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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO/DOUTORADO
WILNA MELLO DE SOUZA
CICLOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE SÃO JOÃO DE
MERITI: A REALIDADE ENTRE PROJETOS E PRÁTICAS.
RIO DE JANEIRO
2007
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Rio de Janeiro
2007
Wilna Mello de Souza
Ciclos de Aprendizagem na Educação de São
João de Meriti: A Realidade entre Projetos e
Práticas.
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientadora: Prof. Doutora Ana Maria Villela
Cavaliere
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Souza, Wilna Mello de
Ciclos de Aprendizagem em São João de Meriti: A Realidade entre
Projetos e Práticas / Wilna Mello de Souza. – 2007.
vii, 152 f.: il.
Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação,
Programa de Pós-Graduação em Educação, Rio de Janeiro, 2007.
Orientadora: Ana Maria Villela Cavaliere
1. Ciclos de Aprendizagem. 2. Instituições Educacionais. – Teses.
I. Cavaliere, Ana Maria Villela (Orient.). II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação.
Programa de Pós-graduação em Educação. III. Título.
Aprovada em:
____________________________________________________
Orientadora: Prof. Doutora Ana Maria Villela Cavaliere – UFRJ
____________________________________________________
Profº. Doutor Luiz Antonio Cunha – UFRJ
____________________________________________________
Prof. Doutora Maria de Lourdes Rangel Tura – UERJ
Wilna Mello de Souza
Ciclos de Aprendizagem na Educação de São João
de Meriti: A Realidade entre Projetos e Práticas.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Educação
Aos estudantes de São João de Meriti, que, assim como a cidade, enfrentam
incertezas e desafios na busca de tempos melhores.
Agradecimentos
Àquele que, segundo sua riqueza e graça, tem suprido todas as minhas necessidades e me
presenteado com toda sorte de bênçãos, entre elas a conclusão deste trabalho.
Ao meu esposo, filhos e mãe, pela compreensão, apoio e estímulo recebidos durante todo
o curso.
À Lílian, querida companheira da Supervisão Escolar que me incentivou a ingressar no
Mestrado.
Aos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti que me
ajudaram na coleta de informações e dados da pesquisa.
Aos Diretores, Orientadores Pedagógicos, Orientadores Educacionais e Professores das
cinco escolas pesquisadas, pela acolhida e receptividade demonstradas durante as visitas.
Também pelo respeito, confiança e sinceridade revelados nas entrevistas e conversas informais.
Sem a preciosa colaboração desses profissionais o trabalho não seria possível.
Aos professores Alice Casimiro Lopes, Ana Canen, Luiz Antônio Cunha, Márcio da
Costa, Reuber Gerbassi Scofano e Speranza França da Mata, que mais que pesquisadores e
doutores, revelaram-se mestres no sentido pleno da palavra.
Especialmente a Professora Ana Maria Villela Cavaliere que esteve ao meu lado em todo
o processo de construção deste trabalho, desde a escolha das leituras até a elaboração do texto,
observando minuciosamente cada detalhe e informação. A ela minha admiração e respeito pelo
trabalho e atuação na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Paulo Freire
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a
caminhar.”
Resumo
Este trabalho apresenta a pesquisa realizada sobre os Ciclos na rede Municipal de
Educação de São João de Meriti, no período de 1998 a 2004, partindo do pressuposto de que essa
política foi implantada com a intenção de assegurar acesso, permanência e sucesso escolar das
crianças, adolescentes e jovens ao longo do Ensino Fundamental.
O estudo partiu da investigação sobre os efeitos dessa política na dinâmica da escola, na
formação continuada dos professores e no sucesso escolar dos estudantes, através da evolução
dos índices de matrícula, distorção série-idade, evasão e retenção escolar.
Os resultados da pesquisa tanto reforçam tendências já observadas em estudos já
realizados como contradizem outras, revelando tensões e incongruências, indicando a realidade
que emerge entre projetos e práticas.
Abstract
This work presents a research about the Cycles in the Municipal Education System of
Sao João de Meriti, during a period of time between 1998 and 2004, starting from the
presupposition that this policy was implanted with the intention of secure the access, permanence
and schoolar success of children, adolescents and youth during Ensino Medio.
This study initiated from the investigation about the effects of this policy on the school’s
dynamics, on the continual formation of teachers and on the student’s success at school,
throughout the evolution of the enrollment indices, distortion in age and grade, school evasion
and retention.
The research reassures tendencies already observed in other studies and, at the same time,
reveal tension and incongruence, indicating the reality that emerge between projects and
practices.
Formatado: Inglês (EUA)
Formatado: Inglês (EUA)
LISTA DE MAPAS
1.2 Regiões de governo e microrregiões geográficas 67
2.2 IDH dos municípios do Estado do RJ
74
LISTA DE GRÁFICOS
1.2 Distribuição da população do Estado do RJ 69
2.2 Distribuição da população da região metropolitana 69
3.2 Distribuição da população por idade e por região no estado 70
4.2 Distribuição por raça e por religião da população de São João de Meriti
70
5.2 Evolução comparativa do IDH 74
6.2 Distribuição de pessoas por idade e rendimento mensal 75
7.2 Distribuição de pessoas por idade e anos de estudo 75
8.3 Evolução de percentual de analfabetismo em São João de Meriti 79
9.3 Evolução de taxa distorção série idade no ensino fundamental 91
10.3 Taxas de distorção série-idade por redes de ensino 92
11.3 Taxa distorção série-idade por rede de ensino fundamental 93
12.3 evolução da taxa de reprovação 94
13.3 Concluintes no ensino fundamental 95
14.3 Evolução da taxa de distorção série-idade no ensino médio 97
15.3 Taxa de distorção série-idade por rede no ensino médio
16.3 Concluintes do Ensino Médio
97
98
LISTA DE QUADROS
1.1 Percentuais da população atendida por qualidade de moradia 72
2.2. Indicadores educacionais no Estado do Rio de Janeiro 78
3.3 Educação infantil incluindo todas as redes de ensino 80
4.3 Educação Infantil na rede municipal 81
5.3 Ensino fundamental em todas as redes de ensino 83
6.3 Ensino fundamental da rede estadual em São João de Meriti 86
7. 3 Ensino fundamental da rede municipal 87
8.3 Ensino Médio no Estado do RJ e em São João de Meriti 96
9.4 Perfil das escolas da amostra 102
10.4 O Sistema municipal de ensino no ano de 1998 e no ano de 2004 107
11.4 Dados gerais do município levantados no 1º segmento do ensino
fundamental na rede municipal de São João de Meriti nos anos de 1998 e
2004:
109
12.4 Dados gerais levantados em três escolas da amostra, de 1º segmento
do ensino fundamental de 1998 e 2004
110
13.4 Índice de evasão por série e ciclos no 1º segmento do ensino
fundamental na rede municipal de São João de Meriti
111
14.4 Índice de evasão por série e ciclos no 1º segmento do ensino
fundamental em três escolas da amostra
112
15.4 Retenção por série e ciclos no 1º segmento do ensino fundamental na
rede municipal de São João de Meriti
114
16.4 Retenção por série/ciclos em três escolas da amostra 117
17.4 Retenção nas cinco escolas da amostra 118
18.4 Comparativo de distorção série-idade na seriação e nos ciclos do 1º
segmento do ensino fundamental na rede municipal
119
19.4 Índice de distorção série-idade entre 1998 e 2004 em três escolas
pesquisadas
121
20.5 Dados gerais do município das turmas de 4ª série e do 2º ano do ciclo 2
dos anos
126
21.5 Índice de desempenho das turmas da 4ª série – 1998 e do 2º ano do
ciclo 2 – 2004 nas cinco escolas da amostra
127
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 14
1 A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS 28
1.1 Concepções de Ciclos 30
1.2 Implantação dos Ciclos no Brasil 42
1.3 A Atual Situação dos Ciclos no Brasil 51
2 O MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO DE MERITI 61
2.1 A História de São João de Meriti 61
2.2 O Município Hoje 66
2.2.1 População 68
2.2.2 Necessidades Habitacionais e sua Evolução entre 1991 e 2000 71
2.2.3 Indicadores Sociais 72
3 A EDUCAÇÃO EM SÃO JOÃO DE MERITI 77
3.1 A Educação no Contexto da Implantação dos Ciclos 77
3.2 A Educação Infantil 80
3.3 Ensino Fundamental 82
3.4 Ensino Médio 96
4 AS MUDANÇAS A PARTIR DA IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS:
MATRÍCULAS, EVASÃO, REPETÊNCIA E DISTORÇÃO SÉRIE-
IDADE
101
4.1 Perfil das Escolas da Amostra 102
4.2 O Processo de Implantação dos Ciclos 105
4.3 Matrículas 108
4.4 Evasão Escolar 110
4.5 Retenção 114
4.6 Distorção Série-Idade 119
5 DESEMPENHO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS DA AMOSTRA 123
5.1 A Participação Docente no Desempenho dos Alunos 125
5.2 As Mudanças na Prática Pedagógica 132
CONSIDERAÇÕES FINAIS 141
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150
ANEXOS 157
INTRODUÇÃO
A partir de 1996 inicia-se um período de grandes mudanças para a educação brasileira,
principalmente para os sistemas educacionais municipais. A Lei Federal nº 9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, trouxe como uma das novidades a possibilidade de os
Municípios constituírem-se em Sistemas Educacionais autônomos e, como tal “baixar normas
complementares para o seu Sistema de Ensino” (Artigo 11, inciso III). Nesse contexto, o
Município São João de Meriti, localizado na Baixada Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro,
constituiu-se em Sistema Educacional, com um Conselho Municipal de Educação, e lançou a
Proposta de Ação Político-Pedagógica – SEMEar, em 1998. A principal mudança ocorrida com o
lançamento dessa proposta foi a reformulação curricular, com a organização do Ensino
Fundamental em ciclos de aprendizagem com nove anos de duração.
Segundo a Proposta SEMEar, o documento iniciou-se com um debate realizado pelos
professores e pelas equipes técnicas, administrativas e pedagógicas nas escolas, a partir de textos
enviados às Unidades Escolares pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação. Os
questionamentos, críticas, opiniões e sugestões expressas nos relatórios que chegaram ao nível
central serviram de ponto de partida para o desenvolvimento dos trabalhos e para a elaboração da
Proposta de Ação Político-Pedagógica SEMEar (SEMEar, 1998, p.16).
Durante esse período de reestruturações, fui responsável pela coordenadoria de
Acompanhamento de Projetos e Convênios, área de políticas públicas na Secretaria Municipal de
Educação de São João de Meriti. Essa coordenadoria tinha como atribuição: operacionalizar e
acompanhar convênios firmados entre o Município e as outras esferas de governo (estadual e
federal) e programas e projetos na área de educação do município. Os convênios firmados e os
programas implantados resultaram em construções, reformas e ampliações de prédios escolares,
aquisição de equipamentos e materiais didático-pedagógicos, cursos de capacitação e formação
continuada para professores, equipes pedagógicas e gestores. No período de 1997 a 2000 houve
mudanças significativas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental da rede municipal de
ensino. A meta declarada da Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti era
modificar positivamente a vida escolar das crianças, adolescentes, jovens e adultos da Cidade,
principalmente no que se referia a acesso, permanência e sucesso escolar, diminuindo, assim, os
índices de evasão escolar e repetência (SEMEar, 1998, p.15).
Depois de três anos da nova política, as estatísticas e censos escolares das escolas
municipais revelavam que os entraves no fluxo escolar, tais como evasão entre os adolescentes,
jovens e adultos e fracasso escolar entre as crianças, continuavam ocorrendo em significativa
proporção. Começou-se a perceber que as reformas implementadas não estavam ultrapassando o
prédio da Secretaria Municipal de Educação, isto é, não chegavam ao seu destino: as salas de
aula.
O trabalho desenvolvido pelas equipes que implementavam as ações pedagógicas não
contagiava os professores e, conseqüentemente, não atingia os alunos daquele sistema de ensino.
A constatação desse fato levou-me a formular a questão central que conduz este trabalho,
sobre como as mudanças implantadas no Sistema Municipal de Ensino de São João de Meriti
foram recebidas pelas escolas e, principalmente, como foi incorporada, na prática, a organização
curricular em ciclos.
Assim, dentro da temática da democratização da escola e diante desses questionamentos,
concentrei minha investigação nos efeitos da implantação dos ciclos nessa rede municipal. Para
isso, delimitei o período que vai de 1998 a 2004, levantando as seguintes indagações
complementares que me guiaram ao longo do trabalho:
• Que relações podem ser estabelecidas entre a evolução do número de matrículas
do 1º Segmento do Ensino Fundamental no Sistema Municipal de Educação de
São João de Meriti e o sistema de ciclos no período de 1998 a 2004?
• Houve mudança nos índices de aproveitamento, de evasão escolar e de distorção
série-idade no mesmo período?
• Que mudanças foram geradas na organização, na dinâmica e na prática do
trabalho pedagógico no interior das escolas?
• Que mudanças podem ser percebidas na formação continuada dos professores da
Rede de Ensino Municipal de São João de Meriti?
No Sistema Público Municipal de São João de Meriti, a implantação da organização
escolar em ciclos iniciou-se no ano de 1998, por meio do lançamento da Proposta de Ação
Político-Pedagógica, que apresentava os seguintes princípios básicos (SEMEar, 1998, p. 41):
§ A rejeição à cultura da repetência e implementação da cultura do
sucesso;
§ A possibilidade de aprendizagem constante do ser humano;
§ A impropriedade de segmentação e a rigidez do ensino;
§ A necessidade de democratização da escola pela garantia do acesso,
permanência e sucesso de toda criança na escola;
§ O processo de ensino conduzido pelo professor como elemento de
uma relação triangular, em que os outros vértices são o processo de
aprendizagem dos alunos enquanto sujeitos e o conhecimento do
objeto a ser aprendido;
§ A escola como lugar de aprendizagem.
Nessa proposta, a retenção, se necessária, ocorreria apenas na passagem de um ciclo a
outro, e a organização curricular acompanhava o modelo apresentado nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, aprovados um ano antes, em 1997, durante o governo Fernando Henrique
Cardoso, em que predominam blocos de conteúdos a serem assimilados a cada ciclo.
No Brasil, os ciclos não são mais uma proposta isolada de algumas escolas. A nova LDB
os legitimou e estão sendo adotados por diversas redes escolares municipais e estaduais. A
implantação dos ciclos tem se constituído num momento de repensar a escola e de repensar sua
estrutura de funcionamento – pensar a escola como lugar de encontro, de vivências e
convivências, de ações, de socialização e aprendizagens; um projeto social de educação no qual
prevalece a lógica do direito à educação, na acepção de direito à formação de sujeitos
socioculturais, considerando-se a multiplicidade das suas dimensões humanas. Há, entretanto,
outra abordagem possível. Caberia ao sistema de ciclos a formalização de “exclusão pelo
interior”, tal como pensada por Bourdieu (2002, p. 221) no trecho a seguir?
Seria necessário mostrar aqui, evitando encorajar a ilusão finalista (ou, em termos mais
precisos, o “funcionalismo do pior”) como, no estado completamente diferente do sistema escolar
que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuição diferencial dos
benefícios sociais correlativos foi mantida, no essencial mediante uma translação global das
distâncias. Todavia, com uma diferença fundamental o processo de eliminação foi diferido e
estendido no tempo e, por conseguinte, como que diluído na duração, a instituição é habitada,
permanentemente, por excluídos potenciais que introduzem nela contradições e os conflitos
associados a uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma.
Em tese, os ciclos têm sido implantados com a intenção de regularizar o fluxo de alunos ao
longo de sua escolarização, a fim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudos
previstos para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que inviabilizem a
aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade. Mas o que significam na realidade
educacional brasileira? Entre outros motivos, o pensamento de Bourdieu nos obriga a pesquisas
cuidadosas e a reflexões aprofundadas.
As iniciativas de organização do ensino em ciclos, em oposição à seriação, ao mesmo
tempo em que sinalizam uma tendência, evidenciam uma diversidade muito grande entre elas,
tanto na concepção como em seus desdobramentos de reorganização efetiva do ensino,
desencadeando resistências e questionamentos acirrados. De qualquer forma, a temática da
democratização do ensino no âmbito das políticas públicas educacionais incorporou-se à questão
dos ciclos, agregando-se, em decorrência, temas correlatos, com destaque para avaliação da
aprendizagem, currículo e formação de professores. Pode-se afirmar que o conceito de ciclo de
cada programa adotado em diferentes momentos e situações é recontextualizado
1
.
Hoje, é possível identificar, no mínimo, três conjuntos de propostas de ciclos em
desenvolvimento no Brasil: os ciclos de alfabetização (ciclos básicos de alfabetização, em que
geralmente a proposta atinge apenas os dois ou três primeiros anos do Ensino Fundamental); os
ciclos de aprendizagem (que representam uma ruptura menos radical, seja mantendo a reprovação
no final de ciclos de dois ou três anos ou propondo mudanças mais superficiais no currículo); e os
ciclos de formação (que representam uma ruptura mais radical, eliminando totalmente a
reprovação no Ensino Fundamental, buscando a construção conceitual ao longo dos nove anos de
escolaridade). Nesse último, as turmas são organizadas por idade. (Krug, 2006).
Para Mainardes (2006), existe uma clara distinção entre os programas de escolarização em
ciclos e o regime de progressão continuada. Essa distinção baseia-se no argumento de que a
1
As concepções de política e de métodos de pesquisa em política curricular trabalhadas por Ball (1977/1978)
defendem os processos de construção das políticas curriculares como processos cíclicos. Quando se focaliza apenas a
produção e implementação das políticas curriculares, o foco fica restrito à dimensão macro da realidade, ignorando
as vozes dos envolvidos na prática pedagógica. A política curricular nunca é imposta, uma vez que seus textos são
constantemente contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento de sua implementação.
escola em ciclos representa a versão progressista da política de escola em ciclos, enquanto o
regime de progressão continuada representa a versão conservadora.
Os ciclos escolares estão presentes em alguns ensaios de inovação propostos pelos
Estados, sobretudo a partir da década de 60, e em alguns de seus pressupostos, defendidos desde
os anos 20. A retrospectiva histórica mais abrangente realizada sobre o tema é de Barreto e
Mitrulis (2001), que registra vivas discussões sobre idéias correlatas, como “promoção
automática” desde os anos 50, suscitada pelos elevados índices de retenção na escola primária
brasileira. O estudo registra, ainda, as experiências de implementação de ciclos levadas a cabo em
diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970; a adoção de ciclos de alfabetização por vários
governos estaduais nos anos 80; a criação dos ciclos de formação abrangendo o Ensino
Fundamental completo nas propostas político-pedagógicas “radicais ” nos anos de 1990, e, por
último, a introdução de ciclos de aprendizagem em algumas grandes redes estaduais na virada do
século. Cada proposta redefiniu o problema à sua maneira, em face da leitura das urgências
sociais da época, do ideário pedagógico dominante e do contexto educacional existente (Barreto e
Mitrulis, 2001).
Segundo Barreto e Mitrulis (2001), os sistemas de ciclos escolares têm encontrado nas
universidades brasileiras muito mais adeptos do que opositores no que diz respeito à sua
fundamentação. O ideário que lhes dá suporte parece à academia de todo defensável, sendo
poucas as vozes nos dias atuais que se opõem às medidas dessa forma de organização. Os autores
que defendem a organização em ciclos argumentam que a opção por esse regime é, acima de
tudo, uma opção política e ética, uma vez que leva em conta a diversidade, o ritmo, a
singularidade e o direito de todos os alunos à educação. Giusta, Euclides e Ramón (1999)
afirmam que o ciclo é uma opção ética, uma vez que nos cabe decidir, no terreno da prática,
como proceder com o aluno durante o tempo que lhe é devido.
A concepção do regime de ciclos numa perspectiva que privilegia a função social da
escola e a socialização do educando tem conseqüências no plano político, cultural e social, em
que o democrático é caracterizado, sobretudo, pelo respeito à diversidade e pelo direito à
individualização, assegurando a eqüidade no tratamento de todos. A flexibilidade implícita na
organização por ciclos procura superar a tradicional e hegemônica padronização do processo
educativo, herança de uma lógica científico-racionalista, apontada como responsável pelos
persistentes índices de perda, em termos de evasão e repetência, dos sistemas de ensino. A escola
deixa de ter papel tão marcado na pura transmissão do conhecimento, devendo transformar-se em
propiciadora do encontro entre a criança e o conhecimento, em facilitadora do manejo de
informações pelos alunos. Ao mesmo tempo, passa a ser entendida como espaço privilegiado de
construção de identidades, de cultivo da cidadania e de valores de convivência que aspiram à
melhoria da qualidade de vida.
Para Giusta, Euclides e Ramón (1999), a organização em ciclos está intrinsecamente
relacionada à concepção do tempo de aprendizagem. As autoras argumentam que a sociedade
atual apresenta-se enredada numa cultura de velocidade e eficiência que afeta diretamente a
consciência. Atribui-se um alto valor à cultura da velocidade, invertendo-se a questão do tempo.
São razões culturais, e não cognitivas, que criam a tendência a se avaliar a aprendizage m dentro
da percepção de tempo assim construída.
Recuperando o conceito de democracia enquanto processo de instauração de direitos
sociais, entendendo-a como fruto de embates, que dialeticamente vão definindo o que
efetivamente se instaura, Florestan Fernandes (1991) destaca que, ao pensar a educação, não
podemos fazê-lo sem qualificar o conteúdo do debate, sem indicar o sentido de nossas posições.
Do contrário, podemos apenas nos enredar em um “mudancismo” regressivo e diluído em
definições desprovidas de densidade histórica. O traço persistente, de todo modo, é a
democratização da escola com todos os impasses que comporta, não ignorando, também, as
formas dissimuladas que as políticas públicas neoliberais colocaram em funcionamento com a
finalidade de reduzir custos econômicos, sociais e políticos, sem alterar em essência a
seletividade da escola. Ainda segundo Florestan Fernandes, podemos falar em fracasso escolar
quando verificamos que, apesar da obrigatoriedade do ensino e das várias formas de organização
escolar, muitas crianças ainda não conseguem permanecer na escola, ou seja, encontram-se
excluídas da escola. Outras, matriculadas, mas que não progridem, encontram-se excluídas no
interior da própria escola (Bourdieu, 2002).
A grande motivação deste trabalho, inclusive em função de meu envolvimento
profissional com a Secretaria de Educação de São João de Meriti, foi a observação de que, ao
lado das re1ações oficialmente previstas, há outras que escapam às previsões, pois nascem da
própria dinâmica do grupo social escolar. De acordo com a sociologia weberiana, os efeitos
concretos das ações sociais, inclusive da ação educativa, nem sempre correspondem seja às suas
intenções declaradas seja a propriedades causais a elas atribuíveis.
O desafio inicial da pesquisa dizia respeito às fontes que me permitissem investigar os
efeitos da implantação dos ciclos de forma abrangente, mas também de forma pontual, por meio
da observação de escolas. Para isso, a pesquisa contemplou duas abordagens: uma abordagem
quantitativa, que teve como finalidade principal comparar o sistema de ensino quando organizado
em série e, posteriormente, em ciclos, e uma abordagem qualitativa, realizada no âmbito escolar,
no intuito de identificar os processos que acontecem no interior das escolas e a prática
pedagógica dos professores nesse novo modelo. Entendendo que a oposição entre
macro/microssocial não colabora para o avanço do conhecimento, a investigação pretendeu
localizar-se na conjunção e na tensão entre essas duas perspectivas, sem desconsiderar as
especificidades, possibilidades e limitações de cada uma. Considerou-se, ainda, que a opção por
um modelo descritivo de coleta e análise de dados quantitativos, e também a opção por uma
análise qualitativa, cujo tratamento dos dados não se traduz em números, traria maior
consistência teórica e metodológica aos resultados da pesquisa. Essa triangulação
2
envolveu a
combinação das abordagens metodológicas quantitativas e qualitativas, que, ao final, nos
pareceram dar vida, isto é, criar nexos entre as informações. Segundo Chianca, Marino e
Schiesari (2003, p.51): “Por possuírem vantagens e limitações diferentes, os métodos
quantitativos e qualitativos constituem alternativas complementares, não podendo ser
considerados mutuamente excludentes”.
Segundo as autoras, os métodos qualitativos permitem estudar questões específicas em
detalhes e com profundidade. Por meio delas, pode-se se observar em detalhes o objeto estudado,
produzindo-se informações em grande quantidade sobre um pequeno universo de pessoas. Isso
possibilita uma maior compreensão dos casos e das situações estudadas, reduzindo, porém, a
possibilidade de generalizar os resultados do estudo para o restante do grupo de casos estudados.
Os métodos quantitativos, por sua vez, utilizam instrumentos padronizados e permitem a
coleta de um grande número de dados, facilitando, assim, análises estatísticas descritivas e
comparativas. Isso permite a apresentação sucinta e clara de resultados gerais que podem ser
considerados representativos do conjunto da população estudada. Segundo Zago (2003), dados
estatísticos sobre a realidade mais global, assim como resultados de outras pesquisas revelam-se
2
O ato de inclusão de diferentes fontes de informação e de mais de um método de coleta de dados permite a
produção de informações mais confiáveis e mais precisas.
importantes para estabelecer aproximações e diferenças nos resultados obtidos. Salgado e
Miranda afirmam que:
Os métodos quantitativos são especificamente úteis para produzir informação que nos
ajude a apreciar a eficácia de um programa educacional, o impacto da política pública, enfim para
verificar se os fins que buscamos alcançar com um conjunto integrado de ações estão, de fato,
sendo atingidos. (2004, p. 207)
Portanto, essa nos pareceu a melhor maneira de obtermos resultados que demonstrassem
com maior fidelidade a realidade constituída a partir da implantação da nova política educacional
em São João de Meriti.
No primeiro momento da pesquisa foram consultados documentos oficiais e estudos
socioeconômicos e estatísticos relativos ao Município de São João de Meriti e a seu sistema
educacional.
Com o objetivo de investigar possíveis mudanças nos índices de desempenho dos
estudantes, foram levantados e correlacionados dados obtidos nas cinco escolas investigadas
sobre o desempenho dos alunos em 1998, ano de implantação do novo sistema, e em 2004, isto é,
após seis anos de vigência dos ciclos. Para isso, foram consultadas nas escolas as Atas de
Resultados Finais dos Alunos.
Para Chianca, Marino e Schiesari (2003), na área educacional, como em diversas outras
áreas, é grande a quantidade de dados já coletados e disponíveis para sistematização da análise. O
acesso adequado aos documentos oficiais e não oficiais possibilitam ao pesquisador informações
que não podem ser observadas. Além das informações que esses documentos podem prover
diretamente para responder às questões levantadas, eles podem, ainda, ser fonte de
questionamentos sobre os aspectos investigados, oferecendo novas idéias e perspectivas e
orientando o desenvolvimento de observações e entrevistas para a coleta adicional de dados.
No segundo momento, foi realizado o estudo exploratório em cinco escolas da Rede
Municipal de Ensino de São João de Meriti – uma por distrito, objetivando-se visualizar as
mudanças efetivamente ocorridas nas escolas no período de vigência dos ciclos e estabelecer
possíveis relações. Esse critério revelou-se importante, pois permitiu colher informações sobre
alunos, professores e equipes pedagógicas de escolas com realidades diferentes. Foram realizadas
observações no interior dessas unidades escolares e entrevistas com as equipes pedagógicas
(diretor, orientador educacional e orientador pedagógico), bem como foram aplicados
questionários a quatro professores por escola. Segundo Beaud e Weber (apud Zago):
A pesquisa de campo consiste em defrontar-se com os fatos, discutir com os informantes,
compreender melhor os indivíduos e os processos sociais. Sem esta sede de descobrir, sem esta
vontade de saber, de tudo esmiuçar, o trabalho de campo torna-se uma formalidade, mero
exercício acadêmico, sem interesse. (2003, p.308)
A observação no interior das escolas foi orientada pela idéia de que o método da
observação consiste na percepção seletiva e sistematizada de situações que ocorrem no dia-a-dia.
Cada escola foi visitada em média quatro vezes. Tura (2003) afirma que:
A observação minuciosa dos comportamentos e de sua recorrência exige também
compreendê-los no contexto das relações e condições sociais de sua produção. Isto porque, apesar
da aparente fragmentação e destituição de significados de muitas práticas sociais, a organização
social é sempre uma totalidade integrada, que precisa ser reconstruída quando se busca dar sentido
à multidão das impressões, narrativas, acontecimentos e falas dos diferentes atores sociais (p.
201).
As entrevistas com as equipes pedagógicas visavam complementar as informações e
ampliar os ângulos de observação e a condição de produção de dados. Foram realizadas cinco
entrevistas (Anexo 1). Segundo Zago (2003), uma das características da entrevista é assegurar
informações em maior profundidade do que poderia garantir um instrumento com questões
fechadas, pois: “A entrevista expressa realidades, sentimentos e cumplicidades que um
instrumento com respostas estandardizadas poderia ocultar, evidenciando a infundada
neutralidade científica.” (p.301)
Os questionários foram utilizados para captar, junto aos professores, atitudes, opiniões,
comportamentos e condições intra-escolares, entre outros aspectos relevantes. Em todas as
perguntas incluiu-se a possibilidade de agregação livre de informação por meio da lacuna
reservada a observações (Anexo 2). “A maioria dos questionários inclui sempre uma ou mais
perguntas abertas que permitem à pessoa que responde expressar suas idéias e sentimentos de
maneira livre, normalmente chamando a atenção para aspectos não previstos anteriormente.”
(Chianca, Marino e Schiesari, 2003, p.60)
As observações, entrevistas e questionários procuraram captar: o perfil da escola; a
interferência dos ciclos no trabalho pedagógico; o ingresso, a permanência e o sucesso escolar do
aluno; a formação continuada e a prática pedagógica do professor. As cinco escolas da amostra
foram selecionadas pelo fato de suas direções terem permanecido as mesmas durante todo o
período pesquisado. Esse critério visava afastar a possibilidade de grandes rupturas ou crises
intra-escolares que pudessem interferir nos resultados obtidos.
O trabalho apresenta a seguinte organização: Introdução; Capítulo I – A Organização
Escolar em Ciclos; Capítulo II – O Município de São João de Meriti; Capítulo III – A Educação
em São João de Meriti; Capítulo IV – As Mudanças a partir da implantação dos Ciclos:
Matrículas, Evasão, Repetência e Distorção Série-Idade; Capítulo V – Desempenho dos Alunos
nas Escolas da Amostra; e Considerações Finais.
O primeiro capítulo apresenta uma revisão bibliográfica dos estudos e análises de autores
contemporâneos que trazem à tona discussões recentes e problematizadoras sobre o tema. Nessa
perspectiva, foram focalizadas as diversas concepções de ciclos, a implantação da organização
em ciclos nas redes estaduais e municipais do País, e a situação atual dos ciclos no Brasil.
O segundo capítulo discorre sobre a história do Município. Para apresentar o relato dessa
trajetória, foram utilizadas as obras de dois autores que atuam há muitos anos como professores e
pesquisadores de História na Cidade de São João de Meriti, dedicando-se à busca de documentos,
obras, fotos e informações que contam a história do lugar e do povo dessa cidade.
O terceiro capítulo descreve o contexto social e educacional do Município no período da
Implantação dos Ciclos. Para isso, foram utilizados os dados do Estudo Socioeconômico 2004 do
Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) Censo de 2000, do Centro de Informações e Dados do Rio de Janeiro – Fundação CIDE e
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Utilizou-se
ainda, a Proposta de Ação Político Pedagógica do Município – SEMEar, Pareceres do Conselho
Municipal de Educação, Resoluções da Secretaria Municipal de Educação e relatos de
profissionais que atuaram na Secretaria Municipal de Educação naquele período.
O quarto e o quinto capítulo apresentam a pesquisa empírica realizada na rede Municipal
de Educação de São João de Meriti. Neles são analisados alguns elementos relativos ao
funcionamento consecutivo, por sete anos, do sistema de ciclos nas escolas municipais de São
João de Meriti, tais como: o ingresso, a permanência e o desempenho escolar dos alunos; a
formação continuada dos professores; e a prática pedagógica no 1º Segmento do Ensino
Fundamental. A pesquisa de campo ocorreu entre os meses de abril e outubro de 2005.
Pairam grandes controvérsias sobre as medidas que acompanham os ciclos,
particularmente porque elas abalam o modo de funcionar da escola, forjado há séculos, sem que
se tenha delineado com suficiente clareza como será sua nova maneira de ser. No caso dos ciclos,
a adesão apenas parcial ao regime e os questionamentos que se fazem às políticas que buscam
implementá-los são compreensíveis e até esperados, visto que se trata menos de uma mudança
nos detalhes formais da estrutura da escola do que na sua cultura. O grande desafio é exatamente
o de fazer emergir o novo em meio a um aparato escolar que tem grande poder de regulação, mas
que funciona a partir de princípios contraditórios.
CAPÍTULO 1
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS
Os ciclos não são mais uma proposta isolada de algumas escolas. A partir da Lei nº
9.394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, passaram a ser adotados por diversas
redes escolares em todo o Brasil. O projeto de construir uma formação escolar que não seja uma
sucessão de programas anuais não é uma idéia nova. Segundo Perrenoud, essa idéia habitou a
mente de inúmeros pedagogos por todo o mundo, conscientes do absurdo que é dividir
aprendizagens fundamentais em etapas tão breves (2004, p.11).
Os ciclos pretendem regularizar o fluxo de alunos ao longo de sua escolarização, a fim de
assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos do ensino obrigatório, sem
interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e uma educação de qualidade.
A opção pelos ciclos pressupõe, ainda, uma escola voltada para a complexidade dos espaços e
tempos socioculturais de seus protagonistas, isto é, uma trajetória escolar sem as restrições das
medidas do tempo características da seriação (Cavaliere, 2002).
Eles têm recebido denominações diversas, estando associados a expressões como
“promoção automática” e “progressão continuada da aprendizagem”. Vêm assumindo conotações
variadas ao longo dos quase 40 anos em que ocorreram as muitas iniciativas de introduzi-los nas
redes escolares brasileiras em períodos, lugares e circunstâncias diferentes (Barreto e Mitrulis,
2004). Atualmente, observa-se que há grande diversidade de soluções adotadas pelas várias redes
de ensino. Mesmo que sua concepção seja recontextualizada
3
, é possível fazer uma clara
3
As concepções de política e de métodos de pesquisa em política curricular trabalhadas por Ball (1977/1978)
defendem os processos de construção das políticas curriculares como processos cíclicos. Quando se focaliza apenas a
distinção entre a implantação de programas de escolarização em ciclos e o regime de progressão
continuada (Mainardes, 2006). Segundo o autor: “Essa distinção baseia-se no argumento de que a
escola em ciclos representa a versão progressista da política de escola em ciclos, enquanto o
regime de progressão continuada representa a versão conservadora”. (Ibid. 2006, p.13)
Segundo a versão progressista, é necessário, ainda, diferenciar ciclos de formação e ciclos
de aprendizagem, uma vez que a proposta dos ciclos de formação é mais radical. Nela a
reprovação é abolida totalmente, há um intenso investimento na formação continuada dos
professores e uma mudança mais radical no currículo e nas orientações metodológicas, enquanto
os ciclos de aprendizagem representam uma mudança menos radical, seja mantendo a reprovação
ao final dos ciclos ou propondo mudanças mais superficiais no currículo e orientações
metodológicas (Mainardes 2006).
A chamada “progressão continuada”, que também consta da LDB/96, tem sido vista por
estudiosos como uma forma de superar a repetência sem uma mudança estrutural do sistema. Mas
a nomenclatura varia de estado para estado, e ainda não há uma unidade estabelecida a respeito
dos conceitos. No senso comum, o termo mais utilizado tem sido “promoção automática”,
revelando que na prática a idéia da seriação não foi superada entre pais e alunos.
Os artigos 23 e 32, nos seus Parágrafos 1º e 2º da LDB/96, oferecem a possibilidade legal
de os sistemas de ensino conceberem, com total autonomia, o modelo de organização da escola:
Art. 23: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
produção e implementação das políticas curriculares, o foco fica restrito à dimensão macro da realidade, ignorando
as vozes dos envolvidos na prática pedagógica. A política curricular nunca é imposta, uma vez que seus textos são
constantemente contextualizados e recontextualizados de modo subversivo no momento de sua implementação.
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 32 § 1º: É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
§ 2º: Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo
ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo ensino.
Os estudos e análises feitos por autores contemporâneos dos sistemas de ensino que
adotam e/ou adotaram o sistema de ciclos no Brasil serão, a seguir, utilizados na abordagem do
tema. Serão focalizadas as diversas concepções de ciclos, a implantação da organização em ciclos
nas redes estaduais e municipais do País; e a situação geral dos ciclos no Brasil hoje.
1.1 Concepções de Ciclo:
Os sistemas de progressão continuada e o regime de ciclos escolares têm encontrado nas
universidades brasileiras muito mais adeptos do que opositores no que diz respeito à sua
fundamentação. O ideário que lhes dá suporte parece à academia de todo defensável, sendo
poucas as vozes nos dias atuais que se opõem às medidas dessa forma de organização. Pedro
Demo (1998) é um dos autores que discordam explicitamente dessa política.
Uma das questões centrais dos ciclos é a avaliação do aluno. Nos ciclos, a cultura da
reprovação é abolida, prevalecendo a influência de Vygostsky, que enfatiza que a avaliação deve
não só identificar o nível em que os objetivos propostos foram alcançados, mas expressar,
também, a capacidade subjetiva da criança dentro desses objetivos.
4
Modelos de avaliação
4
A criança deve ser avaliada não só em razão do seu desenvolvimento real, mas dos progressos que manifesta na
direção dos objetivos propostos, indicadores do seu nível de desenvolvimento potencial. Vygostsky enfatiza a
necessidade de avaliar não apenas o que a criança já aprendeu, mas também o que ela será capaz de fazer com o
conhecimento que já adquiriu.
qualitativa,
5
que valorizam o processo de aprendizagem, concentram-se na avaliação feita no
interior da escola pelos atores educacionais e tendem a considerar o indivíduo em suas múltiplas
dimensões.
O formativo é prioritário, o que não exclui os balanços, pelo menos para saber como os
alunos estão progredindo e qual a distância a percorrer até os objetivos de final de ciclo.
(Perrenoud, 2004 p. 16 e 17)
O que desaparece com os ciclos plurianuais é o percurso imposto, com um calendário
único e prazos de avaliação próximos. (Ibid. p.32)
Perrenoud também compreende que a idéia de ciclo está longe de admitir definição
estável, ou seja, é um conceito definido muito diversamente. A concepção de ciclos para ele se
prende às idéias pedagógicas que são sensíveis à diversidade das relações com o saber, das
maneiras de aprender, dos ritmos de desenvolvimento, das identidades e das trajetórias dos
indivíduos e que privilegiam o desenvolvimento global da pessoa (2004). Ele se diz ambicioso e
ousado quando afirma:
Sustentarei uma ruptura radical com as etapas anuais que leve à perda de sentido da
própria reprovação. Também combaterei a idéia de que os ciclos de aprendizagem são feitos para
favorecer uma escolaridade em várias velocidades. Sustentarei, para tanto, que, em um ciclo de
aprendizagem, todos os alunos têm o mesmo número de anos para atingir os objetivos de final de
ciclo. Apostarei aqui em uma diferenciação que não incida sobre o tempo de formação, mas sobre
o modo e a intensidade do acompanhamento pedagógico, o que leva a uma diversificação dos
percursos de formação. (Ibid. p. 13)
De acordo com o pensamento desse autor, o ciclo de aprendizagem poderia, a rigor, não
passar de uma expressão em moda para designar um ciclo de estudos, se não tornasse a
5
Metodologias apoiadas na análise dos processos, na pesquisa-ação, num esquema interpretativo de compreensão de
dinâmicas.
reprovação impossível ou raríssima dentro dele. Para o autor, a reprovação mostra-se não
somente inútil, mas injusta. Por isso, tem fundamento a idéia de suprimi-la ou limitá-la
severamente, já que não é uma resposta eficaz e imparcial às dificuldades de aprendizagem. Mas
admite que a simples supressão da reprovação não acabaria com o fracasso escolar, ressaltando
ainda, que não é necessário instituir ciclos de aprendizagem para suprimir a reprovação, pois
alguns países do norte da Europa tornaram a reprovação algo excepcional e não apresentam mais
dificuldades do que outros, conforme revela a Finlândia, que apresentou o melhor resultado na
pesquisa PISA (OCDE, 2001). Para ele, a criação de ciclos de aprendizagem talvez seja uma
condição necessária para ultrapassar essa dificuldade em culturas apegadas à reprovação.
Numa reflexão sobre as razões que levam as escolas a praticarem a reprovação mesmo
com as conseqüências tão desastrosas que acarreta, Jacomini (2004) aborda três razões
fundamentais: “... primeira, a escola é uma instituição tradicionalmente seletiva; segunda,
concebe-se que as classes devam ser homogêneas; terceira, compreende-se que o prêmio e o
castigo são formas de provocar ou acelerar a aprendizagem.” (Ibid. p. 404)
Para Freitas (2002), a questão da avaliação não está relacionada apenas à aprendizagem
do conteúdo das disciplinas, mas às formas de poder e controle, no que diz respeito tanto ao
comportamento quanto à conformação de valores e atitudes dos alunos. De acordo com seu
pensamento:
A explicação para esta relação tripartite advém do fato de a escola ter sido
institucionalizada de uma forma que, para acelerar os processos de formação, separou-se os
motivadores naturais da vida, ou da relação artesanal entre mestre e aprendiz. Puxada pelas
necessidades vertiginosas da acumulação do capital, a escola foi obrigada a formalizar-se,
separando da vida e subordinando tanto alunos como professores a “regras externas” a estes
atores.
Os processos de avaliação, então, tomam o lugar desses motivadores naturais e passam a
ser a principal ancoragem para produzir a motivação para o estudo – além da pressão familiar.
Como na escola se aprendem/se ensinam relações, a avaliação assume a forma de uma mercadoria
com características de dualidade existentes na sociedade capitalista: valor de uso e valor de troca,
com predomínio do último sobre o primeiro. (Freitas, 2002, p. 313)
Ele argumenta, ainda, que a troca pela nota assume o lugar da importância do próprio
conhecimento como construção pessoal e poder de interferência no mundo. E o aluno é cada vez
mais conformado a ver a aprendizagem como algo que só tem valor a partir da nota. Para ele, o
grande desafio é:
Como penetrar neste mundo pessoal do professor e do aluno? Certamente, não é por
decretos e resoluções – nem pela avaliação externa. A questão que já se pode levantar é se a
retirada da nota formal para permitir a progressão continuada do aluno afeta as ações do professor
e do aluno no plano informal da sala de aula. (Ibid. p. 314)
Mesmo Demo (1998), que é contrário à progressão continuada, admite que persiste na
escola uma cultura de reprovação. Ele afirma que:
... existe na escola um problema crônico de reprovação desnecessária, seja nos casos em
que os professores apreciam reprovar como pretenso sinal de competência, seja naqueles em que
se deixa o aluno para trás por muito pouca coisa, seja porque não existe uma atitude séria diante
da recuperação. Assim, é concebível certamente que um aluno que “ficou devendo” pouca coisa,
possa recuperar isto no semestre seguinte, enquanto lida com o currículo da série seguinte, desde
que tenha o devido cuidado dos professores. (Demo, 1998, p. 176)
Mas Demo (1998) questiona a supressão da reprovação, argumentando que a idéia de
levar o aluno para frente, acabando com a reprovação até onde é possível, é boa, mas é desfeita
pelo formalismo vazio da proposta, que se contenta em empurrar o aluno para frente, com ou sem
aprendizagem, numa prática que muda a função da escola, que, em vez de estar comprometida
com a aprendizagem, passa a estar comprometida com a promoção. Segundo ele: “Nada vale a
pena se o aluno não aprende.” (Ibid. p.169)
Assim como Perrenoud defende a idéia de que se deve empreender todos os esforços
possíveis e imagináveis para que todos os alunos cumpram o mesmo tempo de fo rmação para se
atingir os objetivos finais, Demo (Ibid) condena a maquiagem que esconde o insucesso da escola
por meio da promoção automática:
Uma coisa é perceber que o aluno deve aprender sem repetir, outra é camuflar a
aprendizagem para que possa avançar sem aprender. (Ibid. p. 174)
A promoção automática agride frontalmente uma das marcas mais profundas e
consolidadas da educação básica, que é o saber pensar. Será uma tragédia, em todos os sentidos, o
aluno chegar à 8ª série sem saber pensar. (Ibid. p.181)
Respondendo a críticas como a de Demo, Arroyo (2000) argumenta, em entrevista ao
Jornal do Brasil:
O aluno que chega à 5ª série ou segundo ciclo, por exemplo, e não domina a leitura e
escrita como poderia e deveria, convive com colegas da mesma idade, socializa-se com eles, não
tem complexo de inferioridade. Se, hoje, ele não sabe o que deveria saber, antes, com as séries,
também não sabia. E, ainda por cima, ficava para trás. Mantendo-o ao lado de seus colegas, fica
mais evidente o que não conseguiu fazer. Como antes, o aluno nunca chegava à 5ª série, ninguém
se preocupava com a distância entre o que deveria saber e o estava sabendo de fato.
Arroyo acrescenta, ainda, que é preciso partir dos sujeitos, de sua formação, dar conta da
totalidade de seu desenvolvimento, das dimensões cognitivas, mentais, estéticas, corpóreas, da
identidade, da memória e da sensibilidade. Afirma que em todas as culturas considera-se que os
processos de desenvolvimento humano passam por determinadas temporalidades, que podem se
chamar infância, pré-adolescência e adolescência e outras. Os ciclos seriam coerentes com essa
prática, pois neles o foco fica no sujeito da aprendizagem, e não nos conteúdos, que passam a ser
os mediadores desse processo de desenvolvimento e estão a serviço dele.
Claxton (2005) afirma que a concepção de aprendizagem é relativa, uma vez que o que se
acredita que seja a aprendizagem influencia profundamente a maneira de pensar sobre sucesso e
fracasso escolar; e nesse ponto, as culturas diferem muito: as culturas asiáticas valorizam o
esforço, enquanto as ocidentais, a competência: “O diagnóstico que a cultura dá para a
dificuldade de aprendizagem determinará o que é visto como aceitável, sensível ou necessário
para se fazer a respeito.” (Ibid., p. 29)
Para Freitas (2002), os ciclos não pretendem eliminar a avaliação, seja a formal ou a
informal, mas contrariar a lógica da avaliação formal, redefinindo seu papel com ações
complementares. Segundo ele, “A motivação para tal e as possibilidades efetivas de seu sucesso
dependem das políticas públicas e das concepções de educação que estão na base dos ciclos.”
(Freitas, 2002, p.316)
Os ciclos, para os educadores que os defendem, são concebidos como novos “espaços-
tempos de formação” que possibilitam uma maior igualdade na escola por meio de uma
pedagogia diferenciada, baseada na avaliação formativa e em trajetos diversificados de formação
(Perrenoud, 2004, p.41).
Para Cavaliere (2002), a característica básica do modelo escolar ocidental clássico é a
organização minuciosa do uso do tempo. Segundo ela, poucas instituições sociais lidam com o
tempo de maneira concomitantemente tão arbitrária e minuciosa quanto a escola. Tudo o que
acontece na escola está relacionado ao controle do tempo: horários, calendários, planejamentos,
projetos, prazos, enfim, a administração do tempo constitui o eixo central da vida escolar, o
cumprimento das regulações relativas ao tempo constitui, em si mesmo, a grande parte do
sucesso escolar de um aluno.
A lógica de organização do tempo na escola é uma lógica que pode ser classificada como
monocrônica, isto é, cada coisa deve ser realizada em períodos predeterminados bem definidos e
sem que se tolere simultaneidade. A lógica policrônica, isto é, caracterizada pela possibilidade de
se fazer várias coisas ao mesmo tempo, pela interpenetração das ações, sem um
preestabelecimento rígido dos períodos, é banida da organização do tempo escolar por ser
considerada ineficaz para a construção de objetivos pré-traçados. (Cavaliere,2002, p.118)
Ainda segundo a autora, muitas instituições têm questionado a organização rigidamente
seqüencial do tempo escolar e já tentaram outras racionalidades menos submissas à formalidade
cronológica e mais sensíveis às diferenças individuais do aluno. Mas a instituição escolar tem
resistido a essas mudanças, revelando quanto está profundamente apoiada naquela lógica. Para
Cavaliere, a lógica de utilização do tempo na escola “... é uma espécie de ‘pecado original’ da
instituição escolar e sua alteração levaria a caminhos desconhecidos e grandes desafios. Daí,
talvez, a longa permanência do modelo.” (2004, p. 98)
Giusta, Euclides e Ramón também acreditam que a organização em ciclos está
intrinsecamente relacionada à concepção do tempo de aprendizagem. Argumentam que a
sociedade atual apresenta-se enredada numa cultura de velocidade e eficiência que afeta
diretamente a consciência. Coloca-se um alto valor na cultura da velocidade, invertendo a questão
do tempo. E por razões culturais e não cognitivas, existe a tendência a avaliar a aprendizagem
com a percepção de tempo assim construída. Como se não bastasse o calendário de 12 meses,
outros parâmetros de medida de tempo são adotados: o semestre, o bimestre e os tempos de aula.
Segundo as autoras:
Os tempos de escolaridade já não podem permanecer os mesmos, circunscritos a um
currículo que não resistirá mais às mudanças quando submetidos ao crivo das diferenças. Ao
exercer um controle rígido sobre o tempo, em detrimento de um bom funcionamento do trabalho
escolar, não se considera o significado dessa conduta para a aprendizagem do aluno. (Giusta,
Euclides e Ramón, 1999, p.21)
Por conseguinte, o tempo é usado como instrumento de predição e controle, o que é
confortável quando, em nome da exaustão de um currículo pronto, imposto e aplicado de forma
linear, não são consideradas as necessidades de formação do aluno, pressupondo que o
conhecimento se dá pela soma das partes e dos tempos, independentemente dos processos de
subjetivação de quem conhece.
O dever de educar, portanto, requer um tempo sem pressões imediatistas, a fim de que se
possa respeitar a inteireza dos processos de socialização do aluno como sujeito. O tempo da
aprendizagem é da esfera do sujeito e não pode ser determinado pelo professor, pelo currículo e
tampouco pela escola (...) A seriação como espaço de tempo muito curto, ignora os critérios
epistemológicos referentes à construção dos processos cognitivos e socioculturais. (Ibid. p.21)
Demo (1998, p. 173) também é contrário à forma de utilização do tempo nos ciclos
básicos de alfabetização, argumentando que são expedientes que retardam a aprendizagem das
crianças sem necessidade, pois acredita que com apoio das teorias pós-modernas e as
motivações que encontramos no dia-a-dia para o letramento a expectativa seria que uma
professora bem paga e bem preparada alfabetiza qualquer criança num ano. Em geral os ciclos
básicos propõem um processo de alfabetização com duração de dois a três anos. Ele cita como
exemplo as escolas privadas, que têm como praxe alfabetizar crianças com cinco e seis anos
de idade, muitas vezes ainda na Educação Infantil. No seu entender, “o ciclo básico é coisa
pobre para o pobre”.
Se esta análise puder ser sustentada, a conclusão mais óbvia seria de preservar a hipótese
tradicional de trabalho, segundo a qual uma professora consegue alfabetizar uma criança num ano,
sem maiores problemas, mesmo que provenha da favela mais conturbada. É questionável a
expectativa de avanço teórico e prático nesta parte, como se os ciclos básicos representassem uma
alternativa, já que o risco de o aluno não conseguir se alfabetizar aumenta drasticamente (Demo,
1998, p. 173)
No que diz respeito ao tempo de aprendizagem, Claxton (2005) argumenta que,
atualmente, o indivíduo que é rápido nas suas aprendizagens é tido como brilhante ou
inteligente, enquanto o indivíduo lento, na linguagem educacional, é visto como aquele que
tem dificuldade de aprender, ou é pouco inteligente. Todavia, segundo ele, a criatividade não
pode ser apressada, e, em geral as formas mais profundas de aprendizagem requerem tempo
para amadurecer. Os resultados de sua pesquisa sobre aprendizagem mostraram que :
...quanto mais os alunos acreditavam na aprendizagem rápida, maior a possibilidade de
supersimplificarem suas conclusões, ignorando algumas complexidades das passagens originais;
pior se desempenhavam no teste de compreensão e maior a probabilidade de superestimarem seu
próprio entendimento. (Ibid. p. 23)
Apesar de defender o tempo organizado na forma de seriação, Demo (1998) defende
algumas teorias e práticas adotadas nos ciclos que reconhecem a singularidade da criança e do
adolescente e buscam um atendimento diferenciado e individualizado para o aluno. Ele
argumenta que a escola precisa de uma vez por todas assumir o compromisso de aprendizagem
de cada aluno,
procurando decifrar a sua dificuldade de aprender e, assim, garantir sua
aprendizagem. Para isso, sugere que a escola centralize o projeto pedagógico na aprendizagem
do aluno; realize no corpo docente procedimentos de preparação e recapacitação permanente;
realize processos avaliativos formativos que atendam à individualidade do aluno, por meio do
qual o professor possa diagnosticar dificuldades e aquilatar avanços. A idéia dos relatórios
individuais por aluno, quase sempre presentes nos sistemas de ciclos, é defendida também por
ele:
Se fôssemos mais conscienciosos, teríamos de cada aluno uma ficha de acompanhamento,
onde constasse, a cada semana, seus progressos ou regressos, de tal sorte que pudéssemos sempre
fazer duas coisas centrais: saber, a cada momento, como cada aluno está, e saber interferir com
base em tais dados. (Demo, 1998, p. 170)
Nos ciclos, busca-se proporcionar um atendimento mais adequado a tipos de alunos
muito diversificados do ponto de vista social, cultural e econômico. Os ciclos possibilitam
trabalhar as especificidades de cada aluno, permitindo, também, organizar com maior
coerência a continuidade da aprendizagem a partir de uma perspectiva interdisciplinar. Adota-
se uma lógica de organização curricular centrada no aluno enquanto ser social em formação,
atenta ao princípio de desenvolvimento pleno do educando. À dimensão cognitiva associa-se a
social, a afetiva e a atitudinal, permitindo-se que a história de vida e os percursos particulares
de cada aluno sejam levados em conta no trato pedagógico. Alunos da mesma faixa etária são
agregados, tendo como eixo a vivência sociocultural de cada idade, compreendendo o período
característico da infância, da puberdade e da adolescência, tendo como respaldo a teoria
Piagetiana.
6
(Piaget, J. & Inhelder, B.,1995)
6
Perspectiva que enfatiza as etapas de desenvolvimento bio-psicossocial da criança.
Já o modelo adotado pelo regime de seriação propõe oferecer indicadores da qualidade
de ensino e é voltado para a apreciação de resultados padronizados. Para Cavaliere (2002), a
escolarização tradicional, voltada primeiramente para a transmissão dos conhecimentos
sistematizados, pressupõe um certo grau de homogeneidade cultural prévia que garanta uma
coincidência de objetivos, valores e expectativas em relação ao saber escolar, o qual é
necessário para um resultado eficiente de sua ação. “Embora a escola seja um ambiente
intencionalmente instituído, no qual as aprendizagens são planejadas e selecionadas, isto não
significa que a forma ‘natural’ da aprendizagem deva ou possa ser rompida.” (Ibid, p. 259)
A flexibilidade implícita na organização por ciclos procura superar a tradicional e
hegemônica padronização do processo educativo, herança de uma lógica científico-racionalista
apontada como responsável pelos persistentes índices de perda, em termos de evasão e
repetência, dos sistemas de ensino. Segundo Perrenoud:
A individualização do percurso não é um fim em si. É uma conseqüência lógica de uma
concepção coerente e ambiciosa da pedagogia diferenciada (...) Como os alunos são diferentes,
convém propor-lhes situações de aprendizagem diferentes, não só às vezes, mas sempre que isso
for pertinente. (2004, p.104)
Os autores que defendem a organização em ciclos argumentam que a opção por esse
regime é, acima de tudo, uma opção política e ética, uma vez que respeita a diversidade, o ritmo,
a singularidade e o direito à educação a todos os alunos. Giusta, Euclides e Ramón argumentam:
“... o ciclo é uma opção ética, uma vez que nos cabe decidir, no terreno da prática, como proceder
com o aluno durante o tempo que lhe é devido.” (1999, p. 22)
Mas autores como Freitas (2002), por exemplo, alertam para o fato de que mesmo com os
ciclos pode ocorrer a exclusão branda, ou seja, a exclusão internalizada, no sentido de que o
aluno permanece na escola, mesmo sem aprendizagem, ao contrário de quando era simplesmente
eliminado da escola. Bernstein (1996) afirma que as práticas pedagógicas progressistas e voltadas
para o conhecimento também podem reproduzir as desigualdades das práticas pedagógicas
conservadoras orientadas para o mercado. Para ele, existe na escola um conflito que se configura
à medida que a administração escolar se orienta por valores empresariais e instrumentais,
enquanto a cultura do discurso pedagógico apresenta valores mais humanísticos. No entanto, para
o autor, esse conflito está sendo superado pela ênfase no desempenho do estudante, que tende,
inequivocamente, a deteriorar o valor intrínseco do conhecimento.
A implantação dos ciclos tem sido um momento de repensar a escola e de repensar sua
estrutura de funcionamento, pensando a escola como lugar de encontro, de vivências e
convivências, de ações, de socialização e aprendizagens; um projeto social de educação no qual
prevalece a lógica do direito à educação, na acepção de direito à formação de sujeitos
socioculturais, considerando-se a multiplicidade das suas dimensões humanas. O elemento
essencial, no entanto, que está em questão é o de mudança de uma estrutura seletiva para uma
estrutura democrática, de uma escola para poucos para uma escola para todos (Barreto Mitrulis,
2001).
Para os educadores, a questão do acesso sempre esteve associada à questão da qualidade.
Há décadas luta-se simultaneamente por acesso a uma educação de qualidade, pois a questão do
acesso perde o sentido sem a questão da qualidade (Freitas 2002). Esse é o grande desafio da
organização escolar em ciclos.
1.2 Implantação dos Sistemas de Ciclos no Brasil
Vários autores têm se ocupado do resgate histórico das experiências de introdução do
regime de ciclos como uma forma de organização da escola no País, bem como o debate gerado
em torno dos seus fundamentos e implicações. Entre as mais recentes e representativas análises
estão: Barreto e Mitrulis, 2001; Barreto e Souza, 2004; Franco, 2004; e Gomes, 2004. A
retrospectiva histórica mais abrangente realizada sobre o tema é de Barreto e Mitrulis (2001), que
registra vivas discussões sobre promoção automática desde os anos 50, suscitadas pelos elevados
índices de retenção na escola primária à época; as experiências de implementação de ciclos
levadas a cabo nos Estados de Pernambuco, São Paulo e Santa Catarina nas décadas de 1960 e
1970; a adoção de ciclos básicos de alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980; a
criação dos ciclos de formação abrangendo o ensino fundamental completo em propostas
político-pedagógicas dos anos de 1990; e, por fim, a introdução de ciclos de progressão
continuada em algumas grandes redes estaduais na virada do século.
De acordo com o estudo das autoras, durante o século XX a escola básica brasileira
passou por profundas transformações e conseguiu, apenas no início deste milênio, atingir
praticamente toda a população em idade de freqüentar o ensino compulsório. Contudo, no que se
refere à qualidade do ensino e ao sucesso escolar da maioria, o balanço do seu desempenho é
seguramente insatisfatório, tendo persistido o caráter excludente e seletivo do sistema
educacional brasileiro no decorrer desse período.
Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovação propostos pelos Estados,
sobretudo a partir da década de 60, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos
20, correspondem à intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização,
eliminando ou limitando a repetência. As iniciativas de implantação do sistema de ciclos entre as
décadas de 50 a 80 possuíam características positivistas,
7
diferentemente do enfoque das escolas
americanas e inglesas, que adotaram esse sistema na educação básica por sua função social, que
para aqueles países supera a institucional.
8
As autoras relatam que, em meados do século, na década de 1950, o Brasil apresentava os
índices de retenção mais elevados em relação a outros países da América Latina: 57,4% na
passagem da 1ª para a 2ª série do Ensino Fundamental. Estudos realizados pela Unesco
mostravam, na época, que 30% de reprovações acarretavam um acréscimo de 43% no orçamento
dos sistemas de ensino. O tema da promoção na escola primária ganhou maior destaque nacional
na Conferência Regional Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória,
promovida pela Unesco em colaboração com a Organização dos Estados Americanos (OEA), e
realizada em Lima em 1956. As discussões giraram em torno de um estudo que focalizava o
fenômeno das reprovações na escola primária na região no qual eram divulgadas medidas
introduzidas com sucesso por diferentes países para deter a acelerada expansão de reprovações
nesse nível de ensino. Essas medidas apontavam para a aprovação automática. Daquele encontro
saiu a recomendação para que o sistema de promoção fosse revisto, com o fim de torná-lo menos
seletivo, e que fosse realizado um estudo com a participação dos professores sobre um regime de
promoção que se baseasse na idade cronológica dos alunos e que considerasse outros aspectos de
valor pedagógico, e aplicá-lo em caráter experimental nos graus da escola. O Congresso de Lima
recomendava que os programas escolares fossem diretamente ligados à vida do aluno,
funcionando como elemento de transmissão e unidade cultural. Deveriam apontar, também, para
o reconhecimento e a solução de problemas sociais.
7
A implantação do regime de ciclos era vista como uma opção técnica e pedagógica que deveria ser testada e
comprovada cientificamente, com vistas a sua eficácia e eficiência.
8
As escolas de origem anglo-saxônica caracterizam -se por serem muito mais tolerantes em relação às diferenças de
aprendizagem manifestas pelos alunos do que as escolas de tradição latina, das quais derivou o nosso sistema
educacional.
A disseminação da educação era considerada condição indispensável para o avanço
tecnológico do País e para a incorporação de grandes contingentes da população, recentemente
migrada do campo, à vida social e política. No ideário desenvolvimentista não havia lugar para
uma escola fundamental que impusesse obstáculos ao desenvolvimento social e econômico. A
partir desse período, tornaram-se mais freqüentes os argumentos de natureza social, política e
econômica que defendiam a adoção da promoção automática, ou de alguma forma de
flexibilização do percurso escolar.
O Rio Grande do Sul foi o primeiro a dar os primeiros passos nesse sentido, adotando, em
1958, uma modalidade de progressão continuada, criando classes de recuperação destinadas a
alunos com dificuldades, que poderiam retornar às suas turmas de origem caso fossem
recuperados, ou, caso contrário, continuar a escolarização em seu próprio ritmo. Os pontos de
estrangulamento do ensino e altos índices de repetência efetiva e de repetência branca, camuflada
em evasão, persistiam ainda nos anos 60. Ao final da década, Pernambuco, São Paulo e Santa
Catarina flexibilizaram a organização dos currículos propostos para a escola primária. Minas
Gerais também fez uma tentativa nesse sentido.
Pernambuco adotou a organização por níveis em 1968, baseada no entendimento de que
os níveis respondiam de maneira mais adequada às necessidades e interesses dos alunos. Dos seis
níveis propostos, o aluno deveria alcançar no mínimo quatro, com a possibilidade de avanço
dentro da mesma classe, em qualquer época do ano.
No mesmo ano, São Paulo promoveu a organização do currículo da escola primária em
dois ciclos, com exames de promoção somente nos finais de cada ciclo. As notas deveriam ter
caráter exclusivamente classificatório, para fins de reagrupamento dos alunos em classe no ano
seguinte. Os alunos reprovados seriam reunidos em classes especiais de aceleração. Contudo,
setores conservadores da sociedade e do próprio ensino reagiram de maneira negativa e
contundente a tais medidas, de sorte que a proposta terminou por não ser efetivada nos anos 70.
Em Minas Gerais, a Secretaria Estadual de Educação implementou gradativamente um
sistema de avanços progressivos, em caráter experimental, em Juiz de Fora. Três anos após, em
1973, as escolas haviam atendido a uma geração de alunos do ensino primário, tendo apresentado
menor repetência e evasão, bem como maior rendimento (Barreto & Mitrulis, 2001).
Segundo Barreto e Mitrulis, Santa Catarina foi o Estado brasileiro onde a experiência de
progressão continuada se deu de modo mais expressivo, abrangente e duradouro, embora pouco
conhecido e divulgado no País. Atendendo à legislação constitucional de 1967, que ampliava de
quatro para oito anos a escolaridade compulsória, o Plano Estadual de Educação de 1969 instituiu
oito anos de escolaridade contínua e obrigatória na rede estadual, abrangendo, então, o ensino
primário e médio (primeiro ciclo), o que antecipava a Lei de Reforma e Ensino de Primeiro e
Segundo Graus. Extinguia o exame de admissão para a continuidade dos estudos, abolia a
reprovação ao longo das quatro primeiras e das quatro últimas séries do que viria a chamar-se
primeiro grau e, posteriormente, ensino fundamental. O novo currículo deveria ter como suporte
cursos de atualização de professores, assim como a implantação e implementação do serviço de
Supervisão Escolar e de Orientação Educacional junto às escolas. O ensino deveria respeitar o
ritmo de aprendizagem de cada aluno, promover hábitos de estudo e estar orientado para a
iniciação ao trabalho. Esse sistema foi extinto na primeira metade dos anos 80, apoiado em
estudos realizados em 1983 que apontavam para o estrangulamento de matrículas após as quatro
primeiras séries iniciais do 1º Grau. A pesquisa fundamentava-se em argumentos de que essa
política teria provocado o aligeiramento do ensino para as camadas populares, em decorrência da
falta de infra-estrutura para o sucesso do projeto. Argumentavam, ainda, que o currículo sem as
demarcações das séries teria deixado os professores inseguros quanto aos procedimentos a serem
adotados ao longo do processo (Barreto & Mitrulis, 2001).
A virada política ocorrida na transição democrática no Brasil ao longo da década de 80
por intermédio dos governos estaduais eleitos por partidos de oposição
9
, possibilitou a
incorporação às políticas educacionais de medidas de reestruturação dos sistemas escolares, tendo
em vista sua redemocratização. A motivação política enfatizava a função social da escola, mais
do que a formulação original do conceito de ciclo.
10
São Paulo, Minas Gerais e Paraná instituíram
o ciclo básico, que incorporava, num só bloco, a primeira e a segunda série do antigo Primeiro
Grau. Essa proposta pretendia resolver de pronto o grande problema do estrangulamento das
matrículas nas séries iniciais. O objetivo seria eliminar a avaliação com fins de promoção ou
retenção ao final do primeiro ano e assegurar flexibilidade ao currículo. Mas essa iniciativa tinha
implicações administrativas, organizacionais e pedagógicas, ainda que sua justificativa se
fundamentasse em motivos políticos e educacionais.
No Rio de Janeiro, a implantação dos ciclos foi incorporada pela rede estadual de ensino
em 1994, com a implantação das Escolas de Horário Integral. Possuía enfoque social, uma vez
que estava voltada para o atendimento das crianças das camadas majoritárias. Era um projeto
social audacioso, que procurava, também, resgatar a cultura popular da qual os alunos eram
portadores. Ele apresentava finalidades semelhantes às do ciclo básico quanto à flexibilização do
tempo de aprender na escola, apesar de ser mais ousado quanto à sua ordenação, pois rompeu
com o intervalo de 7 a 14 anos, consolidado pela Lei nº 5.692, como faixa de escolarização
obrigatória e introduziu as crianças de seis anos na classe de alfabetização. Nesse regime, o
9
Estados das Regiões Sudeste e Sul, nomeadamente o Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) e o
Partido Democrático Trabalhista (PDT).
10
Nos períodos anteriores, a concepção de ciclo era uma medida passível de experimentação, de caráter
eminentemente técnico.
primeiro segmento do 1º Grau, o Bloco Único, tinha cinco anos de duração, incluindo a classe de
alfabetização. Estava previsto para ser desenvolvido em dois momentos: o primeiro correspondia
aos três anos iniciais, quando a criança adquiria certos conceitos fundamentais; o segundo, aos
dois últimos anos, implicando ampliação e aplicação dos conceitos. Com a seriação abolida nesse
sistema de ensino, recomendava-se que as crianças fossem avaliadas em razão dos objetivos
propostos, não se permitindo, porém, a retenção. Somente ao final do bloco o aluno poderia ser
submetido a um ano de estudos complementares, para superação de dificuldades, tendo em vista
o alcance dos objetivos essenciais. A adoção do Bloco único terminou por não se manter como
forma de organização da escola. Despertou muita resistência entre os professores por implicar um
intervalo de tempo escolar extenso e pelo fato de não conter referências claras acerca dos
procedimentos a serem adotados pelos diferentes professores que assumiam as classes
sucessivamente.
Segundo as autoras, nos anos 90, com o advento da globalização e as crises de paradigmas
que decorreram das profundas transformações sociais, políticas e tecnológicas das últimas
décadas, a escola deixa de ter papel tão marcante na pura transmissão do conhecimento e
pretende se transformar em facilitadora do manejo de informações pelos alunos. A escola passa a
ser entendida como espaço privilegiado de construção de identidades, do cultivo da cidadania e
de valores de convivência que aspiram à melhoria de qualidade de vida. Nesse contexto,
enfraquece-se a organização do currículo, que tomava o domínio de cada matéria como requisito
para a mobilidade dentro do sistema de ensino, e se instaura no campo da aprendizagem a
evidência de que o sujeito aprende em todos os momentos da vida, e não apenas na escola, onde
permanece por um curto período de tempo.
Em São Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre, o currículo foi repensado a partir de
princípios norteadores, que não as disciplinas escolares, objetivando a construção de uma escola
popular e democrática. As séries foram substituídas por ciclos, que abrangiam todo o Ensino
Fundamental. Pretendia-se que a integração dos conteúdos fosse com base nas experiências
socioculturais dos alunos e fundamentadas no trabalho coletivo.
O sistema de ensino do Município de São Paulo reorganizou todo o ensino fundamental
em três ciclos: o primeiro compreendia os três primeiros anos; o intermediário, os três seguintes,
e o ciclo final, os dois últimos anos. A iniciativa inseria-se em um conjunto de ações
educacionais desencadeadas entre os anos de 1989 a 1992 (Barreto e Mitrulis, 2001, p, 39), que
se pautaram nos princípios de participação, descentralização e autonomia.
11
O modelo da
avaliação adotada foi a avaliação formativa,
12
com o enfoque diagnóstico. A avaliação constituía-
se em uma atividade contínua e qualitativa, cujos resultados deveriam ser registrados em
relatórios semestrais e discutidos com os alunos e seus responsáveis. Em virtude da alternância de
partidos na direção do governo e das diferenças ideológicas entre os grupos gestores que
estiveram no comando do Município entre os anos de 1990 e os dias atuais, a proposta de
reorganização em ciclos implantada não teve continuidade nos moldes originalmente previstos.
No período de 1997 a 2000, por Decreto Municipal, altera-se a organização dos ciclos para
acompanhar o agrupamento da rede estadual paulista; eles passam a ser dois , apenas, de quatro
anos cada, com possibilidade de reprovação ao final de cada ciclo.
Em Belo Horizonte, a proposta da Escola Plural, publicada em 1994, começou a ser
implantada no ano seguinte. Ela não pretendia mudanças pontuais, mas uma mudança profunda
11
O currículo foi reestruturado em cada escola, já que não havia prescrições oficiais a serem seguidas.
12
Na avaliação formativa a maior ênfase é atribuída aos processos de ensino do que aos produtos da aprendizagem.
Cf. Maria Cecília Roxo Nobre BARREIRA, Avaliação participativa de programas sociais, p. 30.
na cultura escolar e na redefinição dos aspectos significativos de sua estrutura e funcionamento,
flexibilizando os espaços e os tempos escolares de modo a permitir que as novas formas de
organização favorecessem o desenvolvimento das experiências formadoras.
Em vez de os alunos ficarem o tempo todo em uma mesma sala e os professores irem
rodando a cada 50 minutos, criaram-se salas para cada área de conhecimento e quem rodava de
sala em sala eram os alunos. Por exemplo, a sala de História era toda ambientada com quadros,
cartazes com datas, vídeos, relatos de fatos, trabalhos de alunos, enfim, a própria sala falava sobre
a matéria. (Arroyo, 2000)
Os ciclos de formação, como chamados, agregavam grupos de alunos da mesma faixa
etária, tendo como eixo a vivência sociocultural de cada idade. A escolarização regular foi
antecipada para os seis anos de idade, como no Estado do Rio de Janeiro. O aluno deveria
prosseguir nos estudos com o mesmo grupo de idade, sem rupturas provocadas pelas repetências.
Os ciclos da Escola Plural permanecem sendo três, de três anos cada. O primeiro incorpora as
crianças de seis anos de idade; o intermediário atende às crianças de nove a onze anos, e é
defendido com especial empenho, uma vez que deve proporcionar maior integração entre
professores generalistas e professores especialistas nos diferentes componentes curriculares.
Em Porto Alegre, a modificação no currículo escolar – o fim da seriação – deu-se com um
movimento mais amplo de democratização do Estado, desencadeado pela administração do
Partido dos Trabalhadores, ante à gestão municipal a partir de 1989. Nos quatro primeiros anos o
enfoque educacional foi a alfabetização. De 1992 a 1996 foi delineada a reforma de ensino.
Acompanhando as iniciativas das Prefeituras de São Paulo e de Belo Horizonte no seu intento
básico, surge, como uma das alternativas, a reorganização curricular do ensino por ciclos de
formação, com vistas à garantia de aprendizagem de todos os alunos, sem interrupções na sua
trajetória escolar. A implantação deu-se de forma gradual, cabendo às escolas a decisão de aderir
ou não à nova proposta de ensino. A nova proposta apresentava as seguintes características:
reorganização de agrupamentos de alunos por idade, dos seis aos quatorze anos, em três cic los de
três anos cada, e a eliminação da retenção no processo, sendo previstas alternativas de apoio aos
alunos com dificuldades específicas no trajeto escolar, tais como: laboratórios de aprendizagem,
professores itinerantes e sala de integração e recursos. Para responder às questões
correspondentes aos ciclos da vida, o ensino fundamental é organizado em três ciclos de três anos
cada, dos seis aos quatorze anos. Os três ciclos correspondem à infância, à pré-adolescência e
adolescência. Entre as condições para garantia da reorganização curricular, destacam-se:
espaço/tempo para o trabalho coletivo na escola, formação permanente dos profissionais da
educação, supervisão pedagógica nas escolas e envolvimento de todos os atores interessados no
processo. Os educadores planejam e executam o trabalho coletivamente. Novos espaços foram
criados para garantir o tempo de aprendizagem para todos: as turmas de progressão para
educandos que apresentam defasagem idade/aprendizagem.
Embora as experiências brasileiras sejam muito variadas e numerosas, muitas delas têm
sofrido interrupção repentina. Além disso, um grande número de iniciativas de introdução dos
ciclos é recente. Outro aspecto a ser considerado é que, nas sucessivas experiências, ao longo dos
anos, têm sido propostas basicamente as mesmas condições com vistas ao sucesso na
implementação dos ciclos. Elas, porém, continuam não sendo asseguradas na maioria dos casos,
ou não o sendo de modo satisfatório, segundo a percepção de professores e de outros atores
sociais envolvidos nas mudanças. É interessante considerar, também, que, a despeito de tantas
décadas passadas e das muitas mudanças na sociedade e no contexto mundial, assim como nos
próprios sistemas educativos, as argumentações para a adoção dos ciclos permanecem as
mesmas.
1.3 A Atual Situação dos Ciclos no Brasil
A bibliografia disponível sobre os ciclos alerta para o fato de que os dados estatísticos
disponíveis devem ser considerados com cautela, pois os instrumentos de coleta ainda não são
adequados para registrar com precisão as informações sobre os diversos tipos de organização
vigente nas escolas e as respectivas matrículas de seus alunos, permitindo tão-somente uma visão
aproximada a respeito da realidade escolar. De 1999 a 2002, segundo dados do censo escolar
sobre a organização da escolaridade no Brasil, o percentual de escolas organizadas unicamente
em ciclos cresceu de 10% para 10,9%, e para escolas organizadas em séries e ciclos (ao mesmo
tempo) cresceu, também, de 7,6% para 8,5%, o que representa um total de 19,4% de
estabelecimentos de ensino que trabalham em regime de ciclos (Fernandes, 2005).
O estudo realizado por Franco (2004) possibilita o mapeamento geral da forma de
organização do ensino – especificamente nas redes estaduais e nas redes municipais das capitais
de estado do Brasil –, tendo como referência os dados do censo escolar e os dados do SAEB do
ano de 2001.
De acordo com o autor, durante o período 1999-2002 o percentual de escolas organizadas
em séries e ciclos sofreu alterações muito pequenas, no sentido do aumento da organização em
ciclos. A organização em série é amplamente majoritária no ensino fundamental – cerca de 90%
das escolas e 80% das matrículas. Segundo ele, porém, continua sendo inadequado utilizar a
evolução do percentual de matrículas em escolas seriadas e cicladas para o acompanhamento
progressivo da evolução de adesão a ciclos, havendo risco de erro no que se refere à tendência
das políticas públicas educacionais. Ele defende que o mais correto seria utilizar como indicador
o percentual de escolas e, principalmente, de redes de ensino, que oferece melhor visão de
tendência. Para comprovar seu argumento, exemplifica o uso inadequado do indicador de
matrículas por meio dos dados do censo escolar relativos à matrícula do ensino fundamental entre
os anos de 1999 e 2002:
...basta considerar que, muito embora tenhamos cerca de 27 milhões de jovens na faixa
etária entre 7 e 14 anos, a demanda por matrículas em 1999 era cerca de 36 milhões de vagas em
1999 e cerca de 35 milhões em 2002. Os vários milhões adicionais (9 milhões em 1999 e 8 em
2002) estão relacionados à existência de distorção série-idade; e a diminuição do adicional de
1999 para 2002 deve-se exatamente à melhora do fluxo escolar, parcialmente relacionada à
existência dos ciclos. É justamente onde há mais organização da educação em ciclos que a
matrícula no ensino fundamental diminui, e onde tem aumentado a freqüência ao ensino médio.
Por isso, a adesão de redes escolares à organização em ciclos é mais bem representada pelo
percentual de escolas – e não de alunos – que se organizam nas diversas formas. (Franco, 2004,
p.31)
Confirmando o argumento do autor, os dados do censo 2005 apontam redução de
matrículas do ensino fundamental nos Estados e Municípios. Revelam a redução de 479.727
matrículas de 1ª a 4ª série e de 171.242 de 5ª a 8ª. O censo também apresenta queda expressiva
das matrículas em sete Estados: Bahia, Minas Gerais, Ceará, Rio Grande do Sul, Pernambuco,
Paraná e Goiás. As causas, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep/MEC), são a contínua queda da taxa de natalidade e a diminuição dos
índices de repetência, especialmente de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.
Ainda segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– INEP,
13
adotadas como uma das formas de corrigir o fluxo escolar as classes de aceleração do
ensino fundamental estão diminuindo. Em 1999, 1,2 milhão de estudantes estavam matriculados
nesse sistema de aprendizagem. A quantidade de alunos nessa situação caiu para 682 mil em
13
disponível em <http://www.inep.gov.br/imprensa/notiias/censo escolar. Acesso em 03/06/2006.
2003. Um dos motivos da redução é o atendimento de parte do conjunto dos estudantes em atraso
escolar. Nos cinco anos analisados pelo INEP, a taxa de distorção idade-série no ensino
fundamental baixou de 44% para 33,9%. A maior queda ocorreu no Sudeste: de 425 mil para 92
mil. Entre as unidades da Federação, Minas Gerais teve a mais elevada redução. Nesse período, a
quantidade de estudantes matriculados nas classes de aceleração baixou de 327,8 mil para 38,7
mil.
Ainda sobre a questão de qual seja o melhor indicador para se acompanhar a tendência de
escolarização, Franco ressalta que é necessário considerar as limitações do indicador baseado em
percentual de escolas, uma vez que há escolas que adotam os dois sistemas de ensino: ciclos e
seriação. Nesse sentido é que se torna importante utilizar também as redes de ensino como
unidade de análise para a construção de indicador de adesão à escolarização em séries ou ciclos.
Os resultados da pesquisa de Franco (2004) mostraram que a organização em ciclos
ocorre mais freqüentemente em redes municipais de capitais do que em redes estaduais, mas três
grandes redes estaduais – São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais – em 2001, época da pesquisa
de Franco, organizavam-se majoritariamente em ciclos. Há estados e municípios onde o ensino é
seriado na 3ª e na 4ª série, e os ciclos permanecem apenas nos dois ou três anos iniciais do Ensino
Fundamental. Esse é o caso do Município do Rio de Janeiro, que, com 1054 escolas, criou, em
2000, o “ciclo de alfabetização”, composto pelos três primeiros anos de escolarização,
permanecendo as demais séries em regime seriado; é também o caso da capital do Espírito Santo,
Vitória.
O estudo desenvolvido por Fernandes (2005), que, dentre outros temas, explorou a
comparação entre o contexto social, as condições escolares e as concepções de docentes que
trabalhavam em escolas organizadas em ciclos no Brasil, mostrou que os ciclos foram
implementados em contextos sociais particularmente desfavoráveis, com preexistência de mais
violência do que em contextos em que os ciclos não foram introduzidos ou foram menos
implementados.
A violência na escola não pode ser analisada e entendida como um fenômeno isolado, pois
seus fatores determinantes no ambiente escolar estão relacionados a um contexto social mais
amplo, isto é, um contexto além do particular da escola (Fernandes, 2005, p. 62).
A análise dos resultados do Saeb indicou algumas relações possíveis entre escolas
cicladas e o contexto mais geral do entorno e da comunidade nas quais as políticas foram
implantadas. Os ciclos foram implementados em contextos sociais particularmente difíceis,
marcados pela pré-existência de violência. (Ibd., p.78)
Esse contexto geral do entorno em que se localiza a maioria das escolas cicladas e as
repercussões para o seu ambiente interno torna-se um aspecto relevante para a política dos ciclos.
(Ibd., p.63)
As escolas organizadas em ciclos freqüentemente convivem com mais dificuldades
relacionadas às condições de ensino do que as escolas organizadas em séries. Além disso,
acrescenta-se nas escolas cicladas a falta de recursos relevantes para os propósitos mais
intrinsecamente ligados à concepção de ciclos, sejam eles recursos materiais ou humanos.
Os resultados da pesquisa mostraram que nas escolas com ciclos há maior porcentagem de
professores trabalhando há menos de um ano ou de um a dois anos. Em escolas seriadas, há maior
concentração de professores com mais tempo de permanência na mesma escola. Daí poder-se
chamar a atenção para a maior rotatividade nas escolas com ciclos.
Os dados mostram uma tendência ligeiramente maior à falta de professores nas escolas
cicladas, 51,4%, do que nas escolas seriadas, 45,3%. Esse pequeno aumento percentual pode ser
observado tanto entre os professores de 4ª quanto os de 8ª série. A falta de professores poderia
estar relacionada ao contexto no qual a escola está inserida. (Ibid., p.64)
De acordo com a autora, a pesquisa também demonstrou que a formação continuada
acontece na mesma proporção que a das escolas seriadas, indicando que ainda é inexpressiva a
preocupação com a formação especial dos professores nesse contexto. Em contrapartida, a
pesquisa também indicou que os professores das escolas cicladas participam mais de projetos
interdisciplinares e de oficinas. Quanto a cursos, grupos de estudo e seminários, a participação é
menor. Os professores das escolas cicladas dão mais importância às atividades relacionadas à
prática.
Escolas com ciclos, por trazerem mudanças efetivas para a prática, demandam mais
insistentemente a criação de soluções que não estão prescritas em livros e nem em manuais. O
saber construído coletivamente, pela análise das práticas, parece ser mais valorizado e legitimado
entre os professores das escolas com esse tipo de organização. (Fernandes, 2005, p. 67)
O estudo de Ferrão, Beltrão e Santos (2002), que focalizou as repercussões da forma de
organização da escola sobre a proficiência em leitura e matemática, demonstrou que os resultados
referentes às redes de ensino cicladas, como é o caso de São Paulo, Minas Gerais e Paraná,
indicam não haver diferença estatisticamente significativa quanto à proficiência na 4ª série e à
forma de organização em ciclos.
Relativamente às escolas que constituem a amostra, os modelos apresentados sugerem
que, nos estados de São Paulo e Minas Gerais, o regime de promoção automática, pelo menos nas
escolas públicas, pode contribuir para a correção da defasagem idade-série sem perda da qualidade
na educação. Não foi encontrada evidência de que o desempenho acadêmico dos alunos com
defasagem idade-série seja inferior ao desempenho dos alunos em idade adequada por causa do
regime de organização do ensino em vigor na escola que ele freqüenta. Também não foi
encontrada evidência de que alunos desfavorecidos socioeconomicamente que estudam em escolas
com promoção automática tenham desempenho inferior aos seus colegas. (Ferrão, Beltrão e
Santos, 2002, p.23)
Franco (2004), ressalta as enormes dificuldades de pesquisas como essa, uma vez que o
ciclo é política de rede de ensino e há inúmeras diferenças regionais, culturais e econômicas entre
os diferentes sistemas. Ainda segundo ele, os estudos mais recentes sobre a organização em
ciclos não respaldam o pensamento de políticos e de setores da sociedade que procuram associar
os ciclos à baixa qualidade de ensino. Em primeiro lugar porque a organização em ciclos tem
dimensão ainda muito pequena para gerar diferença positiva ou negativa na educação do País
como um todo. Em segundo lugar, porque a baixa qualidade de ensino na 4ª série não se
concentrou nos sistemas ou nas escolas organizadas em ciclos, de acordo com pesquisas
realizadas.
Diante dos estudos abordados, pode-se observar que a escola organizada em ciclos, de um
modo geral, tal qual se apresenta hoje, conjuga lógicas de funcionamento, práticas e concepções
de seus atores que operam de forma coerente tanto com as premissas de uma escola seriada
quanto com as premissas de uma escola organizada em ciclos. Os estudos já realizados revelam
essa tensão. Segundo Fernandes:
Mesmo considerando a complexidade da ação educativa e o fato de que nossas práticas
conjugam diferentes concepções e lógicas, arrisco dizer que a escola organizada em ciclos, como
se apresenta hoje, é como uma instância intermediária entre a escola seriada e uma outra escola
que ainda está por vir: uma que seja mais coerente com as questões, problemáticas, concepções,
tensões, conflitos e verdades provisórias do século XXI. (2005, p. 80
Sobre os argumentos desfavoráveis aos ciclos, os estudos mostram que há uma espécie
de intuição generalizada entre professores e pais de diferentes redes escolares de que a
introdução desse regime leva a um rebaixamento do nível geral de ensino. Essa preocupação
ocorre mais nas famílias da classe média, que esperam que as escolas da rede pública
apresentem o mesmo desempenho das boas escolas de elite.
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP revelam que a rede privada de ensino está mais propensa à continuidade da organização
seriada, enquanto a rede pública movimenta-se rapidamente para a organização em ciclos
(Negreiros, 2005). Segundo o autor, a Lei nº 9.394/96 impulsionou as escolas a recriarem ou
inovarem seus currículos, ressalta, porém, que:
Ao que tudo indica, a abertura permitida por essa lei acabou gerando um fenômeno
curioso pelo qual a rede pública movimenta-se mais fortemente para uma organização em ciclos
enquanto a rede privada manifesta um processo bem mais lento, sustentando-se basicamente na
seriação. (Ibd., p.185)
O estudo realizado por Negreiros (2005) em seis escolas privadas de Belo Horizonte –
reconhecidas pela sociedade como detentoras de um padrão de ensino de qualidade – revelou
pontos importantes: apesar de reconhecerem que nos ciclos de formação o aluno é visto como
sujeito do processo educativo e, como tal, é alguém que possui características próprias que
precisam ser respeitadas, os gestores pedagógicos desses colégios relacionam os ciclos a uma
determinada função social, ou seja, garantir a permanência do aluno na escola. Estabelecem
também uma relação direta dos ciclos com a aprovação automática e com alunos pobres,
admitindo que esse tipo de organização não atende, portanto, à expectativa das escolas
particulares que exigem qualidade no ensino oferecido. “Ao que tudo indica, a relação direta
que os professores fazem dos ciclos com a promoção automática acabou gerando um
esvaziamento qualitativo de sua riqueza pedagógica e, portanto, trata-se de uma expressão que
não cabe na cultura da escola particular.” (Ibid. p.190)
No que se refere à avaliação, os professores das escolas privadas consideram que a escola
pública, ao tentar resolver o problema da reprovação, não conseguiu fazê-lo com qualidade;
acreditam que a reprovação está mais ligada às metodologias e ao apoio dado aos alunos e
professores do que às mudanças na organização do tempo escolar. Explicam que, mesmo
adotando a organização seriada, os índices de aprovação no Ensino Fundamental são muito altos
e a reprovação é quase inexistente. Os resultados finais dos colégios particulares pesquisados
confirmam esses dados, caracterizando-os como escolas de sucesso.
A pesquisa, porém, também mostra que, embora as escolas particulares abordadas não
tenham adotado a organização em ciclos, algumas características pedagógicas dessa modalidade
têm sido incorporadas e resignificadas, para se adequarem à seriação, como a ampliação dos
tempos de aprendizagem que passaram de bimestres para trimestres, a prática da avaliação
formativa, a interdisciplinaridade, a pedagogia de projetos, a revisão qualitativa de conteúdos e a
escola entendida como espaço de vivência cultural. De acordo com o estudo:
As temáticas apresentadas como eixos norteadores do Programa da Escola Plural estão
presentes nas discussões e práticas pedagógicas destes colégios sem que sejam feitas referências à
expressão “ciclo”. Percebe-se, então, que existe uma negativa à expressão nominativa, mas, ao
mesmo tempo, as escolas apropriam-se de atributos do regime de ciclos e mantêm a estrutura
organizacional e funcional da seriação. (Negreiros, 2005, p. 201)
A pesquisa revela que o projeto de educação dessas escolas está articulado num duplo
movimento, procurando, por um lado, responder a uma prática social coerente com os desafios
teórico-metodológicos alicerçados na realidade, e, por outro, atender às pressões das raízes
culturais de uma sociedade conservadora e elitista.
A contribuição dos estudos sobre a implantação dos ciclos no Brasil traz elementos
que permitem a apreciação dos princípios em que se assentam as perspectivas de organização
da escola em ciclos, que são de natureza política, social, econômica, psicológica e pedagógica.
Possibilita, ainda, dimensionar a complexidade da sua implantação, apontando aspectos da
estrutura e funcionamento das escolas, do currículo e avaliação, da formação e do
envolvimento dos professores nas mudanças pretendidas, da participação dos pais e de outros
atores, enfim, da cultura da escola, que são profundamente afetados com a introdução de
ciclos, pressupondo desde um confronto de valores que tradicionalmente têm pautado, de
modo dominante, a organização escolar até as condições que se fazem necessárias para que as
propostas não se traduzam apenas na extinção da reprovação.
Gomes (2004) afirma que, no período focalizado em seu estudo,
14
a educação pública
viveu – e continua a viver – a crise fiscal e a crise de identidade do Estado, incluindo
problemas crônicos de natureza organizacional, subfinanciamento, má alocação de recursos e
outros, além de expressivas resistências à mudança. Num ambiente histórico de crise do
Estado e escassez de recursos, foram realizadas transformações profundas que não
encontravam correspondência nem nas burocracias públicas nem nas verbas adequadas para
colocar as escolas em condições de atuar de maneira inovadora. Ele cita o texto inesquecível
de Anísio Teixeira (1983), que fala sobre as contradições dos “valores proclamados” e dos
“valores reais” na educação brasileira: “Temos longa tradição de propostas brilhantes
encarnarem na realidade de maneira empobrecedora, gerando não raro efeitos contrários aos
pretendidos.” (Gomes, 2004, p. 48)
14
Quinze anos de ciclos no ensino fundamental: um balanço das pesquisas sobre sua implant ação (2004).
Entretanto, o autor alerta para o fato de não se poder afirmar que as propostas desses
dois decênios não foram bem sucedidas ou que nada foi feito e/ou que predominantemente se
perverteu. Essa seria uma visão pessimista e injusta para grandes esforços que resultaram, pelo
menos, no aumento substancial de acesso e na progressiva correção do fluxo. Trata-se de
alertar contra os desvios, equívocos e distorções – “a escola nova” e a “escola velha”
coexistindo em diversas proporções, com diversos matizes e contradições, como intenção da
realidade.
Para Negreiros (2005), a conjugação desses dive rsos cenários provoca em muitos
profissionais momentos de incertezas, angústias, debates e estudos. O grande desafio, segundo
ele, é conciliar uma proposta de educação que respeite as diferenças individuais dos alunos e lhes
garanta o direito a uma educação de qualidade, dando-lhes uma formação humana e solidária
numa sociedade cada vez mais competitiva e globalizada.
CAPITULO 2
O MUNICÍPIO DE SÃO JOÃO DE MERITI
2.1 A História de São João de Meriti
A trajetória do Município de São João de Meriti não foge ao tipo de caminho
relativamente comum no processo de colonização das regiões litorâneas do Brasil: inicialmente, a
cana-de-açúcar e a agricultura de subsistência, e, no século XIX, a laranja.
Na avalanche das grandes transformações ocorridas durante o século XX, permitiu-se o
povoamento irregular e permanente que confere, hoje, ao Município de São João de Meriti a
condição de maior densidade demográfica brasileira (IBGE 2000). Segundo Torres, tal condição
tem suas origens no final do século XIX, quando os trilhos da linha auxiliar da Estrada de Ferro
Central do Brasil atingiram a área do atual Município. A expansão urbana da cidade do Rio de
Janeiro provocou o ativamento dos centros urbanos periféricos e o preço convidativo dos terrenos
locais atraiu um grande contingente operário que se fixou na região. Essa atração acentuou-se na
medida em que os transportes se modernizaram e possibilitaram viagens mais rápidas ao centro
do Rio de Janeiro. Por alguns anos, foi notável o progresso na região. Na metade do século XIX,
porém, começou seu período de decadência. A devastação de suas matas trouxe como resultado
funesto a obstrução dos rios, e o seu conseqüente extravasamento motivou a formação de
pântanos insalubres que tornavam a região praticamente inabitável. As terras foram abandonadas
e cobriram-se de vegetação (http://www.ipahb.com.br/index.php).
Rocha (2000) lembra que as narrativas da história de São João de Meriti atêm-se quase
sempre a documentos de origem eclesiástica, uma vez que a Igreja era uma das poucas
instituições minimamente organizadas no período colonial. As informações sobre a fundação e
desenvolvimento dos núcleos urbanos e da própria região são as que a própria paróquia local e
outras puderam fornecer. Essas informações foram reunidas em uma coleção por Monsenhor
Pizarro.
15
De acordo com o trabalho desse clérigo, o Município teria surgido em 22 de janeiro de
1645, na época em que a capela dedicada a São João Batista foi erguida. A freguesia recebeu o
“reconhecimento régio” (autorização real para funcionar) em 1º de fevereiro de 1647. Ficava
situada numa elevação fronteiriça à baía, diante da foz do Rio Meriti, em um lugar chamado
pelos indígenas de Trairaponga (peixe que voa). A Freguesia de São João Batista de Trairaponga
estendia-se ao norte até o rio Sarapuí; a leste, à Baía de Guanabara; ao sul, ao rio Pavuna; e a
oeste, à Serra de Gericinó. Tendo sua sede transferida algumas vezes, a freguesia recebeu outras
denominações, até que, em 1747, voltou às margens do Rio Meriti, passando a se chamar São
João Batista de Meriti. Ainda segundo o autor, o nome atual foi imposto por questões
administrativas pelo Estado, no início do século XX.
O processo de colonização das extensas áreas de terra ao redor da Baía de Guanabara com
suas respectivas vilas (Iguaçu, Marapicu, Queimados, Estrela, Inhomirim, Magé, Meriti e outros)
teve início na segunda metade do século XVI; terras situadas nos vales dos rios: Meriti, Sarapuí,
Iguaçu, Inhomirim e Macacú, todos desaguando na Baía de Guanabara e nascendo nas encostas
da Serra do Mar. Os limites dessa baixada iam dos contrafortes da Serra do Mar até os limites do
Rio Meriti e, por outro lado, com as terras que hoje compõem os Municípios de Itaguaí e Magé.
Essa vasta região era formada por imensas florestas, com madeiras de lei encontradas em terrenos
de terra firme, e, nas áreas baixas, com terrenos alagadiços, pântanos cortados por caudalosos rios
15
José S. A. Pizarro e Araújo, Memórias Históricas do Rio de Janeiro (...) s/ed.,1820, Vol. III.
que escoavam “as límpidas águas advindas da Serra do Mar e do Maciço de Gericinó”
(http://www.ipahb.com.br/index.php).
Rocha acrescenta, ainda, que o povoamento do interior da Guanabara foi fortalecido após
as diversas invasões estrangeiras ocorridas nos séculos XVI e XVII (francesas, holandesas,
inglesas, entre outras). Suas terras vinham sendo objeto de doação por parte das autoridades
administrativas (donatários e, posteriormente, governadores das capitanias), desde meados de
1500, sob forma de sesmarias. Segundo ele, as primeiras concessões feitas nas regiões de Meriti
datam de 1565 a 1566. Até o início de 1800, quando esse sistema foi extinto, haviam sido
concedidos 71. Segundo a historiografia existente, em l568 Braz Cubas, provedor da Fazenda
Real e das Capitanias de São Vicente e Santo Amaro, recebeu, em doação de sesmarias, 3.000
braças de terras de testada para o mar e 9.000 braças de terras de fundo para o rio Meriti, ou mais
propriamente, "Meriti", cortando o piaçabal da aldeia Jacotinga. Tudo isso leva a crer que São
João de Meriti tenha pertencido às sesmarias de Braz Cubas (Rocha, 2000, p. 19).
O território meritiense começou a se delinear socialmente sob a jurisdição da Vila de São
Sebastião do Rio de Janeiro, num período em que a presença holandesa no nordeste (1630 –
1654) desorganizou a produção agrícola regional, incrementando a economia fluminense, que
tentava substituir a agricultura nordestina de exportação. Suas zonas baixas relativamente úmidas
e cobertas pela mata tropical (rica em madeiras nobres), não muito distantes de um porto
internacional foram rapidamente ocupadas por núcleos de povoamento e diversas
empreendimentos rurais (Rocha, 2000). Tendo a riqueza do açúcar do nordeste entrado em
decadência, o eixo econômico mudou para o sudeste. Aí, teve início uma época de prosperidade
acentuada da pequena população da zona portuária da Pavuna, por onde escoava o produto da
lavoura (feijão, arroz, mandioca, milho e cana-de-açúcar). Nove pequenos engenhos produziam
farinha de mandioca e milho. Entretanto, essa região não estava isolada do contexto nacional.
Muito pelo contrário, a Baixada virou passagem obrigatória para se chegar às regiões
mineradoras, pelo Caminho Novo, no Séc. XVIII. Abriram-se nessa região inúmeros caminhos
que, saindo do Rio de Janeiro, passavam por Inhaúma, Irajá, Pavuna e atravessavam o rio Meriti
no seu ponto mais raso, atingindo, assim, a Baixada. Daí em diante, ramificava-se em vários
outros caminhos com destino à serra, adentrando São João Batista de Meriti, portal de entrada
para a Baixada. Daí, seguia-se pelo caminho que levava à Iguaçu, Tinguá, e virava-se a serra,
com destino à região cafeeira no Vale do Rio Paraíba e, depois, Minas, com o nome de Estrada
do Comércio. Essa Estrada era a mais importante no processo de desenvolvimento urbano da área
de fundo da Baixada, em especial Iguaçu, pela sua estreita ligação com o porto, por onde se
escoava toda a sua produção, até o surgimento das Estradas de Ferro no final do século XIX
(http://www.ipahb.com.br/index.php).
Em l833, sendo o povoado de Iguaçu (Maxambomba e, atualmente, Nova Iguaçu) elevado
à categoria de vila e sede do Município, a Freguesia de São João Batista de Meriti passou a
integrar aquela jurisdição como seu 4º Distrito.
O Rio Meriti foi navegável até meados do Séc. XIX. Mas a partir dessa época entrou em
declínio, devido ao intenso desmatamento em suas cabeceiras e em suas margens. Propagaram-se
a malária e outras doenças. Com a economia em fase ruim, aliado ao fato de ter sido inaugurado,
em 23 de abril de l886, um trecho da linha férrea de "The Rio de Janeiro Northern Railway”,
,ligando o Rio de Janeiro à Estação de Meriti, o povo, sem meios de recuperar a Vila de São João
Batista de Meriti, fixou-se nos arredores da Estação de Meriti (atual Duque de Caxias), em cujas
proximidades teve início um pequeno comércio.
Por volta de l898, com a extensão dos trilhos das Estradas de Ferro "Linha Auxiliar" e
"Rio Douro", a prosperidade voltou à Vila de São João Batista de Meriti. O ressurgimento da
vida social deveu-se às obras de saneamento da Baixada Fluminense, executadas no período da
Presidência de Nilo Peçanha, o que ocasionou o loteamento da Cidade, principalmente nas
margens da ferrovia, definindo, assim, as primeiras áreas de ocupação
(http://www.ipahb.com.br/index.ph).
O Distrito Federal ampliava sua rede urbana e, naturalmente, o contingente populacional
das áreas periféricas cresceu, aumentando a influência econômica e política da região. Em 1916,
o governo estadual, atendendo a interesses oligárquicos, separou e transformou em distrito um
pequeno povoado nascido em torno da estação ferroviária de Engenheiro Neiva, da Estrada de
Ferro Central do Brasil, que cortava Meriti. Mais tarde (1947), este seria elevado a Município,
com o nome de Nilópolis (Rocha, p.20).
Nos anos 30, após a implantação do Estado Novo (1937-1945), criou-se, sob a influência
de grupos ligados à interventoria do Estado do Rio de Janeiro, o distrito de Duque de Caxias, em
14 de março de 1931, fragmentando ainda mais o território da Baixada. Ao ser transformado em
município em 31 de dezembro de 1943, Duque de Caxias incorporou São João de Meriti, como
seu 2º distrito, com o nome de Meriti. A emancipação política de São João de Meriti foi
concedida em 1947, por meio da Lei Estadual nº 6, de 11 de agosto de 1947, que regulamentou o
artigo 6º do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Nova Carta do Estado do Rio de
Janeiro. A historiografia meritiense procura destacar, no processo emancipatório, a atuação da
Associação dos Amigos do 2º Distrito de Duque de Caxias, comissão pró-emancipação cujos
principais membros eram representantes das famílias tradicionais e estavam politicamente ligados
à União Democrática Nacional – UDN. No entanto, a Associação não conseguiu se impor à
interventoria estadual. O primeiro prefeito meritiense eleito foi o Sr. José dos Campos Manhães,
do Partido Social Democrático – PSD, governista. O novo Município foi instalado em 21 de
agosto de 1947 (Rocha, 2000, p.21).
2.2 O Município Hoje:
O Censo demográfico do IBGE de 2000 aponta São João de Meriti, a 20,08 km da capital
do Estado do Rio de Janeiro, como o Município de maior densidade demográfica do Brasil. O
município é conhecido como "O formigueiro das Américas", pois sua densidade demográfica
(número de habitantes dividido pela área em km²) é uma das mais altas existentes. A ocupação
desordenada é apontada por técnicos como a causa do inchaço populacional, que resultou em
13.116 habitantes por km2, densidade superior à de Cingapura, na Ásia (5.460 habitantes por
km2).
São João de Meriti é o Município da Baixada Fluminense mais próximo à capital do
Estado e é considerada uma cidade-dormitório. Tem mais de 20 favelas e é cortada pela Avenida
Presidente Dutra, que interliga a cidade a outros pontos do Estado. Segundo Waldir Rugero
Peres, diretor técnico do CIDE (Centro de Informações e Dados do Rio de Janeiro), 36 mil
famílias vivem nessa cidade com um salário-mínimo, e outras 24 mil, com ainda menos. A
Cidade tem o maior percentual de área urbana ocupada do Estado, com 91% do solo destinado a
moradias e vias urbanas. A ocupação alcançou a maioria dos 55 morros e destruiu praticamente
todos os remanescentes de mata atlântica.
Com uma população 100% urbana, formada basicamente por zonas residenciais, Meriti
tem apenas dois Centros Comerciais: Vilar dos Teles (ex-capital do Jeans) e o Centro. Muitos
bairros pobres cercam esses Centros e alguns não têm saneamento básico, como Bom Pastor, e
Venda Velha.
Os dados apresentados na quarta edição dos “Estudos Socioeconômicos dos Municípios
Fluminenses” foram aqui utilizados para a caracterização da Cidade de São João de Meriti.
São João de Meriti pertence à Região Metropolitana, que também abrange os Municípios
de Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim, Itaboraí, Japeri, Magé,
Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Paracambi, Queimados, São Gonçalo, Seropédica e
Tanguá.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCU
Mapa 1.2 Regiões d
e governo e microrregiões geográficas
O Município tem uma área total de 34,7 quilômetros quadrados, correspondentes a 0,7%
da área da região metropolitana. São João de Meriti está integrado ao sistema viário e ferroviário
da capital do Estado, dada sua vizinhança com a Cidade do Rio de Janeiro.
De acordo com o Censo de 2000, São João de Meriti tinha, até aquela data, uma
população de 449.476 habitantes, correspondentes a 4,2% do contingente da região
metropolitana, com uma proporção de 92,5 homens para cada 100 mulheres. Sua população
estimada em 2003 é de 456.778 pessoas.
16
O Município apresentou uma taxa média geométrica
de crescimento, no período de 1991 a 2000, de 0,60% ao ano, contra 1,17% na região e 1,30% no
Estado.
17
Sua taxa de urbanização corresponde a 100% da população, enquanto, na Região
Metropolitana, tal taxa corresponde a 99,5%. São João de Meriti tem um contingente de 332.567
eleitores,
18
aproximadamente 73% da população – dado que vem causando polêmica, pois sugere
um número maior de habitantes do que o apresentado nas pesquisas. O Município tem um
número total de 148.920 domicílios,
19
com uma taxa de ocupação de 87%.
A Cidade possui sete agências de correios, 14 agências bancárias e 25 estabelecimentos
hoteleiros. Quanto aos equipamentos culturais, o Município dispõe de seis cinemas, um teatro
convencional, um teatro alternativo e uma biblioteca, mas não tem museu.
2.2.1 População
A distribuição da população na região do Município e no Estado, de acordo com o Censo
2000, dava-se conforme os gráficos a seguir:
16
IBGE – Censo de 2000.
17
Fundação CIDE - Dados do Censo de 2000.
18
TSE – Dados de Junho de 2004.
19
IBGE – Censo de 2000.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE - RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004 - São João de Meriti – TCE - RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE – RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE - RJ
Gráfico 1.2 Distribuição da população do Estado do RJ
Gráfico 2.2 Distribuição da população da região metropolitana
A população residente, por grupos de idade, é apresentada no quadro a seguir, em
comparação entre a região do Município e do Estado, demonstrando que a faixa etária
predominante encontra-se entre 10 e 39 anos e que os idosos representam 9% da população do
Município, contra 18% de crianças entre 0 e 9 anos.
O quadro a seguir apresenta as distribuições de cor ou raça da população do Município,
assim como de religião.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE –RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004
-
São João de Meriti
–
TCE
-
RJ
Gráfico 3.2 Distribuição da população por idade e por região no estado
Gráfico 4.2 Distribuição por raça e por religião da população de São João de Meriti
Percebe-se que há uma predominância de pessoas que se declaram afrodescendentes,
representando 58% da população, contra 41% brancos, e que o número de católicos, 46%, é
superior à soma dos praticantes de outras religiões. Destaque-se, ainda, o grande número dos que
se declaram sem religião.
Dados apurados no ano 2000 apresentam, ainda, o seguinte panorama do Município:
• No tocante ao abastecimento de água, São João de Meriti tem 95,4% dos domicílios com
acesso à rede de distribuição, 2,8% com acesso à água por meio de poço ou nascente e 1,8% tem
outra forma de acesso à água. Não há informações sobre tratamento e volume distribuídos.
• A rede coletora de esgoto sanitário chega a 67,1% dos domicílios do Município; outros
25,3% têm fossa séptica, 1,6% utilizam fossa rudimentar, 3,7% estão ligados a uma vala e 1,9%
são lançados diretamente em um corpo receptor (rio, lagoa ou mar). O esgoto coletado não passa
por tratamento e é lançado nos rios do Município.
• São João de Meriti tem 97,7% dos domicílios com coleta regular de lixo, outros 1,1%
têm seu lixo jogado em terreno baldio ou logradouro e 0,9% o queimam. O total de resíduos
sólidos coletados somava 312 toneladas por dia, cujo destino eram três vazadouros a céu aberto
(lixões), três vazadouros em áreas alagadas, três aterros controlados e três aterros sanitários.
2.2.2 Necessidades Habitacionais e sua Evolução entre 1991 e 2000
Diversos estudos têm sido realizados sobre o problema do déficit habitacional no País, em
nosso Estado e na Capital. Uma série de reportagens sobre a crise habitacional brasileira,
intitulada “Sem parede, sem chão”, com base em dados do Censo 2000, apontou que o Brasil das
favelas, das palafitas, dos mocambos e dos assentamentos, tem 6,5 milhões de habitantes e um
déficit habitacional de 3,8 milhões de unidades (segundo o IPPUR/UFRJ), podendo chegar a um
número bem maior, entre 5 milhões e 6,6 milhões, de acordo com estudos do Banco Mundial, da
Fundação João Pinheiro-MG e da Fundação Getúlio Vargas-RJ.
De acordo com o Novo Atlas do Desenvolvimento Humano do Brasil, em 2000 São João
de Meriti tinha um contingente de 511 pessoas habitando em domicílios subnormais. A tabela a
seguir apresenta os percentuais da população do Município que era atendida por cada um dos
indicadores dos dois primeiros grupos citados: propriedade e qualidade da habitação e acesso a
serviços públicos, comparando sua evolução entre 1991 e 2000.
Quadro 1
Percentuais da população atendida por qualidade de moradia
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE –RJ
Com relação à posse de bens de consumo duráveis, em 2000 97,9% da população de São
João de Meriti tinham geladeira em casa, enquanto 98,0% tinha televisão e 24,6% possuía
automóvel na residência, mas apenas 7,5% morava em domicílio com computador.
2.2.3 Indicadores Sociais
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), indicador criado no âmbito do Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud/ONU), constitui-se na composição de três
índices – expectativa de vida ao nascer, alfabetização e taxa de matrícula bruta e, finalmente,
renda per capita – que refletem dimensões básicas da vida humana. A idéia é que, para se
verificar o avanço de determinado território, não se deve considerar somente as características
econômicas e políticas, mas também as características sociais e culturais vivenciadas por sua
população.
O Índice de Desenvolvimento Humano - IDH mede o nível do desenvolvimento humano
dos países a partir de indicadores de educação, longevidade e renda. É uma combinação da taxa
de matrícula bruta nos três níveis de ensino com a taxa de alfabetização de adultos, com a
expectativa de vida da população e com o PIB per capita, medido em dólar-PPC (Paridade do
Poder de Compra), calculado pelo Banco Mundial.
O IDH varia de zero a um e classifica os países com índices considerados de baixo, médio
ou alto desenvolvimento humano, respectivamente nas faixas de 0 a 0,5; de 0,5 a 0,8; e de 0,8 a 1.
Quanto mais próximo de 1 for o IDH, portanto, maior o nível de desenvolvimento humano
apurado.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, a Fundação João Pinheiro do
Governo do Estado de Minas Gerais – FJP/MG e o PNUD divulgaram, em dezembro de 2002, o
Novo Atlas do Desenvolvimento Humano do Brasil, com dados relativos ao Censo 2000, cujo
questionário mais detalhado aplicado a 12% do universo recenseado teve sua amostra expandida
para efeito de cálculo dos componentes do índice. Trinta e cinco municípios estão na faixa de
IDH-M superior à média brasileira. Todos os 43 que se enquadram nessa “elite” de nosso Estado
estão marcados em verde no mapa a seguir.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004 - São João de Meriti – TCE –RJ
O município de São João de Meriti aparecia nesse grupo e ocupava a 35ª posição no
Estado em 2000, com IDH-M de 0,774, e sua evolução comparada é apresentada no gráfico a
seguir.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004 - São João de Meriti - TCE –RJ
A distribuição de renda e escolaridade no Município de São João de Meriti se dá
conforme os gráficos a seguir.
Mapa 2.2 IDH dos municípios do Estado do RJ
Gráfico 5.2 Evolução comparativa do IDH
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE –RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE –RJ
A oferta de ensino de boa qualidade é requisito para que se possa pensar em justiça social,
dando condições de igualdade para a inserção social. Segundo os gráficos, pelo menos 20% da
Gráfico 6.2 Distribuição de pessoas por idade e rendimento mensal
Gráfico 7.2 Distribuição de pessoas por idade e anos de estudo
população de São João de Meriti tem apenas até três anos de estudo. Quanto à renda, pode-se
constatar que 48% da população do Município recebem até dois salários-mínimos. A questão
remete a uma reflexão, pois guarda relação com a exclusão escolar, que acarreta dificuldades no
ingresso ao mercado de trabalho, constituindo um extenso grupo social que tem grande
dificuldade de acesso às condições básicas da vida em sociedade e ao pleno exercício da sua
cidadania.
Foi na realidade acima descrita que se instaurou, no ano de 1998, o regime de ciclos no
sistema de educação de São João de Meriti. Imagina-se que a concepção do regime de ciclos
numa perspectiva que privilegia a função social da escola e a socialização do educando deveria
trazer conseqüências no plano político, cultural e social. Nosso trabalho se limitará a buscar essas
conseqüências no próprio sistema educacional, mas, dependendo delas, é possível que haja
efeitos mais amplos, a serem posteriormente pesquisados e interpretados.
CAPÍTULO 3
A EDUCAÇÃO EM SÃO JOÃO DE MERITI
3.1 A Educação no Contexto da Implantação dos Ciclos
A partir de 1996 inicia-se um período de grandes mudanças para a educação brasileira,
principalmente para os sistemas de educação municipais. A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, a Lei nº 9.424/96, Lei do FUNDEF, implantada em todos os Estados
brasileiros a partir de 1998, mais a política de descentralização de recursos possibilitaram
diversas mudanças nos vários sistemas e níveis de ensino. Nesse contexto, o
sistema municipal de
educação de São João de Meriti precisou se adequar às novas exigências legais, por meio de
medidas como a reformulação de currículos,e a criação de conselhos, tais como Conselho de
Alimentação Escolar – CAE, Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF e
Conselho de Acompanhamento do Programa Bolsa-Escola. Outras medidas foram implantadas
como a construção do Plano de Cargos e Salários para Professores, a autonomia de todas as
escolas municipais, por meio do Conselho de Apoio às Escolas Municipais – CAEM, e também
a construção de uma Proposta de Ação Político-Pedagógica. Essas mudanças possibilitaram ao
Município acesso a diversos convênios e programas das esferas estadual e federal que
beneficiaram a educação da Cidade.
A partir desta data, o sistema de ensino de São João de Meriti dá início a um momento de
mudanças estruturais, propondo, por meio de sua Proposta de Ação Político-Pedagógica, uma
política educacional fundamentada em um novo currículo.
Para descrever com propriedade o recém-estruturado sistema de educação em São João
de Meriti nos anos abordados neste estudo, foram utilizados os dados do Estudo Socioeconômico
2004 do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE – Censo de 2000, do Centro de Informações e Dados do Rio de Janeiro –
Fundação CIDE e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP. Utilizou-se, ainda, a Proposta de Ação Político-Pedagógica do Município – SEMEar,
Pareceres do Conselho Municipal de Educação, Resoluções da Secretaria Municipal de Educação
e relatos de profissionais que atuaram na Secretaria Municipal de Educação naquele período.
O Estado do Rio de Janeiro apresenta importantes diferenças econômicas e sociais
gerando uma grande diversidade nos indicadores educacionais entre os seus Municípios.
Quadro 2
Fonte: IETS
Indicadores educacionais no Estado
do Rio de Janeiro
Os dados dos levantamentos censitários das últimas décadas apresentam forte redução na
taxa de analfabetismo da população brasileira. Em 2000, o País ainda tinha 14% de analfabetos
na população com 15 anos ou mais. No Estado do Rio, a média caía para 7% e, em São João de
Meriti, apresentou a seguinte evolução:
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
O número total de matrículas na classe de alfabetização e na Educação Básica de São João
de Meriti, considerando a soma das matrículas das duas redes públicas – municipal e estadual –, e
da rede privada de ensino, em 2002, foi de 106.641 alunos, tendo evoluído para 110.363 em
2004, apresentando aumento (3,3%) no número de estudantes.
Um dos indicadores para avaliação da qualidade do ensino é o rateio de alunos por
professor (número médio de alunos por professor, que é diferente do número médio de alunos em
sala de aula), que, no período analisado de 1998 a 2004, sofreu inúmeras variações. Quanto
Gráfico 8.3 Evolução de percentual de analfabetismo em São João de Meriti
menor for o número de alunos por professor supõe-se que haverá maior atenção a cada um dos
estudantes e, portanto, mais qualidade de ensino. Em geral, houve aumento de professores e
também de alunos matriculados. Não se observou uma tendência permanente de melhora nessa
relação. Outros indicadores importantes dizem respeito à formação dos professores, ao número
médio de alunos por sala de aula, à distorção série-idade, à taxa de aprovação e ao número de
concluintes por rede, em cada um dos estágios da educação básica.
3.2 Educação Infantil
No ano de 1998, existiam cinco creches e noventa e uma pré-escolas em São João de
Meriti. Quanto às matrículas iniciais, estas alcançaram 5.614 estudantes, assistidos por 320
professores, o que propiciou um rateio de 16 alunos por professor.
Em um maior nível de detalhamento, o quadro abaixo apresenta todos os estabelecimentos
de Educação Infantil, incluindo a rede privada de ensino, que engloba creche e pré-escola:
Quadro 3
Educação infantil incluindo todas as redes de ensino
Ano
Nº de
Unidades
Nº de
Professores
Nº de
Matrículas
Rateio
aluno/prof no
Município
Rateio aluno/
prof. no
Estado
98 96 320 5.614 17 16
99 89 354 6238 18 15
00 105 447 7.918 18 15
01 106 503 9.683 18 15
02 131 564 10.605 19 15
03 133 555 11.292 20 15
04 117 498 9.182 18 17
Fonte: Fundação CIDE
Observa-se que, do ano de 1998 até o ano de 2003, há um aumento progressivo no
número de unidades escolares, de matrículas e de professores no Município. Já no ano de 2004
ocorre o inverso: o número de estabelecimentos de ensino diminui e, conseqüentemente, o
número de matrículas. É importante esclarecer que, nesse ano, 16 unidades escolares da rede
privada deixaram de oferecer matrículas nessa modalidade de ensino,
20
que não foram absorvidas
totalmente pela rede pública (a partir de 1998, a rede pública estadual em São João de Meriti
deixou de oferecer matrículas na Educação Infantil). Outro dado importante a destacar refere-se
ao rateio entre aluno e professor. A proporção de alunos para professor no município aumentou
nos anos de 2002 e 2003. Em 2004, porém, essa proporção retornou ao nível dos anos anteriores,
podendo ser resultado da redução do número de matrículas. Com relação à média do Estado essa
proporção aumentou no ano de 2004.
Especificamente na rede municipal, responsável por 26% das matrículas na Educação
Infantil em 2004,
21
o quadro que se apresenta é o seguinte:
Quadro 4
Educação infantil na rede municipal
Ano
Unidade
Professores
Matrículas
Rateio
aluno/professor
na Rede
Municipal
98 4 29 253 9
99 10 79 1.341 17
00 14 96 1.716 18
01 12 82 1.640 20
02 19 101 2.000 30
03 18 97 2.426 25
04 18 144 2.448 17
Fonte: Fundação CIDE
Entre os anos de 1998 e 2004 o número de matrículas no Município de São João de Meriti
aumentou consideravelmente. A assinatura do Protocolo de Intenções firmado entre as
20
Dado da Fundação CIDE, disponível em http://www.cide.rj.gov.br/index.htm
21
Dado da Fundação CIDE, disponível em http://www.cide.rj.gov.br/index.htm
Secretarias Municipal e Estadual de Educação
22
possibilitou esse aumento. O protocolo de
intenções, firmado entre o Estado e o Município, assegurava o compromisso de cada esfera
governamental de atender aos diferentes níveis de ensino da Educação Básica por meio da
municipalização da Educação Infantil e do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Enquanto
o Município assumia a Educação Infantil e o primeiro segmento do Ensino Fundamental, o
Estado se responsabilizava pelo segundo segmento do Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio.
A Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Artigo 8º respalda
essa relação de competências: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”.
Em decorrência disso, o Município assumiu, a partir de 1998, as creches e pré-escolas,
que, antes, eram administradas pelo Estado, e racionalizou seu quadro de professores. É preciso
esclarecer que, até 1998, o Município atendia à Educação Infantil em apenas quatro creches.
Nesse período, essas instituições funcionavam com professores nos dois turnos. A partir da
municipalização, as creches passaram a funcionar com professores em apenas um turno; no outro
as crianças passaram a ser a atendidas por agentes de creches. Esse fato modificou
consideravelmente o rateio aluno/professor. A questão da municipalização e seus impactos na
organização do sistema educacional de São João de Meriti será comentada mais detalhadamente
no próximo capítulo.
3.3 Ensino Fundamental
Com relação ao Ensino Fundamental, São João de Meriti apresenta o seguinte panorama,
considerando todas as redes de ensino:
22
No ano de 1998, o Governo do Estado do Rio de Janeiro junto com alguns governos municipais assinou um
Protocolo de Intenções que estabelecia a cooperação entre as duas esferas no atendimento à população de toda a
Educação Básica.
Quadro 5
Ensino fundamental em todas as redes de ensino
Ano
Nº de
Unidades
Nº de
Professores
Nº de
Matrículas
Rateio
aluno/professor
no Município
Rateio
aluno/Professor
no Estado
98 171 2.955 73.062 25 23
99 162 3.095 76.989 25 20
00 169 3.217 76.428 24 19
01 184 3.161 70.019 22 19
02 197 3.259 72.805 22 19
03 195 3.289 75.195 23 19
04 196 3.430 76.740 22 18
Fonte: Fundação CIDE
Observa-se, novamente, inconstância no número de matrículas do Ensino Fundamental
entre os anos de 1998 e 2003. A partir do ano 2000 inicia-se um decréscimo no número de
matrículas. Só em 2003 o número de matrículas volta a crescer. Isso se deve a dois fatores: o
primeiro refere-se ao aumento concentrado de matrículas a partir do ano de 1998, com a inclusão
das crianças com 6 anos idade no Ensino Fundamental; o segundo tem a ver com a Portaria nº
10.63/2000, da Secretaria Municipal de Educação, e com o Parecer nº 035/2000, do Conselho
Municipal de Educação. Com eles, o Ensino Fundamental Noturno passou a funcionar, nos anos
de 2001 e 2002, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. As matrículas da Educação de
Jovens e Adultos não são computadas no Censo Escolar como matrículas do Ensino
Fundamental, o que explica a queda. Em 2003 essa modalidade de educação passou a se restringir
apenas ao Núcleo Municipal de Educação de Jovens e Adultos – NUMEJA,
23
e as matriculas do
noturno são novamente incluídas no Ensino Fundamental, explicando, assim,o novo aumento no
número de matrículas.
23
No NUMEJA o ensino é semipresencial, funcionando em módulos, no modelo dos Centros de Estudos Supletivos
– CES da Secretaria de Estado do Rio de Janeiro.
A Resolução Municipal nº 09/98, amparada pela Lei Federal nº 9.394/96 e pela
Deliberação nº 02/98 do Conselho Municipal de Educação, estabelecia as normas gerais do
sistema municipal de ensino. A Educação Infantil, de acordo com as legislações pertinentes,
atenderia às crianças de 0 a 5 anos de idade e seria oferecida em creches até 5 anos e 11 meses e
na pré-escola, de 4 a 5 anos e 11 meses de idade. O Ensino Fundamental, com duração mínima de
oito anos, obrigatório a partir de sete anos e facultativo a partir dos seis anos de idade, passa a ser
organizado em Ciclo Básico de Alfabetização, compreendendo até três anos de escolaridade e
sistema de seriação da 3ª a 8ª séries, passando a ter nove anos de duração.
A Proposta de Ação Pedagógica do Município em questão explicitava que:
“Diante da oportunidade oferecida pela Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para cada município organizar seu sistema de ensino de modo a atender suas
necessidades e possibilidades, o município organizou o Ensino fundamental em dois momentos
distintos; em função de uma característica específica do início da escolarização: a linguagem
escrita.”
Desta forma, com o atendimento facultativo a partir de seis anos e obrigatório a partir dos
sete, é oferecido ao aluno que ingressa no Ensino fundamental a oportunidade de completar sua
alfabetização no período correspondente de até três anos de escolaridade, constituindo o Ciclo
Básico de Alfabetização.”(SEMEar, 1998, p.40)
A inclusão das crianças de seis anos idade no Ensino Fundamental decorreu do incentivo
às matrículas do Ensino Fundamental proporcionado pelo FUNDEF e da exigência da Promotoria
da Infância e da Adolescência para que o Município ampliasse o atendimento da Educação
Infantil num curto espaço de tempo. O Plano Municipal de Combate à Desnutrição Materno
Infantil/Pelo Direito à Infância
24
indicava, ainda em 2002 (quatro anos após a exigência da
Promotoria), que as creches do Município só absorviam 1,28% das crianças dessa faixa etária e
24
Plano elaborado pelo Observatório de Políticas Urbanas e Gestão Municipal (IPPUR/UFRJ-FASE) .
que apenas 26,45% das crianças de quatro a cinco anos estavam matriculadas em pré-escolas,
considerando as matrículas das escolas privadas.
O sistema de ensino do Município em questão não possuía vagas suficientes para atender
a toda a demanda de matrículas das crianças de seis anos de idade provenientes das creches
municipais e as que se encontravam fora da escola. Dessa forma, não foi possível atender a toda a
procura por vagas para as crianças dessa faixa etária. Vale ressaltar que, por conta desse contexto,
no ano de 2001 o Município comprou vagas para 600 alunos em escolas da rede privada, a fim de
garantir escola para todos.
25
É importante destacar que as matrículas em escolas privadas, ainda
que financiadas pelo Município, não são consideradas para efeito do cálculo do FUNDEF,
embora possam ser custeadas por ele.
Segundo Davies (2002), pela lógica de redistribuição dos recursos com base no número de
matrículas existentes, o FUNDEF pode levar ao enfraquecimento e a desarticulação do sistema de
ensino, uma vez que as matrículas da Educação Infantil, da Educação de Jovens e Adultos e do
Ensino Médio não são consideradas na distribuição do FUNDEF. O referido autor afirma que,
segundo a avaliação divulgada pela União dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME
no ano de 1999, houve uma diminuição da oferta de vagas na Educação Infantil por causa do
FUNDEF, o que não se deveu somente à absorção de crianças de seis anos de idade no Ensino
Fundamental. Diante da análise do processo de inclusão das crianças de seis anos de idade no
Ensino Fundamental de São João de Meriti, porém, pode-se concluir que a argumentação de
Davies (2002) de que haveria desarticulação entre o Ensino Fundamental e a Educação Infantil e
que esta segunda seria enfraquecida com a implantação do FUNDEF nos sistemas de ensino não
25
Compromisso de campanha do Prefeito.
ocorreu neste Município, uma vez que o número de matrículas na Educação Infantil da rede
municipal aumentou consideravelmente.
26
A redução progressiva no número de matrículas do Ensino Fundamental na rede estadual
de São João de Meriti também foi ocasionada pela municipalização do primeiro segmento do
Ensino Fundamental. Ela foi acompanhada por aumento no quadro de docentes, com melhora do
rateio de alunos por professor. A rede estadual tinha, antes de 1998, em média, 34,2 alunos por
sala de aula no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) e 40,2 no segundo
segmento (5ª à 8ª série).
27
Especificamente em relação à rede estadual, que teve 39% dos alunos matriculados em
2004, o quadro que se apresenta é o seguinte:
Quadro 6
Ensino fundamental da rede estadual em São João de Meriti
Ano
Nº de
Unidades
Nº de
Professores
Nº de
Matrículas
Rateio
aluno/professor no
Município
Rateio
aluno/Professor no
Estado
98 50 1.140 33.717 30 22
99 46 1.207 33.948 28 22
00 46 1.260 32.225 26 20
01 46 1.304 31.158 24 19
02 46 1.333 31.220 23 18
03 46 1.239 29.030 23 19
04 46 1250 29.478 23 18
Fonte: Fundação CIDE
Embora a Lei nº 9.424 não mencione explicitamente a municipalização, autoridades e
estudiosos têm interpretado o § 9º do seu artigo 3º – transcrito abaixo – como permissão ou
incentivo à transferência de escolas estaduais para prefeituras (Davies, 2002).
26
Observar quadro de matrículas da Educação Infantil na rede municipal de ensino (Quadro.4, p.81).
27
Dado da Fundação CIDE, disponível em http://www.cide.rj.gov.br/index.htm
“Os Estados e os respectivos Municípios poderão, nos termos da Constituição Federal,
celebrar convênios para transferência de alunos, recursos humanos, materiais e encargos
financeiros nos quais estará prevista a transferência imediata de recursos do fundo
correspondentes ao número das matrículas que o Estado e o Município assumir.”
Também o Inciso II do artigo 8º da Lei nº 9.394/96 – LDB estabelece que a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
Considerando que o número de unidades escolares municipais era insuficiente para
atender a toda a demanda por Educação Infantil e pelo primeiro segmento do Ensino
Fundamental, foram municipalizadas, em 1999, sete escolas estaduais, dentre elas quatro CIEPs e
três pré-escolas. Na rede municipal, com 35% do volume de matrículas em 2004, os dados
seguem na tabela a seguir:
Quadro 7
Ensino fundamental da rede municipal
Ano
Nº de
Unidades
Nº de
Professores
Nº de
Matrículas
Rateio
aluno/professor
no Município
Rateio
aluno/Professor
no Estado
98 33 662 18.585 28 23
99 37 814 26.043 32 23
00 38 885 28.048 32 22
01 38 759 22.016 29 22
02 39 788 23.442 30 22
03 39 902 27.967 31 21
04 43 928 27.448 29 18
Fonte: Fundação CIDE
O quadro apresentado demonstra um aumento progressivo no número matrículas da rede
municipal, não acompanhado proporcionalmente pelo aumento do número de professores.
Como já foi dito, nos anos de 2001 e 2002 as matrículas dos alunos do curso noturno
deixaram de ser indicadas no censo escolar como matrículas do Ensino Fundamental, passando a
ser indicadas na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Na definição das matrículas
consideradas para redistribuição dos recursos do FUNDEF, a Emenda nº 14, no artigo 60, § 2º,
leva em conta todas as matrículas do Ensino Fundamental (que abrange tanto o Regular como o
Supletivo/EJA):
Art. 60, 2º §: “O Fundo referido no parágrafo anterior será constituído por, pelo menos,
15% dos recursos a que se referem o art. 155, inciso II; 158, inciso IV; e 159, inciso I, alíneas a e
b; e inciso II da Constituição Federal, e será distribuído entre cada estado e seus municípios,
proporcionalmente ao número de alunos nas respectivas redes de Ensino Fundamental.”
A Lei nº 9.424, Lei do FUNDEF em seu artigo 2º, parece restringi-las ao Ensino
Fundamental Regular, contradizendo, assim, a Emenda nº 14. O inciso II, prevendo as matrículas
do EJA e do Supletivo, foi vetado pelo Presidente: “Art. 2º, § 1º, inciso II: “VETADO [as
matrículas do Ensino Fundamental nos cursos de educação de jovens e adultos na função de
suplência].”
Segundo relato de profissionais que atuaram entre os anos de 1998 e 2000, período em
que o ensino regular noturno com proposta de aceleração de aprendizagem esteve vigente, a
evasão escolar começou a crescer drasticamente, apesar de todos os esforços dos profissionais
envolvidos. Nessa proposta de ensino havia a possibilidade de os alunos avançarem nas séries,
podendo cumprir todo o Ensino Fundamental em até quatro anos. A diferença entre a matrícula
inicial e a final atingia a 60%.
28
Esse percentual indicava que o sistema municipal não estava
cumprindo a exigência da Lei nº 9.394, da universalização do ensino. Em 17/10/2000, por meio
da Portaria nº 10.63/2000, da Secretaria Municipal de Educação, e do Parecer nº 035/2000 do
Conselho Municipal de Educação, foi autorizado e regularizado o funcionamento da Educação de
Jovens e Adultos nas unidades escolares do sistema municipal de ensino. No início de 2001, a
Resolução nº 05/2001 dispôs sobre a organização e o critério de avaliação para essa nova
modalidade de ensino, embasada na Deliberação nº 259/CEE/RJ/00, que fixava normas para o
funcionamento de cursos da Educação de Jovens e Adultos.
No censo escolar de 2001, as matrículas de aproximadamente 5.000 alunos do curso
noturno foram indicadas no campo referente à Educação de Jovens e Adultos. Essa indicação
ocasionou uma diminuição nos recursos do FUNDEF de aproximadamente R$ 400.000,00 no ano
seguinte. O valor per capta do FUNDEF estava em torno de R$ 800,00 (para o primeiro segmento
do Ensino Fundamental) e de R$ 900,00 (para o segundo segmento Ensino Fundamental). Para
que esse recurso retornasse à conta do FUNDEF do Município, as matrículas dos alunos da
Educação de Jovens e Adultos foram novamente incluídas no Ensino Fundamental no ano de
2003.
A Proposta de Ação Político-Pedagógica do Município de São João de Meriti ressaltava
que a Lei nº 9.394/96 reconhecia o direito de todos à escolarização mesmo aqueles que não
tiveram acesso na idade própria, e que, a partir desse reconhecimento, o sistema educacional
procurava atender, por meio do curso noturno, à crescente demanda provocada pelas exigências
do tempo atual. Na mesma medida, procurava evitar que os jovens e adultos matriculados no
curso noturno abandonassem a escola, com o acompanhamento direto do desenvolvimento das
28
Levantamento estatístico realizado ao final de cada ano pela Secretaria Municipal de Educação.
turmas e a atualização e capacitação dos profissionais envolvidos neste trabalho (SEMEar, 1998,
p.58).
Oferecer a Educação de Jovens e Adultos, atendendo às peculiaridades dessa clientela no
ensino regular noturno, não é uma tarefa simples. A Lei nº 9.394/96 – LDB estabelece os critérios
que caracterizam o Ensino Fundamental regular; e o principal deles refere-se à carga horária. O
artigo 34 estabelece que a jornada escolar no Ensino Fundamental regular inclui pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola. Considerando que, provavelmente, a clientela do ensino noturno seja
constituída, na sua maioria, de trabalhadores, dificilmente esses alunos conseguirão chegar à sala
de aula às 18 horas e lá permanecer até as 22 horas ou mais, se for incluído o tempo do intervalo.
Quando no artigo 37 a mesma Lei trata da Educação de Jovens e Adultos, ela estabelece
que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam
efetuar os estudos na idade regular oportunidades educacionais – consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho –, mediante cursos e exames.
Portanto, ela não só assegura a oferta de oportunidades à população de jovens e adultos situados
fora da idade escolar (idade própria), mas também estabelece uma abordagem pedagógica,
incluindo conteúdos, metodologias, tipologias de organização e processos de avaliação
diferenciados daqueles dos alunos que se acham na escola na idade própria.
Conciliar as exigências legais para o Ensino Fundamental regular com as necessidades
dessa modalidade de ensino é um desafio para qualquer sistema de ensino. Mesmo com toda
preocupação e atenção pedagógica, a Educação de Jovens e Adultos, dada a sua especificidade,
não consegue ser assistida conforme suas necessidades, mediante a configuração do Ensino
Fundamental regular, estabelecida na Lei nº 9.394/96 – LDB. Existe a dificuldade de atender às
necessidades de uma clientela trabalhadora, desprovida de tempo, por meio de uma política
própria de atendimento capaz de lhe conferir os meios adequados para a superação da
escolarização que ocorreu de forma inadequada. No geral, trabalha-se com o mesmo currículo
destinado a alunos de sete a quatorze anos que estudam na idade própria. Mesmo se
considerarmos os casos do jovem e do adulto, basta lembrar as diferenças que existem e que
requerem métodos de trabalhos específicos; e, portanto, neste caso, os argumentos de Davies
(2002) são pertinentes.
Mesmo quando o número de matrículas aumentou significativamente, é preciso uma
atitude de reserva com isso, porque a ânsia de muitos governantes em abocanhar uma maior fatia
do FUNDEF os têm levado a “operar” o milagre da multiplicação de matrículas, fazendo com que
em 1998 elas subissem muito mais do que a evolução média dos anos anteriores (...)
(...) Mesmo quando as matrículas representam alunos de carne e osso, é possível que
estejam incluindo não só as do Ensino Fundamental (conforme previsto na EC 14) ou Ensino
Fundamental regular (como estipula a Lei 9.424), mas também as de classes de alfabetização e do
supletivo que foram magicamente transformadas em matrículas do Ensino Fundamental regular. É
o que aconteceu na rede estadual e em muitas municipais do Rio de Janeiro em 1998. O inchaço
das matrículas não é irregularidade apenas no Rio de Janeiro, mas também em outros Estados,
segundo apurou a Subcomissão Especial do FUNDEF. (Davies, 2002, p. 25)
O indicador de distorção de série por idade que foi implementado desde 1999 permite
verificar o percentual de estudantes com idade acima do adequado para a série em estudo. Os
gráficos a seguir apresentam o nível médio de distorção série-idade entre os anos de 1999 e 2003,
por rede escolar do Município em comparação com a média do Estado no ano de 2003. Quanto a
esse indicador – relativo ao ano de 2004 –, será tratado no próximo capítulo, no momento da
apresentação da pesquisa empírica.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
As taxas da 5ª série oscilaram, mas permaneceram altas durante todo o período. No ano de
2003 podem-se observar menores índices em todas as séries, com exceção da 7ª série, que
apresentou um índice muito elevado.
Gráfico 9.3 Evolução de taxa distorção série idade no ensino fundamental
Gráfico 10.3 Taxas de distorção série-idade por redes de ensino
A rede privada apresenta taxas inferiores às da rede pública, sendo a estadual aquela que
apresenta maiores taxas no seqüencial das séries no primeiro segmento, enquanto a rede
municipal apresenta as maiores taxas no segundo segmento. Com o processo de Municipalização
do Ensino Fundamental – especificamente o primeiro segmento –, a rede municipal de ensino
reduziu o atendimento do segundo segmento do Ensino Fundamental drasticamente e passou a
atender a esse segmento no horário noturno, direcionado a Jovens e Adultos, o que pode explicar
o alto índice de distorção série-idade nos anos finais do Ensino Fundamental. Apenas quatro
unidades escolares mantiveram o atendimento ao segundo segmento do Ensino Fundamental no
diurno. Entretanto, na 8ª série a rede estadual supera a rede municipal. Cabe, aqui, lembrar que, a
partir do ano de 1999, a rede municipal de ensino implantou a organização em ciclos no primeiro
segmento do Ensino Fundamental.
A decorrência principal da distorção série-idade é um elevado número de alunos
matriculados que têm acima de 14 anos, como ilustra o gráfico a seguir:
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Gráfico 11.3 Taxa distorção série-idade por rede de ensino fundamental
Embora haja um índice elevado de crianças na escola, não é possível deixar de apontar
que o atraso escolar, a entrada tardia na escola e a repetência ainda são problemas graves a serem
enfrentados.
O comparativo dos indicadores de aprovação por rede de ensino entre 1999 e 2003
apresentado é bastante ilustrativo, no qual se percebem os altos níveis de aprovação na rede
privada e o baixo rendimento da rede pública.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Gráfico 12.3 evolução da taxa de reprovação
Na rede municipal em que o Ensino Fundamental está organizado em ciclos, percebe-se
uma equiparação entre os anos de 2001 e 2002, uma vez que os ciclos têm duração de dois anos
(com exceção do ciclo 1, que tem duração de três anos) e que a retenção só acontece nos anos
finais.
O gráfico a seguir apresenta o número de alunos que concluíram o curso fundamental no
período de 1998 a 2002:
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Percebe-se, nesse gráfico, um retrocesso no número de concluintes do Ensino
Fundamental da rede municipal. Novamente, esse dado se relaciona à municipalização do
primeiro segmento do Ensino Fundamental, que fez com que os alunos matriculados no segundo
segmento no diurno fossem transferidos progressivamente para a rede estadual à medida que suas
escolas de origem encerravam esse tipo de atendimento. O gráfico, porém, demonstra também
um aumento pouco significativo no número de concluintes da rede estadual, indicando que a
retenção nos anos finais do Ensino Fundamental nessa rede continua ocorrendo.
Gráfico 13.3 Concluintes no ensino fundamental
3.4 Ensino Médio
O acesso à educação de jovens entre 15 e 17 anos no Ensino Médio cresceu de forma
significativa. No Estado do Rio de Janeiro verifica-se que 36% dos jovens dessa faixa etária
encontram-se freqüentando o ensino médio. Ainda é um percentual muito baixo, mas superior ao
índice Brasil (33%), e vem evoluindo desde o final dos anos 90.
No ano de 2003, é importante salientar que 51% dos estudantes do Ensino Médio
freqüentaram o turno da noite em São João de Meriti. Não há escolas municipais oferecendo o
Ensino Médio. Especificamente a rede estadual é responsável pelo volume de matrículas, com
90% do total de 2003. O quadro que se apresenta é o seguinte:
Quadro 8
Ensino Médio no Estado do RJ e em São João de Meriti
Fonte: E studo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Nota-se aumento no número de alunos do Ensino Médio em escolas do Estado,
acompanhado por maior incremento no quadro de docentes, com melhora do rateio de alunos por
professor, ainda superior ao observado no Estado.
Esse aumento no número de matrículas também decorreu da municipalização do primeiro
segmento do Ensino Fundamental. As vagas antes ocupadas por esse segmento foram
disponibilizadas para o atendimento do Ensino Médio. O turno da noite é freqüentado por 11.348
estudantes, 56% dos matriculados. A rede estadual no Município tem, em média, 43,8 .alunos por
sala de aula no Ensino Médio. Por causa do atraso escolar e da retenção, muitos jovens nessa
faixa etária, que deveriam estar cursando o Ensino Médio, ainda estão no Ensino Fundamental,
criando situações de inchaço no sistema escolar e exigindo maior investimento das organizações
governamentais.
Os gráficos a seguir apresentam o nível médio de distorção por série entre 1999 e 2003
e a comparação de cada rede escolar do Município com a média do Estado no ano de 2003:
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Gráfico 14.3 Evolução da taxa de distorção série-idade no ensino médio
As taxas não apresentaram diminuição ou alteração significativa entre 1999 e 2003,
permanecendo muito altas por todo o período.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
O gráfico seguinte apresenta o número de alunos que concluíram o curso no período de
1998 a 2002.
Fonte: Estudo Socioeconômico 2004- São João de Meriti – TCE- RJ
Gráfico 15.3 Taxa de distorção série-idade por rede no ensino médio
Gráfico 16.3 Concluintes no ensino médio
Esse gráfico mostra um aumento significativo no número de concluintes da rede estadual,
enquanto que na rede privada esse número retrocede. Uma das hipóteses seria o empobrecimento
da população, que não consegue custear as mensalidades escolares da rede privada de ensino,
transferindo-se para a rede pública estadual em decorrência do aumento de vagas oferecidas.
De acordo com o Estudo Socioeconômico de 2004 do Tribunal de Contas do Estado do
Rio de Janeiro, a rede municipal de São João de Meriti teve 50% de aumento no número de
estudantes e acréscimo de 36% no quantitativo de professores até 2003. Ressaltam-se os entraves
da 1ª, da 5ª e da 8ª séries.
A taxa de concluintes no Ensino Fundamental na rede municipal decaiu 53% em cinco
anos, devido à municipalização do primeiro segmento, que ocasionou a transferência dos alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental para as escolas da rede estadual. Mas numa contagem
final a rede municipal de educação de São João de Meriti atende, hoje, a um número bem maior
de alunos do que em 1998.
Subsistem condições educacionais desfavoráveis, como 77% de distorção série-idade na
5ª série e 47% na 8ª série da rede local, contra 44% e 40%, respectivamente, na média do Estado.
A questão da distorção série-idade nos anos finais do Ensino Fundamental decorre também do
fato de a maioria das escolas municipais só oferecerem essa modalidade de ensino no curso
noturno destinado aos jovens e adultos.
O perfil municipal na educação acentua as desigualdades regionais e afeta o Índice de
Desenvolvimento Humano - IDH do Estado, que também abrange as variáveis saúde e renda da
população. Há forte correlação entre anos de estudo e classe de rendimento mensal das pessoas.
Em São João de Meriti, 58% da população não tem o Ensino Fundamental completo e 66% não
tem rendimento ou recebe até três salários-mínimos.
De acordo com os resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
SAEB, 55% dos alunos da 4ª série não compreendem a idéia principal de um texto simples. O
indicador nacional de Analfabetismo Funcional indica que 74% dos brasileiros adultos estão
nessa condição. O Brasil ficou em último lugar no Programa Internacional de Avaliação dos
Estudantes – Pisa 2005,
29
e 32% das crianças não conseguem passar para o segundo ano do
Ensino Fundamental.
30
Em São João de Meriti, a despeito das oscilações e idiossincrasias do sistema, pode-se
perceber um tendencial aumento dos níveis de escolarização e permanência das crianças e jovens
na escola. O nível de ensino que mais cresceu foi na Educação Infantil. Entretanto, sobre a
permanência dos alunos na escola e o insucesso escolar que os acompanha cabe lembrar
Bourdieu, quando afirma que:
... o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo e, por conseguinte, como
que diluído na duração. A instituição é habitada, permanentemente, por excluídos potenciais que
introduzem nela as contradições e os conflitos associados a uma escolaridade cujo único objetivo
é ela mesma. (2004, p. 221.
29
Avaliação internacional que mede a capacidade de leitura em 32 países
30
Fonte: Base de dados Pi sa, disponível na internet http://www.pisa.oecd.org/.
CAPÍTULO 4
AS MUDANÇAS A PARTIR DA IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS: MATRÍCULAS,
EVASÃO, REPETÊNCIA E DISTORÇÃO SÉRIE-IDADE
Este capítulo apresenta a pesquisa realizada no Município fluminense de São João de
Meriti que, com uma rede de 51 unidades escolares, organizou em ciclos, a partir de 1998, o
Ensino Fundamental com nove anos de duração. Nele são analisados alguns elementos relativos
ao funcionamento consecutivo, por sete anos, do sistema de ciclos nas escolas do Município, tais
como: o ingresso, a permanência e o sucesso escolar dos alunos; a formação continuada dos
professores e a prática pedagógica no 1º Segmento do Ensino Fundamental. A pesquisa de campo
ocorreu entre os meses de abril e outubro de 2005.
Num primeiro momento foram consultados documentos oficiais, como: pareceres do
Conselho Municipal de Educação; resoluções e levantamentos estatísticos da Secretaria
Municipal de Educação; Censo Escolar; dados estatísticos oficiais do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP e do Centro de Informações e Dados
do Rio de Janeiro – Fundação CIDE.
Num segundo momento foi realizado o estudo exploratório em cinco escolas da Rede
Municipal de Ensino de São João de Meriti – uma por distrito – objetivando-se visualizar as
mudanças propostas e/ou ocorridas no sistema no período de vigência dos ciclos e estabelecer
possíveis relações. As escolas estão identificadas como Escolas 1, 2, 3, 4 e 5. Em todas elas
foram feitas observações de suas rotinas diárias, entrevistas com as equipes pedagógicas (diretor,
orientador educacional e orientador pedagógico) e foram aplicados questionários aos
professores, quatro por escola.
4.1 Perfil das Cinco Escolas da Amostra
As escolas estudadas situam-se em bairros da periferia e apresentam as seguintes
características relativas a infra-estrutura:
Quadro 9
Perfil das escolas da amostra
ESCOLAS
Nº
ALUNOS
Nº
TURMAS
Nº
TURNOS
QUADRA
SALA DE
VÍDEO/
LEITURA
REFEITÓRIO/
MERENDA
1 540 14 2 SIM
NÃO/NÃO NÃO/SIM
2 302 8 2 NÃO
NÃO/NÃO SIM/SIM
3 521 10 2 NÃO
NÃO/NÃO NÃO/SIM
4 570 17 3 NÃO
NÃO/NÃO NÃO/SIM
5 576 24 3 SIM
NÃO/NÃO NÃO/SIM
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
O número de turmas nas escolas da amostra variava de acordo com o número de salas de
aula e turnos. A menor escola possuía oito turmas, enquanto a maior, 24 funcionando em três
turnos diurnos e com Ensino Fundamental Regular Noturno. Segundo as entrevistas, o número de
turnos era estabelecido pela demanda por vagas e pela pressão da comunidade. Em determinados
bairros não existem escolas públicas suficientes para atender a toda a necessidade da região,
obrigando ao funcionamento do turno intermediário. As turmas do Ciclo 1 têm, em média, 35
alunos, e as do Ciclo 2 possuem, em média, 40 alunos.
Entre as várias dificuldades apontadas para a prática do sistema de ciclos os profissionais
apontaram a falta de recursos materiais e físicos (área livre, salas de aula, equipamentos,
materiais didáticos, mobiliários e organização espacial adequada ao atendimento individualizado
a grupos de alunos), além do número excessivo de turnos e de alunos em turmas. A Escola 5
apresenta a menor média de alunos por turma (24 alunos). Isso não significa, porém, que todas as
turmas possuam poucos alunos em sala de aula. Três turmas do 1º Ano do Ciclo 1 são atendidas
numa sala bem pequena, que só comporta 20 alunos, não tendo espaço para circulação das
crianças e do professor (essa sala funciona em três turnos). As turmas do curso noturno são as
que possuem o menor número de alunos em turma, fazendo com que a média por turma na escola
diminua.
Das cinco escolas pesquisadas, quatro não possuíam refeitório (as crianças
merendavam em uma área coberta adaptada para esse fim); três necessitavam de reformas
urgentes – escolas que foram aumentadas por conta da demanda por vagas sem planejamento,
sem espaço satisfatório, com salas pequenas, escuras e sem ventilação natural; três não possuíam
quadra para prática de esportes ou recreação; nenhuma das cinco escolas tinha professor de
educação física; nenhuma possuía biblioteca ou sala de leitura e/ou multimídia. A falta de
espaço físico para salas alternativas (salas de apoio, multimídia, sala de leitura, sala de vídeo, etc)
é comum a todas as escolas pesquisadas.
Todas as escolas da amostra possuíam Orientador Pedagógico e Educacional. Todas as
Diretoras possuíam o curso de Pedagogia com Especialização em Gestão Escolar. O curso de
Gestão foi promovido pelo Município após 1998 para os Diretores que possuíssem curso superior
e que não fossem habilitados em Administração Escolar, visando cumprir um dos critérios
estabelecidos pelo Conselho Municipal de Educação para o exercício dessa função nas escolas
municipais.
31
Todas as Diretoras tinham mais de 25 anos no magistério, enquanto o tempo na
função de direção variava entre 7 e 30 anos.
Para investigar possíveis mudanças nos índices de desempenho dos alunos do 2º ano do
Ciclo 2 (correspondente ao 5º ano de escolaridade, ou último ano do 1º segmento do Ensino
Fundamental no regime seriado), após a implantação da política de ciclos em São João de Meriti,
foram levantados e correlacionados dados obtidos nas cinco escolas investigadas sobre o
desempenho dos alunos nos anos de 1998 e 2004. Para isso, foram utilizadas as Atas de
Resultados Finais da antiga 4ª Série e do 2º ano do Ciclo 2.
Complementarmente, para a construção de quadros de evolução dos índices de matrícula,
evasão escolar e distorção série-idade, buscamos o censo escolar relativo a 1998 nas 5 escolas da
amostra, mas em duas delas não foi possível, por não terem sido localizados. Segundo a
secretária de uma das escolas, por já terem se passado mais de cinco anos, o documento
provavelmente já teria sido incinerado. Na Secretaria Municipal de Educação também não foi
possível localizá-los, porque, no momento da pesquisa o arquivo geral estava sendo transferido
para outro local, impedindo o acesso e a consulta. Nos levantamentos estatísticos do ano de 1998
da Secretaria Municipal de Educação, entre os itens pesquisados o único disponibilizado por
escola é o índice de retenção escolar. Com isso, a abordagem comparativa relacionada aos outros
índices ficou limitada a três das cinco escolas da amostra.
As observações, entrevistas e questionários procuraram captar: o perfil da escola; a
interferência dos ciclos no trabalho pedagó gico; o ingresso, a permanência e o sucesso escolar do
aluno; a formação continuada e a prática pedagógica do professor. As cinco escolas focalizadas
31
O Conselho Municipal de Educação estabeleceu como um dos critérios para a atuação na função de diretor de
Escola Municipal o profissional que fosse habilitado em Administração Escolar ou possuísse Es pecialização em
Gestão Escolar.
foram selecionadas pelo fato de suas direções terem permanecido as mesmas durante todo o
período pesquisado. Esse critério visava afastar a possibilidade de grandes rupturas ou crises
intra-escolares que pudessem interferir nos resultados obtidos. Com o objetivo de orientar a
investigação sobre os efeitos da implantação dos ciclos na Rede Municipal de Ensino da Cidade
de São João de Meriti, traçamos, como roteiro de trabalho, as seguintes indagações:
• Que relações podem ser estabelecidas entre a evolução do número de matrículas
do 1º Segmento do Ensino Fundamental no Sistema Municipal de Educação de São João de
Meriti e o sistema de ciclos?
• Em que medida houve mudança nos índices de aproveitamento, de evasão
escolar e de distorção série-idade?
• Que efeitos podem ser percebidos na organização do trabalho pedagógico das
escolas?
• Que mudanças ocorreram na formação continuada dos professores da Rede de
Ensino Municipal de São João de Meriti?
4.2 O Processo de Implantação dos Ciclos.
A implantação da organização escolar em ciclos iniciou-se no ano de 1998, por meio do
lançamento da Proposta de Ação Político-Pedagógica “SEMEar”. Naquele ano o sistema
municipal de ensino era composto por quarenta e uma unidades escolares, atendendo à Educação
Infantil e ao Ensino Fundamental.
A SEMEar apresentava uma proposta de organização curricular em torno de Eixos
Temáticos e do Ciclo Básico de Alfabetização, que incorporava a Classe de Alfabetização ao
Ensino Fundamental, inserindo-a num bloco de continuidade com a 1ª e a 2ª séries, sem previsão
de retenção na passagem de um ano para outro. A proposta tinha como princípios a rejeição à
cultura da repetência e a implementação da cultura de sucesso. (SEMEar, 1998, p.41)
No ano 2000, por meio do Parecer nº 11/00, do Conselho Municipal de Educação, a
organização escolar em ciclos foi inserida no Regimento Escolar Único das Unidades Escolares
Municipais e estendida ao 2º Segmento do Ensino Fundamental. Segundo esse Parecer, a
proposta estava “norteada pelo sucesso da nova estrutura organizacional, comprovada através de
acompanhamento e avaliação sistemáticos do rendimento escolar do alunado meritiense”. O
Parecer estabelecia, ainda, que na nova estrutura a organização da escola em ciclos permitiria
compensar a pressão do tempo, que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir
os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. A retenção, se
necessária, ocorreria apenas na passagem de um ciclo para o outro. Os ciclos ficaram assim
organizados:
• Ciclo 1 (6 a 8 anos) – agrupadas as antigas Classe de Alfabetização, 1ª e 2ª séries;
• Ciclo 2 (9 e 10 anos) – agrupadas as antigas 3ª e 4ª séries;
• Ciclo 3 (11 e 12 anos) – agrupadas as antigas 5ª e 6ª séries;
• Ciclo 4 (13 e 14 anos) – agrupadas as antigas 7ª e 8ª séries.
Enquanto política educacional, a Proposta de Ação Político-Pedagógica SEMEar
pretendia implementar a cultura do sucesso, afirmando a democratização da escola, com garantia
de acesso, permanência e sucesso de toda criança (1998, p. 41). Afirmava, ainda, a possibilidade
de aprendizagem do ser humano e a impropriedade da segmentação e rigidez do ensino. Entendia
o processo de ensino conduzido pelo professor como elemento de uma relação triangular em que
os outros vértices seriam o processo de aprendizagem dos alunos enquanto sujeitos e o
conhecimento do objeto a ser apreendido.
O quadro abaixo apresenta as principais mudanças na estruturação do sistema entre os
anos de 1998 e 2004:
Quadro 10
O Sistema municipal de ensino no ano de 1998 e no ano de 2004
UNIDADES DE
ENSINO
ANO DE 1998
ANO DE 2004
MODALIDADES
ATENDIMENTO
Nº DE
UE’S
ATENDIMENTO Nº DE
UE’S
Creches 2 a 6 anos 04 2 a 5 anos 08
Creche
Conveniada
0 a 6 anos 01 0 a 5 anos 01
Educação Infantil
Pré–Escola
X X 4 a 5 anos 05
Escolas de E.F Ciclo Básico a 4ª
série
23 1º Segmento 33
Escolas de E.F. Ciclo Básico a 8ª
série
10 1º e 2º Segmento
(a partir de 6 anos)
02
Escolas de E. F. 5ª a 8ª série 01 X X
Escolas
Conveniadas
Ciclo Básico a 4ª
série
02 1º Segmento 02
TOTAL 41 51
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
Entre os anos de 1998 e 2004 houve um acréscimo de 10 unidades escolares na rede
municipal de ensino. Observa-se que foram criadas quatro novas creches e cinco pré-escolas. Já
no Ensino Fundamental uma nova escola foi criada e quatro prédios de escolas privadas
desativadas foram alugados próximos a escolas municipais, transformado-se em anexos. Embora
a municipalização tivesse como principal objetivo ampliar o atendimento ao 1º Segmento do
Ensino Fundamental, a Educação Infantil foi o nível mais beneficiado.
É importante ressaltar que a municipalização não ocorre apenas no âmbito técnico, mas
numa negociação política que abrange várias esferas. Nessa negociação não tomam parte apenas
os dirigentes dos governos envolvidos, mas também políticos, diretores de escolas, professores,
alunos e comunidades locais. Numa negociação desse porte, na maioria das vezes, não é
considerada a lógica do processo, isto é, as reais demandas por níveis de ensino em cada região.
No caso de São João de Meriti, os CIEPs municipalizados encontravam-se situados onde já
existiam escolas municipais e pouca demanda para o 1º Segmento do Ensino Fundamental.
Tornou-se necessário, portanto, reorganizar o sistema municipal de ensino. Nessas localidades, os
prédios das antigas escolas municipais passaram a atender à Educação Infantil (foram
transformados em creches e pré-escolas) e os alunos matriculados no Ensino Fundamental foram
transferidos para os CIEPs municipalizados. Isso acarretou aumento no número de matrículas,
mas não no número de unidades escolares.
O quadro mostra, também, que em 2004 apenas duas Escolas atendiam ao 2º Segmento do
Ensino Fundamental, demonstrando que a rede estadual gradativamente passou a assumir a
responsabilidade pelo atendimento desse segmento e do Ensino Médio.
Segundo Davies (2002), provavelmente um dos maiores problemas da municipalização é
que ela não significa a criação de novas vagas para as crianças e adolescentes que estão fora da
escola, mas apenas a transferência de matrículas da rede estadual para a municipal, não
conduzindo, pois, à universalização do Ensino Fundamental.
4.3 Matrículas
O número de matrículas no 1º Segmento do Ensino Fundamental, entre os anos 1998 e
2004 aumentou consideravelmente. Isso se deu principalmente em decorrência da
municipalização do 1º segmento do Ensino Fundamental, estimulado pelo advento do FUNDEF e
pelo ingresso das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. É necessário destacar
que no período enfocado, sete unidades escolares que atendiam ao Ensino Fundamental foram
ampliadas; uma nova unidade escolar foi construída e inaugurada e quatro prédios de escolas
privadas desativadas foram alugados
32
pelo Município, para atender a toda a demanda por
matrículas. O FUNDEF e os convênios firmados entre o município e o FNDE para reformas e
ampliações de prédios escolares possibilitaram essas ações.
Quadro 11
Dados gerais do Município levantados no 1º segmento do Ensino Fundamental na rede
municipal de São João de Meriti nos anos de 1998 e 2004:
ANO DE 1998 ANO DE 2004
MATRÍCULA 13.844 20.425
EVASÃO 3,7% 3,2 %
RETENÇÃO 7,1% 10,1 %
DISTORÇÃO SÉRIE IDADE 39,5% 22%
Fonte: Fundação CIDE/ Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
Os dados obtidos na Fundação Cide mostram que em 2004 estavam matriculados 22.652
alunos na faixa etária dos 6 aos 14 anos em todo o Ensino Fundamental, portanto, mais 6.999
matrículas, significando um aumento percentual de 47% em relação ao ano de 1998. Mostra,
ainda, que duas mil e oitenta e cinco dessas matrículas são relativas às crianças de 6 anos de
idade, isto é, 10,2% das matrículas de todo o Ensino Fundamental. Até o ano de 1998 o
Município garantia escola para crianças a partir dos sete anos de idade. As crianças na faixa etária
dos seis anos estavam matriculadas apenas nas creches municipais (105 em 1998) e em poucas
32
Esses prédios passaram a funcionar como anexos de escolas municipais já criadas.
escolas que possuíam vagas na 1ª série (após o atendimento de todas as crianças com sete anos
ou mais). A organização do Ensino Fundamental em ciclos com nove anos de duração e a
municipalização do 1º segmento legitimaram e incrementaram essas matrículas.
Os dados obtidos no Censo Escolar 98/2004 de três das cinco escolas da amostra estão
coerentes com os percentuais indicados nos dados gerais do Município, ou seja, o aumento de
30% no número total de matrículas, sendo que 10% refere-se às crianças na faixa etária de seis
anos (167 matriculadas nessas escolas em 2004).
Quadro 12
Dados gerais levantados em três escolas da amostra, de 1º segmento do Ensino
Fundamental de 1998 e 2004
Escolas 1, 4 e 5
ANO DE 1998
ANO DE 2004
Nº de MATRÍCULAS
1.275 1.667
EVASÃO
2,2% 1,4%
DISTORÇÃO SÉRIE -
IDADE
60,7 % 30%
Fonte: Censo Escolar 1998 e 2004
4.4 Evasão Escolar
O índice de evasão escolar diminuiu após sete anos de implantação dos ciclos, mas não foi
uma alteração significativa. Os dados estatísticos indicam uma pequena redução, com exceção do
3º ano do Ciclo 1 (ano em que ocorre a primeira retenção), em que houve aumento.
Quadro 13
Índice de evasão por série e ciclos no 1º segmento do Ensino Fundamental na rede
municipal de São João de Meriti
SÉRIES/ CICLOS
1998 2004
C. A / 1º ANO DO CICLO 1 Não havia 4,5
1ªS / 2º ANO DO CICLO 1 4,6 3,7
2ª S / 3º ANO DO CICLO 1 2,8 3,2
3ª S / 1º ANO DO CICLO 2 2,5 1,9
4ª S / 2º ANO DO CICLO 2 4,2 2,8
MÉDIA GERAL 3,5 3,2
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
Nas entrevistas e questionários realizados nas cinco escolas selecionadas foi relatado que
programas assistenciais como Cheque Cidadão, Bolsa Família, FICAI – Ficha do Aluno
Infreqüente
33
(promovido pela Promotoria da Infância e da Juventude de São João de Meriti) e o
trabalho interno desenvolvido na escola por meio da Orientação Educacional contribuíram para
que a evasão diminuísse. A maioria dos profissionais entrevistados discorda que o motivo da
evasão escolar seja a retenção e acredita que a evasão ainda aconteça por problemas de ordem
social que continuam ocorrendo mesmo depois da implantação dos ciclos. Ainda segundo eles,
situações como mudança constante de endereço por motivo de separação conflituosa de pais,
questões de violência na comunidade e problemas de saúde dos alunos são comuns e constantes
nas escolas públicas da rede municipal de São João de Meriti. Muitos acreditam que, pelo fato de
a retenção só acontecer nos anos finais dos ciclos, não existe preocupação por parte dos
33
Nesse programa os responsáveis pelos alunos com mais de 10 faltas consecutivas são informados da ausência do
filho, por correio e convidados a comparecer à escola. Caso não compareçam, recebem a visita em casa de uma
equipe da Secretaria de Educação, estando sujeitos, caso o aluno não retorne à escola, a serem intimados a
comparecer à Promotoria da Infância e da Juventude.
responsáveis com a assiduidade das crianças nos anos iniciais. Assim, tanto a retenção como a
evasão escolar continuam ocorrendo na passagem de um ciclo para outro.
“O sistema de ciclos só faz a evasão ir para os anos de retenção, antes ocorria do aluno ficar
retido numa série específica e hoje ele fica nos anos de retenção.”
(Escola 3 – Professora entrevistada).
Os índices de evasão levantados (pelo censo escolar) em três escolas da amostra
acompanham o percentual geral da rede municipal. Houve uma pequena redução nesse índice em
todas elas. Mas ainda que esse índice tenha diminuído, é interessante observar que nos três anos
iniciais esse índice é maior, demonstrando que a retenção tem relação com a evasão escolar,
embora os professores entrevistados não acreditem.
Quadro 14
Índice de evasão por série e ciclos no 1º segmento do Ensino Fundamental em três escolas
da amostra
ANO DE 1998 ANO DE 2004
ESCOLAS
1ª
2ª
3ª
4ª
TOTAL
CICLO 1 CICLO 2 TOTAL
1 2 0 3 0 5 4 2 6
4 12
2 7 21 3 3 6
5 0 0 1 3 4 11 0 11
MÉDIA %
3,9
0,6 3,4
1,0
2,3 1,8 0,7 1,3
Fonte: Censo Escolar 1998 e 2004
Cada escola construiu uma estratégia própria para combater as faltas freqüentes dos
alunos. O aluno faltoso é, em geral, o aluno que acaba por abandonar a escola. Daí a preocupação
dos professores com o aluno ‘infreqüente’. Numa das visitas de campo encontraram-se mães que
tinham sido convidadas pela equipe pedagógica para conversar sobre as faltas freqüentes dos
filhos. A Diretora estava tratando de um caso específico em que o aluno faltoso apresentou
atestado médico para justificar sua ausência às aulas, mas foi encontrado pela própria Diretora
vendendo legumes na rua. Nessa mesma escola os alunos faltosos eram acompanhados por meio
de fichas de freqüência, monitoradas por um colega de turma também faltoso, que se
comprometia a controlar a presença e a ajudar o companheiro com os trabalhos de aula. A cada
mês essa ficha era trocada, de forma que havia revezamento entre eles, e todos eram
acompanhados simultaneamente e estimulados a prosseguir com os estudos. A orientadora
educacional dessa escola relatou que essa estratégia estava trazendo bons resultados, que as faltas
estavam diminuindo e que isso ajudava também na melhoria da auto-estima das crianças e
adolescentes com esse tipo de problema. Fica claro pelos depoimentos que as faltas estão
associadas aos problemas de aprendizagem e à distorção série-idade. São justamente as crianças e
adolescentes com idade superior à média da turma e com dificuldade de aprendizagem que
possuem grande número de faltas, demonstrando pouca expectativa quanto ao sucesso escolar:
“Houve diminuição no índice de evasão, pois o aluno passou a ter possibilidades maiores
no processo ensino-aprendizagem após a implantação dos ciclos, favorecendo também a
diminuição de alunos com elevado índice de repetência.”
(Escola 2 – Professora Entrevistada)
“Com o ciclo existe o incentivo para que a criança permaneça na escola. Na seriação havia
a questão da evasão, porque havia a retenção. O aluno ficava retido um ano, dois anos, três anos e
acabava abandonando a escola. O grupo de alunos adultos que temos no noturno é resultado disso,
por ficar retido vários anos, desistia-se da escola quando criança.”
(Orientadora Pedagógica Escola 5)
4.5 Retenção
O sistema de ciclos em São João de Meriti não assume radicalmente a idéia da não
retenção, como já foi explicado antes. Trata-se de um “ciclo de aprendizagem”, que propõe um
alongamento dos prazos, uma espécie de oportunidade a mais para alunos e professores
resolverem suas dificuldades. Entretanto, fica evidente pelos depoimentos e observações nas
escolas que não foram estruturados esquemas alternativos eficientes para o enfrentamento dos
casos de fracasso renitente.
Quadro 15
Retenção por série e ciclos no 1º segmento do Ensino Fundamental na rede municipal de
São João de Meriti
SÉRIES/ CICLOS
1998 2004
C. A / 1º ANO DO CICLO 1 Não havia Não há
1ªS / 2º ANO DO CICLO 1 0% Não há
2ª S / 3º ANO DO CICLO 1 12,4% 27 %
3ª S / 1º ANO DO CICLO 2 10,3% 0%
4ª S / 2º ANO DO CICLO 2 6% 16%
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
No sistema de seriação que existiu até o ano de 1998 não havia retenção na 1ª série. A
reprovação só acontecia a partir da 2ª série, quando ocorria o primeiro processo seletivo. Os
dados demonstram que em 2004 esse índice é ainda maior no sistema de ciclos, embora a maioria
dos professores entrevistados se expresse em suas declarações como se nos ciclos em São João de
Meriti não existisse retenção.
“... Nunca trabalhei com outro sistema, mas percebo com minha experiência, que a
aprovação automática dos ciclos permite que o aluno chegue ao 3ºAC1 (terceiro ano do ciclo 1)
sem ser alfabetizado...”.
(Escola 1 – Professora Entrevistada)
Embora a retenção tenha aumentado, os gestores e as equipes pedagógicas apontaram
como a maior mudança no trabalho pedagógico, após a implantação dos ciclos, a relacionada à
avaliação, que tem caráter formativo, é contínua, cumulativa, não se limitando a momentos
estanques de provas ou testes. “Os instrumentos de avaliação utilizados devem contemplar o
processo de aprendizagem de cada aluno e da turma como um todo, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.” (Parecer nº 01/98 de 09/02/1998 do Conselho Municipal de
Educação)
“A avaliação também mudou, agora na avaliação verificamos tudo! O aspecto
qualitativo é considerado, a nota que abordava só o quantitativo não existe mais. As atividades, a
organização e participação do aluno na sala de aula são consideradas. Não temos mais semana de
prova... isso aqui não existe mais. O professor sabe que tem de avaliar o aluno de várias formas, e
não apenas em um dia determinado, com data marcada.”
(Diretora Entrevistada da Escola 1)
Entre os 18 professores que responderam à questão do questionário sobre o desempenho
dos alunos após a implantação dos ciclos, oito afirmaram que os conceitos pioraram devido à
falta de retenção durante os ciclos, argumentando que isso possibilita a aprovação de alunos que
não atingem o mínimo dos objetivos propostos. Quando indagados sobre qual o conceito que
prevalecia em sua turma, das 20 repostas, 11 indicavam que eram conceitos satisfatórios, oito que
eram conceitos bons e um que era o conceito muito bom. Nenhum professor afirmou que os
conceitos estavam insuficientes (nem mesmo os que afirmaram que os conceitos pioraram). Essas
respostas não foram coerentes com os dados estatísticos, que indicaram o aumento na retenção,
isto é, aumento no conceito AI (conceito que retém o aluno no ciclo). Se os conceitos estão
satisfatórios ou bons, como explicar o aumento no conceito AI? O professor teria vergonha em
admitir o fracasso de sua turma, temendo que isso pudesse depor contra o trabalho desenvolvido
em sala de aula? Ou pior, seria a baixa expectativa positiva com relação aos alunos, à escola e ao
próprio trabalho? Ou seja, os conceitos estão bons para a condição dessa turma, dessa escola e
desse sistema de ensino. Essa incoerência é um tema interessante para se investigado.
Os professores relataram, ainda, que os alunos com problemas de aprendizagem são
atendidos de maneira individualizada, com trabalhos diversificados e recuperação paralela, e
quando esses procedimentos não são suficientes, eles são encaminhados para salas de reforço em
escolas pólo
34
e para o Centro de Inclusão de Multimeios – Cime.
35
. O número excessivo de
alunos em turma, porém, não permite que esses encaminhamentos sejam feitos a contento.
Conforme pode ser observado na pesquisa de campo, as turmas têm mais de 35 alunos em sala de
aula. Quanto à freqüência desses alunos às salas de reforço (localizadas em escolas pólos), foi
relatado pelas equipes pedagógicas e professores que as crianças encaminhadas quase não
comparecem, seja pela dificuldade de acesso à outra escola – inclusive de transporte – seja pela
falta de motivação.
“Estou ciente dos problemas que envolvem a implantação dos ciclos. O número de alunos
na classe (43 alunos) dificulta o atendimento individualizado”.
(Escola 4 – Professora Entrevistada).
34
Apenas algumas poucas escolas (uma por distrito) estão funcionando como pólo para esse tipo de recuperação.
35
Centro de Inclusão e Multimeios. Neste centro atuam psicólogos, psico-pedagogos, fonoaudiólogos e
fisioterapeutas, que analisam os problemas de aprendizagem e dão suporte aos professores que atendem esses alunos.
Outro problema que enfrenta o sistema de ciclos refere-se à falta de infra-estrutura
(recursos humanos, físicos e didático-pedagógicos) para a prática pedagógica necessária. Faltam
profissionais, espaço físico, equipamentos e materiais para a boa organização espacial das salas
de aula e para a existência de salas de apoio ou reforço para alunos com problema de
aprendizagem.
“Faltam mais escolas, faltam salas de recurso, pessoas capacitadas e de boa-fé, atendimento
médico específico e mais responsabilidade por parte dos nossos dirigentes.”
(Escola 5 – Professora Entrevistada)
Conforme mostra o quadro a seguir, nas três escolas da amostra a retenção também
aumentou. Observa-se, porém, que houve variações nesse índice entre elas. Na escola 1 a
retenção aumentou no Ciclo 1 e diminuiu no Ciclo 2 em relação a 1998. A escola 4 apresenta um
alto índice de retenção no ano de 1998 e nela ocorreu o inverso: a retenção diminuiu no Ciclo 1 e
aumentou no Ciclo 2. É interessante destacar que mesmo havendo aprovação automática entre a
1ª e a 2ª série no antigo sistema de seriação, o censo escolar dessa escola indicava retenção de
33,6% na 1ª série. A reprovação foi justificada pela freqüência insuficiente, isto é, um número de
faltas superior a 25%, uma vez que não seria possível reprovar por insuficiência de
aprendizagem. Provavelmente, entretanto, essas reprovações se deveram ao desempenho, e não à
freqüência.
Quadro 16
Retenção por série/ciclos em três escolas da amostra
ANOS
1998 2004
ESCOLAS
1ª 2ª
3ª
4ª
CICLO 1
CICLO 2
1 13,3 6,4 6,5 15 5,1
4 33,6
5,9 9,4 3,1 9,4 11,5
5 9,0 7,6 11,7 9,0 4,3
Total % 11,2
9,4 7,8 7,1 16,7 10,4
Fonte: Censo Escolar - 1998 e 2004
No quadro a seguir visualizamos o índice de retenção geral das cinco escolas da amostra.
As escolas 1, 2, 3 e 4 apresentam um grande percentual de reprovação. Os números mostram que
esses índices dobraram entre 1998 e 2004. A escola 5 é a que apresenta o menor índice de
retenção, mas, ainda assim, um índice maior que o apresentado na época em que era seriada.
Quadro 17
Retenção nas cinco escolas da amostra
ESCOLAS 1998
SERIAÇÃO
2004
CICLOS
1 5,2 11,9
2 3,9 9,7
3 5,7 9,4
4 5,8 11,1
5 8,4 8,6
MÉDIA % 5,8 10,1
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
Para o Município de São João de Meriti a implantação do sistema de ciclos trouxe, ao
mesmo tempo, aumento do número de matrículas e, contra tudo o que o projeto pretendia,
aumento da retenção de alunos.
4.6 Distorção Série-Idade
O índice de distorção série-idade em 2004 é menor, em comparação com o ano de 1998.
Dos 20 professores entrevistados 13 acreditam que o número de alunos fora da faixa etária ideal
diminuiu por causa dos ciclos. Segundo eles, o alto índice que ainda persiste acontece devido à
retenção nos anos finais dos ciclos e a entrada tardia das crianças na escola. A relação presumida
e considerada ideal entre as idades e as séries ou ciclos é a seguinte:
• 6 anos – Classe de Alfabetização/1º Ano (antes da Lei Federal nº 11.114, de
2005);
• 7 anos –1ª série /2º Ano;
• 8 anos – 2ª série/ 3º Ano;
• 9 anos – 3ª série/ 4º Ano;
• 10 anos – 4ª série/ 5º Ano.
Quadro 18
Comparativo de distorção série-idade na seriação e nos ciclos do 1º segmento do Ensino
Fundamental na rede municipal
Série/Ciclos 1998 2004
1º Ano do Ciclo 1 Não havia
1ª Série – 2ºAno do Ciclo 1 46%
2ª Série – 3º Ano do Ciclo 1
73% 45%
3ª Série – 2ºAno do Ciclo 2 79%
4ª Série – 2º ºAno do Ciclo 2
78% 68%
Fonte: Fundação CIDE
É importante registrar que, apesar de a fundamentação pedagógica dos ciclos em São João
de Meriti orientar a organização das turmas por faixa etária, os dados da Fundação CIDE revelam
que, em 2004, estavam matriculados no sistema municipal de São João de Meriti no:
• 1º Ano do Ciclo 1 – 32 alunos com 8 anos; e 3 com 9 anos;
• 2º Ano do Ciclo 1 – 74 alunos com 10 anos; 37 alunos com 11 anos; 16 alunos
com 12 anos; 4 alunos com 13 anos; e 3 com 14 anos.
• 3º Ano do Ciclo 1 – 718 alunos com 10 anos; 318 alunos com 11 anos; 229
alunos com 12 anos e 13 anos; e 48 com 14 anos.
• 1º Ano do Ciclo 2 – 945 alunos com 11/12/13/14 anos.
• 2º Ano do Ciclo 2 – 1.066 alunos com 11/12/13/14 anos.
Nessa questão, as observações de campo e entrevistas com as equipes pedagógicas
respaldam esses dados. Apesar de três entre as cinco diretoras entrevistadas terem afirmado que a
distorção série-idade diminuiu devido aos ciclos, uma diretora afirmou que organiza as turmas
por nível de aprendizagem e outra afirmou que a questão da disciplina é considerada para a
organização das turmas. Nesta última escola, as crianças e adolescentes com problemas de
disciplina são distribuídos entre as turmas, e o professor que apresenta uma melhor performance
para trabalhar com esse tipo de problema recebe um número maior desses alunos, que geralmente
têm idade superior à recomendada para aquele ano do ciclo.
Quando perguntados sobre a quantidade de alunos fora da faixa ideal que estavam
matriculados em suas turmas, nos 20 questionários aplicados aos professores foram indicados ao
todo 25 alunos com distorção série-idade. Os professores argumentaram que a distorção ainda
persiste devido à retenção nos anos finais dos ciclos. Isso pode ser confirmado no quadro acima
apresentado, quando, no Ciclo 2, o índice de distorção série-idade aumenta significativamente,
revelando os acúmulos das retenções no final do Ciclo 1 e no final do Ciclo 2.
“Tenho aluno com 12 e 15 anos freqüentando o 1º ano do ciclo 2.”
(Escola 5 – Professora Entrevistada)
“Aqui na escola nos anos de retenção existem muitos alunos com distorção série-idade. É
como falei, é só um deslocamento das antigas séries.”
(Escola 2 – Professora Entrevistada)
Na pesquisa de campo também foi observado um número razoável de crianças que
pareciam ter mais idade em relação aos demais alunos de turma. A algumas dessas crianças foi
indagada a idade, e, em geral, confirmou-se que estavam fora da idade ideal para aquele ano do
ciclo.
Quadro 19
Índice de distorção série-idade entre 1998 e 2004 em três escolas pesquisadas
1998
2004
ESCOLAS 1ª 2ª 3ª 4ª 1ºA
Ciclo
1
2ºA
Ciclo1
3º A
Ciclo
1
1ºA
Ciclo
2
2º A
Ciclo
2
1 13% 45% 54% 69% 7% 29% 10% 40%
4 86% 77% 72% 70% 5% 32% 26% 23%
5 61% 60% 60% 67% 66% 78% 71% 67%
TOTAL 53% 60% 62% 68% 26% 46% 35% 43%
Fonte: Censo Escolar 1998 e 2004
Conforme demonstrado no quadro acima, o índice de distorção série-idade diminuiu
significativamente após a implantação dos ciclos em três escolas da amostra. Também como
ocorreu com a retenção, esse índice variou entre as escolas. Observa-se que apenas na escola 5
ocorreu aumento nesse índice, sendo importante salientar que essa escola, que atende a jovens e
adultos no Ensino Fundamental regular noturno, tem o menor índice de retenção escolar em 2004
entre as cinco escolas pesquisadas. Isso parece indicar que, apesar do aumento no período
estudado, a escola está caminhando na direção da diminuição dessa distorção.
“... a gente organiza as turmas de acordo com a idade. O grupo mais forte ajuda muito o
mais fraco, ainda que estejam em níveis de aprendizagem diferentes. Isso precisa ser trabalhado
com o professor, para que ele veja esse aluno de 12 anos com outro olhar, e esse aluno se sinta
importante naquela sala... apesar disso ser muito difícil.”
(Escola 5 – Orientadora Educacional)
CAPÌTULO 5
DESEMPENHO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS DA AMOSTRA
A Resolução nº 03/98 – SEME 1998, que estabeleceu as normas e diretrizes para a
avaliação do processo ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental, pautava critérios de
avaliação. A avaliação dos alunos deveria ser expressa em conceitos cumulativos (o último
sobrepujando os anteriores) conferidos a cada bimestre de acordo com o calendário de atividades
estabelecido. Os conceitos seriam atribuídos a partir dos seguintes critérios:
AE a Alcançou Eficazmente a Quando o aluno alcançar no mínimo 81% dos objetivos
propostos, realizando de forma independente os trabalhos previstos e compreendendo pelo menos
o mesmo percentual dos núcleos trabalhados.
AS a Alcançou Satisfatoriamente a quando o aluno alcançar a faixa compreendida entre
61% a 80% dos objetivos propostos, realizando de forma quase independente os trabalhos
previstos e compreendendo pelo menos a mesma faixa dos núcleos conceituais trabalhados.
AP a Alcançou Parcialmente a quando o aluno alcançar a faixa compreendida de 40% a
60% dos objetivos propostos, realizando parte dos trabalhos previstos e compreendendo a mesma
faixa dos núcleos conceituais trabalhados, necessitando, em algumas situações, da ajuda do
professor, da colaboração de colegas e de consulta de diferentes tipos de material de apoio
pedagógico.
AI a Alcançou Insatisfatoriamente (sic) a Quando o aluno necessitar de forma direta da
ajuda do professor ou de colegas experientes para realizar no máximo 39% do trabalho escolar e
atingir no máximo a 39% dos objetivos propostos para formar os conceitos essenciais ao seu ciclo
ou disciplina.
De acordo com os artigos 7º e 14 dessa Resolução, a cada bimestre e ao final do ciclo de
formação os conceitos deveriam expressar a avaliação global do aluno, abrangendo os núcleos
conceituais que perpassam os diferentes componentes curriculares ou disciplina do currículo.
Seria considerado promovido, ao final de cada ciclo de formação, o aluno que obtivesse
cumulativamente os conceitos AE, AS, ou AP em cada um dos componentes curriculares e a
freqüência mínima de 75% do total das aulas e atividades. Em caso de retenção o aluno terá
direito a acompanhamento especial, realizado no ano subseqüente, a partir de estratégias
definidas entre as unidades escolares e a Secretaria Municipal de Educação.
Considerando o programa acima apresentado, muitos aspectos precisam ser analisados e
concatenados para que se chegue a uma avaliação mais precisa dos resultados.
Passa-se, então, à seguinte questão: em que medida houve mudança nos índices de
desempenho dos alunos do 2º ano do Ciclo 2 (último ano do 1º segmento do Ensino
Fundamental) após a implantação da política de ciclos em São João de Meriti? Mesmo
considerando que tal aspecto não tem valor absoluto, isto é, não pode ser visto isoladamente, mas
sim como parte de um conjunto de elementos, captá-lo é uma etapa importante para o
estabelecimento de relações com elementos tais como evasão e repetência, tempo médio para
conclusão do Ensino Fundamental, distorção série-idade, formação continuada dos professores,
práticas curriculares efetivas, entre outros.
Para responder à questão formulada, foram levantados e correlacionados os dados obtidos
nas cinco escolas investigadas sobre o desempenho dos alunos nos anos de 1998 e 2004.
Utilizou-se para isso as Atas de Resultados Finais da antiga 4ª Série e do 2º ano do Ciclo 2.
5.1 A Participação Docente no Desempenho dos Alunos
As entrevistas com as equipes pedagógicas e os questionários dirigidos aos professores
indicam que existem problemas comuns enfrentados por todas as escolas investigadas. O
primeiro deles refere-se à formação continuada dos professores. Apesar de reconhecerem que
após a implantação dos ciclos o número de eventos como seminários, oficinas e encontros
pedagógicos aumentou significativamente, os profissionais entrevistados asseguram que eles não
têm atingido toda a população de professores. O grande entrave, segundo eles, é o calendário
escolar que não favorece encontros e/ou estudos dirigidos regulares para que os professores
possam investigar, refletir e discutir sua prática pedagógica. Quando questionados sobre a
compreensão da concepção dos ciclos, 9 dos 20 professores entrevistados afirmaram não
compreender totalmente sua fundamentação teórica e filosófica e dois não responderam a essa
questão. Professores e equipes pedagógicas apontaram a necessidade de grupos de estudos
sistemáticos para a compreensão da organização em ciclos.
“... não há cursos de capacitação ou materiais pedagógicos na medida necessária e não há
tempo para discussão entre professores na escola.”
(Escola 4 – Professora Entrevistada)
“... nosso objetivo foi ficar o mais próximo possível do professor, promover estudos
dirigidos voltados para reflexão. Discutir com a comunidade a realidade e como nós poderíamos
trabalhar a questão do ciclo”.
(Escola 5 – Orientador Pedagógico).
“Mas infelizmente não tivemos tanta possibilidade; nós só queríamos ter um encontro por
mês, um grupo de estudo de duas horas pelo menos por mês. A gente não teve essa chance e eu
me sinto muito amarrada, sinceramente eu me sinto tolhida e angustiada por não poder estar
fazendo isso. Eu não posso impor que elas façam uma coisa que não querem fazer (vir no sábado
estudar). Essas coisas não se impõem, são mudanças de dentro para fora. Tem que ser refletida,
acreditar. É discussão incessante, é discussão o tempo inteiro! Tem que tá lá discutindo, tem que
tá ponto a ponto... discutir autores, vamos lá discutir!”
(Escola 5 – Orientadora Educacional).
O segundo problema relaciona-se à falta de envolvimento e participação de alunos e pais
com a aprendizagem. A expressão recorrente utilizada por grande parte dos professores é “falta
de compromisso”. De acordo com declarações das equipes pedagógicas e de professores de todas
as escolas, pelo fato de a retenção só ocorrer no ano final do ciclo, no ano inicial não há
preocupação com a freqüência e com o desempenho escolar por parte de alunos e respectivos
responsáveis. Segundo as equipes pedagógicas entrevistadas, os pais não compreendem o
sistema de ciclos; alguns desaprovam no início e depois aceitam, enquanto outros são favoráveis
porque não precisam se preocupar com reprovação e freqüência, pelo menos nos anos iniciais.
Ficou claro, ainda, nas entrevistas – em todas as escolas – que não são realizadas reuniões
específicas para esclarecer os pais sobre a pedagogia e a dinâmica dos ciclos na vida escolar. Os
esclarecimentos são dados em reuniões gerais ou de entrega de boletins.
Mesmo com tantas situações comuns os quadros apresentados demonstram resultados
muito diferentes. Apesar de o Município de São João de Meriti ser pequeno em extensão, com
uma rede escolar de apenas cinqüenta e uma unidades, e de a política curricular estar sendo
acompanhada sistematicamente durante todo esse período pelo nível central, por meio das
Coordenadorias de Ensino e Supervisão Escolar, foram captadas diferenças significativas em
termos de tendências entre os anos de 1998 e 2004.
Quadro 20
Dados gerais do Município das turmas de 4ª série e do 2º ano do ciclo 2 dos anos de 2004 e
1998
ANO DE 1998
ANO DE 2004
MATRÍCULA 2.623 3.935
EVASÃO 4,2 % 2,9%
RETENÇÃO 6,06 % 15,9%
DISTORÇÃO SÉRIE IDADE 64% 60%
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti
Quadro 21
Índice de desempenho das turmas da 4ª série – 1998 e do 2º ano do ciclo 2 – 2004 nas cinco
escolas da amostra
ANO
1998 - % 2004 - %
ESCOLAS
AE AS AP AI AE AS AP AI
1 27,5 65 2,8 4,6 33,1 32,9 25 8,1
2 21,8 34,5 39,5 4,1 23 40 31 6,2
3 1,8 57,6 38,6 1,8 0 49,7 34,32 16,21
4 31 52 12,9 3,4 24,35 27,6 36 11,9
5 12,5 39,8 40,03 8,54 38,53 27,38 26,91 7,16
TOTAL 14,32 49,78 26,76 4,48 23 35,51 30,64 9,91
Fonte: Livro de Atas de Resultados Finais dos Anos de 1998 e 2004
O quadro apresentado refere-se ao desempenho dos alunos das cinco escolas
pesquisadas. Os dados correspondem aos alunos da antiga 4ª Série (1998) e do atual 2º Ano do
Ciclo 2 (2004). Cabe assinalar que, para chegar ao percentual de cada tipo de conceito foram
considerados apenas os relativos a português, matemática, ciências, história e geografia, uma vez
que nas escolas pesquisadas os relativos às artes e à educação física só constavam no Livro de
Ata de Resultados Finais no ano de 1998 (apenas uma escola continuou registrando esses
conceitos). No ano de 2004 essas duas disciplinas foram oferecidas por meio de projetos
desenvolvidos pelo próprio professor da turma (não existem professores específicos e habilitados
nessas disciplinas para atuarem nas turmas do 1º Segmento do Ensino Fundamental na rede de
ensino). É importante, ainda, ressaltar que os conceitos obtidos referem-se à avaliação interna à
escola. No intervalo de tempo estudado não foram realizadas avaliações externas de desempenho
de alunos.
Logo de início, é interessante ressaltar que as escolas que apresentaram os resultados
mais díspares (escola 3 e escola 5) estão localizadas num mesmo distrito, atendendo a um tipo de
comunidade semelhante, reafirmando a idéia de que as instituições e seus grupos disciplinares
têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas de organização, que produzem
diferentes experiências e habilidades em responder, favoravelmente ou não, às mudanças
curriculares, reinterpretando-as. Em resumo, as políticas estão sempre em processo de vir a ser,
sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante
processo de interpretação das interpretações (Lopes, 2004, p.5). As entrevistas, questionários e
relatórios de observação ajudaram na compreensão das variáveis que possivelmente interferiram
nesses resultados diferentes.
Nas escolas 3 e 4, que, conforme se observa nos quadros, registraram quedas de
desempenho em 2004, as equipes pedagógicas demonstraram pouca convicção no sistema de
ciclos. Foram enfáticas na afirmação do desinteresse dos alunos e responsáveis pela avaliação
formativa e na impotência da escola ante a carência social e a desestruturação das famílias da
comunidade. Procuraram explicar o fracasso escolar com base nos fatores extra-escolares ou
então, na vontade e capacidade dos alunos, e não enfatizaram fatores intra-escolares.
Agregando as informações obtidas com os docentes dessas duas escolas foi constatado
que dentre os oito professores entrevistados dois afirmaram que os conceitos de suas turmas estão
bons e seis afirmaram que estão satisfatórios. Nenhum considerou que estivessem muito bons ou
insuficientes. O resultado obtido dessa forma foi, portanto, positivo e contraditório com os
registros escolares. Mas ao serem instados a relacionar os conceitos com os ciclos, quatro
afirmaram, que os conceitos pioraram depois da implantação dos ciclos, dois disseram que a
implantação dos ciclos não interferiu nos conceitos, um não soube responder e apenas um
respondeu que os conceitos melhoraram.
As respostas à primeira pergunta do questionário (anexo 2) (como estão os conceitos
dos alunos) revelaram nas duas escolas uma percepção diferente daquilo que se vê nos registros
da escola em 2004, que, indubitavelmente, apontam um fraco desempenho. Como nada indica
que a escola tenha sofrido grande transformação entre 2004 e 2005, as percepções positivas
parecem revelar uma concepção relativista do “bom desempenho”, isto é, parecem indicar a baixa
expectativa em relação aos alunos e uma postura de acomodação ante as dificuldades, ou seja, os
conceitos estão bons ou satisfatórios em relação à condição daquela escola e daqueles alunos. As
respostas à segunda indagação (se os conceitos melhoraram ou pioraram com o sistema de ciclos)
possibilitaram a avaliação por outro ângulo e, dessa vez, a metade dos professores afirmou
categoricamente que os conceitos pioraram, enquanto apenas um afirmou que melhoraram, um
não soube responder e dois afirmaram que a implantação dos ciclos não interferiu nos conceitos.
Considerando-se que a transmissão de expectativas positivas pelos professores em relação à
capacidade de aprendizagem dos alunos é uma das características que aparecem com mais
freqüência em levantamentos de estudos já realizados sobre escolas bem sucedidas (Good e
Weinstein, 1995), tudo leva a crer que nas escolas 3 e 4 instalou-se a cultura do fracasso.
Nas escolas 2 e 5 encontramos outra realidade. Pode-se observar nos quadros uma
melhora no desempenho dos alunos no ano de 2004. Ao afirmarem que os avanços obtidos no
desempenho não são resultado dos ciclos, e sim do trabalho comum e direcionado de toda a
escola ao longo de sete anos, os profissionais dessas escolas revelaram maior disposição e
interesse no aprofundamento do estudo e da prática pedagógica dos ciclos. Durante as entrevistas,
Direção, Orientação Pedagógica e Educacional, apesar de apontarem entraves e dificuldades na
dinâmica dos ciclos na escola, demonstraram receptividade a propostas tais como a avaliação
formativa, a predominância do qualitativo sobre o quantitativo, a compreensão das diferenças de
ritmo de aprendizagem de cada aluno. A pesquisa de campo revelou a expectativa positiva dos
profissionais dessas escolas quanto ao trabalho desenvolvido com os alunos. Um indício dessa
disposição favorável foi o interesse que os professores demonstraram ao participar
voluntariamente das entrevistas
Agregando os dados das escolas 2 e 5 temos que dos oito profissionais entrevistados,
um afirmou que os conceitos estão muito bons, três afirmaram que os conceitos estão bons e
quatro afirmaram que estão satisfatórios. Quanto à segunda indagação, cinco afirmaram que os
conceitos dos alunos melhoraram após a implantação dos ciclos, dois afirmaram que pioraram e
um não soube responder, pelo fato de não ter vivenciado a seriação no Município. Nesse caso,
houve congruência entre os dados objetivos, que revelam poucos conceitos AI e a percepção dos
professores sobre esse mesmo desempenho. A grande diferença entre os dois conjuntos de
escolas é que, no primeiro, a percepção dos docentes revela uma tendência de piora enquanto no
segundo, de melhora.
A escola 1 fugiu ao padrão das demais, pois embora tenha tido um aumento razoável
no conceito AE, só superado pela escola 5, diminuiu drasticamente o conceito AS e aumentou o
percentual de conceitos mais baixos (AP e AI). No resultado final, assemelha-se às escolas 2 e 5,
mas o eno rme aumento do conceito AP pode revelar ambigüidades internas. Nas entrevistas
percebeu-se receptividade por parte da Diretora e de parte dos professores à política dos ciclos,
mas o mesmo não ocorreu com as Orientadoras Pedagógica e Educacional. A diretora afirmou ser
totalmente favorável à proposta dos ciclos, principalmente no que se refere à avaliação. De ntre os
quatro professores entrevistados, três afirmaram que os conceitos dos alunos estão bons e um
afirmou que estão satisfatórios. Dois professores afirmaram que esses conceitos melhoraram
depois da implantação dos ciclos e dois afirmaram que pioraram. A Diretora avalia que os
professores novos são mais receptivos ao sistema de ciclos do que os antigos. Em meio à
contradição, percebe-se nessa escola a falta de uma liderança pedagógica e de uma identidade de
grupo, o que prejudica o trabalho coletivo e o desenvolvimento pedagógico da escola.
Embora os conceitos AE, AS e AP garantam a promoção dos alunos, constatamos que
apenas a escola 5 apresentou um percentual positivo, ainda que muito pequeno (0,49%), na
comparação entre 1998 e 2004 quanto à promoção dos alunos. Diante dessa constatação,
podemos afirmar também que nas escolas investigadas na rede municipal de São João de Meriti o
índice de retenção no 2º Ano do Ciclo 2 está maior do que na antiga 4ª série, ainda assim em
2004 percebe-se um aumento efetivo do número de crianças no 2º Ano do Ciclo 2 (antiga 4ª
série), cerca 50% em relação ao ano de 1998.
Ficou claro, também, na pesquisa que as escolas reagem de modo diferente às
políticas educacionais e essas reações estão associadas a resultados também diferentes. O tipo de
receptividade ao sistema de ciclos mostrou relações com resultado no aspecto desempenho dos
alunos. Muitas outras relações e conclusões podem ser levantadas a partir dos dados aqui
apresentados, se complementadas com o estudo de outras variáveis ligadas à prática pedagógica
abordada.
Outra variável que em geral aparece associada ao desempenho dos alunos é a
disciplina em sala e no ambiente escolar. Dos 15 professores que responderam ao item que
abordava o assunto, oito afirmaram que não perceberam diferença na disciplina após a
implantação dos ciclos. Dentre os sete que responderam positivamente, apenas um afirmou que
mudou para pior. Os demais afirmaram que após os ciclos perceberam maior interesse nas
atividades desenvolvidas. Relataram, ainda, que os alunos participam mais por conta dos projetos
propostos e que, se ficam mais agitados, é por conta de um maior envolvimento nos trabalhos.
Vale ressaltar que todas as escolas que participaram da pesquisa estão localizadas em regiões
econômica e socialmente desfavorecidas. Quatro delas estão situadas em locais de difícil acesso e
com episódios freqüentes de violência na comunidade. No artigo “A Escolaridade em Ciclos: a
escola sob uma nova lógica”
36
, a autora relata que :
A análise dos resultados do Saeb indicou algumas relações possíveis entre escolas
cicladas e o contexto mais geral do entorno e da comunidade nas quais as políticas foram
implantadas. Os ciclos foram implementados em contextos sociais particularmente difíceis,
marcados pela pré-existência de violência.
Em contrapartida à questão da violência, alguns resultados salutares podem ser
observados com a implantação dos ciclos. Os alunos, moradores em contextos de maior violência,
beneficiam-se do fato de que, ao não serem retidos, evadem-se menos e, portanto, podem
permanecer mais na escola. O espaço de socialização passa a ser mais a escola e menos a rua.
(Fernandes, 2005, p.78)
5.2 As Mudanças no Trabalho Pedagógico
A Proposta de Ação Político-Pedagógica SEMEar, documento norteador para o sistema
educacional do Município de São João de Meriti, implantada no ano de 1998, organizava o
Ensino Fundamental em ciclos de Aprendizagem com nove anos de duração e uma proposta
curricular composta de quatro Eixos Temáticos: Identidade, Sociedade, Natureza e Linguagens,
que, articulados às áreas do conhecimento – Códigos de Linguagens, Ciência e Tecnologia e
Sociedade e Consumo, pudessem possibilitar a organização de objetivos que expressassem os
conteúdos das diversas disciplinas curriculares numa perspectiva interdisciplinar.
36
Cad. Pesqui. v.35 n.124 São Paulo jan./abr. 2005
A elaboração dessa proposta iniciou-se com amplo debate realizado pelos professores
e equipes técnico-administrativo-pedagógicas nas escolas, a partir dos textos enviados às unidades
escolares. Os questionamentos, críticas, opiniões e sugestões expressas (Sic) nos relatórios que
chegaram à SEME [Secretarai Municipal de Educação] serviram de ponto de partida para o
desenvolvimento dos trabalhos (SEMEar, 1998, p.92.).
A proposta teve como fundamentação teórica a concepção construtiva-interacionista,
também denominada por alguns autores sociointeracionista. (Ibid.)
Baseamo-nos nos estudos realizados por Jean Piaget, L.S. Vigotski, Celestin Freinet e
Henri Wallon por acreditar que neste final de século, apenas a visão dos inatistas e a dos
ambientalistas com relação ao conhecimento, não dão conta das demandas atuais existentes em
nosso Município e nem das demandas mundiais, que requerem de nós a formação de um cidadão
para o mundo (Ibid).
Recusava, ainda, a compartimentalização dos conhecimentos, além de fragmentação dos
conteúdos, distantes de significados para a vida do aluno. O documento recomendava uma atitude
interdisciplinar, viabilizada pelos eixos temáticos e o desenvolvimento do currículo por projetos
de trabalho (Ibid).
O desenvolvimento do currículo por projeto de trabalho coloca-se como uma das
possibilidades de realização dessa concepção globalizante que permite aos alunos analisar os
problemas, as situações e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade,
utilizando para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas e sua experiência sócio-cultural.
(Ibid. pp. 87 e 96)
Nessa nova organização curricular a avaliação estaria centrada em todos os componentes
do processo educativo: desempenho docente, conteúdos selecionados, métodos e procedimentos
utilizados. Ela não enfocaria apenas o aluno.
Nesse sentido, em suas características diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação
cumpre o seu papel de, (sic) superando o atraso do processo avaliativo, atingindo seu real
significado de ser instrumento de acompanhamento da construção do conhecimento do aluno,
numa visão de totalidade. (SEMEar, 1998 p. 103)
A permanência do aluno no mesmo ciclo não deveria significar fracasso ou reprovação,
mas deveria indicar a necessidade de apoio e atendimento diferenciado em seu processo de
aprendizagem. Ele não voltaria ao ponto inicial, mas continuaria o seu processo de
desenvolvimento apoiado em trabalhos que sanassem suas dificuldades e que possibilitassem sua
promoção no ano seguinte (SEMEar, 1998, p.46 e 47). A avaliação teria características
diagnóstica, mediadora e dialógica.
A formação permanente do professor seria um pré-requisito para o desenvolvimento de
sua competência profissional, que, segundo a SEMEar, exigia atitudes investigativas e reflexivas
como instrumentos para a construção dos conhecimentos. A formação continuada poderia
acontecer tanto no trabalho sistemático interno à escola quanto fora dela (Ibid, p. 111). Pretendia-
se, nessa concepção curricular, que o professor atuasse como pesquisador, tendo como objeto de
investigação a aprendizagem de seus alunos. Ele deveria conhecer sua turma, buscando
estratégias que garantissem o progresso e o sucesso escolar de todos os alunos, acompanhando
sua turma durante todo o ciclo. A reflexão teórica o auxiliaria na compreensão e direção do
processo vivido por cada estudante. Como pesquisador comprometido com a aprendizagem,
deveria buscar e encontrar soluções para um bom trabalho, ou seja, a “libertação pedagógica”
caberia aos próprios educadores (SEMEar, 1998, p. 95). “O professor, mediador e organizador
do processo de reconstrução do conhecimento na sala de aula, precisa conviver com ‘quando’ e
‘como’ intervir. Por meio da sondagem é possível que a intervenção seja adequada e contínua”.
(Ibid, p. 46)
As entrevistas e questionários aplicados nas cinco escolas da amostra indicaram que
ocorreram mudanças na prática pedagógica com a implantação dos ciclos, mas não na amplitude
pretendida pela SEMEar. Entrevistas com a equipe pedagógica de quatro escolas apontaram
como principais mudanças as relacionadas ao planejamento, à avaliação e à relação professor
aluno (mais respeito ao ritmo de aprendizagem de cada criança ou adolescente). Em apenas uma
escola a equipe pedagógica afirmou que a implantação dos ciclos não modificou em nada a
dinâmica pedagógica da escola. Nas outras quatro todas as equipes pedagógicas apontaram a falta
de envolvimento dos pais com a vida escolar dos filhos, a baixa “produtividade” dos alunos e a
perspectiva dos professores de homogeneização das turmas como aspectos que não foram
alterados com a implantação dos ciclos.
Vamos colocar assim: a essência do ciclo é respeitar a individualidade (OE)... e o tempo
de cada um (OP). Isso ainda é muito difícil. O próprio curso normal atual não favorece essa
compreensão. Antes, então, ainda era mais difícil! (OE)... Ainda se valoriza, muito infelizmente,
aquele professor que consegue botar todo mundo igual, do mesmo jeito (OP).
(Escola 5 – Orientador Educacional e Pedagógico)
Todas as Diretoras entrevistadas afirmaram que, a partir da implantação dos ciclos, o
investimento na formação continuada dos profissionais da educação (gestores, orientadores
pedagógicos e educacionais, professores) aumentou significativamente, embora nem todas
tenham concordado que isso ocorreu em decorrência dos ciclos. Uma diretora lembrou que o
FUNDEF proporcionou esse maior investimento.
Também as respostas dos professores ao questionário indicaram que após a implantação
dos ciclos houve maior investimento na formação continuada. Eles indicaram que participaram
mais sistematicamente de cursos e oficinas. Mas os orientadores pedagógicos e educacionais,
embora concordassem com a maior periodicidade desses eventos, afirmaram que eles não
atingiram toda a população de professores. Portanto, segundo eles, ainda é necessário mais
reflexão, mais trocas de experiências, mais leitura, principalmente dentro da escola. Metade dos
professores entrevistados afirmaram que não compreendem totalmente a proposta dos ciclos e
que ainda faltam embasamento teórico e filosófico, mais leituras, maior esclarecimento quanto ao
aspecto prático dos ciclos e, principalmente, mais subsídios para sua implementação.
“Ainda falta embasamento teórico e propostas práticas que auxiliem o trabalho em sala de
aula.”
(Escola 3 – Professora Entrevistada)
Entre os projetos que são desenvolvidos na escola existem aqueles que são construídos
pela própria comunidade escolar, enquanto outros são propostos pelo nível central. Em uma das
escolas, a Orientadora Educacional afirmou que alguns dos projetos propostos pelo nível central
ficam apenas no papel, não são realizados de fato por falta de subsídios, como materiais didáticos
e de consumo.
“... Os ciclos foram ‘importados’ do Sul [do Brasil] e colocados numa outra
realidade, outra estrutura completamente oposta. As pessoas têm pouca noção do que
seja... o espaço que temos não proporciona o trabalho alfabetizador necessário ao ciclo. A
própria estrutura física do prédio está caótica. Não existe ventilação e iluminação
suficientes nas salas de aula. O telhado de amianto absorve todo o calor. As salas são
pequenas, sem possibilidade de organizar trabalhos diversificados. A Secretaria de
Educação dificilmente envia material pedagógico para confecção de trabalhos. Não há
suporte para implementação deste programa por parte dela. A Secretaria de Educação
exige projetos com data marcada e a escola é obrigada a encaminhar esses projetos sem
condições. Não existe suporte para proporcionar um ambiente acolhedor alfabetizador,
principalmente por meio de ordens que vem de cima para baixo”.
(Escola 3 – Orientadora Educacional)
As equipes pedagógicas relataram, ainda, que estratégias como grupos de estudo, leituras
de textos encaminhados pelo nível central, planejamento conjunto e encontros para troca de
experiências foram e são utilizadas pelas escolas para melhor compreensão dos ciclos, mas ainda
não provocaram mudanças significativas na prática docente, porque a rigidez do calendário
escolar não favorece encontros sistemáticos entre todos os professores da escola. A maior parte
dos professores afirmaram nos questionários que mudaram sua atitude docente após a
implantação dos ciclos. Dentre 19 professores, 11 afirmaram que sua prática pedagógica se
modificou. Segundo esses professores, a mudança estava relacionada principalmente à questão da
avaliação e do respeito à individualidade e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, confirmando
a afirmação das equipes pedagógicas entrevistadas. Entre as mudanças citadas, estavam:
“... Respeito ao aproveitamento de cada aluno no processo de construção do seu
conhecimento e garantia de oportunidade para todos.”
“Tive que me atualiza.r.
“... Realizo trabalhos mais diversificados proporcionando mais de uma forma de
aprendizagem.”
“Realizo atendimento individual; atividades de recuperação paralela, como recorte e
colagem; recontando e recriando histórias; receitas; leitura compartilhada; trabalhando com
encartes; disponibilizando em sala de aula diversos materiais de leitura”.
(Escolas 3, 2, 4, 1 – Professoras Entrevistadas)
Os que responderam que continuam com a mesma postura que tinham na seriação,
afirmaram que continuavam realizando um trabalho de qualidade de acordo com seus objetivos
(não especificaram quais eram).
Em algumas escolas os professores acompanham sua turma durante todo o ciclo. Dos 18
professores que responderam a essa questão 11 afirmaram que permanecem com a mesma turma
durante todo o ciclo, sete responderam que não permanecem, e não existe um consenso entre os
professores quanto ao efeito positivo ou negativo dessa prática:
“Estou com a mesma turma desde o 1º Ano do Ciclo 1 e os preparei para o melhor.”
“Seria bom o professor acompanhar seus alunos em todas as etapas, com remanejamento
só em casos extremos.”
“... Acho que deveria ter um estudo sobre a saúde do professor, pois é muito ruim ficar
com uma turma durante 3 anos. Os pais e os alunos acostumam, há falta de respeito. Sei que isso é
para acompanhar a aprendizagem, mas é ruim para a saúde mental do professor.”
(Escolas 5 e 2 – Professores Entrevistados)
Segundo uma diretora entrevistada, os professores reagem de maneira diversa ao sistema
dos ciclos. Os professores que rejeitam os ciclos acreditam que a falta da retenção anual tira a
motivação dos alunos e dos pais, inviabilizando um trabalho de qualidade.
“O pai sabe que o filho vai ser aprovado, logo não se preocupa com sua aprendizagem e
sua freqüência.”
(Escola 3 – Orientadora Pedagógica)
“... os alunos não se interessam em estudar, porque sabem que não há retenção no ano em
que estão.”
(Escola 4 – Professora Entrevistada)
As entrevistas e questionários, bem como a pesquisa de campo, demonstram que existe
incoerência entre o que se pretende e o que se faz nessas escolas. A dualidade de lógicas entre
as práticas docentes e o apelo aos professores existentes nos documentos oficiais do nível
central revela incoerência entre a concepção existente na SEMEar e o discurso e atitude de
alguns professores e equipes pedagógicas. Essa dualidade de concepções pode fazer com que
os estudantes dessas escolas fiquem sujeitos a instabilidades em relação ao que aprendem,
concluindo o 1º segmento, ou até mesmo todo o Ensino Fundamental com defasagem de
conteúdo e sem adquirir competências básicas como a leitura e a escrita fluentes. Por exemplo.
“... O aluno chega no Ciclo 2 com dificuldades principalmente na escrita; tem casos de
alunos não conhecerem nem os fonemas simples. Fica um trabalho muito comprometido.”
(Escola 3 – Professora Entrevistada)
O cotidiano dessas escolas revela tensões em sua interação com os habitus
37
dos agentes
envolvidos no processo educativo e com o projeto de escola que se pretende realizar. Percebe-se
que professores e alunos vêm recebendo apelos constantes para apoiarem dois modelos de
educação que se fundam em pressupostos radicalmente distintos. Um deles, reforçado pela
SEMEar, reporta-se essencialmente à avaliação qualitativa, valoriza o processo de aprendizagem,
37
Para Bourdieu “habitus” seria a ponte, a mediação entre as dimensões objetiva e subjetiva do mundo social, ou,
simplesmente, entre a estrutura e a prática.
concentra-se na avaliação feita em suas múltiplas dimensões. O outro modelo propõe-se a
oferecer indicadores de qualidade do ensino, volta-se para a apreciação dos resultados
padronizados, valoriza o produto da aprendizagem, utiliza amplamente recursos quantitativos
(Dourado 2000). Assenta-se na apreciação restrita de alguns aspectos cognitivos do currículo,
deixando de lado dimensões da formação do educando às quais a proposta pedagógica e
curricular do Município estão tentando atribuir maior atenção. Essa tensão é expressa na opinião
de um profissional entre as equipes pedagógicas entrevistadas, quando perguntado se os ciclos
trouxeram prejuízos ou benefícios aos alunos:
“Para responder essa pergunta eu lhe digo: eu não gostaria que meu filho estudasse num
sistema organizado em ciclos. Pelo menos da maneira que ele é implementado aqui. Pois meu
filho terá que concorrer por uma vaga com outros que freqüentam um sistema de seriação.
Qualquer vestibular ou faculdade avalia o aluno quantitativamente, como então avaliar o aluno
qualitativamente? Como o nosso aluno vai estar em pé de igualdade com os outros?”
Mesmo admitindo-se que os dois modelos possam chegar a uma série de procedimentos
comuns ou complementares no processo de sua reapropriação por essa rede de ensino, eles
partem de matrizes teóricas que não se conciliam, tendo, assim, suscitado questionamentos, os
quais ficam sem respostas entre os educadores. Além disso, aqueles professores que estão
convivendo, de um lado, com as ansiedades que a introdução do modelo de avaliação externa
vem causando, dado a sua forte ênfase na função reguladora do aparato governamental,
38
têm
também se defrontado, de outro, com a insuficiência de recursos, de infra-estrutura e de propostas
metodológicas próprias que permitam ensaiar novas práticas pedagógicas e avaliativas de caráter
formador na direção chamada emancipatória (Barreto e Mitrulis, 2001).
38
Sistemas de avaliação como Saeb e Enem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao focalizar o sistema de ciclos implantado em São João de Meriti pode-se perceber que
seus resultados tanto reforçam algumas tendências já observadas em estudos realizados (Franco,
2004; Gomes, 2004) como contradizem outras. Entre as primeiras, temos o fato de que após a
implantação dos ciclos houve aumento no número de matrículas do 1º Segmento do Ensino
Fundamental e queda nos índices de evasão escolar e distorção série-idade; e entre as segundas, a
constatação de que, apesar disso, aumentou o índice de retenção, reproduzindo-se aqui o famoso
“gargalo” na passagem dos ciclos.
A inclusão das crianças com seis anos de idade no Ensino Fundamental e a melhora do
fluxo escolar, ocasionada pela limitação da repetência (a retenção ficou restrita aos anos finais
dos ciclos), foram as primeiras mudanças proporcionadas pela implantação da organização
escolar em ciclos em São João de Meriti. Não se pode afirmar, porém, que o aumento no número
de matrículas nos anos enfocados seja resultado apenas dessas duas medidas. Outras, como a
municipalização do 1º Segmento do Ensino Fundamental e os programas de descentralização de
recursos como o FUNDEF e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (que
financiaram reformas e ampliações de escolas municipais e locações de prédios de quatro escolas
privadas desativadas), também fizeram parte das ações que procuravam atender à demanda por
matrícula na Educação Infantil e no 1º segmento do Ensino Fundamental.
O índice de evasão escolar não sofreu alteração significativa com a implantação dos
ciclos, embora tenha apresentado pequena queda nos dados gerais do município tanto como nos
das escolas da amostra. A maioria dos profissionais entrevistados (diretores, orientadores
educacionais e pedagógicos e professores) associou a evasão escolar ocorrida no Município a
problemas externos à escola, principalmente os de origem social, e não efetivamente à retenção
ou a outros motivos intra-escolares. Acreditam que programas sociais como o Bolsa Família
contribuíram para que a evasão escolar diminuísse. Entretanto, os quadros construídos a partir
dos percentuais levantados mostraram que, no ano final do ciclo 1 (em que ocorre a 1ª retenção),
o índice de evasão é maior, reafirmando a relação existente entre a retenção e a evasão, já
identificada em inúmeros estudos.
A mudança mais significativa no período 1998-2004 relacionada à implantação dos ciclos
na rede Municipal de São João de Meriti foi a que se refere ao índice de distorção série-idade,
que apresentou queda expressiva. Os profissionais entrevistados concordaram que a organização
das turmas por faixa etária, prerrogativa dos ciclos, contribuiu para que esse problema
diminuísse. Esse fato confirma as tendências já observadas em estudos que demonstraram que
nas regiões do País onde há organização escolar em ciclos o índice de distorção série-idade
diminui (Franco, 2004). Apesar da queda substantiva, o número de alunos fora da idade ideal nas
escolas do Município ainda apresenta-se elevado. A pesquisa de campo revelou que, embora a
nova proposta curricular recomende o agrupamento de alunos por faixa etária, algumas escolas
continuam organizando suas turmas por níveis de aprendizagem. Os professores afirmaram que
as causas da distorção série-idade são o ingresso tardio das crianças nas escolas e a retenção nos
anos finais dos ciclos. Segundo eles, os ciclos na rede municipal de São João de Meriti têm
apenas adiado problemas de aprendizagem, que aparecem nos anos finais de forma concentrada.
Assim, aqueles estudantes que anteriormente eram excluídos precocemente, hoje, apesar de
permanecerem por mais tempo na escola, continuam não tendo pleno acesso ao saber socialmente
reconhecido, desenvolvendo muito precariamente as chamadas competências escolares. Daí se
conclui que os fatores organizativos não constituem, por si mesmos, um mecanismo mágico que
garanta a eficiência dos resultados, porque, em primeiro lugar, esses resultados quanto mais
interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisíveis são. Em segundo lugar
porque sua influência real está condicionada à cultura da instituição que se forma num espaço e
tempo concreto de interação, que é sempre específica de cada contexto escolar (Gómez, 2001).
No sistema de ciclos da rede municipal de São João de Meriti não se estabeleceu uma
ruptura radical com o sistema de seriação e, por isso, não pode ser caracterizado como ciclo de
formação. O novo sistema implantado também não se caracteriza como “progressão continuada”
ou “promoção automática”, pois houve efetiva mudança em sua estrutura. A classificação mais
pertinente para o sistema implantado no Município é a de ciclo de aprendizagem. Mesmo
propondo mudanças significativas no currículo e orientações metodológicas para o processo
ensino-aprendizagem, foi mantida a reprovação ao final de cada ciclo. É um sistema que não
assumiu radicalmente a idéia da não retenção, mas propôs um alongamento dos prazos, uma
espécie de oportunidade a mais para alunos e professores resolverem suas dificuldades. Por outro
lado, a política foi implantada (e incorporada) de forma conservadora, gerando, na prática, o
regime de progressão continuada (versão conservadora) durante os ciclos. Não foram
estruturados esquemas alternativos eficientes para o enfrentamento dos casos de fracasso
renitente. A participação dos professores na construção da Proposta de Ação Político-Pedagógica
deu-se por meio de sugestões e críticas aos textos encaminhados pelo nível central, após
discussão no interior das escolas durante um ano letivo. Pode-se afirmar que houve reflexão por
parte dos profissionais quanto à concepção inicial dos ciclos, mas não houve debates de forma
suficiente, possibilidade da não adesão ou preparação para a implantação do sistema. A proposta
foi oficializada sem os recursos materiais e humanos necessários à implantação do projeto.
Os dados levantados nos documentos consultados e na pesquisa de campo mostraram que
a retenção aumentou, embora as entrevistas realizadas com equipes pedagógicas e professores
sugiram que ocorreram mudanças na prática avaliativa. O modelo de avaliação diagnóstica,
formativa, contínua e qualitativa, apresentada na Proposta de Ação Político-Pedagógica do
Município, parece ter sido razoavelmente assimilado pelos professores, pelo menos em seus
depoimentos. A nova forma de avaliar é considerada positiva e os professores entrevistados
reconhecem que essa proposta de avaliação tende a favorecer a aprendizagem dos alunos. Eles
afirmaram que a retenção ainda acontece devido a variáveis importantes, como o número
excessivo de alunos em sala de aula, a falta de infra-estrutura nas escolas (recursos humanos,
físicos e didático-pedagógicos), falta de referenciais sociais básicos por parte dos alunos e falta
de compromisso dos pais com a escola.
As dificuldades rotineiras da prática pedagógica, que dependem de recursos e formação
docente para serem resolvidas, permanecem impedindo um impacto significativo da política de
ciclos na qualidade do trabalho pedagógico. As condições materiais envolvidas implicam tempos
e espaços escolares capazes de atender às necessidades de cada estudante. Nas escolas da amostra
não existem espaços e recursos necessários a uma dinâmica escolar pautada na pedagogia dos
ciclos (Krug, 2006). Faltam profissionais, laboratórios de aprendizagem potencializadores dos
saberes docentes que fomentem a pesquisa sobre como as crianças, adolescentes, jovens e adultos
aprendem, salas especiais para línguas, artes, espaços para a prática de esportes, materiais
específicos para o desenvolvimento de projetos de trabalho, acesso à informática, livros, revistas,
jornais, enfim, novas possibilidades de acesso à informação. Gomes (2004) alerta para o fato de
que num ambiente histórico de crise do Estado e escassez de recursos foram realizadas
transformações profundas que não encontraram correspondência nas burocracias públicas e
verbas adequadas que possibilitassem às escolas condições de atuar de maneira inovadora.
As escolas em São João de Meriti ainda não possuem espaços convidativos, instigantes,
que exerçam atração sobre alunos e pais. Tanto as equipes pedagógicas quanto os professores
afirmaram também que a falta de envolvimento dos pais na aprendizagem dos alunos contribui
para o fracasso escolar dos filhos. A expressão recorrente utilizada por grande parte desses
profissionais é “falta de compromisso” dos estudantes e dos pais, motivada pela “não retenção”
durante o ciclo em que o aluno se encontra. Os professores não concordam que alunos
‘infreqüentes’ durante quase todo o ano letivo sejam promovidos e continuem acompanhando sua
turma. Segundo eles, sendo promovido anualmente, independentemente da freqüência, dos
conhecimentos e das competências escolares adquiridas, o aluno ascende em seu percurso de
escolarização cada vez com mais dificuldade e, por não ter domínio desses conhecimentos e
competências, fica retido no final do ciclo.
Apesar das mudanças no sistema, o problema básico é que na escola a estimulação para
estudar continua externa à curiosidade/motivação pelo conhecimento; ela passa seja pelos
constrangimentos historicamente criados pela própria escola, seja pelas exigências mais amplas
da sociedade e do mercado de trabalho. No modo de ver dos alunos, e também dos pais e
professores, que só tiveram como vivência a escola tradicional, a motivação para os estudos é
fortemente influenciada pela nota, pela competição pela nota e pelo medo da reprovação (Barreto
e Mitrulis, 2001). Criar ciclos de aprendizagem sem mudar os funcionamentos pedagógicos e
didáticos, a avaliação, a concepção dos objetivos, a cooperação entre professores, pode agravar as
desigualdades, devido à própria dilatação dos prazos (Perrenoud, 2004). Os estudos sobre
fracasso escolar mostram que a mera prorrogação de escolaridade não produz resultados positivos
e, em todo caso, jamais restabelece igualdade de conhecimentos (Crahay, 1996,1997).
Ficou claro, também, no decorrer da pesquisa que as escolas reagem de modo diferente às
políticas educacionais, e essas reações causam resultados também diferentes. O tipo de
receptividade de cada escola ao sistema de ciclos mostrou relações com o resultado por elas
obtido no aspecto desempenho dos alunos. Embora as cinco escolas da amostra enfrentassem
problemas comuns na implementação dos ciclos, foram captadas diferenças significativas em
termos de aproveitamento dos alunos. Nas escolas em que as equipes pedagógicas se mostraram
favoráveis à pedago gia dos ciclos, ainda que apontando entraves que precisam ser resolvidos, os
alunos passaram a ter um desempenho melhor nesse novo sistema. Já naquelas em que as equipes
pedagógicas afirmaram não concordar, o desempenho dos alunos piorou, comparado ao antigo
sistema de seriação.
As mudanças relacionadas à pedagogia dos ciclos mostram-se assimiladas muito mais no
discurso que propriamente na prática pedagógica das escolas. Os professores se queixam de falta
de tempo para troca de experiências e reflexão de sua prática de sala de aula. Metade dos
entrevistados alegou necessidade de mais embasamento teórico e prático, que, segundo eles, são
imprescindíveis à organização escolar em ciclos. Para eles, fica difícil aceitar o que não
compreende. Mais ainda, mudar uma prática pedagógica historicamente construída, tendo de
assumir o novo, quando se sentem despreparados para esse desafio (Glória, 2004). Algumas falas
desses profissionais permitem entrever um grau elevado de relutância na aceitação da proposta,
principalmente no que se refere à eliminação da reprovação. Percebe-se que, embora acatem o
novo modelo de avaliação, uma das maiores dificuldades enfrentadas é compreender a
necessidade de se eliminar as práticas e processos de reprovação escolar. Isso se deve à cultura da
reprovação, que parece estar densamente incorporada ao cotidiano escolar e ao imaginário
familiar como algo necessário e benéfico ao aluno em situação de fracasso escolar. Para
Perrenoud (2004, p. 28), o que pode fazer diferença nos ciclos não são apenas os atores, as
relações de força, mas também a clareza e a pertinência de suas idéias, o caráter sistêmico de sua
abordagem, a inteligência de suas estratégias de mudança e principalmente sua tolerância à
desordem provisória e à diferença.
A formação docente, na perspectiva da formação continuada em serviço, tem sido um
traço comum da política de ciclos, embora seja igualmente comum o reconhecimento dos
professores de que o conceito de ciclos ainda não foi construído entre os docentes. A Proposta de
ação Político-Pedagógica do Município de São João de Meriti apontava a formação permanente
do professor como um pré-requisito para o desenvolvimento de sua competência profissional e
exigia atitudes investigativas e reflexivas como instrumentos para a construção dos
conhecimentos. A formação continuada poderia acontecer tanto no trabalho sistemático interno à
escola quanto fora dela (SEMEar, 1998, p. 111).
A pesquisa mostrou que a implantação dos ciclos trouxe maior investimento na formação
continuada do professor. Eventos como seminários, oficinas, encontros pedagógicos, palestras e
cursos sobre os ciclos passaram a acontecer mais sistematicamente. Mas segundo os orientadores
pedagógicos e educacionais, não têm alcançado toda a população de docentes, de forma que uma
grande parte, principalmente, os professores mais antigos, permanecem resistentes à sua
implantação. Para os orientadores educacionais, ainda é necessário mais reflexão, mais trocas de
experiências, mais leitura, principalmente, dentro da escola. Segundo eles, a rigidez do calendário
escolar (o cumprimento dos 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar) não possibilita encontros
conjuntos e sistemáticos entre todos os professores. Segundo Demo (1998), a má interpretação do
Inciso I do artigo 24 da Lei n º 9.394 – LDB tem reduzido os 200 dias de trabalho escolar à aula,
contribuindo para a decadência inevitável da escola.
O quadro de professores na rede municipal de educação de São João de Meriti não
permite que haja encontros pedagógicos sistemáticos sem prejuízo de aulas para os alunos. Não
existem professores suficientes para que haja esquemas de rodízios, a fim de proporcionar a
formação continuada do professor regente sem a suspensão de aulas. As equipes pedagógicas
acreditam que a aprendizagem dos alunos depende menos das aulas convencionais do que dos
componentes mais próprios do processo de aprendizagem, pois o aluno só pode aprender bem
com um professor que também sabe aprender bem; logo, é preciso investir em tempo de
aprendizagem para o professor para que a aprendizagem do aluno aconteça de fato.
Percebe-se que os docentes, ainda sem clareza sobre a nova proposta curricular,
continuam ancorados no antigo currículo formal. Arroyo (2005) acredita que eventos como
seminários, oficinas ou encontros periódicos não são suficientes para que o professor possa
desconstruir a organização seriada e sua lógica, sem que os ciclos ameacem sua auto-imagem.
Para ele, é necessário antes de tudo, criar um clima propício ao reencontro com sua identidade,
com os saberes coletivos que vêm de longe e que foram aprendidos em múltiplas relações
humanas e educativas. Deve-se partir da formação que eles já têm, assumir que a função de
educador carrega dimensões definidas socialmente, partir do que há de permanente nesses velhos
papéis sociais; trabalhar as competências coletivas nas práticas em que se expressam. Não se trata
de acrescentar novas incumbências a serem treinadas previamente, mas de criar situações
coletivas que propiciem explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que cada
educador já põe em ação em sua prática nas escolhas que faz cada dia no trato com os educandos.
Em são João de Meriti os eventos (palestras, cursos, oficinas) que contemplavam todos os
profissionais da educação da rede municipal aconteciam apenas durante os seminários anuais de
educação, enquanto os encontros sistemáticos promovidos pelo nível central eram realizados com
a participação das equipes pedagógicas das escolas ou, algumas vezes, com representação
docente.
Para Barreto e Mitrulis (2001), o grau de satisfação dos sujeitos envolvidos é um
elemento determinante no que diz respeito à probabilidade de sucesso dos programas
educacionais. No caso dos ciclos, sua adesão apenas parcial ao regime e os questionamentos que
fazem às políticas que buscam implementá-los são compreensíveis e até esperados, pois não se
trata apenas de uma mudança nos detalhes formais da estrutura da escola, mas de uma
transformação na sua cultura. O grande desafio é exatamente o de fazer emergir o novo em meio
a um aparato escolar que tem grande poder de regulação e que funciona a partir de princípios
contraditórios.
Depois de sete anos de implantação dos ciclos na rede municipal de educação de São João
de Meriti, pode se perceber efeitos positivos e negativos. Entre os primeiros temos a queda do
índice de distorção série-idade e o incremento na formação continuada do professor, ainda que
insuficiente, segundo os profissionais entrevistados. Os docentes, mesmo os resistentes ao
sistema de ciclos, declararam que modificaram sua prática pedagógica no que se refere ao
respeito pelo ritmo e pela individualidade dos alunos, e que passaram a perceber o caráter
formativo da avaliação. Admitiram que necessitam de mais leitura, de discussão, de
embasamento teórico e filosófico, enfim, reconhecem a necessidade de continuar aprendendo.
Quanto aos aspectos negativos, temos o baixo desempenho dos alunos agregado à retenção, que
aumentou significativamente, possivelmente pela falta de infra-estrutura do sistema educacional,
que não acompanhou a ousada mudança curricular. No que se refere ao aumento de matrículas e à
queda do índice de evasão escolar, não se pode afirmar que se deveram exclusivamente à
implantação dos ciclos, pois existiram outras políticas apontadas na pesquisa, como FUNDEF,
Municipalização e programas sociais, que certamente interferiram na modificação desses índices.
Seria, portanto, incorreto afirmar que todos os aspectos positivos ou negativos entre os
anos de 1998 e 2004 no sistema educacional de São João de Meriti se devam exclusivamente aos
ciclos. Ao mesmo tempo, seria ingênuo pretender que a escola, por si só, consiga superar as
desigualdades econômicas e culturais e os problemas que delas advêm. Basta lembrar o quadro
social desfavorável da população jovem de São João de Meriti – apenas 3,7% tem formação
superior, 36% tem o Ensino Médio e 48% de toda a população recebem até 2 salários-mínimos.
Mas a escola pode e deve oferecer a possibilidade de mudança. Já parece claro que, se existe uma
escola comum e obrigatória, ela deverá enfrentar o desafio didático de diversificar as orientações,
os métodos e os ritmos, de modo a que os alunos, em seus processos de socialização, possam se
incorporar à sociedade e à cultura pública. Não se pode esquecer que os grupos sociais mais
desfavorecidos provavelmente só na escola podem encontrar o espaço para viver a riqueza da
cultura intelectual, ao mesmo tempo valorizando e dando voz à sua própria cultura (Gómez,
2001).
Uma vez que os ciclos já existem, não é tarde para investir nessa estrutura de maneira
mais ambiciosa e refletida, até porque ela pode evoluir. Se o sistema de ciclos em São João de
Meriti está em desenvolvimento, é importante continuar debatendo sua concepção e o que se
espera deles.
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ANEXOS
ANEXO 1
1. Entrevista com Gestores e Orientadores Educacionais e Pedagógicos
Escola Nº: ______
Área de Formação:
Nível de Formação:
Tempo de trabalho no Magistério:
Tempo de Direção no Município:
Tempo de direção na escola com o sistema de seriação:
1) Perfil da Escola e sistema de ciclos na escola:
• Quantas turmas existem na escola?
• Em quantos turnos a escola funciona?
• Qual o número de professores?
• Qual o critério utilizado para organização das turmas?
• Qual o critério utilizado para alocação dos professores?
• Existem turmas de progressão ou aceleração?
• Quais as formas de retenção?
2) A interferência dos ciclos no trabalho pedagógico.
• Como está o índice de evasão em sua escola?
• Houve alteração após a implantação dos ciclos? Se houve, você atribui essa alteração
exclusivamente ao sistema de ciclos?
• Como está o índice de distorção série idade em sua escola?
• Ele sofreu alteração após a implantação dos ciclos?
• Houve mudanças visíveis na dinâmica de sua escola com a implantação dos ciclos? Se
houve quais as mais marcantes?
• Em sua opinião, que aspectos da prática pedagógica (relação professor X aluno,
planejamento, avaliação) sofreu mais modificações?
• Em quais aspectos você não percebeu alterações?
• Quais as estratégias utilizadas pela equipe pedagógica para que a escola se adequasse ao
sistema de ciclos?
• Como os professores reagem aos ciclos?
• Para que o professor tivesse condições de implementar esse novo sistema, foi necessário
incluir mais encontros pedagógicos e leituras e reflexões?
• Em que sistema (ciclos ou seriação) os encontros pedagógicos foram mais periódicos? Por
quê?
• O apoio e acompanhamento por parte da Coordenação Pedagógica da SEMECE aos
professores e equipe pedagógica da escola, continuaram na mesma proporção em que
ocorriam no sistema de seriação (seminários, oficinas, palestras, encontros, cursos, etc)?
• Como os pais lidam com os ciclos?
• São realizadas reuniões periódicas com os pais para esclarecimentos?
• Para você como gestora, a implantação dos ciclos trouxe benefícios ou prejuízos para o
trabalho pedagógico de sua escola? Quais os mais relevantes?
Obs. As entrevistas foram gravadas.
ANEXO 2
Questionários para Professores
Escola Nº: ______
Área de Formação:
Nível de formação: ________________________
( ) Magistério ( ) Graduação ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Tempo de magistério:
Tempo de docência no município com o sistema de seriação:
Ciclo em que atua:
1) A implantação de ciclos e o ingresso, permanência e sucesso escolar do aluno.
a) Quantos alunos deixaram de freqüentar as aulas em sua turma neste ano letivo?
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você acredita que a organização em ciclos diminuiu o índice de evasão escolar?
( ) Sim ( ) Não
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Quantos alunos fora da idade ideal freqüentam sua turma?
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c) Você acredita que a organização em ciclos diminuiu o índice de alunos com distorção
série-idade?
( ) Sim ( ) Não
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Que conceito tem maior prevalência na sua turma?
( ) Insuficiente ( ) Satisfatório ( ) Bom ( ) Muito bom
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e) Você acredita que a organização em ciclos modificou o desempenho escolar dos
alunos?
( ) para melhor ( ) para pior
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2) A implantação dos ciclos e a formação continuada do professor.
a) Você considera que compreende totalmente a proposta dos ciclos (fundamentações
filosóficas, teóricas e metodológicas)?
( )Sim ( ) Não
Caso não, o que falta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b) Quais das estratégias abaixo foram utilizadas para propiciar essa compreensão por parte
da equipe pedagógica de sua escola?
£ Leituras sobre o tema
£ Encontros pedagógicos
£ Eventos (palestras, oficinas e seminários)
£ Cursos
£ Congressos
c) E da SEMECE?
£ Leituras sobre o tema
£ Encontros pedagógicos
£ Eventos (palestras, oficinas e seminários)
£ Cursos
£ Congressos
2) O sistema de ciclos e a prática pedagógica.
a) Você tem permanecido com a mesma turma durante todo o ciclo?
( ) Sim ( ) Não
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d) Sua prática docente modificou na organização em ciclos?
( ) Sim ( ) Não
Se positivo, cite alguns aspectos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e) Se sua prática continuou a mesma da seriação, justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
f) Há ainda alguma forma de retenção nas suas turmas?
( ) Sim ( ) Não
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
f) Que tipo de apoio você dá aos alunos com problemas de aprendizagem?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
g) Que instrumentos de avaliação você utiliza?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
h) Você percebe diferenças na disciplina dos alunos na organização em ciclos?
( ) Sim ( ) Não
Obs:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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