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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
FERNANDO DE SIMONE NETO
ANÁLISE DO LETRAMENTO ESTATÍSTICO NOS LIVROS
DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
São Paulo
2008
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2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
FERNANDO DE SIMONE NETO
ANÁLISE DO LETRAMENTO ESTATÍSTICO NOS
LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
como exigência parcial para obtenção do título
de MESTRE PROFISSIONAL EM ENSINO
DE MATEMÁTICA, pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, sob a
orientação da Professora Doutora Cileda de
Queiroz e Silva Coutinho.
São Paulo
2008
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3
Banca Examinadora
____________________________________
____________________________________
____________________________________
4
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta Dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
___________________________________ _____________________________
Assinatura Local e Data
5
“Bom mesmo é ir à luta com determinação,
abraçar a vida e viver com paixão
perder com classe e vencer com ousadia,
pois o triunfo pertence a quem se atreve.
E a vida é muito,
para ser insignificante”.
Charles Chaplin
6
A minha amada esposa,
Sandra e a minha querida
filha Tamires, por todo amor,
companheirismo e
compreensão a mim
dedicados durante a
realização desse trabalho.
Dedico-lhes o
trabalho de Mestrado.
7
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Professora Doutora Cileda
de Queiroz e Silva Coutinho, pelo carinho
demonstrado comigo desde os primeiros dias
dentro desta instituição, por sua paciência e pela
contribuição para a minha formação como
pesquisador.
A todos os Professores do Programa de Mestrado
Profissional em Educação Matemática da PUC-
SP, pela atenção demonstrada com os alunos, em
especial ao Professor Doutor Saddo Ag
Almouloud por estar sempre pronto a nos ouvir e
contribuir conosco.
À Professora Doutora Sandra Maria Pinto
Magina pelas diversas contribuições dadas
durante as aulas.
Às professoras Doutoras Irene Maurício Cazorla
e Maria Inez Rodrigues Miguel, integrantes da
banca examinadora, pelas diversas contribuições
dadas neste trabalho.
Aos meus amigos de Mestrado, por estarem sempre
junto a mim durante esta jornada, nos momentos
de dificuldade e de felicidade, convivendo sempre
harmoniosamente procurando incentivar um ao
outro, em especial, Adenir Roberto, Aléxis
Martins, Antonio José, Ariovaldo Jacquier,
Clarice Silva, Cristiane Santander, Edgard Dias,
Elen Gomes, Fábio Prado, Helena Nishimoto,
Maurício Beranger e Silmara da Silva.
Ao senhor Francisco Olímpio da Silva, Analista
Acadêmico Administrativo do Programa de
8
Estudos Pós-graduados em Educação Matemática
da PUC-SP, por seus serviços prestados durante
estes dois anos de convívio.
Em especial, a minha esposa Sandra e minha filha
Tamires, pela paciência e incentivo durante esta
jornada que se conclui.
A todos que direta ou indiretamente, contribuíram
para o êxito deste trabalho.
9
RESUMO
Neste estudo temos o intuito de analisar o ensino da Estatística nos livros didáticos do
Ensino Médio aprovados pelo PNLEM (2006), e se estes seguem as recomendações
oficiais para o Ensino Médio. Foram analisadas seis coleções segundo a Organização
Praxeológica (Chevallard 1999) considerando a organização matemática por ele
sugerida. Em relação a esta, analisaremos as tarefas, técnicas e o discurso teórico-
tecnológico, para verificar se possibilita o desenvolvimento do letramento estatístico e
qual nível o aluno tem condições de atingir com as atividades contidas no livro didático:
cultural, funcional ou científico. Por meio das análises feitas, procuramos identificar a
organização didática das propostas dos livros didáticos em relação aos conceitos
estatísticos, para verificar se elas ajudam a desenvolver a construção do letramento
estatístico, em termos de proporção e distribuição de conteúdos. Tentamos assim,
compreender a opção de currículo desenvolvida nas coleções didáticas em relação à
Estatística. Observamos que quatro das seis coleções analisadas possibilitam que se
atinja o nível cultural do letramento estatístico. Uma coleção atinge o nível cultural
muito próximo do funcional e a outra o nível funcional que é o satisfatório. Podemos
concluir, por meio das análises, que a maioria dos livros didáticos indicados para o
Ensino Médio não estão de acordo com as recomendações oficiais e não desenvolvem
as competências para interpretar, avaliar e discutir dados. Conseqüentemente, o aluno
não estará apto a tomar decisões no que diz respeito a situações cotidianas se depender
apenas do conhecimento adquirido por meio desses livros.
Palavras-Chave: Livro Didático. Ensino Médio. Análise de Dados. Letramento
Estatístico. Organização Praxeológica.
10
ABSTRACT
In this study we have the target of analyzing the Statistics teaching in the High School
textbooks approved by PNLEM (2006), and if these ones follow the official
recommendations for the High School level. We analyzed six collections according to
the Praxeological Organization (Chevallard 1999) considering the mathematical
organization suggested by him. Regarding this, we will analyze the tasks, techniques
and the theoretical-technological discourse, to verify if it makes the development of
statistical literacy possible and the level that the student is able to achieve with the
activities inside the textbooks: cultural, functional or scientific. Through the analysis
done, we aimed to identify the didactic organization proposed in the textbooks
concerning the statistical concepts, to verify if they help the development of statistical
literacy, in terms of proportion and distribution of contents. We tried thus, to understand
the option of syllabus developed in the didactic collections regarding statistics. We
observed that four from the six collections analyzed make possible the achievement of
the cultural level of statistical literacy. One collection achieves the cultural level very
close to the functional one and another one the functional level that is satisfactory. We
can conclude, through this analysis, that the majority of the textbooks indicated for the
High School level are not in accordance with the official recommendations and do not
develop the skills to interpret, evaluate and discuss data. Consequently, the student will
not be able to take decisions concerning daily situations if he depends on the knowledge
acquired from these textbooks only.
Keywords: Textbook. High School. Data Analisys. Statistical literacy. Praxeological
organization.
11
LISTA DE FIGURAS
1 Esquema das etapas do processo de transposição didática............................. 36
2 Organograma dos níveis de letramento estatístico de Shamos (1995)........... 42
3 Organograma do letramento estatístico de Gal (2002)................................... 43
4
Histograma dos batimentos cardíacos por minuto.......................................... 63
5
Gráfico de linha que relaciona massa e tempo perdido por um atleta de
ossatura grande...............................................................................................
69
6
Gráfico de colunas referente à votação dos deputados na Câmara Federal.... 71
7
Histograma referente a estudo de salários mensais de certo grupo................ 72
8
Gráfico de colunas referente à votação para representante de classe............. 77
9
Gráfico de linha referente ao preço do leite................................................... 78
10
Histograma referente à altura dos atletas de uma equipe de natação............. 80
11
Gráfico de setores referentes ao tempo gasto com as atividades de Luísa..... 81
12
Gráfico de colunas referentes à quantidade de pares de sapatos vendidos
por uma fábrica em certo mês.........................................................................
82
13
Gráfico de barras horizontais referentes ao tempo gasto com as atividades
de Luísa..........................................................................................................
84
14
Pictograma referente ao cigarro e a probabilidade de várias doenças............ 85
15
Dados referentes ao mercado de água mineral no Brasil................................ 86
16
Dados referentes à arrecadação de FGTS....................................................... 88
17
Dados referentes à produção e venda de veículos nacionais.......................... 90
18
Dados referentes à administração da prefeita Marta Suplicy......................... 92
19
Dados referentes ao número de queixas contra banco.................................... 95
12
20
Gráfico de coluna da distribuição do número de horas de estudo por
semana...........................................................................................................
97
21 Gráfico de colunas referente à distribuição das notas dos alunos................. 99
22 Histograma da distribuição salarial de uma empresa.................................... 113
23 Gráficos de coluna referentes às vendas e aos lucros anuais de uma
empresa..........................................................................................................
117
24
Gráfico referente à inflação na América Latina............................................ 119
25
Gráfico referente à variação do INA de certa cidade.................................... 120
26
Ilustração referente ao nível da água............................................................. 125
27
Gráficos referentes ao nível da água.............................................................. 125
28
Histograma referente à distribuição salarial de uma empresa....................... 126
29
Polígono de freqüências referente à distribuição salarial de uma empresa... 127
13
LISTA DE QUADROS
1 Distribuição de conteúdos por temas........................................................... 31
2 Dados do tempo de duração de vinte lâmpadas............................................. 39
3 Relação dos livros didáticos que serão analisados........................................ 48
4 Conteúdo das caixas segundo suas massas................................................... 56
5 Notas de 20 alunos de certa turma................................................................ 102
6 Conjunto de dados......................................................................................... 107
7 Descrição das Tarefas.................................................................................... 130
8 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Componente Curricular:
Matemática....................................................................................................
133
9 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Componente Curricular:
Matemática....................................................................................................
136
10 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Aula por Aula........................ 139
11 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática: Ciências e
Aplicações......................................................................................................
142
12 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática:
Dante..............................................................................................................
145
13 Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática: Ensino
Médio............................................................................................................
148
14
LISTA DE GRÁFICOS
1 “Cidades” mais visitadas por estrangeiros...................................................... 59
2 “Cidades” mais visitadas por brasileiros........................................................ 59
3 “Número de camisas vendidas” no mês de maio............................................ 61
4 “Número de camisas vendidas’ no mês de maio........................................... 62
5 Pagamentos efetuados pelo banco durante um dia......................................... 65
6 Distribuição da produção brasileira de água mineral por regiões................... 87
7 Saldo líquido do FGTS................................................................................... 89
8 “Unidades no pátio” das montadoras............................................................. 91
9 Nova pesquisa sobre a administração da prefeita Marta Suplicy................... 93
10 Nova pesquisa sobre a atenção aos bairros da prefeita Marta Suplicy........... 94
11 Principais queixas contra banco...................................................................... 96
12 Pictograma do tempo de estudo semanal........................................................ 98
15
LISTA DE TABELAS
1 Distribuição do tempo de duração de vinte lâmpadas................................... 40
2 Distribuição das caixas segundo suas massas................................................ 57
3 Cidades mais visitadas por estrangeiros e por brasileiros............................. 58
4 Distribuição de camisas vendidas segundo sua numeração.......................... 60
5 Distribuição dos batimentos cardíacos por minuto....................................... 63
6 Montante de pagamento efetuados em um dia.............................................. 64
7 Freqüências absolutas acumuladas do montante de pagamentos efetuados
em um dia......................................................................................................
66
8 Idade dos alunos do 1º ano de engenharia.................................................... 67
9 Determinar as freqüências relativas das idades dos alunos do 1º ano de
engenharia.....................................................................................................
67
10 Freqüências relativas acumuladas do total de montantes de pagamentos
efetuados em um dia.....................................................................................
68
11 Massa (kg) ideal para atleta masculino de ossatura grande, corredor de
longa distância...............................................................................................
69
12 Freqüências relativas de deputados por partido............................................ 72
13 Distribuição do estudo de salários mensais de certo grupo.......................... 73
14 Distribuição do número de horas de estudo por semana............................... 97
15 Distribuição da idade de um grupo de 10 pessoas........................................ 105
16 Cálculo dos desvios em relação à média....................................................... 107
17 Distribuição do consumo de refrigerantes por faixa etária........................... 110
18 Cálculo dos desvios em relação à média....................................................... 111
19 Distribuição do esporte preferido dos alunos................................................ 116
20 Distribuição do esporte preferido dos alunos................................................ 117
16
21 Dados sobre os principais metrôs do mundo................................................ 122
22 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Componente Curricular:
Matemática.................................................................................................
131
23 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Componente Curricular:
Matemática.................................................................................................
132
24 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Componente Curricular:
Matemática....................................................................................................
134
25 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Componente Curricular:
Matemática....................................................................................................
135
26 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Aula por Aula................... 137
27 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Aula por Aula....................... 138
28 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Ciências e
Aplicações.....................................................................................................
140
29 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Ciências e
Aplicações.....................................................................................................
141
30 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Dante............ 144
31 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Dante............... 144
32 Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Ensino
Médio............................................................................................................
147
33 Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Ensino
Médio............................................................................................................
147
17
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 19
CAPÍTULO 1
O LIVRO DIDÁTICO E AS RECOMENDAÇÕES OFICIAIS............. 21
1.1 A importância do Livro Didático............................................................ 21
1.2 O que dizem as recomendações oficiais................................................. 26
1.2.1 PCNEM (2006).................................................................................... 27
1.2.2 PCN+ (2002) e as Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006) 29
1.2.3 PNLEM................................................................................................ 32
CAPÍTULO 2
AS TEORIAS QUE NOS EMBASAM....................................................... 35
2.1 Transposição Didática............................................................................. 35
2.2 Organização Praxeológica...................................................................... 38
2.3 Letramento Estatítico.............................................................................. 41
2.4 Transnumeração...................................................................................... 45
2.5 Conceitos Elementares da Estatística...................................................... 46
CAPÍTULO 3
PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........ 51
3.1 Problemática........................................................................................... 51
3.2 Procedimentos Metodológicos................................................................ 52
CAPÍTULO 4
ASPECTO INSTITUCIONAL: ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS
DO ENSINO MÉDIO..................................................................................
55
4.1 Análise de Livros Didáticos do Ensino Médio segundo a organização
praxeológica...................................................................................................
55
18
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DIDÁTICA................................................................................ 129
5.1 Análise dos livros didáticos.................................................................... 129
5.2 Coleção I: Componente Curricular: Matemática................................... 130
5.3 Coleção II: Componente Curricular: Matemática.................................. 134
5.4 Coleção III: Matemática : Ciências e aplicações................................... 137
5.5 Coleção IV: Matemática: aula por aula.................................................. 140
5.6 Coleção V: Matemática: Dante.............................................................. 143
5.7 Coleção VI: Matemática Ensino Médio................................................. 146
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 151
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 157
19
INTRODUÇÃO
A Estatística é muito importante em um mundo globalizado, pois nele as
informações são transmitidas rapidamente de um ponto a outro no mundo. Neste cenário
uma pessoa é capaz de enviar ou receber mensagens e documentos, o que facilita a troca
de informações e divulgação das mesmas. É imprescindível que as pessoas possam
interpretar e analisar os dados divulgados pelos meios de comunicação, a fim de
possibilitar a tomada de decisões em sua vida diária.
Algumas dessas informações são disponibilizadas nos meios de comunicação
por meio de gráficos (pictóricos em geral) e tabelas e utilizam termos da linguagem
estatística como média para transmitir informações dos dados coletados.
Ao analisar este panorama, a escola entra como protagonista na formação de um
cidadão, ao procurar prepará-lo para interpretar dados. Cabe a esta trabalhar as
competências e habilidades referentes à Estatística.
O papel do professor é fundamental e a relação professor/livro didático tem
grande importância no processo de ensino e de aprendizagem, levando-se em conta que
este é o principal suporte pedagógico para os professores segundo Lajolo (1996) e
Dante (1996).
Procuramos, com este trabalho, analisar os livros didáticos do Ensino Médio
aprovados pelo PNLEM (2006) em relação ao ensino de Estatística.
Para isso, entre as coleções aprovadas, analisamos seis coleções de livros
didáticos do Ensino Médio, segundo a organização praxeológica proposta por
Chevallard (2002), para verificar se a abordagem utilizada favoreceria a construção do
letramento estatístico, e qual seria o nível exigido de letramento estatístico para a
resolução dos exercícios contidos nelas.
Nosso trabalho está organizado em cinco capítulos:
O capítulo 1 ressalta a importância do livro didático e o que dizem as
recomendações oficiais.
20
O capítulo 2 apresenta as teorias que embasam o trabalho como: transposição
didática, organização praxeológica, letramento estatístico e transnumeração. Além dos
conceitos elementares de Estatística.
No capítulo 3, temos a problemática e os procedimentos metodológicos.
O capítulo 4 traz aspectos institucionais: análise das tarefas, técnicas e discurso
teórico tecnológico de livros didáticos do Ensino Médio, segundo a organização
matemática.
O capítulo 5 mostra a análise didática dos livros quanto à quantidade de
exercícios de Estatística, quantidade de páginas destinadas à Estatística, análise da
transnumeração e do letramento estatístico. Finalmente, as considerações finais
apresentam uma reflexão sobre nossa problemática em relação aos dados coletados em
nossas análises.
21
CAPÍTULO 1
O LIVRO DIDÁTICO E AS RECOMENDAÇÕES OFICIAIS
Trataremos neste capítulo da importância do livro didático e da relação
professor/livro didático, bem como faremos uma apresentação dos documentos oficiais:
os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio), de 1999, que
apresentam uma nova proposta para o Ensino Médio; os PCN+ (Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais), de 2002, as
Orientações Curriculares do Ensino Médio, de 2006; e o PNLEM (Programa Nacional
do Livro Didático do Ensino Médio), de 2006, que analisa segundo os critérios
definidos pelo MEC (Ministério da Educação) os livros didáticos.
1.1 A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO
Segundo Lajolo (1996), o livro didático é o mais influente material utilizado
pelos professores no processo de ensino e aprendizagem. Isto faz com que o livro
didático acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino. Portanto,
esta autora afirma que o livro didático é um instrumento importantíssimo neste
processo, devendo estar incluso nas políticas educacionais.
Dante (1996) comenta, em relação aos livros de 1ª a 4ª série, que o livro didático
tem forte influência no dia-a-dia na sala de aula, o que nos remete a dois assuntos
importantes na sua utilização: deve-se procurar uma melhoria na qualidade do livro
didático e orientação dos professores na forma de utilizá-lo.
22
Essas idéias podem ser encontradas também no PNLD (2005), que é específico
para livros destinados ao Ensino Fundamental I e II. Veja a citação abaixo:
Como o livro didático exerce grande influência sobre a atuação do
professor em sala de aula, pois ele se torna freqüentemente a única
ferramenta disponível para o seu trabalho, isso faz com que a escolha
desse material seja extremamente importante. (PNLD, 2005, v.3,
p.196).
Sobre a qualidade do livro didático, Machado (1996) comenta que sempre
existiram livros de boa qualidade e de má qualidade, contudo, alguns deixam de circular
ou, como o autor comenta “morrem de inanição”. Isso ocorre devido à falta de adoção
por parte dos professores, fato esse que se dá tanto para livros de má qualidade como
para os de indiscutível qualidade.
Alguns resultados de pesquisa qualitativa (portanto não generalizáveis), como as
de Friolani (2007) e Morais (2006) indicam que existe uma maior procura, por parte dos
professores, por livros que ofereçam uma abordagem tradicional, tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio, onde só é necessário introduzir a teoria e pedir
para que os alunos resolvam os exercícios. Isto ocorre pelo fato de ser uma prática mais
simples para o professor, pois, o mesmo se exime da preocupação de refletir e formular
uma seqüência didática para o aluno desenvolver seu raciocínio.
Segundo Friolani (2007) os professores consideram bons os livros didáticos que:
...oferecem situações nas quais é necessário apenas apresentar a
definição, em seguida exemplos, e finalizam com exercícios de
fixação, o que corresponde à abordagem tradicional dos conteúdos,
que se baseia na aprendizagem por reprodução, colocando o aluno
passivo no processo. (FRIOLANI, 2007, p.17).
No entanto, faltam pesquisas sobre a escolha efetiva dos livros pelos
professores, como por exemplo, a consulta às diversas editoras ou Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Machado (1996) aponta para o problema da utilização inadequada do livro
didático, onde o professor, por ter uma carga excessiva de trabalho, um número elevado
de alunos por turma e falta de tempo para preparar aulas, simplesmente usa o livro
mecanicamente como um manual, sem refletir sobre as necessidades do aluno e quais
23
seriam os melhores meios a serem utilizados para que os objetivos de aprendizagem
fossem atingidos.
Essa prática tornou-se um hábito devido a estes fatores, como citado abaixo:
...o fato de os professores eventualmente escolherem aqueles que
oferecem mais facilidades imediatistas do que recursos efetivos para
um trabalho proveitoso em classe deve-se à cristalização de uma
forma de utilização inadequada a que foram conduzidos, sobretudo,
em razão de condições de trabalho reconhecidamente insatisfatórias.
(MACHADO, 1996, p.240).
Campos (2001) também aponta para o mesmo problema da utilização
inadequada do livro didático no Ensino Básico, ou seja, sem reflexão por parte do
professor, como citado abaixo:
Esse modo de usar exime o professor de planejar seu curso, selecionar
conteúdos de modo a cruzar o perfil e os interesses de seus alunos
com o que considera necessário para desenvolver competências e
habilidades próprias de sua disciplina. (CAMPOS, 2001, p.1).
Dante (1996) afirma que o livro didático, se utilizado de forma reflexiva, onde o
professor seleciona e adapta os conteúdos de forma eficaz para o aprendizado do aluno,
poderá ser uma ferramenta de grande utilidade no processo de ensino-aprendizagem.
Caso contrário, o livro tornar-se-á um mestre intolerável, ou seja, desmotivará o aluno
ao invés de auxiliá-lo.
Silva (1996) comenta sobre o comportamento dos professores na falta do livro
didático.
Na sua falta ou ausência, não se caminha cognitivamente na medida
em que não há substância para ensinar. Coxos por formação e/ou
mutilados pelo dia-a-dia do magistério, resta a esses professores
engolir e reproduzir a idéia de que sem a adoção do livro didático não
há como orientar a aprendizagem. (SILVA, 1996, p.8).
Ainda, na visão de Silva (1996), historicamente, os problemas em relação à
utilização dos livros didáticos surgiram no início da década de 1970, quando a ideologia
tecnicista, na qual se acreditava no aprendizado por meio da repetição de uma técnica,
sedimentou a crença que os “bons” livros didáticos seriam capazes por si só de assumir
a responsabilidade docente.
24
Com isso, os professores passaram a cumprir cada vez menos os papéis de
“orientador” e “mediador” entre aluno e saber. Este fato leva a crer que o apego cego ou
inocente aos livros didáticos pode significar uma perda crescente de autonomia por
parte dos professores, o que viria a culminar na reprodução dos conteúdos contidos no
livro e a socialização de um tipo de aula na qual o professor é um mero repassador e/ou
cobrador de lições.
Silva (1996) conclui que a base do ensino da escola deve estar centrada no
diálogo pedagógico entre professor e alunos e no uso adequado do livro didático, que é
parte integrante do processo de aprendizagem no que diz respeito a informações,
orientações e instruções.
A visão deste autor segue a mesma linha do Guia do Livro Didático quando este
afirma que: “em momento algum o livro será um substituto do professor ou de suas
experiências pedagógicas, mas poderá ser um bom referencial para ampliar os
trabalhos em sala de aula”. (BRASIL, 2006, p.9).
Ou seja:
Longe de ser a única possibilidade de trabalho, o livro didático é um
instrumento que, utilizado como complemento do projeto político-
pedagógico da escola, certamente contribuirá para promover a
reflexão e a autonomia dos educandos, assegurando-lhes
aprendizagem efetiva e contribuindo para fazer deles cidadãos
participativos. Para tanto, ele deve ser isento de erros conceituais ou
preconceitos, deve incentivar o debate e estimular o trabalho do
professor dentro e fora da sala de aula. (BRASIL, 2006, p.7).
Assim, fica evidente a importância do livro didático e que este não deve ser
deixado de lado, como afirma Dante (1996) na frase seguinte: “em geral, só a aula do
professor não consegue fornecer todos os elementos necessários para a aprendizagem
do aluno, uma parte deles, como problemas, atividades e exercícios, pode ser coberta
recorrendo-se ao livro didático”. (DANTE, 1996, p.52).
Dante (1996) comenta outros aspectos importantes na utilização do livro
didático, como ajudar a suprir a deficiência na formação inicial dos professores, ou,
fornecer uma ajuda na abordagem dos assuntos em matemática e conclui que o livro é
um instrumento essencial na educação escolar:
25
...o ideal é que o livro didático seja mais para inspirar do que para ser
rigidamente seguido. E, à medida que o aluno e o professor avançam
com o livro, eles o completam, suplementam, reorganizam, recriam,
enfim, escrevem o seu próprio livro. Nesse sentido, como matéria-
prima para todos esses desenvolvimentos, o livro didático torna-se
essencial. (DANTE, 1996, p.58).
Ainda sobre a importância do livro didático e sua utilização, Machado (1996),
conclui que: “... utilizado de modo adequado, o livro mais precário é melhor do que
nenhum livro, enquanto o mais sofisticado dos livros pode tornar-se pernicioso, se
utilizado de modo catequético”. (MACHADO, 1996, p.23).
Ficam claros os papéis do professor e do livro didático no processo de ensino e
de aprendizagem: o professor deve ser um orientador que, quando necessário, adequa as
propostas de ensino contidas no livro didático à sua clientela, para torná-las mais
significativas.
O professor seleciona os conteúdos a serem seguidos, cria uma ponte entre os
conteúdos da disciplina a serem vistos e o uso de outros materiais didáticos, ou
paradidáticos, em sua aula.
O livro didático por sua vez tem o papel de servir de suporte para que o
professor possa, a partir dele, orientar seus alunos, ampliando seus conhecimentos de
modo que no processo de aprendizagem desenvolvam-se as competências e habilidades
necessárias à referida disciplina, que no caso em questão, trata-se do bloco Tratamento
da Informação – Estatística.
A Estatística, devido a sua grande importância para que haja uma compreensão
das informações no mundo atual, deve ser integrada com as demais áreas do
conhecimento. Nota-se, então, que a relevância dessas informações decorre de
competências adquiridas, tais como: capacidade de análise de dados e previsão de
intervenções futuras, que ajudam o indivíduo a desenvolver o letramento estatístico, no
qual o papel da Estatística é parte de um processo reflexivo, como citado por Lopes
(1998).
...o ensino da Estatística não poderia vincular-se a uma definição
restrita e limitada, à simples coleta, organização e representação de
dados, pois não viabiliza a formação de um aluno com pensamento
crítico desenvolvido. É preciso que a coleta de dados tenha um
sentido, ou seja, que parta de uma problemática, já que a Estatística
investiga os processos de obtenção de dados. Uma amostra se define a
partir do problema que temos para analisar. Com isso, há sentido em
organizar dados e buscar uma representação gráfica que seja mais
26
adequada à visualização desses dados para posterior análise. (LOPES,
1998, p. 6).
Em outro de seus trabalhos, Lopes (1999) comenta que em seus estudos sobre as
atividades propostas no livro didático do Ensino Fundamental, a estatística não aparece
como estratégia da solução de problemas de pesquisa e sugere que ela deva ser abordada
deste modo em todos os níveis de ensino, além de ter, como objetivo, trabalhar questões
nas quais o conteúdo estatístico serve de estratégia para obter respostas a perguntas de
interesse.
Temos, com este trabalho, o objetivo de analisar algumas coleções de livros
didáticos de Matemática do Ensino Médio, no que se refere ao tema Análise de Dados –
Estatística, visto que os livros didáticos assumem um papel importante no processo de
ensino e de aprendizagem.
Esta análise de coleções tem como a finalidade verificar se as abordagens
didáticas e a organização matemática dos conceitos estatísticos encontrados permitem a
construção do letramento estatístico, ou se possuem outro enfoque como a memorização
de fórmulas e aplicação de técnicas e procedimentos.
Dada a atual importância da Estatística na sociedade para que um indivíduo
possa exercer plenamente sua cidadania, é necessário verificar se os livros fornecem
condições para que aluno desenvolva o pensamento estatístico de modo a prepará-lo
para o futuro, seja como profissional inserido no mercado de trabalho, ou como
indivíduo que prossegue com seu aprendizado.
1.2 O QUE DIZEM AS RECOMENDAÇÕES OFICIAIS
Trataremos neste item sobre as recomendações de quatro documentos oficiais no
que diz respeito ao bloco Tratamento da Informação – Estatística, sendo eles: PCNEM
(1999), PCN+ Ensino Médio (2002), Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(2006), e o PNLEM (2006), que analisam os livros didáticos para o Ensino Médio a
serem adotados pelas escolas em todo o território nacional, segundo critérios de
avaliação definidos pelo MEC.
27
Verificaremos quais aspectos das recomendações oficiais são seguidos pelos
livros didáticos e se estes contemplam o bloco Tratamento da Informação.
1.2.1 PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) foram
publicados em 1999, com o intuito de reformar e compor o Ensino Médio. Este
documento sugere a organização dos conhecimentos escolares em áreas de
conhecimento.
No Ensino Médio, a Matemática está inserida na área de “Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias” e está dividida em três eixos ou temas estruturadores,
que são:
• Álgebra: números e funções;
• Geometria e medidas;
• Análise de dados.
Segundo o PCNEM, durante o Ensino Médio esses temas devem ser trabalhados
de forma contextualizada e integrada com os conteúdos que lhe são afins, além disso, a
matemática tem caráter formativo e instrumental que pode ser utilizada como um
conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento.
Como afirma Silva, J.C. (2007) “a matemática vai além do seu caráter
instrumental, colocando-se como ciência com características próprias de investigação e
de linguagem e com papel integrador importante entre as demais ciências da
natureza.” (SILVA, J.C., 2007, p.34).
Segundo o PCNEM (1999), é função da matemática do Ensino Médio
instrumentalizar o aluno para possibilitar a continuidade do seu aprendizado e
aperfeiçoamento ao longo de sua vida.
Este trabalho tem como foco o tema “Análise de Dados”, no qual verificaremos
a importância da Estatística, que tem o papel de formar cidadãos preparados, seja para o
mercado de trabalho ou para continuar com os estudos, desenvolvendo a capacidade de
28
avaliar informações recebidas no seu cotidiano, provenientes da sociedade em que vive
ou da escola.
Segundo o PCNEM (1999) a proposta pedagógica deverá estabelecer no tema
“Análise de Dados” as seguintes bases para o currículo do Ensino Médio.
• Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos
fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para
medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades;
• Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de
variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões
algébricas, realizando previsões de tendências, extrapolações e
interpolações, e interpretações;
• Analisar qualitativamente dados quantitativos, representados
gráfica ou algebricamente, relacionados a contextos socioeconômicos,
científicos ou cotidianos; (BRASIL, 1999, p.108).
O aluno ao término do Ensino Médio deverá apresentar as seguintes habilidades
estatísticas:
• Identificar formas adequadas para descrever e representar dados
numéricos e informações de natureza social, econômica, política,
científico-tecnológica ou abstrata.
• Ler e interpretar dados e informações de caráter estatístico
apresentados em diferentes linguagens e representações, na mídia ou
em outros textos e meios de comunicação.
• Obter médias e avaliar desvios de conjuntos de dados ou
informações de diferentes naturezas.
• Compreender e emitir juízos sobre informações estatísticas de
natureza social, econômica, política ou científica apresentadas em
textos, notícias, propagandas, censos, pesquisas e outros meios.
• Dominar a linguagem de eventos, levantar hipóteses de
eqüiprobabilidade, associar a estatística dos resultados observados e as
freqüências dos eventos correspondentes, e utilizar a estatística de tais
freqüências para estimar a probabilidade de um evento dado.
(BRASIL, 1999, p. 42-43).
Os PCNEM (1999) sugerem a necessidade de iniciar um trabalho a partir da
coleta de dados, para então fazer a organização e descrição dos mesmos que
possibilitarão ao aluno compreender a leitura de tabelas e gráficos.
Segundo Silva, C.B. (2007), há também a necessidade de ensinar o aluno a lidar
com a variabilidade dos dados, com ênfase na utilização e compreensão de medidas
29
resumo (média aritmética, moda, mediana) e nas medidas de dispersão (desvio médio e
desvio padrão), para que ele obtenha uma visão global de uma informação de caráter
estatístico.
Silva, C.B. (2007) afirma, ainda, que estas ações possibilitam o desenvolvimento
do letramento estatístico que está ligado à capacidade de ler gráficos e tabelas, refletir
sobre os dados contidos neles e a conseqüente tomada de decisões em situações de
incerteza.
1.2.2 PCN+ (2002) (Orientações Educacionais Complementares aos PCNEM) e as
Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006)
Baseado na LDB (Lei de Diretrizes e Bases, 1996), o PCN+ (2002) busca
contribuir com as reformas educacionais e tem como objetivo central “facilitar a
organização do trabalho da escola” (BRASIL, 2002, p.7). Essa organização do trabalho
escolar sugere articulação entre as competências gerais com o conhecimento de cada
disciplina por meio de práticas educativas e de organização do currículo. As disciplinas
dentro do currículo proposto pelo PCN+ (2002) não podem ser consideradas isoladas e
sim, parte de um conjunto pertencente a uma área mais abrangente do conhecimento.
No que diz respeito às áreas: Área da Ciência da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias, Área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias e Área de Ciências
Humanas e suas Tecnologias há uma articulação tanto entre disciplinas de mesma área
como entre disciplinas de outras áreas. O intuito dessa articulação é promover uma
ação, ao mesmo tempo conjunta e individual, para desenvolver competências gerais que
necessitam de conhecimento disciplinar.
As disciplinas que compõem as Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias apresentam como objetivos educacionais: organizar o aprendizado do
Ensino Médio em torno de um conjunto de competências que são: representação e
comunicação, investigação e compreensão e contextualização sócio-cultural.
Os PCN+ (2002) sugerem que a Matemática do Ensino Médio tem as tarefas de
apoiar outras áreas do conhecimento, preparar os alunos para enfrentar situações do dia-
30
a-dia, ou mesmo como forma de aprimorar habilidades do seu pensamento, espera-se
que o aluno vá além da simples leitura de informações, reflita sobre os seus significados
e tome decisões. Para isso, ele deve ter o conhecimento sobre análise de dados.
O tema Análise de Dados é organizado em três unidades temáticas: Estatística,
Contagem e Probabilidade. O PCN+ (2002) recomenda que se faça uma abordagem
articulada entre os três temas citados anteriormente para desenvolver o letramento
estatístico.
Segundo as Orientações Curriculares de 2006, os conteúdos do tema Análise de
Dados são recomendados para todos os níveis da educação básica, em especial para o
Ensino Médio. “Durante o Ensino Médio, os alunos precisam adquirir entendimento
sobre o propósito e a lógica das investigações estatísticas...”. (BRASIL, 2006, p. 78).
O estudo da Estatística, como sugerido pelo PCN+ (2002) e pelas Orientações
Curriculares (2006), possibilita aos alunos ampliarem e formalizarem seus
conhecimentos e conseqüentemente, desenvolverem o letramento estatístico. Por esta
razão, a unidade temática considerada em nossos estudos será a Estatística.
Os conteúdos e habilidades propostas pelo PCN+ (2002) são:
• Representação e comunicação, que envolvem a leitura, a
interpretação e a produção de textos nas diversas linguagens e formas
textuais características dessa área do conhecimento;
• Investigação e compreensão, competência marcada pela capacidade
de enfrentamento e resolução de situações-problema, utilização dos
conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências;
• Contextualização das ciências no âmbito sócio-cultural, na forma
de análise crítica das idéias e dos recursos da área e das questões do
mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do
pensar e do conhecimento científico. (BRASIL, 2002, p. 113).
Uma organização por séries, segundo o PCN+ (2002), é apresentada a seguir
para uma situação de quatro aulas semanais, trabalhando os três temas estruturadores
simultaneamente.
31
Fonte: PCN+, 2002, p. 128
Quadro 1 - Distribuição de Conteúdos por Temas
Segundo a sugestão do quadro 1, vemos que o tema Análise de Dados encontra-
se presente em todos os níveis de aprendizagem do Ensino Médio e é abordado de
forma gradativa.
Segundo as Orientações Curriculares (2006):
Durante o ensino médio, os alunos devem aprimorar as habilidades
adquiridas no ensino fundamental no que se refere à coleta, à
organização e à representação de dados. Recomenda-se um trabalho
com ênfase na construção e na representação de tabelas e gráficos
mais elaborados, analisando sua conveniência e utilizando
tecnologias, quando possível. (BRASIL, 2006, p.78).
Assim, a escola e o professor exercem papel fundamental no processo de
aquisição e aprimoramento de competências e habilidades relacionadas à Estatística.
32
1.2.3. PNLEM (Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio, 2006)
O PNLEM (2006) foi um programa de ampliação das ações de avaliação e
distribuição de livros didáticos para o Ensino Médio que surgiu devido ao impacto
positivo causado pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didático, 2005) no Ensino
Fundamental.
A implantação do PNLEM em, 2006 fez com que aumentassem, ainda mais, as
discussões acerca do papel do livro didático na escola, a importância de uma escolha
consciente e autônoma por parte dos professores para o desenvolvimento de um trabalho
de qualidade em sala de aula. Considera-se que o livro didático é uma importante
ferramenta para professores e alunos, portanto é necessário que ele tenha características
que permitam sua utilização em diferentes contextos e realidades tanto no Ensino
Fundamental quanto no Ensino Médio.
Os objetivos básicos do PNLEM (2006) são a aquisição e distribuição universal
e gratuita de livros didáticos aos alunos de escolas públicas do Ensino Médio do Brasil.
Com o intuito de assegurar a qualidade dos livros adquiridos pelas escolas, a
Secretaria de Educação Básica coordena um processo de avaliação pedagógica das
coleções inscritas no PNLEM em cada ano. A partir desse processo, o MEC criou um
Guia de Livros Didáticos que por meio de resenhas elaboradas por consultores, reúne
livros que possuem qualidades suficientes para serem recomendados aos professores em
sua escolha.
O aspecto que destacamos aqui é o papel do livro didático no Ensino Médio com
relação à construção do letramento estatístico, segundo o PNLEM (2006) são:
• Favorecer a ampliação dos conhecimentos adquiridos ao longo do ensino
fundamental;
• Oferecer informações capazes de contribuir para a inserção dos alunos no
mercado de trabalho, o que implica a capacidade de buscar novos conhecimentos
de forma autônoma e reflexiva;
33
• Oferecer informações atualizadas, de forma a atuar como apoio à formação
continuada do professor, na maioria das vezes impossibilitado, pela demanda de
trabalho, de atualizar-se em sua área específica.
Ao observar os papéis do livro didático citados acima, principalmente na área de
Matemática, nota-se a tarefa de preparar cidadãos para uma sociedade na qual a
tecnologia e a informação são elementos comuns no cotidiano.
O PNLEM (2006) apresenta resenhas de cada uma das coleções que procura
mostrar aos professores informações gerais sobre os livros, tais como: adequação do
conteúdo, ausência de erros e de preconceitos, bem como sugestões de trabalhos e a
necessidade de intervenção em maior ou menor grau por parte do professor. Os textos
das resenhas buscam uma aproximação entre os livros analisados e o leitor/professor
para que este reflita sobre a melhor forma de adequá-lo às necessidades dos seus alunos.
Segundo o PNLEM (2006), um livro didático de Matemática do Ensino Médio,
deve contemplar os conteúdos nos campos da Aritmética, da Geometria, da Álgebra, das
grandezas e medidas, da Estatística, das Probabilidades e da Combinatória.
35
CAPÍTULO 2
AS TEORIAS QUE NOS EMBASAM
2.1 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Segundo Chevallard (1991), o conhecimento (obtido por meio de conjunto de
informações referentes ao mesmo objeto) e o saber (considerado como uma forma de
organização de conhecimentos) pressupõem que a existência de um objeto depende do
reconhecimento e do relacionamento de pelo menos uma pessoa ou instituição com esse
objeto.
A transposição didática, segundo Chevallard (1991), é o processo pelo qual
passa o conhecimento científico para se transformar em conhecimento escolar do
Ensino Básico (Ensino Médio e Ensino Fundamental I e II).
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a
ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que
vão torná-lo apto a tomar lugar entre os “objetos de ensino”. O
“trabalho, que de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de
ensino, é chamado de transposição didática”. (CHEVALLARD, 1991,
p. 39).
Segundo Silva (2002), em seu estudo teórico sobre esse tema, as transformações
podem estar relacionadas a:
• Descontextualização do saber;
• Sistematização do saber;
• Situações-problema que criem condições desse saber ser adquirido;
• Mudança de quadro ou domínio matemático;
• Criação de seqüências didáticas;
36
• Formalização;
• Divisão em etapas.
O conjunto das influências que atuam na seleção dos conteúdos que farão parte
dos programas escolares é denominado noosfera. Os cientistas, políticos, especialistas,
autores de livros e pessoas que são ligadas à educação fazem parte da noosfera.
A diferença entre o saber científico e o saber ensinado está no conjunto das
criações didáticas. Chevallard (1991) divide o processo de transposição didática em
etapas, representadas no esquema proposto por Almouloud (2000), é apresentado na
figura 1.
Figura 1 – Esquema das etapas do processo de transposição didática (Almouloud, 2000, p. 35)
Observamos no esquema da figura 1 a presença de vários elementos, os quais
serão descritos a seguir.
• Saber científico ou sábio: está ligado à produção científica do
conhecimento; esta é realizada pelos pesquisadores e matemáticos e tem como
37
finalidade mostrar à sociedade os resultados de uma pesquisa, sendo reconhecida
na comunidade científica. Por exemplo: a produção científica ligada à área da
Estatística preparada para o Ensino Superior.
• Objetos a ensinar: são os conhecimentos determinados pelos programas
oficiais necessários à formação dos alunos. Por exemplo: o PCNEM (1999)
sugere que o aluno ao término do Ensino Básico deve estar apto a selecionar,
analisar e interpretar informações obtidas no seu cotidiano ou provenientes da
sociedade em que vive, para possíveis tomadas de decisões.
• Objetos do saber: são os objetos a ensinar que, nesta etapa, sofrem uma
classificação, na qual são organizados entre as diferentes disciplinas do
currículo.
Neste caso, temos as orientações curriculares como o PCNEM (1999) que
deveriam nortear a escolha dos conteúdos a serem ensinados, mas como afirma
Santos (2005), os professores de Matemática, em geral, desconhecem o PCNEM
(1999) e não dominam os conteúdos sobre tratamento da informação, o que faz
com que a forma que o livro didático é utilizado acabe determinando os
conteúdos a serem trabalhados, Lajolo (1996) e Dante (1996).
Por exemplo: o PCNEM (1999) recomenda que dentro do tema Análise de dados
o currículo do Ensino Médio tenha por base a utilização de instrumentos
adequados para medidas de determinação de amostras, identificar, analisar e
aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis representados em gráficos e
tabelas.
• Saber a ensinar: está ligado à forma didática que o professor escolhe para
apresentar o saber ao aluno. Nesse caso, o conhecimento é organizado em
disciplinas e sofre adaptações para o nível em que se encontram os alunos. Por
exemplo: no Ensino Médio o que os livros didáticos trazem na área de
Estatística como construção de tabelas, gráficos e medidas resumo.
• Saber escolar: é o conjunto de conhecimentos que devem ser ensinados aos
alunos. Por exemplo: transformar dados brutos em uma tabela de distribuição de
freqüências, utilizar uma tabela de distribuição de freqüências para construção
de gráficos, retirar os dados de tabelas de distribuição de freqüências e gráficos
38
para a composição de medidas resumo (medidas de tendência central e medidas
de dispersão).
• Saber ensinado: está ligado ao plano de aula desenvolvido pelo professor e
que não necessariamente é o mesmo previsto nos programas oficiais. Por
exemplo: o professor pode propor o uso de uma planilha eletrônica para o
tratamento dos dados que será utilizada pelos alunos para a construção de tabelas
e gráficos e determinação de medidas resumo.
• Saber disponível: é o conhecimento do qual o aluno se apropriou e pode ser
utilizado a qualquer momento como uma ferramenta para enfrentar novas
situações, sejam elas de aprendizado escolar ou do cotidiano. Por exemplo:
interpretar um gráfico ou uma tabela impressa em uma revista ou jornal para
tomar decisões.
Como um dos objetivos do nosso trabalho é a análise de livros didáticos
destinados ao Ensino Médio, a transposição didática tem um papel importante, pois, por
meio dela, podemos identificar a forma com que os “saberes científico ou sábio” passam
a “saberes a ensinar”.
Para este fim, utilizaremos a Organização Praxeológica (CHEVALLARD, 2002)
a fim de apoiar nossa análise dos tipos de tarefas, de técnicas e do discurso teórico-
tecnológico que utilizaremos. Estes termos são apresentados na seqüência de nosso
texto.
2.2 ORGANIZAÇÃO PRAXEOLÓGICA
Chevallard (2002) propõe as noções de tarefa, técnica, tecnologia e teoria que
permitem a modelagem de atividades matemáticas. Segundo o autor, toda atividade
matemática é composta por pelo menos uma tarefa, uma técnica, uma tecnologia e uma
teoria.
39
A tarefa é a ação do sujeito sobre uma categoria de problemas que podem ser
resolvidos por uma técnica. Por exemplo, tarefas são identificadas por um verbo de ação
que sozinho caracteriza um gênero de tarefa como: calcular, decompor, resolver, somar,
construir um gráfico, construir uma tabela entre outros.
A técnica é a maneira de resolução utilizada como: estabelecer par ordenado,
localizar par ordenado entre outros; será justificada por uma tecnologia.
Quando se tem uma tarefa e uma ou mais técnicas ligadas a esta, temos um
bloco “prático-técnico” [T
,
τ] que, em linguagem corrente, pode ser descrito como
“saber-fazer”. (CHEVALLARD, 2002).
Vejamos o exemplo 1:
No quadro abaixo, apresentamos os tempos de duração, em dias, de vinte
lâmpadas.
150 210 309 270 180
246 285 195 210 248
199 250 290 284 301
221 300 190 210 259
Fonte - Paiva, 2004, v. 1, p. 234
Quadro 2 - Dados do tempo de duração de vinte lâmpadas
Construa uma tabela de distribuição de freqüências dessa amostra com cinco
classes de mesma amplitude.
Tarefa (T
1
) – Organizar os dados não agrupados (brutos) em uma tabela de
distribuição de freqüências
Técnica (τ
1
):
1º passo: escolher o tipo de tratamento de variável adequado ao conjunto de
dados. No caso escolhemos o tratamento de variável contínua, ou seja, organizada em
intervalos de classes.
40
2º passo: identificar a quantidade de valores observados, calcular a amplitude
total do conjunto (diferença entre os valores máximo e mínimo registrados) em seguida
dividir a amplitude calculada por 5, que é a quantidade de intervalos desejada,
encontrando assim, a quantia que deve ser somada a cada um dos intervalos, quantia
essa denominada de amplitude de cada classe ou intervalo de classe.
3º passo: representar essas classes na primeira coluna da tabela como intervalos
entre números reais, utilizando os colchetes, como por exemplo, [150 – 181,8[, deste
modo devendo registrar todos os tempos de duração maiores ou iguais a 150,0 dias (que
é fechado, ou seja, incluso), e menores que 181,8 dias (que é aberto, ou seja, excluso).
Logo, um valor de 181,8 dias deverá ser representado em uma classe posterior, que
deverá conter valores maiores ou iguais a 181,8 dias (que é fechado), e menores que
213,6 dias (que é aberto), e assim por diante.
Observação: para o tratamento de variável quantitativa contínua, pode-se optar
por uma distribuição com dados agrupados em classes e para determinar o número de
classes, uma prática comum é utilizar um mínimo de 5 e um máximo de 10 classes,
procurando evitar o aparecimento de classes com freqüência zero.
4º passo: registrar na segunda coluna da tabela as freqüências com que esses
valores apareceram no quadro.
Resolução esperada:
Tabela 1 – Distribuição do tempo de duração de vinte lâmpadas
Tempo de Freqüência
duração (em dias)
[150,0 – 181,8[ 2
[181,8 – 213,6[ 6
[213,6 – 245,4[ 1
[245,4 – 277,2[ 5
[277,2 – 309,0] 6
TOTAL 20
A tecnologia é formada por um conjunto de conceitos que são mobilizados pela
técnica e é explicada por uma tecnologia e esta é justificada na teoria.
41
Da mesma forma que Morais (2006), neste trabalho utilizamos o termo discurso
teórico-tecnológico [Θ
,
θ] que é a explicitação da teoria e da tecnologia em relação a
uma técnica, de forma conjunta, integrada. No exemplo 1 temos:
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
1,
θ
1
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operações de adição, subtração e divisão, variável quantitativa contínua, freqüência,
amplitude total e amplitude de classe.
2.3 LETRAMENTO ESTATÍSTICO
Segundo Gal (2002), os conhecimentos básicos requeridos durante a
aprendizagem da estatística são:“...capacidade de interpretar, avaliar criticamente,
transmitir informações e mensagens estatísticas”.(GAL, 2002, p.1).
Soares (2004, apud SILVA, C.B., 2007) faz uma diferenciação entre os termos
alfabetização e letramento onde o indivíduo que sabe ler e escrever é alfabetizado,
enquanto o que sabe fazer uso da leitura e escrita é letrado. Esse autor explica que
letramento e literacia são sinônimos, embora o último não exista em nosso dicionário.
Neste trabalho, utilizaremos o termo letramento ou literacia por ser mais
abrangente e completo em relação ao termo “alfabetização”; pensamos que neste caso é
o que melhor expressa a competência e o desenvolvimento da habilidade de uma pessoa
ao fazer uso da leitura e escrita.
Segundo Lopes (2004), o termo letramento ou literacia refere-se a:
A literacia estatística requer que a pessoa seja capaz de reconhecer e
classificar dados como quantitativos ou qualitativos, discretos e
contínuos, e saiba como o tipo de dado conduz a um tipo específico de
tabela, gráfico, ou medida estatística. Precisa saber ler e interpretar
tabelas e gráficos, entender as medidas de posição e dispersão, usar as
idéias de aleatoriedade, chances e probabilidade para fazer
julgamentos sobre eventos, incertos e relacionar a amostra com a
população. (LOPES, 2004, p.187-188).
Segundo Gal (2002), uma pessoa adulta letrada estatisticamente possui
competências para interpretar, avaliar e discutir, essas competências ajudam a
desenvolver as habilidades das pessoas na hora delas fazerem escolhas quando
42
enfrentam situações cotidianas, como entender fenômenos e tendência de relevância
social e pessoal, tais como: taxa de criminalidade, aproveitamento educacional,
tendências de emprego, etc.
Shamos (1995, apud GAL, 2002) propõe um modelo para letramento estatístico
que é baseado em uma estrutura composta de três níveis como vemos no organograma
da figura 2:
LETRAMENTO
ESTATÍSTICO
NÍVEL
CULTURAL
NÍVEL
FUNCIONAL
NÍVEL
CIENTÍFICO
LETRAMENTO
ESTATÍSTICO
NÍVEL
CULTURAL
NÍVEL
FUNCIONAL
NÍVEL
CIENTÍFICO
Figura 2 - Organograma dos níveis de letramento estatístico de Shamos (1995, apud GAL 2002, p.4)
• Nível Cultural: refere-se às pessoas que compreendem termos básicos
utilizados no nosso cotidiano pelos meios de comunicação, referentes a assuntos
relacionados à ciência;
• Nível Funcional: refere-se às pessoas que desenvolvem capacidades de
conversar, ler e escrever informações, utilizando termos científicos coerentes;
• Nível Científico: refere-se às pessoas que desenvolvem capacidades de lidar
com conhecimentos científicos de esquemas conceituais primordiais ou de
teorias que fundamentam a ciência aliada à compreensão dos processos
científicos e investigativos, mobilizados na resolução de situações-problema.
As pessoas pertencentes ao nível científico possuem autonomia e segurança nas
suas escolhas, sejam elas: entre métodos escolhidos ou na capacidade de análise dos
dados entre os vários modelos de representação, verificando a variabilidade existente.
Podemos perceber, dentro deste modelo, que as habilidades desenvolvidas no
nível cultural também estão inclusas quando se desenvolvem para um nível funcional,
que é mais elevado, e por sua vez, também estão inclusas quando se desenvolvem para
um nível científico.
43
Em relação ao letramento estatístico, podemos concluir que se uma pessoa é
capaz de ler, reconhecer informações contidas nos dados que podem ser representados
em tabelas e/ou gráficos, essa pessoa estará no nível cultural que é o mais baixo nível.
Para atingir o letramento estatístico no nível funcional ou científico, é necessário
que a pessoa consiga fazer conexões entre as áreas do conhecimento para que possa
desenvolver algumas habilidades específicas, como as que propõem Gal (2002):
[...] 1) a habilidade da pessoa interpretar, criticar e avaliar a
informação estatística, com argumentos relacionados aos dados ou aos
fenômenos estocásticos que podem ser encontrados em diversos
contextos;
2) a habilidade de discutir e comunicar suas reações perante tal
informação estatística;
3) a compreensão do significado da mesma, bem como opiniões sobre
as implicações desta informação, ou dos interesses a respeito do
acesso às conclusões obtidas.(GAL, 2002, p.4).
Para isso, Gal (2002) propõe um modelo de letramento estatístico composto por
cinco elementos cognitivos: conhecimento procedimental, conhecimento estatístico,
conhecimento matemático, conhecimento do contexto e habilidade crítica, e dois
elementos de disposição: crenças e atitudes, e postura crítica, que se relacionam
conforme organograma da figura 3.
Figura 3 - Organograma do letramento estatístico de Gal (2002)
LETRAMENTO ESTATÍSTICO
ELEMENTOS DE DISPOSIÇÃOELEMENTOS DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTO PROCEDIMENTAL
CONHECIMENTO ESTATÍSTICO
CONHECIMENTO MATEMÁTICO
CONHECIMENTO DO CONTEXTO
HABILIDADE CRÍTICA
CRENÇAS E ATITUDES
POSTURA CRÍTICA
LETRAMENTO ESTATÍSTICO
ELEMENTOS DE DISPOSIÇÃOELEMENTOS DO CONHECIMENTO
CONHECIMENTO PROCEDIMENTAL
CONHECIMENTO ESTATÍSTICO
CONHECIMENTO MATEMÁTICO
CONHECIMENTO DO CONTEXTO
HABILIDADE CRÍTICA
CRENÇAS E ATITUDES
POSTURA CRÍTICA
44
Conforme comentado por Silva, C.B. (2007), os Elementos do Conhecimento
são:
• Conhecimento Procedimental: representa o motivo e a maneira da coleta de
dados e a forma que são produzidos;
• Conhecimento estatístico: é o domínio das noções básicas da estatística
descritiva, como: de variabilidade, probabilidade, medidas de tendência e de
dispersão, distribuição de freqüência, compreensão das conclusões e inferências
obtidas;
• Conhecimento Matemático: domínio da articulação entre conceitos, teoria,
teoremas, métodos e técnicas que levam a desenvolver a habilidade estatística.
• Conhecimento do Contexto: familiaridade com termos e idéias básicas da
estatística que fornecem subsídios para uma análise da leitura e interpretação de
gráficos e tabelas;
• Habilidade Crítica: é a capacidade que um indivíduo tem de receber uma
informação estatística e analisá-la criticamente para uma posterior tomada de
decisões.
E os Elementos de Disposição são:
• Crenças e Atitudes: quando um indivíduo possui idéias e opiniões
desenvolvidas individualmente e crê que consegue interpretar informações
estatísticas (crença) que podem desencadear respostas emotivas negativas ou
positivas em relação à investigação estatística dos dados coletados e assim
assumir uma postura crítica em relação às informações;
• Postura Crítica: é a propensão que os adultos possuem de ter um
comportamento questionador, ou seja, uma tendência de investigar se as
informações quantitativas obtidas estão corretas ou não, o que os levam a
questionar sobre a confiabilidade dessas informações, que podem ser unilaterais,
viesadas ou incompletas.
Os elementos cognitivos permitem a compreensão da informação que contém
dados estatísticos, enquanto que os elementos de disposição possibilitam um
45
questionamento da informação obtida, e uma pessoa que possui esses dois tipos de
elementos terá a competência para fazer uma leitura de dados provenientes de uma
tabela ou gráfico, e terá desenvolvido a habilidade para retirar toda a informação
estatística contida nos dados.
Portanto, concluímos segundo Gal (2002), que um indivíduo adulto letrado
estatisticamente consegue ler e reconhecer informações classificando-as quanto ao seu
tipo, interpretar tabelas e gráficos, reconhecer quais informações representam um tipo
desejado de tabela ou gráfico ou que tipo de medida de posição ou dispersão pode obter
com o tratamento desses dados, para assimilar a grande quantidade de informações que
fazem parte da sociedade atual e sendo capaz de tomar decisões frente a essas
informações.
2.4 TRANSNUMERAÇÃO
A transnumeração proposta por Wild e Pfannkuch (1999, apud MORAIS, 2006)
pode ser definida como um conjunto de transformações feitas para facilitar o
entendimento, ou seja, são mudanças de representações de dados em vários aspectos
para proporcionar uma melhor compreensão.
A transnumeração acontece no momento em que se encontram maneiras de se
tratar dados (por medida ou classificação) que capturam elementos significantes da
realidade. Ela está presente em todas as análises estatísticas de dados, ocorrendo cada
vez que transformamos nossa maneira de observar os dados, na esperança de que isto
nos direcione para um novo significado. Portanto, transnumeração é um processo
dinâmico para transformar representações que facilitem nossa compreensão.
Wild e Pfannkuch (1999, apud MORAIS, 2006) propõem três tipos de
transnumeração:
1 – a transnumeração obtida a partir da medida que captura as
qualidades ou características do mundo real;
2 – aquela que ao passar dos dados brutos a uma representação tabular
ou gráfica, permite significá-los;
46
3 – a transnumeração que comunica este significado que surge dos
dados, de forma que seja compreensível a outros. (WILD e
PFANNKUCH, 1999, apud MORAIS, 2006, p.33-34).
A transnumeração possui características que auxiliam o aluno a refletir sobre as
representações dos dados, compreendendo-os, interpretando-os, analisando-os a partir
dos registros, de modo a selecionar entre as possíveis representações, aquela que seja
adequada aos dados e ao contexto proposto.
No exemplo 1 apresentado, temos o seguinte processo de transnumeração: a
transnumeração é sugerida pela passagem dos dados organizados inicialmente em um
registro numérico para representá-los em um registro tabular e a articulação entre esses
registros de modo a facilitar a leitura e interpretação desses dados.
2.5 CONCEITOS ELEMENTARES DA ESTATÍSTICA
a) Estatística e Letramento Estatístico.
Escolhemos alguns livros didáticos do Ensino Superior para verificar quais são
os conceitos de Estatística neles encontrados. Vamos, assim, admitir que tais livros
refletem extratos do saber científico relativo à esta área.
Para Magalhães e Lima (2005), a Estatística é um conjunto de técnicas que nos
ajuda a resumir a informação, ou seja, que permite de forma sistemática organizar,
descrever, analisar e interpretar dados desse conjunto de estudos ou experimentos
realizados em qualquer área do conhecimento, para que possamos tirar conclusões a
respeito das características de interesse.
Segundo Guimarães e Cabral (1997) Estatística no seu sentido amplo, “refere-se
a uma disciplina cujo objeto fundamental é a recolha, a compilação, a análise e a
interpretação de dados”. (GUIMARÃES e CABRAL, 1997, p.1).
Para Triola (2002), este “é um conjunto de métodos para planejar experimentos,
obter e organizar dados, resumi-los, analisá-los, interpretá-los e por fim extrair
conclusões”. (TRIOLA, 2002, p.2).
47
Para Mann (2006), a “Estatística representa um grupo de métodos utilizados para
coletar, analisar, representar e interpretar dados, bem como tomar decisões”. (MANN,
2006, p.2).
Em síntese, podemos assumir que Estatística é um conjunto de métodos
utilizados para que se faça a coleta de dados, a organização e análise, para depois
resumir e interpretar as informações obtidas, auxiliando nas conclusões.
A Estatística pode ser subdividida em três áreas: Estatística Descritiva,
Estatística Inferencial e Probabilidade. Este trabalho tem o intuito de analisar apenas
livros didáticos do Ensino Médio, nosso estudo focará os conceitos de Estatística
Descritiva.
Veja como Toledo e Ovale (1995) definem Estatística Descritiva: “um corpo de
técnicas ou uma metodologia desenvolvida para a coleta, a classificação, a apresentação,
a análise e a interpretação de dados quantitativos e qualitativos e a utilização desses para
a tomada de decisões”. (TOLEDO e OVALE, 1995, p.13).
Para Mann (2006), a “Estatística Descritiva consiste em métodos para se
organizar, exibir e descrever dados utilizando tabelas, gráficos e medidas resumidas”.
(MANN, 2006, p.3).
Segundo Guimarães e Cabral (1997), a “Estatística Descritiva procura sintetizar
e representar, de uma forma compreensível, a informação contida num conjunto de
dados, tarefa essa importante quando o volume de dados for significativo, materializa-se
na construção de tabelas e gráficos ou no cálculo de medidas que representem
convenientemente a informação contida nos dados”. (GUIMARÃES e CABRAL, 1997,
p.1-2).
Em síntese, vamos assumir a Estatística Descritiva como a definida por Cabral,
que a nosso ver compreende as anteriores citadas.
Baseados nos critérios adotados pelo PNLEM (2006), selecionamos as seguintes
coleções que foram aprovadas para o Ensino Médio, exibidas no quadro 3:
48
COLEÇÃO AUTORES EDITORA
Componente Curricular: Matemática Edwaldo Bianchini - Herval Paccola Moderna
Componente Curricular: Matemática Manoel Paiva Moderna
Matemática: Aula por Aula Benigno B. Filho - Cláudio X. da Silva FTD
Matemática: Ciência e Aplicações Gelso Iezzi...[et al.] Atual
Matemática: Dante Luis Roberto Dante Ática
Matemática: Ensino Médio Kátia Stocco Smole - Maria Ignez Diniz Saraiva
Quadro 3 - Relação dos livros didáticos que serão analisados
Segundo os livros didáticos pesquisados, encontramos as seguintes definições de
Estatística relacionadas abaixo:
• Smole (2005) “é o ramo da Matemática que permite, de forma organizada,
recolher dados sobre uma população, analisá-los e tirar conclusões”. (SMOLE,
2005, v.1, p.40).
• Iezzi (2004) “é a ciência que se dedica à pesquisa ou trabalho científico nas
mais variadas áreas como sociologia, saúde, psicologia, etc., sendo organizada
em coleta de dados, a partir de uma amostra e análise descritiva, com resumo e
interpretação dos dados, escolha de um possível modelo para explicar o objeto
em estudo”. (IEZZI, 2004, v.3, p.7).
• Paiva (2004) é a ciência que estuda a relação entre dados numéricos e
prováveis acontecimentos futuros, além de fundamentar previsões, ensinam a
representar esses dados numéricos em tabelas e gráficos, estabelece processos de
análise e ajuda na tomada de decisões com base em métodos científicos.
(PAIVA, 2004, v.1, p.223).
• Dante (2005) é a parte da Matemática que trata da realização de uma
pesquisa, “envolve muitas etapas, como a escolha da amostra, a coleta e
organização dos dados (informações), o resumo desses dados (em tabelas,
gráficos, etc.) e a interpretação dos resultados”. (DANTE, 2005, v.3, p.211)
Toledo e Ovale (1995) fazem uma observação sobre o que não representa o
conceito de Estatística: “não é um método que pode ser utilizado para provar tudo
aquilo que desejamos, tão pouco uma simples coleção de dados”. (TOLEDO e OVALE,
1995, p.14).
49
Ao analisar as definições de Estatística dadas pelos autores de livros para o
Ensino Superior, percebemos que todos tratam a Estatística como um conjunto de
técnicas ou métodos que se utilizam de procedimentos para analisar, interpretar, e tomar
decisões sobre dados.
Em nosso estudo, buscamos verificar se os livros didáticos favorecem o
desenvolvimento do letramento estatístico. Com base nos autores citados até o
momento, podemos definir letramento estatístico como um conjunto de estratégias
mentais desenvolvidas pelo indivíduo durante a execução de cada um dos passos do
processo de exploração e análise de dados coletados, interpretando-os por meio das
várias representações obtidas durante este processo, para posteriormente tomar as
decisões apropriadas para o contexto apresentado.
b) Conteúdos estatísticos no Ensino Médio.
Como o nosso estudo objetiva analisar as coleções do Ensino Médio
relacionadas no quadro 3, elencamos abaixo os conteúdos correspondentes à Estatística
que aparecem nas coleções analisadas.
• População e amostra;
• Variáveis estatísticas e suas categorias;
• Distribuição de freqüências e suas representações (gráficos e tabelas
unidimensionais);
• Tabelas de contingência;
• Medidas-resumo.
Esses conteúdos, se trabalhados de forma articulada com as demais áreas em
todos os níveis de ensino, permitem construir competências e habilidades que auxiliam
o aluno a desenvolver o letramento estatístico.
Temos também como objetivo nesse estudo, analisar se as coleções fazem
articulações entre os diferentes tipos de registros, como por exemplo: a passagem de um
gráfico de colunas em uma tabela, ou de uma tabela em um gráfico de segmentos ou de
linha, etc.
51
CAPÍTULO 3
PROBLEMÁTICA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentaremos, neste capítulo, as questões da pesquisa que motivaram este
trabalho e os procedimentos metodológicos utilizados para que buscássemos respondê-
las.
3.1 PROBLEMÁTICA
A importância da Estatística é destacada por recomendações oficiais em relação
ao Ensino Médio, devido ao seu uso atual na sociedade, que aponta para a necessidade
de preparar os alunos para a vida, qualificando-os para a cidadania e para que possam
assumir uma posição de aprendizado permanente, quer seja em relação ao mundo do
trabalho, na continuação de seus estudos, ou em sua vida pessoal.
Segundo Dante (1996), Lajolo (1996) e Machado (1996), o livro didático é um
recurso de grande influência no processo de ensino e de aprendizagem e principal apoio
pedagógico do professor. Verificaremos então, se os livros didáticos atuais permitem ao
aluno o desenvolvimento do letramento estatístico e a conseqüente aquisição de
habilidades que permitam a resolução de problemas nessa área do saber por meio da
análise de seis coleções de livros didáticos do Ensino Médio, aprovados no PNLEM
(2006).
Desta forma, nosso objetivo é verificar se o livro didático segue as
recomendações oficiais preparando o aluno em relação aos conteúdos de estatística,
desenvolvendo o letramento estatístico, propostos por Gal (2002) e Shamos (1995, apud
GAL 2002).
52
Esta proposta de trabalho visa contribuir para uma melhoria do uso do livro
didático no que diz respeito ao tema Análise de Dados – Estatística. Assim, procuramos
responder as seguintes questões de pesquisa:
Que Or
g
anização Matemática e Didática os livros didáticos do Ensino Médio
de 1º ao 3º ano selecionados apresentam em relação aos conteúdos estatísticos?
A construção do letramento estatístico é favorecida pelo desenvolvimento da
organização apresentada nos livros analisados?
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para respondermos nossas questões de pesquisa, com o intuito de identificar
quais os conteúdos estatísticos são sugeridos para o Ensino Médio, faremos uma análise
onde todas as coleções são organizadas em três volumes das quais foram escolhidas seis
das onze coleções aprovadas pelo PNLEM (2006), estas coleções foram escolhidas por
pertencerem às editoras de maiores vendagens para o governo federal, dados
encontrados no site: www.fnde.gov.br, e escolhemos seis coleções porque representa
um subconjunto maior que 50% dos livros aprovados pelo PNLEM (2006).
Utilizaremos a Organização Praxeológica de Chevallard (2002), onde faremos
uso da Organização Matemática, já identificadas em trabalhos anteriores: Morais
(2006), Friolani (2007), Silva, J.C. (2007) do grupo de pesquisa PEA-ESTAT, onde as
categorias foram agrupadas conforme as necessidades para analisar as atividades
propostas pelos livros didáticos, as diferentes categorias (tipos de tarefa) e a forma
como se inter-relacionam.
53
Tomamos um exemplo de cada categoria identificada, explicitamos as técnicas
apropriadas à resolução de cada tarefa e o discurso teórico-tecnológico que fundamenta
a resolução das tarefas selecionadas.
Utilizamos o seguinte critério para quantificar os exercícios em cada uma das
categorias: contar uma unidade dentro de cada categoria cada vez que a referida tarefa
ou sub-tarefa aparecer nos exercícios.
Analisaremos também o letramento estatístico de Shamos (1995, apud Gal 2002)
e Gal (2002) e a transnumeração de Wild e Pfannkuch (1999).
Por meio das análises feitas, procuramos verificar se as atuais propostas dos
livros didáticos em relação aos conceitos estatísticos ajudam a desenvolver a construção
do letramento estatístico e de que forma ela está representada nos livros em termos de
proporção e distribuição de conteúdos, tentando assim compreender a opção de
currículo desenvolvida nas coleções didáticas em relação à abordagem da estatística.
Finalmente, a comparação da organização identificada em cada uma das
coleções, juntamente com os requisitos para que um aluno atinja cada um dos níveis de
letramento estatístico permitirá responder às questões formuladas.
55
CAPÍTULO 4
ASPECTO INSTITUCIONAL: ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO
MÉDIO
Neste capítulo, apresentaremos as análises de seis coleções dos livros didáticos
do Ensino Médio, onde usamos como referencial teórico em nossa análise a Teoria
Antropológica do Didático envolvendo a Organização Praxeológica proposta por
Chevallard (2002), da qual utilizaremos a Organização Matemática que nos guiará na
investigação dos tipos de tarefas, técnicas e discurso teórico-tecnológico.
4.1 ANÁLISE DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO SEGUNDO A
ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA
Como já descrito no capítulo 2, a Organização Praxeológica proposta por
Chevallard (2002) é composta por tarefa (tipologia de problemas a serem resolvidos),
técnica (procedimentos de resolução utilizada), tecnologia (conjunto de conceitos
mobilizados pela técnica) e teoria (explicação ou justificativa para a utilização da
tecnologia).
Quando se tem uma tarefa e uma ou mais técnicas ligadas a esta, temos um
bloco “prático-técnico” [T
,
τ] que, em linguagem corrente, pode ser descrito como
“saber-fazer” Chevallard (2002). Esse conjunto de tarefas e técnicas são os identificados
em trabalhos anteriores de Morais (2006), Friolani (2007) e Silva J.C. (2007).
A explicitação da teoria e da tecnologia em relação a uma técnica, de forma
integrada é denominada um bloco teórico-tecnológico [Θ
,
θ] e está relacionada ao saber.
Este capítulo será organizado pelas diferentes categorias (tipos de tarefas), onde
detalharemos os tipos de técnicas utilizadas em sua resolução e a forma como se inter-
56
relacionam, para isso haverá um exemplo de cada categoria identificada, onde
explicitaremos as técnicas apropriadas e o discurso teórico-tecnológico utilizado na
resolução das tarefas selecionadas. Verificaremos, também, se ocorre a transnumeração.
4.2 CLASSIFICAÇÃO DOS TIPOS DE TAREFAS DE ESTATÍSTICA SEGUNDO
A ORGANIZAÇÃO PRAXEOLÓGICA
Para classificação dos tipos de tarefas, faremos uso da Organização Matemática,
já identificadas em trabalhos anteriores como comentados no item 3.2, nas quais as
tarefas foram agrupadas em categorias conforme as necessidades para analisar as
atividades propostas pelos livros didáticos. Assim, selecionaremos um exemplo
representativo de cada uma das tarefas, para explicitarmos as técnicas e o discurso
teórico-tecnológico.
Analisaremos também as subtarefas, que são ações na resolução de problemas
que tem características em comum, mas diferem entre si no uso de algumas técnicas.
Por isso, essas subtarefas serão agrupadas em uma única categoria comum
pertencente à determinada tarefa.
Nas tarefas (T
2
), (T
4
), (T
21
) a (T
25
) e (T
34
), haverá um único discurso teórico
tecnológico referente a todas as subtarefas, apresentado no final de cada análise destas
tarefas.
Tarefa (T
1
) – Organizar os dados não agrupados (brutos) em uma tabela de
distribuição de freqüências
Situação 1:
Os conteúdos de vinte caixas de chocolate em pó apresentam as seguintes
massas, em kg:
0,48 0,50 0,51 0,48 0,49
0,49 0,51 0,51 0,50 0,49
0,50 0,52 0,48 0,49 0,50
0,49 0,50 0,51 0,48 0,49
Fonte - Paiva, 2004, v. 2, p. 162
Quadro 4 – Conteúdo das caixas segundo suas massas
57
Organize esses dados em uma tabela de distribuição de freqüência com classes
unitárias.
Técnica (τ
1
):
1º passo: identificar a quantidade de valores diferentes.
2º passo: registrar na primeira coluna da tabela os valores das classes
encontrados e, na segunda a freqüência com que esses valores apareceram no quadro.
Resolução esperada:
Tabela 2 – Distribuição das caixas segundo suas massas
Massa Número
(em kg) de caixas
0,48 4
0,49 6
0,50 5
0,51 4
0,52 1
TOTAL 20
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
1,
θ
1
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
contagem, ordenação de números decimais, variável, freqüência.
Podemos observar que embora massa represente uma variável quantitativa
contínua, o livro sugere tratamento de variável discreta, uma vez que o número de
valores distintos observados permite tal tratamento.
A transnumeração representada no bloco [Θ
1,
θ
1
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro numérico (conjunto de dados brutos)
para representá-los em um registro tabular e a articulação entre esses registros de modo
a facilitar a leitura e interpretação desses dados.
58
Tarefa (T
2
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construir um
gráfico determinado
Subtarefa (T
2.1
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construir
um gráfico de barras verticais e um gráfico de barras horizontais
Situação 2:
Construa um gráfico de barras verticais (colunas) para representar as cidades
mais visitadas por estrangeiros e um de barras horizontais para representar as cidades
mais visitadas por brasileiros.
Tabela 3 – Cidades mais visitadas por estrangeiros e por brasileiros
Por estrangeiro Por brasileiro
Cidade % Cidade %
Rio de Janeiro 32,54 São Paulo 4,10
Florianópolis 17,69 Rio de Janeiro 3,50
São Paulo 13,74 Fortaleza 2,50
Salvador 12,67 Recife 1,90
Foz do Iguaçu 11,78 Salvador 1,60
Recife 6,44 Curitiba 1,60
Porto Alegre 6,05 Porto Seguro 1,50
Brasília 1,20
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 27
Técnica (τ
2.1
):
1º passo: estabelecer o par ordenado (cidade, % de freqüência).
2º passo: localizar o par ordenado (cidade, % de estrangeiros) no plano
cartesiano.
3º passo: construir colunas correspondentes a cada par ordenado, sendo a base
do retângulo colocada na abscissa (cidade) e a altura na ordenada (% de estrangeiro). A
largura dos retângulos é opção do aluno, mas deve ser única para todos os retângulos.
Resolução esperada:
(a) Gráfico de barras verticais ou colunas para cidades mais visitadas por
estrangeiros
59
Gráfico 1 - "Cidades" mais visitadas por estrangeiros
13,74
6,05
6,40
11,7812,67
17,69
32,54
0
5
10
15
20
25
30
35
Rio de
Janeiro
Florianópolis
São Paulo
Salvador
Foz do
Iguaçu
Recife
Porto Alegre
Cidades
Porcentagem
(b) Gráfico de barras horizontais para cidades mais visitadas por brasileiros.
Gráfico 2 - "Cidades" mais visitadas por brasileiros
0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
Brasília
Porto Seguro
Salvador
Curitiba
Recife
Fortaleza
Rio de Janeiro
São Paulo
Cidades
Porcentagem
No item (b) temos a base do retângulo colocada na ordenada (cidade) e o
comprimento na abscissa (% de brasileiros).
60
Subtarefa (T
2.2
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construir
um gráfico de linha
Situação 3:
A tabela abaixo corresponde à distribuição de freqüências das camisas vendidas
por uma confecção no mês de maio, segundo a numeração (1, 2, 3, 4 e 5) das camisas.
Construa os gráficos de linha e de setores dessa distribuição:
Tabela 4 – Distribuição das vendas das camisas segundo o tamanho
Classe (numeração) Freqüência
150
2 150
3 250
4 450
5 100
TOTAL 1000
Fonte – Paiva, 2004, v. 1, p. 233
Observação: o autor Paiva, utiliza uma abordagem tecnicista na nomeação das
colunas da tabela como classe (numeração) e freqüência, mas o correto para uma melhor
representatividade da situação proposta e entendimento seria tamanho das camisas
vendidas e quantidade de camisas vendidas.
Técnica (τ
2.2
):
1º passo: realizar o 1º e 2º passos da Técnica (τ
2.1
)
2º passo: traçar os segmentos que ligam cada ponto localizado no plano
cartesiano.
Resolução esperada
(a) Gráfico de segmentos ou de linhas correspondente ao número de camisas
vendidas.
61
Observação: O gráfico pedido não é adequado à situação, pois a variável em
estudo é uma variável quantitativa discreta, e o gráfico de linha é utilizado para
representar uma evolução temporal, o que não reflete a situação acima.
Subtarefa (T
2.3
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construir
um gráfico de setores
(b) gráfico de setores dos dados contidos em uma tabela de distribuição de
freqüência.
Técnica (τ
2.3
):
1º passo: ler os dados disponibilizados na tabela que estão representados em
linhas e colunas.
2º passo: estabelecer a proporção de cada número de camisas vendidas. Este
processo pode ser feito de várias formas, utilizaremos regra de três. Para cada um dos
valores assumidos pela variável “vendas de camisas segundo o tamanho”.
Resolução esperada:
Regra de três:
Quant. camisas %
1000 __________ 100
450 __________ X
Gráfico 3 - "Tamanho das camisas vendidas" no mês de maio
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
0 1 2 3 4 5 6
Númeração
das
camisas
Quantidade de camisas
62
1000 X = 45000
X =
1000
45000
X = 45, ou seja, a porcentagem procurada é de 45%.
3º passo: conhecendo as porcentagens, determinar o valor de cada ângulo do
setor circular, este processo pode ser feito de várias formas, utilizaremos a regra de três.
Regra de três:
Ângulos %
360º __________ 100
X __________ 45
100 X = 16200
X =
100
16200
X = 162, ou seja, o ângulo procurado vale 162º.
4º passo: construir a circunferência e, com auxilio de um transferidor, marcar os
ângulos de acordo com os valores encontrados.
Gráfico 4 - "Número de camisas vendidas" no mês de maio
c
amisa nº 5
10%
c
amisa nº 4
45%
c
amisa nº 3
25%
c
amisa nº 1
5%
c
amisa nº 2
15%
Gráfico 4 – “Distribuição das vendas de recursos segundo o tamanho
63
Subtarefa (T
2.4
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construa
o histograma
Situação 4:
Representar por meio de um histograma, a distribuição de freqüências na qual
foram organizados os batimentos cardíacos por minuto de um grupo de jovens.
Tabela 5 – Distribuição dos batimentos cardíacos por minuto
Batimentos por minuto Freqüência
65├─ 70 3
70├─ 75 7
75├─ 80 9
80├─ 85 6
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 17
Observação: Nesse exemplo temos uma variável quantitativa discreta, com
tratamento aproximado.
Técnica (τ
2.4
):
1º passo: reconhecer um intervalo de classe identificando seu limite inferior e o
seu limite superior.
2º passo: construir colunas correspondentes aos intervalos de limites obtidos,
sendo a amplitude da classe a base do retângulo sobre a abscissa, representando o
número de batimentos por minuto e, na ordenada a freqüência respectiva.
Solução esperada, apresentada pelos autores:
Dada uma tabela de distribuição de freqüências construir um histograma.
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 17
Figura 4 – Histograma dos batimentos cardíacos por minuto
64
Subtarefa (T
2.5
) – Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construa
o polígono de freqüências
Situação 5:
A tabela abaixo mostra o montante de pagamentos efetuados em um banco
durante um dia:
Tabela 6 – Montante de pagamentos efetuados em um dia
Montante (R$) Freqüência
500├─ 1000 28
1000├─ 1500 12
1500├─ 2000 32
2000├─ 2500 50
2500├─ 3000 38
3000├─ 3500 32
3500├─ 4000 7
TOTAL 199
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 2, p. 33
Construa um polígono de freqüências para representar a tabela.
Técnica (τ
2.5
):
1º passo: reconhecer um intervalo de classe, estabelecer o ponto médio desses
intervalos bem como o par ordenado (x
i
, y
i
), no qual a abscissa é representada pelos
pontos médios e as freqüências dos pagamentos efetuados é o valor associado a cada
ponto médio e representam a ordenada do par em questão.
2º passo: localizar os pares ordenados (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
3º passo: traçar os segmentos que ligam cada par ordenado localizado no plano
cartesiano, o primeiro segmento tem origem no eixo das abscissas, no ponto médio da
classe imediatamente anterior e o último segmento terá seu externo no eixo das
abscissas, no ponto médio da classe imediatamente posterior.
65
Resolução esperada:
Dada uma tabela distribuição de freqüências, construir o polígono de freqüências.
Observação: este gráfico foi adaptado para sua representação, pois não se trata
de uma série temporal para ser representada em um gráfico de linha, a variável em
estudo é dinheiro que é variável quantitativa contínua, mas que pode receber tratamento
discreto, por isso sofre essa adaptação.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
2,
θ
2
] – Neste bloco, identificamos nas
técnicas: os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito
de número, conceito de razão, proporção, porcentagem, ângulos, medida de ângulo,
setor circular e de setores, conceito de ângulo, gráfico de setores, gráfico de barras
horizontais e verticais e de linha abrangendo conhecimentos sobre coordenadas
cartesianas, pares ordenados, localização de pares no plano, disposição dos eixos da
abscissa e ordenada relacionados ao contexto, conceito de ponto médio, polígono de
freqüências, variável, distribuição de freqüências e distribuição de freqüências relativas
(%), conceito de amplitude de classe e intervalo de classe e histograma.
A transnumeração apresentada neste bloco
[Θ
2,
θ
2
] é caracterizada pela passagem
dos dados organizados inicialmente em uma representação tabular para uma
representação gráfica e à articulação entre esses registros, logo podemos fazer uso
simultâneo destas representações para análise dos dados.
Gráfico 5 - Pagamentos efetuados pelo banco durante um dia
0
10
20
30
40
50
60
0 250 500 750 1000 1250 1500 1750 2000 2250 2500 2750 3000 3250 3500 3750 4000 4250 4500
Montante (em R$)
Número de pagamentos
66
Utilizando os dados da tabela da situação 5, temos:
Tarefa (T
3
) – Calcular as freqüências absolutas acumuladas de um conjunto
de dados organizados em uma TDF
Situação 6:
Calcule as freqüências absolutas acumuladas.
Técnica (τ
3
): repetir o valor da primeira freqüência observada em uma nova
coluna, chamada de freqüência absoluta acumulada, a partir desse primeiro valor, obter
os demais valores somando-o com a freqüência adjacente posterior.
Resolução esperada:
Tabela 7 – Freqüências absolutas acumuladas do montante de pagamentos efetuados em um dia
Montante (R$) Freqüência Freqüência absoluta
acumulada
500├─ 1000 28 28
1000├─ 1500 12 40
1500├─ 2000 32 72
2000├─ 2500 50 122
2500├─ 3000 38 160
3000├─ 3500 32 192
3500├─ 4000 7 199
TOTAL 199
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
3,
θ
3
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operações e conceito de valor absoluto.
Neste bloco representado
[Θ
3,
θ
3
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro numérico.
67
Tarefa (T
4
) – Calcular as freqüências relativas dos dados representados em
uma TDF
Subtarefa (T
4.1
) – Calcular as freqüências relativas de uma TDF
Situação 7:
Na tabela abaixo estão registradas as idades dos alunos do primeiro ano de
engenharia de determinada faculdade.
Tabela 8 – Idade dos alunos do 1º ano de engenharia
Idade (em anos) Alunos
18 8
19 9
20 8
21 12
22 12
23 8
24 3
Total 60
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 31
Determine a freqüência relativa (%) para cada idade.
Técnica (τ
4.1
):
1º passo: reconhecer a nova coluna contendo os valores da freqüência relativa
dos dados correspondentes a cada idade, estabelecendo o novo par.
2º passo: utilizar a regra de três para calcular a freqüência relativa a cada idade.
Resolução esperada:
Calcule as freqüências relativas e representar os dados em uma coluna paralela.
Tabela 9 – Determinar as freqüências relativas das idades dos alunos do 1º ano de engenharia
Idade (em anos) Alunos Freq. Relativa(%)
18 8 13,33
19 9 15,00
20 8 13,33
21 12 20,00
22 12 20,00
23 8 13,33
24 3 5,00
Total 60 100,00
68
Subtarefa (T
4.2
) – Calcular as freqüências relativas acumuladas de uma
TDF
Situação 8:
Cálculo das freqüências relativas acumuladas de uma tabela.
Técnica (τ
4.2
):
1º passo: reconhecer a nova coluna contendo os valores da freqüência absoluta
acumulada dos dados correspondentes a cada intervalo de classe, estabelecendo o novo
par.
2º passo: para o cálculo da freqüência relativa acumulada podemos utilizar a
regra de três, no qual o total de elementos representa 100% e para cada valor da
freqüência absoluta acumulada deve-se calcular o seu correspondente percentual.
Resolução esperada:
Calcule as freqüências relativas acumulada.
Tabela 10 – Freqüências relativas acumuladas do total de montantes de pagamentos efetuados em um dia
Montante (R$) Freqüência Freqüência absoluta Freqüência relativa
acumulada acumulada
500├─ 1000 28 28 14,07%
1000├─ 1500 12 40 20,10%
1500├─ 2000 32 72 36,18%
2000├─ 2500 50 122 61,31%
2500├─ 3000 38 160 80,40%
3000├─ 3500 32 192 96,48%
3500├─ 4000 7 199 100,00%
TOTAL 199
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
4,
θ
4
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
adição de valores, razão, proporção, porcentagem e freqüência relativa acumulada.
Neste bloco representado
[Θ
4,
θ
4
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro tabular.
69
Tarefa (T
5
) – Analisar a relação entre uma TDF e um gráfico
Situação 9:
O excesso de peso pode prejudicar o desempenho de um atleta profissional em
corridas de longa distância como a maratona (42,2 km), a meia-maratona (21,1 km) ou
uma prova de 10 km. Para saber uma aproximação do intervalo de tempo a mais perdido
para completar uma corrida devido ao excesso de peso, muitos atletas utilizam os dados
apresentados na tabela e no gráfico:
Tabela 11
– Massa (kg) ideal para atleta masculino de ossatura grande, corredor de longa distância
Peso (kg) ideal para atleta masculino de ossatura
Altura (m) grande, corredor de longa distância
1,57 56,9
1,58 57,4
1,59 58,0
1,6 58,5
M
M
Figura 5 – Gráfico de linha que relaciona massa e tempo perdido por um atleta de ossatura grande
Fonte: Dante, 2006, v.1, p. 297
Usando essas informações, um atleta de ossatura grande, pesando 63 kg e com
altura igual a 1,59 m, que tenha corrido uma meia-maratona, pode estimar que, em
condições de peso ideal, teria melhorado seu tempo na prova em:
(a)
0,32 minuto
(b)
0,67 minuto
(c)
1,60 minuto
(d)
2,68 minutos
(e) 3,35 minutos
70
Observação: Peso é uma força que ocorre devido à atração gravitacional, sua
unidade de medida no S.I. é o Newton (N). O correto seria o autor tratar o assunto como
massa corpórea, que é a quantidade de matéria de um corpo, sua unidade de medida no
S.I. (Sistema Internacional de pesos e medidas) é o quilograma (kg).
Técnica (τ
5
):
1º passo: ler e interpretar os dados organizados na tabela e no gráfico.
2º passo: associar as informações obtidas na tabela com as informações obtidas
no gráfico.
3º passo: calcular a diferença entre a massa corpórea real e a massa corpórea
ideal do atleta.
4º passo: multiplicar o fator de tempo perdido em minutos na meia-maratona
pela diferença encontrada.
Resolução esperada:
Para uma pessoa de 1,59 m:
Massa corpórea ideal = 58 kg
Massa corpórea real = 63 kg
Diferença entre a massa corpórea real e ideal = 63 – 58 = 5 kg
Multiplicar o fator de tempo perdido na meia-maratona 0,67 minutos, pela
diferença obtida de 5 kg, resulta em 0,67 x 5 = 3,35 minutos
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
5,
θ
5
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operação de subtração, multiplicação, pares ordenados, leitura e interpretação de dados
organizados em uma tabela e em um gráfico.
A transnumeração se caracteriza na associação dos dados entre o registro tabular
e o registro gráfico e na passagem desses dados para o registro numérico.
71
Tarefa (T
6
) – Construir uma tabela a partir dos dados de um gráfico
Situação 10:
No dia da votação de determinada lei, estavam presentes na Câmara Federal 381
deputados dos partidos
A, B, C, D, E e F, conforme mostra o gráfico abaixo.
Calcule a freqüência relativa de deputados por partido.
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 1, p. 61
Figura 6 – Gráfico de colunas referentes à votação dos deputados na Câmara Federal
Observação: Este gráfico não está adequado ao tipo de variável, pois traz três
erros: Primeiro a Variável é Qualitativa, neste caso o gráfico deveria ser representado
por retângulos separados, mas é apresentado com retângulos justapostos; segundo
apenas gráficos de setores devem ter cores diferentes em sua composição para facilitar a
diferenciação de cada um dos setores, em gráficos de coluna todas as colunas devem
possuir a mesma cor; terceiro o gráfico não apresenta a proporção correta das colunas.
Técnica (τ
6.1
):
1º passo: identificar a variável observada e suas respectivas freqüências
(variável indicada pela base do retângulo e freqüência indicada pela altura do mesmo
retângulo).
2º passo: determinar as porcentagens de cada coluna para construção da
freqüência relativa na nova coluna.
72
Solução esperada pelas autoras:
Tabela 12 – Freqüências relativas de deputados por partido
Partido Freq (%)
A21,0
B21,5
C26,8
D20,7
E5,8
F4,2
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 1, p. 397
Situação 11:
Um estudo estatístico sobre os salários mensais de certo grupo de pessoas
permitiu construir o histograma abaixo:
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 2, p. 33
Figura 7 – Histograma referente a estudo de salários mensais de certo grupo
Construa uma tabela de freqüências absoluta, dado um gráfico de histograma.
Técnica (τ
6.2
):
1º passo:
realizar o 1º e 2º passos da Técnica (τ
6.1
)
2º passo: anotar as coordenadas obtidas na tabela, registrando os valores dos
intervalos de classe e suas respectivas freqüências.
73
Resolução esperada:
Tabela 13 – Distribuição do estudo de salários mensais de certo grupo
Faixa Salarial Nº de entrevistados
4700├─ 5100 20
5100├─ 5500 110
5500├─ 5900 180
5900├─ 6300 120
6300├─ 6700 30
TOTAL 460
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
6,
θ
6
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
gráfico de colunas abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas,
localização de pares no plano, razão, proporção, porcentagem, leitura e interpretação de
gráfico, construção da tabela, o conceito de intervalo de classes e gráfico de histograma
abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas.
A transnumeração apresentada no bloco
[Θ
6,
θ
6
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico para o registro numérico e a articulação entre esses
registros.
As tarefas (T
7
) e (T
8
) são referentes à coleta de dados por parte dos alunos,
portanto não apresentaremos a resolução dessas tarefas.
Tarefa (T
7
) – Organizar os dados coletados pelo aluno em uma TDF
Situação 12:
Lance 30 vezes um dado e anote os resultados. Construa uma tabela para
apresentar os resultados obtidos.
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 2, p. 40
Técnica (τ
7
):
1º passo: coletar dados envolvendo os lançamentos de um dado. As ações que
permitem a representação dos dados numéricos em uma tabela são as mesmas
mencionadas na
Tarefa e Técnica [T
1
, τ
1
].
74
O Discurso Teórico-Tecnológico que corresponde a essa letra é igual ao
pertencente ao bloco
[Θ
1,
θ
1
], já mencionado anteriormente.
A transnumeração apresentada no bloco
[Θ
7,
θ
7
] é sugerida pela passagem dos
dados produzidos em um registro qualquer escolhido pelo aluno durante a coleta de
dados, para representá-los em um registro tabular e a articulação entre os registros.
Tarefa (T
8
) – Organizar os dados coletados pelo aluno em um gráfico
Situação 13:
Escolha 20 colegas da sua classe e pesquise a idade deles. Faça um gráfico de
freqüências absolutas com os dados que você obteve. Não se esqueça de colocar título,
fonte e, se necessário, um texto explicativo.
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 1, p. 59
Observação: as atividades propostas nas situações 12 e 13 possuem um caráter
experimental, e serve para o aluno refletir sobre a melhor forma de se representar um
tipo de dado, ou seja, um dado específico conduz a qual tipo de gráfico ou TDF.
Técnica (τ
8
):
1º passo:
coletar dados envolvendo as idades dos colegas de classe. As ações
que permitem a representação dos dados em um gráfico são as mesmas mencionadas na
Tarefa e Técnica [T
2
, τ
2
].
O Discurso Teórico-Tecnológico que corresponde ao bloco [Θ
8,
θ
8
] é igual ao
pertencente ao bloco
[Θ
2,
θ
2
], já mencionado anteriormente.
A transnumeração apresentada no bloco
[Θ
8,
θ
8
] é sugerida pela passagem dos
dados produzidos em um registro qualquer escolhido pelo aluno durante a coleta de
dados, para representá-los em um registro gráfico e a articulação entre os registros.
75
A
situação 14 envolve a resolução de três tarefas (T
9
), (T
10
) e (T
11
), que serão
apresentadas após o enunciado.
Situação 14:
Uma concessionária de automóveis tem cadastrados 3500 clientes e fez uma
pesquisa sobre a preferência de compra em relação a “cor” (branco, vermelho ou azul),
“preço”, “número de portas” (duas ou quatro) e “estado de conservação” (novo ou
usado). Foram consultados 210 clientes. Diante dessas informações, responda:
a)
Qual é o universo estatístico e qual é a amostra dessa pesquisa?
b)
Quais são as variáveis e qual é o tipo de cada uma?
Fonte – Dante, 2005, v. 3, p. 213
Tarefa (T
9
) – Identificar o número de elementos ou a população
Técnica (τ
9
):
1º passo: leitura e interpretação de texto.
2º passo: reconhecer a população de em estudo como o universo estatístico de
uma pesquisa.
Solução esperada pelo autor:
Situação 14, item (a), o universo estatístico, ou população é o conjunto formado
pela totalidade dos clientes, ou seja, 3500 clientes.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
9,
θ
9
] – Neste bloco identificamos os seguintes
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, leitura e
interpretação de texto e conceito população.
Neste bloco representado
[Θ
9,
θ
9
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro.
76
Ainda, para a situação 14, item (a) temos:
Qual é a amostra dessa pesquisa realizada?
Tarefa (T
10
) – Identificar o tamanho ou a amostra
Técnica (τ
10
):
1º passo: reconhecer a amostra de em estudo como um conjunto de dados,
sendo um subconjunto finito de uma população.
Solução esperada pelo autor:
A amostra é o conjunto formado pelos clientes consultados, ou seja, 210
clientes.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
10,
θ
10
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
leitura e interpretação de texto e conceitos de população e amostra.
Neste bloco representado
[Θ
10,
θ
10
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro.
Para a situação 14, item (b) temos:
Quais são as variáveis e qual é o tipo de cada uma?
Tarefa (T
11
) – Classificar as variáveis de uma amostra
Técnica (τ
11
):
1º passo: identificar as variáveis e classificá-las quanto aos seus grupos
(qualitativa ou quantitativa) e subgrupos (ordinal, nominal, discreta ou contínua).
77
Resolução esperada:
Situação 14, item (b), as variáveis envolvidas neste problema são: Cor:
qualitativa nominal; Preço: quantitativa contínua; Número de portas: quantitativa
discreta; Estado de conservação: qualitativa ordinal.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
11,
θ
11
] – Neste bloco identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
leitura e interpretação de texto e classificação de variável.
Neste bloco representado
[Θ
11,
θ
11
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro.
Tarefa (T
12
) – Interpretar informações contidas em gráficos
Situação15:
Em uma eleição para representante de classe, os candidatos foram Ricardo, Paula
e Fausto. Observe o resultado da votação no gráfico de barras, em que estão
especificados os votos das mulheres e dos homens, em seguida, responda:
Quantos alunos votaram? Desses, quantas mulheres e quantos homens?
Fonte – Dante, 2005, v. 3, p. 222
Figura 8 – Gráfico de colunas referente à votação para representante de classe
Técnica (τ
12.1
):
1º passo: localizar os pares ordenados (homens, número de votos) e (mulheres,
número de votos).
2º passo: somar os valores de todas as colunas referentes aos homens com os
das mulheres.
H: azul – homens
M: vermelho - mulheres
78
3º passo: somar em separado os valores das colunas dos homens fornecendo o
seu total fazendo o mesmo processo para o das mulheres.
Resolução esperada:
O número de alunos que votaram são: 5 + 3 + 8 + 12 + 6 + 6 = 40
Quantos são homens: 5 + 8 + 6 = 19
Quantos são mulheres: 3 + 12 + 6 = 21
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
12,
θ
12
] – Neste bloco, identificamos na
técnica (τ
12.1
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados:
conceito de número, leitura e interpretação de gráfico de barras ou colunas abrangendo
conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, planos cartesianos, disposição dos eixos
da abscissa e ordenada relacionados ao contexto, localização de pares no gráfico.
Situação 16:
Observe o gráfico e responda:
a) Por que o título do gráfico é “Preço ao produtor despenca”? Como o gráfico
mostra tal situação?
b) Com o preço do leite a R$ 0,24, quantos litros no mínimo o produtor precisa
vender para conseguir um valor acima de R$ 300,00 pela sua produção?
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 2, p. 13
Figura 9 – Gráfico de linha referente ao preço do leite
79
Técnica (τ
12.2
):
1º passo: as técnicas utilizadas aqui são as mesmas utilizadas na Técnica (τ
12.1
).
2° passo: associar os meses representados nos gráficos com os valores pagos
pelo litro do leite, comparar a altura dos pontos representados no gráfico, verificação do
crescimento ou decrescimento dos pontos encontrados.
Solução esperada pelos autores:
a) Por meio da associação dos meses representados no gráfico com o preço pago
por litro do leite, verificaremos a variação com o decorrer do tempo do valor do litro, e
chegamos à conclusão que o gráfico é decrescente apresentando uma queda nos
intervalos de mês a mês, desde maio até agosto.
3º passo: interpretação dos dados no texto, como valor mínimo e preço por litro.
4º passo: utilização de operações para determinar a quantidade de leite a ser
vendida para se obter o valor desejado.
Resolução esperada:
b) Como o produtor precisa de um valor acima de R$ 300,00 devemos dividir
esses valor pelo preço do leite que é de R$ 0,24 determinando assim a quantidade
mínima de litros de leite para se conseguir o valor desejado, obtendo um total de 1250
litros.
Sendo que o problema pediu um valor acima de R$ 300,00 temos que considerar
como quantidade mínima 1251 litros.
A técnica que corresponde à resolução da letra (b) é a
técnica (τ
12.1
).
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
12,
θ
12
] – Neste bloco, identificamos na
técnica (τ
12.2
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados:
conceito de número, razão, proporção, divisão, leitura e interpretação de gráfico de
linhas abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, plano cartesiano,
80
disposição dos eixos da abscissa e ordenada relacionados ao contexto, localização de
pares no gráfico.
Situação 17:
O histograma abaixo mostra a altura de 20 atletas de uma equipe de natação.
Qual é a porcentagem do total de atletas com altura não inferior a 1,80m?
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 32
Figura 10 – Histograma referente à altura dos atletas de uma equipe de natação
Técnica (τ
12.3
):
1º passo: ler a freqüência referente às alturas representadas pelas colunas.
2º passo: determinar a soma dos valores referente às alturas superiores a 1,80m.
3º passo: utilizar a regra de três para cálculo da porcentagem.
Resolução esperada:
De acordo com o gráfico, devemos somar todas as freqüências referentes às
colunas do histograma que possuem alturas superiores a 1,80m, obtendo assim 8 + 6 =
14 atletas. Utilizando então a regra de três para determinar a porcentagem de atletas
superiores a 1,80m, obtendo como resposta 70% dos atletas.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
12,
θ
12
] – Neste bloco, identificamos na
técnica (τ
12.3
) conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de
número, planos cartesianos, disposição dos eixos da abscissa e ordenada relacionados ao
contexto, localização de pares no gráfico, intervalo de classes, leitura e interpretação de
histograma abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas técnicas:
81
Situação 18:
Luísa é muito organizada e para mostrar quanto tempo gasta com suas atividades
construiu um gráfico de setores. Observe o gráfico e responda:
a)
Quantas horas por dia Luísa estuda em casa?
b)
Que porcentagem do dia ela gasta para dormir?
Fonte – Dante, 2005, v. 3, p. 223
Figura 11 – Gráfico de setores referentes ao tempo gasto com as atividades de Luísa
Resolução esperada:
a) De acordo com o gráfico Luísa estuda em casa 15% do seu tempo, logo como
o dia tem 24 horas, temos um total de 3,6 horas, ou seja, 3 horas e 36 minutos.
3º passo: utilizar operações para determinar a conversão para porcentagem,
usando a noção de sistema sexagesimal complementar.
Construa também o gráfico de barras correspondente.
Técnica (τ
12.4
)
1º passo:
ler e interpretar os dados no gráfico, associando cada porcentagem a
uma dada atividade.
2º passo: conhecendo as porcentagens, determinar o valor de horas gastas para
estudar utilizando a regra de três.
82
Resolução esperada:
b) De acordo com o gráfico devemos somar todas as porcentagens referentes a
atividades que não sejam dormir e subtrair de 100%, obtendo assim 100 – (20 + 15 + 10
+ 25) = 100 – 70 = 30, ou seja, Luísa gasta 30% das suas horas diárias.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
12,
θ
12
] – Neste bloco, identificamos na
técnica (τ
12.4
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados:
conceito de número, leitura e interpretação de gráfico de setores, porcentagem, ângulos
e setor circular.
Situação 19:
Leitura e interpretação dos dados dispostos em um gráfico de colunas
O gráfico corresponde à distribuição de freqüência dos pares de sapatos vendidos
por uma fábrica num certo mês, segundo as numerações dos calçados.
Fonte – Paiva, 2004, v. 1, p. 228
Figura 12 – Gráfico de colunas referentes à quantidade de pares de sapatos vendidos por uma
fábrica em certo mês
Quantos pares de sapato foram vendidos pela fábrica nesse mês?
Técnica (τ
12.5
):
1º passo:
associar a relação de vendas entre os números de sapatos e sua
freqüência para estabelecer os pares ordenados (numeração do sapato, freqüência).
83
2º passo: somar os valores de todas as colunas referentes aos números dos
sapatos.
Resolução esperada:
Para obtermos a quantidade de sapatos vendidos, devemos somar todas as
freqüências obtidas para cada um dos números de sapatos.
Quantidade vendida = 50 + 50 + 100 + 100 + 150 + 300 + 300 + 350 + 400 +
450 = 2250
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
12,
θ
12
] – Neste bloco, identificamos na
técnica (τ
12.5
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados:
conceito de número, adição, leitura e interpretação de gráfico de colunas abrangendo
conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, planos cartesianos, disposição dos eixos
da abscissa e ordenada relacionados ao contexto, localização de pares no gráfico.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
12,
θ
12
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro gráfico para representá-los em um
registro numérico e a articulação entre essas representações.
Tarefa (T
13
) – Construir um gráfico de barras horizontais a partir dos
dados dispostos em um gráfico de setores
Situação 20:
Construa também o gráfico de barras correspondente.
Técnica (τ
13
):
1º passo:
ler os dados disponibilizados no gráfico de setor.
2º passo: estabelecer o par (atividade, porcentagem).
84
3º passo: construir colunas correspondentes a cada par, sendo a base do
retângulo colocada na ordenada (atividades) e o comprimento na abscissa
(porcentagem). A largura dos retângulos é de opção do aluno, mas deve ser única para
todos os retângulos.
Solução esperada pelo autor:
Fonte –Dante, 2005, v. 3, p. 117
Figura 13 – Gráfico de barras horizontais referentes ao tempo gasto com as atividades de Luísa
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
13,
θ
13
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
leitura e interpretação de gráfico de setores, gráfico de colunas abrangendo
conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, localização de pares no plano, disposição
dos eixos da abscissa e ordenada relacionados ao contexto.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
13,
θ
13
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro gráfico por meio de setores para
representá-los em um registro gráfico por meio de barras horizontais e a articulação entre
essas representações.
Tarefa (T
14
) –Interpretar dados dispostos em um pictograma
Situação 21:
Observe o quadro a seguir:
85
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 12
Figura 14 – Pictograma referente ao cigarro e à probabilidade de várias doenças
a) O aumento do risco de contrair câncer de pulmão é o mesmo em ambos os
sexos?
b)
Segundo o quadro, qual doença apresenta o mesmo aumento proporcional
para homens e mulheres fumantes?
Técnica (τ
14
):
1º passo: leitura e interpretação dos dados do pictograma.
Solução esperada pelos autores:
a) Não, pois, pela leitura do pictograma temos para homens fumantes a
possibilidade de contrair câncer de pulmão aumenta 21 vezes e para mulheres fumantes
aumenta 12,5 vezes.
b) Observando o quadro, o infarto é a doença que apresenta o mesmo número
proporcional para homens e mulheres fumantes (2 vezes).
86
A técnica que corresponde a essa letra é Técnica (τ
14
) - 1º passo, já descrita
anteriormente.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
14,
θ
14
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
leitura e interpretação de pictograma.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
14,
θ
14
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro gráfico por meio de um pictograma para
representá-los em um registro numérico e a articulação entre essas representações.
Tarefa (T
15
) – Construção de um gráfico de setores a partir dos dados
dispostos em um gráfico de barras horizontais
Situação 22:
Faça um gráfico de setores para representar a distribuição da produção brasileira
por regiões.
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 39
Figura 15 – Dados referentes ao mercado de água mineral no Brasil
87
Observação: Como os dados do gráfico de barras horizontais do desempenho por
regiões do Brasil possuem soma dos valores iguais a 99,8%, o gráfico de setor gerado
por meio desses dados terá soma dos valores iguais a 99,8%, o que acarreta um erro, já
que os gráficos deveriam ter soma dos valores igual a 100%.
Técnica (τ
15
):
1º passo: localizar os pares ordenados (região, % freqüência).
2º passo: ler as coordenadas do par (região, % freqüência) no plano cartesiano.
3º passo: construir a circunferência e, com auxilio de um transferidor, marcar os
setores circulares de acordo com os ângulos calculados com regra de três, referentes à
porcentagem dos pares ordenados.
Resolução Esperada:
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
15,
θ
15
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceitos de números,
proporção, porcentagem, ângulos, divisão de ângulos, setor circular, pares ordenados,
localização de pares no plano, leitura e interpretação de gráfico, gráfico de barras
horizontais abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, disposição dos
Gráfico 6 - Distribuição da produção brasileira de água
mineral por regiões
Centro-
Oeste
5,90%
Sul
10,60%
Nordeste
25,10%
Sudeste
53,00%
Norte
5,20%
88
eixos da abscissa e ordenada relacionados ao contexto, gráfico de setores abrangendo o
conceito de ângulo.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
15,
θ
15
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro gráfico de barras horizontais para
representá-los em um registro gráfico de setores e a articulação entre esses registros.
Tarefa (T
16
) – Construir um gráfico de linha a partir dos dados dispostos
em um gráfico de colunas
Situação 23:
Considerando o saldo líquido como a diferença entre os valores arrecadados e os
valores sacados:
Faça um gráfico de linhas para representar a evolução do saldo líquido nos anos
considerados.
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 35
Figura 16 – Dados referentes à arrecadação de FGTS
89
Técnica (τ
16
):
1º passo: localizar os pares no plano.
2º passo: ler as coordenadas do pares no plano cartesiano.
3º passo: anotar as coordenadas obtidas para o calculo do valor líquido, ou seja,
a diferença entre valores arrecadados e valores sacados.
4º passo: construir um gráfico de linhas traçando os pares coletados localizando-
os no plano cartesiano no qual, no eixo das abscissas são representados os anos de
arrecadação e na ordenada o valor líquido do par em questão.
Resolução esperada:
Gráfico 4.7 - Saldo líquido do FGTS
551
925
548
438
322
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1997 1998 1999 2000 2001
Ano
Valor (em R$ milhões)
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
16,
θ
16
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
localização de pares no plano, leitura e interpretação de gráfico, gráfico de histograma
abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, gráfico de linha abrangendo
conhecimento sobre coordenadas cartesianas, disposição dos eixos da abscissa e
ordenada relacionados ao contexto.
Gráfico 7 – Saldo líquido do FGTS
90
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
16,
θ
16
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico de colunas para o registro gráfico de linhas e a articulação
entre esses registros.
Tarefa (T
17
) – Interpretar um gráfico dado e seus dados totais para
construir outro gráfico de mesmo tipo
Situação 24:
A partir da leitura e interpretação de um gráfico de linha e dos dados totais,
construir outro gráfico de linha.
Faça um gráfico de linhas correspondente ao número de veículos estacionados
nos pátios das montadoras, baseado nos gráficos dados.
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 58
Figura 17 – Dados referentes à produção e venda de veículos nacionais
Observação: é usado por ser uma série temporal, mas é inadequado, pois é, uma
variável qualitativa ordinal (meses).
Técnica (τ
17.1
):
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
91
3º passo: anotar as coordenadas obtidas para o calculo da quantidade de carros
no pátio das montadoras, ou seja, a diferença entre a quantidade de carros produzida e a
quantidade de carros vendida no mesmo período.
4º passo: traçar os segmentos que ligam cada par ordenado localizado no plano
cartesiano, na qual o ano de arrecadação representa as abscissas e o valor líquido
representa a ordenada do par em questão.
Resolução esperada:
Gráfico 4.8 - "Unidades no pátio" das montadoras
32196
26985
21860
0
5000
10000
15000
20000
25000
30000
35000
Fev.2000 Jan.2001 Fev.2001
Data
Quantidade
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
17,
θ
17
] – Neste bloco, identificamos na técnica
(τ
17.1
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de
número, subtração, pares ordenados, localização de pares no plano, leitura e
interpretação de gráfico, gráfico de linha abrangendo conhecimentos sobre coordenadas
cartesianas.
Situação 25:
(a) A partir da leitura e interpretação de um gráfico de setores e dos dados totais,
construir outro gráfico de setor.
(b) A partir da leitura e interpretação de um gráfico de barras horizontais e dos
dados totais, construir outro gráfico de barras horizontais.
Gráfico 8 – “Unidades no pátio” das montadoras
92
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 37
Figura 18 – Dados referentes à administração da prefeita Marta Suplicy
Técnica (τ
17.2
):
1º passo: ler e interpretar os dados disponibilizados no gráfico de setores.
2º passo: calcular as novas porcentagens geradas pela nova pesquisa.
3º passo: construir a circunferência e, com auxilio de um transferidor, marcar os
setores circulares de acordo com os ângulos encontrados referentes à porcentagem dos
pares ordenados segundo os dados da nova pesquisa.
Resolução esperada dos autores:
(a) Da amostra obtida de pessoas que não sentiram diferença, supomos que 40%
mudem de opinião, logo utilizando a regra de três teremos mais 34% daquela amostra
de 85% que mudaram de opinião, somados aos 15% que continuam sentindo diferença
teremos um total de 49% dos entrevistados.
93
Gráfico 9 - "Nova pesquisa sobre a administração da prefeita
Marta Suplicy"
Sentiram
Diferença
49%
Não
sentiram
diferença
51%
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
17,
θ
17
] – Neste bloco, identificamos na técnica
(τ
17.2
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de
número, pares ordenados, localização de pares no plano, razão, proporção, porcentagem,
leitura e interpretação de gráfico, interpretação de texto, gráfico de setores abrangendo
conhecimentos sobre ângulos.
(b) A partir da leitura e interpretação de um gráfico de barras horizontais e dos
dados totais, construir outro gráfico de barras horizontais.
Técnica (τ
17.3
):
1º passo:
localizar os pares ordenados (opinião pública, % freqüência).
2º passo: ler as coordenadas do par (opinião pública, % freqüência) no plano
cartesiano.
3º passo: calcular as novas porcentagens geradas pela nova pesquisa.
4º passo: construir colunas correspondentes a cada par ordenado, sendo a base
do retângulo colocada na ordenada (opinião pública) e o comprimento na abscissa (%
freqüência). A largura dos retângulos é de opção do aluno, mas deve ser única para
todos os retângulos.
Resolução esperada:
(b) Da amostra obtida de pessoas que não sabiam, supomos numa segunda
entrevista que 60% passam a afirmar que a prefeita dá mais atenção aos bairros pobres,
94
logo utilizando a regra de três teremos mais 21% daquela amostra de 35% que mudaram
de opinião, somados aos 45% acham que a prefeita dá mais atenção aos bairros pobres
teremos um total de 66% dos entrevistados, temos também que 20% passaram a afirmar
que a prefeita dá mais atenção aos bairros ricos, utilizando a regra de três teremos mais
7% daquela amostra de 35% que mudaram de opinião somados aos 18% que acreditam
que a prefeita dá mais atenção aos bairros ricos, teremos então um total de 25% dos
entrevistados e como sobraram ainda 20% daquela amostra de 35% dos entrevistados
que não sabem opinar sobre a administração da prefeita, teremos então um total de 7%
dos entrevistados que não sabem opinar, logo teremos o novo gráfico de barras
horizontais abaixo:
Gráfico 10 - Nova pesquisa sobre a atenção aos bairros da prefeita Marta Suplicy
1%
1%
7%
25%
66%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Não sabem
Nenhum
Ambos
Aos bairros ricos
Aos bairros pobres
Opinião Pública
Porcentagem
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
17,
θ
17
] – Neste bloco, identificamos na técnica
(τ
17.3
) os seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de
número, pares ordenados, localização de pares no plano, razão, proporção, porcentagem,
leitura e interpretação de gráfico, interpretação de texto, gráfico de barras horizontais
abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas.
A transnumeração apresentada no bloco
[Θ
17,
θ
17
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro para um registro numérico e novamente para o registro gráfico e a
articulação entre esses registros.
95
Tarefa (T
18
) – Construir um gráfico de linha a partir dos dados dispostos
em um gráfico de barras horizontais
Situação 26:
Construa um gráfico de linhas para representar os dados contidos na notícia.
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 35
Figura 19 – Dados referentes ao número de queixas contra banco
Observação: Chamamos a atenção para esta tarefa que o autor solicita, o gráfico
não adequado para a situação.
Técnica (τ
18
):
1º passo: localizar os pares ordenados (tipos de reclamação, quantidade).
2º passo: ler as coordenadas do par (tipos de reclamação, quantidade) no plano
cartesiano.
3º passo: traçar os segmentos que ligam cada par ordenado localizado no plano
cartesiano na qual, tipos de reclamações representam as abscissas e a quantidade de
reclamações que representa a ordenada do par em questão.
96
Resolução esperada:
Gráfico 4.11: Principais queixas contra banco
1140
632
178
208
268
390
557
1036
1106
1132
0
200
400
600
800
1000
1200
Saldo de poupança
Restrições
cadastrais
Devolução de
cheque
Caixa expresso
Atendimento a não-
clientes
Demora de
exclusão do CCF
Uso obrigatório de
caixa expresso
Débitos e saques
indevidos
Atendimento a
clientes
Tarifas
Reclamações
Quantidade
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
18,
θ
18
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, localização de pares no plano, leitura e interpretação de gráfico, gráfico
de barras horizontais abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, gráfico
de linha abrangendo conhecimento sobre coordenadas cartesianas, disposição dos eixos
da abscissa e ordenada relacionados ao contexto.
A transnumeração apresentada no bloco
[Θ
18,
θ
18
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico de barras horizontais para o registro gráfico de linhas e a
articulação entre esses registros.
Tarefa (T
19
) – Representar em um gráfico de barras múltiplas os dados
contidos em uma tabela de dupla entrada de distribuição de freqüência
Situação 27:
A tabela abaixo mostra quantas horas os garotos e as garotas do 1º D estudam
por semana:
Gráfico 11 – Principais queixas contra banco
97
Tabela 14 – Distribuição do número de horas de estudo por semana
Número de horas Garotas Garotos
423
632
894
10 8 6
12 2 1
Total 24 16
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 1, p. 61
a) Construa um gráfico em barras múltiplas para representar esses dados.
b)
Construa um pictograma tomando como base o gráfico feito no item a .
Coloque título em seu pictograma.
Técnica (τ
19
):
1º passo: estabelecer os pares ordenados (nº horas, garotas), (nº horas, garotos).
2º passo: localizar os pares ordenados (nº horas, garotas), (nº horas, garotos) no
plano cartesiano.
3º passo: construir colunas correspondentes a cada par ordenado, sendo a base
do retângulo colocada na abscissa (garotas, garotos) e a altura na ordenada (nº de horas).
A largura dos retângulos é de opção do aluno, mas deve ser única para todos os
retângulos.
Solução esperada pelas autoras:
a)
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v. 1, p. 61
Figura 20 – Gráfico de colunas da distribuição do número de horas de estudo por semana
Observação: o autor trocou o titulo dos eixos da figura.
O
Discurso Teórico Tecnológico e a transnumeração que corresponde a essa
letra é igual ao pertencente ao bloco
[Θ
2,
θ
2
], já mencionado anteriormente.
98
Tarefa (T
20
) – Construir um pictograma a partir dos dados dispostos em
um gráfico de colunas
Situação 28:
Construção de um pictograma através dos dados dispostos em um gráfico de
colunas.
Técnica (τ
20
):
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
3º passo: construir figuras correspondentes a cada par ordenado, sendo a base da
figura colocada na ordenada (número de horas) e o comprimento na abscissa (garotas,
garotos).
Resolução esperada:
b)
Gráfico 12 - Pictograma do tempo de estudo semanal
2
3
9
8
2
3
2
4
6
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Número
de horas
Nº de alunos
4 12
10
8 6
99
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
20,
θ
20
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, localização de pares no plano, leitura e interpretação de gráfico,
gráfico de colunas abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas,
disposição dos eixos da abscissa e ordenada relacionados ao contexto.
A transnumeração apresentada
no bloco [Θ
20,
θ
20
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico de barras verticais ou colunas para outro registro gráfico
de figuras e a articulação entre esses registros.
Tarefa (T
21
) – Interpretar um gráfico e determinar as medidas de tendência
central
Subtarefa (T
21.1
) – Determinar a média aritmética em gráfico de colunas
Situação 29:
O gráfico abaixo mostra a distribuição de freqüências das notas obtidas pelos
alunos da 2ª série do ensino médio numa prova de Educação Física.
Fonte – Paiva, 2004, v. 1, p. 232
Figura 21 – Gráfico de colunas referente à distribuição das notas dos alunos
100
Determine:
a) A nota média desses alunos.
b) A mediana dessa distribuição.
c) A moda dessa distribuição.
Observação: esta atividade proposta não procura associar as medidas de
tendência central a uma outra medida de dispersão, prejudicando assim a percepção da
variabilidade, a falta de alguns valores numéricos nos eixos pode levar o aluno a
representar gráficos desta forma, o que poderia gerar problemas de escala e proporção
dos gráficos.
Técnica (τ
21.1
)
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
3º passo: multiplicar o valor da nota pela sua freqüência e somá-los.
4º passo: dividir o valor obtido pela soma das freqüências das notas.
Resolução esperada:
Considerando o grupo da classe como a população estudada, temos:
a)
A nota média
μ
1
é a média aritmética ponderada das notas obtidas no
gráfico de colunas isto é o valor que se obtém dividindo a soma dos
elementos desse conjunto pelo número de elementos do mesmo conjunto:
μ
= 58,6
258101186
2.105.98.810.711.68.56.4
=
++++++
+
+
+
+
++
Logo, a média dos dados é de 6,58 pontos.
1
Nos livros didáticos analisados não encontramos uma padronização para representar a média aritmética,
então optamos em utilizar
μ
.
101
Subtarefa (T
21.2
) – Determinar a mediana de um gráfico de colunas
Técnica (τ
21.2
):
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
3º passo: encontrar os valores centrais de uma distribuição, no caso de valor par,
terá dois valores centrais, no caso de ímpar um único valor.
4º passo: devem-se calcular a média aritmética dos valores encontrados no caso
de par, determinando assim a mediana.
Resolução esperada:
b) Como a quantidade é par, a mediana Md é a média aritmética entre os dois
valores centrais, logo ela se encontra entre o 25º e o 26º termo deste rol que é composto
de 50 notas, isto é:
Md =
5,6
2
76
=
+
Logo a mediana dos dados é de 6,5 pontos.
Sub-tarefa (T
21.3
) – Determinar a moda de um gráfico de colunas
Técnica (τ
21.3
):
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano.
3º passo: encontrar o valor de freqüência máxima.
Resolução esperada:
c) A nota de freqüência máxima é 6, logo Mo = 6;
Portanto, o valor da moda dos dados é de 6 pontos.
102
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
21,
θ
21
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, operações de adição e divisão de inteiros, localização de pares no
plano, leitura e interpretação de gráfico, gráfico de colunas abrangendo conhecimentos
sobre coordenadas cartesianas, disposição dos eixos da abscissa e ordenada relacionados
ao contexto.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
21,
θ
21
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico de colunas para o registro numérico e a articulação entre
esses registros.
Tarefa (T
22
) – Dado um conjunto de dados, calcular as medidas de tendência
central
Subtarefa (T
22.1
) – Dado um conjunto de dados, calcular a média aritmética
Situação 30:
No quadro a seguir, foram registradas as notas dos 20 alunos de certa turma.
Determine a média aritmética, a mediana e a moda.
6,5 7,0 7,5 4,5 5,0 8,5 5,5 9,5 6,5 7,0
8,0 4,0 3,5 5,0 6,0 7,0 7,0 6,0 8,0 6,5
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 27
Quadro 5 – Notas de 20 alunos de certa turma
Técnica (
τ
22.1
):
1º passo: ler os dados apresentados.
2º passo: somar os valores dos dados da amostra.
3º passo: dividir o valor obtido pela quantidade de elementos de dados da
amostra.
103
Resolução esperada:
Para o calculo da média aritmética (
μ
) dos dados, devemos somar todos os
valores da amostra e dividir o resultado da soma pela quantidade de elementos da
amostra.
μ
=
20
5,95,80,8.25,70,7.45,6.30,6.25,50,5.25,40,45,3
+
+
+
+
+
+
++
+
++
= 4,6 25
Logo a média dos dados é de 6,425 pontos.
Subtarefa (T
22.2
) – Dado um conjunto de dados calcular a mediana
Técnica (
τ
22.2
):
1º passo: ler os dados brutos apresentados.
2º passo: encontrar os valores centrais dos dados da amostra organizados em
ordem. No caso de valor par, teremos dois valores centrais, no caso de ímpar, um único
valor.
3º passo: devem-se calcular a média aritmética dos valores encontrados no caso
de par, determinando assim a mediana.
Resolução esperada:
Como temos 20 valores na amostra para calcularmos a mediana devemos tirar a
média aritmética do 10º e o 11º valor amostrado, depois de colocados em ordem (série
de rol) crescente ou decrescente.
Md
=
2
5,65,6
+
= 6,5
Logo, a mediana dos dados tabulados é de 6,5 pontos.
104
Subtarefa (T
22.3
) – Dado um conjunto de dados calcular a moda
Técnica (τ
22.3
):
1º passo: ler os dados brutos apresentados.
2º passo: encontrar o valor de maior ocorrência entre as freqüências.
Resolução esperada:
Moda (Mo): é o valor entre os dados da amostra com maior ocorrência, ou seja,
aparece o maior número de vezes.
Mo = 6,5
Logo, a moda dos dados é de 6,5 pontos.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
22,
θ
22
] – Neste bloco identificamos os
seguintes
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operação de adição e divisão de números inteiros, leitura de dados e conceito de média,
mediana e moda.
No bloco
[Θ
22,
θ
22
] não houve transnumeração, pois não há articulação entre as
representações, ficando dentro de um mesmo registro numérico.
Tarefa (T
23
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular as
medidas de tendência central
Subtarefa (T
23.1
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular a
média aritmética
Situação 31:
Determine a média aritmética, a mediana e a moda a partir das tabelas de
freqüências. “Idade” (em anos) em um grupo de 10 pessoas:
105
Tabela 15 – Distribuição da idade de um grupo de 10 pessoas
Idade (em anos) F
13 3
14 2
15 4
16 1
Fonte – Dante, 2005, v. 3, p. 232
Técnica (τ
23.1
):
1º passo: localizar os pares ordenados na tabela (x
i
, y
i
).
2º passo: somar as multiplicações do valor da idade pelo número da sua
respectiva freqüência.
3º passo: dividir o valor obtido pela soma da freqüência das idades.
Resolução esperada:
Para o cálculo da média aritmética dos dados tabulados, devemos somar todos os
valores da amostra multiplicados pela respectiva freqüência e dividi-lo pela quantidade
de elementos.
μ
=
10
1.164.152.143.13
+++
= 14,3
Logo, a média dos dados tabulados é de 14,3 anos.
Subtarefa (T
23.2
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular a
mediana
Técnica (τ
23.2
):
1º passo:
localizar os pares ordenados na tabela (x
i
, y
i
).
2º passo: encontrar os valores centrais dos dados da amostra. No caso de valor
par, teremos dois valores centrais, no caso de ímpar um único valor.
106
3º passo: calcular a média aritmética dos valores encontrados neste caso temos
10 valores amostrais, utilizaremos o 5º e o 6º valor para determinar a mediana.
Resolução esperada:
Como temos 10 valores na tabela para calcularmos a mediana devemos tirar a
média aritmética do 5º e o 6º valor amostrado.
Mediana (Md):
Md
=
2
1514
+
= 14,5
Logo, a mediana dos dados tabulados é de 14,5 anos.
Subtarefa (T
23.3
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular a
moda
Técnica (τ
23.3
):
1º passo: localizar os pares ordenados na tabela (x
i
, y
i
).
2º passo: encontrar o valor de freqüência máxima.
Resolução esperada:
Moda é o valor da idade que possui freqüência máxima na tabela, Mo = 15 anos.
Logo, a moda das idades é de 15 anos.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
23,
θ
23
] – Neste bloco identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados como: conceito de
número, operação de adição e divisão de números inteiros e leitura de dados.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
23,
θ
23
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro tabular para o registro numérico e a articulação entre esses
registros.
107
Tarefa (T
24
) – Dado um conjunto de dados, determinar as medidas de
dispersão
SubTarefa (T
24.1
) – Dado um conjunto de dados determinar o desvio médio
Situação 32:
Calcule os desvios em relação à média, a variância e o desvio padrão para o
conjunto de dados.
12 14 13 15 16
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 29
Quadro 6 – Conjunto de dados
Observação: o problema é apresentado ao aluno sem um contexto para os dados
e, portanto sem unidade específica dos valores apresentados, o que impede a análise dos
resultados favorecendo assim o enfoque tecnicista.
Resolução esperada:
Para obtermos os desvios devemos primeiro calcular a média aritmética do
conjunto de dados:
μ
=
5
1615131412
++
+
+
= 14
Para facilitar nosso cálculo dos desvios, podemos construir uma tabela com cada
um dos valores observados
()
i
x :
Tabela 16 – Cálculo dos desvios em relação à média
Valores Média ( ) Desvios
12 14 2
13 14 1
14 14 0
15 14 1
16 14 2
μ
μ
−
i
x
()
i
x
108
Técnica (τ
24.1
):
1º passo: ler os dados brutos apresentados.
2º passo: obter a média aritmética do conjunto de dados.
3º passo: determinar os desvios médios obtendo a diferença, em valor absoluto,
entre a média e cada um dos valores da amostra.
4º passo: determinar à média dos valores obtidos no passo anterior.
Desvio Médio (dm): é a média do valor absoluto dos desvios de cada valor em
relação à média da distribuição.
dm =
2,1
5
21012
1
=
++++
=
−
∑
=
n
x
n
i
i
μ
Subtarefa (T
24.2
) – Dado um conjunto de dados determinar a variância
Técnica (τ
24.2
):
1º passo:
elevar cada um dos desvios obtido na tarefa anterior ao quadrado.
2º passo: determinar a média aritmética dos valores obtidos no 1º passo.
Resolução esperada:
Variância (
2
σ
): é a soma dos quadrados dos desvios de cada elemento da
distribuição dividida pelo número total de elementos.
2
σ
=
()
N
xf
N
i
ii
2
1
∑
=
−
μ
=
()
(
)
(
)
(
)
(
)
5
21012
22222
+++−+−
= 2
109
Subtarefa (T
24.3
) – Dado um conjunto de dados determinar o desvio padrão
Técnica (τ
24.3
): extrair a raiz quadrada do valor obtido para a variância na tarefa
anterior.
Resolução esperada:
Desvio Padrão (
σ
): é definido como a raiz quadrada do valor encontrado na
variância;
σ
=
2
σ
= 2 = 1,41
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
24,
θ
24
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceitos de números,
operações de adição, divisão e subtração, desvio, conceito de média aritmética, raiz
quadrada, variância, desvio-médio e desvio padrão.
Neste bloco representado
[Θ
24,
θ
24
] não houve transnumeração, pois não há
articulação entre as representações, ficando dentro de um mesmo registro numérico.
Tarefa (T
25
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular as
medidas de dispersão
Subtarefa (T
25.1
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular o
desvio médio
Situação 33:
Uma distribuidora pesquisou o consumo de refrigerantes entre diferentes faixas
etárias, para melhor direcionar a sua campanha publicitária.
110
Tabela 17 – Distribuição do consumo de refrigerantes por faixa etária
Idade dos consumidores Número dos consumidores
10├─14 60
14├─18 100
18├─22 130
22├─26 90
26├─30 20
Total 400
Fonte – Filho e Silva, 2003, v. 3, p. 260
Calcule:
a)
o desvio médio;
b)
a variância;
c)
o desvio padrão:
Técnica (
τ
25.1
):
1º passo: ler os dados apresentados na TDF.
2º passo: obter a média aritmética dos valores apresentados na TDF.
3º passo: determinar os desvios médios obtendo a diferença em valor absoluto
entre a média amostrada e cada um dos valores da amostra.
4º passo: obter a somatória dos desvios médios multiplicado pelas respectivas
freqüências e dividi-los pela quantidade de valores somados.
Resolução:
a) Para obtermos os desvios devemos primeiro calcular a média aritmética
ponderada da idade dos consumidores:
μ
=
400
20.2890.24130.20100.1660.12
+
+
+
+
= 19,1
Logo, a média é de 19,1 anos.
Para facilitar nosso cálculo dos desvios podemos construir uma tabela com cada
um dos valores:
111
Tabela 18 – Cálculo dos desvios em relação à média
Valores Média ( ) Desvios
12 19,1 7,1
16 19,1 3,1
20 19,1 0,9
24 19,1 4,9
28 19,1 8,9
μ
i
X−
μ
()
i
X
dm =
n
n
i
i
x
∑
=
−
1
μ
400
)9,8(20)9,4(90)9,0(130)1,3(100)1,7(60
+
+
+
+
=
= 3,68
Logo, o desvio médio é de 3,68 anos
Subtarefa (T
25.2
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular a
variância
Técnica (τ
25.2
):
1º passo: elevar os desvios obtidos na tarefa anterior ao quadrado.
2º passo: somar a multiplicação dos resultados dos desvios ao quadrado pelas
suas respectivas freqüências e dividi-los pela quantidade de valores somados.
Resolução esperada:
2
σ
=
()
N
xf
N
i
ii
2
1
∑
=
−
μ
400
)9,8(20)9,4(90)9,0(130)1,3(100)1,7(60
22222
++++
=
= 19,59
Logo, a variância é de 19,59 anos
112
Subtarefa (T
25.3
) – Ler os dados organizados em uma tabela e calcular o
desvio padrão
Técnica (τ
25.3
): extrair a raiz quadrada da variância obtida na tarefa anterior.
Resolução esperada:
σ
= 59,19 = 4,4 26
Logo o desvio padrão é de 4,426 anos.
Discurso Teórico-Tecnológico [Θ
25,
θ
25
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operações de divisão, adição, multiplicação, conceito de média aritmética, raiz
quadrada, variância e desvio padrão.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
25,
θ
25
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro tabular para o registro numérico e a articulação entre esses
registros.
Tarefa (T
26
) – Interpretar dados a partir do cálculo da média
Situação 34:
Mariana comprou 6 camisetas iguais. Comprou 2 numa loja, pagando R$ 13,00
cada, e comprou as outras 4 em outra loja. Se o preço médio das 6 camisetas foi de
R$ 12,00, determine quanto custou cada camiseta na segunda loja.
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 22
Técnica (
τ
26
):
1º passo: interpretar os dados do texto.
2º passo: utilizar o algoritmo da média aritmética ponderada e o seu valor dado
para determinar os valores desconhecidos.
113
Resolução esperada:
Para a resolução, devemos utilizar o algoritmo de média aritmética ponderada e
onde não soubermos o valor da camiseta devemos substituir por x para calcular:
6
1313
xxxx ++
+
++
= 12
x
= 11,50
Logo, cada camiseta na segunda loja custou o valor de R$ 11,50.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
26,
θ
26
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
operações de adição e divisão de inteiros, conceito de média, leitura e interpretação de
texto relacionado ao contexto.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
26,
θ
26
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro de linguagem textual para o registro numérico e a articulação
entre esses registros.
Tarefa (T
27
) – Interpretar a média aritmética de um gráfico de histograma
Situação 35:
(PUC-SP) O histograma abaixo representa a distribuição de freqüência das
faixas salariais numa pequena empresa.
Fonte – Paiva, 2004, v. 1, p. 235
Figura 22 – Histograma da distribuição salarial de uma empresa
114
Com os dados disponíveis, pode-se concluir que a média desses salários é,
aproximadamente:
a)
R$ 420,00
b)
R$ 536,00
c)
R$ 562,00
d)
R$ 640,00
e)
R$ 708,00
Técnica (τ
27
):
1º passo: localizar os pares ordenados no plano cartesiano (x
i
, y
i
).
2º passo: ler as coordenadas do par (x
i
, y
i
) no plano cartesiano e encontrar o
ponto médio de cada classe.
3º passo: multiplicar o valor do ponto médio da faixa salarial pelo número de
funcionários e somar os resultados obtidos.
4º passo: dividir o valor obtido pela soma do número de funcionários.
Resolução esperada:
Para determinarmos à média aritmética ponderada do histograma, devemos
primeiro determinar o ponto médio de cada uma das classes obtendo assim: 250; 750;
1250; 1750; 2250.
Para calcularmos o salário médio devemos somar os produtos dos pontos médios
obtidos pelo respectivo número de funcionários que o recebem, e dividir pelo número
total de funcionários:
μ
=
222414
2.22502.17502.12504.75014.250
++++
+
+
+
+
= 708,33 logo a
resposta correta é a alternativa (e).
O Discurso Teórico Tecnológico [Θ
27,
θ
27
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, leitura e interpretação de histograma, operações de adição,
115
multiplicação e divisão de inteiros, localização de pares no plano, ponto médio,
intervalo de classe, gráfico de histograma abrangendo conhecimentos sobre coordenadas
cartesianas, disposição dos eixos da abscissa e ordenada relacionados ao contexto.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
27,
θ
27
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro gráfico de histograma para o registro numérico e a articulação
entre esses registros.
Tarefa (T
28
) – Interpretar as medidas de dispersão de um texto
Situação 36:
O que deve ocorrer com os dados de uma distribuição de freqüências para que o
desvio padrão seja zero?
Fonte – Bianchini e Paccola, 2004, v. 3, p. 29
Técnica (τ
28
):
1º passo: leitura e interpretação de texto envolvendo conhecimentos
matemáticos e estatísticos.
2º passo: reconhecer os conceitos sobre as variáveis de medidas de dispersão de
um conjunto de dados.
Resolução esperada:
Como desvio é a diferença entre cada valor observado e a média aritmética
calculada, e por meio desses desvios encontramos a variância, que é a média aritmética
dos quadrados dos desvios, podemos então extrair a raiz quadrada da variância para
obter o desvio padrão.
Para obtermos um desvio padrão igual à zero, os desvios devem ser iguais à
zero também, e neste caso os valores devem ser todos iguais, logo a média aritmética
será igual aos valores para que os desvios sejam nulos.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
28,
θ
28
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados como: conceito de
116
número, leitura e interpretação de um texto envolvendo conhecimentos matemáticos e
estatísticos para cálculo de medidas de dispersão, conceito de média aritmética, desvio,
variância e desvio padrão.
Não percebemos indício de transnumeração no bloco [Θ
28,
θ
28
] uma vez que o
exercício ficou dentro do mesmo tipo de registro lingüístico (texto), não havendo assim
uma passagem para o outro tipo registro.
Tarefa (T
29
) – Completar os dados de uma tabela de distribuição de
freqüências
Situação 37:
A tabela abaixo se refere a uma pesquisa, realizada com 200 alunos de uma
escola, a respeito do esporte preferido:
Tabela 19 – Distribuição do esporte preferido dos alunos
Esporte Freqüência absoluta Freqüência relativa Porcentagem
futebol 108 ? ?
vôlei ? 0,21 ?
basquete ? ? ?
natação 12 ? ?
outros ? ? 8,50%
Total 200 1,00 100,00%
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 13
Complete os espaços da tabela.
Técnica (τ
29
):
1º passo: verificar a razão entre os dados da freqüência absoluta e o seu total
completando a coluna da freqüência relativa.
2º passo: transformar a porcentagem amostrada em freqüência relativa e vice-
versa.
3º passo: completar as lacunas referentes ao esporte: basquete nas colunas de
freqüência relativa e porcentagem utilizando a subtração do total pela somatória dos
demais valores das colunas.
117
4º passo: utilizar a proporcionalidade para completar coluna da freqüência
absoluta.
Resolução esperada pelo autor:
Tabela 20 – Distribuição do esporte preferido dos alunos
Esporte Freqüência absoluta Freqüência relativa Porcentagem
futebol 108 0,540 54,00%
vôlei 42 0,210 21,00%
basquete 21 0,105 10,50%
natação 12 0,110 11,00%
outros 17 0,085 8,50%
Total 200 1,00 100,00%
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
29,
θ
29
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, operação
de adição, multiplicação, subtração e divisão, razão, proporção, porcentagem e
distribuição de freqüências.
Não percebemos indício de transnumeração no bloco [Θ
29,
θ
29
], uma vez que o
exercício ficou dentro do mesmo tipo de registro numérico, não havendo assim uma
passagem para o outro tipo registro.
Tarefa (T
30
) – Associar dois ou mais gráficos
Situação 38:
(UERJ) Observe os gráficos abaixo, que representam, em reais, as vendas e os
lucros anuais de uma empresa no período de 1996 a 2001.
Fonte – Paiva, 2004, v. 2, p.163
Figura 23 – Gráficos de coluna referentes às vendas e lucros anuais de uma empresa
118
De acordo com os gráficos, calcule a razão entre o lucro e a venda em 1998.
Técnica (τ
30
):
1º passo: localizar o par ordenado (x
i
, y
i
) no plano cartesiano, associar cada ano
com os valores obtidos.
2º passo: calcular a razão entre o lucro e a venda do ano de 1998.
Resolução esperada:
Analisando o gráfico no ano de 1998, temos:
Lucro: 600.000 e Vendas 6.000.000
Razão =
Vendas
Lucro
=
10
1
000.000.6
000.600
= , ou seja, para cada 1 real obtido a
empresa deve gerar 10 reais em vendas.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
30,
θ
30
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, razão, operação de divisão, coordenadas cartesianas, interpretação dos
dados de um gráfico.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
30,
θ
30
] é sugerida pela passagem dos
dados
em um registro de gráfico para o registro numérico e a articulação entre esses
registros.
Tarefa (T
31
) – Associar gráficos de segmentos justapostos
Situação 39:
O gráfico abaixo ilustra a evolução da inflação nos principais países da América
Latina.
119
Fonte – Iezzi, 2004, v. 1, p.74
Figura 24 – Gráfico referente à inflação na América Latina
Em cada ano, determine os países que apresentam uma inflação superior à do
Chile.
Técnica (τ
31
):
1º passo: localizar o par ordenado (x
i
, y
i
) no plano cartesiano, associando cada
ano com o valor da inflação obtido de cada país.
2º passo: relacionar em cada ano todos os países que tiveram inflação superior a
do Chile.
Resolução esperada:
Ano 1998 – México;
Ano 1999 – México e Brasil;
Ano 2000 – México e Brasil;
Ano 2001 – México e Brasil.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
31,
θ
31
] – Neste bloco, identificamos os
seguintes conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número,
pares ordenados, coordenadas cartesianas, interpretação dos dados de um gráfico.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
31,
θ
31
] é igual ao bloco pertencente
[Θ
30,
θ
30
], já mencionado anteriormente.
120
Tarefa (T
32
) – Interpretar um gráfico e determinar as medidas de dispersão
Situação 40:
Observe o gráfico seguinte, que mostra a variação do INA (Indicador de nível de
Atividade). O INA é um índice que mede o desempenho industrial em uma determinada
cidade.
Fonte – Iezzi, 2004, v. 3, p. 58
Figura 25 – Gráfico referente à variação do INA de certa cidade
Determine o desvio padrão da variação do INA no período em estudo.
Técnica (
τ
32
):
1º passo: localizar o par ordenado (x
i
, y
i
) no plano cartesiano, associando cada
mês com seu respectivo indicador de nível de atividade.
2º passo: somar todos os indicadores e dividir pela quantidade total de meses,
encontrando o percentual médio.
3º passo: calcular o quadrado da diferença do indicador do percentual médio,
somar esses valores e dividir pela quantidade total de meses, encontrando a variância.
4º passo: calcular a raiz quadrada da variância encontrando o desvio padrão.
121
Resolução esperada:
13
80,000,210,009,024,035,102,050,290,019,003,229,354,3 −−−++++++−−+−
=
μ
02,0−=
μ
%.
Logo, a variação média é de – 0,02%.
2
σ
=
()
N
xf
N
i
ii
2
1
∑
=
−
μ
2
σ
=
()()
(
)
(
)
(
)
(
)
13
78,098,108,0...01,227,356,3
222222
−+−+−++−++−
2
σ
= 3,16%.
Logo, a variância é de 3,16%.
σ
=
=16,3
1,78%
Logo, o desvio padrão da variação do INA no período em estudo é de 1,77%.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
32,
θ
32
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, operação
de adição, multiplicação e divisão, potenciação, raiz quadrada, pares ordenados,
coordenadas cartesianas, média, variância, desvio padrão e interpretação dos dados de
uma tabela.
A transnumeração cada no bloco [Θ
32,
θ
32
] é igual ao bloco pertencente [Θ
30,
θ
30
],
já mencionado anteriormente.
Tarefa (T
33
) – Interpretar dados organizados em tabelas
122
Situação 41:
Tabela 21 – Dados sobre os principais metrôs do mundo
Principais metrôs do mundo
Cidade População Início da Número Extensão Número de Intervalo Passageiros
(milhões) operação de linhas da rede estações mínimo de transportados
(km) trens (milhões/ano)
(segundos)
Berlim 3,4 1902 9 144,0 169 180 437
Buenos Aires 11,0 1913 5 43,6 78 180 217
Hong Kong 5,5 1979 3 43,2 38 112 794
Londres 6,3 1863 12 392,0 267 120 832
Madri 5,1 1919 11 120,9 164 120 423
Cidade do México 20,0 1969 10 178,0 154 115 1362
Moscou 8,8 1935 11 262,0 160 90 3208
Nova York 13,2 1904 29 393,2 481 130 1192
Paris 11,0 1900 19 567,0 455 95 1470
Rio de Janeiro 10,2 1979 2 25,4 24 225 70
São Francisco 6,0 1972 5 153,0 39 150 76
São Paulo 17,1 1974 3 49,2 46 100 470
Toquio 30,00 1927 12 248,7 235 110 2639
Fonte - Iezzi, 2004, v.3, p. 31
Que porcentagem do total das cidades pesquisadas tem rede de metrô formada
por até 12 linhas?
Técnica (τ
33
):
1º passo: contar o total de cidades e identificar e quantificar as cidades em que a
rede de metrô é formada por até 12 linhas.
2º passo: utilizar a regra de três para o cálculo da porcentagem.
Resolução esperada:
Contando a quantidade de cidades com até 12 linhas encontramos 11 cidades,
devemos utilizar a regra de três como já apresentado anteriormente para o cálculo da
porcentagem, obtendo 84,6%.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
33,
θ
33
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, operação
de adição, multiplicação e divisão, razão, proporção, regra de três, porcentagem
interpretação dos dados de uma tabela.
123
Percebemos indícios de transnumeração no bloco [Θ
33,
θ
33
] na passagem dos
dados do registro tabular para o registro numérico.
Tarefa (T
34
) – Interpretar um texto para cálculo de medidas de tendência
central
Situação 42:
Alê, Bia e Célia têm a mesma idade. A soma dessas idades com as de Dea (13),
Solange (18) e Fausto (20) é 96 anos. Qual é a moda e qual é a média aritmética dessas
seis idades?
Fonte – Filho e Silva, 2003, v. 3, p. 256
Subtarefa (T
34.1
) – Interpretação de um texto para o cálculo da moda
Técnica (τ
34.1
):
1º passo: leitura e interpretação do texto para a identificação das idades de cada
uma das pessoas.
2º passo: determinação da idade modal através do uso de uma equação.
Resolução esperada:
Para obtermos o valor da idade modal, devemos escrever e resolver a equação
proposta pelo texto.
Como Alê, Bia e Célia têm a mesma idade, seja x essa idade temos:
x + x + x + 13 + 18 + 20 = 96
3x = 96 – 51
x = 15 anos
Portanto, a idade que mais se repete é de 15 anos, logo a moda é 15 anos.
Subtarefa (T
34.2
) – Interpretar um texto para o cálculo da média aritmética
124
Técnica (τ
34.2
):
1º passo: leitura e interpretação do texto para a identificação das idades de cada
uma das pessoas.
2º passo: calcular a divisão das idades somadas pela quantidade de pessoas as
quais as idades foram somadas.
Resolução esperada:
Para obtermos o valor da média aritmética das idades, devemos dividir a soma
das idades pela quantidade de pessoas as quais as idades foram somadas.
μ
=
6
96
= 16
Logo a média é de 16 anos.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
34,
θ
34
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, operação
de adição e divisão, razão e interpretação dos dados de uma tabela.
A transnumeração apresentada no bloco [Θ
34,
θ
34
] é sugerida pela passagem dos
dados
de um registro na língua natural para o registro numérico e a articulação entre
esses registros.
Tarefa (T
35
) – Dado um texto e os dados contidos nele, associar a um gráfico
Situação 43:
(UFRN) Na hora do banho, Mafalda abriu a torneira de sua casa e ficou
observando o nível da água subir. Deixou-a encher parcialmente para não desperdiçar
água. Fechou a torneira, entrou, lavou-se e saiu sem esvaziar a banheira.
125
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v.3, p. 144
Figura 26 – Ilustração referente ao nível da água
Qual dos gráficos mais se aproxima da representação do nível (N) da água na
banheira em função do tempo (
t)?
Fonte – Smole e Diniz, 2003, v.3, p. 144
Figura 27 – Gráficos referentes ao nível da água
Técnica (τ
35
):
1º passo: leitura e interpretação das informações do texto.
2º passo: associar as informações encontradas a um gráfico.
Resolução esperada:
Como Mafalda abriu a torneira de sua casa e ficou observando, temos, neste
período, um gráfico crescente. Depois, Mafalda deixou encher parcialmente, fechou a
torneira e entrou, temos neste período um aumento do volume na banheira, seguido por
um período de constância no gráfico devido à relação: banho de Mafalda e tempo gasto.
126
Logo em seguida, Mafalda saiu sem esvaziar a banheira, o que fez com que a água
voltasse ao mesmo nível em que se encontrava na banheira antes da entrada da Mafalda.
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
35,
θ
35
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: períodos de crescimento e
decrescimento de um gráfico, leitura e interpretação de gráfico, gráfico de segmento
abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
35,
θ
35
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados em um registro lingüístico para representá-los em um registro gráfico
de segmentos e a articulação entre esses registros.
Tarefa (T
36
) – A partir de um histograma, construir um polígono de
freqüências
Situação 44:
O histograma mostra a distribuição salarial (em reais) dos funcionários de uma
empresa. Usando os valores médios dos intervalos, construa o polígono de freqüências.
Fonte: Dante, 2005, v.3, p. 232
Figura 28 – Histograma referente à distribuição salarial de uma empresa
Técnica (τ
36
):
1º passo: leitura e interpretação dos dados do gráfico.
2º passo: calcular os pontos médios de cada um dos intervalos de classe.
127
3º passo: construção do gráfico de polígono de freqüências ligando os pontos
médios dos intervalos de cada uma das classes, utilizar o ponto médio posterior último
intervalo dado no gráfico, utilizar freqüência (número de funcionários) igual a zero e o
ponto médio anterior ao menor intervalo dado no gráfico, utilizar freqüência (número de
funcionários) igual a zero.
Resolução esperada:
Figura 29 – Polígono de freqüências referente à distribuição salarial de uma empresa
Discurso Teórico Tecnológico [Θ
36,
θ
36
] – Neste bloco, identificamos
conhecimentos matemáticos e estatísticos mobilizados: conceito de número, operação
de divisão, localização de pares no plano, leitura e interpretação de gráfico, gráfico de
histograma abrangendo conhecimentos sobre coordenadas cartesianas, intervalo de
classe e construção do gráfico de polígono de freqüências.
A transnumeração representada no bloco
[Θ
36,
θ
36
] é sugerida pela passagem dos
dados organizados inicialmente em um registro gráfico de histograma para representá-
los em um registro gráfico de polígono de freqüências e a articulação entre esses
registros.
128
129
CAPÍTULO 5
ANÁLISE DIDÁTICA
Apresentaremos, neste capítulo, a análise didática das coleções elencadas no
quadro 3. Analisaremos também, a quantidade de tarefas desenvolvidas por séries na
coleção para tentar identificar: quais tarefas são mais privilegiadas, a opção didática da
obra em relação ao número de páginas, bem como a quantidade de exercícios destinados
a Estatística para compreender a opção do autor na obra, se esta segue as
recomendações oficiais e ajuda o aluno a desenvolver o letramento estatístico.
5.1 – ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Apresentaremos no quadro 5.1, uma lista das diferentes tarefas abordadas nas
questões analisadas nas coleções dos livros didáticos, descritas no capítulo 4, que serão
utilizadas nas análises didáticas.
Todas as coleções analisadas a seguir são organizadas em três volumes, das
quais foram escolhidas seis, por ser um subconjunto representativo, superior a 50% das
onze coleções aprovadas pelo PNLEM (2006). Estas coleções foram escolhidas para o
nosso estudo por pertencerem às editoras de maiores vendagens para o governo federal,
de acordo com os dados encontrados no site: www.fnde.gov.br e também por serem as
coleções de maior preferência na escolha do livro de Matemática na Diretoria de Ensino
de São Roque, onde eu atuo.
130
Tarefas Descrição das Tarefas
Tarefa (T1) Organizar os dados não agrupados (brutos) em uma tabela de distribuição de freqüências
Tarefa (T2) Dada uma tabela de distribuição de freqüências, construir um gráfico determinado
Tarefa (T3) Calcular as freqüências absolutas acumuladas de um conjunto de dados organizados em uma TDF
Tarefa (T4) Calcular as freqüências relativas dos dados representados em uma TDF
Tarefa (T5) Analisar a relação entre uma TDF e um gráfico
Tarefa (T6) Construir uma tabela a partir dos dados de um gráfico
Tarefa (T7) Organizar os dados coletados pelo aluno em uma TDF
Tarefa (T8) Organizar os dados coletados pelo aluno em um gráfico
Tarefa (T9) Identificar o número de elementos ou a população
Tarefa (T10) Identificar o tamanho ou a amostra
Tarefa (T11) Classificar as variáveis de uma amostra
Tarefa (T12) Interpretar informações contidas em gráficos
Tarefa (T13) Construir um gráfico de barras horizontais a partir dos dados dispostos em um gráfico de setores
Tarefa (T14) Interpretar dados dispostos em um pictograma
Tarefa (T15) Construir um gráfico de setores a partir dos dados dispostos em um gráfico de barras horizontais
Tarefa (T16) Construir um gráfico de linha a partir dos dados dispostos em um gráfico de colunas
Tarefa (T17) Interpretar um gráfico dado e seus dados totais para construir outro gráfico de mesmo tipo
Tarefa (T18) Construir um gráfico de linha a partir dos dados dispostos em um gráfico de barras horizontais
Tarefa (T19) Representar em um gráfico de barras múltiplas os dados contidos em uma tabela de dupla entrada de dist. de freq.
Tarefa (T20) Construir um pictograma a partir dos dados dispostos em um gráfico de colunas
Tarefa (T21) Interpretar um gráfico para determinar as medidas de tendência central
Tarefa (T22) Dado um conjunto de dados, calcular as medidas de tendência central
Tarefa (T23) Ler os dados organizados em uma tabela e calcular as medidas de tendência central
Tarefa (T24) Dado um conjunto de dados, determinar as medidas de dispersão
Tarefa (T25) Ler os dados organizados em uma tabela e calcular as medidas de dispersão
Tarefa (T26) Interpretar dados a partir do calculo da média
Tarefa (T27) Interpretar a média aritmética de um gráfico de histograma
Tarefa (T28) Interpretar as medidas de dispersão de um texto
Tarefa (T29) Completar os dados de uma tabela de distribuição de freqüências
Tarefa T(30) Associar dois ou mais gráficos
Tarefa T(31) Associar gráficos de segmentos justapostos
Tarefa T(32) Interpretar um gráfico e determinar as medidas de dispersão
Tarefa T(33) Interpretar dados organizados em tabelas
Tarefa T(34) Interpretar um texto para cálculo das medidas de tendência central
Tarefa T(35) Dado um texto e os dados contidos nele, associar a um gráfico
Tarefa T(36) A partir de um histograma, construir um polígono de freqüência
Quadro 7: Descrição das Tarefas
5.2 – COLEÇÃO I: COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
Somente o terceiro volume possui um capítulo destinado à Estatística.
131
Portanto, o livro não segue as recomendações do bloco Análise de Dados que
constam no PCNEM (1999), PCN+ (2002) e nas Orientações Curriculares (2006) e
PNLEM (2006), onde os temas devem ser trabalhados de forma contextualizada e
integrada com os conteúdos que lhe são afins.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
A contextualização é um ponto característico da obra. Os
conhecimentos matemáticos são introduzidos por meio de textos que
motivam e auxiliam o seu entendimento. Porém, a sistematização é
um ponto fraco dessa obra. A maioria dos exercícios limita-se à
aplicação de regras e fórmulas vistas na parte teórica do livro.
(BRASIL, 2006, p.22).
A opção didática dos autores baseia-se em uma forma sistematizada de ensino
em um único bloco para a Estatística, utiliza-se de exemplos numéricos e a maioria dos
exercícios é de fixação, ou seja, aplicações de regras e fórmulas que recebem devida
atenção apenas no terceiro volume.
Em momento algum a obra objetivou propor ao aluno fazer a coleta de dados
para se trabalhar com os mesmos, ou partir de uma planilha de dados.
A coleção possui um encarte de questões do ENEM ao final de cada livro, que se
repete ano a ano, acrescentando mais questões relativas aos conteúdos abordados em
cada volume. Embora a coleção traga articulação extra-matemática, o encarte não
possui nem articulação intra-matemática, nem extra-matemática.
Tabela 22: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Componente Curricular: Matemática
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 235 7 955 17
2ª série 221 4 896 9
3ª série 193 47 664 117
Total 649 58 2515 143
Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que do total de páginas da coleção,
apenas 8,9,% das páginas são destinadas a Estatística e 7,8% do total dos exercícios.
132
Tabela 23: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Componente Curricular: Matemática
Quantidade de tarefas da coleção
Componente Curricular: Matemática
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 12
T(2) 3
T(3) 10
T(4) 14
T(5) 3 2 7
T(6)
T(7)
T(8)
T(9) 2
T(10) 4
T(11) 3
T(12) 4 2 26
T(13)
T(14) 1
T(15)
T(16)
T(17) 1
T(18)
T(19)
T(20)
T(21) 4
T(22) 11
T(23) 13
T(24) 7
T(25) 1
T(26) 2 5
T(27) 1
T(28)
T(29) 1 1
T(30) 6
T(31) 1 1 8
T(32) 1
T(33) 6 3 27
T(34) 1
T(35)
T(36) 1
Total 17 9 169
Encontramos no terceiro volume, um capítulo destinado ao ensino da Estatística,
onde se dá importância à diversidade de representações gráficas e tabulares,
responsáveis pela habilidade de interpretar gráficos e tabelas. Os exercícios
desenvolvem satisfatoriamente a habilidade de associar dois ou mais gráficos; associar
gráficos de segmentos justapostos; a partir dos dados construir uma tabela; determinar
medidas de tendência central e de dispersão dado um conjunto de dados ou um registro
tabular; interpretar dados utilizando o cálculo da média e analisar a relação entre uma
TDF e um gráfico.
133
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 8: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Componente Curricular: Matemática
Atividades Tarefas da Coleção Componente Curricular:
Matemática
0 T
6
, T
7
, T
8
, T
13
, T
15
, T
16
, T
18
, T
19
, T
20
, T
28
, T
35
1 T
14
, T
17
, T
25
, T
27
, T
32
,
T
34
, T
36
2 T
9
, T
29
3 T
2
, T
11
4 T
10
, T
21
6 T
30
7 T
24
, T
26
10 ou + T
1
, T
3
, T
4
, T
5
, T
12
, T
22
, T
23
, T
31
, T
33
Nesta coleção, são priorizadas 12 das diferentes tarefas – T
1
, T
3,
T
4,
T
5
, T
12,
T
22
,
T
23
, T
24,
T
26
, T
30
, T
31
, T
33
, que foram descritas anteriormente e aparecem em cinco ou
mais exercícios.
A sistematização dos conteúdos, não ajuda a desenvolver a construção do
conhecimento, nem a habilidade de discutir, criticar, analisar ou comunicar-se
utilizando informações estatísticas.
A transnumeração é utilizada nos exercícios apresentados, mas não desenvolve
de forma satisfatória a construção de gráficos.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (1999), ajuda o aluno a alcançar o
nível cultural do letramento estatístico.
Desenvolve ainda de forma satisfatória os conhecimentos estatísticos e
matemáticos, segundo o modelo de letramento de Gal (2002).
Concluímos então, que esta coleção apresenta uma quantidade suficiente de
exercícios no que diz respeito à interpretação de tabelas e gráficos, o que ainda não
ajuda a letrar estatisticamente os alunos, visto que não desenvolvem de forma
134
satisfatória os elementos cognitivos referentes à habilidade crítica, conhecimento
procedimental e conhecimento do contexto dos dados recebidos, que são básicos na
aprendizagem estatística, segundo Gal (2002).
5.3 – COLEÇÃO II: COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA
O primeiro e o segundo volume apresentam um capítulo destinado ao ensino da
Estatística e o terceiro volume não possui nenhum capítulo destinado à Estatística.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
Os temas são concentrados em blocos. A articulação entre os
diferentes tópicos matemáticos é feita de forma restrita, no interior
dos blocos temáticos. A ligação dos temas apresentados com as
questões de outras áreas do conhecimento e de outras práticas sociais
recebe razoável atenção. (BRASIL, 2006, p.31).
A opção didática dos autores baseia-se em uma forma sistematizada de ensino,
no qual são apresentadas as definições, propriedades e exemplos e, logo em seguida,
pedem-se exercícios de fixação e verificação da aprendizagem.
Em momento algum, a coleção propõe ao aluno fazer a coleta de dados para se
trabalhar com os resultados ou partir de uma planilha de dados e ainda apresenta
razoável articulação extra-matemática.
Veja a recomendação do PNLEM (2006):
“O estudo da estatística viabiliza a
aprendizagem da formulação de perguntas que podem ser respondidas com uma coleta
de dados, organização e representação
(BRASIL, 2006, p.78)”.
Tabela 24: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Componente Curricular: Matemática
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 246 16 804 29
2ª série 228 15 726 21
3ª série 198 0 711 0
Total 672 31 2241 50
135
Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que do total de páginas da coleção,
apenas 4,6% das páginas são destinadas a Estatística e 3,8% do total dos exercícios.
Tabela 25: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Componente Curricular: Matemática
Quantidade de tarefas da coleção
Componente Curricular: Matemática
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 5 3
T(2) 12 5
T(3)
T(4)
T(5) 1
T(6) 1
T(7)
T(8)
T(9)
T(10)
T(11)
T(12) 12 1
T(13)
T(14)
T(15)
T(16)
T(17)
T(18)
T(19)
T(20)
T(21) 7
T(22) 2 2
T(23) 2 5
T(24)
T(25) 8
T(26) 2 1
T(27)
T(28)
T(29)
T(30) 2
T(31) 1
T(32) 2
T(33) 2 4
T(34) 1 1
T(35)
T(36)
Total
45
37
0
No primeiro volume, as tarefas privilegiadas são: passagem dos dados para uma
tabela; dada uma tabela de distribuição de freqüências e construir um gráfico
determinado; interpretar informações contidas em gráficos; interpretar um gráfico para
determinar as medidas de tendência central.
No segundo volume, o autor privilegia as tarefas referentes às habilidades de ler
os dados organizados em uma tabela e calcular as medidas de dispersão e tendência
central e interpretar dados organizados em tabelas.
136
No terceiro volume, não encontramos exercícios relacionados com o conteúdo
de Estatística.
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 9: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Componente Curricular: Matemática
Atividades Tarefas da Coleção Componente Curricular:
Matemática
0 T
3
, T
4
, T
35
, T
7
, T
8
, T
9
, T
10
, T
11
, T
13
, T
14
, T
15
, T
16
, T
17
,
T
18
, T
19
, T
20
, T
24
, T
27
, T
28
, T
29
, T
36
1 T
5
, T
6
, T
31
2 T
30
, T
32
, T
34
3 T
26
4 T
22
6 T
33
7 T
21
, T
23
8 T
1
, T
25
10 ou + T
2
, T
12
Nesta coleção, são priorizadas apenas 7 das diferentes tarefas – T
1
, T
2,
T
12,
T
21
,
T
23,
T
25
, T
33
, que foram descritas anteriormente e aparecem em cinco ou mais exercícios.
A sistematização dos conteúdos, não ajuda a desenvolver a construção do
conhecimento.
A transnumeração é insuficiente nos exercícios apresentados não se tornando um
facilitador para atingir o nível funcional que seria o ideal.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (2006), ajuda o aluno a alcançar
nível cultural do letramento estatístico.
Desenvolve ainda de forma superficial os conhecimentos estatísticos e
matemáticos.
Concluímos então, que esta coleção apresenta uma quantidade insuficiente de
exercícios o que não ajuda a letrar estatisticamente os alunos, visto que não
desenvolvem de forma satisfatória os elementos cognitivos referentes à habilidade
137
crítica, conhecimento procedimental, conhecimento do contexto dos dados recebidos,
que seriam conhecimentos básicos na aprendizagem estatística, segundo Gal (2002).
5.4 – COLEÇÃO III: MATEMÁTICA: AULA POR AULA
Somente o terceiro volume possui no último capítulo o tópico de Estatística,
junto com Matemática Financeira, ou seja, o conteúdo de Estatística foi relegado nesta
obra didática a uma aparição no último capítulo do último volume e num total de 20
páginas.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
“Os conteúdos são tratados de forma linear e fragmentada, com
pequena apresentação de seus aspectos teóricos, seguida de
exercícios resolvidos e propostos. Enquanto os exercícios são
aplicações diretas da teoria desenvolvida, os poucos desafios aos
alunos são apresentados em alguns exercícios propostos ou no final
do capítulo, principalmente com questões retiradas de vestibulares.
(BRASIL, 2006, p.50).
A opção didática dos autores baseia-se em aplicação de definições e
propriedades. Em momento algum, a obra objetivou propor ao aluno fazer a coleta de
dados para se trabalhar com o mesmo ou partir de uma planilha de dados.
A coleção ainda possui exercícios descontextualizados e sem articulação extra-
matemática ou intra-matemática, apresentando fórmulas prontas para serem
memorizadas. Neste caso, o aluno não se torna participante do processo de construção
dos conceitos.
Na tabela abaixo, mostramos o número de páginas e o número de exercícios
destinados aos conceitos estatísticos em cada um dos livros dessa coleção:
Tabela 26: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Aula por Aula
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 336 10 978 13
2ª série 336 2 893 2
3ª série 336 23 833 22
Total 1008 35 2704 37
138
Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que do total de páginas da coleção,
apenas 3,4% das páginas são destinadas a Estatística e 1,3% do total dos exercícios.
Tabela 27: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Aula por Aula
Quantidade de tarefas da coleção Aula por Aula
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 3
T(2) 2 5
T(3) 1
T(4) 1
T(5)
T(6)
T(7)
T(8)
T(9)
T(10)
T(11)
T(12) 3 4
T(13)
T(14)
T(15)
T(16)
T(17)
T(18)
T(19)
T(20)
T(21) 1
T(22) 2 1
T(23) 10
T(24) 1
T(25) 9
T(26) 2 1 6
T(27)
T(28)
T(29)
T(30)
T(31)
T(32)
T(33) 4 1 1
T(34) 2 3
T(35)
T(36)
Total15246
Os exercícios nos volumes um e dois aparecem de forma dispersa em lista de
exercícios propostos de outros conteúdos sem conexões com áreas afins.
Neste caso, os autores julgam que os conteúdos já foram trabalhados em anos
anteriores, o que nos deixa uma pergunta:
Será que esses conteúdos foram realmente abordados pelos alunos em anos
anteriores?
O terceiro volume possui um capítulo destinado a Estatística, este privilegia as
seguintes habilidades: dado um registro tabular para o cálculo de medidas de tendências
139
centrais e de dispersão; interpretar informações em um gráfico; dado uma tabela de
distribuição de freqüências construir um gráfico; interpretar dados a partir do cálculo da
média e interpretar um texto para cálculo das medidas de tendência central.
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 10: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Aula por Aula
Atividades Tarefas da Coleção Aula por Aula
0 T
5
, T
6,
T
7
, T
8
, T
9
, T
10
, T
11
, T
13
, T
14
, T
15
, T
16
, T
17
,
T
18
, T
19
, T
20
, T
27
, T
28
, T
29
, T
30
, T
31
, T
32
, T
35
, T
36
1 T
3
, T
4
, T
21
, T
24
3 T
1
, T
22
5 T
34
6 T
33
7 T
2
, T
12
9 T
25
, T
26
10 ou + T
23
Nesta coleção, são priorizadas apenas 7 das diferentes tarefas - T
2
, T
12,
T
23,
T
25
,
T
26,
T
33,
T
34
, quem foram descritas anteriormente e aparecem em cinco ou mais
exercícios.
A transnumeração é pouco exigida nos exercícios apresentados.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (2006), ajuda com muita dificuldade
o aluno a alcançar o nível cultural de letramento estatístico.
Desenvolve ainda de forma superficial os conhecimentos estatísticos e
matemáticos.
Concluímos então, que esta coleção apresenta uma quantidade de exercícios
insuficiente o que não ajuda a letrar estatisticamente os alunos, visto que não
desenvolvem de forma satisfatória, os elementos cognitivos referentes à habilidade
crítica, conhecimento procedimental, conhecimento do contexto dos dados recebidos,
que seriam conhecimentos básicos na aprendizagem estatística, segundo Gal (2002).
140
5.5 – COLEÇÃO IV: MATEMÁTICA: CIÊNCIAS E APLICAÇÕES
O primeiro volume destina algumas páginas para falar da leitura e interpretação
de gráficos de jornais, o segundo volume não apresenta nenhum capítulo destinado ao
ensino da Estatística e o terceiro volume possui, no seu início, um capítulo destinado à
Estatística.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
O capítulo dedicado à Estatística privilegia temas sociais. Na
abordagem da Estatística, a ênfase é dada a gráficos e tabelas que
retratam situações atuais, sem, porém, se descuidar da parte
conceitual. A contextualização está presente nos exercícios que
envolvem aplicações da Matemática, com ricos exemplos de
articulações com outras áreas do conhecimento; e na abordagem da
estatística, a ênfase é dada a gráficos e tabelas que retratam situações
atuais. (BRASIL, 2006, p.55-60).
A opção didática dos autores organiza-se em uma forma de ensino em um único
bloco para a Estatística baseado na exposição do conteúdo formalizado, seguido de
exemplos e exercícios de fixação, sem participação ativa do aluno nas resoluções. Mas,
devido a uma boa quantidade de exercícios e atividades, esta deficiência no conteúdo
dos volumes é atenuada.
Essa obra propõe ao aluno trabalhar em vários exercícios com uma planilha de
dados, o que é um facilitador para o entendimento dos conceitos estatísticos.
As questões do ENEM encontram-se diluídas dentro dos capítulos de cada livro
ou aparecem nas seções intituladas desafios ou testes de vestibulares.
A coleção ainda possui boa articulação e contextualização extra-matemática e
intra-matemática, como por exemplo: entre os registros tabulares e matrizes, sistemas
lineares, probabilidade.
Tabela 28: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Ciências e Aplicações
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 432 31 1530 42
2ª série 544 12 1048 13
3ª série 415 65 1721 103
Total 1391 108 4299 158
141
Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que do total de páginas da coleção,
apenas 7,8% das páginas são destinadas a Estatística e 3,6% do total dos exercícios.
Tabela 29: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Ciências e Aplicações
Quantidade de tarefas da coleção
Matemática: Ciências e aplicações
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 15
T(2) 17
T(3)
T(4)
T(5) 3 2
T(6)
T(7)
T(8)
T(9)
T(10)
T(11) 3
T(12) 16 28
T(13) 2
T(14)
T(15) 1
T(16) 3
T(17) 6
T(18)
T(19)
T(20)
T(21) 2 11
T(22) 22
T(23) 34
T(24) 9
T(25) 15
T(26) 4 10
T(27) 2
T(28)
T(29) 4
T(30) 2 6
T(31) 6
T(32) 1 5
T(33) 12 13 14
T(34)
T(35) 2
T(36)
Total 46 13 211
No primeiro volume, os autores privilegiam a interpretação de gráficos de linha,
que envolvem situações de interpretar períodos de crescimento e decrescimento bem
como período de máximo e de mínimo, bem com associar gráficos de segmentos
justapostos.
No segundo volume, os autores privilegiam a habilidade responsável pela leitura
e interpretação de dados organizados em tabelas, visto que estas tabelas, em sua
maioria, fazem a articulação entre os conteúdos de matrizes, sistemas lineares e
probabilidade.
142
No terceiro volume desta coleção, encontramos um capítulo destinado ao ensino
da Estatística, onde os autores dão grande importância à diversidade de representações
gráficas e privilegiam também em demasia as habilidades responsáveis pela
interpretação de gráficos e calcular medidas de tendência central dado um registro
tabular ou um conjunto de dados; trabalham satisfatoriamente também as habilidades
de: associar dois ou mais gráficos; cálculo de medidas de tendências centrais e de
dispersão dado um conjunto de dados, uma tabela ou um gráfico; interpretar dados a
partir do cálculo da média; organizar os dados em tabelas de distribuição de freqüência;
interpretar os dados organizados em uma tabela; dado um registro tabular construir um
gráfico; interpretar um gráfico e seus dados totais para construir outro gráfico de mesmo
tipo; analisar a relação entre uma TDF e um gráfico.
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 11: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática: Ciências e Aplicações
Atividades Tarefas da Coleção Ciências e Aplicações
0 T
3
, T
4
, T
6
, T
7
, T
8
, T
9
, T
10
, T
14
, T
18
, T
19
, T
20
, T
28
, T
34
, T
36
1 T
15
2 T
13
, T
27
, T
35
3 T
11
, T
16
4 T
29
5 T
5
6 T
17
, T
31
, T
32
8 T
30
9 T
24
10 ou + T
1
, T
2
, T
12
, T
21
, T
22
, T
23
, T
25
, T
26
, T
33
Nesta coleção, são priorizadas 15 das diferentes tarefas – T
1
, T
2,
T
5
, T
12,
T
21
, T
22
,
T
23
, T
24,
T
25
, T
26
, T
30
, T
31
, T
32
, T
33,
que foram descritas anteriormente e aparecem em
cinco ou mais exercícios.
Possui uma quantidade suficiente de exercícios na parte de leitura e
interpretação, traz vários exercícios de aplicação, e tem boa contextualização e
articulação entre as demais áreas do conhecimento.
143
A transnumeração, conforme Wild e Pffannkuch (1999) é bem trabalhada nos
exercícios apresentados.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (2006), ajuda o aluno a alcançar o
nível cultural do letramento estatístico, porém muito próximo ao nível funcional.
Fornece um bom embasamento do conhecimento matemático e conhecimento de
contexto e trabalha de forma satisfatória o conhecimento estatístico, mas faltam
atividades que mostrem a importância das medidas centrais e de dispersão, o que
dificulta a compreensão da variabilidade dos dados.
A coleção é prejudicada em sua habilidade crítica e de conhecimento
procedimental por não trabalhar a coleta de dados para a análise e avaliação da
informação obtida, o que, por exemplo: ajudaria o aluno a distinguir que tipo de dado
conduz a um tipo específico de tabela ou gráfico, ou qual a melhor medida para
representar um grupo de dados.
Concluímos então, que esta coleção não ajuda a letrar estatisticamente os alunos,
visto que não desenvolvem de forma satisfatória os elementos cognitivos referentes à
habilidade crítica e procedimental dos dados recebidos, que seriam conhecimentos
básicos na aprendizagem estatística, segundo Gal (2002).
Esta coleção se completada com atividades de: coleta de dados onde se possa
fazer a organização e descrição dos mesmos e exercícios sobre a reflexão e
compreensão da variabilidade dos dados, poderá ajudar ao aluno a desenvolver o
letramento estatístico no nível funcional.
5.6 – COLEÇÃO V: MATEMÁTICA: DANTE
Somente o terceiro volume possui um capítulo destinado à Estatística.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
A Estatística está presente em quase todos os capítulos do livro da 1ª
série, com atividades envolvendo organização, leitura interpretação
de dados, além de ser objeto de estudo específico em um capítulo
inteiro, no livro da 3ª série; A abordagem dos conteúdos contribui
para a construção progressiva do conhecimento. (BRASIL, 2006,
p.30).
144
A opção didática do autor baseia-se em trabalhar o conteúdo introduzido por
uma situação-problema, e depois sistematizá-lo, o que estimula o aluno a desempenhar
um papel ativo na construção do seu conhecimento.
A coleção não propõe ao aluno fazer a coleta de dados para se trabalhar com o
mesmo, propõe poucos exercícios a partir da utilização de uma planilha de dados.
A coleção possui boa articulação extra-matemática e intra-matemática.
Tabela 30: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Dante
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 301 30 1134 52
2ª série 276 4 855 4
3ª série 318 38 1156 43
Total 895 72 2241 99
Ao analisarmos a tabela acima, percebemos que do total de páginas da coleção
8% das páginas são destinadas a Estatística e 4,4% do total dos exercícios.
Tabela 31: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Dante
Quantidade de tarefas da coleção
Matemática: Dante
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 8
T(2) 4
T(3) 1
T(4) 1
T(5) 4
T(6) 2 1
T(7)
T(8)
T(9) 1
T(10) 1
T(11) 2
T(12) 13 1 14
T(13) 1
T(14)
T(15) 2
T(16)
T(17)
T(18)
T(19)
T(20)
T(21) 1 9
T(22) 13
T(23) 1 6
T(24) 1
T(25)
T(26) 1
T(27)
T(28)
T(29) 7 4
T(30) 1 1
T(31) 4 1
T(32) 1
T(33) 19 3 8
T(34)
T(35) 7
T(36) 1
Total
52
4
89
145
No primeiro volume, o autor privilegia as habilidades responsáveis pela
interpretação de um gráfico ou registro tabular e por completar os dados de uma TDF, e
são apresentadas de forma a contextualizar a Estatística com outras áreas do
conhecimento.
Somente no terceiro volume desta coleção existe um capítulo referente à
Estatística, que privilegia as habilidades de: organizar os dados em uma TDF; dado um
texto e os dados contidos nele associar a um gráfico; calcular as medidas de tendências
centrais, dado um gráfico ou um conjunto de dados e interpretar dados contidos em
gráficos ou tabelas.
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 12: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática: Dante
Atividades Tarefas da Coleção Matemática: Dante
0 T
7
, T
8
, T
14
, T
16
, T
17
, T
18
, T
19
, T
20
, T
25
, T
27
, T
28
, T
34
1 T
3
, T
4
, T
9
, T
10
, T
13
, T
24
, T
26
, T
32
, T
36
2 T
11
, T
15
, T
30
3 T
6
4 T
2
, T
5
5 T
31
7 T
35
, T
23
8 T
1
10 ou + T
12
, T
21
, T
22
, T
29
, T
33
Nesta coleção, são priorizadas apenas 9 das diferentes tarefas – T
1
, T
12,
T
21
, T
22,
T
23,
T
29
, T
31
, T
33
, T
35,
que foram descritas anteriormente e aparecem em cinco ou mais
exercícios.
A transnumeração é desenvolvida de forma razoável nos exercícios apresentados
e os alunos participam do aprendizado dos seus conteúdos, o que ajuda a desenvolver a
construção dos conhecimentos básicos de Estatística.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (2006), ajuda o aluno a alcançar o
nível cultural do letramento estatístico.
146
Desenvolve de forma satisfatória o conhecimento de contexto, conhecimento
matemático, baseados na resolução de situações-problema.
Trabalha o conhecimento estatístico, mas faltam atividades que mostrem a
importância das medidas de dispersão, o que dificulta a compreensão da variabilidade
dos dados.
Esta coleção proporciona ao aluno o mesmo nível de desenvolvimento de
letramento estatístico da coleção V e pode ser complementada com as mesmas
atividades e exercícios propostos.
5.7 – COLEÇÃO VI: MATEMÁTICA: ENSINO MÉDIO
A coleção possui em cada um dos volumes um tópico destinado à Estatística, os
conteúdos são desenvolvidos em forma de espiral e são retomados nos volumes
seguintes, nos quais passa por um maior aprofundamento.
A resenha do PNLEM (2006) afirma, a respeito desta coleção:
Destaca-se a Estatística, pela sua boa distribuição ao longo dos três
volumes; Os conteúdos do Ensino Fundamental articulam-se com os
da estudo; A exposição dos conteúdos tem origem em situações-
problema e percorre estratégias variadas para chegar à
sistematização; Estimula o pensar lógico, a criatividade, a
comunicação, a pesquisa e a produção de textos; Oferece, ainda,
diversas atividades que valorizam o convívio social e estimulam a
autonomia do aluno. (BRASIL, 2006, p.46-49).
A opção didática das autoras baseia-se em forma de ensino em espiral. A
Estatística é trabalhada nos três volumes, os quais são baseados em situações-problemas
que envolvem a coleta de dados, a reflexão e análise dos resultados obtidos. O aluno é
estimulado a pensar em estratégias para chegar à resolução das atividades propostas e
torna-se parte ativa na construção do seu próprio conhecimento.
Essa obra não propõe ao aluno desenvolver os exercícios que envolvam planilha
de dados.
147
As questões do ENEM encontram-se diluídas dentro dos capítulos de cada livro.
A coleção ainda possui boa articulação intra-matemática, como por exemplo: a
articulação entre registros tabulares e matrizes, sistemas lineares, probabilidade entre
outros e também, boa articulação extra-matemática que contribuem para a construção da
cidadania.
Tabela 32: Proporções de conceitos estatísticos na coleção Matemática: Ensino Médio
Livro Nº total de Nº de páginas Nº total de Nº de exercícios
páginas destinadas à Estatística exercícios destinados à Estatística
1ª série 380 48 724 53
2ª série 432 25 969 51
3ª série 322 10 918 17
Total 1134 83 2611 121
Ao analisarmos a tabela acima percebemos que do total de páginas da coleção,
apenas 7,3% das páginas são destinadas a Estatística e 4,6% do total dos exercícios.
Tabela 33: Quantidade de tarefas trabalhadas na coleção Matemática: Ensino Médio
Quantidade de tarefas da coleção
Matemática: Ciências e aplicações
Tarefas 1ª série 2ª série 3ª série
T(1) 1 2 1
T(2) 10 13 5
T(3) 4
T(4) 3 5 1
T(5) 1 1
T(6) 1 1
T(7) 4 5 2
T(8) 5
T(9)
T(10) 12
T(11) 1 3
T(12) 22 4 1
T(13)
T(14)
T(15) 1
T(16)
T(17) 1
T(18)
T(19) 1
T(20) 1
T(21) 3 1
T(22) 9 8
T(23)4106
T(24) 4
T(25) 7 4
T(26) 3
T(27)
T(28)
T(29) 4 9 1
T(30) 2 1 1
T(31)
T(32) 1
T(33) 17 16 5
T(34)
T(35) 1
T(36)
Total 94 105 30
148
No primeiro volume, as autoras privilegiam as habilidades responsáveis por
interpretar dados contidos em gráficos e tabelas; dado um conjunto de dados, calcular as
medidas de tendência central e dada uma TDF construir um gráfico.
No segundo volume desta coleção, as autoras privilegiam a tarefa T
22
já
mencionada anteriormente e as tarefas T
2
e T
33
que são responsáveis pela leitura e
interpretação de dados organizados em tabelas e gráficos, a tarefa T
10
que é responsável
pela habilidade de identificação do tamanho ou da amostra. Estes exercícios requerem
que o aluno crie estratégias para a coleta do tamanho da amostra, as tarefas T
23
e T
29
dão
ênfase aos registros tabulares, quer seja para completá-los ou na sua utilização para o
cálculo de medidas de tendências centrais.
No terceiro volume desta coleção, não há tarefas privilegiadas em demasia, as
tarefas mais requeridas são: T
2
, T
23
e T
33
, citadas anteriormente e que são retomadas e
aprofundadas
Apresentaremos o quadro total da quantidade de tarefas abordadas na coleção
nos três volumes:
Quadro 13: Quantidade de Tarefas abordadas na coleção Matemática: Ensino Médio
Atividades Tarefas da Coleção Ciências e Aplicações
0 T
9
, T
13
, T
14
, T
16
, T
18
, T
27
, T
31
, T
34
, T
36
1 T
15
, T
17
, T
19
, T
20
, T
32
, T
35
2 T
6
, T
5
3 T
26
4 T
1
, T
3
, T
11
, T
21
, T
24
, T
30
5 T
8
9 T
4
10 ou + T
2
, T
7
, T
10
, T
12
, T
22
, T
23
, T
25
, T
29
, T
33
Nesta coleção, são priorizadas 11 das diferentes tarefas – T
2,
T
4
, T
7
, T
8
, T
10
, T
12,
T
22
, T
23
, T
25
, T
29
, T
33
, que foram descritas anteriormente, com cinco ou mais exercícios.
A transnumeração, conforme Wild e Pffannkuch (1999), é bem desenvolvida nos
exercícios apresentados, possui problemas em que o aluno terá que desenvolver
estratégias para a coleta de dados e sua análise, em alguns exercícios sugere a
149
construção de gráficos sem especificar qual tipo, o que ajuda o aluno refletir e distinguir
que tipo de dado conduz a um tipo específico de gráfico.
Esta coleção, segundo os níveis de Shamos (2006), ajuda o aluno a alcançar o
nível funcional do letramento estatístico, pois, possui uma quantidade suficiente de
exercícios na parte de leitura e interpretação e que envolvem a coleta, reflexão e
questionamento sobre os resultados.
Trabalha de forma satisfatória o conhecimento estatístico, possui atividades que
mostram a importância das medidas centrais e de dispersão por meio da reflexão, o que
facilita a compreensão da variabilidade dos dados obtidos.
Traz também, boa contextualização e articulação extra-matemática e intra-
matemática, bem como vários exercícios de aplicações que fornecem um bom
embasamento do conhecimento procedimental, matemático, estatístico e do contexto,
além de desenvolver de forma apropriada a habilidade crítica.
Concluímos então, que esta coleção ajuda a letrar estatisticamente no nível
funcional os alunos, visto que desenvolve de forma satisfatória as capacidades do
letramento estatístico proposto por Gal (2002).
151
Considerações Finais
“No futuro, o pensamento estatístico será tão
necessário para a cidadania eficiente como saber
ler e escrever”.
H.G.Wells
(autor de “A guerra dos mundos” e “A máquina do
tempo”)
Este trabalho buscou verificar se os livros didáticos do Ensino Médio atuais
permitem ao aluno o desenvolvimento do letramento estatístico e a conseqüente
aquisição de habilidades que permitam a resolução de problemas nessa área do saber,
uma vez que o livro didático é considerado o principal apoio pedagógico do professor,
segundo Lajolo (1996) e Dante (1996).
Por esse motivo o objetivo foi verificar se o livro didático prepara o aluno em
relação aos conteúdos de estatística, desenvolvendo o letramento estatístico, propostos
por Gal (2002) e Shamos (1995, apud GAL 2002).
Para esta pesquisa selecionamos seis coleções de livros didáticos aprovados pelo
PNLEM (2006), conforme critérios abordados no capítulo 3.
Tomamos um exemplo de cada categoria identificada, explicitamos as técnicas
apropriadas à resolução de cada tarefa e o discurso teórico-tecnológico utilizado pelo
aluno na resolução das tarefas selecionadas. Neste caso, buscamos identificar a
Organização Matemática presente nas coleções.
152
Ao final da análise didática de cada coleção, procuramos identificar: as
habilidades e componentes propostos por Gal (2002), referentes ao letramento
estatístico, os níveis de letramento que, segundo Shamos (1995, apud MORAIS, 2006),
classificam-se em cultural, funcional e científico, a transnumeração e a existência da
variabilidade (WILD e PFANNKUCH, 1999).
Que Organização Matemática e Didática os livros didáticos do Ensino
Médio de 1º a 3º anos selecionados apresentam em relação aos conteúdos
estatísticos?
A construção do letramento estatístico é favorecida pelo desenvolvimento
dessa organização apresentada?
Iniciaremos respondendo às questões de pesquisa acima com foco nas coleções
analisadas, depois apresentaremos nossas reflexões e conclusões.
Na
coleção I: Componente Curricular: Matemática, a estatística é
apresentada em um único bloco no volume III e as atividades, se desenvolvidas
conforme propostas pelos autores da coleção, ajudam os alunos a atingirem o nível
cultural do letramento estatístico de Shamos (1999), que se refere às pessoas que
compreendem termos básicos utilizados no nosso cotidiano pelos meios de
comunicação, relativo a assuntos relacionados à ciência, como visto no capítulo 2. As
atividades propostas são contextualizadas e buscam desenvolver a habilidade de
resolução de problemas a partir da interpretação de gráficos e tabelas e desenvolvem a
organização e representação dos dados e os cálculos de medidas estatísticas como
média, mediana, moda, desvio padrão e variância.
A transnumeração é utilizada nos exercícios apresentados, mas não desenvolve
de forma satisfatória a construção de gráficos.
Segundo o modelo de letramento de Gal (2002), esta coleção desenvolve
satisfatoriamente os conhecimentos estatísticos e matemáticos, mas não desenvolve a
153
habilidade crítica, o conhecimento procedimental e o conhecimento do contexto dos
dados recebidos.
O manual do professor contém, além do caderno de respostas, sugestões de
leitura para o professor e para o aluno, além de incluir uma relação de endereços
eletrônicos e uma lista de associações e centros de educação matemática.
Na
coleção II: Componente Curricular: Matemática, a estatística é
apresentada nos volumes I e II, e na
coleção III: Matemática: Aula por Aula, é
apresentada em um único bloco no volume III, e as atividades das duas coleções, se
desenvolvidas conforme propostas pelos autores das coleções, ajudam os alunos a
atingirem o nível cultural do letramento estatístico de Shamos (1999), como descrito
anteriormente. As atividades propostas apresentam-se em número insuficiente e são
contextualizadas, desenvolvem a organização e representação dos dados e os cálculos de
medidas estatísticas como média, mediana, moda, desvio padrão e variância.
A transnumeração é insuficiente nos exercícios apresentados.
Segundo o modelo de letramento de Gal (2002), estas coleções desenvolvem
superficialmente os conhecimentos estatísticos e matemáticos, e não desenvolvem a
habilidade crítica, o conhecimento procedimental e o conhecimento do contexto dos
dados recebidos.
Na coleção II, o manual do professor contém, além do caderno de respostas,
sugestões de leitura para o professor, e sugestões para o desenvolvimento dos capítulos.
Na coleção III, o manual do professor contém, além do caderno de respostas,
uma lista de centros de educação matemática.
Na
coleção IV: Ciências e Aplicações, a estatística é apresentada em um único
bloco no volume III, traz também no volume I algumas páginas destinadas a leitura e
interpretação de gráficos, as atividades, se desenvolvidas conforme propostas pelos
autores da coleção, ajudam os alunos a atingirem o nível cultural do letramento
estatístico de Shamos (1999), mas muito próximo do funcional, como descrito
anteriormente. As atividades propostas apresentam-se em um bom número o que faz
com que a deficiência da coleção seja atenuada, seus exercícios são contextualizados,
154
ricos em relações extra-matemática e intra-matemática, trabalham com planilha de
dados e desenvolvem a organização e representação dos dados na interpretação de
tabelas e gráficos, além dos cálculos de medidas estatísticas como média, mediana,
moda, desvio padrão e variância.
A transnumeração é bem desenvolvida nos exercícios apresentados.
Segundo o modelo de letramento de Gal (2002), esta coleção fornece um bom
embasamento dos conhecimentos estatísticos, matemáticos e do contexto, e não
desenvolve a habilidade crítica, o conhecimento procedimental.
O manual do professor contém além do caderno de respostas, sugestões de
atividade em grupo e de leituras para o professor.
Na
coleção V: Matemática: Dante, a estatística é apresentada com questões ao
longo do volume um, em quase todos os capítulos, e em um único bloco no volume III,
as atividades, se desenvolvidas conforme propostas pelo autor da coleção, ajudam os
alunos a atingirem o nível cultural do letramento estatístico de Shamos (1999), como
visto no capítulo II.
As atividades propostas são contextualizadas a partir de situações-problemas e
buscam desenvolver a organização e representação dos dados e os cálculos de medidas
estatísticas como média, mediana, moda, desvio padrão e variância.
A transnumeração é desenvolvida de forma razoável nos exercícios apresentados
e os alunos participam do aprendizado dos seus conteúdos, o que ajuda a desenvolver os
conhecimento básicos de Estatística.
Segundo o modelo de letramento de Gal (2002), esta coleção desenvolve
satisfatoriamente os conhecimentos estatísticos, matemáticos e do contexto dos dados
recebidos, baseados na resolução de situações-problema, mas não desenvolve a
habilidade crítica e o conhecimento procedimental.
O manual do professor contém além do caderno de respostas, sugestões de
leitura para o professor e para o aluno, além de incluir uma relação de endereços
eletrônicos e uma lista de associações e centros de educação matemática, várias
referências entre elas: bibliográficas ou complementares quer sejam de: história da
matemática, metodologia, recreativa e de informática, traz também um resumo sobre as
155
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, etnomatemática, modelagem,
temas tranversais e avaliação, atividades mostrando o Cabri-géomètre II. Aborda a
utilização de recursos didáticos auxiliares como: livros paradidáticos, jornais, revistas,
folhetos de propaganda, calculadoras, computador, vídeos. Apresenta também dois
exemplos de atividades usando o Cabri-géomètre II.
Na
coleção VI: Matemática: Ensino Médio, a estatística é apresentada em cada
um dos volumes, que são desenvolvidos de forma espiral e são retomados nos volumes
seguintes, nos quais passa por um maior aprofundamento, as atividades, se
desenvolvidas conforme propostas pelas autoras da coleção, ajudam os alunos a
atingirem o nível funcional do letramento estatístico de Shamos (1999), como visto no
capítulo II.
As atividades propostas são contextualizadas a partir de situações-problemas,
onde o aluno é estimulado a pensar e criar estratégias para a resolução das atividades
propostas e torna-se um sujeito ativo na construção do próprio conhecimento.
A transnumeração é bem desenvolvida nos exercícios apresentados e utiliza a
coleta de dados e sua análise.
Segundo o modelo de letramento de Gal (2002), esta coleção desenvolve
plenamente os conhecimentos estatísticos, matemáticos e do contexto dos dados
recebidos, além de desenvolver de forma apropriada a habilidade crítica e o
conhecimento procedimental.
O manual do professor contém além do caderno de respostas, sugestões de
leitura para os alunos, além de incluir um apêndice de jogos.
Nas coleções IV e V se completadas com atividades de coleta de dados onde se
possa fazer a organização e descrição dos mesmos, possibilitará ao aluno compreender
que variável conduz a um tipo específico de tabela ou gráfico, bem como desenvolver
exercícios sobre a reflexão e compreensão da variabilidade dos dados, e também se a
coleção V, seguir às sugestões do livro do professor com mais atividades que usem
planilhas eletrônicas, poderão ambas coleções ajudar ao aluno a desenvolver o
letramento estatístico no nível funcional.
156
As coleções I, II e III, se completadas com uma boa variedade de exercícios que
relacionem a extra-matemática e a intra-matemática, ao longo dos três volumes mais
todas as sugestões citadas acima para as coleções IV e V, podem desenvolver no aluno o
letramento estatístico no nível funcional.
A coleção VI é a única a possibilitar ao aluno desenvolver o letramento
estatístico no nível funcional.
Portanto, a análise das tarefas presentes nos livros didáticos selecionados para a
nossa pesquisa leva a conclusão de que, em sua maioria, os livros didáticos
desenvolvem o letramento estatístico apenas no nível cultural.
O que nos faz concordar com Morais (2006) e Friolani (2007) que, em seus
estudos no que diz respeito ao Ensino Fundamental, chegaram ao mesmo resultado, ou
seja, o ensino tecnicista da estatística presente na maioria dos livros didáticos auxilia,
apenas, no desenvolvimento do letramento estatístico no nível cultural.
Chegamos à conclusão que as coleções analisadas, em sua maioria, deveriam
trazer um número maior de atividades que englobam os conteúdos estatísticos e
distribuí-los em diferentes capítulos ao longo dos volumes, ao invés de concentrá-los
apenas em um ou outro volume.
Com este trabalho, esperamos contribuir com a reflexão no processo de ensino-
aprendizagem da Estatística no Ensino Médio. Essa reflexão faz com que surjam novos
questionamentos, tais como:
•
Os livros didáticos para o Ensino Médio seguem as recomendações oficiais
como PNLEM?
•
Como os professores trabalham as atividades propostas nos livros didáticos do
Ensino Médio e que outros recursos eles utilizam?
•
Qual preparação o professor recebe para a utilização e complementação eficaz
do livro didático?
•
Como os alunos constroem os conceitos a partir da abordagem feita no livro
didático?
157
Referências
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da Matemática. Programa de Pós-
Graduação. PUC-SP, 2000, texto em prelo.
BRASIL, M. E. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental.
Programa Nacional do
Livro Didático.
v. 3, (5ª a 8ª séries), Brasília: SEF/MEC. 2005.
BRASIL, M. E. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros
Curriculares Nacionais (Ensino Médio) – Parte III: Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
BRASIL, M. E. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
PCN+ Ensino Médio:
Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: Ministério da Educação, 2002.
BRASIL, M. E. Secretaria de Educação Básica.
Programa Nacional do Livro
Didático.
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