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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Centro De Educação E Humanidades
Instituto De Psicologia
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOLOGIA SOCIAL
Patrícia de Souza Barros
Avaliação da empatia em crianças e
adolescentes com Síndrome de
Asperger
Rio de Janeiro
2008.
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Patrícia de Souza Barros
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Dissertação de mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação
em Psicologia Social do Instituto de Psicologia da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Psicologia. Área de concentração: Psicologia Social.
Orientadora: Prof
a
Eliane Mary de Oliveira Falcone
Rio de Janeiro
2008.
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CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / Rede Sirius / Biblioteca CEH/A
B 277 Barros, Patrícia de Souza.
Avaliação da empatia em crianças e
adolescentes com
Síndrome de Asperger / Patrícia de Souza
Barros. - 2008.
93 f.
Orientadora: Eliane Mary de Oliveira
Falcone.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do
Estado do Rio de
Janeiro, Instituto de Psicologia.
1. Autismo - Teses. 2. Síndrome de
Asperger –- Teses. 3. Empatia – Teses. I.
Falcone, Eliane Mary de Oliveira.. II.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Instituto de Psicologia. III. Título.
CDU 616.895
1
DEDICATÓRIA
Aos pacientes com Síndrome de Asperger que me fizeram entender com mais clareza a
necessidade das relações sociais para a sobrevivência humana. Através deles, pude perceber
melhor a importância das amizades. Por causa deles, também pude compreender que existem
meios para encontrá-las...
2
AGRADECIMENTOS
Profª. Drª. Eliane Mary de Oliveira Falcone pela parceria eficaz e cuidadosa, pelo incentivo à
qualidade do trabalho científico.
Profº. Drº. Fábio Barbirato pelo incentivo ao trabalho com as crianças com Síndrome de
Asperger e pela idéia em transformar a prática clínica em contribuição científica.
Profª. Drª. Rita Thompson pela disponibilidade em convidar os pacientes da Santa de
Misericórdia para participarem desta pesquisa.
Profº. Maurício Perez pela contribuição no trabalho estatístico.
Drª. Adriana Nunan, pela contribuição no abstract.
Lívia Santanna, pela contribuição na revisão.
Meus pais, Antônio Carlos e Lizete, por me ensinarem o valor das relações sociais.
Finalmente, Fábio Marcondes Carôlo, meu esposo, por compartilhar anseios e alegrias
durante a preparação desta dissertação.
3
RESUMO
A empatia, a capacidade humana de inferir e compartilhar os pensamentos e os sentimentos
das outras pessoas, vem sendo estudada na sua importância para a construção de interações
sociais bem-sucedidas. Ao longo da infância e adolescência, essa habilidade parece
aprimorar-se num conjunto em que aspectos cognitivos e ambientais se entrelaçam. Nos
indivíduos com a Síndrome de Asperger, esse desenvolvimento não ocorre de forma
satisfatória e as relações sociais não se consolidam de forma eficaz. Muitos estudos têm
verificado a participação dos déficits em empatia, especialmente no seu componente
cognitivo, como base para as inabilidades sociais desta síndrome. A maioria deles tem
dedicado suas investigações em aspectos referentes à noção de Teoria da Mente, que parece
corresponder ao componente cognitivo da empatia. O presente estudo teve como objetivo
comparar os níveis de empatia entre crianças e adolescentes com Síndrome de Asperger e de
desenvolvimento típico, buscando as relações entre o processo de identificação de emoções
simples (alegria, tristeza, raiva e medo) e complexas (inveja, orgulho e embaraço) e os níveis
de teoria da mente (primeiro e segundo nível). Os participantes constituíram-se de 60 crianças
e adolescentes entre 8 e 16 anos, divididos em dois grupos: um grupo com a Síndrome de
Asperger e um grupo controle de indivíduos com desenvolvimento típico. Para avaliar o nível
de empatia, através da identificação de emoções, foram utilizadas cenas de vídeos de curta
duração, em que, quanto mais acurado o reconhecimento das emoções, maior seria o nível de
empatia da criança/adolescente. Foram analisadas, também, as justificativas para cada emoção
reconhecida. Nesta análise, buscou-se averiguar se os indivíduos com Asperger utilizavam,
em suas respostas, mais expressões referentes aos estados mentais do que aqueles de
desenvolvimento típico. Além disso, avaliou-se se suas justificativas expressavam menos a
presença de ‘audiência’, ou seja, a presença de outras pessoas, além dos personagens
principais, como deflagradoras das emoções. Para a avaliação de teoria da mente, utilizou-se
como instrumentos as tarefas de teoria da mente de
Sally & Anne e a tarefa do ‘Caminhão de
sorvetes’. Os resultados apontaram que o grupo com a Síndrome de Asperger obteve menores
níveis de empatia do que os indivíduos de desenvolvimento típico, tanto na identificação de
emoções simples quanto nas emoções complexas. Na análise das justificativas, o grupo com
Asperger mostrou menos referências aos estados mentais internos e menos presença de
audiência. O nível de teoria da mente também foi menor no grupo com Asperger, em que
alguns indivíduos, mas não todos, chegaram ao segundo nível de teoria da mente, mostrando,
assim, que existe um atraso no desenvolvimento desta habilidade. Esses resultados parecem
apontar que além do atraso no desenvolvimento da teoria da mente, as crianças e adolescentes
com a Síndrome de Asperger percebem as situações sociais de modo peculiar, utilizando
estratégias mais rígidas e concretas, não priorizando a inferência de estados mentais alheios.
Tais dados sugerem que esses indivíduos podem se beneficiar de estratégias de treinamento
em empatia que focalizem o aprendizado da inferência de estados mentais e o reconhecimento
da ‘audiência’ para a identificação de emoções simples e complexas.
Palavras-chave: Síndrome de Asperger. Empatia. Autismo.
4
ABSTRACT
Empathy, the human capacity to infer and share other people’s thoughts and feelings, has
been studied in its importance for the construction of successful social interactions.
Throughout childhood and adolescence, this ability seems to improve in a group of cognitive
and social aspects that are intertwined. In individuals with Asperger Syndrome, this
development does not occur satisfactorily and social relations do not consolidate effectively.
Several studies have verified the role of empathy deficits, particularly in their cognitive
component, as a basis for this syndrome’s social inabilities. Most of them have dedicated their
investigations to aspects regarding the notion of Theory of Mind, which seems to correspond
to empathy’s cognitive component. Therefore, the present study has the objective of
comparing empathy in Asperger’s Syndrome and typical development children, searching for
the relations that exist between the process of identifying simple emotions (happiness,
sadness, anger and fear), complex ones (envy, pride, embarrassment), and Theory of Mind
levels (first and second levels). The participants in the study were 60 children and
adolescents, ages 8 to 16, divided into two groups: a group with Asperger Syndrome and a
control group of individuals with typical development. In order to evaluate empathy level,
through the identification of emotions, scenes from short videos were used, in a way in which
the greater the recognition of emotions, the higher the child’s or adolescent’s empathy level
would be. Justifications for each emotion recognized were also analyzed. In this analysis, we
tried to investigate if individuals with Asperger Syndrome used, in their answers, more
expressions that referred to mental states, as opposed to individuals with a typical
development. Besides this, we evaluated if their justifications expressed less the presence of
an ´audience´, that is, the presence of other people, beyond the major characters, as emotion
triggers. In order to evaluate mind theory we utilized tasks such as Sally & Anne and the ´Ice
Cream Truck´. The results indicate that the group with Asperger Syndrome obtained smaller
empathy levels than individuals with typical development, both in the identification of simple
emotions, as well as in complex emotions. In the justification analysis, the group with
Asperger showed less reference to internal mental states and less audience presence. The
mind theory level was also lower in the group with Asperger, in which some individuals, but
not all, reached the second mind theory level, showing, therefore, that there exists a delay in
this ability’s development. These results suggest that besides the delay in the development of
mind theory, children and adolescents with Asperger Syndrome perceive social situations in a
peculiar way, utilizing more rigid and concrete strategies, and not prioritizing the inference of
other people’s mental states. Such data points out that these individuals could benefit from
empathy training strategies that focus on learning to infer mental states, as well as on the
recognition of the `audience´ for the identification of simple and complex emotions.
Key Words: Asperger Syndrome. Empathy. Autism.
5
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Comparação da idade e do QI entre o grupo caso e o grupo controle....46
Tabela 02 –
Resultados do nível de empatia associados estatisticamente..................57
Tabela 03 –
Resultados estatisticamente correlacionados entre os grupos sobre a
descrição de estados internos e a presença de audiência.............................................58
Tabela 04 – Exemplos de respostas do grupo com Síndrome de Asperger e do grupo
controle........................................................................................................................59
Tabela 05 – Correlações dos resultados gerais entre as variáveis estudadas..............61
Tabela 06 – Correlações entre QI e empatia...............................................................62
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Comparação do foco ocular em indivíduos autistas e de desenvolvimento típico
durante uma cena de vídeo
..........................................................................................35
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Nível de escolaridade do grupo controle.................................................46
Gráfico 2
– Nível de escolaridade do grupo Asperger ...............................................47
Gráfico 3 – Comparação do nível de Teoria da Mente entre o grupo caso e o grupo controle
.....................................................................................................................................60
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Condições correspondentes classificadas no grupo dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento e dos Transtornos Globais
..............................................................15
Quadro 02 – Critérios diagnósticos para Síndrome de Asperger segundo o CID-10 e o DSM-
IV-TR
..........................................................................................................................16
Quadro 03
– Objetivos e resultados esperados ..........................................................44
Quadro 04 – Cenas do filme escolhidas para eliciar emoções...................................50
Quadro 05 – Critérios de pontuação para avaliação do componente cognitivo da empatia
.....................................................................................................................................50
Quadro 06
– Descrição e exemplos sobre as dimensões de avaliação na identificação de
emoções
.......................................................................................................................51
Quadro 07 – Critérios de classificação para respostas de estados mentais internos..52
9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................11
CAPÍTULO 1. SÍNDROME DE ASPERGER: QUESTÕES DIAGNÓSTICAS. ..........14
CAPÍTULO 2. EMPATIA....................................................................................................22
2.1. Componentes da empatia...............................................................................................22
2.2. Aspectos evolucionistas e o desenvolvimento da empatia ao longo da infância .......25
CAPÍTULO 3. DEFICIÊNCIAS EM EMPATIA NA SÍNDROME DE ASPERGER ...32
CAPÍTULO 4. AVALIAÇÃO DA EMPATIA EM CRIANÇAS......................................38
CAPÍTULO 5. OBJETIVOS E HIPÓTESES.....................................................................43
CAPÍTULO 6. MÉTODO.....................................................................................................45
6.1. Participantes ...................................................................................................................45
6.2. Instrumentos...................................................................................................................47
6.2.1. Tarefas para avaliação da teoria da mente.....................................................................47
6.2.2. Avaliação do nível de empatia e de suas justificativas através de cenas de vídeo de
curta duração............................................................................................................................49
6.3. Cuidados éticos ...............................................................................................................52
6.4. Procedimentos.................................................................................................................53
6.5. Análise dos dados............................................................................................................53
CAPÍTULO 7. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................56
7.1. Resultados .......................................................................................................................56
10
7.2. Discussão..........................................................................................................................62
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................68
ANEXO 01 – Esquema do teste de falsa crença de Sally e Anne...........................................78
ANEXO 02 – Esquema do teste de falsa crença do ‘Caminhão de sorvetes’.........................79
ANEXO 03 –
Ficha para marcação de respostas das tarefas de Teoria da Mente..................83
ANEXO 04
– Roteiro da entrevistas sobre as cenas de vídeo ................................................84
ANEXO 05 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – grupo Asperger....................88
ANEXO 06 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – grupo controle......................89
ANEXO 07 – Parecer da Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ......................................90
11
Apresentação
O encontro com o estudo da empatia aconteceu na graduação. O trabalho preliminar
para construção de uma escala de avaliação da empatia, como pesquisadora voluntária,
despertou o interesse para a importância dessa habilidade em interações sociais bem-
sucedidas. Tal interesse impulsionou, na monografia de final de curso, a investigação a
respeito da empatia na prática dos profissionais de saúde, mais especificamente, dos médicos.
Nesse trabalho, tornou-se clara a importância da empatia do profissional no tratamento de
saúde bem-sucedido de seu paciente. Assim, as descobertas sobre a funcionalidade da empatia
nos vínculos terapêuticos se estenderam à minha própria prática clínica, auxiliando de forma
efetiva a consolidação das intervenções psicoterápicas.
Por causa da atuação com crianças e adolescentes no contexto da clínica, o estudo
sobre o desenvolvimento da empatia passou a ganhar importância na gama de assuntos que
me cabiam estudar. Inevitavelmente, ao estudar a empatia no contexto do desenvolvimento
das interações sociais, deparei-me com o caso de crianças que evidentemente possuíam
dificuldades no entendimento das emoções e intenções alheias e, por causa disso,
experimentavam sérios impasses sociais. Essas crianças eram diagnosticadas com desordens
do grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), outrora chamados autistas.
Uma vez que meu interesse pelo assunto era evidente, alguns médicos passaram a me
encaminhar crianças e adolescentes com transtornos desse tipo. Quando o primeiro paciente,
D., adentrou à porta do consultório, as limitações da empatia tornaram-se claras: a dificuldade
na manutenção do contato ocular, o discurso repetitivo e pouco adequado à situação, as
perguntas inadequadas e principalmente o longo discurso que falava sobre a situação
econômica do Brasil, assunto pouco interessante aos adolescentes de 14 anos de idade. As
expressões faciais pouco refletiam o que sentia e, da mesma forma, parecia não entender
minhas expressões e nuances de voz que sugeriam uma ironia. A principal queixa, entretanto,
referia-se ao desejo de fazer e manter amizades com adolescentes da mesma faixa etária.
Quando perguntado sobre o motivo, pouco conhecia sobre ele: a dificuldade na habilidade
empática impedia que as interações fossem reguladas dinamicamente de acordo com as ações
e reações dos pares e dificultava, ainda, a percepção de que seus comportamentos eram
inadequados, uma vez que pouco podia detectar nos interlocutores os sinais que evidenciavam
tal inadequação. No discurso dos pais, a descrição de comportamentos que lhes davam a
12
sensação de que D. possuía uma percepção limitada do mundo à sua volta. Segundo os pais,
ele era incapaz de reconhecer emoções mais complexas como o ciúme que seu irmão tinha
pela atenção que os pais davam a ele. D. fora diagnosticado com a Síndrome de Asperger.
Muitos outros exemplos seguiram-se a este enfatizando a ineficácia do uso do contexto social
para inferir os pensamentos, desejos e sentimentos alheios.
Assim, com o desejo de aprofundar a leitura sobre a Síndrome de Asperger, foi
estendida a procura pela literatura sobre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e sua
relação com as dificuldades em empatia. A conclusão de uma extensa pesquisa em bases de
dados brasileiras mostrou-se precária: nenhum artigo científico que relacionasse as duas
variáveis havia sido encontrado. Todo o material utilizado para avaliação e treinamento de
empatia tinha origem em outros países. Esse fator tornou-se uma variável negativa para o
tratamento, uma vez que as propostas não estavam adaptadas à realidade brasileira.
Em meio às buscas em bases internacionais e aos atendimentos dos pacientes, o que se
tornava mais intrigante ao longo do tempo era a dificuldade dessas crianças e adolescentes em
descobrir as intenções alheias e, consequentemente, as emoções a elas relacionadas. Por esse
motivo, os trabalhos de Baron-Cohen e seus estudos sobre a Teoria da Mente chamaram
atenção pela extensão, bem como pela proposta coerente que relacionava o aspecto cognitivo
da empatia (nesse caso, a própria noção de Teoria da Mente) ao reconhecimento das emoções
ao longo do desenvolvimento. A hipótese de um atraso específico nesta área proporcionaria a
possibilidade de estimulação através de treinamentos que objetivariam o desenvolvimento das
habilidades empáticas de acordo com o modo de funcionamento de cada um desses
indivíduos.
Seguindo essa linha de raciocínio, foi despertado o desejo de estudar tais aspectos a
fundo, contribuindo, assim, para literatura brasileira e buscando desvendar um pouco mais
dessas crianças e adolescentes dentro dos critérios científicos. O presente estudo justifica-se,
portanto, à medida que existe uma lacuna de conhecimento a respeito das características dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (neste estudo, especificamente sobre a Síndrome
de Asperger) e sua relação com a empatia. O despertar para este objeto de pesquisa deve
agradecimentos aos pacientes que, por sua necessidade de entender o mundo alheio,
encontram-se ansiosos por respostas e métodos que os auxiliem em tal jornada.
Assim, o presente estudo abordou o tema da empatia na Síndrome de Asperger
iniciando-se numa discussão a respeito das questões diagnósticas neste tipo de transtorno a
fim de caracterizar mais precisamente esta síndrome, ressaltando a unanimidade dos déficits
sociais nestes indivíduos e sua implicação para a classificação nosológica. No segundo
13
capítulo são abordadas questões conceituais, evolucionistas, além de aspectos do
desenvolvimento da empatia. No terceiro capítulo, relaciona-se empatia e a Síndrome de
Asperger, apontando os principais déficits desta habilidade nestes indivíduos. No quarto
capítulo, são levantados e discutidos os principais métodos de avaliação da empatia em
crianças, justificando, assim, a escolha da metodologia utilizada neste estudo. No capítulo
seguinte, são descritos os objetivos e suas respectivas hipóteses, delineando o foco de
interesse desta investigação. Nos dois últimos capítulos foram descritos, então, a metodologia
e os resultados. Na metodologia, abordaram-se todos os aspectos relativos aos procedimentos,
instrumentos, além das características dos participantes. No capítulo sobre resultados, os
principais achados deste estudo foram descritos, de forma que, grande parte deles, corroborou
com as hipóteses iniciais. Nesta sessão também foram discutidos os estudos que se
relacionavam com os resultados desta investigação e suas implicações para futuros estudos,
bem como para a prática clínica.
14
Capítulo 1
Síndrome de Asperger: questões diagnósticas
A descrição original da Síndrome de Asperger (AS) foi concedida em 1944, pelo médico
austríaco Hans Asperger. Na caracterização inicial, crianças de 6 a 11 anos de idade
destacavam-se por suas dificuldades notórias na integração social, apesar da aparente ausência
de deficiências verbais ou cognitivas (ASPERGER, 1991).
Quase simultaneamente, Leo Kanner, pesquisador do Hospital Johns Hopkins, publicava
o artigo Autistic disturbances of affective contact (KANNER, 1943). No estudo que deu
origem ao artigo, foi pesquisado um grupo de 11 crianças que compartilhavam algumas
características específicas: dificuldades em habilidades de comunicação, interação social e
comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (VOLKMAR; KLIN, 2005).
Apesar da proximidade de datas, os trabalhos de Kanner e Asperger só se cruzaram
muito tempo depois, em virtude do momento histórico e da dificuldade do idioma. O trabalho
de Asperger não foi amplamente divulgado nesse período, tendo sido traduzido para língua
inglesa na década de 70 pela médica inglesa Lorna Wing, fornecendo, assim, notoriedade a
seus achados (FRITH, 1991).
Asperger e Kanner utilizaram o termo autismo, para descrever o sintoma de isolamento
social encontrado nas crianças estudadas. Tomando como base a denominação usada por
Ernst Bleuler, em 1911, eles repetiram a expressão que descrevia o sintoma de “fuga da
realidade” característico da esquizofrenia (FRITH, 1991).
A partir desses trabalhos, deu-se origem à amplitude de estudos sobre o autismo e às
diferentes condições relacionadas a ele, ocupando-se especialmente na caracterização e
descrição desses transtornos. Atualmente, os manuais diagnósticos possuem a
responsabilidade de classificar nosologicamente essas desordens. O texto revisado do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM- IV-TR, APA, 2002), assim como a
décima revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (CID-10, OMS, 1997) descrevem de formas semelhantes as desordens
relacionadas às características autísticas.
No DSM-IV-TR (APA, 2002), a Síndrome de Asperger encontra-se classificada dentro
do grupo denominado de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), enquanto no
CID-10 (OMS, 1997) o grupo que inclui esta síndrome chama-se Transtornos Globais do
15
Desenvolvimento. Volkmar e Klin (2005) estabeleceram uma comparação das desordens
incluídas no grupo dos TID e dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Essa comparação
é mostrada no quadro 1.
CID-10
Transtornos Globais do Desenvolvimento
DSM-IV-TR
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
Autismo Infantil
Transtorno Autístico
Autismo Atípico
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem
Outra Especificação
Síndrome de Rett
Transtorno de Rett
Outro Transtorno Desintegrativo da Infância Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno com hipercinesia associada a retardo
mental e a movimentos estereotipados
Não há categoria correspondente
Síndrome de Asperger Transtorno de Asperger
Outros transtornos globais do desenvolvimento
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem
Outra Especificação
Transtornos globais não especificados do
desenvolvimento
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem
Outra Especificação
Quadro 1- Condições correspondentes classificadas no grupo dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento (CID-10) e no Grupo dos TID (DSM-IV-TR)
Assim, como os dois manuais possuem correspondência entre os transtornos, os
critérios diagnósticos aparecem também de forma similar. Na classificação para Síndrome de
Asperger, o DSM-IV-TR e o CID-10 convergem em pontos bastante específicos, tais como as
deficiências na interação social, os comportamentos repetitivos, além do cuidado em salientar
os critérios diferenciais entre o autismo e a síndrome em destaque. O quadro 2 mostra os
critérios dessas classificações.
16
Quadro 2- Critérios diagnósticos para a Síndrome de Asperger segundo o CID-10 e o DSM-IV-TR
*Grifos da autora
Apesar dos esforços envolvidos na classificação dos transtornos, o próprio CID-10
considera, na Síndrome de Asperger, a condição incerta de sua validade. Além disso, outros
pesquisadores têm colocado em dúvida alguns dos critérios de sua classificação (GILBERT;
GILBERT, 1989).
Mousinho (2003), por exemplo, destaca que as afirmações relativas à ausência de
atraso significativo na linguagem são questionáveis. Utilizando uma visão mais ampla de
linguagem (que considera as competências sociais, lingüísticas e cognitivas na interação),
Mousinho (2003) e outros autores como Szatmari (1991) e Frith (1989) destacam a existência
de déficits importantes neste aspecto (a linguagem) que podem, explicar, ao menos
parcialmente, o insucesso destas pessoas em suas tentativas de comunicação.
Além disso, outros estudos têm apontado que indivíduos com a Síndrome de Asperger
possuem déficits em atribuir e reconhecer estados mentais alheios aos seus (BARON-
CID-10
F84.5 Síndrome de Asperger
DSM-IV
F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger
Transtorno de validade nosológica incerta,
caracterizado por uma
alteração qualitativa das
interações sociais recíprocas
, semelhante à
observada no autismo, com um
repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo.
Ele se diferencia do autismo
essencialmente pelo fato de que não se
acompanha de um retardo ou de uma
deficiência de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo.
Os sujeitos que
apresentam este transtorno são em geral muito
desajeitados. As anomalias persistem
freqüentemente na adolescência e idade adulta. O
transtorno se acompanha por vezes de episódios
psicóticos no início da idade adulta*
As características essenciais do Transtorno de
Asperger são um
prejuízo severo e
persistente na interação social
(Critério A) e
o
desenvolvimento de padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses e
atividades
(Critério B). A perturbação deve
causar prejuízo clinicamente significativo nas
áreas social, ocupacional ou outras áreas
importantes de funcionamento (Critério C).
Contrastando com o Transtorno Autista,
não existem atrasos clinicamente
significativos na linguagem
(isto é, palavras
isoladas são usadas aos 2 anos, frases
comunicativas são usadas aos 3 anos) (Critério
D). Além disso,
não existem atrasos
clinicamente significativos no
desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento de habilidades de auto-
ajuda apropriadas à idade, comportamento
adaptativo
(outro que não na interação social)
e
curiosidade acerca do ambiente na
infância
(Critério E). O diagnóstico não é
dado se são satisfeitos critérios para qualquer
outro Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento específico ou para
Esquizofrenia (Critério F)*
17
COHEN, 1989; FRITH, 1989). Essa deficiência tem relação com a noção de “Teoria da
Mente”, ou segundo Baron-Cohen, Tager-Flusberg e Cohen (2005), com a capacidade de
inferir crenças, desejos, intenções, imaginação e emoções de outros indivíduos. Segundo esses
autores, este tipo de capacidade é uma característica da cognição humana e uma das
qualidades que diferencia nossa espécie numa escala de evolução quando comparadas a outras
espécies.
Outros estudos têm também destacado o papel das funções executivas nas deficiências
da Síndrome de Asperger, ou seja, a capacidade desses indivíduos de planejar, organizar e
flexibilizar um comportamento a fim de alcançar uma meta. Um desses exemplos é o estudo
realizado por Ozonoff, Pennigton e Rogers (1991), que comparou as funções executivas em
autistas de alto funcionamento (que correspondiam aos critérios para Síndrome de Asperger)
com um grupo controle (semelhantes no que se refere ao QI verbal, QI de desempenho, idade,
sexo e raça). Os achados conferem que os indivíduos com esta síndrome mostraram prejuízos
nas tarefas que envolviam funções executivas, como as de organização e planejamento,
sugerindo mais uma vez a presença de alterações cognitivas.
Desse modo, parece existir outra discordância em relação aos critérios diagnósticos: a
inexistência de déficits cognitivos neste tipo de síndrome, uma vez que os aspectos relativos à
teoria da mente, bem como nas funções executivas, envolvem funções cognitivas e são falhos
em indivíduos com esta classificação. Assim, quando os critérios nosológicos afirmam que
não existem déficits cognitivos parecem estar abordando a ausência de retardo mental, ou
seja, o nível de inteligência preservado. Por outro lado, parecem existir déficits cognitivos em
outras funções que, quando desprezados, podem gerar conseqüências importantes, como, por
exemplo, os impasses no estabelecimento de diagnósticos diferenciais (OZONOFF,
DAWSON; MCPARTLAND, 2002).
A repercussão desse impasse na área da pesquisa é notória. Por causa da falta de
convergência na nosologia da Síndrome de Asperger, alguns pesquisadores têm se dedicado a
critérios de classificação alternativos aos dos manuais diagnósticos (WING, 1981; TANTAM,
1988; GILLBERG; GILLBERG, 1989; SZATMARI; BREMNER; NAGY, 1989). KLin,
McPartland e Volkmar (2005) têm apontado que, na prática, as pesquisas com indivíduos
portadores de Asperger têm se referido a diversas manifestações relativas ao autismo em
indivíduos sem retardo mental, com um certo nível habilidades lingüísticas e interesses
peculiares e restritos. Essas pesquisas também têm incluído indivíduos mais motivados à
interação social, apesar de apresentar significativa inadequação, marcando uma interface entre
o autismo clássico e crianças normais. Desse modo, uma série de resultados poderia ser
18
questionada em relação aos seus critérios diagnósticos, o que, em parte, compromete as
pesquisas empíricas nesta área.
Apesar da diversidade nosológica na Síndrome de Asperger, uma característica
garante originalidade e unanimidade nesse diagnóstico: a inadequação social. Desde a
descrição inicial, Hans Asperger (1991) já destacava as características sociais desse grupo:
dificuldades na compreensão e na expressão de aspectos não-verbais; preocupações
egocêntricas e persistentes que não levam em consideração o ponto de vista alheio; empatia
pobre; tendência a intelectualizar os sentimentos; ausência de compreensão das experiências
afetivas de outras pessoas; além de comportamentos agressivos resultantes da falta de
compreensão das regras sociais.
Tal como destacado no critério A do DSM-IV (APA, 2002) há o prejuízo severo e
persistente em diversos aspectos das relações interpessoais: (1) dificuldades nos
comportamentos não-verbais durante uma interação, tais como contato visual direto,
expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social; (2) fracasso para
desenvolver, com seus pares, relacionamentos adequados ao nível de desenvolvimento etário;
(3) dificuldade ou ausência em compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras
pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas);
(4) falhas na reciprocidade social ou emocional.
Diversos estudos deram continuidade à definição original de Hans Asperger. Muitos
deles dedicaram-se às investigações no campo da interação social. Ozonoff, Dawson e
McPartland (2002), por exemplo, destacam a reciprocidade como o principal aspecto
deficitário da interação de crianças com AS. De acordo com Hobson (1993), na base dessa
deficiência está a dificuldade em atribuir estados, desejos e intenções alheias, e, portanto, o
significado de compartilhar experiências sociais. Tal dificuldade resulta em inúmeros
prejuízos para crianças, adolescentes e adultos com a Síndrome de Asperger.
Sem a motivação para se engajar nas trocas sociais, indivíduos com esta síndrome
mostram-se egocêntricos na interação: quando numa conversação, o assunto pode girar em
torno de um único tema específico e de seu interesse, havendo dificuldades na troca deste por
outra fala alheia ao seu domínio. As perguntas que demonstram interesse sobre a outra pessoa
também são escassas, havendo pouca exploração sobre as opiniões, os pensamentos e os
sentimentos destas.
Em relação à manutenção da conversa, parece marcante que crianças e adolescentes
com Asperger encontrem dificuldades na continuidade e na reparação do diálogo, uma vez
que ele exista. Parece haver dificuldades na emissão de respostas flexivelmente adequadas às
19
perguntas ou aos comentários do interlocutor: raramente estas crianças modificam o rumo de
sua fala em favor das necessidades alheias. Além disso, existem deficiências na monitoração
daquilo que falam, em função de pouco averiguarem se seus pares compreenderam o que foi
falado. Também é importante marcar a notada dificuldade em retomar ou “consertar” suas
falas durante uma conversação, especialmente quando se sentem confusos ou inadequados em
relação ao assunto (GELLER, 1998).
Na área da comunicação pragmática, os erros destes indivíduos também aparecem
como reflexos do pobre entendimento a respeito do ponto de vista do interlocutor. Eles podem
se mostrar inábeis ao antecipar a fala ou os comportamentos alheios, evidenciando, ainda,
suas disfunções nos processos executivos de planejamento, antecipação e na solução de
situações sociais (SERRA; MINDERRA; VAN GEERT; JACKSON, 1995; WELLMAN,
1993).
A agenda dessas crianças e adolescentes parece acontecer em torno de seus próprios
desejos sem levar em consideração a programação de pais e irmãos. Com os pares, a troca
social é notadamente difícil: os portadores de Asperger e TID SOE estão sempre à periferia
das interações sociais que ocorrem na escola e nas brincadeiras de maneira geral ou parece
haver uma necessidade extrema de estar no controle das atividades, tentando, por vezes, fazer
com que as outras crianças se adeqüem às leis que a criança com Asperger formulou. Assim,
parecem precárias as habilidades de negociação e flexibilização das atividades em função dos
seus pares, pais e familiares (ATTWOOD, 1998).
Os comportamentos agressivos são mais uma ameaça aos relacionamentos sociais de
indivíduos com Síndrome de Asperger e TID SOE. A dificuldade no entendimento da
perspectiva alheia, e, portanto, no entendimento das regras sociais, proporciona condutas
pouco assertivas, que são substituídas por comportamentos egocêntricos e até mesmo com
explosões comportamentais (OZONOFF; DAWSON; MCPARTLAND, 2002). As ironias e
piadas entre amigos são, muitas vezes, interpretadas com o sentido literal, gerando reações
agressivas e inadequadas à situação. Quando as regras precisam ser modificadas, existe
também a chance de reações agressivas, uma vez que é difícil para essas crianças flexibilizar
o comportamento social em função de outras pessoas.
Existe ainda um fator que é bastante peculiar neste transtorno: a dificuldade na
linguagem não-verbal. O déficit nesse tipo de expressão se mostra através do baixo contato
ocular, as posturas que não demonstram gestos de interesse e atenção, pouca demonstração de
afeto através das expressões faciais e até mesmo pelo sorriso. A impressão que estas pessoas
passam é a de que estão pouco engajadas na interação ou que estão apáticas em relação a ela
20
(MUNDY; CROWSON, 1997; OZONOFF; DAWSON; MCPARTLAND, 2002). Um estudo
de Channon, Charman, Heap, Crawford e Rios (2001) mostrou, por exemplo, que crianças
com Síndrome de Asperger, quando comparadas àquelas com desenvolvimento típico, tendem
a combinar menos suas expressões de sorriso com as de olhar, além de responder menos com
sorrisos aos sorrisos de suas mães.
Assim, a dificuldade em adotar a perspectiva de outras pessoas resulta em deficiências
que se estendem à manifestação da empatia. Os estudos citados anteriormente reforçam o fato
de que as respostas emocionais destes indivíduos são menos intensas do que as respostas
apresentadas por pessoas com desenvolvimento típico, implicando, assim, em
relacionamentos interpessoais pouco recíprocos e inadequados (BACON; FEIN; MORRIS;
WATERHOUSE; ALLEN, 1998).
Além disso, a regulação social acaba por sofrer conseqüências significativas em
função do déficit de auto-monitoração e da falha observação do comportamento alheio
(HAUCK; FEIN; WATERHOUSE; FEINSTEIN, 1995). O mapeamento das interações
divide-se em focar ora os pares, ora objetos, e quando isso não acontece, as experiências se
tornam pouco acuradas e, portanto, pouco adequadas para as situações em que estão inseridos
(MUNDY; CROWSON, 1997). Indivíduos com Asperger perdem também a oportunidade de
descobrirem a respeito de si próprios e de aprenderem a regular seus processos internos, uma
vez que é a partir da experiência social que se descobre a respeito das próprias emoções
(HOBSON, 1993).
Por causa das dificuldades sociais, torna-se comum que os indivíduos em questão
sejam rejeitados por seus pares. Algumas dessas crianças desejam intensamente ter amigos e
sentem-se sós e tristes por não tê-los. Outros, simplesmente mostram-se acomodados e
esboçam pouco desejo em desenvolver suas relações, ou, até mesmo, não possuem a
percepção do porque não possuem amigos (OZONOFF; DAWSON; MCPARTLAND, 2002).
De acordo com a presente revisão, parece haver um consenso a respeito dos déficits
sociais (especialmente aqueles envolvidos com falhas na reciprocidade) como fatores centrais
para falência do convívio efetivo e da qualidade de vida satisfatória (MARANS; RUBIN;
LAURENT, 2005). Por outro lado, a capacidade de trocas sociais, bem como a de entender as
intenções alheias e comunicarmos as nossas de maneira eficiente, permite com que
desenvolvamos interações adequadas para aceitação social e para formação de vínculos de
amizade. Além disso, a habilidade de compreensão dos estados afetivos alheios, de seus
motivos e das complexas convenções sociais que os regem são fundamentais para que
vivamos em sociedade (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2004).
21
Por esses motivos, o tema é foco de inúmeras propostas de investigação no campo de
pesquisas sobre a Síndrome de Asperger (MARANS; RUBIN; LAURENT, 2005;
VOLKMAR; KLIN; SCHULTZ; RUBIN; BRONEN, 2000; ATTWOOD, 1998; OZONOFF;
DAWSON; MCPARTLAND, 2002; NILSSON, 2003; KLIN; VOLKMAR, 1997). Muitas
dessas pesquisas têm indicado que, por causa dos prejuízos na área social, muitos indivíduos
com a Síndrome de Asperger apresentam comorbidades psiquiátricas. Especialmente os altos
índices de depressão e ansiedade, têm gerado preocupação para o tratamento desses
indivíduos.
Dados empíricos levam a crer que indivíduos com características autísticas, incluindo
aqueles com Asperger, convergem em apresentar altos níveis de depressão, sendo esta a
comorbidade mais comum entre eles (ELLIS; ELLIS; FRASER; DEB, 1994; HOWLIN;
GOODE, 1998). A prevalência de depressão nos autistas de alto funcionamento, ou seja,
aqueles com níveis de inteligência igual à media ou acima dela, varia entre 30 e 40%, com os
maiores índices sendo encontrados nos adolescentes e adultos jovens (GHAZIUDDIN;
GHAZIUDDIN; GREDEN, 2002; GREEN; GILCHRIST; DI BURTON; COX, 2000).
Gustein e Sheely (2002) acrescentam, ainda, que os adolescentes com Síndrome de Asperger
apresentam maiores níveis de ansiedade e depressão com ideação suicida quando comparados
a indivíduos normais. Ele reforça a idéia de que existe associação entre estes índices e as
dificuldades sociais destes indivíduos. De acordo com Attwood (1998) e Klin, McPartland e
Volkmar (2005), os maiores níveis depressivos acontecem em adolescentes, pois, nesta idade,
eles se interessam mais na socialização com os pares e por isso, acabam percebendo com mais
acuidade suas dificuldades. A depressão apresenta-se então como justificável à medida que
esses adolescentes desejam ter amigos, mas não se vêem aptos a fazer amizades. Do mesmo
modo, a ansiedade aparece como secundária à dificuldade de adequar-se às demandas sociais,
dando a estes indivíduos a sensação de falta de controle em relação ao ambiente.
Assim, por causa do impacto das deficiências sociais na vida dessas crianças,
adolescentes e adultos, o tema da interação social possui fundamental importância nos estudos
sobre a Síndrome de Asperger. De acordo com a revisão da literatura, muitas dessas pesquisas
possuem como objetos principais os impasses na reciprocidade, na percepção alheia e na
adequação dos comportamentos em função desta percepção, concluindo-se que, na base
dessas condutas, estão déficits importantes em empatia. Para que essa hipótese seja conduzida
criteriosamente, torna-se necessário discutir a noção de empatia para, então, destacarmos as
contribuições da literatura que relacionam empatia e Síndrome de Asperger.
22
Capítulo 2
Empatia
A etimologia da palavra empatia vem do grego em-pathos e relaciona-se com a
capacidade de se colocar no lugar do outro, de compreender seu sentimento sem, no entanto,
confundir-se com a outra pessoa (SOAR FILHO, 1998). O termo empatia originou-se do
vocábulo alemão “einfühlung” e foi traduzido, inicialmente, como a habilidade de conhecer a
consciência de outra pessoa através da força da mente. Mais tarde, Carl Rogers utilizou a
noção de empatia como a percepção precisa das referências de uma outra pessoa, incluindo as
emocionais, sem, no entanto, abandonar o estado de “como se” (FALCONE, 2003).
A partir da inauguração do termo empatia, muitos estudos têm utilizado esse conceito
com diversas funções. Falcone (1998) realizou um amplo estudo sobre a empatia e observou
que há, nesse campo, um problema relativo à sua conceituação. Na tentativa de minimizar os
efeitos dessa incongruência na avaliação e no treinamento da empatia, a autora propôs uma
revisão da literatura incluindo a descrição dos componentes e as etapas da empatia. Segundo
essa revisão, a conceituação de empatia mais atual tem aspecto multidimensional baseada nos
componentes cognitivo, afetivo e comportamental.
2.1. Componentes da empatia
O componente cognitivo da empatia relaciona-se com o processamento da informação,
incluindo funções como atenção, memória, motivação, dentre outros. Ele constitui-se na
tomada de perspectiva da outra pessoa, inferindo seus pensamentos e sentimentos. Essa
adoção de perspectiva pode ser alcançada através de processos inferenciais, de representações
armazenadas na memória ou através da tomada de perspectiva, colocando-se no lugar da outra
pessoa, através da imaginação de seus desejos e crenças (THOMPSON, 1992).
Segundo Baron-Cohen e Wheelwright (2004), as teorias mais antigas sobre a empatia
davam ênfase nesses processos cognitivos, e utilizavam termos que remetiam a essas funções:
nas décadas de 40 e 50, o termo “acuidade social”, por exemplo, foi utilizado como sinônimo
de empatia. De acordo com a terminologia atual, entretanto, o componente cognitivo é
referido por alguns autores como “Teoria da mente” (ASTINGTON; HARRIS; OLSON,
1988; WELLMAN, 1990) ou “leitura mental” (‘mindreading’) (BARON-COHEN, 1995;
WHITEN, 1991). De acordo com esses autores, a Teoria da Mente parece fazer parte do
23
processo empático, mas não se resume a ele. É importante ressaltar que nenhum dos estudos
apresentou evidências empíricas associando o componente cognitivo da empatia à noção de
teoria da mente.
Essencialmente, a noção de Teoria da Mente permite que um indivíduo abandone, por
alguns instantes, sua própria perspectiva em função de atribuir os estados mentais alheios
(LESLIE, 1987). Assim, a avaliação de um estado emocional requer mais do que reconhecer o
tipo de emoção que a outra pessoa sente (através da expressão facial, por exemplo), mas é
fundamental também que haja a capacidade de reconhecer o que ela quer e o que pensa em
relação à determinada situação (HARRIS, 1996). Isso significa que existe a necessidade de
inferirmos crenças, desejos e intenções, ou, em outras palavras, como os estados mentais das
pessoas estão relacionados às suas ações. Desse modo, a Teoria da Mente nos permite
entender a vida de outras pessoas (“Ela não gosta de ir ao cinema”), prever seus
comportamentos (“Ela vai ao teatro”) e interagir socialmente (“Para vê-la mais feliz, vou
convidá-la para ir ao teatro”) (WELLMAN, 1990).
Essa “leitura mental” é desenvolvida ao longo do processo normal de maturação
cognitivo-emocional e exige um mecanismo complexo que se estabelece em etapas
sobrepostas ao longo da infância. Dessa forma, se há algum tipo de déficit ou atraso cognitivo
desse tipo de desenvolvimento, provavelmente haverá dificuldades na habilidade empática.
Cabe enfatizar, portanto, que o uso pleno do componente cognitivo da empatia requer um
aparato sofisticado e complexo de funções como atenção, memória, planejamento, dedução,
inferência, tomada de decisão, dentre outros. Em contrapartida, ele não é o único aspecto
necessário à empatia: o componente afetivo aparece como o segundo fator deste processo.
Nesse processo, cognição e afeto não são mutuamente excludentes, mas, ao contrário,
formam uma intersecção. De um lado, a cognição fornece dados para a identificação
emocional através, por exemplo, do entendimento de que pensamentos influenciam as
condutas emocionais. Em contrapartida, a compreensão das próprias emoções, bem como das
emoções alheias faz com que as fronteiras cognitivas se alarguem, motivadas pela busca do
entendimento das emoções (BARON-COHEN; TAGER-FLUSHBERG; COHEN, 2005).
Reconhece-se, entretanto, que as capacidades cognitivas, não implicam, necessariamente, em
reações emocionais. Da mesma forma, os aspectos emocionais da empatia não dependem,
necessariamente, de mecanismos cognitivos (STRAYER, 1992).
Segundo Strayer (1992), a experiência afetiva foi o primeiro aspecto referido como
empático. Ele referia-se basicamente às imitações motoras: da postura, dos gestos e da
24
expressão do outro. Neste sentido, a ênfase não estava na habilidade cognitiva de pensar e
sentir a partir da perspectiva de outra pessoa.
Atualmente, o componente afetivo da empatia, tomado numa perspectiva
multidimensional, caracteriza-se pela experimentação de sentimentos de simpatia, compaixão
e de preocupação com o bem estar da outra pessoa (DAVIS; HULL; YOUNG; WARREN,
1987). Ele é identificado pelas emoções e pelos afetos decorrentes da interpretação das
informações processadas cognitivamente.
Segundo Lennon e Eisenberg (1992), existem três tipos de reações emocionais às
experiências emocionais alheias: (1) o sentimento de mal-estar pessoal; (2) contágio
emocional; e (3) simpatia. Na primeira delas, a experiência emocional da outra pessoa é
vivenciada com sentido de auto-preocupação e não gera preocupação pelo outro nem
comportamento altruísta. No contágio emocional, o indivíduo consegue reproduzir a emoção
alheia, enquanto no terceiro tipo de reação, há uma preocupação genuína pelo outro, não
tendo que haver uma correspondência exata das emoções da díade. Assim, as duas primeiras
qualidades de reação constituem-se como habilidades pré-empáticas, fazendo parte do
processo de desenvolvimento sócio-emocional (THOMPSON, 1992).
Além da experimentação interna dos componentes afetivo e cognitivo, é necessário
que a empatia possa ser manifestada, definindo, assim, o componente comportamental.
Portanto, a habilidade empática consiste, também, em transmitir o reconhecimento explícito
do que foi entendido, dando a outra pessoa a sensação de ter sido verdadeiramente
compreendida e acolhida. A verbalização empática é a forma mais sofisticada de empatizar e
aquela com maiores impactos quando utilizada. Ele conduz a um maior entendimento na
relação, levando à identificação do afeto e ao alívio da angústia da outra pessoa bem como
torna o empatizador mais aceito (FALCONE, 1998, 2003).
Na manifestação da empatia, existem duas etapas: a compreensão empática (que
envolve a atenção e o ouvir de forma peculiar); e comunicação do sentimento apreendido
(BARRET-LENNARD, 1993; GREENBERG; ELLIOT, 1997, citado por FALCONE, 2003).
A atenção, no sentido empático, é apreciada pela outra pessoa, podendo fazer com que
ela se sinta mais encorajada a se abrir. Alguns comportamentos específicos, especialmente os
não-verbais, são capazes de demonstrar atenção: fitar diretamente a outra pessoa; a adoção de
uma postura aberta (braços e pernas descruzados, por exemplo); manutenção do contato
visual; postura relaxada; dentre outros. Além de utilizar as próprias expressões não-verbais é
importante observar as mensagens não-verbais da outra pessoa a fim de identificar algumas
25
das suas emoções. Isto engloba perceber o comportamento corporal do outro, passando pela
característica de voz que ela se utiliza até sua aparência geral (FALCONE, 1998, 2003).
Além de prestar atenção, é necessário ouvir a outra pessoa de forma peculiar: aceitar a
perspectiva da pessoa tal como ela é, sem o desejo de promover sua mudança. Isso faz com
que ela sinta-se entendida, reconhecida, aceita e valorizada (NICHOLS, 1995). Ser ouvido
reduz o medo e aumenta o auto-conhecimento, reduz a tensão e promove mudança (apreciar
sua própria realidade é crucial para solucionar problemas) bem como enriquece o
relacionamento, uma vez que o outro membro da relação torna-se também mais aberto a ouvir
(FALCONE, 1998, 2003).
Alguns comportamentos retratam melhor esse tipo de escuta. Eles incluem deixar de
lado, por alguns instantes, a própria perspectiva e voltar-se inteiramente para as perspectivas,
os desejos e os sentimentos da outra pessoa. Além disso, é necessário elaborar mentalmente
uma relação entre o sentimento da outra da pessoa, o contexto e o significado desse contexto
para ela (FALCONE, 1998, 2003).
A segunda etapa na manifestação da habilidade empática é o verbalizar. Esse
verbalizar é específico na medida em que se constitui na maneira mais eficiente de demonstrar
compreensão, legitimando e elaborando os sentimentos da outra pessoa. Durante a
verbalização empática, o foco deve ser inteiramente voltado para a outra pessoa, sem que se
faça qualquer julgamento sobre sua postura. A relação entre sentimento e contexto (que já
fora feito durante o ouvir) é, agora, expressa de maneira adequada (FALCONE, 1998, 2003).
Mais importante que comunicar o que foi percebido é a acuidade que esta percepção
tem com seu interlocutor. Em outras palavras, as declarações precisam refletir o mundo tal
como a outra pessoa o vê (FALCONE, 2003). Nesse sentido, é o interlocutor quem tem maior
possibilidade de indicar se o comportamento do empatizador foi acurado ou não
(EISENBERG; MURPHY; SHEPARD, 1997; GESN; ICKES, 1999).
Portanto, de acordo com a ampla definição de empatia, o estudo a respeito dessa
habilidade se torna complexo e extenso. Da mesma forma, o desenvolvimento da empatia ao
longo da infância envolve uma série de aspectos, abrangendo, assim, processos cognitivos,
afetivos e comportamentais. Nesse sentido, torna-se importante destacar algumas das mais
importantes contribuições teóricas e empíricas a respeito desses processos.
2.2. Aspectos evolucionistas e o desenvolvimento da empatia ao longo da infância
26
Charles Darwin, em seu clássico The Expression of the emotion in Man and Animals
(DARWIN, 1972, citado por HARRIS, 1996) revelou as semelhanças entre as expressões
emocionais de vários povos. A partir dessas semelhanças, Darwin propôs a existência de uma
base inata e universal para nossas expressões emocionais. Segundo sua hipótese, se não
houvesse uma universalidade das emoções, a natureza não teria a possibilidade de equipar o
bebê com o pré-conhecimento de interpretar uma expressão particular. Além disso, se não
houvesse a capacidade de reconhecimento inato, pequena seria a probabilidade imediata de
transmissão emocional do adulto para o bebê.
Complementar a essa informação, as observações de Plutchik (1992) nos levam a
concluir que a habilidade de reconhecimento emocional tem função de sobrevivência e tem
sido mantida ao longo da evolução. Essa investigação inaugurou os estudos sobre teoria da
mente em animais, afirmando que diversos tipos de conduta animal evidenciam a capacidade
de captar sinais emocionais nos outros, capacidade que se encontra presente em espécies
como cães, aves e até mesmo peixes.
Do reconhecimento dos sinais emocionais à identificação de estados mentais, há a
necessidade de uma maior especialização cognitiva. Alguns estudos têm afirmado que tal
complexidade, ainda que bastante primitiva nos primatas, evidencia a existência de uma base
evolucionista (POVINELLI; PRINCE, 1998; POVINELLI; PREUSS, 1995). O fato é que
espécies como as dos chipanzés são hábeis em utilizar uma larga gama de gestos para se
comunicarem, em algumas situações são capazes de entrar em jogos de engano como o de se
esconderem, exibem comportamentos sociais que evidenciam sua inferioridade diante de uma
autoridade. Desse modo, parece haver uma base que nos permite afirmar que esses animais
são capazes de perceber o outro como agente psicológico (POVINELLI ; O’NEIL, 2005).
Assim, a percepção dos próprios estados mentais e os dos outros, habilidades
relacionadas à empatia em humanos, têm sido mantidas no decorrer da evolução de nossa
espécie, em função de vantagens adaptativas que se originam da capacidade de levar em conta
as experiências e intenções uns dos outros. As vantagens de inferir o estado mental do outro
nos confere o status de perceber o contexto social de forma acurada e, em parceria com outras
funções cognitivas, planejar estratégias eficientes, seja para cooperamos com o outro, mas
também para competimos entre nós e, portanto, garantirmos a sobrevivência (GALLUP,
1998).
Uma vez que a empatia parece se desenvolver com base num suporte inato e universal,
torna-se importante conhecer de que forma se dá seu aprimoramento ao longo da infância.
Nesse contexto, conclui-se que as habilidades sociais, entre elas, a empatia, são aprendidas, de
27
acordo com um suporte universal e inato e seu desempenho varia em função do estágio de
desenvolvimento do indivíduo, fatores ambientais, variáveis cognitivas e da interação entre
estes aspectos (CABALLO, 2003; DEL PRETTE ; DEL PRETTE, 2001).
Assim, de acordo com a proposta de Thompson (1992), as respostas empáticas
evoluem num continuum que se inicia com respostas automáticas até o reconhecimento de
estados mentais complexos. Assim, grande parte da habilidade empática relaciona-se com o
nível das destrezas cognitivas de cada idade.
Alguns autores têm postulado dimensões para o desenvolvimento da empatia, mais
especificamente para o modo como as crianças concebem os estados mentais e emocionais,
utilizando muitas vezes, a noção de teoria da mente.
Por volta dos dois anos de idade, grande parte das crianças produzem palavras
referentes a estados de percepção (por exemplo, “eu vejo”) e de volição (“eu quero”). No
entanto, são ainda pouco comuns as declarações que remetem aos estados emocionais (“feliz”,
“zangado”). Mais incomum ainda, são as referências feitas aos outros. Essas informações nos
levam a crer que, inicialmente, as crianças são conscientes de seus estados mentais, mas
somente mais tarde levam em consideração os estados mentais alheios (HARRIS, 1996).
Quando a noção do outro é entendida como estado mental em separado, elas iniciam
então uma jornada frente o entendimento das emoções alheias. Tal jornada inicia-se aos três e
quatro anos quando as crianças já são capazes de inferir os estados emocionais de outras
pessoas, relacionando-os às situações nas quais elas estão envolvidas. Os estudos de Borke
(1971) e os de Trabasso, Stein e Johnson (1981) são provas disso.
No primeiro estudo, foram contadas a algumas crianças estórias simples, como ir a
uma festa de aniversário ou se perder numa floresta e pedia-se que as crianças identificassem
qual a emoção do personagem. Os resultados obtidos com as crianças entre três e quatro anos
apontaram que nessa faixa de idade, elas são capazes de identificar situações que causem
emoções como alegria, tristeza, raiva ou tristeza.
O estudo de Trabasso, Stein e Johnson (1981) mostrou que crianças das mesmas
idades são capazes de operar também no sentido oposto. Foi indicado às crianças as mesmas
quatro emoções e pediu-se a elas que contassem uma situação que as tenham causado. Cerca
de três quartos das crianças foram capazes de fazer a tarefa apontando situações adequadas
para cada uma das emoções.
A afirmação de que crianças entre os três e quatro anos de idade são capazes de
reconhecer emoções baseadas nos desejos alheios também é confirmada. No estudo de Stein e
Levine (1987), contaram às crianças da amostra estórias cujos desejos do personagem eram
28
identificados logo no início e, em seguida, uma ocorrência posterior satisfaria ou negaria tal
desejo. As crianças foram capazes de notar que o personagem se sentiria alegre caso o desejo
fosse realizado e triste ou zangado caso não fosse.
Neste último estudo as crianças poderiam, entretanto, partir da própria perspectiva
para apontarem os desejos dos personagens, e portanto, estarem partindo de seu próprio ponto
de vista. Por causa disso, Harris, Johnson, Hutton, Andrews e Cooke (1989) desenvolveram a
seguinte metodologia: as crianças ouviram estórias em que os personagens só gostavam de
certos tipos de bebida. Por exemplo, Ellie só gostava de leite, mas em determinado ponto da
estória, outro personagem colocava Coca-Cola na garrafa de leite, sem que ela soubesse.
Perguntou-se, então, às crianças, como Ellie se sentiria quando bebesse o líquido e percebesse
que não era leite. Os resultados obtidos revelaram que as crianças nesta faixa etária são hábeis
para identificar o desejo alheio abandonando sua própria perspectiva, ou seja, que Ellie
desejava leite ao invés de Coca-Cola, sendo capazes, assim, de adotar o ponto de vista do
interlocutor.
No mesmo estudo de Harris et al. (1989), crianças mais velhas, com seis anos de
idade, além de apontarem os desejos como causas das emoções alheias, citaram, também, a
comparação dos desejos com aquilo que Ellie esperava ter na garrafa. Em outras palavras, o
mecanismo implícito aí reflete a capacidade dessas crianças em imaginar o que a pessoa
queira, compara-lo com o que pensa e, em seguida, com que realmente obtém.
Assim, passamos a um nível mais complexo para o reconhecimento das emoções. O
entendimento a respeito das crenças que uma pessoa possui sobre determinada situação
proporciona a inferência mais acurada sobre as emoções que ela sentirá. Harris (1996) cita o
seguinte exemplo: alguém que escuta um barulho e acredita ser um ladrão, sentirá medo.
Quando testifica que o barulho foi causado pelo vento, sente-se mais calmo. Embora o
barulho não tenha sido causado por um ladrão, houve medo. Essa afirmação nos leva a crer
que, mesmo que a crença tenha sido falsa, foi ela que determinou a emoção.
Desse modo, para atingir esse nível de entendimento, as crianças gradativamente
tornam-se capazes de atribuir crenças às outras pessoas. Isso requer uma habilidade cognitiva
mais complexa. Como antes, ela precisa evocar os desejos da outra pessoa. Depois, precisa
evocar um estado mental que se refere ao que a outra pessoa acredita que está acontecendo ou
ainda irá ocorrer. Ao passo seguinte, é necessário comparar se seus desejos correspondem
àquilo que esperam ou desejam, bem como comparar com aquilo que realmente aconteceu
(HARRIS, 1996).
29
Uma vez habilitadas a reconhecer níveis mais amplos de estados mentais, o caminho
se estende para o entendimento das diversas formas de articulação das crenças. A partir dele,
as crianças podem perceber que pessoas diferentes possuem perspectivas diferentes sobre uma
mesma situação. O que Wimmer e Penner (1983) retrataram com o teste de falsa crença
remete à noção de primeira ordem de teoria da mente e refere-se à simples habilidade de
inferir um estado mental alheio. Num nível mais complexo encontra-se aquilo que se
denomina de segunda ordem da teoria da mente. Neste nível do desenvolvimento, as crianças
conseguem reconhecer o que as pessoas pensam a respeito do pensamento de outras pessoas.
Em outras palavras, a simples inferência da crença de uma outra pessoa é chamada de
primeira ordem, enquanto, a crença de uma pessoa sobre a crença de outra pessoa é chamada
de segunda ordem.
A maturação cognitiva sobre os níveis de primeira e segunda ordem da teoria da mente
parece refletir-se diretamente no reconhecimento das emoções. Aos quatro ou cinco anos, as
crianças já conseguem compreender emoções simples (como a alegria, tristeza, raiva e medo)
levando em consideração os estados mentais alheios. As crianças mais velhas, aos poucos,
percebem que a vida emocional das pessoas não se regula apenas pelo que pensam sobre as
conseqüências de suas ações. Mais do que isso, as pessoas sentem-se de diferentes formas
também por causa da conseqüência de suas ações sobre as outras pessoas. Isso significa dizer
que crianças já começam a perceber as emoções a partir da aprovação ou desaprovação alheia,
e acordo com os padrões sociais normativos (HARRIS, 1996).
No caso do reconhecimento das emoções mais complexas, é necessário que
imaginemos os estados mentais de uma pessoa em relação a uma terceira pessoa, evocando,
assim, estados de segunda ordem da teoria da mente. Segue o exemplo da emoção “orgulho”:
alguém se sente orgulhoso quando acredita ser responsável, direta ou indiretamente, pelo
alcance ou superação de um padrão social normativo (por exemplo, quando um menino faz
um gol num jogo de futebol ou passa numa prova difícil). De modo inverso, a vergonha e o
embaraço acontecem quando esse padrão normativo não é atingido: quando se comete uma
“gafe” ou quando se faz um gol contra. Essas emoções não dependem simplesmente de
crermos ter alcançado um resultado desejável, mas, antes, dependem que outras pessoas
avaliem este resultado como favorável (HARRIS, 1996).
No reconhecimento da inveja o mecanismo envolvido também é complexo e requer
comparação social. A inveja consiste basicamente em querer algo que é desejável
socialmente, mas que não se possui (EAST; WATTS, 1999). Percebê-la requer que o
indivíduo seja capaz de analisar o contexto social e inferir a crença de que uma pessoa deseja
30
algo que outra pessoa possui. Assim, para reconhecer que Maria possui inveja da beleza de
Ana, ela precisa inferir que outros meninos têm a crença de que Ana é bonita e de que Maria
deseja possuir a beleza de Ana para ser admirada pelos meninos.
Desse modo, a análise das emoções complexas nos leva a concluir que seu
reconhecimento está diretamente relacionado com a interação entre as pessoas (e não pela
análise de um simples acontecimento, como ganhar um sorvete), uma vez que só são
despertadas por causa dos contextos sociais (HARRIS, 1996; TANGNEY, 2005). Nesse
sentido, o reconhecimento das emoções complexas requer o papel de uma “audiência” ou
“platéia”. Segundo Cooley (1902, citado por HARRIS, 1996) o que nos move ao orgulho e à
vergonha, por exemplo, é o efeito imaginado das nossas ações sobre as outras pessoas, a
audiência. No decorrer do desenvolvimento, a proximidade física dessa audiência torna-se
internalizada e já não há necessidade dessa presença.
Neste sentido, podemos prever que o reconhecimento de emoções complexas requer
que as crianças já tenham alcançado um nível de desenvolvimento de teoria da mente mais
amplo. No caso da identificação da vergonha, embaraço ou inveja, é necessário que esta
criança consiga imaginar o que uma pessoa pensa sobre o modo como uma outra pessoa pensa
sobre seu comportamento – requerendo, assim um nível de segunda ordem da Teoria da
Mente.
Em pesquisa de Harris, Olthof, Meerum Terwogt e Hardman (1987), foi avaliada a
capacidade de crianças de 4 a 5 anos em relação àquelas de 6 a 7 anos (crianças inglesas, além
de moradores de uma aldeia remota do Himalaia), pedindo a elas que descrevessem situações
em que tivessem identificado emoções simples e complexas. Os resultados apontaram que as
crianças mais velhas, em idades em que o segundo nível da teoria da mente já está
desenvolvido, descreveram situações mais apropriadas para as emoções complexas, incluindo
as crianças que moravam na aldeia.
Complementar a essas descobertas, um estudo mais recente de Bennett e Matthews
(2000) mostrou claramente a relação entre os níveis de teoria da mente e a identificação de
situações que causavam embaraço, orgulho e culpa. Seu experimento revelou que crianças
entre 4 e 7 anos que passaram no teste de falsa crença de segunda ordem estavam mais aptas a
reconhecerem esse tipo de emoção eliciada pelo contexto social.
Cada vez mais o reconhecimento das emoções, que corresponde à empatia
(especialmente no seu viés cognitivo) alarga-se em face ao desenvolvimento. As vantagens
desse entendimento mais amplo do mundo e das outras pessoas permitem os mesmos
benefícios que a empatia nos concedeu no aspecto evolucionista: sobrevivência e adequação.
31
Por outro lado, as deficiências nesse desenvolvimento geram impacto relevante para a
qualidade de vida de inúmeras crianças e adolescentes. Um marco dessa inabilidade é
registrado pelas crianças portadoras de autismo ou dos transtornos a ele relacionados.
Crianças e adolescentes com a Síndrome de Asperger têm evidenciado inúmeros prejuízos na
área social sendo embasados, em grande parte, pelas deficiências ou pelo atraso no
desenvolvimento da empatia, deixando, portanto, de usufruir de seus benefícios.
32
Capítulo 3
Deficiências em empatia na Síndrome de Asperger
Tendo por base uma definição ampla a respeito da empatia e de seu desenvolvimento,
cabe enfatizar a participação dessa habilidade, ou a falta dela, nos prejuízos dos indivíduos
com a Síndrome de Asperger. Desde a descrição original de Hans Asperger (1991), as
deficiências em empatia se refletem em diversos aspectos sociais. A partir deste estudo,
diversos aspectos da interação social têm reforçado o papel da empatia como base para tais
inabilidades sociais. Uma revisão realizada por Klin, McPartland e Volkmar (2005) lista os
principais déficits sociais desses indivíduos. Dentre eles, pode-se considerar como oriundos
da empatia:
a. Prejuízos na comunicação não verbal e aspectos para-lingüísticos – Baixo nível de
contato ocular, além de dificuldades em expressar e entender expressões não-verbais, tais
como expressões faciais ou gestos. Esses indivíduos também tendem a usar tom de voz
monótono sem adequar suas nuances de voz ao que deseja falar, dificultando, assim, o
entendimento do interlocutor.
b. Idiossincrasias na comunicação verbal – monólogos contendo seus assuntos de
interesse específico, além de tom de voz pedante e uso de expressões complexas que não
levam em consideração o entendimento do interlocutor.
c. Dificuldades no reconhecimento e na expressão do afeto – baixo índice de
reconhecimento das emoções alheias, bem como os estados mentais que as justificam. Alguns
indivíduos conseguem descrever algumas das emoções, mas raramente conseguem adequar
seu comportamentos às expressões afetivas alheias.
d. Dificuldades no entendimento de regras – atenção voltada para seus interesses
específicos deixando de utiliza-la na percepção das outras pessoas e na interação entre elas.
Por causa dos prejuízos enfrentados por esses indivíduos, uma série de teorias foi
desenvolvida na tentativa de explicar o mecanismo subjacente a esses déficits. Dentre uma
gama de propostas, muitos estudos têm-se dedicado a avaliar a capacidade de inferir estados
mentais nesses indivíduos. Neste sentido, as propostas se perpetuam em torno do componente
cognitivo da empatia, sugerindo que tais indivíduos possuem um funcionamento
neuropsicológico diferenciado de indivíduos típicos ou até mesmo que possuem um atraso
específico no desenvolvimento sócio-cognitivo.
33
Os estudos de Baron-Cohen (1991) e Hadwin, Baron-Cohen, Howlin e Hill (1996)
apontaram resultados que propõem que indivíduos autistas possuem dificuldades em prever as
emoções alheias tomando como base as crenças das outras pessoas. Além disso, esses
indivíduos também parecem apresentar limitações no reconhecimento de falsas crenças.
Adicionam-se a esses dados, os estudos de Tager-Flusberg (1992) e de Baron-Cohen
et al. (1994) que observam que crianças com autismo utilizam poucos termos referentes aos
estados mentais em seus discursos. Segundo Baron-Cohen (2005), já aos quatro anos, as
crianças de desenvolvimento típico utilizam palavras que fazem referência ao que se passa
pela mente ou sobre o que ela pode fazer. Essas palavras incluem ‘pensar’, ‘saber’, ‘sonhar’,
‘pretender’, ‘esperar’, ‘desejar’, ‘gostar’ e ‘imaginar’. As crianças do espectro autista parecem
ter muito mais dificuldade para fazer esse tipo de julgamento interno, sendo mais freqüente
em seus discursos expressões que elucidam estados externos como ‘fazer’, ‘mover-se’,
‘comer’, dentre outros. Na verdade, esses termos dizem respeito muito mais ao léxico mental
do que à capacidade de inferir estados mentais, entretanto, esse léxico reduzido em relação
aos estados mentais pode ser um indicador de que o desenvolvimento conceitual nesse
domínio é menor do que aquele esperado em crianças de desenvolvimento típico.
Os testes mais conhecidos para avaliação de teoria da mente, senão os mais utilizados
para pesquisas neste tipo de área, referem-se à avaliação de falsas crenças de primeira (teste
de Sally e Anne) e segunda ordem (teste do “Caminhão de sorvetes”). Testes como esses,
desenvolvidos por Baron-Cohen, Leslie e Frith (1985), Baron-Cohen (1989) e Happé (1994),
buscam avaliar o entendimento das crianças a respeito de crenças que não correspondem à
realidade objetiva e que, para serem inferidas necessitavam de que a criança se colocasse no
lugar de uma outra pessoa.
Muitos estudos utilizaram essa metodologia para avaliar crianças, adolescentes e
adultos do espectro autista fazendo diferentes correlações (OZZONOFF; PENNINGTON;
ROGERS, 1991; BOWLER, 1992; ZIATAS; DURKIN; PRATT, 2003; BAIRD et al., 2000;
COX et al., 2000; MOUSINHO, 2003). Pesquisas referentes à Síndrome de Asperger
divergem em seus resultados. Alguns estudos têm apontado que nem todos os indivíduos com
a Síndrome de Asperger são capazes de responder adequadamente às questões sobre Teoria da
Mente (MOUSINHO, 2003; HAPPÉ, 1995; OZONOFF; PENINGTON; ROGERS, 1991).
Em contrapartida, o estudo de Bowler (1992) mostrou que crianças com Asperger saíram-se
tão bem quanto as crianças de desenvolvimento típico nos testes de 1ª e 2ª ordem. Dahlgren e
Trillingsgaard (1996) concluíram que indivíduos com Asperger não mostraram dificuldades
34
em nenhum dos níveis de falsas crenças, enquanto indivíduos com o Transtorno Autista
mostraram-se inaptos nesses mesmos testes.
Adicionalmente, pesquisas mostraram que, apesar dos bons resultados nos testes sobre
falsas crenças, indivíduos com Síndrome de Asperger persistem em suas dificuldades práticas
para o reconhecimento de emoções e estados mentais alheios, atribuindo equivocados
aspectos do contexto para suas justificativas (BARON-COHEN, 1999; KALAND et al.,
2002). Um estudo de Yirmiya, Sigman, Kasari e Mundy (1992) nos ajuda a sustentar esta
visão. Nele, crianças e adolescentes que preenchiam os critérios para Síndrome de Asperger
assitiram à vídeos e foram requisitadas a identificarem e justificarem as emoções apresentadas
pelos personagens. Os resultados apontaram que, apesar de terem passado no segundo nível
de falsas crenças, as crianças reconheceram uma série de emoções, mas mostraram
dificuldades especialmente nas suas justificativas.
Esses dados nos levam a crer que os portadores da Síndrome de Asperger se revelam
mais eficazes cognitivamente quando comparados com indivíduos autistas clássicos. Em
contrapartida, quando essa comparação é realizada com indivíduos de desenvolvimento
normal, e incluem tarefas práticas, os resultados apontam diferenças significativas. Um
exemplo dessa diferença inclui o reconhecimento de emoções complexas. Estudos com tal
objetivo têm concluído que indivíduos que preenchem os critérios diagnósticos para Síndrome
de Asperger mostram dificuldades na identificação de emoções como embaraço, vergonha,
orgulho e inveja (CAPPS; YIRMIYA; SIGMAN, 1992; BARON-COHEN, 1991).
Esses dados nos induzem a concordar com a proposta de Baron-Cohen (1989) de que
existe um atraso de desenvolvimento cognitivo da teoria da mente em crianças com
características autísticas. Nessa proposta, os indivíduos com o autismo clássico estariam num
nível mais básico de reconhecimento dos estados alheios, enquanto os indivíduos com a
Síndrome de Asperger, apesar de mais avançados que os primeiros, ainda teriam empecilhos
em comparação às crianças normais. Assim, os avanços feitos por estes últimos seriam
resultados do esforço cognitivo, utilizando especialmente as vias verbais para entenderem o
mundo emocional (FRITH; HAPPÉ, 1999).
Por causa disso, alguns estudos têm falhado em avaliar a empatia em crianças com a
Síndrome de Asperger. Esses estudos concentraram-se em avaliar o reconhecimento de
emoções simples, como a alegria, a tristeza, o medo e a raiva, repetindo os objetos utilizados
com crianças com Transtorno Autista. Entretanto, alguns estudos têm evidenciado que os
indivíduos com Asperger, exatamente por terem níveis de Teoria da Mente mais avançados,
não têm problemas em reconhecer esse tipo de emoção (ADOLPHS, 2001; GROSSMAN;
35
KLIN; CARTER; VOLKMAR, 2000; LOVELAND et al., 1997). Entretanto, quando
expostos a situações que descrevam emoções complexas, como o embaraço, vergonha,
orgulho ou inveja, esses indivíduos falham em sua identificação (BARON-COHEN;
WHEELWRIGHT; HILL; RASTE; PLUMB, 2001; BARON-COHEN; WHEELWRIGHT,
2004). Por outro lado, estudos como os de Hillier e Allinson (2002) sustentam que indivíduos
de alto funcionamento (incluindo os portadores da Síndrome de Asperger) podem se mostrar
aptos a identificar emoções complexas, mas apresentam dificuldades em prover explicações
que as justifiquem.
Alguns estudos recentes têm adicionado dados sobre o modo como os indivíduos do
espectro autista percebem as interações sociais. Os estudos de Klin, Jones, Schultz, Volkmar e
Cohen (2002a,b) concluíram que estes indivíduos tendem a perceber as interações de modo
estático e com foco em objetos concretos e não na dinâmica das relações sociais. O foco
ocular parece ser direcionado para outros aspectos em detrimento da análise da interação,
fazendo com esses indivíduos deixem de percebê-la de maneira adequada e agindo de maneira
inadequada. A figura 1 mostra como se direciona o foco ocular durante destes indivíduos ao
assistirem a uma cena de vídeo. Esses dados são comparados aos de indivíduos de
desenvolvimento típico.
Figura 1 Comparação do foco ocular em indivíduos autistas e de desenvolvimento típico
Indivíduos autistas
Indivíduos de desenvolvimento típico
36
Segundo Golan e Baron-Cohen (2006), esses indivíduos utilizam suas habilidades
cognitivas para desenvolver estratégias compensatórias no reconhecimento de emoções
básicas, fazendo uso de um pensamento mecanizado. Entretanto, quando se trata de emoções
complexas, é exigida uma capacidade mais avançada de inferir estados mentais e muitos deles
falham neste tipo de reconhecimento.
No estudo de Capps, Yirmiya e Sigman (1992), pediu-se a crianças autistas de alto-
funcionamento (que preenchiam critérios para Síndrome de Asperger) e crianças de um grupo
controle que descrevessem situações em que sentiram emoções simples (alegria e tristeza) e
complexas (orgulho e embaraço). Os resultados foram codificados a partir de duas variáveis:
o locus de controle (interno e externo, ou seja, se o evento foi interno/externo e controlado ou
não pelo sujeito) e a referência a respeito da presença ou ausência de audiência, isto é, se o
indivíduo faz referência à avaliação de outras pessoas (presentes ou imaginárias). Os dados
desta pesquisa mostraram que os indivíduos do grupo autista estavam aptos a reconhecer as
emoções simples e até mesmo as complexas, apesar do maior tempo de latência das respostas
em comparação com o grupo controle. O maior tempo de latência entre a pergunta e resposta
evidencia o esforço cognitivo que, neste caso, parece maior nos indivíduos autistas.
Quanto ao lócus de controle das emoções, os indivíduos autistas tenderam a atribuir as
causas das emoções a eventos externos a eles, bem como negligenciaram o controle que
tinham de suas emoções. Essas conclusões levam a crer que, no reconhecimento das emoções
(as próprias ou as alheias), esse grupo tende a utilizar estratégias diferentes das utilizadas por
indivíduos controle.
Além disso, as justificativas apresentaram-se de modos diferentes: no grupo autista,
elas evidenciaram mais termos cognitivos, utilizando muito mais situações associadas às
regras e associações aprendidas. Em contrapartida, no grupo de crianças normais, as
descrições sobre as experiências se mostraram muito mais subjetivas. Assim, no primeiro
grupo, as respostas seguiam um padrão similar a: “Eu penso que senti orgulho quando fiz algo
de bom”; enquanto no segundo: “Eu estava orgulhoso no sábado porque fiz um gol no jogo de
futebol e todos comemoraram”. O padrão do grupo autista evidencia, portanto, o uso das
relações de associação entre emoção e evento de forma estática e rígida. Esse tipo de
associação funciona melhor para emoções simples, mas parecem falhar em emoções
complexas, o que parece justificar o melhor desempenho na identificação do primeiro tipo.
Tais conclusões evidenciam a importância da avaliação criteriosa da empatia,
considerando seus componentes em termos quantitativos, mas também em termos
qualitativos. Nesse sentido, torna-se importante investigar a habilidade empática tendo como
37
objeto principal o reconhecimento de emoções simples e complexas. Além disso, torna-se
necessário investigar as estratégias que os indivíduos com a Síndrome de Asperger utilizam
neste reconhecimento, a fim de fazer entender seus modos de funcionamento e gerar
programas de treinamento que levem em consideração essas estratégias. Assim, a forma de
avaliação desses indivíduos deve priorizar métodos que viabilizem tal investigação de
maneira confiável e segura.
38
Capítulo 4
Avaliação da empatia em crianças
De acordo com a revisão de Motta (2005), são três as formas mais comuns de
avaliação da empatia em crianças: (A) a avaliação da empatia através da expressão não-
verbal, (B) observações naturalísticas do comportamento empático, e (C) medidas de auto-
relato. As pesquisas sobre empatia em crianças com a Síndrome de Asperger parecem seguir
esta tendência.
As pesquisas sobre avaliação da expressão não-verbal em crianças com características
autistas têm-se concentrado no estudo do contato ocular. Esses estudos têm verificado que o
nível de contato ocular desse tipo de criança é baixo, bem como seu interesse visual
concentra-se em aspectos não-sociais, como por exemplo, nos objetos (BARANEK, 1999).
Por esse motivo, muitos estudos estão ocupados com a hipótese de que esses indivíduos
possuem a tendência a integrar as informações de forma peculiar: a atenção se dá de forma
fragmentada e com base em aspectos isolados do ambiente, negligenciando a interação social
e, portanto, o contato ocular (FRITH, 1989). Para avaliar tal peculiaridade, alguns estudos têm
se baseado numa metodologia denominada de eye-tracking, ou seja, um tipo de tecnologia que
avalia os padrões espontâneos de direção ocular quando são apresentadas cenas de vídeo que
descrevem situações cotidianas. Esse método permite ao investigador ver o mundo de acordo
com os olhos de um indivíduo do espectro autista através da codificação detalhada dos
padrões de percepção utilizados em cada cena (KLIN et al., 2002a,b).
Outro tipo de avaliação tem voltado sua atenção para as observações naturalísticas do
comportamento. Inúmeras pesquisas, especialmente com crianças pequenas têm-se dedicado a
avaliar vídeos com cenas espontâneas (WERNER; DAWSON; OSTERLING; DINNO, 2000;
OSTERLING; DAWSON; MUNSON, 2002) e até mesmo analisar gravações de família para
realizar análises retrospectivas da criança em idades mais novas (OSTERLING; DAWSON,
1994).
De modo geral, o foco nos métodos não-verbais ou de observação naturalística conta
com a vantagem de não serem influenciados pela subjetividade e pela introspecção do
participante (MOTTA, 2005). Além disso, geram informações mais próximas das situações
reais (CHAWARSKA; VOLKMAR, 2005). Por outro lado, o controle das situações é
39
limitado e, geralmente, envolvem procedimentos mais complexos com custos mais altos, se
comparadas às medidas de auto-relato (MOTTA, 2005).
Nas medidas de auto-relato que medem empatia, pode-se fazer uso de escalas, como,
por exemplo, a Escala de Empatia para Crianças e Adolescentes (EECA – KOLLER;
CAMINO; RIBEIRO, 2001). Esta escala é uma tradução do Index of Empathy for Children
and Adolescents (BRYANT, 1982) que foi originado do instrumento desenvolvido por
Mehrabian e Epstein (1972, citado por MOTTA, 2005), para avaliar a empatia em adultos. A
escala de Bryant (1982) tem sido utilizada para avaliar a empatia em crianças normais, não
tendo sido encontrado nenhum estudo sobre seu uso em crianças autistas.
Em contrapartida, as pesquisas com indivíduos autistas (incluindo a Síndrome de
Asperger) têm utilizado poucas escalas de auto-relato com crianças. Grande parte das escalas
desenvolvidas é respondida pelos pais e por professores, a fim de avaliar a visão de cada um
deles nos contextos cotidianos das crianças. Escalas como as Autism Behavior Checklist
(ABC; KRUG; ARICK; ALMOND, 1980) e The Australian Scale for Aperger’s Syndrome
(ASAS; GARNETT; ATTWOOD, 1997) são desenvolvidas para o diagnóstico dos
transtornos invasivos, no caso da primeira e para Síndrome de Asperger, no segundo caso.
Ambas possuem diversas nuances de avaliação: subescalas que avaliam as áreas social e de
comunicação, que incluem itens relacionados aos comportamentos empáticos. Assim, esses
tipos de instrumentos não são desenvolvidos exclusivamente para o acesso às informações
sobre a empatia, tornando-se reduzidos para uma avaliação ampla e criteriosa dessa
habilidade.
As medidas de auto-relato mais encontradas em pesquisas com crianças do espectro
autista são baseadas em entrevistas. No estudo de Hillier e Allinson (2002), por exemplo,
buscava-se encontrar o entendimento de emoções complexas, mais notadamente o embaraço.
Para atingir esse objetivo, foram realizadas entrevistas em que as crianças responderam a
perguntas em que deveriam relatar situações em que identificaram a emoção embaraço. As
respostas deveriam incluir expressões que se relacionassem com a definição de embaraço:
deveriam mencionar a presença de uma audiência (concreta ou imaginada), além de uma
transgressão social relacionada aos padrões desta audiência.
As entrevistas contendo a descrição das situações eliciadoras de emoções apresentam
algumas vantagens. Primeiro, elas informam sobre o reconhecimento dessas emoções pelo
participante, ou seja, se eles conhecem e são capazes de reconhecer determinada emoção.
Segundo, através das justificativas torna-se possível avaliar se o reconhecimento das emoções
está sendo realizado de maneira adequada e utilizando os recursos necessários.
40
Conforme a metodologia de Hillier e Allinson (2002) e de Capps, Yirmiya e Sigman
(1992), as entrevistas ajudam a codificar as estratégias cognitivas e afetivas utilizadas para o
reconhecimento das emoções, além de verificar o entendimento que cada criança possui a
respeito da denominação de cada emoção. Nestes estudos, as entrevistas tinham em comum o
pedido sobre a descrição de situações que eliciavam determinadas emoções. Assim, as
crianças eram requisitadas a descrever situações em que sentiram emoções simples como
alegria, tristeza, raiva e medo, bem como emoções complexas, tais como embaraço, orgulho e
inveja. A partir das respostas, os dados eram codificados em termos de definição das emoções
(HILLIER; ALLINSON, 2002) ou de locus de controle e presença de audiência, no caso das
emoções complexas (CAPPS; YIRMIYA; SIGMAN, 1992).
É importante ressaltar que, em ambos os estudos, o objetivo referia-se à identificação e
expressão dos próprios sentimentos, e não ao reconhecimento das emoções alheias. Cabe
ressaltar, entretanto, a possibilidade de que esses indivíduos repitam as mesmas estratégias no
reconhecimento das emoções alheias utilizando, assim, os mesmos tipos de dimensões,
afirmação esta que deve ser passível de verificação empírica.
As entrevistas livres, por outro lado, assim como outros instrumentos de auto-relato,
são vulneráveis a variáveis como a capacidade cognitiva da criança, a capacidade de
comunicação pragmática e desejabilidade social (STRAYER, 1992). Além disso, as
entrevistas requerem um acesso a informações antigas e que nem sempre estão disponíveis no
momento da entrevista (HILLIER; ALLINSON, 2002). No caso de pesquisas com crianças do
espectro autista, as entrevistas estão, normalmente, aliadas a outros tipos de estratégias
metodológicas como experimentos (Paul, 2001), observação estruturada (LANDA; PIVEN;
WZOREK; GAYLE; CLOUD, 1992), estórias (GRAY, 1998) e uso de vídeos (CAPPS;
YIRMIYA; SIGMAN, 1992).
Segundo Strayer (1992) o uso de recursos visuais proporciona a avaliação da
percepção acurada da criança e a sua reação diante das emoções das outras pessoas. Na
combinação de mídia visual (vídeos, estórias ou fotos) com entrevistas, os personagens são
descritos em contextos capazes de provocar uma série de emoções. Ao final da cena, da
estória ou de cada imagem, pergunta-se ao participante como o personagem identificado se
sentiu frente à situação. Assim quanto maior a acuidade com a emoção do personagem, maior
é a pontuação e, conseqüentemente, o nível de empatia.
Em relação aos estudos com participantes portadores de Asperger, o vídeo parece a
mídia visual mais indicada. Alguns autores têm apontado que uma série de métodos de
avaliação e de intervenção encontra como dificuldade principal a generalização dos
41
comportamentos avaliados e treinados para contextos reais (CARR et al., 1999; MATSON;
BENAVIDEZ; COMPTON; PACLAWSKYJ; BAGLIO, 1996).
Além disso, ao inferir emoções alheias, estamos utilizando uma série de funções
cognitivas. Strayer (1992) ressalta que um indivíduo pode utilizar mutuamente uma série de
recursos como meio para reconhecer as emoções de outras pessoas. Costuma-se utilizar,
entretanto, os recursos que parecem mais confiáveis. Algumas vezes, fazemos uso das
expressões faciais, em outras, as pistas contextuais ou situacionais. Um estudo de
Reichembach e Masters (1983) apontou, por exemplo, que as crianças pré-escolares já são
capazes de flexibilizar o uso dessas ferramentas (expressão ou contexto), ainda que só
consigam faze-lo quando ambas são congruentes entre si, ou seja, quando não há nenhuma
expressão facial ambígua ou contrária ao contexto.
Por esse motivo, alguns autores consideram que avaliar o contexto situacional seria a
forma mais segura de empatizar (STRAYER, 1992). Desse modo, não haveria o risco de erros
em situações em que as pessoas dissimulam suas expressões faciais. Em contrapartida, nos
contextos em que a informação se apresente ambígua, a expressão facial se torna o fator mais
confiável para o reconhecimento emocional. Mais importante, ainda, é a integração do
contexto com a expressão facial, sugerindo que a percepção global do ambiente e do contexto
torna o processo empático muito mais acurado (HAPPÉ, 2005).
Por causa do uso de estratégias diferenciadas para empatizar, os métodos de avaliação
com indivíduos com Síndrome de Asperger devem conter elementos mais próximos à sua
realidade e com maior número de recursos oferecidos para o reconhecimento das emoções
(GOLAN; BARON-COHEN, 2006). O uso de situações em vídeo consiste, portanto, numa
metodologia eficaz para a avaliação e intervenção, sendo este o instrumento mais capaz de
refletir as situações cotidianas dos indivíduos estudados.
Além dessa, outra vantagem do procedimento usando mídia visual é sua
fundamentação teórica: pode-se avaliar tanto o componente cognitivo quanto o afetivo. Deve-
se ressaltar, ainda, a praticidade, a economia de tempo e menos treinamento do que outros
tipos de técnicas (STRAYER, 1992).
Como outros métodos, o uso da mídia visual não escapa às críticas e desvantagens. De
acordo com Strayer (1992), a desejabilidade social pode levar os participantes respondam às
questões levando em consideração aquilo que eles acham que os experimentadores gostariam
de escutar. Uma forma de diminuir este viés pode ser incluir um aviso de que as emoções
neutras ou opostas às do personagem possuem o mesmo valor.
42
Com a apresentação das diversas formas de avaliação da empatia em crianças, conclui-
se que, por causa das vantagens e desvantagens que todos os procedimentos apresentam, uma
solução para avaliação mais fiel inclui a combinação de duas ou mais medidas. Assim,
visando minimizar problemas metodológicos, autores como Chisholm e Strayer (1995), Carlo
e Koller (1998) e Bryant (1992), sugerem que a melhor forma de medir emoções e, portanto,
empatia é a utilização de diferentes métodos, tornando, assim, o estudo mais confiável.
43
Capítulo 5
Objetivos e hipóteses
De acordo com a fundamentação teórica apresentada neste estudo, entende-se que
crianças, adolescentes e adultos com a Síndrome de Asperger apresentam uma gama de
inabilidades sociais provenientes dos déficits em empatia. O impacto desses prejuízos na vida
cotidiana ressalta o valor dessa habilidade como fundamental para vida em sociedade.
Segundo revisão da literatura, estima-se que o componente cognitivo da empatia e a teoria da
mente são os principais agentes implicados nesta deficiência. Assim, indivíduos que
apresentem desenvolvimento cognitivo prejudicado nestas áreas seriam menos empáticos.
Este tipo de desenvolvimento e o reconhecimento das emoções estão, desse modo,
intrinsecamente ligados. Emoções simples, como a alegria, raiva, tristeza e medo, requerem
um aparato menos sofisticado, supondo que os indivíduos que possuam o entendimento a
respeito de falsas crenças de primeira ordem sejam capazes de identificá-las. Por outro lado,
quando se trata de emoções complexas, ou como denominadas por alguns autores, “emoções
sociais” (orgulho, embaraço, vergonha, culpa, inveja, etc.), é necessário que o indivíduo seja
capaz de inferir crenças de segunda ordem.
Poucos estudos brasileiros têm como objetivo a investigação a respeito da Síndrome
de Asperger, tampouco a relação entre empatia e essa desordem. Em pesquisa nas bibliotecas
eletrônicas LILACS, MEDLINE e SciELO, não foi encontrado nenhum estudo brasileiro que
fizesse tal relação. Assim, com a intenção de oferecer dados nacionais a respeito da empatia
na Síndrome de Asperger, com base nas relações entre Teoria da Mente e o reconhecimento
de emoções simples e complexas, o presente estudo possui como objetivos:
(A) Avaliar os níveis de empatia de crianças portadoras da Síndrome de Asperger e
comparar seus resultados aos de crianças de desenvolvimento típico;
(B) Avaliar se os indivíduos com Asperger são hábeis empaticamente a respeito
das emoções complexas, comparando seus resultados aos de indivíduos não portadores dessa
desordem;
(C) Avaliar o tipo de justificativa das respostas em cada grupo, avaliando os
padrões de respostas e as estratégias que cada um deles utilizou: atribuição de estados mentais
e presença de audiência;
44
(D) Verificar a relação entre a capacidade de inferência de falsas crenças (de 1ª e 2ª
ordem) e o reconhecimento de emoções simples e complexas.
Para cada objetivo também existe uma hipótese subjacente. O quadro 3 mostra tais
hipóteses ou os resultados esperados para seus respectivos objetivos.
Objetivos Hipóteses e resultados esperados
Avaliar os níveis de empatia de crianças portadoras
da Síndrome de Asperger e comparar seus
resultados aos de crianças de desenvolvimento
típico
Crianças com a Síndrome de Asperger são menos
empáticas que as crianças de desenvolvimento
típico, uma vez que são menos capazes de inferir os
estados mentais alheios
Avaliar se os indivíduos com Asperger são hábeis
empaticamente a respeito das emoções complexas,
comparando seus resultados aos de indivíduos não
portadores dessa desordem
Indivíduos com esta Síndrome são capazes de
reconhecer emoções básicas, mas pouco capazes de
identificar e justificar de forma adequada as
emoções complexas levando em consideração o
contexto social
Avaliar o tipo de justificativa das respostas em cada
grupo, avaliando os padrões de respostas e as
estratégias que cada um deles utilizou: atribuição de
estados mentais e presença de audiência
As crianças com Asperger usarão estratégias
cognitivas mais rígidas que as crianças de
desenvolvimento típico, fazendo poucas referências
aos estados mentais e ao papel da “audiência
Verificar a relação entre a capacidade de inferência
de falsas crenças (de 1ª e 2ª ordem) e o
reconhecimento de emoções simples e complexas
Estima-se que quanto maior o nível de teoria da
mente, maior a capacidade de identificar emoções
complexas
Quadro 3 – Objetivos e resultados esperados
45
Capítulo 6
Método
6.1. Participantes
A amostra se constitui de 15 crianças e adolescentes diagnosticados com a síndrome
de Asperger e 45 crianças e adolescentes para participar do grupo controle. A opção por este
desenho reside no fato da Síndrome de Asperger ser relativamente rara. Apesar deste desenho
introduzir uma série de vieses, eles foram minimizados pelo fato da seleção de controles
pertencer ao mesmo universo dos casos.
O tamanho de amostra necessário para testar a hipótese de diferença entre os dois
grupos (prevalência entre os casos de 54% e nos controles de 10%), foi de 15 crianças e
adolescentes (12 crianças e três adolescentes) entre os casos e 45 entre os controles (3
controles por caso). A cada criança/adolescente com Síndrome de Asperger, foram
selecionadas três indivíduos para o grupo controle que tivessem a mesma idade. Entretanto,
não houve pareamento dos casos para análise estatística, pois a amostra era pequena para que
se fizesse essa análise quantitativa.
Assim, os participantes da amostra com Síndrome de Asperger eram pacientes do
departamento de psiquiatria infantil da Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, e
participaram deste estudo por convite desta pesquisadora e com autorização do coordenador
geral daquele setor, dr. Fábio Barbirato, e a coordenadora do serviço de atendimento ao
autismo, drª. Rita Thompson. A participação nesta pesquisa foi opcional e não comprometia a
continuidade do tratamento destes pacientes naquele hospital.
Os pacientes cujos pais autorizaram a participação haviam sido diagnosticados pelos
médicos daquela mesma instituição segundo os critérios do DSM-IV-TR (APA, 2002) e todos
estavam sob o uso de diferentes medicações, mas não possuíam comorbidades ao diagnóstico
de Síndrome de Asperger. A escolha dos critérios do DSM-IV-R para o diagnóstico faz parte
do protocolo de avaliação da Santa Casa de Misericórdia e traz consigo todas as
conseqüências desta classificação para o campo científico e que já foram discutidas na
primeira parte deste estudo. Para medir o nível de inteligência, os neuropsicólogos da Santa
Casa de Misericórdia aplicaram a Escala Wechsler de Inteligência – WISC III (WECHSLER,
2002) na sua versão reduzida, sendo realizados apenas os subtestes “cubos” e “vocabulário”.
Desse modo, foram também excluídas da amostra aqueles com scores menores que 70.
46
Os participantes do grupo controle eram alunos de escola particular do Rio de Janeiro,
escolhidos apenas pela manifestação em participar da pesquisa. Foi aplicada, então, a mesma
escala de inteligência realizada no grupo de casos para excluir as crianças abaixo do score 70.
Nenhuma criança foi excluída do grupo controle.
Essa amostra foi constituída por 48 meninos e 12 meninas, em que apenas uma menina
fazia parte do grupo com Asperger. A idade dos participantes de ambos os grupos variava
entre 8 e 16 anos. Os índices de QI variaram de 90 a 130 nos dois grupos. A tabela 1 mostra a
comparação entre a idade e o QI do grupo caso (indivíduos com Asperger) e o grupo controle.
Não houve diferença significativa entre os dois grupos para idade, nem para QI (p > 0,05).
Tabela 1 – Comparação da idade e do QI entre o grupo de caso e o grupo controle
Grupos
N Média Desvio padrão p
Caso
15 11,67 3,039
Idade do Paciente
Controle
45 11,67 2,970
1,00
Caso
15 102,13 17,618
QI
Controle
45 104,67 10,825
0,51
2º ano
ensino
médio
1º ano
Ensino
médio
8ª
Série
7ª
Série
6ª
Sér[ie
5ª
Série
4ª
Série
3ª
Série
2ª
Série
1ª
Série
Escolaridade
20
15
10
5
0
Percent
Gráfico 1
–
Nível de escolaridade do grupo controle
47
6.2. Instrumentos
6.2.1. Tarefas para avaliação de Teoria da Mente
Para avaliar os níveis de teoria da mente foram utilizadas duas tarefas clássicas. Para
avaliar se o participante passaria pelo primeiro nível de teoria da mente foi utilizado o teste de
Sally and Anne (BARON-COHEN, 1989), enquanto na avaliação do segundo nível foi
utilizado o teste do “Caminhão de sorvetes” (PERNER; WIMMER, 1985; BARON-COHEN,
1989).
No Teste da Falsa crença de 1° ordem, dois compartimentos fechados (uma cesta e
uma caixa) são apresentados a Sally e Anne, sendo que a cesta pertence a Sally e a caixa a
Anne. Sally tem uma bola e a guarda dentro de sua cesta, saindo para passear logo depois.
Enquanto está fora, Anne retira a bola da cesta e a coloca dentro da caixa. Quando Sally
retorna, ela vai querer a bola para brincar. A questão é onde ela vai procurar a mesma, na
cesta ou na caixa. Ao se colocar no ponto de vista de Sally, a resposta seria a de que ela vai
procurar sua bola na cesta, onde a bola foi deixada antes de sair. Ao contrário, a falha na
Teoria da Mente será detectada ao se afirmar que Sally procuraria a bola na caixa, que é a
situação real, mas não a resposta que exprime seu ponto de vista.
2º Ano
Ens.
Médio
1º Ano
Ens.
Médio
7ª Série6ªSérie5ªSérie4ª Série3ª Série2ª Série1ª Série
Clas
se
Especial
Escolaridade
20
15
10
5
0
Percent
Gráfico 2 – Nível de escolaridade do grupo com Asperger
48
Para avaliar o nível de segunda ordem, foi aplicado o teste do “caminhão de sorvetes”
(PERNER; WIMMER, 1985; BARON-COHEN, 1989). Esse teste apresenta como
mecanismo subjacente a capacidade de meta-representação: o pensamento de uma pessoa a
respeito da crença de outra. A imagem inicial é de duas crianças, John e Mary, no parque.
Chega, então, um caminhão de sorvetes. John desejava comprar um sorvete, mas deixou o seu
dinheiro em casa. Assim, ele precisaria primeiro ir para casa a fim de pegar seu dinheiro, para,
só depois, comprar um sorvete. O sorveteiro fala para John que ficará no parque o dia todo.
Portanto,
John poderia ir a sua casa pegar o seu dinheiro e voltar para comprar seu sorvete
porque ele ainda estaria lá. Entendendo isso, John foi para casa para pegar o dinheiro. Depois
que
John havia saído, o sorveteiro mudou de idéia e decidiu não ficar no parque a tarde
inteira. Ao invés disso, venderia sorvete na igreja. O sorveteiro avisou à Mary que não ficaria
no parque, como havia dito anteriormente para John. Neste momento, é realizado o teste de
compreensão 1, (John escutou o que o sorveteiro disse a Mary?). Prossegue-se, então com a
história. Durante a tarde, Mary vai para casa e o sorveteiro vai para a igreja. No caminho da
igreja, o sorveteiro encontra John. Então, ele lhe conta que mudou de idéia, ao invés de
vender sorvete no parque, iria vender sorvete na igreja aquela tarde. O sorveteiro dirige-se
para a igreja. Neste momento é realizado o teste de compreensão 2 (Mary escutou o que o
sorveteiro disse a John?). Continuando a estória, à tarde, Mary vai para a casa de John. A mãe
de John atende e diz que ele saiu para comprar sorvete. Neste momento, entra a questão
específica a ser investigada, e é realizado o
teste de convicção, que visa saber da criança onde
ela acha que
Mary pensa que John foi comprar um sorvete? Se essa criança só leva em
consideração o seu próprio ponto de vista, ela dirá o lugar onde, de fato, ele está: na igreja.
Mas se assumir a perspectiva de Mary, que não sabe que John e o sorveteiro se encontraram, a
pessoa irá responder que John foi ao parque.
Essas tarefas, apesar de não validadas no Brasil, foram traduzidas fielmente e
adaptadas para realidade brasileira por Mousinho (2003). Em seu estudo, a autora avaliou
crianças com a Síndrome de Asperger, relacionando as noções de projeção, mesclagem e
mudança de enquadre, dentro da área da Lingüística. Sally e Anne foram traduzidas como
Cíntia e Ana, enquanto John e Mary, como João e Maria. A tradução de Mousinho (2003)
será replicada neste estudo com a autorização da autora. Os anexos 1 e 2 mostram,
respectivamente, o esquema dos testes de Sally e Anne, bem como o do “Caminhão de
Sorvetes”. O anexo 3 mostra a folha de respostas para as tarefas de teoria da mente.
Na avaliação desses dados, os resultados poderiam ser pontuados em três níveis: 0
(zero) para aqueles que não respondessem corretamente nenhuma das tarefas (sem teoria da
49
mente); 1 (um) para aqueles que respondessem corretamente a tarefa de Sally & Anne, mas
que não respondessem a tarefa do “Caminhão de sorvetes” (primeiro nível de teoria da
mente); e 3 (três) para aqueles que respondessem corretamente às duas tarefas (segundo nível
de teoria da mente).
6.2.2. Avaliação do nível de empatia e das suas justificativas através de cenas de
vídeo de curta duração
Este material foi adaptado do estudo de Motta (2005) que se baseou nos trabalhos de
Poresky (1990) sobre a avaliação de empatia em crianças. O modelo adaptado de Motta
(2005) utilizou-se de cenas do filme
Menino Maluquinho – O Filme (ZIRALDO; RATTON,
1994) que elucidavam quatro emoções básicas: alegria, tristeza, raiva, medo. No presente
estudo, três emoções foram acrescentadas, fazendo uso de cenas do mesmo filme: orgulho,
embaraço e inveja. Esta inclusão se deu, tal como amplamente apresentado neste estudo, pela
justificativa de que a identificação de emoções complexas por indivíduos com Asperger
acontece de forma diferente do que em indivíduos normais. Por este motivo, foram
acrescentadas mais três cenas além daquelas propostas por Motta (2005). Para definir as cenas
em que os personagens expressam orgulho, embaraço e inveja, foi realizado um teste piloto
em que crianças com idades acima de oito anos, escolhidas aleatoriamente, foram capazes de
identificar tais emoções adequadamente. As situações selecionadas estão descritas no quadro
4. Para facilitar a descrição das cenas sobre as emoções, cada cena assumiu uma nomenclatura
específica que será utilizada ao longo deste estudo.
Como no estudo de Motta (2005), a cada cena, o examinador eliciou e registrou as
respostas das crianças, perguntando: a) O que você entendeu desta cena? b) Como você acha
que o menino se sentiu nesta história? (tomada de perspectiva cognitiva); c) Por que você
acha que ele se sentiu assim? (Justificativa).
As respostas foram anotadas e gravadas em áudio (para isso utilizou-se uma gravador
de voz) para serem transcritas e avaliadas posteriormente. O anexo 4 mostra a folha de
entrevista e respostas para a avaliação nas cenas de curta duração.
Este instrumento avaliou, portanto, o componente cognitivo da empatia. Os critérios
para avaliação da empatia seguiram as definições de Motta (2005), mesmo nas emoções em
que foram incluídas no presente estudo (inveja, orgulho e vergonha). Os critérios para
pontuação do aspecto cognitivo da empatia se fizeram por meio da acuidade da emoção
50
descrita com aquela expressa pelo personagem. Tais escalas de pontuação estão descritas no
quadro 5 (componente cognitivo).
Raiva
(Empatia Raiva)
O Menino Maluquinho convida um amiguinho para almoçar. O
almoço é sopa de legumes e ele detesta esta comida. O Menino
Maluquinho reclama com a mãe e seu amigo diz que adora sopa
de legumes, “puxando o saco” dela.
Tristeza
(Empatia Tristeza)
O Menino Maluquinho está no seu quarto, tentando se
concentrar na leitura de um livro. De repente, ele ouve os pais
discutindo na sala ao lado. O Menino desiste de ler e vai até lá.
Ele presencia a discussão e vê a mãe apontando para o pai a
porta da rua.
Alegria
(Empatia Alegria)
O Menino Maluquinho participa de um recital no colégio,
declamando um versinho. O avô do Menino chega a tempo de
assistir a apresentação e “puxa” palmas para o neto, que sai
correndo para abraçá-lo.
Emoções Simples
Medo
(Empatia Medo)
O Menino Maluquinho e dois amigos estão comendo manga na
árvore de um vizinho, quando um garoto mais velho, sobrinho
do dono do sítio, solta os cachorros em cima deles. Os
cachorros perseguem os meninos e quase alcança um deles.
Embaraço
(Empatia Embaraço)
As meninas da sala do Menino Maluquinho descobrem que ele
escreve versos para todas elas em meio à aula. O Menino não
responde e tenta se esconder atrás da mesa.
Orgulho
(Empatia Orgulho)
O avô do menino maluquinho chega à farmácia e recebe elogios
do farmacêutico referentes ao seu neto. O avô exibe um largo
sorriso e declara sua satisfação com o neto.
Emoções complexas
Inveja
(Empatia Inveja)
Duas meninas olham uma terceira menina passar. Todos os
meninos olham para a menina que passa e suspiram, fazendo
comentários sobre sua beleza. As duas primeiras meninas olham
a cena, permanecendo caladas e balançam a cabeça fazendo
sinal de negação.
Quadro 4 – Cenas do filme escolhidas para eliciar emoções.
51
Quadro 5 – Critérios de pontuação para avaliação do componente cognitivo da empatia
As respostas das crianças foram avaliadas por três juízes cegos que receberam
informações sobre a pesquisa e foram treinados para esta tarefa. Durante o treinamento, os
juízes assistiram as cenas do filme e responderam às perguntas do roteiro da entrevista que foi
realizada com a criança. Depois disto, eles foram orientados sobre como avaliar o material e
treinaram com algumas respostas. Quando atingiram um bom consenso, e depois de combinar
alguns critérios para resolver as dúvidas que surgiram durante o treinamento, o material para
avaliação (as respostas das crianças, transcritas e organizadas por cena) foram entregues para
os juízes. Depois que cada um concluiu a sua tarefa, a fim de obter uma única pontuação para
cada criança, reunimos os dois para conciliar as avaliações, nos casos em que houveram
discordância.
Foram codificados, também, se as crianças elucidavam a presença de audiência
durante suas justificativas. Utilizando o exemplo do estudo de Capps, Yirmiya e Sigman
(1992), a entrevista foi gravada em áudio e na análise dos dados, e as justificativas foram a
analisadas buscando avaliar se a criança expressou a presença de outras pessoas (além dos
personagens principais) durante suas respostas. O quadro 6 descreve e exemplifica as
dimensões avaliadas no estudo de Capps, Yirmiya e Sigman (1992) e que serão seguidas no
presente estudo.
Componente Cognitivo
Pontuação
Tomada de Perspectiva Cognitiva
Acuidade Perceptiva da Emoção do
Personagem
3 Combinação exata da emoção
Expressa compreensão acurada da situação
e dos sentimentos do personagem
2 Emoção similar, ou de igual valência
Expressa comprensão coerente com a
situação do personagem, apesar de não
acurada
1 Ausência de emoção / Não sabe
Expressa compreensão incoerente com a
situação do personagem, ou não sabe
0
Emoção de valência oposta
52
Dimensões Definição Exemplos
Audiência
explícita
Referência a outras pessoas que
estavam assistindo ao evento
“Eu perdi o gol e as outras
crianças viram”
Audiência
implícita
Não há menção de observadores,
mas há a inferência implícita de
que havia uma audiência
“Eu fiz o gol da virada do
jogo”
Audiência
Sem audiência
Não há referências de audiência,
nem implicações desta audiência
no contexto
Eu estava andando e caí.
Quadro 6 - Descrição e exemplos sobre as dimensões de avaliação na identificação de emoções
Na análise das justificativas, os juízes também avaliaram se as crianças utilizariam
expressões que abordariam estados mentais, tal como sugerido por Baron-Cohen et al. (1994)
e Tager-Flusberg (1992). Assim, se em suas justificativas aparecessem termos como ‘pensar’,
‘saber’, ‘sonhar’, ‘pretender’, ‘esperar’, ‘desejar’, ‘gostar’ e ‘imaginar’ as justificativas seriam
classificadas como internas. Caso esses termos não aparecessem, as respostas seriam
classificadas como externas. Nesse caso, para presença de estados mentais, utilizaremos a
nomenclatura estados internos para o primeiro caso e estados externos para o segundo.
Os critérios de classificação foram adaptados do estudo de Tager-Flusberg (1992) que
incluíam palavras relacionadas a estados mentais como desejo, percepção, emoção e
cognição. O quadro 7 mostra os padrões utilizados no presente estudo para a classificação das
justificativas.
Tipos de estados mentais
Critérios para respostas consideradas
como estados internos
Desejo
A criança expressa claramente seu desejo, como no
exemplo, ‘As meninas querem ser bonitas como a
amiga’; ao invés de palavras estereotipadas como
‘Ele quer ajuda!”
Percepção
A criança usa expressões que remetem aos cinco
sentidos da percepção. Neste caso, um exemplo
poderia ser ‘Ele gostou da sopa’
Emoção
As expressões que remetem às emoções são usadas
num sentido de causa ou efeito de uma determinada
situação, como por exemplo ‘O menino correu atrás
deles porque estava com raiva’
53
Cognição
Quando os termos referentes à cognição tomam um
sentido de abordar crenças, imaginação e
pensamentos do personagem, como por exemplo
‘Ele pensou que a menina sabia que ele dava
versinhos para as outras meninas também’
Quadro7 – Critérios de classificação para respostas de estados mentais internos
6.3. Cuidados éticos
A participação no presente estudo não envolveu riscos e os indivíduos convidados para
a amostra tiveram total liberdade em recusar, sem que isto trouxesse qualquer conseqüência
para seus tratamentos. Além disso, não houve nenhum tipo de pagamento ou benefício direto,
bem como foi garantida a confidencialidade e o uso exclusivo das informações para o cenário
científico.
O consentimento livre e esclarecido foi entregue aos pais dos participantes do grupo
com Asperger (anexo 5), bem como para os pais do grupo controle (anexo 6). O projeto de
pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, sob o protocolo de número 019.3.2007. O parecer encontra-se no anexo 7.
6.4. Procedimentos
A coleta dos dados foi realizada de uma única vez. A amostra dos pacientes com a
Síndrome de Asperger (grupo caso) foi avaliada na própria instituição em que estão recebendo
atendimento. Os pais foram requisitados a preencherem e assinarem o termo de consentimento
livre e esclarecido, foram informados a respeito da pesquisa, autorizando ou não a
participação da criança/adolescente. Na população do grupo controle, o termo de
consentimento foi entregue aos pais, e a eles também foi explicado sobre a pesquisa. Os
instrumentos foram aplicados na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, numa sala
preparada especificamente para tal finalidade.
A aplicação dos métodos foi realizada nos mesmos padrões para ambos os grupos. Em
primeiro lugar, foram realizados os testes sobre Teoria da Mente, aplicando-se primeiro a
tarefa de Sally e Anne, e posteriormente, a do “Caminhão de Sorvetes”. Os esquemas foram
apresentados numa maquete que replica as etapas dos testes. Mesmo que a criança tivesse
falhado na primeira tarefa, a segunda seria aplicada.
54
Após a primeira etapa, foi aplicado o instrumento de avaliação da empatia através de
cenas de curta duração. Para este fim foram utilizados recursos de TV e vídeo, orientando-se à
criança que ela assistiria a algumas cenas de um filme e após cada cena, responderia a
algumas perguntas sobre o filme.
6.5. Análise dos dados
Uma série de dados foram colhidos neste estudo: os dados sócio-demográficos, como
sexo, idade e escolaridade; o nível de inteligência (QI); o nível de empatia; a presença ou
ausência de audiência, a presença de estados mentais; além do nível de teoria da mente. As
crianças passaram a ser identificadas por número e não mais por seus nomes. Assim, os dados
foram digitados numa planilha do programa Excell em que cada criança ou adolescente era
identificado por número e cada coluna correspondia a uma variável.
Os dados sócio-demográficos foram colhidos através de um formulário entregue aos
pais e transcritos na sua respectiva coluna. A seguir, foram digitados os dados sobre o nível de
inteligência, sendo transcritos os números referentes aos scores obtidos no teste de QI para
cada criança.
O nível de empatia foi codificado entre a numeração 0 (zero) e 3 (três), em que, quanto
maior a pontuação, maior seria o nível de empatia (componente cognitivo). A presença de
audiência foi codificada na tabela em que a palavra ‘sim’ correspondia à presença de
audiência e a palavra ‘não’ correspondia à sua ausência. A coluna seguinte correspondia aos
resultados sobre os estados internos e externos. Assim, quando as respostas referiam-se aos
estados mentais internos a resposta era transcrita como ‘interno’ e, quando as respostas
continham expressões que denotavam acontecimentos externos e concretos, ao invés de
estados mentais, a resposta era transcrita como ‘externo’.
O nível de teoria da mente foi pontuado da seguinte forma: 0 (zero) para a criança ou
adolescente que não respondesse corretamente à nenhuma das duas tarefas, 1 (um) para
aqueles que passassem somente na tarefa de
Sally and Anne (primeiro nível de teoria da
mente) e 2 (dois) para aqueles que passassem também na tarefa do ‘Caminhão de sorvetes’
(segundo nível de teoria da mente). Desse modo, quanto maior a pontuação, maior o nível de
teoria da mente.
Uma vez colhidos e transcritos os dados, eles foram redigitados e analisados no
software Statistical Package for Social Sciences (SPSS para Windows versão 13.0).
55
Os dados colhidos são basicamente de três tipos. Em primeiro lugar, existem variáveis
contínuas tais como idade e QI. Para analisar esses tipos de dados e poder estabelecer
comparações entre eles utilizou-se o teste t de Student.
Entretanto, alguns dados são classificados como ordinais, como é o caso da análise dos
testes de falsas crenças e do nível de empatia. Neles, os resultados foram pontuados com certa
ordenação e que, nos dois casos, quanto maior a pontuação, maior o nível de teoria da mente e
de empatia, mesmo que esses números sejam arbitrários. Nesta situação foram utilizados
testes não-paramétricos, mais precisamente, o teste de Mann-Whitney U que é o equivalente
não paramétrico do teste t de Student.
Para analisar as correlações foi utilizado outro teste não paramétrico chamado de
Spearman. Assim, tornou-se possível avaliar o quanto os dados poderiam se encaixar numa
equação reta, variando, então entre -1 e +1. Na área de saúde, poderíamos considerar que a
partir de 0,3 essa correlação é alta. Desse modo, quando o resultado é -1, temos uma
associação perfeita em que enquanto uma variável aumenta, outra diminui, por exemplo,
idade e expectativa de vida, pois à medida em que a primeira aumenta, a segunda diminui. No
valor de +1, a associação também é perfeita, entretanto de maneira inversa: quando uma
variável aumenta a outra também aumenta, como por exemplo, a altura dos pais e a altura dos
filhos. Finalmente, se a correlação for igual a zero, afirmamos que não existe associação entre
as variáveis, ou, se existir, esta relação não se comporta como uma reta, podendo ser, por
exemplo, uma parábola.
Este estudo também exige uma análise de variáveis nominais, como é o caso da
variável sexo, audiência (analisada em termos de sim, caso exista a referência de audiência
explícita ou implícita, e não, caso não exista) e o uso de termos externos e internos. Para tal
análise, utilizou-se um teste de proporções denominado de Qui-quadrado (
2
).
56
Capítulo 7
Resultados e discussão
7.1. Resultados
Foram entrevistados 15 casos e 45 controles (razão 3:1). A média de idade para os
casos foi de 11,67 ± 3,0 anos, idêntico ao valor encontrado para os controles. A média de QI
foi de 102,1 ± 17,6 (casos) e de 104,7 ± 10,8 (controles), diferença esta que não foi
estatisticamente significante (p > 0,05). QI
Na análise dos resultados gerais, houve significância estatística entre os dois grupos
para a pontuação geral de empatia (Mann-Whitney U, p < 0,0001), bem como para pontuação
de empatia em emoções simples (Mann-Whitney U, p < 0,0001) e complexas (Mann-Whitney
U, p < 0,0001). Esses dados nos levam a crer que as crianças e adolescentes de
desenvolvimento típico, em comparação ao grupo com a Síndrome de Asperger, apresentaram
níveis maiores de empatia, tanto nas emoções simples quanto nas complexas. Essa primeira
conclusão confirma a hipótese inicial de que o grupo com Asperger seria menos empático (do
ponto de vista cognitivo) que o grupo controle, mas refuta a hipótese de que as
crianças/adolescentes com Asperger seriam hábeis na identificação de emoções simples.
Na análise específica das cenas, houve associação estatística nas seguintes cenas de
emoções simples: empatia raiva (Mann-Whitney U, p < 0,0001), empatia medo (Mann-
Whitney U, p < 0,01), empatia tristeza (Mann-Whitney U, p < 0,0001). Na análise das
emoções complexas, houve associação nas cenas: empatia inveja (Mann-Whitney U, p <
0,003), empatia embaraço (Mann-Whitney U, p < 0,0001), empatia orgulho (Mann-Whitney
U, p < 0,0001). A tabela 2 apresenta os resultados de empatia significantemente
correlacionados entre os grupos.
Quando avaliadas as justificativas, mostrou-se significantemente associada a análise
de estados internos X externos (Qui-quadrado, p < 0,001), em que o grupo com Asperger
justificou suas respostas utilizando muito mais recursos externos do que internos. As
principais diferenças foram encontradas nas cenas de inveja (Qui-quadrado, p < 0,05), alegria
(Qui-quadrado, p < 0,009) e orgulho (Qui-quadrado, p < 0,001). Esses resultados corroboram
com a hipótese de que o grupo com Asperger apresenta dificuldades em utilizar estados
internos para analisar as situações sociais. Assim, eles tendem a usar muito mais recursos
externos das situações para analisá-las. É importante ressaltar que, nas cenas de raiva (Qui-
57
quadrado, p = 0,06) e embaraço (Qui-quadrado, p = 0,07), a significância se apresentou
limítrofe, e que, talvez numa amostra maior pudesse ser significante.
Tabela 2 - Resultados do nível de empatia associados estatisticamente
Na análise da audiência, a hipótese inicial também foi corroborada, mostrando-se
significantemente associada (Qui-quadrado, p=0,000). O grupo controle descreveu mais a
presença de audiência durante suas justificativas, especialmente nas cenas de raiva (Qui-
quadrado, p < 0,0001), inveja (Qui-quadrado, p < 0,002), embaraço (Qui-quadrado, p < 0,002)
e orgulho (Qui-quadrado, p < 0,04). Esses resultados apontam que, na análise das emoções
complexas (inveja, embaraço e orgulho), o grupo controle utilizou muito mais do recurso da
audiência do que o grupo com Asperger. Esteve no limiar de significância (p = 0,06) a
variável audiência na cena de medo.
Item analisado p valor (Mann Whitney U)
empatia cena raiva 0,0001
empatia cena tristeza
0,0001
empatia cena medo 0,01
empatia cena inveja 0,003
empatia cena embaraço 0,0001
empatia cena orgulho 0,0001
Empatia Total
0,000
Empatia cenas emoções simples Total
0,000
Empatia cenas emoções complexas
Total
0,000
58
Tabela 3 – Resultados estatisticamente correlacionados entre os grupos sobre a descrição de estados internos x
externos e da presença x ausência de audiência
A tabela 3 mostra a significância dos resultados da descrição de estados internos x
internos e da presença x ausência de audiência entre o grupo controle e com Síndrome de
Asperger. A tabela 4 mostra, ainda, a comparação de algumas respostas entre os dois grupos,
exemplificando os tipos de justificativas.
Item analisado p valor (Qui-quadrado)
Cena inveja 0,05
Cena alegria 0,009
Cena orgulho 0,001
Estados internos x
externos
Estados internos x externos Total
0,001
Cena raiva
0,0001
Cena inveja 0,002
Cena embaraço 0,002
Cena orgulho 0,04
Presença x ausência
de audiência
Presença x ausência de audiência
Total
0,000
59
Tabela 4 – Exemplos de respostas do grupo com a Síndrome de Asperger e do grupo controle.
Tal como esperado o grupo controle apresentou níveis maiores de teoria da mente
(Mann Whitney U, p < 0,0001). De modo geral, o grupo com Asperger apresentou melhores
resultados na tarefa de 1ª ordem. O gráfico 3 mostra as comparações entre o grupo caso e
grupo controle para teoria da mente.
Cena
Justificativas do grupo com a
Síndrome de Asperger
Justificativas do grupo controle
Paciente: D., 12 anos, QI=112, 6ª série Paciente: L., 12 anos, QI=103, 6ª série
Alegria
“Feliz, porque todo mundo bateu
palmas”
“Feliz, porque estava com saudades do
avô”
Raiva
“Raiva porque ele não queria sopa”
“Raiva porque o outro garoto ficou
tentando agradar, puxou o saco da mãe
dele”
Tristeza
“Triste porque a mãe e o pai estavam
brigando”
“Triste, porque ele não queria que os pais
se separassem”
Medo
“Medo porque os cachorros iam pegar
eles”
“Medo porque eles iam morder os meninos
e o vizinho estava com raiva deles”
Embaraço
“Vergonha porque ele não entendeu
nada do que as meninas estavam
falando”
“Com vergonha porque a estratégia dele de
mandar versinhos não funcionou, porque a
menina ficou com raiva”
Inveja
“Curiosas porque tinha uma menina
subindo no ônibus”
“Inveja porque os meninos podiam gostar
mais dela”
Orgulho
“Feliz porque ele ganhou a receita”
“Feliz porque o vendedor da farmácia
achou o menino maluquinho um menino
legal”
60
Gráfico 3 – Comparação sobre o nível de teoria da mente entre o grupo caso (Síndrome de Asperger) e o grupo
controle
Contrastando os dados apresentados neste estudo, foi possível fazer algumas
considerações. Tais considerações foram realizadas através do cruzamento dos resultados
gerais (englobando os dois grupos) das variáveis entre si. A tabela 5 mostra esses resultados.
Nesta análise, a variável teoria da mente correlacionada à idade não foi estatisticamente
associada (correlação de Spearman = 0,179 e p = 0,17). Apenas no grupo com Asperger
houve essa diferença significativa (correlação de Spearman = 0, 538, p < 0,0001) o que não
ocorreu no grupo controle (correlação de Spearman = 0,022, p > 0,05).
Correlacionando teoria da mente à empatia nas cenas de emoções simples, a correlação
mostrou-se significante (correlação de Spearman = 0,383, p < 0,002), correlação que se
estende e torna-se mais significante nas cenas de emoções complexas (correlação de
Spearman = 0,445, p < 0,0001). Esses resultados parecem indicar, portanto, que quanto maior
o nível de teoria da mente, maior o nível de empatia, que parece se aprimorar num continuum
desde a identificação de emoções simples até a identificação de emoções complexas. Assim,
esses resultados tendem a confirmar a hipótese de que aqueles indivíduos mais competentes
nas tarefas de teoria da mente são mais competentes no componente cognitivo da empatia,
permitindo com que se possa confirmar que a teoria da mente corresponde ao componente
cognitivo da empatia.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Casos
Controles
1º nível
de teoria
da mente
Sem teoria
da mente
2º nível
de
teoria
61
No cruzamento da variável idade x empatia nas cenas de emoções complexas, a
correlação também mostrou-se significante (correlação de Spearman = 0,272, p < 0,04), o que
parece indicar que a identificação de emoções complexas é resultante do aprendizado ao
longo do tempo. Esse dado indica a importância do controle da idade em pesquisas que
estudem empatia. Em contrapartida, o cruzamento entre idade e empatia nas cenas de
emoções simples não se mostrou significante (correlação de Spearman = -0,057 e p=0,664).
A correlação da empatia nas cenas de emoções complexas com as emoções simples foi
de 0,39 (Correlação de Spearman, p < 0,002), ou seja, estatisticamente significante. Esses
dados parecem mais uma vez indicar que existe um desenvolvimento no componente
cognitivo da empatia, em que quanto mais uma criança é capaz de identificar emoções
simples, mais capaz ela é capaz de identificar emoções complexas e vice-versa.
Na avaliação entre QI e empatia, houve correlação nos resultados gerais para empatia
(Correlação de Spearman, p = 0,002). Houve correlação nas cenas de inveja (p = 0,000),
embaraço (p = 0,009) e orgulho (p = 0,025), indicando que a identificação de emoções
complexas está relacionada ao nível de inteligência.
Tabela 5 – Correlações dos resultados gerais entre as variáveis estudadas
Teoria
da
Mente
Idade do
Paciente
Empatia
Emoções
Complexas
(Total)
Empatia
Emoções
Simples
(Total)
Correlation
Coefficient
1,000
,179 ,445 ,383
Sig. (2-tailed) .
,172 ,000 ,002
Teoria da
Mente
N 60 60 60 60
Correlation
Coefficient
,179
1,000
,272 -,057
Sig. (2-tailed)
,172
.
,036 ,664
Idade do
Paciente
N 60 60 60 60
Correlation
Coefficient
,445 ,272
1,000
,390
Sig. (2-tailed)
,000 ,036
.
,002
Emoções
Complexas
(Total)
N 60 60 60 60
Correlation
Coefficient
,383 -,057 ,390
1,000
Sig. (2-tailed)
,002 ,664 ,002
.
Spearman's
rho
Emoções
Simples
(Total)
N 60 60 60 60
62
Tabela 6 – Correlações entre QI e empatia
QI
Empatia
raiva
Empatia
inveja
Empatia
tristeza
Empatia
embaraço
Empatia
alegria
Empatia
orgulho
Empatia
medo
Empatia
(Total)
Correlation
Coefficient
,170 ,475 ,126 ,335 ,164 ,289 -,214 ,391
Sig. (2-tailed)
,194 ,000 ,336 ,009 ,211 ,025 ,100 ,002
N
60 60 60 60 60 60 60 60
7.2. Discussão
Os resultados dessa amostra indicaram haver diferença estatística entre o grupo controle
e o grupo com a Síndrome de Asperger numa série de variáveis. Apesar do pequeno número
de participantes desta amostra, algumas das diferenças das proporções foram grandes para
mostrar diferença entre os grupos. Algumas variáveis apresentaram, ainda, associação no
limiar da significância, e que, por causa do número da amostra, não alcançaram resultados
significantes. Este estudo sugere, neste sentido, que posteriores análises possam investigar
suas hipóteses numa amostra maior, confirmando ou não as tendências da presente
investigação.
Como apontado por Klin e Volkmar (1997), Mundy e Crawson (1997), Marans,
Ozonoff, Dawson e McPartland (2002), Nilsson (2003), Klin, McPartland e Volkmar (2005),
Rubin e Laurent (2005), os dados desta amostra corroboraram que crianças e adolescentes
com a Síndrome de Asperger são menos empáticas, ao menos do ponto de vista cognitivo, do
que indivíduos de desenvolvimento típico das mesmas idades. Em outras palavras, este grupo
com Asperger mostrou-se menos acurado na identificação de emoções simples e complexas.
Os resultados encontrados notificaram, assim como nos estudos de Baron-Cohen,
Wheelwright, Hill, Raste e Plumb (2001); Baron-Cohen, Wheelwright e Jolliffe (1997);
Baron-Cohen, Wheelwright, Spong, Scahill e Lawson (2001), que os indivíduos com a
Síndrome de Asperger falharam mais do que o grupo controle na identificação de emoções
complexas. São refutadas, portanto, as conclusões de Hillier e Allinson (2002) de que as
dificuldades deste grupo na identificação de emoções complexas ocorrem apenas nas
justificativas das respostas.
Contrário à hipótese original e aos estudos de Adolphs (2001); Grossman, Klin, Carter e
Volkmar (2000); Loveland et al. (1997), os indivíduos com Asperger, em comparação com o
grupo controle, foram menos capazes de identificar emoções simples. Os resultados
apontaram que algumas dessas crianças e adolescentes conseguem fazer este tipo de
identificação simples, e que elas a fazem em maior número do que no caso da emoções
complexas, mas que, quando comparadas ao grupo controle, são ainda deficitárias. Isso pode
63
ser decorrente do tipo de cena apresentada às crianças. Em alguns casos, a identificação de
emoções simples também depende de recursos como reconhecer a presença de audiência e de
estados mentais. Na cena para identificação da raiva, por exemplo, para identificar que o
‘menino maluquinho’ estava sentindo raiva era necessário que a criança/adolescente
percebesse que seu amigo estava querendo agradar (estado mental) a mãe do ‘menino
maluquinho’ (audiência). Assim, identificar emoções simples não quer dizer necessariamente
utilizar recursos simples e concretos, mas, dependendo da situação, pode exigir mecanismos
mais complexos, o que, provavelmente, aconteceu neste estudo.
Na análise das justificativas, foi corroborado o estudo de Hillier e Allinson (2002), em
que a amostra com Asperger mostrou dificuldades em justificar suas respostas. Tais
dificuldades apareceram tanto na utilização de termos que indicam estados mentais internos,
quanto na identificação da participação da audiência para deflagração das emoções.
No primeiro caso, o grupo com a síndrome usou como recursos principais para justificar
suas respostas acontecimentos externos e concretos, e poucos recursos que fizessem menção
aos estados mentais internos. Esses dados repetem os resultados dos estudos de Tager-
Flusberg (1992) e de Baron-Cohen et al. (1994) e indicam que as crianças e adolescentes com
Asperger tenderam a levar menos em consideração os estados mentais internos das outras
pessoas (neste caso, dos personagens) ou que ao menos não fizeram uso disso ao expressar
suas respostas como fez o grupo controle.
No segundo tipo de análise das justificativas, as crianças e os adolescentes com
Asperger evidenciaram em menor número, comparadas ao grupo controle, a presença de
audiência. Em outras palavras, numa cena em que havia vários personagens, eles citaram com
menor freqüência a presença destes personagens que, ainda não sendo os personagens
principais, participavam e tinham impacto na deflagração das emoções analisadas. Assim,
como no estudo de Capps, Yirmiya e Sigman (1992), a presença de outras pessoas reais ou
imaginárias foi precária, especialmente na análise das emoções complexas. Isso se justifica à
medida que a identificação deste tipo de emoção exige uma análise muito mais rica do
ambiente e de um conjunto de pessoas. Segundo Harris (1996) e Tangney (2005) este tipo de
emoção é despertada essencialmente pelo contexto social, tornando mais difícil a
identificação sem fazer uso da audiência.
Outros estudos completam a análise deste tipo de dificuldade na Síndrome de Asperger.
Klin et al. (2002a,b) realizaram uma série de estudos em que verificaram que indivíduos do
espectro autista em geral tendem a direcionar seu foco ocular em objetos mecânicos e
estáticos em detrimento à dinâmica da interação e do contexto social. Os dados desta amostra
64
podem servir como confirmação destes estudos, uma vez que perceber a presença de uma
audiência significa analisar o ambiente de forma ampla, bem como considerar a dinâmica de
todo contexto social, inclusive de todo conjunto de pessoas envolvidas na inetração.
Na verdade, estes estudos de Klin et al. (2002a,b) nos ajudam a esclarecer parte das
dificuldades sociais destes indivíduos. Se os indivíduos do espectro autista direcionam sua
atenção para fora do contexto onde as interações acontecem, eles deixam de receber
informações importantes para avaliarem a situação e, portanto, fazerem a correta identificação
das emoções. Assim, não é surpresa que suas justificativas sejam mecânicas e que não levem
em consideração estados mentais internos e a presença de uma audiência.
Na presente amostra, por exemplo, tornou-se notável quanto as crianças e os
adolescentes com Asperger fizeram uso de estratégias mais rígidas e concretas para
justificarem suas respostas. Além disso, pareceram utilizar muito mais situações associadas às
regras e associações aprendidas a fim de compensarem os déficits na análise mais subjetiva e
complexa das informações sociais.
Seguindo na discussão dos resultados, torna-se importante, ainda, analisar os resultados
sobre teoria da mente. Alguns, mas não todos os indivíduos com a síndrome, alcançaram o
segundo nível de teoria da mente, sendo que a maior parte deles foi capaz de realizar as
tarefas de primeiro nível. Tais resultados corroboram as conclusões dos estudos de Mousinho
(2003); Happé (1995); Ozonoff, Penington e Rogers (1991) e contradizem os de Bowler
(1992) e de Dahlgren e Trillingsgaard (1996). Assim, o grupo com Asperger mostrou-se, em
comparação às crianças de desenvolvimento típico, deficitário neste aspecto. O grupo controle
apresentou maiores níveis de teoria da mente, sugerindo que existe um atraso neste tipo de
desenvolvimento para o grupo com Asperger.
Na análise geral das correlações entre teoria da mente e idade não houve significância.
Houve correlação positiva apenas para o grupo com Asperger. Isso significa dizer que existe
um aprimoramento dessa habilidade cognitiva, ainda que ele ocorra de modo mais atrasado do
que em crianças de desenvolvimento típico. Os dados não significantes para o grupo controle
podem indicar que, na amostra deste estudo, a partir de 8 anos, já tenha sido desenvolvido
esses níveis de teoria da mente, mais uma vez reforçando a idéia de que existe um
desenvolvimento mais tardio e deficitário durante a infância e adolescência.
Na amostra geral, incluindo o grupo controle e o grupo com Asperger, pôde-se apontar
uma correlação entre os níveis de teoria da mente e a identificação das emoções. Esses dados
nos permitem concluir que, de modo geral, quanto maior o nível de teoria da mente, maior a
habilidade do indivíduo em identificar emoções, evoluindo desde a análise de emoções
65
simples até a análise das complexas. Quando essa correlação é examinada em cada grupo
especificamente, ela parece não ser percebida, em virtude do número pequeno desta amostra.
Tais resultados corroboram com os estudos de Harris, Olthof, Meerum Terwogt e Hardman
(1987) e de Bennett e Matthews (2000) em que crianças que alcançavam maiores pontuações
nas tarefas sobre teoria da mente eram mais capazes de tomar a perspectiva do outro e
identificar suas emoções.
Os resultados gerais promoveram, ainda, algumas conclusões. Segundo eles, houve
correlação entre os déficits no componente cognitivo da empatia e os déficits em teoria da
mente, apontando que existe uma relação entre estes dois fatores. Esses dados parecem sugerir
que existe a relação inferida por Astington, Harris e Olson (1988) e por Wellman (1990) de
que o componente cognitivo da empatia seria análogo à noção de Teoria da Mente.
Entretanto, o conceito de empatia e Teoria da Mente apresentam definições amplas, exigindo,
assim, um estudo mais detalhado para se afirmar que são constructos semelhantes.
Houve diferença de correlação, para os dois grupos, entre idade e empatia, concluindo-
se que parece existir um aprendizado ao longo do desenvolvimento. Mais uma vez, os dados
deste estudo corroboram empiricamente com estudos anteriores. Segundo Harris (1996) o
desenvolvimento da identificação das emoções evolui conforme os anos se passam. Para ele,
aos quatro ou cinco anos as crianças já conseguem reconhecer emoções simples e, a partir dos
6 ou 7 anos, inicia-se um desenvolvimento amplo para o reconhecimento de emoções mais
complexas. Nesse aspecto, os resultados desta amostra encontraram associação entre idade e o
reconhecimento de emoções complexas, mas não entre idade e emoções simples. Isso parece
se justificar à medida que esta amostra conta com crianças a partir dos 8 anos e que nesta
idade, teoricamente o desenvolvimento da identificação das emoções simples já teria se
consolidado. Além disso, houve correlação altamente significativa entre o nível de empatia
(aspecto cognitivo) para emoções simples e emoções complexas. Mais uma vez, esses dados
parecem apontar para um continuum de desenvolvimento cognitivo da empatia, corroborando
assim, com a noção de Baron-Cohen (1989) de que existe um desenvolvimento neste
componente cognitivo e que, talvez, os indivíduos do espectro autista sejam atrasados em
relação a ele.
A metodologia deste estudo tem algumas implicações em seus resultados. A análise
quantitativa resultou numa análise superficial em relação às estratégias de justificativas, como
a presença de audiência e estados internos. Recomenda-se que um estudo qualitativo, como
uma análise de múltiplos casos, possa explorar com mais detalhes as diferenças qualitativas
entre os grupos.
66
Além disso, a amostra é pouco homogênea: existem diferenças grandes em relação à
idade, ao nível socioeconômico e ao nível de escolaridade. Indica-se que, em novos estudos, a
amostra possa constituir-se de crianças ou adolescentes da mesma idade, uma vez que os
componentes cognitivos parecem estar mais desenvolvidos quanto maior a idade.
Sugere-se também que os grupos sejam homogêneos em relação ao nível
socioeconômico que, neste estudo, pareceram divergentes. A amostra do grupo com Asperger
eram de pacientes de uma instituição de atendimento público e o grupo controle, alunos de
uma escola particular de classe média do Rio de Janeiro. Apesar de não ter sido controlada, a
variável ‘nível socioeconômico’ pode ter influenciado na qualidade das respostas dos
participantes. Do mesmo modo acontece com a variável escolaridade. Esse estudo avaliou
crianças e adolescentes desde a 1ª série do ensino fundamental até o 2º ano do ensino médio e
um dos alunos freqüentava classe especial. Esses dados podem ter impacto no nível de
desenvolvimento cognitivo, uma vez que o nível de ensino formal tem participação nesse
processo. Exatamente porque neste estudo o controle de variáveis cognitivas foi reduzido
(apenas com uma estimativa de QI através da aplicação de dois subtestes do WISC III), o
fator nível de escolaridade deve ser levado em consideração na análise dos resultados. Dessa
forma, recomenda-se que novas investigações ampliem a avaliação cognitiva e utilizem
amostras mais homogêneas em relação ao nível de escolaridade e socioeconômico.
O tema da empatia e a Síndrome de Asperger dentro do contexto brasileiro é, ainda,
pouco investigado e, por esse motivo, o papel do presente estudo tornou-se abrir caminhos
para novos estudos. Novas pesquisas podem se ocupar de padronizar instrumentos no Brasil,
como os testes de teoria da mente e o instrumento que avalia os níveis de empatia. Tais
instrumentos são primordiais para uma análise precisa dos déficits da Síndrome de Asperger
em indivíduos brasileiros. Ainda, esses estudos podem trilhar para uma análise qualitativa da
empatia, estudando os tipos de estratégias empáticas mais comuns nesses indivíduos. De
acordo com os dados desta investigação, novos estudos devem preocupar-se em selecionar
uma análise com amostra mais homogênea, tanto para os indivíduos com Asperger quanto
para o grupo controle. Variáveis como idade, nível sócio-econômico, escolaridade e QI
precisam ser controlados, pois podem exercer influência sobre a habilidade empática. Por
outro lado, outros estudos podem também avaliar que tipo e o nível de influência que tais
variáveis exercem nesta habilidade. Assim, do ponto de vista empírico, este estudo teve como
contribuição principal abrir caminhos que promovam a continuidade da investigação sobre
empatia no Brasil, caminho que tem muito ainda a ser trilhado.
67
Os resultados deste estudo apontam ainda para algumas implicações no estudo e na
prática clínica com crianças e adolescentes com a Síndrome de Asperger. Em primeiro lugar,
os dados indicaram que esses indivíduos são menos empáticos do que aqueles de
desenvolvimento normal. Essa afirmação sugere a elaboração de um treinamento que
aprimore a habilidade empática, especialmente em relação ao aspecto cognitivo. Esse
treinamento deveria desenvolver o processo de identificação de emoções simples e
complexas, focando-se mais intensamente no aprimoramento do segundo tipo.
Para alcançar este objetivo, é necessário desenvolver estratégias que aprimorem alguns
dos processos envolvidos no componente cognitivo da empatia. Sugere-se ensinar a estas
crianças e adolescentes a respeito dos estados mentais alheios: que pessoas diferentes pensam,
sentem e desejam coisas diferentes. É necessário que estes indivíduos reconheçam as emoções
através de vias mais subjetivas e internas, e que não utilizem tantos recursos compensatórios
de forma rígida e concreta. Além disso, é recomendável que estes indivíduos aprendam a
focar sua atenção de maneira compartilhada e ampla. Isso significa dizer que, ao contrário de
permanecerem estáticos na percepção do contexto social, eles deveriam aprender como
ampliar seu foco social, enxergando a gestalt na dinâmica das interações e compartilhando sua
atenção com o foco alheio, de maneira menos egocêntrica. Para alcançar tais objetivos, os
resultados deste estudo indicam que podem ser utilizados, nesse treinamento, tarefas sobre
teoria da mente, uma vez que ela e o componente cognitivo da empatia parecem análogos.
Do ponto de vista teórico, surgem algumas sugestões e questionamentos. Através dos
resultados da amostra com Asperger, pôde-se perceber que existe um atraso no
desenvolvimento do componente cognitivo da empatia, mas que ele se aprimora com o passar
da idade. Surgem, então, algumas perguntas. Esse desenvolvimento, ainda que lento, continua
existindo ao longo da vida adulta? Que fatores do ambiente fazem com que esse
desenvolvimento ocorra? Que outros recursos os indivíduos de desenvolvimento típico
utilizam e que deficitários na Síndrome de Asperger? Um treinamento de empatia é realmente
capaz de desenvolver a habilidade empática nestes indivíduos?
Os estudos sobre empatia com esta população são esparsos. Por outro lado, a
complexidade dos componentes envolvidos nos déficits em empatia é bastante grande. Esta
análise deteve seu objetivo a apenas alguns pontos importantes nesta investigação. Outros
estudos deveriam avaliar com amplitude essas variáveis, utilizando amostras com maior
número de participantes. Em paralelo, alguns treinamentos deveriam ser desenvolvidos com
os achados que já existem, especialmente para proporcionar às crianças e adolescentes com
esta síndrome uma melhor qualidade de vida.
68
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MENINO MALUQUINHO - o filme. Autoria de ZIRALDO; direção de RATTON, H.
Distribuição: Riofilme, 1994. Menino Maluquinho - O Filme
78
Anexo 1 - Esquema do teste de falsa crença de Sally e Anne
cesta
Anne
caixa
Anne transfere a
bola de Sally
para sua caixa e
coloca a tampa
cesta
Sally Anne
cesta
caixa
Sally
coloca
sua
bola na
cesta e
coloca
a
tampa
Sally
Anne
caixa
Sally
sai
da
sala
caixa
cesta
Sally
Sally
retorna à
sala. Onde
Sally irá
procurar
a bola?
79
Anexo 2 - Esquema do teste do ‘Caminhão de sorvetes’
Parque
Igreja
Casa de Maria
Casa de
João
A vila
80
Parque
Igreja
Maria João
sorveteiro
João quer
um sorvete,
mas não tem
dinheiro.
O sorveteiro
diz à João
que ele
estará no
parque
durante todo
dia e que
João poderá
ir em casa
pegar o
dinheiro.
Parque
Igreja
Maria
sorveteiro
João
João foi para casa pegar seu
dinheiro
81
Parque
Igreja
Maria
sorveteiro
O sorveteiro diz à Maria que ele irá até a
igreja vender seus sorvetes
João
Parque
Igreja
João
sorveteiro
Maria
No meio do caminho, o sorveteiro vê João e
avisa para ele onde está indo
82
Parque
Igreja
sorveteiro
João
Assim, João vai à igreja comprar seu sorvete
Maria
Parque
Igreja
sorveteiro
João
Maria Mãe de João
Maria vai até a
casa de João
para saber se
ele está.
A mãe de João
diz que ele foi
comprar
sorvete.
Onde Maria
pensa que João
foi comprar
sorvete?
Anexo 3 - Ficha para marcação de respostas das tarefas de teoria da mente
Nº _____
83
TAREFA SIM / NÃO OBSERVAÇÕES
SALLY E ANNE
CAMINHÃO DE
SORVETES
TOTAL DE PONTOS: ( 0 ) SEM TEORIA DA MENTE
( 1 ) 1ª ORDEM
( 2 ) 2ª ORDEM
84
Anexo 4 - Roteiro de entrevista sobre as cenas de vídeo
Nº_____
Agora, eu vou mostrar pra você uns pedacinhos de um filme. Preste bastante atenção, porque
depois de cada pedacinho, eu vou fazer algumas perguntas pra você.
CENA 1 (a hora da sopa: Nesta cena um amigo vai jantar na casa do Menino Maluquinho. O
Menino Maluquinho reclama com a mãe, porque é sopa, e ele detesta. Mas o seu amigo diz
que adora sopa de legumes
.)
1. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Como você acha que o menino se sentiu?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Por que você acha que ele se sentiu assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. E você? Como você se sentiu ao vê-lo nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 2 (menina entrando no ônibus: Duas meninas olham uma terceira menina passar.
Todos os meninos olham para a menina que passa e suspiram, fazendo comentários sobre sua
beleza. As duas primeiras meninas olham a cena, permanecendo caladas e balançam a cabeça
fazendo sinal de negação.
6. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Como você acha que as duas meninas se sentiram?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Por que você acha que elas se sentiram assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
85
9. E você? Como você se sentiu ao vê-las nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 3 (os pais discutem: Nesta cena, o Menino Maluquinho está lendo livro. Enquanto
isso, os pais estão discutindo na sala. O Menino não consegue se concentrar e desiste de ler.
Então, ele vai até a sala e vê os pais discutindo.)
11. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. Como você acha que o menino se sentiu?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
13. Por que você acha que ele se sentiu assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. E você? Como você se sentiu ao vê-lo nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 4 (professora pergunta sobre as apresentações da festa: As meninas da sala do
Menino Maluquinho descobrem que ele escreve versos para todas elas em meio à aula. O
Menino não responde e tenta se esconder atrás da mesa).
16. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
17. Como você acha que o menino se sentiu?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
18. Por que você acha que ele se sentiu assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
86
19. E você? Como você se sentiu ao vê-lo nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
20. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 5: (o recital: Nesta cena, o Menino Maluquinho recita um versinho, numa
apresentação na escola. Quanto ele termina, o avô dele aparece e todos batem palmas para
ele.)
21. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
22. Como você acha que o menino se sentiu?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
23. Por que você acha que ele se sentiu assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
24. E você? Como você se sentiu ao vê-lo nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
25. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 6 (avô chegando na farmácia com o neto: O avô do menino maluquinho chega à
farmácia e recebe elogios do farmacêutico referentes ao seu neto. O avô exibe um largo
sorriso e declara sua satisfação com o neto).
26. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
27. Como você acha que o avô do menino se sentiu?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
28. Por que você acha que ele se sentiu assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
87
29. E você? Como você se sentiu ao vê-lo nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
30. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
CENA 7 (fugindo dos cães: Nesta cena, os meninos estão pegando manga no terreno do
vizinho. Aí, um menino mais velho chega e solta os cachorros em cima deles. O amigo do
Menino Maluquinho fica para trás e o cachorro chega bem perto dele.)
31. O que você entendeu desta cena?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
32. Como você acha que os meninos se sentiram?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
33. Por que você acha que eles se sentiram assim?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
34. E você? Como você se sentiu ao vê-los nesta situação?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
35. Por quê?
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
88
Anexo 05 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – grupo Asperger
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS – GRUPO SÍNDROME DE
ASPERGER
1. JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS
Seu filho está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que está sendo realizada pelo Instituto de
Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Ela tem como objetivo investigar a empatia em
crianças e adolescentes com Síndrome de Asperger. Tal estudo se justifica à medida que dados da literatura
brasileira são, ainda, raros para descreverem e contribuírem no desenvolvimento de hipóteses e tratamentos
específicos a esta Síndrome. Assim, os procedimentos de investigação se descrevem na aplicação de dois testes
de avaliação de teoria da mente, bem como num teste de avaliação da empatia em crianças através de cenas de
curta duração do filme “Menino maluquinho – O filme”. Os testes serão aplicados num único dia, com duração
prevista entre 30 e 40 minutos.
2. PARTICIPANTES DA PESQUISA
A metodologia será aplicada em crianças diagnosticadas com esta Síndrome e também em crianças que farão
parte de um grupo controle, ou seja, sem diagnóstico averiguado. Participarão da pesquisa aproximadamente 50
crianças e adolescentes entre 8 e 17 anos.
3. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA
Para que a criança ou adolescente participe desta pesquisa você precisará somente autorizar tal participação
através deste consentimento. Você tem total liberdade para recusar a participação neste estudo, ou para mudar de
idéia após aceitar, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
4. RISCOS E DESCONFORTO
A participação nesta pesquisa não envolve riscos.
5. CONFIDENCIALIDADE
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente os pesquisadores terão
acesso a elas. Os dados da pesquisa serão identificados com um código, e não com o seu nome. Os dados obtidos
serão para uso exclusivo nesta pesquisa e apenas os resultados gerais poderão ser apresentados e discutidos em
eventos científicos, guardando o sigilo em relação à identificação dos participantes.
6. BENEFÍCIOS
Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, nós esperamos que esta
pesquisa nos forneça informações importantes sobre a empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de
Asperger.
7. PAGAMENTO
Você não terá nenhum tipo de despesa ou receberá pagamento por participar desta pesquisa. Os resultados finais
da pesquisa serão enviados para você por carta, assim que estiverem disponíveis. As crianças com a Síndrome de
Asperger participarão da pesquisa na Santa Casa de Misericórdia, onde realizam o tratamento, não acarretando,
assim, custos adicionais.
4. DÚVIDAS
Em caso de dúvidas você poderá entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis por este estudo:
Patrícia Barros / Eliane Falcone - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 10025, 10º andar, Maracanã, Rio de Janeiro, RJ
Email: patriciabarros4@hotmail.com / Telefone: (21) 2178-2066 / 8182-1414
Ou Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ
e-mail: [email protected] / Telefone: (21) 2569-3490."
Tendo em vista as informações acima apresentadas, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu interesse em
participar da pesquisa.
______________________________ _______________________________
Responsável pelo participante Pesquisador responsável
Data de elaboração: agosto 2007
2ª versão
89
Anexo 06 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – grupo controle
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – PAIS – GRUPO CONTROLE
1. JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS
Seu filho está sendo convidado(a) a participar desta pesquisa que está sendo realizada pelo Instituto de
Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Ela tem como objetivo investigar a empatia em
crianças e adolescentes com Síndrome de Asperger. Tal estudo se justifica à medida que dados da literatura
brasileira são, ainda, raros para descreverem e contribuírem no desenvolvimento de hipóteses e tratamentos
específicos a esta Síndrome. Assim, os procedimentos de investigação se descrevem na aplicação de dois testes
de avaliação de teoria da mente, bem como num teste de avaliação da empatia em crianças através de cenas de
curta duração do filme “Menino maluquinho – O filme”. Os testes serão aplicados num único dia, com duração
prevista entre 30 e 40 minutos.
2. PARTICIPANTES DA PESQUISA
A metodologia será aplicada em crianças diagnosticadas com esta Síndrome e também em crianças que farão
parte de um grupo controle, ou seja, sem diagnóstico averiguado. Participarão da pesquisa aproximadamente 50
crianças e adolescentes entre 8 e 17 anos. Seu filho fará parte do grupo em que as crianças não tem a síndrome,
possibilitando a comparação entre o grupo com Asperger e crianças de desenvolvimento típico.
3. ENVOLVIMENTO NA PESQUISA
Para que a criança ou adolescente participe desta pesquisa você precisará somente autorizar tal participação
através deste consentimento. Você tem total liberdade para recusar a participação neste estudo, ou para mudar de
idéia após aceitar, sem que isso lhe traga qualquer prejuízo.
4. RISCOS E DESCONFORTO
A participação nesta pesquisa não envolve riscos.
5. CONFIDENCIALIDADE
Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente os pesquisadores terão
acesso a elas. Os dados da pesquisa serão identificados com um código, e não com o seu nome. Os dados obtidos
serão para uso exclusivo nesta pesquisa e apenas os resultados gerais poderão ser apresentados e discutidos em
eventos científicos, guardando o sigilo em relação à identificação dos participantes.
6. BENEFÍCIOS
Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, nós esperamos que esta
pesquisa nos forneça informações importantes sobre a empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de
Asperger.
7. PAGAMENTO
Você não terá nenhum tipo de despesa ou receberá pagamento por participar desta pesquisa. Os resultados finais
da pesquisa serão enviados para você por carta, assim que estiverem disponíveis. As crianças do grupo controle
solicitarão o lugar a ser realizada a aplicação e os pesquiosadores se locomoverão até o lugar solicitado, não
acarretando, assim, custos adicionais.
5. DÚVIDAS
Em caso de dúvidas você poderá entrar em contato com as pesquisadoras responsáveis por este estudo:
Patrícia Barros / Eliane Falcone - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 10025, 10º andar, Maracanã, Rio de Janeiro, RJ
Email: patriciabarros4@hotmail.com / Telefone: (21) 2178-2066 / 8182-1414
Ou Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à
Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ
e-mail: [email protected] / Telefone: (21) 2569-3490."
Tendo em vista as informações acima apresentadas, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu interesse em
participar da pesquisa.
_____________________________ _______________________________
Responsável pelo participante Pesquisador responsável
Anexo 7 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa UERJ
Data de elaboração: agosto 2007
2ª versão
90
Anexo 07 – Parecer da Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ
PARECER COEP 050/2007
A Comissão de Ética em Pesquisa – COEP, em sua 8ª Reunião Ordinária realizada em 10 de setembro de 2007,
analisou a resposta ao parecer COEP 041/2007 referente ao protocolo de pesquisa
nº. 019.3.2007, segundo as
normas éticas vigentes no país para pesquisa envolvendo sujeitos humanos e emite seu parecer final.
PROJETO DE PESQUISA: Avaliação da empatia em crianças com síndrome de Asperger.
PESQUISADORA RESPONSÁVEL: PROFª. ELIANE MARY DE OLIVEIRA FALCONE
Mestranda: Patrícia de Souza Barros
Instituição responsável: UERJ/Instituto de Psicologia – PPG em Psicologia Social
Área do conhecimento: Psicologia – 7.07 Áreas temáticas especiais: Grupo III
Palavras-chave: empatia, Asperger, teoria da mente
Sumário: O estudo visa avaliar os aspectos relacionados à empatia de crianças e adolescentes com a Síndrome
de Asperger quando comparadas às crianças de desenvolvimento social típico. Os instrumentos utilizados
constituem-se em dois testes de falsas crenças (avaliando os níveis de teoria da mente) bem como o uso de cenas
de vídeos para avaliação da empatia. Os testes serão aplicados num único dia, com duração prevista entre 30 e 40
minutos. É estimada a participação entre 10 e 25 crianças e adolescentes, com idade entre 8 a 17 anos, portadores
da Síndrome de Asperger, diagnosticados por médicos psiquiatras e que apresentarem QI com score total acima
de 70, e ainda de grupo controle, formado por crianças da população geral, em número paralelo.
Objetivos: 1. avaliar os níveis de empatia de crianças portadoras da Síndrome de Asperger e comparar seus
resultados aos de crianças com desenvolvimento típico; 2. avaliar se os indivíduos com Asperger são hábeis
empaticamente a respeito das emoções complexas comparando seus resultados aos de indivíduos não portadores
dessa ordem; 3. avaliar o tipo de justificativa das respostas em cada grupo, avaliando os padrões de respostas e
estratégias que cada um deles utilizou: atribuição de estados mentais, lócus de controle e a noção do controle
interno das emoções; 4. avaliar o tipo de latência de resposta nos dois grupos; 5. verificar a relação entre a
capacidade de inferência de falsas crenças e o reconhecimento de emoções simples e complexas.
Considerações Finais: O estudo é relevante e poderá contribuir no desenvolvimento de hipóteses e tratamentos
específicos à Síndrome de Asperger.
Após a análise da resposta ao Parecer COEP nº041/2007, a Comissão considerou que todas as solicitações foram
atendidas e deliberou pela
aprovação da execução do projeto e os Termos de Consentimento Livres e
Esclarecidos 2ª versão de agosto de 2007. Todavia, a Comissão recomenda que no caso do grupo controle seja
incluída a assinatura do adolescente que participará da pesquisa.
Faz-se necessário apresentar Relatório Anual
- previsto para setembro de 2008, para cumprir o disposto no
item
VII.13.d da RES. 196/96/CNS. Além disso, a COEP deverá ser informada de fatos relevantes que alterem o
curso normal do estudo, devendo o pesquisador apresentar justificativa, caso o projeto venha a ser interrompido
e/ou os resultados não sejam publicados.
Situação: projeto aprovado. Rio de Janeiro, 13 de setembro de 2007.
Prof. Dr. Olinto Pegoraro
Coordenador da Comissão de Ética em Pesquisa - UERJ
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