque já aconteceu de infelizmente um
caso da menina administrar a via errada e o paciente vir a óbito. Então tem coisas que tem que
ser acompanhada pelo professor e tem coisas que a gente pode fazer sozinhos.
1.38. Rodrigo: Foi dito hoje na sala que tudo que você for fazer alguém tem que te dar respaldo. Eu
acredito que procedimentos simples como sinais vitais, dar banho e mesmo um curativo
simples o professor pode deixar a gente solto, agora procedimento invasivo não faça sozinho.
1.39. Roberta: Acho que tem coisas que o professor não precisa mais nem falar...
1.40. Fátima: A gente está estudando, mas já sabe que não pode, então eu costumo já fazer assim,
espero o professor.
1.41. Paula: Acho que a gente tem que pensar assim, hoje é o paciente, amanhã pode ser um de
nós.
1.42. Sandra: E independente disso, é uma vida.
1.43. Psicóloga: Eu estou percebendo que vocês estão mostrando que existem muitos sentimentos
envolvidos na relação também com o professor, não só em relação ao paciente.
1.44. Sandra: É o afeto pelo professor também, a relação com o professor. É passado na sala pra
nós: medo, medo, medo, medo; cuidado, cuidado, cuidado, cuidado. É passado a
responsabilidade para você traduzida em medo. A professora Suzana nos orienta: “aqui, não
faça isso, em hipótese alguma”. Chega no campo, está acontecendo com alguns professores,
em vez dele te passar como professor, ele te passa com ar de superioridade. E certa proteção
em relação a pessoas mais desembaraçadas ou não. Tem pessoas que são excelentes na
teoria e um pouco mais dificultosas na prática. Tem outras que têm habilidade manual, mas
chegou o professor perto ou chegou um grupo de pessoas perto, trava. Por quê? O problema
está dele te passar a segurança de você fazer. Às vezes eles chegam com superioridade: eu
sei mais e você não, estou aqui para te ensinar, pergunte sempre a mim, dependa sempre de
mim. Então às vezes mesmo percebendo que você é independente para fazer, ele puxa o teu
tapete te deixando sempre amarrado a ele. Mesmo fazendo um simples procedimento como
aferir os sinais vitais, trocar uma fralda, pegar uma luva, faz com que você dependa dele. Se
você não pegar o par de luvas ou não anotar o que ele vai falar, ele te chama a atenção e te
cobra. Agora se você já for pegar o caderno: “Porque você vai pegar o caderno? Eu não vou
falar nada!” Mais ou menos assim. Se você faz, é porque você faz muito, ou fez na hora errada.
Se você não faz, porque não fez?
Todos falam ao mesmo tempo concordando.
1.45. Sandra: Então, aquela posição em que o paciente fica com as pernas mais elevadas que o
corpo. Aí (imitando o que a professora diz): Fulano, qual é essa posição? Aí essa é mais tímida
e fala baixinho, mas a professora gosta mais daquela, então ela nem ouve. Aí essa fica falando
e repetindo o nome baixinho e aí a outra que ela gosta fala o nome e a professora grita: Isso, é
isso mesmo!
Todos riem e falam ao mesmo tempo concordando.
1.46. Sandra: A gente fica com medo de tudo!
144
1.47. Vera: Eu tenho uma amiga que foi fazer um procedimento com a professora do lado. Ela tentou
uma vez e não conseguiu, a professora observando e não falou nada, deixou ela fazer. Aí na
segunda vez a paciente gritou “Ai!” e a professora foi olhar e já deu aquela bronca: o que é
isso, menina? Olha a agulha que você pegou! Ela tinha pego a agulha errada, mais calibrosa. A
professora: se eu for furar seu dedo agora você vai ver como é que você vai sentir. A aluna
acabou sendo reprovada por causa desse procedimento. E ela acabou depois desistindo do
curso por causa da professora. Ela também discutiu com a professora: Professora, mas a
senhora me viu pegando a agulha. E ela: Não discuta comigo!
Todos falam ao mesmo tempo.
1.48. Sandra: Não são todos os professores, mas o que a gente está discutindo é que põe-se um
medo que faz uma bagunça na sua cabeça. Essa insegurança... é necessária? Esse medo... é
necessário? Tudo bem, a gente entendeu, nada é pra você fazer sozinho, porém tem professor
que em momento de ensinar... ele dá uma esnobadinha!
1.49. Psicóloga: Esnobadinha?
1.50. Sandra: Eu estou usando essa palavra no sentido assim, eu sei e você não. Não sei se a
palavra certa é essa.
1.51. Rodrigo: Eu sou bom e meu carro é vermelho.
1.52. Vera: Acontece também quando muda o professor: tem a técnica do banho. Esse professor
quer assim, assim, assim. Chega outro professor e diz, não, você tem que fazer do meu jeito!
1.53. Rodrigo: Assim, assim, assado!
Todos falam ao mesmo tempo.
1.54. Vera: Mas professor, eu aprendi assim na escola! A escola é a escola, aqui você tem que fazer
desse jeito. É que nem anotação de enfermagem.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.55. Vera: Eu já falei pra eles: puxa, vocês podiam ensinar pra gente um único jeito de fazer
anotação de enfermagem. Eu sei que tem diferença da pediatria, neonatal pro adulto...
1.56. Fátima: Mas a regra é uma só, a seqüência é uma só.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.57. Rodrigo: A regra é uma!
1.58. Fátima: Aconteceu comigo, eu fui na primeira semana pro estágio e a professora me ensinou a
fazer e eu aprendi direitinho, fiquei me achado, toda-toda, que sabia fazer direitinho, a
seqüência certa. Na segunda semana era diferente, não precisava de muita cosa. Eu pensei:
ah, tudo bem, aqui não tá precisando de tudo aquilo. Na terceira semana, era um terceiro
professor e era totalmente diferente, eu fiquei maluca! Eu tava achando que sabia e agora não
sei nada! Eu fiquei perdida. Eu falei: professora, mas eu aprendi assim, com a professora
fulana. Ela: não, mas não pode! Eu acho que tem que ser todas iguais, a gente não tá num
curso?
1.59. Paula: tem que ter um padrão, se ela vai ensinar de um jeito, tem que estar de comum acordo.
1.60. Vera: Ou ter uma matéria específica de anotação de enfermagem.
1.61. Rodrigo: Os professores do estágio só vem para a escola no dia da avaliação final, quando
eles vão conversar de cada aluno. Eu dei a sugestão de pelo menos uma semana antes eles
sentarem e acertarem os padrões.
Todos falam ao mesmo tempo.
145
1.62. Fátima: Mas eles sabem o que a gente aprende em sala de aula. O que eu não concordo é
com os professores ensinarem na teoria de um jeito e na prática você aprende de um jeito
diferente. Aí você chega no dia da avaliação e pensa: meu Deus, vou colocar do jeito que a
professora me ensinou aqui ou do jeito que o professor me ensinou lá? Aí você faz do jeito que
você viu e está errado, tinha que ser do jeito da professora daqui.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.63. Vera: A prática é diferente da teoria.
1.64. Rodrigo: Se você pega um hospital particular, a teoria e a prática é igualzinho. Mas aqui no
Hospital A...
Todos falam ao mesmo tempo, muitos discordando.
1.65. Vera: Meu amigo trabalha num hospital top de linha e ele vê coisas erradas!
1.66. Paula: Não dá para generalizar.
1.67. Rodrigo: Aqui no Hospital A você precisa improvisar diversas e diversas vezes.
1.68. Vera: Uma professora dizia: para este procedimento você precisa usar a luva. Chegava outra e
dizia: Não, você pára de ficar gastando luvas!
Risos.
1.69. Paula: Mas é segurança nossa, na apostila está dizendo que...
Todos falam ao mesmo tempo.
1.70. Vera: Isso quando os professores não avisam que o paciente tem um problema sério.
1.71. Sandra: Tinha um paciente que estava com pseudomona, com escabiose... eu já ia mexer nele
aí veio a enfermeira e disse: menina, precaução padrão. Aí eu fui e depois veio outra menina e
já chegou pegando nele: Seu fulaaaano... quando eu fui falar ela já tinha pego, aí eu falei:
precaução de contato, ela pegou e largou a mão dele assim. (risos) Aí pra consertar a situação
ficou pior ainda. A sorte é que o paciente tava meio sonolento e não percebeu.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.72. Vera: Uma vez foi a fisioterapeuta que tinha que ter os procedimentos e eu vi de longe ela
mexendo com o paciente e pensei: já foi, né. Aí lá fora eu falei pra ela: olha, esse paciente
assim, assim, assim. Ai, que bom que você me avisou, porque não tinha nada....
Todos falam ao mesmo tempo.
1.73. Fátima: então, eles ensinam uma coisa pra gente, depois chega lá é outro procedimento, isso
que eu queria saber se é normal.
1.74. Paula: Na minha opinião o Hospital A serve como experiência. Todo mundo fala: se você
trabalhou no Hospital A trabalha em qualquer lugar, aprende a improvisar.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.75. Paula: Eu acordo e já estou angustiada, parece que eu tô indo pra guerra, conflito pessoal e
tudo. Em muitos casos você vai procurar emprego direto num hospital particular e não
encontra, mas se vier daqui, você é aprovado. Porque primeiro você foi pra guerra, aí
sobreviveu, não morreu, não fez como os outros que desistiram, ficaram de lado e nunca mais
vão voltar, mas não é isso que eu quero pra mim. Tá difícil, mas eu vou superar, se eu não
conseguir eu vou mudar de escola porque eu não vou me prejudicar porque eu sei que se
chegar uma professora assim desorientada, que não tem condições nenhuma psicológica de
estar ali, mas está porque a escola não quer enxergar, se chegar do meu lado eu travo, se me
perguntar quanto é um mais um, eu não sei responder. É muito difícil, eu vou continuar
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tentando mas se eu não conseguir eu não vou me sacrificar porque eu vou me prejudicar
sozinha, a escola vai continuar recebendo as mensalidades, que é o que mais interessa.
1.76. Psicóloga: Paula, a sensação é de estar numa guerra?
1.77. Paula: É uma guerra! É um conflito emocional muito grande, de insegurança, porque você faz
uma pergunta pro professor, ele te devolve. Sabe, assim: eu já te ensinei isso em sala de aula.
Você que tem que saber, você que está preparando a medicação! Mas, professora, como é
que é aquilo... Você não sabe? Você não fez a prova? Você tem que saber, você é que tem
que responder.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.78. Marcela: E quando a gente pergunta: professora, pra que serve esse medicamento, é para
isso? Aí ela te olha com aquela cara de dúvida: “É?” E você: não sei, é? Aí ela fala: você é que
tem que saber.
1.79. Paula: Você já respondeu certo, mas ela ainda quer deixar você...., né... É?
1.80. Fátima: Ela quer ter certeza se você sabe o que você tá falando. Então mesmo que você
estiver errando, você tem que falar: é isso! É isso!
Risos.
1.81. Fátima: Com a maior cara de convicção!
Risos.
1.82. Paula: Eu aprendi isso agora! Não importa se está errado ou não, tem que afirmar que sim, é
uma estratégia!
1.83. Vera: Ou então dizer: olha, eu não me recordo! Nem falo que sim nem que não, não lembro!
1.84. Paula: “Então vai pesquisar”, ela fala.
1.85. Rodrigo: Teve um colega que a professora perguntou: esse medicamento pra que serve? Ele:
pra isso! Ela: tem certeza? Ele: Tenho! Mas não era!
Risos.
1.86. Vera: Não é feio você dizer que não lembra!
1.87. Sandra: Aconteceu um episódio comigo em sala: até que eu procuro me esforçar ao máximo,
mas algumas coisas óbvias eu não entendo, como por exemplo ler a concentração de um soro.
Eu confundi a quantidade com a porcentagem. A professora pegou o potinho, botou assim na
minha cara (demonstrou), nessa distância e falou: leia para mim. Eu estava em pé, na frente, a
sala inteira olhando, o pessoal disse que eu fiquei abóbora, roxa, rosa. Ela estava me
ensinando, mas de um jeito bem... falou alto, se alterando. Mas eu tenho uma meta: não vou
me estressar pelos problemas dos outros, não vou ficar nervosa pela sua cara feia, não vou
ficar de mau humor pelo seu mau humor. Então eu contei até dez várias vezes. Naquele
momento foi vergonhoso, a sala ficou indignada que eu não respondi. Por outro lado, linda, eu
nunca mais esqueci, se você me perguntar quantos por cento tem no pote de qualquer coisa...
eu digo pra você de olhos fechados!
1.88. Rodrigo: O problema foi que o frasco tinha 250 ml só que era 5g em 1 ml.
1.89. Sandra: Era pra explicar a conta.
1.90. Rodrigo: Esse era o problema, 5g em 1 ml. Tinha os três dados. E esse foi o problema.
1.91. Sandra: Mas é o que ela está falando e o que eu to tentando explicar. Por eu ir bem em
algumas coisas ela não admitiu que eu não entendesse essa coisa idiota. Mas é o que a gente
tá falando, na hora da pressão a gente emburrece.
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1.92. Paula: A gente se sente uma idiota!
1.93. Sandra: É, me sinto velha, eu já estou velha, você vê, com 36 anos e me sinto velha porque
não funciono mais como quando eu tinha 20 anos. Eu fiquei chateada, mas tudo bem, mas
parece que te dá um empurrãozinho. Hoje se eu tenho qualquer dúvida, eu pergunto uma vez.
Alterou? Não pergunto mais. Ligo pra outra pessoa que trabalha na área.
1.94. Vera: Comigo aconteceu de perguntar pra professora sobre algo que estava escrito na apostila:
professora, o que significa essa palavra? Ela: imagina, você não tem que ficar entendendo
pedacinho por pedacinho, você tem que ler tudo e entender! Você tem que estudar mais, você
tem que ler mais! Mas professora, é uma terminologia nova, eu queria saber o que significa
essa palavra. Eu saí sem saber.
1.95. Roberta: Elas não respondem!
1.96. Vera: Então eu acho que ela dá uma aula com má vontade.
1.97. Paula: Acho que nem elas sabem.
1.98. Vera: Mas teve outra palavra que ela chegou e falou: essa daqui eu não sei. Mas não sei,
parece que tem uma dificuldade...
1.99. Paula (interrompendo): A dificuldade é dela, ela faz isso pra se defender. Eu também vivi isso,
por três dias eu cheguei na professora querendo saber o significado de uma palavra que eu
não achei no dicionário, sobre doenças transmissíveis. Então por três dias eu perguntei, até
que ela me falou: você que tem que saber.
1.100. Vera: Ela deveria dizer: olha, eu posso verificar, agora eu não sei...
1.101. Rodrigo (interrompendo): vou atrás...
1.102. Vera: Vou atrás, depois eu te falo.
1.103. Paula: Mas não quer admitir que não sabe, então age com superioridade.
1.104. Vera: Ninguém é obrigado a lembrar tudo.
1.105. Rodrigo: Tem uma coisa, não sei se é meu jeito de ser, de falar, de brincar, muita gente pensa
que o Rodrigo sabe tudo, ele está aqui só para pegar o diploma. Eu não sei como é que eu
consegui fazer isso, como é que eu desenvolvi isso. Teve uma nota que eu tirei vermelha, a
sala inteira: você tirou vermelha? Eu erro como vocês! Não sou um super super. E quando a
professora foi me entregar a prova, ela: nossa que decepção, você tirando nota vermelha? Eu
falei: se eu não estudar, eu tiro nota vermelha como todos da sala! É normal isso. Eu sei que
eu fiz isso, eu não sei como eu faço isso; tem certas coisas que são obvias que eu não sei, que
estão ali na cara e eu não consigo enxergar pela minha deficiência, que todos têm, e se eu
faço esse tipo de pergunta que eles acham fácil: “como você? Logo você não sabe?” Muitas
vezes o professor faz uma fantasia de que você sabe, e que você é inteligente, você é o bam
bam bam da turma. Eu não sei como é que eu consegui fazer isso, mas eu preciso descobrir
para não fazer mais. Eu dou a entender que eu sei tudo e algumas vezes o professor pensa
que você sabe tudo, como que você não sabe essa palavra, como que você não sabe disso?
1.106. Vera: No estágio você não tem que perguntar para o seu amigo, você tem que perguntar para o
seu professor, aí tem aquela coisa que ele sabe tudo. Às vezes, já aconteceu comigo, de me
perguntarem alguma coisa, aí eu digo: olha, eu acho que é assim, mas o certo mesmo é você
tirar a dúvida com o professor. Tem aquele que sabe mais e você pensa: ah, eu vou perguntar
pra ele! Mas nem sempre!
1.107. Paula: E aquele que você acha que sabe mais, ele também está achando que sabe mais que
todo mundo, e também não é assim. Eles também erram.
1.108. Vera: Às vezes eu também pergunto, porque quero saber a opinião dos outros, tipo: o que
vocês acham? Mas tem gente que não gosta, fica bravo, porque acha que eu estou
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questionando. Tem gente que fica ofendido: porque você está querendo que eu responda? Eu
digo, não, é curiosidade, queria saber se bate a opinião. Mas na verdade se está com dúvida
tem que perguntar para o professor.
1.109. Sandra: No meu caso, por incrível que pareça, eu não fiquei com raiva do professor, a sala
ficou meio assim, mas eu mesma, não. Eu admiro, eu gosto da professora, não tenho nada,
nada, nada contra, pelo contrário, pra mim eu acho que ela passa muita informação.
1.110. Fátima: Eu acho que ela tava com algum problema esse dia.
1.111. Sandra: Eu acho que sim, e sabe quando você relaxa e pensa: se eu não responder nada na
hora, aí você não se queima, então eu não levei em consideração.
1.112. Fátima: Essa professora quando está com algum problema eu já sei, já percebo.
1.113. Vera: Então você já conhece, sabe identificar, é normal.
1.114. Sandra: A gente aprende com ela, porque ela sabe.
1.115. Vera: Agora quando é uma pessoa que você nunca viu, é a primeira vez que te dá aula...
1.116. Fátima: Você já está no final do curso?
1.117. Vera: Eu estou. Vocês também?
Respondem vários ao mesmo tempo.
1.118. Marcela: Não, a gente está indo pro segundo estágio amanhã. Tá todo mundo junto.
1.119. Sandra: Está todo mundo assim, com dor de barriga, passando mal, tentando imaginar como
vai ser.
1.120. Psicóloga: Vocês estão passando mal?
1.121. Sandra: Nossa, eu estou, não almocei, não jantei, estou só no cafezinho.
1.122. Rodrigo: Uma coisa que eu sou muito... eu não sei se isso é bom...
1.123. Sandra: Você, Rodrigo...
1.124. Rodrigo: Eu não consigo transmitir se eu tô nervoso ou não.
1.125. Sandra: Nós percebemos no Hospital Z, Rodrigo.
1.126. Rodrigo: Eu não consigo transmitir ansiedade...
1.127. Fátima: Mas também você deixa a gente perceber que você não tá nem aí.
1.128. Sandra: É.
1.129. Rodrigo: É que eu sou sossegado, tipo assim, se tem que fazer, vamos fazer...
Risos.
1.130. Paula: Único homem, né.
1.131. Vera: Mas na sua avaliação, o que falam pra você? Na avaliação final?
1.132. Sandra: Falaram disso pra você? Falaram desse seu sossego?
1.133. Rodrigo: Não, até que não. Falaram que eu me enrolo muito pra falar...
Risos de todos.
149
1.134. Rodrigo: Falaram assim pra mim na avaliação final: você sabe o procedimento, nós sabemos
que você sabe, mas você enrola no falar. Agora quando eu começar a enrolar no falar, vocês
podem ter certeza que eu não sei e estou procurando enrolar vocês pra falar. Se eu respondo
assim de lata, você pode ter certeza que eu sei. Agora se começo a enrolar você pode ter
certeza que eu não sei. Muitas vezes eu faço isso, começo a falar, começo a enrolar, enrolar,
tentando que o professor dê alguma dica. Isso é uma coisa que preciso mudar, é uma das
coisas que detectei que preciso mudar.
1.135. Vera: Mas acho que isso é a sua personalidade, não é? Porque eu tenho um problema
também, na hora da avaliação o professor fala pra mim: olha, você é isso, isso e isso, mas
você tem que melhorar o seu tom de voz, porque às vezes você fala com autoridade e talvez
os seus amigos não vão entender o que você quer dizer, porque às vezes parece que você tá
querendo mandar. E eu digo: não, professora, esse é meu jeito mesmo de falar e ela diz: mas
você tem que melhorar isso.
1.136. Paula: E eles não precisam melhorar em nada, né. Ninguém consegue enxergar o ponto de
vista do outro.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.137. Vera: Talvez a maneira como eu falo, como as outras pessoas falam, demonstre pra outras
pessoas uma coisa que talvez você não é.
1.138. Fátima: Ela falava assim: e eles, mas na verdade nós é que estamos lá para ser ensinados.
1.139. Paula: Mas nós somos influenciados exatamente por eles, o resultado é negativo, mas não era
pra ser, porque eles interferiram com a atitude negativa deles, o modo deles se expressarem,
não responderem as nossas perguntas.
1.140. Vera: Eles estão avaliando a tua personalidade.
1.141. Marcela: Ela falou pra mim que o meu problema é que está escrito na minha testa que eu não
gosto das coisas, que eu faço caras e bocas e eu não reparava isso (risos de todos), mas aí eu
comecei a reparar. Ela sabia que eu estava com raiva ou não porque eu ficava fazendo
caretas, virava a cara, virava o olho (risos de todos), virava pro lado, dava uma respirada e ela
percebia.
1.142. Vera: Comece a treinar.
1.143. Marcela: Agora eu comecei a prestar atenção, porque eu vou falar com ela de novo. Tem que
tomar cuidado e tem que ter mais paciência, porque eu tinha um colega comigo que a gente
brigava, uma briguinha assim dele querer saber mais, dele querer falar que sabe mais.
1.144. Roberta (interrompendo): É que ele é infantil!
1.145. Marcela: E eu não ligo pra isso, só que eu acabava me irritando aí eu pegava e saía, dava as
costas pra ele, pra não brigar. Aí a professora falou que eu tinha que ter paciência com ele
sobre isso, aí eu fiquei quieta.
1.146. Paula: Falta um pouco de maturidade, vamos dizer que na hora de você realizar procedimento
ou até em sala de aula parece uma criança de dez anos que tem que corrigir. E todo mundo
que sabe, uma vez ele ficou fazendo pergunta para a professora até que uma hora a
professora falou: se você sabe, porque você está perguntando?
1.147. Vera: É falta de maturidade.
1.148. Paula: Então isso aí é uma coisa que você tem que fechar o olho.
1.149. Roberta: E ele grita!
1.150. Marcela: É, porque ele só vai meter porrada na cara dele. Um dia ele quase fez isso comigo. A
professora falou pra gente pegar o avental porque ainda não sabem qual é o problema do
paciente, então é melhor colocar porque está saindo a pele dele. Aí tá bom. Ele não estava, ele
150
tinha ido no banheiro aí ele falou assim: e aí meninas, o que eu vou fazer? Aí eu falei assim:
pega o avental. Ele perguntou, eu não mandei, eu falei pra ele colocar. E aí ele: a professora
não mandou eu fazer isso.
1.151. Rodrigo: Mas então porque você perguntou pra mim?
1.152. Marcela: Mas eu sei como eu sou, porque se eu for debater com ele eu vou acabar indo pra
cima dele. Então eu peguei e dei as costas.
1.153. Fátima: Vocês são amigos?
1.154. Marcela: ... o pior é que somos.
1.155. Fátima: É por isso.
Todos falam ao mesmo tempo sobre coisas que este aluno faz.
1.156. Marcela: E aí, o pior de tudo é que chamaram ele lá, porque ele tem algum problema sério,
algum problema ele deve ter, não falando mal dele, tal, também porque ele não tá nem aqui pra
se defender, mas ele se envolve muito, teve um paciente lá que estava sentindo dor e ele fazia
massagem no paciente, não desgrudava do paciente. Aí teve uma hora que a professora me
mandou fazer outra coisa e colocou outra menina junto com ele. Aí ela tinha que trocar a cama
dele com ele deitado e tinha toda a técnica, a gente aprende tudo e já faz rapidinho, não
machuca o paciente, aí ele deu um berro assim: “você vai matar o paciente! Tá louca!” Em
cima do paciente ele gritou. É assim as coisas que ele faz.
1.157. Paula: Uma vez eu tava fazendo uma conta, tava até sozinha na sala, ele falou assim, foi na
minha bolsa, pegou meu caderno e começou a folhear. Aí eu olhei pra ele, ele fica meio
cismado comigo, as pessoas ficam meio cismadas comigo, eu passo uma imagem não muito
boa pras pessoas...
1.158. Sandra: Você é séria.
1.159. Paula: Eu sou séria.
1.160. Vera: Mas na verdade ele também foi sem educação porque foi mexer nas suas coisas.
1.161. Paula: É. Aí ele virou pra mim e disse: é... não é por nada não, mas eu sou muito inteligente,
não quer que eu te ensine, você precisa de ajuda?
Risos.
1.162. Roberta: Ele faz isso mesmo!
1.163. Paula: Não, mas o jeito dele passar as coisas me confunde, a professora passa de um jeito e
ele passa de outro, bem mais resumido, o raciocínio dele pra matemática é bem mais rápido e
eu não consigo acompanhar. Aí chegou uma outra colega e começou a me ensinar. Pra quê!
Ela conseguiu me passar em dois minutos: olha, você faz assim e assim, pronto. E ele ficou:
não é por nada não, mas você sabe que eu sou inteligente. Aí eu falei: olha, inteligente todos
nós somos, acho que todo mundo aqui é inteligente, a não ser uma pessoa que tenha uma
deficiência mental, mas se você for atrás de dados, uns pegam mais rápido, outros não, uns
têm mais facilidade pra matemática, outros para humanas e é assim. Agora amanhã nós
vamos estar junto com ele no estágio, aí é que eu quero ver.
1.164. Fátima: Eu acho que eu ignorava ele.
1.165. Marcela: O pior é que ele ainda fala: eu estou sendo ignorado...
Todos falam ao mesmo tempo.
1.166. Marcela: Outro dia a professora falou: vamos lá fora, aí a gente conversa melhor. Aí fomos,
sentamos todo mundo lá fora e ela falou: olha, vocês precisam ter mais paciência com os
amigos. Então ela já contou assim, nós contra ele, porque ele diz que está todo mundo contra
151
ele. Aí nós começamos a falar de várias coisas, estávamos quatro mulheres e ele. Aí ele: Ah,
já vão começar a fofocar as mulheres. Professora, posso ir tomar um café? Aí a professora
falou: pode! Aí ele saiu! Ele que se exclui assim das pessoas. Outro dia ele tirou C na prova e
ficou bravo, veio descontar em mim: Eu não sou aluno de C, eu tirei C por causa de você!
1.167. Roberta: Ele não se conforma.
1.168. Marcela: Às vezes eu brinco com a Rô (Roberta): “nossa Rô, tirou A?” Às vezes ela nem tirou,
mas eu falo: olha pro Felipe que eu vou dizer que você tirou A. E: “nossa Rô, tirou A?” E ele já
vem com o pescoção. Desse jeito. Aí ontem ele perguntou: professora eu tirei C na prova, vou
ficar com C de média?
1.169. Psicóloga: Pelo que vocês estão falando eu estou entendendo que além dos sentimentos que
acontecem entre vocês e os professores, vocês têm que administrar os sentimentos entre
vocês e os colegas. Porque vocês não são só alunos em sala, mas são duplas, companheiros
na prática do estágio.
1.170. Roberta: Você tem que saber administrar porque se você briga com ele, vai estar escrito na
sua nota que você não se relaciona bem com os amigos.
1.171. Marcela: Porque nós somos uma equipe e você tem que se dar bem, porque hoje você vai
estar com ele e amanhã você vai estar com alguém com quem você nem conhece.
1.172. Roberta: Mas ele quer se dar bem com você? Ele quer? Se você tirar uma nota maior que ele,
ele vai achar ruim por isso? Ele quer se dar bem com você? Tem tudo isso.
1.173. Marcela: Só ele acha isso, todo mundo gosta da nossa sala. Até tem uma pessoa que veio
fazer estágio com a gente e ela comentou isso, porque a gente é bem unido, eu termino de
fazer uma coisa, já vou ajudar outra pessoa. É errado perguntar pro outro, mas a gente
pergunta: “olha, eu fiz assim, tá certo?” Porque a gente sabe, mas a gente quer tirar uma
dúvida e não quer ir lá falar com a professora, ela vai falar que a gente não sabe. Aí eu fiquei
de férias e não lembrava um monte de coisas, aí eu perguntei um negócio pra ele e ele falou:
ah, não sei, vou olhar... Eu não perguntei mais. Aí no mesmo dia a professora chamou a gente
pra conversar, porque ela tava vendo que a gente demorou o banho, um monte de coisas,
outras coisas. Aí ele veio falar assim: meninas, quando vocês tiverem dúvidas perguntem pra
professora, não perguntem pra mim, não. Falou desse jeito, como se a gente só tirasse dúvida
com ele! Mas ele falou na frente da professora, sabe, porque ele queria queimar a gente.
Inclusive no último dia com a outra professora, a Renata, a professora perguntou o que a gente
achou do estágio. Ele já foi falar: eu achei que as meninas demoraram no banho, acho que
elas podiam ser mais rápidas, não demorar tanto no banho no leito. Mas a professora falou
assim: não é assim, Felipe, eu mesma não sou rápida, eu demoro pra fazer uma coisa bem
feita. Acabou com ele. Isso que dá raiva, sabe, eu gosto dele, ele é uma pessoa legal, mas tem
momentos...
1.174. Vera: A minha preocupação não é só com o estágio, mas é quando a gente estiver
trabalhando, porque aí tem que ficar com a pessoa.
1.175. Rodrigo: Tem uma colega da nossa sala, ela é assim: tem três jeitos: ou é do jeito que eu
quero, ou é do meu jeito, ou é o jeito que eu disse. (risos) Se não for desses três jeitos, não é.
E deu piripaque lá. Quase que eu vejo paciente caindo no chão.
1.176. Sandra: E o meu pânico segurando sozinha! Eu fiquei três semanas com problema de coluna.
Na afobação ela não esperou eu pegar a perna, a cama andou, minha filha. Uma paciente que
dá duas de vocês e eu segurando sozinha, com medo de derrubar ela no chão.
1.177. Psicóloga: O que aconteceu?
1.178. Sandra: Ela foi pegar o paciente aqui (nas axilas), uma paciente pesada, que não ajuda,
precisa de duas pra levantar. Então vai todo mundo junto, no um, dois, três, vai. Não, ela foi no
um, dois e foi. E foi ela e Sandra junto. Quando ela foi, a cama tava destravada e a cama fez
tum pra lá e ela soltou. O peso todo veio pra mim, que tava segurando as pernas, aí eu
enganchei o dedinho na cama e o dedinho no lençol que prendia a paciente e falava: vai logo!
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Nisso a professora veio correndo ajudar, muito brava, com toda razão, eu contei até dez
porque também eu não queria prejudicar ninguém não, eu sou sincera, não é demagogia não.
Eu posso ver qualquer coleguinha meu em dificuldade que eu não vou fazer nada para
prejudicar, eu posso até dizer baixinho: olha, não é assim. Eu prefiro fazer isso. E na hora eu
não quis dizer que eu tinha me machucado. Aí eu fui no banheiro, respirei fundo, as meninas
que estavam comigo perceberam que eu tinha me machucado, porque a paciente era duas,
imagina duas da gente. Ela não falava, mas o olhar dela dizia: não me deixa cair, não me deixa
cair, não me deixa cair. Você fica preocupada, porque de repente naquela queda eu podia
causar alguma fratura. A professora estava entrando no quarto, correu e chamou a nossa
atenção. Eu não discuti com a professora e não demonstrei que estava morrendo de dor. No
outro dia estávamos no mesmo lugar, eu tinha tomado remédio, feito massagem, ido no
hospital, um monte de coisas. Pensamos que ela ia melhorar, mas de fato ela não melhorou,
continuou cometendo o mesmo erro. Eu falei cautelosamente: olha, você está fazendo assim,
cuidado. A gente não tá falando porque a gente sabe mais, a gente tá falando porque todos
nós estamos aqui para aprender. Ninguém sabe mais que ninguém. A professora passou três
vezes por nós e isso prejudicou ela na avaliação.
Todos falam ao mesmo tempo.
1.179. Rodrigo: Aconteceu comigo também e eu disse três vezes: não é assim, é assado, disse a
primeira; não é assim, é assado, disse a segunda; não é assim é assado, eu disse a terceira.
Não quis ouvir eu não disse mais, saí de perto. Aí deu no que deu.
1.180. Psicóloga: Gente, nosso tempo terminou.
1.181. Roberta: Já?
1.182. Marcela: Não acredito!
1.183. Paula: Não, deixa só eu falar um negócio rapidinho da Larissa...
1.184. Vera: Tava tão bom que a gente nem viu o tempo passar.
Falam ao mesmo tempo com euforia durante uns 30 segundos.
1.185. Psicóloga: Pessoal, a gente precisa mesmo encerrar. (eles silenciam) Parece que vocês têm
bastante coisa a comentar ainda e nós vamos continuar um pouquinho a cada encontro,
sempre buscando respeitar os horários de início e término que combinamos. Hoje a gente
encerra por aqui e nos encontramos na quarta-feira, no mesmo horário, lá na outra unidade da
escola, certo?
Encerramos o encontro e eles saíram conversando animadamente.
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Transcrição do encontro 2:
No segundo encontro, o grupo se inicia com cinco participantes além de mim: Rodrigo,
Marcela, Lilian, Roberta, Fátima. Vera havia me avisado antes do início dos encontros que
neste dia não poderia comparecer. Sandra e Paula chegam 30 minutos atrasadas.
Roberta Fátima
Lilian Sandra
Marcela Psicóloga
Rodrigo
Paula
Ausente: Vera
2.1. Marcela: Quem começa?
2.2. Roberta: Pode ser você!
2.3. Marcela: (risos) Ah, não sei, o que a gente tava conversando aqui segunda-feira era um papo
bem legal e aí... acabou a hora. Eu nem lembro o que a gente tava falando, mas não tinha
terminado ainda, né?
2.4. Lilian: Ah, eu lembro. Pode falar (pergunta olhando para Marcela)?
2.5. Marcela: Pode!
2.6. Lilian: Professora, as meninas estavam falando sobre as técnicas, que vem um professor e fala
isso, vem o outro e fala aquilo. Eu cheguei à conclusão que em estágio você tem que fazer do
jeito que o professor está pedindo. Depois que você sair do campo de estágio, estiver formada,
você vai fazer a técnica do jeito que se encaixa melhor para você. Porque cada professor
passa de um jeito, né.
2.7. Marcela: Igual hoje, conta a experiência de hoje.
2.8. Fátima: Eu, por exemplo, tenho facilidade de aspirar não com a ampola assim para cima, mas
se ela ficar assim eu acho melhor. Para aplicar a injeção, por exemplo, eu tive uma professora
que ensinava assim: você prende, faz a prega, coloca a agulha, depois você solta a prega, não
pode segurar. Já têm outros que não, diz que a gente pode segurar se a gente sente mais
firmeza. Eu faço isso, do jeito que o professor manda eu faço. Hoje era uma professora
substituta então eu já cheguei pra ela e falei: "Professora, eu aprendi fazer assim, pode ser?" e
ela: "Pode!"
2.9. Marcela: Ah, eu aprendi assim, aí quando eu cheguei, fiquei com a professora que me ensinou
assim no estágio. Só que depois mudou a turma e eu fui para outra professora e quando eu fiz
assim ela falou que estava errado e que eu ia perder o líquido, a ampola que eu tinha. Aí ela
falou que eu tinha que pegar como se fosse um cigarro: "Pega assim e aspira porque fica bem
mais fácil".
GRAVADOR
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2.10. Fátima: É assim que eu faço.
2.11. Marcela: Aprendi também que quando eu vou destravar o êmbolo, tenho que puxar e devolver,
a professora já falou que é errado porque eu estou aspirando o ar e contaminando a seringa;
que é só apertar que destrava.
Falam ao mesmo tempo sobre como é melhor fazer o procedimento.
2.12. Marcela: Eu fiz isso, ela brigou e falou: "Tá errado, você está contaminando!" e: "Não é assim!
Pega outro!" Nossa, eu perdi a medicação, umas quatro ampolas de dipirona, perdi agulha,
perdi seringa, perdi tudo porque eu tava contaminando tudo, eu puxava assim, era automático.
2.13. Fátima: Por outro lado é bom que a gente aprende todas as técnicas e a gente vai escolher a
que é melhor para gente.
2.14. Marcela: É igual quando é banho no leito, a professora ensinou a gente a fazer tipo um
enroladinho, um funil, pra cair a água do cabelo da pessoa no saco e não molhar tudo. Eu não
usei isso no outro estágio nenhuma vez. Eu acabava não sendo a que dominava o banho, eu
sempre ajudava, chegava já estava acabando, então eu via como elas faziam. Hoje eu tentei
fazer que nem elas e quase me acabei a minha coluna, porque eu ficava segurando a paciente
e ainda eu tava com uma colega que é super calminha e eu falava: "Vai logo que eu to aqui
segurando!" e ela: "Ah, calma...", sabe, pensando, mas... deu certo, né, graças a Deus deu
certo. Só que eu fiquei super cansada hoje, nossa hoje eu cansei pra caramba com essa
paciente... porque ela é especial. Ela ficou nervosa, ficou tremendo muito, ficou assustada e eu
não sabia o que que era, se era frio... mas é que quando eu cheguei ela tava com um cateter
de oxigênio e tiraram, no caso foi a pessoa que estava junto com ela, a acompanhante tirou
porque achou que ia atrapalhar para o banho. Eu achei que tinha acabado e nem dei atenção,
de repente ela tava lá tremendo, eu fiquei desesperada porque ela tremia muito e ela é
especial, ela não fala... aí eu chamei a professora e ela disse: "Mas claro, gente, vocês tiraram
o cateter..." Eu acabei engolindo vários sapos hoje, mas eu falei: "tá bom", deixei pra lá...
2.15. Psicóloga: Marcela, eu não entendi bem o que aconteceu, você pode me explicar melhor?
2.16. Marcela: Foi assim: ela tava com uma máscara facial e eu já dei banho em paciente com essa
máscara e ela não atrapalha, eu só tiro pra fazer a higiene da face e depois eu devolvo. Só que
a pessoa que tava cuidando dela, porque ela é da instituição, é tipo uma creche, um orfanato,
então a pessoa tirou a máscara porque ela achou que ia atrapalhar e guardou. Eu também não
vi porque eu não tava lá na hora, na hora que eu cheguei ela tava sem nada! Na hora que eu
fui dar banho nela e joguei água no cabelinho dela, ela fez uma cara de quem gostou, ela
gostou, deu uma risadinha. E eu acho que eles não estavam lavando a cabeça dela porque só
de eu jogar a água, nem esfreguei, só de jogar a água, saiu uma água de uma cor assim,
parecendo água de coco sabe? E eu nem passei a mão nem nada, só joguei um pouco de
água para molhar e depois passar xampu. Ela ria, ficou super feliz. De repente eu cheguei nos
braços, terminei os braços e ela tremia muito, muito, muito. Eu falei: "Ai meu Deus do céu", eu
fiquei desesperada porque ela olhava assim pra mim, com aqueles olhão enorme, porque ela já
estava assustada e aí veio a bonitinha lá e falou: "Ai gente, ela tá tendo convulsão". Eu não
falei nada, quem falou foi a pessoa que tava acompanhando ela.
2.17. Psicóloga: Essa pessoa é do grupo de vocês ou é uma funcionária?
2.18. Marcela: Não essa pessoa fica lá acompanhando ela, porque ela tem dezenove anos, mas ela
tem uma... tem um... esqueci o que é... Eu falei pra vocês... (pausa para pensar)... ela tem
um... é paralisia cerebral. Então ela é especial, ela é pequenininha, o pezinho dela é diferente,
ela é toda diferentinha e ela tá com broncopneumonia. Quando a professora falou que ela tinha
dezenove anos, quando a gente pensa em dezenove anos, já imagina a pessoa, né. Quando
eu entrei lá e não tava enxergando o número, eu pensei: "Não, não é essa." porque parecia
uma criancinha. Pra mim era uma criancinha de dez, onze anos. Aí a professora foi lá e
colocou de novo o cateter e pronto daqui a pouco a paciente ficou bem de novo.
2.19. Rodrigo: Foi a acompanhante que tirou?
2.20. Marcela: Foi. Só que até aí a professora não viu nada porque ela foi esperta. Quando eu falei
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pra minha colega ir chamar a professora, ela pegou e colocou de volta o negócio. Aí a
professora me esculachou porque estava molhada a cama dela.
2.21. Roberta: Acho que você deveria ter falado: "Professora aconteceu assim, mas é porque ela
estava sem o cateter. Não foi a gente que tirou."
Todos falam ao mesmo tempo.
2.22. Rodrigo: E na frente do acompanhante!
2.23. Roberta: Você deveria ter falado para não se prejudicar.
2.24. Marcela: Aí ela falou que tava molhado e eu falei: "Não, professora, eu já coloquei um pano".
Eu já tinha colocado porque eu já tinha visto que tava molhado. E a água de lá não é bem
quente então até eu usar e terminar já esfriou a água. A professora ficou pondo a mão nela e
falando: "Então termina logo porque ela tá com frio porque vocês estão aí com ela molhada!" E
eu não demorei tanto esse dia, eu bati o recorde porque dei banho em uma hora. Eu dou
banho de uma hora e meia, duas, já cheguei a dar banho de três horas. Mas dessa vez eu fui
rápida, nem sei como eu consegui fazer aquilo, é que eu dominei, entendeu, e quatro e meia
tinha que levar ela pro raio-x, pra fazer um ultra-som, aí a gente não escreveu a prescrição
porque não deu tempo. A professora: "Tó, leva o paciente", tipo assim, problema é seu.
"Professora, eu não fiz"; ela: "Vai fazendo no meio do caminho". Mas como fazer no meio do
caminho, se eu fui com uma auxiliar, a auxiliar tava correndo. Eu ficava segurando porque mais
um pouco ela ia bater nas paredes tudo. Aí chegando lá ela disse: "Vamos embora", e eu: "Mas
eu não fiz a prescrição", ela: "Você tinha que ter feito antes". Ela disse: "Mas quando é assim
tem que fazer logo porque quando vai pro raio-x tem que deixar lá." Quando é assim tem que
fazer antes, mas a auxiliar já foi correndo, eu tinha que ter falado para ela esperar, mas eu
fiquei com medo, aquela auxiliar tem uma cara de mau! Aí eu pensei, vou avisar a professora,
mas quando eu cheguei lá a auxiliar correndo, eu corri tanto atrás dela que cheguei lá sem
fôlego. Aí quando eu cheguei na professora perguntei: "Professora, o que eu faço?", imaginei
que ela ia perguntar se eu tinha feito a prescrição. Mas ela não perguntou e eu também
esqueci. Aí quando ela foi ver já tinha sido escrito que às 17:45 a paciente voltou do exame e
ele não foi feito porque estava faltando não sei o quê. Aí ela já foi e escreveu 14:30, como que
pode escrever 14:30 se em cima estava 17:45? Aí eu falei: "Mas Helena, não era para ter
escrito, ah, deixa, agora já foi, vai escreve, a professora vai brigar com a gente, mas escreve,
não vai adiantar rasurar, não vai dar nada." E ela (em tom vagaroso): "Mas Marcela..." Porque
até eu falar pra ela ia demorar mais ainda e tinha uns médicos pedindo pra mim levar soro,
equipo, que eles tavam lá furando a paciente inteirinha, não conseguiram fazer nada com ela,
furaram ela todinha, tadinha, na cervical, maior tristeza, sabe, aí ela ficou lá chorando. Aí eu
fiquei lá ajudando ele que ele pediu, e ele sem luva, daí de repente ele: "Ah, deixa eu ir pegar a
luva!" aí eu fiquei lá olhando...pendurei o soro lá e fui embora. Aí foi a hora que a professora
chegou e brigou comigo por causa do negócio das 14:30, porque não pode, ela falou que isso é
uma rasura de documento, se tiver que ir pra justiça vai dizer que nós rasuramos o documento,
não vai ter validade aquilo. Ela falou: "Você devia ter falado para mim que eu ia consertar, eu ia
colocar 18:00: foi realizado o banho no leito às 14:30" e eu não fiz isso. Não é que eu não fiz, é
que enquanto eu fui buscar uma folha, a Helena já estava escrevendo, foi um problema de
comunicação. E a Helena quando vem... ela é boazinha, eu gosto dela...
2.25. Fátima (interrompendo): A Helena é a sua...?
2.26. Marcela (interrompendo): Ela trabalha junto comigo, né, ela é legal, mas só que ela precisa
acordar um pouco. Acho que ela precisava estar aqui também porque ela precisa acordar um
pouco.
2.27. Roberta: A professora falava pra ela no estágio: "Helena, a tampinha cai e você vai
acompanhando ela atéééé lá embaixo e você não faz nada!"
2.28. Marcela: Ela é meio devagar, ela falou assim: (em tom vagaroso) "Ah, precisa ir lá pra passar o
plantão..." e eu: "Já passei faz tempo!" Eu fui levar o paciente até o raio-x, levei, voltei, quando
eu tava chegando, a professora já me pegou na porta e disse: "Vai, passa o plantão aí pra
enfermeira", aí eu já passei e depois de uns dez minutos é que ela fala pra gente ir passar o
plantão. Ela falou: "Nossa, você já passou?" e eu: "Já, a professora pediu pra eu passar e eu
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passei". Ela: "Ah, eu sou meia lerda, né", e eu: "Um pouco!" Aí a outra menina que estava lá
perto falou: "Ainda bem que você é sincera" e eu falei: "Sou, porque você tem que dar uma dica
pra sua colega", assim, ó, acorda aí pra vida, porque ai... muito calma, muito calma. E o pior é
que eu vou muito na da pessoa, acho que eu já acostumei ser levada, então se a pessoa é
rápida, eu vou na rapidez daquela pessoa, se a pessoa é mole eu fico mole. Só que eu já me
dei mal no outro estágio porque eu peguei uma amiga meio mole e acabei ficando meio
molinha e a professora veio em mim e brigou comigo. Agora dessa vez eu acordei. Nós
terminamos o banho rápido e só conseguimos terminar porque eu fui rápida.
2.29. Fátima: Eu não sou tão rápida porque eu gosto das minhas coisas bem feitas e se eu fizer
muito rápido não sai bem feito. Só que eu procuro me organizar, quando você organiza acaba
sendo rápido. Pra pensar eu não sou lenta, não, eu penso rápido. Quando eu estou com uma
pessoa e vejo que ela é um pouco lenta ou que faz algumas coisas errado, então o que eu
faço, tudo que eu vou fazer eu combino com ela. Então se eu vejo que ela vai fazer errado eu
falo: "Espera um pouquinho, vamos falar com a professora" E quando ela faz algo errado, já
chego e falo: "Olha professora, aconteceu isso, eu fiz isso errado, não falo que foi a colega, o
que a gente pode fazer para corrigir?" No final a professora nem dá bronca, porque você já
chega falando, assume seu erro. Porque o complicado é quando você erra e não consegue
perceber que errou.
2.30. Marcela: Eu falei isso pra ela, mas ela brigou, brigou comigo e disse: "Marcela, você tinha que
me procurar" e eu disse: "Desculpa professora, foi um problema que aconteceu e não vai
acontecer mais." Tanto é que no primeiro dia que a professora brigou comigo no outro estágio,
depois eu fiquei esperta, ela não brigou comigo mais nenhuma vez. E ela conversa com você
assim, só você e ela, só se tiver alguém passando curioso e quiser ouvir, mas ela não é aquela
pessoa que faz um auê. Então ela falou pra mim: "Então faz a anotação agora, que os
residentes vieram aqui, fizeram várias tentativas de colocar o cateter sem sucesso." Aí comecei
a escrever no meu caderno e falei: "Professora, eu vou fazer primeiro no meu caderno, aí a
senhora olha e depois eu passo a limpo. Aí eu via que ela ficava olhando pro meu caderno e
olhando pra prescrição, olhando pro meu caderno e olhando pra prescrição, porque ela tava
vendo que a letra não batia. Aí que ela percebeu que não tinha sido eu que tinha escrito a
prescrição errada. Eu acho que ela sentiu vontade de pedir desculpas pra mim, porque não fui
eu, só que eu to junto, né, então eu tinha que ter ajudado ela. E eu não falei nada, em nenhum
momento eu falei: "Professora não fui eu, foi a Helena" porque é antiético, a culpa é de nós
duas mesmo. Agora, ela é que devia estar aqui, gente, só que ela não pode porque ela tem
que trabalhar. A professora já mandou ela sair desse emprego que não está dando certo pra
ela.
2.31. Roberta: É que ela não dorme e também tem problema em casa e aí o que acontece, ela tem
dificuldade nas matérias, você olha pra ela e vê que ela tá desmontada, ela não tem força pra
nada.
2.32. Rodrigo: Existe dois tipos de rápido, o rápido de qualquer jeito e o rápido do jeito correto. Pra
você fazer rápido do jeito correto você precisa antes fazer um negócio chamado planejamento.
Se você planejar o que vai fazer e quando e como, você faz rápido.
2.33. Fátima: Mas tem situação que não dá pra planejar, né, que aparece!
2.34. Rodrigo: O que acontece, quando eu fiz o auxiliar pela primeira vez eu fiz aqui na Escola X
(outra unidade do mesmo grupo). No estágio de fundamentos eu cuidei de dois pacientes, mas
cuidar do paciente inteiro, nós assumíamos o paciente no plantão inteiro, entrávamos às 7:30 e
saíamos às 12:30. Eu assumi desde os sinais vitais até o banho. Então, teve coisa pra correr?
Teve. Mas você precisa ter um tempo pro planejamento das adversidades e contratempos.
Felizmente eu trabalhei antes de vir para a enfermagem e consigo fazer um planejamento mais
rápido. Eu trabalhei com isso dois anos então já ficou algo natural. Então eu me planejei e
deixei um tempo para as intercorrências e olha que os dois tinham raio-x.
2.35. Fátima: Eu concordo, Rodrigo, só que tem situações, por exemplo, você chega, olha a
prescrição do paciente, tem medicação, aí pra adiantar você vai preparar a medicação, faz
sinais vitais e você vai encaminhar ele ao banho para trocar a cama, aí você fala pra ele: “Sr.
João, o Sr. vai tomar banho, mas não vai dar pra trocar a roupa de cama, porque não tem
157
roupa de cama”. Aí ele vira pra você e diz: “Ah, então eu vou preferir esperar a roupa de cama
chegar”, e aí? Aí você não pode fazer a anotação antes de realizar todos os procedimentos.
Então tem situações que não tem jeito de se planejar e, pelo menos comigo, é o que mais
acontece.
2.36. Roberta: Comigo também aconteceu, tinha um paciente e eu não tinha trocado a cama dele, eu
queria trocar e ele não queria de jeito nenhum, ele falava: “Não, não precisa; não amanhã
troca” e eu falei: “Mas vamos trocar, vamos deixar tudo limpinho” e ele: “Não, minha filha, não
vai trocar nada não, deixa aí, amanhã troca, não vai mexer em nada, não” (mais impaciente).
2.37. Fátima: Hoje meu paciente era pra trocar o curativo do cateter dele que tava sujo, molhado, e
ele: “Não, não precisa, deixa do jeito que tá, isso dói pra tirar” e eu (com voz bem paciente):
“Não, olha, eu tomo cuidado, pode deixar que eu vou fazer devagarzinho”, então você demora
pra convencer, não pode chegar e já fazer. Então, o que eu fiz, fiz todas as anotações que eu
tinha que fazer e deixei isso daí por último. Aí no finalzinho eu fui lá e ele deixou eu fazer.
Então têm situações que não tem jeito de planejar.
2.38. Rodrigo: Acho que muitas vezes também acontece de a pessoa falar isso, que vai doer, às
vezes ela não quer deixar você fazer, assim: “Eu não vou deixar você fazer por alguns motivos:
porque você está estagiando, não sabe o que fazer, vai fazer de qualquer jeito, quando for tirar
vai doer. Eu vou esperar a funcionária fazer porque ela faz com tanta delicadeza”, então esses
são alguns dos motivos que os pacientes não querem deixar você fazer.
2.39. Fátima: Não, às vezes sim e às vezes não. Porque a maioria já fala: “Não, eu não quero
estagiário”. Esse senhor não era isso, ele tinha quarenta anos, ele falou isso porque ele tinha
muito pêlo e colocaram o esparadrapo assim deste tamanho, então era uma depilação que a
gente tinha que fazer (risos). Mas eu fiz assim com bastante cuidado então não doeu muito.
Isso com certeza é porque alguém já tinha tirado com força dele; não, comigo ele não teve
receio nenhum, tanto que muitos pacientes até preferem ser cuidados pelos estagiários...
Vários concordam falando ao mesmo tempo.
2.40. Fátima: Não que os auxiliares não cuidem bem, mas é porque eles nem têm tempo suficiente.
Então eles falam: “Você volta amanhã?” É que tem setor que é uma enfermeira para vários
pacientes e a gente não, geralmente são dois estagiários para cada paciente. Não que os
auxiliares não queiram cuidar bem, é que não dá tempo, imagina um auxiliar para cuidar de
cinco ou seis pacientes.
2.41. Roberta: A professora contou outro dia que teve uma intercorrência e cada auxiliar teve que
ficar com treze pacientes. Ela falou que quando eles terminaram e sentaram na cadeira, não
conseguiam levantar. Tanta correria, você imagina, com treze...
Sandra e Paula entram.
2.42. Marcela: Fora que tem paciente que é ruim de lidar, você fala: “Vamos tomar banho?” e ele:
“Agora eu não quero!” Aí na hora que é quase a hora de você ir embora eles te chamam e
falam: “Ah, agora eu quero, me dá banho agora?” Aconteceu isso comigo no primeiro dia de
estágio e eu ainda tomei esculacho da professora, porque eu e a minha colega demoramos
quase o dia inteiro no banho desse paciente. Aí depois ele teve um problema com um aluno da
noite e essa professora trabalha lá e quando ela foi lá no meio do dia avisar que viriam
estagiários ele falou que não queria: “Não quero alunos, porque eu tive um problema com
aluno nessa noite”, aí o outro que estava do lado fez a mesma coisa, falou que também não
queria paciente. E os dois que tinham mais problemas, que a gente sempre ficava com medo.
Aí um dia a professora faltou e veio outra no lugar, aí ela falou pra gente dar banho e eu falei
que não é que eu queria fugir do serviço, mas que aquele paciente não queria que estagiários
dessem banho. Aí ela falou que ia conversar com ele e ele aceitou, só que nesse dia ele não
quis tomar banho. Aí quando foi seis horas da tarde, ele pediu pra alguém chamar e falou que
queria banho. Aí a gente tinha que dar, porque era nosso plantão. Isso que é ruim, você tá
pedindo pra alguém ir tomar banho desde as catorze horas e a pessoa só resolve às dezoito
horas.
Quatro segundos de silêncio.
158
2.43. Fátima: E aí, gente?
Risos.
2.44. Marcela: E aí?
Risos. Três segundos de silêncio.
2.45. Rodrigo: Mas eu acho assim também, uma coisa que a gente tem que tomar muito cuidado e
ter muita paciência, é quando tem acompanhante. Porque ele parece que sabe o que fazer:
“ah, se você fizer assim é melhor, coloca assim? Não, não, não, não é assim, é assim! Você
tem que dar a injeção no outro braço, no esquerdo; não, não, não, pensando melhor o direito é
melhor porque o esquerdo já foi picado tantas vezes.” Então você tem que fazer isso, aquilo e
aquilo outro. Se você for ouvir mesmo, você faz o que ele quer. E muitas vezes você faz o
procedimento errado.
2.46. Fátima: Em vez de você convencer o paciente, tem que convencer quem está acompanhando.
2.47. Sandra: E aí, a enfermeira chefe chega e você é que está na cama e o paciente te aplicando a
injeção.
2.48. Rodrigo fala para Sandra: Lembra daquela paciente que nós estávamos cuidando, nós demos
banho, e a parente dela estava lá? Aquela senhorinha branquinha...
2.49. Sandra: Lembro. É que a pessoa fica muitos dias ali vendo a mesma coisa e quando alguém
faz alguma coisa diferente ela já acha que tá errado.
2.50. Rodrigo: Pra me deixar nervoso precisa ser muito bom. Precisa fazer umas coisas assim,
extraordinárias. Um senhor esforço. Mas a professora já está começando a me tirar a
paciência! Eu conto um... dois...três...quatro....
2.51. Sandra: Hoje nós tivemos uma experiência diferente no estágio. A gente já chegou, assumiu a
unidade e ela já queria que a gente assumisse toda a medicação. E ela esperou uma postura
do grupo. E como a gente também não sabia o que ela ia pedir, não deu tempo da gente dizer
como a gente estava. Ela só sentiu quando chegou a hora de fazer a medicação, porque aí nós
emburrecemos no postinho de enfermagem. Não que a gente não sabia o que fazer
literalmente, mas atropelou um ao outro. Por ela não nos conhecer, ela também se atrapalhou
com a gente. E a gente ficou completamente perdido, ela pegava o soro, pegava o
medicamento, pedia pra preparar coisas pra ela. Só que no primeiro estágio nós não tivemos
esse acompanhamento, nós não tivemos medicação, a gente ficava olhando pro tubinho de
soro; a gente sabe que a água destilada é para diluir uma concentração, deixar menos
concentrada pra poder administrar, mas você quer que o professor te afirme exatamente, afinal
de contas, em sala nos é passado, né, todo cuidado com a medicação. E aí a gente chamava,
como ela estava congestionada de informação e a gente estava em cima da hora da
medicação, a gente percebeu que ela se perdeu bastante. E a gente piorou né, porque ela não
passou pra gente confiança, a gente ficou com medo. Ela se enervou, se alterou e quando eu
percebia que ela estava nervosa, eu voltava pra trás com a minha prescrição, melhor eu
atrasar minha medicação que fazer errado. E assim a gente foi ficando. Mas aí você olhava de
longe todo o grupo e tava todo mundo parecendo assim... tava quase todo mundo bebendo a
medicação. (Risos). E procura as coisas, você não acha material, não tem frasquinho de álcool,
aí você punha num copinho, aí você prepara a sua bandeja alguém passava, via e pegava. Aí
de repente ela tava fazendo um procedimento e te pedia um negócio que não era comum estar
ali e ela tinha uma atitude como se você já sabia e você não sabia, porque você não teve isso
no primeiro estágio... E sei que antes dela discutir, eu corria no posto e as meninas (com caras
de assustadas): “Está tendo alguma parada?” e eu: “Não, não, eu só vim...”
Risos.
2.52. Sandra: E voltava pro quarto e assim a gente ficou até a uma e quinze da tarde. Ao mesmo
tempo em que você queria se alterar você pensava: não adianta eu ficar mais nervosa porque
eu vou travar, vou deixar a professora preocupada e a idéia não é essa. A sorte é que a minha
paciente estava muito bem, graças a Deus, nesse intervalo não teve nenhuma intercorrência,
159
levei, dei banho, os primeiros cuidados normais. Mas a medicação completa, se você pegar a
prescrição todinha, fazer a bolinha separando tudo, separar todo o material, a gente não tem
essa habilidade ainda.
2.53. Roberta: E assim, às vezes está prescrito um medicamento com um nome e você vai procurar
e não é, é genérico! E você não sabe o que é!
2.54. Rodrigo: Uma coisa que eu disse segunda feira, eu disse isso em sala, me disseram ao
contrário mas eu descobri que não é assim, eu vi na prática que não é assim, os professores
que deram antes deveriam falar, deveriam fazer uma anotação de como é cada um.
2.55. Sandra: Mas é feito isso, Rodrigo. Hoje eu descobri isso.
2.56. Rodrigo: Mas não é o que tá parecendo.
2.57. Sandra: É passado pra ela de um modo geral, não específico. Assim: olha, a Marcela é boa
assim, assado, cozido e frito. A Fátima já tem um pouquinho de dificuldade. É passado tudo
isso. Acontece que quando você está em campo a rotina é outra, o estabelecimento é outro.
Chega lá o comportamento é outro, cabe ao professor passar pra gente segurança. Eu não
estou dizendo que a professora foi incompetente hoje, não é isso. Ela esperou de nós uma
postura que a gente ainda não tinha noção que ela ia esperar.
2.58. Marcela: Vocês não conheciam a professora? Foi a primeira vez com essa professora?
2.59. Sandra: É, ontem foi só mostrar, olha, aqui é o raio-x...
Falam ao mesmo tempo.
2.60. Sandra: E acontece assim, ela não é como as nossas professoras atuais que são novinhas.
Então eu to aqui conversando com você e ouço o que a outra está falando ali e falo: “Ah, isso
mesmo, Má” e volto no assunto aqui porque eu lembro legal. A pessoa de mais idade, já:
“Hein?” Se você não relembrar o que tava falando, ela trava.
2.61. Marcela: É isso mesmo.
2.62. Sandra: Aí ela jogou pra gente que se ela soubesse que a gente tava tão despreparado ela não
tinha assumido toda a medicação, e isso e aquilo...
2.63. Paula: Ela assumiu toda a medicação?
2.64. Sandra: Assumiu toda a medicação dos cinco pacientes que a gente tava e cada prescrição era
isso aqui (mostra com a mão) de medicação. De cinco itens pra cima.
Todos falam ao mesmo tempo.
2.65. Sandra: Mas foi ótimo, tá, eu não tirei como uma má experiência. Me assustou, saímos
nervosos, preocupados com o que nós passamos pro pessoal que fica lá. Mas dizer assim,
“Ah, foi péssimo, me senti péssima”, não, valeu, porque amanhã a primeira coisa que eu vou
fazer é entrar na prescrição e ver o estoque do negócio, porque depois eu percebi que o
pessoal ia em outro lugar pegar, e hoje a gente nem conheceu o lugar e tinha que ficar
procurando.
2.66. Fátima: Sabe o que eu estou vendo? Às vezes a gente vem antes do estágio anterior e o
professor está achando que você é inseguro e quando você vai você muda totalmente. Eu falo
por mim, eu fiz medicação uma vez só no outro estágio e nesse eu comecei hoje. Então, foi
totalmente assim, eu me senti segura, porque a minha professora, ela passava isso. E ela,
sabe como que é, é pequenininha assim, do meu tamanho e siiimples, sabe, você olha pra ela
e não vê, sabe, mas passa uma segurança! É isso, é organizar antes, ela chegou pra gente e:
“Olha, nós vamos em tal lugar, vamos fazer assim, pega a prescrição e antes de assumir o
paciente, faz os sinais vitais, encaminha pro banho, pega todos os medicamentos antes,
porque se faltar a gente tem que fazer pedido e procurar em outro lugar.
2.67. Marcela: Organização.
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2.68. Fátima: É, e ela passa aquela tranqüilidade, te explica, “pode fazer que eu vou conferir” e deu
tudo certo, você viu o horário que nós saímos de lá. Então tem uma parte assim, do professor
ser tranqüilo.
2.69. Sandra: Tinha horas que ela se alterava e depois ela se acalmava. Quando eu percebia que as
meninas sufocavam ela de perguntas, bombardeavam ela, aí você percebia que ela se alterava
aí eu deixava e voltava com a minha dúvida. Sem ela saber eu estava indo lá e retornando pra
ver a paciente: “Tudo bem?” e ela: “Tudo”, estava feliz da vida porque eu tinha soltado a veia
dela e ela tava com a mão livre, né, ela tava pouco se lixando se eu ia pegar outra veia depois
ou não e tinha que puncionar outra. Aí eu acompanhava porque ela tinha tido convulsão. Moral
da história: eu ficava tomando cuidado pra não acontecer nada na minha mão, né, “você não tá
cuidando?” E na prescrição tinha uma observação pra gente quantificar a diurese e eu por
quatro vezes perguntei pra professora: “Professora, eu desprezo e marco quanto deu? É pra eu
fazer?” Por quatro vezes ela olhava pro saquinho, olhava pra minha cara e eu via que ela
distraía um pouco porque ela tava com a cabeça cheia...
2.70. Rodrigo (interrompendo): Uma outra coisa que eu acho também...
2.71. Sandra (interrompendo): Espera só um pouquinho, Rodrigo... Aí a enfermeira que ia assumir o
plantão fazia assim pra mim: “Faz isso! Faz isso logo!” Na frente da professora eu peguei a
luva, peguei a comadre, fui lá, desprezei, marquei. Porque a moça que estava esperando o
plantão, faltava só isso, eu percebi que ela tava ficando desesperada de eu ir embora e não
completar aquilo e era importante porque tava grifado na prescrição. Até pra quem não está lá
direto, porque o médico sublinhou com aquele marca texto amarelo: quero saber qual cor que
tá e que volume que tá. Então era importante pra patologia dela. Aí no final eu cheguei pra ela
e falei: “Professora, eu tenho uma coisa pra falar em nome do grupo. Não quero que a senhora
nos leve a mal, acontece que no primeiro estágio os professores tiveram a mesma insegurança
e não deixaram a gente assumir a medicação. Moral da história: a gente ficou sempre com
medo e aqui quando a senhora falou pra gente pegar cada um uma prescrição e dar baixa, nós
não sabíamos por onde começar porque nós ainda não fizemos isso. Não adianta você dar um
papel e falar: “olha, e a bolinha, e o risquinho?” Num lugar é bolinha, no outro é risquinho e
você põe bolinha, mas aqui é risquinho. Aí se você põe o risquinho: “mas aqui é bolinha”. Então
você fica meio perdida. Aí ela ficou mais tranquila no finalzinho: “não, eu vou dar mais uma
conferida, ver tudo direitinho”, eu falei: “não, tudo bem...tudo bem”. Eu disse: “não nos leve a
mal, o grupo até que se entrosa bem, infelizmente tem aqueles que são mais esforçados, sem
querer exagerar, mas tem sempre um chupinzinho na área.
2.72. Marcela: É verdade, fica passeando por aí...
2.73. Rodrigo: E o que eu acho que deve ser feito também até por nós, alunos, eu já percebi isso, e
é muito chato isso, é o que você acabou de dizer agora, você faz uma pergunta e chega um
outro e pergunta de novo, e pergunta uma outra coisa. Tá certo que tá todo mundo correndo, tá
certo que tem todo mundo que fazer, mas eu acho que até com a gente, nós precisamos ter um
pouquinho de paciência também, porque assim, eu...
2.74. Sandra (interrompendo): Exatamente!
Falam ao mesmo tempo.
2.75. Rodrigo (continua a fala no meio de todos): ...eu sou um que quero informação de um, a
professora é um que tem que dar informação pra dez.
2.76. Sandra: Exatamente.
2.77. Rodrigo: Então assim, tem que terminar de explicar pra um, terminar de explicar pro outro.
Porque se você for fazer alguma coisa, vamos supor assim, “professora, vai ter que puncionar
aceso venoso no paciente tal, qual é o material?”, aí ela: “Hum... gelcro e...” “Ô, professora, e
sondagem vesical?” “Peraí, você pega o gelcro, a sonda de Folley pra puncionar... hum... não,
não, não, peraí, você pega o gelcro, o álcool, a luva...” Então assim...
2.78. Sandra: Termina um pra começar o outro.
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2.79. Fátima: Por isso que o professor tem que ser tranqüilo.
2.80. Rodrigo: É muito capaz de você puncionar uma veia com uma sonda de Folley... então assim...
é... parte de nós também esperar um pouquinho. Tá correndo? Tá, mas a professora é uma só.
Ela vai explicar, vai chegar uma hora que ela vai explicar, só que a minha ansiedade é tão
grande...
2.81. Paula (ao mesmo tempo) Nem sempre.
Risos.
2.82. Rodrigo (continua): A minha ansiedade é tão grande que eu tenho que fazer agora e... tem que
fazer agora!
2.83. Fátima: Olha a minha professora hoje veio falando, eu tinha que fazer a mesma coisa, tinha
que medir a urina do paciente e anotar, então eu cheguei pra ela e perguntei, ela falou pra
mim: “olha, você vai na prescrição e olha, se na prescrição estiver escrito pra fazer isso, então
você faz.” Aí eu fui e olhei, depois cheguei pra ela: “olha, professora, eu fui olhar na prescrição
e estava, então eu já chequei.” Entendeu? E olha que ela estava auxiliando outra menina e eu
cheguei, pedi licença pra ela, fiz a pergunta e ela não parou pra me responder, mas me
respondeu, pra você ver como é a tranqüilidade. Aí você consegue fazer as duas coisas ao
mesmo tempo, também eu fiz a pergunta tranqüila, calma, baixinho perto dela.
2.84. Roberta: Mas e quando tem que puncionar e aí você fala: “professora, vai ter que puncionar,
olha, eu pego isso, isso e isso, precisa pegar mais alguma coisa?” e ela: “Eu que te pergunto,
precisa?” Aí...
Risos.
2.85. Sandra: Mas aí, sabe o que acontece, gente, parte da gente também, é o que eu percebo com
todo mundo em sala, o pessoal sabe, mas dá um medo...
2.86. Paula (interrompendo): É!
Falam ao mesmo tempo.
2.87. Sandra: Aí, que que eu fiz hoje? Tinha que puncionar, eu percebi que tava todo mundo de
gelcro amarelo, botei na bandejinha oito gelcro, pensei “ah, não vai usar seringa, mas vai que
precisa, vou colocar aqui, já peguei a agulha, o álcool, peguei um algodão, vai que ela quer um
algodão molhado, então peguei um copinho com água, mas vai que ela quer um algodão seco,
então peguei o seco. Eu fico assim, esparadrapo, micropore... hoje eu parecia uma
desesperada por um esparadrapo, porque eu não sabia que tamanho a pessoa queria, ela tava
apavorada, obstruía muito o acesso, tinha que tirar e pôr porque não entrava, coagulava tudo.
Ela fazia assim: “Esparadrapo! Ai, alguém lembrou de trazer uma gaze?” Eu já estava com o
pacote. Nem era minha paciente, mas apavorou tanto que mesmo que não precisava de tanto,
minha filha, eu catei seringa de vinte, de cinco, de três, insulina, agulha, tudo que vocês podem
imaginar eu botei, pra puncionar um acesso.
Risos.
2.88. Roberta: E se tem um item que você não coloca, eles pedem aquele que você esqueceu.
2.89. Rodrigo: Porque é assim, olha, tem um professor que acompanhou a gente em estágio, eu digo
o milagre mas não digo o santo, teve uma auxiliar que falou assim: “eu preciso que vocês
afiram os sinais vitais de tal paciente”, o que estava acompanhando a gente em estágio disse
assim: “quem consegue fazer, vai lá e faz, enquanto isso eu vou continua auxiliando aqui; se
você tem certeza do que você tá fazendo, vai lá e faz. Então ele não chegou pra falar assim:
“você sabe? Tem certeza absoluta? Posso confiar? Você tem certeza que não vai errar?
2.90. Sandra (interrompendo): Ele te deixou à vontade.
2.91. Roberta: Mas é diferente aferir os sinais vitais de você puncionar uma veia, preparar uma
162
medicação.
2.92. Psicóloga: Acho que neste momento vocês estão começando a falar dos sentimentos que
vocês têm, e que são influenciados pela postura dos seus professores.
2.93. Rodrigo: É.
2.94. Fátima: E é isso mesmo que acontece, com todo mundo.
Falam ao mesmo tempo.
2.95. Sandra: A gente se sentiu muito mal hoje.
Falam ao mesmo tempo.
2.96. Fátima: Quando a gente passava pelas meninas, dava pra ver na cara de todo mundo,
assim...Cara de preocupada, a gente vê que não ta bem, parecia que tava flutuando.
2.97. Paula: Tem uma colega que eu tenho a impressão que ela não tava nem pisando no chão.
2.98. Sandra: E era triste porque se você fosse ver o meu grupo, a gente tava tão bem!
2.99. Rodrigo: Sabe o que eu acho? Sabe o que acontece? Você chega da escola e a pessoa te fala
assim: medicação não pode errar. Mas dá uma ênfase, que você não pode errar de todo jeito.
Em vez de dizer de uma maneira boa, alguma coisa assim, ó, medicação... o que vocês acham
que acontece se vocês errarem alguma medicação? Você já vai começar a pensar. Bom, se eu
colocar insulina em vez de antibiótico, vai acontecer isso, isso e isso. Então ela fez com que
você pensasse o que podia fazer de errado com o paciente. Vai chegar na hora, você mesmo
vai tomar cuidado. Agora foi colocado pra gente de uma maneira tipo imposta: você não pode
se errar, se errar... não pode.
Falam ao mesmo tempo.
2.100. Fátima: Mas Rodrigo, não pode mesmo!
2.101. Rodrigo: Mas tem duas maneiras de falar. Quer ver, tem uma história bem rápida. Tinha um
sultão lá, que teve um sonho, que caiam todos os dentes da boca dele. Aí ele mandou chamar
um sábio e pediu para interpretar o sonho. Ele disse assim: “Grande tragédia. Todos os seus
parentes vão morrer e só você vai ficar vivo.” Ó, que que é isso! Mata o sábio. Cem chibatadas
no sábio. Mandou chamar outro. Eu quero que você decifre meu sonho, que todos os dentes
da minha boca caíram. Ele disse assim: “Ó. Grande alegria, rei. Vida longa. Você vai viver mais
do que todos os seus parentes.” Ó, que legal, cem moedas de ouro pro sábio. Os dois
contaram a mesma coisa.
2.102. Fátima: É, mas olha, na escola eu nunca esqueço o dia que a professora falou, gente, olha,
não pode perder a prescrição. A prescrição não pode perder de jeito nenhum.
Falam ao mesmo tempo. Risos.
2.103. Fátima: Aí a menina lá: Ah, mas professora, mas e se... Não pode! Mas e se... a gente perder...
Não pode de jeito nenhum! Essa menina queria porque queria sumir com a prescrição! Você
está me entendendo?
Risos.
2.104. Rodrigo: Ela queria saber se por acaso acontecesse o que podia fazer.
Falam ao mesmo tempo. Risos.
2.105. Rodrigo (imitando a voz de um professor, como se estivesse gritando): Não pooooode! (Risos)
Mas a dúvida era... o que vamos fazer, qual era o procedimento se o prontuário sumisse.
Porque a gente não sabe como fazer, não sabe como proceder neste caso.
163
Falam todos ao mesmo tempo.
2.106. Marcela: Às vezes pega pra ver medicação e acaba deixando em outro lugar, aí você procura e
não acha, às vezes até coloca dentro de outro prontuário e aí a culpa acaba sendo nossa
também, porque tudo que acontece lá dentro...
Todos falam ao mesmo tempo.
2.107. Sandra: E quando é assim, você tem que perguntar com todo respeito: por favor, doutor, é uma
ampola mesmo (com a voz baixa)?
2.108. Rodrigo: Teve uma vez aqui no hospital, que tinha um médico que escrevia com uma letra...
(falam ao mesmo tempo) E eu falei: professora? E ela: vai perguntar pro médico, mas pergunta
tranqüilo. Eu cheguei assim; Sabe o que é, doutor, eu estou com dificuldade de entender essa
letra, o senhor pode me ajudar? Ele olhou, olhou... olhou de novo... com aquela cara de: fui eu?
Aí pegou outra prescrição, pediu o nome dele! No outro dia tinha até uma letra assim.. não
daquelas melhores, né, mas tinha uma letra entendível. Mas eu não cheguei e falei: olha, o
senhor escreveu errado. Mas: eu estou com dificuldade, o senhor pode me ajudar?
2.109. Fátima: Eu trabalhava com uma pessoa que era assim, ela saía de manhã para trabalhar e
deixava uma lista enorme de coisas pra fazer durante o dia e quando eu não entendia ligava
para ela no escritório, às vezes quando chegava de noite ela: meu Deus, o que eu fiz aqui?
Nem ela entendia.
2.110. Paula: Mas eu quando escrevo com pressa nem eu entendo.
2.111. Rodrigo: Tem muitas coisas que é só os auxiliares... quer dizer, só os estagiários que fazem.
Teve um vez, lembra Fá, aquele auxiliar meio gordinho, o João? Eu perguntei pra ele: você
sabe, João, que quando some a prescrição aqui que sempre foi a gente, não é? E quando
some e não tem ninguém, nenhum estagiário, vocês vão culpar quem?
2.112. Sandra: A turma de ontem, que veio, vocês não sabem?
2.113. Rodrigo: Como eu conheço ele e já tenho um pouco mais de intimidade eu perguntei, e quando
some e só ta funcionário, o que acontece? Aí ele: Bom, veja bem, com aquele jeitão dele, veja
bem, a gente primeiro corre atrás. Se não achar, pede para o médico prescrever de novo. E
teve uma vez, gente eu tenho que parar com isso porque eu vou ter problemas com isso, teve
uma vez, a Fabiana tava de folga e veio uma outra enfermeira e a prescrição de tal paciente
sumiu. “Não, porque os estagiários quando vem...” e eu lá do lado, né. E era justamente a
paciente que eu tava cuidando. “Não, porque eu não gosto que estagiário vem porque some
prescrição e tudo mais...” Aí a médica chega e coloca a prescrição lá e a professora chega logo
em seguida. Aí eu: ô professora, eu achei a prescrição, estava com a médica. Tá aqui, ó.
Risos.
2.114. Rodrigo: Tudo que acontece são os estagiários, mas nem sempre, quer dizer, quase nunca. A
gente tem tanto medo, tanto medo... a gente toma tanto cuidado.
2.115. Rodrigo: A gente guarda aquilo como a nossa vida. Mas é tanto medo de perder aquilo...
Risos.
2.116. Psicóloga: Vocês percebem a responsabilidade das coisas que não dão certo caindo em cima
de vocês.
2.117. Sandra: Cai. É que em sala é passado pra gente assim, ó, respeito a todas as pessoas e
respeito é igualdade. Mas acontece que os médicos em campo às vezes dá uma esnobadinha,
isso é meio natural, principalmente os residentes que estão começando.
2.118. Paula: Mas nem devia, né.
Falam ao mesmo tempo.
164
2.119. Marcela: Ele ta estudando que nem a gente!
2.120. Sandra: Mas esse é um padrão que eles estabeleceram, não que você se sinta menos que
eles. Na sala nos é passado que você não pode se sentir inferior a eles, porque na hora do
vamos ver mesmo, ele ta há dez anos pagando uma faculdade, mas quando acontece alguma
coisa, nem sempre é por causa da gente. E os diagnósticos dados errados, é culpa dele, é
processado e o escambau. Ao mesmo tempo que ele tem toda essa pomposidade, ele também
tem uma responsabilidade maior. Mas a gente não tem que se sentir inferior, então com luvinha
de pelica, a gente dá aquela esquivadinha, né. Mas a sua vontade mesmo é dizer: nossa, você
errou!
2.121. Falam ao mesmo tempo e em tom mais alto: Você errou!
Risos.
2.122. Marcela: Mas tinha uma professora que ficava: ai que médico burro, esse médico é burro!
Falam ao mesmo tempo e riem.
2.123. Rodrigo: Teve uma vez, duas semanas atrás, minha mãe foi tomar inalação. Tinha lá oito gotas
de Berotec e duas de Atrovent. Eu falei assim: doutor, está certo isso daqui mesmo? Porque
minha mãe não ta tão dispnéica assim. Então ele pensa: se ele sabe o que é dispnéica, então
ele sabe pelo menos alguma coisinha. Aí minha mãe foi internada e foi falar que eu estudava
enfermagem também...
2.124. Paula: Ih...
2.125. Rodrigo: Não era pra falar, mãe, não era pra falar... Aí que o médico prescreveu outra: duas de
Berotec e doze ou quinze de Atrovent.
2.126. Paula: Se ninguém fala nada, né...
2.127. Fátima: Outro dia, no outro estágio, eu estava com o paciente e saí, quando voltei tinha uma
mocinha com uma carinha de quinze anos, toda miudinha, assim, com um corpinho. E ela tava
olhando assim o pulso de um paciente e eu não cheguei pensando que tinha assim, uma
médica. Como o setor estava cheio de estagiário e quando você via alguém já tinha pegado
seu paciente, o professor já tinha passado e outra pessoa estava cuidando do seu paciente,
tava aquele negócio, um toma, o outro toma. Então que que eu imaginei, pronto, tomaram, né.
Aí eu perguntei: Olha, você já ta cuidando dela? “Eu sou médica!” Não, não, não foi isso que eu
quis dizer... Nossa, ela quase me bateu. Eu falei: desculpa... Ela não gostou que eu imaginei
que ela fosse uma enfermeira.
2.128. Paula: Isso é ridículo.
2.129. Sandra: Muita mesquinharia.
2.130. Fátima: É que é complicado, gente, porque quando você está no estágio você sabe que está
sendo avaliado aí você fala isso com um médico, um residente, aí você fala, ela não gosta do
tom que você falou, aí de repente sua professora entra, ela vai olhar para você, ela não vai
olhar para o comportamento do residente.
2.131. Marcela: Mas a professora vai do seu lado, a professora vai do seu lado.
Falam ao mesmo tempo.
2.132. Rodrigo: Ela conhece, ela é enfermeira e ela sabe como é médico.
2.133. Fátima: Gente, às vezes não fica...
2.134. Paula: A nossa professora, alguém uma vez comentou com a gente assim: nossa aquele
médico é um gato. Aí a professora falou assim: em primeiro lugar, ele é gay. Em segundo,
nunca se envolva com médico, é a pior raça que existe. Nossa, quando ela falou raça...
165
Falam ao mesmo tempo.
2.135. Paula: Eu mesma concordei com a menina, nossa ele é muito bonito mesmo, mas quando é
tão bonito a gente já desconfia mesmo...
2.136. Rodrigo: Ninguém nunca desconfiou de mim!
Risos.
2.137. Paula: Mas a gente estranhou o comentário da professora, ela deve ter alguma revolta...
2.138. Sandra: Ela deve ter passado por poucas e boas.
2.139. Fátima: Eu agora tenho todo cuidado. Primeiro olho o crachá...
2.140. Paula: Cara, crachá, cara, crachá...
Risos.
2.141. Fátima: Agora eu prefiro chamar uma enfermeira de doutora do que uma doutora de
enfermeira.
2.142. Rodrigo: Na minha opinião, a maior besteira que existe é você bater no peito e dizer: sou
médico e você é a enfermeira. Porque pra mim, pro paciente, quem faz mais é o técnico, não é
nem o enfermeiro, é o próprio técnico de enfermagem do que o médico.
2.143. Fátima: Mas isso acontece em qualquer lugar, né gente, até na classe social, quem tem um
pouquinho melhor, um sapato melhor...
2.144. Paula: Esnoba quem não tem.
2.145. Fátima: Isso é normal, isso vai da pessoa, acho que da criação, de casa... o pessoal que eu
trabalho, eu trabalho com uma criança especial de sábado e domingo, faço o acompanhamento
dele. O pai dele é milionário, mas você olha pra ele e fala que não é, e a família inteira, ele tem
4 filhos, um de 24 anos, um de 22 anos, o menino já trabalha com ele. Mas eles são de uma
simplicidade, de uma educação, por isso que eu falo que é difícil, é de casa. Porque ele foi
criado assim e o pai cria os filhos do mesmo jeito. Isso é berço, é criação, você pode ir para as
melhores escolas do mundo, mas se você não tem uma boa criação em casa... eu penso
assim. Eu conheço pessoas mal-educadas. Pessoas que estudo, sabe tudo, assim, mas sabe
mal-educadas?
2.146. Paula: Eu conheço uma pessoa, filha de um milionário, que é super esnobe. Aconteceu da
gente estar voltando pra casa e caiu um carroceiro com ataque epilético. Começou a se
debater no asfalto, espumando, ele com o carro parado ao lado e eu falei pra ele ligar pra
emergência, ele olhou... tipo, não é comigo. E eu fiquei me sentindo mal. Quando chegou a
noite, ele veio falar comigo: olha, aquele senhor lá, ele já estava sendo atendido. Ele quis dizer
que alguém já estava ligando pra emergência. Mas a obrigação dele era acudir. Eu fiquei
quieta, aí ele: ah, você sabe como é que faz, não sei o que. Aí eu expliquei que ele tava
completamente inconsciente e que o que tinha que fazer era só proteger a cabeça pra ele não
se machucar, qualquer pessoa podia fazer, só descer do carro e fazer isso. Mas...
2.147. Roberta: E a gente se sente mal, porque olha a sua situação. Ela ta estudado pra que, pra
prestar cuidados.
2.148. Psicóloga: Pessoal, nosso tempo terminou...
2.149. Fátima: Nossa, já? Tem certeza que quatro encontros vão ser suficientes?
2.150. Rodrigo: São oito!
Risos.
2.151. Psicóloga: A gente se encontra agora na próxima segunda-feira, aqui nessa mesma sala.
166
2.152. Marcela: Então segunda é aqui?
2.153. Rodrigo: Aqui no mesmo bat-local.
Eles se despedem e Paula sai comentando o final da história que contava.
167
Transcrição do encontro 5:
Psicóloga
Sandra
Fátima Rodrigo
Ausentes: Marcela, Roberta, Lilian, Paula e Vera.
5.1. Sandra: Deu pra gente aproveitar bastante coisa no estágio, mas foi um ou outro que ficou na
medicação, mas muito pouco. A gente esperava mais. A gente não viu nada que a gente já não
tinha visto ainda, né? É que a gente foi fazer um estágio no Hospital Z, e o Hospital Z tem
muito caso difícil, tirando que a gente ficou do lado da UTI, então a gente viu pacientes num
estágio bem avançado, a gente escutava comentários no corredor muito indiscretos, tipo: “a
fulana não passa de hoje”, aí você olha, a gente vai aprendendo, né? A gente percebe que tem
pessoas que estão num estágio avançado e eles continuam maus, continuam ruins, você quer
agradar e ela não aceita. Não cai naquele sentido da Psicologia de rejeição, não é esse o
sentido que eu tô falando. O que eu estou falando é da personalidade das pessoas.
5.2. Psicóloga: Como assim, rejeição?
5.3. Sandra: Não tem pessoas que você percebe que ele tá com problema? Seja doença ou um
problema emocional ou financeiro... ela rejeita. Então, ela passa a ser ignorante, ela passa a
ser rude. E tem pessoas que por natureza são amargas. A vida foi muito amarga então a
pessoa se tornou uma pessoa amarga. Ela não aceita a sua ajuda mesmo precisando dela. E,
às vezes, ela tá doente. Ela tá precisando mas fica amaldiçoando o enfermeiro, um auxiliar, um
médico, um parente. Todo mundo é culpado, menos ele. Quando você vê que a pessoa
recrimina todo mundo menos ele, você percebe que há um fator doença. Tá ali na cabeça dela.
Mas tem pessoas que amargam com a vida mesmo: ele é ruim! É a natureza dele, é a
personalidade dele. É o jeito dele. E tem pessoas que melhoram. Então, é muito relativo. E a
gente cuidando, você enxerga isso. A pessoa que aceita, a pessoa que rejeita, a pessoa que é
amarga. A pessoa que admite estar pagando por um erro. O Marcelo, por exemplo. Ele
conversou com a gente e falou que sabe que está ali porque ele estuprou as três filhas dele.
Então, no fundo, na cabeça dele, ele sabe que errou.
5.4. Fátima: Tem momento que ele é lúcido.
5.5. Sandra: Ele é lúcido. Então, esse admite. Tem outros que entram num silêncio mortal. Você
não sabe se tá agradando ou se não tá agradando. E com isso a gente pega com os pacientes
experiência, humanismo, tato. Então, na rua você vê o quanto de liberdade você tem. Os
pacientes do Hospital Z têm dez, sete anos na mesma posição, olhando o teto. Só muda a
roupa. E só são cuidados porque vão lá cuidar deles. Então, a gente vê o quanto que a gente
não ta sabendo agradecer a Deus. E coisas que o corpo desenvolve que você nunca
imaginou, né. Mau funcionamento... Então, você fica mais com equilíbrio, mais humano. Você
amadurece.
GRAVADOR
168
5.6. Fátima: Não tenha dúvidas. Eu tô gostando tanto de fazer este curso, mas tanto! Porque eu já
sabia que eu tinha um jeitinho pra trabalhar na área. E todo mundo falava. Eu cuidei da minha
mãe muito tempo, o médico falava, eu trabalhei muito tempo como babá... quando eles
estavam doentes, a minha forma de cuidar. Eles sempre falavam: faça um curso. E aí, eu
resolvi fazer. Mas, gente, eu tô gostando tanto que eu não esperava. É tanto... Porque assim,
como eu já trabalho e o meu trabalho não é ruim, né, eu trabalho com criança especial e o meu
salário não é ruim... eu pensei: eu não vou sair do meu trabalho e trabalhar num hospital
porque... não compensa financeiramente, o salário não compensa. Mas eu tô tão empolgada
que eu tava falando com a Sandra no telefone. Ai, Sandra, eu tô tão empolgada, com tanta
vontade de trabalhar no hospital.
5.7. Sandra: Porque todo lugar que a gente tá passando, a gente não tá achando problema. Tipo
assim, ai, gostei mais de tal lugar. Não, em todo lugar, o serviço mais chato ou o serviço mais
pesado que te imponham, tudo vale como experiência. E assim: é só você fazer logo, que você
acaba. E não ficar adiando, olhando. Quanto mais rápido você agir, mais rápido você
desenvolve tudo, né? Hoje a gente atendeu um paciente numa maca balançando no hospital...
E assim, no Hospital A certas coisas não tem. Muita demanda de paciente. Então, você fala:
puxa vida, pra tudo dá-se um jeito. Dentro do hospital você aprende a manusear as pessoas
que estão muito debilitadas, isso é interessante...
5.8. Fátima: E gente, eles ficam tão „feliz‟ com a presença dos estagiários... Os olhinhos brilham.
Tem um paciente, ele tem 52 anos... jovem, né? E a aparência dele era de 42. Ele é bem forte
e diz que perdeu vários filhos. Ele não consegue sair da cama sozinho. Então, pelo o que eu
percebi, ele tava sem tomar banho no chuveiro, só no leito. E esses dois dias, ele tomou banho
no chuveiro. Depois desse banho, ele ficou feliz. A gente ficou pensando: como a gente vai
colocar ele na cama? Imagina, ele ajudou. Mesmo sentindo dor, ele ajudou. Todo feliz,
brincando. Então, assim, a gente percebe que eles ficam muito feliz. Eu, pelo menos, fico muito
mais de poder estar ajudando, né? Porque é muito bom você estar fazendo as coisas pelos
outros.
5.9. Sandra: Fátima, você passou pela enfermaria, né...
5.10. Fátima: Passei.
5.11. Sandra: Tinha um paciente que tinha sofrido uma lesão no crânio. E, literalmente, você olhando
ele assim (de um lado), era perfeito. Quando ele virava pra você te dava uma aflição porque
essa parte dele (do outro lado), ele não tinha, era afundada, ele perdeu essa parte do cérebro.
Então os médicos fizeram uma emenda. Só que não conseguiram fechar direitinho, ficou aquilo
fundo assim. E quando ele entrou, as enfermeiras disseram pra nós que ficaram pasmas, isso
se ele sobrevivesse. Ele ia parecer um vegetal. E não, ele tava sentando na cama sozinho, aí
quando ele fazia assim, ele perdia o equilíbrio, né? Ele perdeu o senso de direção do corpo. Só
que a força de vontade de viver era tão grande que ele ia pro banho e eu falei: o senhor quer
ajuda? Aí, o professor Tiago olhou e falou assim: olha, vê se precisa. Se não precisar, deixa ele
andar. Mas eu tava prestando atenção, e ele não levou a toalha e nem a camisola. Ele
entendia muito bem. Ele fazia as necessidades dele, ele tomou o banho dele. Quando eu fui
levar a toalha com o roupão, eu falei pra ele: Sr. Maurício... eu tô entrando, vou pôr aqui na
porta. Eu nem olhei pra ele justamente pra não constranger. Então, a gente fica com esse
cuidado. E a vontade de viver era tão grande... mas dava aflição, se você olhasse dava aflição.
Só que o pessoal que recebeu ele falou que foi um milagre. Era pra ele não se mexer mais
devido à lesão e à perda de massa cefálica. E o pessoal falou que não sabe da onde ele
conseguiu. E aí, a gente ainda falou: é, eu acho que uma parte do cérebro que a gente não usa
começou a funcionar. Então, a gente vê que têm pessoas que tira do problema força e outros
que se entregam literalmente. Têm outros que se revoltam com tudo. Então é bem complicado.
E vendo isso você pega um pouquinho de cada, o melhor, e você passa a praticar.
5.12. Fátima: Olha, uma coisa assim que cada dia eu tô tendo mais certeza é, eu já não gostava
muito de reclamar, né. Você sabe, eu não gosto. E agora que eu não vou mesmo reclamar. Até
mesmo no estágio. São pequenas coisas que, às vezes, eu vejo no grupo que o povo
reclama... “Ah, porque é isso...” Pequenas coisas pra reclamar. No meu grupo... porque a gente
não está junto, eles separam a gente porque a gente é muito unida, né. (risos)
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5.13. Sandra: Eles separam a gente porque a gente tá... (risos)
5.14. Fátima (sorrindo): É uma troca de idéias: “Como foi? Como não foi?” Então, no meu grupo,
quando todo mundo começa: “Ah, porque não, porque isso...” Eu falo: Gente, reclama só
quando tem necessidade. Aí, tem gente que fala que vai reclamar e aí, já olha pra mim. Eu falo:
gente, pára de ficar reclamando por tudo! Você cria um hábito de reclamar de tudo! Aí, você
passa a querer que seja tudo do seu gosto, tudo do seu jeito. E não é bem assim. Mas, olha...
Tá ótimo, tá ótimo.
5.15. Sandra: A escola passa uma responsabilidade em aula bem grande em relação a certos
comportamentos. Aí, quando chega no hospital, Cíntia, que a gente vê que não ocorre do modo
como aprendemos... Eu tirei da seguinte forma: ela está fazendo da forma incorreta, eu estou
aprendendo da forma correta. Nunca teve problema com ela há 14, 15, 30 anos. Esse estágio é
com as professoras antigas. Se no tempo delas não tinham as precauções padrão, se não
tinha tantos cuidados, se o curso era administrado de uma outra forma... talvez não houvesse
tanta contaminação. Justamente porque as pessoas tinham um certo receio. Ou talvez assim: o
grupo, na sociedade era mais discreto. A viadagem era mais enrustida, a droga era mais
oculta. Existia? Existia. Mas era mais quietinho. Hoje, o pessoal fala de direitos humanos e não
sei o quê, vai todo mundo misturado. Então, o que acontece? Foram surgindo contaminações e
por isso aumentando as precauções. Quando a gente vê um professor com determinada
postura, ele já passou por uma reciclagem, mas ele já está habituado há dez anos fazer
daquele jeito. Eu não vou ficar falando isso lá na sala, “ah, porque a professora, ah, porque
isso...” O que eu vou fazer? Continuar fazendo como aprendi. Porque eu estou aprendendo da
maneira correta. Mas não vou ficar como todo mundo fica: “Nossa, olha o que o professor ta
fazendo, ele tá garroteando o paciente!” Gente, ele sabe o que ele ta fazendo! Não é agora que
ele aprendeu! Mas todo mundo: “Nooooossa!” Eu fico: gente, calma! “Ai, Sandra, você é muito
sangue frio!” Gente, eu não sou, o professor sabe o que está fazendo. Não sendo nós que
estamos fazendo, tudo bem. Não é certo? Não é. É preferível a gente chamar alguém mais
experiente pra fazer? Vamos chamar alguém mais experiente. Mas, na prática a gente vai
entender o que ele fez. E aí, dito e feito, na hora que conseguiu acesso, ele afrouxou, sem o
paciente sentir dor. Fez uma massagem, o sangue voltou. Pronto. Aí o pessoal... Amanhã,
segura. Gente, amanhã essa turma... Malha, malha, malha, malha.
5.16. Psicóloga: Como assim, Sandra?
5.17. Sandra: Amanhã nós temos uma avaliação. Eles vão nos avaliar como nos portamos em
campo. Chega na sala, os alunos expõe seu ponto de vista.
5.18. Fátima: Na verdade, sobe a coordenadora antes. Ela reúne todos os alunos, a coordenadora
sobe e quer saber a opinião de todo mundo sobre o estágio, se tem alguma reclamação ou
não. “Gente, podem falar o que vocês acham... Podem citar...”
5.19. Sandra: Aí o pessoal solta tudo. Aí, ela desce e passa tudo pro professor. Aí o professor sobe e
se defende. Aí, chega uma hora que é avaliação individual. Aí, o professor chama, são dois
professores. E é o que eu falei pras meninas. Tudo o que eu ver de errado, eu vou tirar a
dúvida com o professor. “Professor pode fazer de tal jeito? Não é estranho?” Como se eu
tivesse visto com outra pessoa.
5.20. Fátima: Aí, ela vai e fala: se tá certo, se tá errado, se é as duas formas... Na hora, eu já tiro a
dúvida. É porque às vezes, o que acontece? Como a gente tá aprendendo, ele agiu de uma
forma que era diferente. Às vezes, é uma diferença que a gente não percebe. E é onde, às
vezes, eles não prestam atenção e já saem falando. É sempre bom você tirar a dúvida
primeiro, e não já sair falando.
5.21. Sandra: Um professor ensinou que tinha que fazer toda a mistura de eparina com água
destilada pra salinizar.
5.22. Fátima: Sério?
5.23. Sandra: É. Quando foi a outra professora, pediu só uma ampolinha de soro, pra você salinizar.
Tava sujinho o acesso, limpou pra ver se estava com o acesso em ordem. E vai pôr a
medicação. Eu vi que um mandou fazer toda a diluição do negócio. O outro, não. Chamei a
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professora Bia em particular e falei. Ela: „Não, não se usa há muitos anos eparina pra salinizar.”
Eu guardei pra mim. Não saí (gritando) Aaaah, mas como o professor fulano fez isso? Eu fiquei
quieta e percebi que nesse estágio, o mesmo professor que usou a eparina já não usou mais.
E assim vai, né? E a gente volta mais confiante do estágio, né, voltou mais tranquilo.
5.24. Fátima (sorrindo): Eu, particularmente, estou muito contente. Até brinquei com a professora.
Falei: professora, acho que eu vou me avaliar porque eu tô ó! Eu tô assim, sabe... feliz.
5.25. Sandra: A gente ta mais desembaraçado, mais solto...
5.26. Fátima (sorrindo): Eu tremia assim, eu ficava nervosa. Eu ia aplicar uma intramuscular, nossa,
só de pegar pra medir o paciente eu já ficava nervosa. Hoje eu já fui lá e era tão engraçado...
(sorrindo) Ele tinha 78 anos! E quando a gente olhava, tava em cima da cadeira, mexendo no
soro... A gente: Não, fulano, o senhor vai cair! Imagina! Ele: Não, tô ótimo! Quando eu falei que
íamos aplicar no glúteo porque ia doer menos, ele já virou, já desceu a roupa inteira... Foi muito
engraçado. E eu super tranqüila, eu fiquei muito contente.
5.27. Sandra: Não, a gente ficou mais tranqüila, eu também achei. Os professores no geral nos
soltaram mais quando perceberam que a gente sabia o que a gente fazia. No primeiro estágio
eles se preocupavam em prestar atenção se a gente sabia preparar material. Nesse, não. Eles
se preocupavam mais com a nossa agilidade.
5.28. Fátima: É, mas tem que esperar amanhã, viu?
5.29. Sandra: É, mas a gente percebe pelas avaliações.
5.30. Fátima: É, mas é do nosso grupo. Porque tem outros que a gente não tem muito contato. É que
o meu grupo, com o seu, sim.
5.31. Sandra: E é engraçado porque cada professor parece que implica com uma coisa. Ele percebe
que o aluno esquece aquilo, então ele pega aquilo e joga sempre aquilo.
5.32. Fátima: Testam, né?
5.33. Sandra: É. Ah, mas tá legal. Vamos pro 3º módulo, né?
5.34. Fátima: É, e pelo o que eu tô vendo, é só nós duas mesmo, hoje, né.
5.35. Sandra: É a turma resolveu não vir... Mas tá legal.
5.36. Fátima: Não, a gente tá com a cabecinha bem legal. Ninguém tá paranóico, não. Assim...
impressionado, com o pensamento, né... negativo... não...Eu pelo menos, não.
5.37. Sandra: Não, porque tem gente que fica impressionado...
5.38. Fátima (interrompendo): Quer desistir...
5.39. Sandra: Já teve aluno que desistiu porque não agüentou ver a doença, não agüentou o
paciente, não agüentou ver o óbito... Hoje mesmo a gente teve uma paciente entubada, a
gente assistiu a entubação dela e... aquele comentário bem discreto dos enfermeiros e
auxiliares... que ela não passava de hoje. E se a gente já sabia fazer tamponamento. Aí
algumas meninas: “Nossa e agora?”, eu já falei: se acontecer alguma coisa e nós tivermos que
fazer, vamos fazer. É como eu falo, se tem que fazer um negócio, vamos fazer logo. Essa
ansiedade me atropela de vez em quando, mas pelo menos você já faz, né. E não
impressionou... nada, nada, nada. A gente fica assim... „ocioso‟ pra correr tudo bem com o
paciente, né. Ela tava muito mal, com dificuldade pra respirar. E a gente vai, nessa de observar
o paciente, você também acaba observando o médico, a preocupação dele, os auxiliares, a
postura dos auxiliares, do enfermeiro. Você vê muita gente perdida. Porque, na verdade, a
base pra fazer todos os procedimentos é sempre dos médicos. É engraçado porque todos
estão ajudando, mas todos ficam olhando os médicos. Faz doutor, não faz doutor, faz doutor...
O que ele falar é lei. Ele tem que saber o que está falando. Daí, né, o estudo. Então, o
enfermeiro sabe que precisa disso, disso, disso e disso. Só que ele pega tudo que tem que
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pegar e fala pro médico: o senhor quer mais alguma coisa? Sempre essa insegurança. E a
gente olhando, vendo coisa até a mais, né. Mas o que estava acontecendo é que o grupo
encarou legal, ninguém ficou... quer dizer, pelo menos eu não senti, né.
5.40. Fátima: Acostuma, né?
5.41. Sandra: A gente já acostumou. Primeiro, a gente ficou meio assim. Depois, não. Você vai
acostumando. No primeiro que eu fui assistir... hoje já não, hoje já passou, ficou só um ou
outro olhando... Você vai pegando o que é prioridade. Já que tinha muita gente em cima dela,
ela já tava sendo assistida, não tem sentido dez alunos de estágio parado, olhando. Primeiro
assim... você acaba entrando na coisa do médico que fica se sentindo poderoso porque ele
percebe assim: nossa, tão assistindo o que eu vou fazer. Tipo assim, você percebe isso no
médico. Ele é ele. Ele é ele e eu sou eu, então tenho que ficar na minha, não vou ficar ali
enchendo a bola dele. Então você vai correr pra fazer outra coisa, vai preparar, vai dar
medicação. Aí depois acabou a gente viu que ela tava toda bonitinha, tinham mesmo entubado,
mas e o pessoal falava, né: “Espero que não seja no meu plantão”. Eu não sei se as pessoas
que trabalham falam pra impressionar a gente... você sempre fica meio assim com o pé atrás.
Eu não sei se a pessoa que já trabalha quer impressionar um pouquinho porque já entende e
você não, se é grave ou não... Você nunca sabe no meio dos profissionais o que é prioridade e
o que não é. Tem aquele que ajuda em tudo e tem aquele que faz questão que você quebre a
cara, levar uma chamada, ou perdido no posto, não sabendo onde tá nada. Tipo, o médico faz
a prescrição e a gente fica em volta parecendo uns cachorrinhos. Mas eu preciso da prescrição
e não estou sendo mal educada. Se você pedir com educação, você entra e sai de qualquer
lugar. Então, tem esse degrauzinho, né. Eu sou eu e você é você.
5.42. Fátima: Tem pessoas que já se põem inferior, né. Olha, o setor que a gente tava era muito
bacana. Até os enfermeiros, os auxiliares... eram todos bacanas. A gente chegava e eles já
perguntavam: o que você tá precisando? Você falava ele já te mostrava onde que tava.
5.43. Sandra: Não, é, a gente venceu as meninas pelo cansaço. Eu passava e ria. Eu sorria. Depois
do décimo sorriso ela sorriu. (risos). Depois de 3 dias que eu falava, ela falou comigo. Hoje eu
cheguei, dei bom dia pra uma, ela não respondeu. Quando a professora selecionou os leitos,
eram bem os dela. Eu acho que não precisa disso, primeiro você me conhece, depois você
fecha a cara pra mim. Eu não admito uma pessoa me pré-julgar sem falar comigo. Eu sou
muito fácil de lidar. Então, às vezes eu venço pelo cansaço. Fulano tá sério, eu fico séria. Se
eu percebo que ele vai sorrir, eu dou um sorriso. Senão, eu fico séria. Até a pessoa entender
que você só quer um sorriso, um bom dia, um oi, tudo bem?
5.44. Fátima: Eu acho, San, que eles agem assim porque tem alguns estagiários que são folgados
mesmo, abusam... Mas não podem achar que todos são iguais, né.
5.45. Sandra: E cada coisa que eu pegava, na hora de devolver eu chamava um deles: Olha, estou
devolvendo isso daqui que eu usei na aula de hoje, está aqui, viu. Porque sumiu uma coisa: Ai,
foi o estagiário! Eu percebi isso no estágio. Não quero que os professores tenham uma
reclamação minha. Independente de perceberem ou não, eu vou fazer questão de mostrar “Tá
aqui fulano”. Então, a gente acaba pegando essa mania de ser também no nosso postinho. Vai
Fátima...
5.46. Fátima: Pode falar... (risos) você não veio da última vez. Pode falar... (risos) Então, eu não
tenho muito o que falar, acho que é o que eu já falei, mesmo.
5.47. Sandra: Foi legal hoje?
5.48. Fátima: Hoje foi legal, foi super legal, foi a avaliação final hoje. Foi muito tranqüilo. Não tenho
dificuldade assim, de me relacionar, nem com os colegas, nem com os auxiliares que já estão
trabalhando. (...) Então, assim, é super tranqüilo, eu faço logo amizade com todo mundo...Eu
sempre fui assim. Mesmo quando a pessoa não é muito bacana, que tá aproveitando... eu
relevo. No meu grupo mesmo tem uma menina. Gente, é impressionante.
5.49. Ela é uma folgada mesmo. E eu deixo. O que que vai acontecer? Não vai fazer, não vai fazer,
não vai fazer. Então, é assim. Não sei se eu falei aqui da outra vez que ela pegou a minha
prescrição pra copiar, olhar... se eu dava pra ela dar uma olhada, eu dei pra ela e ela olhou. Eu
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achei que ela ia copiar, mas ela deu pra professora corrigir a minha prescrição, a minha
anotação de enfermagem... Aí, a professora corrigiu... eu tinha saído do posto de sangue.
Quando eu voltei, ela falou: olha, a professora já corrigiu. Olha, eu dei o seu pra professora
corrigir porque eu queria ver mais ou menos, fazer mais ou menos igual o seu, então pra ver se
tava certo eu dei pra professora corrigir. Ai, eu não gostei. Quando eu não gosto, eu falo. Não
consigo ficar quieta. Eu falei: não faça mais isso, eu não gostei. Primeiro, quem tem que dar
pra professora corrigir sou eu, não tinha nem terminado de fazer... Até pra você copiar, não tem
problema. Mas nunca mais faça isso. Eu não gosto. Eu não gostei. Quando eu vi, ela já tinha
copiado o dela, a professora já tinha carimbado. Então, ficou parecendo que eu copiei tudo o
dela. Que eu fiquei por último. E ela falou: tudo bem. Não vou mais fazer. Então, eu achei que
isso ia servir de exemplo, mas ela continua sempre fazendo. E eu falei: como pode? Eu não
falei mais... E hoje foi muito engraçado, eu peguei a minha bandeja com todos os
medicamentos que eu ia administrar. Na minha bandeja eu coloquei tudo: o algodão seco, o
algodão molhado com álcool. A dela tava do lado da minha. Quando ela pegou a dela, quando
ela começou e ela não tinha algodão, ela pegou do meu, terminou e tudo bem. E eu só
olhando... O que me incomoda é não pedir, porque eu não me incomodo de dar. Dá uma
vontade de falar, mas você está sendo avaliada, você não pode falar. Mas dá vontade, mas
não falei. E aí quando chegou a minha vez eu falei: professora, espera só um pouquinho
porque eu vou ali pegar o meu algodão porque o meu estava aqui e sumiu. Eu queria que a
professora chamasse a minha atenção, assim, Fátima, se você ia precisar do álcool, por que
não pegou antes? E a professora não corrigiu, acho que porque ela viu que ela pegou, né.
Como já tinha falado antes se falasse de novo, eu ia ser chata, né. Eu sou muito chata, eu sei
que eu sou. Tenho que aprender a lidar com isso. Tenho que aprender a deixar pra lá. Agora,
se a professora falasse comigo, aí eu ia ter que dizer. Ela pegou e eu vi. Parece que tem uma
coisa. Ela tá sempre grudada em mim.(risos) Parece que faz questão de ficar grudada nos
outros. (risos)
5.50. Sandra: Os professores também, tem uma ou outra que é mais autoritária, né, eu fico só
olhando, deixo pra lá. Não adianta. É aquele negócio. É uma diferença de idade, embora o
tamanho seja oposto, de 11 anos. De 25 pra 36. Então, onze anos mais pra frente ela vai olhar
pra alguém de 25 e vai pensar da mesma forma. Nada como o tempo pra ensinar.
5.51. Fátima: Ah, será, San, eu tenho as minhas dúvidas...
5.52. Sandra: Normalmente, as pessoas que são assim estão sempre sozinhas. Me desculpa, mas
ela mesmo falou que é. Ela fez aniversário há pouco tempo e nem a mãe e nem os irmãos
deram parabéns. Eu nunca fui esquecida assim, me desculpa. Só o fato de ser lembrada, eu
dou muito valor a um bom dia, como vai, parabéns. Faz um bem danado pro ego da gente. Se
você sempre é bruto, é oportunista, faz tudo errado, estoura fácil, é inconveniente, discorda,
martela e corrige o teu colega na frente de todo mundo... acho muito indelicado. Estamos todas
aprendendo! Então, acontece certas coisas que a gente aprende, Cíntia. Ética, respeito, tem
coisas que você fala e tem coisas que você não fala.
5.53. Fátima: É, mas tem pessoas que não aprendem, não. É aí que a pessoa termina o curso e vai
procurar emprego, não consegue ou depois perde o emprego justamente por isso. Fulano tem
mais sorte do que eu... Não é isso. Mas eu acho que todos os grupos tem essas coisinhas
assim de ficar corrigindo.
5.54. Sandra: Todo grupo de mulher, né.
5.55. Fátima: É, de ficar corrigindo... Faz assim, faz assim... Eu acho engraçado assim. Quando elas
corrigem, elas voltam e erram nas mesmas coisas... A minha colega me corrigiu e no outro dia
ela errou do mesmo jeito. (rindo) Não posso mentir que naquela hora eu cheguei a pensar...
(risos) Sabe o que eu fiz ainda? Tem coisas que eu não consigo segurar. Ela falou: mas eu
sabia, professora. E eu falei: é, sabia mesmo porque ontem você me corrigiu. (risos) Eu gosto
dela! Eu até gosto dela, mas... ela me corrigiu e eu não gostei... (risos) Eu queria que ela...
Sabe o que eu faço? Eu falo: Olha, qualquer coisa que eu fizer de errado, você fala baixinho. E
foi nesse dia o que aconteceu. Eu terminei de aplicar e imediatamente encapei a agulha. Eu sei
que não pode, mas eu esqueci na hora. Ela, em vez de ficar quieta porque a professora nem
tinha percebido. Ou falava baixinho, mas ela: Fátima, não pode encapar a agulha! Eu falei: ai,
professora, desculpa, eu sei disso. Aí, no outro dia, ela fez a mesma coisa. A professora olhou
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e falou assim: não pode. Mas tinha muita gente e na hora ali eu fiquei quieta. Quando fomos
para a sala, foi aí que a professora citou novamente: Olha, não pode encapar a agulha. Ela
falou: professora, então... eu sei, eu esqueci. Eu falei: realmente, você sabe mesmo. Eu tenho
prova disso, de que você sabe porque você me corrigiu quando eu fiz. E hoje você fez a
mesma coisa.
5.56. Sandra: Tipo, um castiguinho a galope...
Risos.
5.57. Fátima: Mas não estava na frente de pacientes, outras pessoas... só entre a gente. Mas eu fiz
porque eu não gostei do que ela fez na frente do paciente. Ela fez com outros estagiários,
porque tem muitos, né. Eu sei que no final foi tudo bem. Vai aprendendo, né?
5.58. Sandra: Ah, mas está sendo ótimo. A gente tá pegando todos os conhecimentos. Conhecendo,
né. Os funcionários mesmo, a gente vê quanto os auxiliares fazem com gosto a função. Cada
dez que se formam sempre um maluco ta no meio. Mas a maioria faz com gosto. Você vê os
funcionários, os professores que dão aula pra gente. Você percebe que não é uma profissão
forçada. Ele escolheu estar ali.
5.59. Fátima: Não tem jeito. Eu acho que na área de enfermagem não tem como fazer forçado.Não
tem jeito.
5.60. Sandra: Mas também depende do paciente. Tem setor que tem paciente... Tem paciente que
eu acho mais difícil. Quer descontar no mundo o seu problema. Porque imagina você cuidar
todos os dias do Marcelo. A gente ficou só dois dias então a gente levou na esportiva.
5.61. Fátima: Ele cospe em você, te manda ir pra aquele lugar...
5.62. Sandra: E ficou: eu já fui. Vai de novo. Eu já fui, vai de novo. A menina ficava respondendo!
5.63. Fátima: Ah, eu não dava a mínima, ele xingava, é só não responder.
5.64. Sandra: Eu acho assim. Ele gosta quando você retruca com ele. Então...
5.65. Fátima: Ele quebrou o dedo do auxiliar.
5.66. Sandra: Ele quebrou o dedo do auxiliar, a gente ouviu essa história. Mas a gente não levou em
conta. Justamente porque a gente só ficou dois dias, depois era outro grupo.Os próprios
funcionários adoram ele. Adoram. Mas no dia-a-dia, ele fala um pouco de besteira. Mas, aí, o
pessoal já fala: Ah, Má... ah, Má!! (brincando) Aí ele fica quieto e dorme.
Rodrigo entra com 50 minutos de atraso.
5.67. Sandra: Oi, você chegou! Nós estamos aqui falando um monte! (risos) Só dá nós, aqui!
5.68. Rodrigo: Não, normal, atrasou um pouquinho.
5.69. Sandra: Não diga! Um pouquinho?
5.70. Rodrigo: Só um pouquinho! Vocês tão falando do Marcelo lá do Hospital Z?
5.71. Fátima: Aqui pra nós, eu tinha medo de chegar muito perto dele.
5.72. Sandra: Eu achava que ele ia me cuspir.
5.73. Rodrigo: Sabe o que pensei também? Tem momentos que ele sabe o que está falando. Tem
momentos que ele é muito consciente do que tá fazendo. Só que tem momentos que não.
5.74. Sandra: Às vezes, ele fala que gosta de mulher e não de homem. Tem momentos que ele fala
que gosta de homem e não de mulher. Ele xingou todas nós e queria um homem.
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5.75. Rodrigo: O que eu fiquei sabendo foi que ele andava com um pessoal barra-pesada aí e
bateram nele pra matar mesmo. Só que não morreu...E aí acharam ele lá daquele jeito. Ele
teve traumatismo encefálico. Bateram tanto nele que ele ficou assim.
5.76. Sandra: E ele é novinho, né.
5.77. Fátima:Tem 29 anos. Agora, o Josué... O Josué tem 24 anos. Dizem que ele estuprou os filhos.
Eu acho que sim... porque ele tá com o corpo todo marcado. Não tem um lugar que não tem
marca. É ponto, no pescoço tem um corte, no pescoço todinho... Eles pegaram um fio...
5.78. Sandra (interrompendo): foi um arame farpado pra enforcar ele.
5.79. Fátima: Então, assim... ele foi preso... Bateram muito nele. Então, ele ficou daquele jeito.E ele
é novinho, acho que tem 24 ou 25 anos. O Marcelo tem 29. O Marcelo está lá há 5 anos.
Eles passam alguns minutos falando ao mesmo tempo sobre uma palestra que a direção do
hospital queria que os alunos vissem. Comentam que não concordam pois já passam pouco
tempo no hospital e poderiam deixar a palestra para um dia que não houvesse aulas.
5.80. Rodrigo: Porque assim... são 60 horas. Se são 60 horas, a gente passa só 55 no hospital. E
outra coisa que eu vou comentar também, alguma coisa como muito pouco tempo pra você
ficar com o professor. São só 2 dias. Com a correria tão grande... a minha equipe precisava
aspirar. Mas precisava ter o ar na seringa, mas como eu nunca tinha feito, então eu tirei o ar da
seringa. E pra aspirar com a seringa sem o ar? Então, assim... Tem coisas que a gente precisa
saber. Não só no estágio. Mas um pouquinho mais em sala de aula. Outra coisa. Foi dito em
sala de aula que medicação é importante, que medicação é importante, que medicação é
importante. Mas não eu não vi ninguém falando que determinados medicamentos muito fortes
você não pode dar por via direta. Tem que aprender a dar medicamento? Sim, concordo. É a
parte mais importante.
Falam ao mesmo tempo.
5.81. Fátima: Eu sei disso. Mas sabe o que é? A minha opinião é a seguinte. Todos os cursos seja
qual for o que a gente estiver fazendo, até mesmo na faculdade porque eu tenho uma amiga
fazendo. Quando você tá estudando, você tá indo pro estágio, você nunca vai conseguir
aprender tudo. E o estágio, a meu ver, é mais ou menos isso. Você vai aprender um pouco na
escola e um pouco no estágio. A gente não vem pro estágio sabendo, a gente tem que
aprender. Todo mundo é assim. Todo mundo que trabalha... na verdade só quando você
começar a trabalhar. É assim que funciona.
5.82. Rodrigo: Mas sabe o que acontece? Tem uma escola aqui chamada Escola X... nós fizemos
isso em laboratório.
5.83. Fátima: Mas se você fez por que está reclamando tanto?
5.84. Sandra: Se você fez então, por que não aprendeu no estágio?
5.85. Rodrigo: Porque faz tempo.
5.86. Fátima (tom de deboche): Ah, Rodrigo!
5.87. Rodrigo: Faz uns 4, 3 anos. E outra coisa! Que eu contei na aula também...
5.88. Fátima (interrompendo): Olha, tô te falando como amiga porque eu gosto muito de você. Sabe
o que você tem que fazer? No meio da turma da gente aqui, eu só vi você reclamando...
5.89. Rodrigo (interrompendo): Não, eu não tô reclamando, eu não tô reclamando.
5.90. Fátima: Olha, se o grupo, se a sala inteira se armar e se reunir, às vezes, não resolve. Imagine
um!
Falam ao mesmo tempo.
175
5.91. Fátima: Eu sei, você quer mastigadinho.
5.92. Rodrigo: Não é mastigadinho.
5.93. Sandra: Se você prestar atenção, ajuda e muito. É só você ler.
Falam ao mesmo tempo.
5.94. Sandra: Quer que o professor fale tudo, isso aqui é assim, assim e assim, pega ali, faz desse
jeito.
5.95. Rodrigo: Não é mastigadinho...
5.96. Sandra (tom de deboche): Tipo um extintor, sabe, com área demarcada, pegue este extintor,
pegue este soro... Atenção! Essa área é perigosa! (rindo)
5.97. Fátima: E você é inteligente, então pára de ficar fazendo isso. No meu ponto de vista ele é
inteligente e sabe disso. Então, essas reclamaçõezinhas que você falou, eu acho que você
sabe das coisas. Você não tem a necessidade de reclamar.
5.98. Sandra: Não vai na balela de querer tudo mastigado porque você vai ficar marcado e será
cobrado, muita gente vai se perder...Vai ter gente mais lenta, que na sala é mais lenta, mas na
prática é um foguete. Aí vai pegar mais na avaliação, pronto, a pessoa não vai pro estágio.
Você acha justo?
5.99. Rodrigo: Tem que ter avaliação inteira, teórica e prática para você ser reprovado. Porque tem
gente que na prática, a coisa não vai... que não pega no tranco. Mas na teórica é o melhor da
sala. Tem outros é que na teórica... eu sou um mesmo, na teórica, pra escrever... eu gosto
mais da prática. E eu estou aprendendo mais não é estudando no bulário. É vendo o que o
paciente tem.
5.100. Fátima: Mas é justamente isso.
Falam ao mesmo tempo.
5.101. Rodrigo: Você tem 3 provas teóricas, tem um conceito... Você tem 2 provas no estágio, da
avaliação do professor em si e a avaliação dos professores. Aí, você tem um conceito. Aí, junta
as cinco notas.
5.102. Fátima: Mas ta certo assim, Rodrigo, você tem que ver que os professores em sala de aula, na
teoria é um e na prática é outro. Como você está em sala de aula com um professor e no
estágio com outro é claro que vai ter duas avaliações. Uma no estágio e outra em sala de aula.
E outra, se a tem a aula por exemplo de Clínica Médica, a gente vem pro estágio pra aprender
melhor o que viu em sala de aula. Se a gente aprendesse tudo em sala de aula, não precisava
do estágio. Tem uma amiga da faculdade, que ela fala: Olha, se eu tivesse feito curso técnico...
Eu tô sabendo mais do que ela porque o curso superior eles passam por cima.
Falam ao mesmo tempo.
5.103. Fátima: Ela tá sentindo falta de pôr a mão na massa. Ela tá no final já da faculdade. Ela tá esse
ano já pegando a direção. Sabe o que ela fez? Ela tomou a minha apostila de procedimento
emprestada e ela tá lendo pra entender melhor... Então, não adianta. Eu acho que tá ótimo.
5.104. Sandra: A nossa escola é a única que faz TCC, Rodrigo. Não é gabando, não. Mas nem o
Hospital M (uma das melhores escolas de medicina e enfermagem) faz TCC.
5.105. Fátima: Rodrigo, não reclama de bobagem. Eu tenho dificuldade, eu trabalho durante a
semana. Quando ele falou de fazer a palestra na segunda-feira, eu falei: não, pelo amor de
Deus! Porque eu trabalho sábado, eu trabalho domingo, eu trabalho em feriado... Eu estudo de
manhã, trabalho à tarde. Então, eu não tenho folga.
5.106. Rodrigo: Pra falar a verdade mesmo. Das 60 horas, a gente tem 50.
176
5.107. Fátima: É, tudo bem.
5.108. Rodrigo: E a gente passou o dia inteiro pra assistir aquela palestra.
5.109. Sandra: Mas nesse estágio não dispensaram mais cedo, não. Eles dispensaram meio-dia,
meio-dia e quinze... meio-dia e meia...
5.110. Fátima: A nossa foi meio-dia porque eles já estavam cientes... mas não deixamos nada sem
fazer. Até o meio-dia a gente dava conta. Então, voltando ao meu horário. Eu não tenho muito
tempo de estudar. E como eu tenho muito tempo sem estudo. Eu tô com 40 anos. Eu estudei
quando tinha menos de 20 anos. Então, você fica meio... tenho que comer livro pra pegar
alguma coisa. E como eu não tenho tempo, então eu tenho dificuldade. O Rodrigo tem
facilidade de pegar as coisas, então pra que reclamar? Eu reclamo, San? Mas não adianta.
Acho que você tem que correr atrás porque eles podem chegar pra você e falar: olha, que
culpa eu tenho que você não tem tempo? Ah, você está achando a escola ruim? Então, muda
de escola. (rindo para Rodrigo) Você sabe disso, ai que vontade de bater nesse menino! (risos)
É que ele gosta de reclamar...
5.111. Rodrigo: Não é só de reclamar. O que acontece? É que de 60 horas...
5.112. Sandra (interrompendo): 45 você passa dando banho e dando medicação.
5.113. Rodrigo: No máximo, ainda se fosse tudo isso.
5.114. Fátima (interrompendo): Mas, gente, faz parte! Vai chegar a hora, Rodrigo. Tem que dar tempo
ao tempo.
5.115. Psicóloga: Pessoal nosso tempo terminou!
5.116. Fátima (rindo) Ai... é isso aí... Vamos continuar depois.
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Transcrição do encontro 8:
Fátima Lilian
Roberta
Rodrigo
Vera
Psicóloga
Ausentes: Marcela, Paula, Sandra.
O grupo começa com dezesseis segundos de silêncio, em que os participantes se entreolham.
8.1. Vera (em tom baixo): Hoje nosso estágio acabou, foi o último dia. Foi muito gostoso. É um
estágio muito diferente dos outros. Porque lá a gente não faz nenhum procedimento, né? A
gente só fica na administração. É bem diferente.
Fala em tom muito baixo e não consigo ouvir.
8.2. Psicóloga: Vera, não ouvi o que você disse, você pode repetir?
8.3. Vera: Não, é que amanhã, eu vou ficar das 7 às 7 lá na UBS. Das 7 a 1, como voluntário. Das 2
às 7, estágio, né. Aí a menina me perguntou “E aí, como foi?” Tirando a professora que não se
apresentou, nem falou o nome dela. Mas ela disse: “Ah, ela é assim mesmo, é louquinha,
louquinha!”
8.4. Roberta: E você não perguntou o nome dela?
8.5. Vera: A gente tinha uma idéia, né. Então, nem se apresentou. Falou “Vamos, vamos, vamos...”
A gente tinha que correr atrás dela. Já mandou fazer as coisas, não explicou... Porque eu tava
como voluntária da campanha, né. Não explicou nada, nada, nada. Tinha que me virar. Não
explicou nada, nada. Nem os procedimentos de preencher papel, mandou na hora: “Vai lá, vai
lá”. Até meu psicólogo hoje estava me falando que não pode esperar ninguém te explicar não.
Vai ter que se virar.
8.6. Roberta: Às vezes, é bom acontecer isso com a gente porque a gente aprende a se virar.
8.7. Vera: Porque, às vezes, o que eu fiz foi errado. Porque o correto, eles falam assim: não
perguntem pros seus colegas. Se tiver dúvida, pergunta pra professora. Mas não dava pra
perguntar pra ela, fiquei até assustada com a professora.
8.8. Roberta: Mas no final ficou tudo bem?
8.9. Vera: Apesar que ela não era professora, era voluntária. Mas amanhã à tarde, sim. Vai ter uma
professora mesmo, que dá aula aqui. Então, amanhã vai ter reconhecimento do campo e
tomara que eles coloquem a gente na campanha porque, geralmente, quando tem
apresentação, a gente não faz nada no primeiro dia. Hoje mesmo, era uma avaliação parcial e
um monte de gente, 4 e pouco, já estava tudo indo embora. E eu ainda fiquei lá. Eu falei:
GRAVADOR
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professora, vou ficar mais um pouquinho, não posso chegar mais cedo na escola não. Depois
alguém da coordenação me vê e vai dar aquela bronca na professora.
Quinze segundos de silêncio.
8.10. Fátima: Mas eu estou adorando a professora. A gente está com a Suzana, ela é muito boa. Ela
é 10, eu to tão feliz! Coisas que eu tive em Procedimentos, que eu tinha dúvidas. Aí, ela fala de
uma forma diferente, coisas que eu não tinha conseguido entender eu entendi.
8.11. Vera: É a dinâmica, né. A maneira como o professor fala, a comunicação mesmo verbal.
8.12. Fátima: E ela pega no pé. Ela cobra. Mas tá todo mundo gostando. Porque eu gosto de
professor assim, que cobra mesmo. Ela diz: Olha, amanhã eu vou perguntar na sala, tá? E aí,
todo mundo corre atrás.
Rodrigo entra na sala sete minutos atrasado.
8.13. Rodrigo: Desculpa, boa noite.
8.14. Vera: É ela que vai dar o estágio ou outro professor?
8.15. Fátima: Eu não sei. Acho que ela não dá estágio, ela é da coordenação. Ela tá dando aula pra
gente de manhã. Esses 15 dias, tem 5 aulas com ela todos os dias.
8.16. Vera: Vocês já sentiram como é quando um professor que te acompanha na sala de aula e é o
mesmo que dá o estágio?
8.17. Fátima: Acho que é muito bom.
8.18. Vera: Porque tem professor que só dá aula aqui e lá é outro professor.
8.19. Fátima: Porque acho que fica difícil, né. Porque eles não estão trabalhando. Tem professor
aqui que há muitos anos não vai pra um hospital.
8.20. Lilian: Fica só dando aula.
8.21. Fátima: Fica difícil, eu acho que é isso. Geralmente, eles pegam professores que estão
atuando lá.
8.22. Vera: Mas muda totalmente. Porque a gente se identifica com aquele professor. Porque
quando chegar no estágio, ele já vai estar ciente das minhas deficiências. Porque um outro
professor que está chegando agora, não sabe. Ele vai te enxergar de uma outra maneira, né.
8.23. Fátima: Tem professor que eu não vejo a hora, por mais que a aula esteja bacana, eu tô
gostando e tudo, eu não vejo a hora de terminar a aula. Você fica cansada. Com ela, é muito
engraçado. Quando eu vejo, ela fala: gente, olha, tchau! Vamos deixar pra amanhã. Eu falo:
nossa, já?
8.24. Vera: Eu acho que depende mais do professor. Vocês viram domingo, no Fantástico, o
professor que está com câncer e ele tem 6 meses de vida. E ele deu uma última aula. Ele falou
que quer morrer alegre. É interessante, quando você vê que a pessoa gosta do que faz, ela
transmite isso pra gente. É igual você pegar uma profissional, uma auxiliar que vai te atender...
você percebe quando ela gosta ou não gosta. Incrível. Eu imagino que até nós que estamos
começando também transmitimos isso pro paciente. Outro dia, eu fui fazer um exame, né.
Passei num laboratório particular. Aí, cheguei e percebi que a menina tava nervosa. Aí, a moça
furou, furou, furou. Aí, eu falei, olha, tenta aqui. Mas aí ela furou e também não conseguiu.
Deixou sangue cair no chão e falou: “Ah, porque você se mexeu, porque isso, porque aquilo.” É
difícil, eu sei que é difícil. Ela: “ah, eu vou chamar outra pessoa”. Mas nervosa, nervosa... não
tava calma. E aí, tá, né. Aí, ela chamou outra pessoa e a outra: puf, pegou. Então, você vê que
ela estava mais insegura do que a outra. A outra tava com confiança.
8.25. Fátima: Talvez ela seja iniciante, né. Ou com algum problema e leva, né. Às vezes, está com
algum problema em casa e leva pro trabalho.
179
8.26. Vera: Aí, ela chegou e falou assim: ah, eu já trabalho aqui há 7 anos! E ela é bem novinha. Eu
falei: pois é, trabalha aqui há 7 anos, mas ... Mas teve uma vez que eu estava num exame aqui
no Hospital A e era uma ressonância. Mas o que me furaram... não tinha residentes. Porque a
gente sabe que quando tem alguns residentes... Aí, veio 5 pessoas pra tentar pegar uma veia
minha. Tem uma hora que a gente diz: chega! Eu falei: dá pra chamar a enfermeira-chefe?
Porque um tá tentando, não conseguiu... a outra tentou, não conseguiu. Tem gente que pega e
tem uma facilidade que eu não sei se é treino... Tem pessoas que têm uma facilidade incrível.
8.27. Fátima: É a habilidade, né...
8.28. Vera: É, habilidade... Igual eu falei a semana passada do nenê que tava na UTI, a menina furou
ele todinho. A perninha, mãozinha... aí a professora foi lá e puf, pegou. Tudo bem que a gente
ta em estágio, a gente ta aprendendo. Tem paciente lá que a gente chega e fala assim: não, eu
quero fulana de tal. Eu não quero estagiária. Por isso que eu falo. Tem paciente que deixa
pegar porque sabem que a gente tá precisando do estágio no hospital-escola. Tem uns que
são conscientes e deixam fazer... “não, pode fazer... Eu sei que você está aprendendo...” Tem
pacientes que cooperam.
8.29. Fátima: Não é fácil, né... É difícil você dar o seu braço pra alguém que você vê que está
aprendendo (risos). É complicado. Não é complicado? Eu acho. Então, eu até entendo. Todas
as vezes que eu vou fazer, eu faço quando estou tranqüila. Fazer bem devagar. Eu fui fazer o
teste de glicemia num senhor e eu falei pra ele primeiro, ele falou: “Não, filha, já estou tão
acostumado...” Então, eu acho que você tem que estar bem tranqüila porque tem gente que
fura mesmo, eu já vi. Até colegas minhas...
8.30. Fátima: Porque o correto tem que ser do ladinho... se pegar aqui, pega numa terminação
nervosa.
8.31. Fátima: Porque não adianta. Eu acho que profissão, você aprende, mas se você já tem o
dom... Tem pessoas que querem aprender na marra, têm vontade de ser... né... enfermeira e
vai. E tem pessoas que já têm o dom. A primeira vez que vai fazer, já faz com facilidade. Eu
acho que aí é que tá pras pessoas que fazem melhor, que já têm dom...
8.32. Lilian: Tem pessoa que por mais que você faça, não tem aquele dom pra fazer, entendeu? Tem
uma enfermeira lá assim. Ela não pega de jeito nenhum. Ela chama outra pessoa do setor. É
muito difícil, são poucas pessoas que passaram por ela que ela já conseguiu pegar logo de
cara.
8.33. Fátima: Deve ser insegura também, né.
8.34. Vera: Eu imagino que em laboratório particular, dá a impressão de que a pessoa já trabalha há
bastante tempo. Ele não vai pegar uma pessoa que é insegura. Tá certo que tem gente que vai
com ela e fala: ai eu nem senti! Mas tem pessoas que sentem mais do que os outros.
8.35. Fátima: É que dor, cada um sente de um jeito. Ninguém sente a mesma dor.
8.36. Lilian: É que nem quando foi a minha vez, eu falei: doeu muito? E ele: nem senti.
8.37. Vera: Mas é engraçado a campanha de vacinação. Porque vai um, vai outro... Aí um: Ai, doeu!
O outro: Não, não doeu nada, nem senti! Tem uns que já ficam: ai, ai, ai, ai, ai, ai... Mas eu
nem encostei ainda! (risos)
8.38. Rodrigo: Tem aqueles que só de ir lá: ai tá doendo!
8.39. Fátima: Eu tento fazer da forma que eu aprendi, tento me colocar no lugar do outro.
8.40. Roberta: Mas é a melhor forma de você entender, né, como você gostaria de ser tratado.
8.41. Rodrigo: Quando eu comecei a fazer o curso, eu passava umas metas. E uma das metas de
longo prazo que eu tinha é não tornar a minha profissão uma coisa mecânica. Uma coisa de
fazer porque eu preciso ganhar dinheiro e eu tô ali fazendo porque é o meu ganha-pão. Então,
quando eu decidi fazer enfermagem, era uma coisa que eu sempre gostei. Pra falar a verdade,
180
a princípio, eu queria ser médico. Aí, eu descobri que não é o médico que cuida dos pacientes,
e sim a equipe de enfermagem. Então a minha meta é pra não ficar uma coisa mecânica, uma
coisa como se fosse a primeira vez que eu estivesse cuidando, mas sempre. Até quando eu
tiver me aposentando, é a primeira vez que eu estou entrando num hospital, então eu tenho
que tratar todas as pessoas bem.
8.42. Vera: Você tem que estar sempre fazendo um curso, se reciclando. Porque, às vezes, pode
acontecer da gente cair. Porque, às vezes, a gente fica: nunca vou fazer isso. Às vezes, você
está naquele ritmo do grupo, da equipe, que pode vir a acontecer de você cair na rotina. Eu
tenho medo.
Falam ao mesmo tempo.
8.43. Roberta: Não porque você queira, mas porque o caminho te leva a aquilo. Igual a gente vê lá...
são muitos pacientes pra poucos funcionários. Não dá tempo de eles sentarem, dar comida pra
um e fazer aquilo com o outro. Tem que ser tudo corrido, rápido, o que é a prioridade, o
medicamento ou a comida, né.
8.44. Rodrigo: São dois tipos de trabalho rápido. Tem aquele trabalho rápido que você faz porque é
prioridade. Mas tem aqueles que você faz rápido, mas faz com afeto. Por mais rápido que seja,
dá pra perceber quando você faz com afeto ou quando você faz só por fazer. Mesmo sendo o
mais rápido que você pode, é percebível quando você faz com amor e quando você faz por
fazer.
8.45. Vera: Hoje eu estava lá no CAISM (Centro de Atenção Integrada à Saúde da Mulher). No
CAISM, não tem procedimentos. Então, às vezes, eles perguntam pro aluno por que ele quer
trabalhar aqui. Aí, uns falam: ah, porque eu gosto de trabalhar com idosos, eu gosto de tratar
com amor e carinho... Mas ela falou que não precisa nem se importar. Não que você também
não vá dar um pouco de carinho... mas você não pode se envolver com o paciente. Não pode
ter um vínculo afetivo com ele. Ela tava me explicando isso. Você tem que pensar que você é
profissional. Não pode ter um relacionamento de afetividade muito grande com o paciente.
8.46. Rodrigo: É, cada um diz uma coisa. Tem alguns casos que são complicados. Às vezes, é difícil
não ter afeto com o paciente. Alguns, não. Mas tem muitos casos que é muito complicado você
não ter afeto com o paciente. Com aqueles que passam um ou dois dias na enfermaria, nessa
parte, tranqüilo, porque você passa e uma semana depois já tem outro. Então, você passa e
não dá tempo. Agora, quando você passa 2 anos, 3 anos naquela mesma enfermaria com o
mesmo paciente, não tem como. Por mais profissional que seja, você não tem como...
8.47. Vera: Mas eles pedem pra não ter muita afetividade. É aquela questão: você tem que ter um
equilíbrio.
Falam ao mesmo tempo.
8.48. Fátima: Acho que acontece sem você perceber. A afetividade, você se apegar, às vezes com o
paciente... quando você percebe...
8.49. Roberta: Como tem paciente que se identifica com você.
Falam ao mesmo tempo.
8.50. Fátima: Como quando tem óbito, tem profissional que fica muito mal, eu já vi acontecer.
8.51. Vera: Tem gente que quando a gente fala que trabalha em hospital... Tipo assim, ai, mas então
você não tem... parece que a gente não é ser humano. Você é sem coração. Ai, como você é
isso... Eles falam assim, não é... pra gente?
8.52. Fátima: Dizem: Quem trabalha na área de saúde é muito frio.
8.53. Vera: É, muito frio... pra ver sangue, pra ver isso... Como você agüenta?
181
8.54. Fátima: Antes de eu fazer o curso mesmo, teve um pessoal que eu trabalhei e ela falava pra
mim: você tem que fazer o curso. Nossa, você é muito fria, você é ruim! Ela falava pra mim.
8.55. Mas sabe por quê? Eu trabalhei 10 anos de babá e quando eu levava as crianças no médico
ou tomar vacina, eles choravam e eu segurava... A mãe corria e eu segurava. Ela deixava eu
fazer tudo. Então, ela falava... como você é ruim. Mas não é que eu não gostava deles, gente,
mas se eles estão doentes e pra eles ficarem bons, eles têm que tomar aquele medicamento.
Principalmente, a menina... o médico teve que, sem dar anestesia, limpar a orelha dela com um
palito enorme assim, e colocar lá dentro. E ela gritando e eu segurando. Mas se não fizesse
isso, era pior. Então, ela achava isso...
8.56. Vera: Não é sangue frio, é saber que aquilo faz bem pro paciente.
8.57. Fátima: Então, assim... Eu fico com pena. Eu posso até ter dó, mas eu faço.
8.58. Rodrigo: O povo fala assim: você é maluco, você vai fazer isso? Você é doido! Eu não faço isso
nunca. O cara gosta do que faz. Então, quer dizer... você vai pra uma profissão de acordo com
aquilo que você gosta. Porque se todo mundo escolhesse não ver sangue...
8.59. Vera: Mas ontem foi domingo e eu escutei um dentista falando... ai, eu quase escolhi
enfermagem. Eu podia ser enfermeira, mas sou dentista. Porque dentista, a gente fica lá entre
quatro paredes. É sempre a mesma rotina, não muda... E a enfermagem, não, né? Você faz
mais coisas, é mais amplo. Então, quer dizer... ele fez uma coisa que ele achava que gostava.
Como muita gente, às vezes, faz enfermagem, chega lá, trabalha, mas não gosta.
8.60. Rodrigo: Eu sou assim, ó... Eu trabalhava numa metalúrgica e eu fazia fechadura. Chegou uns
nove meses eu enjoei daquilo. Só que assim, eu gostava de trabalhar pra ter emprego. Eu não
gosto mais fazer isso, mas continuei fazendo até ser transferido de setor na empresa. Então,
você não gostar de fazer e fazer mal feito é uma coisa. Você não gostar de fazer e fazer bem
feito é o profissional. Era uma linha de produção. O meu trabalho ali é um trabalho inteligente.
Nós fazíamos uma bandejinha assim que eram 30 fechaduras pra cada bandeja. Eu era o mais
rápido de todos. Não porque eu era o mais rápido com as mãos. Era onde eu deixava as coisas
que era mais rápido. Eu via os outros colegas fazendo isso, fazendo aquilo. Eu sempre deixava
as coisas organizadas.
8.61. Fátima: Você falou do pronto-socorro, você já passou nele, né?
8.62. Vera: Já. Falta um monte de coisa... eles improvisam bastante...
8.63. Rodrigo: Teve uma outra situação que eu passei sonda. Aí, eu tô lá passando a sonda, quando
eu tava terminando de passar a sonda, a professora viu que o coletor não era aquele. Aí, a
professora pediu pra um outro aluno ir lá pegar. Não tinha. Aí, eu olhei assim... E passando a
sonda. Pra falar a verdade, o erro foi meu, porque ela perguntou se eu tava com o coletor , eu
falei: O coletor tá aqui, eu pus aqui, ó... só que eu tava com a mão no bico coletor, então ela
não viu.
8.64. Fátima: Os professores, pelo menos os que eu já passei, eles conferem a bandeja da gente
antes.
8.65. Rodrigo: Então é assim mesmo. Principalmente no Hospital A... Isso foi no Hospital A. A
primeira vez que eu pisei no Hospital A como estagiário, eu ouvi um pessoal falando assim:
depois que você trabalhar aqui, você está apto pra trabalhar em qualquer hospital. Eu falei: o
Hospital A é tão considerado assim? Tá bom, né... Muito bem. Depois, passando nos estágios,
é que eu vi.
8.66. Fátima: Você acha que isso é só pelo improviso?
8.67. Rodrigo: Eu acho que não. Pra falar a verdade era uma sátira que eles tavam falando.
8.68. Fátima: Mas eu acho que eles falam isso, e eu acredito, é porque lá tem tudo pra você. Você tá
trabalhando no Hospital A, você vai aprender a fazer de tudo lá. Você pode ir pra um outro
hospital e não ter essa chance. Como lá é um hospital-escola e é gratuito, então tem todo tipo
182
de paciente e aí, você aprende a fazer tudo. Mas pelo improviso, não... porque se você for pra
outros, não tem isso.
8.69. Vera: No particular, não tem isso... É tudo organizadinho, é tudo contado.
8.70. Rodrigo: É por isso que eu vou trabalhar na prefeitura mesmo. Fiz um concurso ontem e já
passei.
8.71. Fátima: Quanto tempo pra chamarem?
8.72. Rodrigo: Eu espero que me chamem depois do final do ano. Gente, eu queria saber como eu
vou usar... Vocês viram aquele cubo? Eu queria saber como eu vou usar aquilo?
8.73. Vera: Mas voltando, né... no estágio... que é o que a gente está se propondo... falar do estágio.
8.74. Fátima: Acho que eu já falei tudo do meu estágio. E vocês, meninas... Falam aí.
8.75. Roberta: Mas foi muito bom. São 2 estágios que nós participamos. E assim, cada setor, pelo
menos eu, tô me identificando. Todos que eu passei, eu gostei muito.
8.76. Vera: A gente ouve as pessoas: Eu quero trabalhar com pronto-socorro. A outra: não, eu quero
trabalhar com os idosos. Ninguém quer trabalhar na UTI.
8.77. Fátima : Ninguém quer pegar no pesado. Quer ir tudo pro fácil. Eu sou diferente. Eu gosto do
mais pesado e mais difícil pra eu aprender. Eu, particularmente, eu tenho um emprego já... Eu
só trabalho de final de semana... Então, assim, se for pra eu trabalhar no Hospital A ou em
qualquer outro lugar, comparar o salário, eu não vou sair de onde eu estou. Só que assim, eu
tô gostando tanto que eu não sei o que eu vou fazer quando terminar, se tiver a chance de
entrar no Hospital A, eu vou fazer a prova. Se tiver a chance de entrar, vai ser complicado,
porque eu quero muito trabalhar porque eu sei que lá a gente vai aprender muito. Eu tenho
muitos gastos hoje porque eu tenho duas filhas estudando. Uma fazendo faculdade e a outra,
cursinho. Mas, aí, eu fico fazendo os meus cálculos. Daqui 2 anos, uma já termina, vai
diminuir... Então, eu vou poder ganhar menos, não vou ter problema. Então, é porque eu quero,
eu acho muito importante. Só que assim... escolher... eu não sei se no dia da prova, a gente
escolhe o local onde quer trabalhar. Escolhe o local pra trabalhar?
8.78. Vera: Quando você faz a prova, na dinâmica, eles vão perguntando... qual o local que você
quer trabalhar? Às vezes, muita gente fala assim... Ah, eu quero trabalhar lá na UTI, eles
colocam no pronto-socorro. Ah, eu quero trabalhar na pediatria e a outra quer no idoso. Aí, eles
trocam. E, às vezes, colocam num lugar que você não gosta.
Falam ao mesmo tempo.
8.79. Rodrigo: Tem um psicólogo lá que vai te avaliar e vai falar: essa aqui, ela não pode pegar no
pesado porque isso, isso e isso... então, ela vai trabalhar no pronto-socorro.
8.80. Fátima: Eu não acho que é isso. Eu acho que é a avaliação do curso inteiro, seu desempenho
em sala de aula, seu desempenho em estágio, a avaliação todinha. Eu acho que quando a
gente vai fazer a prova no Hospital A, eles já sabem tudo da gente.
8.81. Roberta: É pelo perfil também, né?
8.82. Fátima: Com certeza.
8.83. Vera: Por que como que vai colocar uma pessoa que é tão lenta no pronto-socorro? Não pode!
8.84. Rodrigo: Mas e se o professor avaliou que no pronto-socorro você é assim. Mas na dinâmica
lá, constatou que você não é tão rápido assim?
8.85. Vera: Já aconteceu isso mesmo, do professor falar: Não, você tem o perfil pra trabalhar no
pronto-socorro.
183
8.86. Rodrigo: Eu acredito... o perfil daqui conta, mas não é o peso maior. Pra mim, é o psicólogo lá
te avaliando, ele vai fazer a dinâmica pra ver onde vai se encaixar.
8.87. Fátima: É a mesma coisa de você estar na sala de aula e você é bom, todas as suas provas
você tira 10, mas chega no estágio, você não consegue. Eu acho que quando a gente faz uma
prova no Hospital A, a pessoa que está te aplicando a prova ou a dinâmica já sabe tudo seu.
8.88. Vera: Tem muita gente que era bom dentro da sala de aula, chegou lá, não conseguiu passar.
8.89. Fátima: Gente, na minha avaliação que teve do 1º estágio pro 2º, todos os professores iniciam
igual. Parece até que copiam um do outro. Então, é uma coisa que eles falam, que se eles
falassem o contrário de mim, eu poderia até não falar nada porque estão me avaliando, mas eu
poderia perguntar porque eles falaram isso. E quando eu sei que não sou boa naquilo que eles
falam, eu já sei que vão falar aquilo. Eu tenho consciência disso. Eu tenho colegas que ficam:
não acredito que eu tirei C, que aconteceu isso comigo. Eu acho que uma coisa muito
importante é você errar e perceber que errou. Tem gente que erra e não consegue.
8.90. Rodrigo: Eu ouvi dizer que quando você faz a prova, é pedido antes pra você dizer onde é que
você quer trabalhar. Se você colocar Hospital Z, você não passa nem na dinâmica. Já é
encaminhado direto. É o que eu ouvi dizer. Passando pela prova, se você falar que quer ir pro
Hospital Z, vai direto.
8.91. Fátima: Mas deve ser porque tá faltando gente pra trabalhar...
8.92. Rodrigo: Eu ouvi dizer também é que lá Hospital Z ninguém quer ir pra lá. Por isso que eles
fazem isso. Quer dizer, isso aí é comentário, não é fato. Mas se for verdade...
8.93. Vera: Eu estou no penúltimo estágio, e não sei... se me perguntarem: qual setor você quer ir?
Tem vários que eu quero ir. Se pudesse, eu queria passar por todos os setores no Hospital. Aí,
talvez, ficando mais tempo, eu me decidiria. Porque eu gostei de lá... Então, não é que é difícil,
né?
8.94. Rodrigo: Aonde te mandarem você vai.
8.95. Vera: Não, não necessariamente. De transplante, eu não tenho vontade. Quando é muito,
muito, muito parado... eu não gosto. Tem gente que gosta. Tem gente que fala: eu não quero ir
pro pronto-socorro porque passa rápido o dia. Eu gosto de contato com o paciente. E lá não
tem tanto. Mas eu gosto, por exemplo, centro cirúrgico... adorei!
8.96. Fátima: É que você já está no final e a gente não. Tem alguém no seu grupo que está
terminando e não está empolgado pra trabalhar?
8.97. Vera: Não, todo mundo tá empolgado. Todo mundo.
8.98. Roberta: Isso é bom, né.
8.99. Rodrigo: Desde quando eu comecei o curso, são 3 setores que eu decidi que só vou trabalhar
se me mandarem mesmo. Assim: eu posso escolher? Não. Tá bom.
Risos.
8.100. Vera: Às vezes, você não gosta daquele setor por causa do professor. Ou, às vezes, é como te
trataram. Tem isso também. Porque tem setores que as auxiliares não são muito receptivas.
Sabe? Nem pra te cumprimentar... oi, tudo bom? Sabe? Então, você não vai querer ir pra
aquele setor porque olha como aquele povo é. Tem outros que te tratam tão bem que você tem
vontade de ficar lá, nem tem vontade de ir embora. Mas aí, depende da equipe que você vai
ficar.
8.101. Rodrigo: Porque assim... eu falei isso antes de começar o curso. Eu só vou pra esses 3 lugares
se me falarem assim: eu posso escolher? Não. Então, tá bom. É trabalhar com idoso, trabalhar
com recém-nascido e na pediatria. Eu posso até trabalhar, mas acho que eu sou muito mole
184
ainda pra trabalhar nesses 3 setores. Se eu trabalhar com idoso então, é capaz de eu morar lá
com eles.
Risos.
8.102. Rodrigo: Eu vou querer conversar, vou querer fazer... É claro que eu vou trabalhar, é claro que
eu vou fazer as coisas, mas quando eu ver que acontece alguma coisa com o idoso, eu não
consigo segurar como eu não consigo segurar com criança. Mas eu não conseguiria ver
nenhuma criança, nenhum idoso e nenhum recém-nascido sofrer. Eu sei que aquilo vai fazer
bem pra eles, mas assim... uma sonda na cabeça de uma criança, não dá! Não vai. Então, eu
preciso me policiar muito sobre isso porque senão, eu vou passar a maior parte do tempo com
o paciente e não cuidando do paciente.
8.103. Vera: Vai se envolver emocionalmente.
8.104. Rodrigo: Gente, sinceramente, na sexta-feira eu sonhei, sábado, domingo e segunda com os
bebezinhos.
8.105. Vera: Ih, tá igual ao meu amigo. Sonhou também.
8.106. Rodrigo: Teve uma senhora... que ela não tem os membros inferiores... eu não lembro o nome
dela, ela faz hemodiálise. Gente, a senhora não tem os dois membros inferiores... Ela ri, ela
conversa com você, ela canta... é como se tivesse normal.
8.107. Vera: Ela é um ser humano, Rodrigo!
Falam ao mesmo tempo.
8.108. Rodrigo: Aí, eu falo assim: gente, tem gente que tem as duas pernas, trabalha, é saudável e
reclama que nem não sei o quê.
8.109. Roberta: Ela é um exemplo, né.
8.110. Lilian: Você agradece a Deus. Obrigada meu Deus.
8.111. Rodrigo: Então, é assim... é complicado pra mim de cuidar de pessoas assim. Eu vou
conversar, vou querer fazer...
8.112. Fátima: Conversa... fica falando com ele. Eu falo o dia inteiro com ele.
Falam ao mesmo tempo.
8.113. Rodrigo: Eu foco mais na questão do emocional porque não vai dar. Outra coisa que eu preciso
policiar muito... mesmo que eu não conheço, quando alguém vem a falecer.
8.114. Vera: Você se envolve.
8.115. Rodrigo: O problema não é a pessoa que faleceu. Faleceu, pronto. Respeito, eu tenho, mas
faleceu, faleceu. Agora, o problema é o acompanhante, é o parente que vem e começa a
chorar...
8.116. Fátima (com certo tom de deboche): Ô Rodrigo, você vai acabar esse curso e não vai trabalhar
na área!
Risos.
8.117. Rodrigo: Então, é assim... eu sei que estou precisando me policiar sobre isso. Mas é assim,
agora eu não consigo.
8.118. Fátima: Eu tirei de letra.
8.119. Vera: Eu tinha uma amiga que parou o curso porque ela não podia ver morto. Se ela visse
morto, ela passava mal. Ela parou porque pensou: não, não vou conseguir.
185
8.120. Rodrigo: Eu preparei um corpo já.
8.121. Vera: Ela viu o boneco, começou a chorar. O boneco! A gente faz o procedimento no boneco.
8.122. Lilian: Essa parte aí acho que eu não vou ter medo não, lidar com corpo morto, com pessoas
mortas. Porque eu fiz Fisio, né, fiz até o terceiro ano. Então na aula de anatomia o corpo
acabava de chegar, a gente: Nossa, acabou de chegar o morto, e já vinham com a maquininha.
Preparando as partes dos corpos pra gente ir trabalhando.
8.123. Roberta: Maquininha, Lilian?
8.124. Lilian: É, pra serrar os corpos.
8.125. Vera: Tem que trabalhar o lado emocional.
8.126. Rodrigo: Preparar o corpo até que não é o pior. Eu já preparei, até que eu evoluí. Do outro
posto pra esse, até que eu evoluí bastante. Assim, eu sei que eu sou muito mole nesse caso
ainda. Mas eu sei que vou ter que me policiar. Então, assim... com idoso, eu já passei.
8.127. Vera: Mas você vai passar de novo!
8.128. Rodrigo: Já vi que consigo dar uma maneirada... já vi que quando acontece alguma coisa, eu
vou lá fora, respiro e volto. Agora, com recém-nascido e na pediatria, são esses dois estágios
que eu quero passar e falar: bom...
8.129. Lilian: Agora, estagiar no setor de pediatria, na oncologia... Ali é onde você vai ...
8.130. Vera: É o teste!
8.131. Rodrigo: Eu tenho uma concepção comigo de que... por que um ser humano morre, pra onde
ele vai depois da morte e por que tem que morrer em tal determinado tempo. Por isso é que a
morte, pra mim, é um acontecimento normal. Mas não dá pra explicar como é que eu consigo
chorar junto por uma pessoa que eu nunca vi, que eu não conheço... porque o parente, o pai
dela faleceu.
8.132. Vera: Isso é emocional!
8.133. Rodrigo: Teve uma pessoa que faleceu... a gente estava no estágio de fundamentos, o primeiro
estágio. A pessoa faleceu e nós ficamos lá pra ver a preparação do corpo, mas não fizemos
porque já estava muito tarde. Mas estávamos saindo e estávamos preparando o corpo ainda.
Deu o horário, nós fomos saindo, aí chegou um rapaz chorando... Ah, porque a minha mãe
morreu... eu falei assim... Professora, to indo! “Não, vamos sair todos juntos...” E eu: “Não, não,
to indo!”
8.134. Fátima: É porque você ia chorar junto.
8.135. Vera: Mas e se precisam de você, Rodrigo?
8.136. Roberta: É, o que você ia fazer?
8.137. Fátima: Trabalha esse lado, então, Rodrigo, se você quer ficar na área. Olha, o que eu acho
mais difícil até o momento, é o odor. Quando é muito. Essa parte, eu acho que é com todo
mundo.
8.138. Vera: Teve um colega que quase vomitou.
8.139. Fátima: Eu vejo que tem colegas que têm mais dificuldade. O odor é tanto...
Falam ao mesmo tempo.
8.140. Vera: Eu também não tenho essa dificuldade. Tivemos que fazer a limpeza daquela bolsa,
sabe, tem que esvaziar. Aí é que tá. Ninguém quis fazer. E é uma que sente ânsia, a outra
sente não sei o quê... Aí, eu fiz normal. Sem problema nenhum.
186
8.141. Fátima: Não, mas aí é diferente. Mas o odor... tinha uma paciente que estava com câncer
terminal, câncer no útero... que você abrir a porta do quarto, o odor já estava no quarto.
Quando você ia pegar ela pra trocar fralda, pra dar banho, fazer uma limpeza... você não tinha
idéia. Você não tinha idéia! Não é você fazer uma pessoa com um curativo... impregnava na
gente... Era difícil, você podia por máscara, não conseguia. Te dava ânsia. Tinha que prender a
respiração. E é uma coisa que a gente tinha que fazer. Idosa... que aí você pára pra pensar...
gente, não somos nada.
8.142. Rodrigo: Teve uma vez que eu fiz um curativo. Nós limpamos o curativo de um morador de rua.
Ele ficou internado lá, eu não lembro pra quê. A ferida dele tinha meíase... sabe o que é?
8.143. Fátima: Tinha o quê, Rodrigo?
8.144. Rodrigo: Meíase. É uma larvinha amarelinha, que ela sobrevive sem ar. E ela vai comendo a
pele. Gente, quando nós tiramos a roupa dele pra fazer o curativo, nós estávamos no 2º andar,
sentia-se o cheiro no 1º andar e no 3º andar, e ele no 2º.
8.145. Fátima: Podre mesmo, essa é a palavra.
8.146. Rodrigo: A professora colocou a máscara em mim e fomos limpando. Só que a máscara
começou a me dar falta de ar. Já pensou que coisa? E eu fiz o procedimento sem máscara
aonde o andar de cima e o andar de baixo estava sentindo o cheiro. Imagina a gente ali perto
dele. Então, assim... é como diz a minha vó... que o meu nariz não funciona. Então, quer dizer,
o meu olfato é muito ruim. Eu não sinto muito o cheiro das coisas. Quando eu sinto o cheiro,
ninguém agüenta mais. Então, pra mim, o cheiro é normal. Visualização... olhar... normal.
8.147. Vera: Mas se a pessoa chorar...
8.148. Fátima: Aí, você chora.
Risos e falam ao mesmo tempo.
8.149. Fátima: A professora estava contando que teve um paciente que fez uma cirurgia no olho e
depois ele foi pro interior e nunca cuidou. Então, a mosca colocou, né... os bichinhos... e
quando ele voltou, já estava indo pro cérebro. Então, quando ele tomou o medicamento,
começou a sair. Pela orelha, pelo nariz, pela boca... ele cuspia... Ela disse que pra todo mundo
foi difícil. Mas aí eu percebi que é difícil pra todos.
8.150. Vera: Isso quando não aparece rato, barata...
Riem, dão gritos e falam ao mesmo tempo durante vários segundos.
8.151. Lilian: E marimbondo? Eu já fui picada por um marimbondo. Ai, se eu vejo um marimbondo eu
já me arrepio. Barata, rato... essas coisas não tenho medo.
8.152. Vera: Eu tava vendo um fígado no exame e nossa! Que fígado lindo! É o fígado mais lindo do
mundo! Tem gente que fala: ai, eu vi o fígado! Eu não como mais fígado! Nada, adoro fígado!
Vou continuar comendo. Tem gente que se impressiona e fala: eu não como mais. Você vê
aqui no Hospital A, tem uma lanchonete do lado do necrotério.
8.153. Fátima: Você acostuma, né...
8.154. Rodrigo: Eu vi meíase, eu vi úlcera por pressão, eu vi fezes, urina, eu vi um monte de coisa.
Agora, eu vi uma pessoa... (em tom bem baixo, cochichando) vomitando... eu quase vomitei
também.
Risos. Falam ao mesmo tempo.
8.155. Vera: Tem gente que sente nojo.
8.156. Fátima: Não, eu nunca fiz. Eu não sei.
8.157. Vera: Vai ter que fazer.
187
8.158. Rodrigo: Já fiz aspiração de tráqueo que a minha mão ficou toda lambuzada. (Faz um barulho
imitando o barulho da aspiração. Os outros riem.) Gente, veio tanta secreção... Eu estava de
luva, mas não adiantou. (Faz novamente o barulho imitando a aspiração. Risos.) Mas se
alguém vomita, eu vomito do lado!
8.159. Lilian: Gente, por quê? Vocês sabem explicar?
8.160. Fátima: Eu acho normal. Do meu ponto de vista, eu acho isso normal. Ninguém é capaz de
conseguir tudo. Eu vejo isso. Tem coisas que eu acho que a gente acostuma depois.
8.161. Rodrigo: O pior também, sabe o que que é? ... Pior é você cuspir no chão. Você tem que
trabalhar com aquela coloração! Esverdeada, mais amarelado... tem que ser tudo muito bem
trabalhado.
Risos.
8.162. Vera: Tem pessoas que tem medo de tudo, aí fica difícil. Você tem que observar a coloração, a
consistência, tudo.
8.163. Lilian: Engraçado, vocês estão falando sobre experiência. Com o paciente, a gente ainda fica
meio assim, mas quando você está com a nossa família, não dá. Eu já tive uma experiência, eu
que tava cuidando da minha mãe e o dreno dela entupiu. Aí, o que aconteceu? Porque eu tinha
que verificar o aspecto, né... e o tanto de ml que foi drenado. A minha mãe drenou muita
gordura, muita gordura. E aí, eu não senti nada. Agora, o dreno com o paciente, não vai deixar
ele perceber. Da família, eu mesmo não senti nada.
8.164. Vera: É aquela coisa. Você pega a pessoa na rua, caída... não tá respirando e você tem que
fazer boca a boca. Hoje em dia ninguém mais faz. Os bombeiros não fazem. Você vai pôr a
boca aqui? Se é uma pessoa que você conhece, tudo bem. Agora, quando você não conhece,
não deve porque você não sabe o que pode te transmitir, né? Então, eles falam mesmo... nem
os bombeiros fazem.
8.165. Psicóloga: Pessoal, nosso tempo terminou!
8.166. Fátima: Terminou, né.
8.167. Roberta: Olha, eu achei legal. Porque não é tudo que a gente pode falar. Não é com todas as
pessoas que a gente pode falar. E a gente se sente diferente. A gente está trocando
experiências do que a gente sente. Mesmo no curso, a gente tá há meses, mas não pode falar
do que a gente sente.
8.168. Rodrigo: Sabe o que eu acho? O que aconteceu comigo foi que com essas conversas deu pra
eu identificar alguma coisa do que eu preciso melhorar até terminar o curso. Algumas coisas
que eu ainda não estou fazendo e o que eu preciso fazer pra profissão. É claro que a gente
sempre tem que ter uma melhora constante. Só que tem aquelas coisas que você precisa
melhorar fora. Eu acho que nessas palestras, deu pra eu identificar o que eu preciso melhorar
de agora e o que eu preciso melhorar em um prazo um pouco maior.
8.169. Fátima: Olha, eu adorei. Principalmente, assim... porque eu tenho dificuldade de falar.
8.170. Roberta: Eu também.
8.171. Fátima: Eu tenho dificuldade... tanto que no início, eu falei... Eu achei que falei muito até. Mas
eu acho que eu melhorei. Então, eu quero dizer, que se tiver mais vezes, por favor, me convide
porque eu quero participar até pra... sei lá, pra me empenhar mais pra falar... Até mesmo
porque no curso a gente vai ter um trabalho pra apresentar e eu fico muito nervosa. Não sei se
é porque lá na frente... Acho que a gente falar sentado é diferente. Acho que é isso.
8.172. Vera: Eu espero que também sirva para outros alunos, pra que possam melhorar. Porque eu já
tô no final, mas pra quem está no começo... pra que mude a questão de soltar mais cedo,
algumas coisas que a gente falou aqui...
188
Eu agradeci a participação deles, combinei um dia para disponibilizar o material transcrito a
quem tivesse interesse. Eles agradeceram também e encerramos o encontro. Antes de sair da
sala, Rodrigo pega o gravador e grava um último recado:
8.173. Rodrigo: Ainda bem que é sigiloso porque vocês não lembram que no começo, ela prometeu
que no último dia... A Cíntia prometeu uma festa no último dia...
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