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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
MESTRADO EM ENFERMAGEM
BOLSA DE ASSISTÊNCIA AO ESTUDANTE DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE
DE APRENDIZAGEM EM UM HOSPITAL
UNIVERSITÁRIO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
HELENA CAROLINA NOAL
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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BOLSA DE ASSISTÊNCIA AO ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
EM UM HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
por
Helena Carolina Noal
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Enfermagem, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Enfermagem
ORIENTADORA: Profª Drª MARLENE GOMES TERRA
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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Ficha catalográfica
Ficha catalográfica elaborada por
Josiane S. da Silva - CRB-10/1858
N663b Noal, Helena Carolina
Bolsa de assistência ao estudante de graduação em enfermagem
como atividade de aprendizagem em hospital universitário / por Helena
Carolina Noal. – 2008.
98 f. ; 30 cm.
Orientadora: Marlene Gomes Terra
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Santa Maria,
Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem, RS, 2008
1. Enfermagem 2. Ensino - Estudantes 3. Formação profissional
4. Hospitais de ensino I. Terra, Marlene Gomes II. Título.
CDU 616-083:37
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Ciências da Saúde
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem
Mestrado em Enfermagem
A Comissão Examinadora, Abaixo Assinada, Aprova a Dissertação de Mestrado:
BOLSA DE ASSISTÊNCIA AO ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM UM
HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
Elaborada por
Helena Carolina Noal
Como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Enfermagem
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________ _____________________________________
Profª. Drª Marlene Gomes Terra Profª. Drª Stela Maris de Mello Padoin (UFSM)
(Presidente/Orientadora/UFSM)
____________________________________ __________________________
Profª. Drª Rosemary Silva da Silveira (FURG) Profª. Drª Margrid Beuter (UFSM)
Santa Maria, 15 de dezembro de 2008
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a algumas pessoas especiais na minha vida, que me
ajudaram a escrever essa dissertação.
De modo especial...
• À professora Marlene Gomes Terra, minha orientadora, pelo empenho,
dedicação, estímulo, paciência, escuta...com carinho e gratidão.
• Às professoras Maria de Lourdes Budó e Adelina Prochnow que me
incentivaram a seguir em frente, obrigada pela atenção.
• À colega Sandra Márcia pela presença constante e amiga.
• Aos Colegas do Mestrado pela disponibilidade de trocas e crescimento,
já fica a saudade...
• À professora Vânia Olivo, Diretora de Enfermagem e Colegas do HUSM
pelo o apoio e por permitirem meu afastamento.
• Aos Estudantes de Enfermagem bolsistas que participaram deste
estudo, obrigada pela disponibilidade.
• À Minha mãe, Rosa, amiga de todas as horas, quem me ensinou as
primeiras lições sobre cuidado, sensibilidade e respeito pelo ser humano.
• À Minha afilhada Camila pelas idéias, conversas, estímulos, auxílio na
elaboração dos trabalhos e por me ensinar a amar incondicionalmente.
• A todos os meus familiares por estarem sempre próximos, apoiando-me
em todos os momentos.
Muito obrigada a todos!
“O amor é uma arte, viver também é uma arte,
do mesmo modo que cuidar é uma arte.
Uma arte de compartilhar a vida com tudo o que ela tem:
a alegria, o humor, a tristeza, o conhecimento,
enfim tudo que vive no ser humano e que
representa a sua própria vida” (GHIORZ, 2004, p. 241).
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Enfermagem
Universidade Federal de Santa Maria
BOLSA DE ASSISTÊNCIA AO ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
COMO ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM UM HOSPITAL UNIVERSITÁRIO
AUTORA: HELENA CAROLINA NOAL
ORIENTADORA: MARLENE GOMES TERRA
Data e Local de Defesa: Santa Maria, 15 de dezembro de 2008.
A formação profissional pode ser compreendida como um processo amplo que
aponta para o desenvolvimento integral do estudante. Desta forma, é preciso que as
atividades de aprendizagem possibilitem formar profissionais com uma visão
generalista, sensível, crítica, reflexiva, preocupada com as questões sociais e com a
cidadania. O presente estudo tem por objetivo compreender como as atividades
desenvolvidas pelos estudantes bolsistas de enfermagem em um Hospital Universitário
contribuem para a sua formação profissional. A metodologia empregada está
fundamentada na abordagem qualitativa do tipo estudo de caso descritivo. O cenário da
investigação foi um hospital universitário e foram sujeitos da pesquisa os estudantes de
enfermagem bolsistas que atuam na referida instituição. Os dados foram coletados por
meio de análise documental, observação sistemática e entrevista aberta. Está
alicerçado fundamentalmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Enfermagem, no referencial teórico de Edgar Morin e Jacques Delors. A
análise dos dados apoiou-se na análise de conteúdo proposta por Minayo (2006). No
decorrer da análise foram identificadas duas grandes categorias, denominadas “o
contexto e a expressão” e “o erro e a ilusão”. A análise dos dados revelou que as
atividades desempenhadas pelo estudante bolsista precisam proporcionar o
desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes para que ele possa, de
maneira crítica e reflexiva, criar e recriar sua prática. No transcorrer deste estudo,
dificuldades e propostas foram levantadas com o intuito de colaborar com a formação
profissional em um hospital de ensino.
Palavras Chave: enfermagem, educação em enfermagem, estudantes de enfermagem,
hospitais de ensino.
RESUME
Disertación de Maestría
Programa de Postgraduación en Enfermería
Universidad Federal de Santa María
BECA DE ASISTENCIA AL ESTUDIANTE DE GRADUACIÓN EN ENFERMERÍA
COMO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN UN HOSPITAL UNIVERSITARIO
Autora: Helena Carolina Noal
Orientador: Profa. Marlene Gomes Terra
Fecha y local de la defensa: Santa María, 15 de diciembre de 2008.
La formación profesional puede ser comprendida como un proceso amplio que
apunta para el desarrollo integral del estudiante. De esta forma, es preciso que las
actividades de aprendizaje posibiliten formar profesionales con una visión generalista,
sensible, crítica, reflexiva, preocupada con las cuestiones sociales y con la ciudadanía.
El presente estudio tiene como objetivo comprender cómo las actividades desarrolladas
por los estudiantes becados de enfermería en un Hospital Universitario contribuyen
para su formación profesional. La metodología empleada está fundamentada en el
abordaje cualitativo del tipo estudio de caso descriptivo. El escenario de la investigación
fue un hospital universitario y fueron sujetos de la investigación los estudiantes de
enfermería becados que actúan en la referida institución. Los datos fueron recolectados
a través de análisis documental, observación sistemática y entrevista abierta. Está
basado fundamentalmente en las Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de
Graduación en Enfermería, en el referencial teórico de Edgar Morin y Jacques Delors.
El análisis de los datos se apoyó en el análisis del contenido propuesto por Minayo
(2006). En el decorrer del análisis fueron identificados dos grandes categorías,
denominadas “el contexto y la expresión” y “el error y la ilusión”. El análisis de los
datos reveló que las actividades desempeñadas por el estudiante becado precisan
proporcionar el desarrollo de habilidades, competencias y actitudes para que pueda, de
manera crítica y reflexiva, crear y recrear su práctica. En el transcurrir de este estudio
dificultades y propuestas fueron levantadas con el objetivo de colaborar con la
formación profesional en un hospital de enseñanza.
Palabras clave: Enfermería; Educación en Enfermería; Estudiantes de Enfermería,
Hospitales de enseñanza.
ABSTRACT
Masters Dissertation
Post-Graduation Program in Nursing
Federal University of Santa Maria
SCHOLARSHIPS FOR UNDERGRADUATE NURSING STUDENTS
AS A LEARNING ACTIVITY IN A UNIVERSITY HOSPITAL
AUTHOR: HELENA CAROLINA NOAL
ADVISOR: MARLENE GOMES TERRA
Date and Place of Defense: Santa Maria, December 15 2008.
Professional formation can be seen as an outspread process that promotes the
integral development of students. Thus, it is necessary that the learning activities make
it possible to educate professionals with a generalist, sensitive, critical, and reflective
point of view, which is concerned about social issues and citizenship. This study aims to
comprehend how the activities developed by nursing student assistants in a University
Hospital contribute to their professional formation. The methodology used is based on a
qualitative approach described as descriptive, in the case study format. The scenery for
the investigation was a university hospital, and the subjects work as nursing student
assistants at this institution. The data were collected using documental analysis,
systematic observation and open interviews. The theoretical grounding of this research
is based on the National Curriculum Guidelines for Undergraduate Nursing Courses and
on the theoretical foundation of Edgar Morin and Jacques Delors. The data analysis was
based on the content analysis proposed by Minayo (2006). Throughout the analysis
process, two great categories were identified: “the context and the expression” and “the
error and the illusion”. Data analysis revealed that the activities performed by the
student assistant should provide the development of skills, competences and attitudes
so that he or she can create and recreate his or her practice in a critical, reflective
manner. Throughout this study, difficulties and proposals were raised with the intention
of collaborating with the professional formation in a teaching hospital.
Key words: nursing, nursing education, nursing students, teaching hospitals.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................................................................11
1.1 Descrição do caso.................................................................................................................................................14
2 REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................................................................................16
2.1 Formação profissional: em busca da articulação ensino-serviço ........................................................................16
2.2 O estudante de enfermagem e as suas concepções sobre a prática profissional..................................................24
2.3 o relatório Jacques Delors: os quatro pilares da educação...................................................................................25
2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Graduação em Enfermagem................................................28
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA...........................................................................................................................30
3.1 O contexto da pesquisa........................................................................................................................................32
3.2 Os sujeitos da pesquisa........................................................................................................................................33
3.3 Dimensões éticas da pesquisa..............................................................................................................................34
3.4 Procedimentos para coleta dos dados...................................................................................................................35
3.4.1 Organização da análise dos dados.....................................................................................................................38
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS.................................................................................................................40
4.1 O Contexto e a Expressão....................................................................................................................................40
4.1.1 Contribuição da bolsa de assistência na formação profissional........................................................................41
4.1. 2 Aulas práticas/estágio curricular......................................................................................................................46
4.1.3 Articulação teoria e prática...............................................................................................................................48
4.1.4 Situações vividas no mundo profissional ........................................................................................................50
4.2 O Erro e a Ilusão..................................................................................................................................................52
4.2.1 Objetivo da bolsa de assistência ao estudante...................................................................................................53
4.2.2 Acompanhar o enfermeiro................................................................................................................................54
4.2.3 As contradições de assumir escala....................................................................................................................58
4.2.4 Atividades desenvolvidas no período da bolsa relacionadas com a formação profissional..............................58
5 CONCLUSÕES, QUESTIONAMENTOS E CONTRIBUIÇÕES ...........................................................................62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................................................................72
APÊNDICES..................................................................................................................................................................82
ANEXOS.......................................................................................................................................................................88
1 INTRODUÇÃO
Este estudo nasceu a partir de inquietações e reflexões sobre a minha prática
profissional no Hospital Universitário de Santa Maria, no qual realizo atividades de
assistência e de ensino. Voltar o olhar para esse contexto instigou-me a melhor
compreender a minha contribuição na formação profissional do Estudante de
Enfermagem Bolsista
1
. Percebi que poderia haver um diferencial na forma de
compartilhar o aprendizado com os estudantes bolsistas, estimulando ao pensamento
complexo, a totalidade, a crítica e a reflexão. Talvez, retirar o foco da racionalidade
técnica e aproximá-los do perfil profissional descrito nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem e no relatório Delors.
A temática da formação profissional tem sido amplamente discutida no meio
acadêmico, mas acredito que ainda é preciso ampliação do debate a fim de despertar,
nos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, para a necessidade de
reestruturação das práticas e estratégias de ensino.
A Enfermagem, no decorrer dos anos, vem re-avaliando e reestruturando o seu
processo de ensino-aprendizagem isso é possível perceber por meio de suas propostas
pedagógicas e pela busca de uma nova epistemologia, pois está modificando os seus
valores, conceitos, na tentativa de resgatar outras racionalidades como, por exemplo, a
ética e a estética.
Esses sinais de possíveis mudanças podem ser observados em alguns estudos
realizados na Enfermagem, que se preocupam com as metodologias de ensino
utilizadas na formação profissional do futuro enfermeiro. Conforme busca realizada no
banco de teses e dissertações elaborado pela ABEN nos anos de 1979 a 2000 e nos
catálogos do Centro de Estudos e Pesquisas em Enfermagem (CEPEN) no site da
ABEn Nacional nos anos de 2001 a 2005.
Em alguns estudos a Enfermagem mostra o enfoque que precisa ser dado ao
ensino: Silva (1987), Lima (1988), Silva (1989), Caldeira (1992), Santos (1993), Santos
(1996), Xavier (1996), Brito (1997), Santos (1999), Freo (2002), Ito (2005), dentre
1
Estudante de enfermagem que participa de atividades de enfermagem remunerada, que estejam em
consonância com a resolução nº 026/95 da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis – PRAE/UFSM.
12
outros, apontam preocupações dos pesquisadores com o ensino teórico-prático na
Enfermagem. Esses estudos assinalam que a prática na Enfermagem ainda permanece
centrada nas técnicas. Além disso, apresenta dicotomia com a teoria. Nesse sentido, observo
uma contradição na formação profissional no que tange ao ensino-serviço. O modelo de
ensino tem sido norteado, diversas vezes, na pedagogia tradicional com aulas
descontextualizadas da realidade em que o estudante está inserido. Assim, os estudiosos da
Enfermagem buscam ampliar a visão dos profissionais acerca do ensino, procurando
vislumbrá-lo sob uma ótica mais abrangente, superando o modelo reducionista aliando o
ensino e o mundo profissional.
Em outras investigações, como as de Francisco (1989), Nunes (1997), Backes (1999),
Lamêgo (2000), Espiridião (2001), Chireli (2002) apontam uma fase de transição no ensino
da Enfermagem. Esses pesquisadores sugerem integração entre os educadores com a
finalidade de facilitar a complexa tarefa de aproximar teoria e prática. Para eles é necessário
um ensino em que os sujeitos envolvidos adotem posições e relações humanas éticas,
dialógicas e libertadoras que alie a racionalidade e a sensibilidade tornando o ensino um
processo interativo e afetivo entre educadores e estudantes.
Esta temática também tem sido enfatizada por vários estudiosos comprometidos com
as mudanças na Enfermagem, como: Mostardeiro (2000), Reibnitz (2004), Ribeiro (2004),
Terra (2007), entre outros, quando revelam que precisamos desenvolver outras teorias que
sejam abertas, críticas e reflexivas, capazes de auto-reformar-se (MORIN, 2002).
Resgatando os aspectos humanos, como a intuição, a sensibilidade, a emoção, a
solidariedade, que, no âmbito da saúde, foram marginalizados pela ciência positivista e
legitimados nas instituições e, que merecem serem recuperados nos espaços da
Enfermagem.
Nas discussões do Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem
(SENADEns) (ABEn, 1994, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006) e em
estudos de Moya e Parra (1992), Saupe (1992
a,
1992
b
, 1998), Terra (1998, 2007), Betinelli
(1998), Tavares (1998
a
, 1998
b
) Martins (1999), Camponogara (1999), Ferreira (1999), Stacciarini
e Esperidião (1999), Reibnitz e Prado (2003), Chirelli e Mishima (2004), Waldow (2004, 2005),
Prado, Reibnitz e Gelbche (2006), Silva et al. (2006), Fenili et al. (2007), são mostrados
subsídios para dar suporte ao estudante, no que diz respeito à dimensão da sensibilidade,
13
criatividade e não fragmentação entre o trabalho manual e a reflexão, salientando a participação
do estudante como o centro do ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Os estudos supracitados destacam também mudanças no ensino por meio das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Enfermagem e a construção de
novos projetos pedagógicos dos cursos, que contemplem um cuidado integralizado e que atenda
as questões humanísticas na formação profissional.
As DCNs para o Curso de Graduação em Enfermagem apregoam mudanças na
formação dos profissionais. Recomendam a necessidade de experiências e oportunidades de
ensino-aprendizagem que permitam o desenvolvimento para além do saber técnico-instrumental,
direciona para o perfil profissional que atenda as expectativas da profissão e da sociedade
(BRASIL, 2001).
Assim, as Diretrizes estimulam o ensino e o serviço a superarem as concepções
conservadoras, a fragmentação, a supervalorização da técnica e as imposições rigorosas
ainda existentes nos espaços de aprendizagem. As orientações contidas nas DCNs podem
propiciar processos de mudanças, fundamentados na constituição de sujeitos.
Após essas considerações, busquei respostas às seguintes inquietações que
emergiram do meu cotidiano como enfermeira em um hospital de ensino:
a) Quais são as atividades desenvolvidas pelos estudantes de Enfermagem no Hospital
Universitário e como elas contribuem para a sua formação profissional?
b) Qual o “lugar” que o estudante ocupa na equipe de enfermagem? Qual o seu papel?
Para responder a essas inquietações, focalizei a seguinte questão norteadora: como
as atividades desenvolvidas pelos estudantes de enfermagem bolsistas contribuem para a
sua formação profissional?
O objetivo foi compreender como as atividades desenvolvidas pelos estudantes
bolsistas de enfermagem em um Hospital Universitário contribuem para a sua formação
profissional.
Assim, por meio do objetivo estabelecido, pretendi responder ao problema de
pesquisa determinado para esta investigação e, desse modo, buscar contribuições para a
formação preconizada nas DCNs do Curso de Graduação em Enfermagem.
Faço a seguir uma breve retrospectiva para situar e localizar no tempo a Bolsa de
Assistência ao Estudante de Enfermagem.
14
1.1 Descrição do caso
A bolsa de assistência ao estudante de enfermagem na história do HUSM
Desde o ano de 1970, no HUSM, consta à existência de bolsas de trabalho de
Enfermagem, regulamentadas sob o parecer nº 100/70 incluso no processo nº. 1164/70, que
tinham como objetivo a realização de treinamento em serviços do hospital. Os estudantes de
Enfermagem da Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora Medianeira – FACEM foram os
primeiros bolsistas a atuarem no HUSM.
As bolsas iniciaram em virtude da falta de pessoal, sempre na tentativa de amenizar
os problemas emergenciais de suprimento de pessoal e garantir a assistência aos pacientes.
Os bolsistas passaram a integrar as escalas de serviço das unidades, nas diversas áreas, e
foram computados nas escalas de serviço como força de trabalho (CARMO, et al. 2005).
Em 1995, de acordo com a Resolução nº 026/95, a Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis (PRAE/UFSM), devido à necessidade de disciplinar a concessão da bolsa de
assistência ao estudante no âmbito institucional, resolve expedir normas para a concessão e
manutenção de bolsas de assistência ao estudante em duas modalidades. A primeira
consiste no Programa-Bolsa de Assistência ao Estudante/ PRAE, e a segunda, no Programa-
Bolsa de Assistência ao Estudante/HUSM, sendo esta o objeto desta pesquisa.
Dessa forma, a bolsa de trabalho/HUSM passou a denominar-se Bolsa de Assistência
ao Estudante/HUSM e, conforme o Artigo 2º do Capítulo I, da referida resolução, tem por
finalidade contribuir para a implementação de atividades de ensino, pesquisa e extensão no
âmbito da UFSM e no seu Artigo 3º o bolsista receberá tratamento didático-pedagógico,
inter-relacionando estudante, servidor, conteúdos e contexto sócio-cultural contribuindo para
a formação profissional e para o aperfeiçoamento da prática educativa.
A presente investigação se constitui, além deste capítulo da introdução da temática,
outros quatro capítulos: o referencial teórico, a apresentação da trajetória metodológica para
o seu desenvolvimento, a descrição, análise e discussão dos dados, as conclusões e
contribuições do estudo, e, por fim, as referências bibliográficas, os apêndices e anexos.
15
Neste estudo, utilizei a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso descritivo.
Considerei pertinente essa modalidade de pesquisa por realizar a investigação em
profundidade de um fenômeno em sua totalidade, buscando a sua compreensão, já que não
é possível separar o fenômeno descrito do contexto no qual está inserido.
16
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Apresento algumas considerações a respeito da temática pesquisada, trazendo as
idéias dos autores que a fundamentaram.
2.1 Formação profissional: em busca da articulação ensino-serviço
Os professores e enfermeiros envolvidos com a formação profissional preocupam-se
com a qualidade do ensino. Por isso, refletir, discutir e avaliar a formação de futuros
enfermeiros torna-se uma necessidade constante, pois é preciso um ensino que seja capaz
de formar profissionais com uma visão generalista, sensível, crítica, reflexiva, preocupada
com as questões sociais e com a cidadania.
Com base nesse entendimento, a profissão da Enfermagem é uma das áreas da
saúde cuja essência está fundamentada no cuidado ao ser humano inserido na sua família e
comunidade. Ela faz parte de uma equipe que busca conhecimentos empíricos e
pressupostos teórico-metodológicos em saúde, para melhor direcionar e fundamentar a sua
atuação.
Dessa forma, a enfermagem vem buscando, na formação, profissionais generalistas e
habilitados para atuarem no cuidado integralizado. Ela tem se esforçado para a prática do
cuidado numa visão humanista, priorizando a valorização do ser humano como ser total. No
entanto, apesar do esforço, o processo de enfermagem tende a permanecer hierárquico e
verticalizado, refletindo uma assistência fragmentada ao ser humano (SCHERER;
SCHERER; CARVALHO, 2006).
Para que a formação na enfermagem esteja consoante com as DCNs da Enfermagem,
o ensino precisa articular-se na busca de competências e habilidades do estudante, pois
ainda “há dicotomia entre o discurso e a ação, entre a teoria e a prática”, em que a
racionalidade estética é pouco desenvolvida em comparação à racionalidade técnica, a qual
predomina e detém a atenção do enfermeiro (SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006, p.
288).
17
Assim, é necessário aproximar a teoria da prática, pois não há como separá-las; não
podem existir momentos distintos. A ausência dessa aproximação serve somente para
perpetuar a racionalidade técnica, conservadora, que insiste em formar profissionais com
excelente destreza técnica, porém pouco comprometidos com a realidade social e com as
relações humanas.
Percebe-se que, na maioria das vezes, os profissionais de enfermagem vêm
desenvolvendo sua prática baseada no modelo hegemônico de saúde, que se caracteriza
pela ênfase no fenômeno saúde e doença, centrada no indivíduo como um conjunto de
sistemas em busca de uma harmonia, com o desenvolvimento de uma prática fragmentada e
focalizada no ato do médico, tendo os trabalhadores da enfermagem como auxiliares desse
fazer. O modelo para desenvolver a assistência de enfermagem está centrado na técnica e,
muitas vezes, pautado em uma clínica empobrecida (CHIRELLI; MISHIMA, 2003).
No entanto, há esforços para que se possa transformar o modo de se fazer saúde.
Compartilho com as autoras supra citadas da necessidade de buscar a ampliação do
conceito do fenômeno saúde-doença, entendendo-o como processo determinado pelas
condições de vida e trabalho na relação dos homens em sua vida em sociedade. É
necessária também a transformação do processo de trabalho dos profissionais da saúde e,
conseqüentemente, da formação profissional.
É imprescindível pensar criticamente em relação à atuação profissional, pois essas
questões, apresentadas pelas referidas autoras, precisam ser discutidas entre profissionais
tanto no ensino quanto nos cenários de práticas, na busca de outras maneiras de ensinar e
aprender a ser e fazer Enfermagem.
Então, para que as mudanças na formação aconteçam, uma alternativa possível,
atualmente, são os Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC). Estes permitem, por meio da
comunidade acadêmica, que a sua filosofia perpasse nas relações e interações com os
estudantes no decorrer da formação profissional. Assim, os futuros profissionais têm a
possibilidade de vir a desenvolver a crítica e a capacidade de intervir nas situações que se
apresentam no seu fazer e viver cotidiano.
Nessa perspectiva, segundo Scherer; Scherer; Carvalho, (2006, p. 289):
mesmo havendo um movimento de transformação na concepção dos currículos de
enfermagem, preocupados com aspectos filosóficos e pedagógicos, existe, ainda, a
ênfase maior na competência técnica-profissional em detrimento do processo interno
de cada um. Repensar essas posturas, possivelmente influenciará as atitudes frente
18
às pessoas assistidas, na medida em que se fundamenta no modelo biopsicosocial e
econômico-cultural que valoriza o cuidado ao indivíduo nos diferentes contextos das
organizações.
Atualmente, vivemos em uma sociedade globalizada que prioriza a dimensão
tecnológica do conhecimento, destacando o aspecto econômico de competição entre
qualidade e lucro. Também, vivemos numa época com profundas transformações as quais
impõem
a informação, a comunicação, as novas formas de pensar e agir, sendo necessário,
para o exercício de uma profissão, adotar novos processos de formação que
possibilitem aos estudantes a capacidade de investigação e a de aprender a aprender,
estimulando assim a capacidade para entender como se produz o saber nas diversas
áreas, criando condições para uma educação permanente (CHIRELLI ; MISHIMA,
2003, p. 575).
Pelo que foi exposto, o estudante de enfermagem necessita vivenciar, na prática,
situações nas quais ele possa desenvolver suas atividades sem a priorização da técnica, ou
seja, usar a criatividade como novas maneiras de aprender a ser e fazer enfermagem. Ainda,
é preciso que os enfermeiros que estão nos campos de prática se tornem facilitadores dessa
aprendizagem e não simplesmente um modelo de reprodução.
O ensino da enfermagem ainda está pautado no modelo da pedagogia tradicional,
centrada na racionalidade técnica, apesar do discurso dos profissionais a respeito da
integralidade do ser humano (ESPERIDIÃO; MUNARI, 2004). Esse modelo tem como foco a
transmissão do conhecimento pelo professor e a passividade dos estudantes em receberem
os conhecimentos, diversas vezes, desarticulados do contexto e da realidade social na qual
estão inseridos. Dessa forma, eles chegam aos campos de prática reproduzindo o modelo de
cuidado repassado por seus professores e enfermeiros, porque não são estimulados a
refletir, rever e contextualizar o cuidado prestado ao ser humano. Percebe-se que essa
maneira de ensinar pode não contribuir à formação profissional, à profissão e aos usuários
em geral.
Compartilho a idéia de que a única ação que a educação tradicional possibilita ao
estudante é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2000), pois é
difícil para eles compreenderem “a função transformadora dos conhecimentos adquiridos, já
que esses são transmitidos para serem apenas absorvidos e memorizados” (SCHERER;
SCHERER; CARVALHO, 2006, p. 289).
19
A formação tem priorizado um ensino pautado na racionalidade técnica, a qual tem
sido trabalhada com os estudantes por meio de aulas exaustivas e desarticuladas com a
prática, sem mostrar a importância do seu significado. Essa maneira não oferece o retorno
desejado àqueles que estão envolvidos nesse processo (professor, estudante e enfermeiro)
(ESPERIDIÃO; MUNARI, 2004).
Ainda, consoante com a idéia acima, há a questão da metodologia da transmissão de
conhecimentos, na qual o estudante, ao ser considerado página em branco, recebe novos
conhecimentos. Nessa metodologia, podem se formar estudantes acríticos, com baixa
criatividade e, de certa maneira, conformados com a realidade vivida (ESPERIDIÃO;
MUNARI; STACCIARIN, 2002).
Assim, percebo que o estudante necessita ser estimulado a desenvolver atitude crítica
frente às situações encontradas em campo prático, a fazer relação entre teoria e prática,
desenvolvendo, com isso, o aprimoramento dos seus conhecimentos. Para tanto, o
compromisso precisa ser assumido por todos os sujeitos envolvidos no processo de ensinar
e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Nessa perspectiva, os professores e enfermeiros precisam não apenas transmitir
conhecimentos, mas instigar o estudante a tomar decisões, fazer observações, perceber as
relações e as interações no contexto que estão inseridos, trabalhar com hipóteses. Com isso,
eles facilitariam ao estudante desenvolver habilidades, competências e atitudes para atuar a
favor da sociedade. No entanto, para que isso aconteça, é necessário que os professores e
enfermeiros trabalhem com os estudantes utilizando estratégias pedagógicas que articulem o
saber com vista a desenvolverem o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender fazer
e o aprender a conviver, pois estes são a base da formação do enfermeiro (SCHERER;
SCHERER; CARVALHO, 2006).
Dessa forma, o papel do professor e do enfermeiro na formação do futuro profissional
“considera a humanização do ensino uma estratégia necessária para o estabelecimento de
relações humanizadas com as pessoas que este profissional assiste” (ESPERIDIÃO;
MUNARI, 2004, p. 339). Ainda, assumem a postura nas relações e interações com o
estudante no ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem alicerçada no respeito, na
confiança, na percepção com relação ao ser humano na sua totalidade. Assim, o estudante
passa a observar melhor a si e ao outro como ser humano (FERNANDES, 2004).
20
Aproximar o estudante do cotidiano de trabalho poderá permitir que a educação
aconteça vinculada a realidade do processo saúde-doença, suscitando questionamentos das
práticas sociais e de saúde, possibilitando que o estudante não absorva passivamente o
conhecimento, mas seja capaz de transformar, a partir desse conhecimento, a realidade do
ensino e do mundo profissional.
Na medida em que passa a ter essa vivência na sua formação, o estudante tem a
possibilidade de refletir e compartilhar sobre as suas relações e interações com o outro,
porque ele se sente “compreendido na sua totalidade, enquanto ser humano” e, assim,
estará “capacitando-se e tornando-se mais comprometido com o atendimento dispensado às
pessoas” (ESPERIDIÃO; MUNARI; STACCIARIN, 2002, p. 517).
Com base nessa compreensão, as tendências atuais na formação de recursos
humanos na enfermagem apontam para o desenvolvimento de profissionais com uma
postura crítica e reflexiva com habilidades que vão além dos aspectos técnicos, constituindo-
se um grande desafio para as instituições formadoras e para os profissionais que nelas
atuam (ESPERIDIÃO; MUNARI, 2004).
A crescente preocupação com a formação de futuros enfermeiros exige que se reveja
o perfil profissional que se está formando e em que princípios o processo de ensinar e
aprender a ser e fazer a Enfermagem está fundamentado. A enfermagem “defende que a
qualidade de sua resposta às exigências sociais depende da aprendizagem em contexto
clínico (prático), como espaço inigualável de metamorfose de conhecimentos e obtenção de
saberes práticos e processuais” (LARANJEIRA, 2006, p. 176).
Dessa forma, o campo prático é um importante elemento na formação profissional, no
qual o estudante vai desenvolver habilidades e competências para construir o seu
conhecimento, fundamentado a partir das situações vivenciadas na realidade concreta. Por
isso, os enfermeiros e outros profissionais que atuam com os estudantes nesse cenário
podem ser mediadores nessa construção, quando realmente estiverem capacitados,
envolvidos e comprometidos com o ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem.
Compartilho a noção de que a aprendizagem pela experiência constitui-se num
importante processo de desenvolvimento pessoal e profissional na busca pela excelência,
enfatizando a importância das parcerias entre as instituições de ensino e de saúde
(LARANJEIRA, 2006).
21
Assim, o aprendizado em campo prático torna-se fundamental para a sedimentação
dos conhecimentos adquiridos no ambiente da sala de aula. Porém, isso só acontecerá
quando o professor e o enfermeiro possibilitarem ao estudante relacionar a teoria com as
atividades que desempenharão, integrando-o como cidadão na sociedade em que atuará.
Por outro lado, um estudo mostra a natureza contraditória do processo de formação do
enfermeiro. Se, por um lado, o ensino formal preconiza a teoria afastada da realidade, por
outro lado o estágio não obrigatório enfatiza a prática pela prática. Dessa forma, percebem-
se duas categorias: a alienação e a contradição como as mais significativas e norteadoras de
todo o processo de análise e interpretação da concreta realidade do estágio não obrigatório.
A dicotomia existente entre a teoria e a prática, presente tanto na academia quanto no
campo prático, contribui para uma postura profissional ingênua e acrítica (CALDEIRA, 1992).
Nessa perspectiva, os hospitais que são campos de prática têm a importante tarefa,
assim como a instituição de ensino, de instrumentalizar o estudante durante sua formação
profissional, buscando articular a teoria com a prática, pois isso permite que ele vivencie a
aproximação ensino-serviço. Assim, é importante que professores e enfermeiros, possibilitem
aos estudantes vivenciarem essa realidade.
Nesse contexto, não é simplesmente com a introdução de novas disciplinas ou com
ajustes de cargas horárias, mas sim com mudanças significativas voltadas a uma formação
de seres humanos críticos, comprometidos e transformadores da realidade, que mudanças
na formação profissional poderão ser promovidas (OGATA; PEDRINO, 2004). Para que isso
aconteça, será necessária uma ampla discussão entre professores, enfermeiros e estudantes
sobre a formação profissional, revendo o seu pensar e fazer, suas ações e expressões.
Uma alternativa seria a construção coletiva do Projeto Pedagógico do Curso. Essa
construção supera todas as mudanças ocorridas na história do ensino, pelo fato de contar
com a participação efetiva dos sujeitos envolvidos com o processo de ensinar e aprender
(GERMANO, 2003), já que o ensino
da enfermagem caracteriza-se pela constante discussão
de propostas pedagógicas e implementação de mudanças curriculares. Atualmente, no
contexto biopsicosocial, cultural e econômico, busca-se a complexidade do ser humano,
inserido no seu contexto de vida (SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006).
As DCNs para os Cursos de Graduação em Enfermagem mostram que o
desenvolvimento de competências deve estar dirigido à busca da integralidade da atenção à
22
saúde, contribuindo para a formação de um profissional que agregue aptidões para tomada
de decisões, comunicação, liderança, gerenciamento e educação permanente, almejando a
construção do perfil de um profissional reflexivo, conhecedor dos determinantes éticos,
político, histórico, ideológico e cultural da profissão (ALMEIDA, 2005).
Nessa perspectiva, é necessário reordenar a compreensão da relação entre ensino e
serviço, desviando o foco das tarefas para um referencial centrado na racionalidade estética,
potencializando as ações emancipatórias dos profissionais e dos estudantes envolvidos no
processo de formação. Com essa compreensão, defendo que a formação do enfermeiro
precisa estar fundamentada em um referencial crítico-reflexivo, que possibilite as ações e
expressões centradas na integralidade do cuidado. Entretanto, para que se alcance o perfil
profissional desejado pelas DCNs para os Cursos de Graduação em Enfermagem, será
necessária uma aproximação do ensino com a pesquisa como estratégia de integração
ensino e serviço, que articula teoria e prática (SENA; SILVA, 2006). Soma-se a isso a
adoção, na formação, de um enfoque pautado no cuidar realizado por sujeitos com valores,
cultura e sensibilidade, comprometidos com a solução dos problemas concretos de saúde da
população e também dos serviços de saúde.
Assim, para se alcançar esse perfil de enfermeiros, as DCNs apontam a necessidade
de mudanças paradigmáticas na educação em enfermagem. Elas mostram que o estudante
seja capaz de implementar e participar dos programas de formação e qualificação contínua
dos trabalhadores de enfermagem e de saúde; planejar e implementar programas de
educação e promoção à saúde, considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais
dos distintos processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento (FERNANDES, 2004).
Com isso, viabilizam-se recursos para a formação de profissionais competentes para
lidar com os desafios da formação profissional do século XXI. O ensino e serviço precisam,
então, seguir uma filosofia na qual estejam voltados à formação de seres humanos
capacitados a atender às demandas sociais que se apresentam, porque ainda vivenciamos,
na prática, insuficiente atenção à aquisição de valores, comportamentos e atitudes
necessárias para que o estudante possa vir a assumir seu papel profissional.
Almejo uma formação que contemple a integralidade das ações, a qualidade, a
humanização do atendimento prestado ao ser humano, à família e à comunidade; uma
formação participativa, na qual professores, enfermeiros e estudantes de enfermagem
23
estejam envolvidos nesse processo de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem, voltado
não só para a racionalidade técnica, mas também para as racionalidades estética, moral e
ética.
Assim, para que tenhamos profissionais capazes de integrar a prática com as demais
instancias de saúde é necessário instigar os futuros enfermeiros a pensar criticamente,
aprendendo a ter compromisso e responsabilidade frente á vida e a tomada de decisões no
fazer cotidiano.
Para tanto, é preciso observar as necessidades que se apresentam na formação de
futuros enfermeiros, tornando-as adequadas “à contemporaneidade, à complexidade e à
imprevisibilidade, características do processo de trabalho em saúde”, as quais estão
relacionadas à universidade, à sociedade e à comunidade, alicerçando parceria com
alternativas “pedagógicas, organizativas e de interações institucionais” (SENA; SILVA, 2006,
p.114).
Essa questão é fundamental para que o ensino consiga mostrar sua relevância no
contexto social e permitir a formação dos estudantes a partir da realidade. No entanto, tenho
observado que a formação continua fragmentada, não permitindo ao estudante desenvolver-
se, concomitantemente, nas áreas de competência técnica, científica e político-social,
mobilizando-as para garantir a integralidade do seu processo formativo e de atenção à
saúde.
Esse aprendizado
só pode ser vivenciado quando os estudantes estão inseridos na
realidade na qual se encontram os pacientes, desenvolvendo atividades dentro da realidade
social. Por isso, o ensino da área da saúde necessita passar por profundas mudanças nas
próximas décadas, uma vez que se evidenciam sinais de esgotamento, exigindo outras
maneiras de ensinar e aprender a ser e fazer Enfermagem e de capacitar recursos humanos
em saúde (ESPERIDIÃO; MUNARI; STACCIARINI, 2002). É na formação o momento ideal
para realizar a reflexão crítica sobre a prática, pois é pensando criticamente que se pode
melhorar. No entanto, “o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de
tal modo concreto que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 2000, p. 43).
Dessa forma, o pensar consciente produz-se pelo próprio estudante, nas relações e
interações com o professor e o enfermeiro, pois ele precisa ter a oportunidade, no seu
período de formação, de passar da consciência ingênua à consciência crítica. Entretanto,
24
isso é um processo que acontece por meio da reflexão pelo próprio estudante sobre a
realidade na qual está inserido.
2.2 O estudante de enfermagem e as suas concepções sobre a prática profissional
Estudos apontam que a realidade vivenciada pelos estudantes, em suas primeiras
experiências práticas em instituição hospitalar, é acompanhada de um choque permeado por
medo, insegurança, sensação de desamparo, incapacidade, compaixão pelos pacientes. Às
vezes, emergem sentimentos de fuga. Nesse momento, cabe ao professor e ao enfermeiro o
papel de acolher, amparar, ouvir (SCHERER; SCHERER; CARVALHO, 2006; ESPERIDIÃO;
MUNARI, 2004; KAWAKAME; GARCIA, 2000).
Assim, é necessário refletir sobre a atenção dispensada aos estudantes em relação a
esses sentimentos e sobre a possível intervenção dos enfermeiros e professores,
estabelecendo espaços nas relações e interações permeados pela sensibilidade e pelo
diálogo. Os estudantes, ao vivenciarem a realidade, também convivem com os conflitos que
permeiam as relações construídas no cotidiano. Ao desenvolverem suas atividades no
campo de prática, observam um enfermeiro desmotivado com seu trabalho, o que pode estar
relacionado com a sua formação profissional entre outros fatores. Os estudantes são críticos
em relação à “postura do enfermeiro e da importância do processo de formação no
redirecionamento da ação desse profissional frente à situação que o mesmo encontra nos
serviços de saúde” (CHIRELLLI; MISHIMA, 2003, p. 580).
Isso demonstra a importância da postura e das atitudes dos enfermeiros que
participam do processo de formação. Eles precisam sair do imobilismo e refletir criticamente
acerca da sua prática. Certamente, essas reflexões trarão benefícios para a enfermagem,
para os profissionais, para os estudantes e para os usuários que recebem o cuidado.
Um dos caminhos para mudanças na prática em enfermagem diz respeito à postura
do profissional como enfermeiro crítico, que tem conhecimento, que sustenta o seu fazer,
apresenta uma atitude de enfrentamento dos problemas identificados e assume postura de
igualdade de condição de atuação frente aos profissionais que atuam na equipe de saúde.
Assim, os estudantes aprendem certas competências que um profissional crítico-reflexivo
necessita desenvolver. Dentre essas, apontam o desenvolvimento da argumentação como
25
instrumento de comunicação entre as pessoas no ambiente de trabalho, de ensino e onde
ocorre às relações com discussão de problemas a serem resolvidos entre os profissionais
(CHIRELLLI; MISHIMA, 2003). O diálogo é imprescindível nas relações e interações entre
profissionais, pois auxilia na busca de solução de problemas que se apresentam nos
cenários do cuidar. O estudante, quando vivencia essa realidade, poderá ir aprendendo a
construir o seu conhecimento com base numa percepção crítica.
Nessa ótica, apesar das dificuldades, do desejo de ser um profissional crítico, o
estudante percebe a maneira de como as instituições exercem pressão sobre essas atitudes
que podem gerar mudanças nos profissionais e nas práticas em saúde. Os estudantes têm
receio de perderem a autocrítica e a reflexão quando encontrarem resistências no ambiente
de trabalho, pois eles têm medo de assumirem a mesma passividade dos enfermeiros que
encontraram, no cotidiano da Enfermagem, maneira de preservar o seu trabalho e a sua
sobrevivência (CHIRELLI; MISHIMA, 2003).
Frente ao exposto, é premente a necessidade de envolvimento e integração entre
professores e enfermeiros que participam da formação dos estudantes. É preciso rever-se
posturas, valores e atitudes visando contribuir para mudanças no ensinar, no aprender e no
cuidar. Quem sabe não seja esse um dos maiores desafios posto aos profissionais
envolvidos com a formação de futuros enfermeiros
A seguir, apresento algumas considerações do Relatório Delors que contribuem para a
formação do futuro profissional da Enfermagem.
2.3 o relatório Jacques Delors: os quatro pilares da educação
O Relatório Delors baliza como principal efeito da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida. As questões defendidas voltam-
se fundamentalmente para o desenvolvimento integral do ser humano.
Estabeleceu os quatro pilares da educação contemporânea que são, ao mesmo
tempo, pilares do conhecimento e da formação continuada, quais sejam: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses pilares
constituem-se em eixos norteadores da educação do futuro e devem ser buscados de modo
constante em toda a política educacional (DELORS, 2003).
26
Como referido, apresento os quatro pilares. No primeiro pilar, aprender a conhecer, é
necessário que o estudante componha uma cultura geral ampla. Essa cultura geral
forneceria, de certo modo, “o passaporte para uma educação permanente, na medida em
que fornece o gosto e as bases para a aprendizagem ao longo de toda a vida” (DELORS,
2003, p.20).
A conquista de um repertório de saberes compilados, porém, não basta. A apropriação
dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerada como uma finalidade do
ser humano, porque visa à satisfação da descoberta, do conhecimento e da compreensão da
vida humana. Com a ampliação dos saberes, é possível perceber melhor o contexto,
favorecendo “o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite
compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir”
(DELORS, 2003, p.91).
Dessa forma, é necessário “aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas, o
já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar,
pensar e reinventar o futuro” (GADOTTI, 2000, p.09).
É enfatizado também nesse pilar que a aprendizagem nunca se finda. Quando é
associada com alguma experiência, pode tornar-se mais rica. Dessa forma, as experiências
pré-profissionais são cada vez mais valorizadas (DELORS, 2003).
O segundo pilar descrito é aprender a fazer, o qual está interligado com a formação
profissional, pois ele aponta para a aquisição de competências que prepare o estudante para
enfrentar as incertezas que se apresentem no decorrer da vida acadêmica e do mundo
profissional (DELORS, 2003).
Com esse pensamento, o aprender a fazer não pode ser compreendido como preparar
o indivíduo para um procedimento técnico. Precisa ir além, com uma ampla visão valorizando
outras competências e atitudes, como “o comportamento social, a aptidão para o trabalho em
equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco, capacidade de comunicar, de gerir e de
resolver conflitos” (DELORS, 2003, p.94).
O terceiro pilar: aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, constitui-se
no principal desafio atribuído para a educação atualmente.
Sabemos que a educação tem como uma das suas incumbências propiciar aos
indivíduos a tomada de consciência da importância das relações e da capacidade de
27
pensarmos sobre a necessidade de desenvolvermos vínculos entre os seres humanos.
Todavia, precisamos conceber que isso perpassa “a descoberta do outro, necessariamente,
pela descoberta de si mesmo” (DELORS, 2003, p.97).
Com base nisso, é preciso que a educação forneça as ferramentas necessárias para
que o estudante possa descobrir-se, para, assim, poder colocar-se no lugar do outro,
compreendendo as suas ações e reações. Uma estratégia apontada é a participação dos
indivíduos em projetos comuns, instigando-os a ter satisfação em cultivar o esforço comum
(GADOTTI, 2000).
Nesse pilar, destaca-se que os educadores que suprimem o espírito crítico dos
estudantes podem prejudicá-los em vez de colaborar com o seu desenvolvimento integral.
“E com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos estudantes a
capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas,
grupos e nações” (DELORS, 2003, p.98).
Por fim, o quarto pilar – aprender a ser – salienta a necessidade do desenvolvimento
integral do estudante e engloba a “capacidade de autonomia e de discernimento na
realização de um destino coletivo, inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético,
espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa”
(DELORS, 2003, p.99).
Nesse sentido, a educação precisa preparar os estudantes para que possam
“compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e
justos” (DELORS, 2003, p.100).
Assim, essas orientações nos fazem pensar sobre a necessidade de renovações para
a educação de forma ampla, abrangendo o desenvolvimento integral do ser humano.
Constitui-se, assim, em um dos desafios para os sujeitos do processo de ensinar e aprender.
Além do Relatório Delors, apresento, a seguir, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduação em Enfermagem as quais enfatizam um currículo organizado por
disciplinas articuladas com diferentes conhecimentos num processo permanente de
interdisciplinaridade que superem a dicotomia teoria-prática.
28
2.4 Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Curso de Graduação em Enfermagem
As DCN representam um avanço no que concerne à formação profissional,
colaborando para as transformações que precisam acontecer nos cursos de graduação em
Enfermagem. Têm o compromisso de serem um norte para a implantação e implementação
dos projetos pedagógicos. Para isso, especificam as competências e habilidades que
precisam ser desenvolvidas por todos os profissionais, assegurando a integralidade da
atenção a todo o ser humano, pois a realidade social exige renovadas formas de atuação dos
profissionais de saúde.
Frente a este cenário, é indispensável que o processo de ensinar e aprender
proporcione aos estudantes uma sólida formação com princípios de aprendizagem baseados
no desenvolvimento de habilidades e competências, para que se tornem capazes de
enfrentar os desafios e incertezas no exercício da profissão.
Compreendo que competência pode ser a “capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000, p.15). Dessa forma,
professores e enfermeiros dos campos de práticas precisam rever os seus modelos e
metodologias de ensino. Com a finalidade de instrumentalizar o estudante com as
competências descritas nas DCN para o Curso de Graduação em Enfermagem (Anexo 03) e,
assim melhor prepará-lo para o mundo profissional, no qual ele será “um agente de
mudança, crítico-criativo”, o que se refletirá na “não fragmentação entre o trabalho manual e
a reflexão” (REIBNITZ, 2004, p. 23).
Nesse sentido, as DCN vêm com o intuito de auxiliar na constituição dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos (PPC) voltados para a realidade epidemiológica e social nas quais
os sujeitos estão inseridos, proporcionando a integralidade do processo de cuidar na
Enfermagem.
Assim, compreendo que as DCN permitem liberdade, flexibilidade para inovações
pelos educadores por meio do PPC. Propicia, com isso, ao estudante a “capacidade de
desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente” (ALMEIDA, 2005, p.22).
Seguindo esse pensamento, as DCNs para o Curso de Graduação em Enfermagem,
no seu artigo 8º, referem-se às atividades complementares nas quais as Instituições de
29
Ensino Superior precisam instituir mecanismos que considerem os conhecimentos adquiridos
pelos estudantes fora da sala de aula. Estabelece várias possibilidades para essa atividade.
Porém, é preciso a atenção e sensibilidade dos educadores para percebê-las. Elas podem
colaborar para uma formação crítica, reflexiva e criativa e contribuir também para a qualidade
e humanização do atendimento (ALMEIDA, 2005).
30
3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
No presente estudo, adotou-se a abordagem qualitativa do tipo estudo de caso
descritivo. Essa opção foi considerada adequada por permitir analisar o fenômeno no seu
contexto e por esta pesquisa tratar-se de um único caso, cujo objeto se analisa com
profundidade (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1987; MARTINS, 2006; GOLDENBERG,
2007). Ainda pode ser considerada uma pesquisa empírica que “investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o
fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2005, p.32).
Além disso, trata-se de “um conjunto de dados que descrevem uma fase ou a
totalidade do processo social de uma unidade, em suas várias relações internas, quer seja
essa unidade uma pessoa, um profissional, uma instituição” (GIL, 1999, p. 36).
Assim, o estudo de caso apresenta algumas características fundamentais, quais
sejam: objetiva descobertas e interpretação em um contexto; apresenta a realidade
aprofundadamente; utiliza uma diversidade de informações, de fontes e situações; possibilita
ao pesquisador mostrar suas experiências, admite generalizações naturalísticas; possibilita
uma variedade de posicionamentos num dado contexto social; emprega uma linguagem clara
e articulada (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; STAKE,1998; MARTINS, 2006; YIN,2005).
O desenvolvimento do estudo de caso ocorre em três fases, que se “sobrepõem em
diversos momentos, a fase exploratória, a delimitação do tema e a análise sistemática e
elaboração do relatório” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 21).
A fase exploratória “é o momento para especificar as questões ou pontos críticos, de
estabelecer contatos iniciais para entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes
de dados necessárias para a pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 21). Nessa fase, há
possibilidade de realizar a revisão bibliográfica, buscando contextualizar o problema,
selecionar o campo, iniciar a coleta de dados e analisar o problema.
Na fase da delimitação do tema, é preciso focalizar a investigação, ou seja, delimitar
os pontos-chave que estão sendo pesquisados, objetivando a coleta sistemática dos dados.
Por fim, na análise sistemática e elaboração do relatório, que pode ter início na fase
exploratória, vai delineando-se a compreensão do problema. Nesse sentido, o pesquisador
inicia com a construção de categorias descritivas, as quais estão fundamentadas inicialmente
31
no referencial teórico utilizado na pesquisa. Em determinados casos, podem ser criadas
outras categorias de acordo com as características da situação estudada (LUDKE; ANDRÉ,
1986; YIN, 2005).
No relatório final, o pesquisador escreve sobre diversas fases da investigação,
elaborando proposições, compilando os dados, registrando o diário da pesquisa. Enfim, o
relatório final precisa apresentar a elaboração de reflexões e proposições que auxiliem o
desenvolvimento de outras pesquisas na área estudada. O estudo de caso permite a outro
pesquisador e outros profissionais construírem suas interpretações a partir de determinado
conhecimento e, assim, desenvolverem a sua própria compreensão da realidade (LUDKE;
ANDRÉ, 1986; YIN, 2005).
Acredito que o estudo de caso é um referencial metodológico com grande potencial
para investigação em Enfermagem. Porém, alguns estudos utilizam-se do termo, mas não
desenvolvem a metodologia com o rigor necessário, acarretando equívocos e preconceitos
sobre a metodologia (YIN, 2005; MARTINS, 2006).
Optei pelo estudo de caso, como estratégia metodológica, pois, na enfermagem, vem
sendo utilizado de forma crescente. Explico essa opção por acreditar que o método me
permitiria à análise de modo detalhado da bolsa de assistência ao estudante de enfermagem
e as implicações que dela decorrem. Como representa uma modalidade de investigação que
estuda o fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto real, o qual busquei compreender
na sua totalidade, esse método adequou-se, pois estou e sou parte deste contexto.
Além disso, trata-se de um método abrangente, com a lógica do planejamento, da
coleta e da análise de dados, o que fornece segurança e rigor metodológico necessários
para desenvolver a pesquisa (MARTINS, 2006; YIN, 2005).
Outra razão para a escolha do método estudo de caso é a possibilidade de ser
aplicado em diversas áreas do conhecimento, o que propicia as generalizações naturalísticas
e a revelação de diferentes pontos de vista sobre o objeto de estudo (LÜDKE & ANDRÉ,
1986; TRIVIÑOS, 1987; STAKE, 1998; YIN, 2005).
Logo, justifica-se o delineamento escolhido, uma vez que era de vital importância
compreender como as atividades desenvolvidas pelos estudantes bolsistas de enfermagem
em um Hospital Universitário contribuem para a sua formação profissional.
32
3.1 O contexto da pesquisa
O presente estudo ocorreu no Hospital Universitário de Santa Maria (HUSM),
especificamente nas unidades de internação, nas quais os estudantes de enfermagem
desenvolviam suas atividades como bolsistas.
O HUSM está vinculado a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atua como
hospital de ensino, com sua atenção voltada para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa
e da extensão. Está localizado no Campus da UFSM, próximo do Aeroporto Civil da Base
Aérea de Santa Maria, a 12 km do centro da cidade. O acesso à Universidade ocorre entre
de duas rodovias: a RST 287 e a RS 509.
O HUSM é a base do atendimento primário dos bairros que o cercam, do atendimento
secundário da população da sede do município e do atendimento terciário da região centro e
fronteira gaúcha.
Atende um expressivo numero de pacientes, possui aproximadamente 309 leitos em
unidades de internações, 27 leitos em unidade de tratamento intensivo, além das 67 salas
dos ambulatórios, nove salas para atendimento de emergência, seis salas do centro cirúrgico
e duas salas do centro obstétrico. Além disso, possui serviços de diagnoses, o que possibilita
diversas formas de procedimentos e intervenções em saúde, sempre procurando aliar a
tecnologia a uma equipe de profissionais e estudantes habilitados e atualizados.
Por ser o único hospital público e de ensino da região, pacientes de todas as idades,
portadores de complicações clínicas e cirúrgicas, as quais acarretam internações de alto
custo e de alto índice de permanência hospitalar, são para o HUSM canalizados. O Hospital
Universitário, como é chamado por seus usuários, tem sido referenciado por serviços de
outros estados, principalmente do oeste catarinense. É um centro de ensino e pesquisa no
âmbito das ciências da saúde e um centro de programação e manutenção de ações voltadas
à promoção e prevenção da saúde das comunidades integradas à rede regional de saúde. O
HUSM presta serviços assistenciais em todas as especialidades e serve como local de aulas
práticas e estágio para alunos de graduação e pós-graduação em medicina, residência
médica, de graduação em farmácia, fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia, enfermagem e
diversas áreas afins. Direciona dessa forma esforços administrativos participando na
formação de recursos humanos na área da saúde através do ensino, da pesquisa e da
33
extensão, o que dá sentido a sua existência (PROCHNOW, 2004; HUSM, 2007).
3.2 Os sujeitos da pesquisa
A população desta pesquisa foi composta por 28 estudantes de enfermagem bolsistas
do HUSM que aceitaram participar de forma livre e espontânea da pesquisa. Quanto à
instituição formadora, foram considerados estudantes da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA). Foram estudantes com
predomínio do sexo feminino que se encontravam na faixa etária entre 19 a 25 anos,
cursando do 4º ao 8º semestre (o 7º semestre é o que apresentou o maior número de
bolsistas). O tempo que se encontravam com a bolsa variou de um mês a dez meses.
O quadro de estudantes de enfermagem bolsistas no hospital, no momento da coleta
dos dados, era composto por 86 estudantes, que atuavam em diversas áreas, tais como:
Pronto-Socorro Adulto, Unidade de Internação Cirúrgica, Unidade de Internação Clínica
Médica, Unidade de Tratamento Intensivo Adulto, entre outras (HUSM, 2007).
O quantitativo de sujeitos participantes desta pesquisa não foi estabelecido “a priori”,
pois, na pesquisa qualitativa, os pesquisadores optam por conduzi-la até que as informações
se tornem repetitivas (LEOPARDI, 2002). Outra razão é o fato de, nesse tipo de pesquisa, os
sujeitos participantes não serem determinados por um número, um cálculo, pois, quando
saturam as informações, a busca de novos sujeitos não acrescenta mais nenhum dado novo
à pesquisa (VÍCTORA; KNAUTH; HASSEN, 2000).
Logo, os sujeitos foram buscados na população desta investigação, ou seja, o número
de sujeitos participantes foi constituído com a maior diversidade possível, de forma a auxiliar
na busca de diferentes perspectivas ao problema de pesquisa estabelecido e obter uma
saturação dos dados adequada.
34
3.3 Dimensões éticas da pesquisa
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFSM sob o
Parecer do Processo nº 0045.0.243.000-08 (Anexo 01), atendendo às exigências da
Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2002).
Os estudantes bolsistas de enfermagem receberam e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), (Apêndice A), o qual garantiu o anonimato e o
caráter confidencial das informações.
O TCLE foi apresentado em duas vias: uma ficou retida pelo sujeito participante e a
outra foi arquivada pela pesquisadora, a qual ficará com a guarda no período de cinco (5)
anos (após esse prazo, serão destruídas). Como pesquisadora, assumi o compromisso de
cumprir integralmente os termos das Resoluções CNS 196/96, 251/97 e 292/99 do Conselho
Nacional de Saúde (BRASIL, 2002).
Para preservar o anonimato, cada entrevistado foi identificado pelo codinome B (B1,
B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9, B10), conforme a ordem cronológica de realização das
entrevistas. Assim, foram previstos procedimentos que assegurassem a confidencialidade e
a privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização, garantindo a não utilização das
informações em prejuízo das pessoas. Foi preservado o direito de recusa ou de interrupção a
qualquer momento por parte dos sujeitos da pesquisa, a relevância social da pesquisa e o
retorno dos benefícios obtidos por meio da pesquisa para as pessoas envolvidas.
Além desses aspectos, em todo o processo de pesquisa, foram observados os princípios
bioéticos fundamentais do respeito à pessoa, aplicados aos sujeitos significativos desta
pesquisa, a saber: o da autonomia, da beneficência, da não-maleficência e o da justiça.
35
3.4 Procedimentos para coleta dos dados
Várias fontes de evidências são recomendadas para a coleta dos dados de um estudo
de caso, pois associações de técnicas são aceitas visando à qualidade da pesquisa (YIN,
2005; MARTINS, 2006).
Dessa forma, optei por coletar os dados por meio da análise documental, observação
sistemática e entrevista aberta.
A análise documental teve como base os documentos oficiais (Resolução 026/95 da
Pró-reitoria de Assuntos Estudantis da UFSM, que regulamenta as bolsas de assistência ao
estudante na Universidade e no HUSM; relatórios oficiais do HUSM, que relatam a atuação
dos estudantes bolsistas). Assim, foi utilizada a análise documental com propósito de obter o
máximo de informações preliminares sobre o objeto de estudo. A análise documental é
definida por Bardin como
[...] uma operação ou um conjunto de operações visando representar o conteúdo de
um documento sob uma forma diferente da original, a fim de facilitar, num estado
ulterior, a sua consulta e referenciação. Enquanto tratamento da informação contida
nos documentos acumulados, a análise documental tem por objetivo dar forma
conveniente e representar de outro modo essa informação, por intermédio de
procedimentos de transformação (1977, p. 45).
Outra técnica utilizada foi a observação sistemática, a qual é usada quando se deseja
uma descrição precisa do evento investigado (LEOPARDI, 2002). O pesquisador sabe quais
os aspectos do grupo que são significativos para alcançar os objetivos pretendidos. Por esse
motivo, elabora previamente um plano para a observação (GIL, 1999). A justificativa para a
realização da observação está no pressuposto de que há muitos elementos que não podem
ser apreendidos por meio da fala ou da escrita (VÍCTORA; KNAUTH; HASSEN, 2000).
Para realizar a observação, foi solicitada autorização da enfermeira responsável pelo
turno e, posteriormente, os estudantes bolsistas eram convidados a participarem do estudo e
informados acerca dos objetivos. Após o aceite, eles assinavam o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Foi utilizado um guia para a observação (Apêndice B), no qual se
destacavam as atividades desempenhadas pelos bolsistas, seus comportamentos e as
situações que acontecem no seu cotidiano. No diário de campo, foram efetuadas anotações
referentes às observações realizadas que, posteriormente, foram utilizadas para a análise do
36
objeto de investigação. As observações precisam ser escritas conforme “as impressões
pessoais, ações e expressões dos sujeitos observados” (MINAYO, 2006, p. 295).
Assim, realizei 36 horas de observação, as quais envolveram 18 estudantes bolsistas,
principalmente, no serviço noturno e em finais de semana no período da tarde, totalizando 14
setores do hospital que foram escolhidos de forma aleatória.
Os bolsistas foram observados no cotidiano de suas atividades. Pude perceber que as
ações dos estudantes estavam fundamentadas principalmente na realização de atividades
técnicas. Eles realizavam atividades relacionadas basicamente às funções dos técnicos e
auxiliares de enfermagem, algumas vezes, conseguem acompanhar as atividades técnicas
do enfermeiro, se a sua escala de procedimentos assim permitir-lhe.
Além disso, eles estabelecem relações com a equipe de enfermagem como
integrantes da equipe e como força de trabalho, uma vez que integram a escala. Na sua
maioria, apresentam bom relacionamento com a equipe de enfermagem, mas pude observar
maior proximidade com os auxiliares e com os técnicos de enfermagem, esses profissionais
são freqüentemente questionados e solicitados para esclarecimentos de dúvidas e de
incertezas quanto aos procedimentos técnicos.
Também, percebi que, quando o enfermeiro permite a aproximação e a troca de
conhecimentos, o processo de ensino-aprendizagem se fortalece. Porém, pareceu-me que a
condição de hospital de ensino e de bolsistas como educando pouco foi lembrado pelos
profissionais no turno de trabalho.
Em relação aos cuidados prestados, observei que os bolsistas estão preocupados em
realizar um cuidado humano, Interagindo com pacientes e familiares visando à qualidade do
atendimento.
Na seqüência, realizei a entrevista aberta (Apêndice C) como técnica de coleta de
dados para aprofundar-me no mundo do estudante bolsista, na tentativa de melhor
compreender o que vivenciei nas observações realizadas e de aprofundar a reflexão sobre a
temática pesquisada.
Dessa forma, retornei aos setores das observações objetivando o contexto e não
especificamente o bolsista que anteriormente havia participado da observação. Assim, foram
realizadas dez entrevistas com outros estudantes bolsistas quando ocorreu a saturação dos
dados.
37
A entrevista aberta consiste em convidar o sujeito da pesquisa a discorrer sobre um
determinado assunto, podendo o pesquisador interferir com questionamentos na tentativa de
aprofundar a reflexão. Desse modo, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experiências dentro do assunto principal proposto pelo investigador,
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (TRIVIÑOS, 1987; MINAYO,
2006).
Considerada também um dos principais meios que tem o pesquisador para realizar a
coleta de dados, pois ela valoriza a presença do investigador, a entrevista aberta oferece
todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade, enriquecendo a investigação. Além disso, parte de questionamentos
básicos, apoiados em teorias e/ou hipóteses que interessam à pesquisa, e, em seguida,
oferece amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida
que os sujeitos vão respondendo (TRIVIÑOS, 1987; MINAYO, 2006).
Os sujeitos deste estudo foram incitados através da seguinte questão orientadora: o
que significa a bolsa de assistência ao estudante para a sua formação profissional? Ressalto
que outros questionamentos surgiram no decorrer da entrevista conforme os bolsistas
expressavam-se. As entrevistas foram gravadas em áudio, e após, as entrevistas foram
transcritas integralmente pela pesquisadora. O contato aconteceu no próprio hospital, no qual
os sujeitos da pesquisa foram convidados de forma intencional a participarem desta
pesquisa. Os locais e as datas para a realização das entrevistas foram agendados conforme
a disponibilidade dos sujeitos da pesquisa e da pesquisadora, de maneira a salvaguardar a
confidencialidade e privacidade, registradas no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A maioria das entrevistas aconteceu no turno de trabalho do bolsista, no horário que
estivesse disponível para conversarmos sem interrupções e em uma sala reservada.
38
3.4.1 Organização da análise dos dados
A primeira etapa da análise desta pesquisa consistiu na organização dos dados. As
entrevistas foram transcritas. A seguir, foi realizada a exploração do material (do qual “o
pesquisador inteira-se) [...], decidindo a maneira como vai decompô-lo, depois recompô-lo a
fim de melhor fazer surgir sua significação” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216).
Dessa forma, após a transcrição das falas em texto, foi realizada a análise de
conteúdo temática, entendida como a que melhor representaria os resultados encontrados. A
análise de conteúdo é um conjunto de técnicas utilizadas na análise dos dados qualitativos, o
que possibilita “tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de um determinado
contexto, por meio de procedimentos especializados e científicos” (MINAYO, 2006, p. 303).
A autora supracitada refere que a análise de conteúdo temática abrange as seguintes
fases: 1) a pré-análise; 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados obtidos e
a interpretação.
Na fase da pré-análise, fase de arranjo propriamente dita, organizei o material a ser
analisado e retomei o objetivo inicial da investigação. Segundo Minayo (2006), a pré-análise
divide-se em três subfases: a) leitura flutuante: b) constituição do corpus, e c) formulação e
reformulação de hipótese e objetivos. Na leitura flutuante, o pesquisador entra em contato
intenso com o material de campo, impregnando-se do seu conteúdo. Assim, realizei uma
leitura geral dos resultados obtidos com esse intuito, seguida de uma re-leitura associada à
escuta do material gravado, na tentativa de apreender e organizar as próximas etapas da
análise. Na segunda subfase, a constituição do corpus, o pesquisador considera a questão
essencial e objetiva da pesquisa de forma global para formar o corpus do estudo. Por fim, na
etapa de formulação e reformulação de hipótese e objetivos, o pesquisador realiza a leitura
exaustiva do material, tendo como parâmetro as indagações iniciais.
A fase de exploração do material consiste numa intervenção classificatória que
objetiva conseguir a essência do texto. Definem-se as unidades de registro, de contexto, os
segmentos significativos e as categorias. Desse modo, realizei um recorte dos conteúdos em
elementos e, em seguida, estabeleci as categorias baseadas no exame minucioso dos
dados. Os elementos recortados compõem as unidades de registro, definidas também como
unidades de classificação ou de análise (LAVILLE; DIONNE, 1999). As unidades de registro
39
são as palavras, as expressões, as frases, os enunciados, que se referem a temas. São
vistas em função de sua situação no conteúdo e lhes fixam o sentido e o valor (MINAYO,
2006).
Na última fase, a de tratamento dos resultados obtidos e interpretação, o pesquisador
realiza inferências e interpretações, relacionado-as com o referencial teórico. Nessa fase,
busquei desvendar o conteúdo subjacente ao que estava sendo manifesto. Foi necessário
voltar-me, por exemplo, para ideologias, tendências e outras determinações características
dos fenômenos que se estava estudando (MINAYO, 2006).
A análise de conteúdo (MINAYO, 2006), não é um método rígido com etapas bem
circunscritas. Isso proporciona liberdade para o pesquisador criar o seu próprio estilo de
análise. Ele determina as etapas da melhor maneira que o levará à compreensão dos dados
coletados. A análise de conteúdo constitui um conjunto de vias possíveis nem sempre
claramente balizadas para a reconstrução do sentido de um conteúdo (LAVILLE; DIONNE,
1999).
Nesta pesquisa, as categorias seguiram o modelo aberto de definição, ou seja, as
categorias não foram fixadas no início, mas tomaram forma no decorrer da análise (LAVILLE;
DIONNE, 1999).
40
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
A análise dos dados foi desenvolvida a partir da leitura do conteúdo das entrevistas,
das observações realizadas e da análise documental. Foi, fundamentada em algumas
concepções dos seguintes autores de Morin (2005, 2004, 2002a, 2002b), Cardoso (1995),
Campos (2002), Reibnitz; Prado (2006), Santos (2006), Freire (2000), Perrenoud (2002),
Delors (2003), Ribeiro (2004), Reibnitz (2004), Erdmann (1996), Vasconcellos (1996), bem
como na minha vivência e experiência profissional como enfermeira assistencial neste
hospital de ensino.
Ao utilizar a análise de conteúdo temática, proposta por Minayo (2006), emergiram,
dos discursos dos estudantes bolsistas de enfermagem, duas grandes categorias: o contexto
e a expressão, o erro e a ilusão.
Em relação à categoria o contexto e a expressão, foram observadas quatro
subcategorias: contribuição da bolsa na formação profissional, aulas práticas/estágios
curriculares, articulação teoria e prática e situações vividas no mundo profissional.
Relacionadas à categoria o erro e a ilusão, revelaram-se quatro subcategorias:
objetivo da bolsa de assistência ao estudante, acompanhar o enfermeiro, as contradições de
assumir escala, atividades desenvolvidas no período de vigência da bolsa relacionadas com
a formação.
A seguir, passo a descrever as categorias e suas respectivas subcategorias.
4.1 O contexto e a expressão
2
A categoria o contexto e a expressão emergiu a partir tanto das expressões dos
estudantes de enfermagem bolsistas em relação à bolsa de assistência, quanto do contexto
no qual estavam inseridos, o qual pude perceber também durante as observações
realizadas.
A partir das observações e das entrevistas realizadas foi possível perceber que os
estudantes buscam, prioritariamente, o conhecimento cognitivo instrumental, fortalecendo o
conhecimento parcelado, compartimentado, mecanicista, que separa e reduz o que deveria
2
Essa categoria foi inspirada na obra “Os sete saberes necessários à educação do futuro” (MORIN, 2002).
41
estar unido. O ensino por disciplina, fragmentado e dividido, tanto na academia quanto no
serviço, impede a aptidão natural que o estudante tem de contextualizar.
Assim, concordo com Morin (2004, p. 89) quando assinala que é necessário “substituir
um pensamento que isola e separa para um pensamento que distingue e une”. Isso significa
buscar um conhecimento que não fragmenta; é preciso contextualizá-lo, articulando outras
dimensões do humano, como o sentimento, o entusiasmo, a pretensão, o medo.
É essa capacidade que precisa ser estimulada e desenvolvida no processo de ensino-
aprendizagem, de ligar as partes ao todo e o todo às partes. É necessário situar as
informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentidos, pois o conhecimento
isolado das informações é insuficiente para auxiliar o estudante no saber pensar, saber ser e
saber agir (MORIN, 2002).
A seguir apresento as subcategorias relacionadas que emergiram dos discursos dos
sujeitos dessa investigação.
4.1.1 Contribuição da bolsa de assistência na formação profissional
Posso dizer que a realização das atividades previstas para o período de vigência da
bolsa pelo estudante constitui um acontecimento importante na sua formação e o prepara
para o mundo profissional, pois o estudante vivencia e estabelece relações reais no futuro
contexto em que terá de atuar como profissional. Nesse sentido, a bolsa de assistência pode
ser vista como uma experiência significativa quando se propõe a instigar o bolsista a uma
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Compreendo que o bolsista valoriza as aprendizagens que ocorrem em campo prático;
porém, percebi que nem sempre elas estão de acordo com os conhecimentos necessários
para o exercício das habilidades e competências indicadas pelas DCNs. Identifiquei o modelo
de formação que privilegia o conhecimento técnico, ao contrário do que se apregoa para a
formação do futuro enfermeiro. É hoje reconhecido que “a aprendizagem, além de ser a
aquisição de conhecimentos e habilidades técnicas, é um processo pelo qual o aprendiz se
coloca a caminho do saber-ser” (CARDOSO, 1995, p.56).
Com efeito, as falas, a seguir, expressam a importância da bolsa na formação
profissional com ênfase no desenvolvimento de habilidades técnicas.
42
[...] a gente se sente muito insegura [...] não sabia grande coisa [...] fazer uma bolsa
para eu ter essa segurança [...] tudo é na prática que a gente aprende as punções, as
sondagens tudo é praticando [...] Contribui muito, me tirou muitos dilemas que eu
tinha, me ensina muito porque na prática tu acaba aprendendo muito, ainda mais com
funcionários mais antigos, e eu aprendi bastante no começo. (B1)
No discurso de B1, é possível observar certa ambivalência. Por um lado, no início do
exercício da bolsa, quando as atividades desempenhadas são menos rotineiras, expressa
contribuições na sua formação especialmente no que diz respeito ao conhecimento cognitivo-
instrumental. Por outro lado, quando as atividades tornam-se uma rotina, com o passar do
tempo, acabam por não acrescentar novas aprendizagens.
Acredito que, associada à habilidade do estudante de enfermagem de fazer, é
necessária a articulação do pensamento e da reflexão-ação, na concepção de que é
importante fazer, mas o refletir sobre o que se faz torna-se imprescindível em qualquer
cenário, ainda mais dentro de um hospital de ensino.
Sob essa ótica, a construção do conhecimento, por meio das atividades realizadas no
período de vigência da bolsa dá-se na articulação das situações no “desenvolvimento da
aptidão de contextualizar e globalizar os saberes”, pois “torna-se um imperativo da
educação” que a vivência e a experiência do estudante bolsista possibilitem ampliar o
aprender a conhecer, construindo e reconstruindo o conhecimento, possibilitando melhor
compreender o sentido do fazer (MORIN, 2004, p.24).
Nas falas de B2, B4 e B8, descritas abaixo, é possível observar uma preocupação
para além do conhecimento cognitivo-instrumental, para um aprender conviver com o outro
na busca de segurança pessoal e profissional.
[...] Quero buscar mais conhecimentos [...] técnica também e conhecimento de
unidade, a rotina da enfermeira que a gente não tem muito. Segurança assim de até
em relação, como vou te dizer, o convívio com a equipe eu não tinha esse convívio, eu
não sabia o que era esse convívio numa noite, numa manhã [...] de relação com as
pessoas, interpessoal, segurança (B2).
[...] Foi me trazer mais segurança, foi me trazer mais conhecimento e mais
responsabilidade e claro que a relação com os colegas conta bastante (B3).
[...] Contribui na interação com os enfermeiros, médicos, como vou dizer pelo
conhecimento, para ti saber como fazer as coisas. [...] (B4).
43
[...] porque a grande maioria das enfermeiras tem muita experiência na área. [...]
Então, elas passam muitos conhecimentos assim para mim, nos intervalos eu estou
sempre perguntando alguma coisa [...] (B8).
O ambiente de práticas, no qual os estudantes bolsistas estão inseridos, serve de
cenário para a ampliação do seu conhecimento, pois o aprender a conhecer, fazer, conviver
e ser nessa interação possibilita a construção de conhecimentos e experiências que levará
consigo, um modo de ser e fazer enfermagem sensível, ético, estético, cognitivo e
instrumental, como salienta Campos (2002, p. 28), quando revela que “o olhar sensível e
racional continua representando uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento e a
construção dos valores subjetivo e objetivo do ser humano”.
Assim, os/as enfermeiros/as que participam do processo de formação do futuro
profissional precisam estar atentos para que o desenvolvimento da técnica não seja o seu
principal ou único objetivo quando orientam o estudante bolsista. Além disso, precisam estar
cientes das suas responsabilidades no processo de formação profissional e do perfil
profissional que buscam formar ou estão formando. Por isso, concordo que o processo de
educar seja no ensino, seja na assistência; o modo de atuar identifica uma postura política,
podendo ser de acomodação ou de transformação, frente ao processo de ensino-
aprendizado (REIBNITZ; PRADO, 2006).
A seguir, nos discursos de B5 e B6, observei a preocupação no fazer enfermagem
centrada no modelo tradicional, o qual enfatiza a racionalidade cognitivo-instrumental da
ciência e da técnica em detrimento da racionalidade estético-expressiva da arte e da
literatura (SANTOS, 2006).
Para pegar mais prática [...] eu resolvi buscar [...] pegar a bolsa para ver mais
(silêncio) ver mais a prática assim. [...] É bem importante assim porque é aqui que tu
aprendes mesmo [...] (B5).
Para mim, a bolsa foi muito importante em todos os sentidos, desde a parte de
administração que tu tens que saber gerenciar, desde essa parte, porque aqui tu tens
autonomia. [...] eu sempre tive autonomia para aprender e a técnica nem se fala [...]
então, pra mim em relação à técnica e ao gerenciamento foi muito bom [...] e aqui tu
tem espaço, aqui tu vai, tu trabalhas como já fosse um profissional e claro que essa
parte de só fazer a técnica, a técnica às vezes deixa um pouco a desejar [...] (B6).
Por outro lado B6 também nos revela que somente realizar o procedimento técnico
pode deixar lacunas na sua formação, isso demonstra a capacidade do estudante de refletir
44
criticamente, de avaliar e fazer parte da construção do seu processo de ensino
aprendizagem.
Por vezes, acredito que seria preciso uma desacomodação das situações cotidianas
estabelecidas em relação à bolsa de assistência ao estudante. É necessário se pensar na
construção de espaços para discutir - espaço de descobertas e investigações. Nos quais o
estudante teria a oportunidade de observar, sentir, perceber, inferir, analisar, interpretar,
propor, descobrir, conviver, conhecer e aprender ser e fazer enfermagem. Concordo que “é
nessa mentalidade que se deve investir, no propósito de favorecer a inteligência geral, a
aptidão para problematizar, a realização da ligação dos conhecimentos” (MORIN, 2004,
p.32). Muitas vezes, o vivenciar e aprender são apresentados aos estudantes de forma
fragmentada, desarticulando os saberes com a prática. Ao se permitir espaço de reflexão,
seja ele racional ou emocional, permite-se aprender o ser e fazer enfermagem de modo
crítico e sensível.
Portanto, possibilitar experiências além do fazer ampliam a compreensão do contexto,
de maneira sensível, permitindo-se o desabrochar de habilidades além da técnica: a ética, a
estética e a sensibilidade, já que “a vivência é sempre única, é impossível a repetição, visto
que o momento vivido é sempre um novo tempo, diferente do anterior” (CAMPOS, 2002,
p.73).
No discurso de B7, a seguir, observo também a preocupação centrada na racionalidade
cognitivo-instrumental. A estudante percebe, de um lado, espaço para a autonomia do fazer; por
outro lado, mostra que é necessário algo a mais para a sua formação.
A bolsa contribui bastante porque ao mesmo tempo em que tu estás acompanhando
o trabalho do enfermeiro e estás desenvolvendo algumas habilidades referentes a
atividades do enfermeiro e do técnico. Ao mesmo tempo em que a bolsa aqui é bem
técnica, a gente faz o trabalho do técnico, mas surge oportunidade de acompanhar e
aprender ao mesmo tempo qual é a função do enfermeiro da unidade, acho que é
mais isso assim. (silêncio) [...] eu acho que me sinto mais preparada para depois que
eu me formar estar atuando como enfermeira do que se eu não tivesse a bolsa sabe?
Se eu não tivesse a bolsa eu me sentiria muito insegura pra atuar como profissional
assim, ter mais autonomia, você acaba desenvolvendo mais autonomia e até mesmo
mais habilidade (B7).
Nesse sentido, percebo que, ao ampliar o foco, é possível enxergar além da
racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da técnica, da fragmentação e,
45
provavelmente, ver o todo. A atualidade pede novas formas de aprendizagem que
ultrapassem o fazer como técnica e utilização da tecnologia. No entanto, “isto não significa
que seja preciso rejeitar a ciência ou a técnica; é preciso simplesmente reconhecer as
ambivalências e as formas cegas e dominadoras que elas engendram” (MORIN, 2002 b,
p.67).
No discurso abaixo, percebo que B9 ratifica a importância da racionalidade cognitivo-
instrumental da ciência e da técnica; porém, ele busca relacionar aquilo que ele aprende em
sala de aula com o experienciado na prática. Por estar inserido no contexto, também vivencia
situações de conflitos existentes no cotidiano da enfermagem.
Principalmente a questão da prática [...] então, só com bolsa mesmo tu pega prática,
questão de habilidade mesmo de relacionar o que tu aprendes em sala de aula que é
o teórico com a prática, mais questão de habilidade desenvolver habilidade técnica.
Questão de postura tu vê bastante, conflitos entre equipes tanto médicas e de
enfermagem; desenvolver habilidades, relacionar teoria com a prática e outras coisas
que tu não vê na teoria tu acaba vendo na prática, detalhes que só na prática mesmo
tu pega. (B9)
Nessa fala, verifico que o crescimento pessoal e profissional perpassa pelo contexto;
por isso, percebê-lo criticamente, favorece a compreensão das relações que nele ocorrem.
Assim, em cada vivência e experiência ocorre uma reflexão do fazer e estabelecem-se
parâmetros para futuras atuações profissionais e pessoais, pois “o conhecimento progride
não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente pela capacidade
de contextualizar e englobar” (MORIN, 2004, p.15).
Em sentido semelhante ao acima exposto, B10 reforça a importância da racionalidade
cognitivo-instrumental da ciência e da técnica; por outro lado, sinaliza que a metodologia
utilizada em sala de aula não contribui para uma vivência a partir da realidade, pois está
centrada na memorização dos conteúdos.
[...] a bolsa ela te dá assim à parte de agir mesmo. E, eu acho que isso é bom porque
lá na frente eu vou ter que fazer isso. Vou ter que saber como que faz as coisas e
não me adianta ficar só estudando e tentar memorizar porque tem que ter a parte
prática mesmo para fazer e, a bolsa me dá mais tempo porque eu já estou dentro.
Também, à parte de responsabilidade quando tu assumes a escala, tu vais assumir
um paciente, se mexer para fazer tudo por ele. Acho que isso é importante e se tu
tens só aula prática, das aulas, mesmo, então tu não tens tanto está o professor junto
então ele já é mais responsável por ti já pega casos menos complicados, alguns mais
complicados a gente vê, mas vê de longe, porque já não tem experiência e a bolsa
46
não. Ela permite toda a experiência, depois lá na frente tu vais chegar, já passei por
tudo isso, e vai ver que passou bem mais coisas, eu ainda não cheguei lá na frente,
mas eu acho que é assim. (B10)
Na fala de B10, percebi certa ambivalência: de um lado, a sua preocupação com o
fazer; por outro lado, busca uma integração entre teoria e prática que proporcione
sustentação ao seu fazer. Essa expressão faz-me lembrar de que “a reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2000, p.24).
Também, não resta dúvida de que os saberes a serem ensinados aos estudantes
necessitam de uma cultura, que lhes possibilite “articular, religar, contextualizar, situar-se
num contexto e, se possível, reunir os conhecimentos que adquiriram” (MORIN, 2002a, p.29).
4.1. 2 Aulas práticas/estágio curricular
Podemos constatar, por meio das falas, algumas lacunas existentes em relação às
aulas práticas e aos estágios curricular:
[...] os estágios não cumprem todos assim sabe os ideais que a gente precisa assim
muitas vezes à gente acaba se formando, nunca teve uma parada cardíaca, eu não fiz
uma sondagem nasoentérica ainda. O estágio acaba ficando muito limitado. Tu acaba
dependendo da sorte para fazer certos procedimentos. São muito curtos os estágios,
outros não têm tanta necessidade e são a mesma quantidade de carga horária. (B1)
[...] quando tu vais em grupo de oito pessoas , e quando tem procedimento tem que
dividir entre as oito para ver quem faz o procedimento um curativo, uma punção. (B4)
[...] se fosse só pela graduação, a gente tem muita aquela visão de que o enfermeiro
só punciona, só faz esse tipo de coisa que é muito técnico. Quando tu estás na prática
tu vê que não é bem assim que o enfermeiro não atua totalmente só na parte dos
procedimentos. [...] Que ele faz outras coisas também. (B7)
[...] eu vi que só com as aulas eu não pegaria, porque nas aulas a gente passa, só
assim, são duas semanas que a gente fica aqui. (B9)
[...] por mais que a gente passe pelos campos é pouco tempo. Tu não vês tudo, sabe.
E as aulas, digamos, tu pegas uma aula aqui e não é o que acontece, geralmente está
mais tranqüilo não é o que acontece. Tu não vês como realmente são as coisas. (B10).
Posso perceber que há confusão e dificuldade para diferenciar, por parte dos
estudantes, as aulas práticas e o estágio supervisionado, apesar de as duas modalidades
47
estarem bem definidas nas DCNs para o Curso de Graduação em Enfermagem. Os
estudantes necessitam serem informados do Projeto Pedagógico do Curso com a finalidade
de explicitar o seu conteúdo e esclarecer quanto à perspectiva em relação a ele ao término
da graduação.
Assim, compreendo que tais questões precisam ser melhores discutidas e
esclarecidas na academia. Percebo a angústia dos estudantes em serem ouvidos em relação
às aulas práticas e a necessidade do envolvimento e participação efetiva no processo de
ensinar e aprender. O professor precisa ser um elemento facilitador nesse processo, no qual,
“sem um fio condutor, a formação [...] perde-se no labirinto dos mecanismos institucionais e
disciplinares. Cada um passa a defender seu território, sua relação com o saber e seus
interesses” (PERRENOUD, 2002, p.09).
Diante dessa realidade, precisamos assumir uma postura no processo de formação do
enfermeiro, que seja sensível aos eixos norteadores da política educacional e busque
alternativas as quais contemplem uma educação integral do ser humano na maneira de
ensinar o ser e fazer Enfermagem (DELORS, 2003). Para tanto, convém lembrar que o ser
humano “é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional” (MORIN, 2002b,
p.38).
As falas nos revelam também que o currículo contempla muita teoria e pouca prática,
podendo demonstrar um indício de inadequação do tempo ou das intervenções técnico-
metodológicos (TIMOTEO; LIBERALINO, 2003). Por outro lado, expressam a preocupação
dos estudantes bolsistas em saírem da graduação, com o auxílio da bolsa, prontos para o
mercado de trabalho, esquecendo que o processo de aprendizagem jamais está concluído,
constrói-se ao longo de toda a vida. Parecem não perceber as incertezas com as quais
convivemos diariamente.
Neste contexto, é esperada a atuação dos educadores direcionando os estudantes
para que reflitam sobre a necessidade de não acumular saberes, mas sim desenvolver a
aptidão para visualizar e discutir as dificuldades que se apresentam e ter capacidade de unir
os saberes, dando-lhes sentidos (MORIN, 2004).
É importante ressaltar que as diretrizes curriculares enfatizam que as atividades
teóricas e práticas precisam estar presentes desde o início do curso, permeando toda a
formação do enfermeiro. Recomenda ainda maior tempo dos estudantes no cenário
48
profissional em contraposição ao excesso de aulas teóricas muitas vezes desvinculadas do
contexto da prática.
Os bolsistas, por meio de suas falas, reforçam a busca do desenvolvimento de
habilidade técnica, apoiados no modelo analítico cartesiano. Assim, os educadores precisam
orientá-los no caminho que conduza aos quatro pilares da educação (aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser) e a uma compreensão ampliada de
educação. Dessa forma, contribuirão para que os estudantes ultrapassem a visão
meramente técnica da profissão e se voltem para melhor compreender o contexto que os
cerca. Com essa preocupação, “a educação deve contribuir para a autoformação da pessoa
(ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidadão”
(MORIN, 2004, p.65).
Assim, a formação profissional precisa estar focalizada principalmente no
desenvolvimento de profissionais que sejam competentes para evoluir, que busque
aprendizagem contínua, que estabeleça relação com a experiência adquirida e que reflita
fundamentalmente sobre as suas ações (PERRENOUD, 2002).
4.1.3 Articulação teoria e prática
Nos discursos, abaixo descritos, os estudantes bolsistas apontam algumas
dificuldades na articulação da teoria e prática, pois ela nem sempre se estabelece no seu
cotidiano.
[...] Não, na bolsa também, ah, eu acho que a gente vê, mas não vê muito também,
mas assim ah, mas me serve muito para isso. Ah acho que ainda falta um pouco
mais nesse sentido. (B1)
Muito pouco. Muito não. Na hora, ali, uma quando a gente começa a bolsa um
começa a falar uma coisa, daí vem outro pede alguma coisa. (B4)
Não é sempre que consigo, eu tento dentro do possível, eu tento sempre. (B9)
É possível inferir, por meio das falas, que as disciplinas teóricas podem estar, de certa
maneira, desarticuladas da realidade do trabalho da enfermagem, não permitindo aos
bolsistas a conexão da teoria com prática. Isso me leva a concluir que a relação ensino e
serviço também é frágil. No entanto, é fundamental a coerência entre teoria e prática e a
49
integração entre ensino e serviço, criando vínculos e compartilhando saberes no
desenvolvimento do processo de formação profissional.
Percebi também a necessidade de proporcionar situações que os levem a vivenciar e
experienciar um fazer para além da técnica, como um ato mecânico, autômato, acrítico,
propiciando espaços de desenvolvimento e crescimento pessoal e profissional,
oportunizando um aprendizado real, sensível e humano. Acredito que, dessa maneira, possa-
se contemplar os quatro pilares mencionados para a educação do século XXI, quais sejam:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS,
2003). Assim, sentir, interpretar e compreender essa inter-relação é um objetivo para a
formação profissional.
Nesse sentido, ao repensar a prática pode-se abrir uma perspectiva de mudanças,
possibilitando identificar problemas, analisá-los e pensar meios de superá-los. O estudante
que simplesmente reproduz o modelo existente pouco acrescenta à sua formação
profissional.
Logo, a seguir, as falas dos estudantes bolsistas constatam que, apesar das
dificuldades encontradas devido à sobrecarga de trabalho e falta de tempo para realizar a
ação-reflexão-ação, eles buscam essa articulação. No entanto, tornam-se evidentes as
limitações para realizarem as conexões necessárias.
Bastante, até porque assim, a gente sempre procura ler e pensar! Até medicações
assim que eu estou tendo mais contato que eu não tinha. Na teoria e na prática
também, nos meus estágios, medicações. (B2)
Sim, aqui também eu consigo relacionar. [...] associar, mas eu tenho dificuldade de
associar teoria [...] Eu acho que quanto mais cedo tu começas a associar os dois
melhor. (B6)
[...] a gente vê como que é o protocolo, mas aí depende do caso da paciente, sabe.
Por isso, também que é importante tu estar na prática para tu poder ver se vai ser
aplicado realmente daquela maneira aquele protocolo, aquela prescrição, aquela
forma de cuidado [...] chega uma paciente [...] qual é o protocolo? [...] tem que fazer
sondagem, mas se ela tem uma história pregressa sabe tu tem que saber qual a
conduta. Então, digamos que se eu não tivesse a bolsa, se eu tivesse só os livros,
sabe, então tu ias chegar na prática e iría aplicar tudo igual sabe. Tu não terias visto
aquela paciente que também tinha diabetes [...] sabe a integralidade do cuidado. (B8)
É mais fácil eu levar da prática para a parte teórica. Porque daí tu começa a ler as
coisas, estudar, digamos, em sala de aula. Tu se lembra do que aconteceu com um
paciente, alguma coisa. Então, tu já vais analisando mais do que teoria assim quando
tu aprendes tudo primeiro. Eu já consigo o inverso, por isso que eu acho boas as
50
duas partes porque uma vai completar a outra. Quando a gente tem mais tempo,
assim, também vais fazer alguma coisa se lembra, tenho que fazer assim. (B10)
Refletindo sobre a importância de um olhar crítico sobre articulação teoria e prática,
percebi que a formação do enfermeiro requer diálogo entre professor, estudante e
enfermeiro. Além disso, a formação é um processo gradual, no qual diversas vezes
acontecem contradições evidentes no cotidiano da Enfermagem. É possível observar, no
âmbito da formação, a “supremacia do conhecimento fragmentado”, que impede a
articulação das partes com a totalidade. Por isso, precisa ser substituída por uma maneira de
pensar e conhecer “capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade”
(MORIN, 2002a, p.14).
Essa realidade exige a reorganização do processo de ensino e aprendizagem. Para
isso, são necessárias discussões entre professores, estudantes e enfermeiros/as, propondo-
se a busca de soluções para o problema. Assim, se o pensamento for fragmentado,
reducionista e mutilador, as ações terão a mesma direção, tornando o conhecimento cada
vez mais simplista e simplificador (MORIN, 2005).
4.1.4 Situações vividas no mundo profissional
As falas expressam sentimentos vividos pelos estudantes durante o desenvolvimento
da bolsa, o quanto eles são utilizados como “mão-de-obra”. Muitas vezes, os estudantes
sentem-se sobrecarregados de atividades das quais eles não têm habilidade e competência
ainda para realizá-las. Julgam-se incapazes frente a situações nunca vivenciadas. Por vezes,
consideram-se desvalorizados em relação aos seus conhecimentos, tendo de enfrentar as
críticas e as dificuldades de inserção na equipe, que em nada contribui para a sua formação.
[...] muitas vezes os bolsistas acabam sendo um pouco explorado assim sabe. Como
tu és bolsista tu tens que, não são todos, não é geral sabe depende muito da equipe
que está trabalhando, [...] do turno também varia, mas muitas vezes tu acaba fazendo
o teu serviço e o serviço do funcionário. De repente é o costume não sei [...] não é
geral sabe. Tem muita gente bacana, mas tem isso que não deveria acontecer, [...]
quando tem o intervalo tu ficas sozinho com toda a unidade com o enfermeiro.
Sabe? Daí para tu tomar conta de toda a unidade sozinha, um bolsista que não tem
tanta prática e tanto dinamismo, destreza, quando está calmo tu ficas tranqüilo, mas
quando está agitado é difícil. (B1)
51
Tem gente que faz, porque é remunerada. A gente vê muito disso só porque precisa.
Mas é assim, cada um tem seu objetivo. Aí no inicio me senti perdida. Imagina tudo
novo não conhecia ninguém que dirá o hospital até eu pegar. [...] eu ficava
perguntando para Deus e todo mundo onde que é o RX pelo amor de Deus a
dificuldade foi à adaptação ao local. [...] A dificuldade de inicio foi isso eu perguntava
muito, bastante ainda pergunto, mas não com tanta freqüência como antes
perguntava até porque tinha coisas que eu nem sabia. Comecei a aprender aqui. (B2)
[...] tem gente que valoriza bastante o bolsista assim até porque o bolsista faz tudo,
quebra um monte de galho, até “furo” na escala este tipo de coisa. O bolsista é
quebra galho mesmo, dá pra ver bem isso também. Eu acho que a equipe no geral
recepciona bem o bolsista. Eu me dou bem, por exemplo, com todo mundo, só que
tem gente que acha que o bolsista não sabe fazer nada. Tem muita gente que critica
bastante principalmente quando o bolsista entra. Depois que tu já te insere mais na
equipe acho que eles começam ver com outros olhos, mas no início é bem difícil até
se inserir na equipe todo mundo olha meio desconfiado Tu podes fazer assim,
criticando, porque cada um tem seu jeito de fazer as coisas. Quando eu entrei aqui,
no início foi meio assim porque o pessoal criticava. Tem um pessoal bastante antigo
aqui. Aí, que tinha que fazer assim. Ah, que tinha que por o lençol assim, até de um
lençol ficavam falando. Depois tu pegas a rotina da equipe, mas no início. Eu acho
que a bolsa poderia ser diferente, um pouco poderia mudar. Eu acho que até muito
técnico, que poderia acompanhar mais o enfermeiro só que eu não sei. Eu acho isso
um pouco difícil. (B7)
Percebi, nas falas acima descritas, que os bolsistas, muitas vezes, adotam
comportamentos que não são próprios, automatizados, condicionados. Eles são cópias do
estabelecido, que, por vezes, impõe-se como verdade e regra, como uma forma de
protegerem-se das agressões. Então, um ser humano, quando oprimido, raramente sente-se
capaz de mudanças, falta-lhe criatividade, dificuldade em interagir com os fatos e o contexto,
entregando-se à neutralidade e à passividade (CAMPOS, 2002). Isso é o reflexo da
imposição de saberes e regras, que ocorre, muitas vezes, no campo prático, levando o
bolsista a aceitar modelos prontos. Nesse sentido, cabe lembrar que “nem toda a experiência
gera automaticamente aprendizagens” (PERRENOUD, 2002, p.51). O aprendizado do
bolsista pode cair no vazio ou se resumir a uma reprodução de padrões estabelecidos.
Assim, os profissionais precisam desenvolver ações de acolhimento ao estudante bolsista,
sendo co-responsáveis pela formação profissional.
Concordo que estimular a formação de sujeitos competentes sem serem limitadas
estritamente por regras, modelos, programas, horários e procedimentos padronizados pode
realmente contribuir no desenvolvimento do futuro profissional. O estudante utilizando-se de
saberes, vivencias e experiências terá oportunidade de traçar estratégias de atuação
52
profissional com maior autonomia, construindo habilidades, competências e refletindo sobre
a sua prática (PERRENOUD, 2002).
Talvez isso se torne mais fácil por meio do respeito pelos diferentes saberes, permitido
a todos participarem dos diálogos, das discussões, partilhando suas vivências e
experiências. Quem sabe assim, pode-se colaborar na formação profissional, pois o aprender
necessita de liberdade, diálogo, crítica e reflexão. Na perspectiva exposta, o conhecimento
se estabelece numa “tradução acompanhada de uma reconstrução” (MORIN, 2002a, p.79)
de tal modo que “é preciso ter tolerância com aqueles que aprendem” [...]. Isto implica “tributo
de respeito ao ser em construção” (CAMPOS, 2002, p.92).
Nesse sentido, compreendo que o estudante bolsista precisa primeiro adaptar-se no
seu local de prática, ser aceito pela equipe de enfermagem como sujeito e somente após
será capaz de experienciar e (re) construir um aprender a aprender na enfermagem.
Na seqüência, apresento a segunda categoria evidenciada e suas respectivas
subcategorias.
4.2. O erro e a ilusão
3
Todo o conhecimento está ameaçado pelo risco do erro e da ilusão, tornando-se um
desafio a ser superado pela educação do futuro, uma vez que ainda é difícil no ensino
considerá-los como tais. É necessário empenho pelos educadores para que se possa
identificar a sua procedência.
Alguns indivíduos entendem que seu saber é o mais evidente. Essa maneira de
pensar pode levar a idéias normativas e prescritivas, e aquelas que não se enquadram,
muitas vezes, são julgadas como irregularidade e, conseqüentemente, são rejeitadas. Assim,
compreendo que a práxis de ensino humanizante pode ser uma alternativa de reestruturação
das ações educativas, uma vez que o aprender a aprender na enfermagem também pode se
estabelecer “numa relação sensível e prazerosa, construída por ações criativas” (CAMPOS,
2002, p.93).
Passo a seguir a apresentar as subcategorias correspondentes.
3
Relativamente a essa categoria, destaco que ela é utilizada na obra “os sete saberes necessários à educação
do futuro” (MORIN, 2002).
53
4.2.1 Objetivo da bolsa de assistência ao estudante
As falas a seguir mostram a compreensão que os estudantes têm sobre o objetivo da
bolsa, revelando a fragilidade desse processo.
Eu acho que o bolsista deveria vir para auxiliar e aprender. (B1)
Eu sempre soube que o objetivo da bolsa era esse assumir escala e fazer a função
do técnico. (B4)
[...] eu teria que fazer o trabalho do técnico, que tinha bolsistas que estavam
querendo fazer mais à parte do enfermeiro e o pessoal estava entrando em conflito
com os técnicos. (B7)
Eles dão todo um cronograma, um papel que tu pegas na direção de enfermagem
que tem todas as atividades e competências do bolsista. (B9)
Tu serias um auxiliar, vamos dizer assim do enfermeiro para haver uma troca e às
vezes não tem essa troca porque não dá tempo.(B6)
Essa realidade sugere a necessidade de reflexão e intervenção sobre a bolsa de
assistência ao estudante no que diz respeito aos seus objetivos e às suas características,
bem como à coerência entre as atividades desempenhadas pelos bolsistas e aos aspectos
didático-pedagógicos preconizados pela resolução nº 26/95 (Anexo 02). A intenção é
reformular o programa bolsa de assistência ao estudante/HUSM, articulando ensino-serviço e
universidade, para que se possa conduzir essa relevante atividade em conformidade com as
DCNs.
Constatei que o objetivo da bolsa está voltado quase que exclusivamente ao
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades técnicas. Assim, é preciso cuidado, por
parte dos enfermeiros e gestores do HUSM, para que o estudante bolsista não seja utilizado
como mera mão-de-obra, sem uma efetiva contribuição na sua formação profissional. O
estudante, muitas vezes, desenvolve as suas atividades centradas em técnicas, sem as
relacionar com os conhecimentos já adquiridos na sua formação. Fica a prática pela prática,
sem espaço para refletir sobre suas ações, as suas relações e interações, sem oportunidade
54
de exercitar outras competências e habilidades importantes, como, por exemplo, a educação
em saúde, a ética, a humanidade, a produção científica. Sua vivência fica, assim, pautada na
dicotomia entre teoria e prática.
É oportuno ressaltar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos da área
da saúde (DCNs) têm como principal objetivo levar os estudantes
aprender a aprender, o que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade
e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, família e comunidades
(ALMEIDA, 2005, p. vi).
Assim, compreendo que o estudante quando procura o Programa de Bolsa de
Assistência, não está suficientemente esclarecido quanto ao seu objetivo. Ocasionando
muitas vezes divergências quanto ao seu próprio objetivo e ao do Programa. Os enfermeiros
poderiam apontar o caminho que o bolsista precisa seguir, orientá-lo, para o
desenvolvimento de habilidades e competências, coerentes para o seu futuro profissional,
visando o aprender a ser e fazer na Enfermagem.
4.2.2 Acompanhar o enfermeiro
As bolsistas mencionaram que o “acompanhar o enfermeiro” pouco ocorre. A
articulação das ações ocorre principalmente com o auxiliar e o técnico de enfermagem,
devido à proximidade destes sujeitos e suas práticas com o estudante bolsista que por
diversas vezes assumem as suas funções.
Podemos observar por meio das falas...
Olha de noite eu consigo mais, tem mais tempo. Eu consigo ver como elas agem em
certas situações numa entubação, sei lá em várias coisas. Daí, eu fico cuidando, na
parte da escrita também, da internação, De dia, assim, é complicado porque é bem
corrido é muito procedimento. Então, tu acabas não acompanhando muito [...] Não
tenho muito contato é mais com o técnico mesmo assim de manhã e de tarde é mais
com o técnico [...] (B2)
Não quase nunca. De repente até alguma coisinha assim, mas não muito. Porque eu
fico pensando, como eu estou assumindo escala, eu não vou deixar que um paciente
meu, chame. Aí, eu não vou deixar as gurias (técnicas de enfermagem) que estão
55
comigo elas assumem as escalas dela. Eu não vou deixar elas irem lá, por exemplo,
para eu fazer coisas que é do enfermeiro. Pode ter uma cobrança. (B4)
Aqui tu queres acompanhar o enfermeiro, tu queres fazer coisas que tu sabes que um
dia tu vais fazer e daí, tu não tens tempo, não consegues acompanhar porque tens
que fazer essa parte do técnico de enfermagem que a gente faz. Tens que fazer
também à parte de enfermeiro que é mais complicado. Assim, então, tem dias que tu
não consegues acompanhar o enfermeiro. Por exemplo, aqui eu não consigo
acompanhar os curativos. [...] Às vezes eu sinto falta. [...] às vezes, essa parte tu não
consegue ter a troca pela falta de tempo, tu tens que assumir escala. (B6)
É consigo acompanhar, consigo pelo menos ver o que o enfermeiro está fazendo e já
consigo ver também (risos) o que é certo e o que eu não quero para mim, sabe. No
ambiente você já vê o que o enfermeiro faz e qual é o papel dele. Eu acho que dá
para observar toda hora o que o enfermeiro está fazendo [...] (B7).
Muito pouco! Só se tu vais e corres atrás mesmo. Na verdade, tu não acompanhas o
enfermeiro. Por exemplo, dá uma “brecha” e tem uma sondagem vesical. Aí, tu vais lá
e diz: deixa-me fazer. Mas ele não chega e diz: tu queres fazer? Tu não acompanha
o serviço do enfermeiro [...] (B9).
Acompanho sim, não tanto na parte assim, digamos, burocráticas. Mas na parte
técnica da enfermeira, das punções a gente sempre consegue. Quando eu tenho um
tempinho que eu sei que ela vai fazer algo, procuro ir atrás até porque vai ser uma
coisa que eu futuramente vou ter que fazer. (B10)
Percebi, assim, que os bolsistas apresentam dificuldades de relacionar o trabalho
realizado pelo enfermeiro com a bolsa de assistência e conseqüentemente o papel que terão
que desempenhar como futuros profissionais. Pois é indispensável que as situações de
aprendizagem proporcionem o contato efetivo com situações que ele vivenciará como futuro
profissional.
Constatei, por meio das falas e observações realizadas, a importância da participação
concreta do enfermeiro na formação do estudante bolsista. Esta realidade pouco é
vivenciada pelo estudante, pois, infelizmente não estamos habituados a somar e a trocar
experiências, mas sim a adotar “uma postura verticalizada, de detentor do saber, vendo o
estudante como um ser passivo, alvo dos processos de aconselhamento” (RIBEIRO, 2004,
p.03).
A eficácia da relação pedagógica está diretamente relacionada a processos
comunicacionais que promovem para além dos conteúdos programáticos e das normas e
rotinas institucionais, não esquecendo as necessidades e o sentir humano (REIBNITZ, 2004).
56
Dessa forma, acredito que o enfermeiro possui um papel importante na formação do
estudante bolsista que, ao atuar em sua unidade de trabalho, considera-o como referência ou
modelo de profissional. O enfermeiro, ao desempenhar suas atividades em um hospital de
ensino, é um profissional que atua e influencia direta ou indiretamente na formação do futuro
profissional de enfermagem.
Todavia apesar desta constatação ainda podemos observar nos cenários de práticas
que “os enfermeiros em sua maioria, não estão abertos a contribuir com a formação do futuro
colega, visto que não estão comprometidos com o ensino, pois este se coloca como parte de
um outro cenário” (RIBEIRO, 2004, p.04).
Com base nisso, o enfermeiro precisa estar atento para o seu papel na formação do
estudante de enfermagem e o quanto ele pode contribuir para uma práxis reflexiva, criativa e
transformadora, atendendo às expectativas e exigências da profissão.
4.2.3 As contradições de assumir escala
Os estudantes (B3, B4, B10) referem que assumir a escala na bolsa é uma atividade
importante para o aprendizado e também uma responsabilidade, um compromisso frente ao
usuário. Ressaltam sentir mais segurança para isso quando têm o apoio do enfermeiro e dos
demais membros da equipe.
Porque eu me sinto seguro de assumir uma escala desde que os funcionários me
auxiliem [...] a gente assume a escala, mas tu tens sempre o enfermeiro ao lado. Eles
não exitam nem um pouco em te ajudar. Eles te ajudam sempre. Então, eu acho
assim isso é bom para mim porque eu aprendo bastante. (B3)
[...] assumir escala eu acho legal. É um compromisso, um compromisso que a gente
tem que ter. O compromisso de assumir os teus pacientes e, claro ajudar os outros, é
um compromisso. (B4)
Quando tu assumes a escala, tu vai assumir um paciente, se mexer para fazer tudo
por ele e acho que isso é importante. Assim, quando um fica com um paciente mais
problemático, aí as outras estão mais tranqüilas, uma ajuda à outra. (B10)
Continuando nessa mesma subcategoria, o bolsista (B6) nos traz que o assumir
escala leva-o a outras constatações, como, por exemplo, a falta de tempo para que possa
acompanhar as ações do enfermeiro. Reflete sobre qual o real objetivo da bolsa e sobre a
57
sua prática centrada na técnica e na repetição, que acaba por não acrescentar mais nada à
sua formação.
Eu assumo escala. Tu não para um minuto [...] dependendo da escala eu conseguia
acompanhar o enfermeiro [...] Puncionar e fazer só essa parte do gerenciamento, mas
também tinha dias que dependendo da escala que tu não paravas um minuto. Isso
deixa a desejar porque o bolsista na verdade seria para isso na bolsa de enfermagem.
Tu assumes uma escala e pega toda a parte do técnico também não que não seja
importante tu saber fazer, por exemplo, fiz bolsa 18 meses chegou uma hora que não
estava somando mais sabe. (B6)
A fala a seguir reforça que a quantidade de funcionários, quando adequada, possibilita
a aproximação do bolsista com o enfermeiro, mas isso poucas vezes é permitido ao
estudante.
Sim, sempre assumi escala. Às vezes ficam três funcionárias e eu, daí eu fico com a
enfermeira, quando tem um funcionário a mais, mas geralmente eu assumo escala,
tenho oportunidade de não ficar em escala. Claro as gurias nunca me falaram isso
porque eu sempre achei que iria assumir escala. (B8)
É possível observar que, apesar de tentativas de adequar as atividades desenvolvidas
à sua formação profissional, os bolsistas percebem como uma situação efêmera, pois, na
realidade, continuam mantendo o status estabelecido institucionalmente.
Não é assim, gente na unidade a gente acompanha o técnico, mas não deixa de
assumir paciente. Eu estou com o técnico, ele não me deixa sozinho, é sempre
auxiliando um técnico pega duas escalas como se fossem duas pessoas, então na
verdade a gente divide, hoje, por exemplo, eu estou com o técnico X então nós
estamos com 10 pacientes aí nós dividimos cinco (5) para ele e cinco (5) para mim,
mas ele não deixa de me ajudar nos meus e eu nos dele. Na verdade (risos) é só
para dizer que não assume, na verdade a gente assume é só para tapar o sol com a
peneira, não vai resolver muito. (B9)
Assim, percebo, na fala e nos gestos de B9, que ainda há ilusão por parte dos
profissionais que atuam com os bolsistas de terem modificado as atividades e
responsabilidades por eles exercidas. No entanto, a fala expressa claramente o duplo jogo
da sobrevivência. De um lado, o bolsista conserva as aparências de normalidade, sendo
submisso e ao mesmo tempo tentando preservar espaços de liberdade. Por outro lado, o
profissional também tenta manter a normalidade, aparência, porém utiliza-se da astúcia, da
58
experiência e do silêncio para sustentar o instituído (ERDMANN, 1996). Essa realidade
acaba por se constituir num erro e numa ilusão. Sinto que precisamos ser prudentes com os
discursos nos quais
os indivíduos pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles [...] o
paradigma desempenha um papel ao mesmo tempo subterrâneo e soberano em
qualquer teoria [...] determina conceitos, comanda discursos [...] pode ao mesmo
tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-
chave do jogo da verdade e do erro (MORIN, 2002, p.25/26/27).
Por isso, concordo com Morin quando afirma que vivemos em um paradoxo: “não se
pode reformar a instituição sem ter previamente reformado os espíritos e as mentes, mas
não se pode reformá-los se as instituições não forem previamente reformadas” (2OO2, p.73).
Do que temos medo? Para onde iremos?
Aprender a fazer não pode ter o sentido de habilitar alguém para realizar determinada
tarefa material. Compartilho a idéia de que aprender “compreende o dever de se deslocar o
ensino da linha de montagem para uma rede de relações que faça da construção de
competências a verdadeira arma para enfrentar os problemas e superá-los” (DE
DOMENICO; IDE, 2005, p. 454).
Nesse sentido, o ensinar e o aprender precisam evoluir e não devem ser considerados
como simples transferência de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a
ter um valor formativo que não se pode desprezar (DELORS, 2003).
4.2.4 Atividades desenvolvidas no período da bolsa relacionadas com a formação
profissional
Os estudantes pouco relacionam as atividades desenvolvidas durante a bolsa com a
sua futura atuação profissional. Quando o fazem, é de forma ingênua, vislumbrando somente
o saber fazer. A seguir, as falas demonstram essa realidade:
Olha eu acho importante sabe, porque como bolsista a gente faz a parte dos
funcionários(auxiliar e técnico de enfermagem). Então entra na escala, cumpre
horário como se fosse funcionário eu acho que, é importante à gente saber todos os
procedimentos do técnico até porque depois a gente vai se formar e tem que saber
até mesmo para explicar, orientar. Só que eu acho que a gente tinha que ver mais à
parte da enfermagem também sabe? Ter um acompanhamento ver a parte mais
burocrática que depois tu acaba chegando no final e aí tu não tem sabe? (B1)
59
[...] tu tem que saber fazer para saber delegar tu tem que saber como se faz. [...]
Essa parte de só fazer a técnica, a técnica às vezes deixa um pouco a desejar. (B6)
Eu acho que a bolsa por um lado é errado porque tu fazes mais a parte técnica do
técnico de enfermagem, porque falam que a bolsa teria que ser o acompanhamento
do enfermeiro, mas eu não sei se assim não é melhor ainda do que, às vezes eu fico
na dúvida eu acho que cria mais autonomia tu fazes muito mais coisas porque ao
mesmo tempo em que tu ficas com pacientes tu faz outras coisas também tu não fica
só em volta do paciente. A bolsa aqui é bem técnica, a gente faz o trabalho do
técnico, mas surge oportunidade de acompanhar e aprender ao mesmo tempo qual é
a função do enfermeiro da unidade. (B7)
[...] eu desenvolvo assim é a parte técnica tem que meter a mão na massa mesmo.
Eu acho que é bem importante. [...] Eu procurei já iniciar cedo para que de tempo até
eu me formar de fazer em vários campos sabe que eu acho que é a parte técnica que
vai complementar tudo, bem que tu tens que ter uma teoria bem fundamentada, mas
a técnica tu tem que ta por dentro, tem que saber tem que manter aquela agilidade,
habilidade de fazer as coisas e por isso que eu procurei também a bolsa. (B10)
Torna-se essencial à discussão sobre as atividades desenvolvidas pelos bolsistas, na
tentativa de relacioná-las e aproximá-las do perfil profissional desejável apontado pelas DCN
para o Curso de Enfermagem, tanto pelo estudante como pelos profissionais que com eles
atuam e convivem. Para tanto, há que se fortalecer uma prática que integre a realidade do
ensino e a do serviço. A aptidão do estudante bolsista que realiza a técnica passa
fundamentalmente pelo exercício da vivência, pois o desenvolvimento de habilidade e
competência implica a capacidade de contextualizar e repensar a sua prática. “Quanto mais
refletir sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge, plenamente consciente,
comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la” (FREIRE, 1979, p. 19).
Porém, isso não é tarefa fácil, visto que aprendemos desde cedo a separar,
compartimentar, isolar, fragmentar para especializar, e não a unir os conhecimentos. Assim,
tornamo-nos cada vez mais reducionistas, necessitando esforçarmo-nos para compreender o
complexo (o que é tecido junto). A complexidade sugere uma educação emancipadora,
porque favorece a reflexão do cotidiano, o questionamento e a transformação social (MORIN,
2005).
Seguindo esse raciocínio, compreendo que ensinar pode ter um sentido maior do que
ficar restrito, limitado ao cumprimento de ações rotineiras que são próprias da profissão,
mas, sim, o de instigar a capacidade de o futuro profissional repensá-la e reorganizá-la,
60
visando a uma prática questionadora, crítica, dinâmica e resolutiva (SILVA;TAVARES,
2004).
A educação precisaria fazer com que todos descobrissem e fortalecesse a sua
potencialidade criativa. É necessário que se supere a visão meramente instrumental da
educação, e “se passe a considerá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na
sua totalidade, aprende a ser” (DELORS, 1999, p.90).
Para que isso possa se tornar realidade, é premente recuperar “as concepções
teórico-metodológicas do ensino em Enfermagem”, desejando ultrapassar o simples
fornecimento de informações e buscar “a construção de novos caminhos pedagógicos que
possibilitem o despertar da criatividade” (REIBNITZ, 2004, p.13).
Na fala a seguir, podemos perceber talvez o início de um processo, ainda muito
incipiente na instituição, a procura deste novo “caminho pedagógico”:
O enfermeiro fala para mim, tem uma visão diferenciada, tem outras unidades que
não, mas a enfermeira X ela me disse assim ‘vou deixar-te assumir’, e eu falei ta,
então ta. É bom porque no início tem um receio por parte das enfermeiras ela tá
chegando, é nova daí tu vê que elas seguram, mas é importante elas segurarem
sabe [...] Então, isso vai acrescentar muito neste sentido ter essas experiências e o
conhecimento das enfermeiras que elas tem muita experiência e estão me passando,
mais isso sabe, essas oportunidades de eu poder fazer além, de eu poder fazer os
procedimentos técnicos, que as técnicas de enfermagem fazem eu estou tendo essa
oportunidade de também assim digamos ter uma certa autonomia nas condutas da
enfermeira mesmo assim sabe, até essa parte administrativa mesmo alguma coisa eu
noto. (B8)
O enfermeiro-educador, em sua prática, pode auxiliar o estudante a articular teoria e
prática (não dissociar o saber e o fazer), saindo da abstração e, assim, permitir que o bolsista
construa competências que possa utilizar em seu futuro como profissional, visando chegar a
uma verdadeira prática reflexiva, que implica uma postura, uma identidade. Mas isso
pressupõe reservar tempo e espaço para o pensar, fazer, refletir e realizar ajustes.
Sob esse ponto de vista, podemos estimular o estudante a abdicar de sua profissão de
estudante para se tornar sujeito de sua formação, e o enfermeiro-educador a reconstruir
certezas provisórias, trabalhar em equipe multiprofissional, rever as metodologias
estabelecidas e, quem sabe, assim, saber lidar com as incertezas que se apresentam
cotidianamente (PERRENOUD, 2002).
61
É de extrema importância preparar futuros profissionais com capacidade e habilidade
técnica e estimular a criatividade e a autonomia, permitindo que o bolsista se torne sujeito
questionador, buscando o conhecimento por si mesmo. Esse conhecimento contextualizado
permite enfrentar as incertezas em que vivemos, proporcionando o desenvolvimento de
atitudes e ações críticas e reflexivas para um saber complexo, sensível e humano. “O espaço
de reflexão crítica, coletiva e constante sobre a prática é essencial para um trabalho que se
quer transformador” (VASCONCELLOS, 1996, p.76).
Seguindo esse raciocínio, instigar os estudantes a ter autonomia é prepará-los para os
desafios do mundo profissional, no sentido de apropriar-se de espaços, tanto nas relações
internas da Enfermagem, quanto nas relações com os demais trabalhadores da área da
saúde, formando novas linhas de poder e novos instituintes (REIBNITZ, 2004).
Dessa forma, a bolsa de assistência ao estudante precisa proporcionar o exercício de
atividades que contribuam para a formação profissional, oportunizando também a ampliação
de conhecimentos, indo além do saber técnico-científico. Para tanto, é necessário estimular o
senso crítico, a criatividade, a autonomia, a interação e a relação multiprofissional, a
iniciativa, a motivação para aprender e reagir às incertezas, demonstrando a necessidade de
buscar outras habilidades e competências na formação profissional.
62
5 CONCLUSÕES, QUESTIONAMENTOS E CONTRIBUIÇÕES
No decorrer deste estudo, foi possível perceber no que o processo de ensinar-
aprender em relação aos bolsistas de enfermagem carece de uma profunda reflexão no
Hospital Universitário. É interessante ressaltar que, no campo prático, o estudante
supostamente tem oportunidade de inter-relacionar teoria e prática, estabelecer vínculo com
profissionais e conhecer a realidade em que os sujeitos do cuidado estão inseridos. Assim,
percebo a importância do exercício da bolsa de assistência ao estudante como mais uma
alternativa para a aprendizagem, produção de conhecimento, exercício da autonomia e,
também, como uma valiosa experiência pré-profissional.
Diante desse contexto, acredito ser possível exercitar as habilidades e competências
requeridas para o futuro profissional quando as ações realizadas no cenário de práticas são bem
conduzidas e orientadas, norteadas. O bolsista pode ter oportunidade de exercitar competências
e aperfeiçoar habilidades importantes, como, por exemplo, o desenvolvimento de atitudes,
relacionamento interpessoal, interação com pacientes e familiares, entre outras, o que pode
contribuir para o seu crescimento profissional e como ser humano.
Creio que o período de exercício da bolsa pode, também, oportunizar ao estudante
reflexão sobre os conhecimentos adquiridos em sala de aula, suas aplicações na prática e
aproximação com o cotidiano das atividades de sua escolha profissional. Dessa forma, as
atividades desempenhadas pelo estudante bolsista precisam proporcionar o desenvolvimento de
suas habilidades, competências e atitudes para que ele possa, de maneira crítica e reflexiva,
criar e recriar sua prática.
No entanto, no contexto da Enfermagem e na realidade do HUSM, constatei, por meio
da observação de campo, que a prática continua sendo a lógica tecnicista, voltada às
tecnologias com ênfase no saber e no fazer, em detrimento do saber ser, apesar de as DCNs
para o Curso de Graduação em Enfermagem, aprovadas em 2001, apontarem para
caminhos diferentes dessa concepção. Ainda, prevalece a dicotomia teoria e prática, e
perpetua-se um modelo hegemônico e fragmentado de ensino. É dificultada, desse modo, a
aproximação do perfil profissional desejado pelas DCNs e são evidenciadas as lacunas
existentes em relação à formação profissional.
63
Constatei que as atividades que os estudantes vêm desempenhando parecem não
lhes propiciar condições para serem sujeitos da implementação do saber adquirido no
decorrer da sua formação. Percebo que eles podem ficar estagnados, não evoluir
suficientemente ou tanto quanto poderiam se estivessem desenvolvendo atividades mais
condizentes com a sua formação profissional. A troca de idéias, a renovação de conceitos e
a possibilidade de mudanças de atitudes poderiam trazer benefícios para a instituição e para
seus profissionais.
Nesse sentido, observei a necessidade de mudanças no cotidiano da Enfermagem
em relação aos estudantes que realizam a bolsa no HUSM, bem como um repensar sobre a
contribuição que a bolsa traz à sua formação. Por isso, torna-se imprescindível rever papéis,
conceitos, posturas de todos os profissionais envolvidos na formação do futuro profissional
enfermeiro.
Acredito que, na teoria, existe um consenso entre professores e enfermeiros, pois eles
apoiam-se nas DCNs para o Curso de Graduação em Enfermagem, ao dizer que é
necessário buscar a formação de profissionais numa ótica que os leve a atuarem de forma
generalista e possam estar preparados para se inserirem no contexto do mundo profissional
com idéias criativas e transformadoras.
Dessa forma, poderão buscar inovações no cuidado, de maneira humanizada e
integralizada, voltada para o Sistema Único de Saúde (SUS), e lutar pelas causas da
profissão. Todavia, na prática, existem poucas oportunidades de aprendizagem que estejam
em consonância com os conhecimentos já adquiridos e vivenciados pelo estudante de
Enfermagem.
Assim, percebo um descompasso entre o perfil desejado para o futuro profissional
enfermeiro e o que seria necessário para capacitá-lo à efetivação do SUS, tanto no ensino
quanto no serviço. Esse descompasso também acontece pelo distanciamento histórico, ainda
existente, entre ensino e serviço de saúde, os quais são cenários de formação acadêmica.
Com base nas idéias acima expostas, observo que há uma necessidade
premente de que o ensino e o serviço revejam seus compromissos com a formação
dos futuros enfermeiros. Mas vejo que, em primeiro lugar, é preciso aproximação
entre ensino-serviço, construindo um ambiente favorável ao diálogo a respeito da
formação que está atualmente sendo desenvolvida, principalmente a respeito da
bolsa de assistência ao estudante. A bolsa é considerada uma ação educativa
orientada e supervisionada e propõe-se a complementar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilitando preparação para a futura atuação profissional em
situações reais de trabalho.
Para tanto, será preciso espaços que superem dicotomias e sejam capazes de
fomentar a reflexão e discussão sobre a formação profissional no cenário de práticas.
Além disso, penso que, em primeiro lugar, é preciso questionar o que queremos com
a formação dos futuros enfermeiros.
Acredito que enfermeiros e professores podem ser mediadores nesse
processo de formação, buscando mudanças de comportamentos, valores e
atitudes que venham a valorizar outras racionalidades além da racionalidade
cognitivo-instrumental da ciência e da técnica. Nas ações dos estudantes
bolsistas, percebi claramente a separação da racionalidade técnica da
racionalidade estética e da racionalidade da moral e da ética.
Nesse sentido, para se querer pensar em formação dos futuros
enfermeiros, é necessário que se estimulem, articulem e desenvolvam, na
formação, valores orientados para a cidadania.
Assim, os enfermeiros assistenciais e os professores precisam estar cientes
das suas responsabilidades no processo de formação profissional e do perfil
profissional que buscam formar ou estão formando.
Desse modo, torna-se necessário reforçar cada vez mais as relações entre
o ensino e o serviço, a fim de promover ações reflexivas sobre suas práticas e até
mesmo reformulá-las, para atender as exigências da formação profissional. Dessa
articulação entre ensino e serviço, podem surgir modificações significativas para o
processo de ensinar e aprender na enfermagem.
64
Por outro lado, percebi que as rápidas mudanças que ocorrem no contexto
da formação profissional e no cenário de prática não proporcionam ao enfermeiro
assistencial e demais membros da equipe de enfermagem tempo e espaço
suficientes para adequações às transformações exigidas no ensino. O que dizer
em relação estudante bolsista? Todos sofrem com as conseqüências da realidade
posta. Certamente modificações são necessárias, mas em um ritmo que se possa
compreender a nova realidade. Dessa forma, as mudanças exigem sensibilização,
desacomodação, desconstrução, diálogo, estabelecimento de relação com o novo,
para, assim, quem sabe, poder superar o modelo vigente.
Os estudantes procuram a bolsa como uma forma de complementação das
aulas práticas. Observei que eles estão ali como bolsistas para aperfeiçoar a
habilidade técnica em primeiro lugar, lacuna existente na academia, na visão do
estudante. Mas somente a habilidade técnica é fundamental para o enfermeiro? E
as outras habilidades e competências descritas nas DCNs para o Curso de
Graduação em Enfermagem – em que momento serão desenvolvidas, ou não
existe um momento especifico? Elas se desenvolvem ao longo do curso? Se isso
acontece, por que o estudante ainda valoriza tanto a técnica, em que modelo está
fundamentado, e quem repassa esse modelo?
Buscar demasiadamente a habilidade técnica no período da bolsa pode
limitá-lo como objetivo para a sua formação profissional; por outro lado, percebi
que a instituição e a maioria dos seus profissionais não propiciam condições para
essa reflexão. Os profissionais enfermeiros, por sua vez, parecem-me que não
estão sensibilizados para a questão da formação profissional, apesar de atuarem
em um hospital de ensino.
Sinto quase uma indiferença por parte do enfermeiro, uma apatia em
relação ao estudante bolsista, um “olhar sem ver”. Será que lhe falta motivação
para o ensino? Assim, compreendo que é preciso investir em metodologias
educacionais e, sobretudo, rever posições e responsabilidades, pois para ensinar
é necessário esperança, amor, comprometimento e certeza de que mudar é
possível. Hoje, não se admite uma posição ingênua do enfermeiro. É necessário
que ele intervenha na realidade. Para que serve a bolsa? Para responder a essa
65
questão, que busca saber a sua utilidade, antes precisamos buscar resposta para
os seguintes questionamentos: O que queremos com a bolsa? O que é a bolsa de
assistência ao estudante no HUSM? Talvez esses questionamentos sejam a
nossa maior problemática.
Para tentar buscar respostas a esses questionamentos, é preciso buscar
modificar o pensamento para modificar o ensino e modificar o ensino para
modificar o pensamento. Talvez essa estratégia possa contribuir para a
reestruturação do processo de ensinar e aprender. Com esse pensamento,
acredito que todo o professor/enfermeiro/estudante é parte da academia/hospital,
e a academia/hospital está presente em cada professor/enfermeiro/estudante por
meio de seus valores, saberes e normas. Perceber o contexto de forma total pode
levar o sujeito a compreender o fato como parte inseparável em um hospital de
ensino.
Entendo que o estudante leva especialmente da bolsa o que viveu e
experienciou nesse período. Desta forma, há a necessidade de problematizar a
realidade, buscar respostas com e no contexto, incentivá-lo a ousar duvidar das
certezas apregoadas na sala de aula e no campo prático, valorizando a dimensão
estética-afetiva do cuidado e das relações.
Compreendo a necessidade da presença do docente dentro do HUSM,
muito próximo do estudante bolsista e do enfermeiro assistencial para que, juntos,
possam construir novas maneiras de aprendizado, criando espaços coletivos de
aprendizagem, desenvolvendo hábitos e fortalecendo a educação permanente.
Percebo que com a realização da bolsa de assistência, os estudantes foram
aproximados do campo de práticas, estão no contexto, mas ainda falta o exercício
do pensamento crítico e a articulação teoria e prática.
A busca que empreendi leva-me cada vez mais à convicção de que
necessitamos de uma reorganização do que entendemos sobre ensino-
aprendizagem dentro de um hospital de ensino. Mas, para que as transformações
ocorram, são necessárias atitudes imediatas, como o investimento em educação
permanente e o comprometimento da Universidade nesse processo. Os
enfermeiros assistenciais precisam preparar-se para os novos desafios requeridos
66
para a educação. Destaco que os enfermeiros assistenciais, na sua maioria, não
foram preparados durante o Curso de Graduação para a prática pedagógica.
Aprendemos praticando no cotidiano, na esperança de aperfeiçoar o processo de
ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, é preciso mobilizar os profissionais, instigando-os às
mudanças que vêm acontecendo na formação profissional. Algumas propostas
apontam alterações nas metodologias de ensino buscando preparar o estudante
para atuar de maneira crítico-criativo, articulando o trabalho manual e a reflexão.
Percebi a existência de um abismo na formação profissional dos bolsistas
que participaram desta pesquisa. Eles são considerados e tratados como
profissionais, mas eles não o são. Exigem-lhes habilidades e conhecimentos
equivalentes, não permitindo, muitas vezes, que possam pensar sobre as suas
ações e atitudes. Com isso, reproduzem o modelo local e perpetuam um ciclo
muitas vezes vicioso. Não conseguimos visualizar o bolsista como estudante e
acabamos diluindo-o na equipe de enfermagem como força de trabalho. Mas
acreditamos que fizemos o melhor, presos a uma cultura e a um modelo de
ensino, fundamentado muitas vezes na repetição, na disjunção e na linearidade de
conhecimentos.
Creio que, ao mesmo tempo em que avançamos em ensinar a
racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da técnica, estamos muito aquém
do ensinar a racionalidade estético-expressiva da arte e da literatura, da moral e
da ética, a integração entre profissionais, as relações humanas. Percebi que
ocorre um distanciamento cada vez maior dos objetivos da formação profissional.
O bolsista, por sua vez, também precisa mudar o seu foco, o olhar, sair do
aprender centrado no fazer para o pensar no modo de aprender a aprender a ser
na Enfermagem, superando dicotomias tão conhecidas entre o trabalho manual e
intelectual, e não apenas aceitar o conhecimento existente, mas também recriá-lo.
Uma formação integral, de acordo com a UNESCO, deveria potencializar as
capacidades de aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a ser e viver
juntos. Essas orientações são os desafios para a educação do século XXI. Desse
modo, a educação também deve contribuir para o desenvolvimento integral da
67
pessoa, considerando o conhecimento, a sensibilidade, os sentidos ético e
estético. Todos precisam ser preparados para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, decidindo por si mesmos
e agindo nas diferentes situações da vida.
Temos, nas DCNs do Curso de Graduação em Enfermagem, propostas
que visam estimular o debate entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem,
fornecendo pontos relevantes à discussão, definindo os princípios e fundamentos
da formação do enfermeiro. Busca-se, por meio das competências e habilidades, a
atenção à saúde integral, orientando quanto à adequação do currículo às
necessidades e exigências do SUS.
As DCNs ainda orientam sobre o perfil do futuro enfermeiro, as
competências e habilidades gerais e específicas e atividades complementares
centradas no estudante como sujeito da aprendizagem.
Com relação ao perfil profissional, descrevem o que estudante deverá ser
capaz de realizar no campo profissional, se ele está ou não preparado para atuar,
mobilizando conhecimentos, habilidades, competências e atitudes necessárias
para alcançar os resultados pretendidos. Impulsionam o profissional a superar a
fragmentação das tarefas para compreender o processo de trabalho como um
todo, inclusive modificando-o quando necessário. Isso implica em agir, intervir e
decidir em situações nem sempre previstas.
Apesar disso, percebo que, na prática, existe um contra-senso entre essas
necessidades, as atividades desenvolvidas pelos estudantes bolsistas e a
formação profissional. Este estudo e a minha vivência como enfermeira
assistencial, no hospital universitário onde se realizou esta pesquisa, permitem-me
concluir que ainda não percebemos essa dimensão do processo ensino-
aprendizagem na Enfermagem.
Como fazer para atender essas orientações? Como fazer para adequarmos
a formação profissional do estudante bolsista às DCNs para o Curso de
Graduação em Enfermagem? Entendo que um dos principais desafios para que se
possam iniciar as alterações necessárias na formação dos enfermeiros diz
respeito aos profissionais que estão envolvidos com o processo de ensino
68
aprendizagem. Também as oposições às mudanças, a pouca reflexão sobre o
papel do enfermeiro assistencial em um hospital de ensino, o distanciamento entre
a academia e o hospital, reforçando a histórica dicotomia entre o pensar e o fazer,
somando-se à fragmentação e ao tecnicismo, acabam por compor o quadro de
incoerências que necessitam de enfrentamento e superação.
É fundamental que o enfermeiro auxilie o estudante a aprender a aprender.
Mas como fazer se ele próprio muitas vezes não experienciou outro modelo? Em
que momento, se a assistência é absoluta e lhe consome? Será? Ou é mais fácil
voltar-se à assistência? Penso que seria essencial proporcionar oportunidades de
aprendizado para que o enfermeiro experiencie outros modelos de ensinar, pois
existe dificuldade de acompanhar as tendências/evoluções do ensino e também
de desenvolver essa competência dentro de um hospital, no qual se prioriza o
fazer.
Há de se estabelecer parceria entre o hospital e a academia no sentido de
fortalecer os profissionais que estão envolvidos com a formação. Entendo que
essa formação ocorre em contexto real, necessitando da colaboração dos
professores numa perspectiva de retro-alimentação.
Acredito que a mudança de modelo somente será possível quando
existirem espaço, vontade e comprometimento por parte de todos os envolvidos
com a formação profissional, tendo consciência de que há problemas, dificuldades
que precisam ser solucionadas ou superadas. Mudar e transformar são ações
complexas, mas são possíveis quando se reflete sobre o cotidiano diante de
situações consideradas problemas e quando se acredita, apesar das dificuldades,
que seguramente virão, como passiveis de mudanças.
Durante o presente estudo, constatei a necessidade de se desenvolverem
competências de saber-fazer, bem como a do saber-ser, do estudante bolsista,
com o apoio do enfermeiro, que deveria dar-lhe sustentação necessária para
desenvolver suas próprias estratégias de atuação.
Desse modo, reafirmo a importância de uma relação de ajuda entre o
enfermeiro e o bolsista, baseada no respeito, na comunicação e na confiança.
Reafirmo também a importância de o professor vir a fazer parte desse contexto.
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As DCNs nos trazem a necessidade de que o estudante seja autor do seu próprio
conhecimento, que é dinâmico e deve ocorrer além da formação profissional.
Quem sabe assim poderíamos conceber a bolsa como uma das dimensões
integradora entre serviço e ensino, que sustentados pelas DCNs, possam buscar
processos, ações pedagógicas que permitam o desenvolvimento de saberes,
valores e atitudes.
A bolsa de assistência ao estudante pode desempenhar importante papel
na formação profissional, pois é uma forma de interação dos conhecimentos com
a prática, estímulo à autonomia e ao convívio fora do ambiente de sala de aula.
Por meio disso, o bolsista busca a superação da fragmentação de saberes em
direção a uma formação geral, necessária para que ele possa ultrapassar os
desafios que encontrará no decorrer do exercício profissional.
Assim, acredito que a experiência de descrever este estudo sobre a bolsa
de assistência ao estudante de enfermagem como atividade de aprendizagem
trará subsídios para a assistência, o ensino e a pesquisa.
Em relação à assistência, compreendo que os resultados deste estudo
podem servir de auxílio aos profissionais que atuam em hospitais de ensino,
contribuindo na reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem e na formação
de recursos humanos na saúde.
Para o ensino poderá intensificar as relações com o serviço possibilitando
discussões sobre a formação profissional visando a adequações ao perfil
profissional desenhado pelas DCNs.
No que tange à pesquisa na área da Enfermagem, percebo que este estudo
pode contribuir significativamente para o seu saber. Também instiga outras
pesquisas que envolvam métodos distintos das ciências empíricas.
Ainda destaco como fundamental: investir em educação permanente de
enfermeiros e professores em assuntos de interesse recíproco; ampliar a
discussão sobre a temática formação profissional e a responsabilidade de cada
um no processo ensino-aprendizagem; promover atividades teóricas em conjunto
na academia.
Em decorrência disso, teremos o enfermeiro como orientador do bolsista e
70
o professor como facilitador desse processo de aprendizagem, ocorrendo a
realização do planejamento contíguo das ações do estudante bolsista, com nível
crescente de complexidade, focalizado no desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades e competências do estudante, conforme as DCNs para o Curso de
Graduação em Enfermagem. Dessa forma, poderá ser garantido: a integralidade
do cuidado, a humanização do atendimento e a reflexão crítica sobre o processo
de cuidar; a implementação do processo de avaliação e auto-avaliação do
estudante bolsista; o estímulo à produção científica e a realização de pesquisas
articuladas entre profissionais e bolsistas.
Com isso, tenho a ambição de que possamos retirar os bolsistas das
escalas de serviço, aproximando-o às funções do enfermeiro, com possibilidades
de organizar-se um espaço físico no HUSM favorável para as reuniões entre
profissionais e estudantes.
Assim, ao finalizar este estudo, sinto que há um caminho a ser percorrido
no HUSM no que diz respeito à bolsa de assistência ao estudante em enfermagem
e à formação profissional. Mas há um caminho possível quando existe um
ambiente favorável para isso, pois estamos em um hospital de ensino. Apesar de
algumas dificuldades elencadas, estou convicta de que temos um potencial para
(re)pensarmos e (re)construirmos a bolsa de assistência ao estudante no Hospital
Universitário de Santa Maria.
Não tive a pretensão, com esta investigação, de esgotar o estudo sobre a
bolsa de assistência e suas relações com a formação profissional. Busco, na
realidade, poder contribuir para a discussão sobre processo de ensinar-aprender
dentro do Hospital, estimular a aproximação do ensino com o serviço e colaborar
na formação profissional do estudante bolsista, bem como estimular o
desenvolvimento da pesquisa pela Enfermagem no HUSM.
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81
APÊNDICES
82
APÊNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Título do estudo: “BOLSA DE ASSISTÊNCIA AO ESTUDANTE DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM COMO ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM EM
UM HOSPITAL UNIVERSITÁRIO”.
Pesquisadora responsável: Profª Drª Marlene Gomes Terra*
Pesquisadora: Mdª. Helena Carolina Noal**
Instituição/Departamento: Departamento de Enfermagem da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM)
Telefone para contato: *(55) 3211-42-31 e 8111-66-57
E-mail: [email protected]
**(55)32219786 e (55)91486942
E-mail: [email protected]
Local da coleta de dados: Hospital Universitário de Santa Maria (HUSM)
Prezado (a) Estudante:
Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa, que se efetivará
em uma sala a combinar. Mas antes de concordar em participar desta pesquisa,
por meio da entrevista individual e da observação sistemática, é muito importante
que você compreenda que as suas informações serão gravadas e depois
transcritas pela pesquisadora de maneira a resguardar a fidedignidade dos dados.
Posteriormente, essas informações serão organizadas, analisadas, divulgadas e
publicadas, sendo a sua identidade preservada em todas as etapas.
83
A pesquisadora dá a garantia de que responderá todas as dúvidas acerca
dos procedimentos e outros assuntos relacionados à pesquisa antes que você se
decida a participar.
Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer
momento, sem nenhuma penalidade e sem perder os benefícios aos quais tenha
direito.
O objetivo da pesquisa é compreender como as atividades desenvolvidas
pelos estudantes bolsistas de enfermagem em um Hospital Universitário
contribuem para a sua formação profissional.
Sua participação nesta pesquisa se consistirá em responder às perguntas
da pesquisadora durante entrevista e em ser observado em suas atividades
desenvolvidas no cotidiano da Enfermagem como bolsista.
Espera-se, com esta pesquisa, oferecer um referencial com subsídios sobre
o tema abordado, de modo a contribuir com a formação na enfermagem, com a
finalidade de refletir e analisar a práxis assistencial desenvolvida pelos estudantes
bolsistas no HUSM. Buscam-se estratégias de integração entre teoria e prática,
que possam contribuir para uma melhor articulação das atividades da bolsa de
assistência ao estudante com a formação profissional e, assim, poder sugerir
mudanças na prática profissional e servir de base para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem. No entanto, esta pesquisa não trará benefício direto a
você.
Comunico que a sua participação na entrevista não representará, a
princípio, risco à dimensão física, moral, intelectual, social, cultural ou espiritual
em qualquer fase da pesquisa. No entanto, poderá trazer alguns questionamentos
e/ou conflitos à dimensão emocional pelo fato da pesquisadora realizar uma
entrevista na qual o (a) estudante de enfermagem bolsista irá refletir sobre o seu
cotidiano.
As informações fornecidas por você terão sua privacidade garantida pela
pesquisadora. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento,
mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados sob qualquer forma,
pois serão adotados codinomes para esta finalidade. Também as informações serão
84
mantidas em arquivo confidencial no computador, sob a responsabilidade da
pesquisadora, por cinco anos. Após este período, os dados serão destruídos.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu
__________________, estou de acordo em participar desta pesquisa, assinando
este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria,....de .................de 2008.
------------------------------------------------ --------------------------------------
Assinatura do sujeito de pesquisa N. identidade
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e
Esclarecido deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participação
neste estudo.
Santa Maria, ....de ...................de 2008.
--------------------------------------------------------
Assinatura do responsável pela pesquisa
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em
contato:Comitê de Ética em Pesquisa - CEP-UFSM Av. Roraima, 1000 - Prédio da
Reitoria – 7º andar – Campus Universitário – 97105-900 – Santa Maria-RS - tel.:
(55) 32209362 - email: [email protected]
85
APÊNDICE B
GUIA DA OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA
• Data:
• Horário:
• Local:
• Dinâmica de funcionamento da unidade onde os estudantes de enfermagem
bolsistas atuam:
• Atividades desempenhadas pelos bolsistas:
• Descrição da situação observada:
86
APÊNDICE C
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
ENTREVISTA
1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO:
SEXO:
IDADE:
INSTITUIÇÃO FORMADORA:
LOCAL QUE DESENVOLVE A BOLSA NO HUSM:
DATA DE INICIO DA BOLSA:
SEMESTRE QUE ESTÁ CURSANDO:
ENTREVISTA Nº:
DATA:
INÍCIO: TÉRMINO:
DURAÇÃO EM MINUTOS:
2. QUESTÃO ORIENTADORA DA ENTREVISTA:
O que significa a bolsa acadêmica para a sua formação profissional?
87
ANEXOS
88
ANEXO 1
89
ANEXO 2
90
91
ANEXO 3
DCN do Curso de Graduação em Enfermagem
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 3, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem. O Presidente da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacio
nal de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º, do § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CES
1.133, de 7 de agosto de 2001, peça indispensável do conjunto das presentes
Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educação,
em 1º de outubro de 2001,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Enfermagem, a serem observadas na organização curricular
das Instituições do Sistema de Educação Superior do País.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em
Enfermagem definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da
formação de enfermeiros, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na
organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos
de Graduação em Enfermagem das Instituições do Sistema de Ensino Superior.
Art. 3º O Curso de Graduação em Enfermagem tem como perfil do formando
egresso/profissional:
I - Enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor
científico e intelectual e pautado em princípios éticos.Capaz de conhecer e intervir
sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil
epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as
dimensões bio-psicosociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar, com
senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor
da saúde integral do ser humano; e II - Enfermeiro com Licenciatura em
Enfermagem capacitado para atuar na Educação Básica e na Educação
Profissional em Enfermagem.
Art. 4º A formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e
habilidades gerais:
I - Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu âmbito profissional,
devem estar aptos a desenvolver ações de prevenção, promoção, proteção e
reabilitação da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Cada profissional
deve assegurar que sua prática seja realizada de forma integrada e contínua com
as demais instâncias do sistema de saúde, sendo capaz de pensar criticamente,
de analisar os problemas da sociedade e de procurar soluções para os mesmos.
92
Os profissionais devem realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de
qualidade e dos princípios da ética/bioética, tendo em conta que a
responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim,
com a resolução do problema de saúde, tanto em nível individual como coletivo;
II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde deve estar
fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o uso apropriado,
eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de medicamentos, de
equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para este fim, os mesmos devem
possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as
condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;
III - Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem
manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com
outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve
comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de,
pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e
informação;
IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de saúde
deverão estar aptos a assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o
bem-estar da comunidade. A liderança envolve compromisso, responsabilidade,
empatia, habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de
forma efetiva e eficaz;
V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar
iniciativas, fazer o gerenciamento e administração tanto da força de trabalho
quanto dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma forma que
devem estar aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou
lideranças na equipe de saúde; e
VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua prática. Desta forma, os
profissionais de saúde devem aprender a aprender e ter responsabilidade e
compromisso com a sua educação e o treinamento/estágios das futuras gerações
de profissionais, mas proporcionando condições para que haja benefício mútuo
entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive,
estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e
a cooperação por meio de redes nacionais e internacionais.
Art. 5º A formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências e
habilidades específicas:
I – atuar profissionalmente, compreendendo a natureza humana em suas
dimensões, em suas expressões e fases evolutivas;
II – incorporar a ciência/arte do cuidar como instrumento de interpretação
profissional;
III – estabelecer novas relações com o contexto social, reconhecendo a estrutura e
as formas de organização social, suas transformações e expressões;
IV – desenvolver formação técnico-científica que confira qualidade ao exercício
profissional;
V – compreender a política de saúde no contexto das políticas sociais,
reconhecendo os perfis epidemiológicos das populações;
93
VI – reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de forma
a garantir a integralidade da assistência, entendida como conjunto articulado e
contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos,
exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade do sistema;
VII – atuar nos programas de assistência integral à saúde da criança, do
adolescente, da mulher, do adulto e do idoso;
VIII – ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de saúde, de comunicar-
se, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em equipe
e de enfrentar situações em constante mudança;
IX – reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
X – atuar como sujeito no processo de formação de recursos humanos;
XI – responder às especificidades regionais de saúde através de intervenções
planejadas estrategicamente, em níveis de promoção, prevenção e reabilitação à
saúde, dando atenção integral à saúde dos indivíduos, das famílias e das
comunidades;
XII – reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem;
XIII – assumir o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho
multiprofissional em saúde.
XIV – promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades tanto dos
seus clientes/pacientes quanto às de sua comunidade, atuando como agente de
transformação social;
XV – usar adequadamente novas tecnologias, tanto de informação e
comunicação, quanto de ponta para o cuidar de enfermagem;
XVI – atuar nos diferentes cenários da prática profissional, considerando os
pressupostos dos modelos clínico e epidemiológico;
XVII – identificar as necessidades individuais e coletivas de saúde da população,
seus condicionantes e determinantes;
XIII – intervir no processo de saúde-doença, responsabilizando-se pela qualidade
da assistência/cuidado de enfermagem em seus diferentes níveis de atenção à
saúde, com ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação à saúde, na
perspectiva da integralidade da assistência;
XIX – coordenar o processo de cuidar em enfermagem, considerando contextos e
demandas de saúde;
XX – prestar cuidados de enfermagem compatíveis com as diferentes
necessidades apresentadas pelo indivíduo, pela família e pelos diferentes grupos
da comunidade;
XXI – compatibilizar as características profissionais dos agentes da equip e de
enfermagem às diferentes demandas dos usuários;
XXII – integrar as ações de enfermagem às ações multiprofissionais;
XXIII – gerenciar o processo de trabalho em enfermagem com princípios de Ética
e de Bioética, com resolutividade tanto em nível individual como coletivo em todos
os âmbitos de atuação profissional;
XXIV – planejar, implementar e participar dos programas de formação e
qualificação contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde;
XXV – planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde,
considerando a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos
processos de vida, saúde, trabalho e adoecimento;
94
XXVI – desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produção
de conhecimento que objetivem a qualificação da prática profissional;
XXVII – respeitar os princípios éticos, legais e humanísticos da profissão;
XXIII – interferir na dinâmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como
agente desse processo;
XXIX – utilizar os instrumentos que garantam a qualidade do cuidado de
enfermagem e da assistência à saúde;
XXX – participar da composição das estruturas consultivas e deliberativas do
sistema de saúde;
XXXI – assessorar órgãos, empresas e instituições em projetos de saúde;
XXXII - cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar como
cidadão e como enfermeiro; e
XXXIII - reconhecer o papel social do enfermeiro para atuar em atividades de
política e planejamento em saúde.
Parágrafo Único. A formação do Enfermeiro deve atender as necessidades
sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurar a
integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento.
Art. 6º Os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação em Enfermagem
devem estar relacionados com todo o processo saúde-doença do cidadão, da
família e da comunidade, integrado à realidade epidemiológica e profissional,
proporcionando a integralidade das ações do cuidar em enfermagem. Os
conteúdos devem contemplar:
I - Ciências Biológicas e da Saúde – incluem-se os conteúdos (teóricos e
práticos) de base moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados às
situações decorrentes do processo saúde-doença no desenvolvimento da prática
assistencial de Enfermagem;
II - Ciências Humanas e Sociais – incluem-se os conteúdos referentes às
diversas dimensões da relação indivíduo/sociedade, contribuindo para a
compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos,
ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-
doença;
III - Ciências da Enfermagem - neste tópico de estudo incluem-se:
a) Fundamentos de Enfermagem: os conteúdos técnicos, metodológicos e os
meios e instrumentos inerentes ao trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em
nível individual e coletivo;
b) Assistência de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos) que compõem
a assistência de Enfermagem em nível individual e coletivo prestada à criança, ao
adolescente, ao adulto, à mulher e ao idoso, considerando os determinantes
sócio-culturais, econômicos e ecológicos do processo saúde-doença, bem como
os princípios éticos, legais e humanísticos inerentes ao cuidado de Enfermagem;
c) Administração de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e práticos) da
administração do processo de trabalho de enfermagem e da assistência de
enfermagem; e
d) Ensino de Enfermagem: os conteúdos pertinentes à capacitação pedagógica
do enfermeiro, independente da Licenciatura em Enfermagem.
95
§ 1º Os conteúdos curriculares, as competências e as habilidades a serem
assimilados e adquiridos no nível de graduação do enfermeiro devem conferir-lhe
terminalidade e capacidade acadêmica e/ou profissional, considerando as
demandas e necessidades prevalentes e prioritárias da população conforme o
quadro epidemiológico do país/região.
§ 2º Este conjunto de competências, conteúdos e habilidades deve promover no
aluno e no enfermeiro a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional
autônomo e permanente.
Art. 7º Na formação do Enfermeiro, além dos conteúdos teóricos e práticos
desenvolvidos ao longo de sua formação, ficam os cursos obrigados a incluir no
currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e especializados,
ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois últimos
semestres do Curso de Graduação em Enfermagem.
Parágrafo Único. Na elaboração da programação e no processo de supervisão do
aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada
efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o
referido estágio. A carga horária mínima do estágio curricular supervisionado
deverá totalizar 20% (vinte por cento) da carga horária total do Curso de
Graduação em Enfermagem proposto, com base no Parecer/Resolução específico
da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.
Art. 8º O projeto pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem deverá
contemplar atividades complementares e as Instituições de Ensino Superior
deverão criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo
estudante, através de estudos e práticas independentes, presenciais e/ou a
distância, a saber: monitorias e estágios; programas de iniciação científica;
programas de extensão; estudos complementares e cursos realizados em outras
áreas afins.
Art. 9º O Curso de Graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico,
construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem. Este projeto pedagógico deverá buscar a formação integral e
adequada do estudante através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a
extensão/assistência.
Art. 10. As Diretrizes Curriculares e o Projeto Pedagógico devem orientar o
Currículo do Curso de
Graduação em Enfermagem para um perfil acadêmico e profissional do egresso.
Este currículo deverá contribuir, também, para a compreensão, interpretação,
preservação, reforço, fomento e difusão das culturas nacionais e regionais,
internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.
§ 1º As diretrizes curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem deverão
contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do curso.
§ 2º O Currículo do Curso de Graduação em Enfermagem deve incluir aspectos
complementares de perfil, habilidades, competências e conteúdos, de forma a
considerar a inserção institucional do curso, a flexibilidade individual de estudos e
os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do setor saúde
na região.
96
Art. 11. A organização do Curso de Graduação em Enfermagem deverá ser
definida pelo respectivo colegiado do curso, que indicará a modalidade: seriada
anual, seriada semestral, sistema de créditos ou modular.
Art. 12. Para conclusão do Curso de Graduação em Enfermagem, o aluno deverá
elaborar um trabalho sob orientação docente.
Art. 13. A Formação de Professores por meio de Licenciatura Plena segue
Pareceres e Resoluções específicos da Câmara de Educação Superior e do Pleno
do Conselho Nacional de Educação.
Art. 14. A estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem deverá assegurar:
I - a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão/assistência, garantindo um
ensino crítico, reflexivo e criativo, que leve a construção do perfil almejado,
estimulando a realização de experimentos e/ou de projetos de pesquisa;
socializando o conhecimento produzido, levando em conta a evolução
epistemológica dos modelos explicativos do processo saúde-doença;
II - as atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando
toda a formação do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar;
III - a visão de educar para a cidadania e a participação plena na sociedade;
IV - os princípios de autonomia institucional, de flexibilidade, integração
estudo/trabalho e pluralidade no currículo;
V - a implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o
aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI - a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e
o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o
aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui
atributos indispensáveis à formação do Enfermeiro;
VII - o estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discussão
coletiva e as relações interpessoais;
VIII - a valorização das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno
e no enfermeiro atitudes e valores orientados para a cidadania e para a
solidariedade; e IX - a articulação da Graduação em Enfermagem com a
Licenciatura em Enfermagem.
Art. 15. A implantação e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem
orientar e propiciar concepções curriculares ao Curso de Graduação em
Enfermagem que deverão ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim
de permitir os ajustes que se fizerem necessários ao seu aperfeiçoamento.
§ 1º As avaliações dos alunos deverão basear-se nas competências, habilidades e
conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como referência as Diretrizes
Curriculares.
§ 2º O Curso de Graduação em Enfermagem deverá utilizar metodologias e
critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e
do próprio curso, em consonância com o sistema de avaliação e a dinâmica
curricular definidos pela IES à qual pertence.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Arthur Roquete de Macedo
Presidente da Câmara de Educação Superior
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