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A INFLUÊNCIA DO MODO DE ORGANIZAÇÃO DE
HIPERTEXTOS NA COMPREENSÃO
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NIVERSIDADE
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EDERAL DE
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ELO
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ORIZONTE
2008
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M
ARCELO
C
AFIERO
D
IAS
A INFLUÊNCIA DO MODO DE ORGANIZAÇÃO DE
HIPERTEXTOS NA COMPREENSÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Lingüística Aplicada.
Área de Concentração: Lingüística Aplicada
Linha: J – Linguagem e tecnologia.
Orientadora: Profa Dra Carla Viana Coscarelli
U
NIVERSIDADE
F
EDERAL DE
M
INAS
G
ERAIS
B
ELO
H
ORIZONTE
2008
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A influência do modo de organização de hipertextos na compreensão
Marcelo Cafiero Dias
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Lingüística.
Aprovada em ________/___________/_______
___________________________________________________________
Professora Doutora Carla Viana Coscarelli- Orientadora (FALE-UFMG)
____________________________________________________________
Professora Doutora Reinildes Dias (FALE-UFMG)
____________________________________________________________
Professora Doutora Isabel Cristina Alves da Silva Frade (FAE-UFMG)
____________________________________________________________
Professora Doutora Ilza Maria Tavares Gualberto (FPL) - Suplente
Aos meus pais, Alair e Iêta,
e à Lóren com todo meu amor
Agradecimentos
À Professora Carla Viana Coscarelli, pela orientação sincera, os conselhos atentos e
pelas palavras de incentivo sem as quais este trabalho seria muito mais árduo;
À minha tia e Professora Delaine Cafiero Bicalho, pelo carinho, atenção e pela
revisão atenta deste trabalho;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos, em
especial ao Professor Rosalvo Gonçalves Pinto pelas conversas amigas e exemplo de
dedicação à pesquisa científica;
Aos colegas da Escola Estadual Tomás Brandão, pelo apoio, especialmente à Silvana
pelo constante incentivo e valorização deste trabalho;
À Professora e amiga Sandra Maria Silva Cavalcante pelas aulas sem as quais
possivelmente não teria escolhido o caminho das letras;
Às minhas colegas de orientação: Maria Aparecida Araújo, Viviane Araújo e Ana
Elisa Costa Novais pelas reflexões sempre produtivas e por estarem sempre presentes para
compartilhar as angústias e frustrações da pesquisa;
Ao Professor Luiz Prazeres pela disponibilidade em ceder momentos de sua aula para
realização desta pesquisa;
A Joel, Igor e Thiago pelo desenvolvimento dos elementos técnicos da pesquisa;
A José Rodrigues e Reginaldo pela análise estatística;
Aos amigos das quintas-feiras pelos momentos de descontração;
Ao meu irmão, Alair Dias Junior, pela amizade e companheirismo;
À Lóren por sempre me incentivar e por todo o seu amor;
A toda minha família pelo apoio emocional.
RESUMO
Neste trabalho buscamos avaliar a compreensão de leitores frente a diferentes formas
de organização da página inicial e do menu de navegação de um hipertexto. Guiados pelas
teorias de leitura de Kleiman (1992,1993) e Smith (1993) e por resultados de pesquisa
apresentados por Rouet at al. (1996) e Coscarelli (2005a), levantamos a hipótese de que a
organização com base em uma imagem orientaria os leitores a construírem uma representação
adequada do hipertexto e compreendê-lo melhor do que a organização verbal, por possuir
mais pistas que guiassem a formulação de uma hipótese inicial de leitura. No experimento
realizado nesta pesquisa, leitores dos últimos anos do ensino fundamental foram apresentados
a três versões de um mesmo hipertexto, uma com organização imagética, outra com
organização verbal e uma última que buscava integrar esses dois modos. Inicialmente,
questionamos os sujeitos sobre suas hipóteses iniciais a respeito do texto e, após a leitura do
texto, buscamos avaliar sua compreensão através de perguntas relacionadas a diversas
habilidades de leitura. Os resultados indicaram que as versões imagética e integrada guiaram
os leitores a formularem hipóteses de leitura mais próximas de se provarem verdadeiras.
Entretanto, os dados quantitativos das perguntas de compreensão textual indicaram que os
leitores da versão verbal do hipertexto compreenderam melhor o texto como um todo e que
não houve diferenças nas outras habilidades avaliadas. Uma análise mais detalhada dos
números, no entanto, indicou que os leitores das versões integrada e verbal navegaram com
mais eficiência e que esses últimos localizaram melhor as informações presentes na superfície
textual. A análise qualitativa das respostas, orientada pelas teorias de leitura já mencionadas e
pela Teoria de Espaços Mentais e Mesclagem Conceitual (FAUCONNIER; TURNER. 1998,
2002), mostrou ainda que os leitores da versão verbal buscaram mais informações presentes
no contexto para elaborar suas hipóteses iniciais de leitura e que foram mais capazes de
reformulá-las, quando equivocadas, após a leitura do hipertexto. Percebemos, com isso, que a
dificuldade em elaborar uma hipótese inicial a respeito do texto levou os leitores dessa versão
a participarem mais ativamente do experimento. A partir das reflexões propiciadas por essas
análises, concluímos que a organização verbal do hipertexto parece sugerir melhor a sua
estrutura ao leitor e facilita a sua compreensão global, mas a organização mais adequada para
um texto hipertextual dependerá dos objetivos pretendidos por seu autor.
PALAVRAS CHAVE: hipertexto, leitura, espaços mentais, multimodalidade
ABSTRACT
The aim of this reseach is to evaluate reader’s comprehension of different kinds of
hypertext’s home page and menu organization. Guided by reading theories proposed by
Kleiman (1992, 1993) and Smith (1993) and by research presented by Rouet et al. (1996) and
Coscarelli (2005a), we work on the hypotheses that the imagetic organization would conduct
readers to produce a satisfactory mental representation of the hypertext and to understand it
better then the verbal organization, given that it seems to have more clues that could guide the
reading hypothesis. We presented the same hypertext in three different formats - verbal,
image and mixed organized - to readers at the last two years of elementaty school. First, we
asked the subjects about their reading hypotheses and, after reading the text, we evaluated
their comprehension through questions related to several reading abilities. The results suggest
that imagetic and mixed versions guided readers to elaborate reading hypotheses more likely
to be correct. However, quantitative data of textual comprehension questions indicates that
hypertext verbal version readers comprehend the text better and that there is no significant
difference between the text versions in other evaluated abilities. A closer analysis, on other
hand, suggests that verbal and mixed versions readers navigate more efficiently and that
verbal version readers could find information in text better. A qualitative analysis, guided by
reading theories and by Mental Spaces and Conceptual Integration Theory (FAUCONNIER;
TURNER. 1998, 2002), shows that verbal version readers used more contextual information
to build their reading hypotheses and were also more capable of rebuild them, when it was
necessary, after reading the hypertext. This lead us to observe that a hard time building a
reading hypothesis for the text lead this version readers to a more active participation at the
experiment. The experimental results and analysis guide us to conclude that verbal
organization of a hypertext seems to suggest better its structure and, thus, readers comprehend
it better, however the more efficient hypertext’s organization depends on the author’s prior
objectives.
KEY WORDS: hypertext, reading, mental spaces, multimodality
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO.................................................................. 14
1.1.
H
ISTÓRICO
............................................................................................................................16
2.
QUADRO TEÓRICO........................................................ 21
2.1.
T
EXTO
...................................................................................................................................21
2.2.
O
QUE É HIPERTEXTO
............................................................................................................23
2.3.
A
L
EITURA
............................................................................................................................30
2.3.1.
Conhecimentos do leitor no processo de compreensão...................................................32
2.3.2.
O papel da previsão ........................................................................................................34
2.4.
V
ISÕES COGNITIVAS DA LEITURA
..........................................................................................36
2.5.
A
TEORIA DOS ESPAÇOS MENTAIS E MESCLAGEM CONCEITUAL
.............................................40
2.5.1.
Integração (ou mesclagem) conceitual............................................................................46
2.5.2.
Tipologia das redes conceituais......................................................................................49
2.6.
L
EVANTAMENTO DE HIPÓTESES NA
TEM..............................................................................53
2.7.
O
PAPEL DA HIPÓTESE NA COMPREENSÃO DE HIPERTEXTOS
..................................................57
3.
METODOLOGIA DA PESQUISA.................................. 60
3.1.
M
ÉTODO
...............................................................................................................................60
3.2.
H
IPÓTESE
..............................................................................................................................63
3.3.
P
ARTICIPANTES
.....................................................................................................................64
3.4.
M
ATERIAIS
...........................................................................................................................65
3.4.1.
As versões........................................................................................................................65
3.4.2.
As tarefas.........................................................................................................................68
3.4.3.
Perguntas ........................................................................................................................70
3.5.
D
ADOS
..................................................................................................................................75
4.
RESULTADOS DA PESQUISA ...................................... 78
4.1.
P
RIMEIRA PARTE
:
AS HIPÓTESES
...........................................................................................78
4.1.1.
Pergunta 1.......................................................................................................................79
4.1.2.
Pergunta 2.......................................................................................................................80
4.1.3.
Pergunta 3.......................................................................................................................81
4.1.4.
Pergunta 4.......................................................................................................................81
4.1.5.
Pergunta 5.......................................................................................................................81
4.1.6.
Pergunta 6.......................................................................................................................82
4.2.
S
EGUNDA PARTE
:
A COMPREENSÃO
......................................................................................82
4.2.1.
Resultado global..............................................................................................................83
4.2.2.
Resultados por habilidade de leitura ..............................................................................83
4.3.
R
ESULTADOS POR QUESTÃO
..................................................................................................88
4.3.1.
Pergunta 1.......................................................................................................................88
4.3.2.
Pergunta 2.......................................................................................................................89
4.3.3.
Pergunta 3.......................................................................................................................90
4.3.4.
Pergunta 4.......................................................................................................................91
4.3.5.
Pergunta 5.......................................................................................................................92
4.3.6.
Pergunta 6.......................................................................................................................93
4.3.7.
Pergunta 7.......................................................................................................................94
4.3.8.
Pergunta 9.......................................................................................................................95
4.3.9.
Pergunta 10.....................................................................................................................96
4.3.10.
Pergunta 11...................................................................................................................97
4.3.11.
Pergunta 12...................................................................................................................98
4.3.12.
Pergunta 13...................................................................................................................98
4.3.13.
Pergunta 14...................................................................................................................99
4.3.14.
Pergunta 15.................................................................................................................100
4.4.
Q
UESTÃO
8
–
A REPRESENTAÇÃO HIERÁRQUICA DO TEXTO
.................................................101
4.5.
D
ADOS DA NAVEGAÇÃO
......................................................................................................103
5.
ANÁLISE DOS DADOS ................................................. 107
5.1.
V
ERSÃO IMAGÉTICA
............................................................................................................107
5.1.1.
Resumo da versão imagética.........................................................................................112
5.2.
V
ERSÃO VERBAL
.................................................................................................................112
5.2.1.
Resumo da versão verbal ..............................................................................................118
5.3.
V
ERSÃO INTEGRADA
...........................................................................................................119
5.3.1.
Resumo da versão integrada.........................................................................................126
6.
CONCLUSÃO.................................................................. 128
6.1.
A
PESQUISA
.........................................................................................................................128
6.2.
C
ONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
................................................................................................130
6.3.
C
ONSIDERAÇÕES PRÁTICAS
................................................................................................131
7.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................... 134
ANEXO 1: RESENHA - VIDAS SECAS............................. 139
ANEXO 2: MATRIZ DE DESCRITORES DO SAEB 2001
144
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Rede conceitual: equipe Asa enfrenta a Cauda...........................................42
Figura 2 - Rede conceitual: Asa acredita que venceu..................................................43
Figura 3 - Rede conceitual: mas a vencedora é a Cauda.............................................44
Figura 4 - Diagrama básico de uma rede conceitual....................................................47
Figura 5 - Rede conceitual simples: Paulo é pai de Sara ............................................50
Figura 6 - Rede conceitual: artigo científico sobre vacas mecânicas..........................55
Figura 7 - Estabelecimento de relações de identidade entre os espaços ......................56
Figura 8 - Rede conceitual - Paródia de artigo científico............................................57
Figura 9 - Página inicial da versão verbal....................................................................66
Figura 10 - Link com menu de navegação da versão verbal........................................66
Figura 11 - Página inicial da versão imagética ............................................................67
Figura 12 - Link com menu de navegação da versão imagética ..................................67
Figura 13 - Página inicial da versão integrada.............................................................68
Figura 14 - Link com menu da versão integrada..........................................................68
Figura 15 - Questionário inicial do experimento .........................................................69
Figura 16 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SF1004-2............................108
Figura 17 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SV2803-14.........................114
Figura 18 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SV1004-6...........................115
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Acertos totais por versão ...........................................................................83
Gráfico 2 - Compreensão global por versão.................................................................84
Gráfico 3 - Localizar informações por versão..............................................................86
Gráfico 4 - Inferir informações por versão...................................................................87
Gráfico 5 - Estabelecer relações de coerência local por versão...................................87
Gráfico 6 - Estabelecer relações de coerência entre links por versão..........................88
Gráfico 7 - Acertos da pergunta 1 por versão ..............................................................89
Gráfico 8 - Acertos da pergunta 2 por versão ..............................................................90
Gráfico 9 - Acertos da pergunta 3 por versão ..............................................................91
Gráfico 10 - Acertos da pergunta 4 por versão ............................................................92
Gráfico 11 - Acertos da pergunta 5 por versão ............................................................93
Gráfico 12 - Acertos da pergunta 6 por versão ............................................................94
Gráfico 13 - Acertos da pergunta 7 por versão ............................................................95
Gráfico 14 - Acertos da pergunta 9 por versão ............................................................96
Gráfico 15 - Acertos da pergunta 10 por versão ..........................................................96
Gráfico 16 - Acertos da pergunta 11 por versão ..........................................................97
Gráfico 17 - Acertos da pergunta 12 por versão ..........................................................98
Gráfico 18 - Acertos da pergunta 13 por versão ..........................................................99
Gráfico 19 - Acertos da pergunta 14 por versão ........................................................100
Gráfico 20 - Acertos da pergunta 15 por versão ........................................................101
Gráfico 21- Links não acessados por versão..............................................................103
Gráfico 22 - Cliques por usuário em cada link...........................................................104
Gráfico 23 - Média geral de acessos por sujeito/link em cada versão .......................104
Gráfico 24 - Índice de eficiência da navegação em cada versão................................105
Gráfico 25 - Comparativo de acertos de cada versão por pergunta ...........................123
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Relação de perguntas por habilidade............................................................75
Tabela 2 - Exemplo de registro das hipóteses..............................................................75
Tabela 3 - Exemplo de registro das respostas alternativas...........................................76
Tabela 4 - Exemplo de registro do número de acessos por link...................................76
Tabela 5 - Resultados da questão 8 por versão ..........................................................102
Tabela 6 - Acertos por questão em cada habilidade...................................................124
Mas, na mesma botada, puja a definição de “rede”: -
“Uma porção de buracos, amarrados com barbante...” –
cujo paradoxo traz-nos o ponto-de-vista do peixe.
Guimarães Rosa - Tutaméia
14
1. Introdução
Novas tecnologias de organização da informação freqüentemente trazem novas
maneiras de o ser humano se comportar frente à aquisição dessa informação. A invenção do
códex, por exemplo, tornou muito menos complexa a operação de manusear um texto. Antes
ele era organizado em rolos de pergaminho, que obrigavam o leitor a manter ambas as mãos
constantemente ocupadas para segurar suas pontas com o intuito de desenrolá-lo e evitar que
se fechasse. Organizado em páginas, o livro permitiu uma liberdade para que o leitor
mantivesse anotações ao mesmo tempo em que o folheava. Permitiu ainda a organização em
capítulos e a instituição de um índice para o qual poderia se referir caso estivesse em busca de
uma informação específica e não de uma leitura do início ao fim (CHARTIER, 1999).
De maneira semelhante ao que ocorreu com o códex, o surgimento da tecnologia de
organizar os textos de maneira hipertextual pode modificar a maneira como o leitor se
comporta frente ao texto. Entretanto, as mudanças geradas pelo hipertexto tendem a ser mais
velozes e abrangentes que as causadas pelo seu predecessor (embora não possamos afirmar se
serão mais profundas), uma vez que a internet, seu principal veículo, é um espaço em
constante expansão. Segundo o Internet World Statistics
1
, o número de usuários da rede de
computadores saltou de 16 milhões em 1996 para 1,407 bilhões em 2008, mantendo
praticamente o mesmo ritmo de crescimento em todos esses anos. Porém, muito além de estar
em crescimento, a internet está em constante evolução. A cada dia novas formas de interação
são apresentadas aos usuários. O verbal, o gestual, o musical e outros modos
2
se misturam e
fazem nascer constantemente situações comunicativas que diferem daquelas que foram
1
Uma instituição que mede o número de usuários na internet desde 1994
2
Kress e Jewitt (2003:1) apresentam o seguinte conceito de modo:
[...] modo [grifo original] é usado para se referir a um conjunto regular e organizado de recursos para a construção de sentido,
incluindo imagem, olhar, gestos, movimento, música, fala e efeitos sonoros. [tradução nossa]
15
experienciadas anteriormente e, como conseqüência, multiplicam-se os gêneros
materializados a partir de meios visuais ou multimodais.
(...) os signos estão crescendo no mundo. Basta um retrospecto para nos darmos
conta de que, desde o advento da fotografia, então do cinema, desde a explosão da
imprensa e das imagens, seguida pelo advento da revolução eletrônica que trouxe
consigo o rádio e a televisão, então, com todas as formas de navegação sonoras,
também com o surgimento da holografia e hoje com a revolução digital que trouxe
consigo o hipertexto e a hipermídia, o mundo vem sendo crescentemente povoado
por novos signos.
(Santaella, 2004: XIII)
Essa multiplicação dos signos e das formas de interação entre os modos
comunicativos possivelmente afetam o comportamento do leitor frente ao texto. A
multimodalidade amplia a necessidade de que ele estabeleça relações entre elementos verbais
e não-verbais, a hipertextualidade altera a forma de organização dos textos e os movimentos
realizados pelo leitor durante a leitura – um apertar de botão substitui a virada de página. O
presente trabalho enfocará esses dois importantes fenômenos da sociedade atual, buscando
levantar dados para discutir de que maneira um influencia o outro.
Entendemos que o hipertexto é um formato de organização de informações no qual os
fragmentos que compõem um texto estão interconectados de maneira reticular através de links
acessíveis em sua superfície – seja clicando em uma palavra-chave, seguindo uma nota de
referência ou uma instrução para observar alguma página adiante. O hipertexto, portanto, não
é exclusivo do meio digital, mas nesse meio foi possível ampliar suas potencialidades, por
condensar o tempo (permitindo o acesso a qualquer uma de suas partes, ou de outros textos,
através de um clique) e o espaço (disponibilizando em uma máquina, computador, milhares de
páginas de textos).
A multimodalidade também é um fenômeno potencializado pelo meio digital, um
mesmo suporte – computador, celular, ipod – tem a capacidade de reproduzir uma música, um
filme, uma pintura, um livro literário ou um jornal. É, portanto, também capaz de condensá-
los em uma única produção: textos acompanhados por música, uma notícia escrita com o
16
vídeo relacionado a ela, uma pintura que se movimenta e se transforma e muitas outras
possibilidades.
A partir dessas reflexões, a questão principal levantada pelo presente trabalho é de que
maneira a organização multimodal influencia a leitura de um hipertexto. Concordamos com
Kress e Jewitt (2003:2) quando afirmam que os modos comunicativos não ocorrem isolados,
ou seja, todo texto é necessariamente multimodal. Entretanto, quando nos referimos à
organização multimodal, tratamos do fenômeno de utilizar modos distintos (imagem e verbal,
em nosso caso) para estruturar um texto de maneira que não seja possível observar uma
predominância de um em relação ao outro.
Com base no referencial teórico de Kleiman (1992; 1993) e Smith (1989) e na Teoria
de Espaços Mentais e Mesclagem Conceitual proposta por Fauconnier (1994,1996,1997) e
Fauconnier e Turner (1998, 2002), buscamos discutir de que maneira a organização de um
hipertexto influencia a sua compreensão quando os links partem de uma imagem ou de um
texto verbal. Acreditamos que a organização imagética possibilite uma melhor localização do
leitor na superfície textual, permitindo-lhe identificar o ponto em que se localiza no texto e,
portanto, compreendê-lo mais adequadamente.
1.1. Histórico
Com a intenção de avaliar as diferenças de comportamento e compreensão entre
leitores de hipertexto e texto linear
3
, realizamos
4
em 2005 a pesquisa intitulada A leitura de
hipertextos (COSCARELLI, 2005). Nessa pesquisa, textos de vários gêneros diferentes –
3
Chamamos de texto linear aquele em que as palavras, parágrafos e seções se apresentam em uma seqüência.
4
Pesquisa realizada pela equipe do Redigir (projeto desenvolvido na Faculdade de Letras da UFMG, sob a
coordenação da professora Carla Coscarelli): Delaine Cafiero, Daniela Mitre, Marcelo Cafiero Dias, Maria
Aparecida Araújo, Rosiane dos Santos Ferreira e Viviane Martins.
17
gráfico, anúncio, notícia, crônica, charge e pintura – em versões lineares e hipertextuais foram
lidos pelos sujeitos participantes, que responderam, posteriormente, a um questionário que
visava verificar a sua compreensão através da avaliação das habilidades de compreensão
global, localização de informação explícita, produção de inferências e manifestação de
opinião.
Entre os seis gêneros utilizados na pesquisa, quatro – pintura, anúncio, charge e
gráfico – apresentavam imagens como parte integrante do texto e essas, nas versões
hipertextuais, eram ponto de partida e organizadores dos links, enquanto apenas dois não
possuíam essa característica – crônica e notícia. Quando agrupamos os resultados obtidos
distinguindo textos com e sem imagem, observamos resultados diferentes para cada grupo. Os
leitores dos hipertextos com imagem apresentaram um índice de acertos maior em todas as
habilidades avaliadas quando comparados aos leitores do mesmo texto em versão linear. O
mesmo comportamento não foi observado nos leitores dos textos sem imagem. O índice de
acertos dos leitores da versão hipertextual desses textos foi superior nas habilidades de
localização de informação explícita e realização de inferências. Entretanto, nas habilidades
de compreensão global e manifestação de opinião os melhores resultados foram dos leitores
do texto linear. Visto que a habilidade de manifestação de opinião avalia também se o leitor
compreendeu bem o texto a ponto de se manifestar sobre algum elemento dele, esses
resultados podem ser um indício de que os leitores têm maior facilidade de compreensão
global dos textos hipertextuais que tenham imagens como ponto de partida, o que não se
repete nos hipertextos que partem de um texto verbal. A pergunta que levantamos é: seria o
hipertexto melhor compreendido quando organizado a partir de uma imagem?
Em vista dos resultados fornecidos pela pesquisa Leitura de hipertextos e dos
questionamentos levantados por ela, pretendemos discutir no presente trabalho se existe
alguma diferença entre a leitura de um hipertexto cujos links partam de uma imagem, e a
18
leitura de um hipertexto cujos links partam de um texto verbal, buscando também identificar o
processo de leitura em cada um desses diferentes tipos de hipertexto. Como desdobramento
dessas questões principais, é possível também questionar até que ponto o hipertexto seria uma
ferramenta didática a ser utilizada na leitura de gêneros com imagem, ou seja, até que ponto a
sua utilização seria capaz de auxiliar o aluno a compreender um texto que conjugue elementos
verbais e imagéticos.
Estudar a maneira como os leitores percebem diferentes organizações de um
hipertexto, e como se comportam frente a elas, é uma maneira de buscarmos compreender a
postura do leitor frente a esse texto. Sabemos que a internet pode ter grande impacto das
relações sociais e que seus efeitos somente serão vistos de maneira mais clara nas gerações
futuras, uma vez que as mudanças sociais são fruto de um longo sistema de eventos que se
sucedem em um período de tempo (BRIGGS; BURKE, 2006:30). Entretanto, é possível
observar conseqüências que começam a despontar. Algumas alteraram nossa percepção
espacial. Por exemplo, Tókio pode ser percebida, muitas vezes, como uma cidade muito mais
próxima de nós que Aricanduva, no Vale do Jequitinhonha, pois a informatização da cidade
japonesa permite que conversemos com pessoas em tempo real e fiquemos sabendo
rapidamente dos fatos e acontecimentos de lá, o que não acontece com a cidade mineira.
Outras mudanças proporcionadas pela internet alteraram nossas relações econômicas. É
possível ganhar dinheiro real com uma loja virtual que venda comidas, roupas e casas
virtuais (em jogos como Second life
5
). Podemos nos perguntar então: haverá alguma
mudança em nossas operações cognitivas de leitura, em nossas estratégias de compreensão
textual? Não temos a pretensão de dar respostas definitivas a essas indagações, mas buscamos
lançar uma luz sobre tais questionamentos através da obtenção de dados que nos revelem a
5
Secondo life é um jogo de simulação de interações sociais da vida real em ambiente tridimensional,
desenvolvido e mantido pela empresa Linden Lab.
19
postura dos leitores de hipertextos e, assim, levantar novas perguntas que estimulem uma
maior discussão sobre os fenômenos da hipertextualidade e a multimodalidade.
Este trabalho é composto deste capítulo, no qual são apresentados a contextualização
de seu objeto de estudo, os objetivos e a hipótese que guiará a análise dos dados. No capítulo
seguinte são apresentados os pressupostos teóricos da pesquisa, as definições dos conceitos de
texto, hipertexto e leitura; seguidos pela apresentação da Teoria Espaços Mentais e
Mesclagem Conceitual (FAUCONNIER; TURNER, 2002). No Capítulo 3, são explicitados
os motivos da escolha da metodologia e suas etapas: sujeitos, tarefas, materiais e justificativa.
O Capítulo 4 apresenta os resultados da pesquisa e algumas análises preliminares. No
Capítulo 5, é realizada a análise dos dados coletados, utilizando os pressupostos apresentados
no Capítulo 2. Por fim, o Capítulo 6 apresenta nossas considerações finais, discorrendo sobre
os resultados da pesquisa e as contribuições teóricas e práticas deste trabalho.
20
Se continuarmos a escrever e rimar no ritmo atual por
mais 200 anos, será preciso inventar alguma nova arte
de leitura taquigráfica — caso contrário toda leitura
será abandonada em desespero.
Francis Jeffrey, 1816
21
2. QUADRO TEÓRICO
Este capítulo apresenta o quadro teórico que orienta este trabalho, justificando as
hipóteses levantadas e as ferramentas de análise dos dados. Iniciaremos com a discussão de
duas noções importantes e norteadoras das discussões seguintes: o que é texto e o que é
hipertexto. Em seguida, discorreremos sobre as operações cognitivas envolvidas na leitura,
situando nossa posição dentro do quadro da lingüística cognitiva, buscando demonstrar como
a compreensão de hipertextos é orientada pelo levantamento de hipóteses que permitem ao
leitor se situar melhor na estrutura textual e como a Teoria dos Espaços Mentais e Mesclagem
Conceitual pode explicar essa operação cognitiva realizada por ele.
2.1. Texto
Neste trabalho, adotaremos a visão sócio-interacionista (BRONCKART:1999) de
texto, compreendendo-o como produto de uma interação comunicativa, fruto das escolhas
sintáticas e vocabulares do autor com o objetivo de estabelecer uma comunicação com seu
interlocutor.
Há definições que classificam texto como um evento, ou como processo, como o
fazem Marcuschi (1999:s/p)
Texto não é apenas uma unidade lingüística ou uma unidade contida em si mesma,
mas um evento (algo que acontece quando é processado); não é um artefato
lingüístico pronto que se mede com os critérios da textualidade; é constituído
quando está sendo processado (...).
e Beaugrande (1997, apud Costa Val, 2004)
É essencial ver o texto como evento comunicativo em que convergem ações
lingüísticas, cognitivas e sociais, e não apenas como a seqüência de palavras que são
faladas ou escritas. (p.10)
22
Para Beaugrande, produto seria algo pronto, completo, que contém sua própria
verdade (BEAUGRANDE, apud COSTA VAL, 2004:13), seria, portanto, um objeto sobre o
qual não caberiam mais ações por parte de um consumidor com o intuito de modificar seu
propósito, é autoritário, está “pronto para consumo”. Podemos, no entanto, ter uma visão um
pouco diferente sobre o que seria ‘produto’. Para que seja possível explicar com maior
clareza, tomemos o exemplo de um objeto que é inquestionavelmente um produto, a bola.
Existem inúmeras possibilidades de interação entre um consumidor e o produto “bola”. Ela
pode ser chutada, cabeceada, cortada, passada de mão em mão e até mesmo sentada. Não
existe um caráter autoritário que defina que a única ação que pode ser feita com o produto
“bola de futebol” é jogar futebol. Tampouco podemos afirmar que uma bola é uma bola
somente a partir do momento que alguém a utiliza, chutando. Uma bola, assim como um
texto, é uma possibilidade. Todo produto é uma possibilidade (e, portanto, virtualidade, como
afirma Levy, 1996) realizada no momento de seu uso. Ele tem sim um propósito, mas este
pode ou não ser seguido pelo consumidor. Existem, obviamente, produtos que restringem e
outros que pluralizam as suas possibilidades de uso. Em uma ponta (dos produtos restritivos)
podemos encontrar, por exemplo, um veneno de matar ratos, que raramente teria seu uso
fugindo a seu propósito, em outra (dos produtos plurais) encontraremos o texto.
O texto é o objeto final de um primeiro processo, o de produção (escrita ou fala), e
que dá início a um segundo, o de uso (compreensão). Seu autor cuida para que ele tenha todas
as marcas que evidenciem ao leitor o propósito para o qual foi escrito e sinalizem seu “uso”,
mas o leitor também age sobre o texto, utilizando seus conhecimentos e objetivos para
atribuir-lhe sentido. Como produto, o texto depende da ação de seu produtor e carrega em si
marcas de sua situação de produção, mas é também dependente de seu leitor que irá realizá-lo
da maneira que lhe parecer mais adequada.
23
Ao destacarmos o texto como produto, temos, portanto, a intenção de enfatizar sua
materialidade, como objeto de interação, não descartando, entretanto, a sua natureza
processual, realizada no momento de sua leitura ou produção. Pode-se dizer que o texto é um
dispositivo potencial baseado no qual o leitor, por sua interação, constrói um objeto
coerente, um todo (COMPAGNON, 2003:149). Assumimos, portanto, a definição de texto
como
uma unidade lingüística concreta, é um conjunto organizado de informações
conceituais e procedimentais (instruções de como ligar essas informações), que
media a comunicação. É um produto de um ato discursivo, isto é, está sempre
marcado pelas condições em que foi produzido e pelas condições de sua recepção.
Assim, o texto não funciona autonomamente, posto que depende da ação de quem o
produz, e também de quem o recebe, ou seja, não traz em si todos os detalhes de sua
interpretação. Em outras palavras, o texto funciona como o fio condutor que liga
tenuemente o escritor ao leitor, permitindo a interação entre eles em uma situação
comunicativa concreta.
(Cafiero, 2002:31).
Assumir texto como produto não é entendê-lo como um objeto completo e única
autoridade na produção de sentido, mas sim como objeto de interação. Ele é fruto de um
processamento cognitivo de seu autor, ou autores, e desperta um novo processo naqueles que
realizam sua leitura: o leitor ou leitores.
2.2. O que é hipertexto
Alguns autores (SANTAELLA, 2005; ARAÚJO, 2006; COSCARELLI, 1999;
LEVY,1993) concordam com a idéia de que Vannevar Bush, em seu artigo As we may think
(1945), lança as bases para um sistema de organização de informações armazenadas de
maneira interconectada, nas quais um assunto levaria a outro e que, na década de 60,
Theodore Nelson
6
revisita esse sistema, o batizando de hipertexto (LEVY, 1993). Bush,
6
Professor da Universidade de Sauthampton, idalizador do projeto Xanadu, o primeiro sistema de hipertexto
digital.
24
entretanto, deu a sua criação o nome de memex, uma máquina hipotética que tinha um
funcionamento um tanto diferente de um hipertexto de Nelson.
Um memex é um aparelho no qual um indivíduo guarda seus livros,
gravações e cartas, e que funciona de tal maneira que possa ser consultado com
extrema velocidade de maleabilidade. É um mecanismo pessoal de expansão da
própria memória
Consiste de uma mesa que, podendo ser operada à distância, é
essencialmente um móvel no qual se trabalha. Em seu topo existem telas angulares
nas quais podem ser feitas projeções da leitura desejada. Há um teclado, e uma série
de botões e alavancas. Fora isso, se assemelha a uma mesa normal.
7
(BUSH, 1945:14)
Mais do que simplesmente projetar para leitura o material armazenado, o memex
permitiria a seu operador que criasse associações entre os dados de forma que, sempre que
estivesse lendo um texto, fosse possível ver quais outros textos foram associados a ele. Bush
vai mais além e afirma que não só textos, mas gravações e imagens microfilmadas também
poderiam ser armazenadas e associadas.
A proposta do memex era organizar o grande número de informações resultantes dos
esforços científicos de guerra, auxiliando o pesquisador a desafiar o conseqüente labirinto em
busca do item que nos importa em dado momento (BUSH, 1945:1). Esse não foi, entretanto, o
primeiro momento histórico em que tal demanda por organização de informações ocorreu,
podemos até mesmo afirmar que essa seja uma busca constante do ser humano. O número de
informações circulantes no mundo foi aumentando na mesma medida em que a civilização
humana avançou. Burke (2002:s/p) demonstra como também o surgimento da imprensa foi
uma mola impulsionadora da necessidade de organização de informações:
A existência de livros impressos facilitou mais do que nunca a tarefa de encontrar
informações — desde que antes se encontrasse o livro certo. Para isso, foi preciso
compilar catálogos para grandes bibliotecas, particulares ou públicas. Baillet
7
A memex is a device in which an individual stores all his books, records, and communications, and which is
mechanized so that it may be consulted with exceeding speed and flexibility. It is an enlarged intimate
supplement to his memory.
It consists of a desk, and while it can presumably be operated from distance, it is primarily the piece of
furniture at which he works. On the top are slanting screens, on which material can be projected for convenient
reading. There is a keyboard, and sets of buttons and levers. Otherwise it looks like an ordinary desk.
(BUSH,
1945:14)
25
compilou um catálogo em 32 volumes para seu patrão, o magistrado Lamoignon, um
trabalho que ajuda a explicar seu desabafo, como já mencionado, sobre o advento de
uma época de barbárie. A compilação desses catálogos criou o problema de como
organizá-los. Por assunto ou por autor numa lista em ordem alfabética? Se por
assunto, segundo o tradicional currículo das universidades ou de um modo novo e
mais adequado às novas descobertas (um problema que, entre outros, preocupava
Leibniz)?
Com essa afirmação de Burke, percebemos que a razão do surgimento do memex não
foi a demanda por uma nova forma de organizar as informações, pois ela sempre existiu, mas
sim as ferramentas que Bush possuía para propor organizá-las de uma maneira e não de outra.
Baillet, citado por Burke, não tinha à sua disposição os recursos técnicos existentes na década
de 1940, mas as soluções encontradas não deixam de ser semelhantes: um local de referência
em que uma busca por um assunto leve a outra. Nesse sentido, a hipertextualidade existe
desde antes de Bush ou mesmo da invenção da imprensa, enquanto o hipertexto digital surgiu
tão logo a evolução tecnológica permitiu sua implementação.
A definição de hipertexto, portanto, precisa estar diretamente ligada à tecnologia
digital, à existência de aparelhos computadores (personal computers, notebooks, celulares,
palm tops etc.). Coscarelli (1999:17) apresenta uma definição bastante objetiva do termo, são
sistemas que gerenciam informações armazenadas em uma rede hierárquica de nós,
conectados através de ligações. Xavier (2002:26) problematiza essa questão afirmando que
hipertextos seriam
apenas os dispositivos ‘textuais’ digitais multimodais e semiolinguísticos (dotados
de elementos verbais, imagéticos e sonoros) que estejam on-line, isto é, os que
estejam indexados à Internet, reticuladamente interligados entre si e que possuam
um domínio URL ou endereço eletrônico, na World Wide Web.
Para o autor, portanto, não haveria um hipertexto, mas sim o hipertexto, constituído
por todos dispositivos textuais existentes e interligados na WWW. Nesse sentido, mais do que
uma definição estrutural, Xavier apresenta uma definição social para o termo, na medida em
que o caracteriza não pelo seu formato de organização das informações, mas sim o fato de
constituir uma grande cadeia de referências cruzadas – hiper, aqui, assume o sentido de
grandeza. Um hipertexto é mais do que um texto, é uma condensação de textos.
26
A partir da visão de Xavier, textos armazenados em um computador deixariam de ser
considerados hipertexto no momento em que perdesse sua conexão com a rede. Qualquer
texto retirado da internet e armazenado em um computador pessoal também perderia suas
características, enquanto um CD-ROM nunca poderia ser considerado hipertextual. Essa
definição parece-nos problemática, por igualar o hipertexto à própria WWW, uma das
manifestações da rede mundial de computadores, e vincular sua definição ao simples fato de
conectar um servidor à internet. Por esse motivo, acreditamos serem mais adequadas
definições que se preocupem em caracterizar o hipertexto em seu nível estrutural, como o faz
Levy (1993:33).
(...) um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas,
imagens, gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem eles
mesmos ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como
em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a sua maioria, estende suas conexões
em estrela, de modo reticular.
Em outro momento, o mesmo autor resume
O hipertexto digital seria, portanto, definido como uma coleção de informações
multimodais dispostas em rede para a navegação rápida e “intuitiva”.
(LEVY, 1996:44)
Esses dois conceitos de Levy trazem à reflexão uma das principais características
freqüentemente atribuída ao hipertexto: a não-linearidade. Tal característica é vista de
maneira recorrente em definições do termo como o fazem Campos e Gomes (2005:5)
A escrita hipertextual como rede não possui um início, um meio e um fim, pois uma
rede não possui hierarquias (...). O Sistema Hipertexto possibilita a elaboração de
textos não lineares, com uma estrutura complexa, também chamada de
hiperestrutura, que consiste de um grafo direcionado onde os nós são trechos de
informação e os arcos são elos que ligam estes trechos entre si.
E também Marcuschi (1999), ao afirmar que a não-linearidade é uma das
características que definem a natureza do hipertexto, sendo referente às ligações possíveis
entre partes do texto, constituindo redes navegáveis. O autor ainda apresenta outras
características que explicariam a natureza do hipertexto
•
volatilidade Não é estável, constituindo-se à medida que o leitor faz suas
27
escolhas;
•
topografia Não é hierárquico nem tópico, não se definem bem seus
limites;
•
fragmentariedade É constituído pela ligação de diversas outras porções;
•
acessibilidade
ilimitada
É capaz de acessar todo tipo de fonte, enciclopédias, obras
literárias ou mesmo vídeos e músicas;
•
multisemiose Possibilita a interconexão entre diversas mídias, visual, verbal
ou sonora;
•
interatividade Possibilitada pela multisemiose e pela acessibilidade ilimitada,
permite ao leitor uma relação com vários autores em uma
sobreposição em tempo real;
•
iteratividade É recursivo, a própria manipulação pelo leitor o altera.
Acreditamos que tanto a linearidade como a maioria das outras características listadas
por Marcuschi (1999) são constitutivas do hipertexto, mas não representam sua singularidade
frente ao texto impresso. Ou seja, não podemos utilizar essas características para definir o
hipertexto sem correr o risco de insinuar que o texto impresso seja linear, estável, hierárquico,
não-fragmentado, de acessibilidade limitada, unisemiótico, não interativo e sem recursividade.
O fato de um texto impresso se organizar seqüencialmente não o torna linear no
processamento cognitivo, ou seja, não delimita a leitura a um único caminho. O leitor de um
livro não é obrigado a iniciar na primeira página e seguir até a última, sem saltos ou consultas
a referências. Falando sobre as conseqüências da invenção de Gutemberg, Burke (2002:s/p.)
mostra como a não linearidade não é uma novidade na leitura.
Um novo vocabulário entrou em uso no início do período moderno para descrever
essa “revolução na leitura”, incluindo-se palavras como “referir-se”, “consultar”,
“ler superficialmente” e “pular”. [...]
A modalidade de leitura “extensiva” estimulou mudanças no formato e na
apresentação dos livros e foi por sua vez por elas estimulada. Ocorreram mudanças
como a divisão do texto em capítulos, o acréscimo de sumários, índices (incluindo-
se alguns índices de máximas assim como de assuntos ou de nomes de pessoas e
lugares) e notas marginais indicando mudanças de tópicos. Houve uma considerável
competição entre editores nessas questões. Os títulos das páginas com freqüência
28
referiam-se ao número e à precisão dos índices, glossários e assim por diante para
motivar a compra de uma edição específica de um texto clássico.
Entre os objetos da cultura escrita impressa, não é só o livro que permite tal
manipulação. Os jornais se organizam em cadernos e cada caderno possui várias notícias
sobre um determinado tema. Ao leitor é dado o direito de ler somente aquele texto que lhe
interesse. O lide traz as informações principais logo no primeiro parágrafo de uma notícia ou
reportagem, favorecendo uma leitura de “rastreamento” (na qual o leitor apenas lê pequenos
trechos das notícias até encontrar alguma que capte sua atenção) enquanto as partes seguintes
são organizadas em seções topicalizadas para permitir uma seleção.
A própria linguagem possui elementos que sinalizam uma fragmentação com títulos e
subtítulos destacando seções, cores e tamanho das fontes chamando a atenção para aquilo que
o autor julga ser importante. Os mecanismos de coesão referindo-se a momentos anteriores ou
posteriores dentro de um mesmo texto e mesmo a seleção lexical pode marcar divisões
(COSCARELLI, 2005a).
A instabilidade do hipertexto, ou sua volatilidade, é também uma característica do
texto linear. O leitor pode trilhar seu próprio caminho tanto no meio impresso quanto no
digital e sua compreensão vai se formando ao longo da leitura. Sobre isso afirma Araújo
(2006:38)
Se pensarmos que o autor é quem decide como e onde disponibilizar os links no
hipertexto, não haveria uma liberdade incondicional do leitor e sim uma liberdade,
até certo ponto, vigiada. Ainda podemos nos perguntar: Serão mesmo tão
imprevisíveis os percursos de leitura possibilitados pelo hipertexto digital? E serão,
da mesma forma, totalmente previsíveis os caminhos e trajetos percorridos na
construção de sentido de um texto linear?
Essa questão nos leva a refletir sobre a hierarquia do hipertexto. Assim como acontece
no texto impresso, a hierarquia no hipertexto é marcada por elementos lingüísticos (como
modalizadores e conectivos) ou visuais (tipo, cor ou tamanho da fonte; desenhos, setas,
gráficos, boxes). Ela é sugerida ao leitor, que pode ou não percebê-la, e pode ou não
transgredi-la. Concordamos que os limites do hipertexto não são tão perceptíveis quanto os de
29
livros em uma biblioteca, uma vez que seu texto não está fisicamente encerrado em um códex.
Entretanto essas fronteiras são delimitadas apenas na materialidade, virtualmente
8
as conexões
entre os livros existem, mesmo quando não são marcadas por citações e referências.
Podemos dizer que a interatividade é um conceito que atualmente é ligado à quase
qualquer ação de um usuário de computador. Cinemas, programas de televisão ou teatro são
considerados interativos apenas por que respondem de maneira pré-programada a uma reação
esperada do espectador (SILVA, 1998), ou seja, o usuário reage, o sistema responde de
maneira previsível e, por isso, é considerado interativo. Sobre isso Cunha (2004:61) afirma
ser
curioso notar que a popularidade da internet e do termo “interatividade” ressuscitou,
para vários autores e textos, inclusive alguns do viés integrado, a idéia de recepção
passiva não muito diferente daquela que parecia abandonada nos estudos da
comunicação e da arte. Na ânsia de estabelecer conceitualmente a Internet como um
“meio” diferenciado de comunicação, alguns teóricos acabam por tratar a recepção
que acontece fora da rede – na TV, na imprensa, no livro – exatamente como faziam
as primeiras e tão combatidas teorias da comunicação: imaginando um receptor
passivo, sem hábito ou a possibilidade de escapar da “dominação” do autor, do
meio, da indústria.
Primo (2004:38) define interação como uma ação entre os participantes do encontro,
de forma que o agir de um afete a resposta de seu interagente. O autor ainda afirma que a
interação não deve ser vista como característica do meio, mas como um processo
desenvolvido entre interagentes (PRIMO, 2004:47). Assim, a escrita e leitura, fatalmente
constituem um processo interativo, sejam elas realizadas em formato hipertextual ou
impressas em papel. O autor, no momento da escrita, irá sempre interagir com um leitor-
modelo, postulado como destinatário e condição indispensável para sua realização (ECO,
2004:37), assim como o leitor, que irá construir suas ações a partir daquelas que lhe foram
demonstradas pelo autor.
8
Adotamos aqui a definição dada a esse termo por Levy (1996:16):
o virtual não se opõe ao real, mas sim ao actual. Contrariamente ao possível, estático e já
constituído, o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que
acompanha uma situação, um acontecimento, um objecto ou uma entidade qualquer, e que
chama um processo de resolução: a actualização.
30
Quanto à acessibilidade ilimitada e a multisemiose, acreditamos que o meio digital
facilita a conexão entre diversas mídias e o acesso sincrônico a diversos outros recursos, o que
constituiria uma característica do hipertexto digital. É preciso destacar, entretanto, que meio o
impresso também permite o acesso aos mais diversos tipos de fontes. Referências
bibliográficas, notas de rodapé ou citações estão sempre se referindo a elementos que se
situam fora do texto, mas, nesse caso, demandam um dispêndio maior de tempo para serem
consultados, a questão, portanto, é o sincronismo do digital versus o anacronismo do impresso
e não a possibilidade ou não de acesso.
Concluímos, assim, que não se pode definir o hipertexto por seu uso social, uma vez
que não se trata de um gênero textual, mas sim um formato de organização para diversos
gêneros. Também são problemáticas as definições que utilizam a relação entre leitor e texto,
uma vez que essas não diferem das que ocorrem na leitura de um texto impresso. É preciso
que se defina hipertexto por sua estrutura, sendo, portanto, qualquer texto apresentado em
formato digital, organizado em forma de rede, na qual links (nós) interconectem os diversos
fragmentos que compõem sua macroestrutura, podendo também se conectar a outros textos,
sons, imagens ou animações.
2.3. A Leitura
Entendemos a leitura como um processo cognitivo realizado pelo leitor a partir das
marcas deixadas no texto por seu autor, entretanto, o jogo de compreensão textual não é um
simples quebra-cabeças no qual o leitor vai juntando as peças até formar um todo completo e
significativo, é antes um quebra-cabeças com várias peças faltando e que só poderão ser
fornecidas pelo próprio leitor. Kleiman (1993:12) define leitura como
[...] processo psicológico em que o leitor utiliza diversas estratégias baseadas no seu
conhecimento lingüístico, sociocultural, enciclopédico. Tal utilização requer a
mobilização e a interação de diversos níveis de conhecimento, o que exige operações
cognitivas de ordem superior, inacessíveis à observação e demonstração, como a
31
inferência, a evocação, a analogia, a síntese e a análise que, conjuntamente,
abrangem o que antigamente era conhecido como faculdades [grifo original],
necessárias para levar termo a leitura: a faculdade da linguagem, da compreensão, da
memória.
Definições semelhantes também são feitas por Coscarelli (1999) e Cafiero(2005)
um processo complexo que envolve desde a percepção dos sinais gráficos e sua
tradução em som ou imagem mental até a transformação dessa percepção em idéias,
provocando a geração de inferências, de reflexões, de analogias, de
questionamentos, de generalizações, etc.
(COSCARELLI, 1999:33)
Vamos entender que leitura é uma atividade ou um processo cognitivo de construção
de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada
cultura.
(CAFIERO, 2005:17)
Nessas definições percebemos duas dimensões da leitura, uma cognitiva e outra
social. A dimensão cognitiva trata do processamento mental exigido do leitor para a
construção de sentido a partir de um texto. Envolve a decodificação dos sinais, a construção
da coerência e o relacionamento das idéias depreendidas a partir do texto com os
conhecimentos e objetivos próprios do leitor. A dimensão social trata da leitura enquanto
interação à distância entre leitor e autor (CAFIERO, 2005:8), marcada, portanto, por suas
intenções e pela situação social na qual ambos estão inseridos.
Ao escrever um texto, o autor conta com a competência do leitor para que este
reconstrua parte do conteúdo que não pôde ser explicitado, pois a eliminação de toda e
qualquer ambigüidade de um texto é uma utopia.
A semelhança entre o projeto textual do escritor e o modelo mental
9
construído pelo
leitor vai depender da habilidade desses dois atores de lidar com as estratégias de
construção (ou reconstrução, em se tratando da leitura) do texto.
(Cafiero, 2005:47)
Entre essas estratégias estão a ativação de conhecimentos prévios e o levantamento de
hipóteses, que são de maior interesse para nosso trabalho e, portanto, serão abordadas com
maior profundidade nas seções seguintes.
9
Modelo mental é tratado pela autora como a representação mental feita pelo leitor para o texto lido.
32
2.3.1. Conhecimentos do leitor no processo de compreensão
Conhecimento prévio é todo aquele conjunto de informações que o leitor já possui
antes de ter contato com o texto. Ele desempenha um papel fundamental na leitura, pois é
justamente essa capacidade de relacionar conhecimentos previamente adquiridos às
informações processadas na compreensão de um texto que irá diferenciar a leitura
compreensiva de uma simples decodificação. Um tradutor eletrônico dificilmente encontra
um significado adequado para expressões como chutar o balde, farinha do mesmo saco ou
gato escaldado, mas elas não parecem ser um problema para uma grande parte dos falantes do
português do Brasil.
Kleiman (1992) divide os conhecimentos em: lingüístico, textual e conhecimento de
mundo. O primeiro estaria relacionado ao reconhecimento da estrutura da língua: fonemas,
vocabulário, estrutura gramatical e elementos fóricos. É ele que determina se somos ou não
falantes de uma determinada língua, se podemos ou não compreender determinado código
lingüístico. É, principalmente, com base nesse conhecimento que o leitor decodifica as
informações existentes no texto, identifica as palavras e as relaciona entre si.
O conhecimento textual refere-se ao conhecimento do que Bronckart (1999) chama de
tipos de discurso e gêneros de textos, ou seja, às formas de organização de certas seqüências
lingüísticas dependentes do leque dos recursos morfossintáticos de uma língua
(BRONCKART, 1999:138) e aos modos de organização de textos em função de seus
objetivos, interesses e questões específicas (BRONCKART, 1999:137). Os tipos de discurso
existem em número limitado – discurso interativo, discurso teórico, narração e relato
interativo – e possuem uma certa estabilidade quanto às suas características dentro da
organização de cada língua, enquanto os gêneros textuais são de número ilimitado,
adequando-se às situações de enunciação, e possuem uma estabilidade relativa em suas
formas.
33
Por último, os conhecimentos de mundo são as informações enciclopédicas de que
dispõe o leitor, conjugadas às informações concernentes aos esquemas sociais com os quais já
teve contato. Trata-se, portanto, de saber, por exemplo, quem foi Sir Lancelot, se estamos
lendo sobre a Távola Redonda
10
, ou mesmo o que é uma espada, como seria uma armadura, a
arquitetura de um castelo e concluir que Merlin não poderia simplesmente fazer uma ligação
telefônica para o rei, Artur, avisando sobre o perigo de Mordred, pelo simples fato de a
história se passar em uma época na qual tal aparelho não existia. Também é o conhecimento
de mundo, na forma dos esquemas mentais, que nos permite aceitar como possível uma frase
como:
(1) Fui à feira. As batatas e as cenouras estavam muito caras.
E rejeitar algo como:
(2) Domingo assisti ao jogo pela TV. Os rinocerontes são animais interessantes.
Devido aos nossos conhecimentos a respeito de uma feira, sabemos que nela são
vendidas batatas e cenouras e, portanto, é permitido ao autor referir-se a esses elementos
como dados. Entretanto, nossos conhecimentos a respeito de jogos de futebol não incluem o
elemento rinocerontes.
Durante o processamento de um texto, o leitor está constantemente relacionando os
seus conhecimentos ao que lhe é exposto, visando à construção de sentido. Esse é o motivo
pelo qual a leitura é um processo interacional, é também por isso que cada leitor produz sua
própria compreensão, pois seus conhecimentos dependem diretamente de sua história como
sujeito social imerso em uma cultura em um tempo específico.
10
Mito que faz parte das histórias do chamado “Ciclo Arturiano”, histórias sobre a lenda do Rei Arthur no
período medieval da Grã-Bretanha.
34
Os conhecimentos lingüísticos, textuais e de mundo também são fundamentais para o
processo de levantamento e teste de hipóteses, que descreveremos a seguir.
2.3.2. O papel da previsão
As previsões desempenham o papel de agilizar a leitura dos textos e de reduzir a
quantidade de processamento necessário à decodificação, possibilitando o reconhecimento
imediato de palavras e a inferência de algumas que não foram lidas durante as sacadas
11
(KLEIMAN, 1992:36). Sobre isso, afirma Smith (1989:34)
A previsão é o núcleo da leitura. Todos os esquemas, scripts [grifo original] e
cenários que temos em nossas cabeças – nosso conhecimento prévio de lugares e de
situações, de discurso escrito, gêneros e histórias – possibilitam-nos prever quando
lemos, e, assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previsão
traz um significado potencial para os textos, reduz a ambigüidade e elimina, de
antemão, alternativas irrelevantes.
Durante o processo de leitura constantemente estão sendo feitas previsões tanto no
nível lingüístico quanto no textual. Lingüisticamente, as previsões são a respeito de que letra
ou sílaba será a próxima da seqüência, ou que palavra seguirá a outra. Assim, em um texto
sobre lingüística, esperamos que a seqüência lingüi- seja seguida por –stica e não -ça
(aconteceria exatamente o oposto se estivéssemos olhando para o painel de um açougue). Se
uma palavra (vulcanização) estranha ao vocabulário que esperamos de um texto específico
ocorre no meio de uma frase, é provável que tenhamos de lê-la novamente para nos
certificarmos se nossa leitura foi certa, ou, pelo menos, que a leiamos mais atentamente,
sílaba por sílaba (é o que acontece, por exemplo, com ‘vulcanização’, mas não com
‘vocabulário’, no caso de textos relacionados à lingüística). O mesmo aconteceria se uma
palavra, mesmo que pertinente ao vocabulário, ocorresse em um contexto lingüístico
inadequado, como em:
11
Sacada é o movimento de saltos realizado pelos olhos durante a leitura de um texto, focalizando algumas
palavras e deixando outras na periferia.
35
(3) Cachorro gato atrás correu de
A previsão atua de modo a permitir ao leitor inferir qual seqüência de palavras será a
mais provável. Certamente, o leitor não sabe tudo que está escrito em uma frase antes mesmo
de lê-la, mas seleciona em seus conhecimentos aquilo que terá maior probabilidade de ocorrer
(SMITH, 1989).
Já no nível textual o leitor faz previsões a respeito da utilização dos tempos verbais, da
organização da cadeia referencial, da forma de organização do texto, das intenções
comunicativas do enunciador e também do tratamento que será dado ao tema proposto.
Assim, dentro de uma seqüência narrativa na qual os verbos encontram-se no passado, o leitor
só esperará um verbo no futuro caso o autor lhe avise antes que fará uma mudança, como
ocorre na seguinte sentença:
(4) Enquanto esperava por seu café, Avelino pensou
“nunca mais seguirei os
conselhos de minha mãe.”
O verbo “pensou” seguido pelas aspas indica para o leitor que será feita uma quebra
na seqüência narrativa e os tempos verbais poderão mudar do passado para o futuro.
As previsões feitas pelo leitor sobre o tema do texto são normalmente chamadas de
hipóteses. As hipóteses refletem as expectativas do leitor frente ao texto e são orientadas por
seus conhecimentos e pela situação enunciativa na qual se encontra. Se, em uma revista de
divulgação científica, ele encontra um texto com o título “O segredo do Santo Sudário”,
esperará uma reportagem que trate cientificamente o assunto, relacionando fatos históricos,
análises químicas e mitos religiosos.
Ao formular hipóteses o leitor estará predizendo temas, e ao testá-las ele
estará depreendendo o tema; ele estará também postulando uma possível estrutura
textual; na predição ele estará ativando seu conhecimento prévio, e na testagem ele
estará enriquecendo, refinando, checando esse conhecimento.
(KLEIMAN, 1992:43)
As previsões tanto no nível lingüístico quanto no textual são, portanto,
importantes para a compreensão de um texto e refletem o caráter interacional da leitura, ao
36
buscar no contexto informações que auxiliarão o processamento mental. Quanto mais vastos
forem os conhecimentos – lingüísticos, textuais e de mundo – do leitor, maior será a
possibilidade de que suas previsões se provem verdadeiras.
2.4. Visões cognitivas da leitura
Faremos agora uma síntese das visões cognitivas da leitura, a fim de situar nossa
posição dentro do quadro da lingüística cognitiva e justificar nossas escolhas teóricas.
Gardner (2003) afirma que a década de 50 foi a que deu luz ao que é chamado hoje de
ciência cognitiva, pois foi nessa época que se encontrou a que talvez seja a mais forte
metáfora para o funcionamento da mente humana, o computador.
O computador funciona, em primeiro lugar, como uma ‘prova de existência’: se é
possível dizer que uma máquina feita pelo homem raciocina, tem objetivos, revisa o
seu comportamento, transforma a informação e coisas semelhantes, os seres
humanos certamente merecem ser caracterizados da mesma maneira.
(GARDNER, 2003:55)
Para um cognitivista a mente humana é um computador extremamente potente e
multiespecializado. O ser humano processa as informações que recebe do ambiente
transformando-as em símbolos discretos que, combinados, geram a nossa compreensão e
raciocínio. Não é difícil imaginar porque a formalização da linguagem proposta por Chomsky
em Three models for description of language (1956) foi tão importante para o
desenvolvimento do cognitivismo. Outros lingüistas haviam dito que a linguagem tem todas
as precisões formais da matemática, mas Chomsky foi o primeiro lingüista a comprovar a
afirmação (Miller apud Gardner, 2003: 43).
Muitos anos antes de Chomsky cientistas como Pascal (1623-1662), Leibniz (1646-
1716) e Babbage (1972-1871) já haviam inventado máquinas que conseguiam realizar
cálculos matemáticos. No fim da década de 30, Alan Mathison Turing (1912-1954) propôs a
sua famosa “máquina universal”.
37
Turing provou que com essas operações qualquer programa escrito em código
binário pode, em princípio, ser executado. Isso implica que qualquer operação que
posa ser descrita num processo passo-a-passo preciso é processável por máquina na
forma de uma série de instruções simbólicas
(DRAAISMA, 2005:211)
Vários cálculos matemáticos, portanto, já eram possíveis de serem processados por
computadores na década de 40. A capacidade de produção de enunciados lingüísticos,
entretanto, ainda era um desafio, e levou o próprio Turing a propor o que hoje é chamado de
“Prova de Turing”, afirmando que qualquer máquina que conseguisse manter uma conversa
com um ser humano sem que ele identificasse sua natureza não-humana poderia ser
considerada uma “máquina pensante”.
É dentro desse contexto que Chomsky propõe o seu modelo estruturalista, visando
mostrar que a linguagem possui todas as precisões formais da matemática (MILLER apud
GARDNER, 2003). Na proposta estrutural, Chomsky determina regras de produção de
linguagens a partir de determinadas gramáticas. Tais regras são estruturas inatas ao ser
humano, como um espaço pronto para ser preenchido. Todas as línguas humanas partilhariam
uma gramática comum, a gramática interna, e, sendo assim, quando os cientistas conseguirem
descrever bem o funcionamento de tal estrutura, será possível implementá-la para produção de
“máquinas pensantes”
Os críticos à visão estruturalista da linguagem e do conhecimento questionam a
validade desses argumentos quando confrontados com a realidade das produções lingüísticas
durante a infância. Nesta fase, muitas vezes, o estímulo que as crianças recebem dos pais é
pobre, mas mesmo a partir desses estímulos ela consegue criar padrões complexos de
produção. Outro fato interessante é a maneira como elas lidam com as irregularidades
presentes na língua, como acontece, por exemplo, no aprendizado das formas verbais.
(...) muitas crianças parecem atravessar várias fases quando aprendem o pretérito.
Inicialmente, no estágio em que sabem apenas um pequeno número de verbos,
algumas crianças começam produzindo formas corretas do passado para os verbos
regulares e irregulares. Mais tarde, essas crianças começam a cometer erros nos
irregulares, tratando-os como regulares (“fizfazi”). Em uma fase final, essas
38
crianças aprendem quais verbos são regulares – obedecem a regra – e quais são
irregulares – e devem ser memorizados.
12
(ELMAN, 1998:9)
Esses fatos revelam que, muito mais do que simplesmente mimetizar o
comportamento do adulto, a criança produz suas próprias inferências a respeito do
funcionamento da linguagem e de outros domínios de conhecimento com os quais lida (motor,
perceptual etc.).
A partir desses questionamentos, a idéia da mente como um sistema de símbolos
discretos começou a enfrentar sérios problemas e vários teóricos começaram a acreditar que a
mente e o computador partilhavam mais diferenças do que semelhanças. Além disso,
computadores programados a partir dessas idéias precisavam processar um grande amontoado
de dados para produzir resultados que, muitas vezes, eram simples aos seres humanos e isso
levou os cientistas a acreditarem que a mente poderia realizar tais processos de maneira mais
econômica.
No início dos anos 80 começaram a surgir propostas de modelamento da mente dentro
de uma idéia que foi chamada de conexionista.
O número de modelos que se encaixam dentro do conexionismo é grande e
diverso. No entanto, quase todos os modelos partilham algumas características.
O processamento é feito por um (usualmente grande) número de (usualmente
muito simples) elementos processuais. Esses elementos, chamados de nós ou
unidades, possuem um funcionamento que é a grosso modo análogo a neurônios
simples. Cada nó recebe um input (que pode ser excitatório ou inibitório) de um
número de outros nós, responde a esse input de acordo com uma função de
ativamento, e por sua vez ativa ou inibe outros nós ao qual está conectado.
13
(ELMAN, 1998:4)
12
(...) many children seem to go through several phases when they learn the past tense. Initially, at the stage
where they know only a small number of verbs, some children begin by producing past tense forms correctly for
both regulars and irregulars. Later, thes children begin to make mistakes on the irregulars, treating them as if
they were regular (“gogoed”). Ultimately, these chilren learn which verbs should be treated as regulars – obey
the rule – and which are irregular – must be memorized.” (ELMAN, 1998: 9)
13
The class of models which falls under the connectionist umbrella is large and diverse. But almost all models
share certain characteristics.
Processing is carried out by a (usually large) number of (usually very simple) processing elements. These
elements, called nodes or units, have a dynamics which is roughly analogous to simple neurons. Each node
receives input (which may be excitatory or inhibitory) from some number or other nodes, responds to that input
according to a simple activation function, and in turn excites or inhibits other nodes to which is connected.
(ELMAN, 1998:4)
39
Nos modelos conexionistas, em vez de lidar com símbolos, o processador (mente ou
computador) lida com padrões de ativação. Tal fato possibilitou que os computadores
“aprendessem” a partir de informações que lhes eram transmitidas, coisa que uma máquina
cognitiva não era capaz. Elman (1990) demonstrou essa habilidade ao “treinar” redes neurais
capazes de reconhecer padrões de classes lexicais, categorizando verbos (transitivos e
intransitivos ou que indiquem percepção, alimentação ou destruição) e nomes (humanos,
animais, inanimados, comida, quebráveis e agressivos) (ELMAN, 1990: 196). Isso foi
extremamente animador tanto para lingüistas quanto cientistas cognitivos e revelou que,
semelhante ao que acontece com as crianças, os computadores seriam capazes de produzir
inferências a partir das informações que recebem do meio em vez de simplesmente reproduzi-
las. De fato, em 1986, David Rumelhart e James MaClelland publicaram os resultados de uma
rede conexionista que aprendia os tempos passados do inglês de maneira semelhante ao que
ocorre com crianças.
No final da década de 90 um novo paradigma surge coexistindo com conexionismo,
mas não fazendo oposição a ele. O paradigma da Corporeidade lida com a premissa de que a
mente e o corpo são uma só coisa, pois as interações entre o sujeito e o mundo que o cerca só
são possíveis através das experiências de sentido propiciadas pelo corpo.
Esse paradigma alarga o campo das Ciências Cognitivas na medida em que traz,
para o estudo da cognição e da mente, as noções de experiência e interação. Nesse
sentido, não é possível se falar em uma realidade apreendida pelos processos
mentais. Aqui, construir sentido só é possível a partir da interação de um ser (e não
só da mente, mas de um ser com corpo, história, sentimentos e culturas próprios)
com o mundo.
(ARAÚJO, 2006:42)
Seguindo o paradigma da Corporeidade, Port e Van Guelder (1995) adotam a Teoria
de Sistemas Dinâmicos (TSD) e criticam o modelo de Rumelhart e MaClelland como capaz
de simular a mente humana por este não dar a devida atenção ao caráter dinâmico de seu
funcionamento, ou seja, trata o processamento mental como transformações seqüenciais, de
40
uma camada para a seguinte, de representações estáticas (PORT. VAN GUELDER,
1995:32). Para eles, os processos mentais ocorrem em tempo real e coexistem com o
ambiente, o corpo e o sistema nervoso do sujeito. Entretanto, a crítica dos autores se direciona
especialmente ao cognitivismo e reconhece a dinamicidade presente em alguns modelos
conexionistas.
Ao definirmos leitura como um processo de interação entre leitor e autor e
salientarmos a ação do sujeito sobre o texto, nos filiamos à idéia da mente associativa dos
modelos conexionistas e da dinamicidade proposta TSD. O leitor é um sujeito inserido em
uma cultura em um determinado tempo, isso influencia diretamente seus conhecimentos e
expectativas frente a um texto. É a partir desse quadro teórico que Fauconnier (1994, 1996,
1997) e Fauconnier e Turner (1998, 2002) apresentam a Teoria dos Espaços Mentais e
Mesclagem Conceitual, que será adotada para a análise dos dados desta pesquisa e, por isso, a
descreveremos com mais detalhes na seção seguinte.
2.5. A teoria dos espaços mentais e mesclagem conceitual
A teoria dos espaços mentais (TEM), proposta por Fauconnier (1994,1996,1997) e
Fauconnier e Turner (2002), se filia à semântica cognitiva e propõe que a construção do
significado é feita na mente dos participantes do discurso, baseada em elementos lingüísticos
presentes na malha textual (COULSON; OAKLEY, 2000), trabalha, portanto, com a premissa
de que as expressões lingüísticas per si não portam o sentido, mas servem de guia para a
produção do mesmo (CAVALCANTE, 2002:78).
Nessa visão teórica, o processamento mental é realizado através da ativação, criação e
integração de espaços mentais.
Espaços mentais são pequenos conjuntos conceituais construídos enquanto
pensamos e falamos, visando a compreensão local e ação. Espaços mentais são
resultados bastante parciais que contêm elementos e são estruturados por frames e
41
modelos cognitivos. Eles são interconectados e podem ser modificados à medida que
o pensamento e o discurso se desenrolam.
14
(FAUCONNIER; TURNER, 1998:137)
Espaços mentais são, portanto, um conjunto de informações conceituais criadas em
nossa memória de processamento para a construção de significados – a partir de estímulos
lingüísticos ou não-lingüísticos.
São exemplos de elementos lingüísticos instauradores de espaços mentais
(COSCARELLI, 2003):
“uso de verbos “dicendi”; (ou não dicendi usado como dicendi. Ex.: lamentar –
Lamento que ele não tenha vindo)
uso de deverbais de nomes que têm no léxico um correlato de origem verbal
(Ex: comentário-comentar, desabafo-desabafar );
uso de parênteses, aspas e travessão
uso de advérbios de lugar e de tempo (Ex. Em 1993,... – Na casa da minha
avó,...)
SN sujeito + verbos epistêmicos (Ex: Maria acredita que Pedro é o criminoso)
construções condicionais etc (Ex.: Se eu fosse o Presidente ...)
Apesar de seu caráter dinâmico e instável, os espaços mentais são ligados a elementos
da memória de longo termo (ARAÚJO, 2006:44). Fauconnier e Turner (2002:40) identificam
tais elementos como sendo frames
15
, como o de trilhar um caminho, e conhecimentos
específicos de longo termo, como a lembrança de quando você, aos 15 anos, trilhou o
caminho para sua escola.
14
Mental spaces are small conceptual packets constructed as we think and talk, for proposes of local
understanding and action. Mental spaces are vary partial assemblies containing elements, and structured by
frames and cognitive models. They are interconnected, and can be modified as thought and discourse unfold.
(FAUCONNIER; TURNER, 1998:137
15
Frame, na definição de Fauconnier (s/d), são conhecimentos esquemáticos em que os elementos se encontram
em uma relação na qual já conhecemos.
42
Uma importante noção presente na definição de espaços mentais dada por Fauconnier
e Turner (1998:137), apresentada acima, refere-se ao fato de os elementos presentes nos
espaços e conexões entre eles se constituírem e decomporem na medida em que se
desenrolam o discurso e o pensamento. Assim, apesar de as representações esquemáticas de
espaços mentais (das quais trataremos a seguir) serem estáticas, por função da própria
característica do meio impresso e da impossibilidade de uma representação real dessas redes
devido a sua complexidade, é necessário que as vejamos como dinâmicas, ou seja, o estado
delas está em constante mudança no decorrer do tempo e não podemos determinar que exista
um momento final.
Por convenção, os espaços mentais são representados por círculos, os elementos
pertencentes a eles por pontos dentro desses círculos e as ligações entre elementos de espaços
diferentes são representadas por linhas. Os frames recrutados para compor a estrutura dos
espaços são representados por retângulos fora do círculo (FAUCONNIER; TURNER,
1998:137).
Vejamos, como exemplo, o diagrama para a frase:
(1) A equipe Asa enfrenta a Cauda na gincana.
Figura 1 - Rede conceitual: equipe Asa enfrenta a Cauda
43
No espaço mental, os papéis mais genéricos de competidor, jogo e adversário
existentes no frame de competição entre equipes são preenchidos pelos valores Asa, gincana e
Cauda. Além disso, como o espaço representa uma competição, temos uma situação de
confronto entre Asa versus Cauda dentro de um jogo específico caracterizado como gincana.
Se uma segunda frase afirma que:
(2) A equipe Asa acredita que venceu a gincana.
Teremos um segundo espaço mental ativado pelo verbo acredita, que representa a
crença de “Asa”. Esse segundo espaço compartilha da mesma estrutura do primeiro e,
portanto, também é organizado pelo frame de competição entre equipes. Porém, nesse novo
espaço, Asa vence Cauda.
Figura 2 - Rede conceitual: Asa acredita que venceu
Podemos, ainda, acrescentar uma nova informação, através da frase:
(3) Mas, pela decisão dos juízes, quem vence é a Cauda
44
Fauconnier (s/d:11) afirma que conectores como o “mas” são marcas pragmáticas
explícitas para se corrigir um espaço mental, assim, essa última frase, em vez de instaurar um
novo espaço, nos remete novamente ao Espaço 1, alterando informações existentes nele e
recrutando novos elementos do frame competição entre equipes.
Figura 3 - Rede conceitual: mas a vencedora é a Cauda
A partir de nossos conhecimentos prévios, que compõem a estrutura do frame,
sabemos que em uma competição existem vencedores e perdedores. Temos, na última frase, a
informação de que Cauda venceu Asa, atribuindo novos papéis para esses dois valores. Antes,
cada um correspondia, respectivamente, a competidor e adversário, esses papéis permanecem,
mas agora Cauda preenche também o papel de vencedor, enquanto Asa, o de perdedor. Um
novo elemento aparece na frase e é também recrutado do frame competição, o juiz ou árbitro.
O Espaço 2, da crença, permanece inalterado, com características incompatíveis para as
contrapartes de Asa e Cauda no Espaço 1, pois, em cada um dos espaços, assumem papéis
diferentes.
45
Todo esse processo de criação, ativação e articulação de espaços mentais se dá através
dos três Is da mente: identificação, integração e imaginação.
• Identificação: é a capacidade de reconhecer a semelhança, equivalência ou
igualdade. Logo, também é responsável pelo reconhecimento da diferença.
Faucconier e Turner (2002:6) salientam que identidade e oposição são
produtos finais enviados à consciência após um elaborado trabalho, não
pontos primitivos iniciais, cognitivamente, neurologicamente ou
evolucionariamente.
16
• Integração: a integração de elementos através de relações de identidade é uma
das peças motores da criatividade humana. A integração é a chave para a
produção de sentidos, mas que acontece de maneira imperceptível, nos
bastidores da cognição (FAUCONNIER; TURNER, 2002:6).
• Imaginação: somente com a imaginação é que integração e identificação são
capazes de produzir sentido. Ela reflete a capacidade de a mente humana
trabalhar conceitualmente, mesmo sem a presença de estímulo.
Esses três processos são considerados por Fauconnier e Turner (2002) como
essenciais para a cognição humana, todas as atividades mentais humanas muito complexas são
realizadas nestes 3 Is (COSCARELLI, 2003). Uma atenção especial é dada ao processo de
integração, chamada também de mesclagem conceitual, que será descrito na seção seguinte.
16
[…] identity and opposition are finished products provided to consciousness after elaborate work; they are not
primitive starting points, cognitively, neurobiologically, or evolutionarily
46
2.5.1. Integração (ou mesclagem) conceitual
A integração, ou mesclagem, conceitual é proposta por Fauconnier e Turner
(1998,2002) e constitui um elemento crucial do processamento cognitivo das mais simples
formas de pensamento às mais complexas.
Mesclagem conceitual é um campo teórico que busca explorar a capacidade humana
de integrar informações. Ela envolve um conjunto de operações para integrar
modelos cognitivos em uma rede de “espaços mentais” (Fauconnier, 1994), ou
fragmentos das representações referenciais dos falantes. Fauconnier e Turner (1998)
sugerem que um pequeno conjunto de processos parcialmente composicionais opera
na construção criativa de significados em analogias, metáforas, contrafactuais,
combinação de conceitos e até mesmo na compreensão de construções gramaticais.
Os processos de mesclagem dependem principalmente do mapeamento de projeções
e simulações dinâmicas para criar estruturas emergentes e para produzir novos
conceitos, gerando a criação de metáforas, reações emocionais e força retórica.
17
(COULSON; OAKLEY,2000:176)
A mesclagem conceitual é, portanto, a operação cognitiva realizada para integrar dois
ou mais espaços mentais em um novo, através das relações de identidade entre suas estruturas
e os elementos presentes neles (COSCARELLI, 2005b). Ela possibilita o estabelecimento de
relações entre os elementos dos espaços, bem como o surgimento de estruturas emergentes,
que são conceitos novos presentes no espaço mesclado, mas não nos espaços de origem.
São elementos presentes em uma mesclagem conceitual
Espaços mentais
o Espaços de Entrada ou “input” são aqueles que possuem os
elementos a serem relacionados na mescla;
o Espaço genérico contém informações de cunho geral presentes
tanto nos espaços de Entrada quanto na mescla;
17
conceptual blending is a theoretical framework for exploring human information integration. It involves a set
of operations for combining dynamic cognitive models in a network of ``mental spaces'' (Fauconnier 1994), or
partitions of speakers' referential representations. Fauconnier and Turner (1998) suggest that a small set of
partially compositional processes operate in the creative construction of meaning in analogy, metaphor,
counterfactuals, concept combination, and even the comprehension of grammatical constructions. Blending
processes depend centrally on projection mapping and dynamic simulation to develop emergent structure, and to
promote novel conceptualizations, involving the generation of inferences, emotional reactions, and rhetorical
force. (COULSON. OAKLEY, 2000:176)
47
o Espaço integrado ou mescla é o espaço resultante da integração;
Mapeamentos entre espaços: são conexões entre as contrapartes presentes
nos espaços;
Estrutura emergente: elementos presentes no espaço integrado, resultantes
da integração de conceitos dos espaços de Entrada.
Figura 4 - Diagrama básico de uma rede conceitual
O diagrama acima representa uma rede mínima para a integração conceitual. Nele os
espaços mentais são representados por círculos, os pontos sólidos representam elementos
utilizados na integração, enquanto os pontos brancos são novos elementos resultantes da
integração. As linhas sólidas representam mapeamentos entre os espaços Entrada, são relações
de identidade entre as contrapartes, já as linhas pontilhadas indicam conexões entre os
espaços Entrada, Genérico e Mescla. O quadrado no espaço Mescla representa a estrutura
emergente (FAUCONNIER; TURNER, 1998: 142). É possível notar também no diagrama
acima que nem todos elementos presentes nos espaços de Entrada são projetados na mescla,
isso é chamado de projeção seletiva.
Fauconnier e Turner (1998, 2002) listam três processos responsáveis pela integração
conceitual e o surgimento de estruturas emergentes:
48
• Composição (composition): é a projeção de elementos dos espaços Entrada
são projetados na mescla. Eles podem aparecer como elementos distintos
ou serem fundidos em um único;
• Complementação (completion): é o recrutamento para a mescla de
estruturas conhecidas presentes na memória de longo termo. Essas
estruturas não estão presentes nas Entradas, mas são necessárias para a
construção de sentido;
• Elaboração (elaboration): é relacionada ao estabelecimento de simulações
a partir da mescla. Fauconnier e Turner (2002) chamam essa operação de
run the blend, ou seja, fazer “rodar a mescla”.
As conexões estabelecidas entre os espaços durante a operação de composição
permanecem na complementação e na elaboração, de modo que propriedades estruturais e
elementos presentes na mescla podem ser mapeados de volta para as Entradas
(FAUCONNIER; TURNER, 1998). Essas conexões são estabelecidas por relações vitais,
identificadas por Fauconnier e Turner (2002): mudança, identidade, tempo, espaço, causa-
efeito, parte-todo, representação, valor-papel, analogia, desanalogia, qualidade, semelhança,
categoria, intencionalidade e unicidade. Geralmente, mais de uma relação vital é estabelecida
entre os elementos dos espaços. Por exemplo, na frase quando eu tinha 12 anos, fugi de casa
existem dois espaços, um com o elemento eu no presente e outro com o eu com 12 anos, entre
esses elementos existem relações de identidade e mudança.
Antes de passarmos para a classificação dos tipos de redes conceituais, é preciso que
ressaltemos que, devido à natureza dinâmica da mesclagem conceitual, o sentido não está na
mescla, mas sim na constituição da rede como um todo. Fauconnier e Turner (2002) ressaltam
que a construção de sentido se dá tanto pelo processo de compressão (integrando informações
49
na mescla), quanto no processo de descompressão (na percepção das relações entre os espaços
Entrada).
2.5.2. Tipologia das redes conceituais
Uma vez que se estabelecem as redes conceituais como unidades básicas para o
processamento cognitivo, é preciso que, assim com as células, elas sejam classificadas de
acordo com suas características. Dessa forma, sua classificação observará critérios de
possibilidades de compressão e descompressão, topologia dos espaços, tipos de conexão entre
eles, tipos de projeções e emergência e riqueza criativa (FAUCONNIER; TURNER,
2002:119). Dentro dessas possibilidades, os tipos de redes serão: simples, espelhada, único
escopo e duplo-escopo. Descreveremos cada uma a seguir, apresentando exemplos para
facilitar a compreensão.
Simples
É a forma mais básica de rede conceitual, é composta por um espaço Entrada
esquemático
18
com papéis a serem preenchidos e outro com elementos que serão valores para
esses papéis. Nesse tipo de rede não há colisão entre as Entradas ou elementos incompatíveis,
o que cria uma dificuldade de percebê-la como uma integração. Tomemos como exemplo a
frase Paulo é o pai de Sara. Nosso frame para família possui os papéis de pai, mãe, filho e
filha, assim, o primeiro espaço Entrada contém esses papéis, enquanto o segundo contém os
valores Paulo e Sara, dois seres humanos. Na mescla, Paulo é o pai de Sara. Fauconnier e
Turner (2002:122) observam também que na mescla surge um novo papel pai de Sara que
também é preenchido pelo valor Paulo.
18
Framed space, ou espaço esquemático, é um espaço cuja estrutura é baseada em um frame.
50
Figura 5 - Rede conceitual simples: Paulo é pai de Sara
As relações vitais mais presentes nesse tipo de rede são, portanto, as de identidade e
de valor-papel.
Redes espelhadas
Em uma rede espelhada todos os espaços (Entradas, genérico e mescla) compartilham
a estrutura do mesmo frame. Um frame genérico, como competição, não fornece estruturas
suficientes para organizar um espaço, é necessário uma maior especificidade, como corrida
de automóveis.
Nesse tipo de rede não há colisões entre a estrutura dos espaços, devido à semelhança
entre elas. Entretanto, haverá algumas colisões, necessárias para possibilitar a configuração da
rede, entre elementos mais específicos em um nível subestrutural. Em uma pergunta como
quem venceria um combate entre Eder Joffre e Maguila?, os anos de divergência e a categoria
de peso dos lutadores colidem para que possam se confrontar na mescla. O mesmo acontece
51
com vários cenários semelhantes como quem venceria um jogo entre as seleções brasileiras
de futebol de 1982 e 2006? ou quem é mais rápido, Mercúrio ou Flash?
No final do ano de 2007, por ocasião do Grande Prêmio do Brasil de Fórmula 1, no
autódromo de Interlagos, a Rede Globo fez uma comparação entre os carros de Fórmula 1 e
Stock Car. Os trechos do autódromo iam sendo mostrados e imagens resgatadas de carros das
duas categorias se alternavam na tela, enquanto isso o repórter fazia os comentários sobre a
posição de cada um dos carros. Ao fim, enquanto o Stock Car ainda está finalizando o
contorno do Laranginha [uma das curvas do circuito] o formula um já cruza a linha de
chegada. Na rede conceitual para a compreensão desse trecho da reportagem, todos os
espaços partilham da estrutura do frame corrida de automóveis. Enquanto em uma entrada o
papel automóvel é preenchido por uma Ferrari F2007 da fórmula 1, na outra há um Chevrolet
Astra da stock car. Na mescla, esses dois automóveis estão presentes, não importando a
colisão entre as categorias à qual cada um deles pertence e que nunca correram juntos na pista
de Interlagos.
Na compressão de redes espelhadas as relações vitais mais comuns são de tempo,
espaço, identidade, valor-papel, causa-efeito, mudança, intencionalidade e representação.
Redes de único escopo
Nas redes de único escopo, os espaços de Entrada são organizados por dois frames de
estruturas diferentes e a estrutura de um deles é usada para estruturar a mescla. Nesse tipo de
rede as estruturas dos espaços se colidem e raramente aparecem relações de tempo, espaço,
mudança, intencionalidade e causa-efeito que liguem diretamente elementos dos espaços
Entrada.
A capa da edição da revista Veja de 28 de março de 2001 trazia a seguinte afirmação:
EUA e Argentina armam tempestade no cenário mundial, o Brasil agüenta o tranco?. Essa
52
relação de problema como tempestade é parte da estrutura emergente de um espaço
entrincheirado
19
que relaciona uma instituição (no caso, nações) a um barco. Também são
decorrentes dessa metáfora expressões como o país vai a pique, o país vai afundar, ventos
favoráveis impulsionam o país ou tudo vai de vento em poupa. O espaço da mescla da rede
conceitual de país é um barco recruta a estrutura do frame navegação e não do frame
governar um país. Todas as ações que são necessárias para mudar a economia de um país
(investimento externo, credibilidade, política cambial etc...) são comprimidos na mescla em
uma única guinada no leme para mudar o rumo.
Redes de duplo-escopo
São redes nas quais os espaços de entrada possuem organização recrutada de
diferentes frames e o espaço integrado reflete estrutura de todos eles. Nesse caso, tanto as
compressões quanto as colisões entre espaços Entrada e Mescla são enormes, em
conseqüência, também são amplamente variadas as estruturas emergentes resultantes do
processo. Fauconnier e Turner (2002) consideram que as redes de duplo-escopo são a maior
forma de criatividade da mente humana e o desenvolvimento da capacidade de realizar tal
operação foi diretamente responsável pela evolução de nossa espécie.
Um exemplo apresentado por Fauconnier e Turner (1998) é a metáfora do desktop do
computador em que elementos típicos de um escritório – lixeira, arquivos, pastas, bloco de
notas etc – são relacionados a comandos a serem processados pelo computador.
19
Espaços entrincheirados são aqueles que representam integrações tão comuns para uma certa sociedade que
são armazenados na memória de longo termo. Outros exemplos seriam Jesus na cruz e disputa é guerra.
53
2.6. Levantamento de hipóteses na TEM
O levantamento de hipóteses parece exigir que o leitor construa redes conceituais do
tipo simples. Como foi apresentado na seção anterior, essas redes se constituem
principalmente através das relações de valor-papel. O leitor, portanto, busca em seu
conhecimento prévio um frame que represente a situação enunciativa na qual se encontra, esse
frame geralmente terá informações que se aproximam a um esquema de gênero textual.
Para testar a hipótese levantada, o leitor irá buscar relações de identidade entre o
espaço da hipótese (a mescla resultante da operação) e o espaço das informações obtidas
através do texto. Caso essas relações de identidade não sejam viáveis, o leitor precisa então
reconstruir sua hipótese, descartando aquela que não pode ser confirmada e elaborando uma
nova.
Kleiman (1992:39) apresenta um experimento no qual um leitor enfrentou
dificuldades em recompor sua hipótese inicial durante a leitura do texto “Vacas”.
São máquinas eficientes para a transformação de erva em leite. E têm, se
comparadas com outros tipos de máquinas, vantagens indiscutíveis. Por exemplo:
são auto-reprodutivas, e, quando se tornam obsoletas, a sua “hardware” pode ser
utilizada na forma de carne, couro e outros produtos consumíveis. Não poluem o
ambiente, e até seus refugos podem ser utilizados economicamente como adubo,
como material de construção e como combustível. O seu manejo não é custoso e não
requer mão-de-obra altamente especializada. São sistemas estruturalmente muito
complexos mas funcionalmente, extremamente simples. Já que se auto-reproduzem,
e já que, portanto, a sua construção se dá automaticamente sem a necessidade de
intervenção de engenheiros e desenhistas, esta complexidade estrutural é vantagem.
São versáteis, já que podem ser utilizadas também como geradores de energia e
como motores para veículos lentos.
Embora certas desvantagens funcionais (por exemplo: sua reprodução exige
máquinas em si antieconômicas, touros, e certos distúrbios funcionais exigem
intervenção de especialistas universitários, de veterinários, caros) podem ser
consideradas protótipos de máquinas do futuro, que serão projetadas por uma
tecnologia avançada e informadas pela ecologia. Com efeito, podemos afirmar desde
já que as vacas são o triunfo de uma tecnologia que aponta o futuro
A hipótese inicial do sujeito em questão na pesquisa era de que o texto tratava
de vacas mecânicas e nem mesmo as marcas existentes no texto foram capazes de fazê-lo
reformular sua posição.
54
No início, esta hipótese não é conflitante com o material formal, mas quando
depara pela primeira vez com a proposição “são auto-reprodutivas” o leitor hesita,
faz uma longa pausa e diz não ter conseguido entender. Logo depois, face a novas
evidências conflitivas (“seus refugos podem ser utilizados como adubo”, “não requer
mão-de-obra especializada”...) ele reformula parcialmente sua hipótese inicial e
conclui que o autor está fazendo uma analogia entre a vaca mecânica e a vaca, e que
algumas proposições se referem à primeira, enquanto outras proposições (as
conflitantes) se referem à segunda.
[...] Apesar de repetidas leituras e retomadas, os comentários subseqüentes
deixam entrever que o conflito não é superado, e o leitor, ao terminar, disse não ter
entendido o texto atribuindo o problema ao autor, que desenvolve demais um termo
da comparação (“vacas”) em detrimento do termo que deveria ter sido desenvolvido,
pois, segundo ele, era o tópico: “vacas mecânicas”.
(KLEIMAN, 1992:40)
Frente a um texto que aparenta ser do gênero “artigo de divulgação científica”,
relacionando o título “Vacas” à primeira frase “São máquinas...”, o leitor instaura a rede
conceitual com o valor “vaca mecânica” no papel de informação científica, ele mesmo no
papel de leitor, enquanto o papel de repórter não é preenchido por nenhum valor, mas é
projetado na mescla por constituir uma informação a ser processada (não se trata, por
exemplo, de uma pessoa qualquer, mas alguém investido da condição de “repórter” e que,
portanto, possui atrás de si uma instituição, mídia). O espaço genérico contém os elementos
enunciador, discurso e enunciatário que correspondem a quem diz o que para quem em uma
situação comunicativa típica. Assim, o diagrama para construção da hipótese do leitor fica
como se segue.
55
Figura 6 - Rede conceitual: artigo científico sobre vacas mecânicas
Conectado ao elemento informação sobre vacas mecânicas, presente no espaço da
mescla, está o frame com informações que o leitor possui a respeito do funcionamento de
máquinas com as quais já teve contato. Elas devem ser construídas pelo homem, necessitam
de mão-de-obra especializada em seu manejo e consomem energia. Entretanto, as informações
que o leitor conseguiu compreender do texto entraram em conflito com esses conhecimentos
(“auto-reprodutivas”, “não requer de mão-de-obra especializada” e “seus refugos podem ser
utilizados como adubo”), impossibilitando as relações de identidade. Diante do impasse, a
solução encontrada pelo leitor foi reformular sua hipótese, criando um novo espaço no qual o
texto tratasse tanto de vacas quanto de vacas mecânicas e, assim, lhe fosse permitido traçar
relações de identidade entre os elementos. A figura abaixo não representa uma rede de
integração conceitual, mas o estabelecimento de relações de identidade entre os três espaços.
56
Figura 7 - Estabelecimento de relações de identidade entre os espaços
Diante de outras informações textuais que dificultavam a confirmação da segunda
hipótese (principalmente a falta de marcas sintáticas que indicassem a referência ora a um dos
objetos – vaca mecânica – ora a outro – vacas), o sujeito, mesmo assim, reafirma sua hipótese
atribuindo o conflito a uma incoerência do próprio texto.
O que se espera, para que o leitor compreenda bem o texto “vacas”, é que ele, na
impossibilidade de construir relações de identidade a partir de uma hipótese inicial que julgue
que o tema será “vacas mecânicas”, descarte o espaço construído e elabore outro a partir das
informações do texto, percebendo a analogia entre máquinas e vacas feita através de uma
paródia de um discurso de divulgação científica. Construindo uma rede conceitual de único
escopo em que os elementos de vacas e máquinas sejam mesclados, resultando no elemento
vacas máquinas, e não vacas mecânicas.
57
Figura 8 - Rede conceitual - Paródia de artigo científico
2.7. O papel da hipótese na compreensão de hipertextos
É comum encontrarmos referências a problemas de compreensão de hipertextos. Esses
estão, geralmente, relacionados ao que os autores convencionaram chamar de: sobrecarga
cognitiva (overwhelming) e desorientação (missing the target), ambas ligadas ao acesso dos
leitores aos links (CAMPOS. GOMES, 2005).
A sobrecarga cognitiva é provocada pela constante necessidade de o leitor tomar
decisões sobre o destino de sua leitura, sobre qual link seguir, prejudicando, assim, a sua
atenção maior ao conteúdo apresentado no texto. Já a desorientação é quando o leitor fica
58
“perdido no hiperespaço”, ou seja, quando não consegue mais localizar onde se encontra na
estrutura (hiper)textual.
Não acreditamos que a sobrecarga cognitiva seja realmente um problema para o
leitor experiente, pois em toda leitura faz-se necessária a constante tomada de decisões:
levantando e refutando hipóteses, conectando a cadeia argumentativa e referencial e
selecionando, entre todos seus próprios conhecimentos, aqueles que são relevantes para
compreensão do texto em questão.
Já a desorientação do leitor pode estar mais relacionada à organização do próprio
hipertexto. Rouet e Levonen (1996) apresentam uma série de experimentos que revelam que
nos textos hipertextuais a estruturação dos tópicos é importante para o leitor. É importante
para o leitor saber qual é a sua localização atual na rede de informações do hipertexto, para
que possa ter noção do que já leu e para que possa localizar melhor os nós que deseja.
20
(ROUET, 1996:18). A melhor estruturação do hipertexto, portanto, gera melhores resultados
na sua compreensão. Tripp e Robby (apud ROUET, 1996) revelam que a organização gráfica
é uma das que obtêm resultados positivos quando utilizada para esse propósito.
Acreditamos, portanto, que tanto a sobrecarga cognitiva quanto a desorientação
sejam decorrentes de falhas da elaboração de uma hipótese que guie a leitura durante a
navegação em um hipertexto e permita a formulação de previsões mais prováveis de se
mostrarem verdadeiras. Essas falhas podem ser provocadas pela inexperiência do leitor ou
pela ausência de marcas na superfície do texto que sinalizem a sua construção.
20
It is important for the reader to know her current location in the network, to keep track of previous steps, and
to locate target nodes easily.
59
Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.
Fernando Pessoa
60
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo tem o objetivo de apresentar os procedimentos metodológicos utilizados
para realizar o experimento desta pesquisa, que tem o intuito de verificar a influência da
organização textual na compreensão de hipertextos. Inicialmente é apresentada a natureza da
pesquisa, caracterizado o método experimental, seguido da hipótese deste trabalho. Em
seguida, são apresentados os sujeitos, o material e as tarefas que foram realizadas. Por fim,
são definidos os critérios para a organização e análise dos dados.
3.1. Método
Nesta pesquisa buscamos verificar a influência da organização da estrutura (verbal ou
imagética) de um hipertexto na sua compreensão. O método utilizado para atender a esse
propósito foi o da pesquisa experimental, por se tratar da investigação de uma variável sobre
determinado fato.
Anderson (1969 apud BROWN, 2002:211) afirma que a pesquisa experimental é a
situação na qual se observa a relação entre duas variáveis através da manipulação de uma e
a observação do resultado em outra
21
. A variável que será manipulada para observar a sua
influência sobre a outra é chamada de variável independente, enquanto a que será
influenciada é a variável dependente. Em nossa pesquisa a variável dependente será a
compreensão textual, enquanto a variável independente será a forma de organização da
estrutura do hipertexto.
21
A situation in which one observes the relationship between two variables by deliberately producing a change
in one and looking to see whether this alteration produces changes in the other
61
Nunan (1992:41) afirma que, no que se refere a pesquisas educacionais, o experimento
aplica avaliações antes e após o tratamento, possui um grupo de controle, e organiza os
sujeitos aleatoriamente. A avaliação anterior ao tratamento é necessária para descartar a
possibilidade de conhecimentos anteriores influenciarem no resultado da pesquisa. Nosso
experimento avaliou a compreensão de um determinado texto pelos sujeitos, e a leitura prévia
desse texto certamente influenciaria as respostas dadas por eles. Por esse motivo os sujeitos
que já houvessem lido o livro Vidas Secas, de Graciliano Ramos, seriam descartados.
O grupo de controle é aquele que recebe o tratamento convencional, ou nenhum
tratamento, e serve, portanto, como base comparativa dos resultados obtidos pelos sujeitos da
pesquisa. No experimento dessa pesquisa, três formas de organização hipertextual foram
apresentadas aos sujeitos que, posteriormente, responderam a perguntas que buscaram avaliar
a sua compreensão e os resultados de cada uma das versões foi comparado ao das outras, uma
vez que seria arbitrário determinar qual dessas formas seria a “convencional” e, portanto, o
controle.
Todos esses procedimentos foram tomados em busca de isolar influências externas e
garantir que a variável independente é realmente a causadora da alteração na variável
dependente. Entretanto, é importante frisar que, dentro da pesquisa sobre leitura, é impossível
afastar todas as influências externas e, por esse motivo, as generalizações feitas não revelarão
o único comportamento possível de todos os indivíduos que se depararem com tal situação,
mas sim uma tendência de resposta.
Inclinamo-nos pela posição livre arbitrista de vez que não vemos provas da
existência de um determinismo interno e/ou externo nas ações humanas, mas apenas
uma indicação probabilística de freqüência maior ou menor de certos
comportamentos diante certas situações. A identificação pela psicologia das
circunstâncias que tornam mais provável a emissão de determinados
comportamentos [...].
(Rodrigues, 1975:15)
62
Assim, mesmo que seja oriundo de um pensamento determinista, dentro das ciências
humanas, o método experimental precisa assumir uma visão mais flexível, pois não será capaz
de revelar um comportamento único para todos os indivíduos.
A característica qualitativa da compreensão de textos também torna inviável medi-la
diretamente, é preciso que apresentemos uma interface entre o qualitativo e o quantitativo.
Nas pesquisas recentes tem-se observado uma tendência a se realizar essa transformação
através da avaliação do desempenho dos sujeitos em cumprir tarefas relacionadas a certas
habilidades de leitura. Esse é o procedimento que iremos adotar para o experimento, medindo
as habilidades de localização de informação explícita, compreensão global, inferir
informação implícita, estabelecer relações de coerência local e estabelecer relações de
coerência entre links. Sobre o uso de habilidades para medir a compreensão textual,
Coscarelli ressalva que
a compreensão não se resume a essas habilidades de leitura, mas elas podem servir
de “termômetro” para sinalizar o que acontece na compreensão dos textos
analisados. Essas habilidades não nos permitem explicar e verificar toda a
compreensão do texto (nenhuma medida nos fornece dados tão completos). Elas, no
entanto, nos permitem verificar, em relação a essas habilidades, o que aconteceu na
leitura do mesmo texto em dois formatos, sob as mesmas condições de leitura
(formato de apresentação do texto e objetivos de leitura) e estabelecer uma
comparação entre elas.
(COSCARELLI, 2005b: 11)
Observamos ainda a afirmação feita por Johnson a respeito da pesquisa experimental
Tradicionalmente, experimentos têm sido vistos como ferramentas poderosas, pois
podem estabelecer relações de causa e efeito, mas eles continuam sendo
essencialmente reducionistas. Isto é, muito frequentemente as situações são
representadas de maneiras que são insuficientemente válidas ou confiáveis, e que
reduzem uma situação complexa a uma mera junção de partes.
22
(JOHNSON, 1992:187)
Por esses motivos acreditamos que um experimento terá muito mais valor se
complementado por uma rica análise qualitativa e descritiva (JOHNSON, 1992:186).
22
Traditionally, experiments have been viewed as powerful because they can establish cause-and-effect
relationships, but they are still essentially reductionist. That is, too often the constructs are represented by
measures that are insufficiently valid or reliable, and that reduce a complex construct to mere bits and pieces.
63
Realizaremos, portanto, uma análise qualitativa dos dados, observando as ocorrências
singulares que passariam desapercebidas em uma análise quantitativa.
Qualitativamente, analisaremos as respostas dos sujeitos – utilizando a Teoria dos
Espaços Mentais e Mesclagem Conceitual como ferramenta – para encontrar padrões e
similaridades que nos permitam fazer inferências a respeito da influência da organização do
formato hipertextual em sua compreensão do texto.
Assim, enquanto a pesquisa quantitativa nos dará evidências a respeito de um padrão
médio de compreensão textual dos sujeitos mediante a manipulação da variável observada, a
pesquisa qualitativa nos revelará de maneira mais detalhada os procedimentos cognitivos
realizados por eles e como eles foram, ou não, influenciados pela forma de organização do
hipertexto.
3.2. Hipótese
Com base no quadro teórico traçado no segundo capítulo, acreditamos que a
apresentação do hipertexto organizado a partir de uma imagem, mas que forneça também
pistas verbais para a navegação, apresentará um melhor resultado na compreensão dos sujeitos
por entendermos que a imagem fornece mais informações para que o leitor levante hipóteses
sobre o tema do texto e que os menus verbais estruturam o conteúdo de maneira mais familiar
ao leitor (por se assemelharem ao sumário de um livro), permitindo que ele tenha uma melhor
compreensão da organização textual.
64
3.3. Participantes
A pesquisa foi composta por 103 informantes dos dois anos finais do ensino
fundamental (8º e 9º anos) e que, portanto, teriam alguma familiaridade com o gênero
resenha. Esses informantes foram divididos aleatoriamente em grupo A (35 sujeitos), grupo
B (35 sujeitos) e grupo C (33 sujeitos).
A distribuição aleatória foi utilizada por dois motivos, garantir a homogeneidade da
amostra e por se mostrar tecnicamente simples de ser implantada. Os perfis dos três grupos
não apresentaram grandes diferenças. Os grupos A e B foram compostos por 66% de
informantes com 13 anos de idade e 26% com 14 anos, os 8% restantes estão distribuídos
entre 12, 15, 16 e 17 anos. Enquanto o grupo C foi composto por 60,6% de informantes com
13 anos, 33,3% com 14 e 8,6% divididos entre as demais idades.
Quanto ao uso do computador, os grupos apresentaram perfis idênticos. Do total de
sujeitos, 98% possuem computadores em casa e 81% fazem uso dessa ferramenta todos os
dias, para navegar na internet (93%), entrar em salas de bate-papo ou conversar por MSN
(83%), conferir e-mails (54%), fazer trabalhos escolares (86%) ou se divertir em jogos
eletrônicos (63%). Apenas 8% disseram utilizar o computador raramente e 13%, uma vez por
semana.
Esse perfil de sujeitos nos possibilita afirmar que os dados obtidos na pesquisa
avaliaram a capacidade de compreensão de texto de cada indivíduo e não foram afetados por
uma possível falta de habilidade de navegação em hiperdocumentos, uma vez que 98% dos
sujeitos possuem computador em casa e 93% utilizam a ferramenta para navegar na internet.
65
3.4. Materiais
Para a realização dos experimentos foi utilizado o texto Vidas Secas (ANEXO 1)
retirado de um site da web destinado a análises literárias. O texto original foi adaptado e
reduzido com o intuito de não exigir dos sujeitos da pesquisa uma leitura cansativa e,
principalmente, para que se adequasse aos padrões de hipertexto usualmente encontrados na
internet, ou seja, composto por nós de pequena extensão. A escolha desse texto foi motivada
pelo fato de ele apresentar uma estrutura hipertextual, organizada em links, e seu tema ser
retratado recorrentemente em fotografias e pinturas que poderiam ser utilizadas no
experimento.
3.4.1. As versões
Foram organizadas três versões para o texto: verbal, imagética e integrada. Na página
inicial da versão verbal os links partiam de palavras e o menu de navegação tinha organização
semelhante. Na versão imagética, os links da página inicial partiam de uma foto e o menu de
navegação tinha como base essa mesma foto. Por fim, na versão integrada, a página inicial era
semelhante à da versão imagética, mas o menu de navegação apresentava links verbais e não
verbais. Apresentamos abaixo mais detalhes sobre cada versão.
Versão verbal
Na versão verbal, os links partiam de palavras que também estavam presentes no
menu de navegação, como mostram as figuras.
66
Figura 9 - Página inicial da versão verbal
Figura 10 - Link com menu de navegação da versão verbal
Versão imagética
Na versão imagética, os links partiam de uma imagem retirada do filme Vidas Secas,
que também estava presente no menu de navegação, como mostram as figuras.
67
Figura 11 - Página inicial da versão imagética
23
Figura 12 - Link com menu de navegação da versão imagética
Versão integrada
Na versão integrada, os links partiam da mesma imagem da versão imagética (Figura
13), que também estava presente no menu de navegação, mas foi acrescentado um menu
verbal (Figura 14). Como mostram as figuras.
23
Os círculos não estavam presentes no texto e foram acrescentados aqui apenas para destacar os links. Na
versão do experimento, os links se destacavam quando o cursor do mouse estava sobre eles.
68
Figura 13 - Página inicial da versão integrada
Figura 14 - Link com menu da versão integrada
3.4.2. As tarefas
A primeira instrução dada aos sujeitos foi a de preencher o questionário investigativo
a seguir:
69
1. Idade:
2. Escola:
3. Grau de Escolaridade:
4. Tem computador em casa? (alternativas)
a. Sim
b. Não
5. Com que freqüência utiliza o computador (em casa, escola ou Lan House)?
(alternativas)
a. Todos os dias
b. Frequentemente
c. Algumas vezes
d. Raramente
e. Nunca
6. Se utiliza computador, com quais objetivos? (possível marcar mais de uma)
a. Internet
b. MSN ou chat
c. E-mail
d. Trabalhos escolares
e. Jogos
7. Você já leu o livro VIDAS SECAS, de Graciliano Ramos? (alternativas)
a. sim
b. não
Figura 15 - Questionário inicial do experimento
A intenção das três primeiras perguntas desse formulário é categorizar os sujeitos de
acordo com a idade, escolaridade e escola (pública ou privada).
As perguntas 4, 5 e 6 visam obter informações sobre a intimidade do sujeito com o
uso do computador visto que, em um hipertexto, a habilidade de navegação de leitura
(ROUET. LEVONEN:1996) pode afetar o seu desempenho no que se refere a compreensão.
A última questão tem a intenção de excluir aqueles sujeitos que tenham lido o livro
Vidas Secas e que, portanto, poderiam transportar conhecimentos adquiridos antes da leitura
para as respostas do experimento.
Após terem respondido ao questionário inicial, os sujeitos foram apresentados à
interface de navegação da versão que seria lida por eles, sem a presença dos links, ou seja, a
interface não era navegável e, portanto, não havia, ainda, acesso ao texto. Foram feitas
perguntas para identificar o que cada uma delas sugere como conteúdo, ou seja, quais
hipóteses iniciais foram levantadas pelos alunos.
70
Na versão verbal, os sujeitos podiam ler o título de cada um dos links na página inicial
da versão (Figura 9). Enquanto nas versões imagética e integrada, os sujeitos podiam ler o
título “Vidas Secas” e ver a imagem dos personagens (Figura 11 e Figura 13).
As perguntas para a versão verbal foram as seguintes:
1. Essa é a página na qual você irá navegar, qual assunto você acredita que
será tratado?
2. Quem é “Fabiano”?
3. Quem é “Sinha vitória”?
4. Quem são “menino mais velho” e “menino mais novo”?
5. E baleia?
6. Qual é a relação entre eles?
As perguntas para as versões imagética e integrada foram as seguintes:
1. Essa é a página na qual você irá navegar, qual assunto você acredita que
será tratado?
2. Quem é o homem no canto esquerdo da foto?
3. Quem é a mulher no centro?
4. Quem são os dois garotos?
5. Quem é o cachorro?
6. Qual é a relação entre eles?
Tendo respondido todas as perguntas iniciais de sua versão, os sujeitos tiveram acesso
ao texto totalmente navegável e foram orientados a responder às perguntas seguintes (clicando
no link “perguntas” no menu) somente após a leitura de todo o texto, mas poderiam consultá-
lo clicando em um link (“consultar o texto”), disponível em cada uma das perguntas.
Listamos abaixo cada uma dessas perguntas na ordem em que foram mostradas aos
sujeitos. Nas perguntas fechadas, as alternativas corretas serão destacadas em negrito,
enquanto nas abertas a resposta esperada será descrita logo abaixo.
3.4.3. Perguntas
1) Com base nas informações que você leu, e sem voltar ao texto,
faça um breve resumo do livro Vidas Secas. (compreensão global)
71
Não existe uma resposta específica desejada. Espera-se que o sujeito seja capaz de
falar, de modo geral, que se trata da história de uma família de retirantes que tenta fugir do
flagelo da seca nordestina, mas que, entretanto, não consegue e sofre com a opressão dos mais
poderosos (o dono da fazenda e o Soldado Amarelo).
2) O texto que você acabou de ler é uma resenha escrita pelo
professor Antônio Carlos Pinho. Qual o assunto principal desse
texto? (compreensão global)
a) A fome e a pobreza.
b) A seca do sertão.
c) A vida de Fabiano.
d) O livro Vidas Secas.
3) Qual era o maior desejo de Sinhá Vitória? (Localizar informação
explícita)
a) Fugir da seca.
b) Ser como Fabiano.
c) Ter um papagaio.
d) Ter uma cama.
4) Fabiano tem por hábito (estabelecer relações de coerência entre
links)
a) Brigar na rua.
b) Caçar calangos.
c) Fazer compras.
d) Fumar cigarros.
5) No terceiro parágrafo do link “Baleia” temos a seguinte
afirmação: “em contraponto a tudo isso temos a alegre cachorra
Baleia”. Tudo isso o quê? (estabelecer relações de coerência local)
a) A desumanização dos personagens
b) O anonimato do sertanejo
c) O sofrimento da família
d) Os latidos do papagaio
6) Severino José dos Santos é o nome do morador de Tabira que tem
sua vida comparada a da família de Fabiano. Seu nome, Severino,
foi citado em outro momento do texto, em qual link isso acontece?
(Localizar informações explícitas)
a) O menino mais novo.
b) O menino mais velho.
c) Sinhá Vitória.
d) Vidas secas.
72
7) O que destruiu a horta de milho e feijão de Severino José dos
Santos? (inferir informações )
a) A seca.
b) As arribações.
c) O governo.
d) Os calangos.
8) Numere em ordem de importância (1 para o mais importante e 7
para o menos importante) as partes do texto que você leu.
•
Vidas Secas
•
Fabiano
•
Sinhá Vitória
•
O menino mais novo
•
O menino mais velho
•
Baleia
•
Vidas ainda secas
Não existe uma grade exata para esta resposta, uma vez que não buscamos avaliar
erros e acertos nesta questão.
9) Um dos garotos acredita que o inferno devia estar cheio de
jararacas e suçuaranas porque (inferir informações )
a) pensa que seria um lugar bonito.
b) seu irmão lhe disse que era assim.
c) sua própria vida era assim.
d) sua mãe lhe disse que era assim.
10) Os filhos de Fabiano e Sinhá Vitória não possuíam nomes porque
(localizar informações )
a) denunciam o anonimato do sertanejo.
b) não falavam muitas palavras com os pais.
c) não haviam sido batizados na igreja.
d) tinham aspirações cada vez mais modestas.
11) Que relações você pode estabelecer entre a vida de Severino José
dos Santos e a de Fabiano? (estabelecer relações de coerência
entre links)
Tanto Fabiano quanto Severino vivem com a mulher e os filhos a procura de algum
alívio para o sofrimento causado pela seca. Comem aquilo que é possível, sem grandes
exigências.
73
12) Affonso Romano de Sant´anna afirma que os capítulos do livro
obedecem a um critério aleatório porque (estabelecer relações de
coerência local)
a) a narração é fragmentada.
b) o nome do livro é Vidas Secas.
c) o livro não tem sentido algum.
d) os personagens são só figurantes.
13) O autor do texto não escolheu entrevistar um Severino por acaso.
Essa escolha foi feita com o intuito de (inferir informações )
a) estabelecer uma relação com o poema Morte e Vida
Severina.
b) fazer uma homenagem ao autor do livro Vidas Secas.
c) mostrar que existem mais severinos que fabianos.
d) mostrar um exemplo de que Severino é um nome comum.
14) Para o autor do livro “Vidas Secas”, qual é uma das
conseqüências da seca? (estabelecer relações de coerência local)
a) A falta de condições para pagar a conta de luz.
b) A incapacidade de adquirir linguagem.
c) A migração de sertanejos para as cidades.
d) O sofrimento de cachorros pela hidrofobia.
15) No link “o menino mais velho” é dito que “as aspirações da
família são cada vez mais modestas”. É uma aspiração de
Fabiano: (estabelecer relações de coerência entre links)
a) pagar contas.
b) saber se expressar.
c) ter dinheiro.
d) ter um cachorro.
Como dissemos no início deste capítulo, as perguntas visaram à avaliação de
habilidades de leitura, compreensão global/tema, localizar informação explícita, inferir
informação implícita, estabelecer relações de coerência local e estabelecer relações de
coerência entre links. Essas habilidades não compreendem todos os processos de
compreensão de um texto, mas indicam como os sujeitos recuperam a informação e a
interpretam, duas habilidades que são consideradas de grande importância e avaliadas pelo
PISA (Programme for International Student Assessment), programa que avalia as capacidades
de leitura de estudantes de diversos países (BRASIL, 2001).
74
As habilidades utilizadas no experimento têm como base a matriz de descritores do
Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) (ANEXO 2), promovido pelo Ministério da
Educação e Cultura do Brasil e foram selecionadas com base em dois princípios:
(1) serem reveladoras de processos de recuperação e interpretação de
informações;
(2) serem adequadas à característica hipertextual do texto utilizado.
Dessa forma, nosso quadro é composto pelas seguintes habilidades:
(1) Compreensão global/tema: habilidade de o leitor estabelecer uma
representação global adequada para o texto, reconhecendo, assim,
sua idéia central.
(2) Localizar informação explícita: encontrar uma informação na
malha hipertextual.
(3) Inferir informação implícita: Perceber uma informação não-dita,
mas que pode ser pressuposta a partir de informações disponíveis
no texto e de outras dos conhecimentos prévios do leitor.
(4) Estabelecer relações de coerência local: entendida como a
análise do significado das frases e das relações entre elas
(COSCARELLI, 1999:58), relacionando-se à identificação de
causa e conseqüência, bem como a identificação de um ou mais
termos que tenham a mesma referência. Nesse trabalho, foram
avaliadas por esse descritor as relações estabelecidas dentro de
um mesmo link.
(5) Estabelecer relações de coerência entre links: entendida como o
relacionamento das sentenças entre si (COSCARELLI, 1999:62).
Refletem o processo de estabelecer uma estrutura mental para o
75
texto lido. Nesse trabalho, foram avaliadas relações estabelecidas
entre informações presentes em diferentes links
O quadro abaixo mostra as perguntas que avaliaram cada uma das habilidades.
Habilidade Perguntas
Compreensão global/tema 1,2
Localizar informação explícita 3, 6, 10
Inferir informação implícita 7, 9, 13
Estabelecer relações de coerência local 5, 12, 14
Estabelecer relações de coerência entre links 4, 11, 15
Tabela 1: Relação de perguntas por habilidade
A pergunta 8 não tem a intenção de avaliar nenhuma habilidade, mas sim de verificar
o impacto do formato de organização do hipertexto na representação hierárquica do texto para
os sujeitos. Buscamos, portanto, saber se o formato verbal sugere uma representação diferente
do imagético e qual dos dois formatos prevalecerá na versão integrada do experimento.
3.5. Dados
Os dados da primeira parte do experimento foram organizados em tabelas
correspondentes a cada uma das perguntas. Por serem perguntas abertas, as respostas que
evocaram elementos semelhantes foram agrupadas em uma única categoria, para permitir a
comparação entre as versões. Algumas categorias tiveram várias ocorrências, enquanto outras
apenas uma. A tabela abaixo é apresentada como exemplo e foi utilizada para a pergunta
Quem é o cachorro?/E baleia?
BALEIA
Versão
Animal da
família
Animal
Baleia
Alguém
gordo
Personagem
Empregada
...
Não sabe
Imagética 31 1 0 0 0 0 ...
1
Integrada 29 1 0 0 0 0 ...
1
Verbal 13 5 3 6 3 1 ...
2
Tabela 2 - Exemplo de registro das hipóteses
76
Na segunda parte do experimento, as perguntas pertenciam a duas categorias,
dissertativas (ou abertas) e alternativas (ou fechadas). Para as perguntas fechadas, a tabela de
respostas apresentava as três versões e o número de sujeitos que escolheram cada uma das
alternativas, destacando a alternativa correta, como mostra o exemplo abaixo (utilizado para a
questão 3).
QUESTÃO 3
Versões
A B C D
Imagética 9 3 0 23
Integrada 11 0 1 21
Verbal 7 1 1 26
Tabela 3 - Exemplo de registro das respostas alternativas
Nas questões dissertativas (1 e 11), as respostas foram classificadas em adequadas e
inadequadas. As respostas inadequadas da primeira pergunta foram separadas em três grupos:
as que se restringiram à descrição de um link, as que revelam inferências não autorizadas pelo
texto e aquelas que confundem informações presentes no texto.
Por fim, o comportamento de cada sujeito ao navegar entre os links foi registrado e os
dados referentes ao acesso aos links foram organizados em três tabelas, referentes a cada uma
das versões. Essas tabelas mostravam o total de acessos a cada um dos links, bem como o
número médio de acessos.
Imagética
LINK
Vidas
Secas
Fabiano
Sinhá
Vitória
Menino
mais
velho
Menino
mais
novo
Baleia
Vidas
ainda
Secas
Total de acessos 48
70
72
59
51
40
29
Acessos por leitor 1,37
2,00
2,06
1,69
1,46
1,14
0,83
Tabela 4 - Exemplo de registro do número de acessos por link
No capítulo seguinte, apresentaremos o relatório dos resultados da pesquisa.
77
Que canto entoaram as sereias, ou que nome Aquiles
adotou, quando se ocultou entre as mulheres, são
perguntas que, conquanto embaraçosas, não se acham
além de quaisquer conjecturas.
Sir Thomas Browne
78
4. RESULTADOS DA PESQUISA
Este capítulo tem o objetivo de apresentar os resultados obtidos com a realização do
experimento que comparou a compreensão de alunos na leitura de textos em formato
hipertextual quando navegados com base em imagem, texto verbal ou uma integração entre os
dois. O experimento foi constituído de duas partes. Na primeira foi solicitado aos sujeitos que
apresentassem suas hipóteses com relação ao texto que iriam ler. Na segunda parte, os sujeitos
responderam a quinze questões que buscavam avaliar a sua compreensão sobre o texto lido.
Apresentaremos aqui os resultados das duas partes. Em primeiro lugar, serão apresentados os
dados relativos às hipóteses formuladas pelo sujeito. Em um segundo momento,
apresentaremos os resultados referentes às perguntas sobre a compreensão dos textos.
4.1. Primeira parte: as hipóteses
Como já dissemos nos capítulos anteriores, as hipóteses têm um papel fundamental
durante a leitura de textos. Por possuir um maior número de elementos informativos, a
hipótese inicial deste trabalho era de que a imagem indicaria com maior precisão o conteúdo
do texto, enquanto as palavras que constituíam os links na página inicial da versão verbal
apresentariam um desafio maior aos leitores, por não haver elementos coesivos explícitos que
evidenciassem a ligação de uma à outra.
A diferença de comportamento dos grupos durante a aplicação do experimento foi
evidente. Nas versões imagética e integrada os leitores buscaram informações explícitas na
imagem e foram poucos os que disseram não ter idéia de qual seria o conteúdo dos links. Os
leitores da versão verbal, por outro lado, encontraram poucas informações explícitas e muitos
não foram capazes de elaborar uma previsão a respeito do conteúdo dos links. Entretanto, a
79
maior parte dos leitores dessa versão conseguiu realizar a tarefa através do resgate de
informações contextuais
24
que os permitiram fazer boas previsões sobre o texto que leriam.
Apresentaremos a seguir os dados relativos a cada uma das perguntas que buscava
identificar as hipóteses iniciais dos leitores. É importante ressaltar que a primeira página das
as versões imagética e integrada não são diferentes e, portanto, os leitores dessas versões
visualizavam textos semelhantes na primeira parte do experimento.
4.1.1. Pergunta 1
•
Essa é a página na qual você irá navegar
25
, que assunto você acredita que
será tratado?
Essa pergunta buscava avaliar a visão global dos sujeitos em relação ao texto que
iriam ler. As versões imagética e a integrada apresentaram resultados semelhantes, com
grande parte dos sujeitos (40%) respondendo “Pobreza”, e afirmando que o texto trataria do
sertanejo nordestino (15%) ou da escravidão (17% para a versão imagética e 7% para a
integrada). Outras respostas que apareceram nessas duas versões são “trabalho infantil”,
“família”, “agricultores” e “pessoas desinformadas” que ocorreram apenas uma ou duas
vezes, e menos de 5% dos leitores afirmaram não saber a resposta. Na versão verbal,
predominaram respostas que afirmavam que o tema do texto seria algum tipo de narrativa
(43%), entre esses a maior parte afirmou que seria sobre “um livro” (20%) ou “uma história”
(11%) e houve também aqueles que responderam “o livro vidas secas” (6%). Os sujeitos
24
Contexto é uma palavra de significado muito amplo, abrangendo todos os elementos que influenciam na
compreensão do texto, incluindo os elementos lingüísticos (o contexto da sílaba é a palavra, da palavra é a frase,
da frase é o texto), textuais (gênero, tema, tipo), a situação de elocução e os saberes dos participantes do
discurso. Afirmar que os leitores da versão verbal buscaram mais elementos contextuais, significa dizer que eles
resgataram também elementos presentes no contorno do texto (também chamados de paratextuais e co-textuais).
No caso do experimento desta pesquisa, alguns desses elementos eram o questionário investigativo, o endereço
do site na internet e a situação de aplicação da pesquisa.
25
Os leitores podiam ver somente a página inicial da versão: verbal (Figura 9), imagética (Figura 11) ou
integrada (Figura 13)
80
provavelmente buscaram essa resposta no questionário feito na página anterior (“Você já leu o
livro Vidas Secas, de Graciliano Ramos?”). O fato a se ressaltar é que somente os leitores da
versão verbal se utilizaram desse recurso, possivelmente, por não terem outras pistas
perceptíveis. A variação de respostas para essa versão foi maior e 14,3% dos leitores
afirmaram não saber responder.
4.1.2. Pergunta 2
•
Quem é “Fabiano”? (verbal) ou Quem é o homem no canto esquerdo da
foto? (imagética e integrada)
Essa pergunta e as seguintes buscaram identificar a visão dos sujeitos sobre cada um
dos itens. De maneira geral, as respostas seguiram a tendência de confirmar a hipótese
levantada na questão anterior. Assim, aqueles que, nas versões imagética e integrada,
responderam que o texto trata de “pobreza”, identificaram o homem como o pai da família
(45%), enquanto os outros apresentaram respostas como “trabalhador” (18%, imagética, e 8%,
integrada), cangaceiro (15%) ou guarda (13% imagética e 5% integrada). Apenas um sujeito
em cada uma dessas versões respondeu que não sabia quem era o homem. Entre os leitores da
versão verbal, aqueles que responderam que texto trata de um livro identificaram “Fabiano”
como um personagem (25%) ou o escritor (22%). Novamente, a versão verbal apresentou “um
maior percentual maior de pessoas que responderam não saber (17%) e uma maior variação
de respostas, com uma ou duas ocorrências para “pai”, “cangaceiro”, “homem rico”, “homem
pobre”, “filho mais velho”, “menino mais novo”, “nordestino”, “trabalhador”, “adolescente” e
“jogador de futebol”.
81
4.1.3. Pergunta 3
•
Quem é “Sinhá Vitória”? (verbal) ou Quem é a mulher no centro?
(imagética e integrada)
Novamente as versões imagética e integrada demonstraram resultados semelhantes. A
maioria dos leitores dessas versões respondeu que Sinhá Vitória seria a mãe da família (55%),
enquanto um grande número respondeu que seria a esposa de Fabiano (20%), houve poucas
ocorrências de outras respostas como “mulher pobre”, “trabalhadora” ou “baiana”, apenas um
sujeito, em cada uma das duas versões, respondeu não saber quem seria ela. Na versão verbal
houve predomínio da resposta “uma personagem” (36%), enquanto outras respostas como
“esposa”, “empregada”, “dona de casa” e “mulher importante” ocorreram poucas vezes (9%)
e alguns (12%) afirmaram não saber a resposta.
4.1.4. Pergunta 4
•
Quem são “menino mais velho” e “menino mais novo”? (verbal) ou
Quem são os dois garotos? (imagética e integrada)
Nas versões imagética e integrada houve um predomínio absoluto da idéia de que os
garotos são filhos do casal (95%), enquanto na versão verbal as respostas foram mais variadas
– “filhos” (18%), “meninos de diferentes idades” (18%), “personagens” (18%), “irmãos”
(12%). Na versão verbal, novamente, muitos leitores (21%) responderam não saber a resposta.
Esse fato atesta para a teoria de que a imagem direciona mais a interpretação e o levantamento
de hipóteses.
4.1.5. Pergunta 5
•
E baleia? (verbal) ou Quem é o cachorro? (imagética e integrada)
82
Essa pergunta teve uma distribuição semelhante à anterior. Nas versões imagética e
integrada, houve um predomínio da resposta “animal de estimação” (93%) e poucos
responderam “um animal qualquer” (3%) ou não souberam responder (3%). Na versão verbal
também houve grande ocorrência da resposta “animal de estimação” (35%), mas ocorreram
varias outras, como “uma pessoa gorda” (16%), “um animal qualquer” (13%), “uma baleia”
(8%), “uma personagem” (8%), e poucos (5%) responderam que não saberiam responder.
4.1.6. Pergunta 6
•
Qual é a relação entre eles?
Essa pergunta última pergunta se assemelha à primeira e também tem a intenção de
identificar a hipótese geral dos sujeitos. Novamente os dois formatos baseados em imagem
apresentaram uma resposta predominante “são uma família” (75%), com poucas ocorrências
de outras respostas como “boa”, “relação de chefe e empregado”, “moram juntos”, “amigos” e
apenas um sujeito da versão imagética respondeu não saber a resposta. Novamente a versão
verbal apresentou uma variação bem maior de respostas, com ocorrências de “família” (24%),
“todos estão relacionados a um livro” (15%), “amigos” (12%), “nenhuma” (12%), “todos
sofrem com a seca” (9%), muitos responderam não saber (15%) e um sujeito afirmou que
“todos são personagens do livro Vidas Secas”
4.2. Segunda parte: a compreensão
Após a leitura dos textos, os sujeitos responderam a questões que buscavam avaliar a
sua compreensão do texto lido. Apresentamos aqui os resultados obtidos nessa avaliação
divididos em três momentos: resultado global, resultados por descritor de habilidade e acertos
por questão. Não foram realizados testes para avaliar a relevância estatística de cada pergunta,
apenas de cada uma das habilidades.
83
4.2.1. Resultado global
O resultado global do experimento é o total geral de acertos de cada versão em todas
as questões, sem contar as diferenças entre as perguntas ou habilidades de leitura. Embora
houvéssemos previsto que o formato integrado apresentaria resultados melhores, o resultado
global não indicou uma diferença significativa para nenhum dos formatos (χ
2
2
= 1,354 ;
p=0,508)
26
.
Acertos globais por versão
41%
46%
43%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1
Não-verbal
Integrado
Verbal
Gráfico 1 - Acertos totais por versão
4.2.2. Resultados por habilidade de leitura
Para avaliar a compreensão dos sujeitos foram feitas 15 perguntas, destas 14
buscavam estavam diretamente ligadas a uma habilidade específica a ser avaliada, a saber:
compreensão global/apreensão do tema; localizar informações explícitas em um texto; inferir
26
X é o valor do teste qui-quadrado, utilizado para buscar o valor da probabilidade estatística (p). A
probabilidade (p) com valor menor que 0,05 é considerada significativa.
Imagética
84
informações em um texto; estabelecer relações de coerência local e estabelecer relações de
coerência entre links.
A habilidade de compreensão global/apreensão do tema foi avaliada pelas perguntas
1 e 2. Considerando o total de respostas adequadas de cada versão, verifica-se que o
percentual de acerto dos formatos imagético (67%) e integrado (56%) foi inferior ao do
formato verbal (83%), como podemos ver no gráfico abaixo.
Compreensão global/tema
67%
56%
83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Percentual de acertos
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 2 - Compreensão global por versão
Os resultados do teste qui-quadrado mostraram haver diferenças estatisticamente
significativas entre as proporções obtidas (χ
2
2
= 11,549 ; p=0,003), isto é, a habilidade de o
leitor estabelecer uma representação global adequada para o texto, reconhecendo sua idéia
central, difere significativamente entre os três formatos de organização hipertextual..
A análise dos pares de proporções apresentou os seguintes resultados:
−
Imagético x Integrado: Valor-p = 0,182
−
Imagético x Verbal: Valor-p = 0,029
−
Integrado x Verbal: Valor-p = 0,000
A partir dessa análise, foram encontradas evidências estatísticas para afirmar que a
habilidade compreensão global/apreensão do tema apresentou resultados superiores para a
85
versão verbal do hipertexto. Já as versões imagética e integrada não apresentaram diferenças
estatisticamente significativas quando comparadas sob o foco dessa habilidade.
A habilidade de compreensão global/ apreensão do tema foi uma das motivadoras da
realização deste trabalho, pois no estudo Leitura de hipertextos (COSCARELLI, 2005b) –
apresentado na introdução desse trabalho –, os gêneros que apresentavam a navegação com
base em imagem foram mais bem sucedidos nessa habilidade. Esperávamos, portanto, que
esse dado se repetisse, mas obtivemos o resultado contrário.
Essa diferença entre os dois experimentos pode ter vários motivos. O primeiro pode
ser a experiência dos leitores envolvidos nos dois experimentos. Enquanto em Leitura de
hipertextos foram utilizados leitores experientes, do último ano do ensino médio e do primeiro
ano da faculdade, utilizamos em nosso experimento leitores do ensino fundamental. A
metodologia dos dois experimentos também difere quanto aos textos utilizados. Nosso
experimento utiliza um único texto e, portanto, um único gênero textual, enquanto em Leitura
de hipertextos foram utilizados gêneros diferentes e o conhecimento dos leitores relativo a
cada um deles certamente influenciou no resultado. Por último, acreditamos também que a
participação ativa dos leitores do formato verbal para a construção das hipóteses de leitura – a
primeira parte do experimento –, devido à falta de marcas explícitas que pudessem orientá-lo,
levou a uma melhor compreensão global do texto (discutiremos essa hipótese com maiores
detalhes no capítulo 5 – análise dos dados, a seguir).
A habilidade de localizar informações explícitas é amplamente compreendida como
uma vantagem do hipertexto sobre o texto linear (COSCARELLI, 2005b; ARAÚJO 2006;
ROUET et al. 1996; LANDOW 1997). Em nosso experimento todos os formatos eram
hipertextuais e, portanto, não há comparação entre linear e hipertexto. Entre os três formatos
de organização de hipertextos que avaliamos, o verbal (54%) foi o que apresentou melhor
86
resultado em relação aos demais (49% do integrado e 42% do imagético), como vemos no
gráfico abaixo.
Localizar informações explícitas em um texto
42%
49%
54%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Percentual de acertos
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 3 - Localizar informações por versão
Apesar da aparente vantagem observada na amostra em relação ao tipo verbal, os
resultados do teste qui-quadrado mostraram não haver diferenças estatisticamente
significativas entre as proporções obtidas (χ
2
2
= 3,288 ; p=0,193), isto é, a habilidade de o
leitor encontrar uma informação na malha hipertextual não difere estatisticamente segundo os
formatos de apresentação do hipertexto analisados.
No que se refere a inferir informações em um texto, não houve grande diferença entre
os formatos e os resultados do teste qui-quadrado mostraram de fato não haver diferenças
estatisticamente significativas entre as proporções obtidas (χ
2
2
= 0,288 ; p=0,866)
87
Inferir informações em um texto
50%
53%
49%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Percentual de acertos
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 4 - Inferir informações por versão
Quanto a estabelecer relações de coerência local, a versão integrada apresentou um
percentual de acertos relativamente maior (44%) em relação aos formatos imagético (37%) e
verbal (34%), entretanto o teste qui-quadrado mostrou não haver diferenças estatisticamente
significativas dessa habilidade, entre os três tipos de hipertexto analisados (χ
2
2
= 2,093 ;
p=0,351).
Estabelecer relações de coerência local
37%
44%
35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Percentual de acertos
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 5 - Estabelecer relações de coerência local por versão
A última habilidade que avaliamos foi estabelecer relações de coerência entre links,
na qual as versões integrada (37%) e imagética (36%) apresentaram resultados semelhantes,
88
enquanto a versão verbal obteve um resultado inferior a ambas (32%). Os resultados do teste
qui-quadrado mostraram não haver diferenças estatisticamente significativas entre as
proporções obtidas (
χ
2
2
= 0,611 ; p=0,737)
Estabelecer relações de coerência entre links
36%
37%
32%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Percentual de acertos
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 6 - Estabelecer relações de coerência entre links por versão
4.3. Resultados por questão
4.3.1. Pergunta 1
•
Com base nas informações que você leu, e sem voltar ao texto, faça um
breve resumo do livro Vidas Secas. (compreensão global/tema)
Foi comum encontrar respostas que, em vez de um resumo, apenas relatassem o
assunto ou parte do enredo do livro, como mostra o exemplo abaixo:
89
SUJEITO F1004-01
27
: O livro vidas secas fala da miséria de uma família
pobre,que as vezes não tem o que comer!
Essas respostas foram classificadas como adequadas (contando, portanto, como
acertos), porém incompletas. O gráfico abaixo mostra a distribuição dos acertos por versão e a
proporção de repostas adequadas e incompletas.
Questão 1 - Acertos por versão
17%
24% 26%
46%
39%
60%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Imagética integrado verbal
Incompleta
Adequada
Gráfico 7 - Acertos da pergunta 1 por versão
As respostas consideradas inadequadas foram aquelas que fizeram o resumo de apenas
um dos links (que ocorreram principalmente na versão imagética), confundiram informações
apresentadas pelos links ou realizaram inferências não permitidas pelo texto.
4.3.2. Pergunta 2
•
O texto que você acabou de ler é uma resenha elaborada pelo professor
Antônio Carlos Pinho. Qual o assunto principal desse texto?
(compreensão global/tema)
A apreensão do tema está diretamente relacionada ao conhecimento a respeito do
gênero textual em questão, no caso, uma resenha. Assim, deixamos claro na pergunta que o
27
Na identificação de cada sujeito, a letra refere-se à versão (“F” para imagética; “I” para integrada e “V” para
verbal), o número seguinte refere-se à data do relatório em qual ele se encontra, e o último número identifica o
sujeito individualmente na planilha.
90
texto é uma resenha e que, portanto, seu assunto só poderia ser uma outra obra (livro, filme
etc). Entretanto, de maneira geral, os alunos não demonstraram conhecimento desse fato e a
grande maioria marcou a alternativa “a seca no sertão”, que indica o tema do livro Vidas
Secas, mas não o da resenha. Essa escolha pode também ter sido motivada pela pergunta 1,
que pedia um resumo do livro e não da resenha. Assim, achamos que seria mais adequado
considerarmos duas respostas possíveis, as alternativas B e D (respectivamente, a seca no
sertão e o livro vidas secas).
Questão 2 - acertos por versão
71%
48%
80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Imagética Integrada Verbal
Gráfico 8 - Acertos da pergunta 2 por versão
Os leitores da versão integrada, ao contrário do que imaginávamos, parecem ter
encontrado maiores dificuldades pare responder à essa pergunta, revelando que possivelmente
tenham encontrado problemas ao relacionar informações verbais às não-verbais.
4.3.3. Pergunta 3
•
Qual era o maior desejo de Sinhá Vitória? (localizar informação explícita)
A habilidade de localizar informações explícitas é considerada uma das vantagens do
hipertexto sobre o texto linear e é também uma das habilidades que obtêm melhores
resultados em avaliações de larga escala, como SAEB (BRASIL, 2002) e PROEB-SIMAVE
91
(MINAS GERAIS, 2006)
28
. No texto era dito explicitamente que o maior desejo de Sinhá
Vitória era possuir uma cama. Os sujeitos que leram as versões imagética e integrada tiveram
resultados semelhantes (66% e 64%), enquanto o índice de acertos da versão verbal foi
superior a ambas (74%).
Questão 3 - Acertos por versão
66%
64%
74%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Imagética integrada verbal
Gráfico 9 - Acertos da pergunta 3 por versão
4.3.4. Pergunta 4
•
Fabiano tem por hábito (estabelecer relação de coerência entre links)
o Brigar na rua.
o Caçar calangos.
o Fazer compras.
o Fumar cigarros.
É possível que essa tenha sido uma das questões mais difíceis do experimento, uma
vez que a informação não estava no link Fabiano e sim em O menino mais novo, na afirmação
de que o menino desejava ser igual ao pai espichar-se numa cama de varas, fumar cigarros de
palha, calçar sapatos de couro cru. O índice de acertos foi baixo e, novamente, as versões
imagética e integrada se comportaram de maneira semelhante (31% e 30% de acertos), mas
obtiveram um resultado superior a versão verbal (15%). Os sujeitos que leram esta versão
28
SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública) é um sistema de avaliação da rede pública
realizado pela Secretaria de Educação de Minas Gerais e PROEB (Programa de Avaliação da Rede Pública de
Educação Básica) é a parte desse sistema que destina-se à avaliação do 6º ao 9º anos da educação básica.
92
tenderam a marcar as alternativas A ou C (brigar na rua e fazer compras). Os que marcaram a
primeira, possivelmente, foram motivados pelo fato de no link Fabiano ser relatada a
discussão que teve com o Soldado Amarelo, já a segunda é um provável resultado da
localização de uma informação explícita disposta no quarto parágrafo do mesmo link.
Questão 4 - acertos por versão
31%
30%
15%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Imagética integrada verbal
Gráfico 10 - Acertos da pergunta 4 por versão
O menor índice de acertos da versão verbal não necessariamente indica uma menor
compreensão do texto. Os sujeitos dessa versão acessaram mais esse link que os outros e
foram, provavelmente, mais influenciados pelos distratores
29
. O comportamento das versões
imagética e integrada revela uma escolha aleatória das alternativas, uma vez que A, B e D
foram assinaladas pelo mesmo percentual de sujeitos.
4.3.5. Pergunta 5
•
No terceiro parágrafo do link “Baleia” temos a seguinte afirmação: “em
contraponto a tudo isso temos a alegre cachorra Baleia”. Tudo isso o quê?
(estabelecer relações de coerência local)
Para responder a essa questão, os sujeitos teriam primeiro que localizar o link “Baleia”
para, em seguida, encontrar a frase e buscar a informação resgatada pelo pronome isso.
29
Distratores são informações presentes no texto base que, mal compreendidas, podem levar o leitor a marcar a
alternativa incorreta.
93
Provavelmente por exigir uma operação tão complexa, essa questão foi a que obteve o menor
índice geral de acertos (somando todas as versões). Somado a esse fator, é possível também
que os alunos do ensino fundamental tenham encontrado dificuldades em compreender o
sentido das afirmações presentes nas respostas (com o uso de palavras como “desumanização”
e “anonimato”). Os resultados das versões imagética e verbal foram semelhantes, enquanto a
versão integrada teve um menor índice de acertos, como demonstrado pelo gráfico abaixo.
Questão 5 - acertos por versão
20%
12%
21%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Imagética integrada verbal
Gráfico 11 - Acertos da pergunta 5 por versão
O resultado dessa questão assemelha-se ao da anterior. Os sujeitos da versão integrada
foram os que mais acessaram o link Baleia, entretanto foram os que obtiveram o menor índice
de acertos. Isso provavelmente se deve ao fato de terem sido mais influenciados pelos
distratores existentes no texto.
O adjetivo “alegre” atribuído à cachorra baleia levou os alunos a identificarem o
“sofrimento da família” – alternativa C – como o referente do pronome isso. Os sujeitos da
versão integrada foram os que mais marcaram essa alternativa (70%), seguidos pelos da
versão imagética (63%) e verbal (53%)
4.3.6. Pergunta 6
•
Severino José dos Santos é o nome do morador de Tabira que tem sua
vida comparada a da família de Fabiano. Seu nome, Severino, foi citado
94
em outro momento do texto, em qual link isso acontece? (localizar
informação explícita)
Outra pergunta de localização de informação explícita, mas que difere da pergunta 3,
por solicitar ao sujeito que identifique o link onde se encontra a informação solicitada.
Obtivemos três resultados diferentes para cada uma das versões, a verbal foi a melhor (47%),
seguida pela integrada (39%) e o pior resultado foi da versão imagética (29%).
Questão 6 - acertos por versão
26%
39%
47%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Imagética integrada verbal
Gráfico 12 - Acertos da pergunta 6 por versão
4.3.7. Pergunta 7
•
O que destruiu a horta de milho e feijão de Severino José dos Santos?
(inferir informação)
Essa pergunta exigia que os sujeitos inferissem uma informação, uma vez que não há
uma afirmação explícita no texto. Pode ser considerada uma inferência fácil, pois está
diretamente relacionada ao tema do livro Vidas Secas e pode também ser respondida pela
ativação de conhecimentos de mundo por parte do leitor.
Os resultados não foram muito diferentes entre as versões, como pode ser comprovado
pelo gráfico abaixo.
95
Questão 7 - acertos por versão
83%
79%
79%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Imagética integrada verbal
Gráfico 13 - Acertos da pergunta 7 por versão
4.3.8. Pergunta 9
30
•
Um dos garotos acredita que o inferno devia estar cheio de jararacas e
suçuaranas porque (inferir informação)
É dito que o garoto acredita que sua própria vida é um inferno, depois que sua mãe
apresenta a definição da palavra. Também é dito que ele acredita que o inferno devia estar
cheio de jararacas e suçuaranas, mas o texto não estabelece explicitamente uma relação entre
essas afirmações.
Não houve grande diferença entre os resultados das versões. O melhor índice de
acertos foi do formato verbal (38%), segundo pelo integrado (36%) e, por último, o imagético
(34%). Como essa pergunta avaliou o estabelecimento de relações entre elementos dentro de
um mesmo link é possível que a versão imagética tenha obtido pior resultado devido a uma
dificuldade em se localizar informações.
30
Por enquanto, saltaremos a pergunta 8, por esta não medir a compreensão dos sujeitos, mas sim a estrutura
hierárquica que construíram para o texto lido.
96
Questão 9 - acertos por versão
34%
36%
38%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Imagética integrada verbal
Gráfico 14 - Acertos da pergunta 9 por versão
4.3.9. Pergunta 10
•
Os filhos de Fabiano e Sinhá Vitória não possuíam nomes porque
(localizar informação explícita)
Mais uma pergunta de localizar informações explícitas em um texto e novamente a
versão imagética apresenta o pior resultado entre as três (34%). Entretanto, nessa pergunta a
versão integrada foi superior à verbal, 45% contra 41%. O baixo índice de acerto para uma
habilidade considerada simples pode ser explicado pelo uso de termos pouco conhecidos para
alunos do ensino fundamental na alternativa correta, denunciam o anonimato do sertanejo
nordestino, o que possivelmente os levou a marcar a alternativa mais condizente com o senso
comum, não haviam sido batizados na igreja.
Questão 10 - acertos por versão
34%
45%
41%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Imagética integrada verbal
Gráfico 15 - Acertos da pergunta 10 por versão
97
É necessário observar que os resultados da versão integrada melhoraram,
sistematicamente, em todas as habilidades, a partir dessa questão.
4.3.10. Pergunta 11
•
Que relações você pode estabelecer entre a vida de Severino José dos
Santos e a de Fabiano? (estabelecer relações de coerência entre links –
pergunta aberta)
Essa pergunta buscou avaliar se a compreensão dos sujeitos permitiu a eles
estabelecerem a relação entre as vidas do personagem Fabiano e Severino José dos Santos, um
pequeno agricultor do sertão nordestino. Foram consideradas corretas respostas que levavam a
perceber que ambos sofriam do mesmo problema, a seca. Entre as respostas consideradas
erradas estão afirmações de que seria uma relação de amizade, conflito ou disseram que
Fabiano e Severino seriam a mesma pessoa.
As versões verbal e integrada obtiveram resultados semelhantes (44% e 42%),
enquanto a versão imagética teve um índice de acertos pouco inferior (37%).
Questão 11 - acertos por questão
37%
42%
44%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Imagética Integrado Verbal
Gráfico 16 - Acertos da pergunta 11 por versão
98
4.3.11. Pergunta 12
•
Affonso Romano de Sant´anna afirma que os capítulos do livro obedecem
a um critério aleatório porque (estabelecer relação de coerência local)
Essa pergunta pretendia avaliar o estabelecimento de uma relação de
causa/conseqüência no texto. Não acreditávamos que haveria diferenças entre as versões,
entretanto a versão integrada foi superior à imagética em 9% (55% contra 46%) e 18%
superior à verbal (37%).
Questão 12 - acertos por versão
46%
55%
37%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Imagética integrada verbal
Gráfico 17 - Acertos da pergunta 12 por versão
Esse resultado, apesar de inesperado, segue a tendência de melhora da versão
integrada nas últimas cinco questões.
4.3.12. Pergunta 13
•
O autor do texto não escolheu entrevistar um Severino por acaso. Essa
escolha foi feita com o intuito de (inferir informações)
Para responder a essa pergunta o sujeito deveria relacionar o nome Severino, ao
poema Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto, citado no link o menino mais
velho. O índice de acertos foi baixo, demonstrando que se tratava de uma relação de alta
complexidade.
99
O maior índice de acertos para a versão integrada (42%) pode indicar que os sujeitos
foram capazes de relacionar melhor as informações disponíveis no texto.
Questão 13 - acertos por versão
31%
42%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Imagética integrada verbal
Gráfico 18 - Acertos da pergunta 13 por versão
4.3.13. Pergunta 14
•
Para o autor do livro “Vidas Secas”, qual é uma das conseqüências da
seca? (inferir informação)
A resposta para essa questão é apresentada implicitamente no link vidas ainda secas,
através de uma citação presente no livro de Graciliano Ramos: E o sertão continuará a
mandar gente para lá. O sertão mandaria para cidade homens fortes e brutos, como Fabiano,
Sinhá Vitória e os dois meninos. Entretanto, alguns leitores das versões integrada e imagética,
na primeira parte do experimento, levantaram a hipótese de que o texto abordaria o tema
“migração”, demonstrando que a imagem sugere esse tema. Assim, é provável que o melhor
desempenho da versão integrada (67%) deva-se também a esse fator.
100
Questão 14 - acertos por versão
46%
67%
47%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Imagética integrada verbal
Gráfico 19 - Acertos da pergunta 14 por versão
4.3.14. Pergunta 15
•
No link “o menino mais velho” é dito que “as aspirações da família são
cada vez mais modestas”. É uma aspiração de Fabiano: (estabelecer
relações de coerência entre links)
A última pergunta do experimento, por se tratar de uma relação simples, pode ter tido
um resultado relativamente baixo devido ao cansaço dos sujeitos após responderem às várias
questões anteriores.
Para responder a essa pergunta, o sujeito deveria relacionar a afirmação apresentada
acima a uma informação apresentada explicitamente no link Fabiano.
Não houve grande diferença entre as versões.
101
Questão 15 - acertos por versão
40%
39%
38%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Imagética integrada verbal
Gráfico 20 - Acertos da pergunta 15 por versão
4.4. Questão 8 – a representação hierárquica do texto
A oitava questão do experimento não visava avaliar nenhuma habilidade de leitura,
seu objetivo foi solicitar ao leitor que representasse a estrutura hierárquica que ele construiu
para o texto indicando qual a ordem de importância de cada um dos links do hipertexto (1
seria o mais importante, seguindo a seqüência até 7). Durante a aplicação percebemos um
problema de ordem técnica que permitia aos sujeitos atribuírem a mesma posição a mais de
um link, alguns chegaram a atribuir apenas os valores “1” e “7” em todas suas avaliações.
Apesar de não ser o desejado, não consideramos que esse problema invalidou a questão – ou
descartaria o sujeito que apresentou esse tipo de resposta –, pois isso não deixaria de indicar a
estrutura hierárquica construída para o texto. A representação de cada uma das versões diferiu
da outra, como podemos observar na tabela abaixo.
Imagética
Vidas Secas
Fabiano
S.
Vitória
Mais
velho
Mais
novo
Baleia
Ainda Secas
36% 21% 9% 12% 9% 21% 15%
15% 18% 12% 0% 3% 6% 18%
0% 27% 9% 12% 21% 12% 9%
0% 12% 21% 18% 9% 15% 9%
3% 3% 18% 27% 18% 18% 3%
9% 12% 9% 18% 21% 9% 12%
36% 6% 21% 12% 18% 18% 33%
102
Integrada
Vidas Secas
Fabiano
S.
Vitória
Mais
velho
Mais
novo Baleia
Ainda Secas
42% 18% 3% 6% 9% 0% 18%
12% 24% 12% 9% 15% 6% 21%
6% 12% 39% 21% 15% 18% 6%
6% 15% 12% 27% 18% 15% 3%
3% 15% 9% 9% 24% 18% 9%
15% 3% 9% 15% 6% 24% 9%
15% 12% 15% 12% 12% 18% 33%
Verbal
Vidas Secas
Fabiano
S.
Vitória
Mais
velho
Mais
novo Baleia
Ainda Secas
59% 21% 15% 9% 18% 12% 24%
9% 38% 3% 0% 12% 15% 15%
3% 15% 38% 12% 3% 0% 15%
12% 9% 12% 29% 6% 12% 6%
0% 12% 9% 29% 32% 9% 0%
9% 3% 12% 9% 12% 35% 6%
9% 3% 12% 12% 18% 18% 35%
Valores com mais de 30% de escolha
Valores entre 25% e 30%
Valores entre 20% e 24%
Valores entre 15% e 19%
Tabela 5 - Resultados da questão 8 por versão
É possível observar que os leitores das versões integrada e verbal construíram
representações semelhantes, uma vez que, em todos os links, a posição que foi mais escolhida
por eles refletiu a posição hierárquica do link no menu verbal do hipertexto (seguindo a ordem
de cima para baixo). Entretanto, enquanto as escolhas dos leitores da versão verbal tenderam a
se concentrar em algumas alternativas, as dos leitores da versão integrada se dispersaram em
várias. Já a versão imagética não apresenta uma ordem perceptível, não seguindo a leitura (da
esquerda para direita e de cima para baixo) ou mesmo uma organização radial (do centro para
as extremidades).
Não existia resposta esperada para essa questão, entretanto, esses dados revelam que o
menu verbal sugere mais uma organização hierárquica, enquanto o imagético parece não
103
seguir uma tendência. Diante da possibilidade entre escolher um dos dois, os leitores da
versão integrada optaram pela organização verbal.
4.5. Dados da navegação
Levantamos previamente a hipótese de que um maior número de cliques por link
indicaria que o leitor se sentiu perdido na navegação do texto. Entretanto, uma análise
cuidadosa dos dados obtidos revelou que essa conclusão não reflete necessariamente a
verdade. Muitos sujeitos deixaram de acessar vários links, o que seria um indício mais forte
de que o leitor não conseguiu se localizar na malha hipertextual. Os gráficos abaixo
apresentam o número de links não acessados por versão, a média de acessos/link e média
geral de acessos por sujeito também em cada versão (o gráfico revela um valor absoluto, ou
seja, divide o total de acessos do sujeito pelo número de links do texto, não importando se ele
deixou de acessar algum).
Links não acessados por versão
39%
16%
22%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 21- Links não acessados por versão
104
Cliques por usuário em cada link
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
Vidas
Secas
Fabiano Sinhá
Vitória
Menino
mais velho
Menino
mais novo
Baleia Vidas
ainda
Secas
Imagético
Integrado
Verbal
Gráfico 22 - Cliques por usuário em cada link
Média geral
1,51
1,88
2,15
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
Imagético Integrado Verbal
Gráfico 23 - Média geral de acessos por sujeito/link em cada versão
O leitor da versão imagética deixou de acessar muito mais links que os leitores das
outras, enquanto os leitores da versão integrada encontraram a maioria dos links disponíveis
na página. Quanto ao número de acessos por link, a versão verbal possui uma média de 2,15,
superior à das outras versões – 1,88 para a integrada e 1,51 para a imagética.
A observação desses dados nos levou à concluir que seria mais adequado criar um
índice de eficiência da navegação para cada versão. Esse índice seria obtido dividindo o
número total de acessos de cada versão (somando-se os “cliques” de todos os sujeitos) pelo
105
número total de links disponíveis acessados. Cada sujeito tinha sete links disponíveis, para 35
sujeitos (das versões verbal e imagética, por exemplo) seria um total de 245. Desses, os
leitores da versão imagética deixaram de acessar 96, acessando efetivamente, portanto, 149.
Esse é o número total de links disponíveis acessados para a versão imagética. O resultado do
índice de eficiência da navegação de cada versão é apresentado pelo quadro abaixo (quanto
menor o valor, maior a eficiência).
Índice de eficiência da navegação
2,48
2,25
2,75
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
Imagético Integrado Verbal
Gráfico 24 - Índice de eficiência da navegação em cada versão
Os leitores da versão integrada, portanto, precisaram de um menor número de cliques
para acessar um número maior de links. Enquanto os leitores da versão verbal, apesar de
terem acessado a maior parte dos links disponíveis, precisaram de mais cliques para esse
desempenho, o que resultou em uma eficiência inferior à da versão imagética.
Entretanto, em uma aproximação qualitativa, é possível observarmos aquilo que
números absolutos não nos permitem perceber. Se observarmos, por exemplo, o significativo
melhor desempenho na habilidade de compreensão global por parte dos leitores da versão
verbal, concluimos que um grande número de acessos por link pode não ser, necessariamente,
um indicativo de dificuldades na navegação, pois levou a uma melhor compreensão do texto
como um todo. A análise mais detalhada dos dados obtidos na pesquisa será feita no capítulo
seguinte.
106
Ele possuirá esse sangue frio deliberado,
incorruptível, que é próprio do sentimento de
exatidão; mas, afora tal qualidade, todo o resto será
indeterminado.
Robert Musil
107
5. ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo tem o objetivo de apresentar uma análise mais detalhada dos dados
obtidos na pesquisa, relacionando-os uns aos outros e às teorias que norteiam este trabalho.
Para melhor compreensão, as análises foram feitas separadamente para cada versão, faremos
uma síntese da comparação entre elas no próximo capítulo.
5.1. Versão imagética
Na versão imagética, a navegação se deu por meio de links localizados em uma
fotografia (Figura 11) Na primeira parte do experimento, o levantamento das hipóteses, a
resposta predominante foi de que o tema do texto seria a pobreza (42%) de uma família
composta pelo pai (44,7%), a mãe (71,7%), dois filhos (88,6%) e um cachorro de estimação
(91,2%). Os elementos presentes na fotografia, portanto, orientaram fortemente os sujeitos a
realizarem essa interpretação.
As respostas do sujeito SF1004-2 traduzem a interpretação predominante nessa versão
e serão reproduzidas abaixo.
SF1004-2
31
•
Qual assunto será abordado: A pobreza, a vida em regiões pobres, crianças e
adultos trabalhadores dentro da família, enfim uma comunidade carente em
alguma cidade do interior.
•
Quem é o homem no canto esquerdo: Um trabalhador rural. Que ajuda a família na
sustentação da casa.
•
Quem é a mulher no centro: A figura feminina da família, a mãe, dona de casa.
•
Quem são os garotos: os filhos do casal. Crianças humildes, sem vida escolar.
•
Quem é o cachorro: O companheiro da família. O animal de estimação.
31
Foram corrigidos erros de ortografia nas respostas, uma vez que nosso foco não é a escrita dos alunos.
108
•
Qual a relação entre eles: Familiares, pai, mãe e filhos.
O esquema abaixo retrata a rede conceitual que provavelmente constitui a hipótese do
sujeito.
Figura 16 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SF1004-2
Fabiano, Sinhá Vitória e os meninos assumem os papéis existentes no frame família.
Na mescla, são recrutadas informações a respeito dos papéis de “Pai” (trabalhador e chefe da
família) e “Mãe” (dona de casa) que são ligadas a Fabiano e Sinhá Vitória. A partir dessa
observação podemos justificar como a figura masculina, de Fabiano orientou a interpretação
dos alunos e como todos os elementos restantes foram elaborados em função dele. Fabiano é
classificado por 45% dos sujeitos como sendo o pai de família, enquanto 53% o classificaram
como cangaceiro, sertanejo, trabalhador ou outros. Já Sinhá Vitória é descrita por 56% dos
sujeitos como sendo a mãe da família, e outros 18% a classificam como esposa (papéis
correlatos), apenas 24% atribuem a ela outros papéis como escrava, trabalhadora e baiana.
109
Quanto aos garotos e baleia, aproximadamente, 90% os classificaram como filhos e animal de
estimação, respectivamente.
De modo geral, os alunos não encontraram problemas para responder às questões
iniciais relacionadas à imagem e 88,7% deles recrutaram o frame família para elaborar suas
respostas. Esses dados confirmam a nossa hipótese inicial de que a imagem favorece a
elaboração de uma hipótese específica sobre o texto que organiza.
Entretanto, essa facilidade de elaboração da hipótese inicial parece não ter surtido
efeito positivo na leitura dos alunos, uma vez que o índice de acertos da compreensão global
dessa versão foi de apenas 67%, dezesseis pontos abaixo dos 83% obtidos pela versão verbal.
Um dado que contrariou nossas previsões iniciais de que essa versão atingiria um melhor
desempenho nessa habilidade, pois, de acordo com estudo de Tripp e Robby (apud ROUET,
1996), a organização gráfica favoreceria a localização dos leitores na malha textual e,
conseqüentemente, geraria uma melhor compreensão.
Quando analisamos as respostas dos sujeitos na segunda parte do experimento,
podemos concluir que não foi uma hipótese inicial equivocada que os levou a não
compreender o texto, pois, de maneira geral, eles formularam hipóteses próximas do tema do
hipertexto ou foram capazes de reformulá-las quando se distanciaram dele. Na primeira
pergunta, 49% dos leitores mantiveram e incrementaram sua hipótese, acertando a questão, e
43% a abandonaram a partir de informações extraídas do texto – desses, 67% abandonaram
hipóteses próximas do tema e responderam a pergunta de maneira inadequada. Apenas 9%
dos sujeitos não conseguiram abandonar uma idéia inicial equivocada. O sujeito SF1703-02,
por exemplo, que afirmou que o texto trataria sobre escravos e respondeu à questão 1,
afirmando que o livro Vidas Secas conta a história de escravos fogem vão para o sertão e
passam dificuldades mais no meio disso acontece um romance.
110
Parte dos leitores da versão imagética (20%) respondeu à primeira questão do
experimento resumindo apenas um dos links do hipertexto, esse número torna-se bastante
expressivo quando comparado à versão verbal, na qual apenas 2% dos sujeitos realizaram
operação semelhante.
•
SF1004-10: o texto esta falando de uma moça que andava igual a um papagaio e
queria uma cama macia para ela se deitar, seus sapatos estavam acabados. [Sinhá
Vitória]
•
SF1703-40: fala de um cachorrinho a Baleia e na casa dele não tinha muito
dialogo só ouvia os latidos dele por isso que o papagaio aprendeu a latir... e muito
mais leia o texto pra você saber o que fala no texto doido. [Baleia]
•
SF1703-38: o livro fala da vida de um homem que é muito pobre e que não tem
onde cair morto ! [Fabiano]
A partir desses dados, podemos concluir que um grande número de leitores dessa
versão não conseguiu encontrar as informações na malha textual e, conseqüentemente, não foi
bem sucedido na habilidade de localização de informação explícita (42% de acertos). A
pergunta de número 6, relacionada a essa habilidade, avaliava especificamente a capacidade
de localizar as informações em um hipertexto, uma vez que solicitava aos alunos que
indicassem em qual link se encontrava a citação do nome “Severino”. A distribuição
equivalente de respostas entre as alternativas (26%, 26%, 22% e 26% - correspondendo,
respectivamente, a A, B, C e D) demonstrou que não houve acertos, mas uma escolha guiada
pelo mero acaso. Em outras palavras, os alunos não conseguiram encontrar a alternativa
correta para essa pergunta e escolheram sua resposta aleatoriamente.
Em outra habilidade relacionada diretamente à capacidade de navegação pelo
hipertexto, estabelecer relações de coerência entre links, não houve grande diferença entre as
versões integrada e imagética e o resultado da versão verbal foi ligeiramente inferior (4%) a
ambas, o que poderia contrariar nossas conclusões anteriores, de que a versão imagética não
111
orienta a navegação do leitor. Entretanto, essa diferença foi motivada somente pela questão 4,
na qual se pergunta qual o hábito de Fabiano. Apresentamos no capítulo anterior nossa análise
dessa questão e mostramos como os leitores da versão verbal foram iludidos por distratores
existentes no link “Fabiano”, e como os leitores das outras versões escolheram suas respostas
de maneira aleatória, ou influenciados por um conhecimento social (fumar cigarros é um
hábito mais comum para homens que caçar calangos ou fazer compras). Se considerarmos,
portanto, que os resultados da questão 4, ao invés de apontarem para uma melhor
compreensão por parte dos leitores das versões imagética e integrada, apontam justamente o
contrário, ou seja, que os leitores da versão verbal foram aqueles que efetivamente navegaram
no texto e encontraram informações que os orientaram a fazer uma escolha (mesmo que
errada), concluímos que também nessa habilidade, a versão imagética não favoreceu a
compreensão textual.
Nas habilidades não relacionadas diretamente à competência de navegação no
hipertexto, inferir informações e estabelecer relações de coerência local, os resultados da
versão imagética não foram diferentes dos da versão verbal.
A dificuldade dos sujeitos em se localizar na versão imagética é reforçada ainda pelos
dados referentes à sua navegação, uma vez que 39% dos links disponíveis não foram
acessados e não foi possível (na questão 8) identificar uma organização hierárquica sugerida
por essa versão. O que nos leva a concluir que o uso de recursos visuais como única forma de
organizar um hipertexto desorienta o leitor/navegante, em vez de orientá-lo, não favorece a
localização de informações e prejudica construção uma representação mental adequada da
organização textual.
112
5.1.1. Resumo da versão imagética
Os leitores, de maneira geral, foram fortemente influenciados pela imagem para
elaboração de sua hipótese inicial de leitura. Entretanto, isso não foi capaz de fazê-los superar
as dificuldades de navegação do formato e auxiliá-los na compreensão do texto. Nilsson e
Mayer apresentam conclusão parecida em um experimento semelhante ao realizado neste
trabalho. Ao submeter leitores a versões verbalmente ou graficamente organizadas de um
hipertexto, concluem que embora os elementos de organização gráfica possam trazer
benefícios aos leitores, esses benefícios não existem sem algum custo (NILSSON. MAYER,
2002:13).
Os sujeitos dessa versão obtiveram um baixo índice de acertos na habilidade de
compreender globalmente o texto que lhes foi apresentado, tiveram dificuldades em localizar
informações e estabelecer relações de coerência entre links. Todas essas habilidades são
diretamente relacionadas à navegabilidade do texto, o que nos leva a concluir que esse
formato de organização textual dificulta a navegação.
5.2. Versão verbal
De maneira diferente do ocorrido com a versão imagética, não houve grande
predominância de alguma categoria de respostas no que se refere às hipóteses iniciais dos
leitores. Durante a aplicação, foi clara a dificuldade enfrentada pelos sujeitos que respondiam
a essa versão na primeira parte do experimento. Era freqüente que algum deles se expressasse
dizendo: o que eu faço com isso?, eu não sei o que responder aqui e até o dele é mais fácil
que o meu (apontado para a tela do computador de um colega que respondia à versão
imagética).
113
Havia poucas pistas a respeito do conteúdo dos links, apenas nomes de personagens e
o título Vidas secas, que era o elemento mais informativo entre eles e orientou 13% dos
alunos a responder que o tema do texto seria o sertanejo nordestino. Não encontrando
elementos no próprio texto que identificariam o seu tema, os sujeitos foram obrigados a
elaborar outra estratégia e buscaram informações contextuais. Dois alunos responderam que o
tema seria uma pesquisa (recorrendo à situação na qual se encontravam) e 32% dos sujeitos
responderam, de maneiras variadas, que o tema seria um livro (5% afirmaram,
especificamente, “O livro Vidas Secas”), recorrendo possivelmente à informação presente na
última pergunta do questionário inicial da pesquisa: você já leu o livro Vidas Secas, de
Graciliano Ramos?. Esse tipo de resposta ocorreu quase que exclusivamente na versão verbal,
ocorrendo apenas um caso na versão integrada.
O Sujeito SV2803-14 exemplifica essa estratégia de construção de uma hipótese de
leitura, resgatando a informação sobre o livro “Vidas Secas” e atribuindo a cada um dos
nomes existentes na página inicial do hipertexto o papel de personagens.
SV2803-14
•
Tema: o livro vidas secas
•
Fabiano: é um personagem do livro
•
Sinhá Vitória: é uma personagem do livro
•
Os meninos: são personagens do livro, um é mais novo que o outro
•
Baleia: um animal
•
Relação entre eles: o livro fala sobre a seca no sertão, sobre a fome, a pobreza e
também sobre as pessoas que vivem nele
O esquema abaixo representa a rede conceitual construída para a elaboração da
hipótese levantada por esse sujeito.
114
Figura 17 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SV2803-14
No espaço genérico, temos uma organização geral para uma situação comunicativa. O
espaço esquemático romance é organizado pelo frame de mesmo nome. Nele o sujeito ativou
seus conhecimentos textuais a respeito do tipo narrativo para recrutar algumas informações
relevantes, como a existência de um conflito gerador e de personagens. Os conhecimentos de
mundo são acionados para criar relações de identidade e valor/papel entre os elementos dos
espaços input. Assim, Vidas Secas é, ao mesmo tempo, o título do romance e a definição de
seu tema, uma vez que a palavra “seca” evoca os conhecimentos do leitor a respeito da região
sertaneja do nordeste e “vidas” a relaciona às pessoas que lá vivem.
O sujeito SV1004-6 construiu diferentes relações de identidade entre os elementos dos
espaços ao relacionar “Fabiano” ao papel de autor e não de personagem.
SV2803-146
•
Tema: Falará sobre o livro: "Vidas Secas"
115
•
Fabiano: Um autor
•
Sinhá Vitória: Uma personagem?
•
Os meninos: Personagens da história?
•
Baleia: Um animal no qual aparecerá na história
•
Relação entre eles: Todos vão participar da história "VIDAS SECAS"
Figura 18 - Rede conceitual: hipótese inicial do sujeito SV1004-6
A rede conceitual será diferente da anterior, pois Fabiano é relacionado ao papel
“autor” e não “personagem”. Também não é possível, pela resposta do sujeito, afirmarmos se
ele recrutou do frame narrativa o papel “tema/conflito”.
Apesar de um grande número de sujeitos construir representações semelhantes às duas
apresentadas aqui, de maneira geral, os leitores da versão verbal encontraram dificuldades nas
perguntas iniciais e 20% deles afirmou que não sabiam responder. Esses dados confirmam a
nossa idéia inicial de que a versão verbal dificultaria a elaboração de hipóteses, uma vez que
116
os links verbais possuíam elementos menos significativamente informativos em relação aos
imagéticos.
Os sujeitos dessa versão foram obrigados, portanto, a realizar um raciocínio mais
elaborado e buscar mais elementos para responder às primeiras questões do experimento. Esse
fato pode ter induzido os leitores a uma participação mais ativa – a hipótese inicial de leitura
foi mais arduamente elaborada e, portanto, havia um maior interesse em testá-la –, o que pode
ter refletido positivamente em sua compreensão do texto. Os dados da versão verbal
sustentam essa hipótese ao demonstrar que 83% dos leitores responderam adequadamente às
questões de compreensão global e a média de acessos por link foi de 2,15 (superior aos 1,88
da versão integrada e 1,51 da imagética). Ou seja, a compreensão dos leitores dessa versão foi
melhor, pois eles buscaram em todo o texto marcas que comprovassem a sua hipótese inicial
de leitura.
Nas respostas dadas à primeira pergunta da segunda parte do experimento,
percebemos que 47% dos sujeitos dessa versão mantiveram e incrementaram sua hipótese
inicial, enquanto 53% a abandonaram a partir de elementos presentes no texto, destes últimos
78% responderam adequadamente à questão, índice superior ao obtido pelas versões
imagética e integrada. Os leitores da versão verbal, portanto, elaboraram hipóteses mais
distantes do tema efetivamente abordado pelo texto, mas foram mais capazes de identificar
elementos que as negassem e, assim, abandoná-las.
Os leitores dessa versão obtiveram um bom resultado também na habilidade de
localizar informações explícitas, 54% de acertos – contra 49% da versão integrada e 42% da
imagética. Das três questões relacionadas a essa habilidade, eles obtiveram melhor
desempenho em duas (3 e 6), ficando em segundo em apenas uma (10). A análise da questão 3
nos revela que esse resultado não se deve apenas a um número maior de acessos aos links,
uma vez que a informação solicitada pela questão (qual o maior desejo de Sinhá Vitória?) se
117
localizava no link “Sinhá Vitória”, que foi acessado, em média, mais vezes pelos leitores da
versão integrada (2,12), seguidos pela versão imagética (2,06). Ou seja, os leitores da versão
verbal foram os que menos acessaram o link (1,97) e, entretanto, conseguiram resgatar mais
efetivamente uma informação contida nele, mostrando que foram capazes de construir uma
representação mental mais eficiente para a estrutura organizacional do hipertexto.
A questão 6 solicitou aos leitores que indicassem o link no qual existia uma
informação, ou seja, avaliou o seu conhecimento a respeito da organização textual, sua
capacidade de deduzir onde as informações se localizavam e como chegar até elas. Nessa
tarefa, os leitores da versão verbal foram bem superiores aos das outras versões, revelando
que a organização verbal possivelmente indica melhor ao leitor a sua estrutura e facilita a
navegação e, conseqüentemente, a localização de informações – suprimindo o efeito de
desorientação do leitor.
Essas afirmações são comprovadas pelas respostas da questão 8, que indicam que o
menu verbal sugere mais fortemente uma organização hierárquica para o texto. Os leitores da
versão verbal, em sua maioria, construíram representações mentais que seguiram a ordem de
apresentação dos links (observando a seqüência de cima para baixo). É necessário observar
que o importante não é construir uma ordem específica, mas sim o fato de haver uma estrutura
perceptível ao leitor. A forte concentração de respostas semelhantes na versão verbal e a
dispersão existente nas outras duas (como mostrado Tabela 5 do capítulo anterior) revela que
houve uma estrutura sugerida nessa versão, enquanto as outras – principalmente a imagética –
não demonstram comportamento semelhante.
No que se refere ao estabelecimento de relações de coerência entre links, essa versão
não apresentou resultados quantitativamente superiores às demais. Entretanto, como
ressaltado no capítulo anterior, os dados da questão 4 revelam que eles efetivamente
encontraram o local onde existia a informação solicitada e foram iludidos pelos distratores lá
118
existentes, o que não aconteceu com os leitores das outras versões – que escolheram as
alternativas mais atraentes de acordo com o seu conhecimento de mundo, a despeito da
informação textual. Assim, concluímos que também essa habilidade revelou uma vantagem da
versão verbal sobre as demais.
A habilidade de inferir informações , no geral, não revelou grande diferença entre as
três versões, sendo que a verbal atingiu o menor índice de acertos (49%, a um ponto da
imagética e quatro da integrada), obtendo resultado ligeiramente superior em apenas na
questão 9.
Por fim, a habilidade de estabelecer relações de coerência local resultou em um
resultado desfavorável à versão verbal, sendo inferior à integrada e semelhante à imagética.
Obtendo resultado superior em apenas uma questão, a quinta - No terceiro parágrafo do link
“Baleia” temos a seguinte afirmação: “em contraponto a tudo isso temos a alegre cachorra
Baleia”. Tudo isso o quê?. Essa superioridade pode ter sido motivada pelo fato da questão
exigir também a localização de uma informação, habilidade na qual os leitores dessa versão se
saíram melhor que os das demais em nosso experimento.
5.2.1. Resumo da versão verbal
Os leitores da versão verbal encontraram dificuldades para elaborar uma hipótese
inicial de leitura, o que levou alguns a desistirem da tentativa, enquanto outros realizaram
operações mentais complexas, resgatando informações apresentadas anteriormente e
relacionando-as aos elementos presentes na interface que lhes foi apresentada. Essa
participação ativa na construção de uma hipótese de leitura possivelmente levou-os a
compreender melhor o texto globalmente, buscando constantemente pistas que a
comprovassem ou refutassem.
119
Por fim, na segunda parte do experimento, os leitores da versão verbal revelaram uma
melhor percepção da organização textual. Esse resultado pode ter sido motivado pelo fato de
essa versão apresentar uma maior semelhança com os sumários de livros impressos. Ribeiro,
ao comparar comportamentos de leitores experientes frente a versões virtuais e impressas de
um mesmo jornal, afirma que o leitor transporta para o virtual os conhecimentos lingüísticos
que possui do meio impresso (RIBEIRO, 2003), o resultado de nosso experimento parece
corroborar também para essa hipótese.
5.3. Versão integrada
Os dados da primeira parte do experimento mostram que os leitores dessa versão, de
maneira semelhante à imagética, não tiveram dificuldades para elaborar uma hipótese inicial
de leitura. Apenas 2,7% responderam que não faziam idéia de qual seria o tema do texto,
enquanto 37,8% afirmaram que o tema seria a pobreza e 16,2% que seria o sertanejo
nordestino.
Assim como aconteceu na versão imagética, os sujeitos foram fortemente orientados
pela imagem a concluírem que o texto trataria da pobreza de uma família de trabalhadores
composta pelo pai, a mãe, dois filhos e um cachorro. Essa foi a hipótese predominante,
levantada por 37,8% dos leitores. Entretanto, a forte influência da imagem sobre a previsão
dos leitores é melhor percebida quando observamos que 96,7% dos sujeitos recrutaram o
frame família para responder às perguntas, descrevendo o homem como o pai (e chefe da
casa), a mulher como mãe ou esposa (dona de casa) e os meninos como filhos, como
exemplificam as respostas do sujeito SI1004-23 , descritas abaixo.
SI1004-23
Tema: Sobre pessoas pobres que tentam conseguir uma vida melhor para a família.
120
Fabiano: O pai das crianças, um trabalhador que deixou o emprego para dar atenção
aos filhos e à esposa.
Sinhá Vitória: A mãe das crianças, uma dona de casa.
Meninos: São os filhos do casal da foto.
Baleia: É o cachorro de estimação da família.
Relação entre eles: Essas pessoas são uma família bem pobre e humilde.
As respostas do sujeito acima representam o padrão predominante nessa versão. Os
conhecimentos de mundo do leitor o levaram a interpretar os elementos da foto – roupas,
expressão e o local no qual se encontram os personagens – como indicação da situação
financeira da família. A mulher, que carrega uma trouxa de roupas na cabeça, é vista como
dona de casa, enquanto o homem, armado, é detentor do poder da família e provedor de seu
sustento. A presença de um animal na foto é indicação de que é um elemento da família, um
animal de estimação. A rede conceitual criada para essa representação é semelhante à Figura
16 apresentada na seção referente à versão imagética
Os dados da segunda parte do experimento não indicam que a orientação dessa
hipótese tenha surtido efeito positivo na compreensão global do texto por parte dos leitores,
uma vez que essa habilidade teve um índice de acerto de apenas 56%, sete pontos percentuais
a menos que a versão imagética e vinte e sete pontos atrás dos 83% da versão verbal.
Comparando os dados das perguntas iniciais às respostas apresentadas na primeira pergunta
da segunda parte, observamos que 51,5% dos sujeitos abandonaram sua hipótese inicial de
leitura em função das informações apresentadas no texto (53% deles, acertando a questão ao
fazerem isso), enquanto 48,5% a mantiveram e acrescentaram novos elementos obtidos após a
leitura – destes, 25% confundiram informações presentes no texto e acrescentaram idéias
equivocadas à sua resposta, errando a questão. A facilidade na elaboração de uma hipótese
inicial, portanto, não necessariamente tem como conseqüência uma melhor compreensão
121
textual, uma vez que muitos sujeitos que elaboraram hipóteses distantes do tema do hipertexto
foram capazes de reformulá-las e responder adequadamente à primeira pergunta.
Embora os sujeitos da versão integrada tenham apresentado um índice de acertos na
habilidade de compreensão global semelhante ao da versão imagética essa dificuldade não
pode, em uma primeira análise, ser explicada pela dificuldade de navegação. Os leitores da
versão integrada obtiveram o melhor índice de eficiência da navegação (2,25), acessando 84%
dos links disponíveis com uma menor quantidade de cliques. Uma possível explicação para o
fato de esses leitores navegarem bem e não compreenderem o texto adequadamente pode ser
encontrada em dados de avaliações em larga escala. Dados do SAEB 2001 (BRASIL, 2002)
mostram que 43% dos alunos de 8ª série do ensino fundamental não são capazes de relacionar
elementos verbais a não-verbais em um texto de nível de complexidade simples, e 82%
revelaram a mesma incapacidade em textos de maior complexidade. Uma vez que a
compreensão textual da versão integrada exigia dos leitores exatamente essa habilidade, é
possível que eles tenham se sentido confusos e, embora se orientassem bem na navegação,
não foram capazes de relacionar adequadamente as informações obtidas da imagem e do texto
verbal.
A partir dos dados apresentados, é possível afirmar que os leitores dessa versão
navegam bem, mas interpretam mal. Ribeiro (2008), ao comparar as estratégias de leitura e
compreensão de leitores inexperientes de jornais impressos e virtuais, chega à conclusão
semelhante ao observar que muitos leitores que souberam encontrar rapidamente a informação
solicitada, não a interpretaram bem, enquanto outros que tiveram dificuldades de navegação
interpretaram mais adequadamente o texto. Navegação e compreensão textual parecem ser
habilidade distintas.
A navegação eficiente também não foi capaz de levar os leitores dessa versão a
localizarem informações explícitas mais satisfatoriamente que aqueles que leram as outras
122
versões. O índice de acertos das questões relativas a essa habilidade foi de 49%, contra 54%
da versão verbal e 42% da imagética, sendo superior às demais apenas em uma das perguntas,
a décima – os filhos de Fabiano e Sinhá Vitória não possuíam nomes porque. Essa
dificuldade de localizar informações é provavelmente motivada por uma representação mental
falha da organização textual.
Os leitores da versão integrada, em sua maior parte, construíram representações
mentais para a organização textual semelhantes à estrutura hierárquica apresentada pelo menu
verbal. Entretanto, devido à presença de um segundo menu, o imagético, essa organização não
foi sugerida com tanta força como aconteceu na versão verbal. Parece haver uma correlação
entre a identificação de uma estrutura e a localização de informações explícitas no hipertexto,
quanto mais perceptível for a primeira, melhor os leitores se sairão na segunda.
Os dados referentes ao estabelecimento de relações de coerência entre links e a inferir
informações não foram significativamente favoráveis a nenhum dos formatos, enquanto na
habilidade de estabelecimento de relações de coerência local, os leitores da versão integrada
superaram os demais – 44% de acerto contra 35% da versão verbal e 37% da imagética. Essa
diferença foi estabelecida nas questões 12 e 14, nas quais o índice de acertos dessa versão foi
superior às demais – 55% e 67%, respectivamente. Entretanto, na questão 5, também
relacionada à mesma habilidade, o índice de acertos da versão integrada foi baixo, apenas
12%, contra aproximadamente 20% obtidos pelas demais.
Na análise global dos resultados, considerando todas as questões do experimento, a
versão integrada foi a que obteve o melhor índice de acertos 46%, contra 43% da versão
verbal e 41% da imagética. Apesar dessa diferença não constituir um valor significativo, é
importante observar que ela foi estabelecida nas últimas cinco questões do experimento, nas
quais a versão integrada foi igual (11 e 15) ou bastante superior às demais (10, 12, 13, 14),
como mostra o gráfico abaixo.
123
Comparativo de acertos de cada versão por pergunta
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15
Imagética
Integrada
Verbal
Gráfico 25 - Comparativo de acertos de cada versão por pergunta
A versão verbal está em primeiro plano e predomina sobre as demais em quase todas
as questões até a pergunta 10 (à exceção das questões 4 e 7), a partir de então, podemos
observar como a versão integrada obtém um maior índice de acertos. Essa mudança de
comportamento não é influenciada pelas habilidades avaliadas nas últimas questões, uma vez
que quatro, das cinco habilidades avaliadas, estão presentes nelas.
Localizar informação
Versão Questão 3 Questão 6 Questão 10
Imagética 66%
26%
34%
Integrada 64%
39%
45%
Verbal 74%
47%
41%
Inferir informações
Versão Questão 7 Questão 9 Questão 13
Imagética 83%
34%
31%
Integrada 79%
36%
42%
Verbal 79%
38%
29%
Estabelecer coerência local
Versão Questão 5 Questão 12 Questão 14
Imagética 20%
46%
46%
Integrada 12%
55%
67%
Verbal 21%
37%
47%
124
Estabelecer coerência local
Versão Questão 4 Questão 11
Questão 15
Imagética 31%
37%
40%
Integrada 30%
42%
39%
Verbal 15%
44%
38%
Tabela 6 - Acertos por questão em cada habilidade
As questões 11 e 15 são relacionadas à habilidade de estabelecer relações de coerência
entre links, que também foi avaliada pela questão 4. Nesta última, embora os alunos das
versões integrada e imagética tenham obtido resultados superiores aos da versão verbal, a
análise mais criteriosa da questão nos permitiu observar que suas respostas foram aleatórias
ou guiadas pelo senso comum e que, na verdade, os leitores da versão verbal demonstraram
que efetivamente foram capazes de encontrar o local da informação solicitada e foram
iludidos pelos distratores presentes no texto. As questões 11 e 15, entretanto, mostram
comportamentos semelhantes entre as versões, o que revela que não houve maiores
dificuldades para os leitores da versão integrada em comparação com as outras.
A questão 10 está relacionada à habilidade de localização de informações explícitas.
Nessa questão, os leitores da versão integrada obtiveram um índice de 45% de acertos, contra
41% da versão verbal e 35% da imagética. Nas questões anteriores, relacionadas à mesma
habilidade, a versão integrada havia obtido resultados semelhantes à versão imagética e
inferiores à verbal – 64% contra 74% na questão 3 e 47% contra 39% na questão 6.
A questão 13 relaciona-se a habilidade de inferir informações , que também foi
avaliada pelas questões 7 e 9. Enquanto nessas duas o índice de acertos pode ser considerado
semelhante para todas as versões, na questão 13 a versão integrada foi superior às demais,
obtendo 42% de acertos, contra 29% da verbal e 31% da imagética.
Por fim, as questões 12 e 14 buscaram avaliar a habilidade de estabelecer relações de
coerência local e também apresentaram uma melhora dos resultados da versão integrada
quando comparada à questão anterior que avaliava a mesma habilidade. Na questão 5, o
índice de acertos da versão integrada foi de apenas 12%, contra 21% da verbal e 20% da
125
integrada. Enquanto na questão 12, 55% dos leitores da versão integrada marcaram a opção
correta, e apenas 46% dos leitores da versão imagética e 37% da verbal fizeram o mesmo. A
questão 14 foi a que apresentou a maior diferença entre as todas do experimento, 67% de
acertos da versão integrada contra 47% da verbal e 46% da imagética.
Os dados do experimento sinalizam, portanto, que a versão integrada apresentou uma
melhoria em seu índice de acertos em todas as habilidades avaliadas pelas últimas cinco
questões. Naquelas habilidades em que a versão apresentou resultados inferiores nas primeiras
dez perguntas, os resultados das últimas foram semelhantes aos das demais versões, enquanto
nas habilidades nas quais não houve diferenças entre os resultados das primeiras questões, nas
últimas cinco, os leitores da versão integrada obtiveram um melhor índice de acertos.
Nelsson e Mayer (2002), ao estudarem o comportamento de leitores frente a
hipertextos que apresentavam ou não um mapa de navegação, concluíram que aqueles que
leram a versão com mapa de navegação se saíram melhor nas primeiras tarefas do
experimento, localizando com mais facilidade onde encontrariam a informação solicitada.
Entretanto, os leitores da versão sem mapa de navegação gastaram menos tempo e número de
cliques para realizar as últimas tarefas. Os autores atribuíram esse comportamento ao que
chamaram de teoria do aprendizado ativo, que sugere que a melhor compreensão de um
hipertexto pode ser motivada pela realização de processos de aprendizado elaborativo e
construtivo por parte de participantes que não possuem informações estruturais (NILSSON;
MAYER, 2002:23). Assim, os leitores da versão sem mapas aprenderam a localizar as
informações, elaborando e testando hipóteses na primeira parte do experimento, enquanto os
leitores da versão com mapas permaneceram dependentes das informações que possuíam a
respeito da estrutura hierárquica do hipertexto.
O comportamento dos leitores da versão integrada de nosso experimento foi
semelhante ao detectado por Nilsson e Mayer. Embora não houvesse mapas em nenhuma das
126
versões e versão integrada possuísse mais informações a respeito da organização do
hipertexto, as informações apresentadas aos sujeitos dessa versão eram de naturezas diferentes
(verbais e não verbais) e eles, inicialmente, parecem ter encontrado dificuldades em relacioná-
las (possivelmente entendendo que levariam a textos diferentes). Depois de elaborarem e
testarem hipóteses sobre a estrutura do texto nas primeiras dez perguntas do experimento, essa
dificuldade inicial aparentemente foi superada e eles foram capazes de se localizar com mais
facilidade e navegar com maior eficiência.
5.3.1. Resumo da versão integrada
Os leitores da versão integrada foram fortemente influenciados pela imagem para
elaborarem suas hipóteses iniciais a respeito do conteúdo dos links nos quais navegariam.
Também de maneira semelhante à versão imagética, a facilidade de elaboração de hipóteses
inicial não parece ter causado impacto positivo na compreensão global e a dificuldade de
integrar os elementos verbais a não verbais presentes na versão levou os sujeitos a
apresentarem o menor índice de acertos nessa habilidade.
Entretanto, a versão integrada levou os sujeitos a melhorarem seu desempenho nas
tarefas ao longo do experimento, obtendo índices superiores aos demais nas últimas cinco
questões apresentadas a eles. A dificuldade inicial de navegação no texto parece ter sido
superada por um raciocínio elaborado (de criação e teste de hipóteses) que os auxiliou a
aprender melhor a composição do hipertexto e construir uma representação mental mais
adequada de sua estrutura. Os leitores das versões imagética e integrada, portanto, parecem ter
enfrentado o mesmo problema, a dificuldade de navegação, mas enquanto os primeiros – em
grande parte – desistiram da tarefa, os segundos parecem ter aprendido a se orientar através
dos links.
127
Os homens costumam inferir desse espelho que a
biblioteca não é infinita (se o fosse realmente, para
que essa duplicação ilusória?); prefiro sonhar que as
superfícies polidas representam e prometem o
infinito...
Jorge Luis Borges
128
6. Conclusão
Neste capítulo traçaremos nossas conclusões a respeito dos dados e da análise aqui
apresentados. Faremos primeiro nossas considerações sobre a pesquisa, buscando fazer uma
síntese de tudo aquilo que foi observado. Em seguida, faremos nossas considerações sobre as
contribuições do presente trabalho para as teorias de leitura e produção de textos. Por fim,
traçaremos algumas considerações práticas sobre a aplicabilidade deste trabalho.
6.1. A pesquisa
A fim de verificar a influência do formato de organização de um hipertexto na
compreensão dos leitores, realizamos um experimento no qual três versões de um mesmo
texto – uma com os links partindo de uma imagem, outra com base verbal e uma última sendo
a integração de ambos – foram apresentadas aos sujeitos, que iriam ler uma delas com o
objetivo de responder a perguntas que lhes seriam apresentadas após a leitura.
A hipótese que orientou este trabalho foi a de que os leitores da versão integrada –
página inicial com imagem e menus verbais e imagéticos – teriam melhor desempenho em
todas as habilidades avaliadas, uma vez que a imagem daria pistas sobre o conteúdo dos links
enquanto o verbal apresentaria uma organização mais perceptível por se assemelhar aos
sumários existentes em livros impressos.
Como era esperado, as versões imagética e integrada orientaram fortemente a
elaboração de uma hipótese inicial de leitura, enquanto os leitores da versão verbal
encontraram dificuldades para realizar essa tarefa. Apesar desse fato, os leitores da versão
verbal foram os que apresentaram um melhor índice de acertos na tarefa de compreensão
129
global/apreensão do tema, aparentemente devido à melhor capacidade de se localizar na
malha hipertextual pela construção de uma representação hierárquica mais adequada.
A organização da versão verbal é a que mais se assemelha a um sumário e os leitores
parecem preferir se orientar por essa forma, provavelmente guiados pelos conhecimentos que
já adquiriram do meio impresso. Já a organização imagética parece confundir o leitor, que não
consegue localizar onde estão as informações do texto. Confusão semelhante também parece
ter sido enfrentada pelos leitores da versão integrada, estes, entretanto, melhoraram seu
desempenho ao longo do experimento.
Os leitores da versão integrada se saíram melhor nas últimas cinco questões do
experimento. Das cinco habilidades avaliadas – compreensão global, localização de
informação explícita, inferir informações , estabelecimento de relações de coerência entre
links e estabelecimento de relações de coerência local – quatro estavam relacionadas a pelo
menos uma dessas questões, com exceção da compreensão global, que foi avaliada apenas
pelas duas primeiras perguntas. Em todas as habilidades houve melhora no desempenho dos
alunos da versão integrada na última parte do questionário, motivada possivelmente por um
melhor aprendizado a respeito da organização estrutural do hipertexto.
Nos resultados das questões, os leitores da versão verbal aparentaram compreender
melhor a organização e a localização das informações no hipertexto. Entretanto, esse
resultado foi obtido através do acesso massivo aos links (2,75 acessos, em média). Por outro
lado, os leitores da versão integrada necessitaram de um menor número de cliques (2,25, em
média) para garantirem o acesso à maioria dos links disponíveis a eles – deixando de acessar
apenas 16%. Os leitores da versão integrada aprenderam a navegar no hipertexto, enquanto a
navegação na versão verbal foi intensa, embora tenha resultado em uma melhor compreensão
do texto como um todo.
130
Os dados do experimento nos permitem afirmar, portanto, que apesar de a versão
verbal obter um melhor desempenho inicialmente, devido à sua semelhança com a
organização dos textos impressos, os leitores da versão integrada desenvolveram uma melhor
compreensão do hipertexto após um período de navegação contínua. Por fim, a organização
exclusivamente imagética, parece desorientar o leitor, levando-o a desistir da navegação.
6.2. Considerações teóricas
As teorias apresentadas no segundo capítulo deste trabalho nos permitiram analisar o
comportamento dos leitores frente aos textos utilizados em nosso experimento.
Este trabalho evidenciou que as previsões a respeito do conteúdo do texto são
importantes para a sua compreensão, como afirmam Smith (1989) e Kleiman (1992, 1993).
Entretanto, facilitar a elaboração da hipótese inicial pode resultar em uma maior dificuldade
para o leitor inexperiente em entender o que é dito, uma vez que o desestimula a testá-la e
reformulá-la constantemente, através da comparação com as informações obtidas pela leitura
do texto. Ou seja, a dificuldade na elaboração da hipótese está diretamente relacionada à
participação ativa do leitor.
Foi possível também perceber o papel dos conhecimentos, classificados pela tipologia
de Kleiman (1992;1993), na criação e ativação de espaços mentais. Os espaços input e as
estruturas emergentes recrutam constantemente elementos relacionados a conhecimentos de
mundo, textuais e lingüísticos presentes na mente do leitor do texto.
A Teoria dos Espaços Mentais e Mesclagem Conceitual mostrou-se adequada para
analisar as hipóteses iniciais de leitura elaboradas pelos sujeitos através da criação de redes
conceituais do tipo simples, organizadas por relações vitais do tipo valor/papel. O espaço
genérico é a representação básica de uma situação comunicativa, um dos espaços input é
organizado principalmente pelos conhecimentos textuais do leitor, que identifica papéis a
131
serem preenchidos em um determinado gênero textual. Através de relações de identidade os
valores são conectados a papéis no espaço não-esquemático das informações disponíveis ao
leitor antes da leitura do texto. Na mescla, os valores preenchem os papéis identificados pelo
leitor – baseado em seus conhecimentos textuais e de mundo –, criando um espaço da
hipótese que será acessado constantemente durante a leitura, para testá-la confrontando-a com
as novas informações obtidas do texto.
6.3. Considerações práticas
Colocamos como objetivos deste trabalho, o estabelecimento de bases empíricas para
a escrita e avaliação de hipertextos, bem como a sua importância como ferramenta
pedagógica.
Os dados desta pesquisa mostram que a criação de hipertextos dependerá dos
objetivos definidos para a sua concepção. A base verbal parece ser a mais adequada para
hipertextos destinados a um acesso único e imediato, pois permite uma percepção mais
intuitiva ao leitor por ser semelhante às técnicas utilizadas em textos impressos. A base
integrada entre verbal e imagético pode surtir melhores efeitos em hipertextos que serão
utilizados mais vezes, pois permite ao leitor um melhor conhecimento de sua estrutura após
um certo período de uso. A base imagética, enfim, mostra-se de difícil navegação e percepção
do leitor, criando um sentimento de desorientação e levando-o possivelmente a desistir da
tarefa.
No que se refere ao ensino de leitura e produção de textos, os resultados da versão
integrada sinalizam que o hipertexto pode ser utilizado como uma ferramenta que auxilie os
alunos a desenvolverem a habilidade de relacionar a linguagem verbal à não-verbal, uma vez
que essa habilidade se faz necessária tanto para sua navegação quanto para sua compreensão.
132
Os resultados gerais da pesquisa reforçam, ainda, a percepção da necessidade do
ensino de estratégias de leitura. O aluno deve ser capaz de formular hipóteses iniciais que o
orientem na compreensão do texto. Entretanto, o professor não deve banalizar essa tarefa,
tornando-a simples demais, ou orientar os alunos a formularem apenas hipóteses corretas,
corrigindo-os quando apresentarem idéias que não se comprovarão verdadeiras. Testar e
abandonar hipóteses iniciais de leitura é uma estratégia essencial para o leitor e só pode ser
desenvolvida quando o aluno “erra” em sua primeira impressão sobre o texto e um certo grau
de dificuldade na realização dessa tarefa pode estimular a sua participação mais ativa na
leitura.
Embora o número de pesquisas realizadas sobre hipertextos cresça constantemente,
este ainda é um campo que necessita de maiores explorações. O presente trabalho levanta
algumas questões que ainda poderão ser discutidas
•
Os resultados seriam os mesmos se realizados com leitores experientes?
Ou se não exigíssemos dos leitores a tarefa de elaborar hipóteses iniciais
de leitura?
•
A versão integrada obteria melhores resultados em uma tarefa de
localização de informações que levasse em conta o tempo despendido
pelo leitor?
•
Se levássemos em conta outras habilidades de leitura, a versão imagética
poderia apresentar melhores resultados?
O hipertexto é uma ferramenta que, embora não deva ser encarada como uma
revolução, poderá trazer mudanças para as formas de comunicação. É de suma importância
que as pesquisas acadêmicas busquem constantemente obter dados a respeito do
comportamento dos leitores frente às novas tecnologias, não somente com o intuito de prever
conseqüências futuras, mas para manter registros para análises posteriores e para criar bases
133
empíricas para o desenvolvimento de interfaces mais eficientes e adequadas aos propósitos de
seu autor. Acreditamos que o presente trabalho cumpre esse objetivo.
134
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139
ANEXO 1: Resenha - Vidas Secas
VIDAS SECAS
Vidas Secas é um livro escrito por Graciliano Ramos, que retrata a vida de
pessoas que vivem no sertão nordestino e o sacrifício delas para sobreviver.
Tendo como tema a luta pela sobrevivência diante do flagelo da estiagem, o
Autor traz em seus personagens um pouco da alma nordestina nos traços de Fabiano e
sua família, Sinhá Vitória, os garotos e a cachorra Baleia.
A história começa com a fuga da família da seca do sertão. Depois de muito
caminhar eles chegam a uma fazenda abandonada, onde acabam ficando. Após um curto
período de chuva o dono da fazenda retorna e contrata Fabiano como seu vaqueiro.
O romance tem um caráter fragmentário. São "quadros", episódios que acabam se
interligando com uma certa autonomia. Como coloca o crítico Affonso Romano de
Sant'Anna: "Estamos sem dúvida, diante de uma obra singular onde os personagens não
passam de figurantes, onde a história é secundária e onde o próprio arranjo dos capítulos
do livro obedece a um critério aleatório.”
FABIANO
Apossara-se da casa porque não tinha onde cair morto, passara uns dias
mastigando raiz de imbu e sementes de mucunã. Viera a trovoada. E, com ela, o
fazendeiro, que o expulsara. Fabiano fizera-se desentendido e oferecera os seus
préstimos, resmungando, coçando os cotovelos, sorrindo aflito. O jeito que tinha era
ficar. E patrão aceitara-o, entregara-lhe as marcas de ferro. Agora Fabiano era
vaqueiro, e ninguém o tiraria dali. Aparecera como um bicho, entocara - se como um
bicho, mas criara raízes, estava plantado.
O dicionário Aurélio dá a definição do substantivo "fabiano" como sendo
indivíduo inofensivo; pobre diabo. Tal significação é reiterada a todo instante na obra.
Fabiano fica dividido entre a revolta e a passividade, optando pela segunda atitude diante
de sua impotência.
Tal impotência é reforçada pela não aquisição da linguagem, que é o seu maior
anseio. De vocabulário reduzido (mais grunhindo do que falando), inveja o seu Tomás da
bolandeira, por possuir facilidade em se expressar. O seu caráter isolado, sua rusticidade
e o pouco vocabulário o fazem se aproximar de um bicho, como ele próprio coloca :
“Você é um bicho, Fabiano”, pois como o narrador revela, ele "Vivia longe dos homens,
só se dava bem com os animais".
Quando vai à cidade fazer compras, acaba por jogar cartas com o soldado amarelo.
Depois de um pequeno desentendimento, Fabiano é preso e espancado. Ele tenta
compreender sua situação, mas não consegue devido à falta de organização de seus
pensamentos. Revolta-se contra a injustiça que sofre, desejando vingança, mas acaba se
140
conformando.
...Era um bruto, sim senhor, nunca havia aprendido, não sabia explicar-se.
Estava preso por isso? Como era? Então mete-se um homem na cadeia porque ele não
sabe falar direito?...
SINHÁ VITÓRIA
Como era que Sinhá Vitória havia dito? A frase dela tornou ao espírito de
Fabiano e logo a significação apareceu. As arribações bebiam a água. Bem. O gado
curtia sede e morria. Muito bem. As arribações matavam o gado. Estava certo. [...]
Agora Fabiano percebia o que ela queria dizer. Esqueceu a infelicidade próxima, riu-se
encantado com a esperteza de Sinhá Vitória
Possui um espírito inconformado com sua situação, tendo como desejo de
consumo uma cama de couro igual à do seu Tomás da bolandeira. Os esforços nesse
sentido parecem inúteis, pois eles têm muito pouco com o que economizar. Discutia com
o marido a necessidade de uma cama decente e, em meio a uma briga por causa das
"extravagâncias" de cada um, Sinhá Vitória ouviu Fabiano dizer-lhe que ela ficava
ridícula naqueles sapatos de verniz, caminhando como um papagaio, trôpega, manca. A
comparação machucou-a.
Seu inconformismo faz com que ela se transforme em uma pessoa queixosa,
sendo impaciente com os filhos e um tanto quanto amargurada. Mas mostra também ela
certo conformismo quando pensa que as coisas pareciam mais estáveis, apesar de toda a
dificuldade. Lembrando-se de como haviam sofrido em suas andanças. Só faltava uma
cama.
Pensou de novo na cama de varas e mentalmente xingou Fabiano. Dormiam
naquilo, tinha-se acostumado, mas seria mais agradável dormirem numa cama de lastro
de couro, como outras pessoas.
O MENINO MAIS NOVO
E precisava crescer, ficar tão grande como Fabiano, matar cabras a mão de
pilão, trazer uma faca de ponta à cintura. Ia crescer, espichar-se numa cama de varas,
fumar cigarros de palha, calçar sapatos de couro cru.
O garoto é apresentado como possuidor de um único ideal em sua vida : ser
igual ao pai.
Evidentemente ele não era Fabiano. Mas se fosse? Precisava mostrar que
podia ser Fabiano.
Querendo atingir seu objetivo e mostrar ao irmão e a cachorra Baleia que
pode ser como Fabiano, o menino tenta fazer montaria em um bode, acabando por cair. O
tombo leva o irmão às gargalhadas e o deixa desanimado, mas não o afasta de seu sonho:
141
quando fosse homem, caminharia assim, pesado, cambaio, importante, as rosetas das
esporas tilintando. Saltaria no lombo de um cavalo brabo e voaria na catinga como pé-de-
vento, levantando poeira.
Fala em poucos momentos do livro e o narrador o chama apenas de “o
menino mais novo”. A ausência de nomes e de caracteres específicos acaba por projetá-
lo ao anonimato, formulando assim um caráter de denúncia. O que lembra a passagem de
Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo:
São tantos severinos
Iguais em tudo na vida.
O MENINO MAIS VELHO
Tinha um vocabulário quase tão minguado como o do papagaio que morrera
no tempo da seca. Valia-se, pois, de exclamações e de gestos, e Baleia respondia com o
rabo, com a língua, em movimentos fáceis de entender.
As aspirações da família são cada vez mais modestas. Tudo que o menino
mais velho desejava era uma amizade, e a da Baleia já servia bem: "O menino continuava
a abraçá-la. E Baleia encolhia-se para não magoá-lo, sofria a carícia excessiva."
O menino se impressiona com a palavra inferno. Na tentativa de compreender
o seu significado, pergunta a Sinhá Vitória, que fala pouco e age de modo arbitrário ao
repreendê-lo. Pensava que uma palavra bonita como “inferno” deveria representar um
lugar também bonito, mas sua mãe disse-lhe que era um local com espetos quentes e
fogueiras. Ao fim, em seus pensamentos, chega a conclusão que o inferno é a sua própria
vida:
Talvez Sinha Vitória dissesse a verdade. O inferno devia estar cheio de
jararacas e suçuaranas, e as pessoas que moravam lá recebiam cocorotes, puxões de
orelhas e pancadas com bainha de faca
Assim como seu irmão mais novo, ele não possui nome revelando a condição
desumanizada do sertanejo.
142
BALEIA
No romance "Vidas Secas” o sertanejo é reduzido à condição de animal.
Isso é percebido pela ausência de fala entre Fabiano e seus familiares. Eles quase não
conversavam e a pouca comunicação existente era feita por meio de gestos e sons
guturais: “Sinhá Vitória estirou o beiço indicando vagamente uma direção e afirmou
com alguns sons guturais que estavam perto”. Outro exemplo que comprova o pouco
uso das palavras entre a família é o fato de o papagaio imitar os latidos da cachorra
Baleia. Os papagaios, como se sabe, têm a capacidade de repetir sons e palavras que
são repetidos constantemente e, como a família falava pouco, os latidos de Baleia
eram o único som que a ave ouvia com freqüência. Por isso, ele aprendeu a latir.
Resolvera de supetão aproveitá-lo como alimento e justificara-se
declarando a si mesma que ele era mudo e inútil. Não podia deixar de ser mudo.
Ordinariamente a família falava pouco. E depois daquele desastre viviam todos
calados, raramente soltavam palavras curtas. O louro aboiava, tangendo um gado
inexistente, e latia arremedando a cachorra.
Em contraponto a tudo isso, temos a alegre cachorra Baleia que é
humanizada. Quando Fabiano é forçado a atirar em Baleia, por aparentar estar com
hidrofobia, o processo de humanização se completa.
Defronte do carro de bois faltou-lhe a perna traseira. E, perdendo muito
sangue, andou como gente, em dois pés, arrastando com dificuldade a parte posterior
do corpo.
O clímax é atingido quando ela, como as pessoas, imagina a existência de
um mundo pós-vida.
Baleia queria dormir. Acordaria feliz num mundo cheio de preás. E
lamberia as mãos de Fabiano, um Fabiano enorme. As crianças se espojariam com
ela, rolariam com ela num pátio enorme, num chiqueiro enorme. O mundo ficaria
todo cheio de preás, gordos, enormes.
Percebe-se nesse trecho que Baleia, como a maioria dos homens, acredita
na existência de um ser superior como um Deus. O deus para Baleia é um “Fabiano
enorme".
143
VIDAS AINDA SECAS
Percebemos que as condições atuais de vida do sertanejo não são muito
diferentes das apresentadas por Graciliano Ramos em "Vidas Secas". Hoje, mais de 60
anos após a publicação do livro, ainda encontramos exemplos como o do agricultor
Severino José dos Santos, morador de Tabira no sertão de Pernambuco, que teve sua
pequena horta de milho e feijão destruída. A família, para não morrer de fome, foi
obrigada a comer a palma, um cacto repleto de espinhos. Sua mulher, Maria do Carmo,
dá a receita de como preparar essa iguaria: "Raspei os espinhos e passei em seis águas
para tirar a baba verde da planta e cozinhei com sal. Todo mundo fez cara feia, mas, pelo
menos, ficou de barriga cheia". A palma, quando ingerida, incha no estômago, faz peso.
Os cinco filhos do casal agüentam o gosto ruim, mas Severino não consegue engolir. Às
vezes o cardápio é reforçado com uma sopa rala feita com ossos de boi, que Severino
ganha dos comerciantes. Às vezes a situação fica pior ainda e "Quando falta comida
mesmo, a gente põe os meninos para correr atrás dos calangos. Mas é difícil. Eles têm de
ficar o dia inteiro correndo porque esses bichos correm demais", conta a mulher. A
família está sem dinheiro. Não consegue pagar a conta de luz que custa R$ 1,34.
Graciliano Ramos encerra o romance "Vidas Secas" com Fabiano e sua
família dirigindo-se rumo ao sul e sonhando com a perspectiva de encontrar um lugar
onde o "amanhã" possa ser melhor. Lá os meninos iriam para a escola aprender coisas
difíceis e necessárias e Fabiano e Sinhá Vitória ficariam velhinhos e se acabariam como
Baleia. O autor deixa também um alerta a respeito das conseqüências da seca no
Nordeste: "E o sertão continuaria a mandar gente para lá. O sertão mandaria para a cidade
homens fortes, brutos, como Fabiano, Sinhá Vitória e os dois meninos”.
Hoje sabemos que se houver seriedade política o nordestino não precisará
mais abandonar a sua terra natal para escapar do flagelo da fome. Vários estudos
mostram que o Nordeste é viável, basta investir-se em obras até certo ponto simples,
como a exploração dos vários lençóis de água subterrâneos.
Para que o amanhã seja diferente é necessário empenho e seriedade no
tratamento do problema da seca. E isso, tem que ser feito agora Porque apesar do
sertanejo ser, como já tinha afirmado Euclides da Cunha, "antes de tudo um forte" e
"antes de tudo um paciente", como disse Clarice Lispector, todos sabemos que força e
paciência têm limites.
144
ANEXO 2: Matriz de descritores do SAEB 2001
Descritores Comentários
Localizar informações explícitas em um
texto.
Encontrar uma informação em um texto
Estabelecer relações entre partes de um
texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a
continuidade de um texto.
Identificar dois ou mais termos que tenham a
mesma referência, como, por exemplo, um nome
e um pronome, um nome e uma expressão
lexical.
Inferir o sentido de uma palavra ou
expressão.
Utilizar mais de uma estratégia: marcas
fonológicas, gráficas, morfossintáticas e
contextuais, bem como verbetes de dicionários -
para construir significado para palavras ou
expressões que não são conhecidas.
Inferir uma informação implícita em um
texto.
Perceber uma informação não-dita, mas que
pode ser pressuposta a partir de informações
disponíveis no texto e de outras dos
conhecimentos prévios do leitor.
Desenvolver interpretação, integrando o
texto e o material gráfico.
Recorrer a elementos não-verbais para
interpretar textos de gêneros variados, como:
propagandas, quadrinhos, charges, textos
informativos, cartazes, panfletos, entre outros.
Identificar o tema de um texto. Reconhecer a idéia central do texto.
Identificar a tese de um texto.
Encontrar, em textos argumentativos, de
intenção persuasiva, o ponto de vista do autor
em relação ao assunto desenvolvido.
Estabelecer relação entre a tese e os
argumentos oferecidos para sustentá-la.
Identificar e relacionar em um texto o ponto
de vista adotado pelo autor e os argumentos que
ele constrói para sustentar seu ponto de vista.
Diferenciar as partes principais das
secundárias em um texto.
Em um texto, ou em um de seus segmentos,
reconhecer o ponto principal e as partes em que
ele se subdivide.
Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa.
Identificar, em um texto narrativo, o cenário,
os personagens, o conflito, o desfecho, foco
narrativo, espaço, tempo, etc. que o compõem.
Estabelecer relação causa/conseqüência
entre partes e elementos do texto.
A partir do reconhecimento da causa de um
determinado fato, perceber a ligação entre esse
fato e sua(s) conseqüências(s).
Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros.
A partir da leitura de textos integrais ou de
fragmentos de textos de vários gêneros (notícia,
fábula, aviso, anúncio, propaganda, carta,
convite, instrução, resumo, artigo, etc.),
identificar os objetivos do texto: informar,
convencer, advertir, instruir, explicar, comentar,
divertir, solicitar, recomendar, etc.
Identificar as marcas lingüísticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto.
Reconhecer quem enuncia o texto e a quem
ele se destina a partir da observação do registro
de linguagem usado, das variações dialetais, da
145
seleção lexical e temática, entre outras marcas.
Distinguir um fato da opinião relativa a esse
fato.
Identificar, em diferentes tipos de texto, um
fato relatado e diferenciá-lo do comentário que
o autor, o narrador ou um personagem faz sobre
esse fato.
Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios, etc.
Este descritor supõe várias relações
(temporalidade, causalidade, oposição,
comparação, anterioridade, posterioridade, etc.).
O que se espera, na leitura de um texto ou de
uma passagem dele, é a percepção de uma
determinada relação e, quando necessário, a
identificação do elemento que a explicita.
Perceber efeitos de ironia ou humor em
textos variados
Reconhecimento e compreensão dos
elementos que expressam a ironia e/ou o humor
do texto
Reconhecer o efeito de sentido decorrente
do uso da pontuação e de outras notações.
Perceber a função do emprego dos sinais de
pontuação (ponto, dois pontos, vírgula,
exclamação, interrogação, travessão, etc.) e
notações (negrito, itálico, sublinhado, colchete,
parênteses, aspas, etc.), reconhecendo usos
particulares em função do gênero ou dos efeitos
pretendidos.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
escolha de uma determinada palavra ou
expressão.
Compreender efeitos de sentido produzidos
num texto, a partir de escolhas do autor
(linguagem figurada, ordem das palavras,
vocabulário, etc.)
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
Identificar a implicação da presença de
variações relativas aos padrões gramaticais da
língua (ortografia, concordância, estrutura da
frase, etc.) para o sentido do texto.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido e
daquelas em que será recebido.
Reconhecer diferenças entre textos sobre o
mesmo assunto em função do leitor-alvo, da
ideologia, da época em que foi produzido e das
suas intenções comunicativas. Por exemplo:
duas notícias podem desenvolver a mesma
seqüência de fatos de modo diferente.
Reconhecer posições distintas entre duas ou
mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema.
Em um mesmo texto ou em textos diferentes,
podem estar registradas opiniões contraditórias
sobre um assunto, um acontecimento, uma
pessoa etc. O que se espera é que, identificando
essas opiniões, o aluno reconheça as diferenças
entre elas.
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