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UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
CARLA MARA TONIAL MANKE
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O ENSINO DE FÍSICA
IJUÍ – RS
2008
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1
CARLA MARA TONIAL MANKE
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O ENSINO DE FÍSICA
Dissertação apresentada à Banca de Defesa
Final, do Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências, da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, UNIJUÍ, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Milton Antonio Auth
IJUÍ – RS
2008
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AGRADECIMENTOS
Sou grata
A Deus, por tudo o que faz a cada dia em minha vida e por ser “o meu rochedo, o meu
lugar forte e o meu libertador; o meu Deus, a minha fortaleza, em quem me refugio. Ele é o
meu escudo, a força da minha salvação, o meu baluarte” (Salmos18:2)
À minha família, que mesmo distante, esteve comigo em todos os momentos,
torcendo e comemorando cada vitória. Vocês também são.
À minha filha Manuela e esposo Leandro pela compreensão das minhas muitas
ausências.
Ao professor Dr. Milton Antonio Auth, meu orientador, que durante este tempo
acompanhou-me com toda a paciência e carinho me incentivando e contribuindo
definitivamente para a concretização deste sonho.
3
RESUMO
Considerando a necessidade de entender e ressignificar as práticas pedagógicas, a presente
pesquisa coloca em foco a Educação de Jovens e Adultos em nível médio de escolarização
tendo como base estudos sistemáticos e dados empíricos da prática pedagógica realizada em
uma escola pública da região noroeste do Rio Grande do Sul. A partir daí, coloca em
discussão o ensino de Física nos programas de EJA, seus desafios e possibilidades. Diante
deste propósito, busca-se, inicialmente, na legislação vigente destinada a esta modalidade de
ensino, aspectos para entendermos melhor o que está previsto para a EJA de nível médio e
que observações são feitas em relação a área científica. Diante do objetivo almejado para a
Educação de Jovens e Adultos, a (re) significação do currículo nessa modalidade, em especial
o de Física, apresenta-se como uma possibilidade pedagógica concreta e indispensável,
embora ainda condicionada por concepções e práticas fortemente tradicionais tanto por parte
de professores quanto alunos. Por fim são apresentadas algumas considerações a respeito das
possibilidades de concretização e limitações na efetivação de propostas curriculares
constituídas a partir dos estudos e reflexões realizadas.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Física, Legislação, (Re)
significação.
4
ABSTRAT
Considering the need to understand and resignify pedagogical practices, this research focuses
on Teenage and Adult Education in high school level based on systematic studies and
empirical data of pedagogical practice conducted in a public school in the northwestern region
of Rio Grande do Sul. From this starting point, discussing the teaching of Physics in the EJA
programs, its challenges and possibilities. Considering this goal, it seeks, at first, according to
current legislation for this kind of education, aspects for a better understanding of what is
foreseen for EJA at high school level and what observations are being made in relation to the
scientific area. Focusing the goal to be attained for Teen and Adult Education, the
(re)signification of the curriculum in this model, especially in Physics, is a realistic and
indispensable pedagogical possibility, although still conditioned by strong traditional
conceptions and practices, both by teachers and students. Finally there are some points about
the possibilities of effectiveness and limitations of the proposed curriculums constituted based
on studies and analysis done.
Key words: Teen and Adult Education, Teaching of Physics, Legislation, (Re)signification
5
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 6
1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PARA O ENSINO MÉDIO ..................... 12
1.1 A EJA no Contexto Atual – Aspectos da Legislação ..................................................... 12
1.1.1 Funções da EJA ....................................................................................................... 13
1.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA ............................................................... 17
1.1.3 Reforma Curricular - Orientações em Relação à Área Científica ........................... 20
1.2 O Currículo de Física na EJA ......................................................................................... 22
1.3 A EJA na escola investigada .......................................................................................... 26
2 QUESTÕES METODOLÓGICAS .................................................................................... 29
2.1 O cenário da pesquisa – O sentido social da escola pesquisada ..................................... 29
2.1.1 O Universo dos Sujeitos no Qual se Desenvolveu a Investigação .......................... 30
2.2 Etapas da Investigação.................................................................................................... 32
2.3 Categorias de Análise ..................................................................................................... 34
2.3.1 Conhecimentos Cotidianos e Científicos ................................................................. 34
2.3.2 Contextualização ..................................................................................................... 38
2.3.3 Prática Reflexiva...................................................................................................... 44
2.3.4 Autonomia ............................................................................................................... 46
2.4 Algumas Constatações .................................................................................................... 48
3 A PROPOSTA EJA E O ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA .......................... 55
3.1 A proposta governamental .............................................................................................. 55
3.2 A proposta da escola ....................................................................................................... 56
3.3 O processo desenvolvido na escola; ............................................................................... 63
3.4 Resultados ....................................................................................................................... 66
4 O ENSINO DE FÍSICA NA EJA: ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES ............... 69
4.1 Entre o ensino previsto e o praticado na proposta EJA .................................................. 69
4.2 Repensando a proposta escolar EJA ............................................................................... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 82
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 86
ANEXOS ................................................................................................................................. 91
6
INTRODUÇÃO
Os objetivos que são almejados atualmente para a educação são, certamente, mais
amplos. Antes se buscava transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, na forma de
informações e procedimentos, e agora se deseja promover ações voltadas à formação das
pessoas, de modo a articular conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não, procedimentos,
atitudes e valores. Há uma nítida intenção da formação voltada para a vida.
Diante dessa constatação, voltamos nossa atenção sobre quais objetivos norteiam o
processo de ensino e aprendizagem e qual a metodologia adequada a ser usada para
possibilitar uma leitura crítica e analítica do mundo, sempre pensando na possibilidade
permanente de continuarem o processo de humanização.
A idéia da pesquisa de campo emerge de uma vivência pedagógica ocorrida, a partir
de 2002, a qual vem sendo acompanhada até o momento, numa escola de Ensino Médio não
seriada, noturna, localizada num bairro do município de Ijuí.
É difícil precisar quanto, mas o trabalho nesta escola, talvez tenha sido o ponto de
partida crucial que desafiou (desafia) e contribui para a realização de um trabalho
diferenciado, uma vez que atende educandos trabalhadores e em sua maioria afastados algum
tempo da vida escolar, por vários motivos. Porém, entre todos esses fatores, acredita-se que a
questão do não acompanhamento dos “conteúdos” pelos mesmos ocasionou e ocasiona a
exclusão de uma parte expressiva. Por isso torna-se necessário proporcionar conteúdos mais
significativos
1
, comparativamente aos
que habitualmente são trabalhados nas escolas.
Com isso, o propósito deste trabalho é investigar e analisar o ensino de Física de nível
médio, de uma escola pública do Noroeste do Rio Grande do Sul, tendo como base as ações
1
Para Paulo Freire o termo significativo está vinculado à curiosidade epistemológica, o querer saber, ressonância
entre os conteúdos abordados em sala de aula e a vivência dos estudantes. Para Vigotski o termo significativo
está relacionado ao processo de formação de conceitos, pois entende que os significados são produzidos na
interação social, e então internalizados pelos indivíduos, mas com base nas peculiaridades de cada um.
7
pedagógicas e as práticas de sala de aula. O foco central reside na questão: O ensino de Física
desenvolvido na escola contempla as propostas de EJA e se constitui num espaço de formação
voltado para a inclusão social?
Com base neste propósito, estabelecemos objetivos que estariam relacionados ao
problema de investigação:
• Identificar o que está sendo oferecido em Física na EJA e como é trabalhado.
• Identificar se são oportunizadas situações que os promovam em processos ativos de
interação, aprofundando, assim, uma experiência em andamento.
• Entender se o processo educativo é abordado de modo que os conceitos da Física
sejam significativos e se são relacionados ao cotidiano permitindo assim
compreensões contextuais.
• Repensar aspectos que envolvem o currículo, em especial o de Física, com o
objetivo de atender sujeitos trabalhadores, em sua maioria, afastados da vida
escolar devido ao distanciamento da realidade formal curricular e a realidade sócio-
cultural.
Sabemos que o Ensino Médio no Brasil ainda é uma realidade distante para muitos
jovens. Segundo dados do Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação (Inep/Mec), de cada 100 crianças que
ingressam na primeira série do Ensino Fundamental, consideradas as taxas de repetências,
promoções e evasões atuais, apenas 40 vão concluir a educação básica.
A consideração de alguns dados auxilia a contextualizar a preocupação principal deste
trabalho. O levantamento de dados a partir do censo escolar feito no ano de 2003 mostra que,
mesmo com o crescimento desses índices nos últimos anos, uma grande parcela da população
ainda não consegue concluir este nível de ensino. Por exemplo, apesar de 83% dos jovens
entre 15 e 17 anos estarem na escola apenas 33% freqüentam o Ensino Médio. Esses dados
mostram uma realidade que não pode ficar à margem da questão terminalidade-continuidade ,
que intrinsecamente leva a uma outra questão, tão ou mais importante, que é a qualidade do
Ensino Médio oferecida.
Não estamos pensando somente na realização ou conclusão de uma educação básica,
mas no que isso representa para o sujeito, para a sua condição de cidadania, concordamos com
Otaviano Helene, presidente do Inep na gestão2003/2006 ao afirmar que o Ensino Médio é
condição necessária para garantir o respeito de cidadão.
8
Só o Ensino Fundamental não permite isso; vivemos num mundo muito mais
complexo do que há 50 anos. Nesse contexto, o Ensino Médio é essencial para que
qualquer pessoa possa se inserir na vida adulta como cidadão, com capacidade para
enfrentar as dificuldades e entender o mundo (HELENE, 2003, p. 6).
Além da questão do acesso, os estudantes que ingressam no Ensino Médio se deparam
com diversos problemas, entre eles os de infra-estrutura e condições de trabalho dos
professores, aspectos que refletem diretamente na qualidade do ensino. Outros problemas
também são apresentados: pequeno número de horas de permanência na escola por dia, a falta
de professores bem formados em nível superior, assim como a carência de docentes,
principalmente em áreas como Matemática, Física, Química e Biologia.
Os reflexos das condições gerais do sistema educacional brasileiro estão estampados
nos resultados das avaliações realizadas pelo órgão, como a do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica do Ensino Médio (Enem). As últimas edições demonstram
que, tanto em Matemática como Língua Portuguesa, a grande maioria dos alunos da 3ª série
do Ensino Médio não apresenta as habilidades adequadas de leitura e de compreensão
matemática para a série.
Uma outra questão que é a função e a identidade do Ensino Médio vem à tona quando
a discussão abrange os três últimos anos da educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece que o Ensino
Médio esteja voltado para a formação básica, incluindo aí preparação para o trabalho e a
cidadania do educando, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores (art. 35, II).
O perfil deste nível de ensino está descrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (DCNEM), elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), e tem
caráter obrigatório para todas as escolas. Essas diretrizes defendem a necessidade de se
contextualizar os conteúdos, a fim de atribuir-lhes sentido e, assim, contribuir para a
aprendizagem significativa. O Ministério da Educação produziu também os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), conjunto de orientações e
recomendações que servem para apoiar o trabalho dos professores. Mesmo assim, a carência
de definições do Ensino Médio ainda persiste, principalmente porque a discussão chegou
parcialmente ao local onde a educação realmente acontece: a escola.
Para Juçara Dutra Vieira
2
, o Ensino Médio vive historicamente uma crise de
identidade. “A escola não resolveu sua relação com o mundo do trabalho. Na reforma de
2
Ex presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).
9
1971, por exemplo, a orientação de ensino foi no sentido de subordinação da escola e
interesse do mercado”. Por outro lado, ela também condena a orientação que a escola passou a
ter na preparação dos alunos para o vestibular, “mesmo sabendo que uma parte muito pequena
deles ingressa no curso superior”. Para ela, o Ensino Médio deve buscar resolver a questão da
profissionalização em conjunto com a formação mais ampla, humanística e cultural. “O
Ensino Médio tem que dar conta das duas coisas: a conquista da cidadania que significa o
preparo para a vida na sociedade, e a inserção no mundo de trabalho”.
Essa visão encontra consonância com a de Antonio Ibañes, para quem este grau de
ensino, como etapa finalística da educação básica, deveria implicar que a pessoa estivesse
apta a ser um cidadão. Para ele, o Ensino Médio, não oferece os conhecimentos suficientes
para que o jovem faça a melhor opção para enfrentar a vida.
Por essas razões, os defensores da escola pública, em todos os momentos têm proposto
uma democratização do ensino, buscando garantir oportunidades iguais para todos em termos
de uma escola de qualidade e que ofereça as condições de permanência na mesma.
É no contexto da escola pública, trazendo essas questões para o cotidiano do trabalho,
que se configura a problemática da pesquisa, mais especificamente, em torno da chamada área
cientifica do Ensino Médio na modalidade EJA.
A justificativa por optar em desenvolver esta investigação está baseada na minha
preocupação, como professora de Física durante a atuação em escolas públicas e privadas,
com o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos dessa área de conhecimento. Pude
observar, durante minha caminhada, que, em todas as séries, a maioria dos alunos não
relaciona os conteúdos de física com situações de seu cotidiano, além da grande dificuldade
em trabalhar com o processo matemático, que, muitas vezes é super valorizado nas aulas de
física. Na escola tenho observado que o fato de apresentarem dificuldades na compreensão
dos conteúdos que são trabalhados gera nos alunos certo desconforto, uma apatia pela
disciplina conduzindo muitas vezes estes alunos em especial os de EJA a abandonarem ou
então, interromper mais uma vez seus estudos.
Com a carga horária destinada a disciplina na modalidade EJA os alunos não
conseguem sanar suas deficiências, determinadas lacunas vão permanecendo e outras
surgindo. Trabalhos desenvolvidos junto a estudantes jovens e adultos são praticamente
inexistentes na literatura do campo do ensino de Física e mesmo quando há, não
problematizam sua natureza, suas especificidades e questões. A discussão acerca da educação
em ciências para jovens e adultos também não é freqüente em documentos oficiais. Um dos
10
poucos documentos que explicita relações entre estes campos é a Proposta Curricular para a
EJA, publicada pela Secretaria do MEC (BRASIL, 2002).
Esse quadro preocupa-me muito e foi um dos motivos por que escolhi trabalhar, no
mestrado, com o ensino de Física dos adolescentes e adultos que freqüentam o ensino médio
na modalidade EJA.
Para isso, estabelecemos como meta:
• Revisão das diretrizes político-pedagógicas (SEC-RS, 2006) para a EJA;
• Identificação dos sujeitos que constituem a EJA a nível médio: características
sociais, econômicas e cognitivas;
• Investigação das práticas educativas realizadas pelos professores nas aulas de Física
na EJA em duas escolas estaduais pertencentes à 36ª Coordenadoria Regional de
Educação, observando se realmente se constituem em espaços significativos de
aprendizagem;
A dissertação que se segue está estruturada em quatro capítulos. No primeiro,
apresento os principais aspectos político-pedagógicos que fundamentam e que orientam os
eixos de discussão em torno da Educação de Jovens e Adultos Ensino Médio. Enfim, as
orientações que se tem em relação à área científica para esta modalidade de ensino. De acordo
com a LDBEN, nº. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, a EJA é uma modalidade da
Educação Básica e usufrui uma especificidade própria que, como tal, deveria receber um
tratamento conseqüente.
No segundo capítulo, descrevo a metodologia utilizada para a apreensão dos dados
empíricos e para sua análise, assim como a descrição da escola com as especificidades de seu
contexto educacional particular, sendo também apresentado algumas categorias de análise que
norteiam o trabalho na EJA de nível médio.
Na seqüência, o terceiro capítulo traz considerações sobre concepções de
conhecimento e de aprendizado que permeiam o ambiente escolar e aponta a necessidade de
se transpor a formulação empirista do ato de conhecer que subjaz nas práticas pedagógicas. A
conceituação tradicional e usual do conhecimento como encadeamento linear de conceitos é
questionada devido ao seu caráter restritivo, apontando-se, em seu lugar, a perspectiva do
estabelecimento de uma nova compreensão de conhecimento, como rede de significações, que
passa a ser a alternativa encontrada para viabilizar o ensino de temáticas atuais.
Se a opção realizada é pela construção social do conhecimento, e respeitando os
saberes, é preciso uma (re) definição coerente do que seria/representaria um currículo de
Física para esta modalidade, respeitando as especificidades destes sujeitos e o previsto pela
11
legislação vigente. O quarto capítulo, portanto, contempla, de modo geral, o ensino de Física,
em especial as questões relacionadas ao currículo e à metodologia, que poderiam conduzir
estes sujeitos a melhores condições voltadas à emancipação. Também, são apresentadas
limitações encontradas na investigação.
Por fim, as considerações finais sobre o trabalho realizado.
12
1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PARA O ENSINO MÉDIO
A EJA possui uma série de características próprias que demandariam repensá-la de
acordo com as suas especificidades. Primeiramente, por este tipo de educação estar associada
ao adulto, geralmente inserido no mercado de trabalho. Em segundo lugar, a EJA surge como
uma necessidade, sem que as condições adequadas ao seu funcionamento sejam criadas, o que
desencadeia vários problemas como a sua precariedade de funcionamento. Por fim, nos
últimos anos tem-se observado que a inserção de alunos cada vez mais jovens e
desempregados tem aumentado a parcela dos que estudam na EJA, fruto da desigualdade
social a que estão submetidos, não acompanhamento dos conteúdos trabalhados numa escola
tradicional, dificuldades de relacionamento com o grupo, entre outros.
Buscando compreender as atuais tendências das políticas educacionais voltadas para a
educação de jovens e adultos, retomam-se neste capítulo alguns aspectos que fundamentam a
EJA em nível médio baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), nº.
9394 de 20 de dezembro de 1996.
1.1 A EJA no Contexto Atual – Aspectos da Legislação
A proposta para a organização desta modalidade busca garantir e assegurar o direito a
todos os brasileiros de 15 anos e mais que não tiveram acesso à escola ou dela foram
excluídos precocemente, o ingresso, a permanência e a conclusão da educação básica com
qualidade.
A oferta do Ensino Médio tem-se realizado crescentemente pela educação de jovens e
adultos – EJA; Esta nova realidade traz também novos desafios, como as necessidades de
superar a inadequada educação acadêmica tradicional e de atender a um leque muito mais
amplo de diversidades, ou seja, a heterogeneidade dos educandos provocada por uma
13
diversidade etária, de interesses, de escolarização, de tempo de afastamento da escola, de
inserção social e cultural.
De acordo com Haddad (2007, pág.197):
Apesar de a educação de jovens e adultos no Brasil vir gradativamente sendo
reconhecida como um direito de milhões de pessoas que não tiveram oportunidade
de realizar sua escolaridade desde meados do século passado, esse direito só foi
formalizado em lei, como dever de oferta obrigatória, a partir da constituição de
1988, e reafirmado pela Lei de Diretrizes e bases de 1996. Mesmo assim, não se
implantou nacionalmente uma política para a EJA, nem se concretizou, como
decorrência da conquista desse direito, um sistema nacional articulado de
atendimento que permita que todos os cidadãos acima de 14 anos possam, pela
escolarização, enfrentar os desafios de uma sociedade como a brasileira.
Mesmo não havendo em nível nacional um sistema articulado de atendimento às
pessoas que procuram esta modalidade de ensino, as coordenadorias Regionais de Educação
do RS (CRES), desde 1998, vêm promovendo fóruns de EJA que buscam, por meio da troca
de experiências entre as escolas, construir um referencial político pedagógico expresso em
vários projetos apresentados pelas escolas e sistematizar alguns aspectos básicos que poderão
nortear a organização do trabalho com esta modalidade.
O parecer CEB 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação de jovens e adultos e pode ser considerado o principal documento regulamentador e
normatizador para este segmento da educação, define a EJA como modalidade da educação
básica e como direito do cidadão. Mais que normatizar e regulamentar, este documento pode
ser considerado um marco, uma vez que supera a concepção de suplência e aligeiramento do
ensino, amplamente utilizada e difundida até poucos anos atrás, e legitima o direito por uma
educação de qualidade.
1.1.1 Funções da EJA
A constituição de processos formativos e educacionais voltados para jovens e adultos
no contexto escolar tornou-se uma problemática importante e especial para os educadores
brasileiros. A garantia do direito ao saber escolarizado, assegurado desde a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (nº 9.394 de 20/12/1996), “a todos
aqueles que não tiveram acesso na idade apropriada”, desafia os sistemas de ensino a
repensarem os espaços e tempos educacionais voltados para esta modalidade de ensino, bem
como suas metodologias, metas e finalidades. Esse contexto implica, por um lado, numa
maior valorização e reconhecimento dos sujeitos envolvidos no processo educativo,
14
ampliando as possibilidades de inclusão de uma parcela significativa da população
socialmente “excluída” dos bancos escolares e, por outro lado, desafia os educadores a
repensarem as suas relações com o conhecimento, de forma a contemplar níveis de ensino e
aprendizagem significativos e contextualizados. Aspecto este que remete os profissionais em
educação, escola e estado a desenvolverem níveis de educação satisfatórios a este novo
público, centrado em outra lógica que não a do “acúmulo de conhecimento” (fragmentação e
redução da realidade) e formação exclusiva para o trabalho.
Os diferentes níveis da educação básica precisam preparar-se para atender às
necessidades formativas desses educandos. Por não haver produções acadêmicas
significativas neste campo de ensino, principalmente no que se refere ao Ensino Médio, a
temática adquire rumos diversos e, na maioria das vezes, vincula-se aos saberes prévios dos
educadores (pouco tematizados/refletidos) já desenvolvidos em outros momentos. Aspecto
que remete a pensar, pesquisar e compreender a emergência de questões que surgem a partir
das práticas concretas dos educadores quando estes buscam ser protagonistas de suas ações,
construindo alternativas curriculares historicamente excludentes.
As transformações culturais que estão ocorrendo exigem rupturas e reconstruções que
possam dar sustentação às práticas educativas. O professor é, sem dúvida nenhuma, um dos
que mais está sentindo a necessidade de repensar a sua profissão, ressignificando sua
intervenção no processo educativo.
Mesmo assim, até hoje, a escola tem contribuído, na sua atividade prática, mais na
manutenção da estrutura da sociedade do que na sua redefinição, a exemplo do que ocorre no
nosso país, uma sociedade estratificada, em que há poucos com muito e a grande maioria com
pouco. Neste contexto, a escola, ao menos implicitamente, tem contribuído para manter a
estrutura existente, isto é, grande parte da população sem acesso aos bens culturais e materiais
produzidos por esta mesma sociedade.
Além disso, muitos estudantes que freqüentam essa escola apresentam dificuldades de
aprendizagem e de adaptação e, por isso, acabam repetindo a mesma série/etapa, e/ou acabam
desistindo da escola, precocemente. Vários são os motivos, entre eles vale a pena destacar o
não acompanhamento dos conteúdos que são trabalhados na escola.
Começar a pensar mais profundamente é tarefa que se faz necessária frente aos
problemas que são constatados dia-a-dia no ambiente escolar
3
. Ao recorrermos a Paulo Freire,
lembramos que este autor aponta para a necessidade de um conhecimento mais contextual e
3
Ambiente escolar, segundo Maldaner, é o lugar onde se dá a sistematização do conhecimento científico.
15
pertinente no processo de transformação das relações sociais opressoras, denunciando o
tecnicismo e a fragmentação dos processos educativos.
Por sua vez, Japiassu
4
defende a promoção de uma cultura voltada para o pensar e não
o fazer e explicita que, em termos históricos, pode-se inferir que “um dos papéis fundamentais
da educação é o de promover a cultura científica” (1999, p.167). Japiassu, assim como
Chassot, refere-se, fundamentalmente, ao aspecto mais peculiar e fundante da dimensão
educativa em termos escolarizados, ou seja, a formação de uma cultura científica. E estar
alfabetizado cientificamente para Chassot (2003), representaria dar conta de um conjunto de
conhecimentos que facilitariam aos sujeitos fazer uma leitura do mundo onde vivem.
Contribuir para uma alfabetização científica, segundo este autor, representaria conduzir os
sujeitos à compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos
mesmos tomar decisões e perceber as muitas utilidades e suas aplicações na melhoria da
qualidade de vida. Para Fourez (1994, p. 227), um indivíduo cientificamente alfabetizado
caracteriza-se por entender as inter-relações entre ciência e sociedade, a ética que rege a
produção científica, a natureza da ciência, as diferenças entre ciência e tecnologia, conceitos
básicos da ciência e as inter-relações entre a ciência e as humanidades. Neste sentido, o
indivíduo letrado cientificamente seria capaz de desenvolver habilidades que o permitiriam
utilizar conceitos científicos para a tomada de decisões responsáveis sobre sua própria vida.
...não é necessário que todos os estudantes adquiram um conhecimento detalhado
das disciplinas científicas, mas sim, que todos estejam alfabetizados cientificamente
e tecnologicamente, o que implicaria além de atitudes e saber fazer, ter
conhecimento, noções e princípios da ciência. um indivíduo cientificamente
alfabetizado
Para este autor, estar alfabetizado cientificamente resultaria ser capaz de:
• utilizar conceitos científicos e integrar valores e saberes para tomar decisões
responsáveis em sua vida cotidiana;
• compreender que a sociedade exerce um controle sobre a ciência e as tecnologias e,
sendo assim, imprime sua marca na sociedade;
• reconhecer tanto os limites como a utilidade da ciência no progresso humano;
• conhecer os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas, e ser capaz de
aplicá-los;
4
. Em uma leitura uma pessoa só é realmente alfabetizada quando: for capaz de construir um modelo
interdisciplinar susceptível de esclarecer uma situação precisa, quando for capaz de utilizar conhecimentos
provenientes de várias disciplinas para resolver certas questões e saber como e quando consultar os especialistas
ou experts, sem a eles ficar totalmente subordinado (JAPIASSU, 1999, p.66).
16
• saber reconhecer a diferença entre resultados científicos e opiniões pessoais;
• co-reconhecer a origem da ciência e compreender que o saber científico é
provisório e sujeito a mudanças segundo o grau de acumulação de seus resultados;
• aliar à sua formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante;
• ter uma certa compreensão das ciências que foram produzidas no decorrer da
história.
Este desafio colocado, destaca a preocupação dos autores com a necessidade de, em
âmbito educacional, elevar o nível geral dos conhecimentos científicos articulando-os com a
necessidade de vincular, de forma cada vez mais íntima e conexa, o mundo da ciência com o
mundo da vida e da cultura. A EJA, de forma especial, estaria por requerer profissionais da
educação capazes de articular novas relações entre o conhecimento científico e popular,
possibilitando, assim, o “alargamento” dos sentidos e finalidades da educação escolar.
A ciência, compreendida como uma forma particular de construção de conhecimento,
precisa ser dimensionada de forma especial nos parâmetros de constituição da EJA no âmbito
escolar. Novas configurações acerca da natureza do conhecimento científico se fazem
necessárias no cotidiano escolar, para que não se cometam “transposições” reducionistas de
determinadas discussões epistemológicas para o campo da didática.
É preciso criar melhores condições para “desconstruir” a “educação bancária”
denunciada por Paulo Freire (1987) na pedagogia do oprimido, e instaurar uma educação
dialógica, problematizadora e libertadora, acentuaram fortemente o caráter da necessidade da
mudança epistêmica e valorativa dos educadores.
A educação popular de corte progressista, superando o que chamei na Pedagogia do
oprimido, “a educação bancária”, tenta o esforço necessário de ter no educando um
sujeito cognoscente, que, por isso mesmo, se assume como um sujeito em busca de e
não como pura incidência da ação do educador (FREIRE, 2003, p.28).
De modo geral, estas novas perspectivas de abordagem e construção do conhecimento
escolar ocasionaram um alto índice de desajustamento entre professores, tanto em relação à
seleção dos conteúdos pertinentes quanto à organização do currículo, e como dizia Paulo
Freire:
O que quero dizer é que uma mesma compreensão da prática educativa, uma mesma
metodologia de trabalho, não operam necessariamente de forma idêntica em
contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por isso que
insisto tanto em que as experiências não podem ser transplantadas mas reinventadas.
17
Em outras palavras, devo descobrir, em função do meu conhecimento tão rigoroso
quanto possível da realidade, como aplicar de forma diferente um mesmo princípio
válido, do ponto de vista de minha opção política (Idem, p.48).
Quanto aos saberes docentes construídos na formação inicial, de caráter
exclusivamente disciplinar, há o desafio de torná-los mais contextualizados, o que suscita uma
sensação de desconforto e discordância. Essa dificuldade reflete, possivelmente, as limitações
reais que grande parte dos educadores encontra para pensar e entender a realidade social que
implica, hoje, reconhecer a relação científico-filosófica e educacional. Isso ocasiona saberes
fragmentados, parcializados, que não dão conta de uma multiplicidade de problemas de
organização e condução das aprendizagens no sentido emancipatório do ideário freiriano.
Para o educador democrata lhe cabe também ensinar, mas para ele ou ela, ensinar
não é este ato mecânico de transferir aos educandos o perfil do conceito do objeto.
Ensinar é sobretudo tornar possível aos educandos que, epistemologicamente
curiosos, vão se apropriando da significação conceitual profunda do objeto somente
como, apreendendo-o, podem aprendê-lo (Ibidem, p.70).
O objetivo pretendido pelo educador não deveria ser o domínio instrumental dos
códigos, mas a compreensão conceitual dos mesmos. Assim entendido, o processo educativo
conduziria os mesmos a questionar a realidade e as necessidades sociais, pois,
compreendendo e problematizando o mundo, o aluno adulto passa a ter uma visão abrangente
das diversas situações.
Para que o diálogo seja o selo do ato de um verdadeiro conhecimento é preciso que
os sujeitos cognoscentes tentem apreender a realidade cientificamente no sentido de
descobrir a razão de ser da mesma – o que a faz ser como está sendo. Assim,
conhecer não é relembrar algo previamente conhecido e agora esquecido (FREIRE,
2002, p. 66).
1.1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA
A oferta desta modalidade de ensino e sua expansão surgem como uma tentativa de
resgatar a dívida social acumulada com Jovens e adultos que não concluíram seus estudos em
idade própria. Neste sentido, as propostas de EJA estão alicerçadas no princípio de que a
educação é um direito humano fundamental que possibilita, de acordo com o parecer Nº.11 de
10 de maio de 2000, “retomar o seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar
competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida e atingir um nível
técnico e profissional mais qualificado”.
18
Segundo o parecer nº. 774/99 do CEED, a educação básica deve organizar-se através
do desencadeamento de propostas e programas que atendam aos interesses da parcela da
população, resgatando o conhecimento prévio dos estudantes, fazendo com que os mesmos
tornem-se sujeitos participantes dos processos de investigação, na resolução de problemas, na
construção do conhecimento, de forma a responder com pertinência e eficácia às necessidades
de vida, trabalho e participação social. Assim, a proposta curricular, segundo o parecer 323/99
do CEED, deve oferecer oportunidades de realizar aprendizagens, tanto em termos de
conhecimento, habilidades (instrumentos de trabalho) e competências (capacidade de atuação
autônoma).
Partindo desta lógica, acredita-se que a EJA constitui-se de um momento significativo
de reconstrução de experiências de vida, ressignificando conhecimentos de etapas anteriores
da escolarização e articulando-os com os saberes escolares.
O processo educativo parte do exame crítico da realidade e da possibilidade de sua
superação, proporcionando, assim, uma educação continuada, pois o contexto escolar não
pode pretender ser o espaço exclusivo do conhecer, nem ser o responsável único pela
produção de conhecimento. De acordo com Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura
da palavra. Nesse sentido, o processo educativo deve trabalhar para ampliar o conhecimento e
campos de saber do jovem e do adulto, através de uma diversidade de discursos e de textos,
tornando-o um crítico. Assim, deve ser observado que os conteúdos sejam desenvolvidos de
maneira diferenciada, com métodos e processos que correspondam ao perfil deste estudante,
sem esquecer do caráter multi e interdisciplinar dos componentes curriculares, segundo o
Parecer Nº 11/2000 do CNE.
Defende-se, portanto, a idéia de formação multicultural e a ação pedagógica
interdisciplinar dos docentes. Assim, o profissional de EJA, segundo o parecer CEB Nº.
11/2000, além das exigências relativas à complexidade diferencial desta modalidade de
ensino, deve apresentar as especificidades que esta habilitação exige.
Segundo o Parecer Nº. 11, de 10 de maio de 2000, do CNE, a educação de jovens e
adultos possui três funções: reparadora, equalizadora e qualificadora.
A função reparadora refere-se ao direito a uma escola de qualidade, mas também o
reconhecimento da igualdade de todo e qualquer ser humano quanto ao acesso a um bem real,
social e simbolicamente importante. A função equalizadora relaciona-se à igualdade de
oportunidades que possibilitarão aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, e na
vida social. A função qualificadora é a função permanente e, mais que uma função, o próprio
sentido da educação de jovens e adultos: refere-se à educação permanente, com base no
19
caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se
atualizar em quadros escolares ou não-escolares.
Sob este viés, a educação de jovens e adultos deve ter como metas/objetivos:
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos. Sua inserção num modelo
educacional inovador e de qualidade, orientado para a formação de cidadãos democráticos,
sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham formação permanente como
respaldo da qualidade de sua atuação;
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores. Currículo deve ser variado, que respeite a diversidade
de etnias, as manifestações regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja
concebido como uma construção social fundada na interação entre a teoria e a
prática e o processo de ensino e aprendizagem como uma relação de ampliação de
saberes:
• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológico dos processos produtivos,
relacionando a teoria e a prática, no ensino de cada disciplina.
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.
• Sendo assim:
• a educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, disponibilizando
bens sócio-culturais acumulados pela humanidade;
• as modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à
disposição da melhoria da atuação dos educadores;
• a articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual
estágio de desenvolvimento da globalização da economia, marcada por paradigma
de organização do trabalho, não pode ser vista de forma instrumental, mas exige um
modelo educacional voltado para a formação do cidadão e do ser humano em todas
as suas dimensões;
• o respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida
cotidiana.
A base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas
pedagógicas da educação de jovens e adultos pressupõe um modelo de ensino por resolução
20
de problemas; o uso de diferentes estratégias metodológicas para a aprendizagem de
diferentes conteúdos; a aprendizagem significativa que deve partir dos conhecimentos
cotidianos dos alunos e a interação entre os demais sujeitos deste ambiente escolar.
Todos sabem que os alunos constroem saberes na interação com o contexto social,
mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar esses conhecimentos e
relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para uma aprendizagem que seja
significativa, possibilitando ao professor o planejamento de situações de aprendizagem para
ampliá-los e/ou transformá-los.
1.1.3 Reforma Curricular - Orientações em Relação à Área Científica
A nova concepção curricular, de acordo com o Conselho Nacional de Educação, deve
ser interdisciplinar e contextualizada, de forma que “as marcas das ciências, das tecnologias,
da história, da sociologia, da filosofia, estejam presentes em todos os momentos da prática
escolar”. Na organização curricular proposta há reserva de 25% da carga horária para que as
escolas ou secretarias de educação definam os conteúdos a serem oferecidos para atenderem
aos interesses diversificados e inclinações de seus alunos. Portanto, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 libera as escolas
para a reorganização de sua grade curricular, obedecendo sempre os princípios básicos
estabelecidos pelo MEC.
As orientações metodológicas, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), para os currículos da educação básica (no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio), compreendem uma base nacional comum, a ser adotada por todos os sistemas
de ensino, e uma parte diversificada que contemple as características regionais e locais
(relativas à sociedade, à cultura, à economia e à clientela), referentes aos respectivos sistemas
de ensino (art. 26).
Ainda de acordo com a LDBEN, o Ensino Médio tem como finalidades:
I- A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II- A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III- O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
21
IV- A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (art. 35).
A metodologia proposta para a modalidade de ensino EJA baseia-se no
desenvolvimento das subjetividades necessárias à formação, tornando-as aptas a interagir na
sociedade, levando em conta a complexidade dos conhecimentos. Metodologicamente, a EJA
questiona o que considera conhecimento num viés interdisciplinar. Defende-se uma menor
compartimentação disciplinar, encaminhando o processo a uma ação na qual as áreas do
conhecimento relacionam-se interdisciplinarmente. A proposta metodológica das escolas que
oferecem a EJA contemplam o ensino presencial mas também o não presencial, reconhecendo
que a construção do conhecimento ocorre de maneira diferenciada para cada estudante e
somente é significativa se considerar seus saberes e suas vivências relacionando-os às áreas
do conhecimento. O tratamento dos conteúdos curriculares não pode se ausentar da vivência
do trabalho e da expectativa de melhoria de vida.
Segundo o Parecer CEB Nº. 11 de 10 de maio de 2000, a organização curricular das
escolas da rede regular de ensino público na modalidade EJA organiza-se em totalidades
5
,
sendo que as totalidades 7ª, 8ª e 9ª correspondentes ao Ensino Médio, compreendendo 2.400
horas, divididas anualmente entre ensino presencial e não presencial e nas áreas do
conhecimento sociolingüística, sócio-histórica e sócio-científica. Cada totalidade corresponde
a 800 horas, sendo dessas 640 presenciais e 160 horas não presencias. Portanto, o Ensino
Médio corresponde a uma carga horária presencial total de 1920 horas. A carga horária não
presencial, que totaliza 480 horas, é destinada as diferentes atividades, como seminários,
pesquisas, trabalhos em grupo, trabalhos individuais e atividades culturais.
É importante salientar que, segundo o parecer 958/2001 do CEED, alguns alunos
podem concluir a educação básica em menor tempo, se considerados seus conhecimentos e
aprendizagens, ou seja, se demonstrarem aptidão para tal.
Sugere-se que as experiências e saberes sociais desses sujeitos não sejam medidos ou
então mensurados, mas avaliados através do discurso, da produção textual, da resolução de
problemas, das articulações, participações, relações estabelecidas e elaboração de uma nova
consciência a partir das situações apresentadas.
5
A concepção da organização curricular da Totalidade acontece a partir do que cada campo do saber, do
conhecimento, organiza no todo, interdisciplinarmente, compondo as totalidades do conhecimento. Cada
disciplina é percebida como parte da totalidade devendo convergir e dialogar com as demais, numa abordagem
interdisciplinar da realidade. Esta perspectiva repercute também na metodologia de trabalho, articulam-se as
diferentes matérias não só no ponto de vista programático, mas também na forma de abordagem (CEB Nº
11/2000)
22
1.2 O Currículo de Física na EJA
Entende-se que a escola desenvolve um papel importante na formação da cidadania.
Resta entender como devem ser organizados os conteúdos escolares de forma que a mesma
possibilite aos jovens e adultos adquirir instrumentos para a vida, para compreender as causas
e razões das coisas, para exercer seus direitos, para participar das discussões em que estão
envolvidos, para atuar, para transformar, enfim, para realizar-se, para viver.
Para Pansera-de-Araújo, Auth e Maldaner, 2007, p.243,
em processos pedagógicos específicos, como os escolares, a quantidade de
conhecimentos disponíveis para serem ensinados é praticamente infinita em todos os
campos do saber humano. Com isso, escolhas melhores são necessárias para pensar
os aspectos fundamentais do currículo escolar.
Em outras palavras, o currículo serve para fornecer a matéria-prima bruta para que o
indivíduo organize uma visão de mundo. Proporciona um conjunto de experiências com
artefatos culturais que permitam, ao menos, organizar auto-conhecimento e realização
pessoal.
De acordo com Pacheco (1996, p.181), a identidade que o aluno vai construindo na
escola é fruto de opções curriculares que se concretizam no modo particular, como em cada
contexto o conhecimento é trabalhado. Sendo assim, o currículo tem desempenhado um papel
fundamental especialmente quando se respalda nas atividades de aprendizagem, nas diferentes
concepções, orientações, formas de legitimação e ideologias.
Cabe destacar que, quem dá vida ao currículo é a prática, e sabemos que uma prática
realmente transformadora tem de começar pela transformação do professor, antes de este
pretender transformar o outro.
Para Santomé (1998 p.94):
O currículo pode ser descrito como um projeto educacional planejado e
desenvolvido a partir de uma relação da cultura e das experiências das quais se
deseja que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para
ser cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos.
Todo projeto pedagógico deve considerar os diferentes interesses e necessidades do
aluno. Como afirma Terrazzan (2001, p.44), o projeto pedagógico deve contemplar diferentes
conteúdos em diferentes modalidades para atender às especificidades de seus alunos,
diferentes e desiguais social e economicamente, nem que isso comprometa o conceito de
23
escola unitária. Porém, o modelo de organização linear curricular é colocado como um
elemento a mais a ser consumido, como qualquer outro objeto da sociedade de consumo e
acumulação. Os contextos social, econômico e político, são relegados, ou até mesmo
desconsiderados: a problematização e o conflito existente nas disciplinas do projeto curricular
e as relações entre ideologias e conhecimento são ignoradas. No entanto, “é preciso, além de
analisar o conhecimento selecionado, ver a que interesse ele está ou serve, que linha científica
representa, analisando também as ausências temáticas, os temas, ou parcelas da realidade que
são ocultadas, pretendendo que não existam” (Santomé, 1998, p.105). Também se ensina
através daquilo que se oculta.
Na maioria das ocasiões, a classificação dos conteúdos tem representado uma espécie
de sacralização ou idolatria do saber, porque ele não é comprometido e sua utilidade e
funcionamento não é captado, ou seja, prevalece o conhecimento academicista. O
conhecimento aparece com um fim histórico, como algo dotado de autonomia e vida própria,
à margem das pessoas. O saber divorcia-se das pessoas e dos seus compromissos o que
permite a criação de dois mercados independentes, um do saber e outro daqueles que
conhecem o que favorece muito mais as ideologias de mercados dominantes. As pessoas
perdem importância e este valor abstrato só passa a valer a pena na medida em que for gerar
aumento de renda, ou seja, o sistema escolar se submete às necessidades dos modos de
produção capitalista em vigor.
Os currículos organizados e apresentados em disciplinas costumam transmitir a
convicção de que nem todos precisam ser bem sucedidos, legitimando, dessa forma, uma
visão natural da patologia da sociedade. Os processos são normais e residem exclusivamente
nas peculiaridades individuais de cada um. Um currículo disciplinar favorece mais a
objetividade e a neutralidade, porque se torna mais difícil entrar em discussões com outras
disciplinas, principalmente aquelas com parcelas comuns de estudo. São ignoradas as
questões conflituosas da realidade e, portanto, da cultura.
As visões tradicionais do ensino, ligadas ao processo de aprendizagem mecânica e
automática, levam a um treinamento em que o conteúdo tem prioridade sobre o processo,
conforme afirma Moura (1999, p. 92).
Ao observar certos saberes escolares, segundo Chassot (2000), verifica-se que os
conteúdos transitam no tempo sem serem questionados quanto a sua validade.
Ao olhar como foi construída a história social do currículo dos diferentes saberes
que a Escola ensina, verifica-se o quanto esses não têm um enraizamento na
24
realidade local e temporal da Escola, sendo usualmente conteúdo que se prestam
para manter a dominação (CHASSOT, 2000, p. 206).
Nesse sentido:
Quanto mais os educandos forem exercitados no arquivo dos depósitos que lhes são
feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica da qual resultaria sua
inserção no mundo como transformadores deles. Como sujeitos do mesmo
(FREIRE, 1973, p. 79).
O que pode ajudar a romper com este modelo de organização dos conteúdos, de
maneira disciplinar, é começar a compreender e transcender os limites dentro dos quais se
trabalha.
Pode-se, fundamentados em Santomé (1998, p.196), citar algumas críticas ao currículo
baseado em disciplinas isoladas, considerando os seguintes argumentos:
• Não é motivador, não dá sentido à realidade;
• Não leva em consideração a experiência trazida pelo educando (considera os
mesmos “vazios”);
• A problemática específica de seu meio sócio-cultural e ambiental costuma ser
ignorada principalmente quando o principal recurso não é livro-texto;
• Dificulta a relação aluno/professor;
• Torna-se impossível compreender bem os conceitos de cada disciplina quando se
considera o tempo de cada uma e o volume de informações trazidas;
• Os alunos não captam as ligações que podem existir entre as disciplinas e,
tampouco, é proporcionado espaço para poderem fazer isso;
• Não estimula iniciativas para o estudo nem para a pesquisa autônoma, ou seja, não
estimula a atividade crítica nem a curiosidade intelectual;
• Limita os professores em “organizadores organizados”.
Uma das finalidades de intervir no currículo disciplinar é pretender preparar os
educandos para serem cidadãos ativos e críticos, pois se sabe que muitas propostas ainda
conservam uma forte estrutura “fordista”, no sentido de que seu modo de funcionamento é
semelhante ao da linha de montagem de uma grande fábrica. Assim, os estudantes ficam,
permanentemente, em suas carteiras e pela frente vão passando as disciplinas e professores a
um ritmo determinado. Neste caso, o menos importante é o sentido, a utilidade e o domínio
real daquilo que devem aprender.
25
Portanto, além de desenvolver capacidades como tomada de decisões, deve-se
propiciar aos estudantes, e ao corpo docente, uma reconstrução reflexiva e crítica da realidade
que existe nessa comunidade. Neste trabalho de formação de pessoas autônomas, reflexivas, é
necessário levar em consideração os conteúdos culturais, bem como, às estratégias de ensino
para realizar essa missão. Desta forma, há uma necessidade de se buscar uma valorização dos
saberes populares e uma conscientização do respeito que os mesmos merecem e de como
estão inseridos nos distintos contextos sociais. Esta é uma das funções da Escola, e é tanto
uma função pedagógica quanto política. Conforme afirma Chassot (2000, p.207): É um novo
assumir que se propõe à Escola – a defesa dos saberes da comunidade onde está inserida.
O Art. 35 da LDBEN, nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996, que dispõe a respeito das
finalidades do ensino médio, destaca que esse nível é "a etapa final da educação básica".
Nesse sentido, as DCNEM ressaltam que a educação terá um novo papel: "a formação geral,
em oposição à formação específica", o que implicará, segundo esse mesmo documento, uma
reorientação nos objetivos de formação do nível médio. Ou seja, este deverá priorizar o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico do aluno. O que se espera
ao final desse nível de ensino é que o aluno tenha uma formação que lhe assegure decidir seu
próprio projeto pessoal.
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sugerem que a estrutura
curricular deve ser orientada de modo a desenvolver "conhecimentos práticos,
contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea” e “conhecimentos
mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo".Ou
seja, os conteúdos e as práticas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes
escolares podem auxiliá-los a compreender sua realidade vivida e não apenas para serem
aplicados em resolução de exercícios idealizados e que têm sentido e validade tão somente na
sala de aula.
No entendimento de Pansera-de-Araújo, Auth e Maldaner, 2007, p.243, é na escola,
porém, que se deve travar o debate sobre a Ciência e sua influência no contexto de vida das
pessoas, buscando formá-las e não deformá-las ou domesticá-las segundo um contexto dado.
O ensino médio, como etapa final da educação básica, exige que se dê sentido aos
conhecimentos trabalhados já nesse nível de ensino e não em etapas posteriores, que para
muitos não ocorrerão, uma vez que poucos ingressarão em cursos superiores, sendo que
destes poucos, um número menor ainda vai dedicar-se as áreas de ciência e tecnologia.
26
1.3 A EJA na escola investigada
A construção do conhecimento exige que se compreenda o desenvolvimento social e
individual, a subjetividade das relações sociais e produtivas, desenvolvendo raciocínio lógico
e a capacidade de usar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, que
permitam compreender e intervir na vida social e produtiva de forma crítica e criativa. Isto
visa à construção de um “devir” em que pese a autonomia intelectual e ética, a consciência de
uma construção contínua durante todo o processo vivencial, constituindo o sujeito de tal
forma que sejam enfatizadas determinadas vias de conhecimento que permitam a constituição
de determinadas situações em que se desenvolvam possibilidades de organizações
construtoras do econômico, do social, do cultural e do afetivo.
Dentro deste contexto surge a Escola Emil Glitz, no ano de 2000. Partindo do
pressuposto de que precisavam pensar uma escola que se contrapusesse ao projeto neoliberal
excludente. Nesse ano, a escola trabalhou numa lógica que vinha ao encontro da Constituinte
Escolar (CE), que na ocasião estava sendo implantada no estado. A construção do Plano
Político Pedagógico (PPP) na escola iniciou a partir do 5º momento da Constituinte Escolar.
Desde o início, limites foram impostos para o desenvolvimento do processo. O
primeiro, foi definir a identidade da escola, seguida do fato de não ter participado dos quatro
momentos anteriores da Constituinte Escolar, momentos estes onde foram definidos os
Princípios e Diretrizes da Escola Pública Estadual no Rio Grande do Sul. Fora do processo,
faltou o aprendizado necessário para entender a escola dentro do seu contexto dialético para, a
partir daí, construir o movimento político e pedagógico capaz de produzir as mudanças
necessárias na sua estrutura e nas suas práticas.
Iniciou, então, um longo processo de discussão interna e de formação com o objetivo
de propiciar ao conjunto da comunidade escolar um entendimento mínimo da Constituinte
Escolar e da sua metodologia para, a partir deste entendimento, desencadear, ou não, o
processo na escola.
Aos poucos o grupo passou a compreender que a Constituinte Escolar era um espaço
de poder muito importante, conquistado pela comunidade escolar, para mudar a estrutura da
escola pública e, portanto, a construção do Plano Político Pedagógico da escola dentro deste
processo era a oportunidade que teriam para fazer as mudanças cabíveis na estrutura da escola
que, historicamente, tinha sido fonte de conflitos.
Depois de um processo de discussão e de amadurecimento coletivo em relação à
Constituinte Escolar, levando em consideração a realidade e a caminhada da escola, optou-se
27
em seguir a metodologia da pesquisa participante e os princípios e diretrizes estabelecidos
pela Conferência Estadual de Educação. Assim, foi possível a construção do Plano Político
Pedagógico da escola que começou a ser colocado em prática a partir do ano de 2002.
Muitos conflitos foram superados, especialmente no que se refere às relações
interpessoais, como agressividade. No entanto, ainda há muitos outros a serem superados, tais
como:
• Dificuldades na construção de conhecimento;
• Construção de conhecimento X trabalho;
• Construção de valores;
• Alienação;
• Evasão escolar;
• Organização
Na modalidade EJA, a maioria dos alunos tem entre 20 e 45 anos de idade, tendo
parado de estudar há um bom tempo. Grande parte deles havia estudado na EJA fundamental,
outros fizeram o supletivo, e ainda há aqueles que estudaram no Ensino Fundamental
modalidade regular. Cada um traz consigo memórias da educação formal da época que
freqüentavam a escola, experiências de vida diferentes, comportamentos, valores, idéias e
concepções diversas. Apresentam muitos motivos diferentes para concluir o ensino básico.
Enquanto alguns pensam em conseguir um emprego melhor, outros poucos, querem realizar
um desejo pessoal de superação e conclusão de estudos, e ainda há os que almejam apenas um
certificado.
A consciência de que poderiam terminar o ensino médio em menor tempo gerou uma
expectativa de que a cobrança não seria grande. Para estes alunos, que estão interessados
apenas no certificado, o ambiente escolar é um passa tempo, conseqüentemente não
demonstram esforço e dedicação, reclamam o tempo todo, faltam muito, são inflexíveis e,
conseqüentemente, geram influência, muitas vezes, negativas sobre os colegas, a ponto de
também ficarem desmotivados.
Aproximadamente, segundo dados da escola, 10% dos alunos se afastam no decorrer
do ano, alguns se matriculam, e não vêm para a escola, outros freqüentam um tempo e param.
Há pouca persistência e muita acomodação. Há alunos que voltam no semestre seguinte, para,
em seguida, desistir novamente.
Há um pouco de resistência à proposta diferenciada da EJA, pois alguns alunos
gostariam que fosse totalmente tradicional, apresentam dificuldade em assimilar, em
28
participar da nova forma de trabalho. Esses são bastante classificatórios e julgam os colegas,
não conseguindo aceitar a forma de avaliação dos professores e nem o avanço de totalidade de
alguns alunos apenas, não reconhecendo, desta forma, as diferenças e não admitindo suas
próprias limitações.
A maior dificuldade dos alunos de EJA está na escrita e no raciocínio lógico.
Disciplinas como Física, Matemática e Química são consideradas como vilões. Reside aí a
necessidade de aproximar teoria e prática.
Segundo um dos professores que trabalha nesta modalidade, apesar de todas essas
diferenças, os alunos apresentam muitos avanços, pois percebe-se claramente a diferença
entre alunos de uma totalidade ou etapa para outra, seja na postura, na fala, na elaboração de
idéias, na compreensão e até mesmo na escrita. A possibilidade de socialização, participação
em palestras, encontros, mostras e outras atividades culturais geram novas concepções e altera
a visão de mundo.
Apesar das dificuldades, as mudanças verificadas nos alunos permitem avaliar a
proposta da EJA de forma positiva, pois também se observou/constatou o esforço pela busca
da superação, a criação de vínculos entre alunos, entre alunos e professoras, na cooperação, na
melhoria da auto-estima.
A escola busca trabalhar baseada num projeto diferenciado, por isso elencou para as
totalidades, ao nível de Ensino médio, os seguintes objetivos:
O 1º ano tem como objetivo diagnosticar os conhecimentos construídos pelo educando
ao longo da vida escolar para servir de base para a elaboração do plano de trabalho dos
professores tendo em vista o início da construção da caminhada do EM. Além disso, fazer
com que o educando conheça e se integre ao PPP da escola, tendo em vista serem oriundos,
na sua maioria, de outras escolas.
O 2º ano tem o objetivo de dar continuidade ao processo de construção iniciado no 1º
ano, aprofundando e buscando novos conhecimentos que os desafiem a se lançarem à busca
autônoma do desvelamento da realidade através da comparação dos conteúdos trabalhados em
sala e do contexto social em que estão inseridos.
Já o 3º ano tem o objetivo de aprofundar a construção do conhecimento, continuar
desenvolvendo a autonomia frente à construção do seu conhecimento e visualizar que esta
construção não termina com o EM, mas é base para ingresso no mercado de trabalho e
continuação dos estudos na busca de sua profissionalização.
29
2 QUESTÕES METODOLÓGICAS
Defende-se a idéia de que os diferentes níveis da educação básica precisam preparar-se
para atender às necessidades formativas de seus educandos e, por não haver produções
acadêmicas significativas neste campo de ensino, principalmente no que se refere ao Ensino
Médio, a temática adquire rumos diversos e, na maioria das vezes, vincula-se aos saberes
cotidianos dos estudantes (pouco tematizados/refletidos) já desenvolvidos em outros
momentos. Aspecto que remete a pensar, pesquisar e compreender a emergência de questões
que surgem a partir das práticas concretas dos educadores, quando estes buscam ser
protagonistas de suas ações, construindo alternativas curriculares historicamente excludentes.
Começar a pensar mais profundamente, isto é, investigar essa modalidade de ensino a
nível médio, buscando um significado mais social, a partir das perspectivas da comunidade
escolar envolvida, é tarefa que se faz necessária frente aos problemas que são constatados dia-
a-dia no ambiente escolar.
2.1 O cenário da pesquisa – O sentido social da escola pesquisada
Nascida do movimento comunitário a escola tem conservado a sua história. Assim
mantém-se o envolvimento e o engajamento com as lutas sindicais e populares, e na
integração com a comunidade utiliza práticas que promovem a participação popular
organizada.
Como marcas dessas práticas citamos a institucionalização de espaços e discussão
onde os segmentos conhecem e constroem o andamento do processo ensino-aprendizagem. A
busca incessante de um fazer pedagógico atualizado que considere a questão cultural dessa
parcela populacional é outra marca. Marca esta que tem como luta comunitária a ampliação
dos níveis de ensino da escola. Torna-se realidade a aprovação do Ensino Médio em
30
dezembro de 1999, através do Decreto de Lei que altera o nome da escola passando a ser
Escola Estadual de Ensino Médio Emil Glitz, com a autorização para o funcionamento no ano
de 2000.
Em 04 de abril de 2000, é realizada a aula inaugural de implantação do ensino Médio.
Com três turmas de 1
o
ano, na modalidade seriado-científico.
A Escola tem em seu Regimento Escolar e no Projeto Político Pedagógico (PPP), uma
proposta de reestruturação curricular inserindo novas modalidades de ensino. O PPP tem
como alicerce o direito que todos tem de freqüentarem a escola, independente da idade, classe
social, cor, sexo ou religião; surgindo assim uma proposta de educação pública de qualidade
voltada a classes trabalhadoras e excluídas/evadidas do processo de escolarização normal.
A reorganização curricular contou com a participação da comunidade escolar, tendo
como princípio uma educação mais aberta e inclusiva que venha beneficiar uma parcela
significativa da comunidade que se encontrava afastadas das sala-de-aula devido ao
distanciamento da realidade curricular e realidade sócio-cultural. Essa possibilidade tornou-se
real a partir do momento em que as coordenadorias regionais incentivaram a implantação de
novas modalidades de ensino, pautando nos currículos escolares a realidade de cada
comunidade, resignificando os conceitos de conhecimento.
Implanta-se então, em 2002, o Ensino Médio Noturno por etapas para os menores de
18 anos e na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) para os que têm mais de 18
anos, trazendo um ensino que considera o tempo dos educandos, valoriza as experiências
vividas e as relações humanas e culturais. Para atender esses princípios foi realizada uma
coleta de dados através de uma pesquisa informal junto à comunidade, a qual resultou em
falas que culminou na realização do currículo da escola, o que se chamava na época de
pesquisa participante.
2.1.1 O Universo dos Sujeitos no Qual se Desenvolveu a Investigação
Para estabelecer com clareza a população a ser atendida pela modalidade EJA, é
fundamental refletir sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão
servirá de base para a elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público.
Educação de Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas, sobretudo, de
especificidade cultural, ou seja, embora se defina um recorte cronológico, os jovens e adultos,
aos quais se dirigem às ações educativas deste campo educacional, não são quaisquer jovens e
adultos, mas uma determinada parcela da população.
31
Boa parte destes jovens e adultos são homens e mulheres, trabalhadores/as
empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães;
moradores urbanos de periferias e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas
esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso ao conhecimento sistematizado,
comprometendo uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
São, ainda, excluídos do sistema de ensino e apresentam, em geral, um tempo maior de
escolaridade devido a repetências acumuladas e interrupções na vida escolar. Muitos tiveram
que se afastar, quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de trabalho, ou
mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos, quando retornam à escola, o fazem guiados pelo
desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho.
Não raro constatamos que os índices de abandono da escola por jovens e adultos são
muito elevados. As razões são as mais diversas. Vão desde o abandono puro e
simples, por perda de interesse pelo estudo, passam por questões de foro íntimo
como doenças de familiares, sofrimentos psíquicos, problemas sociais diversos, indo
até casos em que o mesmo estava desempregado e ao conseguir um trabalho deixa
de estudar por excesso de cansaço, por diminuição de seu tempo disponível, pela
distância entre o trabalho e a escola, etc. Triste ironia esta. Justamente no momento
em que a continuidade dos estudos pode significar uma melhoria em sua qualidade
de vida, através de um passo em direção à inclusão, ele acaba deixando de estudar
(BARCELOS, 2006, p.44).
Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus interesses, suas identidades,
suas preocupações, necessidades, expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim,
suas vivências, torna-se de suma importância para a construção de uma proposta pedagógica
que considere suas especificidades. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual
lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados tenham um significado maior, sejam
elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção
significativa na sua realidade.
Em educação de jovens e adultos estamos tratando com um grupo de pessoas que
foram silenciadas por longos momentos de suas vidas. São pessoas que, em alguns
casos, já chegaram a internalizar que são incapazes de aprender. Reacender nessas
pessoas a crença na sua potencialidade, no fato de as desafiar a enfrentar novos
desafios, as provocar no sentido de recusar aquilo que Freire chamou de explicações
fatalistas e deterministas da história. Nesta recusa é que pode residir o começo de
um processo de autonomia de homens e mulheres, independentes de suas idades.
(idem, 39-40)
32
2.2 Etapas da Investigação
Após ter definido o objeto de estudo, surge a necessidade de selecionar uma forma de
investigar este objeto. A metodologia proposta para o desenvolvimento desse trabalho segue a
abordagem qualitativa, a qual, segundo Lüdke e André (1986), caracteriza-se pela coleta de
dados obtidos no contato direto do pesquisador com a problemática a ser estudada,
enfatizando mais o processo do que o produto, e preocupando-se em retratar a perspectiva dos
participantes.
Em ciências sociais, tendo como referenciais a pesquisa qualitativa, surgem várias
possibilidades. Para Deslandes (1994, p.21-22)
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Tendo isso por pressuposto, optamos:
• Por uma revisão bibliográfica, com aprofundamento sobre as diretrizes político-
pedagógicas para a EJA;
• Por questionários para alunos e professores que participam da educação de jovens e
adultos a nível de 36ª Coordenadoria de Educação. A produção dos dados ocorreu,
portanto, através de um questionário elaborado com perguntas abertas, opinativas,
com o intuito de revelar características do Ensino de Física, além de constatar quais
as expectativas/razões e perspectivas dos alunos que buscam estudar na EJA;
• Por entrevistas semi-estruturadas com professores, para que eles pudessem se
expressar oralmente, tendo como base o questionário antes aplicado e, assim,
reafirmar, aprimorar ou retificar suas respostas. Este instrumento tem a finalidade
de atribuir um maior grau de fidedignidade aos dados da pesquisa, aumentando a
confiabilidade nos mesmos.
Conforme Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada constitui um dos principais
meios que tem o investigador para realizar o levantamento de dados. Para o autor, ela propicia
uma relação mais flexível entre o entrevistador e o entrevistado, dando condições de obter um
maior número de informações sobre a problemática em discussão.
33
Para Moreira (2002, p.55), este tipo de entrevista fica entre os dois extremos
(entrevista estruturada e a entrevista completamente aberta). Nela o entrevistador pergunta
algumas questões em uma ordem predeterminada, mas dentro de cada questão é relativamente
grande a liberdade do entrevistador e do entrevistado. Além disso, outras questões podem ser
levantadas, dependendo das respostas dos entrevistados, ou seja, podem existir questões
suplementares sempre que algo de interessante e não previsto na lista original de questões
aparecer.
Esse tipo de entrevista previa a realização de conversas informais nas quais os
professores, aos poucos, e de maneira detalhada, fossem revelar as principais ações
desenvolvidas nas aulas. Buscou-se explorar, ao máximo, o significado atribuído sobre alguns
aspectos vinculados ao ensino de Física – EJA.
O diálogo com esses sujeitos envolveu questionários, gravações e transcrições. Os
entrevistados, pela narrativa, foram guiados por questões formuladas antes e no decorrer da
entrevista, falavam de suas concepções, de suas práticas pedagógicas, uma vez que, de acordo
com Marques (2000), as experiências vividas pelos sujeitos podem nos dar testemunho do que
procuramos entender.
Os questionários (entrevistas escritas) com professores e alunos foram realizadas no
período de julho a setembro de 2006. Os entrevistados fazem parte de escolas pertencentes à
36ª CRE que desenvolvem atividades de EJA nível médio. Escolhemos uma escola do
Município de Ijuí para acompanhar as atividades realizadas com alunos do ensino médio, que
fazem parte das modalidades seis e oito.
A opção pela realização da pesquisa com professores de escolas diferentes foi com
vistas a estabelecer relações no que tange a ações desses sujeitos em diferentes contextos.
A perspectiva metodológica, nesta fase, inclui além das informações oriundas da
pesquisa, a realização de vários momentos de leitura e interpretação, em que se busca
compreender alguns princípios e pressupostos fundamentais que norteiam a educação de
Jovens e Adultos.
Nesta etapa, buscou-se observar e constatar comportamentos e concepções dos
professores em relação aos saberes que consideram essenciais para o trabalho nesta
modalidade de ensino em nível médio, no contexto da realidade local, global e dos novos
quadros teórico-epistemológicos requeridos para atuar na EJA, assim como, verificar o
entendimento que os jovens e adultos possuem sobre o ensino de Física.
Num segundo momento, para aprofundar certos aspectos da investigação, foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores, tendo como base questões do
34
questionário em anexo, que já havia sido realizado durante os meses de Julho a Setembro de
2006, com 3 professores (Anexo 1) e 54 alunos (Anexo 2).
O objetivo das entrevistas semi-estruturadas consistiu em revelar concepções que
professores possuem quanto ao Ensino de Física, em particular o desenvolvido na EJA. As
entrevistas semi-estruturadas constituem um dos principais meios que o investigador tem para
realizar o levantamento de dados de uma determinada investigação, pois propicia uma relação
mais flexível entre o entrevistador e o entrevistado, dando condições, assim, de obter um
maior número de informações sobre a problemática em discussão.
A partir das entrevistas estruturadas e semi-estruturadas, destacamos alguns aspectos
quanto ao ensino de Física oferecido na EJA a nível médio. Dessa forma, são delimitadas
categorias de análise, concomitantemente, com base em referências teóricas, as quais serão
apresentadas no decorrer deste capítulo.
2.3 Categorias de Análise
Ao iniciarmos a pesquisa, realizamos entrevistas com professores e alunos acerca de
assuntos relacionados com a prática educativa. Num primeiro momento, a partir da revisão
dos registros realizados no campo empírico, alguns aspectos se destacaram. Com base nas
informações obtidas nas entrevistas, foram delimitadas algumas categorias de análise que
serão apresentadas no decorrer deste tópico.
2.3.1 Conhecimentos Cotidianos e Científicos
Ao analisar as propostas educacionais, direcionadas para esses sujeitos Jovens e
Adultos observa-se que as mesmas costumam defender que o ponto de partida para a
aquisição dos conteúdos de uma determinada área deve considerar os conhecimentos
cotidianos dos educandos. Mas a efetivação de tal premissa não parece ser tarefa simples,
principalmente se considerarmos esse contexto e, portanto, levantar algumas interrogações
como: O que seriam conhecimentos cotidianos
6
para Jovens e Adultos? Não haveria uma
6
As experiências realizadas por Paulo Freire na década de 60 indicam uma valorização dos conhecimentos
construídos fora da escola pelos jovens e adultos e a consideração destes como pontos de partida para novos
conhecimentos. Nessas experiências havia uma preocupação com o repertório lingüístico dos alunos, afirmando
que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Estes conhecimentos são pontos de partida para a
produção de novos conhecimentos. Sendo assim, quando se dirigem a uma escola, os jovens e adultos não se
encontram “vazios”, como muitas vezes a escola acredita.
35
enorme diversidade entre os mesmos, de acordo com grupos culturais, experiências
profissionais, níveis de escolaridade anterior, entre outros fatores?
Na educação de jovens e adultos é fundamental que tenhamos sensibilidade para
perceber que estamos frente a grupos que são portadores de um imenso repertório de
saberes. É esta sensibilidade que nos proporcionará abertura para escutar e valorizar
os saberes da vida e da experiência dessas pessoas em processo de retorno à escola.
É a construção do conhecimento a partir do reconhecimento do outro. É tomar o ato
educativo como uma possibilidade de construção de conhecimento, em
contraposição à forma burocrática e bancária em que se ensina e o outro aprende
(BARCELOS 2006, p. 96)
Sabemos hoje que na idade jovem e adulta são constituídos e exigidos saberes,
habilidades, socializações, informações, conhecimentos, valores, interações, próprios dessa
idade, independente dos anos de escolarização tidos, saberes que são construídos no conjunto
das relações e experiências sociais e que são exigidos para lidar com o trabalho, a cidadania e
a cultura. Essa perspectiva evidencia que a educação oferecida aos alunos jovens e adultos
seja de qualidade.
Quando se parte do contexto de vivência dos educandos é preciso considerar os
conhecimentos cotidianos que eles trazem e que, mesmo considerados como conhecimento
tácito, podem estar no plano do senso comum, constituído por representações limitadas para a
compreensão e a explicação da realidade. Quando não problematizado este conhecimento,
corre-se o risco de se considerar que a simples sistematização do conhecimento cotidiano, seja
suficiente para que o educando estabeleça relações entre idéias, fatos e fenômenos para
enfrentar situações concretas que demandem uma elaboração conceitual e solução em novas
bases de conhecimento.
Dessa afirmação todos concordam: a escola é, por excelência, responsável pelo ensino
e aprendizagem de conhecimentos sistematizados. Por isso, não podemos perder de vista que
o principal foco da escola é o ensino e a aprendizagem, no entanto não basta apenas o acesso a
dados e fatos isolados. Para que esses ganhem significado é necessário que se tenha a
noção/domínio de conceitos que possibilitem interpretá-los. Por exemplo, não basta termos
dados ou informações sobre determinado assunto. Isso não nos garante sua compreensão.
Precisamos compreender conceitos e, ao mesmo tempo, estabelecer relações significativas
entre eles.
Sobre a formação de conceitos, Vigotski (2000, p. 250) nos diz:
[...] o caminho entre o primeiro momento em que a criança trava conhecimento com
o novo conceito e o momento em que a palavra e o conceito se tornam propriedade
36
da criança é um complexo processo psicológico interior, que envolve a compreensão
da nova palavra que se desenvolve gradualmente a partir da noção vaga, a sua
aplicação propriamente dita pela criança e sua efetiva assimilação apenas como elo
conclusivo [...]. No momento em que a criança toma conhecimento pela primeira
vez do significado da palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos não
termina mas está apenas começando.
Podemos perceber, assim, que a elaboração conceitual está intimamente vinculada ao
desenvolvimento da linguagem e do pensamento, sempre na perspectiva de transformações de
significados e sentidos, através de diferentes formas de interação.
Na formação dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento cotidiano e
os científicos, que embora pareçam antagônicos, não o são; apenas pertencem a diferentes
níveis de desenvolvimento da criança, ou seja, enquanto criança, ela, de fato, entra em
conflito com os conhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porém, à medida que ela
se desenvolve, tais divergências deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais
abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de
conhecimento.
O ambiente escolar é considerado o espaço ideal para a aprendizagem dos conceitos
científicos. No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontâneo, cujo cerne se encontra na
convivência do indivíduo com o mundo que o cerca. Vygotski (2000) mostra que, à medida
que os conceitos científicos avançam, os espontâneos também progridem, permitindo que a
relação se dê cada vez mais de forma integrada e associada. Para ele, a tarefa principal do
professor é de mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento.
As concepções de Vigotski sobre o processo de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na mediação
do conhecimento, que são de natureza diferente daquelas aprendidas na vida cotidiana.
Esse entendimento sinaliza, com muita clareza, que a aprendizagem de conceitos passa
necessariamente pela significação que damos ao conhecimento – que, por sua vez, passa pela
linguagem e pelo pensamento. Um conceito sempre está determinado pelo significado que
lhes damos, e sua aprendizagem vincula-se, necessariamente, ao nível de compreensão.
Podemos, portanto, dizer que aprender um conceito é compreender o seu significado, é
entender o sentido do que se está aprendendo. Exemplificando, para aprender um conceito de
física não basta apenas decorá-lo e repeti-lo. É preciso compreendê-lo, ou seja, significá-lo.
Vemos, assim, que a aprendizagem de conceitos é bem mais complexa do que apenas
memorizar fatos e informações e, para que essa aprendizagem de fato se consolide, é
37
fundamental que o aluno estabeleça relações com a estrutura de conhecimento que já dispõe e
que possa observar, experienciar, relacionar, comparar, enfim pensar e estabelecer relações
significativas, para que, num processo gradativo e contextualizado, vá construindo uma
conceituação significativa.
... os conceitos científicos não são assimilados nem decorados pela criança, não são
memorizados, mas surgem e se constituem por meio de uma imensa tensão de toda a
atividade do seu próprio pensamento. Daí a inevitabilidade implacável de que o
desenvolvimento dos conceitos científicos deva revelar em toda plenitude as
peculiaridades dessa natureza ativa do pensamento infantil. (VIGOTSKI, 2000, P.
260)
Como podemos perceber, a aprendizagem de conceitos é ainda um grande desafio às
escolas, pois, normalmente, comete-se o equívoco de confundir conceitos com fatos e
informações, quando, com isso, reduz-se a aprendizagem a apenas uma estocagem
reprodutiva em vez de entendê-la na sua plenitude e complexidade e, principalmente, na
perspectiva de uma aprendizagem verdadeiramente significativa e profícua. Conforme Freire
(2002, p. 59), “assim como não é possível linguagem sem pensamento e linguagem
pensamento sem o mundo a que se referem, a palavra humana é mais que um mero vocábulo
– é palavração.”
Os estudos de Vigotski (2000) apontam para a inter-relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, porém mostram que aprendizagem não é desenvolvimento, visto que
progride de forma mais lenta e após o processo de aprendizado.
Nesta perspectiva, um conceito não é aprendido por meio de um treinamento
mecânico, nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno como tem
acontecido na escola. Para Vigotski (2000)
[...] o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta
fazer isso sozinho não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
repetição de palavras (...) que simula um conhecimento de conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo (p. 72).
Os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalizações contidas
nas palavras e determinadas por um processo histórico e cultural. Para ele, não é o
conhecimento cotidiano que vai lhe propiciar a tomada de consciência para agir, mudar, mas o
conhecimento científico estudado e sistematizado no âmbito escolar. No entanto, são os
conhecimentos cotidianos trazidos para o processo de aprendizagem que conduzem a um
determinado nível necessário para que haja conhecimento.
38
Segundo Vigotski, o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar de modo
particular, não só possibilitam como orientam e estimulam processos de desenvolvimento
mental.
Nesse sentido, Rego (1995) argumenta:
[...] todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicológica dos processos de
aprendizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais e de outras matérias na
escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se
montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos
estão todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. (...) cada
matéria escolar tem uma relação própria com o curso de desenvolvimento da
criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa para outra. Isso
obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas, ou seja, do papel e da
importância da cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da
criança. (p. 75)
Se não levamos em consideração este aspecto, podemos, como afirma Morin (2002,
p.58), cair na simplificação dos processos de aprendizagem. Segundo ele, o contexto pode ser
o ponto concreto de partida, mas a elaboração do pensamento e o desenvolvimento da
capacidade de abstração são fundamentais para a compreensão do conhecimento
sistematizado.
Nesta perspectiva, Martinazzo, numa revisão sobre as obras de Edgar Morin, destaca
que
Estamos vivendo sob o império do paradigma da simplificação cujos princípios
promovem a disjunção, a redução e a abstração e produzem afirmações erráticas.
Muitos dos conceitos clássicos sobre o mundo e o homem, são estabelecidos como
verdades simplificadoras. Por isso, tanto a redução, como a disjunção são categorias
de um paradigma simplificador e insuficiente para aprender a globalidade do real
(MARTINAZZO, 2002, p.38).
2.3.2 Contextualização
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio defendem a necessidade de
se contextualizar os conteúdos, a fim de atribuir-lhes sentido e, assim, contribuir para a
aprendizagem significativa. Sob algumas abordagens, a contextualização é compreendida
como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando
o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. Aceita a
idéia de que a contextualização é um eixo importante para dar significado ao conhecimento
problematizado e apreendido pelo educando, não seria interessante ignorar os desafios de uma
39
abordagem contextualizada, para além de se reproduzirem exemplos ou de se reduzir o saber
aos limites da vivência imediata do educando.
Com o objetivo de romper com a visão linear do conhecimento, a contextualização dos
conteúdos, tão defendida por Morin, torna-se, contemporaneamente, mais um grande desafio
para a organização curricular, pois, além de criar e articular uma postura de comunicação
entre as áreas do conhecimento, torna-se necessário criar estratégias que permitem construir
uma relação dialógica com as áreas do conhecimento científico.
Segundo Edgar Morin:
É, portanto, necessário enraizar o conhecimento físico, e igualmente biológico,
numa cultura, numa sociedade, numa história, numa humanidade. A partir daí, cria-
se à possibilidade de comunicação entre as ciências, e a ciência transdisciplinar é
que poderá desenvolver-se a partir dessas comunicações, dado que o antropossocial
remete ao biológico, que remete ao físico, que remete ao antropossocial (1999, p.
139).
O processo de ensino e aprendizagem contextualizado é um importante meio de
estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do educando. Por outro lado, sua importância
está condicionada à possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre seus modelos de
explicação e compreensão da realidade, reconhecer aqueles que são equivocados ou limitados
a determinados contextos, enfrentar o questionamento e colocá-los em dúvida num processo
de desconstrução de conceitos, reconstrução e apropriação de outros.
Esta preocupação destacada pelos autores está vinculada à necessidade de, em âmbito
educacional, os educadores articularem de forma consciente o conhecimento científico com o
conhecimento cultural e popular. O desafio de elevar o nível geral dos conhecimentos
científicos articula-se com a necessidade de vincular, de forma cada vez mais íntima e conexa,
o mundo da ciência com os elementos do mundo da vida e da cultura, esta forma, é
fundamental que a informação vinculada na escola esteja sempre precedida e associada a
problematização do conhecimento.
No entanto, quando questionados sobre o que aprendem na disciplina de Física os
alunos se remetem aos tópicos trabalhados no máximo à aula anterior, ou então, querem
consultar o caderno para “lembrar”. As falas desses sujeitos demonstram o quanto o ensino de
Física nesta modalidade não tem fugido do ensino tradicional seriado e fragmentado, sendo
trabalhado de maneira não contextualizada e sem significado social, conforme determinam as
diretrizes para esta modalidade.
40
É possível constatar esta afirmação analisando as falas que se obteve quando da
aplicação do questionário (anexo 2) destinado a este público. Entre eles:
- “Notação Científica”;
- “Eletricidade, Modelo Atômico da matéria, carga elétrica, resistor, Lei de Ohm,
Associação de resistores em série”;
- “Termologia, dilatação térmica dos sólidos, estados físicos da matéria”;
- “Sobre resistores, estados sólidos, líquidos e gasosos, temperaturas térmicas”;
- “Está sendo estudada força ou cargas elétricas, resistências”;
- “Os nossos conteúdos que nós estudamos até o momento são: eletricidade,
eletrodinâmica, carga elétrica, corrente elétrica, resistor, 1ª lei de Ohm, 2ª lei de Ohm,
associação de resistores”;
- “Resistores, Eletricidade, etc”;
- “Eletricidade, carga elétrica, corrente elétrica, resistência”;
- “Estudamos notação científica, eletricidade, Eletrodinâmica, cargas elétrica, 1ª e 2ª
lei de Ohm, Associação de resistores”;
Percebe-se o quanto ainda é difícil reverter à ênfase nos conteúdos da matéria
organizada em seqüência linear. Observa-se que o conteúdo é desenvolvido como na grande
maioria das escolas tradicionais, de maneira linear e fragmentada, uma vez que não se faz
relação nem com os próprios conteúdos desenvolvidos dentro da disciplina.
Diante do exposto questiona-se: Como é possível trabalhar tantos assuntos em tão
pouco tempo? Então, remete-se a seguinte afirmação, já defendida por alguns autores. A
maioria das propostas da EJA, Ensino Médio têm sido caracterizada por propostas de
“aligeiramento” e de pouca qualidade, como afirma Machado (1999, p.1):
A falta de conhecimento dos fatos ou a opção política por desconsiderá-los, acaba
fazendo com que a EJA esteja permanentemente “reinventando a roda”, ou
fortalecendo características indesejáveis como descontinuidade, oportunismo e baixa
qualidade.
A hipótese que se levanta para entender este panorama no ensino de Física, em
especial nesta modalidade, é de que os educadores que atuam nas escolas, sejam elas públicas
ou privadas, foram formados em modelos acadêmicos que concederam pouca ou quase
nenhuma ênfase à necessidade de constituir “conhecimento escolar” vinculado à ciência,
educação e cultura e, muito menos, partindo de temas sociais.
41
Nesse âmbito, a concretude do momento histórico exige que a educação escolar
“ensine” Jovens e Adultos problematizando os aspectos mais peculiares do seu cotidiano e da
sua cultura, com vistas à superação de uma visão “mágica ou ingênua” da realidade. Assim,
defronta-se com o problema histórico da formação “técnico-disciplinar” dos educadores.
Mesmo para os alunos que conseguem se “despregar” um pouco do processo
tradicional, o ensino da Física não conseguiu atender a esta expectativa. Isso pode ser
observado nas respostas “vazias de significado” dadas à pergunta: Saber Física muda o seu
dia-a-dia? De que maneira?
Eis algumas respostas.
- Sim, eu entendo melhor as relações que temos com a Física.
- Sim, no conhecimento deste conteúdo.
- Sim, no conhecimento.
- Não.
- Sim, aprendi coisas novas sobre eletricidade.
- Sim, para não ocorrer risco de morte em eletricidade.
- Sim.
- Sim, me auxiliando na profissão que exerço.
- Às vezes eu sei o que é física em casa.
- Sim, pois caso aconteça algumas dessas situações em casa, nós mesmos podemos
resolver.
- Sim, para entendermos melhor as coisas do dia-a-dia.
- Sim, em alguma coisa sobre eletricidade.
- Sim, a minha geladeira é nova e por duas vezes queimou a tomada, e daí eu perguntei
pro prof ele me explicou o porquê.
Os depoimentos revelaram que os conteúdos acabam por serem desenvolvidos como
se estabelecessem relações apenas com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas
relações com outros tópicos da Física e de outros campos do conhecimento. Sem este elo
teórico-prático, o estudante não vê muita aplicabilidade para esta disciplina em sua formação
pessoal e profissional e, assim, acaba por não demonstrar maior interesse pelas aulas.
Mesmo acreditando que esta disciplina contribua com o seu cotidiano, não fica claro
para eles em que momento isso acontece, ou seja, em que momentos de sua vida cotidiana
conseguem observar fenômenos que poderiam ser explicados pelos modelos desenvolvidos
pela Física.
42
Em outros termos, isto significa que o desafio de construir outras formas de ação no
cotidiano escolar encontra limitantes na própria matriz formativa, característica do paradigma
moderno da ciência, que concedeu demasiada ênfase ao aspecto técnico/produtivo na
formação de profissionais da educação, acabando por gerar “especialistas” que têm
dificuldade de compreender situações mais amplas, complexas, e inter-relacionar
conhecimentos, para poder pensar num mundo marcado por complexidades de toda a ordem.
Segundo Morin, o desafio que se coloca para os professores do futuro, deve ilustrar o
princípio de unidade e de diversidade em todos os seus domínios.
Sabe-se o quanto é difícil romper uma linha de raciocínio cultivada por várias
gerações, mas é perfeitamente possível, segundo Morin, desde que haja uma reforma do
pensamento.
Edgar Morin
7
(2000), afirma que para a educação do futuro,
É preciso que ela tenha a idéia da unidade da espécie humana, sem encobrir sua
diversidade. Há uma unidade humana, que não é dada somente pelos traços
biológicos do ser, assim como há a diversidade marcada por outros traços que não os
psicológicos, culturais e sociais. Compreender o ser humano é entendê-lo dentro de
sua unidade e de sua diversidade. É necessário conservar a unidade do múltiplo e a
multiplicidade do único. A Educação, e esse é o desafio que se coloca para os
professores do futuro, deve ilustrar o princípio de unidade e de diversidade em todos
os seus domínios.
No que se refere à metodologia, os estudantes relataram que a maioria das aulas é
expositivo-explicativa (o professor dá o conteúdo no quadro e explica) e acompanhada de
resolução de exercícios. Assim mesmo, a maior parte dos estudantes entrevistados, considera
boa a compreensão dos conteúdos trabalhados nas aulas.
Quanto a isso, não podemos ignorar o quase total desconhecimento, por parte dos
alunos, de propostas distintas, como a de Paulo Freire, que se baseiam na realidade do
educando, que levem em conta suas experiências, suas opiniões e sua história de vida. Esses
dados devem ser organizados pelo educador, a fim de que as informações fornecidas por ele, o
conteúdo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatíveis e
adequados às realidades presentes. Educador e educando devem caminhar juntos durante todo
o processo.
É importante que o adulto compreenda o que está sendo ensinado e que saiba aplicar
em sua vida o aprendido na escola. A visão ingênua que os indivíduos têm da realidade os
tornam submissos a ela, na medida em que não sabendo transformá-la, sujeita-se à ela. Essa
7
Entrevista concedida à jornalista Viviane Viana, de O dia, publicada na edição 27/06/2000, Rio de Janeiro, RJ
43
descrença na possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada, na grande
maioria das vezes, pelas escolas que colocam esses sujeitos como observadores e não como
sujeitos participantes do processo educacional.
Nesse sentido, a ciência compreendida enquanto uma forma particular de construção
de conhecimento precisa ser dimensionada de forma especial nos parâmetros de constituição
da EJA.
A possibilidade de “desconstruir” a “educação bancária”, denunciada por Paulo Freire
na Pedagogia do Oprimido (1987), e instaurar uma educação dialógica, problematizadora e
libertadora, acentuaram fortemente o caráter da necessidade da mudança epistêmica e
valorativa dos educadores.
Os saberes docentes construídos na formação inicial, de caráter exclusivamente
disciplinar, estavam/estão sendo desafiados a tornarem-se mais contextualizados, o que
suscitava/suscita para a grande maioria uma sensação de desconforto e discordância. Essa
dificuldade reflete possivelmente as limitações reais, que grande parte dos educadores
encontra para pensar e entender a realidade social (global/local) e relacionar com a realidade
científica e filosófica e educacional, ocasionando, assim, saberes fragmentados, parciais, que
não dão conta de uma multiplicidade de problemas de organização e condução das
aprendizagens no sentido emancipatório.
Constata-se que muitas propostas da EJA de nível médio acabam ficando apenas no
discurso. Na prática, o ensino de Física tem se resumido a algumas curiosidades trazidas pelos
alunos, sendo que o professor trabalha com essas concepções prévias sem que haja uma
discussão mais ampla. Isso implica numa visão muito superficial e abreviada do
conhecimento, muito mais informativa do que formativa, uma vez que prioriza todos ou a
grande maioria dos conteúdos estabelecidos no currículo tradicional.
Baseado nisso, sabe-se, então, que se torna impossível tratar todos os tópicos da Física
no curto intervalo de tempo que é o Ensino Médio, em especial quando nos referimos à EJA.
Por outro lado, há certos assuntos ou tópicos com maior potencial que outros para alcançar os
objetivos pretendidos, o que impõe escolhas criteriosas. Essas escolhas dependem de cada
realidade escolar, privilegiando temas que permitem um olhar mais investigativo sobre o
mundo real. Da mesma forma, dentro de cada tema, haverá que se realizar novas escolhas
sobre como e o que trabalhar, que aspectos e fenômenos privilegiar.
44
2.3.3 Prática Reflexiva
Na última década, os termos ensino reflexivo e prática reflexiva, tornaram-se slogans
das propostas curriculares. Neste processo o professor é visto como um profissional que, a fim
de melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem, precisa refletir criticamente
sobre a sua prática cotidiana. O objetivo dessa prática reflexiva é o desenvolvimento
autônomo por parte de todos os envolvidos no processo educativo, principalmente do próprio
professor.
O parecer CNE/CEB 11/2000 enfatiza a necessidade de uma formação específica, que
contemple, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à
complexidade diferencial dessa modalidade de ensino. Inúmeras experiências apontam para a
necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prática de trabalhar com
eles da mesma forma que se trabalha com crianças e adolescentes.
O objetivo de uma prática reflexiva, entretanto, vai além das inovações metodológicas
e da incorporação da pesquisa na rotina do professor. Uma prática efetivamente reflexiva
implica em que o professor reconheça que o processo de compreensão e melhoria do seu
ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência. Os professores que não
refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente a realidade cotidiana das suas escolas, e
concentram seus esforços na procura dos meios mais eficazes e eficientes para atingirem os
seus objetivos e para encontrarem soluções para os problemas que outros definiram no seu
lugar.
Ensinar e aprender para o educador progressista coerente são momentos do processo
maior de conhecer. Por isso mesmo, envolvem busca, viva curiosidade, equívoco.
Acerto, erro, serenidade, rigorosidade, sofrimento, tenacidade, mas também
satisfação, prazer, alegria. (FREIRE, 2003, p.70)
A prática reflexiva existe de fato, quando os professores são capazes de agir com
autonomia e, mesmo divulgando ou utilizando receitas pedagógicas, assumem o papel de
condutores do seu fazer pedagógico. É certo que, entre os vários caminhos que levam a uma
prática reflexiva, a experiência - talvez melhor entendida aqui como atuação profissional em
ambientes de ensino - tem um destaque significativo, afinal, é na prática em sala de aula que
os problemas se apresentam e precisam ser enfrentados.
A caminhada em direção a uma prática reflexiva exige que se aprenda a encontrar
dentro de si mesmo a solução para os problemas que o cotidiano do ensino impõe. Mas isso
45
não significa, necessariamente, que se deva deixar de levar em consideração as sugestões,
críticas, experiências e opiniões de outros professores. As ações sistemáticas de “reflexão
sobre si próprio é uma ótima maneira de passarmos da condição usual de observadores para
observados. E, o que é fundamental neste processo: colocarmos-nos na condição de
observadores de nós mesmos”. (BARCELOS 2006, p.60)
O isolamento do professor é um dos fatores que não contribui para uma prática
reflexiva. A maioria dos professores não compartilha experiências com ninguém. Como
resultado direto disso, restringem sua habilidade de se desenvolverem como professores, e
delegam às pessoas de fora questões importantes, tais como o que é ensino de qualidade e
como ele pode ser implementado.
É importante destacar, também, que no espaço escolar os educadores consideram-se
especialistas em sua área de formação e, com isso, freqüentemente, “resistem” às inovações
curriculares, principalmente quando estas remetem a busca de conhecimento de diferentes
áreas do saber. Nesse sentido, Marques (2001, p.24) adverte que os professores, “além de suas
competências específicas, devem apresentar certo entendimento e acompanhamento do que
pensam e fazem os outros”.
A caminhada para uma prática reflexiva sob o ponto de vista deste autor, depende,
portanto, de diferentes fatores:
• Da capacidade de olhar criticamente para si e para a sua própria prática sem, no
entanto, perder o contato com o outro;
• Do desenvolvimento de um senso de autonomia profissional que reconhece a
riqueza e a importância da experiência docente;
• Do reconhecimento de que a produção de conhecimentos sobre o que é um ensino
de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades;
• Da compreensão de que as soluções para os problemas cotidianos não podem ser
tiradas inteiramente das experiências e ensinamentos de outros professores, ainda
que mais experientes;
• Da constituição de grupos de professores, nas quais uns sustentam o crescimento
dos outros;
• A consciência de que o processo de aprender, e de aprender a ensinar, se prolonga
por toda a vida;
Alguns professores se acostumam a utilizar o material sugerido sem refletir se é útil ou
não dentro do contexto em que ensinam. Neste sentido, como afirma Barcelos (2006, p. 84),
46
deve-se “Reavaliar permanentemente nossas práticas pedagógicas. Este processo de auto-
avaliação é indispensável para não cairmos na armadilha de deixar escapar deste educando,
jovem ou adulto, aquela que pode ser a última tentativa de voltar a estudar”.
Acreditamos que a postura reflexiva do educador o conduza, além de encontrar
alternativas para a melhoria de seu trabalho, produzir conhecimento.
2.3.4 Autonomia
Existe uma aceitação quase universal do enunciado de que o conhecimento é
libertador das potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo ao conhecimento
que promove a articulação entre ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus
semelhantes e consigo próprio. O conhecimento que promove a autonomia, conecta
este ser humano com o seu meio cultural no que diz respeito a crenças, valores
sentimentos, atitudes, etc. E na medida que o indivíduo é autônomo, a partir desta
sua estrutura de conhecimentos, ele é capaz de captar e aprender outras
circunstâncias de conhecimento assemelhados e de apropriar-se das informações,
transformando-as em conhecimento. (TAVARES, 2003/2004, P. 56)
Estudos têm demonstrado a necessidade de ser desenvolvida uma prática pedagógica
que não privilegie apenas a aquisição de conteúdos curriculares, como tem acontecido na
maioria das escolas.
Freire (1987), em seu livro Pedagogia da autonomia, não define autonomia, mas pode-
se inferir que, para ele, autonomia é a capacidade e a liberdade do aluno de construir e
reconstruir o que lhe é ensinado. Embora sendo o conceito de liberdade uma questão
importante, Freire não ignora a importância do professor, cujo papel, em sua visão, não é o de
transmitir o conhecimento, mas o de criar possibilidades para que os alunos produzam ou
construam seu próprio conhecimento. Defende a idéia da autonomia como pessoa, isto é,
autonomia como um direito, implicando controle sobre seu próprio processo de aprendizagem
e respeito pela identidade do aluno. Essa visão crítica da autonomia visa à transformação
social, a liberdade de pensar e agir para tornar-se autor de seu próprio mundo.
Nesse sentido, para Florestan Fernandes,
Há muitos que pensam na educação para a classe trabalhadora como uma educação
exclusiva. È trabalhador? Então vai ser operário, ele precisa de uma educação
técnica, precisa ser instruído, não educado; ele precisa ser adestrado, não polido,
intelectualizado! [...] Por que os que são proprietários dos meios de produção têm
capacidade de comandar, a arrogância de mandar, etc? Por que aprendem nas
escolas uma educação de classe e adquirem uma cultura geral que é formativa.
Temos de dar ao trabalhador essa mesma educação. O trabalhador precisa conhecer
o mundo, explicar o mundo e, para isso, não basta lhe dar adestramento. (apud
RUMMERT, 2002, p. 129)
47
Os estudantes têm sua autonomia limitada por várias restrições. O contexto (a sala de
aula, incluindo o professor e os colegas), por exemplo, pode encorajar a autonomia ou
impedi-la. No ambiente escolar, por exemplo, a autonomia não pode ser vista como
individualização, mas como possibilidade de compartilhamento de potencialidades. Assim, o
papel do professor incluiria tolerância para evitar conflitos com alunos mais autônomos e
habilidade para estimulá-los a compartilhar seu conhecimento com os colegas. Um professor
que reconheça a autonomia dos estudantes deve estar preparado para um tipo diferente de
ambiente de aprendizagem, menos hierárquico.
No Brasil, a LDB de 1996 reconhece a importância da autonomia de duas formas
diferentes. Primeiramente, ao dar aos alunos o direito de ter suas experiências cotidianas
incorporadas aos seus currículos escolares, e, segundo ao legitimar as experiências em
educação a distância. Assim, os alunos que já dominam determinados conteúdos ou que
decidem aprender de forma independente podem se submeter a testes em vez de cursarem
determinados conteúdos.
Se fizermos um estudo mais detalhado sobre o que é autonomia, que fatores
influenciam, se é uma característica nata, etc, provavelmente constataremos que os graus de
autonomia variam e que alguns alunos são mais desejosos do que outros de assumir a
responsabilidade por sua própria aprendizagem.
Trabalhar a autonomia, independente de alguma modalidade de ensino específica,
pode contribuir para uma formação de sujeitos mais autônomos, críticos e criativos, sujeitos
de sua própria aprendizagem. Isso representaria um avanço muito importante e uma
responsabilidade enorme numa sociedade desigual, em que os pontos de partida e de chegada
nem sempre são os mesmos para todos.
Mas, na prática de sala de aula, essa tarefa não é tão simples como vemos em muitos
textos teóricos. Vemos em diversos lugares e momentos que o professor deve desenvolver
situações para que seus alunos tornem-se agentes autônomos. Mas, e este profissional de EJA
é um sujeito autônomo? Até que ponto vai esta autonomia? Ou seja, é possível falar de
autonomia se os professores não sentem ou não agem com autonomia em relação a vários
aspectos de sua prática, a exemplo da questão curricular?
Na entrevista com os alunos foi possível compreender que os conteúdos, de modo
geral, ainda são os tradicionais e desenvolvidos de forma linear. Implicitamente, tanto alunos
quanto professores parecem estar condicionados a uma estrutura curricular tradicional e a uma
forma mecanicista de ação pedagógica.
48
Daí pode-se perceber que a proposta diferenciada que a Educação de Jovens e a
Adultos se propõe esbarra, também, nas concepções que professores e alunos já possuem,
bem como a prática pedagógica desenvolvida ao longo dos anos de formação e do exercício
do magistério.
Em processos educacionais como a EJA o professor também precisa ser um agente
autônomo. Essa autonomia deve se refletir na organização de propostas de currículo mais
flexíveis, em que a análise das diversas situações existentes na escola e turmas exige deste
profissional decisões especificas, que potencializem soluções mais adequadas para o processo
de aprendizagem dos alunos, que nada mais é que o objetivo principal da ação de qualquer
docente.
A ausência desta autonomia remete o papel do professor a uma espécie de monitor,
que não teria mais do que seguir passo a passo um muito bem estruturado plano de atividades.
Na EJA, um professor com esta característica não teria espaço, uma vez que a todo o
momento há intervenções dos alunos, por exemplo, comparando o que é dito pelo professor
com suas experiências corriqueiras ou com situações ouvidas ou observadas, o que leva, na
grande maioria das vezes, o professor a tomar outros caminhos, diferentes daqueles que
planejou, ou então, alterar a seqüência de um planejamento ou, até mesmo eliminar partes
dele.
Gostaria de salientar que o papel do professor autônomo no desenvolvimento de uma
proposta curricular diferenciada, reside aí, porque só ele sabe, tendo em conta os alunos e a
escola que lhe foram confiados, sem esquecer as normas estabelecidas pelas leis que regem a
educação, como deve orientar as suas ações, que materiais e estratégias escolher e que
processos de avaliação usar.
Há, todavia, necessidade de distinguirmos dois tipos de autonomia: a autonomia
“percebida” e a autonomia “real”. Sabemos que na verdade existem restrições a uma natural
autonomia do professor, que vai além da legislação e que também define limites: não é
conveniente ignorar a força da lei. Por exemplo, há os conteúdos prescritos os quais os
professores devem trabalhar com os alunos, sendo estes controlados por agentes externos.
2.4 Algumas Constatações
Mesmo tendo iniciado suas atividades com um número reduzido de alunos, hoje as
escolas estaduais da 36ª Coordenadoria Regional de Educação que oferecem a modalidade
EJA Nível Médio atendem a 627 alunos, em período diurno e noturno. Alunos estes, egressos
49
e evadidos das diversas escolas estaduais da região. Os alunos do período noturno, em
especial, na sua maioria, são trabalhadores, embora nem todos tenham ingressado no mercado
de trabalho. Estes, vêem o estudo na sociedade atual como um grande definidor de uma
“colocação na vida” em termos de trabalho e realização profissional. Por isso buscam, através
da escola, melhor qualificação para também conseguir uma vaga no mercado de trabalho.
Entre os profissionais de educação que atuam com a EJA a nível médio dentro da 36ª
Coordenadoria de Educação, todos são habilitados dentro da sua área de trabalho, ou seja,
possuem licenciatura. Uma grande maioria desses profissionais é contratada pela
Coordenadoria Regional de Educação temporariamente, portanto, não possuem um vínculo
maior com a escola. Também não possuem uma formação específica em EJA. Aos mesmos
são proporcionados encontros e fóruns, que buscam, por meio da troca de experiências entre
as escolas, sistematizar alguns aspectos básicos que podem nortear a organização do trabalho.
Percebe-se, por parte dos professores e equipe diretiva, uma preocupação em relação
ao elevado número de alunos que não “dão conta” das tarefas propostas nas aulas. Diante de
tal dificuldade, o processo acaba sendo facilitado, pois, na maioria das vezes, este sujeito
trabalhador é visto como um “coitadinho”, que já está fazendo seu 3º turno e que, por isso, as
coisas devem ser superficiais. Isso pode ser percebido pelos vários encontros realizados com o
corpo docente e equipe diretiva.
Entre os jovens e adultos que freqüentam a escola noturna constata-se que a maioria
está inserida no mercado de trabalho. A grande maioria vê na educação um bem de consumo
que poderá render algo futuramente. Pouquíssimos a buscam como um meio de realização
pessoal, ou seja pelo espaço de formação geral. O acesso ao Ensino Médio, no imaginário dos
alunos, representa a possibilidade da realização profissional. Interromperam os estudos por
vários motivos, como vemos nas expressões de alguns alunos:
- aluna X (37 anos): Meus pais moravam na colônia, na época minha
cunhada engravidou e não tinha quem cuidasse do Nenê;
- aluno Y (30 anos): eu me afastei da escola devido ao fato de ter tido acesso
ao primeiro emprego;
- aluna Z (33 anos): eu não consegui seguir com os estudos porque
trabalhava, na época, duas vezes por semana à noite e depois casei.
Embora reconheçam a carência de todo o tipo de recursos enfrentados pela escola
pública, muitos destes sujeitos gostam do ambiente escolar, pois o vêem também como sendo
um espaço de descontração, uma vez que há muitas amizades. Isso é possível identificar na
expressão de uma das alunas.
50
Se estivesse em casa, estaria olhando TV, ouvindo os resmungos do meu
marido, ou então, os filhos chorando ou me chamando o tempo todo, assim,
aqui, converso com meus colegas, dou umas risadas e o tempo passa que
nem percebo.
Segundo a fala desta aluna, percebe-se que eles também buscam na escola o convívio
com outras pessoas, com outro grupo de amigos. Nas vivências que vão se acumulando para
esses sujeitos está a necessidade de pertencer a um grupo.
Para Vigotski, a identidade se forma na relação dialética do eu com os outros, na
relação do eu individual com o eu social. Segundo este autor, a consciência da identidade
compreende a consciência das próprias propriedades e qualidades psíquicas e de um sistema
pessoal de valorações éticas e sociais. A identidade caracteriza, na pessoa, a preocupação de
manter a unidade de sua própria personalidade e continuar sendo ela mesma através do tempo.
Para Vigotski, isto só é alcançado através do contato social.
Muitos, se pudessem escolher entre ir, ou não, para a escola, provavelmente optariam
em não ir. Sabemos que nem sempre é prazeroso o ambiente da escola. O mesmo exige uma
série de desafios. Exige vencer limites, correr atrás, não desistir. Então, nesta perspectiva, que
este retorno seja por uma imposição do mercado de trabalho, mas que no futuro isso se reflita
num povo brasileiro mais bem formado, uma vez que os pais começam a perceber que a
escola é uma necessidade, que ela pode trazer uma série de benefícios, que ela ainda é uma
instituição importante nas vidas das pessoas e que vai continuar sendo para qualquer nação
que queira crescer.
Nas respostas dadas às questões, também aparece uma grande preocupação desses
jovens e adultos, com relação ao mercado de trabalho e a remuneração, anseio este que é
demonstrado nas falas dos alunos:
- B (19 anos): estou aqui para ter um futuro melhor.
- C (32 anos): eu acho que as pessoas estão mais conscientes que precisam
estudar para ter um futuro mais promissor.
Os jovens e adolescentes acreditam que, concluído o Ensino Médio, as possibilidades
de conquistar uma vaga no mercado de trabalho sejam muito maiores. Acreditam que, através
da escola, terão maior qualificação e, assim, poderão buscar sua independência financeira.
A análise dos depoimentos indicou que há, nos alunos, uma representação da escola e
dos estudos como um meio para a concretização de desejos e aspirações futuras: terem um
51
futuro garantido. Os motivos para continuarem estudando ou retornarem a escola estão
relacionados à necessidade de trabalho, ou então à exigência do mercado de trabalho.
Para um dos professores entrevistados,
uma nação cresce atendendo a uma necessidade. Então, se as empresas estão
exigindo mão de obra com maior qualificação é por que há uma necessidade
de mercado internacional que exige cada vez mais um trabalho mais bem
elaborado e para isto existe uma série de normas para as próprias
certificações de ISO que exigem que as empresas tenham em seu quadro
funcional, pessoas com boa formação. Bom, se isto vem como uma
exigência, que seja, mas que de certa forma venha a contribuir com o nível
de formação dessas pessoas. Se de livre e espontânea vontade alguns não
procurariam a escola, que seja por pressão do mundo do trabalho então.
Os estudantes da EJA possuem objetivos e aspirações diferenciadas dos
freqüentadores do ensino regular. Buscam crescimento imediato, ou seja, uma melhor
qualidade de vida, para si e para sua família, qualidade esta que, por vários e/ou diferentes
motivos, lhes fora negada e/ou tirada e que, aos poucos, se descobre e sente prazer em
aprender, “o resultado disso, é observado nos trabalhos de conclusão de curso. A gente
observa o quanto eles se superam” (Prof. A).
A Física, através de uma abordagem crítica, possibilita ao estudante uma melhor
compreensão e, em conseqüência, uma melhor e maior adaptação ao novo, às constantes e
profundas mudanças que vêm ocorrendo diariamente no mundo. Entretanto, na maioria das
vezes, o estudante não tem esta visão geral da disciplina já que, no passado, quando
freqüentava a escola, era uma disciplina escolar, quase sempre de memorização, ou seja, o
ensino de Física era - embora hoje também ocorra em alguns estabelecimentos de ensino -
realizado de forma transmissiva, não aproximando o cotidiano dos educandos dos conceitos
científicos, fato este que, muitas vezes, os levam ao desinteresse e até desmotivação para o
seu estudo.
É generalizada a idéia de que a apresentação dos conteúdos, a utilização de estratégias
e o uso dos métodos são decisivos nas práticas pedagógicas. No entanto, se analisarmos o
cotidiano da escola veremos que historicamente temos transformado as salas de aula em
verdadeiros auditórios, onde os alunos assistem às aulas em que se passam muitos conteúdos,
geralmente ao nível de informações, mas não conhecimentos re-elaborados e significados.
A metodologia neste contexto terá que, necessariamente, demarcar a possibilidade de
transformar o cotidiano escolar em espaços para a investigação, para a pesquisa, para a
construção e o entendimento de significados, para a constituição de sujeitos autônomos e
52
criativos. Terá que ser uma metodologia identificada com as idéias de mediação e de
interação, de diversidade, de comunicação, de entendimento e de humanização.
Além da visão linear do conhecimento, o ensino de Física na EJA apresenta as
mesmas características que o ensino regular tradicional, em que os conteúdos são
desenvolvidos como se estabelecessem relações apenas com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da Física e de outros campos do
conhecimento. Sem este elo teórico-prático, o estudante não vê muita aplicabilidade para esta
disciplina em sua formação pessoal e profissional, e assim acaba por não demonstrar maior
interesse pela aula.
Como dizia Chassot (2000, p. 206), ao olhar como foi construída a história social do
currículo dos diferentes saberes que a escola ensina, verifica-se o quanto esses não têm um
enraizamento na realidade local e temporal da escola. Ao observar certos saberes escolares,
verifica-se que os conteúdos transitam no tempo e no espaço sem serem questionados quanto
a sua validade.
Prova do comentário anterior é o que se pode constatar nas respostas que foram dadas
pelos alunos, quando entrevistados sobre em que situações no cotidiano usam conceitos
trabalhados em aula, em especial, na disciplina de Física. Constatou-se, infelizmente, que os
mesmos não possuem clareza da aplicabilidade da disciplina em seu cotidiano, fato este que
os influencia expressivamente e tende os levar ao desinteresse e até desmotivação para seu
estudo.
Embora afirmem que possuem uma boa compreensão do que é estudado em aula, os
alunos parecem estar revivendo as mesmas aulas do passado, onde o professor é o ator
principal e o estudante é um mero espectador.
Pelas observações realizadas durante algumas aulas, de turmas de alunos das duas
escolas investigadas, entendemos que a diferenciação no estudo da Física, em especial na
EJA, não está apenas no conteúdo, mas na clareza dos objetivos e importância de seu estudo.
A diferença está na dialogicidade que ao acontecer nas aulas, enriquece muito as discussões,
proporcionando construção e não repasse de conhecimento, além de sentirem-se valorizados
neste ambiente e, conseqüentemente, motivados quando sentem que podem contribuir e
participar do processo de ensino e aprendizagem como agentes formadores e transformadores
do conhecimento e não apenas espectadores.
Vigotski (2000) ressalta que as interações com seu grupo social e com os objetos da
sua cultura, e as internalizações que acontecem, passam a governar o comportamento e o
desenvolvimento do pensamento. A interação que o individuo estabelece com o universo
53
social em que se insere, particularmente com os parceiros mais experientes do seu grupo, é
fundamental para a formação do comportamento e do pensamento.
Segundo este autor, o desenvolvimento do ser humano se dá a partir das constantes
interações com o meio social em que vive, já que as formas psicológicas mais sofisticadas
emergem da vida social. Ele atribui uma enorme importância à dimensão social, que fornece
instrumentos e símbolos que mediam a relação do indivíduo com o mundo e que acabam por
fornecer também mecanismos psicológicos e formas de agir nesse mundo.
Para Vigotski (2000, p.98), o desenvolvimento pleno do ser humano depende do
aprendizado que ele realiza num determinado mundo cultural, a partir da interação com outros
indivíduos da sua espécie. Nessa perspectiva, é o aprendizado que possibilita e movimenta o
processo de desenvolvimento: “o aprendizado pressupõe uma natureza social especifica e um
processo através do qual os jovens penetram na vida intelectual daqueles que os cercam”.
Quando se refere ao nível de desenvolvimento potencial, aquilo que o estudante
consegue fazer com a ajuda dos outros, Vigotski coloca a importância da ajuda dos colegas e
a intervenção do professor neste processo, o qual deve ser construído tomando como ponto de
partida o seu nível de desenvolvimento real, num dado momento e com relação a um
determinado conteúdo a ser desenvolvido.
Com relação à atividade escolar é interessante destacar que a intervenção entre os
alunos também provoca intervenções nos seus desenvolvimentos. Os grupos de alunos são
sempre heterogêneos quanto ao conhecimento adquirido nas diversas áreas e um estudante
mais avançado num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento dos colegas.
E é na escola que as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorrem no cotidiano
extra-escolar, são sistemáticas, têm uma intencionalidade deliberada e compromisso explícito
(legitimado historicamente) em tornar acessível o conhecimento formalmente organizado.
Nesse contexto, os estudantes são desafiados a entender as bases dos sistemas de concepções
científicas e a tomada de consciência de seus próprios processos mentais.
Para Rego (1995), também aceitando princípios da compreensão histórico-cultural de
desenvolvimento dos sujeitos, a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo
humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os
diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares,
valores e níveis de conhecimento de cada estudante imprimem ao cotidiano escolar a
possibilidade de trocas, confrontos, ajuda mútua e, conseqüentemente, ampliação das
capacidades individuais.
54
Percebe-se, ainda, a importância do professor em selecionar conteúdos e desenvolvê-
los partindo de situações de vivência dos alunos para que sobre essas situações eles possam
falar e participar ativamente das discussões em sala da aula.
Nesse sentido, Marques (1990) afirma:
Mais do que parece, são complexas as relações em sala de aula. Os alunos não se
relacionam cada um, diretamente com o professor, nem se relacionam simplesmente
entre si, mas o fazem mediante suas relações com o professor, ou melhor, com os
professores, por que são vários os professores que se revezam na sala de aula e
constituem, para os alunos, categoria social à parte. De igual maneira, o professor
não se relaciona diretamente com cada aluno, mas o faz de frente à turma ou classe e
mediante a ela, que sua vez, não é senão um grupo de grupos diversos e pluralmente
correlacionados. Isso sem considerar que ninguém suspende sua personalidade
básica e suas relações externas à porta da sala de aula (p.116).
Iniciamos este trabalho de pesquisa afirmando que as constantes transformações, os
avanços científicos e tecnológicos e a complexidade do conjunto cultural humano exigem
uma educação escolar comprometida com a humanização e com a realidade da vida.
Acrescentamos agora que, neste contexto, a escola tem papel central, pois é ela que gerencia e
organiza o processo de ensino e de aprendizagem escolar. Diante desta centralidade,
reconhecemos que a escola vem enfrentando problemas, que ela não está dando conta das
reais necessidades da sociedade contemporânea e, por este motivo, precisa ser repensada,
reconstruída.
Se a instituição escolar desempenha um papel importante na estratégia de
preparação de sujeitos ativos, críticos, solidários e democráticos para uma sociedade
que queremos transformar nessa direção, é óbvio que poderemos ou não ser bem
sucedidos nesta missão, na medida em que as salas de aula e instituições escolares
convertam-se em um espaço em que essa mesma sociedade que nos rodeia possa ser
submetida à revisão e crítica, e possamos desenvolver as habilidades
imprescindíveis para participar e aperfeiçoar a comunidade concreta e específica da
qual fazemos parte (MARQUES,1998, p. 147).
55
3 A PROPOSTA EJA E O ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA
3.1 A proposta governamental
Atualmente o Ministério da Educação e Cultura, instituiu o Ensino Médio como
Modalidade de Educação Básica. O novo Ensino Médio, deixa de ser, portanto, simplesmente
preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir
necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas
modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente do mundo
do trabalho.
Num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar
classificações ou identificar símbolos. Significa:
- saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
- enfrentar problemas de diferentes naturezas;
- ser capaz de elaborar críticas ou propostas;
- adquirir atitude de aprender a aprender.
Sabemos que diferenças culturais, sociais e econômicas entre diferentes regiões, não
podem diferenciar a Física enquanto corpo de conhecimento científico sistematizado a ser
desenvolvido nas Escolas de Ensino Médio. No entanto, essas diferenças devem ser
consideradas quando da formulação curricular da Física enquanto disciplina escolar sob pena
de estarmos formulando propostas ou sugestões sem qualquer possibilidade de inserção real
na escola.
A escola de Ensino Médio no Brasil desempenha um papel de nível intermediário do
sistema escolar. Atualmente trata-se de uma Educação Básica. A característica piramidal
56
aguda é massa do nosso sistema escolar. É claro que este precisa ser revertido. No entanto,
mesmo em sociedades mais estáveis e avançadas algum estreitamento sempre há. O problema
está em que o nosso é um verdadeiro funil.
Suponhamos que ocorra um aumento na proporção dos que ingressaram na escola de
nível fundamental o que chegam no Ensino Médio. Mesmo assim, o que acontecerá com
todos estes alunos? Irão todos ingressar num curso superior? Ou vão direto para o mercado de
trabalho?
Segundo dados fornecidos pelo ENEM
8
(2003), uma minoria dos educandos seguem
cursos superiores e destes, poucos, uma parte menor ainda se dedicará às áreas de ciências e
tecnologia, portanto a escola de Ensino Médio além de ser um curso de Educação básica, para
a maioria dos alunos acaba sendo um curso de terminalidade.
Porém muitos dos alunos, e dependendo a opção a nível superior, talvez nunca mais
terão contato formal com certas áreas do conhecimento como Física, Química, Biologia e
Matemática. Assim, faz-se necessário neste grau de ensino trabalhar/desenvolver habilidades
e competências específicas dessa área do conhecimento, por isso, todos os aspectos básicos
relativos à construção desta área do conhecimento humano precisam, necessariamente, ser
contemplados aqui.
No caso da física no Ensino Médio considero que este seja o ambiente adequado não
apenas para o desenvolvimento de conteúdos, como também para o debate de suas
implicações sociais em relação aos grandes momentos da história da humanidade. Esta
disciplina deve contribuir para que os sujeitos consigam lidar com a área do conhecimento
como outra qualquer, possibilitando a leitura de texto científico, etc.
Se continuarmos a análise, também constataremos que há uma dedicação quase
exclusiva ao conteúdo técnico da física e ao processo matemático. Todas as grandes
discussões conceituais, envolvendo os aspectos históricos e sociais do desenvolvimento da
física enquanto ciência e suas implicações, estão ausentes da nossa física escolar.
3.2 A proposta da escola
A proposta pensada e desenvolvida na escola estadual X, localizada num bairro
popular do município de Ijuí tem como objetivo específico atender sujeitos que pertencem à
classe popular, sendo que muitos encontram-se desempregados e evadidos do sistema escolar.
8
Exame Nacional de Ensino Médio
57
São Jovens e Adultos que sentiram a necessidade de retornar à escola após muitos anos de
desistência e abandono.
O currículo deste nível de ensino tem como meta a ação-reflexão-ação, valorizando os
conhecimentos a cultura da comunidade e propiciando o acesso ao saber local, regional e
universal.
Por mais que as mudanças ainda não ocorram no todo da escola, a possibilidade da
construção de um currículo voltado para este nível de ensino, representa um avanço no
sentido da não reprovação, da não evasão e acima de tudo, uma mudança na prática
pedagógica, para dar conta desta realidade.
A proposta atual da escola, que vem ao encontro do que já é previsto na legislação,
possibilita que os alunos avancem de uma etapa para outra de acordo com seu ritmo de
aprendizagem e busca dos conhecimentos trabalhados em sala de aula.
O currículo ficou organizado em áreas: sócio-biológica, sócio-lógica, sócio-histórica e
expressão. As disciplinas são oferecidas em blocos sendo que cada etapa é constituído de três
blocos (dando conta de todas as disciplinas ofertadas no ensino médio. É importante salientar
que cada bloco tem quatro disciplinas oferecidas durante um período de nove semanas. Os
tempos das disciplinas são os mesmos, ou seja, com a mesma carga horária. Isto baseado no
fato de que todas as disciplinas precisam dar conta da formação integral do aluno. Todas as
disciplinas possuem um caráter de formação geral do aluno, assim o ler escrever, calcular,
interpretar, associar, analisar, são abordagens comuns em todas elas.
As atividades com alunos ocorrem de segunda à quinta-feira, sendo a sexta-feira
destinada ao tempo comunidade, onde os professores trabalham a pesquisa participante e seu
planejamento coletivo.
A escola tem como princípios:
- A igualdade- necessária para o desenvolvimento de uma educação pautada em
valores humanistas como a solidariedade, honestidade, responsabilidade, respeito as
diferenças, como condição para a construção do conhecimento;
- Qualidade- Condição inerente do desenvolvimento do educando onde o acesso aos
conhecimentos, compreendido como direito de todos construídos coletivamente em interação
com os diferentes saberes e valorização da cultura dos sujeitos alunos se constitui a linha
norteadora do trabalho da escola.
Como a proposta da escola estava dentro do trabalho sugerido pela constituinte
escolar, foi feito uma pesquisa informal com moradores de bairros que proviam os alunos.
58
Alunos e professores distribuídos saíram para visitar esses bairros, sendo que posteriormente,
as falas mais significativas foram registradas.
Pensamos que o nosso trabalho será mais rico se apresentarmos as falas, por isso
optamos em trazer as falas selecionadas pelos educando e educadores.
1-“ O dia não é bom pra pesquisa porque sexta começam a beber”
2- “ Só porque somos negros e estamos bebendo não querem conversar com nóis ”.
3- “Ah! Pelo menos a gente deu uma matada de aula”.
4- “As pessoas fugiam para dentro de casa ou mandiocal quando nos aproximávamos”
(professora);
5- “ Mulher é igual a ferro velho: sempre tem que arrumar”;
6- “ Não casem é só para se encomodar”;
7- “ Filha mulher tem que matar tudo”;
8- “ Viúva, nove filhos a mais nova trabalha e estuda na Unijuí, o colégio é bom; a
família apóia a menina”;
9- “ Não pego nem papel nem garrafa: só pego o que pode ser derretido”;
10- “ A gente véve do jeito que dá.
11- “ Deus dá força”, era tudo uma boroca”;
12- “ Pobre tem um lema: filho nunca é demais”;
13- “ Tem doença que é de médico e outras de benzedeira”, “eu só benzo e só faço
trabalho com coisa que é de Deus”;
14- “ Moro aqui há 23 anos e não tenho escritura”;
15- “ A lona era para ser de 10 x 100 e ele comprou de 1 x 100. Era só uma tripa”.
16- “ Vieram pra cidade pros filhos estudarem”;
17- “ A maioria vem de Miraguaí, Redentora, Tenente Portela, não da parte européia.”
18- “ Tirei minha filha por causa da...”;
19- “ Era época do médico da família. Tinha SANDÚ”, “ com um salário comprava
tudo”.
20- “ O homem ta ficando neutro. A mulher é chefe de família. A mulher tá tomando o
lugar do homem”;
21- “ Aqui não se paga aluguel, mas a dificuldade é conseguir uma ficha”;
22- “ Sente que o bairro precisa de escuta” ( professor);
23-“ Não adianta vota no governo; é preciso vota no senado colocando um dos nossos
senadores lá , desmanchá a panela. É preciso cabecia”;
24- “ Nóis tinha que dá a meia pro patrão”;
59
25- “ Quando cheguei a escola vi colegas apavoradas: meu Deus! O que estou
fazendo” ( professora);
26- “ Sempre tem alguém machucado”;
27- “ Esta é a realidade do nosso aluno: está carregado de significado social”;
28-“ Há muitos adolescentes e crianças sem ocupação; precisavam estudar e trabalhar
para acabar as badernas no bairro”;
29- “ Em meio aos inúmeros roubos, roubaram um balde que uma senhora tinha a
anos, também roubaram água”;
30-“ Há muita prostituição de adolescentes porque elas são volúveis e não por
precisarem se mante”;
31- “ Quando chove alaga tudo, tem que amarra saco plástico no pé para sair e as
pessoas deixam isso jogado por aí”;
32- “ Precisa construí uma escola e uma creche”;
33- “ Não se pode ir no vizinho sem cadear a casa”;
34- “ Tem que deixa usa calculadora na aula de matemática na escola”;
35- “ A escola é boa, agora tem o trimestre, professor novo, acho que a escola vai fica
mais puxada agora”;
36- “ A bolsa escola não veio ainda”;
37- “ É o filho mais velho que comanda a casa quando os pais não estão”;
38- “ Tem mau cheiro por causa da criação de porcos no vizinho”;
39- “ Só tem conversa só tem vizinho”;
40- “Precisa de calçamento, quando chove complica só atando uma borsinha plástica
nos pés para não se embarra tudo”;
41- “ Meu filho não pode estudar porque não tem vaga, paro na primeira série” (13
anos), “o outro também, paro na quinta série” ( 19 anos);
42- “ Se ele estivesse aqui ele podia estuda e trabalha, mas tem que sair pra fora
porque aqui o serviço ta difícil”;
43- “ Era bom ter um posto de polícia no bairro”;
44- “ Precisava de um agente de saúde, um posto pra nós”;
45- “ Na outra casa nóis era entre sete pessoas e pagava 11,00 de luz, lá eram classe
baixa e na casinha passaram para classe alta e a luz subiu”;
46- “ O menino só brinca em cima da cama, porque na casa velha as tábuas do
assoalho eram tão podres que o menino podia cair para baixo, então se acostumou brincar em
cima da cama dentro de casa ele não sai para fora para brincar”;
60
47- “ Cachorro tem muito, uma jaguarada pestiada, imundícia de bairro”;
48-“ As ruas precisam de encascalhamento”;
49- “ O dinheiro tem que gasta porque se deixa em casa levam tudo”;
Através das falas é possível constatar que o desafio colocado de desenvolver uma
proposta de trabalho com a educação, tendo as falas como ponto de partida, representa uma
enorme pretensão por parte dos envolvidos.
Num primeiro momento estas falas não tinham sentido para alguns professores e por
este motivo não se avançava muito na proposta. Mas o fato de quererem desenvolver um
trabalho significativo com aquelas pessoas, fez com que aos poucos o grupo fosse avançando,
mesmo que talvez ainda não fosse o ideal.
As falas já citadas acima foram selecionadas dentro dos princípios que a escola já
tinha estabelecido dentro do PPP.
O Plano Político-Pedagógico (PPP) desta escola está alicerçado no direito que todos
têm de freqüentar a escola, independente da idade, classe social, cor, sexo ou religião e
contempla uma proposta de Educação Pública e interdisciplinar de qualidade, voltada para as
classes trabalhadoras. Esta proposta desestrutura o grupo docente, pois trabalhar com o
contexto concreto gera insegurança, uma vez que durante toda a nossa formação nos
referimos apenas aos alunos reais, ou seja, supomos não existir defasagem escolar, em que a
única atividade exercida por esses alunos corresponde a estudar, o ritmo de aprendizagem é
igual numa mesma série, entre outros.
Esta insegurança leva ao conflito de idéias e divergências entre o grupo docente, que
busca uma “saída”, assim começam a rever concepções de Ensino e em especial a de
Currículo. As preocupações que surgiram são grandes, especialmente no que se refere à ação
pedagógica do ensino noturno.
Há a necessidade, portanto, de pensar o currículo como sendo algo que busque atribuir
aos componentes curriculares novas dimensões. Isto significa oferecer a estes sujeitos um
ensino de qualidade, para que, partindo disso, se possa analisar com eles, de forma dialógica,
os diferentes significados atribuídos ao conhecimento e as diferentes formas de construir o
mesmo.
Os sujeitos que freqüentam esta escola pertencem à classe popular e são provenientes
de bairros próximos à escola, sendo que muitos se encontram desempregados e evadidos do
sistema escolar. São Jovens e Adultos que sentiram a necessidade de retornar à escola após
muitos anos afastados da mesma por abandono.
61
Quando de sua criação no ano de 2001, esta escola defendeu uma proposta diferente
de trabalho com a educação e, em especial, com o educando, no intuito de atender os
trabalhadores e trabalhadoras que pararam de estudar por vários anos e gostariam de retornar.
A proposta (a qual não está ainda em fase de construção) é interagir com o educando,
envolvê-lo em momentos de dialogicidade, para que o mesmo se entenda enquanto cidadão
que tem lugar na sociedade e deve ocupá-lo.
A reorganização da estrutura curricular passou por uma série de discussões com a
Comunidade Escolar, visto que a comunidade em que está inserida a Escola carece de
oportunidades que visem à inclusão de sujeitos historicamente excluídos dos processos da
ação educativa, devido ao distanciamento da realidade formal curricular e a realidade sócio-
cultural. A escola diferenciada visa propiciar a todos a formação continuada, porque valoriza
no seu contexto curricular a experiência vivida, a cultura do meio, a disponibilidade de tempo
do educando e o interesse em aprender, contribuindo, desta forma, para a construção dos
conhecimentos científicos e para o resgate da cidadania.
A organização curricular do Ensino Médio nesta escola ocorre durante o
desenvolvimento de cinco etapas, sendo que cada etapa possui uma duração de 480 horas.
O currículo deste nível de ensino tem como meta a ação-reflexão-ação, em que se
busca valorizar os conhecimentos, a cultura da comunidade e propiciar o acesso ao saber
local, regional e universal.
Por mais que as mudanças ainda não ocorram no todo da escola, a possibilidade da
construção de um currículo diferenciado voltado para este nível de ensino, representa um
avanço no sentido da não reprovação, da não evasão e, acima de tudo, uma mudança na
prática pedagógica para dar conta da realidade do educando.
A organização do currículo compreende as áreas sócio-científica
9
, sócio-histórica
10
e
sociolingüística
11
. As disciplinas são oferecidas em blocos, sendo que cada etapa é constituída
de três blocos (dando conta de todas as disciplinas ofertadas no EM). É importante salientar
que cada bloco tem quatro disciplinas oferecidas durante um período de nove semanas. Os
tempos das disciplinas são os mesmos, ou seja, com a mesma carga horária. Isto baseado no
fato de que o conjunto das disciplinas precisa dar conta da formação integral do aluno.
9
São conhecimentos que compreendem as diferentes manifestações dos fenômenos naturais e cotidianos,
considerando variáveis, hipóteses e análises. Esta área envolve os componentes curriculares de matemática,
química, biologia e física.
10
Aí está envolvida a diversidade cultural, a construção e a transformação da realidade social, política e
econômica. Constituem a mesma: geografia, história ensino religioso, filosofia e/ ou sociologia.
11
Constituem esta área do conhecimento, as diferentes formas de discursos e linguagens, possibilitando
reflexões na relação com a sociedade e a interação com os modos de expressão. Fazem parte a língua portuguesa
e estrangeira, educação artística, literatura e educação física.
62
Assim, o ler, escrever, calcular, interpretar, associar e analisar devem ser abordagens
comuns em todas elas. Esta mudança, implantada em 2002, fez com que a matemática, por
exemplo, não trabalhasse mais o número pelo número e sim o número associado a um
contexto. A interpretação de dados, agora, estava mais presente nas aulas.
No que se refere às aulas de Física, estas eram complementadas com assuntos atuais
sobre o tema em discussão, tendo como base artigos publicados em jornais, internet, tais
como: energia; inclusão e crescimento (Zero Hora, de 12/11/2003); o desafio de lavar a luz a
meio milhão de gaúchos (11/11/2003); Biólogos acompanham impacto ao longo do rio (Jornal
da Manhã, de Ijuí/RS); Melhora a situação da energia no Sul; Carros elétricos ganham espaço
(Jornal da Manhã, de 20/02/2003); região torna-se referência na geração de energia elétrica
(Hora H, de Ijuí/RS, de 15 a 21/08/2003); entre outros. Esses textos eram levados para a sala
de aula, de modo que pudéssemos estar dialogando sobre questões sociais, culturais e, porque
não financeiras.
As atividades com alunos ocorreram de segunda à quinta-feira, sendo a sexta-feira
destinada às atividades de pesquisa para os alunos e planejamento coletivo e discussões com o
grupo de professores.
Essa possibilidade tornou-se real a partir do momento em que as Coordenadorias
Regionais de Educação incentivaram a implantação de novas modalidades de ensino,
pautando nos currículos escolares a realidade de cada comunidade, ressignificando os
conceitos de conhecimento (conteúdos).
Diante de tal proposta, percebe-se que é fundamental e indispensável uma
reestruturação no ensino dos diversos componentes curriculares, ou seja, constata-se, mais do
que nunca, a necessidade de ressignificar o ensino, em especial o de Física, para que possa
contribuir para o desenvolvimento das potencialidades humanas e sociais e não mais resultar
em aprendizagens superficiais e restritas. Por exemplo, na Física o processo escolar precisa
ocorrer de tal forma que os alunos consigam alcançar os aprendizados que essa área do
conhecimento originariamente propõe, que é prever ou explicar com um grau aceitável de
eficácia os fenômenos que os cercam.
No caso da Física no Ensino Médio, considera-se que este seja o ambiente adequado
não apenas para o desenvolvimento de conceitos, como também para o debate de suas
implicações em relação aos grandes momentos da história da humanidade. Verifica-se que
esta disciplina deve contribuir para que os sujeitos consigam lidar com esta área do
conhecimento tão bem quanto em outra qualquer. Fazendo uso de seus modelos, espera-se
que o aluno tenha condições de compreender eficazmente situações que ocorrem no seu
63
cotidiano, ou então, que tenha condições de entender e poder ter argumentos para explicar
uma determinada situação ouvida ou lida numa reportagem, por exemplo.
3.3 O processo desenvolvido na escola;
Como foi descrito anteriormente a Escola realizou a pesquisa participante, na qual
coletou dados com o objetivo de definir ações, prioridades, desejos, e necessidades da
população local. A pesquisa foi pensada, elaborada e realizada com a participação da direção,
professores e educando da escola onde grupos de alunos e professores fizeram uma visita às
residências que abrangem a população escolar no período de aula (sexta à noite e sábado à
tarde).
Os dados inicialmente foram trabalhados com os alunos que passaram a analisar as
falas da comunidade, com questionamentos e avaliação das mesmas. Este processo resultou
numa seleção de falas as quais foram consideradas significativas e a partir dessas foram feitos
planejamentos por todas as áreas.
Percebe-se que essas falas fazem parte do quotidiano das pessoas e que traduzem os
discursos, as aspirações, os sonhos e as representações, as relações construídas e as visões de
mundo dos sujeitos com as quais dialogamos.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido nas salas de aula tem como ponto de partir
as falas que retratam a realidade local. As falas apresentadas anteriormente estão ao nosso
entender carregadas de significados e conceitos a serem trabalhados em diferentes disciplinas.
Selecionamos algumas às quais consideramos importantes e significativas para serem
trabalhadas no componente curricular da Física.
A escola definiu um tema geral para ser trabalhado em todo o Ensino Médio, que é:
“A gente véve do jeito que dá”.. Optou-se por um contra-tema: É possível viver de outro
jeito, construindo cidadania.
Tema gerador: “A gente véve do jeito que dá”.
Contra tema: “É possível viver de outro jeito construindo cidadania”.
Foco: Compreendendo a realidade sob o ponto de vista político, econômico e social.
Fala: “Na outra casa nós era entre sete pessoas e pagava 11,00 de luz, lá eram classe
baixa e na casinha passou para classe alta e a luz subiu”.
Questão geradora: O ser humano tem uma relação muito grande com o consumo de
Energia. A Energia potencializa o trabalho cuja produtividade está vinculada ao modelo de
64
desenvolvimento cuja função é multiplicar a capacidade humana para a realização da
produção industrial.
a) A exploração dos recursos para obtenção da Energia determinados pela grande
produção nos coloca na possibilidade de esgotamento de várias fontes e com implicações
ambientais?
b) Como é tratada a questão da energia na Sociedade atual
(Ijuí/Estado/Brasil/Mundo)?
c) A exploração dos recursos e fontes alteram o espaço/natureza/ambiente?
d) Como que essa situação interfere na qualidade de vida?
Conceitos desenvolvidos partindo dessa problematização: Tipos de energia, produção,
transformação, conservação, exploração, trabalho, consumo.
Atividades para sala de aula
Estudo da Realidade (problematização – local –macro-local).
Organização do conhecimento
Textos – Energia x Sociedade
- Energia x Meio Ambiente
- Artigos
- Produção (Ijuí/Mundo) – fontes e localização
– vantagens e desvantagens
- Energia e a questão Sócio-Ambiental
- Energia x Poder (Sociedade Industrial)
Visitas
Estudo da realidade
a) Como são produzidas as energias, que você usa diariamente?
b) No nosso município temos fontes de produção de energia? Quantas são? Quais
tipos? Quem explora? Quem são os beneficiados? Quais são os princípios de funcionamento?
c) O que consome mais energia elétrica são as residências ou as indústrias?
d) Como se dá essa medição? Qual é a unidade de medida usada? O que representa um
KW no bolso de quem paga?
e) Em relação as demais formas de energia usadas por você o que representa em valor.
65
f) Como podemos racionalizar o uso da energia elétrica? Há alternativas para isso?
Quais são elas? Quais os custos de cada uma? Quais são suas vantagens e desvantagens?
h) O que caracteriza um bom ou mau uso da energia? Que relação isto tem com a
natureza? Em que isso implica para a humanidade?
i) Quais as alterações que ocorrem na natureza com a exploração de fontes
energéticas?
j) O estado do Rio Grande do Sul, possui uma reserva energética? Que tipo? Como
vem sendo exploradas? Existe compra de energia (energia elétrica, gás combustível, carvão)?
l) Relações políticas, econômicas, a guerra tem interferência com a questão de fontes
de energia?
Organização do conhecimento:
Textos - Formas de exploração dos recursos
- Geração, distribuição e consumo de energia elétrica
Palestras – Presidente do Demei
Reportagens
Aplicação do conhecimento
Como deveria ser gerenciada (Políticas públicas) a questão da energia para garantir a
qualidade de vida do planeta?
Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de
forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados,
que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de
conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e
uma visão de mundo
(Brasil, 1999.p.207).
Desta forma, uma proposta de ensino de física voltada para a formação cidadã deve
estar atenta às transformações sofridas por nossa sociedade. O professor da EJA encontra um
público muito heterogêneo e com dificuldades variadas. Mas, em geral, todos têm algo em
comum: uma experiência de vida, ou melhor, uma visão de mundo adquirida no seu dia-a-dia
de trabalhador. Valorizar esta experiência de vida destes alunos é condição necessária para
tornar o ensino mais significativo e voltado para a realidade do aluno.
A partir desta perspectiva, o professor assume o papel de aluno em alguns momentos
da discussão em sala de aula. Existem assuntos tratados no curso de física que fazem parte do
66
dia-a-dia de alguns alunos e é preciso que o professor tenha a postura de aprendiz e suscite
comentários destes alunos sobre sua experiência de vida. Desta forma, o ensino toma maior
significado para aqueles alunos. Esta dinâmica onde o professor ensina e ao mesmo tempo
aprende é bem definida por Paulo Freire (1996):
"É preciso que desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado. Não há docência sem dicência, as duas se
explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”.
Nossa proposta de ensino para a EJA objetiva formar cidadãos com competências e
habilidades relacionadas à interpretação de fenômenos relacionados à eletricidade. Este aluno,
que almejamos formar, deverá adquirir competências para ir a um supermercado, saber ler e
interpretar corretamente os códigos contidos nas informações técnicas de um determinado
eletrodoméstico e ao mesmo tempo julgar se este é econômico ou não, antes de comprá -lo.
Além disto, ele deverá compreender quais os riscos inerentes ao uso de eletrodomésticos e
quais atitudes tomar para evitar acidentes.
Esta proposta tinha como objetivo confrontar conteúdos básicos da Física, em
particular, conceitos relacionados a energia elétrica e o cotidiano do estudante. Assim,
algumas atividades são propostas para verificar conhecimentos prévios dos estudantes e
desenvolver significados científico e escolares. Também propomos atividades para serem
realizadas em casa, com o intuito de mostrar que os conceitos estudados em sala de aula
também podem ser visualizados em outros ambientes.
3.4 Resultados
Ao questionar os alunos a respeito do que os mesmos esperavam da escola e se a atual
proposta educacional estava respondendo às suas expectativas, obtive como respostas:
“ Hoje ao voltar ao banco escolar depois de 30 anos, eu espero que a escola
seja um prolongamento do meu lar, assim sendo eu espero que a escola seja
acima de tudo uma formadora de cidadãos de bem porque só assim nasceram
entre estes cidadãos, novas lideranças atuantes em diversos campos de nossa
sociedade. (Sandro)
Mais do que nunca hoje eu vejo que perdi muito tempo e nas aulas de física
me vejo com 18 anos porque vejo aflorar dia-a-dia meus conhecimentos.
67
Numa simples explicação da professora me vejo como se estivesse
realizando minhas tarefas profissionais. E, até mesmo nas discussões que a
professora proporcionou, foi altamente produtivo pois também a experiência
dos demais colegas contribuíram para o enriquecimento das aulas de física.”
(Édissom)
“ Eu espero que a escola consiga me ensinar conteúdos práticos, atuais, para
que eu consiga assimilar com facilidade os mesmos e que ao concluir o
ensino médio eu possa dar continuidade aos estudos. Na minha concepção a
escola nos ajuda na busca do conhecimento, do enriquecimento cultural, nos
possibilitando ver o mundo sobre um outro olhar.”(Jair)
“ A escola me ajuda a explicar determinadas situações dentro de casa, e
quando necessário uso meus conhecimentos como argumentos para me
defender de situações críticas.”(Magali)
“ Eu venho para a escola para aprender com os professores e com meus
colegas.Também para obter conhecimentos e garantir um futuro melhor para
mim. Eu acho uma chatisse quando tem que ficar em casa, sem poder vir
para a escola. (Daiana)
“ Eu venho na escola em busca de conhecimento, pois acredito que o estudo
é essencial para construir cidadãos, e garantir um futuro um pouco melhor.
Também venho na escola porque tenho muitos amigos e acredito que
conversando muitas vezes com colegas mais experientes posso tira lições
para minha vida. (Sabrina)
“Para mim, a função da escola é proporcionar ao aluno um lugar onde ele
possa crescer como cidadão (é a pessoa que sabe cumprir seus direitos e
deveres, sabe colocar sua opinião e não deixar dominar pelos mais poderosos
e indivíduo), pois adquirindo novos conhecimentos muitas vezes
conseguimos resolver problemas do dia-a-dia. A nossa escola em particular
abre muitos espaços para debates, o que nos faz perceber os nossos direitos e
deveres dentro da sociedade.”(Elise)
Constata-se através da leitura desses depoimentos que a escola está no caminho que
consideremos ser o correto, muito ainda há de se caminhar. A disciplinização que sempre
ocorreu na vida dos professores dificulta o desenvolvimento de propostas como esta
desencadeada na escola.
A partir do expresso acima, observamos que a metodologia de trabalho baseada na
Pesquisa Participante procura romper, na prática, com a forma disciplinar de organização do
ensino. Ela se mostra capaz de provocar uma mudança apontada como essencial no que se
refere aos aspectos do domínio vivencial dos sujeitos envolvidos no processo. Trabalhar com
esta metodologia, significa trazer a vivência dos educandos/comunidade para dentro da sala
de aula e que faz com que as mesmas se tornem dinâmicas, articuladas às interações entre os
saberes.
MALDANER E ZANON (2003) contribuem para essa pesquisa nos dizendo que esta
organização do ensino se faz ao se justapor os diversos conteúdos disciplinares. Ela se mostra
68
capaz de promover uma mudança apontada como essencial por educadores e pelos PCN`s
8
,
que sua comunidade imediata. É essa vivência trazida para dentro da sala de aula que
dinamiza e articula as inter-relações entre saberes, conteúdos, conceitos, procedimentos,
valores e atitudes, nos contextos de interações interdisciplinar, em uma situação de estudo.
Assim como na situação, de estudo a metodologia da Pesquisa Participante, também
rompe com a seriação e, portanto com o ensino fragmentado, onde a quantidade prevalece
frente a qualidade. A diferença dessas metodologias está em que na Situação de Estudo quem
define os temas é o grupo docente, enquanto na Pesquisa Participante os temas são as falas
mais significativas, ou seja, aquelas carregadas de maior significado social ouvidas na
comunidade.
A Pesquisa Participante e a modalidade de Situação de Estudo, em acordo com a
proposição dos atuais PCN, propiciam aprendizados formativos para a vida social,
extrapolando a visão de que a escola tem de formar para o trabalho ou para a continuação da
escolarização. Nessa perspectiva é importante que as escolas se preocupem com uma
formação mais humanística.
Nesse sentido, essas metodologias de trabalho tendem a romper com a velha tendência
de seguir um programa estabelecido como a linearidade e a justa posição de conteúdos, que
dominam os currículos.
A escola é um espaço onde se possibilita que as pessoas se constituam enquanto
sujeitos históricos inseridos em um contexto social.
Com base em Vigotsky (apud MALDANER e ZANON, 1999: 18) a constituição do
ser humano dá-se nas interações que o mesmo faz com o meio social. Nesse sentido o
significado produzido nessas interações é único, o que possibilita a recriação e não a sua
reprodução.
Frente a este contexto sócio-educacional há necessidade de se apontar novas
abordagens teóricas e novas práticas curriculares, procurando refletir qual é o papel da escola
na constituição dos sujeitos sociais.
8
Parâmetros Curriculares Nacionais
69
4 O ENSINO DE FÍSICA NA EJA: ENTRE LIMITES E POSSIBILIDADES
4.1 Entre o ensino previsto e o praticado na proposta EJA
Sabemos que os estudantes têm conhecimentos prévios, conceitos, experiências de
vida, concepções de vida, expectativas, preconceitos aprendidos fora da escola, nos contextos
familiares, de bairro e especialmente na mídia. A escola que nega esta bagagem impede que
os alunos e alunas compreendam o mundo que os rodeia. “Desta maneira, o educador já não é
o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que,
ao ser educado também educa” (FREIRE, 1987, p. 57).
A questão que se coloca aqui é como selecionar e organizar a cultura e a ciência da
humanidade para que possa ser assimilada e para que contribua para a formação de cidadãos
mais autônomos e reflexivos. Sabe-se que os estudantes têm conhecimentos prévios,
conceitos, experiências de vida, concepções de vida, expectativas, preconceitos aprendidos
fora da escola, nos contextos familiares, de bairro e especialmente na mídia. A escola que
nega esta bagagem impede que seus alunos compreendam o mundo que os rodeia. No
momento de pensar um projeto curricular, é preciso que se leve em consideração que existem
diferentes classes de conhecimento e que cada uma delas é o reflexo de determinados
propósitos, perspectivas, experiências, valores e interesses humanos.
Para Paulo Freire (1987, p.57) a organização de uma proposta curricular deveria
perpassar por cinco etapas: Levantamento preliminar da realidade local; Análise desse
material; Círculo de investigação temática; Redução temática; Planejamento de atividades que
dêem conta das temáticas.
Nesse sentido, rever o currículo implica em situá-lo no contexto social que dá ênfase
às interconexões entre cultura, poder e transformação. Portanto, conceber currículo implica
em compreendê-lo não como um produto, acabado, por ser consumido, mas um processo em
70
constante construção, que se faz e se refaz, considerando sempre a participação dos sujeitos
que interagem no processo educativo.
Sabe-se que a Física, em particular, devido a sua caracterização de ciência que estuda
a natureza, adquire importância em ambos os domínios do conhecimento. Ela tanto oferece
instrumentos conceituais de caráter utilitário e operacional para a vivência, como igualmente
propicia princípios gerais sobre os quais se baseiam as explicações dos fenômenos do mundo
natural e do mundo tecnológico, porém visões empobrecidas e distorcidas geram o
desinteresse, quando não mesmo o abandono, de muitos estudantes, e se convertem num
obstáculo para a aprendizagem, sendo que a melhoria da educação científica exige, como
requisito inquestionável, modificar a imagem da natureza da ciência que os professores têm e
transmitem.
Para BONADIMAN e NONENMACHER (2007, p. 196),
as causas que costumam ser apontadas para explicar as dificuldades na
aprendizagem da Física são múltiplas e as mais variadas. Destacamos a pouca
valorização do profissional do ensino, as precárias condições de trabalho do
professor, a qualidade dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, a ênfase
excessiva na Física clássica e o quase total esquecimento da Física moderna, o
enfoque demasiado na chamada Física matemática em detrimento de uma Física
mais conceitual, o distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos
alunos, a falta de contextualização dos conteúdos desenvolvidos com as questões
tecnológicas, a fragmentação dos conteúdos e a forma linear como são
desenvolvidos em sala de aula, sem a necessária abertura para as questões
interdisciplinares, a pouca valorização da atividade experimental e dos saberes do
aluno, a própria visão da ciência, e da Física em particular, geralmente entendida e
repassada para o aluno como um produto acabado.
Junto com as demais áreas que fazem parte das Ciências Exatas, a Física possui um
status elevado dentro dos currículos escolares, mas não tem correspondido à apreciação por
parte dos educandos, principalmente no Ensino Médio. A importância atribuída a um
determinado conteúdo científico e a possibilidade de justificar sua presença numa
programação escolar está diretamente associada à compreensão crítica do conhecimento
científico no conjunto dos conhecimentos.
Em geral, as teorias que o professor explica são abstrações pressupostamente
necessária à vida do aluno. No entanto, geralmente não se consegue ver que relação estas
abstrações têm com o mundo e com a vida real. A Física tradicionalmente, ensinada em vez
de relacionar-se com fatos, é distante da realidade, privilegiando a memorização e a aplicação
de fórmulas que pouco ou nada significam aos alunos, por isso, em muitos casos, os alunos
tendem a repetir o que o professor diz, sem saber por que e para quê.
71
Analisando-se as falas dos alunos, de certa forma “vazias”, observa-se o quanto o
ensino de Física, não tem feito a diferença em sala de aula. As respostas atribuídas à questão:
Você tem idéia ou vê razões para o estudo dos conteúdos que vêm sendo estudados nas aulas
de Física?
Entre as respostas dadas pelos alunos que estavam concluindo o Ensino Médio na
modalidade EJA, cito algumas:
- Para aprendermos sobre coisas que lidamos em nosso dia-a-dia.
- É bom por que fala muito sobre eletricidade que é o meu dia a dia.
- Alguns são aproveitados no nosso dia-a-dia.
- Sim porque este conteúdo faz parte do nosso dia-a-dia, assuntos que temos relação e
que nos ajuda a compreender mais sobre a luz elétrica.
- São conteúdo que a gente utiliza no dia-a-dia. Conseqüentemente necessário.
- Fazem parte do nosso dia-a-dia.
- Um dia iremos precisar.
- Não. Por que a gente está aqui para aprender cada vez mais.
- Por que eu acho que iremos um dia precisar desses conteúdos.
- Algumas coisas sim, outras não entendo muito.
- Faz parte do nosso dia-a-dia.
- Tem algumas razões.
- Eu não.
De acordo com os parâmetros curriculares para o ensino médio, o ensino de Física não
deve ter somente o caráter propedêutico, ou seja, não deve visar somente o preparar para
“alguma coisa”. Deve, o que é muito mais, possibilitar uma melhor compreensão do mundo e
uma formação para a cidadania, por meio de um conhecimento contextualizado.
Quando o professor é questionado sobre que critérios estabelece para a seleção dos
conteúdos abordados nas diferentes totalidades do Ensino Médio, constata-se um certo
espontaneísmo, ou seja, não há algo definido. As aulas ocorrem de acordo com o interesse dos
alunos: “ Quando entro em sala de aula deixo que eles conversem um pouco, então sai todo
tipo de assunto, principalmente o que ouviram na TV, mas de repente surge um assunto
interessante e aproveito o gancho para discutirmos este assunto naquela noite”.
Partindo desta fala, questiona-se: Que planejamento possui este professor? Qual é a
sua intenção? Ou seja: como é possível entrar em aula sem ter definido ao menos um tema
geral para ser trabalhado? Será que todo o professor está apto a discutir qualquer assunto?
Isso talvez até seja possível, mas o fará de maneira superficial, uma vez que não se sabe tudo.
72
Na grande maioria das vezes, as aulas utilizam metodologias voltadas para à resolução
de exercícios algébricos apenas. Questões voltadas para o processo de formação dos
indivíduos dentro de uma perspectiva mais histórica, social, ética, cultural, permanecem
afastadas do cotidiano escolar.
O desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num
determinado grupo cultural, a partir da sua interação com outros indivíduos. Mais
especificamente, com relação ao processo ensino e aprendizagem, Vygotsky (2000) afirma
que o ensino é bom quando se adianta ao desenvolvimento. Ao possibilitar a existência de
zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forçando o aparecimento de funções
ainda não completamente desenvolvidas. Nesse caso, as disciplinas escolares são capazes de
orientar e estimular o desenvolvimento de funções psíquicas superiores uma vez que se ligam
ao sistema nervoso central.
A teoria histórico-cultural evidencia a relação entre o social e a aprendizagem escolar.
No ensino de Física, percebe-se a importância dessa interação social no processo de
aprendizagem escolar, já que esta Ciência se encontra próxima e presente na realidade do
educando. Neste sentido, a teoria enfatiza a relação entre os conceitos científicos (ambiente
escolar) e os conceitos espontâneos (apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a
formação dos conceitos. As proposições de Vygotsky (2000) a respeito deste processo de
formação de conceitos possibilitam verificar a relação existente entre o pensamento e a
linguagem, pelos quais ocorre a internalização do conceito. Portanto, o desenvolvimento
pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural,
a partir da sua interação com outros indivíduos.
O autor afirma:
“A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as
funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser
reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à interferência ou as
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso
do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do
problema que enfrentamos” (Vygotski, 2000, p. 72).
Quanto à internalização concreta e verdadeira de um conceito por parte de um aluno,
Vygotski mostra que “... o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações,
questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar”. A última expressão "e o fez explicar" é a
essência do mecanismo de internalização do conhecimento. No momento em que o professor
73
solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula, conseguirá detectar se, de
fato, ele se apropriou do conceito.
A problemática em torno da educação de jovem e adultos, em especial a nível médio,
surge quando se tenta compreender os limites e as possibilidades na operacionalização de
propostas crítico-emancipatórias, como as de EJA, tendo em vista as condições interpretativas
de que dispõem os educadores. Esta problemática gera uma crise que se manifesta claramente
nas falas, discursos e práticas dos educadores que se sentem desorientados frente aos novos
desafios dentro deste campo.
Segundo Zaia Brandão (2002, p. 90), esta crise não é exclusiva da ação pedagógica.
Ela refere-se, fundamentalmente, às formas e modelos de racionalidade técnica que foram
empregados na constituição dos “fundamentos” da teoria educacional da modernidade, que
dimensiona o problema da especialização e da divisão social do trabalho como um dos
desdobramentos mais visíveis da “crise de paradigmas” no âmbito da constituição da
educação enquanto campo de produção científica.
Assim, percebe-se que o problema encontrado na prática pelos educadores, no âmbito
da constituição de alternativas à crise educacional, de interpretação do fenômeno educativo
com outras categorias, possui um vínculo com o modelo de racionalidade constitutiva das
abordagens educativas.
Outra hipótese decorrente disso é a de que a matriz constitutiva, formadora de
profissionais em educação na atualidade, não favorece a lógica de “integração” (religação dos
saberes – Morin 2002). Não contribui, por isso, para o desenvolvimento de perspectivas
educacionais que consigam desenvolver o ensino dos mais distintos saberes, numa perspectiva
“integradora”.
Nesse contexto, a tentativa de desenvolvimento de uma pedagogia da libertação ou de
construção de uma escola cidadã, por mais bem intencionada que esteja, precisa antes estar
amparada num novo modelo de racionalidade humana, que não apenas aponte para a
necessidade de tematizar a realidade, a cultura, mas leve em conta, fundamentalmente, a
complexidade da realidade, da cultura, do conhecimento e da vida.
Dotte (1996, p.26), ao referir-se aos diferentes alunos que constituem a sala de aula,
enfatiza que “o professor precisa entender como o aluno entende, e utilizar esse ponto de
apoio para elevá-lo a níveis superiores, auxiliá-lo na construção de conhecimentos mais
estruturados, mais elaborados”.
A escola é fundamental hoje como processo facilitador de inclusão, mas ao mesmo
tempo em que ela pode ser fator de inclusão, se ela não tiver a necessária qualidade e o
74
necessário compromisso ela também torna-se fator de exclusão. Exclui, por exemplo, quando
ela certifica sem conferir a qualidade que lhe deve corresponder. Portanto, nós vivemos
imersos numa imensa contradição na realização de um trabalho: se, por um lado, a
escolarização pode fazer a diferença, na perspectiva da inclusão, por outro, ela pode condenar
as pessoas a uma vida pior, por que ela não teve a capacidade e a competência de realizar um
trabalho adequado com estas pessoas.
Mas essa contradição torna nosso trabalho muito difícil. Trabalhar essa contradição na
escola, transforma a vida da gente, às vezes, numa dificuldade quase que desesperada que nos
leva ao sofrimento ético. Quantos professores já não tiveram vontade de não ir a escola e
trabalhar? Não são poucos os que já deixaram e/ou pensaram em deixar de ser professor. É
claro que há outros fatores importantes aí que não discutiremos, como por exemplo: salário,
condições de trabalho, entre outros.
Quanto mais o tempo passa maior também vai sendo a experiência profissional e mais
constatamos que as nossas crenças foram construídas em bases não muito sólidas. Então me
pergunto: Como posso lidar melhor com o que observo, tendo uma posição que não seja
imobilista?
Precisamos nos entender como artífices dessa mudança. Precisamos conhecer bem as
características do mundo do trabalho para fazer bem o nosso trabalho, conhecer bem o nosso
verdadeiro espaço de atuação para não cair no imobilismo, ou então imediatismo.
A escola faz o papel inverso da sociedade. Inicialmente exclui pelo número de
matrículas que aumentam e, aparentemente, ela inclui com uma forma, muitas vezes,
desqualificada. Ao certificar e não ter qualidade no seu projeto pedagógico ela é excludente.
Ela até pode certificar, mas este certificado é vazio de significado no mundo da vida e do
trabalho.
Um exemplo claro do que foi acabado de afirmar está na EJA. Um expressivo número
de alunos freqüenta esta modalidade de ensino, mas isto não lhe dá o direito de inclusão, por
que a formação que teve não tem a qualidade necessária para realizar muitas das atividades
que a sociedade, mesmo indiretamente, lhe exige. Qualquer escola, seja ela pública ou
privada, se não tiver isso claro, se não começar a levar a sério um projeto político e
pedagógico consistente, ela estará alimentando essa idéia do imediatismo.
Por que é tão difícil este trabalho de inclusão com qualidade? Por que temos que
fortalecer a formação teórica. Não podemos pensar o mundo das coisas como sendo do
momento. Precisamos entender que essas pessoas precisam também de uma educação sólida e
com responsabilidade ética.
75
Para tanto precisamos de uma proposta que articule os fundamentos da ciência e isto é
inegociável. Propostas que articulem com a vida real, que traga significados para os alunos,
que lhes permita compreender melhor o mundo deles, mas que, acima de tudo, traga os
fundamentos da ciência, que trabalhem o conhecimento. Isto é escola clássica, diferente da
tradicional. Comprometida com a ciência, com a ética, com a cultura, com a tecnologia, e
ainda o conhecimento trabalhado com uma metodologia adequada. Aí está mais um desafio.
O que, como, quando e por que ensinar este ou aquele conteúdo, são questões
relevantes que precisam ser constantemente discutidas e reavaliadas pelo professor envolvido
com o processo de ensino e aprendizagem. Esta tarefa precisa fazer parte da dinâmica
curricular da escola, pois, conforme Marques (2000), o conteúdo trabalhado só tem sentido
quando inserido no universo de quem ensina e de quem aprende.
Muitas vezes, recortamos um conteúdo, ensinamos a parte e não (re) inserirmos a
parte no todo. Por este motivo, muitas vezes ouvimos dos alunos para que isto serve, no que
vai usar. É esse movimento permanente do todo às partes e destas ao todo que vai dando a ele
a possibilidade de uma leitura diferenciada das coisas.
Portanto, um professor que trabalhe mediando e que tenha clareza que trabalhar com
educação, hoje, na perspectiva ética, implica em ter competência científica e ética, mas
principalmente compromisso político e ético. Precisamos entender que nós professores,
enquanto mediadores, não somos profissionais como outro qualquer. Fizemos parte de uma
escola que pode proporcionar ao aluno as ferramentas e, conseqüentemente, o direito de
sonhar e conquistar uma vida melhor.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem
na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social,
por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para
crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao
tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e
dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que
estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento
histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que
os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a
instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de
contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e
construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente
educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o
desenvolvimento e a socialização de seus alunos (1997, vol. 1, p. 45).
Muitos retornam por necessidade de trabalho, ou então devido à exigência do mercado
de trabalho. O município de Panambi assumiu uma função, que não seria responsabilidade
76
apenas das pessoas com baixo grau de escolaridade, quer seja, a de dar conta dessa demanda
reprimida, criando turmas de EJA em bairros extremamente carentes, pois estas pessoas
também careciam de oportunidades, uma vez que, para elas, este seria o único momento de
formação intelectual. Conforme uma das professoras entrevistadas:
Eu vejo que uma nação cresce atendendo a uma necessidade. Então, se as
empresas estão exigindo mão de obra com maior qualificação é por que há
uma necessidade de mercado internacional que exige cada vez mais um
trabalho mais bem elaborado, e para isto existe uma série de normas para as
próprias certificações de ISO, que exigem que as empresas tenham em seu
quadro funcional pessoas com boa formação. Bom, se isto vem como uma
exigência, que seja, mas que, de certa forma, venha a contribuir com o nível
de formação dessas pessoas. Se de livre e espontânea vontade alguns não
procurariam a escola, que seja por pressão do mundo do trabalho, então.
Sabemos que as atividades que são realizadas na escola nem sempre são prazerosas
aos estudantes. Exige uma série de desafios. Exige que você vença limites, corra atrás, não
desista. Então, nesta perspectiva, que seja por uma imposição do mercado de trabalho, mas
que no futuro isso se reflita num povo brasileiro mais bem formado, uma vez que os pais
começam a perceber que a escola é uma necessidade, que ela traz uma série de benefícios, que
ela ainda é uma instituição importante na vida das pessoas e que vai continuar sendo para
qualquer nação que queira crescer.
No público da EJA, observamos interesses variados e precisamos saber trabalhar com
essa realidade. Muitas vezes, este estudante vem, inicialmente, por imposição da empresa
onde trabalha, mas aos poucos se descobre e sente prazer em aprender. Faz novas construções,
de modo a compreender melhor a si mesmo e outras questões sociais e profissionais. O
resultado disso é constatado claramente nos trabalhos de conclusão de curso. A gente observa
o quanto eles se superam.
Neste sentido, Rego argumenta:
O professor não deve ser visto como agente exclusivo de informação e formação do
aluno. Sua função no contexto escolar é de extrema relevância já que se torna um
elemento mediador (e possibilitador) das interações entre os alunos e deles com os
objetos de conhecimento. O professor deve promover situações que incentivem os
estudantes, que possibilitem a troca de informações entre os alunos e que permitam
o aprendizado das fontes de acesso ao conhecimento (REGO, p. 115-116).
A intervenção do professor, entendido como alguém mais experimente no mundo da
cultura, torna-se de suma importância na medida em que considera a “bagagem de
77
conhecimento” trazida pelos diferentes sujeitos, e que essas trocas efetivadas pelos alunos
possam, também, contribuir para o desenvolvimento individual.
Neste sentido, Maldaner (1997, p.75) afirma que
Estes seriam os tempos e espaços de pesquisa dos professores. Até aqui o professor
de ensino médio e fundamental não está sendo visto como alguém que cria um
currículo, mesmo que siga roteiros de aula criados por outrem. São as ênfases, as
interpretações, o detalhamento, e toda uma gama complexa de relações em sala de
aula, que exigem que o professor crie situações na prática e aponte saídas. Este é o
espaço de pesquisa ao qual não é dada atenção e ele se esgota na sala de aula.
Maldaner afirma, ainda, que a pesquisa, como princípio formador e como prática,
deveria tornar-se constitutiva da própria atividade do professor, por ser a forma mais coerente
de construção/reconstrução do conhecimento e da cultura. Ao introduzir a idéia do professor-
pesquisador em uma prática reflexiva na ação e sobre a ação, o professor é concebido como
produtor de currículo e de conhecimento e não mais como simples “transmissor” de
informações.
Nessa perspectiva, Frizzo (1995) acredita que, ao conceber o professor como
pesquisador de sua prática, parte-se do pressuposto de que, quando realiza a sua ação
profissional, está vivenciando uma riqueza de experiências, de conhecimentos, de estudos e
planejamentos. Ao planejar e desenvolver sua atividade docente, o professor escuta as falas de
seus alunos, aceita suas idéias, ouve as angústias e incertezas que, segundo ele, são obstáculos
que se colocam e que precisam ser compreendidos, e se leva em conta os conhecimentos e as
vivências trazidas pelos mesmos na sala de aula.
Hoje, o que se tem percebido é que o professor não incorpora ao seu planejamento de
ensino todas essas percepções dos alunos, por desconhecer a importância desses
“conhecimentos vividos” no processo de reconstrução do conhecimento. E, ainda, a escola
assume o papel principal de trabalhar com o conhecimento como mediador da prática
pedagógica e cumpre com a sua função, que é possibilitar o acesso ao saber sistematizado.
Ao lado disso, a função da escola é intermediar ações concretas no contexto escolar,
propiciando o desenvolvimento dos conteúdos com qualidade e competência. “Cabe, também,
colocar no âmbito das funções da escola, a constante promoção da cidadania e a formação do
homem através da vivência de valores humanos e sociais” (Drews e Frizzo, 1995, p.70).
Pensa-se na real possibilidade de constituir um professor que investiga e analisa o seu
trabalho pedagógico, com todas as suas dúvidas, angústias e incertezas presentes na prática
escolar, bem como compreender a escola como um espaço de construção coletiva. Essa é uma
78
possibilidade de reverter o quadro centrado de um professor transmissor, preocupado apenas
em vencer todos os itens de um programa que não foi construído por ele, que não planeja, não
pensa o que faz e por que faz. A pesquisa deve ser vista como uma atividade indissociável do
ato pedagógico e não como uma tarefa a mais que o professor queira realizar por um motivo
ou outro.
4.2 Repensando a proposta escolar EJA
As exigências de um mundo cada vez mais globalizado, influenciado por certos
interesses setoriais, vêm influenciando expressivamente o espaço escolar.
Conforme Chassot (2003, pág 90),
A globalização determinou uma inversão no fluxo conhecimento. Se antes o sentido
era da escola para a comunidade, hoje é o mundo exterior que invade a escola. E
ainda, segundo ele, não há necessidade nem possibilidade de fazermos uma
reconversão, mas é permitido à escola reivindicar um papel mais atuante na
disseminação do conhecimento.
Por sua vez, Fourez (1994) afirma que
Durante muito tempo se tem questionado sobre os efeitos da democratização do
ensino. Os trabalhadores aprenderam a ler e escrever simplesmente para chegarem a
ser bons consumidores, leitores de publicidade e seguir instruções de seus patrões?
Ou esse saber lhes deu acesso à uma emancipação social e cultural? Que significado
atribuir a esse grande movimento que conduz a milhares de professores de escola a
propagar?...Qualquer que seja a forma em que as pessoas respondam a tais questões
a alfabetização chegou a ser , na opinião de quase todos, necessária para a promoção
da dignidade humana em nossas sociedades chamadas “desenvolvidas” (p.17)
O conhecimento que interessa é aquele que permite intervir na realidade e
compreendê-la. Para isso, na escola se faz necessário um conteúdo com significado social,
conteúdos referenciados pela experiência de vida, e não apenas do mundo do trabalho
(relações sociais, econômicas e políticas que regem esse mundo), ou seja, entender o
cotidiano na perspectiva da ciência.
Neste contexto, o conhecimento deve ser trabalhado como um processo e não um
produto, segundo visava o positivismo Comtiano. Esta ideologia funcionou como um inibidor
para a expansão e desenvolvimento do conhecimento, o conhecimento estava ali, pronto, não
era necessário pensar em mais nada. Não havia necessidade de estabelecer relações entre os
conhecimentos das diversas áreas, pois entre outras afirmações Conte dizia que “a ciência
79
estava pronta, acabada, pois seus fundamentos estavam consolidados”. Advogava ser a
ciência, o único conhecimento possível e seu método o único válido. Isto leva a conclusão de
que a formação dos sujeitos se dava sem a mínima capacidade de reflexão, representando um
ensino limitado e em especial no que se refere ao ensino de ciências, uma “analfabetização”
científica.
Os sistemas educativos formais de redes públicas ou privadas têm uma lógica e uma
coerência entre programa (currículo), metodologia, conteúdo e avaliação. De certa forma,
todo esse processo acaba se tornando uma mera transmissão de conhecimentos, a chamada
“educação bancária”. Mas deve-se estar atento no sentido de que, se a opção realizada é pela
construção social do conhecimento, respeitando os saberes, é preciso, então, uma definição
político-pedagógica de um programa coerente com uma concepção de educação e uma
metodologia condutora do processo de construção de outro conhecimento que compreendem
uma metodologia dialética: ação x reflexão x ação.
Dentro deste contexto, a metodologia dialética poderia ser um caminho que teria como
ponto de partida a prática-vivência/vivido/concreto. A prática conduz a teorização, processo
onde ocorre um distanciamento crítico sobre uma realidade e seu agir – é um avanço no nível
de consciência e interpretação de uma realidade mais globalizada. Desta forma, ao retornar a
prática, deve haver um avanço intelectual e também um avanço no sentido de organização
para ações transformadoras da realidade em que o educando está inserido, ou seja, uma
mudança de concepção.
Através da análise dos registros feitos nos questionários aplicados, pode-se concluir
que ainda está faltando esclarecer os objetivos da disciplina de Física. Se os estudantes
revelam, em sua maioria, que não vêem aplicabilidade/sentido do que é ensinado na escola,
algo está errado. Porém, a quem atribuir a culpa? Ao professor, ao currículo ou ao próprio
educando?
Algumas questões teóricas-práticas que são apresentadas pelo educador Paulo Freire
valem ser retomadas pela sua importância. Elas estão na 3ª Carta a Bissau (1976): o que
conhecer, como conhecer, para que conhecer, em favor de que conhecer e, por conseguinte,
contra que e contra quem conhecer.
A educação definida por Paulo Freire vê o conhecimento como um instrumento para a
ação mais eficaz dos homens sobre o mundo. Esta ação tem sempre uma marca: mudança ou
continuidade. Portanto, não é nunca um ato neutro.
A EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, que considere a
diversidade, mas não apenas a diversidade no que se refere à idade, mas sim, os ritmos de
80
aprendizagem, socialização, origem (urbano/rural), hábitos, atitudes, a fim de criar situações
pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagens desses sujeitos jovens e adultos
dentro do espaço escolar.
A escola é vista como o espaço que possibilita a ampliação das relações sociais, o
espaço de troca entre os pares, assim como o espaço de acesso e construção do conhecimento,
adequando-se à demanda dos jovens e adultos, já inseridos, na maioria das vezes, em outras
atividades, principalmente naquelas ligadas ao trabalho e à família.
Não basta defender a EJA como simples ação descontextualizada que priorize os
programas convencionais de ensino. A EJA tem que se fazer reparadora enquanto ação que
prepare para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à inserção social.
As discussões sobre a EJA têm priorizado as seguintes temáticas: a necessidade de
se estabelecer um perfil mais aprofundado do aluno; a tomada da realidade em que
está inserido como ponto de partida das ações pedagógicas; o repensar de currículos,
com metodologias e materiais didáticos adequados às suas necessidades; e,
finalmente, a formação de professores condizente com a sua especificidade
(ARROYO ou SOARES, 2005, p.127).
Abrir o sistema educacional para tantos que, pelos mais diversos motivos, se viram
impossibilitados de prosseguir os estudos, ou mesmo nem o iniciaram na idade própria, deve
ser visto como uma reparação, ampliando a inserção social e ao mundo do trabalho e aos mais
variados espaços de trocas e exercícios da cidadania.
A respeito da ressignificação da educação de jovens e adultos, Arroyo escreve:
A visão reducionista com que, por décadas, foram olhados os alunos da EJA -
trajetórias escolares truncadas, incompletas - precisará ser superada diante do
protagonismo social e cultural desses tempos da vida. (...) A finalidade não poderá
ser suprir carências de escolarização, mas garantir direitos específicos de um tempo
de vida. (...) Todo esse conjunto de indicadores aponta que estamos em um
momento novo, que exige como primeira estratégia a reconfiguração da EJA.
Entretanto, essa configuração não virá espontaneamente. O sistema escolar continua
a pensar em sua lógica e estrutura interna e nem sempre tem facilidade para abrir-se
a essa pluralidade de indicadores que vem da sociedade, dos próprios jovens-adultos
e de outras áreas de políticas públicas. Exige-se, pois, uma intencionalidade política,
acadêmica, profissional e pedagógica no sentido de colocarmos na agenda escolar e
docente, de pesquisa, de formação e de formulação de políticas, a necessidade de
pensar, idealizar e arquitetar a construção dessa especificidade da EJA (...) (2005,
p.21).
A tarefa de ressignificação da EJA exige reflexões, estudo e ações conjuntas entre
todos os envolvidos com esta modalidade educativa. Alguns dos fatores apontados são
estruturais e fogem ao controle do profissional do ensino. Outros, porém, são específicos e
81
podem ser resolvidos pelo próprio professor, pois dependem, em boa parte, de sua ação
pedagógica em sala de aula.
A questão central desta tarefa é: Como ressignificar a educação de jovens e adultos?
Sabemos que não existem respostas prontas, muito menos receitas, o que existe é o desafio de,
enquanto educadores, pensar, refletir, perceber, identificar e criar outras possibilidades, a
partir do entendimento de que ressignificar é estar constantemente buscando outros
significados, a partir do contexto real.
Como oportunidade de propiciar a atualização de conhecimentos por toda a vida, a
EJA engloba, também, a sua função qualificadora. Certamente, será certificada a função
qualificadora da EJA quando os sistemas educacionais garantirem a toda a população em
idade escolar o direito à educação básica de qualidade.
82
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Precisamos repensar e ressignificar as nossas práticas, por que estamos num momento
de questionamentos da coerência entre o discurso que estamos professando enquanto
professores e o que realmente fizemos nas nossas escolas. Se observarmos as pesquisas
desenvolvidas na área da educação, constataremos que são, praticamente unânimes as
afirmações de que a escola se constitui no verdadeiro espaço de formação humana. Embora,
muitas vezes, somos levados a desacreditamos neste ambiente.
Será que ainda vale a pena ser professor? Será que ainda vale a pena acreditar na
escola de hoje? Acredito que vale a pena sim, principalmente por que para aqueles que vivem
do trabalho, que certamente são a maioria dos alunos de EJA e da escola pública, a escola é o
único espaço de apropriação intelectual, numa sociedade onde o domínio do trabalho
intelectual é condição essencial para se viver dignamente.
Para uma minoria a escola até pode desempenhar um papel secundário, mas para
aqueles que vivem do trabalho, ou se aprende na escola a trabalhar intelectualmente ou não se
aprende em outro lugar.
Na atualidade, o papel da educação é o da formação da educação básica, com atenção
voltada ao desenvolvimento de ações que preparam para a vida como um todo. Vive-se numa
sociedade pós-moderna e o que impera é o capital intelectual, a capacidade de idear, criar e
projetar. Sendo assim, o grande objetivo da EJA é fazer com que estes estudantes apreciem
cada vez mais o conhecimento e a pesquisa individual, já que é somente através da educação
que o ser humano tem a possibilidade de se perceber no contexto que está inserido. Neste
momento, entra o estudo da Física, que através de conteúdos práticos, concretos e atuais
ajuda-o neste processo de construção do conhecimento, uma vez que estes sujeitos buscam
aprender conteúdos que contribuam para as suas atividades profissionais ou para resolver
problemas do seu dia-a dia, ou seja, a Física, enquanto componente curricular faz parte de um
83
todo. Por isso, deve trabalhar o conhecimento na perspectiva da construção, buscando o
aprender ao longo da vida.
Os conteúdos devem ser selecionados, não baseados num currículo estanque,
programado por pessoas que não conhecem as reais necessidades/aspirações desses sujeitos,
mas flexível e adaptável ao que esta objetiva conhecer, sem, é claro, deixar de explorar
conhecimentos essenciais, ou seja, construção de conceitos fundamentais.
Uma das grandes distinções entre a educação de Jovens e Adultos e a educação
convencional é encontrada no processo de aprendizagem. Encontra-se na metodologia o
diferencial de trabalho. O professor deve ser o facilitador da construção do conhecimento, e o
profissional de Física da EJA, em especial, deve primar pela dialogicidade dos conteúdos,
desenvolvendo assuntos relevantes e significativos que levem o estudante a conhecer e
entender o meio ao qual faz parte e correlacionar este local, com o global, relacionando a
teoria com a prática. A análise dos fatos cotidianos deve estar subsidiada em dados
científicos. O educador precisa ser pesquisador, observador, analítico e crítico. São as
situações vivenciadas na prática e refletidas no coletivo que poderão dar a necessária
consistência ao ensino que se propõe, pondo assim término às ambigüidades e descaminhos
que se apresentam.
Os dados do trabalho empírico mostram que estes sujeitos buscam na escola
aspirações semelhantes. Quando questionados sobre a contribuição que a escola pode lhes
trazer, obteve-se como resposta da maioria dos alunos o termo conhecimento, seguido de
emprego e passar num vestibular (opção indicada por três alunos) e alguns citaram o
projeto da escola. Há de se lembrar que esses alunos freqüentam a EJA pelo horário
diferenciado, por se uma escola noturna. Em alguns momentos ao longo do texto, vimos falas
e argumentos indicando que, apesar de todas as dificuldades, os alunos vêm para a escola com
o olhar da esperança. Esperança de “conseguir um emprego melhor”, “de concluir o ensino
médio”.
Paulo Freire explicita que é na atuação no mundo que nos fazemos, é na inserção no
mundo e não na adaptação a ele que nos tornamos seres históricos e éticos, capazes de optar,
de decidir, de romper. Partindo desta concepção, aponta que todo processo de ensino e
aprendizagem precisa estar relacionado à conscientização e à participação, visto que alunos e
professores fazem parte de um processo dialógico, e que o acesso à educação deve permitir a
reflexão e a ação do indivíduo sobre o mundo para atuar e transformar a realidade.
Acreditando que ensinar não é transferir conhecimento, e na critica aos processos
pedagógicos que deixam o professor na posição de transmissor desse conhecimento (a
84
chamada educação bancária), propõe-se uma mudança na relação horizontal, de igualdade,
mas sem esquecer do potencial das assimetrias na dialogicidade e na constituição das pessoas.
Essa proposição vai na direção de se favorecer o diálogo entre a visão de mundo do professor
e a do aluno, problematizando a realidade e se problematizando, considerando que, nessa
troca, pautado no princípio do diálogo, é que se efetiva o conhecimento; também vai na
direção da caracterização do processo educativo como imbuído da reflexão sobre os
conhecimentos que circulam e que estão em constante transformação, em que tanto os
professores quanto os alunos estejam permanentemente em processo de aprendizagem.
Para os que descobrem na escola o prazer em aprender, observa-se que a Física,
enquanto disciplina que compõe o currículo tradicional, com sua estruturação linear e
fragmentada, não atende a esta expectativa. Prova disso são as várias respostas “vazias de
significado”, descritas anteriormente, em relação à pergunta: Saber Física muda o seu dia-a-
dia? De que maneira?
Percebemos, assim, a fragilidade do ensino de Física nesta modalidade de ensino; o
quanto esta não tem feito a diferença, não é comprometida, não é “captada”. A uma grande
parte dos alunos, ainda não fica clara a relação existente entre as abstrações, os conceitos
científicos e a vida real. Não ver significado nos conteúdos estudados, não conseguir
estabelecer relações entre eles e a vida cotidiana aparecem como principais fatores que
dificultam uma aprendizagem mais qualificada.
Quanto à compreensão dos conteúdos trabalhados na disciplina de Física investigada,
a maioria dos alunos considera bom o seu entendimento, mas infelizmente não conseguem
constatar situações em que os conteúdos trabalhados poderiam lhes auxiliar no entendimento
de situações corriqueiras.
Quanto a isso, Arroyo adverte:
É necessário rever os saberes escolares apropriados à vida adulta, as habilidades de
leitura, escrita, comunicação, cálculo, os saberes científicos sobre a natureza e a
sociedade, mas não tratados de maneira infantilizada. Constantemente tem que ser
perguntado que saberes sociais são apropriados, como articulá-los com a experiência
dos alunos e como incorporar nos processos de aprendizagem as vivências
sócioculturais, cognitivas, comunicativas desses jovens adultos. O que implica o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem suas experiências e seus
conhecimentos prévios e considerem o vínculo entre educação, trabalho, prática
sociais e culturais. (ARROYO, 2000, p.89)
O desafio que enfrentamos é o de promover um ensino no qual os sujeitos envolvidos
sejam capazes de pensar, agir, criar, de acordo com suas necessidades. Acredita-se que, no
momento em que houver condições próprias de pensamento e ação, ao menos uma parte mais
85
expressiva de sujeitos estarão saindo do mundo medíocre em que vivem para tomarem suas
próprias decisões e posicionarem-se como verdadeiros seres humanos, donos de seus atos e
atitudes. Isso possibilitará a formação de indivíduos emancipados, que podem superar
conscientemente as injustiças sociais, transformando a sociedade em que estão inseridos.
Portanto, atingir os objetivos do ensino de Ciências , em especial o ensino de Física na
EJA não representa tarefa simples. A educação de jovens e adultos, entretanto, pode ser
considerada terreno fértil para inovações práticas e teóricas, cabendo, assim, às instituições
formadoras de professores da área de ciências valorizarem e voltarem parte dos seus esforços
para esta modalidade da educação, o que pode contribuir, em longo prazo, para a superação da
concepção do ensino propedêutico, ainda muito presente na prática educativa no Brasil.
86
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PARO, Vitor H. Parem de preparar para o trabalho! Reflexos acerca dos efeitos do
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
90
www.unesco.org.br. Conferência Mundial sobre educação para todos. Jomtien, Tailândia. 5 a
9 de março, 1990.
91
ANEXOS
92
ANEXO 1
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Mestrado de Educação nas Ciências
Mestranda: Carla Mara Tonial Manke
Questionário 1 – Questionário direcionado aos professores da disciplina de Física das
Escolas Estaduais pertencentes a 36ª Coordenadoria de Ensino do Rio Grande do Sul que
trabalham com a modalidade EJA – Ensino Médio.
Julho /2006
Estamos realizando estudos para pesquisa científica no mestrado, tendo em vista de
obter dados e opiniões acerca da Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio. Pretendo,
desta forma, averiguar a performance do Ensino de Física nesta modalidade, considerando
suas características, sujeitos envolvidos e o cenário no qual se desenvolve o processo de
construção do conhecimento, em sua singularidade e especificidade, na relação com outros
contextos e realidades. Contamos com a vossa colaboração.
1-Há quantos anos você exerce a profissão de professor (a) na disciplina de Física?
b) E na educação de jovens e adultos?
2- Há quanto tempo você é professor desta escola, em que trabalhas atualmente?
3- Qual é o seu vínculo com a escola?
( ) concursado ( ) contrato emergencial ( ) outro - Qual?
4-Qual o seu grau de escolaridade?
( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Ensino Superior Completo ( ) Ensino Superior
Incompleto ( ) Especialização ( ) Outro Qual?
5-Por que você trabalha com esta modalidade de Ensino?
93
6-Esse tipo de ensino tem contribuído para a redução da evasão e da repetência escolar.
( ) concorda ( ) em parte ( ) discorda
Aponte algumas razões.
7-Como é feito o acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos alunos
(relatórios testes, trabalhos...)?
8-O que você considera como sendo o grande objetivo deste componente curricular?
9-Você prioriza todos os conteúdos previstos deste componente curricular? Caso não, quais
são os que você dá ênfase?
10-Que critérios você utiliza para esta “seleção”?
11-Trabalha as concepções que os alunos trazem do seu cotidiano? De que forma?
12-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da escola?
( ) sim ( ) não ( ) em parte
13-Esta disciplina tem se inserido nos projetos da escola?
( ) sim – de que maneira? ( ) não – por quê?
14-Quais são os materiais de apoio que você utiliza para trabalhar os conteúdos? E com que
freqüência?
( ) jornais ( ) revistas científicas ( ) filmes ( ) internet ( ) outros – citar
15-Quais outros pontos importantes você gostaria de destacar sobre essa modalidade de
Ensino?
94
Anexo 2
UNIJUÍ – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Mestrado de Educação nas Ciências
Mestranda: Carla Mara Tonial Manke
Questionário 2 – Questionário direcionado aos alunos de Escolas Estaduais
pertencentes a 36ª Coordenadoria de Ensino do Rio Grande do Sul que freqüentam a
modalidade EJA – Ensino Médio.
Julho /2006
Estamos realizando estudos para pesquisa científica no mestrado, tendo em vista a
obtenção de dados e opiniões acerca da Educação de Jovens e Adultos - Ensino Médio.
Pretendemos, desta forma, averiguar a performance do Ensino de Física nesta modalidade,
considerando suas características, sujeitos envolvidos e o cenário no qual se desenvolve o
processo de construção do conhecimento, em sua singularidade e especificidade, na relação
com outros contextos e realidades. Contamos com a vossa colaboração.
1- Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
2- Idade_________
3- Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) Outro
4- Exerce alguma atividade profissional?
( ) funcionário público ( ) serviço temporário ( ) comércio ( ) desempregado;
outra________________
5- Você precisou se afastar dos estudos por um determinado tempo?
( ) sim - quanto tempo? .................... ( ) não
6- Caso tenha se afastado, comente o porquê do afastamento.
7- Quanto à compreensão que você vem tendo dos conteúdos de Física que são
trabalhados na escola, você considera que é: ( ) muito boa; ( )bom;
( ) razoável; ( ) pouca.
8- Comente um pouco sobre o que é estudado nas aulas de Física.
95
9- Como são trabalhados os conteúdos nas aulas desta disciplina.
10- Você tem idéia ou vê razões para o estudo dos conteúdos que vem sendo estudados nas
aulas de Física?
11- Quais as razões que motivam você a freqüentar o Ensino Médio?
( ) horário ( ) conhecimento ( ) Projeto da escola ( ) emprego
( ) vestibular ( ) noturno ( ) Outro – Qual?
12- Em quais situações do seu dia-a-dia você percebe a presença de conceitos (conteúdos) de
Física?
13-Saber Física facilita o seu dia-a-dia?
( ) não ( ) sim De que maneira?
14-Qual a importância desta disciplina para sua vida?
15-No seu ponto de vista a proposta da escola tem diminuído a evasão (desistência) e a
reprovação?
( ) sim – por quê? ( ) não – por quê?
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