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MARIA CRISTINA JACOB PESSOA ABASSE
A PRODUÇÃO DO RESUMO-ESCOLAR
COMO RESULTADO DA ATIVIDADE DE RETEXTUALIZAÇÃO
BELO HORIZONTE
FACULDADE DE LETRAS DA UFMG
2008
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MARIA CRISTINA JACOB PESSOA ABASSE
A PRODUÇÃO DO RESUMO-ESCOLAR
COMO RESULTADO DA ATIVIDADE DE RETEXTUALIZAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em
Lingüística.
Área de Concentração: Lingüística
Linha de Pesquisa: Lingüística dos Gêneros e Tipos
Textuais
Orientadora: Profª Drª Maria Beatriz Nascimento Decat
BELO HORIZONTE
FACULDADE DE LETRAS DA UFMG
2008
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Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Letras
Programa de Pós-graduação em Estudos Lingüísticos
Dissertação aprovada em _____de ______________de 2008 pela banca
examinadora constituída pelos seguintes professores:
________________________________________________________
Profª Drª Maria Beatriz Nascimento Decat
Orientadora
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Belo Horizonte
2008
Dedico este trabalho de modo muito especial, como
manifestação sincera de gratidão e carinho, à minha
caríssima e respeitável Orientadora.
A Autora
Minha homenagem especial ao professor Dr. Luiz Antônio
Marcuschi, em cujos ensinamentos, como fonte cristalina,
pude sorver e expressar a dissertação ora defendida.
AGRADECIMENTOS
Há momentos em que palmilhar os caminhos do saber é árduo e penoso.
Necessário se faz o apoio generoso e solidário de pessoas que estendam suas
mãos, emprestem suas mentes e conhecimentos, e colaborem na elaboração de um
trabalho de fôlego como o presente.
Por isso, muito tenho a agradecer; em primeiro lugar a DEUS, que sempre me
iluminou e me deu a fortaleza necessária para não esmorecer ao meio da longa
jornada; à minha competente orientadora, dedicada e devotada à causa a que me
propus, Professora Drª Maria Beatriz Nascimento Decat; à Cláudia Barbosa Siqueira,
que, sempre solícita, jamais me faltou nos momentos difíceis de elaboração e
estruturação desta dissertação; aos coordenadores e professores do Centro
Pedagógico da UFMG, que tão prontamente e competentemente conduziram a
coleta dos dados desta pesquisa; à minha família, esposo, filhos e pais, pelo
estímulo e apoio que me deram e estão me proporcionando, sacrificando-se pelas
minhas indesejadas ausências impostas pela difícil, mas gratificante, missão que
abracei.
“Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras de Alagoas fazem seu ofício, elas
começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho,
torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam anil, ensaboam e torcem
uma, duas vezes. Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a
mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais outra, torcem
até não pingar do pano uma gota. Somente depois de ter feito tudo isto é que eles
dependuram a roupa lavada na corda ou no varal para secar. Pois quem se mete a escrever
devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a
palavra foi feita para dizer.”
Graciliano Ramos
RESUMO
Nesta pesquisa, investiga-se a produção do resumo como uma prática escolar
resultante da atividade de retextualização, ou seja, da transformação de um texto em
outro texto de outro gênero. Procura-se, por meio dela, configurar um panorama das
operações envolvidas naquela atividade, investigando em que grau foi mantida a
malha tópica e identificando e analisando as diferentes marcas lingüísticas usadas
no estabelecimento da coerência entre o texto-fonte e o resumo-escolar, bem como
as relações entre elas. O corpus trabalhado constitui-se de 12 produções textuais do
gênero resumo-escolar, elaboradas por alunos de 5ª à 8ª séries do Ensino
Fundamental II, em situação rotineira de sala de aula. O quadro teórico-
metodológico desta investigação apóia-se nos fundamentos da Lingüística textual no
que se refere aos aspectos gerais da produção de texto, bem como ao que diz
respeito à configuração da malha tópica e às operações envolvidas nas atividades
de retextualização para a produção do resumo-escolar. A análise revelou que alunos
das séries iniciais lidam de modo superficial com o texto-fonte, uma vez que utilizam
predominantemente recurso de cópia de fragmentos desse texto, do texto-fonte,
enquanto os alunos das séries finais condensam e organizam o resumo de modo
mais competente. Conclui-se, então, que dominar elementos que compõem a
macroestrutura textual leva a uma maior eficiência comunicativa do resumo-escolar.
Palavras-chave: Gênero textual; Gênero resumo-escolar; Retextualização; Malha
tópica; Relações lógico-semânticas.
ABSTRACT
This is a research that investigates the production of summaries as a school practice
resulting from the activity of transformation of a given text into another of a new
genre (‘re-textualization’). The aim is to draw a picture of the operations involved in
that activity. It is inquired to which extent the topic network is maintained. Besides,
the various linguistic marks used in establishing coherence between the source text
and the school summary are identified and analyzed, as well as the relationships
among them. The corpus worked upon comprises 12 school summaries written by
junior high Brazilian students (5
th
to 8
th
grade) in regular classroom settings. The
theoretical framework of this investigation is funded in Textual Linguistics concerning
the general aspects of text production, the establishment of the topic network and the
operations involved in the transformation phenomenon of a text into another in the
context of writing school summaries. The analysis revealed that students from
beginning school levels deal with the source text superficially. Mostly, they copy
fragments of that text, while students from the final levels are able to pack
information and organize a summary more efficiently.
Keywords: textual genre; school summary genre; transformation phenomenon of a
text into another (‘re-textualization’); topic network; logic-semantic relations.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................13
CAPÍTULO 1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.........................................................18
1.1. A importância da linguagem......................................................................18
1.2. A atividade de retextualização...................................................................22
1.3. Gênero textual.............................................................................................24
1.4. O gênero resumo........................................................................................25
1.4.1. O ato de resumir...........................................................................................28
1.5. O gênero resumo-escolar ..........................................................................31
1.6. A malha tópica............................................................................................35
1.7. Articulação (ou combinação) de orações.................................................38
CAPÍTULO 2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................43
2.1. Sujeitos da pesquisa..................................................................................43
2.2. Corpus.........................................................................................................44
2.3. Instrumentos de pesquisa .........................................................................44
2.3.1. O texto-fonte.................................................................................................44
2.3.2. A produção do resumo .................................................................................46
2.3.3. Organização tópica dos resumos - O diagrama tópico.................................47
2.3.4. Procedimentos de análise ............................................................................51
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DO CORPUS ...................................................................54
3.1. Representação da malha tópica dos resumos da 5ª à 8ª séries.............54
3.1.1. Resumos da 5ª Série....................................................................................54
A1) Resumo 5F46.........................................................................................54
A2) Malha tópica de 5F46.............................................................................55
B1) Resumo 5F9...........................................................................................56
B2) Malha tópica de 5F9...............................................................................57
C1) Resumo 5M5I.........................................................................................57
C2) Malha tópica de 5M5I.............................................................................58
Comentário geral da malha tópica da 5ª série..............................................59
3.1.2. Resumos da 6ª série ....................................................................................60
D1) Resumo 6F46 ........................................................................................60
D2) Malha tópica de 6F46 ............................................................................61
E1) Resumo 6F47.........................................................................................61
E2) Malha tópica de 6F47.............................................................................62
F1) Resumo 6F68.........................................................................................63
F2) Malha tópica de 6F68.............................................................................63
Comentário geral da malha tópica da 6ª série..............................................64
3.1.3. Resumos da 7ª série ....................................................................................66
G1) Resumo 7F17 ........................................................................................66
G2) Malha tópica de 7F17 ............................................................................67
H1) Resumo 7F33 ........................................................................................67
H2) Malha tópica de 7F33 ............................................................................68
I1) Resumo 7F23..........................................................................................68
I2) Malha tópica de 7F23..............................................................................69
Comentário geral da malha tópica da 7ª série..............................................70
3.1.4. Resumos da 8ª série ....................................................................................71
J1) Resumo 8F50 .........................................................................................71
J2) Malha tópica de 8F50 .............................................................................72
K1) Resumo 8F43.........................................................................................73
K2) Malha tópica de 8F43.............................................................................73
L1) Resumo 8F51.........................................................................................74
L2) Malha tópica de 8F51 .............................................................................75
Comentário geral da malha tópica da 8ª série..............................................75
3.2. Operações envolvidas na retextualizaçâo................................................77
3.2.1. Retextualizações da 5ª série ........................................................................77
A) Resumo 5F46...........................................................................................77
B) Resumo 5F9.............................................................................................81
C) Resumo 5M51..........................................................................................85
3.2.2. Retextualizações da 6ª série ........................................................................91
D) Resumo 6F46 ..........................................................................................91
E) Resumo 6F47...........................................................................................95
F) Resumo 6F68...........................................................................................98
3.2.3. Retextualizações da 7ª série ......................................................................101
G) Resumo 7F17 ........................................................................................101
H) Resumo 7F33 ........................................................................................104
I) Resumo 7F23..........................................................................................106
3.2.4. Retextualizações da 8ª série ......................................................................109
J) Resumo 8F43 .........................................................................................109
K) Resumo 8F50.........................................................................................111
L) Resumo 8F51.........................................................................................113
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................116
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................121
ANEXO ...................................................................................................................124
LISTA DE QUADRO E GRÁFICOS
QUADRO 1 - Categorias função/forma na determinação do gênero textual..........34
GRÁFICO 1 - Malha tópica da 5ª série...................................................................59
GRÁFICO 2 - Malha tópica da 6ª série...................................................................64
GRÁFICO 3 - Malha tópica da 7ª série...................................................................70
GRÁFICO 4 - Malha tópica da 8ª série...................................................................76
LISTA DE DIAGRAMAS
Diagrama 1 - Diagrama tópico. ..............................................................................37
Diagrama 2 - Malha Tópica-Fonte 1 ......................................................................49
Diagrama 3 - Malha Tópica-Fonte 2 ......................................................................48
Diagrama 4 - Modelo das operações de retextualização. ......................................52
Diagrama 5 - Malha tópica de 5F46.......................................................................55
Diagrama 6 - Malha tópica de 5F9.........................................................................57
Diagrama 7 - Malha tópica de 5M5I .......................................................................58
Diagrama 8 - Malha tópica de 6F46.......................................................................61
Diagrama 9 - Malha tópica de 6F47.......................................................................62
Diagrama 10 - Malha tópica de 6F68 ...................................................................63
Diagrama 11 - Malha tópica de 7F17 ...................................................................67
Diagrama 12 - Malha tópica de 7F33 ...................................................................68
Diagrama 13 - Malha tópica de 7F23 ...................................................................69
Diagrama 14 - Malha tópica de 8F50 ...................................................................72
Diagrama 15 - Malha tópica de 8F43 ...................................................................73
Diagrama 16 - Malha tópica de 8F51 ...................................................................75
INTRODUÇÃO
Ao observar a prática de se realizar resumos em sala de aula evidencia-se a
necessidade de se conhecerem os mecanismos lingüísticos utilizados por nossos
alunos, na elaboração do resumo que é produzido na escola.
Em sua maioria, os resumos não contêm indicações muito claras das
operações gramaticais utilizadas, revelando-se cópias fragmentadas e/ou
desarticuladas do texto lido (texto-fonte) e, com isso, contrariando a expectativa que
o professor estabelece para essa atividade, expectativa essa voltada,
principalmente, para a assimilação dos conteúdos veiculados nas diferentes
disciplinas.
A produção do resumo na escola enfrenta dificuldades lingüísticas porque os
alunos, ao construírem resumos, “misturam” conhecimentos elaborados por eles
com recortes de trechos do texto lido que consideram significativos, sem
preocupação com as marcas textuais que favorecem a coesão (como, por exemplo,
os marcadores gramaticais) e sem manter a seqüenciação dos tópicos presentes no
texto-fonte.
Assim, o resumo produzido pelo aluno costuma apresentar uma rede/malha
tópica que difere, em alguns aspectos, da que é exibida no texto-fonte.
Devido ao grande volume de informações a que os alunos estão expostos
hoje em dia, o resumo tem sido cada vez mais utilizado em sala de aula, servindo
como grande aliado na assimilação dos conteúdos para fins de estudo. Foram essas
observações e buscas que conduziram a pesquisa para a prática do resumo na
escola fundamental. Afinal, pretende-se apresentar uma pesquisa que contribua
para ampliar as possibilidades do professor no trabalho com o resumo.
Sabe-se que a experiência básica do aluno no meio escolar tem sido com os
conteúdos das diversas disciplinas. O resumo é mais um instrumento que se presta
à organização de tais conteúdos. Além disso, permite ao professor das mais
diversas disciplinas criar situações que levem o aluno a escrever, situações essas
entendidas, aqui, a partir de
[...] modelos sociocognitivamente construídos, a partir da vivência em
sociedade, que representam os conhecimentos, propósitos, objetivos,
14
perspectivas, expectativas, opiniões e outras crenças dos
interlocutores sobre a interação em curso e sobre o texto que está
sendo lido ou escrito, bem como sobre propriedades do contexto, tais
como tempo, lugar, circunstâncias, condições, objetos e outros
fatores situacionais que possam ser relevantes para a realização
adequada do discurso (KOCH, 2004, p. 162),
conforme aponta Koch (2004), ao discutir postulações de van Dijk (1992), sobre
situações contextuais de escrita.
Assim, propõe-se a investigar, com esta pesquisa, a atividade da produção do
resumo como uma prática escolar: a caracterização dessa atividade que envolve a
transformação do texto-fonte para o resumo, de modo a ampliar os conhecimentos
lingüísticos e favorecer a produção do sentido compartilhado pelo professor e o
aluno.
Interessaram questões que envolvessem o resumo como instrumento de
comunicação, e ao mesmo tempo objeto de ensino/aprendizagem, uma vez que a
linguagem na escola é em parte fictícia, porque é instaurada com fins de
aprendizagem.
É importante ressaltar, também, que as atividades e expectativas comuns,
que definem necessidades e finalidades para o uso da linguagem, o círculo de
interlocutores – que define hierarquias e padrões de relacionamento –, a própria
modalidade lingüística (oral ou escrita), ligada ao grau de proximidade e intimidade
dos interlocutores, tudo isso acaba definindo formas típicas de organização temática,
composicional e estilística dos enunciados.
De acordo com Marcuschi (2001), percebe-se que, embora qualquer usuário
da língua portuguesa consiga identificar grande variedade de textos, isso só é
possível porque apresentam formas convencionais de enunciados, mais ou menos
estáveis, histórica e socialmente situadas. No entanto, o aspecto convencional não
impede a tendência à inovação e à mudança, que confere aos gêneros dinamicidade
e complexidade variável. Isso porque elas se definem não apenas por propriedades
lingüísticas, mas predominantemente por propriedades funcionais e pragmáticas.
Foi a observação das dificuldades de estudantes quanto à manutenção de
regularidades para a produção do resumo que gerou a necessidade de compreender
como produtores e receptores de um resumo mantêm fidelidade com relação à
configuração – macroestrutura – do texto-fonte.
15
Observa-se, ainda, que um texto-resumo não pode transitar sendo visto como
uma mera atividade. Há componentes coesivos que sustentam a malha tópica para
a construção do resumo que devem ser considerados quando se pensa em seus
atributos. Verifica-se que nem sempre os resumos apresentam uma adequada
articulação de orações. Muitas vezes, descontinuidades ocorrem e comprometem a
coerência do texto escrito. Isso acontece porque tais segmentos descontínuos
desorganizam a seqüência das orações e, em muitos casos, a seqüência de
eventos.
Com esse intuito toma-se como ponto de partida o fato de que ler um texto
implica em resumir-sumarizar, mesmo que não demande a escrita de um outro texto,
e que, conforme aponta Ribeiro (2005), a construção da macroestrutura textual é
feita através de uma seqüência de operações que coincidem com as que se
realizam na produção de um resumo de texto.
Tais operações podem ser consideradas como estratégias através das quais
o leitor sumariza o texto, retendo as informações que considera centrais, envolvendo
estratégias de apagamento, em que há seleção de proposições relevantes, e
estratégias de substituição, em que se dá a generalização – isto é, a substituição de
um conjunto de nomes de seres, de propriedades e de ações por um nome,
propriedade ou ação mais geral – e a construção, ou seja, a substituição de uma
seqüência de proposições por uma proposição que dela é deduzida (MACHADO,
2002). Conforme também aponta Marcuschi,
A redução de informações de um texto é operada a partir de
“macrorregras”, que são princípios organizacionais de processamento
de informações complexas com as quais se formula a macroestrutura
de um texto. Ao construir a macroestrutura de um texto, o leitor
elimina detalhes, seleciona os tópicos mais relevantes, reformula-os
sinteticamente em proposições básicas e constrói seqüências mais
globais através de transformações que se realizam via operações de
substituição, acréscimo, reordenação ou condensação de elementos
dos fragmentos do texto (MARCUSCHI, 2001, p. 74).
Aliadas às macro-regras, atuam também as regras pragmáticas referentes ao
uso da língua. Isso quer dizer que o texto tem de apresentar-se eficaz no
atendimento aos objetivos comunicativos propostos pelo usuário da língua.
No caso específico desta investigação, interessa, sobretudo, a produção de
um resumo escolar como uma atividade que leva ao extremo a atitude
metalingüística em face de um texto, já que é preciso reconstruir a lógica
16
enunciativa, e essa situação escolar de comunicação solicita a demonstração de
capacidade para tal.
A atividade de retextualização se faz presente como forma de explicitar o
modo de construção do resumo. Tem-se aí um processo complexo, através do qual
o sujeito, ao produzir o resumo, transforma um texto-fonte em outro, podendo se dar
de diferentes maneiras: do texto oral para o oral, do texto oral para o escrito, do
texto escrito para o escrito e do texto escrito para o oral.
Para realizar tal investigação é preciso aprofundar o conhecimento sobre as
atividades de retextualização que, segundo Marcuschi,
[...] são rotinas usuais, altamente automatizadas, mas não
mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não-
problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas
reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de
registros, gêneros textuais, níveis lingüísticos e estilos (MARCUSCHI,
2001, p. 48).
Essa atividade, que culmina na produção do resumo, pode ser vista como o
ensino de um gênero, já que implica em especificação do contexto, interlocutores e
função do texto.
Também é interessante verificar como, no processo de transformação de um
texto em outro, os sujeitos mantêm a malha tópica e utilizam os marcadores
discursivos.
Diante do exposto, assume-se como objetivo geral deste estudo: observar a
competência comunicativa para a produção do resumo-escolar, como atividade de
retextualização, para fins de estudo, feita pelo aluno para apresentar ao professor,
investigando que processos estão envolvidos na retextualização escrita de texto
científico, de caráter informativo ou de áreas gerais do conhecimento, para o gênero
resumo-escolar. E, como objetivos específicos; configurar, a partir das regularidades
apresentadas pelo corpus, um panorama das operações envolvidas na atividade de
retextualização do texto-fonte para o resumo-escolar; investigar em que grau foi
mantida a malha tópica nos resumos produzidos pelos alunos das diferentes séries
escolares, baseados no texto-fonte, seja através da estruturação sintática, em
particular no que se refere à articulação de orações, com enfoque especial, mas não
único, naquelas operações que envolvem reestruturação sintática, seja
condensando, seja acrescentando idéias.
17
Além desta Introdução, que explicita o objeto de análise bem como a
justificativa para a pesquisa, a dissertação compõe-se de três capítulos, distribuídos
da forma que se segue.
O capítulo I apresenta os pressupostos teóricos em que são expostos não só
os fundamentos utilizados na análise, como também os estudos já realizados sobre
o assunto, pertinentes à pesquisa. É estabelecido um quadro teórico com base nas
idéias sobre gênero textual e resumo postuladas por Bakhtin (1997), Schneuwly e
Dolz (1999), Bronckart (1999), van Dijk (1992), Marcuschi (2001) e Koch (1992).
Para o estudo da articulação de orações foi levado em consideração o quadro
teórico funcionalista tal como apresentado em Decat (1993; 1999).
O capítulo 2 apresenta procedimentos metodológicos da pesquisa que definiu
os instrumentos, objetivos e procedimentos de análise do corpus. Foi também
esboçado o contexto no qual se realizou a produção dos resumos e o perfil geral dos
sujeitos envolvidos na pesquisa.
O capítulo 3 consta de uma análise do corpus, de caráter interpretativo,
realizada separadamente sobre cada conjunto de retextualizações: e de outra mais
geral, em que os dados levantados foram reunidos e comentados.
Encerrando o trabalho são feitas Considerações Finais, nas quais são
elencados elementos capazes de auxiliar um entendimento mais geral por parte dos
usuários da língua na produção do resumo.
Faz parte, também, desta dissertação, um Anexo,no qual estão reunidos, em
sua forma original, os resumos produzidos pelos alunos e que estão aqui analisados.
18
CAPÍTULO 1
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
1.1. A importância da linguagem
Segundo Bakhtin (1997), a estrutura da linguagem emerge do processo de
interação social, adquirindo forma e existência nas relações que emergem entre
grupos sociais.
Já para Aristóteles, o homem é um ser social por ser dotado de linguagem e é
através dela que interage com os seus semelhantes, estabelecendo suas relações.
A linguagem nasce de uma profunda necessidade de comunicação entre os
homens.
Os autores afirmam que não existem enunciados isolados, pois cada
enunciado pressupõe aqueles que o precederam e os que virão. O diálogo não é
apenas a comunicação em voz alta, mas toda a comunicação verbal, inclusive tudo
o que é impresso: tanto a leitura quanto a escrita são processos dialógicos.
As formas sintáticas, segundo os autores, desde o interior de um período até
um parágrafo ou um texto, mimetizam a enunciação e os atos da fala, os quais são a
representação do próprio diálogo. Essas formas sintáticas suscitam uma reflexão
original sobre a questão da autoria, que tornou-se importante, essencial na
concepção dialógica da linguagem, porque a palavra não pertence apenas ao falante
(BAKHTIN, 1997).
O ouvinte, de uma forma, sempre está presente, bem como todas as vozes
que antecederam aquele ato de fala e que ressoa na palavra do autor. A linguagem
nunca está completa, é um projeto sempre inacabado.
É preciso ter bem claro que a força e o poder da palavra são muito grandes,
pois encerram em si um conjunto de valores em diferentes grupos. A linguagem
apresenta em seus conteúdos o que é ou não adequado para um determinado
contexto, bem como a variedade lingüística a ser usada. Sabe-se que, por vezes, as
expectativas do interlocutor podem ser frustradas em relação aos conteúdos
apresentados, pelo fato de uma grande parcela da sociedade não ter acesso a todas
as variedades e, em especial, à variedade padrão.
19
Devido à importância das relações presentes nas diferentes variedades
lingüísticas, torna-se necessário refletir sobre a postura a ser adotada diante dos
problemas da produção textual na escola em relação a essas diferentes variedades.
O dilema que o aluno enfrenta ao produzir um texto ocorre devido ao fato de
ele se sentir autorizado a redigi-lo num código homogêneo, determinado pela
gramática normativa. Certamente o seu texto é corrigido segundo um padrão pré-
estabelecido. E, mais ainda, freqüentemente o aluno é solicitado a produzir um texto
acerca de um tema proposto ou imposto pelo professor.
De outra parte, um texto produzido na escola, que é o caso da produção do
resumo, comumente é direcionado a um interlocutor – o professor – o que não
significa ser o propósito da produção textual uma ação tecnicista e empobrecedora,
mas uma maneira de criar possibilidades de o aluno aprender a aprender, aplicar
suas habilidades de análise e síntese para demonstrar o que aprendeu ou não e,
dessa forma, dar referência ao professor. Utiliza o resumo como uma possibilidade
de expressar seu conhecimento. Assim, ao se tratar do processo de ensino da
produção textual na escola, devemos nos dar conta dos diferentes usos que se pode
fazer da língua, a fim de expor o aluno às mais diversas manifestações da
expressão, como também à relatividade desses usos, tendo em vista os diferentes
contextos em que estamos inseridos.
Só assim a língua deixará de ser vista como um sistema homogêneo e
passará a atender às necessidades de seu usuário em um momento específico de
interação.
Essa visão em torno da matéria escrita mostrou o modo como um objeto
texto vem sendo tratado, desde então, e mais especificamente no contexto escolar,
não obstante as diversas teorias que dele têm tratado com ênfase denotada para o
lugar na interpretação.
É nesse momento que apresenta-se, aqui, um recorte das teorias
contemporâneas que têm abordado a questão do texto e da textualidade
O conceito de texto pode ser apresentado,do ponto de vista da Lingüística
Textual, como uma unidade de linguagem em uso (COSTA VAL, 1991, p. 3) e que
leva em conta as intenções de seu produtor, implicando, para sua constituição
enquanto texto, a história de leitura de seus interlocutores. Stammerjohann define
texto como
20
Conceito central da Lingüística Textual e da Teoria do Texto,
abrangendo tanto textos orais quanto escritos que tenham como
extensão mínima dois signos lingüísticos, um dos quais, porém, pode
ser suprido pela situação, no caso de textos de uma só palavra, como
“Socorro”!, sendo sua extensão máxima indeterminada
(STAMMERJOHANN, 1975 apud FÁVERO; KOCH, 1998, p. 18).
A Lingüística Textual conceitua o texto como uma extensão de frase, de base
lingüística, e que considera alguns elementos do contexto de produção, os quais
constituem os fatores de textualidade, tais como os nomearam Beaugrande e
Dressler (1983 apud COSTA VAL, 1991): a intencionalidade, a aceitabilidade, a
situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade.
Sobre a compreensão do sentido do texto, Marcuschi (2001, p. 37), afirma
que “há textos sem coesão, mas cuja textualidade ocorre a nível da coerência. Por
outro lado pode haver seqüências lingüísticas coesas, mas para as quais o leitor não
consegue estabelecer um sentido que lhe dê coerência”, desta forma entende-se
que a coesão ajuda a estabelecer a coerência, mas não a garante, pois ela depende
muito dos usuários do texto e da situação.
Segundo o autor a coesão refere-se à estrutura da seqüência superficial do
texto e à sua organização linear sob o aspecto estritamente lingüístico. Por outro
lado, a coerência é o resultado dos processos cognitivos operantes entre usuários
do texto. Assim, para Marcuschi (2001), a base da coerência é a continuidade de
sentidos em meio ao conhecimento ativado pelas expressões do texto.
Assim, tanto o processo que dá origem a um texto quanto o de sua leitura
pressupõem não apenas a informatividade latente no texto, mas a depreensão de
diferentes modos como os sentidos nele se constituem, via criação e via leitura,
trânsito esse nem sempre pacífico, mas pleno de tensões entre sujeito-autor e
sujeito-leitor.
A construção de sentidos acontece a partir da consideração dos propósitos do
leitor, da percepção da estrutura do texto, da intencionalidade do autor e a criação
de inferências. Para Wallace (1992), o sentido de um texto não é resultado da
opinião pessoal, mas de uma certa combinação de fatores, ou de inúmeras relações
que se estabelecem na construção de sentido, o sujeito lê de acordo com seus
interesses e necessidades, para os quais estabelece objetivos de leitura. Esses
objetivos também estão relacionados aos diferentes gêneros textuais com os quais
se depara cotidianamente.
21
Ao construir os sentidos nos diferentes gêneros textuais, o leitor desenvolve
habilidades de uso de estratégias e processos de leitura e escrita.
O processo de construir sentidos importa que o leitor use diferentes
procedimentos e habilidades leitoras para ler os diferentes gêneros textuais que
circulam na sociedade. Lendo-os ele poderá tornar-se mais hábil, mais consciente,
pois o compromisso com a vida cotidiana “pede” necessariamente um leitor voltado
para a compreensão da realidade social, no sentido de que o mesmo saiba
estabelecer relações entre o que já conhece e o texto a ser compreendido,
reformulando ou ampliando o seu conhecimento, via leitura.
O sentido de um texto não é decorrência apenas da identificação das palavras
e da organização de parágrafos: existem outros fatores que ocorrem para a
construção de sentidos, destacando-se a utilização do conhecimento prévio que o
leitor já possui, A utilização do conhecimento prévio possibilita que o leitor
compreenda, se posicione com relação à leitura e tire conclusões em relação ao que
se lê. Portanto, a participação do leitor no processo de construção de leitura
constitui-se um fator importante, uma vez que o leitor faz previsões em relação ao
sentido do texto, ao ativar o seu conhecimento prévio.
Considerando o referencial teórico sobre leitura e compreensão utilizados, é
conveniente apresentar, neste momento, os termos da proposta de atividade feita
para as finalidades da pesquisa aqui relatada:
PROPOSTA DE PRODUÇÃO: RESUMO
Leia o texto com atenção, marque as informações que você considerar como as mais
importantes, e depois faça um RESUMO. Escreva, à sua maneira, o que você entendeu
sobre o texto. Utilize as informações do texto no seu RESUMO e, se julgar necessário, use
o dicionário. Lembre-se que o Resumo que você fizer tem a função de mostrar ao leitor o
seu entendimento sobre o assunto lido.
Ainda nos tempos atuais, encontram-se reflexos de uma educação baseada
na reprodução, na cópia, na mera transcrição do código lingüístico; por isso, torna-
se relevante explicitar o sentido e significado de “escreva à sua maneira”, que foi
citado no enunciado da proposta de produção do resumo.
22
Os professores e professoras costumam recomendar a seus alunos, nas
práticas de escrita na escola, que “escrevam com suas palavras”, ou “à sua
maneira”. Diante desse fato passa-se a refletir acerca do processo de produção de
linguagem escrita.
Para isso, recorre-se aos teóricos que tratam da aquisição da língua escrita
com o objetivo de problematizar o entendimento que os aprendizes dessa
modalidade têm do conceito enunciado: “Escreva à sua maneira”.
Se a palavra não pertence a ninguém, como diz Bakhtin (1997), ou melhor, se
a palavra não é nova, uma vez que é construída socialmente, por que é preciso,
então, legitimar a autoria de um texto? O que é necessário para imprimir a marca de
“próprio” texto?
Orlandi (1993) diz que o autor de um texto não é apenas a pessoa que
assume a responsabilidade sobre ele. Por via do texto, todo autor inscreve-se no
entorno histórico-social que sustenta uma cultura.
Portanto, o fato de ser solicitado que “escrevam à sua maneira” ao resumirem
o texto-fonte não significa que essa produção será vista como processo, produto ou
mera autorização para que se escreva.
Deseja-se orientar a prática do resumo considerando, segundo Smolka
(1995), que a apropriação tem muitos sentidos, então pode-se inferir que essa não é
tanto uma questão de posse, de propriedade, ou mesmo de domínio individualmente
alcançado, mas é essencialmente uma questão de participação nas práticas sociais,
de sentir-se autorizado a produzir o seu discurso.
Procura-se orientar essa prática pela concepção de linguagem como gênese
da escrita e veículo de inclusão social e cultural.
1.2. A atividade de retextualização
Travaglia (1993) emprega a expressão retextualização em seu trabalho sobre
a tradução de uma língua para a outra. O termo usado neste trabalho, também, trata
de uma “tradução”, mas de uma modalidade para a outra, permanecendo-se, no
entanto, na mesma língua. Igualmente Fiad e Mayrink-Sabinson (1991) e Abaurre et
al. (1995) usaram as expressões refacção e reescrita, que se referiam aos aspectos
relativos às mudanças de um texto em seu interior (uma escrita para a outra,
23
reescrevendo um mesmo texto) sem envolver as variáveis que incidem no caso da
retextualização, como tratada neste estudo.
Dell’Isola (2007) postula que na atividade de retextualização o aluno é levado
a pensar sobre a linguagem do texto-fonte e o retextualizado. Ele deve considerar
aspectos que o tipificam, convenções necessárias para manter características
identitárias do gênero de partida.
De acordo com Marcuschi (2001, p. 46), “retextualizar é uma atividade de
transformação de um texto em outro, que vai além da simples regularização
lingüística, pois implica necessária e obrigatoriamente uma compreensão do texto
original”. Ainda, segundo o autor
Tudo indica que existe um saber social comum pelo qual os falantes
se orientam em suas decisões acerca do gênero de texto que estão
produzindo ou que devem produzir em cada contexto comunicativo.
Esses gêneros não surgem naturalmente, mas se constroem na
interação comunicativa e são fenômenos contextualmente situados
(MARCUSCHI, 2001, p. 47).
Segundo Marcuschi (2001), há quatro possibilidades de transformação da fala
para a escrita, da fala para a fala, da escrita para a fala e da escrita para a escrita.
A atividade, segundo o autor, envolve quatro variáveis: o objetivo, a relação
entre o texto original e o transformado,a relação tipológica entre o texto original e a
retextualização e os processos de formulação típicos de cada modalidade.
Marcuschi (2001) agrupa os aspectos envolvidos na atividade em dois
grandes blocos: aspectos, que englobam operações de idealização e regularização
do texto, que são: a) estratégias de eliminação de marcas estritamente interacionais;
b) estratégias de inserção, que são introdução de pontuação e paragrafação;
c) estratégias de reformulação que objetivam a explicitude (estratégias de
reconstrução,estratégias de substituição, estratégias de estruturação argumentativa
e estratégias de condensação).
Nessa atividade, a intervenção do retextualizador não é feita de maneira
inocente, mas de forma intencional, visando à adaptação do texto à interpretação
das idéias contidas nele. Nesse trabalho, é importante frisar que se analisam as
operações que se referem aos aspectos que correspondem à retextualização do
texto escrito para o texto escrito.
De acordo com Marcuschi (2001), antes de qualquer atividade de
transformação textual, ocorre uma atividade cognitiva denominada compreensão,
24
uma vez que, ao dizer em outro gênero o que foi dito ou escrito por alguém, deve-se
inevitavelmente compreender o que esse alguém disse ou quis dizer. A dificuldade
de compreensão pode ser fonte de muitos problemas de incoerência no processo de
retextualização, e essa questão merece um estudo bem aprofundado, tendo em
vista sua importância.
Olson (1997, p. 34) lembra que “o fato de escrevermos alguma coisa não
pode alterar nossa apresentação mental dessa mesma coisa”.
1.3. Gênero textual
Segundo postulou Bakhtin (1997), os gêneros são modelos comunicativos
utilizados socialmente, que funcionam como uma espécie de padrão global que
representa um conhecimento social localizado em situações concretas e que nos
permitem identificar um texto individual como membro de uma classe mais geral.
Por isso, para Marcuschi (2001), os gêneros não dependem de decisões
individuais e não são facilmente manipuláveis, eles operam como geradores de
expectativas de compreensão mútua, sendo as propriedades inalienáveis dos textos
empíricos guias que direcionam produtor e receptor. Segundo o autor, para definir
um gênero é preciso considerar os papéis dos atores, as funções e objetivos do
evento comunicativo e o modelo disponível no intertexto.
Dominar um gênero é considerar sua forma de realizar lingüisticamente
objetivos específicos em situações particulares.
Segundo a concepção de Bakhtin (1997, p. 279), os gêneros são padrões
relativamente estáveis de texto, do ponto de vista temático composicional e estético,
que se constituem historicamente pelo trabalho lingüístico dos sujeitos nas
diferentes esferas da atividade humana, para cumprir determinadas finalidades em
determinadas circunstâncias. As atividades e expectativas comuns, que definem
necessidades e finalidades para o uso da linguagem, o círculo de interlocutores, que
define hierarquias e padrões de relacionamento, a própria modalidade lingüística
(oral ou escrita), ligada ao grau de proximidade intimidade dos interlocutores, tudo
isso acaba definindo formas típicas de organização temática, composicional e
estilística dos enunciados.
Os gêneros se realizam empiricamente nas mais diferentes espécies de
textos, orais ou escritos, que circulam em nosso uso cotidiano e são denominados
25
de receita culinária, telefonema, carta, romance, manuais de instrução, bula de
remédio, lista telefônica, notícias, dentre muitos outros. Para produzir qualquer um
desses textos, o sujeito aciona, além das suas representações sobre a situação de
ação de linguagem, seus conhecimentos sobre os modelos portadores de valores de
uso elaborados pelas sociedades anteriores, ou seja, gêneros indexados disponíveis
no intertexto (BRONCKART, 1999, p. 137).
A perspectiva teórica sócio-interacionista postula que a comunicação humana
é realizada através de uma forma textual concreta, produto de uma atividade de
linguagem em funcionamento numa dada formação social. De acordo com Bronckart
(1999, p. 137), as formações sociais elaboram os diferentes gêneros em função dos
seus objetivos, interesses e questões específicas.
O autor postula ainda que, se os gêneros são meios sócio-historicamente
construídos para realizar objetivos comunicativos determinados, “a apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização de inserção prática nas
atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999, p. 137), por isso, para
uma comunicação eficiente, é importante conhecer o gênero envolvido numa
determinada prática.
Considera-se, então, a partir do quadro teórico apresentado, o resumo como
um gênero, na medida em que ele é uma realização lingüística em funcionamento
em vários contextos, entre eles, no Ensino Fundamental II. Foi, portanto, realizada,
para a presente pesquisa, uma investigação sobre os conceitos de resumo na
perspectiva dessa formação específica, o que está exposto a seguir.
1.4. O gênero resumo
Uma das praticas lingüísticas mais freqüentes no cotidiano é resumir. Saber
resumir textos lidos é uma capacidade necessária, nas sociedades letradas, para o
desempenho de várias funções e atividades profissionais.
No universo escolar, o resumo é um saber indispensável. Schneuwly e Dolz
(1999) acreditam que o resumo constitui-se num “eixo de ensino-aprendizagem
essencial para o trabalho de análise e interpretação de textos e, portanto, um
instrumento interessante de aprendizagem” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 15).
A atividade de resumir é freqüentemente solicitada pelos professores, que
propõem a produção de resumos de gêneros dos diferentes textos que circulam no
26
contexto escolar. Esses gêneros caracterizam-se por veicular conhecimentos
advindos de livros didáticos, jornais, revistas, entre outros gêneros que pertencem
ao cotidiano escolar.
Esse trabalho considerou um texto de divulgação científica em circulação no
meio escolar, que se destina a informar leitores sobre um determinado assunto que
pode ser de conhecimento geral e acessível a todas as séries do Ensino
fundamental, que servirá como fonte para a produção dos resumos que compõem o
corpus.
O contexto escolar estrutura o aprender a aprender, mesmo frente a um saber
de teorias, de modelos de outros. As marcas desses diferentes saberes e a forma de
apropriar-se dos mesmos podem ou não manifestar-se lingüisticamente nos textos
teóricos
1
. No entanto, tal como aponta Bakhtin (1997) ao referir-se ao discurso
retórico, o discurso científico não é tão livre na sua maneira de tratar o enunciado
pelo outro. “Ele tem, de forma inerente, um sentimento agudo dos direitos de
propriedade da palavra e uma preocupação exagerada com a autenticidade”
(BAKHTIN, 1997, p. 153). Em virtude disso, no meio escolar, esse gênero enfrenta
dificuldades ao ser abordado, existe uma expectativa de maiores referências para
sua utilização. Parecem faltar determinações que especifiquem ações no sentido de
favorecer a apresentação coerente das idéias do texto-fonte. Em determinados
momentos percebe-se que há transcrições literais de partes do texto-fonte; em
outros, são utilizados parágrafos que organizam listas de assuntos centrais dos
parágrafos do texto-fonte.
Matencio (2002), juntamente com Beacco e Moirand (1995), propõe que
ensinar o aluno a produzir textos como o resumo é uma maneira de auxiliá-lo a
observar e considerar as regularidades lingüísticas, textuais e discursiva, desse
gênero, nas práticas às quais começa a ter acesso, de modo que o aluno aproprie
de conceitos,de modos de referência e de textualização dos saberes. Segundo a
autora, é importante para a construção dos argumentos que sustentam esse tipo de
produção considerar a natureza desses discursos, seus objetivos e a relação
estabelecida entre produtores e receptores.
1
A expressão texto teórico estará sendo usada a partir daqui como sinônima de gêneros que
circulam no meio acadêmico.
27
A produção de resumo é útil tanto ao aluno, como instrumento de estudo,
quanto ao professor, como instrumento de avaliação para verificar a compreensão
global do texto lido. No entanto, no meio acadêmico é comum vivenciar a quebra de
expectativa entre o resumo pedido pelo professor e os apresentados pelo aluno. Tal
confusão pode ter origem na imprecisão terminológica e conceitual que se verifica
entre os manuais de metodologia científica e afins e na falta de orientações quanto
ao processo de produção desse gênero. Pensando sobre as técnicas de elaboração
do resumo como atividade, Laurent (1985 apud GIASSON, 1993, p. 115) afirma que
esse gênero consiste na “reescrita de um texto com um triplo objetivo: a
conservação da equivalência informativa, a concretização de uma economia de
meios de significação e a adaptação a uma nova situação de comunicação”.
Também enfocando o gênero resumo a partir do seu contexto de produção
Machado (2002), adotando as categorias de interacionismo sócio-discursivo de
Bronckart (1999), acredita que a análise de contexto de produção de um texto é um
auxiliar poderoso na classificação desse como pertencente ou não a um
determinado gênero. Da mesma maneira que Bronckart (1999), a autora define o
contexto de produção como constituído pelas representações, interiorizadas pelos
agentes, sobre o local e o momento da produção, sobre o emissor e o receptor,
considerados do ponto de vista físico e de seu papel social sobre a instituição social
onde se dá a interação e sobre o objetivo ou efeito que o produtor quer atingir em
relação ao seu destinatário. É a partir da análise desses parâmetros que a autora
conclui que os resumos são:
Textos autônomos que dentre outras características distintivas, fazem
uma apresentação concisa dos conteúdos de outro texto, com uma
reorganização que reproduz a organização do texto original, como o
objetivo de informar o leitor sobre esses conteúdos e cujo
enunciador é outro que não o autor do texto original, podem
legitimamente ser considerados como exemplares do gênero resumo
de texto (BRONCKART, 1999, p. 150, grifos meus).
Já pensando no resumo como atividade didática no ensino superior, Costa
Val (1991) aborda características dos gêneros tais como configuração, tamanho e
grau de explicitude, tratando-as como dependentes do objetivo que o resumidor tem
ao produzir textos desse gênero. A autora admite inclusive a técnica de
simplesmente copiar do texto-fonte (doravante, TF) as idéias principais, quando se
tratar de produzir um registro de leitura para o uso pessoal, como resultante do
estudo do TF, desde que o resumidor articule essas idéias no seu texto.
28
Também abordando o gênero no interior da comunidade escolar, as
pesquisas de Matencio (2002) revelam que, para produzir nesse meio, é preciso
estar inserido na prática acadêmica, ou seja, não só ter se apropriado de conceitos e
procedimentos em circulação nessa forma sócio-discursiva, mas também de
maneiras de referenciar e textualizar esses saberes.
De acordo com essa autora, o resumo é um gênero que pode ser encontrado
sob diferentes formas nas práticas acadêmicas, de acordo com a função que exerce,
podendo essas formas ser agrupadas em duas categorias:resumos envolvidos no
processo de elaboração de pesquisa que têm a função de mapear um campo de
estudo, integrando a discussão do estado da arte; resumos colocados geralmente
antes de um texto científico (artigos, dissertações, teses), que têm a função de
apresentar e descrever o modo de realização do trabalho ao qual se refere.
Ainda de acordo com autora, o primeiro tipo de resumo “implica um alto grau
de subordinação” ao texto-fonte, já que permite ao leitor recuperar as
macroproposições presentes nos abstracts e não se preocupam em descrever a
estrutura do texto-fonte, mas o modo de realização do trabalho científico. Para ela,
diferentes resumos poderiam ser entendidos como estando num continnum que vai
dos que se aproximam mais do texto-fonte até aqueles que apenas se referem
brevemente a ele (MATENCIO, 2002, p. 116).
Esses são alguns dos trabalhos que (re)definem o resumo, partindo das
concepções que consideram o texto como o produto de uma ação de linguagem em
um contexto específico.
1.4.1. O ato de resumir
O ato de resumir tem sido estudado pelas ciências cognitivas como um
processo que é de competência do falante/escritor. Já na área da Lingüística
Textual, o resumo é visto como produto, e descrito pelos analistas de gêneros como
um gênero textual, com propósitos sócio-comunicativos específicos.
Os gêneros não se organizam aleatoriamente, eles são determinados nas
situações de uso, decorrentes de diferentes práticas discursivas em diferentes
contextos. Pode-se dizer que a distribuição de informações de um resumo está
sujeita às convenções do seu contexto de uso e está atrelada à organização retórica
29
de texto-fonte, e essa organização vai refletir-se num gênero resumo
correspondente.
Conforme colocado por Motta-Roth e Hendges (1996, p. 77),
[...] estudar a retórica dos textos significa examinar como a linguagem
é colocada em uso num tipo de atividade humana que está sendo
considerada, reconhecida culturalmente [...] com objetivo definido,
constituída e delimitada socialmente.
Vale acrescentar ainda que os resumos, em geral, estão expostos à leitura
tanto ou mais do que seus textos geradores, são seus instrumentos de acesso e,
como tais, assumem o papel social de preencher satisfatoriamente as expectativas
do leitor.
Em sua sala de aula, alunos de 9-10 anos, onde leciona há 10 anos, a autora
do presente trabalho procurou saber de seus alunos, numa conversa informal, se
eles tinham o hábito de fazer resumos sem o pedido da professora e em quais
situações eles consideravam este procedimento necessário.
Considerou-se relevante acrescentar os dados dessa conversa com os
alunos, para demonstrar o que os estudantes pensam sobre essa tarefa e por julgar
as respostas interessantes para esta pesquisa.
O hábito de fazer o uso do resumo para estudar foi a reposta habitual; e
justificam eles ser necessário e também para se sentirem mais seguros quanto ao
conteúdo. Poucos alunos responderam que não possuem o hábito de resumir por
acreditarem que sentem segurança naquilo que fazem e anotam como se sentissem
“donos do seu próprio texto”, sem saber que suas anotações podem fazer parte do
gênero resumo.
O que se observa é que o resumo, da maneira como os alunos o descrevem,
é que oferece orientações no que diz respeitas a fazer provas e avaliações.
Acredita-se que a teoria bakhtiniana explica melhor os dizeres desses alunos:
“sujeito e sentido são constituídos no processo de enunciação, que tem como
fundamento o movimento dialógico em direção ao outro” (BAKHTIN, 1997, p. 278).
Como afirma Orlandi (1993, p. 65), “podemos acrescentar ainda que o texto é
multidimensional. Se o observarmos na perspectiva discursiva, o texto é um bólido
de sentidos”. Ele parte em inúmeras direções, em múltiplos significantes. Sabemos
que não há discurso sem sujeito e que não há sujeito sem ideologia. A relação entre
linguagem, mundo e pensamento torna-se possível porque a ideologia intervém com
30
seu modo de funcionamento imaginário, e o individuo através da ideologia, torna-se
sujeito de um dizer.
Na maioria das vezes, existe a crença de que há uma capacidade geral para
a escrita, que, bem desenvolvida, nos permitiria escrever de forma adequada textos
de qualquer espécie. Outras vezes, acredita-se que o mero ensino da organização
global mais comum do gênero seja suficiente para que os alunos cheguem a um
bom texto.
Os conhecimentos necessários para produzir textos são, segundo Fiorini E
Savioli (1998), de três níveis: conhecimento do sistema lingüístico, conhecimento do
contexto sócio-histórico em que o texto foi construído e o conhecimento dos
mecanismos de estruturação do significado. Desta forma, um texto relaciona-se com
outros textos através de variados processos de construção do significado.
No caso do gênero resumo, sabe-se que o ato de resumir é visto como um
processo que é da competência do falante/escritor. O resumo é concebido como
operação mental de compreensão e como tal deve ser bem desenvolvido. Só que é
nítida a dificuldade para os alunos realizarem esse processo, pois muitas vezes lhes
faltam informações e, ao mesmo tempo, é preciso entender os conceitos e os
valores dos gêneros no seu contexto de uso.
Os questionamentos feitos aos alunos, conforme aludido acima, demonstram
que eles fazem uso do resumo justamente por reconhecer a importância desse
recurso no ato de estudar para as provas e avaliações, já que não existe para eles a
preocupação com a estrutura, apenas com a compreensão dos conteúdos. E as
estratégias utilizadas são de certa forma mecanismos próprios utilizados por esses
sujeitos para entenderem como se retém o conhecimento, não necessariamente
como se produz.
No discurso dos alunos, observa-se que o resumo auxilia-os nas avaliações.
E à medida que redigem o texto, novamente os alunos relêem os fragmentos que
escrevem para comprovar se ajustam ao que querem dizer.
As palavras falam com outras palavras. Toda palavra é sempre parte de um
discurso. E todo discurso se delineia na relação com outros; dizeres presentes e
dizeres que se alojam na memória.
Para que a palavra faça sentindo é preciso que ela já tenha sentido Como
afirma Orlandi (1993, p. 71), “essa impressão do significar deriva dos interdiscursos
– o domínio da memória discursiva, aquele que sustenta o dizer, na estratificação de
31
formulações já feitas, mas esquecidas, e que vão construindo uma história de
sentidos”.
Ao refletir sobre os aspectos desenvolvidos pelos sujeitos pesquisados,
verifica-se que a memória discursiva é recorrente, mas na fala dos sujeitos aparece
num outro sentido, o de reprodução, perdendo a conotação discursiva. Para estes
sujeitos, memorizar significa reproduzir igualmente o que o outro já disse.
1.5. O gênero resumo-escolar
Tomando como pressuposto básico que todo texto se materializa por meio de
um determinado gênero, é coerente dizer que trabalhar com os gêneros textuais na
escola significa oferecer aos alunos oportunidades de lidar com o uso efetivo da
linguagem. O que foi apresentado acha-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para a Língua Portuguesa (BRASIL, 1997), quando se sugere que se tome a noção
de gênero no ensino da leitura e da produção textual.
O fato do estudo sobre gêneros estar em evidência nas propostas
curriculares, aliado à atividade de resumir como prática escolar consagrada, é o que
incentivou a tomada, como objetivo de pesquisa, do resumo, visto por alguns
estudiosos com um gênero textual com objetivos sócio-comunicativos definidos. A
curiosidade sobre este assunto leva a algumas considerações.
Os alunos devem se preparar para compreender a dinâmica dos gêneros que
circulam na sociedade e estarem aptos a interagir com a escrita a que estão
familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada a dinamicidade do discurso. Os
professores devem promover oportunidades para um aprendizado igualitário com
vistas a vários letramentos que levam os aprendizes a compreensões de como
funcionam os textos nas sociedades. O estudo dos gêneros possibilita a exploração
de algumas regularidades nas esferas sociais em que eles são utilizados
(DELL’ISOLA, 2007).
De acordo com Bakhtin (1997), a escolha do gênero é forjada pelo querer-
dizer em combinação com o objetivo e está vinculada à situação concreta da
comunicação, os resumos, guardando as devidas características comuns, que
podem se manifestar por meio de tipos e formas diferentes, de acordo com a sua
função.
32
Os gêneros são adquiridos pelos indivíduos na prática social e no uso diário
da língua, aprender a fazer resumo é aprender a estruturá-lo, modelá-lo conforme a
minha intenção. Isso, evidentemente, requer a definição de princípios teóricos a
respeito de língua de linguagem (MARCUSCHI, 2001).
Bronckart (1999) afirma que não é possível estabelecer uma correlação
precisa entre o gênero e característica lingüística, e que um texto pertencente a um
mesmo gênero pode ser composto de segmentos distintos, mas que não há como
fechar uma forma única de construção do gênero resumo.
Entretanto, este trabalho apóia-se no que foi postulado por Schneuwly e Dolz
(1999, p. 7) quando dizem que os gêneros são vistos como originários de esferas da
vida social, e que o gênero resumo escolar é uma variação do gênero em sua
origem, uma vez que é construído para atender a uma situação de
ensino/aprendizagem.
Ainda com Schneuwly e Dolz (1999) entende-se que o gênero textual, como
objeto de ensino-aprendizagem, funda-se
[...] numa prática que é necessariamente, em parte, fictícia, e que o
resumo escolar, [...] pelo fato de levar ao extremo uma das
dimensões presentes em toda atividade de resumir, um eixo de
ensino/aprendizagem essencial para o trabalho de análise e de
interpretação de textos [...] (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 7).
As discussões sobre resumo envolvem, necessariamente, a produção do
texto a partir da construção do significado do texto original, e isso se remete ao
processo de leitura e escrita. Logo, é bom não esquecer que para resumir um texto é
preciso compreender o texto (MARCUSCHI, 2001). Então, conforme esse ponto de
vista, o processo de leitura deixa de ser de recepção e codificação passando a ser
um processo ativo construído Com isso, reitera-se que a realidade fundamental da
língua é a interação verbal entre os falantes, uma atividade construída na
interlocução e para a interlocução.
Conforme os estudos de processamento do discurso, o ato de resumir é
entendido como uma operação mental de compreensão. Apóiam esse pressuposto
van Dijk (1992), Kintsch e van Dijk (1975) e Charolles (1991), para quem a atividade
de resumir não deve ser entendida como prova de memorização. Encontra-se
também ressonância em Schneuwly e Dolz (1999, p. 11), segundo os quais o autor
do texto “[...] revive, em seu resumo”, a dramatização discursiva; e em Marcuschi
(2001), que não admite, em outras palavras, haver resumo sem que haja
33
compreensão do texto-fonte, ou seja, para resumir um texto, deve-se compreendê-
lo.
É importante atentar para o fato de que o resumo é um gênero que se
estrutura segundo a lógica do funcionamento social; ao realizá-lo deve-se considerar
não só o conteúdo, mas também a forma.
Quanto à sua função, é a partir dela que a forma se materializa. É a função do
resumo que dita o que deve ser preservado ou não e indica o tipo a ser construído.
Então, há resumos diferentes porque os processos enunciativos não são iguais, logo
demandam atividades diferentes na vida cultural e social.
Por isso, textos como resumo, sumário, resenha, sinopse apresentam formas
discursivas semelhantes, mas assumem características específicas. São gêneros
comunicativos voltados para uma finalidade.
Então, pode-se dizer que o resumo será pertencente a uma constelação de
eventos pois se manifesta através do resumo escolar, sinopse, sumário, resenha
(STEGER, 1994 apud MARCUSCHI, 2002).
Segundo Steger (1994 apud MARCUSCHI, 2002), será pertencente a uma
constelação, as produções que possuem denominações específicas e agrupam mais
de uma forma de evento. O resumo-escolar, a sinopse, a resenha têm em comum a
condensação de idéias.
Verifica-se que na sociedade e mesmo no contexto escolar há textos que
possuem uma estrutura comum aos eventos em que se realizam, mas possuem
propósitos diferentes e estilos variados.Há gêneros que trazem como característica
comum a síntese de idéias básicas, entretanto, são eventos que diferem entre si e
chegam a gerar gêneros com especificações próprias, o que ocorre com o resumo-
escolar, que tem como finalidade o ensino/aprendizagem.
A sinopse apresenta o resumo de parte do conteúdo de uma obra, com ou
sem apreciação; a resenha apresenta um resumo acrescido de comentário
avaliativo; e no sumário aparece o resumo de estrutura de uma obra por meio de
tópicos encadeados em seqüência espacial. É possível, então, afirmar que há
muitas formas de realizar um resumo, contudo a função determinará a constituição
dos diferentes gêneros e que o resumo é parte constituinte de muitos gêneros.
Tais considerações favoreceram a elaboração do quadro em que é possível
perceber, com clareza, que as categorias função/forma determinam o gênero textual.
34
QUADRO 1 - Categorias função/forma na determinação do gênero textual.
Função Forma Gênero
Apresentar de forma concisa as
idéias básicas de um texto como
forma de avaliação de
aprendizagem no conteúdo.
Seqüências narrativas com
preservação de palavras e
estruturas lingüísticas do texto-
fonte;
Manutenção do modelo global
texto-fonte.
Resumo escolar
Apresentar de forma concisa as
idéias básicas de um texto,
acrescidas ou não de comentário
avaliativo, como forma de
divulgação de uma obra, filme,
espetáculo e outros.
Seqüências de enunciados
expositivos, com ou sem
avaliação de quem escreve.
Sinopse
Apresentar de forma resumida a
estrutura de uma obra ou
publicação.
Seqüências de tópicos
encadeados segundo critério
espaço-temporal.
Sumário
Apresentar de forma resumida as
idéias básicas ou particulares de
uma obra acrescidas de
apreciação valorativa.
Seqüências de enunciados
expositivos e comentários
argumentativos.
Resenha
Pelo levantamento e análise dos dados constitutivos do quadro apresentado,
pode-se concluir que o resumo é parte constitutiva de diferentes gêneros,que a
operação de resumir um texto é estratégia presente na produção de resumo escolar,
sinopse, sumário e resenha.
O resumo escolar apresenta de forma sintética o conteúdo e a organização do
texto-fonte.
Os aspectos formais de construção de resumos de textos condicionam-se aos
planos globais específicos dos gêneros nos quais se inserem.
Portanto, podemos considerar que o resumo-escolar é um gênero que se
caracteriza pela redução do texto original e busca recuperar-lhe as idéias essenciais
e expressá-las de forma coerente.
35
No campo pedagógico, o resumo se constitui objeto de avaliação/fixação de
conteúdo das diferentes disciplinas curriculares, sendo também utilizado com
finalidade de estudo. Não comporta inclusão de comentários ou julgamentos do texto
que se está resumindo; não tem relação autêntica com a situação de interação
verbal, pelo fato de ser usado como estratégia didática no processo de ensino
aprendizagem.
Espera-se que o resumo escolar expresse objetivamente a compreensão
global do texto e seu desenvolvimento. Para sua produção deve-se observar o
conteúdo, finalidade, o emprego da linguagem objetiva, a ordem em que os fatos
são apresentados, exceto quando não houver fatores relevantes e a não reprodução
de frases inteiras
Traçada a identidade do gênero resumo-escolar, são apresentados a seguir,
aspectos conceituais sobre a malha tópica utilizada para favorecer a análise dos
resumos produzidos.
1.6. A malha tópica
A análise da malha tópica resultante do processo de retextualização para a
produção do resumo escolar será realizada, neste trabalho, partindo da noção de
topicalidade (como modo de organização textual).
Parte-se do princípio de que, quando se escreve alguma coisa, devido à
interação entre os interlocutores, a atenção centra-se em um ou vários assuntos.
Esses assuntos são, de certo modo, delimitáveis no texto, de modo que os
participantes, ao final da atividade, serão capazes de enumerar os principais tópicos
abordados.
Brown e Yulle (1983) apresentaram a noção de tópico como sendo aquilo
sobre o que se está falando ou escrevendo, e acrescentaram que o tópico está na
dependência do movimento interacional presente entre os interlocutores.
Segundo Jubran et al. (1992, p. 136), o tópico é uma categoria abstrata,
primitiva que se manifesta “na conversação, mediante enunciados formulados pelos
interlocutores a respeito de um conjunto de referentes explícitos ou inferíveis,
concernentes entre si e em relevância em determinado ponto da mensagem”.
Para Jubran et al. (1992) a organização tópica pode ser observada: no plano
hierárquico e no plano seqüencial. No plano hierárquico, as seqüências textuais se
36
desdobram em supertópicos e subtópicos, dando origem a quadros tópicos,
caracterizados, obrigatoriamente, pela centração num tópico mais abrangente.
Quanto ao plano seqüencial, dois processos caracterizam a distribuição de
tópicos na linearidade discursiva: a continuidade (há abertura de um novo tópico,
somente quando o anterior é esgotado) e a descontinuidade (quando há cisão do
tópico, que passa a se apresentar de modo descontínuo).
Pinheiro (2001 apud PINHEIRO, 2005) constata, ao examinar a organização
tópica de trabalhos sobre diferentes gêneros textuais, falados e escritos, que em
todos os textos a noção de topicalidade se evidencia.
É possível depreender uma organização dos assuntos tratados, no
plano vertical. No entanto, a organização seqüencial, perturbada na
linearidade, aparece em nível superior e abstrato, o da hierarquia
tópica, sem comprometer a coerência. Os tópicos apresentam início,
meio e fim, embora sejam desenvolvidos a partir de diferentes
porções do texto (PINHEIRO, 2001 apud PINHEIRO, 2005, p. 152).
Koch (1992) apresenta a noção de tópico como sendo aquilo sobre o que se
fala ou escreve. O leitor, ao responder sobre o que leu, provavelmente apresentará
os principais tópicos abordados no texto. É sob esse ponto de vista que, neste
trabalho, esse termo será usado para se referir à organização tópica do texto Os
resumos escolares desta pesquisa serão analisados considerando que
[...] um texto conversacional pode ser dividido (segmentado) em
fragmentos recobertos por um mesmo tópico. Acontece, porém, que
cada conjunto desses fragmentos irá constituir uma unidade de nível
mais alto; várias unidades, conjuntamente formarão outra unidade de
nível mais alto; várias dessas unidades, conjuntamente, formarão
outra unidade de nível superior e assim por diante. Cada uma dessas
unidades, em seu nível próprio, é um tópico. Para evitar confusão,
podemos denominar aos fragmentos de nível mais baixo de
segmentos tópicos; um conjunto de segmentos tópicos formará um
subtópico; diversos subtópicos constituirão um quadro tópico;
havendo ainda um tópico superior que englobe (KOCH, 1992, p. 72).
Em uma única produção escrita, os interlocutores podem desenvolver vários
tópicos. É possível, então, deduzir, a partir desse evento, uma dada organização,
presente na distribuição dos assuntos em uma malha tópica.
37
Diagrama 1 - Diagrama tópico.
LEGENDA: 1 a 14 = segmentos tópicos; A - B = quadros tópicos; a - b - c - d = subtópicos;
∑ = supertópico.
FONTE: Koch (1992, p. 72).
Note-se, na representação acima, que os segmentos tópicos podem
subdividir-se em outros segmentos de nível inferior. Os tópicos se organizam
hierarquicamente. As descontinuidades que venham a ocorrer se desfazem em
níveis mais altos da organização tópica (KOCH, 1992).
Na organização linear dos tópicos podem ocorrer descontinuidades, que
geralmente não prejudicam a coerência do texto.Esses tópicos acabam aparecendo
em um lugar do texto que não compromete a compreensão do leitor, uma vez que,
visando a interação, o escritor esforça-se por alcançar seu objetivo comunicativo.
É preciso ressaltar, no entanto, que, a organização tópica, do ponto de vista
prático de análise, é relacional, porque depende do nível que o analista colocar sob
enfoque, de modo que diferentes formas de organização tópica são possíveis.Por
isso, nesta pesquisa, foi utilizada uma segunda opção de malha tópica, que serviria
para auxiliar na análise em caso de dúvidas Nesta pesquisa, a análise é realizada
considerando as formas de segmentação, conforme a representação de Koch (1992)
dada acima.
38
1.7. Articulação (ou combinação) de orações
A busca dos fatores que conferem coerência ao texto, atribuindo unidade e
permitindo que o produtor atinja seus propósitos com o texto que produziu, tem sido
alvo de estudo das grandes correntes que compõem a chamada “Lingüística do
Texto”, isto é, aquelas correntes cujo nível de análise é o texto/discurso (KOCH,
1993).
Dascal (1992) agrupa essas correntes de acordo com a maneira pela qual o
ser humano, considerado por ele um “caçador de sentidos”, busca os sentidos no
discurso. O autor não esconde seu interesse pelo modelo pragmático, uma vez que
esse modelo preserva a espécie humana como composta por seres responsáveis,
livres, racionais, agentes/sujeitos intencionais de suas ações.
Para Dascal (1992), no modelo pragmático, o intérprete leva em conta as
intenções do produtor, mas sem deixar de lado o código lingüístico. O sentido
comunicativo não é dependente do que é dado nem de quem constrói.
Produzir um signo com sentido é uma ação comunicativa e essa ação é
animada pela intenção do produtor. Sobre as intenções, esse modelo segue a teoria
do sentido (GRICE, 1975), segundo a qual o sucesso da ação comunicativa é
alcançado por meio do reconhecimento das intenções do produtor, ou seja, há um
cálculo entre as intenções do falante e o sentido semântico que o interpretante
alcança, o que complica a tarefa do caçador de sentido.
A função do destinatário é identificar o sentido do falante. Embora o
interpretante faça uso substancial da semântica, não pode assumir que o resultado
da decodificação do enunciado coincida com o sentido do falante. Portanto, no
modelo pragmático, o uso da linguagem pode não corresponder ao seu sentido
semântico.
Ainda segundo Dascal (1992), uma outra característica importante do modelo
pragmático é considerar que a interpretação não consiste na transparência do texto,
mas na informação contextual que é usada.
Tratando-se este estudo da investigação da estruturação sintática dos
resumos produzidos, com enfoque especial,mas não único, naquelas operações que
envolvem reestruturação sintática,seja condensando, ou seja acrescentando idéias e
relações sintático-semânticas materializadas na articulação de orações, faz-se
necessário fazer-se, aqui, uma breve incursão sobre o assunto.
39
Para a verificação da “articulação de orações”, alguns pressupostos serão
imprescindíveis, dentre os quais os de Chafe (1982 apud DECAT, 1993), Halliday e
Hasan (1985), Mann e Thompson (1985) e Decat (1993; 1999).
Na visão dos autores acima citados, as abordagens se mostram ineficazes
para explicarem alguns fenômenos sintáticos – por exemplo, aqueles que envolvem
a noção de dependência das orações.
A noção de dependência, na visão tradicional, é analisada conforme os
critérios formais, que determinam como ser independentes as orações coordenadas
e dependentes as subordinadas.
Ao contrário, a abordagem funcionalista leva em consideração a função
comunicativo-interacional da linguagem, oferecendo assim maior consistência à
noção de dependência das orações.
Chafe (1982 apud Decat, 1993) adota a noção de “Idea unit” considerando-a
“um jato de linguagem” no qual está contida toda informação que o falante consegue
armazenar de uma só vez. Essas unidades de informação – tradução de Decat
(1999) para “Idea unit” – aparecem em blocos e tendem a se caracterizar como
constituindo uma única cláusula.
Com Chafe (1982 apud Decat, 1993), pode-se dizer que há correlação entre
“dependência” e “unidade de informação”. Acredita se, também, que uma oração é
independente quando, por si só, pode constituir uma única e distinta unidade de
informação. Conforme postula Chafe (1982 apud Decat, 1993), o que caracteriza a
unidade informacional é a propriedade de expansão, que pode acontecer como
clausula-complemento ou como clausulas relativas restritivas.
Além do conteúdo proposicional veiculado explicitamente pelas orações de
um texto, há proposições implícitas que surgem das relações estabelecidas entre
porções de texto. São as chamadas “proposições relacionais” (MANN; THOMPSON,
1983). Esses autores propõem uma lista não fechada, de relações semânticas
(retóricas), como “elaboração”, “razão”, “seqüência”, reformulação”, dentre várias
outras a serem vistas mais adiante.
Duas observações importantes devem ser feitas a respeito das proposições
relacionais:
1. elas são combinacionais e são definidas textualmente, ou seja, elas surgem
da combinação das porções de texto;
40
2. elas são implícitas, isto é, além do conteúdo explícito expresso pelas partes
de texto que se combinam, há também um conteúdo implícito, a proposição
relacional.
Ou seja, as proposições relacionais são essenciais para a coerência do texto
porque uma proposição relacional surge de cada relação estabelecida dentro da
estrutura do texto, de tal forma que um texto pode se tornar incoerente ou ser
interpretado de outra maneira se houver uma relação faltando.
Como as proposições relacionais surgem na estrutura retórica do texto, elas
não precisam necessariamente ser expressas por alguma marca formal. Assim, a
identificação das relações se baseia em julgamentos funcionais e semânticos, que
buscam identificar a função de cada porção de texto, e verificar como o texto produz
o efeito desejado em seu possível receptor.
Esses julgamentos são de plausibilidade, pois o analista tem acesso ao texto,
tem conhecimento do contexto em que o texto foi produzido e das convenções
culturais do produtor do texto e de seus possíveis receptores, mas não tem acesso
direto ao produtor do texto ou aos seus possíveis receptores, de forma que não pode
afirmar com certeza que esta ou aquela análise é a correta, mas pode sugerir uma
análise plausível (MANN; THOMPSON, 1983).
Segundo os autores, citados acima, entre as orações emergem proposições
implícitas,sem, necessariamente, precisarem da presença dos conectivos.Essas
proposições são inferências que denunciam entre falante/escritor objetivos
comunicativos.
As proposições relacionais sugeridas por Mann e Thompson (1983) são:
• Solução: a segunda parte do texto oferece uma solução para o problema
apresentado na primeira parte.
• Evidência: a segunda parte do texto fornece uma justificativa para o que foi
afirmado na primeira.
• Justificativa: uma parte do texto procura estabelecer a conveniência para o ato
de fala apresentado na outra porção textual.
• Motivação: surge como uma recomendação para uma ação futura do
ouvinte/leitor.
• Razão: uma parte do texto apresenta uma razão para uma proposta contida na
outra porção textual.
41
• Seqüência: partes do texto comunicam eventos, em seqüência.
• Capacitação: fornece informação que permite o cumprimento de uma ordem
• Elaboração: uma parte do texto especifica os conceitos expostos pela outra
parte.
• Reformulação: há reformulação da primeira parte do texto, pela segunda.
• Elaboração: a segunda porção do texto amplia e aprofunda a informação contida
na primeira.
• Condição: uma parte do texto apresenta uma proposição que fornece condição
para que a outra se realize.
• Circunstância: essa relação aparece entre duas partes do texto em que aparece
uma situação em relação à outra.
• Causa: é apresentada uma causa para uma condição fornecida pela outra parte
do texto.
• Concessão: uma parte do texto há uma verdade que desmerece outra,
apresentada em outra porção do texto.
• Backround: há uma informação de fundo sem a qual a outra porção textualnão
pode ser adequadamente compreendida.
• Núcleo: uma parte do texto será melhor compreendida a partir da segunda parte
do texto.
• Satélite: a segunda parte do texto funciona como moldura, para a informação
contida no núcleo.
• Tese/antítese: ocorre quando duas concepções são contrastadas.
Os autores postulam que essas relações são uma nova maneira de se buscar
coerência textual e de lidar com as conjunções.
Por sua vez, Halliday e Hasan (1985) propõe um sistema lógico-semântico
que abrange as relações que podem se estabelecer entre as partes do que ele
denomina “complexo clausal” (ou “complexo oracional”). Tais relações são
agrupadas por ele em dois tipos gerais: relações de expansão e relações de
projeção.
As relações lógico-semânticas de expansão podem ocorrer por: elaboração,
extensão, ou realce conforme Decat (1993).
Pelo mecanismo de elaboração, uma oração será expandida sempre que uma
porção do texto for explicitada, exemplificada, parafraseada.
42
Pelo mecanismo de expansão/extensão, uma oração será acrescida de um
novo elemento, uma exceção ou uma alternativa.
Finalmente, pelo mecanismo de realce, uma oração expandirá a outra
caracterizando-a com elementos circunstanciais que podem ser de tempo, lugar,
modo, causa e condição.
A seguir são expostos os procedimentos metodológicos utilizados na
elaboração do presente trabalho.
43
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, descreve-se o método de coleta de dados da pesquisa
realizada: a produção do resumo escolar como processo resultante da
retextualização, conforme proposto por Marcuschi (2001). As condições de produção
das ações que constituem o corpus e as estratégias usadas para configurá-las
passam a ser descritas nos itens a seguir.
2.1. Sujeitos da pesquisa
Constituíram o corpus 12 produções textuais de alunos de 5ª à 8ª séries do
Ensino Fundamental II, do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas
Grais (UFMG).
Inicialmente pretendia-se realizar essa investigação a partir da 4ª série, mas
de posse dos dados percebeu-se que a proposta foi inadequada à série por não
pertencer ao grupo de tarefas usuais de sala de aula, tornando, assim, inadequadas
as condições de produção.
Dado o tipo de pesquisa, foi necessário, em primeiro lugar, selecionar o texto-
fonte adequado à produção do resumo nas 4ª. séries. Para atingir tal fim, foi feito
contato com a equipe de coordenação do Centro Pedagógico da Universidade
Federal de Minas Gerais, que apresentou o perfil dos alunos envolvidos na pesquisa
e os temas mais adequados a serem trabalhados nas quatro séries, sendo que o
tema poderia ser o mesmo para todas as séries por abranger conhecimentos
compartilhados por várias disciplinas. Foi possível, então, proceder-se à escolha do
texto-fonte, tal como na proposta citada. Apesar das especificidades de cada série e
da faixa etária, buscou-se conferir um tratamento homogêneo às quatro séries,
através do uso de um mesmo texto-fonte.
44
2.2. Corpus
Foram definidas, em conjunto com a equipe de coordenação de Centro
Pedagógico, as ações a serem realizadas na coleta de dados. Ficou estabelecido
que os resumos daquela instituição seriam realizados em situação rotineira de sala
de aula; os alunos seriam solicitados a produzir um resumo, para fins de estudo, o
qual seria apresentado ao professor para demonstrar o conhecimento adquirido no
texto. O texto-fonte deveria abranger conhecimentos compartilhados por várias
disciplinas.
Foi combinado não só que os alunos não receberiam nenhuma instrução
(além daquela apresentada na introdução da atividade), durante a elaboração do
resumo, como também que os resumos seriam produzidos na escola e aplicados
pelo professor de qualquer disciplina.
Os alunos teriam o texto-fonte presente durante a produção do resumo.
Para compor o corpus desta pesquisa, foi inicialmente catalogado e
selecionado um conjunto de 110 resumos. Desse conjunto, foram escolhidos três
textos (resumos) de cada série, por um critério aleatório de seleção. A pesquisa,
então, contou com a participação de 12 alunos cujos textos foram identificados por
letras e números. Os dados serão expostos em tabelas e/ou quadros que
demonstrem os processos de transformação (ou operações) envolvidos na
produção do resumo escolar em relação ao texto-fonte. Esses instrumentos de
pesquisa encontram-se apresentados no item a seguir.
2.3. Instrumentos de pesquisa
O texto escolhido como fonte para a retextualização foi selecionado visando
atender a um tema pertencente a área comum de conhecimento das turmas de 5ª a
8ª séries e que contemplasse os objetivos expostos na Introdução deste trabalho.
2.3.1. O texto-fonte
É apresentado, abaixo, o texto-fonte utilizado para a produção do resumo
pelos alunos, acrescido, no local apropriado, de comentários que constituíam uma
espécie de vocabulário, ou glossário, para facilitar a leitura pelos alunos.
45
No texto original é apresentado o assunto com um grande volume de
informações, acrescidas “curiosidades” a título de ilustração, curiosidades essas que
não se apresentam como relevantes para a compreensão do texto. O uso de um
texto tão extenso teve por objetivo oferecer aos alunos riqueza de informações e, ao
pesquisador, maiores possibilidades de verificação dos ‘arranjos’ feitos pelos alunos
nos resumos.
46
2.3.2. A produção do resumo
Após a leitura do texto pelos alunos, foi-lhes distribuída uma folha de papel
com a seguinte instrução:
47
PROPOSTA DE PRODUÇÃO: RESUMO
Leia o texto com atenção, marque as informações que você considerar como as mais
importantes, e depois faça um RESUMO. Escreva, à sua maneira, o que você entendeu
sobre o texto. Utilize as informações do texto no seu RESUMO e, se julgar necessário, use
o dicionário. Lembre-se que o Resumo que você fizer tem a função de mostrar ao leitor o
seu entendimento sobre o assunto lido.
As informações quanto ao nome do aluno, idade, série e turma foram
solicitadas com o objetivo de, feita a seleção dos textos, obter do aluno ou do
responsável por ele o consentimento para uso dos dados na pesquisa.
Posteriormente foi feita uma cópia de cada resumo, desta vez sem identificação
quanto ao nome, mas com identificação numérica e alfabética desenvolvida para a
pesquisa.
Assim sendo, os textos receberam a codificação na seguinte ordem:
a) Série: 5 → 5ª série
6 → 6ª série
7 → 7ª série
8 → 8ª série
b) Sexo: M = Masculino
F = Feminino
c) Nº. do resumo dentro de determinada série
Exemplo: 5M37
2.3.3. Organização tópica dos resumos - O diagrama tópico
Para fins de nortear a análise dos resumos elaborados pelos alunos, foi
estabelecido o diagrama tópico do texto-fonte em conformidade com a leitura
realizada. Acreditou-se ser essa uma maneira de traçar, de modo mais objetivo, a
organização hierárquica dos assuntos relevantes para a produção do resumo do
aluno.
A organização tópica é aqui tomada no sentido postulado por Koch (1992)
para a análise dos resumos produzidos pelos alunos, considerando-se que, durante
48
uma leitura, a atenção centra-se em vários assuntos e ao final é possível enumerar
os principais “tópicos”, ou seja, aquilo sobre que se fala. Segundo a autora, pode-se
dividir um texto em fragmentos recobertos por um mesmo tópico; e cada conjunto
desses fragmentos irá constituir uma unidade de nível mais alto. Várias dessas
unidades formarão uma unidade de nível superior e assim por diante. Essas
unidades em seu nível próprio são um tópico. Os fragmentos de nível mais baixo são
denominados de segmentos tópicos; um conjunto de segmentos tópicos formará um
subtópico; diversos subtópicos constituirão um quadro tópico, havendo ainda um
tópico superior que englobe vários tópicos, o supertópico. Observe o exemplo do
diagrama: a malha tópica construída será, daqui por diante, chamada de “Malha
Tópica-Fonte 1”. O Diagrama 2 representa a malha tópica do texto-fonte.
A nomenclatura utilizada no Diagrama 2 – supertópico, quadro tópico,
subtópicos, segmentos tópicos e segmentos tópicos de nível inferior – refere-se
àquela apresentada por Koch (1992). Nesta pesquisa serão considerados como
tópicos principais/centrais aqueles que, no diagrama, estão nomeados como
subtópicos.
Para subsidiar a análise e diluir dos resumos possíveis dúvidas de
interpretação, foi solicitado a um outro profissional do magistério, da área de
Educação, que procedesse a uma leitura do texto e à elaboração de sua malha
tópica. Essa segunda leitura deu origem ao que aqui será chamado de “Malha
Tópica-Fonte 2”, e que está representada no Diagrama 3.
Os diagramas da malha tópica dos resumos produzidos pelos alunos serão
apresentados no capítulo 3, de análise do corpus, quando da discussão sobre essa
produção.
49
Diagrama 2 - Malha Tópica-Fonte 1
LEGENDA:
Supertópico :Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
50
Diagrama 3 - Malha Tópica-Fonte 2
LEGENDA:
Supertópico :Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos
:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
51
2.3.4. Procedimentos de análise
Os 12 textos foram examinados com o objetivo de se fazer um levantamento
sobre a competência comunicativa do aluno para a produção do resumo escolar
como atividade de retextualização para fins de estudo (feita pelo aluno para
apresentar ao professor), buscando ampliar o entendimento dos processos
envolvidos na retextualização escrita de textos científicos, de caráter informativo, de
áreas gerais do conhecimento, para o gênero resumo escolar.Também foi verificado
em que grau foi mantida a malha/rede tópica e a ocorrência/ de marcadores
linguísticos nos resumos escolares produzidos.
Na análise foi considerada, inicialmente, a proposta de Marcuschi (2001)
quanto às operações envolvidas na atividade de retextualização, proposta essa que
deverá ser adaptada aos propósitos deste trabalho. Assim, do quadro apresentado
por aquele autor, evidentemente não cabe a consideração, na pesquisa aqui
realizada, de operações feitas à passagem da modalidade oral para a escrita.
Embora o conjunto de operações proposto por Marcuschi (2001) tenha tido o
objetivo de elucidar as transformações que comumente ocorrem na passagem de
um texto oral para um texto escrito, o autor mesmo propõe, como já apontado nesta
investigação, diferentes possibilidades de retextualização, entre elas a passagem de
um texto escrito para outro texto escrito. Desse modo, consideram-se aqui somente
as operações que serviram aos objetivos propostos para a análise, dentro da
passagem do texto-fonte (escrito) para o resumo escolar (escrito). Outros aspectos
foram examinados de modo a ampliar a percepção de elementos pertinentes à
produção do resumo escolar, os quais serão apontados quando da análise do
corpus.
O Diagrama 4 foi utilizado como referência para a análise das operações de
retextualização na elaboração do resumo. Segundo Marcuschi (2001), é oportuno
lembrar que, na passagem de um gênero textual para outro, deverá haver
considerações sobre a questão dos gêneros; na passagem de um texto escrito para
outro texto escrito deve-se observar aspectos novos não constantes no modelo do
Diagrama 3. O que fica claro, em todos os casos possíveis, é sempre a possibilidade
de se chegar a um conjunto de operações identificáveis. Sua identificação pode ser
feita em modelo similar ao desenvolvido aqui.
52
Diagrama 4 - Modelo das operações de retextualização.
FONTE: Marcuschi (2001, p. 75).
53
Matencio (2002) acresce um novo olhar sobre a definição de Marcuschi, uma
vez que, para aquela autora, retextualizar implica na produção de um novo texto, a
partir de um trabalho realizado, pelo sujeito, sobre as estratégias lingüísticas,
textuais e discursivas dos Gêneros Escolares aos quais começa a ter acesso. Para
isso, o retextualizador deverá levar em conta uma nova situação de interação,
portanto um novo enquadre e um novo quadro de referenciação (MATENCIO, 2002).
Segundo esse ponto de vista, referenciação não significa, somente, a apropriação
das relações estabelecidas entre as entidades internas (um objeto do discurso), e
externas do texto (um objeto do mundo), pressupõe também, a dimensão social e
individual na materialidade textual.
O capítulo a seguir apresenta a análise dos resumos produzidos.
54
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DO
CORPUS
Foi aqui empreendida a análise de 12 resumos escolares escolhidos
aleatoriamente entre o montante de resumos coletados para esta pesquisa. Foi
investigado, inicialmente, em que grau foi mantida a malha tópica nos diferentes
resumos, tendo como referência a Malha Tópica-Fonte 1 (ver cap. 2, seção 2.3.3).
Em seguida, foram observadas as operações de retextualização mais
freqüentes usadas para a produção do resumo, bem como que marcas lingüísticas
foram consideradas para manutenção da coesão textual.
3.1. Representação da malha tópica dos resumos da 5ª à 8ª séries
Nesta seção serão apresentados os resumos, seguidos, cada um, da
representação da malha tópica correspondente e dos comentários cabíveis.
3.1.1. Resumos da 5ª Série
A1) Resumo 5F46
A época moderna está dentro dos séculos XVI ao XVIII. Tinha como
característica a vida no campo de 80% a 90% da população européia. A
população européia na modernidade cresceu de 80 para 180 milhões de
habitantes. Que com esse crescimento o trabalho no campo aumentou mais o
(cultivo de cereais). Isso fez com que a diminuição das carnes e o aumento do
pão aconteça.
A agricultura e a criação de animais eram suas principais atividades
econômicas devido ao pequeno desenvolvimento agrícola utilizado até então
a produtividade era baixa.
Isso ocasionava ciclos de fome, desnutrição, doenças e taxas de mortalidade
nos europeus. Durante a modernidade, ocorreram outros importantes eventos
históricos que contribuíram para a auteração da cultura européia e mundial.
55
Esses acontecimentos também promoveram modificações na alimentação.
A batata é um alimento que veio da terra e com ela podemos fazer caldos,
sopas, assados pães e saladas. Ela e muito aproveitada em países como
Irlanda, Portugal e Espanha.
Outros países, como a Inglaterra, a Itália ou a França, demoraram um pouco
mais de tempo para adotar a batata pois achavam que ela causava doenças e
agia.
A mandioca tem sido aproveitada na ÁFRICA. O milho tá na mesa dos mais,
astecas e incas.
O tomate também é das américas e logo foi se espalhando pra outros
continentes.
Durante a modernidade a afirmação da culinária e o amadurecimento da
gastronomia entre os europeus são também percebidos em virtude da
revolução.
A2) Malha tópica de 5F46
Diagrama 5 - Malha tópica de 5F46
FONTE: Elaborado pelo autor.
A partir da observação da malha tópica do resumo elaborado por 5F46 e
comparando-a com a Malha Tópica-Fonte 1, conclui-se que o aluno manteve o
tópico “idade moderna”. Já a “baixa produtividade agrícola” e “eventos históricos”
são os subtópicos. Como segmentos tópicos considerou “ciclos de fome”, “doenças”,
56
“desnutrição” e “mudanças nos hábitos alimentares”. Esse último subtópico
(“mudança na alimentação”) inclui segmentos tópicos de nível inferior, que são:
“batatas” (caldos sopas, assados), “mandioca”, “milho”, “tomate”, “cultura e
gastronomia”. Enfim, o aluno manteve a malha tópica correspondendo parcialmente
à Malha Tópica-Fonte 1, organizada de modo a listar os eventos mais significativos.
B1) Resumo 5F9
Alimentação na Modernidade
O texto conta que nos séculos XVI, XVII e XVIII que cada continente comia de
uma forma diferente, por exemplo: a partir dos reis franceses, eles se
alimentavam com muita educação vamos dizer que eles tinham etiqueta nas
horas das refeições e no dia-a-dia, ou seja, comiam refeições nas horas
certas e alimentos diferentes.
Os trabalhadores e os camponeses, tinham uma alimentação bem simples e
os habitantes vendiam seus produtos nas feiras onde eram próximas de suas
terras. Os servos e os camponeses livres se alimentavam de frutos silvestres
e a caça e a pesca eram uma forma de conseguir abastecimento das famílias
necessitadas.
Os alimentos neste período, como a batata, ela se popularizou nos países da
Irlanda, Portugal e Espanha. Outros países como a Inglaterra, Itália e França
demoraram um pouco para adotar a batata e tinham crenças de a batata
causava doenças e azia como estimulante sexual.
A mandioca foi um alimento usado pelos os africanos e na Europa ele foi
recusada por que ele foi encarado pelos habitantes.
O milho foi a base da alimentação dos Maias, Astecas e Incas e foi aceito
pelos africanos e os europeus.
O tomate se espalhou rápido pelo mundo e a Itália se acolheu como o
principal alimento e saborosas massas.
57
B2) Malha tópica de 5F9
Diagrama 6 - Malha tópica de 5F9.
FONTE: Elaborado pelo autor.
O resumo 5F9 aqui reproduzido, em relação à Malha Tópica-Fonte 1,
manteve somente o subtópico “popularização da batata”, milho”, “mandioca”,
“tomate” e “etiqueta à mesa” passaram de segmentos tópicos a subtópicos. Não
citou os subtópicos – “baixa produtividade agrícola”, “expansão marítima”, “culinária
e gastronomia”. Os outros segmentos tópicos não aparecem por terem uma
subordinação aos subtópicos e, talvez, por serem considerados, pelo aluno, como
assuntos secundários. O aluno construiu o resumo listando os assuntos centrais.
C1) Resumo 5M5I
A alimentação na modernidade
A Idade moderna engloba os séculos XVI, XVII e XVIII. As características
desse período são concentradas na vida no campo. Durante esse período a
população européia cresceu 80 para 180 milhões de habitantes.
Como a vida nesse tempo era no campo então as suas principais atividades
no campo era a agricultura e a criação de animais.
As bases da modernidade começaram a ser definidas a partir da das
cruzadas, dos renascimentos comercial e urbano e da queda da
Constantinopla.
Com a ajuda da expansão marítima e a chegada do novo continente a
modernidade cresceu muito na questão da alimentação mudando os
costumes alimentares de todos os povos e países.
58
Durante a modernidade ocorreram vários fatos históricos que acabaram
modificando a cultura européia e mundial.
Nesse período tiveram muitos alimentos e produtos importantes para o
período e um deles foi a batata que era muito procurada porque com ela se
fazia caldos, sopas saladas, e se popularizou na Irlanda, Portugal e Espanha.
C2) Malha tópica de 5M5I
Diagrama 7 - Malha tópica de 5M5I
FONTE: Elaborado pelo autor.
Na malha tópica de 5M51 verifica-se que o aluno, em relação à Malha Tópica-
Fonte 1, manteve a expansão marítima como subtópico. Considerou principais
atividades e vida no campo como equivalentes ao subtópico “baixa produtividade
agrícola”. Quanto aos outros subtópicos e segmentos tópicos, não apareceram itens
coincidentes. “Eventos históricos” e “expansão marítima” constituem subtópico. Já
“mudanças nos hábitos alimentares” passou de subtópico para segmento tópico,
englobando, como segmentos tópicos de nível inferior “batatas: caldos, sopas,
saladas”, “chá, chocolate, café” e “cultura, gastronomia”. Ressalte-se que essa
última desceu dois níveis na hierarquia tópica da Malha Tópica-Fonte 1, na qual era
subtópico.
59
Comentário geral da malha tópica da 5ª série
Apresenta-se a seguir, um gráfico em que se procurou evidenciar a
construção da malha tópica em nível de 5ª série.
Gráfico 1: Malha tópica da 5ª série.
0
1
2
3
4
S TQT A B C D E F A1A2A3B1B2B11B12C1C2C3C4E1E2E3E4F1F2F3
TÓPICOS
ALUNOS
5M51
5F9
5F46
LEGENDA:
Supertópico :Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
A organização tópica dos resumos da 5ª série, apresentados no gráfico,
revela que, mesmo variando entre os três resumos, os tópicos foram organizados
seguindo a seqüência dos parágrafos do texto-fonte, com exceção do resumo 5F9,
em que o aluno inicia o texto usando idéias de um parágrafo que pertence à
conclusão do texto-fonte, mas em seguida retoma a seqüência de apresentação do
texto-fonte. Houve cópia de trechos pertencentes ao texto-fonte.
60
É interessante ressaltar que, nos três resumos analisados, o assunto principal
do texto-fonte foi abordado, e foram colocados segmentos tópicos secundários, que
seriam dispensáveis.
Conforme mostra o gráfico, o texto-fonte possibilitou diferentes leituras, nessa
série: 5M51 e 5F46 apresentaram cinco tópicos em comum; 5M51 em relação ao
5F9 teve apenas dois tópicos em comum. No resumo 5F9 há utilização de quatro
segmentos tópicos, em 5M51 quatro segmentos tópicos e em 5F46 há cinco
segmentos tópicos.
Partindo do pressuposto de que o resumo-escolar deve fazer uma
apresentação concisa dos conteúdos do outro texto, com uma reorganização do
texto original com o objetivo de informar ao professor sobre o que o aluno aprendeu,
verifica-se que, além de retirar do texto-fonte as informações mais importantes, as
produções apresentam uma lista de tópicos copiados, com transformações mínimas,
tais como cortes, junções de partes. colagem de partes inteiras do texto, inclusive
preservando os sinais de pontuação.
3.1.2. Resumos da 6ª série
D1) Resumo 6F46
A época moderna foi do século XVI, XVII e XVIII. O crescimento demográfico
fez crescer a agricultura e processos do campo. A agricultura e a criação de
animais eram as principais atividades econômicas. A expansão marítima
contribui para a modernidade, eles (os europeus) queriam criar novas rotas
para fazer comércio, e isso foi favorável a eles, foi uma globalização, e isso
também afetou nos hábitos alimentares. Ocorreram também importantes
eventos históricos como a reforma protestante, Imprensa e o renascimento
científico e cultural e a Revolução da Inglaterra. Muitos alimentos foram se
popularizando entre a Europa, pois nasciam em qualquer lugar. A
modernidade foi boa para a gastronomia mundial. Mas houveram diferenças,
pois os ricos comiam muito bem, já os pobres não. Os camponeses
completavam sua alimentação com frutas silvestres, e no frio elas tinham que
ser colhidas de qualquer jeito. A caça e pesca também eram feitas, e os
camponeses tinham que pagar tributos aos senhores feudais e igreja.
61
D2) Malha tópica de 6F46
Diagrama 8 - Malha tópica de 6F46
FONTE: Elaborado pelo autor.
Na malha tópica de 6F46 verifica-se que o aluno, do mesmo modo que na
Malha Tópica-Fonte 1, manteve os subtópicos “expansão marítima” e “baixa
produtividade agrícola” nessa categoria. Os outros elementos que compõem a malha
tópica do aluno divergem da malha fonte. A “globalização”, por ele considerada
como subtópico, foi considerada como segmento tópico. “Mudança nos hábitos
alimentares”, “culinária e gastronomia”, e “alimentação conforme o poder econômico”
foram apontados como subtópicos.
E1) Resumo 6F47
A agricultura e a criação de animais eram, portanto as principais atividades
econômicas européias. Devido ao pequeno desenvolvimento das técnicas
agrícolas utilizadas até então a produtividade era baixa o que ocasionava
grande instabilidade quanto ao rendimento das colheitas. Isso fazia com que
acontecesse ciclos de fome, casos de desnutrição, epidemias e altas taxas de
mortalidade. As bases da modernidade começaram a ser definidas das
Cruzadas (expedição militar que se fazia na idade média contra os infiéis),
dos renascimentos comercial e urbano e da queda da Constantinopla.
62
Durante a Modernidade, ocorreram importantes fatos históricos que
contribuíram para alteração da cultura européia e mundial, foi a partir desses
eventos históricos que houve a alteração e modificação na alimentação.
A modernidade é referencial para a gastronomia mundial por ter sido o
período histórico em que os hábitos à mesa se estabeleceram. O uso de
talheres, as mesas produzidas com esmero e cuidados (com tolhas
guardanapos, castiçais, louças selecionadas), a definição da ordem e do
própria existência de serviços prestados a alguém num banquete e a etiqueta
dos presentes a uma refeição com convivas foram talhados a partir da ação
dos reis franceses.
E2) Malha tópica de 6F47
Diagrama 9 - Malha tópica de 6F47
FONTE: Elaborado pelo autor.
Aqui, o resumo 6F47 considerou a idade moderna como supertópico;
“atividades econômicas”, “baixa produtividade agrícola” e “eventos históricos”, como
tópicos; e o que deveria ser segmento tópico de nível inferior o aluno considera
como subtópicos. A diferença entre a Malha Tópica-Fonte 1 e essa malha são as
diferentes representações de categorias em relação ao supertópico, tópico e
subtópicos.
63
F1) Resumo 6F68
O texto fala sobre a alimentação na modernidade, onde os pratos típicos e os
costumes alimentados foram mudados pela influência de outros povos,
explica que a alimentação das pessoas eram de acordo com sua classe. As
pessoas de classe alta tinham uma alimentação variável, já os de classe
baixa como os camponeses, comiam o que plantavam e para diferenciar
vendiam suas colheitas em feiras.
A agricultura e a criação de animais eram as principais atividades
econômicas, mas com a implantação de novos alimentos aos hábitos
alimentares outros tipos de cultivos como o açúcar fez com que muitas
plantações não lucrassem e isso causou uma balanceada no mercado.
A batata, mandioca, milho e tomate marcaram muito a época e muitos países
como a Itália fizeram com que estes alimentos virassem ingredientes típicos
nos pratos. Outros não comiam devido as crenças e ao grande poder do país,
onde a verba conseguia fazer que todos tivessem uma alimentação boa e
adequada.
Com a expansão marítima vários alimentos chegaram a outros países
causando uma grande expansão em rotas e na alimentação.
F2) Malha tópica de 6F68
Diagrama 10 - Malha tópica de 6F68
FONTE: Elaborado pelo autor.
64
A malha tópica apresentada em 6F68, ao ser comparada à Malha Tópica-
Fonte 1, assemelha-se nos seguintes aspectos: o aluno considerou “alimentação na
modernidade” como supertópico; “alimentação conforme o poder econômico”, “baixa
produtividade agrícola”, “mudança nos hábitos alimentares” e “expansão marítima”
como subtópicos. Deixou de acrescentar os itens “culinária”, “alimentação conforme
o poder econômico” e “popularização da batata” nessa categoria; e ainda
acrescentou globalização também como subtópico. Em relação à Malha Tópica-
Fonte 1, a “globalização” é um segmento tópico inferior.
Comentário geral da malha tópica da 6ª série
Segue-se o gráfico com a apresentação da forma da construção da malha
tópica no nível de 6ª série.
Gráfico 2 - Malha tópica da 6ª série
0
1
2
3
4
S
T
Q
T
A
B
C
D
E
F
A
1
A
2
A
3
B
1
B
2
B
1
1
B
1
2
C
1
C
2
C
3
C
4
E
1
E
2
E
3
E
4
F
1
F
2
F
3
TÓPICOS
ALUNOS
6F46
6F47
6F68
LEGENDA:
Supertópico
:Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
65
As malhas tópicas, ao serem comparadas entre si e com a Malha Tópica-
Fonte 1, mantêm os tópicos que se relacionam a: subtópico “alimentação na
modernidade” (6F68), “a idade moderna” (6F47 e 6F46). São considerados quadros
tópicos (6F48 e 6F46) ”baixa produtividade agrícola”, “expansão marítima”,
“mudanças nos hábitos alimentares”, “alimentação conforme o poder econômico”.
Em 6F47, manteve-se em comum com o quadro tópico apenas a “baixa
produtividade agrícola”, e o segmento tópico B1 (“eventos históricos”) foi
considerado dentro dessa classificação. Os quadros tópicos fonte “mudança de
hábitos alimentares” e “culinária e gastronomia” foram considerados sub-tópicos na
produção do aluno.
É interessante observar que nos resumos 6F47 e 6F46, o título da malha
tópica é o quadro tópico da Malha Tópica-Fonte 1, só o 6F68 manteve o título
original do texto-fonte.
São usadas operações de reorganização tópica, seleção de conteúdo por
eliminação e paráfrase. Alguns conectores foram introduzidos no texto e permitiram
a progressão textual acrescentando e explicando idéias.
No resumo 6F47 há uso excessivo do pronome relativo e utilização
inadequada de conectores. O aluno demonstra dificuldade em organizar seu texto,
parece que realizou uma cópia (ou colagem).
Os resumos cumpriram a finalidade de mostrar ao professor o que os alunos
aprenderam sobre o texto-fonte, apesar da dificuldade em articular os assuntos,
realizando essa tarefa através da introdução de parágrafos. Não fizeram referência
ao texto-fonte, mas, no resumo 6F68, o resumidor inicia o texto como se fizesse uma
resenha, o que não é característica do resumo.
Percebe-se nessas produções que os resumidores utilizaram os tópicos mais
relevantes do texto-fonte, cumprindo a sua finalidade, de ser um instrumento de
apoio ao estudo. O emprego de uma linguagem mais objetiva é recorrente, e a
ordem dos fatos como são apresentados no texto também, exceto quando fizeram
uso dos segmentos tópicos a título de ilustração.
Verifica-se também que os limites das unidades tópicas são depreensíveis
pelo assunto e por conectores que marcam uma idéia de explicação, tempo e modo.
66
3.1.3. Resumos da 7ª série
G1) Resumo 7F17
Alimentação na Modernidade
Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa
Com o aumento da população européia, o aumento do cultivo de cerceais foi
aumentando e as áreas de pastagens diminuindo, devido ao crescimento
demográfico.
Os ciclos da fome, casos freqüentes de desnutrição, epidemias e altas taxas
de mortalidade, eram causados pela baixa produtividade de produtos
agrícolas devido a falta de tecnologia das técnicas agrícolas.
Com a expansão marítima foi possível começar a globalização, pois existia
um comércio dos europeus com os Asiáticos onde existia um a “troca” de
produtos por dinheiro e vice-versa. Como conseqüência disso, houve
mudanças nos hábitos alimentares de todos os povos e países.
Outros fatos históricos também contribuíram para mudanças nos hábitos de
alimentares, tais como: Reforma Protestante, o surgimento da Imprensa, o
Renascimento Científico e Cultural e a Revolução Gloriosa na Inglaterra.
Para evitar a escassez de alimentos no mercado fou a gradual incorporação
de alimentos que se adaptem a qualquer solo, possibilidade de estocagem
por períodos mas longos e a utilização em produções culinárias, batata por
exemplo.
67
G2) Malha tópica de 7F17
Diagrama 11 - Malha tópica de 7F17
FONTE: Elaborado pelo autor.
Ao comparar a malha tópica 7F17 com a Malha Tópica-Fonte 1 percebe-se
que o resumidor considerou “alimentação na modernidade” como supertópico, o que
se assemelha a Malha Tópica-Fonte 1. “Expansão marítima” e “baixa produtividade
agrícola” foram mantidos como subtópicos, deixando-se de lado quatro itens que
compoêm essa categoria. “Ciclos da fome”, “desnutrição”, ‘epidemias” e
“mortalidade’ obedeceram a Malha Tópica-Fonte 1 utilizados como segmentos
tópicos de nível inferior. Acrescentou-se a essa mesma categoria ‘mudança nos
hábitos alimentares”, que faz parte da categoria subtópico, de acordo com o que foi
estabelecido na Malha Tópica-Fonte 1.
H1) Resumo 7F33
Alimentação na Modernidade
A Idade Moderna ocorreram várias mudanças históricas, que modificaram
hábitos antigos, e trousseram o início da globalização.
Um exemplo de globalização foi o que ocorreu com a culinária, algumas
especiarias que só eram plantadas e consumidas em um lugar foram
inseridas em distintos países.
68
Mas alguns alimentos não tiveram tanta aceitação no mundo e no mercado,
por vários e diferentes motivos.
Como foi “popularizado” o pasto destinado ao tratamento de animais foi
substituído pela agricultura que até hoje faz parte da economia.
H2) Malha tópica de 7F33
Diagrama 12 - Malha tópica de 7F33
FONTE: Elaborado pelo autor.
Em 7F33, o aluno identificou “idade moderna” como supertópico e considerou
o fenômeno da “globalização” como quadro tópico,dando a entender que essa seria
uma conseqüência da idade moderna. Quanto aos subtópicos, o resumidor seguiu a
Malha Tópica-Fonte 1, deixando de lado apenas dois itens: “alimentação” e
“popularização da batata”, o que nem foi citado em seu texto. O aluno não fez uso
de nenhum segmento tópico. Este texto apresenta-se insuficiente quanto às
informações que poderiam ter sido utilizadas para demonstrar um melhor
entendimento do conteúdo.
I1) Resumo 7F23
Os europeus formularam os processos produtivos no campo que diminuiu as
áreas das pastagens e aumentou as terras ao cultivo de cereais. Ocorreu uma
diminuição no consumo de carnes e aumentou no de pão.
69
A agricultura e a criação de animais era as principais atividades econômicas.
Pequeno desenvolvimento agrícolas, com isso o caso de fome de desnutrição
aumentava e a mortalidade também aumentava.
A expansão marítima invistiu para que os hábitos alimentares tivesse
alterações para todos os povos e paises. “uma alternativa que eles tiveram
para evitar a escassez de alimentos foi a gradual incorporação de alimentos.
Em outros paises para eles a batata causa doenças etc, por isso eles não
consumiam batata. Alem da batata, também o chá, o chocolate, e o café são
identificados como as bebidas coloniais, eles foram alegados muitos
importantes para a nova cultura gastronômica em formação no mundo. A
mandioca e bem fornecida na alimentação dos africanos. O milho é uma base
das grandes civilizações meso-americanas, o tomate ele é originário da
América e popularizou-se em todos os continentes.
I2) Malha tópica de 7F23
Diagrama 13 - Malha tópica de 7F23
FONTE: Elaborado pelo autor.
Na malha tópica de 7F23, a “mudança de hábitos alimentares”, que é
considerada na Malha Tópica-Fonte 1 como subtópico, referente a um fenômeno da
idade moderna, foi considerado pelo resumidor como supertópico; em seguida, ele
70
usa de dois subtópicos, “baixa produtividade agrícola” e “expansão marítima” como
tópicos, deixando a entender que são duas conseqüências resultantes da mudança
dos hábitos alimentares. Em seguida, utiliza os dois tópicos citados acima para
apresentar os subtópicos, fazendo assim uma divisão no seu texto, o que foi
entendido pela pesquisadora como uma estratégia que o aluno procurou usar para
explicitar ao leitor o seu entendimento sobre o texto. Em relação aos segmentos
tópicos inferiores, ele se aproxima da Malha Tópica-Fonte 1, utilizando os alimentos
apresentados no texto-fonte 1 a título de ilustração.
Comentário geral da malha tópica da 7ª série
Uma vez mais apresenta-se um gráfico referente a toda a produção de
resumo pela 7ª série.
Gráfico 3 - Malha tópica da 7ª série
0
1
2
3
4
S
T
Q
T
A
B
C
D
E
F
A
1
A
2
A
3
B
1
B
2
B
11
B
1
2
C
1
C
2
C
3
C
4
E
1
E
2
E
3
E
4
F
1
F
2
F
3
TÓPICOS
ALUNOS
7F17
7F23
7F33
LEGENDA:
Supertópico
:Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
71
A análise da malha tópica da 7ª série revela que, na construção tópica dos
resumos, o resumidor 7F17 manteve o título no supertópico, o 7F33 usou como título
o que foi considerado tópico na Malha Tópica-Fonte 1 e o resumidor 7F23 optou por
utilizar o subtópico “C” da Malha Tópica-Fonte 1 para dar título a seu texto.
Em nenhum dos três resumos foi utilizado o’ tópico” correspondente ao da
Malha Tópica-Fonte 1, “idade moderna”. Em 7F17 aparece o subtópico “C”; em
7F33, o segmento tópico de nível inferior “B1.1” e 7F23 lançou mão dos subtópicos
“A” e”B”.
Mantiveram-se os subtópicos, conforme a Malha Tópica-Fonte 1, elegendo-se
uns tópicos e excluindo-se outros, porque, ao resumir, diminuiu-se a porção textual,
o que repercutiu na construção da malha tópica do aluno. Em 7F23, o resumidor
usou os segmentos tópicos “A1”, “A2” e “A3” como tópicos, e 7F17incluiu aí o
segmento de nível inferior “B1.1”. No segmento tópico o resumidor 7F17 introduziu o
subtópico “C”, mas manteve, de acordo com a Malha Tópica-Fonte 1, os segmentos
”A1”, “A2” e “A3”. Já o aluno 7F23 não usou segmentos tópicos.
De modo geral, houve manutenção da seqüência tópica nos resumos, em
relação à seqüência apresentada na Malha Tópica-Fonte 1.
Os resumos foram produzidos em terceira pessoa e não apareceram
observações ou opiniões do aluno. Por outro lado, esses resumos cumpriram a
finalidade de mostrar ao professor o que os alunos aprenderam sobre o texto-fonte,
apesar da dificuldade em articular os assuntos, realizando essa tarefa através da
introdução de parágrafos.
Verifica-se, também, que os limites das unidades tópicas são depreensíveis
pelo assunto e por conectores.
3.1.4. Resumos da 8ª série
J1) Resumo 8F50
Alimentação na Modernidade
Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa
Durante a modernidade, que engloba os séculos XVI, XVII e XIII, ressalta-se
um crescimento demográfico que obrigou os europeus a reformularem seus
hábitos alimentares.
72
As alteração dos hábitos alimentares de todos os povos e países é provocado
pelo advento da modernidade, pelo desenvolvimento das técnicas agrícolas
utilizadas à produtividade baixa e pelo intenso intercâmbio entre países
monopolistas e monopolizadores.
Tudo isso traz para o contexto mundial o desenvolvimento da globalização.
Os hábitos alimentares tendem a se modificar pela demanda e transformação
da população que os prática.
Por tudo isso, a afirmação da culinária e o amadurecimento da gastronomia
mundial promovem o crescimento do consumo e a integração de paises por
meio de degustação de alimentos.
J2) Malha tópica de 8F50
Diagrama 14 - Malha tópica de 8F50
FONTE: Elaborado pelo autor.
Pela comparação do que está no Diagrama 13 com o exibido pela Malha
Tópica-Fonte 1 pode-se perceber as seguintes semelhanças: “alimentação na
modernidade” como supertópico; “baixa produtividade agrícola” e “expansão
marítima” como quadros tópicos; e houve a inclusão do “crescimento demográfico”.
O resumo de 8F(50) diferenciou-se quanto a “mudança de hábitos
alimentares” (que é subtópico na Malha Tópica-Fonte 1) e “globalização” (segmento
tópico de nível inferior, Malha Tópica-Fonte 1), classificados aqui, como subtópicos;
73
e a “culinária e gastronomia” foi vista como um segmento tópico (é subtópico na
Malha Tópica-Fonte 1).
K1) Resumo 8F43
Atividade de resumo
O texto “Alimentação na Modernidade” disserta a respeito dos costumes
alimentares difundidos mundialmente durante o período que compreende os
séculos XVI à XVIII.
Na Europa moderna, devido ao crescimento demográfico acelerado houve
mudanças no processo produtivo do campo, essencialmente, no aumento do
cultivo de cereais. Junto com a pecuária, a agricultura, ainda arcaica,
estabelecia-se como atividades econômicas principais.
Vieram então as grandes navegações que busca por especiarias, ajudaram
na difusão de diversas culturas gastronômicas.
Em fim, a modernidade mostrou-se como período histórico onde os hábitos
culturais à mesa fixaram-se e modificaram-se, influenciando em nossa vida
contemporânea.
K2) Malha tópica de 8F43
Diagrama 15 - Malha tópica de 8F43
FONTE: Elaborado pelo autor.
74
A malha tópica de 8F43 apresentada pelo Diagrama 14 mostra que a “baixa
produtividade agrícola” e “expansão marítima” foram consideradas como subtópicos,
da mesma forma que na Malha Tópica-Fonte 1, mas se diferenciaram “culinária e
gastronomia” e “mudanças nos hábitos alimentares”, que apareceram como
segmentos tópicos e são subtópicos na Malha Tópica-Fonte 1.
L1) Resumo 8F51
Alimentação na Modernidade
Pode se dizer que houve um “desenvolvimento” nos hábitos alimentares da
população, européia principalmente, ao longo da história. O início,
considerado ao Expansionismo Marítimo, permitiu a sociedade européia um
contato maior com as “especiarias”, alimentos raros da época. Logo após a
descoberta de “produtos tropicais” como a batata, o ilho e o tomate “pratos”
começaram a ser criados com o intuito de se sofisticar a culinária. O açúcar,
até então caríssimo e raro, tornou-se “ouro branco”.
A nobreza francesa passou a cultivar o hábito para o uso de talheres,
educação à mesa sem posta, regras de etiqueta e etc, dando um salto rumo à
sofisticação. Por outro lado, camponeses morriam de fome no campo.
A diversidade demográfica proveniente desse período também acarretou
mudanças na forma de produção de alimentos.
75
L2) Malha tópica de 8F51
Diagrama 16 - Malha tópica de 8F51
FONTE: Elaborado pelo autor.
Em 8F51, predomina o uso de subtópicos exibidos na Malha Tópica-Fonte 1,
só que funcionando, aqui, como quadros tópicos. demonstrando que o resumidor
elegeu tópicos de nível superior da malha fonte. Aqui, “culinária e gastronomia” foi
mantida como segmento tópico.
Comentário geral da malha tópica da 8ª série
Como aconteceu para as séries anteriores, também aqui é apresentado um
gráfico da configuração da malha tópica na 8ª série.
76
Gráfico 4 - Malha tópica da 8ª série.
0
1
2
3
4
S TQT A B C D E F A1A2A3B1B2B11B12C1C2C3C4E1E2E3E4F1F2F3
TÓPICOS
ALUNOS
8F51
8F43
8F50
LEGENDA:
Supertópico
:Alimentação na
modernidade.
Quadro-tópico
: Idade moderna.
Subtópicos
:
A: Baixa produtividade agrícola.
B: Expansão marítima.
C: Mudança de hábitos
alimentares.
D: Alimentação conforme o
poder econômico.
E: Popularização da batata.
F: Alimentos, culinária e
gastronomia.
Segmentos tópicos
:
A1: Ciclo da fome.
A2: Epidemias.
A3: Desnutrição.
B1: Continentes / eventos
históricos.
B2: Fim do monopólio
comercial.
C1: Mandioca.
C2: Milho.
C3: Tomate.
C4: Açúcar.
E1: Caldos.
E2: Sopas.
E3: Pão.
E4: Salada.
F1: Livros.
F2: Etiquetas.
F3: Relação entre textos.
Segmentos tópicos de nível
inferior:
B1.1: Globalização.
B1.2: Alimentação.na
modernidade.
FONTE: Elaborado pelo autor.
Nos resumos 8F51 e 8F50, verifica-se que os alunos, do mesmo modo que na
Malha Tópica-Fonte 1, mantiveram o supertópico; já o resumidor 8F43 apresentou-o
como tópico. Em seguida, mantiveram os tópicos “expansão marítima”, “mudança
nos hábitos alimentares” e “crescimento demográfico”, que foram apontados por
8F43 como subtópicos. No gráfico comparativo percebe-se que há considerável
eliminação de segmentos tópicos e manutenção dos quadros tópicos e supertópicos.
A continuidade entre as unidades tópicas é realizada através da introdução de
parágrafos, uso de sinais de pontuação e de conectores
A análise do grau em que foi mantida a malha tópica nos diferentes níveis
escolares, baseado no texto-fonte (seja através de marcadores, ou estruturação
sintática), possibilitou a percepção de que a malha tópica dos resumos foi sendo
77
redimensionada, porque gradativamente os alunos eliminaram os segmentos tópicos
e mantiveram os subtópicos, quadros tópicos e supertópico.
3.2. Operações envolvidas na retextualizaçâo
Será apresentada, a seguir a retextualização realizada pelos alunos das
turmas de 5ª à 8ª séries. Nessas retextualizações procura-se averiguar a ocorrência
das operações de transformação de um texto-fonte para o resumo, com base nas
postulações de Marcuschi (2001).
3.2.1. Retextualizações da 5ª série
A partir do confronto entre os textos foram observadas as estratégias
efetuadas em cada resumo e as operações utilizadas.
A) Resumo 5F46
(1) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVIII. Tinha como
características demográficas a vida no
campo de aproximadamente 80% a 90% da
população européia. A população européia
na modernidade cresceu de 80 para 180
milhões de habitantes.
(1) A época moderna está dentro dos séculos
XVI ao XVIII. Tinha como característica a
vida no campo de 80% a 90% da população
européia. A população européia na
modernidade cresceu de 80 para 180
milhões de habitantes
Nesse trecho o resumidor manteve o vocabulário do texto-fonte, modificando
apenas a expressão “engloba apenas por está dentro dos...”
(2) Ressalte-se que o crescimento
demográfico percebido nesse período
obrigou os europeus a reformularem os seus
(2) processos produtivos no campo
,
diminuindo as áreas de pastagens e
aumentando
as terras destinadas ao cultivo
2) Que com esse crescimento o trabalho no
campo aumentou mais o (cultivo de cereais).
Isso fez com que a diminuição das carnes e o
aumento do pão aconteça
78
de cereais. Isso acarretou uma diminuição no
consumo de carne e aumento no de pão.
O trecho acima evidencia a introdução de novos vocábulos, mas ainda
mantém a estrutura do texto-fonte. Foi realizada a junção entre um período e outro
através da introdução de uma expressão de referenciação “isso fez com que”,
introduzindo uma idéia de explicação.
(3) A agricultura e a criação de animais
eram, portanto, suas principais. atividades
econômicas. Devido ao pequeno
desenvolvimento das técnicas agrícolas
utilizadas até então a produtividade era
baixa
(3) A agricultura e a criação de animais eram
suas principais atividades econômicas
devido ao pequeno desenvolvimento
agrícola utilizado até então a produtividade
era baixa.
Em (3) percebe-se que foi mantida grande parte dos vocábulos pertencentes
ao texto-fonte, com exclusão do “portanto”, que dá idéia de explicação e foi feita a
inclusão do “até então”, com o objetivo de marcar a temporalidade.
(4) Isso ocasionava ciclos de fome, casos
freqüentes de desnutrição
, epidemias e altas
taxas de mortalidade
(4) Isso ocasionava ciclos de fome,
desnutrição, doenças e taxas de mortalidade
nos europeus.
Também em (4) foi mantida, na retextualização, grande porção dos vocábulos
do texto-fonte. Introduziu-se o parágrafo com o pronome demonstrativo “isso”, dando
a entender que o leitor possui conhecimento prévio do assunto que foi abordado,
sendo, portanto, um elemento anafórico.
(5) Durante a Modernidade, há de se
ressaltar que ocorreram outros importantes
eventos históricos que contribuíram para a
alteração da cultura européia e mundial
(5) Durante a modernidade, ocorreram outros
importantes eventos históricos que
contribuíram para a alteração da cultura
européia e mundial.
79
A mesma estratégia de manutenção dos vocábulos do texto-fonte pode ser
verificada em (5), acima. Aplicou-se tão somente a operação de supressão do trecho
“há de se ressaltar”, sem, no entanto, levar ao comprometimento do sentido.
(6) Esses acontecimentos também
promoveram modificações na alimentação
(6) Esses acontecimentos também
promoveram modificações na alimentação
O resumidor copiou esse fragmento (6) do texto-fonte. Introduziu o parágrafo
com o pronome demonstrativo referindo-se aos acontecimentos históricos,
pressupondo que o leitor conhece o texto-fonte. O aluno parece não ter considerado
que o objetivo desse resumo é o de promover o estudo.
(7) A batata, por exemplo, por sua
adaptabilidade
a qualquer tipo de solo,
possibilidade de estocagem por períodos de
tempo mais longos e utilização
em produções
culinárias como caldos, sopas, assados,
pães e saladas se popularizou em países
como a Irlanda, Portugal e Espanha.
(7) A batata é um alimento que veio da terra
e com ela podemos fazer caldos, sopas,
assados pães e saladas. Ela e muito
aproveitada em países como Irlanda,
Portugal e Espanha.
Nesse trecho (7) o resumidor realiza condensação de idéias, visando tornar o
texto objetivo. Acrescenta o elemento de referenciação “ela”, que remete ao
vocábulo “batata”, evitando assim a repetição. Ainda mantém grande porção do
texto-fonte.
8) outros países, como a Inglaterra, a Itália
ou a França, demoraram um pouco mais de
tempo para adotar a batata em larga escala,
já que crenças populares existentes nesses
países davam conta de que esse alimento
causava doenças e agia
(8) Outros países, como a Inglaterra, a Itália
ou a França, demoraram um pouco mais de
tempo para adotar a batata pois achavam
que ela causava doenças e agia.
No trecho (8) do texto-fonte, o parágrafo é introduzido pelo pronome “outros”,
que, de alguma forma, antecipa uma listagem, como realmente acontece. No
80
resumo o aluno introduz o conectivo “pois” que conduz a uma explicação “resumida”
das causas da demora na adoção da batata na alimentação. Isso originou pequenas
reformulações do texto-fonte, ficando o aluno mais preso a ele e demonstrando, com
isso, o pouco conhecimento sobre a produção desse gênero.
(9) A mandioca, por exemplo, tem sido
utilizada regularmente na alimentação
africana
(9) A mandioca tem sido aproveitada na
África
Aqui o aluno introduz o parágrafo da mesma forma que no texto-fonte, mas
reformula-o, retirando as expressões “por exemplo” e “regularmente”, fazendo
também substituições lexicais (“aproveitada” por “utilizada”) e promovendo redução
na composição de constituintes. Nada disso, entretanto, compromete o sentido dado
no texto-fonte.
(10) O milho, base alimentar das grandes
civilizações meso-americanas (Maias,
Astecas e Incas
).
(10) O milho tá na mesa dos maias, astecas
e incas.
Em (10) acima o retextualizador utiliza palavras do texto-fonte, mas reformula-
o retirando uma expressão explicativa que não compromete a compreensão. O
resumo apresenta, também, uma marca de oralidade “ta”.
(11) O tomate, também originário das
Américas, espalhou-se rapidamente pelo
mundo e popularizou-se em todos os
continentes
(11) O tomate também é das Américas e logo
foi se espalhando pra outros continentes
O aluno, na retextualização de (11), copiou a maioria das porções do texto,
excluindo apenas marcas de espaço e tempo, possíveis de serem inferidas com o
apoio das porções anteriores do texto.
Nesse resumo foram usadas com maior freqüência, na atividade de
retextualização, as operações de reformulação (como visto, por exemplo, em (3)), de
agrupamento/condensação de argumentos/idéias (como mostrou (7)).
81
Entre algumas partes do resumo emerge uma relação de resolução, em que
uma segunda parte do texto prevê uma solução colocada pela primeira, como
aconteceu em (8).
Observa-se, também, a emergência da relação de seqüência, em que partes
do texto comunicam fatos em seqüência, como mostram os trechos de (9), (10) e
(11).
A relação de causa se faz presente, também, pois revela a causa para uma
condição fornecida pela outra porção, como evidencia o trecho (1).
B) Resumo 5F9
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
Globalizando novos alimentos e hábitos
alimentares à mesa.
Alimentação na Modernidade
O retextualizador coloca título em seu resumo, o que pode ser interpretado
como indicativo de que nas práticas escolares os textos escritos devem ser
encabeçados por um título, ou pode demonstrar, também, que o resumidor conhece
a função semântica desse componente, que é o indicador da temática do texto.
(1) séculos XVI, XVII e XVIII (1) O texto conta que nos séculos XVI, XVII e XVIII
Possivelmente o aluno, ao iniciar o texto, lançou mão da estratégia de colocar
a informação do século, para manter a relação espaço-temporal e produzir uma
ancoragem do texto ao título, de modo a favorecer o tratamento interpretativo. A
forma como o texto é introduzido chama a atenção para o gênero. O aluno mudou
também o foco narrativo e o tempo verbal. Na verdade, esse aluno conta sobre o
texto,com se fosse uma resenha e não um resumo. Apesar de aproximar-se mais do
gênero resenha, o assunto central abordado a partir do texto-fonte aparece.
(2) existência de serviços prestados a
alguém num banquete e a etiqueta dos
(2) que cada continente comia de uma forma
diferente, por exemplo: a partir dos reis
82
presentes a uma refeição como convivas
foram talhadas a partir da ação dos reis
franceses.
franceses, eles se alimentavam com muita
educação vamos dizer que eles tinham
etiqueta nas horas das refeições e no dia-a-
dia, ou seja, comiam refeições nas horas
certas e alimentos diferentes.
Aqui o aluno utiliza a estratégia de reformulação objetivando explicitude, há
grande alteração na apresentação dos tópicos do texto. Apresenta, na introdução do
resumo, os assuntos abordados na conclusão do texto-fonte. Parece querer dar um
toque personalizado à sua produção e demonstra domínio sobre o assunto.
O resumidor acrescenta o sinal de pontuação – dois pontos – demonstrando
querer dar um novo tratamento estilístico ao texto através da pontuação. Além disso
apresenta novas estruturas sintáticas e introduz o marcador “ou seja”, com função
explicativa. Percebe-se também uma tentativa de descolar-se do texto-fonte.
(3) Enquanto nos palácios as cortes
desfrutavam de um notável aparato
alimentar, aos (3) camponeses e
trabalhadores urbanos restava uma
alimentação muito
mais simples.
(3) Os trabalhadores e os camponeses,
tinham uma alimentação bem simples e os
habitantes vendiam seus produtos nas feiras
onde eram próximas de suas terras
Em (3), acima, o retextualizador utiliza a estratégia de reformulação
objetivando explicitude. Há grande alteração na apresentação do tópico do texto,
excluindo a parte do tópico que trata da vida na corte. O aluno apresenta muita
habilidade ao lidar com o resumo de uma maneira própria e demonstra dominar o
conteúdo. Há introdução do “onde” com função de situar o local em que aconteciam
as feiras.
(4) Servos e camponeses livres
complementavam sua alimentação com
frutos silvestres. A coleta era considerada
imprescindível em especial durante os meses
mais frios do ano. Caça e pesca
também
eram formas
de obtenção de mais recursos
(4) Os servos e os camponeses livres se
alimentavam de frutos silvestres e a caça e a
pesca eram uma forma de conseguir
abastecimento das famílias necessitadas.
83
para o abastecimento das necessidades
familiares
Aqui, o aluno utiliza a estratégia de reformulação objetivando explicitude. Há
grande alteração na apresentação dos tópicos do texto. Apresenta o ultimo tópico
abordado pelo texto-fonte como introdução do resumo, exibindo um estilo de escrita
próprio em sua produção e demonstrando domínio do assunto tratado.
Há agrupamento de argumentos condensando idéias, com eliminação de
porções onde aparecem palavras de difícil compreensão como “imprescindível” e
“obtenção”. O aluno simplifica o vocabulário para “eram uma forma de conseguir”.
Procura dar novo tratamento estilístico ao texto através do uso de novas estruturas
sintáticas e opções lexicais com eliminação vocabular do texto-fonte. Há uma
tentativa de se descolar do texto-fonte.
(5) A batata, por exemplo, por sua
adaptabilidade a qualquer tipo de solo,
possibilidade de estocagem por períodos de
tempo mais longos e utilização em produções
culinárias como caldos, sopas, assados,
pães e saladas se popularizou em países
como a Irlanda, Portugal e Espanha.
Alguns outros países, como a Inglaterra, a
Itália ou a França, demoraram um pouco
mais de tempo para adotar a batata em larga
escala, já que crenças populares existentes
nesses países davam conta de que esse
alimento causava doenças e agia como
estimulante sexual.
(5) Os alimentos neste período, como a
batata, ela se popularizou nos países da
Irlanda, Portugal e Espanha. Outros países
como a Inglaterra, Itália e França demoraram
um pouco para adotar a batata e tinham
crenças de a batata causava doenças e azia
como estimulante
Nessa porção do texto, o aluno usou a estratégia de reformulação objetivando
explicitude. Lançou mão da estratégia de modificar o tratamento estilístico, com
seleção de novas estruturas sintáticas e opções lexicais, como “ela se
popularizou...”, em que utiliza o referente “ela” para retomar o assunto sobre o qual
falou: a batata. Realizou agrupamento de argumentos condensando e eliminando
84
porções do texto, através da retirada das seguintes informações: “por exemplo, por
sua adaptabilidade a qualquer tipo de solo, possibilidade de estocagem por períodos
de tempo mais longos e utilização em produções culinárias como caldos, sopas,
assados, pães e saladas...”, e também, “larga escala, já que (...) populares
existentes nesses países davam conta de que esse”. Copiou parte do texto-fonte.
(6) A mandioca, por exemplo, tem sido
utilizada
regularmente na alimentação
africana desde a época colonial até os dias
de hoje. Na Europa houve rejeição a esse
alimento, encarado pelos habitantes
(6) A mandioca foi um alimento usado pelos
os africanos e na Europa ele foi recusado por
que ele foi encarado pelos habitantes.
Aqui o aluno usou a estratégia de reformulação objetivando explicitude
Copiou grande parte do texto-fonte; e a falta de pontuação dificultou a compreensão
desse trecho (6).
(7) O milho, base alimentar das grandes
civilizações meso-americanas (Maias, Astecas
e Incas), encontrado no continente americano
em mais de 100 diferentes variedades, teve
boa repercussão e aceitação entre os
africanos e, na Europa, de forma
(7) O milho foi a base da alimentação dos
Maias, Astecas e Incas e foi aceito pelos
africanos e os europeus.
No exemplo acima, houve grande eliminação de unidades de informação,
através da operação de condensação, a fim de tornar objetivas as informações.
É possível, também, a compreensão, devido às inferências realizadas pelo
leitor.
A saída encontrada pelo resumidor para manter a coerência, após eliminar as
unidades de informação – “das grandes civilizações meso-americanas e encontrado
no continente americano em mais de 100 diferentes variedades, teve boa
repercussão” – foi a de realizar uma substituição, que se deu com a introdução da
vírgula, do conectivo “e” e da forma verbal “foi”, que facilitou a conexão entre as
idéias apresentadas e a nova informação.
85
(8) O tomate, também originário das
Américas, espalhou-se
rapidamente pelo
mundo e popularizou-se em todos os
continentes. A Itália o acolheu
calorosamente
a ponto de torná-lo uma de suas principais
referências alimentares em
associações com
suas prestigiadas e saborosas massas
(8) O tomate se espalhou rápido pelo mundo
e a Itália se acolheu como o principal
alimento e saborosas massas.
Aqui também o aluno usou a estratégia de reformulação a fim de alcançar
explicitude. Copiou porções do texto-fonte e excluiu outras.
O aluno apresenta um novo tratamento estilístico ao texto com seleção de
novas estruturas sintáticas e de novas opções lexicais.
Nesse resumo, predominaram as operações de reformulação. O aluno
organizou seu texto pautado quase que exclusivamente no vocabulário do texto-
fonte. Alterou a organização das orações numa tentativa de produzir um resumo,
mas acabou tornando seu texto pobre e em alguns momentos incompreensível.
Entre as unidades de informação desse resumo foram estabelecidas relações
de elaboração, o que demonstrou, especificamente através do mecanismo de
expansão, nos termos de Halliday e Hasan (1985), o que está contido na primeira
parte textual, como em (1), (2) e (3).
O aluno apresenta a relação de seqüência em que partes do texto comunicam
fatos seguindo uma ordenação, como em (6) e (7).
As relações que emergem nesse resumo são de elaboração e seqüência, o
que demonstra que o resumidor se apóia, quase que exclusivamente, no texto-fonte
para explicar eventos ou listá-los. O aluno também apresenta, em seu texto, uma
seqüência pouco linear dos fatos, sem se preocupar com sua ordenação. É possível
que ele tenha feito uso desse recurso buscando uma construção textual mais
pessoal e condensada, o que prejudicou um pouco sua compreensão.
C) Resumo 5M51
O retextualizador coloca título em seu resumo, o que pode ser interpretado
como indicativo de que, nas práticas escolares, os textos escritos devem ser
86
encabeçados por um título; ou pode demonstrar que o resumidor conhece a função
semântica desse componente, que indica o temática a ser abordada no texto.
(1) Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa (1) Alimentação na Modernidade
O que mostra o exemplo 5M5I é que há eliminação que afeta as relações
entre as partes, já que o texto é reconstruído. A utilização desse tipo de eliminação
provoca estratégias retextualizadoras para garantir a coesão e coerência, como foi
identificado na porção (2). A relação presente entre as unidades de informação é a
de elaboração, que especifica, através do mecanismo de expansão, o que está
contido na primeira parte textual.
(2) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVIII. Tinha como
(2)
características demográficas a vida no
campo de aproximadamente 80% a 90% da
população européia do período. A
população européia na modernidade
cresceu de 80 para 180 milhões de
habitantes. Ressalte.
(2) A Idade moderna
engloba os séculos
XVI, XVII e XVIII. As características desse
período são concentradas na vida no
campo. Durante esse período a população
européia cresceu 80 para 180 milhões de
habitantes.
A porção textual acima apresenta o problema de descontinuidade, o que
levou o resumidor a operações de reconstrução, visando à regularização sintática,
adequando o texto através do uso do demonstrativo “desse período”, que recupera a
informação anterior e introduz um conector temporal “durante”. Mesmo com as
alterações manteve a relação de preparação como unidade de informação, que visa
orientar a atenção do leitor para o que lhe será apresentado.
Já no exemplo (3), abaixo, a co-construção do texto se registra devido à
ocorrência da eliminação da conjunção coordenativa conclusiva “portanto”,e a
introdução do “como”, que apresenta a relação lógico-semântica de causalidade
relativa à unidade de informação anterior (2); e iniciou a segunda unidade de
informação através da introdução do conectivo de conclusão “então”, que mantém a
idéia conclusiva da unidade de informação do texto-fonte.
87
3) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
(3) Como a vida nesse tempo era no campo
então as suas principais atividades no campo
eram a agricultura e a criação de animais.
Aqui, o resumidor utilizou as operações de reordenação sintática e a
substituição dos conectores. O objetivo parece ter sido o de garantir a coesão na
escrita visando a completude e explicitude. O uso do “então” está baseado num
sistema lógico-semântico (HALLIDAY; HASAN, 1985) em que foi usada a relação de
realce da informação anterior.
Nesse trecho, o aluno manteve a relação semântica de preparação, em
relação aos conteúdos a serem apresentados no texto, mesmo modificando as
unidades de informação.
Pode-se ver, no exemplo (4), que a saída usada pelo resumidor foi a de
copiar o fragmento do texto. Talvez tenha usado desse recurso porque há citação de
diferentes acontecimentos históricos, e cuja nomenclatura (por exemplo, “cruzadas”,
“renascimento”) não se pode alterar.
(5) expansão marítima também permitiram
aos europeus o aperfeiçoamento das
técnicas náuticas e a chegada às terras do
Novo Continente, a América. Todo esse
intenso intercâmbio trouxe para o contexto
mundial uma prematura globalização e, como
conseqüência disso, a alteração dos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
5) Com a ajuda da expansão marítima e a
chegada do novo continente a modernidade
cresceu muito na questão da alimentação
mudando os costumes alimentares de todos
os povos e países.
(4) As bases da modernidade começaram a
ser definidas a partir das Cruzadas, dos
renascimentos comercial e urbano e da
queda de Constantinopla
4) As bases da modernidade começaram a
ser definidas a partir da das cruzadas, dos
renascimentos comercial e urbano e da
queda da Constantinopla.
88
No exemplo acima, houve grande eliminação de unidades de informação,
através da operação de condensação com o objetivo de clareza e explicitude.
Novamente a saída encontrada pelo resumidor foi a de eliminar várias
unidades de informação. Para isso, utilizou a estratégia de substituição, que se deu
com a troca do “também”, que dá idéia de acréscimo de informação, pela palavra
“com”, com a qual introduz o parágrafo e apresenta a idéia de modo.
A falta de vírgulas compromete a leitura desse período, mas é possível a sua
compreensão, devido ao processo de inferências que devem ser realizadas pelo
leitor.
6) Durante a Modernidade, há de se ressaltar
que ocorreram
outros importantes eventos
históricos que contribuíram para a alteração
da cultura européia e mundial.
6) Durante a modernidade ocorreram vários
fatos históricos que acabaram modificando a
cultura européia e mundial.
No quadro acima, o resumidor introduz o parágrafo mantendo a expressão
“durante a Modernidade”. Possivelmente, o aluno tenha lançado mão dessa
estratégia para manter a relação espaço-temporal, e para estruturar melhor a
linearidade do texto, organizá-lo em uma sucessão de fragmentos complementares
que facilitam o tratamento interpretativo.
O aluno utilizou, também, a estratégia de substituição, que se deu com a troca
da expressão “outros importantes eventos” por “vários fatos históricos...”. Trocou,
também, a expressão “contribuíram para a alteração...” por “acabaram
modificando...”. Esses exemplos demonstram a necessidade de deixar claras e
explicitas as informações.
Essa unidade de informação (6) mantém com as seguintes uma relação de
“background”, ou seja, uma parte do texto apresenta uma informação de “fundo”,
sem a qual a outra porção textual não pode ser adequadamente compreendida.
No quadro abaixo, (7), o resumidor introduz o parágrafo utilizando o pronome
demonstrativo “nesse”, provavelmente com a intenção de manter a relação espaço-
temporal e facilitar a compreensão.
89
(7) A batata, por exemplo, por sua
adaptabilidade
a qualquer tipo de solo,
possibilidade de estocagem por períodos de
tempo mais longos e utilização em produções
culinárias como caldos, sopas,
assados,
pães e saladas se popularizou
em países
como a Irlanda, Portugal e Espanha
.
(7) Nesse período tiveram muitos alimentos e
produtos importantes para o período e um
deles foi a batata que era muito procurada
porque com ela se fazia caldos, sopas
saladas, e se popularizou na Irlanda,
Portugal e Espanha.
O aluno utilizou a estratégia de substituição e reordenação tópica, que se deu
quando o resumidor substituiu a expressão “utilização em produções culinárias como
caldos, sopas, assados, pães e saladas se popularizou...” por “era muito procurada
porque com ela se fazia caldos, sopas saladas, e se popularizou...”.
O uso do “porque” oferece ao leitor a idéia de explicação em relação às
informações já apresentadas no texto.
8) Além da batata, também o chá, o
chocolate e o café, identificados como as
bebidas coloniais, foram legados
importantíssimos para a nova cultura
gastronômica em formação no mundo
8) Além da batata o chá, o chocolate e o
café, identificados como bebidas coloniais
que foram importantíssimas para a nova
cultura gastronômica do mundo
Pode-se ver, no exemplo (8), que a estretégia usada pelo resumidor foi a de
copiar o fragmento do texto. Talvez tenha usado desse recurso porque houve a
preocupação em citar todos os nomes dos alimentos e países. A introdução de uma
oração relativa pelo resumidor acabou por dar origem a um período inacabado, ou,
como propõe Decat (1999), uma estrutura “desgarrada”.
2
(9) A Modernidade também é referencial para
a gastronomia mundial por ter sido o período
histórico em que os hábitos à mesa se
estabeleceram. O uso de talheres, as mesas
9) Na modernidade apareceu os costumes de
colocar a mesa toalhas, talheres,
guardanapos, castiçais e louças
selecionadas.
2
Decat (1999) considera “desgarrada” uma oração que ocorre de forma independente, como um
enunciado por si mesma, sem a oração matriz.
90
produzidas com esmero e cuidados (com
toalhas, guardanapos, castiçais, louças
selecionadas) (...)
No quadro acima, houve eliminação de unidades de informação, através da
operação de condensação com o objetivo de clareza e explicitude.
A estratégia usada pelo resumidor foi a de eliminar várias unidades de
informação em forma oracional e manter os substantivos.
A retirada do “também” elimina a relação temporal mantida, no texto-fonte,
entre as porções (8) e (9).
(10) A mandioca, por exemplo, tem sido
utilizada regularmente na alimentação
africana desde a época colonial até os dias
de hoje. Na Europa houve rejeição a esse
alimento, encarado
(10) Alguns alimentos eram rejeitados como
a mandioca
No quadro acima, há eliminação de grande parte das informações do texto-
fonte; o resumidor opta por descartar a expressão “por exemplo”, veiculando a idéia
através de comparação, materializada pela expressão “como a mandioca”. Há,
também, reordenação tópica e o texto é introduzido por pronome indefinido, o que
favorece o enxugamento do texto.
Para finalizar esta seção, é importante ressaltar que prevalece, nessas
produções da 5ª série, a estratégia de retextualização por reformulação, que indica
uma busca em reorganizar e reduzir o volume de informações do texto-fonte para o
resumo, havendo, assim, um rearranjo dos períodos. porém com alto grau de cópia.
As relações mais freqüentes que emergem entre as orações são de
elaboração e seqüência, o que demonstra a necessidade de se apoiar, quase que
exclusivamente, no texto-fonte para explicar eventos ou listá-los.
Há compreensão textual, porque ao selecionarem conteúdos e condensarem
pela eliminação de informações secundárias, os alunos fazem também
agrupamentos, sem perder de vista que, ao se produzir resumo, além de diminuir-se
o volume de linguagem, é necessário eleger-se as informações essenciais.
91
3.2.2. Retextualizações da 6ª série
D) Resumo 6F46
O resumidor mantém o título, o que pode ser interpretado como indicativo do
conhecimento, construído pelo aluno nas práticas escolares, de que os textos
escritos devam ser encabeçados por um título. Já a escolha da repetição do título do
texto-fonte nas retextualizações pode ser baseada no conhecimento da função
semântica desse componente de indicador do tema.
(1) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVIII
(1) A época moderna foi do século XVI, XVII
e XVIII. (2) O crescimento demográfico fez
crescer a agricultura e processos do campo.
A forma verbal “foi” aparece como um organizador de explicação temporal. O
aluno manteve a relação de “preparação” como unidade de informação, que visa
orientar a atenção do leitor para o que lhe será apresentado. A relação presente
entre essa unidade de informação e as seguintes é de “razão”, em que uma parte do
texto apresenta uma razão para uma proposta contida na outra porção textual.
2) Tinha como características demográficas a
vida no campo de aproximadamente 80% a
90% da população
(2) O crescimento demográfico fez crescer a
agricultura e processos do campo.
O aluno não estabeleceu relação entre sua produção e o texto-fonte, e
realizou uma reelaboração mal sucedida. A relação presente entre essa unidade de
informação e as seguintes é a de “razão”.
(3) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
econômicas.
(3) A agricultura e a criação de animais eram
as principais atividades econômicas.
Nesse trecho, o aluno copiou todo o fragmento do texto-fonte. Retirou o
“portanto”, de modo que a idéia de “conclusão” não aparece no resumo.
92
Os investimentos (4) na expansão marítima
também permitiram aos europeus o
aperfeiçoamento das técnicas náuticas e a
chegada às terras do Novo Continente, a
América. Todo esse intenso intercâmbio
trouxe para o contexto mundial uma
prematura globalização e, como
conseqüência disso, a alteração dos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
(4) A expansão marítima contribui para a
modernidade, eles (os europeus) queriam
criar novas rotas para fazer comércio, e isso
foi favorável a eles, foi uma globalização, e
isso também afetou nos hábitos alimentares.
O aluno procurou reordenar as porções do texto, retirando informações e
reorganizando-as. Usou o dêitico “eles” como referente a “europeus”, para evitar
repetição. O dêitico “isso” dá a idéia de acréscimo de informação, ou mesmo
retomada do que foi dito antes.
Na retextualização, a seqüência do conector “e” atribui ao texto não somente
a idéia de acréscimo, de adição de informação, mas mantém, entre as orações, uma
idéia de causa/conseqüência.
(5) ocorreram outros importantes eventos
históricos que contribuíram para a alteração
da cultura européia e mundial. Esses
acontecimentos também promoveram
modificações na alimentação. Entre eles
podemos mencionar a Reforma Protestante,
o surgimento da Imprensa, o Renascimento
Científico e Cultural e a Revolução Gloriosa
na Inglaterra
.
(5) Ocorreram também importantes eventos
históricos como a reforma protestante,
Imprensa e o renascimento científico e
cultural e a Revolução da Inglaterra.
O aluno iniciou a frase usando um verbo no pretérito, provavelmente
considerando o conhecimento prévio do leitor sobre o assunto, já que fez uso em
seguida do “também” para adicionar idéias e reformular o texto, excluindo boa parte
do texto-fonte.Essa unidade de informação mantém com as seguintes uma relação
de “background”, ou seja uma parte do texto apresenta informação de fundo, sem a
93
qual a outra porção textual não pode ser adequadamente compreendida: eventos
que promoveram modificações na alimentação.
6) incorporação de alimentos provenientes de
outros continentes à mesa do Velho Mundo,
a Europa. A batata, por exemplo, por sua
adaptabilidade a qualquer tipo de solo,
possibilidade
(6) Muitos alimentos foram se popularizando
entre a Europa, pois nasciam em qualquer
lugar.
Houve grande condensação e reordenação dessa porção do texto. O aluno
introduziu o conector “pois”, marcador explicativo,para explicar a frase anterior. Tem-
se, aí, a elaboração, que especifica o que está presente nas partes textuais
anteriores.
(7) A Modernidade também é referencial para
a gastronomia mundial por ter sido o período
histórico em que os hábitos à mesa se
estabeleceram. O uso de talheres, as mesas
produzidas com esmero e cuidados (com
toalhas, guardanapos, castiçais, louças
selecionadas), a definição da ordem e da
própria existência de serviços prestados a
alguém num banquete e a etiqueta dos
presentes a uma refeição como convivas
foram talhadas a partir da ação dos reis
franceses.
(7) Enquanto nos palácios as cortes
desfrutavam de um notável aparato
alimentar, aos camponeses e trabalhadores
urbanos restava uma alimentação muito mais
simples. Há, evidentemente, diferenças
claras entre o que acontecia no campo e na
cidade. Os habitantes da zona rural, por
exemplo, ainda que atrelados ao feudalismo,
já podiam comprar e vender seus produtos
7) A modernidade foi boa para a gastronomia
mundial. Mas houveram diferenças, pois os
ricos comiam muito bem, já os pobres não.
Os camponeses completavam sua
alimentação com frutas silvestres, e no frio
elas tinham que ser colhidas de qualquer
jeito.
94
em feiras próximas às terras onde viviam.
(7) Servos e camponeses livres
complementavam sua alimentação com
frutos silvestres. A coleta era considerada
imprescindível em especial durante os meses
mais frios do ano. (8) Caça e pesca também
eram formas de obtenção de mais recursos
para o abastecimento das necessidades
familiares de um habitante do campo. Isso
acontecia porque essas pessoas ainda
estavam submetidas ao pagamento de uma
pesada carga de tributos
aos senhores
feudais e à Igreja
.
No trecho acima evidencia-se que o aluno realizou condensação e
reordenação tópica do texto-fonte e manteve a coerência. Usou o conector “mas”,
para introduzir uma problematização, fazendo uma oposição ao que foi dito
anteriormente. O “pois” foi usado para explicar a frase anterior e favorecer a
progressão textual. A relação de “seqüência” entre essa porção e as anteriores se
faz presente, pois apresenta partes do texto que comunicam uma seqüência de
eventos.
8) Caça e pesca também eram formas de
obtenção de mais recursos para o
abastecimento das necessidades familiares de
um habitante do campo. Isso acontecia porque
essas pessoas ainda estavam submetidas ao
pagamento de uma pesada carga de tributos
aos senhores feudais e à Igreja
(8) A caça e pesca também eram feitas, e
os camponeses tinham que pagar tributos
aos senhores feudais e igreja.
A utilização das estratégias de condensação e reordenação tópica do texto-
fonte fez com que o texto mantivesse a coerência.
O aluno fez uso do “também”, para adicionar uma idéia e favorecer uma
explicação. A relação de “seqüência’ entre essa porção e as anteriores se faz
presente, pois apresenta partes do texto que comunicam uma série de eventos.
95
Nesse resumo (6F46) foram usadas predominantemente as operações de
reformulação com objetivo de dar explicitude às informações, e a operação de
tratamento estilístico com seleção de novas estruturas sintáticas e opções lexicais.
De modo geral, nesse resumo prevalece a operação de reformulação. Ao
resumir, o aluno se prende a determinadas porções do texto e faz reformulações
para dar um caráter pessoal à produção, sem perder de vista as idéias centrais do
texto-fonte.
O aluno não faz referência ao autor do texto-fonte e não emite opiniões sobre
o assunto.
As relações mais presentes entre as unidades de informação foram as de
“razão”, em que uma parte do texto apresenta uma razão para uma proposta contida
na outra porção textual, como acontece em (2), (3) e (4).
A relação de “seqüência” se faz presente, pois apresenta partes do texto que
comunicam eventos em seqüência, como em (5), (6), (7) e (8).
O aluno organiza as orações apresentando, predominantemente, a relação de
seqüência entre os acontecimentos do texto e a relação de razão.
E) Resumo 6F47
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa
O resumidor não mantém o título, talvez por desconhecer sua função.
(1) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
econômicas. Devido ao pequeno
desenvolvimento das técnicas agrícolas
utilizadas até então a produtividade era
baixa, o que ocasionava grande instabilidade
quanto ao rendimento das colheitas.
(1) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto as principais atividades econômicas
européias. Devido ao pequeno
desenvolvimento das técnicas agrícolas
utilizadas até então a produtividade era baixa
o que ocasionava grande instabilidade
quanto ao rendimento das colheitas.
96
Houve pequena alteração no parágrafo acima. O aluno apresenta o
“portanto”, com a função de conclusão e copia o restante dessa parte do texto. O
resumidor pressupõe que o leitor tenha conhecimento prévio do texto-fonte e dá a
idéia de conclusão em relação a elementos do texto-fonte. As relações
estabelecidas entre as porções do texto são de “evidência”, em que a segunda parte
do texto fornece uma evidência para o que foi afirmado na 1ª parte.
(2) Isso ocasionava ciclos de fome, casos
freqüentes de desnutrição, epidemias e altas
taxas de mortalidade. As bases da
modernidade começaram a ser definidas a
partir das Cruzadas, dos renascimentos
comercial e urbano e da queda de
Constantinopla.
(2) Isso fazia com que acontecesse ciclos de
fome, casos de desnutrição, epidemias e
altas taxas de mortalidade. As bases da
modernidade começaram a ser definidas das
Cruzadas (expedição militar que se fazia na
idade média contra os infiéis), dos
renascimentos comercial e urbano e da
queda da Constantinopla.
A porção retextualizada do texto foi introduzida pelo pronome “isso”,
pressupondo o conhecimento prévio do leitor sobre o assunto sem necessidade de
esclarecer as informações anteriores, uma vez que elas são retomadas
anaforicamente através do pronome “isso”.
3) Durante a Modernidade, há de se ressaltar
que ocorreram outros importantes eventos
históricos que contribuíram para a alteração
da cultura européia e mundial. Esses
acontecimentos também promoveram
modificações na alimentação. (...)
(3) Durante a Modernidade, ocorreram
importantes fatos históricos que contribuíram
para alteração da cultura européia e mundial,
foi a partir desses eventos históricos que
houve a alteração e modificação na
alimentação.
O aluno iniciou o texto mantendo o marcador temporal “durante”; manteve o
verbo no pretérito e transcreveu o restante do parágrafo. Também aparece a relação
de “razão” – “foi a partir desses eventos históricos que houve alteração e
modificação na alimentação” – entre as unidades de informação, em que uma parte
do texto apresenta uma razão para uma proposta. A relação de razão está implícita,
nos moldes propostos por Mann e Thompson (1983).
97
(4) A Modernidade também é referencial para
a gastronomia mundial por ter sido o período
histórico em que os hábitos à mesa se
estabeleceram. O uso de talheres, as mesas
produzidas com esmero e cuidados (com
toalhas, guardanapos, castiçais, louças
selecionadas), a definição da ordem e da
própria existência de serviços prestados a
alguém num banquete e a etiqueta dos
presentes a uma refeição como convivas
foram talhadas a partir da ação dos reis
franceses.
(4) A modernidade é referencial para a
gastronomia mundial por ter sido o período
histórico em que os hábitos à mesa se
estabeleceram. O uso de talheres, as mesas
produzidas com esmero e cuidados (com
tolhas guardanapos, castiçais, louças
selecionadas), a definição da ordem e da
própria existência de serviços prestados a
alguém num banquete e a etiqueta dos
presentes a uma refeição com convivas
foram talhados a partir da ação dos reis
franceses
O aluno transcreveu todo o texto. A única alteração foi a retirada do
“também”. Essa porção apresenta uma série de informações importantes do texto-
fonte; talvez por esse motivo o resumidor tenha mantido todos os dados. O texto
apresenta, também, relação de “justificativa” entre as orações, e a relação de
“elaboração”.
Observando as operações de retextualização, nesse resumo, constata-se que
a maioria das ações são de reformulação objetivando explicitude.
As relações estabelecidas entre as porções do texto são de “evidência”, em
que a segunda parte do texto fornece uma evidência para o que foi afirmado na
primeira parte. Também aparece a relação de “razão”, entre as unidades de
informação, em que uma parte do texto apresenta uma razão para uma proposta, a
relação de “justificativa”. e a relação de “elaboração”.
Nesse resumo, o aluno utilizou, também, em algumas porções do texto, a
relação de “evidência” buscando reafirmar a importância do desenvolvimento da
agricultura e da pecuária.A relação de “razão” também foi muito usada para justificar
a expansão marítima.As outras estratégias se relacionavam às já citadas com o
intuito de melhorar a compreensão dos aspectos apresentados.
Nessa construção textual houve um rearranjo textual pautado, quase que
exclusivamente, na cópia de fragmentos do texto-fonte.
98
F) Resumo 6F68
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa
Alimentação na Modernidade
O resumidor, mantém o título, o que pode ser interpretado da forma como já
exposta aqui, ou seja, pelo fato de ele saber a função desse elemento. Em outras
palavras, a escolha da repetição do título do texto-fonte nas retextualizações pode
ser baseada no conhecimento da função semântica desse componente de indicador
do tema.
(1) Enquanto nos palácios as cortes
desfrutavam de um notável aparato
alimentar, aos camponeses e trabalhadores
urbanos restava uma alimentação muito mais
simples. Há, evidentemente, diferenças
claras entre o que acontecia no campo e na
cidade. Os habitantes da zona rural, por
exemplo, ainda que atrelados ao feudalismo,
já podiam comprar e vender seus produtos
em feiras próximas às terras onde viviam.
Servos e camponeses livres
complementavam sua alimentação com
frutos silvestres. A coleta era considerada
imprescindível em especial durante os meses
mais frios do ano. Caça e pesca também
eram formas de obtenção de mais recursos
para o abastecimento das necessidades
familiares de um habitante do campo. Isso
acontecia porque essas pessoas ainda
estavam submetidas ao pagamento de uma
pesada carga de tributos aos senhores
feudais e à Igreja.
(1) O texto fala sobre a alimentação na
modernidade, onde os pratos típicos e os
costumes alimentados foram mudados pela
influência de outros povos, explica que a
alimentação das pessoas eram de acordo
com sua classe. As pessoas de classe alta
tinham uma alimentação variável, já os de
classe baixa como os camponeses, comiam
o que plantavam e para diferenciar vendiam
suas colheitas em feiras.
99
O resumidor condensou boa parte do texto. Introduziu o parágrafo utilizando
uma marca do gênero resenha – “o texto fala”. Houve, também, mudança no
tratamento estilístico, procurando colocar sua própria voz no texto. Aparece, aqui, a
relação de “elaboração”, pois uma porção do texto especifica os conceitos expostos
pela outra parte.
(2) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
econômicas.
(2) A agricultura e a criação de animais eram
as principais atividades econômicas.
O aluno copiou grande parte do texto-fonte. Eliminou somente a palavra
“portanto” que, no texto-fonte, introduz a idéia de “explicação”. A relação de
“justificativa” se dá, nesse trecho, quando uma parte do texto procura apresentar a
conveniência de aspectos apresentados na outra porção textual.
(3) Outra alternativa para evitar que
houvesse escassez de alimentos no mercado
foi a gradual incorporação de alimentos
provenientes de outros continentes à mesa
do Velho Mundo, a Europa. A batata, por
exemplo, por sua adaptabilidade a qualquer
tipo de solo, possibilidade de
(3) mas com a implantação de novos
alimentos aos hábitos alimentares outros
tipos de cultivos como o açúcar fez com que
muitas plantações não lucrassem e isso
causou uma balanceada no mercado
Nesse trecho, o aluno modificou completamente o parágrafo. Introduziu essa
porção textual com o “mas”, pressupondo uma relação “adversativa” com o
parágrafo anterior. Introduziu elementos que não pertenciam somente a esse trecho
do texto-fonte, e condensou as ideais apresentando uma reformulação.
(4) batata, também o chá, o chocolate e o
café, identificados como as bebidas coloniais,
foram legados importantíssimos para a nova
cultura gastronômica em formação no
mundo. Além disso, promoveram o
crescimento do consumo e da produção do
(4) A batata, mandioca, milho e tomate
marcaram muito a época e muitos países
como a Itália fizeram com que estes
alimentos virassem ingredientes típicos nos
pratos. Outros não comiam devido as
crenças e ao grande poder do país, onde a
100
açúcar, popularizando-o mundialmente ano
após ano, em especial, depois da ação
empreendedora dos portugueses quanto à
produção do “ouro branco” em terras
brasileiras.
(4) A mandioca
, por exemplo, tem sido
utilizada regularmente na alimentação
africana desde a época colonial até os dias
de hoje. Na Europa houve rejeição a esse
alimento, encarado pelos habitantes daquele
continente como sendo um produto destinado
à alimentação de animais.
(4) O milho
, base alimentar das grandes
civilizações meso-americanas (Maias,
Astecas e Incas), encontrado no continente
americano em mais de 100 diferentes
variedades, teve boa repercussão e
aceitação entre os africanos e, na Europa, de
forma restrita, acabou tornando-se uma
iguaria utilizada mais regularmente entre
italianos e portugueses.
(4) O tomate
, também originário das
Américas, espalhou-se rapidamente pelo
mundo e popularizou-se em todos os
continentes. A Itália o acolheu calorosamente
a ponto de torná-lo uma de suas principais
referências
verba conseguia fazer que todos tivessem
uma alimentação boa e adequada.
Em (4) o aluno realizou, também, a condensação e a reelaboração de grande
porção do texto, mantendo somente as idéias centrais do texto-fonte, sem perder a
coerência. Houve, também, mudança no tratamento estilístico, visando apontar a
sua própria voz no texto. A relação de “justificativa” se dá, nesse trecho, quando
uma parte do texto procura apresentar a conveniência de aspectos apresentados na
outra porção textual – “outros não comiam devido as crenças (...)”.
101
5) expansão marítima também permitiram
aos europeus o aperfeiçoamento das
técnicas náuticas e a chegada às terras do
Novo Continente, a América. Todo esse
intenso intercâmbio trouxe para o contexto
mundial uma prematura globalização e, como
conseqüência disso, a alteração dos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
(5) Com a expansão marítima vários
alimentos chegaram a outros paises
causando uma grande expansão em rotas e
na alimentação
O aluno condensou adequadamente o texto-fonte mantendo as idéias
essenciais no resumo. Houve, também, reelaboração do parágrafo.
Nesse resumo foi utilizada a estratégia de reorganização das seqüências de
assuntos, como também foi usada a operação de agrupamento de argumentos
condensando idéias.
Esse resumo apresenta a organização dos assuntos realizada de modo não
linear em relação ao texto-fonte e há condensação de idéias e também cópia de
fragmentos do texto-fonte. O texto do aluno evidencia em certos trechos, a sua
habilidade em resumir.
As relações presentes entre as unidades de informação são: a relação de
“elaboração”, a relação de “justificativa”.
As relações presentes nessa produção evidenciam maior habilidade de
produção do resumo, pois o aluno apresenta um fato e organiza períodos ampliando
ou explicando o que foi dito.
3.2.3. Retextualizações da 7ª série
G) Resumo 7F17
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
(1) Globalizando novos alimentos e hábitos à
mesa
Alimentação na Modernidade
(1) Globalizando novos alimentos e hábitos à
mesa
102
Aqui também o resumidor mantém o título, o que revela seu conhecimento
sobre a função semântica para indicar o tema.
(2) A população européia na modernidade
cresceu de 80 para 180 milhões de
habitantes. Ressalte-se que o crescimento
demográfico percebido nesse período
obrigou os europeus a reformularem os seus
processos produtivos no campo, diminuindo
as áreas de pastagens e aumentando as
terras destinadas ao cultivo de cereais. Isso
acarretou uma diminuição no consumo de
carne e aumento no de pão.
(2) Com o aumento da população européia, o
aumento do cultivo de cereais foi
aumentando e as áreas de pastagens
diminuindo, devido ao crescimento
demográfico.
Em (2), acima, o resumidor inicia o parágrafo usando a expressão “Com o
aumento...”, que apresenta uma idéia de “adição” acrescida de “modo” e pressupõe
um conhecimento prévio do leitor. Apresenta o assunto condensando e reordenando
as frases do parágrafo. As relações presentes entre as unidades textuais são
predominantemente de “razão”, em que uma parte do texto apresenta uma razão
para uma proposta contida na outra porção textual.
ocasionava (3) ciclos de fome, casos
freqüentes de desnutrição, epidemias e altas
taxas de mortalidade. As bases da
modernidade começaram a ser definidas a
partir das Cruzadas, dos renascimentos
comercial e urbano e da queda de
Constantinopla. (3) ciclos de fome, casos
freqüentes de desnutrição, epidemias e altas
taxas de mortalidade.
(3) Os ciclos da fome, casos freqüentes de
desnutrição, epidemias e altas taxas de
mortalidade, eram causados pela baixa
produtividade de produtos agrícolas devido a
falta de tecnologia das técnicas agrícolas.
Em (3), ao retextualizar o aluno faz uso do que antes era objeto agora como
sujeito, iniciando o parágrafo. Reproduz partes do texto-fonte inicialmente, depois
apresenta idéias de modo reordenado e condensado, introduzidas pela locução
103
verbal “eram causados”. A relação de “seqüência” se faz presente, pois as partes do
texto comunicam eventos em seqüência.
Os investimentos na (4) expansão marítima
também permitiram aos europeus o
aperfeiçoamento das técnicas náuticas e a
chegada às terras do Novo Continente, a
América. Todo esse intenso intercâmbio
trouxe para o contexto mundial uma
prematura globalização
e, como
conseqüência disso, a alteração dos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
(4) Com a expansão marítima foi possível
começar a globalização, pois existia um
comércio dos europeus com os Asiáticos
onde existia um a “troca” de produtos por
dinheiro e vice-versa. Como conseqüência
disso, houve mudanças nos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
Nesse trecho, o aluno apresenta as idéias centrais do resumo, de modo
organizado resultante da condensação e reorganização de idéias. Inicia o parágrafo
usando o “com’, para introduzir uma idéia, que ele pressupõe já conhecida pelo
leitor. Apresenta a relação de conclusão ao usar “como conseqüência disso” e cita o
assunto. As relações presentes entre as unidades textuais são predominantemente
de “razão”. Outra relação presente é a de ‘elaboração”, que reelabora, detalha
conceitos expostos pela outra parte.
(5) eventos históricos que contribuíram para
a alteração da cultura européia e mundial.
Esses acontecimentos também promoveram
modificações na alimentação. Entre eles
podemos mencionar a Reforma Protestante,
o surgimento da Imprensa, o Renascimento
Científico e Cultural e a Revolução Gloriosa
na Inglaterra.
(5) Outros fatos históricos também
contribuíram para mudanças nos hábitos de
alimentares, tais como: Reforma Protestante,
o surgimento da Imprensa, o Renascimento
Científico e Cultural e a Revolução Gloriosa
na Inglaterra.
O aluno condensa, reordena idéias e as apresenta em forma de lista de
eventos, que explicam a mudança dos hábitos alimentares. A relação de “seqüência”
se faz presente, pois as partes do texto comunicam eventos em seqüência.
104
alternativa (6) para evitar que houvesse
escassez de alimentos no mercado foi a
gradual incorporação de alimentos
provenientes de outros continentes à mesa
do Velho Mundo, a Europa. A batata
, por
exemplo, por sua adaptabilidade a qualquer
tipo de solo, possibilidade de estocagem por
períodos de tempo mais longos e utilização
em produções culinárias como caldos, sopas,
assados, pães e saladas se popularizou em
países como a Irlanda, Portugal e Espanha.
(6) Para evitar a escassez de alimentos no
mercado foi a gradual incorporação de
alimentos que se adaptem a qualquer solo,
possibilidade de estocagem por períodos
mais longos e a utilização em produções
culinárias, batata por exemplo.
Em (6), o resumidor organiza e acrescenta idéias pertinentes ao parágrafo
anterior, favorecendo a produção de uma conclusão.
As operações de retextualização mais presentes nesse resumo foram de
reorganização das seqüências tópicas. Há, também, a operação de agrupamento de
argumentos condensando idéias.
Predominou, nessa produção, a reorganização dos assuntos, possivelmente
devido à necessidade de se eleger o essencial do texto-fonte.
As relações presentes entre as unidades textuais são predominantemente de
“razão”, de “seqüência”, e de “elaboração” que apresenta uma porção do texto
específica aos conceitos expostos pela outra parte.
A predominância da relação de “razão” explica-se provavelmente porque o
aluno elegeu o assunto central do texto para, em seguida, oferecer ao leitor fatos em
seqüência, buscando ampliar o que foi dito anteriormente.
H) Resumo 7F33
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
Globalizando novos alimentos e hábitos à mesa
Alimentação na Modernidade
Mais uma vez foi mantido o título, o que se assenta nas explicações
apresentadas até aqui para essa estratégia de retextualização pelo aluno.
105
(1) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVII [...]
(1) globalização
e, como conseqüência disso, a
(1) alteração dos hábitos alimentares
de todos
os povos e países.
Durante a Modernidade, há de se ressaltar que
ocorreram outros importantes (1) eventos
históricos que contribuíram para a alteração da
cultura européia e mundial. Esses
acontecimentos também promoveram a [...].
O aluno demonstra domínio lingüístico e do conteúdo do texto, porque não se
prende à seqüência do texto-fonte e consegue selecionar as partes principais das
secundárias, estabelecendo entre elas a relação de “seqüência”, uma vez que partes
do texto comunicam eventos em ordenação.
2) incorporação de alimentos provenientes de
outros continentes à mesa do Velho Mundo,
2) incorporação de alimentos provenientes de
outros continentes à mesa do Velho Mundo,
Aqui ele copiou essa porção do texto, sem modificação vocabular. Entre as
unidades de informação surgiu a relação de “razão”, – “porque houve a incorporação
de novos alimentos”.
(3) países, como a Inglaterra, a Itália ou a França,
demoraram um pouco mais de tempo para adotar
a batata em larga escala, já que crenças
populares existentes nesses países davam conta
de que esse alimento causava doenças e azia
como estimulante sexual, o que se chocava com
a rigidez da moral cristã da época.
(3) Mas alguns alimentos não tiveram
tanta aceitação no mundo e no mercado,
por vários e diferentes motivos.
A introdução do parágrafo foi feita através do conectivo “mas”, indicando uma
idéia de oposição sobre a não aceitação de alguns alimentos no mundo. Emerge aí,
pois, a relação de “tese-antítese”, conforme propõe Mann e Thompson (1983).
106
(4) diminuindo as áreas de pastagens e
aumentando as terras destinadas ao cultivo
de cereais. Isso acarretou uma diminuição
(4) Como foi “popularizado” o pasto
destinado ao tratamento de animais foi
substituído pela agricultura que até hoje faz
parte da economia.
Garantir as idéias centrais, a condensação das idéias secundárias e os
detalhes ou curiosidades do texto-fonte foram as estratégias utilizadas por esse
aluno. Entre as unidades de informação surgiu a relação de “razão” – “porque foi
popularizado o pasto”.
Nesse resumo, foram utilizadas as operações de retextualização de
tratamento estilístico com seleção de novas estruturas sintáticas e opções lexicais.
Devido ao enxugamento do texto, a introdução foi apresentada na forma de
tópicos através do uso de parágrafos.
Entre as unidades de informação surgiram a relação de “razão”, e a relação
de “seqüência”, ordenando as partes do texto.
Nesse texto, o aluno utilizou operações que apresentaram o assunto central e
argumentos que sustentam o assunto, o que justifica as relações citadas acima
estabelecidas entre as orações.
I) Resumo 7F23
Também nessa retextualização foram mantidos o título e o subtítulo.
(1) obrigou os europeus a reformularem os
seus processos produtivos no campo,
diminuindo as áreas de pastagens e
aumentando as terras destinadas ao cultivo
de cereais. Isso acarretou uma diminuição no
consumo de carne e aumento no de pão.
(1) Os europeus formularam os processos
produtivos no campo que diminuiu as áreas
das pastagens e aumentou as terras ao
cultivo de cereais. Ocorreu uma diminuição
no consumo de carnes e aumentou no de
pão.
No trecho acima, o aluno retira porções do texto, copia porções dos
parágrafos e faz um trabalho de condensação de idéias através da escolha de
informações; e julga como as principais fazendo uso da operação de condensação,
107
mas sem modificar o vocabulário do texto. Neste trecho, aparece a relação de razão,
“porque houve reformulação nos processos produtivos no campo”.
(2) A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
econômicas. Devido ao pequeno
desenvolvimento das técnicas agrícolas
utilizadas até então a produtividade era
baixa, o que ocasionava grande instabilidade
quanto ao rendimento das colheitas.
Isso ocasionava ciclos de fome, casos
freqüentes de desnutrição, epidemias e altas
taxas de mortalidade. As bases da
modernidade
(2) A agricultura e a criação de animais era
as principais atividades econômicas.
Pequeno desenvolvimento agrícolas, com
isso o caso de fome de desnutrição
aumentava e a mortalidade também
aumentava.
No exemplo acima, houve grande eliminação de unidades de informação,
através da operação de condensação com a intenção de objetivá-lo. Neste trecho,
aparece a relação de “razão” – “porque ocorreram ciclos de fome e desnutrição”.
(3) Os investimentos na expansão marítima
também permitiram aos europeus o
aperfeiçoamento das técnicas náuticas e a
chegada às terras do Novo Continente, a
América. Todo esse intenso intercâmbio
trouxe para o contexto mundial uma
prematura globalização e, como
conseqüência disso, a alteração dos hábitos
alimentares de todos os povos e países.
(3) A expansão marítima invistiu para que os
hábitos alimentares tivesse alterações para
todos os povos e paises. “uma alternativa
que eles tiveram para evitar a escassez de
alimentos foi a gradual incorporação de
alimentos.
Por esse trecho acima pode-se entrever que o domínio lingüístico e o domínio
do conteúdo do texto é revelado por esse aluno, pois elege idéias centrais e
consegue priorizá-las sem comprometer a compreensão textual.
(4) Alguns outros países, como a Inglaterra, a (4) Em outros paises para eles a batata
108
Itália ou a França, demoraram um pouco
mais de tempo para adotar a batata em larga
escala, já que crenças populares existentes
nesses países davam conta de que esse
alimento causava doenças e agia como
estimulante sexual, o que se chocava com a
rigidez da moral cristã da época
causa doenças etc, por isso eles não
consumiam batata.
Nesse parágrafo, há um completo desarranjo do texto. O aluno introduz o
dêitico “eles” que pouco favorece a compreensão e a progressão do texto, e força
uma explicação que também não faz sentido nesse contexto.
(5) Além da batata, também o chá, o
chocolate e o café, identificados como as
bebidas coloniais, foram legados
importantíssimos para a nova cultura
gastronômica em formação no mundo. Além
disso, promoveram o crescimento do
consumo e da produção do açúcar,
popularizando
(5) Além da batata, também o chá, o
chocolate, e o café são identificados como as
bebidas coloniais, eles foram alegados
muitos importantes para a nova cultura
gastronômica em formação no mundo.
O resumidor copia um fragmento do texto-fonte modificado apenas pela
introdução do dêitico “eles”, que não é adequado na oração onde aparece.
Apresenta a relação de “elaboração”, em que a porção de texto “eles foram [...]
mundo” especifica os conceitos expostos pela primeira parte.
(6) A mandioca, por exemplo, tem sido
utilizada regularmente na
alimentação africana
desde a época colonial até os dias de hoje
(6) A mandioca e bem fornecida na
alimentação dos africanos.
Há grande alteração nessa porção retextualizada, porque o resumidor elimina
partes essenciais do texto-fonte. Exemplo: “A mandioca, por exemplo, tem sido
utilizada regularmente na alimentação africana” por “é bem fornecida na
alimentação”. A relação de seqüência reflete as partes do texto que comunicam
eventos em ordenação.
109
(7) O milho, base alimentar das grandes
civilizações meso-americanas (Maias,
Astecas e
(7) O milho é uma base das grandes
civilizações meso-americanas,
Aqui houve quase uma cópia do fragmento do texto-fonte. O aluno demonstra
pouca habilidade para selecionar idéias centrais do texto-fonte.
(8) O tomate, também originário das
Américas, espalhou-se rapidamente pelo
mundo e popularizou-se em todos os
continentes. A Itália o acolheu calorosamente
(8) o tomate ele é originário da América e
popularizou-se em todos os continentes.
Nos quatro últimos parágrafos, o aluno condensa várias idéias relacionadas,
como uma forma de exemplificação.
Para a produção desse resumo, o retextualizador fez uso das operações de
reformulação objetivando a explicitude (mas não o faz com competência).
Neste resumo as relações presentes são basicamente de ‘razão”, a de
“seqüência”, refletindo partes do texto que comunicam eventos em ordenação.
Apresenta também a relação de “elaboração”.
3.2.4. Retextualizações da 8ª série
J) Resumo 8F43
O resumidor não mantém o título e subtítulo, o que pode revelar seu
desconhecimento de que, nas práticas escolares, os textos escritos devam ser
encabeçados por um título.
(1) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVIII
(1) O texto “Alimentação na Modernidade”
disserta a respeito dos costumes alimentares
difundidos mundialmente durante o período
que compreende os séculos XVI à XVIII
110
O aluno fez uma introdução dando a idéia de tempo sobre o que será
apresentado. Faz uso do verbo “disserta” no presente do indicativo, de maneira
adequada como se estivesse apresentado o que vai ser dito ao leitor, à maneira de
uma resenha. Ele antecipa para o leitor o assunto que será tratado no resumo.
(2) o crescimento demográfico percebido
nesse período obrigou os europeus a
reformularem os seus processos produtivos
no campo, diminuindo as áreas de pastagens
e aumentando as terras destinadas ao cultivo
de cereais. Isso acarretou uma diminuição no
consumo de carne e aumento no de pão.
A agricultura e a criação de animais eram,
portanto, suas principais atividades
econômicas.
(2) Na Europa moderna, devido ao
crescimento demográfico acelerado houve
mudanças no processo produtivo do campo,
essencialmente, no aumento do cultivo de
cereais. Junto com a pecuária, a agricultura,
ainda arcaica, estabelecia-se como
atividades econômicas principais.
O aluno modifica a expressão “a população européia na modernidade” para
um estilo mais objetivo, ao usar o substantivo próprio “Europa” mais o adjetivo
“moderna”, mas sem perder a noção de tempo citada no texto-fonte. Entre as
unidades de informação aparece a relação de “razão”, materializada pelo segmento
iniciado por “devido”.
(3) Todo esse intenso intercâmbio trouxe
para o contexto mundial uma prematura
globalização e, como conseqüência disso, a
alteração dos hábitos alimentares de todos
os povos e países.
(3) que busca por especiarias, ajudaram na
difusão de diversas culturas gastronômicas.
Vieram então as grandes navegações
Após o 2º parágrafo, o aluno deixa de abordar idéias que precisariam ser
citadas e passa a introduzir idéias conclusivas, mas que não têm a ver com o que foi
citado anteriormente, deixando clara a estratégia de eliminação de idéias anteriores,
tornando este parágrafo inadequado. Entre as unidades de informação aparecem a
relação de “razão” – porque surgiram as culturas gastronômicas –, a relação de
“seqüência”, quando aparecem de modo ordenado as partes do texto que tratam
111
sobre a ‘busca por especiarias”, a “difusão das culturas gastronômicas” e o
surgimento das “grandes navegações”.
(4) Durante a Modernidade, há de se
ressaltar que ocorreram outros importantes
eventos históricos
que contribuíram para a
alteração da cultura européia e mundial.
Esses acontecimentos também promoveram
modificações na alimentação. Entre eles
podemos mencionar a Reforma Protestante,
o surgimento...
4) Em fim, a modernidade mostrou-se como
período histórico onde os hábitos culturais à
mesa fixaram-se e modificaram-se,
influenciando em nossa vida contemporânea.
K) Resumo 8F50
ALIMENTAÇÃO NA MODERNIDADE
(1) Globalizando novos alimentos e hábitos à
mesa
Alimentação na Modernidade
(1) Globalizando novos alimentos e hábitos à
mesa
(2) A época chamada Moderna engloba os
séculos XVI, XVII e XVIII/Ressalte-se que o
crescimento demográfico percebido nesse
período obrigou os europeus a reformularem
os
(2) Durante a modernidade, que engloba os
séculos XVI, XVII e XIII, ressalta-se um
crescimento demográfico que obrigou os
europeus a reformularem seus hábitos
alimentares.
Além de manter o título e o subtítulo, o aluno retira porções do texto, copia
porções dos parágrafos e faz um trabalho de condensação de idéias através da
escolha de idéias que ele julga como as principais, fazendo uso da estratégia de
condensação, mas sem modificar o vocabulário do texto.
112
(3) Modernidade, há de se ressaltar que
ocorreram outros importantes eventos
históricos que
(3) Tudo isso traz para o contexto mundial o
desenvolvimento da globalização.
Os hábitos alimentares tendem a se
modificar pela demanda e transformação da
população que os prática.
Nesse trecho, ele explica a alteração dos hábitos alimentares e cita as causas
de todos os acontecimentos dos parágrafos seguintes, favorecendo a coerência do
texto.
O aluno demonstra, também, entendimento em relação aos conteúdos do
texto-fonte, e produz o resumo de maneira clara e objetiva apesar da eliminação de
muitos recursos coesivos. Aparece, também, uma relação de “seqüência”, entre as
orações.
(4) A Modernidade também é referencial para
a gastronomia mundial por ter sido o período
histórico em que os hábitos à mesa se
estabeleceram. O uso de talheres, as mesas
produzidas
(4) Por tudo isso, a afirmação da culinária e o
amadurecimento da gastronomia mundial
promovem o crescimento do consumo e a
integração de paises por meio de degustação
de alimentos.
Para finalizar o resumo, o aluno usa expressão de conclusão, “por tudo isso”,
retomando o que foi dito antes, usando os próprios argumentos e conclusões. Há,
também, a relação de “elaboração”, uma vez que são explicitados ou detalhados
conceitos anteriores.
Ele usa a operação de condensação de informações e reconstrução de
estruturas textuais na tentativa de reordenação de elementos de enunciados,
visando explicitude.
As relações presentes no resumo parecem existir em função do tópico que
apresenta a idéia central do texto-fonte. Apresentam os fatos em seqüência, com
argumentos que o sustentam.
113
L) Resumo 8F51
1) da população européia/alteração dos
hábitos alimentares de todos os povos e
países.
(1) Pode se dizer que houve um
“desenvolvimento” nos hábitos alimentares
da população, européia principalmente, ao
longo da história
O resumidor introduz o assunto do texto de uma maneira completamente
diferente do texto-fonte, fazendo uso da voz passiva.
Já nessa porção do texto, o resumidor cita “o Expansionismo marítimo” (um
dos principais fatores de mudança nos hábitos de alimentação) deixando de lado as
conseqüências do que ocorreu na Europa até o século XVIII. Há também, nesse
trecho, relações de “elaboração”.
(2) expansão marítima/alimentos provenientes
de outros continentes
(2) O início, considerado ao Expansionismo
Marítimo, permitiu a sociedade européia um
contato maior com as “especiarias”,
alimentos raros da época.
Apesar de usar seu próprio vocabulário, sem considerar os vocábulos do
texto-fonte, para estruturar o parágrafo,o aluno deixa de lado informações anteriores
importantes que deveriam ser citadas antes dessas informações. As informações
são apresentadas como curiosidades e não são tão relevantes quanto as anteriores.
Ele usa a operação de condensação de informações e reconstrução de estruturas
textuais na tentativa de reordenar elementos de enunciados que passam para
outros.
(3) A batata, /açúcar / ouro branco / milho /
tomate
.
(3) Logo após a descoberta de “produtos
tropicais” como a batata, o milho e o tomate
“pratos” começaram a ser criados com o intuito
de se sofisticar a culinária. O açúcar, até então
caríssimo e raro, tornou-se “ouro branco”.
114
Em (3), ele explica a criação da culinária e a introdução do açúcar, que
favorece a compreensão do parágrafo seguinte. Apresenta, assim, a relação de
“seqüência” entre as orações.
O aluno demonstra, também, entendimento em relação aos conteúdos do
texto-fonte, e produz o resumo de maneira clara e objetiva apesar da eliminação de
muitos recursos coesivos.
(4) O uso de talheres, as mesas produzidas
com esmero e cuidados (com toalhas,
guardanapos, castiçais, louças
selecionadas), a definição
(4) A nobreza francesa passou a cultivar o
hábito para o uso de talheres, educação à
mesa sem posta, regras de etiqueta e etc,
dando um salto rumo à sofisticação.
Em (4), o aluno usa a mesma estratégia da porção anterior, eliminando
recursos coesivos, construindo o resumo com seu próprio vocabulário. Existe a
relação de “seqüência” entre partes que obedecem a uma ordem.
(5) aos camponeses e trabalhadores urbanos
restava uma alimentação muito mais simples.
(5) Por outro lado, camponeses morriam de
fome no campo.
Em (5), o resumidor reduz o volume de informação. Introduz a porção textual
utilizando um elemento coesivo – “por outro lado” –, que apresenta uma relação de
“elaboração” com a porção anterior.
(6) o crescimento demográfico percebido
nesse período obrigou os europeus a
reformularem os seus processos produtivos
no campo, diminuindo as
(6) A diversidade demográfica proveniente
desse período também acarretou mudanças
na forma de produção de alimentos.
O aluno faz uso do referencial “diversidade demográfica”, que não foi
explorado anteriormente, o que deixa esse parágrafo inadequado, ou seja, sem
explicações que seriam fundamentais para o leitor e o estudo do resumidor. Entre as
unidades de informação aparece a relação de “razão”.
115
O aluno apresenta, em todas as porções analisadas, a operação de
reorganização das seqüências tópicas e agrupamento de idéias condensando
informações, como se pode observar nos quadros.
As relações semânticas de “razão” e de “seqüência” estão presentes. Há
também relações de “elaboração”. O aluno, em seu resumo, usa somente unidades
de informação que se relacionam diretamente com a idéia central do texto-fonte.
Apresenta os fatos em seqüência, com argumentos que o sustentam em relação à
escolha do tema central.
Após a análise até aqui apresentada, seguem-se algumas considerações que
ressaltam aspectos desenvolvidos em toda a pesquisa.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se propor a observar a retextualização de um texto informativo-científico
na escrita de alunos de 5ª a 8ª séries, esta dissertação teve como uma de suas
tarefas discutir as operações de retextualização, de um texto escrito para outro de
mesma modalidade, conforme as postulações de Marcuschi (2001). Também foram
aqui considerados aspectos da visão de Matêncio (2002) e de Dell’Isola (2007)
sobre a atividade de retextualização.
As postulações de Koch (1992) em relação aos conceitos de malha tópica
vieram colaborar, também, para o entendimento sobre o funcionamento do gênero
textual “resumo” em relação aos mecanismos e estratégias lingüísticas utilizadas
pelos alunos na sua elaboração.
Como este exercício de reformulação de um texto num segundo texto, em
função de um novo receptor e de outro objetivo, deixa marcas específicas no texto, o
que se buscou nesta pesquisa foi verificar como o retextualizador construía seu
resumo. Foram também verificadas as operações de retextualização mais
freqüentes, bem como os mecanismos lingüísticos usados para manutenção da
coerência e coesão dos resumos.
Sobre a atividade de retextualização realizada percebe-se que houve, de
modo geral, pequena reordenação tópica e grande redução de informações com
omissões e seleções, embora, nas séries iniciais, pouco estruturadas.
Verificou-se que a retextualização do texto escrito para outro texto escrito é
uma maneira eficaz de organizar informações, quando se trata da produção do
resumo escolar. E vale a pena ressaltar que, apesar das diferenças no plano do
conteúdo, que foi condensado, não houve grande alteração no grau de coesividade
e coerência.
Assim como Dell’Isola (2007), percebe-se que não existe uma fórmula ideal
para a retextualização e que o gênero retextualizado irá variar em grande medida.
Entretanto, nessa riqueza de produtos, obtêm-se novos textos sobre os quais os
alunos irão refletir e a partir dos quais será possível avaliar a qualidade da produção
e comunicação.
117
Além disso, Matencio (2002) reafirma a importância de se organizar o ensino
da atividade de retextualização, em que o processo de leitura/escrita seja visto de
modo integrado, considerando sempre, além da configuração dos textos para os
quais se pretende retextualizar, as condições de produção, recepção e circulação do
texto-base e da retextualização.
Diante disso, percebe-se que a utilização das operações de retextualização
favorece a organização da produção do resumo, pois apresenta um caráter dinâmico
e produtivo ao levar em conta o aspecto textual-discursivo e não apenas as
estruturas formais.
Juntamente com Marcuschi (2001) considera-se que, apesar da produção de
resumos ser uma das atividades mais comuns na escola e na vida diária, a escola
quase nunca utiliza as técnicas de resumo adequadamente e de forma consciente.
Quando se trata de trabalhar esse gênero na escola como uma possível ação
didática, o professor esbarra em dificuldades; para tê-lo como objeto de estudo,
deve compreendê-lo, dominar as estratégias de uso para, somente então, trabalhar
com os alunos a técnica do gênero.
Quanto à análise da malha tópica baseada nas concepções de Koch (1992),
revela-se que, à medida que os resumidores passaram a manter o supertópico (aqui,
equivalente ao título do texto-fonte) e os subtópicos em sua malha tópica, e,
excluíram os segmentos tópicos, os resumos mostraram-se mais eficazes, porque
apresentaram tópicos centrais e excluíram as informações secundárias.
Os alunos, conforme a compreensão do texto-fonte e do objetivo da tarefa,
promoveram modificações significativas no texto original. Essas alterações, como foi
mostrado ao longo deste estudo, aconteceram de modo peculiar em cada série; mas
em sua maioria, as idéias centrais do texto-fonte foram preservadas.
Portanto, supõe-se que apontar para a necessidade de observar o título do
texto e organizar os tópicos afins em torno dele possa vir a ser uma importante
estratégia que favoreça a eficiência da produção do resumo escolar.
Além disso, a produção e a análise da malha tópica do texto-fonte mostrou-se
um procedimento eficiente para localizar os assuntos centrais do texto, à medida
que configura a sua organização hierárquica, possibilitando o entendimento da sua
estrutura e a percepção de informações, tendo em vista a construção do sentido
global do texto.
118
Pode-se, a partir das observações levantadas nesta pesquisa, afirmar que
entre as habilidades que caracterizam um produtor de resumo eficiente está a
habilidade de reconhecer os assuntos principais, ou seja, os supertópicos e
subtópicos e eliminar os assuntos secundárias (segmentos tópicos). Além disso,
parece eficaz atentar-se para os marcadores de estruturação do texto-fonte, visto
que eles são significativos para os interlocutores, no sentido de nortear as escolhas
lingüístico-textuais em relação à redução do volume de informações. A construção
da malha tópica do texto pode vir a ser uma importante atividade que anteceda à
produção do resumo, porque, desse modo, o aluno pode tomar consciência da forma
como estão organizados e relacionados os assuntos do texto-fonte.
Ao examinar as marcas lingüísticas usadas no estabelecimento da coesão
entre o texto-fonte e a retextualização para o resumo escolar, foi possível verificar
que a progressão textual foi mantida com adequação, na maior parte dos resumos,
uma vez que os alunos utilizaram os elementos coesivos sem provocar ambigüidade
em seus textos; houve gradual redução do volume de texto à medida que optavam
por empregar recursos lingüísticos próprios, sem perder os elementos essenciais
presentes no texto-fonte e sem prejudicar a coerência.
Houve grande freqüência, também, de operadores de oposição como o mas,
que se articularam adequadamente em frases cujos conteúdos se opunham.
A utilização de pronomes relativos e de marcas lingüísticas de causalidade,
conclusão, explicação, temporalidade e de adição de idéias também foi recorrente
nos resumos.
Observou-se a utilização dos marcadores lingüísticos “pois”, “porque”,
“quando” e “também”, favorecendo de maneira efetiva um melhor encadeamento dos
segmentos textuais do resumo e facilitando, desse modo, a compreensão do texto
por parte do aluno.
É pertinente lembrar, aqui, que as contribuições de Mann e Thompson (1983)
sobre as relações proposicionais, também puderam ser observadas na produção do
resumo. As relações mais freqüentes foram:a de “elaboração”, em que uma parte do
texto elabora ou especifica os conceitos expostos pela outra parte; a de “razão”, em
que uma parte do texto apresenta uma razão para uma proposta contida na outra
porção textual; e a relação de “seqüência”, em que as partes de um texto
comunicam eventos, em seqüência.
119
Dessa forma, o gênero resumo, aqui analisado, constitui-se como um eficaz
instrumento de aprendizagem, para fins de estudos, pelo que foi observado nos
procedimentos utilizados pelos alunos e pelo uso que fazem de variados recursos
lingüístico-textuais a fim de apreenderem e compreenderem qualquer conteúdo que
necessite ser estudado.
Foi claramente observado nos resumos feitos que várias leituras são
possíveis para um mesmo texto, sem perder de vista o assunto central do texto –
fonte, já que mudam os leitores.
Observou-se, também, que os professores, em geral, através de vários
estudos a respeito de gêneros textuais, reconhecem que existe uma grande
preocupação quanto à questão de elaboração de resumos, como também da
importância dos mesmos para o desenvolvimento de compreensão da leitura.
Todavia, o resumo carece de uma descrição que revele as convenções geradas e
praticadas em comunidades discursivas, de diferentes níveis de aprendizagem dos
alunos. Isso quer dizer que o professor precisa operar, com clareza, as noções de
gênero e de resumo.
Nesta pesquisa, observou-se que o resumo é um instrumento que permite
distinguir os sujeitos que compreenderam a essência de um texto, daqueles que o
interpretaram mal ou não o interpretaram, sempre que se tenha um critério
suficientemente flexível para aceitar modalidades distintas de resumir, todas
igualmente válidas, salientando a flexibilidade das estratégias que o leitor pode
utilizar ao resumir e ao mesmo tempo as limitações individuais que são impostas a
essa tarefa.
Esta pesquisa sobre o uso do resumo, para fins de estudo, possibilitou
descrever as muitas estratégias utilizadas pelos alunos na produção deste texto e a
reconhecê-lo como gênero textual. Cada vez mais percebe-se a necessidade de
desenvolver práticas cotidianas de produção de resumos para instrumentalizar o
aluno em relação ao uso deste gênero.
Falar sobre gêneros, mais especificamente resumo, na atualidade, é
praticamente um campo ilimitado. Os gêneros são responsáveis por organizar a
experiência humana, dando um caráter histórico a cada produção. Os alunos devem
se preparar para compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e
estarem aptos a interagir com a escrita a que estão familiarizados e com a que não
lhes é familiar, dada a dinamicidade do discurso.
120
No atual cenário escolar, aqueles que desejam manter-se atualizados em seu
campo de estudos precisam, cada vez mais, dar conta de grande carga de leitura.
No entanto, sabe-se que essa tarefa, muitas vezes, é difícil de ser realizada, devido
a vários fatores externos. Por isso, para lidar com essa necessidade, os alunos
devem recorrer ao gênero resumo na tentativa de selecionar quais leituras são
realmente fundamentais.
Um resumo é um texto sobre outro texto, de outro autor, e isso deve ficar
sempre claro. O autor do texto resumido aparece como se estivesse realizando
vários tipos de atos, que, freqüentemente, não estão explicitados no texto original.
Ensinar o aluno a fazer resumo, nas práticas escolares, é uma forma de
inseri-lo no universo da produção dessas práticas, é possibilitar que ele produza
enquadres que considerem as regularidades lingüísticas, textuais e discursivas dos
referidos gêneros nas práticas às quais começa a ter acesso, em um movimento que
engloba tanto a apropriação de conceitos e procedimentos escolares – um saber
fazer, quanto de modos de referenciação e de textualização dos saberes – um saber
dizer (MATENCIO, 2001).
De tudo o que foi dito, conclui-se que a questão do resumo escolar como
objetivo de ensino/aprendizagem se depara com o aluno que necessita constituir-se
um escritor competente. Daí considera-se que, se a prática escolar do gênero
resumo consta da proposta curricular de Língua Portuguesa e se situa no eixo
professor/aluno, é necessário levantar a discussão sobre as atividades envolvidas
em sua produção de modo que esse gênero circule no contexto escolar cumprindo
seu objetivo. Pode-se dizer que existem muitas razões para se produzir resumos,
e,também, razões que permitem fazê-los.
Os aspectos observados neste trabalho podem vir a elucidar questões que
ainda se encontram indefinidas. É importante observar, finalmente, que “Um escritor
competente [...] é alguém que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma
exposição oral; que sabe esquematizar suas anotações para estudar o assunto”
(BRASIL, 1997, p. 48).
121
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ANEXO
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