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Universidade Federal do Rio de Janeiro
Fábio Alves Leite da Silva
A FORMAÇÃO DO(A) EDUCADOR(A) AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA
Rio de Janeiro
2008
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Fábio Alves Leite da Silva
A FORMAÇÃO DO(A) EDUCADOR(A) AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em
Educação
Orientador:
Prof. Dsc. Carlos Frederico Bernardo
Loureiro
Rio de Janeiro
2008
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Silva, Fábio Alves Leite da
A Formação do(a) educador(a) ambiental nos
programas de pós-graduação lato sensu das instituições de
ensino superior do estado do Rio de Janeiro: uma análise
crítica / Fábio Alves Leite da Silva. – Rio de Janeiro: UFRJ/
Faculdade de Educação, 2008.
x, 133f.: il.; 31 cm.
Orientador: Carlos Frederico Bernardo Loureiro
Dissertação (mestrado) – UFRJ / Faculdade de
Educação/ Programa de Pós-graduação em Educação, 2008.
Referências Bibliográficas: f. 144-151
1. Educação Ambiental. 2. Formação do educador(a)
ambiental. 3. Pós-graduação Lato sensu. I. Loureiro, Carlos
Frederico Bernardo. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Faculdade de Educação e Programa de Pós-
graduação em Educação. III. Título
Fábio Alves Leite da Silva
A FORMAÇÃO DO(A) EDUCADOR(A) AMBIENTAL NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em
Educação
Aprovada em:
______________________________________________
Carlos Frederico Bernardo Loureiro. Dsc. - UFRJ
______________________________________________
Eunice Schilling Trein. Dsc. - UFF
______________________________________________
Roberto Leher. Dsc. - UFRJ
Rio de Janeiro
2008
Dedico este trabalho:
- A Minha Mãe Sonia Alves Leite e minha Irmã Daniele
Alves Leite , que pela convivência intensa, e união nos
tempos difíceis, mostraram-me a todo instante a
necessidade e a arte de lutar com tenacidade e doçura;
- A Minha linda esposa, Cristina Pereira Pavani, pela
paciência em ouvir meus relatos extasiados, com tudo o
que tenho aprendido, pelo amor inefável que me transmite
a todo momento, pelo sorriso e alegria que iluminam
sempre os meus dias;
- E a todos os companheiros e companheiras,
Educadores(as) Ambientais, que não desistem do sonho
da construção de uma sociedade planetária mais justa e
sustentável à todos os seres vivos e não-vivos, sem
distinção
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares pelas palavras de incentivo e positividade, pela
compreensão sobre minha ausência. Com todas a certeza fizeram toda a diferença
nos momentos mais cruciais.
Aos meus amigos, pela generosidade e compaixão com que sempre me
tratam e me ensinam sobre a vida.
Aos amigos do Projeto Pólen, por me proporcionar grandes momentos de
aprendizado, alegria e ação.
Ao Prof. Carlos Frederico Bernardo Loureiro, que foi muito mais que um
orientador. Em muitos momentos se mostrou irmão, amigo, companheiro de lutas.
Que entendeu o esforço da caminhada, e sempre estendeu sua mão amiga, em
qualquer situação.
As Companheiras e companheiros do Laboratório de Investigações em
Educação, Ambiente e Sociedade da UFRJ (LIEAS/UFRJ), pois muitas das análises
constantes neste trabalho, são frutos de nossas discussões e construções coletivas.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em
Educação da Faculdade de Educação da UFRJ (PPGE-UFRJ), por sua
disponibilidade e cordialidade em todos os momentos.
Aos coordenadores(as) dos cursos de PGLS em Educação Ambiental
entrevistados para este trabalho. Pela a disposição e receptividade destes
profissionais, em contribuir com as discussões ora apresentada nesta pesquisa.
Muito obrigado
Mi ofício de cantor es el ofício
De los que tienem guitarras en el alma.
Yo tengo mi taller en las entrañas,
Y mi única herramienta es la garganta.
Mi ofício de cantor es el más lindo:
Yo puedo hacer jardín de los desiertos,
Y puedo reviver algo ya muerto,
Con sólo entonar una canción:
Yo canto siempre a mi pueblo,
Porque del pueblo es mi voz.
Si pertenezco yo al pueblo,
Tan sólo del pueblo será mi canción.
(A Morelli, Canção “Cantor de ofício”, grupo
Raíces de América)
RESUMO
DA SILVA, Fábio Alves Leite. A Formação do(a) educador(a) ambiental nos
programas de pós-graduação lato sensu das instituições de ensino superior
do estado do Rio de Janeiro: uma análise crítica. Dissertação (Mestrado em
Educação)- Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2008
O presente trabalho busca analisar a relação entre a formação do(a)
educador(a) ambiental, certificada nos cursos de pós-graduação lato sensu, e as
políticas nacionais para o ensino superior e educação ambiental. Entendendo que
essas políticas são forjadas nas tensões estabelecidas no âmbito do capitalismo, e
sob um processo de mundialização do capital, averigua como essas tensões
influenciam a construção dessa modalidade de curso e como interferem na formação
do(a) educador(a) ambiental. Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória, à luz de
uma perspectiva histórico-dialética de educação, cujos dados foram analisados a
partir de pesquisas em documentos, leis e programas federais para o ensino
superior e educação ambiental. Foram feitas também entrevistas com
coordenadores de cursos de pós-graduação lato sensu em funcionamento,
complementando as informações obtidas e situando as escolhas feitas. O exame
dos dados demonstra que, apesar de declararem a proposição de uma formação
inserida em uma abordagem crítica, os cursos de lato sensu estão majoritariamente
envolvidos com o setor privado da educação superior, não estabelecendo uma
objetiva reflexão crítica ao modo capitalista de produção. Nos cursos levantados
ainda persiste a idéia de uma educação ambiental entendida como informativa e
comportamentalista, dentro de um discurso do “ecologicamente correto”, e de uma
formação quase exclusivamente voltada para a capacitação ao mercado de trabalho.
Palavras-chave: Educação ambiental - Formação do educador(a) ambiental - Pós-
graduação Lato sensu
ABSTRACT
DA SILVA, Fábio Alves Leite. A Formação do(a) educador(a) ambiental nos
programas de pós-graduação lato sensu das instituições de ensino superior
do estado do Rio de Janeiro: uma análise crítica. Dissertação (Mestrado em
Educação)- Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2008
This article searchs for analyzing the relation among environmental
educators development, certified by lato sensu extension courses, and national
policies for Higher Education and Environmental Education. Understanding that
these policies are forged on the tensions established at capitalism’s sphere and
under a process of capital globalization, this article verify how those tensions
influence the building of that modality of course and how does it interferes on
environmental educators development. It is related to a exploratory research under a
historical dialectic of education’s perspective , whose data were analysed from
documents, laws and federal education policies on Higher Education and
Environmental Education. Some interview were done with lato sensu extension
courses’ coordinators, complementing the information obtained and classifying their
options. The survey demonstrates that although these courses states that their object
is to provide a development based on criticism approach, the lato sensu extension
courses are in great part involved with private sector from Higher Education, don’t
promoting a real criticism reflection against capitalism production’s behavior. Among
the extensio courses researched still persists the idea of environmental education as
informative and behaviorist, inside a speech of “ecological correct” and guided to a
enviromental development based on market.
Keywords: Education environmental - environmental educator’s development - lato
sensu extension courses
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ........................................................................................ 11
1.1.Objetivo Geral
.......................................................................................
14
1.2.Objetivos Específicos
...........................................................................
15
1.3.Justificativa
...........................................................................................
15
2.O
ENSINO
SUPERIOR
............................................................................
25
2.1.A Relação Público e Privado em Marx
.................................................
25
2.2.A Gratuidade no Ensino Superior
.........................................................
29
2.3.Mundialização do Capital: alguns subsídios para a análise das políticas de
Ensino Superior no Brasil
...........................................................................
31
2.4.As Reformas Neoliberais: interferências intencionais no Ensino Superior
Brasileiro
.....................................................................................................
36
2.5.A Relação entre a precarização do ensino superior e a mercantilização da
pesquisa, e suas conseqüências para a formação do pensamento crítico.
49
2.6.Os Cursos de Pós-graduação Lato sensu (PGLS)
...............................
53
3.A
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
...................................................................
66
3.1.A Educação Ambiental Conservadora e a Crítica: diferenciando os olhares em
Educação Ambiental
...................................................................................
74
3.2.Olhares sobre a formação de educadores(as) Ambientais, a partir dos programas
federais
.......................................................................................................
81
3.3.O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
....................
84
3.4.O Programa Nacional de Formação de Educadoras e Educadores Ambientais
(ProFEA)
.....................................................................................................
92
3.5.Inserção da EA nas IES brasileira: breve análise a partir relatório da pesquisa
“Mapeamento da Educação Ambiental em instituições brasileiras de Educação
Superior: elementos para a discussão sobre políticas públicas”
................
97
3.6.Os cursos de especialização na pesquisa MEC/RUPEA
.....................
101
4.DESCRIÇÃO
E
ANÁLISE
DOS
DADOS
.................................................
106
4.1.O dados gerais sobre as IES do estado do RJ – um breve relato sobre o
macrocenário estadual do ensino superior e seus direcionamentos
..........
107
4.2.Os dados de IES do estado do RJ que oferecem PGLS em EA
..........
112
4.3.Perfil dos cursos de PGLS em EA entrevistados
..................................
116
4.4.Objetivos, público alvo e disciplinas – uma análise das propostas pedagógicas
dos cursos de PGLS em EA do estado do RJ
............................................
123
4.5.O Perfil dos(as) Educador(a) Ambiental Pretendido pelos Cursos PGLS em EA
do RJ ......................................................................................................... 134
5.CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: A BUSCA DE CAMINHOS PARA A
REFLEXÃO-AÇÃO .................................................................................... 138
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 143
APÊNDICE ................................................................................................. 150
11
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo surge em um período político, social e ecológico de crise.
De caráter complexo, a problemática socioambiental exige celeridade e reflexão que
alimente a ação e a busca de respostas às questões fornecidas, no sentido de
superação do modelo social, político e econômico que se fez historicamente
hegemônico: o capitalismo.
É incontestável o momento crucial que vivemos no planeta. A crise
socioambiental que ora se estabelece no mundo, atinge os palcos das grandes
preocupações humanas, tomando um caráter de emergência, por se tratar de atestar
a impossibilidade da sobrevivência humana no planeta, caso as relações
econômicas e políticas prossigam nos rumos atuais. Nas palavras de Trein, lemos:
A crescente desigualdade social (fruto de uma distribuição perversa da
renda), a diminuição drástica da oferta de serviços públicos por parte do
Estado, a degradação das condições de trabalho – aliadas à ação
predatória sobre o meio ambiente – solapam as bases de um
desenvolvimento almejado pelos povos incluídos marginalmente nos frutos
da expansão do modelo capitalista fordista de produção. (TREIN, 2005, p.
58)
A educação superior e o meio ambiente, por conta do modelo societário em
que vivemos, sofreram crescente mercantilização em suas formas de apropriação
material e de suas significações. Atualmente, várias são as tentativas de reformar as
relações que o capitalismo imprimiu em diversos campos da sociedade, na busca de
manter, a altos custos, a sobrevida de sua hegemonia. Modelos de gestão, novas
formas de exploração da força de trabalho e a redução da presença do estado na
vida social das nações, dando preferência ao setor privado, inclusive com um
processo de privatização do público, através das Parcerias Público-Privado (PPP),
12
se voltam hoje também para a educação superior, assim como para uma
pretendente solução da crise socioambiental. A tudo isto, alia-se a idéia de uma
“face humana”, quando o ideário neoliberal apropria-se de conceitos humanitários
(muitos dos quais defendidos historicamente pela esquerda), dando a falsa
impressão de superação da crise e ao mesmo tempo realizando a desmobilização
política. Realizam assim, o intento de estabelecer a idéia de fim da história,
implementando uma ideologia na qual as mudanças são apenas possíveis dentro do
próprio modo de produção capitalista.
Intenciono nesse estudo entender a relação existente entre o direcionamento
dado por uma política mercantil de educação superior e a conversão da crise
socioambiental em um potencial mercado de trabalho emergente, particularmente
em um “mercado da educação ambiental”. Na tentativa de entender as relações que
se estabelecem entre a mercantilização do ensino superior e a formação de
educadores(as)ambientais, surgem algumas questões: como formar educadores(as)
ambientais, entendendo que há um direcionamento ideológico subjacente ao modelo
societário vigente, que prioriza a manutenção de uma sociedade utilitarista e
pragmática, e que a mesma solicita uma formação que ofereça respostas imediatas,
voltadas para o mercado de trabalho? Será que este direcionamento ideológico
mercantil não influenciará na visão de educação, e mais particularmente de
educação ambiental (EA), construída por esse educadores(as)?
As diversas modalidades de ensino existentes nos sistemas educacionais,
legitimam indivíduos a exercerem determinadas funções em sociedade. Ser um
especialista em EA, tendo em posse um certificado para isto, proporciona certa
confirmação social, enquadrando-o entre os(as) educadores(as) ambientais aptos a
exercerem a atividade proposta. A busca por esse tipo de formação pode se dar sob
13
as mais diversas justificativas. Porém, em uma sociedade sob a hegemonia do
capital, as questões ligadas a recolocação profissional, melhoria nas condições de
trabalho, aumentos dos ganhos com salário ou a simples mudança no campo de
atuação profissional (o que também não seria ilegítimo), podem prevalecer em
relação aos aspectos inerentes a uma formação pretende ser emancipatória, com
vistas a superação do modelo societário capitalista.
Por isso o nosso interesse na formação dos educadores(as) ambientais
egressos dessa modalidade de ensino (PGLS em EA). Observo este contexto, a
partir de um pressuposto teórico-metodológico histórico e dialético de educação, que
os reducionismos proporcionados pelo atual modelo socioeconômico, aliados a
agilidade com que o setor privado possui para ampliar formas de acumulação de
capital, interligam-se a formas de apropriação de bens sociais – no caso da
formação de educadores(as) ambientais - aproveitando-se de uma situação de
fragilidade, de reflexão sobre a nossa sobrevivência enquanto espécie, para criar e
ampliar um mercado de formação, onde o espaço da crítica e da reflexão
transformadora perdem, pouco a pouco, o seu lugar. E nesse cenário, a pós-
graduação lato sensu é um potencial aliado.
Cabe então uma pergunta central, que envolve todos os questionamentos
anteriores: quais as motivações e intencionalidades implícitas e explícitas, que
existem na criação de programas de pós-graduação lato sensu (PGLS) em EA?
A partir disso, procuro investigar o conjunto complexo dessas motivações e
intencionalidades ligadas à formação deste profissional, analisando o que leva uma
Instituição de Ensino Superior (IES) à abertura de um curso de lato sensu na área de
EA e como essas relações influem nos direcionamentos dados aos cursos. Analiso
também como as leis e programas federais relacionam-se com tais propostas de
14
formação.
Entendendo que essas políticas são forjadas a partir das tensões
estabelecidas no âmbito do capitalismo, e sob um processo de mundialização do
capital, averiguo como essas tensões influenciam a construção dessa modalidade
de curso e como interferem na formação dos(as) educadores(as) ambiental.
Os dados encontrados nesta pesquisa, de certa forma, demonstram que,
apesar do esforço de docentes e coordenadores, em realizar um curso a partir de
uma perspectiva transformadora de EA, os mesmos ainda possuem uma política de
formação voltada para o mercado de trabalho, sem estabelecer uma reflexão crítica
objetiva à problemática socioambiental. Entendo, portanto, que há uma inversão no
caráter da formação, transformando-a em utilitarista e pragmática, voltada para algo,
e não por algo, sendo este algo entendido como mercado de trabalho e a
problemática socioambiental, respectivamente.
Um outro dado importante, examinado sob a perspectiva do entendimento
da tensão público-privado, é o fato de a grande maioria de IES que promovem
cursos de PGLS em EA estarem inseridos no setor privado, sendo que a maioria
destes são universidades e filantrópicas.
Este estudo tem um caráter introdutório e visa proporcionar subsídios para
futuras discussões a serem aprofundadas. A precariedade de trabalhos sobre a
formação dos(as) educadores(as) ambiental e principalmente sobre as dinâmica da
pós-graduação lato sensu é grande, sendo necessárias mais análises e discussões
desta modalidade de ensino, no âmbito das IES, bem como da inserção da mesma
nas propostas de formação de educadores(as) ambientais críticos.
1.1 Objetivo Geral
15
Analisar as propostas de formação dos(as) Educadores(as) Ambientais, a
partir dos programas de pós-graduação lato sensu em EA do estado do Rio de
Janeiro.
1.2 Objetivos Específicos
Identificar os motivações e intenções, implícitos e explícitos, na criação dos
programas de pós-graduação lato sensu em EA nas Instituições de Ensino Superior
do Estado do Rio de Janeiro.
Refletir criticamente sobre a ideologia formadora dos(as) Educadores(as)
Ambientais;
Identificar as tensões entre público e privado na criação de cursos de
especialização lato sensu em EA do Estado do RJ;
Comparar os programas nacionais de formação de Educadores(as)
Ambientais, com as orientações constantes nos programas dos cursos de
especialização lato sensu em EA do Estado do RJ investigados.
1.3 Justificativa
A discussão sobre a mercantilização da educação superior, bem como do
uso da crise ambiental como uma nova forma de obter lucro, vem sendo bastante
estudada, com um número razoável de trabalhos publicados. Alguns autores são
basilares para esse estudo no campo do ensino superior, dentre os quais cito
Sguissardi, Silva Júnior, Leher e Cunha, que apesar de possuírem nuances que os
diferenciam, analisam os impactos das reformas impressas pelo neoliberalismo nas
16
IES e no próprio ensino superior, a mercantilização deste, comparando esse fato à
deterioração da missão historicamente construída da universidade.
As razões da crise societária, impressas pelo modelo capitalista de produção
e as condições de superação da mesma, é um embate histórico, não somente nas
lides militantes do ambientalismo, como também na construção do referencial
teórico-metodológico da EA. Esta reflexão está presente na EA desde os primeiros
encontros internacionais de Meio ambiente Humano e dos encontros específicos de
EA. Porém, até o momento nada encontrei a respeito da ligação dessa relação
conflituosa entre público e privado, atrelada a uma possível influência dessa tensão
na construção do saber inerente aos(as) educadores(as) ambientais. Na maior parte
dos trabalhos, o que encontrei são análises sobre os atributos necessários ao(as)
educadores(as) ambiental, e de princípios de como deveria ser sua formação. Nesse
contexto, vários fatores influenciam nas propostas, como o referencial de EA do qual
parte o autor; um certo idealismo na construção da imagem de educadores(as)
ambientais, onde a questão da conscientização tem um forte viés condutor. Apesar
de haver uma forte discussão no âmbito da EA sobre a ineficácia dos valores
capitalistas na formação do(as) educadores(as) ambientais, não há registros de
trabalhos que pudessem medir o quanto a formação desse educadores(as) é
influenciado e promovido pela iniciativa privada, o que isso pode acarretar para a
construção de uma EA crítica e transformadora e quais os fatores que influenciam
para este direcionamento. Sobre esse aspecto, no campo da EA, são autores de
base para o presente estudo Loureiro (2000, 2002a, 2002b, 2003, 2004 e 2006),
Guimarães (2004, 2006), Layrargues (2004), Quintas (2002, 2004), Porto-Gonçalves
(2002), Carvalho (2002, 2004), Sorrentino (2002, 2004, 2006), Tozoni-Reis (2004)
dentre outros que se identificam com a perspectiva crítica da EA e do
17
ambientalismo.
Com relação às tensões entre público e privado no ensino superior, vários
são os autores que criticam a oferta explícita da educação como prestação de
serviços. Dentre outros cito Dupas (2003), Leher (1990, 2000 e 2002) e Sader (2003
).
Acredito que esta pesquisa trará contribuições teóricas significativas na
reflexão e discussão sobre a formação do(as) educadores(as) ambientais, e de esta
poder estar intrinsecamente conectada à flexibilização da política do ensino superior.
A crítica a esses cursos também vem colaborar na construção teórica sobre
o assunto, e de toda uma análise radical (no sentido de “ir à raiz”) das intenções de
destas flexibilizações na oferta de tais cursos, bem como no pensar de soluções
para as questões relativas à formação de educadores(as) ambientais, ao realizar a
conexão entre dois campos que na atualidade geram, para o capital, oportunidades
de criação de mercado – o ensino superior e a crise socioambiental.
Em termos práticos, com os dados obtidos a partir desta pesquisa pretendo
realizar uma reflexão crítica objetiva ao modelo societário atual, procurando auxiliar
na reformulação da formação de educadores(as) ambientais em direção a
superação societária, que promova a transformação de valores e emancipação do
sujeito (conceitos muito caros à educação), para que estes possam enxergar em si
mesmo o agente capaz de mobilizar e superar a situação em que vive. Para que
esse tipo de EA seja possível, é necessário avaliar como está a formação de alguns
daqueles que promovem a EA, quais sejam, os educadores(as) ambientais
especialistas.
Esta pesquisa servirá também para aprofundar a análise sobre qual é o
papel da universidade e das políticas públicas de ensino superior sobre a crise
18
educacional-ambiental, que vivemos atualmente: se a de aceitação e conformação
com o modelo societário proposto pelos grandes ideário hegemônico, causador da
crise atual em que nos encontramos, ou a de formação de sujeitos críticos, capazes
visualizar a utopia de uma nova ordem possível, e superar a atual teia
desequilibrada e injusta de relações na qual vivemos.
Em uma outra perspectiva, esse estudo se torna necessário ao analisar
como a universidade está inserida/inserindo-se no processo de formação de
educadores(as) ambientais, visto que os programas de pós-graduação lato sensu
são os que especializam profissionais nesse campo de atuação, certificando-os e
legitimando-os para a sociedade como detentores desses saberes.
Em primeiro lugar é necessário relatar a grande dificuldade em agrupar os
dados referenciais com relação aos Programas de Pós-graduação Lato Sensu
(PGLS). Não há para esta modalidade de curso um registro único dos que estão
atualmente credenciados, ou mesmo algum tipo de fonte de consulta que possa
fornecer ao pesquisador uma simples listagem dos que estão atualmente em
funcionamento, aqueles que já encerraram suas atividades ou mesmo aqueles que
estão pleiteando credenciamento. Uma legislação flexível e a falta de clareza sobre
a posição real desses cursos no âmbito da pós-graduação colaboram para que este
quadro de nebulosidade se estabeleça.
Para tanto, um primeiro trabalho foi o de recorrer ao Portal do Sistema de
Educação Superior (SiedSup) do Ministério da Educação (MEC) e organizar, a partir
das informações contidas no portal, uma tabela de dados com todas as
universidades do estado do Rio de Janeiro (RJ). Dentre os itens que deveriam
constar na construção dessa base de dados, os itens “organização acadêmica” e
“categoria administrativa” possuem maior relevância para o tema abordado. Estes
19
dois itens, na conjuntura da atual reforma universitária (a que originou o projeto de
lei 7200 de 2006 – a PL7200), em curso no decorrer desta pesquisa, vem sofrendo
intensas modificações e provocando uma série de debates na comunidade
acadêmica sobre o assunto e na sociedade de um modo geral.
Após organizar esta base inicial de dados, recorri à internet na busca de
dados relativos aos programas de PGLS em EA em funcionamento no estado do RJ,
visitando os sites de cada uma das 149 IES do estado, verificando anúncios e
chamadas para os cursos em análise. Em seguida, uma segunda coleta de dados foi
realizada por telefone, na intenção de confirmar os dados obtidos nos site e ampliar
o número de cursos PGLS em EA que porventura não foram contemplados pela
pesquisa via internet. Porém, devido a intensa dinâmica desta modalidade de curso,
realizei as análise com os dados coletados até setembro de 2007.
Esta é uma pesquisa de tipo exploratória, com análises relativas aos dados à
luz de uma perspectiva histórico-dialética de educação, e enquadra-se em uma
metodologia qualitativa em sua maior parte, apesar de não serem desprezados
dados quantitativos que possibilitem comparações numéricas de alguns dados
recolhidos ao longo da pesquisa.
Utilizo dados oriundos de fontes primárias e secundárias. Para a obtenção
das fontes primárias de dados foi feita uma pesquisa bibliográfica anterior, e
algumas destas fontes serviram de base para a estruturação de alguns instrumentos
de investigação utilizados no trabalho. Uma das fontes primárias utilizada foi o
trabalho intitulado “Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições de
Educação Superior: Elementos para Discussão sobre Políticas Públicas” realizado
pela Rede Universitária de Programas de EA para Sociedades Sustentáveis
(RUPEA). Esta pesquisa foi um ponto de partida para a formulação de parte do
20
problema de pesquisa, auxiliando no seu dimensionamento e contribuindo para a
contextualização e relevância do presente trabalho em termos nacionais. No
entanto, as fontes de dados fornecidas por essa pesquisa apresentaram-se
insuficientes para responder as questões concernentes ao presente trabalho, pois a
população pesquisada pela RUPEA consistiu em docentes e pesquisadores de EA
das IES brasileiras que participam desta, ou que estão em fase de adesão. Penso
que para a questão apresentada, uma ampliação do universo abordado tornou-se
necessária, já que nem todos os programas de PGLS em EA, formadores de
educadores(as) ambientais, participam da RUPEA.
Uma abordagem mais geral se faz necessária, ou seja, opto por avaliar todos
os cursos PGLS em EA existentes nas IES do Estado do RJ, públicas e privadas,
independente de pertencerem ou não as redes de discussão e círculos de debates
na área de EA.
Os dados utilizados para a análise foram apenas daquelas IES que
declararam possuir um programa de PGLS em EA, ou que o nome EA estivesse
atrelado ao título do curso. Cursos da área ambiental que apenas possuíam a EA
como uma das disciplinas constantes no programa não foram analisados.
Desses dados iniciais, fiz a distinção dos cursos por organização acadêmica
(faculdades, institutos tecnológicos, universidades, centros universitários, dentre
outras), categoria administrativa (pública, privada, privada-filantrópica, confessional,
etc.), e logo após analisei os programas de curso, grade de disciplinas, ementas e
projeto político pedagógico dos mesmos. As ementas de disciplinas e projeto
político-pedagógico foram utilizados para uma avaliação do programa quanto aos
direcionamentos explicitados pelas IES. Acredito que esses documentos devem
refletir as pretensões e intenções destas instituições ao instituir o curso. Essa
21
avaliação também nos serviu para saber qual direcionamento político o curso propõe
para que, ao comparar com o resultado de outros instrumentos de coleta de dados,
pudesse investigar se havia acordo entre as motivações e intencionalidades
implícitas e explícitas das IES ao oferecer o curso.
Para complementar o conjunto de dados de análise foram realizadas
entrevistas com os coordenadores dos programas de PGLS em EA. Para esse grupo
de entrevistados utilizou-se a entrevista semi-estruturada como instrumento de
coleta de dados, por sua maior flexibilidade na relação pesquisador/entrevistado,
podendo ser esclarecidas imediatamente dúvidas sobre alguma pergunta feita, o que
garante maior entendimento da abordagem do pesquisador, sendo as respostas
dadas de maneira mais próxima da precisão e aprofundamento desejados. Essas
entrevistas foram realizadas através do preenchimento, pelo pesquisador, de um
formulário (apêndice B), e simultaneamente gravadas, para que os discursos fossem
transcritos fielmente. As identificações dos coordenadores(as), são mantidas em
absoluto sigilo, por questões éticas, e o acordo que consolida este sigilo se dá a
partir de documento, assinado em duas vias, pelo pesquisador e pelo coordenador
entrevistado.
Das 149 IES identificadas a partir do Portal SiedSup, como tendo sede no
estado do RJ, 11 declararam possuir em sua instituição um curso de PGLS em EA.
Destas, apenas uma é Pública Federal, sendo as restantes todas Privadas. Entre as
IES que anunciavam cursos de PGLS em EA, duas delas não possuíam turmas
formadas, portanto não existindo concretamente o curso. Com estas IES não foram
realizadas entrevistas.
Do grupo de IES estudado, foram entrevistados(as) coordenadores(as) de 8
IES, sendo 3 destas entrevistas realizadas por telefone, com gravação permitida
22
pelo coordenador entrevistado. Uma das IES relacionadas para entrevista, apesar
de o curso existir e estar em pleno funcionamento, não conseguimos marcar com a
coordenação um dia e horário para a realização da mesma, dentro do prazo fixado
para esta pesquisa (novembro de 2007). A tabela a seguir demonstra o quadro de
IES os quais os(as) coordenadores(as) foram entrevistados:
Tabela 1:Cursos de PGLS em EA entrevistados e não entrevistados
IES Curso Situação Motivo
Instituto A Vez do
Mestre
Educação ambiental Entrevistada -
UCAM / JBRJ Educação Ambiental Entrevistada -
CEFET-Campos Educação Ambiental Entrevistada -
USS Educação Ambiental em
Ambientes costeiros
Entrevistada -
FESO Educação Ambiental Entrevistada -
UNISUAM Educação e política
ambiental
Entrevistada -
UGF Educação Ambiental Entrevistada -
PUC-RJ Educação Ambiental Entrevistada -
UNIG Educação Ambiental Não entrevistada O curso não existia
mais na IES
UNIVERSO (Niterói) Gestão e Educação
Ambiental
Não entrevistada Não consegui data e
horário para a
entrevista
MSB Educação Ambiental Não entrevistada O curso existe
oficialmente, mas não
formou turma
As entrevistas aconteceram nas próprias IES e antes do início da mesma
eram expostos os objetivos (geral e específicos) deste trabalho, e assinado o
documento Termo de consentimento Livre e Esclarecido (apêndice A). A entrevista é
gravada na íntegra, para posterior recuperação de dados que não foram recolhidos
no preenchimento do formulário.
As entrevistas foram analisadas em seu conjunto, e não nos casos
particulares. O que procurei identificar nas mesmas foram as tendências reveladas e
como estas refletem no perfil de educador(a) ambiental pretendido na formação
realizada pelos cursos examinados. Para isso, utilizamos o método de análise de
conteúdo, a partir de Triviños (2007).
23
Além das entrevistas, foram solicitados, conforme já foi mencionados, os
projetos político-pedagógicos e as ementas das disciplinas de cada um dos 8 cursos
em que foi solicitada a entrevista. Dos cursos analisados, apenas 3 realizaram a
entrega de seus projetos, sendo que em um deles a entrevista não ocorreu. Os
restantes entregaram as ementas de disciplinas do curso (sem as respectivas
bibliografias), ou somente uma lista de disciplinas e os objetivos dos cursos.
Algumas das listas de disciplinas e objetivos dos cursos foram conseguidos através
dos sites das IES.
Tabela 2: Listagem de documentos disponibilizados por IES analisada
IES Documentos disponibilizados
Instituto A Vez do Mestre Programa, público-alvo e objetivos
UCAM / JBRJ Ementas, público-alvo, objetivos, avaliação dos alunos de algumas
disciplinas
CEFET-Campos Projeto político-pedagógico completo
USS Projeto político-pedagógico completo
FESO Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
UNISUAM Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
UGF Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
PUC-RJ Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
UNIG Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
UNIVERSO (Niterói) Projeto político-pedagógico
MSB Programa, público-alvo e objetivos (através do site da IES)
Dos motivos expostos para a não entrega dos documentos solicitados para a
presente pesquisa, destacamos: A não existência dos mesmos, por estarem em
processo de revisão ou por se tratar de “documentos estratégicos” da IE.
Com esse conjunto de métodos relacionados, procurei realizar uma
triangulação de dados, como a proposta por Triviños (2007), que classifica-os em
três processos distintos: processos e produtos centrados no sujeito (entrevistas),
elementos trazidos pelo meio do sujeito (instrumentos legais e oficiais) e processos
e produtos originados pela estrutura sócio-econômica e cultural do macro-organismo
social do sujeito (este último relacionado aos modos de produção e as forças e
24
relações de produção, propriedade dos meios de produção e classes sociais). Com
isso, acredito ter realizado uma abordagem com o rigor adequado para o tipo de
pesquisa pretendido.
25
2 O ENSINO SUPERIOR
Para a análise desta parte da pesquisa, partirei do entendimento das tensões
entre público e privado, utilizando-me, em muitos momentos, das elaborações de
Marx e Engels. Estas tensões se dão desde uma política mundializada, controlada
por órgãos multilaterais e vinculadas ao movimento do capital financeiro, com a clara
intenção de possibilitar a expansão e hegemonia do atual modelo econômico, até as
formulações das reformas políticas brasileiras. Para este trabalho, focarei em
especial os direcionamentos políticos que afetam diretamente o Ensino Superior
Brasileiro (ESB), a fim de entender a expansão da modalidade pós-graduação lato
sensu e a sua vinculação a essa dinâmica de mercado.
2.1 A Relação Público e Privado em Marx.
Nas suas primeiras obras, Marx já apontava a propriedade privada
CAPITALISTA como uma das condicionantes, dentre outras, da alienação do
homem, EM SUAS RELAÇÕES DE trabalho, e da coisificação das relações
humanas. Em suas próprias palavras:
A propriedade privada nos fez tão cretinos e unilaterais que um objeto
somente é o nosso [objeto] se o temos, portanto, quando existe para nós
como capital ou é por nós imediatamente possuído, comido, bebido, trazido
em nosso corpo, habitado por nós etc., enfim, usado. Embora a propriedade
privada apreenda todas estas efetivações imediatas da própria posse
novamente apenas como meios de vida, e a vida, à qual servem de meio, é
a vida da propriedade privada: trabalho e capitalização. (Marx, 2004; p. 108)
grifo do autor
Nesse sentido a questão da propriedade privada como uma das
impulsionadoras da desigualdade e exploração do homem, aparece quando da
26
discussão sobre os rumos da educação e do ensino, nos Congressos da Associação
Internacional de Trabalhadores (AIT). É a partir dessas discussões acerca da
educação e do ensino, e de interpretações da professora Maria Alice Nogueira, que
traço minhas impressões e análises sobre a condição privatista a que está
submetido atualmente o ESB.
As primeiras evocações sobre o ensino e suas formas político-econômicas,
se dá nos primeiros congressos da AIT, sendo porém levantados de maneira
simples, acompanhando as evocações feitas por Marx e Engels no Manifesto do
Partido Comunista e Nos princípios do Comunismo. Nessas obras, os autores
colocam-se a favor do ensino público e gratuito a todas as crianças, superando com
essas conclamações as questões concernentes ao direito da família em escolher e
oferecer a educação aos seus filhos, dentre outras. Essa convocação ao
proletariado é uma ofensiva clara ao sistema fundado na propriedade privada, a qual
era fortemente contestada pelos dois autores, conforme citamos anteriormente.
As discussões foram longas e transcorreram, pelo menos, dentro do âmbito
de três congressos da AIT, onde o cerne da discussão era sobre a gratuidade do
ensino e sua oferta pelo Estado ou pela família – este último representando o ensino
privado. Não irei aprofundar nos conteúdos de cada congresso, visto que a autora
supracitada já realizou esta tarefa em sua obra. Farei alguns destaques que julgo
importantes para a discussão, principalmente partindo das formulações de Marx
sobre essas discussões e conclusões da AIT.
A idéia de que a família seria a melhor provedora da educação do indivíduo
possuía, na época dos congressos da AIT, muitos adeptos. Muitos deles clamavam
para esse fim a questão do pátrio-poder. Sendo assim, colocavam que, atribuir ao
estado a responsabilidade de prover e intervir na educação era um atentado a esse
27
pátrio-poder. Uma outra crítica ao ensino que esse grupo fazia era a de
direcionamento que o Estado daria ao ensino, tornando-o utilitarista e um aparelho
ideológico, não respeitando assim os dons e aptidões individuais de cada indivíduo.
Realizando um rápido recorte, para podermos entender a atualidade dessa
discussão, destacamos da Constituição Federal, no seu primeiro artigo, do capítulo
que rege sobre a educação (artigo 205), que diz:
“Art. 205 – a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.” (Constituição Federal de 1988)
Outrossim, por comparação, o conceito de sociedade, visto no mesmo
artigo, inclui as empresas educacionais, direcionando o ensino quase que
exclusivamente à qualificação para o trabalho – entendido aqui não como “essência”
humana, mas como alienação do homem perante si, conforme nos demonstra Marx
nos Manuscritos econômico-filosóficos de 1844, visto que as relações objetivas do
modelo atual não permitem uma formação ampla e emancipatória para o trabalho,
sem uma ideologia mercantil e alienada. Portanto o trabalho a que se refere o artigo
da constituição, não possui a mesma conceituação dada por Marx, como condição
ontológica, como força constituinte da formação do ser social.
Marx também se preocupa com esse posicionamento do Estado, em ter o
papel de “guiar” a educação, e entende que o Estado se estabelece na atualidade
com a lógica do capital, sendo portanto incapaz de pensar e criar uma nova forma
de ensino, conforme nos esclarece Nogueira (1990):
Frente, portanto, à dificuldade de conciliar este modo de interpretar a
realidade do Estado burguês com sua convicção de que a instrução é um
dever do Estado (enquanto este último continuar existindo no seio da
sociedade dividida em classes) para com os cidadãos, Marx tentará superar
28
esse impasse mediante a proposta de uma educação pelo Estado,
acrescentando porém a ela a fórmula restritiva: 'sem sua intervenção'.
(NOGUEIRA, 1990; p. 196)
Cabe neste ponto a ressalva de que o Estado pode universalizar o direito
social à educação, se estiver sob o controle popular. Do contrário, esse irá defender
os interesses exclusivos das classes dominantes. Portanto, acredito que o ensino
deva ser público e autônomo.
Se pensarmos em toda a discussão hodierna sobre a questão da autonomia
universitária, percebemos, com a ajuda das formulações de Marx que, as atuais
ações do governo federal que visam promover a falada autonomia, na verdade
aprofundam e intensificam a intervenção estatal – até mesmo ideológica – no ESB.
Os exames nacionais de cursos, como forma de controle e hierarquização dos
conteúdos ensinados; a questão da autonomia financeira, que coloca as
universidades públicas com os mesmos deveres de “conquistar” recursos financeiros
adicionais para a conclusão de sua função social, como fazem os estabelecimentos
de ensino superior privado, fazendo com que se estabeleçam as parcerias com a
iniciativa privada, estabelecendo assim espaços privados – que de maneira simplista
pode ser ilustrado com o acesso restrito a algumas salas ocupadas por essas
instituições, por exemplo – no interior das instituições públicas.
Marx propõe uma autonomia diferente da proposta pelo governo federal
brasileiro. É claro que devemos repensar Marx para a nossa realidade sócio-cultural,
não simplesmente fazer uma literal transposição e aplicação de suas idéias, já que
elas se propunham a resolver questões historicamente estabelecidas, e não
soluções idealizadas a serem alcançadas. Marx propunha que os próprios
trabalhadores pudessem definir as diretrizes dos programas de instrução. Diz
Nogueira:
29
Todavia em que pese, para Marx, que os próprios trabalhadores possam
definir as diretrizes do programa de instrução que lhes convém, que
disponham de meios para fazer com que o Estado as aceite e, por fim, que
estejam em condições de exercer um controle sobre o serviço público de
ensino. (NOGUEIRA, 1990, p. 196)
Esta é uma autonomia real: a que possui as condições de dirigir os próprios
rumos, sem a imposição do capital, ou pelo menos criando a oportunidade objetiva e
real para um tensionamento necessário como crítica à sua lógica – a lógica
mercantil, dando a possibilidade de criar propostas alternativas para novos caminhos
da sociedade.
2.2 A gratuidade no ensino superior
Sobre a questão da gratuidade, Marx se solidariza com o pensamento que
diz não ser um ponto passível de revolução, visto que, dentro do capitalismo essa
prática – a da gratuidade – também é possível. É claro que Marx não condena tal
princípio para a educação, porém não vê utilidade na evocação de tal princípio
(Nogueira, 1990; p. 181).
Muitos dos que se colocavam em oposição a idéia de gratuidade do ensino,
expunham que na verdade a idéia de gratuidade era um contra-senso, contraditória
em si mesma, visto que, tal gratuidade somente seria garantida com a cobrança de
impostos e taxas específicas. Na verdade não existiria gratuidade (idéia que até os
dias de hoje permanece em alguns pensamentos sobre a educação pública e
gratuita). Em contrapartida, quando do Congresso de Bruxelas, o grupo de
encadernadores de Paris manifesta-se contrário às resoluções dos congressos
anteriores, que consagrava a não-gratuidade do ensino. Para esclarecer este contra-
posição, destacamos:
30
Aos partidários dessa tese que pretendem que a gratuidade é uma
hipocrisia, pois é o contribuinte quem paga, objetam que, ainda que a
gratuidade da instrução pelo Estado não seja total, seria, mesmo assim,
escandaloso desprezar os efeitos de uma repartição mais justa da despesa,
principalmente no caso das famílias com muitos filhos a educar. (Nogueira,
1990; p. 190)
Analiso essa questão em um outro sentido, procurando trazer sua lógica racional
para o entendimento do ensino no Brasil. É preciso contextualizar historicamente as
prioridades revolucionárias da época em que Marx destacou a gratuidade como
ponto não passível de revolução. Na atualidade, com a onda privatizadora do capital
mercantil das multinacionais e com a transferência da educação do campo das
demandas sociais para o setor de serviços da economia, a evocação da gratuidade
se reveste de um outro contexto, aliando-se às requisições de uma sociedade mais
justa. A educação, sendo direito de todos, conforme a Constituição Federal, deve ser
igualmente
1
oferecida a todos. Sendo assim, a partir do momento em que esse
direito passa a ser oferecido como mercadoria, só poderá tê-la aquele que possuir
acúmulo suficiente de riqueza que possa proporcionar o usufruto deste “direito”.
Sendo assim, educação passa a ser privilégio de uma determinada classe que
possui condição para seu “consumo”.
Diante das discussões à época, Marx se coloca contrário ao ensino superior
ser gratuito. Essa posição, se mal interpretada e transposta literalmente para os dias
atuais (o que muitas vezes ocorre com a teoria marxista) pode gerar dúvidas quanto
ao posicionamento de Marx em relação a universalização e gratuidade do ensino. É
preciso contextualizar historicamente essa colocação. Temos a clareza de que essa
conclusão de Marx se deve ao fato de, na época, somente a mais alta elite – sendo
1
É preciso esclarecer que não entendemos o termo “igualmente” nesta questão, como sendo um conteúdo sem
especificidades, ou sem os regionalismos culturais, os quais devem ser respeitados. Não cremos em uma educação
pasteurizada, planificada, mas sim que possa comportar e oferecer o conhecimento produzido pela humanidade a todos,
sem distinção, não sendo diferenciado o conhecimento que cada classe tem o direito de aprender e ensinar.
31
esta a classe que possuía capital – tinha acesso ao ensino superior. Torná-lo
gratuito não acrescentaria nada à luta do proletariado, na universalização do ensino,
pois que essa ação somente beneficiaria aos já beneficiados pela propriedade
privada – a classe dominante.
2.3 Mundialização do capital: alguns subsídios para a análise das políticas de
Ensino Superior no Brasil
Os países capitalistas conheceram nos anos 1970 e numa parte dos anos
1980 uma série de crises estruturais do capitalismo. Essas crises tinham várias
formas de manifestação: baixo investimento e fraco crescimento, desemprego,
inflação, redução no ritmo do progresso técnico, lentidão da progressão do salário,
diminuição da rentabilidade do capital.
Entendo como redução no ritmo do progresso técnico como Duménil & Lévy:
A queda da taxa de lucro foi a expressão de uma deterioração das
performances da mudança técnica. No curso das décadas de baixa, a
produtividade do trabalho continuou a aumentar, mas a uma taxa
constantemente reduzida, constituindo uma primeira expressão dessa
deterioração. Uma variável-chave para compreender esse movimento é,
entretanto, a relação da produção anual frente ao estoque de capital fixo
(imóveis, máquinas...) necessário a sua realização. Essa relação, chamada
produtividade do capital, não cessou de diminuir no período: obtém-se uma
quantidade cada vez menor de produto para o mesmo estoque de capital
ou, de maneira equivalente, investe-se uma quantidade maior de capital
para o mesmo produto.(DUMÉNIL & LÉVY, 2003, p. 20)
Entretanto, é importante dizer que os avanços da chamada tecnologia da
informação contribuíram para a atual retomada da acumulação de capital, após sua
última crise estrutural. Segundo os mesmos autores:
Em certa medida, pode-se relacionar a eficiência crescente na utilização do
32
capital desde meados dos anos 1980 às novas tecnologias – informação e
comunicação em particular, pelo duplo viés da mudança técnica e da
redução de preços. Estas transformações possuem igualmente uma
dimensão organizacional. Trata-se de um progresso técnico-organizacional
ou, se preferirmos, de um progresso de gestão, empregando este último
num sentido bastante abrangente. ( Duménil & Lévy, 2003, p. 23)
A retomada do crescimento e a redução ou mesmo superação do
desemprego em alguns países (como Estados Unidos e alguns países da Europa),
apesar da sucessão de crises monetárias e financeiras, difunde a idéia convicta de
superação da crise. Segundo Duménil e Lévy:
A isso veio somar-se uma dupla evolução: de um lado, um conjunto de
inovações tecnológicas e financeiras esboçando aquilo que se
convencionou chamar “nova economia”; de outro lado, o desenvolvimento
de instituições financeiras, a exemplo dos investidores institucionais, cuja
influência sobre a economia é crescente. (DUMÉNIL & LÉVY, 2003, P.15)
Em estudo sobre as crises estruturais do capitalismo, Duménil e Lévy
concluem que esse tem nas transformações profundas dos mecanismos de seu
funcionamento - como nas formas de gestão e da propriedade individual - um
componente importante para a superação de suas crises. Sobre essas análises os
autores anunciam que:
Uma análise mais profunda revela que ali se desenrola um combate
histórico da mais alta importância, que remete à grande dialética marxista
das forças produtivas e das relações de produção e ao papel motor da luta
de classes. Um grande processo de interconexão, de coordenação dos
diferentes agentes e iniciativas, é estimulado pela acumulação e pela
tendência do capitalismo a concentrar e centralizar os meios de produção.
Marx o havia descrito como um processo de socialização. A continuidade
desse processo requer ajustes recorrentes nas formas da propriedade
capitalista. As formas antigas, tais como a propriedade individual,
periodicamente colocam obstáculos a este desenvolvimento, suscitando o
aparecimento de novas configurações mais propícias à mudança, como a
sociedade anônima no início do século XX ou os grandes investidores
institucionais do capitalismo contemporâneo (DUMÉNIL & LÉVY, 2003,
P.16-17)
Não aprofundarei todas as conclusões e cruzamentos feitos pelos autores
33
sobre as crises estruturais, que analisam desde a crise estadunidense de 1890 até
as crises já globalizadas de 1990. A intenção nesta parte é destacar minimamente
alguns momentos e razões do “nascer” do neoliberalismo, e como sua gênese está
ligada a uma desregulamentação, flexibilização, atrelada a um “choque de gestão”,
para poder dar sobrevida ao capital depois da sua segunda crise estrutural. Essas
idéias estão intimamente ligadas ao que hoje se ouve como discurso no
restabelecimento da expansão do ensino superior, bem como sua sobrevivência no
espaço público.
Após esse último período há uma vigorosa retomada do que os autores
tratam como segunda hegemonia das finanças
2
. Nessas análises demonstram as
relações da diminuição da acumulação de capital (do investimento) e da produção.
Das várias conclusões que os autores encaminham destaco a relação da
eficiência de gestão e o crescimento tecnológico da informática e comunicação,
como um fator para a retomada contemporânea de superação da crise - apesar de
concordar sobre a dificuldade em se privilegiar, na definição de fases do capitalismo,
um ponto de vista particular (DUMÉNIL & LÉVY, 2003) - demonstrando seu aspecto
de continuidade no decorrer das crises estruturais citadas pelos autores:
Em uma grande medida, pode-se falar de uma revolução pela gestão no
início do século, e de uma revolução na gestão ao longo das últimas
décadas. Mas, também aí, trata-se de um novo episódio de um mesmo
processo, ainda que seu conteúdo tenha-se modificado um pouco.
(DUMÉNIL & LÉVY, 2003, P.34) grifo dos autores
Porém como não se trata de mudança nas raízes do modelo, mas sim de
uma reconfiguração do mesmo modo de produção, a nova configuração guarda toda
2
As duas saídas de crise estrutural coincidiram com períodos de hegemonia da finança. Por “finança”, entendemos aqui um
vasto conjunto de indivíduos endinheirados e de instituições – indivíduos por trás das instituições – que detêm importantes
capitais monetários e financeiros. (DUMÉNIL & LÉVY, 2003, P.23-24)
34
a instabilidade histórica do capital financeiro.
Essa retomada, porém não se dá sem um controle estrito dos salários e do
custo do trabalho em geral, o que irá assinalar o processo de flexibilização das
relações de trabalho, que diante da desigualdade de forças estabelecidas dentro do
capitalismo neoliberal, leva quase que inevitavelmente à precarização do trabalho e
das condições do trabalhador:
Enfim, desde meados dos anos 1980, a rentabilidade do capital aumentou e
o controle sempre estrito dos salários e do custo do trabalho em geral fez
com que esta drenagem de renda para as camadas mais favorecidas
assumisse proporções consideráveis. As desigualdades patrimoniais foram
restabelecidas e mesmo acentuadas, de modo que o capitalismo
contemporâneo readquiriu algumas de suas características do passado.
(DUMÉNIL & LÉVY, 2003, p.23-24)
Nesse momento é importante salientar que os autores, apesar de afirmarem
que há um conjunto de novos mecanismos que legitimam a idéia de uma nova fase
do capitalismo, não fazem correlação imediata entre o neoliberalismo e nova fase do
capitalismo, mas como uma nova configuração do mesmo processo de acumulação
de capital e financeirização da economia e das relações sociais:
A acumulação de um conjunto de novos desenvolvimentos justifica sem
dúvida alguma a referência à noção de “fase”. Desde meados dos anos
1980, o capitalismo ingressou numa nova fase. É preciso apreender a
diversidade de seus componentes para não identificar simplesmente nova
fase e neoliberalismo ou, de maneira equivalente, nova fase e hegemonia
da finança. Importantes elementos novos sobreviverão ao neoliberalismo.
(DUMÉNIL & LÉVY, 2003, p.18)
É sob esse espectro, brevemente relatado aqui, mas que possui
desdobramentos mais complexos, que se propõem o neoliberalismo como
alternativa para superação, diante do esgotamento do período de maior crescimento
da economia mundial (SADER, 2005, p.17). A versão neoliberal para a causa da
crise era o da excessiva regulamentação que, segundo seus teóricos, representava
35
um desincentivo ao capital, propondo então a livre circulação como alternativa para
a retomada do crescimento, entendido como desenvolvimento:
E dentro desse painel de superação da crise surge o neoliberalismo, com
uma proposta globalizada, já que a produtividade do capital tinha atingido seu
potencial de crescimento nos países capitalistas centrais.
A economia mundial foi transformada, em graus diferentes conforme a
região e o país, pelas políticas neoliberais, que promoveram a hegemonia
da ideologia de mercado, identificada com o dinamismo e a “liberdade
econômica”. (SADER, 2005, p.19)
Chesnais indica como o adjetivo “global” ganha força na retomada do
mercado de capitais, em um processo de liberalização que os operadores
financeiros não conheciam desde a grande crise de 1929. O autor é enfático em
dizer que:
Esses termos, portanto, não são neutros. Eles invadiram o
discurso político e econômico cotidiano, com tanto maior facilidade pelo fato
de serem termos cheios de conotações (e por isso utilizados, de forma
consciente, para manipular o imaginário social e pesar nos debates
políticos) e, ao mesmo tempo, vagos. Como observaram R. Barnet e J.
Cavanagh, são termos que teriam agradado à Rainha de Copas de Alice no
país das maravilhas, pois cada qual pode emprega-lo exatamente no
sentido que lhe for conveniente, dar-lhes o conteúdo ideológico que quiser.
(CHENAIS, 1996, p.24)
O autor prossegue sua análise sobre o processo de construção ideológica
da globalização como propiciadora da proposta de desregulamentação do mercado,
onde a competição ditará as regras e não o contrário. A palavra de ordem agora é
adaptar-se. Nas palavras do autor:
Com efeito, a globalização é a expressão das “forças de mercado”, por fim
liberadas (pelo menos parcialmente, pois a grande tarefa da liberalização
está longe de concluída) dos entraves nefastos erguidos durante meio
século. De resto, para os turiferários da globalização, a necessária
adaptação pressupõe que a liberalização e a desregulamentação sejam
36
levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de
movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceção, sejam
submetidos à valorização do capital privado. (CHESNAIS, 1996, p. 25)
Essa desregulamentação, necessária para a constituição de um mercado
globalizado, nos leva a crer em um “caminho ideológico” para a instalação
“definitiva” da supremacia do setor privado. Com essa configuração, setores que
histórica e necessariamente localizavam-se dentre as demandas sociais, passam
agora a configurar o mercado de ações, como setor de serviços.
2.4 As Reformas Neoliberais: interferências intencionais no Ensino Superior
Brasileiro
O panorama político-econômico mundializado estabelece relações de poder
que influenciam direta e indiretamente na construção das políticas públicas
nacionais para o Ensino Superior (ES). As influências dos ditames do Banco Mundial
(BM), impondo de maneira arbitrária e intencional a desregulamentação e
flexibilização dos mercados nacionais produzem reflexos na educação,
principalmente na formação ideológica desta nova forma de expansão do capital.
Na intenção de construir um panorama um pouco mais amplo dos processos
de privatização do ensino no Brasil, retomarei algumas fases da nossa história neste
campo. Tomarei por base a análise feitas por Cunha (2004), porém sem adentrar em
todas as fases políticas e históricas demarcadas pelo autor.
O início do favorecimento do setor privado do ensino superior tem sua fase
prodigiosa na Era Vargas, onde além de estabelecer a imunidade fiscal para as
instituições educacionais privadas, em todos os níveis, reconheceu a primeira
37
universidade privada, a Católica do Rio de Janeiro (Cunha, 2004). Após esse
período, o regime militar amplia a ambigüidade existente no período da República
Populista (1946/1964). As universidades públicas recebem incentivos para a
abertura da pós-graduação e a institucionalização da profissão docente. Ganham
laboratórios, edifícios, novas universidades são criadas, e há uma expansão das
antigas existentes. Por outro lado, há um aumento no incentivo as IES privadas,
incentivos esses oferecidos direta ou indiretamente, que junto com a aliança à
representação majoritariamente privatista do Conselho Federal de Educação,
patrocinam nova expansão do setor. Esse avanço no setor privado foi tão
significativo que levou ao abandono dos principais parâmetros da reforma
universitária, projetada, aliás, para o setor público.
O período entre 1946 e 1964, mostrou-se, através de suas políticas públicas,
uma face ambígua, favorecendo o crescimento do setor privado de ensino superior,
na criação de novas instituições, bem como na agregação destas como
universidades. Foi neste período que se deu o processo de federalização da
faculdades estaduais e privadas, que se agruparam em universidades. Segundo
Cunha:
As federalizações de instituições privadas foram realizadas mediante
entendimento com seus mantenedores, com o fim de resultarem benéficas
para eles. Dois exemplos podem ilustrar essa colaboração. Em Niterói, a
Faculdade Fluminense de Filosofia, em dificuldades financeiras, foi
federalizada e integrou a UFF. Em Juiz de Fora, as faculdades católicas e
protestantes, “empatadas” na luta pela criação de universidades
confessionais, acordaram em transferir seus ativos e passivos ao governo
federal, que criou a UFJF, e acomodou os contendores, inclusive mediante
a criação do inédito Instituto de Estudos da Religião. (CUNHA, 2004, p.815)
Esse favorecimento perdurou na ditadura militar – duas décadas – e durante
esse período cada vez mais se abria o caminho para o favorecimento político aos
38
empresários do ensino, chegando a ter representações exclusivas nos conselhos de
educação, passando estes a legislar por causa própria. Unindo-se a vantagem
política conquistada pelo setor privado, com o freio imposto as IES públicas, por
conta do alto controle estatal a elas imposto, o setor privado sofre nova onda de
expansão, multiplicando-se por todo o país. Cresceram em número e tamanho,
ocupando todos os estados do Brasil. Algumas até ganharam o status de
universidade.
O governo de Cardoso inaugura a intensificação neoliberal da política sócio-
econômica do país. Portanto, estabelece o então ministro da educação Paulo
Renato, juntamente com a equipe de governo a educação como tendo um
importante e destacado papel econômico, como base para o novo estilo de
desenvolvimento (Cunha, 2003) – o neoliberal.
A proposta ratifica a necessidade de se firmar uma parceria entre o setor
privado e o governo, o que reflete também na própria gestão da universidade, que
deveria promover parceria entre ela e a indústria. Nesta época há uma referência
negativa ao ensino público, particularmente ao ensino superior, afirmando a
necessidade de revisão do mesmo. A mesma negatividade é silenciada quando o
assunto se volta ao setor privado do ensino superior, que nesta época já é maior e
de qualidade no mínimo duvidosa, dada a ligeireza e massificação do mesmo. Para
o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) é inaceitável que a nação use de
70% a 80% do seu orçamento FEDERAL, na manutenção da rede pública federal de
ensino superior. Sob essas propostas de enxugamento da rede de ensino federal,
alegando “fardo orçamentário” que se traçam as linhas legais da priorização da rede
privada de ensino superior, no que se refere a incentivos, financiamentos e
parcerias. Juntando-se a essa valorização do Estado mínimo, o ideário de
39
autonomia universitária – que no discurso neoliberal, lê-se autonomia financeira para
a busca de recursos. Os resultados são visíveis na mais simples apuração
percentual: Entre os anos de 1994 a 1998 (primeiro mandato de FHC) a rede pública
de ES sofreu uma retração de 4,1% no número de IES, e de 1998 a 2002 (segundo
mandato de FHC) uma retração de nada menos que 9,6%, mostrando claramente a
tendência privatista de apoio as solicitações do Banco Mundial.
Vale a esta altura ressaltar que meu intuito na exposição dessas
contradições percentuais e numéricas é apenas de demonstrar a inclinação clara
das políticas públicas para o ensino superior, a uma privatização do mesmo. Nos
dizeres de Leher “a similaridade entre essas medidas
3
e as preconizadas pelo Banco
Mundial, conforme indicamos anteriormente, é completa, não deixando margem de
dúvidas quanto à paternidade das mesmas.” (Leher, 2001; p.174).
Para finalizar destaco o papel da LDB, que segundo Cunha (2004), foi muito
mais eloqüente nos seus silêncios. Sobre isso apenas destacamos que “a LDB,
apesar de reconhecer a posição peculiar da universidade no campo da
administração indireta, não garante as fontes financeiras para assegurar sua
autonomia, o que favorece as instituições privadas e contraria a Constituição
Federal.” (LEHER, 2001, p. 173).
Encontra-se instalado no Brasil um processo de “inserção do país na
modernidade”. Utiliza-se de todas as orientações advindas dos órgãos multilaterais
para estabelecer o país na nova ordem mundial, estabelecida após a falência do
fordismo e da reestruturação do keynesianismo. Isto resulta no Brasil em um grande
3
A PEC 370/96 que pretendia desconstitucionalizar a autonomia das universidades; a lei 9.192/95 que trata da escolha dos
dirigentes (lista tríplice); a lei 9.394/96, a LDB; o Decreto 2.308/97, que regula os Centros Universitários e os Cursos
Normais Superiores, entre outros; a Lei 9.678/98 que cria a Gratificação de Estímulo à Docência (GED) e a lei 9.962/2000
que permite a União contratar docentes e técnicos administrativos em empregos públicos, no regime CLT. (LEHER 2001; p.
174)
40
conjunto de reformas do estado, que irá afetar variadas esferas de atividades: na
base produtiva, na política e cultura, dentre outras. Em meio a esse complexo de
mudanças a expansão do capital se dá também em espaços de atividades sociais
que antes não tinham sua organização pela lógica mercantil (dentre eles a
educação). Segundo Silva Jr e Sguissardi:
Na articulação de tais esferas, dá-se a produção de um novo ser social, o
que implica, parafraseando Gramsci, um novo jeito de sentir, ver e pensar o
mundo, isto é, a produção de um novo homem para um novo momento
histórico do capitalismo. (SGUISSARDI, 2000, p. 170)
O impacto desses ditames na política de reformas administrativas foram
intensificadas durante o SEGUNDO MANDATO de governo do presidente FHC, sob
a regência do ministro Bresser Pereira na condução do Ministério da Administração
Federal e da Reforma do Estado (MARE), que tiveram boa parte de sua
perpetuação, até o presente momento, durante os dois governos do presidente Luís
Inácio Lula da Silva. A análise desse processo de influência do Banco Mundial e a
construção das reformas neoliberais realizada no Brasil servirá para entender e
determinar qual o pensamento hegemônico hoje presente nas políticas educacionais
de governo – com atenção especial as políticas para o Ensino Superior (ES) - e a
que grupos ela atende.
Como exemplo de uma gênese fértil de termos/conceitos, que tentam
escamotear o que em realidade são ações privatizadoras, realizadas durante os
governos de orientação neoliberal, podemos citar os conceitos de semipúblico e
semiprivado. Estes surgem no sentido de legitimar as chamadas “organizações
sociais”, dentro das quais estão inclusas as universidades, as escolas técnicas, os
centros de pesquisa, os hospitais e os museus, assim como colaborar com a
41
privatização dos espaços públicos. Essas “organizações sociais” celebrariam um
contrato de gestão com o Poder executivo e contariam com a autorização do
parlamento para participar do orçamento (PEREIRA, apud SGUISSARDI & SILVA
JR., 2001)
Esse posicionamento ratifica o pensamento de que o capitalismo necessita
do Estado como estruturador, articulador e mantenedor de suas estruturas
produtivas e ideológicas, o que vem se contrapor ao discurso hegemônico de fim do
estado, que faz parte inclusive de alguns discursos de parte da esquerda
atualmente:
A necessidade que o capital tem do Estado é crescente; não apenas para
facilitar o planejamento capitalista, assumir riscos ou para manejar ou conter
conflitos de classes, como também para levar a cabo as funções sociais
abandonadas pela classe apropriadora e minorar os seus efeitos anti-
sociais. Com isso, o Estado social deverá prosseguir encolhendo, cúmplice
do capital em seus propósitos anti-sociais, em detrimento do bem público.
(LEHER, 2003, p. 30)
Portanto, as formas conceituais que muitas vezes aparecem com o intuito de
camuflar o que realmente está em jogo, são em verdade articulações, esquemas de
privatização. Conforme Sguissardi & Silva Jr.:
Conclui-se, pois, que ainda que o público (em seu sentido corrente) derive
do privado (do âmbito da sociedade civil), e a ele se submeta, a
compreensão da abrangência e da definição dessas esferas depende
diretamente do movimento das relações sociais de produção, que, por sua
vez, constituem-se com base na racionalidade do atual modo de produção:
o capitalismo. E, nesse contexto, o público e o privado são distintos, ainda
que relacionados, o que implica dizer que as instituições privadas, isto é,
pertencentes à sociedade civil, são necessariamente não-públicas. Por
conseqüência, os espaços hoje ditos semipúblicos e semiprivados são, de
fato, privados. (SGUISSARDI & SILVA JR., 2001; p.100)
Essas ações baseadas em criações de termos e conceitos vão preencher
boa parte dos discursos e das explicações sobre o que se estabelece como política
42
de governo. Fazem parte de um complexo jogo de naturalização da ineficiência dos
órgãos públicos, procurando construir um ideário de insustentabilidade gerencial e
financeira dos mesmos. Essa ineficiência é atribuída a uma administração arcaica e
burocrática do espaço público, atrelada à necessidade de uma “modernização”, uma
recolocação desses órgãos no contexto de um mundo globalizado.
Diante disto, o mesmo jogo complexo de conceitos estabelece a
“exuberância” e “eficiência” gerencial das empresas capitalistas e assume a posição
de que as instâncias públicas devem copiar um modelo gerencial empresarial de
administração para sair de sua situação monolítica de inoperância. Como anunciado
por Leher, na citação anterior: é o abandono de um Estado social e a reestruturação
em um Estado Gerencial. As opções das ações governamentais permitem a
constatação da intenção clara de redução do espaço público, aliando-se com isso à
lógica dos espaços de mercado capitalista. Nos dizeres do Ministro Bresser Pereira,
sobre a necessidade de uma “nova administração pública”:
Como a administração pública burocrática vinha combater o patrimonialismo
e foi implantada no século XIX, no momento em que a democracia dava
seus primeiros passos, era natural que desconfiasse de tudo e de todos –
dos políticos, dos funcionários, dos cidadãos. Já a administração gerencial,
sem ser ingênua, parte do pressuposto de que já chegamos a um nível
cultural e político em que o patrimonialismo está condenado, que o
burocratismo está condenado, e que é possível desenvolver estratégias
administrativas baseadas na delegação de autoridade e na cobrança “a
posteriori” de resultados. (PEREIRA apud SGUISSARDI & SILVA JR., 2001,
p. 76) grifos dos autores.
A aliança desta proposta de nova administração pública, que é nitidamente
vinculada às propostas internacionais da consolidação neoliberal no país, não só
acontecem com o Estado, mas também com uma proposta de massificação
ideológica da ação neoliberal, como uma ação saneadora, eficiente e que busca a
justiça social. Essa forma ideológica tem um caráter intensamente camaleônico,
43
tendo em vista que se coaduna – em tese – com propostas historicamente ligadas
às lutas pela democracia e igualdade social. Na análise de Leher, um dos grandes
desafios para a reflexão do que concretamente se estabelece como prática é o de
desconstrução do discurso que pretende a legitimação de uma “face humana” das
políticas neoliberais. Nesse discurso está atrelado o papel que hoje é atribuído a
sociedade civil, como a grande salvadora das inoperâncias do Estado, através de
uma política de transferência de gestão de parte das atribuições inerentes ao Estado
para a sociedade civil, em um claro processo de diminuição da influência do Estado
no intuito de flexibilizar e desregulamentar relações em setores de demanda social,
como previdência e educação por exemplo, permitindo que os mesmos sejam
regulados pela “mão invisível do mercado”:
O primeiro grande desafio teórico consiste em desconstruir o discurso que
pretende legitimar as reformas neoliberais com “face humana” nos moldes
da Terceira Via de Giddens/Blair. Trata-se de uma tarefa difícil, já que
temas axiais como ‘descentralização’, ‘autonomia’, ‘interação com a
comunidade’ fazem borrar as análises da direita e da esquerda. (LEHER,
2003, p. 30)
Em virtude das intenções pretendidas pelo modelo neoliberal que se
estabelece no país, acionado em grande parte pelas exigências dos órgãos de
financiamento internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BIRD), estas diversas manobras de ordem conceitual, além
das de ordem econômico-financeira, ficam assim escamoteadas. Com isso
promovem um campo propício para a disseminação segura e despolitizada da nova
forma de expansão mercantil que o capitalismo implanta nesses últimos anos.
Baseada em Marx, Oliveira nos diz que:
44
Essa é uma tese que se desenvolve a partir de uma postulação
razoavelmente simples: a classe que domina o processo produtivo exerce
sua hegemonia também no campo intelectual, pois o comando dos meios
materiais lhe permite controlar o contexto em que as idéias são elaboradas
(OLIVEIRA, 2006; p.111)
E nesse mesmo sentido, nos alerta Leher que:
O caráter determinante das ideologias que informa a reforma educacional
fica melhor evidenciado quando a investigação apresenta concretamente
como as concepções ideológicas se materializam nas instituições. Para
compreender as ideologias que transtornam a educação da América Latina,
da África e de parte da Ásia, é preciso examinar os encaminhamentos do
Banco Mundial, o ministério mundial da educação dos países periféricos.
(LEHER, 1999; 19)
Para corroborar com o sentido dado por Leher, Mészáros (2005) nos coloca
que a desumana alienação a que o capital nos impõe é condição de sobrevivência e
existência do mesmo. Sem a alienação e naturalização de concepções ideológicas
como a do fim das alternativas para a sociedade (fim das utopias
4
), e mais
especificamente da ineficácia do público e laureamento do privado-empresarial, o
sistema baseado no capital perde o seu sentido.
Analisar a conjuntura atual do Ensino Superior Brasileiro (ESB), a gênese de
suas reformas e as motivações e intencionalidades de suas ações exige que se
examine como essas se coadunam aos direcionamentos dados pelos órgãos
multilaterais internacionais, real matriz dessas determinações, identificando o que
antes poderia ser tomado como avanço e socialização do ES, mas que na verdade
se aproxima muito mais de um conjunto de ações privatizadoras.
O documento do Banco Mundial La enseñanza superior: las lecciones
derivadas de la experiencia se torna emblemático para o entendimento dessa
4
Acato aqui o sentido dado por Löwy, ao procurar restabelecer o sentido de utopia de Marx, diferente do sentido dado pelos
socialistas utópicos: “(...) Então,a utopia é uma aspiração a um estado de coisas, a uma sociedade que não existe, que
ainda não foi realizada em lugar nenhum. Nesse sentido eu considero a utopia um elemento essencial da visão marxista,
da visão dialética, e está presente em qualquer visão revolucionária, qualquer visão crítica.” (LÖWY, 1985, p. 68)
45
intencionalidade dirigida principalmente aos países periféricos e de como devem
conduzir suas políticas públicas de ES. Segundo Leher (2003, p. 28) este
documento se tornou a matriz das medidas de governo para o ensino superior, que
culminaram no Projeto da Reforma Universitária, hoje Projeto de Lei (PL 7200). Este
documento sugere firmemente uma maior diferenciação no ES estabelecendo a
dissociabilidade entre ensino e pesquisa, oportunizando o estabelecimento de
Instituições de Ensino Superior (IES) dedicadas exclusivamente ao ensino, o que foi
acatado pelo governo brasileiro através do decreto 2306/97, que distingue as IES
universitárias e os centros universitários. Outra proposta do documento acatada pelo
governo do Brasil é a de alteração dos termos da autonomia universitária, ajustando-
a aos princípios neoliberais de flexibilização financeira, “uma autonomia que
signifique o afastamento do Estado da vida da instituição” (LEHER, 1999, p. 28), em
um posicionamento claro a favor da privatização deste nível de ensino, prevendo
inclusive a cobrança de mensalidades. Nos dizeres do documento do BM:
Uma autonomia institucional é a chave para o êxito da reforma no ensino
público superior, especialmente a fim de diversificar e utilizar os recursos
mais eficientemente. Uma meta indicativa poderia ser as instituições
estatais de nível superior gerarem recursos suficientes para financiar
aproximadamente 30% de suas necessidades totais de recursos.” (apud
LEHER, 1999, p.28)
O estudo e observação do desenvolvimento das políticas públicas em educação,
particularmente as referentes ao ensino superior, têm demonstrado uma forte
tendência a ratificação de uma política mercantilista e privatista deste nível de
ensino. Esta tendência vem se consolidando desde o governo FHC, onde esta
intencionalidade se verifica de forma contundente, até o governo Lula, que trazia em
seu discurso eleitoral a promessa de mudanças, mas que em exercício somente
fortalece a tendência acima exposta, na forma de programas que se mascaram
46
como “democratizantes” do ES, mas que são na realidade um manancial de
favorecimentos ao empresariado da educação.
Programas como o Universidade para todos (PROUNI), e a própria reforma
universitária construída e apresentada no governo Lula, só intensificam a ação
privatista dos governos federais dos últimos 10 anos, tornando o acesso ao ES
privilégio de uma classe social já favorecida pelas circunstâncias sócio-econômicas
5
,
ou mesmo oferecendo ao trabalhador, que busca o ensino superior privado (ESP),
uma educação superior aligeirada, com a consolidação de IES voltadas
exclusivamente ao ensino, sem o atendimento necessário a tríade “pesquisa-ensino-
extensão” e por isso sem o aprofundamento necessário a este nível da educação,
tornando-o de baixa qualidade acadêmica, e servindo somente a formação de mão-
de-obra especializada para o mercado de trabalho.
A hierarquização das IES promovida pela privatização deste nível de ensino
se dá de forma perversa e acentua a distância de uma universidade para pobres,
onde se promova somente ensino e onde seu diploma não terá o status de outras
IES, consideradas centros de excelência, por alinharem pesquisa-ensino-extensão.
No Brasil este processo vem se estabelecendo de maneira avassaladora,
porquanto se fizermos um retrospecto minucioso de todos os rumos que as várias
reformas educacionais brasileiras deram às suas políticas, perceberemos poucos
focos de resistência aos ditames dos órgãos multilaterais. Os números oficiais
podem nos ajudar a entender esse contexto. Nos cursos de graduação presenciais
em 2006, o número de matrículas chegou a 25,85% para as IES públicas e 74,15%
5
Esse favorecimento não se dá de forma igual em todas as instituições e cursos, havendo portanto alguns desses que
gozam de maior prestígio e em sua grande parte são ocupadas por uma classe social que possui um elevado padrão
sócio-econômico. A própria configuração desses cursos – em sua maioria de tempo integral e necessitando de livros e
acessórios instrumentais de valor inacessível para as classes de baixa renda – configuram um apartheid educacional
dentro do ensino superior, já que a maior parte dos estudantes dessa classe social necessita trabalhar para sustentar suas
famílias e prover seus estudos.
47
para as IES privadas. As IES privadas particulares, possuem um montante de
53,76% de todas as matrículas em IES privadas . Em 2005, as matrículas em IES
públicas era de 26,77% e nas privadas 73,23%. Os percentuais são claros ao
demonstrarem para onde, em verdade, são convergidos os incentivos e aumento de
oferta de vagas no ensino superior.
Temos hoje, no ensino superior, sua desabalada privatização, não
necessitando para esse fim o leilão das IES públicas, nem mesmo o
estabelecimento de valores para mensalidades nas mesmas, como se temia na
época do governo de FHC, quando das seqüenciais privatizações de instituições
públicas, apesar do documento do BM sobre a liberalização do setor educacional
demonstrar que também há esta intenção
6
. Na verdade, o que se segue é um
favorecimento legal para viabilizar a sobrevida das IES privadas, aumentando o seu
poder de cooptação de novos “clientes”, termo usado com bastante desinibição para
designar estudantes, além de possuir muitos dos seus programas financiados parcial
ou integralmente pelo Estado. Essa viabilidade, muitas vezes é oriunda da
necessidade negociante que hoje se encontra nos altos postos governantes do país,
onde muitos dos “empresários da educação” também possuem seus postos, e de
onde legislam em causa própria.
A privatização do ensino superior público não se dá exclusivamente pela
instalação da cobrança de mensalidade, mas sobretudo por um regime de cortes de
financiamentos e de recursos destinados a este nível de ensino, levando as IES a
estabelecerem uma reconfiguração de sua estrutura organizacional para poder
6
“O Documento é explícito: o financiamento deve ser misto – governo, estudantes e instituições filantrópicas (p.16)” Leher
(2001;p. 165) sobre o documento “La educación superior em los países en desarollo: peligros y promesas”. Santiago del
Chile, diciembre de 2000
48
disputar junto às IES privadas – que possuem uma cultura empresarial – recursos,
através de diversos mecanismos de mercado:
No primeiro caso, a privatização se dá através do corte dos recursos
destinados às instituições superiores públicas de ensino
7
, o que leva as
universidades a se adaptarem a um modelo empresarial na captação dos
recursos necessários à sua manutenção, diversificando as fontes de
financiamento. Essa captação pode se dar de diversas formas, como a
prestação de serviços, via assessorias e consultorias à iniciativa privada
através de convênios de pesquisa; cobrança de taxas e mensalidades nos
cursos de pós-graduação, criação de fundações de apoio, entre outras
medidas implementadas pelo governo federal, com o objetivo de reduzir os
gastos públicos para este nível de ensino. (ALGEBAILE & SILVA, 2002, p.
85)
Trata-se de uma forma mais sutil, e até certo ponto ideológica, de privatizar
o ensino superior. Segundo Leher:
O atual debate sobre a privatização no Brasil, diferentemente do dos anos
1950-1960, não está centrado na oposição entre “liberdade de escolha
versus monopólio estatal” ou entre igreja versus Estado. Tampouco é um
debate sobre a democratização das “oportunidades de acesso ao ensino
superior”. O que está em jogo é o mercado de serviços educacionais, setor
que, por seu vulto, foi inserido na pauta da Organização Mundial do
Comércio (OMC). (LEHER, 2001, p. 151)
A intenção da inserção do mercado de serviços educacionais nas rodadas
de negociação da OMC, obedece a um estímulo vultuoso de cifras, e a estratégia
estabelecida é a de promover a liberalização dos mercados, pondo fim a barreiras
estabelecidas. Essa liberalização será promovida, quase que a força, por
determinações do Banco Mundial, que são explícitas no intento de tornar as
instituições de ensino superior, geridas pelo mercado, e com mínima intervenção
estatal (Estado mínimo), a não ser para cunhar facilidades no tocante a taxas e
7
Segundo Amaral, in: Zorzetto (2001), o orçamento das 52 instituições federais de ensino superior (Ifes) caiu de R$ 9,427
bilhões para R$ 7,272 bilhões entre 1989 e 2000, em valores de janeiro de 2001, corrigidos pelo IGP-DI da Fundação
Getúlio Vargas. Nos últimos seis anos, essa redução em sido lenta, porém contínua.
49
impostos, ou através de leis de incentivo, viabilizando o aprofundamento privatista,
reforçando aqui a necessidade do Estado para a nova onda de expansão do capital.
O vulto dos recursos é animador, auto-explicativo no tocante ao porquê de
tanto interesse por esse setor do ensino no mundo. Segundo dados de Leher (2001;
p. 152):
(...) em 1960, o poder público investiu US$ 566 bilhões, quantia que foi
voluptuosamente aumentada em 1995 para US$ 1,5 trilhão. Só nos EUA
“(...) entre 1996 e 2000, cinqüenta empresas educacionais colocaram no
mercado cerca de US$ 3 bilhões em ações, que subiram 80%, em forte
contraste com o Nasdaq que, somente no ano passado [2000], caiu 40%.”
(LEHER, 2001, p. 152).
2.5 A Relação entre a precarização do ensino superior e a mercantilização da
pesquisa, e suas consequências para a formação do pensamento crítico.
“Na América Latina o campo de batalha é pelo controle da mente do
pequeno núcleo de intelectuais, dos educados e dos semi-educados. A
estratégia é conseguir a dominação através dos processos educacionais”
Berle, um dos mais próximos colaboradores de Rockefeller e importante
conselheiro de Kennedy e Johnson (COLBY & DENNETT, 1998, p. 425,
apud LEHER, s/d, p. 20)
Conforme o exposto na citação provocadora acima, a questão de formação
ideológica é parte incontestável do plano de avanço do capital. É necessário manter
a desumana alienação para naturalizar as ações e conseqüências advindas da
aceitação passiva dos ditames do mercado de capitais, em um constante processo
de adaptação ao modelo vigente. E dentro desse campo de dominação ideológica, a
educação presta um papel importante aos mercados – cada vez mais globais e
liberalizados, desregulamentados e oligopolistas – pelo seu potencial em contribuir
para a implementação massiva da ideologia de mercado.
No contexto de um trabalho sobre cursos inseridos em programas de pós-
graduação – por mais que os PGLS possuam um caráter mais pragmático em
50
muitos casos – cabe a discussão sobre o papel atual da pesquisa nas IES. Esta
reflexão possibilita problematizar a pesquisa, suas relações com a formação dos
quadros docentes universitários (papel também exercido historicamente pelos
PGLS) e a privatização da agenda científica dos países que aderiram ao
neoliberalismo.
Pode-se afirmar, diante de toda a trajetória de reforma política descrita
anteriormente, onde a desregulamentação e flexibilização da política, da economia e
da legislação auxiliam numa mercantilização de tudo – e de todos – o ES tem sua
natureza privada acentuada, configurando uma organização mercantil e empresarial
voltada quase exclusivamente para o ensino.
Com isso uma grande demanda social foi criada, além da diretamente
relacionada à educação, o que aparece muitas vezes como oportunidade para as
IES privadas. Na criação, como consequência da reforma neoliberal, de uma grande
demanda social, em diversos setores da sociedade e não atendidas pelo Estado, as
IES privadas oferecem os programas de extensão, onde essas demandas
encontram abrigo. Alguns desses programas de extensão possuem a possibilidade
(raras) de tornarem-se pesquisas aplicadas. Com isso as IES privadas conseguem
uma maneira de cumprir – mesmo que artificialmente - os dispositivos legais que as
regulam.
(...) Todas elas dizem que têm um objetivo, mas no fundo, a gente sente
assim: o objetivo é a concorrência mesmo. Cada uma quer ter mais e mais,
e mais que representa vagas, representa cursos, esse é o objetivo maior. O
objetivo maior é ensino – graduação. (BRAGA apud SGUISSARDI, 2000,
p.171)
51
As reformas neoliberais produzem uma reconfiguração no setor privado, que
mantendo suas finalidades mercantis, sofrem processo de reorganização de suas
estruturas e atividades, que adquirem outras dimensões.
A outra face desta mercantilização do ensino superior privado é sua
referência identitária com as empresas organizadas de forma capitalista. Para isso
promovem uma aproximação com o setor produtivo, não somente para o afluxo de
investimentos e convênios, mas também para investigar o que esses setores
desejam que elas (as IES) produzam como conhecimento. Isto caracteriza uma clara
forma de produção de conhecimento exclusivamente prático, DE CARÁTER
INSTRUMENTAL, aplicação imediata e na maior parte das vezes acrítico.
A não produção, ou baixa produção de pesquisa por parte das IES privadas,
se dá pelo alto custo desta atividade e a prolongada espera de seus resultados.
Como essas instituições se espelham no modelo empresarial, principalmente de
gestão e eficiência, atividades como a pesquisa não se encaixam em seus
orçamentos, pois para este tipo de organização os resultados devem ser úteis,
imediatamente aplicáveis e mercantilizáveis, pois são “a alma do negócio”:
Pode-se afirmar que a suposta dificuldade apresentada pelos gestores para
o financiamento dessas atividades relaciona-se à natureza privada de tais
IES, isto é, aos fins a que se propõem e aos meios de que se utilizam para
alcançá-los. Os históricos fins da educação superior (universidade) –
produção acadêmico-científica e cultura institucional crítica – constituem-se
em fins proclamados em contradição com os fins reais de sua natureza
privado/empresarial, a que é essencial e imprescindível o lucro.
(SGUISSARDI, 2000, p. 166)
Gentili (2000) no intuito de compreender o atraso da inserção da pesquisa
nas IES da América Latina, enuncia, com auxílio de outros autores, algumas
constatações para o referido atraso. Dentre essas constatações destaco a restrição
da pesquisa a algumas poucas áreas científicas e o crescimento de matrículas,
52
particularmente na década de 1970, que por conta da demanda existente levou as
IES a uma priorização da docência.
Outros motivos, não menos importantes foram assinalados por Gentili, como
diminuição do financiamento público e a criação de um mecenato privado, através
de convênios e acordos com a área empresarial, crise das agências de fomento a
pesquisa
8
, progressiva interferência do setor de negócios na definição das agendas
científicas e no desenvolvimento de sistemas de avaliação, através de indicadores
de eficiência – modelo empresarial – que acabam servindo como mecanismo de
distribuição de recursos para pesquisas de maior valor de mercado.
O problema central, na América Latina, reside no fato de que o
deslocamento da comunidade acadêmica foi realizado por meio de
mecanismos mercantis de distribuição dos recursos públicos e à
centralidade assumida de forma mais ou menos efetiva, conforme o caso,
pelos setores empresariais – tornados os únicos interlocutores confiáveis no
falso diálogo promovido pelos governos acerca das razões que devem guiar
a produção científica nacional (GENTILI, 2000, p. 111)
Diante deste quadro político-econômico a crise nas IES latinoamericanas
possui dupla dimensão: a redução da autonomia intelectual ao esvaziar as IES como
espaço público de produção de conhecimento, transferindo esta função para as
empresas, e a diminuição do compromisso político-democrático dos intelectuais ao
reduzir seus vínculos e interfaces com os movimentos sociais populares de
resistência.
Nesse sentido a pesquisa, ao vincular-se através de seu financiamento e
finalidade ao direcionamento mercantil de seus objetivos, passa a reduzir sua força
de crítica ao modelo. Aliado a isso, a precarização docente, através de uma política
de flexibilização das relações de trabalho e o ajuste financeiro guiado pelas “mãos
8
Conicet, na Argentina; Capes e CNPq, no Brasil; Conicyt e Fondecyt, no Chile; Conacyt, no México, etc. (GENTILI, 2000,
p. 110)
53
vigorosas” dos órgãos multilaterais, condicionam ou bloqueiam a produção
intelectual, sendo, segundo Gentili (2000), a principal causa da baixa qualidade da
formação universitária.
Assim, o círculo vicioso da precarização das condições de trabalho se
justapões a um objetivo político que, não menos evidente, é menos
significativo: as universidades latino-americanas enfrentam, hoje, poderoso
processo de reconversão intelectual, que conduz a redefinir a função social
das instituições de educação superior e o papel político exercido pelos
profissionais que nelas atuam. (GENTILI, 2000, p. 112)
Outrossim, a crítica social que no decorrer da história esteve fortemente
presente nas IES latino-americanas é deslocada para um pragmatismo reducionista,
onde o saber universitário deve possuir condição de aplicação imediata, reduzindo
portanto seu poder crítico e transformador. Assim a reforma neoliberal redefine a
função social do saber acadêmico, assim como o sentido dos contextos e sujeitos
que o produzem (GENTILI, 2000).
2.6 Os Cursos de Pós-graduação Lato sensu (PGLS)
Segundo análises feitas por Simon Schwartzman, ex-presidente do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e presidente do Instituto de Estudos do
Trabalho e Sociedade, a partir de tabulações do resultado da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (Pnad, 2004), o número de estudantes do ensino de pós-
graduação já é maior, desde 2004, no setor privado do que no público. Os estudos
mostram que a pós-graduação cresceu 30% entre 2001 e 2004 no setor privado,
enquanto que no setor público a variação foi de apenas 8% no mesmo período. No
entanto o número de pesquisas é muitas vezes maior no setor público – haja visto a
proporção de programas de pós-graduação stricto sensu entre as IES públicas e
54
privadas. O número de matrículas no setor privado subiu de 49,7% para os 54,4%
em 2004, onde um dos maiores responsáveis são os cursos MBA de pós-graduação
lato sensu
9
. Isto pode ser confirmado segundo dados do INEP sobre os cursos
PGLS no Brasil, em recente levantamento. Nesse estudo o INEP identificou cerca de
8.866 cursos LS em funcionamento no Brasil, onde 8.801 são presenciais e 65
restantes são à distância. Deste montante 85,3% estão em faculdades, 10,4% em
universidades e 4,3% em centros universitários. O que mais impressiona é a
relação entre IES públicas e privadas: 89,5% das PGLS estão localizadas em IES
privadas. Essa porcentagem nos conduz a entender porque o crescimento dessa
categoria de IES teve o seu peso maior nos LS, apesar de não permitir tal
conclusão, necessitando pesquisas mais detalhadas sobre o assunto.
Alguns dos autores que tratam da temática no Brasil, afirmam que os cursos
de PGLS estão carentes de uma definição apropriada, que os localize com maior
clareza no campo da pós-graduação no país. Além da falta de clareza da inserção
desta modalidade de curso, sua regulamentação tem uma flexibilidade tamanha, que
é quase impossível um controle mínimo de qualidade, tornando esse tipo de curso
algo facilmente utilizado pela dinâmica do capital, por isso é comum o termo “terra
de ninguém” para referir-se aos cursos de PGLS.
Condições histórico-sociais relacionadas, dentre outras coisas, com as já
citadas retomadas do capitalismo, mediante a busca de superação de crises
estruturais, formam o cenário de surgimento de uma maior especialização no ensino
superior.
A partir dos anos 1960 a pós-graduação passa a ser, no Brasil, parte
integrante e imprescindível nas universidades, devido à incompatibilidade entre a
9
Segundo análise de Schwartzman (Folha de São Paulo, 31/07/2006, apud ADUFRJ – seção sindical, 2006, p.3)
55
especialização, em decorrência do avanço principalmente tecnológico que as
retomadas do capital exigiam, e a ampliação, em anos de estudos de estudos dos
cursos de graduação, bem como da impossibilidade de administração do surgimento
de grande número e variedade de cursos de graduação no intuito de atender a
demanda solicitada pelo mercado. (OLIVEIRA, 1995)
O parecer 977/65 é lapidar quanto a sua importância na definição da pós-
graduação e fixação de normas gerais para sua organização e funcionamento
(OLIVEIRA, 1995, p. 61). Pela primeira vez na história do ES no Brasil distinguem-se
dois tipos de cursos de pós-graduação: os cursos stricto sensu e lato sensu. Nos
chamados cursos stricto sensu estão inclusos o mestrado e o doutorado, e possuem
objetivos acadêmico, de pesquisa e cultura. Nos cursos lato sensu o objetivo é a
especialização e aperfeiçoamento
10
. Possuem, em geral, caráter técnico, prático e
profissional. Nos dizeres de Oliveira:
Esse é um aspecto relevante para o qual as IES devem estar atentas, pois
o objetivo desses cursos é prático-profissional e apresentam uma natureza
aplicada. Nesse sentido, as IES devem ter o cuidado de procurar
professores que possuam simultaneamente uma visão teórica e prática das
questões a serem tratadas. (OLIVEIRA, 1995, p. 158)
Segundo Oliveira (1995, p 22) a importância dos cursos de especialização
se dá pelo papel central da ciência e da tecnologia no desenvolvimento do país, e do
papel do homem profissional, portador de diploma que vem sendo introduzido nas
organizações:
Dentre os aspectos que contribuíam para a importância a eles atribuída,
vale mencionar a sua vocação voltada para especializar e qualificar
10
Atualmente, a partir da resolução CNE/CES nº 1 de 8 de junho de 2007, ficam excluídos os cursos de aperfeiçoamento e
os MBAs da denominação lato sensu: “Art 1º - § 2º Excluem-se desta Resolução os cursos de pós-graduação
denominados de aperfeiçoamento e outros.” , os quais faziam parte até a resolução anterior (CNE/CES nº 3/2001).
56
pessoas, a massificação dos cursos de graduação e a crescente demanda
por títulos que supostamente conferem acesso a melhores posições na
hierarquia social. (OLIVEIRA, 1995, p. 33)
Entretanto apesar de a sociedade contemporânea dar grande importância
para o diploma de nível superior (ou de especialização, no caso em questão) na
obtenção de emprego, o seu valor é relativo, em virtude da instituição que o fornece,
construindo, como já dito em seções anteriores, uma hierarquização das IES. O
quadro modifica-se um pouco, na medida que o diploma se desvaloriza também em
virtude da idéia de competências, que verificaria ao indivíduo a sua real
“empregabilidade”:
Ramos (2001, p. 282), em estudos que analisa a pedagogia das
competências, afirma que na sociedade contemporânea os títulos e
diplomas “mesmo que mantenham uma certa importância para a inserção
profissional inicial, não determinam a permanência no mercado de trabalho.
Tal permanência passaria a ser função ds competências adquiridas,
validadas e constantemente atualizadas, que garantiriam a
empregabilidade.” (ALGEBAILE & SILVA, 2002, p. 87)
Afirma Oliveira (1995, p.24) que o critério para ascender na hierarquia
organizacional, que antes se baseava na antiguidade, hoje tem por base a
qualificação, alegando por isso a necessidade e importância da PGLS.
Nesse ínterim é necessário afirmar que a especialização em si e por si não é
algo nocivo ao ES:
A ampliação do nível de instrução tem uma dimensão positiva, no sentido
da formação dos cidadãos. Gramsci (1978) já alertava para a necessidade
de se formar cada vez mais cidadãos capazes de ser não só dirigentes, mas
dirigentes especialistas.
Mesmo formado dentro de uma lógica capitalista, (con)formado para uma
nova ordem social, é inegável a importância de um trabalhador cada vez
mas se apropriando das novas tecnologias, ampliando suas possibilidades
de usá-las como arma na luta pela transformação social. (ALGEBAILE &
SILVA, 2002, p. 87)
57
No entanto é preciso salientar que o pretendido nesta exposição é elencar
argumentos que permitam uma análise ampla das relações de trabalho, mercado e
políticas públicas - principalmente às ligadas as reformas neoliberais - com a
expansão dos cursos de PGLS. Estes possuem uma legislação flexível, capaz de
absorver as necessidades de adaptação, desregulamentação e flexibilidade que o
mercado exige.
A flexibilidade desses cursos, por um lado facilita a apreensão de um
processo interdisciplinar de ensino, e por outro adequa-se facilmente ao perfil
efêmero de criação de cursos variados por demanda mercantil. Isto faz com que
esses cursos obedeçam, inclusive em seus conteúdos, uma orientação voltada para
o mercado de trabalho.
Este pensamento fica evidente, de certa forma, nas palavras de Oliveira
(1995, p 24) quando diz que:
A palavra-chave do capitalismo tardio é, sem dúvida, flexibilidade. Há certo
consenso sobre as tendências mencionadas e em parte já verificadas nas
sociedades afluentes. Reconhece-se, portanto, a necessidade de formas de
organização do trabalho mais flexível, de modo a garantir a
despadronização e dar condições para um trabalho mais integrado
(Hammer e Champy 1993, Tauile 1992, Toffler 1985).
A flexibilidade organizacional deve também corresponder a uma flexibilidade
educacional. Novas competências, em consonância com a estrutura de
trabalho qualificado, fazem-se necessárias, em função da introdução de
novas tecnologias. (OLIVEIRA, 1995, p. 24)
A forma como é analisada a importância dos PGLS nos leva a entender, não
como citado por Algebaile e Silva (2002), mas sim como qualificação para aumento
da empregabilidade.
O entendimento, em suma, que faço do estudo descritivo-exploratório de
Oliveira (1995) é que, apesar de um rigoroso procedimento metodológico, onde são
realizados complexos cálculos e protocolos estatísticos; apesar de abordar de
58
maneira pioneira a questão das PGLS, parte de um pressuposto de inexorabilidade
do atual modelo, e da necessidade de adaptação ao mercado de trabalho. Situa,
com isso as PGLS apenas na instrução para especialização; da especialização para
a “construção de competências”; e das competências para a empregabilidade, ou
seja, uma modalidade de ensino voltada para o mercado de trabalho. Nas palavras
da própria autora:
Os cursos de aperfeiçoamento ou especialização, tendo
predominantemente – mas não necessariamente – significado técnico,
prático e profissional, estão voltados para a formação de profissionais para
o mercado de trabalho. (OLIVEIRA, 1995, p. 34)
Não cabe, para os fins deste trabalho, discorrer detalhadamente sobre as
questões que envolvem a legislação concernente a implantação das PGLS no Brasil,
visto que Oliveira (1995) já realizou excelente trabalho sobre este item. Entretanto
algumas contribuições referentes a análises das sobreposições de ordens e contra-
ordens das resoluções e pareceres reguladores das PGLS ganha certa importância,
pois evidencia uma prática comum nos governos neoliberais, onde o executivo
passa também a exercer o poder de legislar, através de emendas e decretos,
quando há necessidade de reorientação das políticas conforme, em última (ou
primeira) instância aos ditames do BM.
Em artigo à Revista Brasileira de Pós-graduação (RBPG), Fonseca (2004)
faz uma análise sobre as resoluções que normatizam a PGLS. Nesta análise a
autora torna visível o processo de flexibilização deste nível de ensino, que ocorre em
função de um processo mais amplo de reestruturação (reforma) do ES, para sua
adaptação ao modelo produtivo neoliberal.
59
A resolução nº 12/83 apresentava em seu corpo uma preocupação centrada
no aspecto formativo de cursos de aperfeiçoamento e especialização para o
magistério superior (Fonseca, 2004, p. 173-174). Assim haviam alguns aspectos
regulatórios como número máximo de docentes sem o título de mestre ou doutor
(que não poderia passar de um terço do total de docentes) e a obrigatoriedade de
formação didático-pedagógica
11
e iniciação a pesquisa, que permitiria a possibilidade
de ligação dos PGLS com os outros níveis do ensino pós-graduado. Com isso, de
certa forma, a PGLS guardava uma identidade própria.
Em 1999, a CAPES propõe:
(...) um novo ordenamento para os cursos de pós-graduação lato sensu,
cuja tônica insere-se na ótica da flexibilização
12
e na retirada da exigência de
formação didático-pedagógica, considerando os avanços alcançados pela
LDB em relação à formação docente. (FONSECA, 2004, p.174)
Dentre os motivos expostos pela CAPES destacamos: a constatação da
inexistência de uma conceituação para cursos de aperfeiçoamento e especialização;
o espaço considerável ocupado por esse nível de ensino; o interesse crescente pelo
mestrado profissional e a ausência de políticas públicas para o setor da PGLS. As
providências exigidas pela CAPES foram a retirada do caráter restritivo da resolução
em vigor
13
, voltada apenas para o magistério superior; padronização da
nomenclatura e definição dos termos adotados para esse nível de ensino pós-
graduado; articulação do conjunto da pós-graduação, formando um sistema mais
integrado, flexível e diversificado; definição de procedimentos para o
acompanhamento e avaliação do setor (FONSECA, 2004, p. 175).
11
A resolução determinava carga horária de 60 horas para disciplinas de formação didático-pedagógicas.
12
Neste texto o que chamo de flexibilização são as normas mais genéricas e “menos restritivas” que permitiram uma
concepção e estruturação da pós-graduação lato sensu de forma mais diversificada e com menos exigências de
qualificação do corpo docente para atuar nesse nível de ensino. (FONSECA, 2004, p.174).
13
Resolução CFE nº 12/83
60
Na resolução CES nº 3 de 1999 a avaliação das PGLS passam a ser
responsabilidade da CAPES. Além disso, a resolução 3/99 fixa os parâmetros para a
validação dos diplomas de especialistas no sistema federal de ES e defini os limites
de participação de docentes sem títulos – que não poderia ultrapassar de um terço
do total de docentes, o que promoveu um avanço em termos qualitativos deste nível
de ensino. Os motivos para a publicação dessa resolução centravam-se no uso
indiferente de diversas nomenclaturas para o título de especialista (como os MBA
14
,
por exemplo), de uma falta de política da CAPES para os cursos LS, da distância de
conceito do lato e stricto sensu e da criação do mestrado profissional
15
.
Apesar da preocupação central de manutenção de um processo avaliativo,
conferido pela resolução, que tinha fundamento a partir da experiência positiva de
um sistema avaliativo da graduação e da pós-graduação stricto sensu (PGSS),
sendo a CAPES a responsável por essa prática, isto de fato não ocorreu. A PGLS
continuou desenvolvendo-se sem uma identidade definida no sistema de pós-
graduação, correndo à margem das políticas de graduação e pós-graduação do
país. Neste sentido a autora recorda o impacto positivo da avaliação da CAPES nos
cursos de PGSS. Neste momento cabe-me uma reflexão no intuito de problematizar
o que a autora propõe como avanço. É fato que um sistema de avaliação se
configura de grande necessidade para o sistema nacional de pós-graduação, porém
poderá também servir para um direcionamento mais eficaz das propostas de
pesquisa realizadas nesse nível de ensino, no sentido de se coadunarem com as
metas políticas que, como já exposto anteriormente neste trabalho, se alinham
fortemente às propostas dos órgãos multilaterais.
14
Master Business Administration
15
Portaria CAPES nº 80, de 16 de dezembro de 1998.
61
Entretanto novo embate se dá motivado por diversos interesses,
particularmente do setor privado que na acepção de uma ótica de política flexível
para o ES. Com isso, frente aos novos embates políticos e com a força exercida pelo
setor privado do ES dá-se a queda da resolução CNE/CES nº 3/99 e consolida-se a
resolução CNE/CES nº 3/2001. Trata-se de uma resolução suscinta e bastante
flexível, definindo parâmetros mínimos para o funcionamento das PGLS. Segundo
FONSECA (2004, p.177), os parâmetros da resolução estão centrados nos
seguintes elementos:
•Oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, independendo de
autorização, reconhecimento, e renovação de reconhecimento.
•Inclusão na categoria de cursos lato sensu os cursos designados como
MBA (Máster Business Administration) ou equivalentes.
•Supervisão dos órgãos competentes a ser efetuada por ocasião do
recredenciamento da instituição.
•Duração mínima de 360 horas
•Freqüência de 75%
•Corpo docente constituído necessariamente por, pelo menos, 50%
(cinqüenta por cento) de professores portadores de título de mestre ou de
doutor, obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido.
•Oferta aberta a portadores de diploma de curso superior
(FONSECA, 2004, p. 177)
Como alterações que podem apontar para uma maior flexibilização desta
modalidade de ensino, destaco a constituição do corpo docente de um mínimo 50%
de mestre ou doutores, o que aumenta a possibilidade de um maior número de
professores sem titulação acadêmica nas disciplinas de uma PGLS. Para isso
destacamos da autora:
Assim pode-se dizer que a flexibilização do lato sensu resultou desse
conjunto de fatores que influenciaram a política nacional de pós-graduação
que parece ter se desenvolvido sema a preocupação com critérios que
poderiam garantir padrões razoáveis de qualidade acadêmica. Essa
flexibilização é retratada na Resolução CES nº 1, de 3 de abril de 1999, no
62
artigo 9º. Quando no país já estava se formando um contingente de cerca
de 20 mil mestres e doutores por ano, paradoxalmente a Resolução
determina que o corpo docente da pós-graduação lato sensu deve ser
constituído por, pelo menos 50% de professores portadores de título de
mestre ou de doutor. Dessa forma, além de cair a necessidade de formação
didático-pedagógica e de conteúdos de iniciação à pesquisa, abre-se ainda
mais o campo da docência na pós-graduação lato sensu a professores não
titulados em nível stricto sensu. (FONSECA, 2004, p. 178-179)
A autora chega a conclusão de que as políticas de flexibilização que
orientaram as políticas de ES para uma lógica de mercado, foi a motivação do
estabelecimento da resolução CNE/CES nº 1/2001, cujas características se irmanam
ao ideal mercantil neoliberal. Essa flexibilização facilita o surgimento de cursos de
PGLS destituídos de um compromisso com a qualidade:
E nível de legislação reguladora, há uma flexibilidade e imprecisão de
categorias e uma política de desregulação do ensino superior. Se, a partir
daí, houve um crescimento desordenado e uma oferta sem qualidade, isso
foi auxiliado, num primeiro plano, pela própria política de ensino superior,
aquiescida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), ao flexibilizar as
normas de funcionamento desse nível de ensino. Assim, o campo
educacional pôde, à exceção das universidades que dispõem de autonomia,
interpretar a legislação da forma que lhe fosse mais apropriada, gerando,
entre outras conseqüências, irregularidades e quedas de qualidade.
(FONSECA, 2004, p.179)
Depois de ser alvo de várias consultas ao CNE, e a partir de denúncias
pontuais sobre a baixa qualidade e irregularidades no funcionamento de alguns
cursos, o ministro da educação – a época Tarso Genro – publica a portaria 1.180 de
6 de maio de 2004 com a finalidade de criação da Comissão Especial de
Acompanhamento e Verificação formada pela Secretaria de Educação Superior
(SeSU) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP). Esta comissão tem poderes de fiscalizar a abertura de cursos e o seu
funcionamento, no intuito de sanear o quadro de baixa qualidade e irregularidades
nesse nível de ensino.
63
A outorga da portaria 1.180 suscitou a abertura do debate em várias frentes,
como o de qual seria o papel da CAPES junto a esses cursos. Se a resolução
1/2001 não vincula autorização ou cadastro junto ao MEC, como se dará esta
verificação e como serão realizadas as ações normativas?
Atualmente a PGLS possui uma resolução específica para regular seu
funcionamento: resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007. Poucas são as
mudanças efetivas. O espírito de flexibilização da resolução 1/2001 prossegue na
nova resolução. O fator a ser destacado é a sua especificidade para a PGLS.
Entretanto isto pode determinar a desvinculação definitiva – pelo menos até a
próxima resolução para esse nível de ensino – das PGLS de todo o sistema de
graduação e pós-graduação nacionais, retomando uma dificuldade clássica dos
cursos de especialização, que é a de servir também de porta de acesso ao mestrado
e a pesquisa, em um processo de unificação do sistema de pós-graduação no Brasil.
A questão relacionada a exclusão dos MBAs do nível de especialização lato sensu
fica nebulosa na atual resolução, dando margem a livres interpretações
16
. Outro fator
que chama atenção na atual resolução 1/2007 está no seu art 1º § 4º
17
, que trata
sobre instituições especialmente credenciadas para atuar na PGLS, flexibilizando a
necessidade de vinculação desses cursos as IES, podendo existir a partir desta
resolução, instituições especialmente voltadas para os cursos de PGLS, o que abre
uma grande possibilidade de mercado para a nova burguesia de serviços
18
.
16
Art 1º § 2º Excluem-se desta resolução os cursos de pós-graduação denominados de aperfeiçoamento e outros. (CNE/CES
1/2007. DOU, 2007, SEÇÃO 1, p.9)
17
Art 1º § 4º As instituição especialmente credenciadas para atuar nesse nível educacional poderão ofertar cursos de
especialização, única e exclusivamente, na área do saber e no endereço definidos no ato de seu credenciamento, atendido
ao disposto nesta Resolução. (CNE/CES 1/2007. DOU, 2007, SEÇÃO 1, p.9)
18
Boito Jr. (1999) utiliza o termo burguesia de serviços para caracterizar a fração da burguesia ligada, principalmente, à
exploração dos serviços de saúde, educação e previdência privada, nicho crescente dos serviços públicos que vêm sendo
transformados em mercadoria. No que se refere à relação da nova burguesia de serviços com os demais setores da
burguesia, Boito Jr. (1999, p 72) afirma que: “[...] poderíamos dizer que o imperialismo e o grande capital são os animais
predadores, satisfazem suas necessidades graçasà sua própria força, enquanto a nova burguesia de serviços é o
carniceiro, o animal que vive das sobras da guerra que o neoliberalismo trava com os trabalhadores”. (ALGEBAILE &
SILVA, 2002, p.76-77 e nota)
64
A questão da regulamentação, verificação e acompanhamento também não
ficam claros, pois não definem quais são os órgãos competentes para desempenhar
essa tarefa
19
.
Dentre as diversas características de regulamentação desta modalidade de
curso, um que me chama a atenção é a da não necessidade de credenciamento,
recredenciamento ou autorização do MEC ou qualquer outro órgão federal para a
abertura de cursos PGLS, fato que coloca em contradição o dito no art 1º § 4º já
citado anteriormente. Segundo as resoluções que normatizam as PGLS, as IES são
livres para desenvolver cursos de especialização. É sintomático o fato de uma
modalidade de curso, tão adaptável aos caprichos do mercado, ter tamanha
flexibilidade. Cabe considerar que, ao longo da história das PGLS, os motivos para
tal flexibilidade são diferentes, traduzindo apelos referentes às necessidades do
mercado naquele momento histórico. O fato é que, é notória a interseção entre a
dinâmica mercantil e a dinâmica (mesmo que potencial) das PGLS. Nos dizeres de
Oliveira:
Segundo o MEC, regulamentações semelhantes à do mestrado ou à do
doutorado para os cursos de PGLS significariam perda de flexibilidade e
atentado à liberdade acadêmica. Só em determinados casos, como por
exemplo a residência médica, admitem-se normas e controles, mas mesmo
assim as exigências mínimas devem ser estabelecidas pelos próprios
órgãos de fiscalização e de representação profissional. (OLIVEIRA, 1995, p.
36)
Outro fator de expansão das PGLS é o de suprir a uma carência de
docentes para os cursos de graduação. Como exposto anteriormente, esses
docentes formados por PGLS, serão absorvidos pela iniciativa privada, pois o
sucateamento do ES superior público impede a abertura de concurso para docentes,
19
Supomos ser a CAPES, mas por mera dedução.
65
e com as facilidades oferecidas pelo governo (financiamentos, isenções,
desregulamentação, etc.) as IES particulares encontram-se em franca expansão.
Contribui também para a expansão dos PGLS o sistema de incentivos
oferecidos na forma de complemento de salários, para os portadores de diplomas de
especialização.
As análises sobre as resoluções que normatizam as PGLS neste trabalho
têm apenas a intenção de demonstrar como a flexibilização e uma
desregulamentação, de certa forma mascarada de autonomia seguem passo-a-
passo as determinações vigentes do BM, onde também estão inseridas as políticas
de ES. Essas orientações podem trazer conseqüências no grau de criticidade
promovido na formação dos profissionais que procuram esta modalidade de ensino,
visto que esses cursos são claramente movidos por demandas de mercado,
obedecendo por conseguinte suas flutuações e se propondo a habilitar profissionais
capazes de realizar trabalhos complexos, porém de maneira apenas prática e
reprodutivista.
66
3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Várias são as chamadas identidades da EA no Brasil, e todas elas de
alguma forma trazem em suas discussões a crítica ao atual modelo de consumo e
de produção e seus efeitos sobre o planeta. Posso dizer que este é o ponto que une
a grande maioria dos educadores(as) ambientais, e que seria a causa principal da
não-sustentabilidade da vida no planeta.
Há, portanto, posicionamentos teóricos e metodológicos que situam algumas
dessas vertentes em posições diametralmente opostas nas suas formas de abordar
e de entender a crise ambiental hodierna, bem como as propostas de atuação e
busca de soluções. Neste sentido, encontramos vertentes que propõem desde a
restauração de ligações ancestrais com o planeta, abandonando toda a tecnologia
de ponta e voltando a um modo de vida mais ligado aos tempos passados, até as
que propõem a inserção nas discussões políticas para a transformação do modelo
societário atual.
A proposta desta primeira parte do capítulo é situar algumas dessas
vertentes, procurando analisar o que elas propõem, e a partir dessa discussão,
explicitar o posicionamento do qual partirei para análise dos dados desta pesquisa,
ou seja, o lugar onde me situo no campo teórico e metodológico da EA.
Para realizar tal proposta, partirei da classificação concebida por Sorrentino
(2002, p. 108) para o entendimento dos diversos fazeres educacionais voltados para
a questão ambiental, bem como outras contribuições nesse sentido, a fim de
proporcionar maior clareza na definição das nuances entre as vertentes da EA
Brasileira.
67
O autor expõe uma classificação em quatro grandes correntes
20
que são:
conservacionista, educação ao ar livre, gestão ambiental e economia ecológica. A
primeira ganha impulso diante da divulgação dos grandes impactos ambientais que
os atuais modelos de desenvolvimento impuseram ao planeta. Tal corrente está
ligada às grandes instituições de conservação da natureza, não conectando sua
prática e discurso às questões sociais. Consideram a conservação da natureza
como um bem que não deve sofrer a interferência do homem, e tem este como seu
maior “inimigo”. Esta corrente tem sua importância ao trazer a lume fatos e dados
concretos sobre as conseqüências devastadoras da manutenção do atual modelo de
exploração que compartilhamos hoje entre os homens. Muitas de suas divulgações
serviram de estímulo às reflexões ambientais que hoje realizamos.
A segunda grande corrente é atribuída aos grupos de naturalistas, escoteiros
e participantes de grupos que promovem caminhadas ecológicas, turismo ecológico,
trilhas interpretativas da natureza. Estimulam o autoconhecimento, associado a
dinâmicas de grupo e a desafios junto à natureza. Propõe uma outra maneira de
viver em ambiente natural, além de respeito mútuo entre os homens e destes com o
meio natural, restabelecendo uma relação de harmonia e equilíbrio.
A terceira corrente é da gestão ambiental e se liga a história de resistência
aos regimes autoritários, que se instalaram na América Latina. Ganha no Brasil,
impulso especial com os embates contra a poluição, e com as lutas por liberdade
democrática que reivindicam participação popular na gestão dos espaços públicos.
A quarta corrente nasce a partir do conceito de Ecodesenvolvimento de
Ignacy Sachs. Nesta corrente o autor acredita estarem presentes dois conceitos que
atualmente concentram-se a maioria das discussões no campo da EA:
20
Todos os conceitos e explicações que aparecerão neste primeiro momento serão problematizados ao longo deste capítulo.
68
“desenvolvimento sustentável” e “sociedades sustentáveis”. Segundo o autor, o
primeiro conceito reúne empresários, governantes e uma parte das organizações
não-governamentais (ONGs), e está ligado ao desenvolvimento da chamada de
tecnologia limpa e desenvolvimento de sistemas de produção ecologicamente
viáveis
21
. O Segundo conceito está relacionado às lutas dos grupos sociais
opositores ao atual modelo de desenvolvimento, propondo o controle social sobre os
“bens naturais”.
Dentro da quarta corrente o autor se refere a um conjunto de temas que
ajudaria a compreender as nuances do que se entende por identidades da EA
brasileira. O conjunto de temas e objetivos com os quais se formam diferentes
vertentes e projetos para a EA brasileira proposto pelo autor, pode ser identificado
no quadro abaixo:
Temas Objetivos
Biológicos
Proteger, conservar e preservar espécies, ecossistemas e o
planeta como um todo; conservar a biodiversidade e o clima
(deter o buraco na camada de ozônio e o efeito estufa);
detectar as causas da degradação da natureza, incluindo a
espécie humana como parte da natureza; estabelecer as bases
corretas para a conservação e utilização dos recursos naturais.
Espirituais / Culturais
Promover o autoconhecimento e o conhecimento do Universo,
através do resgate de valores, sentimentos e tradições e da
reconstrução de referências espaciais e temporais que
possibilitem uma nova ética fundamentada em valores como
verdade, amor, paz, integridade, diversidade cultural, felicidade
e sabedoria, visão global e holística.
Políticos
Desenvolver uma cultura de procedimentos democráticos;
estimular a cidadania e a participação popular; estimular a
formação e o aprimoramento de organizações, o diálogo na
diversidade e a autogestão política.
21
isto significa manter o ritmo de produção e consumo, minimizando as alterações ecológicas (os impactos ambientais)
geradas no processo.
69
Econômicos Contribuir para a melhoria da qualidade de vida através da
geração de empregos em atividades “ambientais”, não
alienantes e não exploradoras do próximo. Caminhar em
direção à autogestão do seu trabalho, dos seus recursos e dos
seus conhecimentos, como indivíduos e como grupos /
comunidades.
Quadro 1: Conjunto de temas e objetivos
22
A partir das temáticas e da classificação realizada por Sorrentino, podemos
visualizar o complexo sistema em que está inserida a práxis da EA. É um conjunto
quase infinito de relações, de pressupostos, de pontos de partida, que é impossível
dizer que algumas delas têm prioridade sobre outras.
Em 2004, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
(IBAMA) lançou obra específica na intenção de clarificar as diversas denominações
que surgem no campo da EA, a partir das diferentes abordagens possíveis,
conforme demonstrado anteriormente. Diversas re-conceituações, adjetivações da
EA aparecem para delimitar o campo de abordagem, o que não necessariamente
significa uma evolução do conceito primeiro. Portanto, renomear a EA, atribuindo-lhe
novos adjetivos, nos proporciona uma maior agilidade na explicitação do “pano de
fundo” teórico-metodológico que orienta as ações dos grupos que se inserem nesta
ou naquela identidade. Devemos porém evitar construir a idéia de que alguma delas
traz a “tábua de salvação” para a crise socioambiental.
Apesar disso, podemos construir algumas reflexões sobre o caminho de
algumas dessas identidades, com quais pensamentos são com elas irmanados, que
causas defendem. Qualquer uma delas dirá que defende a vida, que de alguma
forma contestam o modo atual de viver no planeta. Porém, a forma como farão isto é
o que as diferenciará. Muitas vezes o discurso que defende com audacioso, uma
22
Quadro construído a partir do conjunto de temas e objetivos que se identificam com a vertente das "sociedades
sustentáveis", localizadas na quarta corrente (Sorrentino, 2002, p.110)
70
provável contra-hegemonia, em verdade produz situações e vivências práticas que,
longe de serem revolucionárias ou mesmo contra-hegemônicas, são ratificadoras do
status quo. Podemos atribuir este tipo de situação a uma certa “ingenuidade
socioambiental”, idéia quase irmã da alienação, na minha opinião. Algumas vezes
posicionamento reprodutor do atual modelo societário é também intencional,
servindo como mantenedor do que já está posto. Por isso, uma outra arrumação
pode ser feita a partir do entendimento das identidades da EA no Brasil. Podemos,
sem prejulgamento ou juízo de valor, agrupa-las em conservadoras e críticas. Esses
dois grupos podem abordar todo o conjunto temático exposto no quadro 1. Todos
aqueles objetivos podem fazer parte de qualquer um dos dois grupos. A questão é
como cada grupo irá abordar e realizar a transformação da atual realidade – de crise
socioambiental – para uma outra realidade possível. Os caminhos que cada grupo
irá percorrer são distintos, e isso está ligado aos seus pressupostos teóricos, de
onde partirá a construção de suas metodologias de abordagem e de ação.
Tozoni-Reis (2004), em seu trabalho “EA: natureza, razão e e história”,
analisa a formação do educador(a) ambiental a partir de duas categorias centrais: A
relação homem-natureza (dimensão epistemológica) e educação (dimensão
pedagógica). Aproximando-se de cada uma das categorias, traçou um quadro onde
emergem três tendências que podemos chamar de paradigmáticas: a natural,
racional e histórica.
Essas três tendências foram resultantes de uma convergência entre as visões
recolhidas dos alunos de curso de graduação, nas duas categorias de análise. A
autora define cada uma das tendências da seguinte forma:
a)NATURAL: a relação do homem com a natureza se dá a partir do
ordenamento da própria natureza. Nesta tendência não há mediação. A
71
ordem e o equilíbrio são naturais. Essa tendência constrói uma visão de
educação no sentido de reintegração do homem à natureza, em uma espécie
de restauração de ligações perdidas a partir do surgimento da ciência – pré-
científicas. É baseada [a educação] no desenvolvimento individual, e seu
desenvolvimento normalmente está ligado a questões de cunho
religioso/espiritual. A relação entre homens e com a natureza, mediada pela
educação, resulta, assim, naturalmente, numa forma de organização social
ideal, natural;
b)RACIONAL: É a forma de perceber a relação homem-natureza através do
conhecimento científico. Nesta tendência o homem se relaciona com a
natureza pela razão. Essa tendência resulta em um distanciamento máximo e
domínio absoluto do homem em relação ao meio natural circundante. Na
categoria dimensão pedagógica, configura-se em uma relação informativa,
onde o conhecimento científico é central, além de possuir o atributo da
neutralidade. São considerados incontestáveis, absolutos;
c)HISTÓRICA: nesta tendência a dimensão epistemológica (relação homem-
natureza) é mediada pelas relações sociais estabelecidas, pela construção
social material e intercâmbio permanente. Em sua dimensão pedagógica esta
tendência prima pela educação com finalidade transformadora. O processo
educativo, nessa tendência, parte da crítica a realidade social que se
estabelece pela história. A educação transforma-se em luta social, procurando
realizar a apropriação dos saberes igualitariamente em todo o tecido social.
A autora nos revela que, apesar do conteúdo contestatório das duas
primeiras tendências, revelando uma recusa ao paradigma mecanicista na ciência,
elas trazem a idéia de superação a partir de sua negação, ou seja, negar a
72
modernidade para supera-la. Portanto nos alerta sobre o potencial autoritário
eminente dessa tendência, pois justifica política e ideologicamente a intervenção
autoritária para o restabelecimento do equilíbrio perdido. Necessário esclarecer que
o mencionado potencial AUTORITÁRIO, É NO SENTIDO DE BAIXO
ENTENDIMENTO DE EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DIALÓGICO E
PROBLEMATIZADOR E QUE ESTA ATUA NA CONFORMAÇÃO A UM MODELO
PRESCRITIVO e IDEALIZADO DO MUNDO NATURAL.
Mesmo considerando o potencial contestatório dessas idéias, a concepção
de que o mundo social se deva organizar segundo as características do
mundo natural se, por um lado, impõe limites ingênuos que não consideram
a complexidade das relações históricas e sociais, levando a atitudes
ambientais imobilizadoras, por outro lado, contém componentes que podem
levar a atitudes sociais de extremo autoritarismo. (TOZONI-REIS, 2004, p.
107)
Essas duas tendências (natural e racional) trazem também em sua dimensão
epistemológica a concepção de uma lógica preestabelecida para a organização da
natureza. Entendem o homem, bem como a natureza, como a-históricos.
Em relação especificamente a tendência racional, a autora explicita que
também essa leva-nos, em relação a dimensão epistemológica, a uma concepção a-
histórica da complexidade ambiental. Encontra-se nessa tendência idéias de uma
EA meramente informacional, acerca dos processos ecológicos. Entende que a
partir do momento em que os sujeitos históricos se apropriam dos conhecimentos
científicos relacionados aos processos da natureza, e os aplica em atitudes
organizadas e conscientes (o ecologicamente correto), estão aptos a realizar e
cumprir com as metas de sustentabilidade do planeta. Esta concepção, por
compreender que a ética socioambiental emerge do conhecimento científico, torna-
se incapaz de compreender a complexidade ambiental.
73
O referencial racionalista impede a compreensão dessa complexidade
assim como a compreensão da dimensão política e ética da problemática
ambiental por ter características, também, a-histórica. (TOZONI-REIS,
2004,p. 113)
Entendemos, a partir do estudo das análises feitas pela autora, que a
tendência histórica é a que guarda maior potencial transformador das relações. Os
que comungam dos referenciais teóricos e leituras de mundo a partir desta
tendência, entendem a dimensão epistemológica (relação homem-natureza), bem
como das relações sociais, como resultante de construções históricas. Incluem
portanto a ética e a política no contexto da complexidade ambiental. Na dimensão
pedagógica que emerge dessa concepção a educação como instrumento de
transformador. Os conteúdos e os processos educativos dessa concepção dizem
respeito à formação humana, buscando a superação do processo de alienação dos
sujeitos.
O desenvolvimento pleno dos sujeitos, a busca do homem onilateral, o
processo de humanização, que é histórico, concreto e dialético, expresso
pela prática social, fazem a estrutura das idéias educativo-pedagógicas
desse referencial. (TOZONI-REIS, 2004,p. 114)
O desenvolvimento da autora sobre as três tendências apresentadas, que
emergiram a partir da convergência das identidades, presentes nas duas categorias
analisadas, é muito mais amplo e não cabe para os fins desse trabalho um maior
aprofundamento do mesmo. No entanto não posso me furtar de perceber uma nova
convergência de tendências reveladas, quando colocados lado a lado com a análise
feita por Sorrentino (2002) e exposta nos quadros acima. É nesse esforço de
síntese, que busco traçar uma relação entre as temáticas e objetivos apresentados
por Sorrentino e as tendências reveladas por Tozoni-Reis, e procurar agrupa-las em
74
dois grandes grupos de concentração no campo da EA: o primeiro de uma EA
conservadora, e o segundo de uma EA crítica, transformadora e emancipatória.
3.1 A Educação Ambiental Conservadora e a Crítica: diferenciando os olhares
em Educação Ambiental.
Antes de ser um olhar dicotômico sobre os dois grandes grupos os quais
“divido” a análise das adjetivações da EA, trata-se apenas de um pequeno recorte
didático, com o intuito de favorecer o entendimento das aproximações e diferenças
entre as duas vertentes. Apresentar essas diferenciações auxiliará na definição da
vertente com a qual me identifico, e de onde parto para a análise e compreensão
dos dados recolhidos. Sobre a necessidade de qualificar a EA:
Uma certeza precisa ficar desde já muito clara: se outrora se advogava a
necessidade de uma Educação Ambiental pra ocupar o lugar da educação
que não era ambiental, hoje não é mais possível afirmar que se faz
Educação Ambiental sem qualificá-la. (LAYRARGUES, 2004, p. 11)
Inicialmente observa-se que as abordagens apresentadas diferem entre si, a
partir do entendimento que cada uma faz do processo educativo; de quais
pressupostos teóricos e metodológicos partem para a realização concreta desse
processo.
A EA qualificada como conservadora pode ser entendida para efeitos desse
estudo como aquela que, apesar de compartilhar com a necessidade de uma
mudança paradigmática e societária, atribui ao indivíduo e sua mudança
comportamental a responsabilidade dessa mudança. Fortemente ligada à chamada
tecnologia verde, e por vezes ao capitalismo verde, e responsável segundo Loureiro
75
(2004) por “ecologizar” a ética e a cultura. Trazem em seus valores, dualismos entre
natural e social e coloca o homem, enquanto ente genérico, como essencialmente
predador, destruidor da natureza. O homem, a partir dessa vertente, seria o grande
mal da natureza.
Faz parte também do escopo dessa vertente, a idéia do “cada um faz a sua
parte”, entendendo a mudança societária como a soma de mudanças
comportamentais individuais. Aliada ao entendimento da educação chamada de
tradicional ou conservadora (Saviani apud Lima, 2002), compatibiliza-se com a
aceitação da hierarquia de saberes, com a neutralidade dos conteúdos, onde o
desvio das chamadas “condutas ecologicamente correta” é compreendido como falta
de informação, ignorância sobre a situação de crise planetária, ou mesmo a
existência de comportamento desprovido de uma “ética ambiental”.
Em um outro enfoque, podemos atribuir essa vertente a uma compreensão e
postura educacional alimentada por um referencial paradigmático pragmático e
ideológico, hegemônicos na sociedade atual. No sentido freireano, inscreve-se
naquelas que compactuam com uma “educação bancária”, uma educação que
procura transformar a mentalidade para melhor aceitação da situação em que se
encontram, ao invés de transformar as formas de opressão. Segundo esta visão,
isso a torna reprodutora do que já se encontra estabelecido, não promovendo a
crítica necessária à mudança, ou quando a promove, volta-se para o individualismo
das ações e das mudanças comportamentais. É unidirecional e linear,
estabelecendo um único caminho para as transformação e mudança paradigmática
– de quem conhece, para quem não conhece. Em conseqüência disto, é atribuída a
esta vertente, dentre outras questões, o esvaziamento do alcance político das ações
e reflexões em EA:
76
Em termos relativos ao alcance político da Educação Ambiental, num
momento em que o pós-modernismo decreta o fim da história e em que o
neoliberalismo reduz tudo à economia de mercado, educar sem clareza do
lugar ocupado pelo educador na sociedade, de sua responsabilidade social,
e sem a devida problematização da realidade, é se acomodar na posição
conservadora de produtor e transmissor de conhecimento e de valores
vistos como ecologicamente corretos, sem o entendimento preciso de que
estes são mediados social e culturalmente. (LOUREIRO, 2004, p. 23) grifo
do autor
Sob a vertente da EA Crítica, podemos definir como a que estará situada
como contraposição das chamadas EA Conservadoras, principalmente no
entendimento que fazem do processo educativo. É preciso, entretanto, salientar que
não se deve percebe-la como uma evolução da EA conservadora.
A percebo como uma contraposição que, a partir de um outro referencial
teórico, acredito subsidiar uma leitura de mundo mais complexa e
instrumentalizada para uma intervenção que contribua no processo de
transformação da realidade socioambiental que é complexa. (IBAMA/MMA,
2004, p. 27)
A adjetivação se justifica, pois vem marcar um posicionamento específico de
EA, encarando a educação como um ato político. Enquanto prática educativa,
vincula-se a pedagogia libertária e emancipatória, inaugurada por Paulo Freire, que
torna-se a base inicial desta identidade de EA, e como pressuposto teórico-
metodológico, e também filosófico o materialismo histórico-dialético construído por
Marx, além de outras escolas filosóficas que aqui se inscrevem. Possui como
atributos a visão e percepção da educação como um processo em constante fazer e
refazer. Também denominada por outras adjetivações como Emancipatória,
transformadora e popular, possui um vasto repertório teórico, todos ligados ao
pensamento crítico, ao ecossocialismo, e no campo da educação brasileira, mais
77
recente, inclui os pensadores inseridos na pedagogia histórico-social crítica
23
, bem
como os debates do “paradigma da complexidade”.
Esta vertente possui como categorias conceituais fundamentais e
estruturantes a emancipação e transformação social. Neste sentido busca a
compreensão complexa do ambiente, entendendo a “questão ambiental” como
também a realização da autonomia e liberdade humanas, onde a vida tem primazia
sobre o capital. Entende que existe a necessidade de uma ruptura com o modelo
societário atual em sua radicalidade, não cabendo subterfúgios e mudanças na
forma com que se apresenta a crise. Portanto, para essa vertente, as chamadas
tecnologias limpas só se estabelecem como “soluções sustentáveis” se
democratizadas e tornadas de uso público, comum, em prol do bem coletivo. Por
isso, uma de suas premissas e a indissociação entre consumo de produção,
estabelecendo que não basta apenas ter um consumo sustentável, se faz
necessário que o modo de produção seja alterado em sua raiz.
Na EA crítica – bem como em todos os seus sinônimos supracitados – há
concretamente o estímulo ao diálogo, como condição primordial para a realização,
em coletivo, da construção dos novos caminhos para a sociedade sustentável. É
nesse contexto que os debates entre interesses públicos e privados se fazem
oportunos, posto que a propriedade privada, entendida sob o ponto de vista do
capital é incompatível com um projeto societário ético, humano e ecossocialmente
sadio.
Do ponto de vista epistemológico, essa vertente procura romper com o
paradigma da fragmentação e da dicotomização do conhecimento e do
entendimento dos fenômenos socioambientais. Compreende que o processo de
23
É representada por Demerval Saviani, dentre outros. Contribui sobremaneira para o entendimento das políticas
educacionais e da função social da educação. (Loureiro, 2004)
78
construção de uma visão fragmentada da relação homem/sociedade/natureza, foi
estabelecido historicamente ao longo do estabelecimento de ideologias que se
tornaram hegemônicas durante muito tempo nas sociedades humanas. Busca uma
visão não fragmentada da realidade, evitando a linearidade do pensar e
distanciamento entre homem/natureza. Portanto, entende que existe a diversidade,
mas que ela se dá na unidade, e não em uma pluralidade de possibilidades que
esvaziam de sentido a própria existência de diferentes identidades. Identifica a
subjetividade a partir das relações sociais, entendendo o homem como possuidor de
características que o inserem no contexto natural como parte integrante dele, mas
compreendendo sua especificidade enquanto ser vivo diverso dos outros. Está
longe, portanto, desta vertente, a idéia de que meio ambiente é somente algo que
rodeia o homem.
Entendendo que nada se define em si, mas nas relações, a EA crítica utiliza-
se da tradição dialética que, segundo Loureiro é:
(...) dentre as que buscam pensar o enredamento do ambiente, a que se
propõe a teorizar e agir em processos conexos e integrados, vinculando
matéria e pensamento, teoria e prática, corpo e mente, subjetividade e
objetividade. (IBAMA/MMA, 2004, p. 70)
Unindo as colocações de Sorrentino e Tozoni-Reis expostas anteriormente,
às reflexões entre as duas grandes vertentes que hoje se vivencia no campo de
estudos da EA, é possível avaliar que os temas a serem tratados em ambas podem
ser os mesmos. A crítica ao modo como vivemos no planeta e de como as relações
se estabelecem é realizada pelas duas vertentes. A necessidade de transformação,
de mudança, de conscientização aparece no discurso das duas identidades
apresentadas. A diferença está no como essa crítica é feita, no porquê ela é
79
realizada e para quem ela é destinada – e porque não dizer, a quem ela serve. Isto
modifica os objetivos traçados para cada uma das identidades aqui apresentadas. É
a partir da ótica da vertente crítica, especificamente da EA transformadora, que
faremos a análise dos caminhos traçados na formação do educador(a) ambiental.
Uma contribuição essencial, que diferencia a vertente que utilizarei como
referencial para minhas análises, de outras inseridas no campo da tradição crítica é
a marxista, a qual também utilizei para a análise sobre o ensino superior.
Dentro desta perspectiva, a EA que se utiliza do pressuposto teórico-
metodológico marxista, realiza o esforço de, através do trabalho teórico e da ação
transformadora, superar as condições de alienação que a ideologia hegemônica do
capitalismo impõe sobre os homens e mulheres do planeta (TREIN, 2007). Refiro-
me em escala global, porque nos encontramos hoje, século XXI, testemunhando a
mundialização do capital, como uma mais uma das estratégias de sobrevivência do
sistema capitalista, que acredito traz em suas estruturas centrais, a impossibilidade
de implantação de um “desenvolvimento sustentável”, ou mesmo de uma “sociedade
sustentável”. A crença da modernidade, de que o desenvolvimento das forças
produtivas a partir da instituição da propriedade privada e sob a regência das “leis”
do mercado, hoje não se sustenta a contento diante da possibilidade da falência
material concreta do planeta, caso não haja a ruptura radical, através de um
movimento emancipatório das massas dos homens e mulheres que vivem do
trabalho.
Loureiro aponta seis características que colocam a teoria crítica marxista,
que demonstram a necessária vinculação desta com a EA, na construção de uma
visão integradora que permita uma ação transformadora das relações sociais:
(1) a análise dos processos de legitimação do Estado na sociedade do
consumo; (2) a crítica ao uso ideológico da ciência e da tecnologia na
80
reprodução da sociedade; (3) a negação da neutralidade do conhecimento
científico; (4) o exame minucioso da “indústria cultural”, que no capitalismo
fabrica necessidades materiais e simbólicas favoráveis ao individualismo, à
competitividade desigual e ao consumismo; (5) a argumentação em favor da
racionalidade emancipatória e da liberdade; (6) a crítica a racionalidade
instrumental, por favorecer processos inerentes à acumulação capitalista
(eficiência produtiva, quantificação da realidade e dicotomia sociedade-
natureza) (LOUREIRO, 2005, p. 325)
Neste sentido, um corpus teórico-metodológico que procure historicizar as
relações homem-natureza, aprofundando até o encontro das raízes da problemática
ambiental, se faz imprescindível, quando a intenção de um processo educativo é a
de transformação social e emancipação humana.
No capítulo anterior mostrou-se como o ideário neoliberal, ao conduzir toda e
qualquer decisão a um mero contexto técnico, acaba por desprezar as diversas
dimensões da complexidade da problemática ambiental, esvaziando também a sua
contextualização política e histórica. É importante neste momento frisar que o
desenvolvimento das ciências e tecnologia proporcionam o surgimento das
condições de emancipação da humanidade, a partir da construção de possibilidade
da diminuição da jornada de trabalho vinculada atualmente ao “ter”, em prol do
aumento das horas ditas “livres”, onde o homem poderá exercer o trabalho que o
humaniza (“o ser”).
O movimento de afastamento do Estado, no sentido da desregulamentação,
das resoluções de campos da esfera social, onde a presença deste é essencial, vem
deixando de garantir a distribuição equânime dos diretos historicamente adquiridos
pela maioria da população.
Em outras palavras, as políticas neoliberais vêm retirando dos Estados
nacionais a capacidade de regular a relação capital-trabalho, vêm
ampliando a perda dos direitos sociais dos trabalhadores e aumentando o
passivo ambiental. (TREIN, 2007, p. 116)
81
Em concordância com Trein (2007), também não encontramos possibilidade
de um desenvolvimento capitalista não predatório, já que o princípio do mesmo é
regulado pela expansão, a partir da exploração das forças produtivas e criação de
novas necessidades como forma de sobrevivência do capital. Medidas como ISOs
ambientais ou gestões ambientais empresarias nada mais são do que formas de
esconder os problemas reais da cadeia produção-consumo e prolongar a
sobrevivência do sistema.
Portanto, se torna cada vez mais necessário na “sociedade de produtores
associados”, como já nos alertava Marx em O Capital, “governar o
metabolismo humano com a natureza de modo racional”, o que certamente
não é possível sob as relações de produção que se estabelecem sob o
modo de produção capitalista. (TREIN, 2007, p. 119)
Por isso é preciso que uma EA que se pretenda transformadora consiga
promover a superação das contradições de classes e a propriedade privada, pois a
realização da ruptura não está na teoria, mas no movimento entre teoria e prática,
estabelecendo mudanças na realidade material, ou seja, movendo o mundo em um
novo sentido.
É sob este ponto de vista, e entendendo a importância da presença do
Estado como um regulador das relações sociais, para que o controle social seja
exercido em igualdade de condições, analisarei dois programas que servem de base
para a instauração do EA no país, procurando perceber suas relações com o
movimento instalado pelo ideário neoliberal.
3.2 Olhares sobre a formação de educadores(as) ambientais, a partir das
programas federais
82
Como a intenção deste trabalho é a análise da formação do educador(a)
ambiental especialista, entender como essa formação se estrutura e é concebida
pelo Estado é indispensável. Posto isto, torna-se necessário revisitar os documentos
e programas servem de base para essa formação.
Nesta parte do trabalho farei uma análise sobre o Programa Nacional de EA
(ProNEA), com um especial enfoque aos itens que tratam da formação de
educadores(as) ambientais nas IES e o Programa Nacional de Formação de
Educadoras(es) Ambientais (ProFEA).
Antes de começar a referida análise, gostaria de enfatizar a importância da
existência desses programas. Eles tornam-se recurso valioso nas disputas e
embates que envolvem a problemática ambiental ao institucionalizar a EA no Brasil.
Um outro importante aspecto, são suas elaborações a partir de consultas públicas,
possibilitando uma construção democrática, o que permite um nível maior de
apropriação e participação por parte de todos os sujeitos envolvidos aumentando as
possibilidades da efetiva concretização de suas propostas. Feita esta ratificação,
gostaria também de sublinhar que o nosso olhar é direcionado e com um
posicionamento declarado. Portanto analisaremos os documentos supracitados a
partir das concepções e elaborações advindas do pressuposto teórico-metodológico
crítico marxista, sempre no sentido de contribuir para a construção da democracia
plena e no fortalecimento do que já se encontra instituído, com vistas à emancipação
e transformação social.
Sobre as construções das políticas públicas brasileiras, e de como estas são
fortemente influenciadas pelos direcionamentos dados pelos organismos
multilaterais, Batista (2007) realizou minucioso trabalho, procurando estabelecer
relações destes, com as orientações dos documentos que, de certa forma, balizam
83
as políticas públicas em EA no Brasil. Muitas das proposições e alinhamentos entre
as propostas dos organismos internacionais aos países da América Latina, e seus
desdobramentos nas políticas de educação no Brasil feitos pela autora, foram
analisados neste trabalho, no capítulo sobre ensino superior, principalmente aquelas
relacionadas a consolidação do modelo neoliberal no país. Em resumo:
(...) procuramos explicar como algumas bandeiras históricas dos
movimentos sociais, principalmente dos considerados novos movimentos
que surgiram na década de 1980 entre os quais situamos o ambientalismo,
foram apropriados e resignificados pelo Estado e pelo capital, através de
políticas que da forma como foram implantadas colocam a sociedade civil
em regime de colaboração com o capital. Isto significa que os princípios e
diretrizes da educação ambiental apresentam-se como consenso,
obscurecendo os embates, conflitos e disputas de interesses que estão
presentes nas sociedades de classes, portanto nas políticas públicas e de
modo especial na educação ambiental que diretamente, relaciona-se com a
maior fonte de riqueza da humanidade: a natureza. (BATISTA, 2007, p. 7)
Compartilho de muitos dos posicionamentos da autora, e muitos deles são
os motivadores para estabelecer alguns olhares sobre os documentos que, de uma
forma ou de outra, tornam-se basilares e fundantes de diversas ações (e reflexões)
no campo da EA.
Conduzindo o seu trabalho, a partir de uma análise dos documentos
internacionais gerados nas conferências internacionais, promovidas pela ONU -
dentre outros organismos -, a autora expõe alguns direcionamentos dados por estes,
que se solidarizam com a construção do ideário neoliberal, agora “ecologicamente
correto”. Esta constatação feita pela autora se dá quando esta aponta nas
deliberações contidas nesses documentos, um conjunto de iniciativas, onde
identifica-se claramente um direcionamento para a responsabilização coletiva da
sociedade, atribuindo aos indivíduos a responsabilidade direta pelo processo de
degradação ambiental, e argumenta que:
84
A disseminação desta compreensão que, a rigor representa os interesses
do capital, tem sido absorvida por muitos setores da sociedade que,
movidos pela boa vontade, não conseguem compreender a dimensão
ideológica destas proposições. Isto impede que estes setores ao buscarem
colaborar com a superação da crise ambiental. (BATISTA, 2007, p. 13)
Este pensamento, traz a idéia de igualdade de responsabilidade, agora
repartida com todos, com relação à instalação da crise ambiental. Assim, a causa
histórica que objetivamente relaciona-se a atual crise, qual seja o estabelecimento e
manutenção do modo de produção capitalista, não fica explicitada, e sim diluída
igualmente por toda a humanidade.
Este é um, dentre muitos outros aspectos do ideário neoliberal, analisado
pela autora, que irá influenciar na constituição da Política Nacional de EA (PNEA).
Por conseqüência, e em determinada medida, irá delinear os caminhos traçados
para o Programa Nacional de EA (ProNEA).
3.3 O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)
Diante de tudo que observamos sobre sua construção, o ProNEA e o grupo
responsável por organiza-lo e publicizá-lo – O Órgão Gestor da Política Nacional de
EA, declara-se inserido em uma proposta de EA emancipatória, crítica. Podemos
atestar isto, a partir do conjunto de epígrafes que preenchem a publicação, além da
declaração explícita encontrada em diversas partes do texto. São frases de Paulo
Freire, autor que nitidamente se localiza entre os principais referenciais teóricos da
vertente da EA transformadora, emancipatória, crítica por fim. Além disso, o
documento declara como princípios: “enfoque humanista, histórico, crítico, político,
democrático, participativo, inclusivo, dialógico, cooperativo e emancipatório.”
(MMA/ProNEA, 2005, p. 37).
85
Portanto podemos entender que o direcionamento de tal documento não
pretende possuir neutralidade, visto que ao inserir-se em uma proposta
emancipatória, confraterniza-se com uma posição de contestação da opressão e de
busca da superação das formas alienantes e desumanizantes impostas pelo capital.
Assim colocando-se, demonstra não pretender comungar com toda e qualquer forma
que o ideário neoliberal possa se utilizar para escamotear a intenção
desregulamentadora e tecnicista de gestão da propriedade pública. Neste sentido, o
documento avança em relação a PNEA, procurando de certa forma romper com o
direcionamento neoliberal deste.
Contudo, encontramos ao longo do documento, algumas formulações que
podem gerar situações de contrariedade. Apresentaremos alguns desses pontos,
pois não é intenção deste trabalho uma analise detalhada do documento em
questão. Meus apontamentos sobre isto pretendem apenas entender as
contradições que existem nas propostas públicas de formação de educadores(as)
ambientais. No capítulo que trata de seus antecedentes, lemos:
Ainda no contexto da institucionalização da EA no país, pode-se citar o
estímulo à implantação de sistemas de gestão ambiental por setores
produtivos, em consonância com leis e normas, como as da série ISO
14000 (ProNEA/MMA, 2005, p.23)
Entender as normas de qualidade como estímulo a institucionalização da EA
não condiz com uma construção emancipatória pretendida pelo documento. Os
sistemas de qualificação chamados ISO, não são normas reguladoras, mas sistemas
de gestão de qualidade, ligados à produção, que procuram soluções técnicas
ambientais. Ao atingir determinado patamar de “excelência”, agregam valor ao preço
de seus produtos no mercado, em um entrelaçamento claro com o ecocapitalismo.
86
Neste sentido, coadunam-se em perfeita sintonia com a lógica mercantil e os
propósitos camuflantes das empresas verdes. Estimular e incentivar estruturas
desse quilate torna-se contraditório com a perspectiva emancipatória, pois não
estabelece uma posição de ruptura com a lógica hegemônica, principal razão
histórica da crise em que vivemos.
Com relação à missão e os objetivos do ProNEA, sua proposta
emancipatória é em minha análise, nebulosa. Ao procurar cumprir a missão
estabelecida pelo documento, temos o compromisso da construção de sociedades
sustentáveis, porém com pessoas atuantes e felizes. Como lidar com uma missão
tão subjetiva de felicidade? E mais adiante essa missão fica mais difícil de ser
realizada, pois no conjunto dos objetivos do ProNEA, são quase nulos os incentivos
para um debate político radical. Não que seja eu contra ao sonho de um futuro feliz,
porém percebo isso como conseqüência de um trabalho profícuo de transformação
social, e não uma missão idealizada.
A maioria dos itens que compõem os objetivos, é preenchida com incentivos
a ações pragmáticas, muitas até com forte conteúdo pedagógico, mas nenhuma
explicita a participação política e a apropriação do controle social sobre a gestão e o
uso do ambiente.
Uma outra questão atrelada aos objetivos é o incentivo exaustivo ao respeito
as diferenças, sem contudo promover a explicitação dos conflitos de poder e classes
históricos que condicionam essa convivência. Conforme Batista:
Em nosso estudos identificamos que a reestruturação do Estado ancora-se
exatamente na idéia de transferência de responsabilidades para a
sociedade sob o argumento da bandeira da democratização amplamente
defendida pelos movimentos sociais, situados no âmbito da sociedade civil,
a qual concebemos, contrariamente ao ideário hegemônico, enquanto
espaço de confronto de interesses diferenciados, onde está em jogo a luta
87
por uma sociedade emancipada. Portanto, uma sociedade civil diferenciada
daquela exaltada pelo neoliberalismo que a concebe harmônica, dócil e
unida em função de interesses comuns (BATISTA, 2007, p. 10)
Cabe aqui a lembrança de que não são vazios de sentido os objetivos
traçados no ProNEA, nem tampouco inúteis para as lutas em prol da emancipação e
transformação social. Porém considero-os pragmáticos, com uma tendência a
inserção numa concepção racional de EA (Tozoni-Reis, 2004), ou seja, incentiva o
uso racional do meio ambiente, sem explicitar os conflitos históricos que envolvem a
problemática ambiental. Creio que seria indispensável, dentro dos objetivos de um
documento desta importância, ter declarado a sua oposição ao atual modelo
societário (já que se coloca dentro do campo crítico), promovendo a discussão das
políticas públicas e buscando a autogestão e auto-organização dos grupos
diretamente afetados com o crescimento exploratório do capitalismo. Acredito que
ações como incentivar e estimular, não são suficientes para preparar as massas da
população afetada, para o real embate que se estabelece na problemática
ambiental, se não estão ligados a uma compreensão concreta da realidade. É
preciso uma proposta de educação política explícita. Nos dizeres de Rosa
Luxemburgo:
(...) o proletariado precisa de um alto grau de educação política, de
consciência de classe e de organização. Não pode adquirir estas condições
em folhetos ou panfletos, mas na escola política viva, na luta e pela luta, no
curso da revolução em marcha. (LUXEMBURGO apud LOUREIRO, 2005, p.
54-55)
Continuando nossa análise geral sobre o ProNEA, em uma de suas linhas
de ação “Gestão e planejamento da Educação Ambiental no país”, uma das
estratégias intitulada “Estímulo à educação ambiental voltada para
empreendimentos e projetos do setor produtivo” (ProNEA/MMA, 2005, p. 45-46),
88
lemos: Concessão às empresas ambientalmente corretas, de certificação ambiental
análoga a ISO como incentivo à manutenção de seu compromisso socioambiental.
(ProNEA/MMA, 2005, p. 46). Entendo que programas de incentivo desta natureza
são bastante típicos do sistema produtivo capitalista, onde o bem socioambiental
exercido é conseqüência. Na verdade para empreendimentos empresariais, o que
vai importar é o “valor ambiental” que o selo de qualidade irá imprimir ao produto
final, e o quanto isto irá reverter em lucratividade. Portanto, ações como essa não
propõe uma nova ordenação social, uma transformação para uma sociedade
sustentável. Ao contrário reforçam a lógica de competitividade e lucratividade,
própria do sistema do capital.
No mesmo capítulo, no item que trata do “Apoio institucional e financeiro a
ações de educação ambiental”, deve ser relatado o estímulo à criação de linhas de
financiamento para projetos em EA. Esta é uma estratégia importante para que
projetos possam ser viabilizados. Porém aí também aparecem contradições ligadas
ao ideário neoliberal, no sentido de diluir a ação política, evocando novamente a
neutralidade das ações, quando em prol de um bem comum. Quando o item trata da
criação de estratégias alternativas para financiamento dos programas e projetos de
EA, esbarra na estratégia neoliberal das parcerias público-privadas, já relatadas no
capítulo sobre ensino superior desta pesquisa – inclusive suas funestas
conseqüências para a garantia de um ensino público e intelectualmente autônomo
em suas produções. Conforme Batista:
Porém, percebe-se que o processo gradual de afastamento do Estado das
políticas públicas e o crescimento das demandas por políticas sociais,
contribuiu com o crescimento das ONGs que, na atualidade, são apontadas
como situadas em um modelo gerencial norte-americano denominado
segundo Montaño (2005) de terceiro setor. Trata-se de um modelo de
gestão social tripartite em que as responsabilidades estão divididas entre o
89
Estado, o Mercado e a Sociedade Civil. Segundo Loureiro (2006) a base de
sustentação do terceiro setor são as parcerias e a cooperação entre os
setores sociais, diretrizes que atualmente estão bastante presentes no
conjunto das orientações para a educação e de modo específico para a
educação ambiental. Trata-se de um estratégia que vem sendo utilizada
pelos governos neoliberais e que nos anos de 1970 já eram difundidas nas
proposições para a gestão da educação ambiental. (BATISTA, 2007, p. 28-
29).
Uma análise mais aprofundada do ProNEA não é a intenção deste trabalho.
Destaco apenas alguns tópicos que, dentre outras questões, procura demonstrar
determinadas contradições entre o discurso e a prática efetiva do programa,
podendo vir a prejudicar uma ação transformadora efetiva.
Como enfoque mais específico me deterei nos itens 2 e 4 do documento,
que tratam da formação de educadores e educadoras ambientais e da inclusão da
educação ambiental nas instituições de ensino, respectivamente. Esta especificidade
de tratamento se dá pela convergência com o tema abordado no presente trabalho
de pesquisa.
Os encaminhamentos determinados pelo ProNEA no tocante a formação de
educadores(as) ambientais são ricos e bastante abrangentes, do ponto de vista do
incentivo a iniciativas e enraizamento da EA nos diversos setores da sociedade.
Contudo, vejo como precariedade da proposta, mais uma vez, a não explicitação de
um incentivo claro a políticas voltadas para a educação pública. Todas as propostas
apresentadas pelo documento voltam-se para idéia de um “esforço conjunto” e
problematizam pouco a questão das disputas existentes entre os diversos grupos
que atuam em EA. A lei de EA privilegia explicitamente a participação das ONGs, ao
mesmo tempo em que não cita os movimentos sociais, dando medidas diferentes no
tratamento dos diversos grupos existentes.
Se alinharmos essas propostas ao que se observa no ensino superior –
transformação das IES em organizações sociais – pode-se estar, de certa forma,
90
fortalecendo o ideário de neutralidade de instâncias como o terceiro setor, sociedade
civil, etc, que na verdade não existe. Segundo Montaño:
As chamadas Organizações não governamentais (ONGs) quando hoje
passam a ser financiadas por entidades, muitas destas de caráter
governamental, por meio de parcerias, ou quando são contratadas pelo
Estado (federal, estadual ou municipal), para desempenhar de forma
terceirizada, as funções a ele atribuídas, não parecem tão fiéis a seu dito
caráter ‘não-governamental’ e à sua condição de ‘autogovernada’.
Efetivamente, o Estado, ao estabelecer “parceria” com determinada ONG e
não com outra, ao financiar uma e não outra, ou ao destinar recursos a um
projeto e não a outro, está certamente desenvolvendo uma tarefa seletiva
dentro e a partir da política governamental, que leva tendencialmente à
presença e permanência de certas ONGs e não de outras, de determinados
projetos e não outros – aqueles selecionados pelo(s) governo(s)[...]. Desta
forma, sua denominação parece enganosa; a dita ‘não-governabilidade’ e a
‘autogovernabilidade’ dessas organizações encobrem o fato de estarem
integradas tendencialmente à política de governo. (MONTAÑOS apud
BATISTA, 2007, p.29-30)
Por isso, creio que uma maior atenção ao fortalecimento do setor público na
formação do educador(a) ambiental, faz-se necessário, explicitando claramente a
opção pela ruptura com o ideário da propriedade privada, o que para a vertente na
qual estamos inseridos, é uma das questões centrais nas discussões da
problemática ambiental. Não há um único item, na seção mencionada sobre o
fortalecimento, ou estímulo, ou incentivo da construção de espaços públicos, em
instituições públicas, de formação do educador(a) ambiental. Esta alternativa está
sempre diluída em um grupo de possíveis espaços educadores, como se não
existisse qualquer diferença entre escolher uma instituição pública ou privada para o
estabelecimento dessa formação.
No item 4 – inclusão da EA nas instituições de Ensino – pouca coisa muda
em relação à constatação geral que faço sobre o documento. Há neste item um
esforço intenso em inserir a dimensão ambiental no contexto dos conteúdos e
práticas das instituições de ensino. Entendo como de grande importância tal
91
iniciativa, pois é imprescindível que, cada vez mais possamos entender a totalidade
e a complexidade da problemática socioambiental. Entretanto duas coisas me
chamaram a atenção. No ProNEA, neste item. No documento lemos:
Estabelecimento de uma reestruturação da educação em direção à
sustentabilidade, por meio inclusive da construção de novos currículos, nos
quatro níveis de ensino, que contemplem a temática ambiental e estejam
em sintonia com o ProNEA e com os Programas Estaduais de Educação
Ambiental. (ProNEA/MMA, 2005, p. 50) grifo nosso.
Podemos entender o imperativo de estar em sintonia sob duas formas: na
sinergia de esforços para a concretização e consolidação da EA no país, ou na
imposição acrítica do estabelecido neste documento. A primeira hipótese pode ser
atestada por tudo o que discutimos até aqui. A idéia de “união de esforços”, sem
uma problematização dos conflitos de classe e desigualdade de poder decisório, não
faz parte de uma EA que se pretende transformadora.
Estar em sintonia significa concordar, compartilhar das mesmas idéias. Onde
caberia a crítica ao próprio ProNEA, com o propósito de superar suas próprias
contradições? Estabelecer um canal de diálogo e de possibilidade de interação com
o ProNEA, é parte de uma EA que se propõe emancipatória, onde os sujeitos
envolvidos se apropriam de suas metas, porque também são suas.
Interpreto também a inserção da dimensão ambiental nas instituições de
ensino proposta como pertencente a uma espécie de região de transição, entre uma
concepção de EA emancipatória e uma concepção racional, dando uma impressão
de pragmatismo de emergência.
Finalizado este sobrevôo no ProNEA, poderia dizer que é ainda obscura a
concepção de educador(a) ambiental pretendido pelo mesmo. Apesar do discurso
anunciar consonâncias com uma perspectiva crítica, as propostas do programa não
92
possuem um posicionamento político muito claro, no que diz respeito principalmente,
a relação que se irá estabelecer entre os setores público e privado. Acredito que
esse direcionamento difuso pode acarretar confusões sobre o que devemos
defender e pelo que devemos lutar. E neste embate, o educador(a) ambiental possui
importância crucial na direção dos posicionamentos ideológicos que se
estabelecerão.
3.4 O Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA)
Inicio minha análise sobre o Programa Nacional de Formação de
Educadoras(es) Ambientais declarando que minhas observações e críticas partem
da análise do texto do documento técnico, disponível para consulta no sítio do
Ministério do Meio Ambiente, na internet.
Acredito que uma análise realizada desta forma, seja possível, pois o
documento declara-se como orientador das ações de implementação e dinamização
dos coletivos educadores ambientais. Ou seja, é através das idéias e concepções
por ele veiculadas, que os grupos sociais envolvidos com a problemática
socioambiental pautarão grande parte de suas ações.
A análise desse documento torna-se importante na análise que podemos
realizar de como os cursos de PGLS em EA do estado do RJ estão formando os
educadores(as) ambientais no estado do RJ, visto que é a proposta vinculada como
política pública, conforme atesta o ProNEA, documento do qual emerge o ProFEA.
Um dos pontos positivos desta proposta e o posicionamento explicitado da
busca de uma EA crítica e emancipatória, que possibilite a superação da
problemática socioambiental. Sua constituição em coletivos e a proposta de um
93
processo educativo baseado na pedagogia da práxis, permite a concretização do
propósito de ação-reflexão, imprescindível para uma atuação transformadora em EA.
Dentre as contradições que observo no documento, a mais contundente é
sua multiplicidade de referenciais teóricos. Segundo o documento:
Alguns dos vários conceitos e princípios que são fundamentais para a
perspectiva de educação ambiental contida no ProFEA são a Autonomia, a
Alteridade, a Complexidade, a Democracia, a Identidade, a Inclusão Social,
a Justiça Ambiental, a Participação e o Controle Social, o Pertencimento, a
SocioBiodiversidade, o Saber Ambiental, a Sustentabilidade, a
Emancipação, o Território, a Solidariedade e a Potencia de Ação. Tais
conceitos têm nos remetido a escolas de pensamento como a
Hermenêutica, a Teoria Crítica, o Ambientalismo e a Educação Popular.
(ProFEA/MMA, 2006, p. 10)
Esta multiplicidade pode aparentar um acolhimento da diversidade,
conduzindo a uma idéia de democracia na excludente. Na verdade, para um
documento que pretende orientar e fundamentar a formação de coletivos
educadores, democratizando o espaço de participação, deve ter claro seu
posicionamento teórico. A multiplicidade apresentada traz escolas de pensamento
que possuem contraposições fundamentais em sua forma de abordagem e de olhar
e perceber o mundo. Essas posições não são compatíveis de consenso, não
podendo, portanto, apresentarem-se como fundantes da mesma concepção teórica
de coletivo. Entender a diversidade de pressupostos teóricos e identidades da EA no
Brasil, não significa abraçar a todos como fundantes da mesma proposta, como se
assim a tornasse universal e plural. Sobre isto, concordamos com Batista, quando
diz:
Nesta perspectiva, conforme identificamos em nossos estudos, está clara a
opção pela via da descentralização, embora tenha se efetivado muito mais como um
94
processo de desconcentração
24
, inclusive na educação ambiental.
Entretanto, a gestão da educação ambiental apresenta aspectos especiais,
às vezes conflituosos do ponto de vista da elaboração das políticas, o que
exige uma análise que considere a diversidade da educação ambiental não
só do ponto de vista conceitual, mas principalmente por representar um
espaço de disputas de interesses profundamente antagônicos, embora aos
olhos da aparência isto não se evidencie claramente. Tal fato produz a falsa
idéia de que a defesa do meio ambiente é uma luta da sociedade de forma
homogênea e solidária, tentando evitar que vejamos a sociedade em sua
essência: uma arena política composta de grupos, interesses e concepções
que disputam permanentemente o seu controle. (BATISTA, 2007, p.43)
Como exemplo desta contraditoriedade de conceitos fundamentais podemos
analisar mais ampliadamente a hermenêutica (inclusa na escola do pensamento
fenomenológico) e a teoria crítica. Logo de início podemos estabelecer que, nem
uma e nem outra são escolas consensuadas em suas posturas investigativas e
epistemológicas. Dentro da teoria crítica e da hermenêutica existe uma
multiplicidade de outras concepções que diferem umas das outras, apesar de
reunidas em mesmo grande grupo de pensamento. Segundo Triviños:
A Fenomenologia, sem dúvida, representa uma tendência filosófica que,
entre outros méritos, parece-nos, tem o de haver questionado os
conhecimentos do positivismo, elevando a importância do sujeito no
processo da construção do conhecimento. Na pesquisa educacional,a
través especialmente dos estudos de sala de aula, permitiu a discussão dos
pressupostos considerados como naturais, óbvios. Mas o esquecimento do
histórico na interpretação dos fenômenos da educação, sua omissão do
estudo da ideologia, dos conflitos sociais de classes, da estrutura da
economia, das mudanças fundamentais, sua exaltação da consciência etc.
autorizam a pensar que um enfoque teórico dessa natureza pouco pode
alcançar de proveitoso quando se está visando os graves problemas de
sobrevivência dos habitantes dos países do Terceiro Mundo. (TRIVIÑOS,
2007, p. 48-49)
Nesta passagem o autor nos esclarece, dentre outras contradições
24
“Casassus (1995), desenvolve uma reflexão por demais interessante para a compreensão desta diretriz enquanto modelo
de gestão. Em sua discussão, o autor procura estabelecer a diferença entre descentralização e desconcentração buscando
esclarecer o permanente conflito de entendimento em torno destes conceitos. Para este autor, a desconcentração reflete
processos cujo objetivo é assegurar a eficiência do poder central, pela distribuição de tarefas a níveis menores da
institucionalidade. Já a descentralização é um processo que visa assegurar o poder local permitindo que as pessoas
participem efetivamente nas decisões da política a ser implementada. Por este viés, a descentralização por vezes
pressupõe o exercício da democracia o que não corresponde a realidade, segundo muitas experiências postas em prática”.
(BATISTA, 2007, p. 34)
95
existentes, um pressuposto inconciliável entre uma ação baseada na hermenêutica
(que representa a fenomenologia) e outra na teoria crítica, que tem na prática social,
e por isso na história seu critério de verdade. Segundo o mesmo autor:
Talvez uma das idéias mais originais do materialismo dialético seja a de
haver ressaltado, na teoria do conhecimento, a importância da prática social
como critério de verdade. E ao enfocar historicamente o conhecimento, em
seu processo dialético, colocou em relevo a interconexão do relativo e do
absoluto. Desta maneira, as verdades científicas, em geral, significam graus
do conhecimento, limitados pela história, mas, como já dissemos em outro
lugar, este relativismo não significa reconhecer a incapacidade de o ser
humano chegar a possuir a verdade. (TRIVIÑOS, 2007, p. 51)
Até a própria teoria crítica não é um campo consensual, tendo um amplo
campo abrangência e de teórico que se alinham com tal posicionamento. A escola
considerada como teoria crítica, no entender dessa pesquisa, é a inaugurada pela
Escola de Frankfurt, por um grupo de intelectuais com o objetivo de contribuir com
pesquisas que permitissem a compreensão crítica e global da sociedade
contemporânea (LOUREIRO, 2005, p.325). Porém nos dias de hoje, e
principalmente no campo da EA, a abordagem crítica é usada em seu sentido mais
expandido, sendo utilizada como pressuposto para abordagens questionadoras do
modelo societário vigente. Assim, tornou-se sinônimo de tudo o que questiona o
reducionismo biológico da EA e o modelo de desenvolvimento, seja uma apreensão
marxista, fenomenológica, anarquista, ou qualquer outra.
Neste sentido, quando o documento estabelece esse como sendo seu Marco
Conceitual, torna-se confuso, sem um elemento teórico-metodológico coerente que
garanta sua operacionalidade.
Uma outra dificuldade que pode ser advinda desta diversidade proposta, é a
sua adesão a “face humana” do ideário neoliberal, quando o mesmo propõe o
respeito as diversidades, que naturaliza situações historicamente constituídas de
96
exploração daqueles que vivem do trabalho. Isto considerado, o intento de
enfrentamento, de embate para a superação das causas da alienação humana, em
busca de uma autonomia e da constituição de sociedades sustentáveis, ganha ares
de sonhos idealizados.
O ProFEA tem como proposta promover a formação dos educadores(as)
ambientais através da constituição de coletivos educadores. Esta proposta de
formação tem com objetivo:
(...)promover a reflexão crítica, aprofundamento conceitual,
instrumentalização para a ação, proatividade dos seus participantes e
articulação institucional visando a continuidade e sinergia de processos de
aprendizagem de modo a percolar, de forma permanente todo o tecido
social da região foco. (JÚNIOR & SORRENTINO, 2005, p. 61)
Os coletivos educadores possuem uma estrutura horizontalizada de
formação, onde pretende-se – e isto é declarado no documento - não existir
hierarquias, nos diversos grupos de formação, chamados pelo ProFEA de Pessoas
que Aprendem Participando – PAP. Importante assinalar que, sem dúvida alguma a
criação de uma estrutura como a dos coletivos educadores constitui-se em um
avanço no quesito participação e democratização dos espaços de atuação. Todavia
percebo que, objetivamente são passíveis de não se concretizarem como o
pretendido, visto que, de certa forma, desconsideram os conflitos de classe e as
disputas de poder e de hegemonia, presentes na dinâmica social, dentro do modo
de produção capitalista. Neste sentido, Batista coloca que:
(...) em nosso entendimento as partes só se realizam efetivamente quando
pensadas a partir da totalidade, não apenas no sentido singular, mas
igualmente nas interconexões presentes na realidade total. Isto significa
dizer que a proposta do coletivo educador, principalmente no que se refere
a formação de educadores ambientais deverá considerar que todos os
fenômenos sociais, políticos, econômicos e culturais, presentes em sua
97
singularidade, são historicamente situados. Portanto espelho de uma
estrutura social, no mínimo merecedora de fortes questionamentos na
perspectiva de supera-las. (BATISTA, 2007, p. 53)
Não percebendo isto, a arquitetura da capilaridade
25
pode facilmente tornar-
se hierarquizada, e pontos de embates e conflitos de interesses que impediriam a
fluidez na percolação desejada. A simples diferença entre as instituições e pessoas
que formarão cada nível de PAP
26
, pode por si só instaurar um processo
democrático falho, ou de participação nos moldes do ideário neoliberal. Não
somente isto, mas também a desigualdade, proporcionada pela diferença de
classes, pode ocasionar participação também desigual, visto que nem todos têm
acesso fácil aos meios de transportes, alimentação e outros quesitos, que se tornam
necessários quando da realização das reuniões dos coletivos educadores,
restringindo assim a participação efetiva de todos. Como não é previsto um fundo
para a realização de todos os coletivos, a solução destas questões fica a cargo
exclusivo do próprio grupo, que precisa ir atrás de parcerias, que nem sempre
permitem a autonomia de atuação do coletivo.
Portanto, a participação se constitui em um chamado para o envolvimento
das pessoas em seus processos educativos formais ou não formais, de
modo que assim se capacitem para a construção de soluções para os
conflitos ambientais que se apresentam. Nesta proposição apresenta-se a
negação de uma categoria fundamental presente nas relações sociais que é
a contradição. Vivemos numa sociedade de classes e, portanto, de
interesses antagônicos. Obviamente, essas contradições se refletem
também nos conflitos ambientais, em que muitas vezes estão em jogo os
interesses do mercado, da sociedade e do Estado, disputados em
condições de desigualdades. Portanto, a apologia da cooperação não pode
desconsiderar a necessidade concreta de superação das relações desiguais
econômicas e de poder de Estado. (BATISTA, 2007, p. 20)
25
como é chamada a estratégia de difusão das informações e instauração dos processos de formação, através de uma ação
em rede entre os diversos PAPs
26
PAP1 – Órgão Gestor da PNEA; PAP2 – Coletivo Educador; PAP3 – Formadoras(es) de Educadoras(es) Ambientais;
PAP4 – Educadoras(es) Ambientais Populares que animam as COM-VIDAS (Comunidades de Aprendizagem e Qualidade
de Vida) (MMA/ProFEA, 2006, p. 40)
98
3.5 Inserção da EA nas IES brasileira: breve análise a partir relatório da
pesquisa “Mapeamento da Educação Ambiental em instituições brasileiras de
Educação Superior: elementos para a discussão sobre políticas públicas”
No texto do artigo 2º da lei nº 9795/99, que dispõe sobre a educação
ambiental, afirma a essencialidade da EA como componente da educação nacional
permanente e propõem sua inserção em todos os níveis e modalidades do processo
educativo. Mais adiante, em seu capítulo II, que irá tratar da PNEA, dispõe em seu
artigo 8º quatro linhas de atuação para as atividades a ela vinculadas: (I)
capacitação de recursos humanos; (II) desenvolvimento de estudos, pesquisas e
experimentações; (III) produção e divulgação de material educativo e; (IV)
acompanhamento e avaliação. Destas quatro linhas, posso deduzir que as IES atua
em todas elas. Porém historicamente, e também segundo a tríade que deve
caracterizar as IES (pesquisa-ensino-extensão), o desenvolvimento de estudos,
pesquisas e experimentação e a capacitação de recursos humanos, talvez sejam as
duas linhas que possuem maior sintonia com essa modalidade de ensino. Por isso,
antes de analisar as PGLS em EA, faremos uma incursão discreta sobre com a
universidade e a EA se relacionam, diante das propostas delineadas na lei de EA.
Com este esforço, pretendo entender até onde as propostas de políticas públicas
para a EA influem na formação crítica do educador(a) ambiental, ou o quanto essas
estão ligadas as receitas de ajuste do pensamento neoliberais. Outrossim, pretendo
também lançar um olhar, a fim de perceber como reagem as IES, pressupondo o
seu papel de problematizadora da realidade dessas políticas. Finalizo minhas
intenções com a abertura desse debate, com um olhar específico para o que foi
analisado pela pesquisa com relação aos PGLS em EA.
Para adensar essa análise, partimos dos dados, resultados e conclusões da
99
pesquisa “Mapeamento da Educação Ambiental em instituições brasileiras de
Educação Superior: elementos para a discussão sobre políticas pública”, realizada
pela Rede Universitária de Programas de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis (RUPEA), reconhecida como um importante espaço de articulação e
fortalecimento de instituições universitárias e de seus sujeitos sociais na promoção
de iniciativas e programas educacionais comprometidos com a construção de
sociedades sustentáveis. (MEC/RUPEA, 2005, p. 4).
Como justificativa para a realização da pesquisa mencionada, os
pesquisadores da RUPEA consideram que:
(...) as IES representam importantes espaços sociais para reflexão,
formação e difusão de novas concepções de desenvolvimento e
sustentabilidade, participando numa perspectiva mais ampla do
estabelecimento de sociedades mais justas, solidárias e ambientalmente
sustentáveis. Porém, a despeito da importância e do potencial das IES para
a formação, pesquisa, extensão e gestão ambiental, esses contextos ainda
permanecem carentes de políticas específicas que visem apoiar e incentivar
o fortalecimento de ações e estruturas de EA já existentes e a criação de
novos espaços de disseminação de práticas educativas ambientais.
Além disso, o meio universitário representa um importante espaço de
educação profissional e de formação de futuros professores, o que assume
um significado da maior importância na sustentação do processo de
incorporação da EA nos demais níveis de ensino, por meio da formação
inicial, continuada e dos programas de pós-graduação (especialização,
mestrado e doutorado) e extensão. (MEC / RUPEA, 2005, p. 4)
Entendo, em concordância à justificativa dada a pesquisa que as IES são
espaços educativos formadores. Muitos do que “passam” pela universidade ,
poderão exercer algum tipo de liderança, e iniciar processos educativos e de
formação, cuja importância é primordial, no contexto de uma busca de hegemonia
para uma visão emancipatória e transformadora de EA. Por isso, estabelecer uma
análise dos processos políticos – e não somente das políticas - que influem nesse
nível de ensino torna-se essencial, na medida em que há um embate de forças, que
no âmbito desta pesquisa o localizamos nas disputas entre o público e o privado.
100
É importa demarcar alguns distanciamentos de ordem metodológica, que
não permitem uma analogia direta entre a análise que proponho e a que foi proposta
e realizada pelo MEC/RUPEA.
A diferença primordial localiza-se no recorte feito pela pesquisa
MEC/RUPEA. Sua abrangência é amplamente maior do que o presente trabalho,
visto que analiso apenas no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, e a pesquisa
MEC/RUPEA tem uma abordagem nacional. Outra diferença importante é o universo
de participantes das IES abordadas. Dada a abrangência da pesquisa MEC/RUPEA
(nível nacional), não seria possível analisar todas as IES brasileiras, optando então
os pesquisadores por determinar uma população de pessoas convidadas a
participar. O critério para a realização se constituiu de docentes e pesquisadores de
EA nas IES brasileiras, que fazem parte da RUPEA e de outros em processo de
adesão ou com interesse em conhecer a RUPEA (MEC/RUPEA, 2006, p.8). Optei,
na presente pesquisa por analisar todas as universidades que possuíam cursos de
especialização em EA no estado do RJ, pois tenho a intenção de analisar onde se
concentram tais iniciativas – se na esfera pública ou privada – e no que isso
implicará na formação crítica do educador(a) ambiental. Este fato remete a outra
diferença entre as duas pesquisas: analiso somente as PGLS em EA, ou seja, as
especializações. Novamente o recorte dado pela RUPEA é muito mais amplo, pois
ela analisa a inserção da EA, em todos os espaços possíveis de atuação em uma
IES.
Feita esta distinção, a pesquisa realizada pelo MEC/RUPEA, torna-se o
passo inicial das minhas análises, devido a amplitude de seu recorte de pesquisa.
Um dos primeiros dados que me chamou a atenção, está relacionado ao
percentual de IES dividas por suas categorias administrativas (na pesquisa
101
MEC/RUPEA denominada natureza jurídica). A pesquisa MEC/RUPEA aponta que,
das 22 IES representadas na pesquisa, 14 (64%) são públicas e 8 (36%) privadas.
Quando comparamos com a realidade analisada no presente trabalho, onde
encontramos um percentual de cursos de PGLS em IES privadas muito superior aos
das públicas, causo-me uma estranheza inicial. Em contrapartida analiso os dados
apresentados pela pesquisa MEC/RUPEA, como sendo resultado do recorte feito
para o delineamento da população a ser pesquisada. SE todos os pesquisados pelo
MEC/RUPEA, pertencem ou tem interesse em EA, penso que de alguma forma
esses representantes já estão inseridos nas discussões de concepções e práticas da
EA brasileira. Conforme o debate já realizado neste trabalho, as IES públicas são as
que concentram maior número de pesquisas, e pós-graduações do tipo stricto
sensu, devido as condições político-econômicas já analisadas aqui, em capítulo
anterior. Nesta linha de raciocínio, é notória a presença maior de IES públicas em
espaços onde os representantes se inserem em trabalhos de pesquisa, como é o
caso da RUPEA, de onde emergiram os componentes da população pesquisada.
Analisando sobre este viés, posso deduzir que esses dados reforçam ainda mais as
constatações feitas no capítulo anterior deste trabalho: as de que, nas universidades
privadas, a pesquisa é extremamente restrita e quando surge, emana de projetos de
extensão, que sofrem certo adensamento para tornarem-se projetos de pesquisa
aplicada.
3.6 Os cursos de especialização na pesquisa MEC/RUPEA
Na pesquisa MEC/RUPEA, um capítulo foi inteiramente destinado aos
cursos de especialização (os PGLS) em EA existentes no Brasil, dentro da
102
população pesquisada. A pesquisa constatou que os cursos de especialização
tiveram o seu início de criação a partir da década de 90 (o mais antigo criado em
1992 – EA e sustentabilidade). O trabalho destaca também o curso de Educação
para Gestão Ambiental, realizado pela UERJ/FE no período de 1998 a 2003, que
integravam o Programa de Despoluição da Baía de Guanabara (PDBG), e que
formou mais de 1636 profissionais.
Um outro destaque importante na análise feita, foi sobre as metodologias de
alguns cursos, que buscaram a interdisciplinaridade, a partir da atuação de docentes
dos mais diversos departamentos da IES, além de sua abordagem de ação-reflexão
contida nas atividades de ensino. Sobre a criação de um ambiente favorável à
interdisciplinaridade, propiciado pelas PGLS, destaco:
Segundo Riojas (2003, p. 236), há algumas razões que fazem da pós-
graduação a alternativa para trabalhar com a questão ambiental com base
na complexidade e na interdisciplinaridade, como: os sujeitos que têm
acesso a esses programas de pós-graduação, além de conhecerem um
campo de saber, possuem experiência de trabalho que lhes permite ter
vivência direcionada a alguns problemas ambientais, o que possibilitará
possível enfoque interdisciplinar e também maior consciência da
necessidade de visão mais complexa sobre os problemas e mais abertos a
mudanças e inovações. (MORALES, 2007, p. 98)
Apesar da análise minuciosa traçada pela pesquisa RUPEA, notei que as
tensões relacionadas entre o Ensino superior público e o privado não foram
contempladas. Entendo esta tensão com central nos processos de criação e
funcionamento dos cursos na modalidade especialização. A própria pesquisa
RUPEA destaca que, esta modalidade não recebe incentivos financeiros de
nenhuma agência de fomento à pós-graduação, tendo como única fonte de receita o
pagamento de mensalidades, realizada pelos alunos. Este fato, quando ocorre em
uma universidade privada, abre um campo propício a mercantilização da formação
103
do educador(a) ambiental, e quando realizada no âmbito das instituições públicas de
ensino superior, promove um processo silencioso de privatização deste espaço.
Assim sendo, acho primordial explicitar em “quais mãos” se encontra hoje a
formação do profissional educador ambiental: se no setor público ou privado, visto
que esse profissional “recebe reconhecimento que advém da aquisição de um saber,
da titulação formal e das relações que se constroem nessas esferas, como o próprio
reconhecimento entre os seus pares” (CARVALHO apud MORALES, 2007, p. 81).
Neste sentido, os cursos PGLS passam a ser criados a partir de uma
demanda de mercado de trabalho, típico ciclo do modo de produção capitalista.
Afirma Morales que:
A dimensão ambiental, questionada e desenvolvida principalmente pelos
movimentos ambientalistas e pelas organizações não-governamentais e
governamentais, ao ser incorporada nos discursos oficiais, tais como
desenvolvimento sustentável, Agenda 21, políticas ambientais, entre outros
conceitos e problemáticas socioambientais, gerou um movimento no
mercado que se abriu para um mundo de empregos e profissionalização no
campo ambiental, bem como para a educação ambiental, como destaca
Gutiérrez-Perez (2005, p. 177), ao evidenciar o profissional do setor
ambiental como novo campo de ação e profissionalização socioambiental.
(MORALES, 2007, p. 105)
Só que o mercado agora nascente, emerge de uma crise societária. Do meu
ponto de vista, é contraditório estabelecer uma relação de tensionamento e
transformação societária, a partir das próprias questões inerentes a crise. Os cursos
de especialização no país expandem-se, mas não acreditamos que seja APENAS
por conta de uma busca para as soluções socioambientais e para a realização da
transformação social pretendida. Acredito que esses cursos crescem por terem uma
legislação flexível e por sofrerem a dinâmica do mercado de capitais, que atua
fortemente nas modalidades de profissional que formará. Portanto, UMA PRESSÃO
SOCIAL EXISTENTE É ABSORVIDA NO PROCESSO DE REPRODUÇÃO DO
104
CAPITAL.
Importante assinalar que, não é por isso que deixarão de exercer um papel
importante no questionamento do que se estabeleceu como conhecimento científico
válido, e na ampliação das discussões sobre a complexidade ambiental. Não posso
negar também, que esses espaços de educação pós-graduada atuam na
legitimação da situação profissional do educador ambiental. O que chamo a atenção
é para a real condição de crescimento dessa modalidade de pós-graduação, que
não está centrada na questão da formação para pensar a crise, mas sim em uma
proposta mercadológica de expansão do ensino superior privado.
Brugger (apud Morales, 2007) destaca que alguns dos cursos de
especialização ainda possuem uma visão instrumental de mundo, como base
filosófica. A autora constata isto, a partir da observação de um maior número de
temas ecológicos, com tendências naturalistas, e de temas instrumentais, como
gestão e administração.
Acredito que isto se dê, motivado pela real intenção na abertura desses
cursos, por parte das IES: especializar trabalhadores para um mercado “ambiental”
de trabalho crescente. A visão instrumental e pragmática constatada pela autora,
não se dá somente por uma opção filosófica neutra, na determinação temática do
curso. Esta determinação, a meu ver, é intimamente ligada a toda estrutura social,
política e econômica do contexto histórico sob o modo capitalista, e aportado no
ideário neoliberal.
Algumas das considerações preliminares são importantes destacar. A
primeira delas, que acho pertinente o destaque, encontra-se no seguinte trecho:
Acredita-se, de fato que, para conquistar legitimidade perante a comunidade
acadêmica, uma política nacional de ambientalização da Educação Superior
105
deva ser flexível, para contemplar a diversidade dos contextos institucionais
e assegurar o direito à autonomia das instituições e dos cursos,
particularmente em matéria de planejamento curricular e pedagógico.
(MEC/RUPEA, 2007, p. 130) grifos nossos.
Penso que é preciso cautela ao pensar a flexibilidade e a contemplação da
diversidade enquanto política pública para qualquer contexto em que se insira. Este
é um conceito apropriado pelo ideário neoliberal, que ao mesmo tempo em que
serve a flexibilização mercantil transnacional, com o objetivo de manter a sobrevida
do capital, serve como forte componente ideológico, no intuito de manter a “face
humana” das diretrizes avassaladoras do modo de produção capitalista.
As considerações finais também apontam para uma abertura no campo
disciplinar para a interdisciplinaridade, a partir da inserção da educação ambiental
na educação superior. Porém mostra que essa inserção sofre dificuldades, pois as
IES possuem uma estrutura departamental rígida e hiperespecializada, com uma
certa ausência de articulação intra e interinstitucional. Neste sentido, os PGLS EA,
segundo Morales (2007), são um importante espaço de instalação e experimentação
de uma dinâmica interdepartamental, nas IES. Sobre isso, Tozoni-Reis declara que:
Estabelecer parcerias sistematizadas entre as unidades acadêmicas da
área de educação e as unidades acadêmicas das áreas específicas é uma
necessidade no ensino superior, até mesmo como forma de criar condições
para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares.
Isso remete à discussão sobre a estrutura e o funcionamento das instâncias
universitárias. [...] a organização interdisciplinar das atividades de ensino
nas universidades, de certa forma, exige a superação da obsoleta estrutura
departamental, estabelecida por políticas educacionais autoritárias, já
historicamente superadas. (TOZONI-REIS, 2004, p. 153)
A pesquisa aponta a necessidade de se aprofunda no entendimento da
diferença entre políticas e programas institucionais de EA. Isto se deve ao fato de
muitos dos sujeitos da pesquisa terem apontado a falta de políticas institucionais
106
voltadas para a problemática socioambiental como um dos obstáculos para o
desenvolvimento da EA nas IES.
107
4 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Inicialmente podemos ilustrar com alguns dados nacionais o galopante
processo de privatização do nível superior de ensino. Em 2002, o Brasil contava com
3,5 milhões de estudantes de graduação, 120 mil de mestrado e doutorado, que se
distribuíam em 165 universidades, 77 centros universitários e 1400 faculdades (entre
faculdades integradas, isoladas e centro de educação tecnológica). Os números são
esclarecedores: em 2005, ano de início da presente pesquisa, do total de 2165 IES
no Brasil, 1934 eram do setor privado, sendo que desse montante 1520 são
particulares em sentido estrito e 414 distribuem-se entre confessionais, filantrópicas
e comunitárias. As IES privadas concentram 3.260.967 matrículas, de um total de
4.453.156
27
. É notório que o crescimento da oferta no ensino superior no Brasil tem
como protagonista o setor privado
28
, e essa “avalanche” privatista é histórica,
mesmo que por motivações políticas diferentes.
Conforme descrito na metodologia deste trabalho, os dados iniciais quer
usarei para a análise da formação do especialista em EA a partir das PGLS, são
extraídos do Portal do Serviço de Informação da Educação Superior do INEP/MEC
(SiedSup). Estes dados são necessários, para se obter um panorama geral e amplo
da situação do ensino superior no estado do RJ, com o enfoque principal nas
categorias público e privado. Logo adiante, analisarei as IES que oferecem os PGLS
em questão neste trabalho, procurando relacionar suas propostas ao que observo no
contexto geral do estado e em consonância com o que se propõem para o país, em
termos de ensino superior.
27
Dados retirados do quadro sinóptico do INEP – 2005 – Censo do Ensino Superior
28
No Brasil, em 1998, 62% dos estudantes estavam matriculados em instituições de ensino superior (IES) particulares (...).
Esse crescimento acentuado torna o ensino superior brasileiro o mais privatizado da região, contra 10% na Bolívia, 16% na
Argentina e 17% no México. (Leher, 2001; p. 152)
108
4.1 O dados gerais sobre as IES do estado do RJ – um breve relato sobre o
macrocenário estadual do ensino superior e seus direcionamentos
Como primeira análise, refiro-me a distribuição das 149 IES do estado do RJ
conforme a o gráfico
29
apresentado abaixo:
O projeto de lei 7200/2006 prevê que a educação superior é um bem público
e que precisa cumprir a sua função social em atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Ao observar o quadro acima, desvela-se a contradição entre a idéia de
público e o fato de a oferta de ensino superior ser maior no setor privado. Entendo o
significado de público em acordo com Benevides:
É preciso lembrar o significado de público: público é aquilo que é de todos,
ou seja, o que não pode ser apropriado nem por pessoas individualmente
nem por grupos, partidos, facções, alianças, grupos econômicos e
29
Todos os gráficos, tabelas e quadros, presentes neste capítulo, foram gerados por mim, a partir de pesquisa e
sistematização dos dados constantes no banco de dados, acessado no portal SiedSup, do INEP/MEC. Esses dados foram
atualizados pela última vez na data de 20/09/2007.
3
1
1
2
6
47
62
2
15
10
0 10 20 30 40 50 60 70
Privada - Comunitária
Privada - Comunitária - Confessional
- Filantrópica
Privada - Comunitária - Filantrópica
Privada - Confessional
Privada - Confessional - Filantrópica
Privada - Filantrópica
Privada - Particular em Sentido
Estrito
Pública - Municipal
Pública Estadual
Pública Federal
Figura 1: IES do Estado do RJ por Categoria Administrativa
109
familiares. Nesse sentido, quando o que é público passa a ser apropriado
para fins particulares, seja de pessoas ou de grupos, temos a ausência do
que caracteriza uma democracia, ou seja, a união das virtudes republicanas
e das virtudes democráticas. (BENEVIDES, 2002, P. 69)
Pode-se perceber, a partir do número de IES inclusas nesta categoria
(privada em sentido estrito ou particular e privada filantrópica, principalmente), que o
ensino superior no estado do RJ está nas mãos da iniciativa privada, deixando,
portanto de ser um bem de todos, um bem público.
O outro componente marcante dos números apresentados, é o grande
número de IES com caráter filantrópico. Uma provável explicação para este
fenômeno é o quadro de isenções fiscais que IES desta categoria agrupam em suas
receitas, por terem explícitos o seu caráter filantrópico. Essas isenções chegam a
um percentual de até 25% das despesas fiscais dessas instituições.
Das definições descritas no Portal SiedSup do INEP, lemos o seguinte:
Privadas
São as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado. Podem se organizar como:
Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido
estrito - instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado.
Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser:
Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que
incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade;
Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica
específicas;
Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social
que prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à
disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades
do Estado, sem qualquer remuneração. (Portal SiedSup/INEP, acessado em
04/02/2008) grifo nosso
Posto isso, entendo ser claro, que as IES privadas filantrópicas têm, como
objetivo definido, um caráter complementar às necessidades de oferta de vagas na
educação superior pública. Percebo, porém que o quadro apresentado não parece
110
ser o de uma proposta complementar, pois o número de IES nessa categoria, supera
em muito as que são públicas. Neste sentido, entendo que o que se configura é um
processo privatizante do ensino superior.
Um outro sentido pode ser extraído desta questão, e posto a nós para
reflexão. O caráter filantrópico
30
, bem como o comunitário iguala-se, de certa forma,
em suas propostas declaradas de democratização do ensino superior, através do
acesso a este nível de ensino, ou gratuitamente ou com custos inferiores àqueles
ofertados pelas privadas em sentido estrito. Acredito ser esta uma proposta
semelhante a da educação superior pública, e observo, neste sentido uma
sobreposição de funções sociais. Outrossim, avalio esta sobreposição como
contraditória, ao se tratar do acesso à educação superior a todos, de forma gratuita
e de qualidade. Muitas das universidades declaradas filantrópicas possuem altas
mensalidades, tornando o acesso a esse nível de ensino, privilégio de poucos. A
relação com a comunidade, na construção de um processo participativo na
educação superior, também é a proposta de uma educação pública, assim como as
IES comunitárias. Por isso, não vemos sentido, em termos de uma proposta de
democratização do ensino superior, a existência de IES filantrópicas e comunitárias,
a não ser a de ratificação do pensamento liberal, que posiciona a propriedade
particular e os direitos sobre ela, como um dos eixos de construção da liberdade
individual.
No que concerne a IES privadas em sentido estrito, ou particulares, a idéia de
ser complementar ao ensino superior público, já perdeu sua confirmação objetiva,
30
Filantropia: sf (gr philanthropía) 1 Amor à humanidade. 2 Caridade. Antôn: misantropia, antropofobia. / Filantrópico:sm (gr
philanthropikós) 1 Inspirado pela filantropia. 2 Relativo à filantropia. 3 Que dispensa ou recebe ajuda de fundos reservados
para fins humanitários: Instituição filantrópica. Antôn: misantrópico. (Dicionário Michaelis Online:
http://michaelis.uol.com.br
, acessado em 05/02/2008)
111
visto que o número de IES privadas nesta categoria já ultrapassa o número de IES
públicas em mais do que o dobro.
As IES do estado do RJ de apresentam, por organização acadêmica
conforme a figura 2, abaixo:
Através dos gráficos, é importante assinalar a grande diferença existente
entre as categorias de organização acadêmica faculdade, sejam elas de tecnologia
ou integradas, e as demais categorias. Isto se deve, em parte, pelo fato do nível
mínimo de exigência para se iniciar e manter o funcionamento de uma IES inclusa
nessa categoria, como se pode extrair de um trecho do projeto de lei 7200/2006:
Seção IV
Da Faculdade
Art. 18. Classificam-se como faculdades as instituições de ensino superior
que tenham como objetivo precípuo a formação pessoal e profissional de
garantida qualidade científica, técnica, artística e cultural, e que atendam ao
requisito mínimo de um quinto do corpo docente com titulação acadêmica
de mestrado ou doutorado em efetivo exercício docente.
Parágrafo único. Duas ou mais faculdades credenciadas, atuando no
mesmo Município, podem articular suas atividades mediante regimento
comum e direção unificada, na forma proposta por seu plano de
desenvolvimento institucional. (PL 7200, 2006, p. 7)
3
15
1
68
9 9
26
18
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
Centro Federal de
Educação
Tecnológica
Centro Univ ersitário Centro Univ ersitário
Especializado
Faculdade Faculdade de
Tecnologia
Faculdades
Integradas
Instituto Superior ou
Escola Superior
Univ ersidade
Figura 2: IES do Estado do RJ por Organização Acadêmica
112
Ou seja, são IES exclusivamente voltadas para o ensino, sem nenhum
regulamento que exija destas instituições promoção, ou mesmo incentivo ao trabalho
de pesquisa, característica estruturante de uma IES. Neste sentido, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), também auxilia na consolidação de
uma certa indefinição, quanto a real necessidade de uma IES realizar pesquisa. Em
seu texto, quando fala de pesquisas, as ações propostas são apenas estimular e
incentivar, não se encontrando ações mais determinantes como realizar pesquisas.
As faculdades (incluindo as faculdades integradas e as tecnológicas) no estado do
RJ distribuem-se entre as categorias administrativas conforme a tabela abaixo:
Tabela 3: Distribuição de faculdades por categoria administrativa
Categoria Administrativa Número de Faculdades
Privada comunitária 2
Privada - Comunitária - Confessional -
Filantrópica
1
Privada - Comunitária - Filantrópica 1
Privada – Confessional 1
Privada - Confessional – Filantrópica 2
Privada – Filantrópica 23
Privada - Particular em Sentido Estrito 33
Pública - Municipal 2
Pública – Estadual 1
Pública – Federal 2
Um destaque deve ser dado ao número de faculdades ingressas na categoria
privada – particular em sentido estrito e as privadas - filantrópicas , que supera a
soma de todas as outras categorias administrativas. Este dado dá sentido a
113
interpretação de que, o ensino superior no estado do RJ está majoritariamente na
esfera privada, acompanhando os direcionamentos nacionais e internacionais, para
a educação superior. Neste sentido, tais constatações trazem todas as implicações
já relatadas no desenvolvimento teórico da presente pesquisa, quanto à privatização
desse nível de ensino.
Uma segunda observação que pode ser realizada, é o número de institutos
superiores ou escolas superiores (26), que ultrapassa o número de universidades, e
os centros universitários (15), que quase se igualam em número de instituições
universitárias. Essas categorias de organização acadêmica, possuem como
característica a atuação específica para formação de graduados e pós-graduados,
particularmente nas áreas tecnológicas e na formação para o magistério. IES nesta
categoria de organização acadêmica são voltadas exclusivamente para as
atividades de ensino.
4.2 Os dados de IES do estado do RJ que oferecem PGLS em EA
Inicialmente trataremos os dados de todas os PGLS em EA relacionados, a
partir de pesquisa feita conforme já mencionado na metodologia deste trabalho. Os
cursos de PGLS em EA relacionados se distribuem da seguinte forma:
114
Os dados encontrados relacionam-se diretamente com os encontrados para
todo o estado do RJ. A categoria privada – filantrópica detêm a maioria dos cursos
PGLS em EA. O setor público é representado apenas com uma instituição federal
(Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-Campos)). O que podemos
refletir sobre esse painel apresentado, é a concentração total dos PGLS na iniciativa
privada, decorrendo disso todas as implicações institucionais já relatadas. Este fato
gera algumas indagações quanto ao que realmente mobiliza tais instituições, para a
abertura dessa modalidade de ensino: se uma questão de necessidade de
formação, em virtude da urgência da problemática socioambiental, ou de uma
formação visando um mercado de trabalho que surge a partir da crise. Acredito
serem dois objetivos distintos: o primeiro prima por formação para a busca de
soluções e reflexões focadas em determinado recorte da problemática
socioambiental – no presente estudo o recorte educacional. O segundo objetiva a
1
7
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Privada - Confessional -
Filantrópica
Privada - Filantrópica
Privada - Particular em
Sentido Estrito
Pública Federal
Figura 3
: IES do Estado do RJ que anunciaram oferecer PGLS em EA no período da pesquisa,
distribuídas por categoria administrativa.
115
formação de recursos humanos. As apropriações do discurso ecologicamente
correto, realizada pelo modo de produção capitalista, geram uma demanda de
mercado, que agrega valor ao produto final. Sendo assim, as empresas passam a
possuir setores especializados na questão ambiental, a promover projetos de
educação ambiental, e com isso têm seus produtos valorizados no mercado. Há
também uma demanda de profissionais com conhecimentos específicos na área
ambiental, para promover a adequação do sistema empresarial às normas e
legislações ambientais do país. Portanto, no meu entender, este segundo objetivo é
conflitante com uma proposta de educação ambiental emancipatória, e que pretende
a construção de uma outra alternativa societária, pois obedece a uma dinâmica do
capital, onde a IES tem o papel de formar indivíduos para o setor produtivo,
mantendo, de certa forma, o ideário do capital. Além do mais, esta é uma visão
pragmática e até certo ponto tecnicista da problemática socioambiental, que pode
ser afirmada a partir da manutenção do quadro que ora analisamos.
Outra reflexão que emerge deste panorama inicial, vem da observância de
uma ausência do ensino superior público, na oferta de cursos PGLS em EA. Este
fato nos traz indagações sobre qual o valor atribuído aos cursos de PGLS, por parte
dos órgãos responsáveis pela pós-graduação no país, visto que não são incluídos
nas avaliações periódicas dos programas de pós-graduação das IES de todo o país.
As instituições que promovem cursos de PGLS em EA estão inseridas
majoritariamente, na organização acadêmica do tipo universidades.
116
Pode-se deduzir deste dado, a partir de uma análise inicial, um entendimento
dessa modalidade de ensino, como um caminho para a pesquisa acadêmica, bem
como para cursos de mestrado, conforme já discutido no desenvolvimento teórico.
Isto poderia explicar, em parte, uma maior presença das universidades, na oferta
desses cursos. Com um grau de exigência maior, por parte da legislação, essas IES
precisam manter certo número de projetos de pesquisa, e isso pode alavancar, de
certa forma, a oferta de PGLS. Outro caminho possível para a análise, seria a
estrutura organizacional que, em geral, é muito mais robusta em uma estrutura
universitária: número maior de professores com mestrado e doutorado na própria
instituição
31
; estrutura administrativa e de espaço físico capaz de comportar diversos
cursos, simultaneamente aos cursos de graduação; um número maior de áreas e
campos do saber, dentro da mesma IES, possibilitando a interdisciplinaridade
necessária em um curso de EA, dentre outras condições.
31
Contudo, posso acrescentar a observação de que, alguns dos docentes envolvidos em cursos de PGLS em EA
geralmente são convidados, pertencendo portanto, a outras instituições, muitas vezes por possuírem certo destaque na
área em que atuam. Entendo que essa prática é estimulada, devido não só a qualidade acadêmica e profissional que esses
docentes cedem ao curso, como também por se tratar de um atrativo de confiabilidade e excelência que agrega valor de
mercado ao curso.
1
3
1
6
0 1 2 3 4 5 6 7
Centro Federal de
Educação
Tecnológica
Centro Universitário
Instituto Superior ou
Escola Superior
Universidade
Figura 4: IES do Estado do RJ que anunciaram oferecer PGLS em EA no período da pesquisa,
distribuídas por organização acadêmica.
117
Um dado que deve ser evidenciado, é o fato de que todas as universidades
que oferecem, ou anunciam oferecer cursos PGLS em EA, são de natureza privada-
filantrópica, evidenciando ainda mais a constatação inicial, quando afirmo acreditar
na escolha da alternativa filantrópica como busca de isenções fiscais atribuídas a
esta categoria de organização acadêmica, ou seja, as intencionalidades estão
voltadas para uma vantagem mercadológica e financeira que essa inserção oferece.
A tabela abaixo mostra como estão distribuídas as IES de acordo com sua
organização acadêmica e a categoria administrativa na qual se inserem.
Tabela 4: Distribuição de IES do estado do RJ, que oferecem PGLS em EA, de acordo com sua organização acadêmica
e categoria administrativa.
Organização Acadêmica
Categoria Administrativa
Universida
de
Instituto
Superior ou
Escola Superior
Centro
Universitário
Centro Federal
de Educação
Tecnológica
(CEFET)
Pública Federal
1
Privada – filantrópica
5 2
Privada - Confessional -
Filantrópica
1
Privada - Particular em Sentido
Estrito
1 1
De todas as classes de organizações acadêmicas envolvidas com a oferta de
cursos de PGLS em EA, a única que possui maiores exigências quanto à presença
de pesquisa em suas unidades de ensino são as universidades. As outras três
modalidades, não possuem qualquer prerrogativa que as obrigue realizar a tríade
pesquisa-ensino-extensão. Historicamente, cursos de PGLS estão vinculados
basicamente à formação de especialistas para o mercado de trabalho,
aperfeiçoamento de profissionais das mais diversas áreas e magistério do ensino
superior. Portanto, essa modalidade de curso pós-graduado encaixa-se
perfeitamente com a dinâmica das IES inclusas nas outras três categorias de
organização acadêmica, que são basicamente voltadas para o ensino.
118
4.3 Perfil dos cursos de PGLS em EA entrevistados
Conforme já relatado na metodologia deste trabalho, das instituições que
anunciavam oferecer cursos de PGLS em EA, somente em algumas foi realizada a
entrevista com os seus coordenadores. Algumas categorias de análise procurarão
seguir às mesmas propostas na pesquisa realizada pela RUPEA, a título de
possibilitar alguma comparação entre os dados encontrados em nível nacional, com
os obtidos na presente pesquisa. Como foi utilizado, como instrumento de
investigação, uma entrevista semi-estruturada, nesta parte do presente capítulo,
analisarei a parte objetiva do formulário de entrevista, procurando traçar comentários
ao longo da apresentação dos resultados. As perguntas a que se referem os dados
analisados, estão no formulário de entrevista (apêndice B).
O período de criação dos cursos entrevistados, coincide com o período
apresentados nos dados da pesquisa MEC/RUPEA. O curso mais antigo
entrevistado, teve sua criação no ano de 2000 e o mais recente em 2007. Os cursos
se distribuem de acordo com o quadro abaixo:
Tabela 5: Cursos de PGLS em EA
32
IES Cursos Ano
Carga
horária
Situação
1.Instituto A Vez do Mestre Educação ambiental 2000 360 h Em andamento
2.UCAM / JBRJ Educação Ambiental 2005 360 h Em andamento
3.CEFET-Campos Educação Ambiental 2002 360 h Em andamento
4.USS Educação Ambiental em
Ambientes costeiros
2006 (Parati)/
2007
(Vassouras)
390 h Em andamento
5.FESO Educação Ambiental 2004 390 h Concluído
33
6.UNISUAM Educação e política
ambiental
2006 360 h Em andamento
7.UGF Educação Ambiental 2003 360 h Em andamento
32
Os cursos numerados do 1 ao 8, foram entrevistados para a presente pesquisa. O restante (9 ao 11), os dados foram
tirados de documentos e anúncios dos mesmos disponíveis na internet, nos sítios das respectivas IES.
33
Esperando formar turma.
119
8.PUC-RJ Educação Ambiental 2005 480 h
34
Em andamento
9.UNIG
Educação Ambiental - 360 h Concluído
10.UNIVERSO (Niterói) Gestão e Educação
Ambiental
- 380 h -
11.MSB Educação Ambiental - 360 h -
A duração dos cursos varia entre 1 ano e 2 anos, sendo os que duram 1 ano
e meio, os mais freqüentes. A periodicidade dos mesmos e a duração variam
conforme a tabela abaixo:
Tabela 6: Duração e periodicidade dos cursos de PGLS em EA entrevistados
IES Duração Periodicidade
1.Instituto A Vez do Mestre 1 ano
35
Semestral
2.UCAM / JBRJ 1 ano e 6 meses Anual
3.CEFET-Campos 1 ano e 6 meses a 2
anos
Anual
4.USS 1 ano e 3 meses
(Paraty) / 1 ano e 1
mês (Vassouras)
36
Anual
5.FESO 1 ano e 6 meses Anual
6.UNISUAM 1 ano e 6 meses Fluxo contínuo
37
7.UGF 1 ano e 6 meses Depende da demanda
(formação de turmas)
8.PUC-RJ 2 anos Semestral
O que chama a atenção, ao analisarmos a duração e periodicidade desses
cursos, é sua forma compacta. Podemos deduzir que, de certa forma funcionam na
dinâmica de um mercado educacional cada vez maior, que é o da pós-graduação. A
idéia de fluxo contínuo, realizada por uma das IES pode servir como exemplo da
incorporação de uma espécie de “linha de produção” de especialistas em EA. Esta
idéia vem de encontro com a constatação realizada anteriormente, e novamente a
mesma indagação ressurge: como formar um educador(a) ambiental crítico, que
inicie e, de certa forma, lidere os processos de transformação societária,
necessários à construção de sociedades sustentáveis? Como realizar o processo de
34
Deve passar para 360 horas, na mudança de coordenação.
35
Incluindo a monografia de final de curso
36
O curso é ministrado em duas sedes da universidade
37
O candidato a cursar o programa, pode ingressar em qualquer momento do curso. Os módulos se repetem ciclicamente.
120
ação-reflexão, indispensáveis para o entendimento da complexidade ambiental, num
fluxo de formação que mantêm o ideário liberal de linha de produção?
Outro fato que nos chama a atenção é a periodicidade de um dos cursos, que
está diretamente ligado à formação de turmas. Este fato está ligado a um outro item
da entrevista, que é o motivo que leva a instituição a abrir turmas. É quase unânime
o critério de número mínimo de inscritos para o início do curso. A exceção está
apenas para os cursos realizados pelo CEFET-Campos, em que o processo seletivo
para abertura de turma se dá por abertura de edital público.
Nesse sentido, a prioridade não está baseada na necessidade de formação
específica para o enfrentamento da problemática ambiental, mas sim em uma
questão econômica, que se coloca como condição primordial. Ou seja, a instituição
não inicia uma turma de formação, se ela não se torna economicamente viável, ou
pelo menos não dá prejuízo para a instituição. Creio ser este fato, claramente, o
demonstrativo de que a motivação para a formação está baseada na questão de
mercado de trabalho e formação de mão-de-obra especializada, e não em uma
formação em virtude da urgência da problemática socioambiental.
Um outro critério que pode servir para demonstrar a supremacia da condição
de inscrição para a existência do curso PGLS em EA, está ligado ao sistema de
avaliação para o candidato ao curso. A maioria dos cursos (5 de um total de 8
cursos), declara realizar avaliação para o ingresso do candidato ao curso, mesmo
existindo vaga no curso. Na sua maioria, esta avaliação se dá por análise de
curriculum vitae, e em alguns cursos, entrevista e prioridade para os que já atuam na
“área ambiental” (caso do CEFET-Campos). Os três cursos restantes declararam
que os candidatos são inscritos de acordo com o número de vagas oferecidas e
preenchidas.
121
O financiamento do curso, assim como o constatado na pesquisa
MEC/RUPEA, se dá exclusivamente pelo pagamento de mensalidade, por parte do
aluno. Algumas IES possuem convênios com empresas, para a formação de turmas
específicas ou mesmo corporativas (FEEMA, Furnas, Petrobrás, Embratel, dentre
outras). Um aspecto interessante das turmas corporativas, é que alguns dos cursos
são formatados especificamente para as empresas solicitantes, numa clara
conformação a um modelo de mercado educacional, utilitarista e pragmático. A IES
pública federal entrevista oferece o curso de forma gratuita.
Ds 8 IES entrevistadas, 5 delas dizem oferecer bolsas de estudos, pesquisa
ou auxílio. Das IES que oferecem bolsas, 4 oferecem descontos ou gratuidade nas
mensalidades. Apenas 1 oferece bolsa de pesquisa
38
. Das que não oferecem
nenhum tipo de bolsa, uma delas declarou estudar caso a caso, conforme solicitação
do próprio candidato ao curso.
Os critérios de oferta de bolsas variam conforme tabela abaixo:
Tabela 7: Tipos de bolsas e critérios de avaliação em cursos de PGLS em EA do RJ
IES Tipos de Bolsa Critérios
1.Instituto A Vez do Mestre Descontos ou mensalidade
gratuita
Ex-alunos/ Condição econômica
/ Funcionário que a empresa
possui convênio
2.UCAM / JBRJ Descontos ou mensalidade
gratuita
2 da UCAM e 2 do JBRJ. Na
UCAM: Analisados caso a caso
/ No JBRJ: ligados a instituição
ou parceiros
3.CEFET-Campos Bolsas de pesquisa (do
Programa de pós do CEFET)
Inscrição de projetos
4.USS Desconto em mensalidades Ex-alunos; professores;
coorporativas
5.FESO redução de mensalidade (30%) Funcionalismo municipal
6.UNISUAM Não oferece bolsas – somente
quando solicitado pelo candidato
-
7.UGF Não oferece bolsa -
8.PUC-RJ Não oferece bolsa -
38
CEFET-Campos, oferece bolsas do programa de pós-graduação da instituição
122
Fato que chama a atenção ao critério de oferta de bolsa, é a inclusão, em
quase todas, das bolsas para empresas conveniadas. Essas bolsas não oferecem
risco à instituição, mais uma vez priorizando-se o critério econômico ao critério de
pertinência da formação específica em EA. Outra peculiaridade que acho importante
destacar é que, as três IES que não oferecem bolsas de nenhum tipo são da
categoria filantrópica, sendo uma delas filantrópica confessional. Esta particularidade
torna-se interessante, ao confrontarmos, para a análise, com o papel das IES
filantrópicas, ou mesmo com o próprio sentido da palavra filantropia, que como
muitas outras, sofreu sua ressignificação no contexto do capital.
Ao serem perguntadas sobre a linha teórica adotada pelo curso, das 8 IES
entrevistadas, 6 disseram adotar a identidade da EA crítica, emancipatória e
transformadora. Uma delas afirmou não adotar nenhuma linha teórica especifica,
preferindo perpassar por todas as linhas existentes, e outra, apesar de considerar a
opção da EA crítica, opta pela Ecopedagogia. Os dados dessa parte da entrevista
serão confrontados adiante com a análise dos objetivos dos cursos e o quadro de
disciplinas, buscando verificar a consonância ou não entre eles.
Com relação aos Projetos Político-pedagógicos dos cursos, conforme já
relatado na metodologia, apesar de todos declararem possuir o mesmo, nem todos
os cursos tornaram disponíveis para a pesquisa tais documentos. Os motivos para
tal atitude variaram: o documento encontra-se em revisão; está em construção, mas
o que mais nos chamou a atenção foi o caráter de “documento secreto” dado por
duas IES, alegando a possibilidade de o mesmo ser copiado. A análise que faço
desse fato, é o alto nível de competitividade instaurado entre as IES que promovem
esse tipo de curso, atitude que nos leva quase que instantaneamente a entender
como um processo totalmente mercantil, de competição empresarial. Isso distancia
123
em muito a proposta de formação para enfrentamento dos desafios impostos pela
problemática ambiental, reforçando mais uma vez a idéia oferta a partir da
constituição de um mercado educacional das PGLS em EA.
Outro fato digno de nota e análise, é a declaração de duas instituições
entrevistadas, a fim de esclarecer alguns pontos da entrevista. Um deles era a
alteração do título do curso PGLS, para PGLS em EA. O outro era a respeito da
dificuldade de preenchimento do número mínimo de inscritos (critério para a abertura
de turmas em IES privadas). As duas IES colocaram o explicitamente o mercado
como base para as decisões tomadas. A primeira alegou que a mudança do título do
curso se efetuou por uma questão de mercado. Em suas próprias palavras:
Aqui, quando a gente começou era planejamento e educação ambiental, e a
partir do mês retrasado tem sido só educação ambiental (...) A principal
mudança foi de configuração de mercado, ou seja, as pessoas que
procuravam cursos na área de meio ambiente, assim que a gente começou
esses cursos aqui na IES. A primeira demanda era por cursos que
estivessem voltados para gestão e tal. Mas a nossa equipe incluía pessoas
da área de educação ambiental (...) e aí a gente vinha, naquela de negociar
com a universidade, um nome de um curso que não fosse apenas voltados
para a gestão, para o universo da empresa, mas que fosse educação
ambiental (...) e isso focasse em educação ambiental, todas as suas
identidades, correntes, possibilidades, enfim. E aí a gente conseguiu, num
primeiro momento só planejamento e educação ambiental. Depois
mudamos para educação ambiental, quando houve a possibilidade de fazer
isso. (extratos das entrevistas, grifo meu)
Nesta passagem duas observações podem ser feitas: a primeira é explícita
sobre a adequação para uma configuração de mercado, ou seja, a lógica mercantil
está presente e viva na estrutura fundante do curso. A segunda advém da
necessidade de negociação das coordenações – que em geral são as que têm a
primeira iniciativa de abertura do curso – com as IES. Isto vem a reforçar a idéia de
que, não é a urgência de uma reflexão para a ação que mobiliza as instituições a
abrirem cursos de PGLS em EA, mas uma possibilidade de atendimento de
124
demanda de mercado, simplesmente. Se assim não fosse, um curso sobre EA,
dentre outros que se encontram instalados em temas ligados a emergência da crise
societária, teriam prioridade imediata, não precisariam ser negociados.
A segunda entrevistada alegou que a idéia de abrir o curso se deu a partir da
localidade onde se encontra a IES. Segundo o entrevistado, pelo fato da IES estar
próxima a uma unidade de conservação, imaginou-se um mercado propício à
instalação de um curso PGLS em EA. Em suas palavras:
Por que? porque para o estado e para o município ela não altera a condição
de trabalho deles [professores], né? Não tem nenhum incentivo, não tem
nada disso. O incentivo que poderia ter [é] se o governo municipal tivesse
algum tipo de auxílio, desconto para que eles fizessem o curso. Mas só que
é muito pequeno, né? A nossa mensalidade está mais ou menos em torno
de duzentos e pouco, com o desconto que seria dado ao município daria
uns cento e setenta e cinco reais. Não é caro! Mas para [a cidade] é. [a
cidade] é uma cidade pobre. Uma cidade com uma renda bruta muito
pequena, muito baixa, né? Noventa por cento da população [da cidade] tem
uma renda muito pequena. Então, é uma cidade pobre, né? Então é muito
caro. E um mercado pequeno. Lógico! que não é só o professor que estaria
interessado na educação ambiental, né? mas outros profissionais também
não se interessam muito. Até porque outros profissionais trabalham no Rio,
e aí se tiver que fazer uma pós-graduação... (extraído das entrevistas)
Pensando na situação socioeconômica do município, e na prioridade já
assinalada nesta análise, da prioridade e pertinência da reflexão em EA, porque não
se pensa em um curso gratuito para os professores integrantes da rede municipal de
educação? Acredito que a possibilidade restrita de soluções deve-se, em parte ao
fato de se pensar a formação a partir do mercado, como vem sendo demonstrado ao
longo desta análise.
A partir dessa análise inicial é possível concluir que os cursos de PGLS em
EA se aproximam muito mais de uma formação a partir de uma demanda de
mercado de trabalho – ou de potencial clientela -, do que uma intenção de formação
para a reflexão e ação sobre a problemática ambiental. Não só a dinâmica de
125
mercado está presente na própria dinâmica de formação, mas a idéia de
competitividade entre as IES se encontra presente.
Neste ponto das análises, torna-se indispensável relatar que o que avalio na
presente pesquisa são as intenções institucionais que, em realidade, impulsionam a
abertura e manutenção de um curso de PGLS em EA. Não está em questão nestas
análises, a competência e as intencionalidades dos profissionais.
4.4 Objetivos, público alvo e disciplinas – uma análise das propostas
pedagógicas dos cursos de PGLS em EA do estado do RJ
Os objetivos, público alvo e disciplinas traçados para os cursos de PGLS em
EA são enunciados conforme o apêndice C. Nesta parte do estudo, contaremos não
somente com as instituições que foram entrevistadas, mas com todas aquelas que,
no período da presente pesquisa, anunciavam oferecer cursos PGLS em EA.
Ao analisar os objetivos enunciados para cada curso, concordo em parte com
Morales (2007), quando declara que muitos dos objetivos são vagos, tornando difícil
uma interpretação sobre eles, que possa conduzir a uma tendência geral, ou
constatar um direcionamento. Este fato, porém, é por mim analisado, como um
possível reflexo da difusa idéia de diversidade, divulgada pelos documentos oficiais
das políticas públicas de EA. Essa nebulosidade, em minha análise, acarreta o
surgimento de uma miríade de possibilidades, que em muitas vezes distancia a
discussão e a reflexão sobre as condicionantes objetivas da crise ambiental. Esse
processo, caracterizado por uma idéia de diversidade confusa, termina por
despolitizar a discussão e a construção de posicionamentos críticos por parte do
126
educador(a) ambiental em formação, tornando mais difícil a tarefa de constituir, na
EA, um campo sólido de crítica ao modelo societário capitalista.
Por essa razão, a crítica e a reflexão encontrada nos objetivos, acabam
inseridas em um campo mais amplo do que se denomina crítica, já comentado neste
trabalho.
A presença da formação para o mercado, nos cursos analisados nesta
pesquisa, são constantes em muitos dos seus objetivos. A análise de que os cursos
se originam, a partir da tentativa de responder a uma demanda crescente de um
novo mercado de trabalho em EA, vêm de encontro com o constatado nas
comparações feitas anteriormentes. Porém, agora, essa intencionalidade é
explicitamente declarada, tornando-se não somente uma mera interpretação, mas
sim uma constatação. Para ilustrar, destaco alguns objetivos dos recolhido de vários
cursos analisados:
a)Capacitar profissionais de diferentes áreas para o exercício da educação
ambiental;
b)Direcionar o profissional formado ao mercado de trabalho;
c)Desenvolver habilidades e competências para o exercício da elaboração e
gestão de projetos ambientais;
d)Capacitar formadores de opinião dotando-os de informações e métodos
que permitam desfazer mitos difundidos por um conjunto de crenças que
contribuem para uma visão de mundo conservadora do ponto de vista sócio-
ambiental;
e)Capacitar recursos humanos para atuarem nas áreas de desenvolvimento
e pesquisa voltados ao meio ambiente;
f)Formar profissionais das biociências, comprometidos com a causa
ambiental, favorecendo a sua qualificação e a especialização para atuarem
em ramos que abrajam a saúde, e a educação, dentro de uma política
ambiental;
g)Preparar especialistas na área de Educação Ambiental para atuarem em
instituições públicas e privadas, bem como em comunidades, empresas e
ONGs
Em poucos objetivos aparece explicitado a idéia de problematização e
questionamento da problemática ambiental. Consta, e aos poucos os dados
127
coletados confirmam, a relação entre as duas categorias que emergem dessa
análise: formação e mercado. Esta relação, ao que se tem demonstrado até o
momento, caminha, em geral, na direção de que a primeira nasce para alimentar de
profissionais especializados a segunda. Importante porém relembrar que o mercado
de trabalho, que agora lançamos o olhar analítico, nasce de uma crise societária do
próprio modo de produção capitalista, que a EA crítica, proposta pela maioria dos
cursos, procura a superação para a transformação. Torna-se, por isso, contraditório
um processo de formação crítico em EA emergir sob os auspícios e direcionamentos
de uma dinâmica de mercado. Em meu entendimento, é o processo formativo
entendido ao inverso, quando o sentido entendido a partir de uma concepção
emancipatória e transformadora de EA é formar para construir e estabelecer uma
crítica, que seja capaz de superar a problemática ambiental, que nasce
indubitavelmente do modo de produção vigente.
Uma presença que se faz notar é a idéia de educador(a) ambiental como
alguém que precise “desenvolver habilidades”, ou ser “instrumentalizado”, ou ainda a
constante idéia de capacitação. Acredito que esses posicionamentos, mediante a
explicitação através dos objetivos traçados para os cursos, constroem uma idéia de
educador(a) ambiental com potencialidades inatas, as quais precisa desenvolver, ou
que não possui recursos para atuar conscientemente na tarefa da EA. A idéia de
capacitação e qualificação, nos remete ao seu inverso: crer que, antes de chegarem
ao curso de EA pretendido, aqueles profissionais são incapazes de refletir e atuar
em um processo de EA. A partir de uma construção crítica de educação, apreende-
se que o processo educativo é complexo, e organicamente ligado ao
estabelecimento das relações sociais. Posso exemplificar este pesamento a partir da
reflexão de que ninguém sabe mais sobre as conseqüências ambientais e de saúde
128
da presença de um lixão nas comunidades pobres do RJ, do que os próprios
habitantes desta, que vivem diariamente seus dramas. Portanto, a construção de
uma política ambiental que se proponha a resolver tal questão, deve passar pela
discussão com aqueles que constroem visões e conhecimentos sobre a
problemática.
A idéia de uma educação dialógica não permeia a maioria dos objetivos
analisados. O processo educativo fortemente presente nos objetivos do curso, é o
de transmissão de conhecimento, com vistas a instrumentalizar o educador(a)
ambiental para a sua atuação. Este direcionamento pode conduzir a uma formação
onde o espaço para a formulação de estratégias de ação seja reduzindo, dando
lugar a uma grade de disciplinas teóricas grande, bem como uma hipervalorização
das chamadas tecnologias limpas e dos processos de gestão e planejamento
ambiental. Entendo que, para formar um educador(a) ambiental crítico, os espaços
de reflexão-ação, a partir de uma concepção dialética e dialógica de educação é
indispensável, por não considerar a teoria desvinculada da prática.
A relação entre as disciplinas pode ser visualizada a partir do gráfico abaixo:
129
Neste quadro, baseado na tabela de dados (apêndice C), podemos perceber
a grande carga de disciplinas teóricas de fundamentos da EA. Foram inclusas nessa
categoria, disciplinas ligadas a filosofia, sociologia, complexidade e de caráter
metodológico e epistemológico da EA. Algumas dessas categorias de disciplinas
foram inspiradas no mosaico construído por Morales (2007), em seu trabalho de
pesquisa.
Do ponto de vista da reflexão teórica, uma grande quantidade de disciplinas
nesta categoria aprimora e aprofunda as discussões em torno do conhecimento
radical das teorias que embasam as diversas identidades da EA brasileira,
procurando estabelecer um posicionamento mais claro por parte do educador(a)
35
7
19
4
6
2
27
23
7
4
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Fundamentos téorico-metodológicos da EA
(Filosofia, sociologia)
Legislação Ambiental
Planejamento e Gestão Ambiental
Pesquisa e projetos em EA
Relação natureza-sociedade
Sustentabilidade
Disciplinas da área biológica, geológicas e de
saúde
Disciplinas tradicionais dos PGLS
Disciplinas práticas e de campo
Disciplinas empresariais
Figura 5: Distribuição das categorias de disciplinas dos cursos de PGLS em EA do estado do RJ
130
ambiental que será formado. Em contrapartida, é necessário estabelecer dentro
dessas disciplinas, uma metodologia dialética e dialógica, para que as formulações
teórico-metodológicas originem-se da dinâmica da ação-reflexão.
O fato de o segundo maior bloco de disciplinas estar situado na categoria
Disciplinas da área biológica, geológicas e de saúde, podem corroborar com a idéia
de que as soluções para a problemática ambiental virão de um maior conhecimento
dos processos naturais e ecológicos e da elaboração de técnicas e tecnologias que
permitam um manejo racional e sustentável do meio natural. Muitas das disciplinas
dessa categoria concentram-se em um mesmo curso. Entendo que, o conhecimento
dessas ciências são de grande valia para toda discussão, que se instala nas
reflexões da problemática ambiental. Entretanto, quando se concentram em um só
curso, é notável que seu direcionamento “crítico” é alinhado com uma idéia ligada a
tendência racional-natural de EA, constatada por Tozoni-Reis (2004). Segundo esta
autora:
A articulação entre a crise ambiental e a profecia apocalíptica também está
presente na concepção racional da relação homem-natureza e de
educação. Resultado do desenvolvimento dos conhecimentos técnico-
científicos sobre os processos ecológicos do ambiente, também nessa
concepção essa articulação aparece como argumento filosófico-político para
atitudes autoritárias de contole social. A diferença aqui é que esse discurso
perde o caráter aparentemente ingênuo daquele que identificamos na
concepção natural e ganha o argumento da autoridade científica. A ciência
autoriza e legitíma a submissão como necessidade vital, ameaçando a
humanidade com o risco do descontrole social e ambiental total. Estamos
sob a ideologia da razão, da educação e a sociedade tem que se submeter.
As abordagens natural e racional têm pontos em comum: ambas conferem à
problemática ambiental uma abordagem catastrófica apocalíptica, como
também desconsideram a influência concreta dos aspectos sócio-históricos
desses problemas. (TOZONI-REIS, 2004, p. 143-144)
Por outro lado, necessário refletir que superar o paradigma cientificista
positivista, não significa negar sua importância enquanto conhecimento construído
ao longo da história humana. Ainda, segundo Tozoni-Reis:
131
Superar, numa perspectiva dialética, não é negar, mas avançar, ou seja,
incorporar criticamente o paradigma dominante construído pela história do
desenvolvimento das ciências e da organização social, e ir além, construir,
sobre a base histórica do pensamento científico e sobre as formas de
organização sociais reais, novas formas, alternativas de ação humana na
natureza e na sociedade. (TOZONI-REIS, 2004, p. 150)
Um quantitativo que também se destaca é o de disciplinas inclusas na
categoria Planejamento e gestão ambiental. Este fato reafirma a pesquisa
MEC/RUPEA, quando constata que os cursos de especialização são voltados
principalmente à formação de educadores e gestores ambientais. Essa constatação
será revista mais adiante, quando visualizarmos os públicos-alvo pretendidos pelos
cursos de PGLS em EA do RJ.
Neste o discurso constante dos ProNEA, podem funcionar como ratificadores
desse direcionamento encontrado regionalmente (RJ) e nacionalmente. Ao
estimularem e incentivarem ações e técnicas intimamente ligadas ao dito
ecocapitalismo – as ISO e os selos de qualidade industrial e comercial, já discutidos
anteriormente – reforçam a necessidade de o educador(a) ambiental incorporarem
essa dinâmica ao seu conjunto de saberes, tornando-os inerente ao desempenho de
sua função social, sem sua problematização no contexto societário neoliberal.
Um dado no mínimo curioso é o surgimento de disciplinas as quais inserimos
na categoria disciplinas empresariais. São voltadas exclusivamente para a prática
mercantil e de negócios, como empreendedorismo, atitude empreendedora, dentre
outras, em uma visão mercantil da EA, ligada diretamente à dinâmica do modo de
produção capitalista. Essas disciplinas concentram-se em um único curso (apêndice
C).
O público-alvo declarado pelos documentos dos cursos de PGLS em EA, distribuem-
132
se conforme o gráfico abaixo:
Ao analisar o gráfico, percebemos três categorias que se destacam:
Profissionais interessados na temática ambiental, professores e biólogos. Um
grande número de cursos sugere em seu público-alvo candidatos inseridos na
categoria Profissionais interessados na temática ambiental. Esta categoria surge, a
partir do discurso dos próprios cursos, ao descreverem seu público-alvo como
profissionais em geral.
Deste fato podem decorrem dois pontos de vista: o primeiro diz respeito a
intencionalidade de público-alvo pretendido pelos cursos analisados, de priorizar a
interdisciplinaridade, indispensável a reflexão e prática da EA. Ao permitir o ingresso
de profissionais das mais diversas áreas de atuação, pode possibilitar o intercâmbio
e a interpenetração de conhecimentos advindos dos mais diversos campos do
5
2
1
2
2
3
2
2
6
1
8
1
1
1
2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Biólogos
Geógrafos
Geólogos
Pedagogos
Advogados
Engenheiros
Gestão ambiental
Administração
Professores
estudantes
Profissionais interessados na temática ambiental
Pesquisadores
Servidores públicos de órgãos de controle ambiental
Funcionários de empresas privadas
Agentes sociais
Figura 6: Categorias de distribuição do público-alvo declarado dos cursos de PGLS em EA do RJ
133
saber, construindo assim um ambiente educativo, em tese
39
, propício ao
estabelecimento de um pensamento complexo, em relação à problemática
socioambiental.
O segundo diz respeito ao estabelecimento de uma maior abrangência,
ampliando o número de opções de potenciais alunos das PGLS em EA, no sentido
de formar turmas com um número mínimo de componentes, observação que
converge com o critério para a abertura de novas turmas (número mínimo de
inscritos).
A partir desta observação entende-se que a interdisciplinaridade, para esses
cursos, é mera conseqüência do encontro fortuito de profissionais de campos
distintos de saber, e não uma proposta, um objetivo pretendido pelo curso. Difere do
primeiro por se tratar da já mencionada inversão, quando do estabelecimento dos
cursos de PGLS em EA
40
, pois no primeiro ponto de vista aventado, a
intencionalidade para a interdisciplinaridade é pretendida e explicitada. Porém como
os cursos declaram que para a abertura de suas turmas, é necessário um número
mínimo de inscritos, posso deduzir que o segundo ponto de vista é o mais
compatível, quando se trata de entender as intencionalidades envolvidas na
construção desses cursos pelas IES.
Com relação ao número de professores enumerados como público-alvo,
entendo que isso se dá devido à inserção de forma transversal na educação escolar,
da temática ambiental, estabelecida através dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Esta configuração enquadra a categoria de professores como potenciais
candidatos ao curso de PGLS em EA. Há, porém, convergências que podem ser
39
Digo em tese, porque o estabelecimento dessa espécie de lugar dependerá de muitos outros fatores associados aos
processos educativos, não sendo apenas o encontro entre profissionais de diversas áreas suficiente para estabelecer um
ambiente de construção de conhecimentos complexos
40
Formar por entender a emergência em se refletir criticamente a problemática socioambiental, e não por existir uma
demanda de mercado.
134
estabelecidas, considerando a situação trabalhista em que hoje se encontra a classe
dos professores. Algumas das IES entrevistadas declararam que, muitas vezes é
necessário reduzir mensalidades, para que possam os alunos concluírem o curso.
Como exemplo destaco um trecho de entrevista que ilustra essa dificuldade:
Normalmente, o perfil são quase todos professores, ou trabalham na rede
pública, ou na rede estadual, e o que eles alegam justamente é que mesmo
sendo esse valor – o curso é o mais barato, né? E ainda tem um desconto
de 10% ou 15% que a universidade tem, e assim mesmo tem aluno que não
pode fazer o pagamento do curso, sabe? A gente tem que dar um jeitinho
deles poderem continuar, entendeu?
Este fato pode estar relacionado com a situação salarial a que está submetida
hoje a categoria dos professores da educação básica, bem como ao fato de existir
um reduzido número de cursos de PGLS em EA oferecido por instituições públicas,
e de forma gratuita
41
, garantindo a formação continuada desses docentes.
A categoria Biólogos também é a terceira maior, entendida pelas IES como
potenciais candidatos aos cursos de PGLS em EA. Acredito que está visão se dê,
devido ao entendimento que as Ciências Biológicas, por englobarem a Ecologia,
estão melhor habilitadas para entender e exercer a função educacional relacionada
ao meio ambiente. Esta escolha também remete a já discutida tendência natural-
racional, estabelecendo a ciência como a legitimadora dos conhecimentos válidos
sobre a problemática socioambiental.
Pude apreender, a partir das entrevistas realizadas, que a proposta de
organização e oferecimento da maior parte dos cursos de PGLS em EA, se dá por
inciativa pessoal dos coordenadores. A grande parte dos coordenadores destes
cursos possuem uma história envolvida ou com o ambientalismo, ou com a
41
Os cursos de PGLS, mesmo sendo realizados em IES públicas, na grande maioria das vezes possui mensalidade para
pelos alunos cursistas, em um processo claro de privatização do espaço público
135
educação, o que os leva a ter a iniciativa de projetar o curso, e oferecer a proposta
para a avaliação das IES. Posso apreender dessa dinâmica de proposta e abertura
dos cursos sobre dois vieses: a primeira diz respeito ao não interesse direto das IES
em oferecer os cursos de PGLS em EA, o que poderia, em última análise evidenciar
a inversão que proponho como entendimento preliminar da dinâmica desses cursos.
Ou seja, mesmo sendo a problemática socioambiental um questão de urgência, e a
educação, para a busca das soluções a essa problemática, ser fundamental, as
iniciativas são sempre individuais, nunca institucionais, no sentido de as IES
ofertarem inicialmente o espaço para esse debate.
O segundo viés entendido por mim, desta dinâmica é o fato de, dependendo
da proposta feita pelo coordenador a IE, esta pode não acatá-lo, por ferir seus
interesses de mercado. Portanto, acredito que muitas vezes se dá a adequação do
curso, para o formato de um discurso e práticas mais domesticados, que atenda
simplesmente as demandas mais corriqueiras e comuns da discussão
socioambiental. Em ilustração a isso, temos:
A gente fala sobre... muito assim a parte... a parte de reciclagem, a parte da
legislação, a parte da preservação do meio ambiente, né? A parte, por
exemplo do uso e reuso da água, entendeu?... mas aí teria que verificar as
disciplinas todas, né? (...) tem a parte dos estudos da poluição da água, do
ar e do solo, mas voltados ‘pra’ área da educação. Porque não é você só
saber quais são os poluentes, não é só você saber os danos que ele causa
a saúde, é você saber como vai ensinar isso na parte [educação] formal e
não formal. Então nós também temos treinamento, as meninas fazem
maquetes (...) como é que elas vão falar sobre isso, né? Por que também
você não pode chegar: Ah, mas o aquecimento global, não sei o quê...
porque é um choque, né? Então tem essa parte no curso. (extrato de
entrevista)
A questão da grande flexibilidade oferecida pela resolução que regula os
Programas de PGLS é citada por um dos coordenadores como uma desvantagem,
pois apesar de assegurar um mínimo de regulação, possibilita que cursos com
136
estruturas completamente voltadas ao mercado estejam legalizados. Em suas
palavras:
Essas burocracias, que são importantes, porque garantem minimamente
alguns constrangimentos pra que esse empresário não tomem essas
liberdades tão absolutas em termos de lucratividade [e tal]. Então... é... isso
tá começando então um olhar mais atento dos órgãos competentes, do
MEC e etc., mas ainda é uma coisa – você vai perceber – que mistura
“alhos com bugalhos”. (extrato de entrevista)
Acrescento à fala do coordenador supracitado, a convergência dessa
flexibilidade, com as abrangências pretendidas pelos documentos (ProNEA e
ProFEA) que balizam as práticas e a formação em EA. Em suas propostas de
abertura de espaço para “abraçar” a ampla diversidade característica das propostas
de EA, constrói uma arena de ações onde “tudo pode valer”, dando à EA um caráter
que tende ao reducionismo teórico e ao pragmatismo.
Neste sentido ficam abertas as portas para que a iniciativa privada, a partir do
pensamento hegemônico de manutenção da sobrevida do capital, tenha apoio do
governo – a partir dos programas de EA e decretos sobre ensino superior - e atue
com certa liberdade, consolidando cada vez mais uma visão societária que a EA
crítica e emancipatória busca superar.
4.5 Perfil de Educador(a) Ambiental Pretendido pelos Cursos PGLS em EA do
RJ
Inicialmente podemos relatar uma certa confusão com relação a percepção do
que seja um referencial teórico crítico em EA, por parte dos cursos oferecidos e
analisados. Um dos cursos que opta por perpassar todos os referenciais teóricos
possíveis – o que em nosso entendimento torna-se problemático e com riscos ao
137
reducionismo, pois a imensa maioria desses referenciais exige um processo de
amadurecimento e reflexão que não se coadunam com o tempo de realização
desses cursos.
Todo o restante dos cursos declara, como já mencionado anteriormente, que
atua dentro de uma linha teórica de uma EA crítica, emancipatória e transformadora.
Porém muitos dos discursos apresentados mostra um não entendimento total do que
isso signifique em termos de ação-reflexão para a EA. Isto pode estar relacionado ao
fato de a questão da crítica abranger um leque grande de possibilidades, com linhas
teóricas que muitas vezes encontram-se em posição de oposiçao entre si, como já
mencionado no capítulo sobre EA deste trabalho. Um outro fator é a característica
de pouco aprofundamento teórico de base que permeia o campo da EA, que sempre
se apresentou historicamente como um campo de mais ação prática e objetiva,
devido a urgência da temática a qual se apropria.
Quando perguntado sobre o perfil de educador ambiental pretendido pelos
cursos entrevistados, percebo alguns discursos que contradizem, em parte, a
afirmação de uma linha teórica crítica em EA. Em alguns trechos, temos:
Olha, nós queremos que o educador ambiental ele possa transmitir, né? Ao
educando é... o que ele eventualmente aprendeu durante o curso, né? E
com o objetivo de informar e melhorar essa condição da qualidade de vida,
né? Quer dizer... a condição é essa. É dar uma melhoria na qualidade de
vida, na qualidade do planeta, né? No geral, né? E com essas mudanças
climáticas e tudo.. [porque] não adianta só falar e mostrar na televisão, né?
Quer dizer, você tem que sentir e fazer alguma coisa, né? E já desde
também da fase que a criança entra na escola, fazer ela aceitar esses
valores, né? No dia a dia, né? (extrato de entrevista)
É justamente o educador ambiental, aquele que vai ter condições... não só
condições... é... com relação a conteúdo, que também é muito importante,
mas condições com relação a didática; eles são obrigados, até porque os
cursos passam pela resolução do MEC, são obrigados a ter 40 horas de
didática... então não adianta você sair do curso, ter uma bagagem muito
grande de informações, e não ter como dar acesso a isso. Então é isso que
a gente pretende: Que saia, que a gente forme o educador ambiental
138
mesmo: aquele que é especialista em educação e política ambiental; aquele
que conheça os meandros das coisas, e que possa atingir o nosso público-
alvo, que é o licenciado. Porque dificilmente, quer dizer, as pessoas podem
trabalhar, é... numa série de campos. Inclusive prestando consultoria, desde
que sejam biólogos registrados - tem todos os tramites legais – eles podem
trabalhar em diversos campos. Mas, eu me refiro aqui até muito a parte de
licenciatura, porque ou eles vão trabalhar direto com os alunos de segundo
grau, ou eles vão ajudar a formar professores, que vão trabalhar com os
diversos níveis da educação. (extrato de entrevista)
Primeiro: uma pessoa com um espírito profundamente sensível a natureza;
capaz de se sentir “emotivado” diante da natureza. Tem que tocar no
coração dessas pessoas. As pessoas têm que ser sensibilizadas com
relação a natureza! ao poder da natureza! A importância de Gaia, né?
Dessa perspectiva de que nós somos um elemento só, nessa teia de
relações. Sair da prepotência do ser humano, e se colocar como um ser
humano... é... solidário, né? Então... um educador ambiental que se
pretende formar é aquele que entende... é... que primeiro: sensível com
relação ao meio ambiente; segundo: entende que a educação ambiental é
um universo imenso a ser explorado e se sente motivado pra continuar essa
busca em outros cursos, em outros momentos; entenda sua importância, a
sua inserção estratégica na transformação desse país; perceba a
importância de que meio ambiente não é um dado só da natureza, isolada
do ser humano, né? (extrato de entrevista)
Esses discursos trazem desde uma visão de educador(a) ambiental apenas
como aquele que informa, usando técnica didáticas, sobre as tecnologias limpas e
de mudança na relação de consumo (que poderia encaixar-se em uma visão
racional-natural, de acordo com as tendências reveladas por Tozoni-Reis, (2004)),
ou da existência de uma ética ambiental a priori, a qual devemos apreender para
exercitar uma cidadania em direção a um chamado “bem existente”. Quando procura
uma visão crítica, não há sinais de qualquer questionamento sobre o modo de
produção, mas sim o incentivo na construção de ações, que no meu entendimento
são pragmática e, em certas vezes, não chegam nem mesmo a negar o modo de
produção capitalista como insustentável. Esses cursos consideram, por exemplo, a
formação de ONGs e OSCIP como um grande exercício de cidadania. Sabemos
que, muitos estudos e análises do movimento ambientalista realizado através das
ONGs e outros tipos de organizações da sociedade civil, estão em sua maior parte
139
voltadas para a concretização da referida “face humana” do neoliberalismo, nos
processos de empoderamento da chamada sociedade civil. Como forma de ilustrar
temos a seguinte declaração:
E tem umas coisas legais, em termos de ex-alunos. A primeira turma se
constituiu há um mês como uma OSCIP. Eles terminaram o vínculo, eu os
convidei pra participar de grupos de pesquisa, lá... coincidindo com os dias
de aula.. então eles vão, lancham... a mesma coisa que faziam e tal... vêem
os alunos da segunda turma, então mais motivo de integração. E na hora
que o pessoal vai pra aula, eles vão, sentam e ficam fazendo grupo de
pesquisa. Eles já tinham essa intenção antes, mas usaram esse tempo pra
se articularem e aí fizeram uma... assembléia de fundação lá... Foi assim...
fantástico! Uma coisa muito gostosa... esse exercício de democracia pleno,
no mais elevado grau, entendeu? Muito bacana... (extrato de entrevista)
Esses processos,na verdade escondem outras tramas, ligadas muitas vezes à
privatização dos serviços de demanda social, os quais o estado, em sua função de
regulação das relações que promovem a justiça social, seria o principal regente e
articulador. Esse processo, dentro do ideário neoliberal, é transferido para a
sociedade civil, numa falsa idéia de participação e controle social
42
. Torna-se
também uma forma de os novos formandos em EA poderem atuar
profissionalmente, adentrando assim na dinâmica de “abra seu próprio negócio e
realize-se”, uma das ideologias presentes no modo capitalista de produção. Este fato
corrobora, portanto com a idéia de formação para o mercado, e a reboque dessa
intenção primeira, a transformação do mundo, no que acredito, seja uma inversão da
intencionalidade crítica de formação do(a) educador(a) ambiental. De uma entrevista
temos ainda:
(...) “Mas quero voltar para A [município] com um diferencial. Todo mundo
em A [município], o curriculum de todo mundo em A [município] é idêntico! E
eu quero ter um ponto diferente. Então vale o esforço...” eu falei: bom...
esse argumento pra mim é suficiente, né? (extrato de entrevista)
42
A discussão dessas relações já forma realizadas com maior profundidade no capítulo sobre ensino superior e educação
ambiental deste trabalho.
140
Neste ponto é necessário apontar que não negamos a necessidade de
especialização para uma melhoria da qualidade financeira de vida do trabalhador.
Porém acredito que a questão de emprego, trabalho e sobrevivência não terá a
solução pelo viés da especialização, pois não é esta a causa radical e objetividade
da crise de trabalho no país (e no mundo).
5 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: A BUSCA DE CAMINHOS PARA A
REFLEXÃO-AÇÃO
Para manter o capital vivo em nossas relações contemporâneas, há a
necessidade fundamental de se manter uma grande taxa de excluídos do processo
de conseguir trabalho (no sentido capitalista). A reboque disto, o ideário neoliberal
prega a idéia de empregabilidade, que seria a condição potencial que o indivíduo
deveria adquirir, por meio de formação e mudança ideológica de comportamento,
para conseguir emprego. Ou seja, segundo esse pensamento, só não está
empregado quem não possui determinadas condições. A especialização se insere
nesta dinâmica, desde sua origem. Foi a motivação de sua concepção, e pelo que
pude constatar na presente pesquisa – que é uma investigação inicial da
complexidade que envolve os cursos PGLS em EA – permanece atualmente. A
questão do mercado de trabalho, como motivador da formação ainda é fortemente
presente, mesmo quando a proposta do curso é de uma EA crítica.
Procurei neste trabalho investigar e analisar os reais processos envolvidos na
formação do educador(a) ambiental, e como esses processos influenciam sua
formação crítica. Esta análise parte do entendimento de como as IES se colocam
diante deste desafio. Por isso, de maneira alguma essa trabalha produz qualquer
141
juízo de valor com relação as intencionalidades e competências dos coordenadores
entrevistados. Entendemos que estes profissionais, bem como todos os que vivem
sob o modo de produção capitalista, sofre a opressão e os processos alienantes
típicos da manutenção ideológica do mesmo. Por isso, acredito que o processo de
apreensão da idéia de uma EA crítica, emancipatória, transformadora é realizada por
um caminho de construção teórica que se dá nos embates da história vivida e
realizada pelos membros da coletividade humana, com a finalidade explícita de
superação das relações desiguais e injustas do capitalismo. Percebo este esforço e
intento através da paixão dos coordenadores pelo que realizam. Porém sabemos
que a superação da visão reducionista e pragmática da EA por parte dos
educadores ambientais perpassa obrigatoriamente por todo o processo de formação
do país.
Torna-se de difícil contestação, a determinação e orientação privatista
realizada pelos ideários neoliberais que assumiram o país nessas duas últimas
décadas. Esse ideário, em sua totalidade, sofre os direcionamentos impostos pelos
organismos internacionais aos países dependentes, visando com essas medidas
manter, a custos humanos altos, a sobrevida de um modelo que já se comprovou
insustentável sob todos os aspectos que se puder abordá-lo.
Neste contexto, os direcionamentos políticos dos programas de ensino
superior no país e dos programas relacionados à EA sofrem influência decisiva em
suas propostas. Ao analisarmos, sob a tutela teórico-metodológica da dialética de
Marx, podemos adentrar às raízes desse processo e constatar, de certa forma, a
adesão, no mínimo parcial, desses à lógica presente no neoliberalismo, a partir do
entendimento de um conjunto de idéias que despolitizam e desarticulam a discussão
central da problemática socioambiental.
142
Acredito que, se a proposta é formar educadores ambientais críticos, os
maneirismos e camuflagens, que dão, nas palavras de Leher, uma “face humana” ao
modo de produção capitalista devem ser amplamente analisados, criticados e
superados. A não percepção da falsa idéia de que, através dos mecanismos do
capital poderemos encontrar uma saída para a questão socioambiental, deve ser
problematizada a exaustão, pois não se coaduna com a declarada proposta crítica
encontrada não somente nos documentos oficiais, como no discursos das IES
entrevistadas.
A partir disso, entendo que, por sua dinâmica e legislação flexível, as PGLS
possuem uma combinação bastante pertinente às configurações e mudanças que o
mercado pode assumir. Esta prerrogativa, inclusive – flexibilidade – é um dos
conceitos difundidos pelo ideário neoliberal. Portanto, ao lidarmos com essa
modalidade de ensino pós-graduado, devemos exercer a problematização
necessária para propor o direcionamento necessário a uma real crítica
emancipatória em EA.
Os cursos PGLS em EA possuem grandes possibilidades de promover de fato
a interdisciplinaridade, indispensável ao entendimento da complexidade ambiental.
Entretanto se faz necessário entender que essa diversidade deve ser buscada pelo
curso, e não mero acaso, fruto de uma amplitude grande de públicos-alvo que esses
cursos tendem a abranger, com o intuito de formar turmas para a sua viabilidade
econômica. Esta é uma outra questão digna de uma profunda problematização. Se a
formação do educador ambiental é tão importante para o desenvolvimento dos
processos de legitimação do controle social e aglutinação dos coletivos, o fato de a
maioria dos cursos que certificam esses profissionais estarem em IES privadas,
chamou minha a atenção.
143
Carvalho (ver referência), citada no decorrer deste trabalho nos proporciona a
visão da legitimação social que um indivíduo recebe, ao ser certificado para o
cumprimento de determinada função.
Esses cursos formam milhares de profissionais, das mais diversas áreas, que
possuem o aval de uma IES para lidar com a EA. Quando analisamos os quadros de
disciplinas percebemos um certo distanciamento da discussão problematizadora,
que fica a cargo dos professores, de cada uma delas. Encontramos muitas
disciplinas técnicas e de gestão, que podem nos levar ao entendimento de uma EA
pragmática. Não desmereço a importância de se apreender o uso adequado de
instrumentos técnicos, nem tampouco a necessidade de se entender como escrever
um bom projeto de EA. Porém, creio que este instrumental deve ser entendido, não
como a solução definitiva de todos os problemas socioambientais, mas apenas
técnicas, que devem ser aplicadas com visão crítica e critério, sempre visando a
superação do modo de produção capitalista.
Por todo o exposto neste trabalho, penso que devemos ter especial atenção
aos cursos PGLS em EA. Tomando-se o devido cuidado para não ser prescritivo ou
reducionista, acredito ser preciso uma reversão dos objetivos de uma formação que
se pretende transformadora. O que percebi, dos dados analisados, é a formação
voltada para a recolocação profissional, instrumentalização para a construção de
projetos para empresas, escolas, etc. enfim... uma demanda de mercado de
trabalho, com uma conseqüência crítica. O que acredito ser uma formação sob um
viés crítico, é aquela que forma para que os que participam, tomem consciência da
extensão e radicalidade da problemática socioambiental, e busque subsídios
construir subsídios para supera-la em sua estrutura fundante. Porém percebo que
um objetivo como este, atrelado a uma concentração desses cursos nas IES
144
privadas, limita o campo da construção crítica, posto que esta construção afetaria o
próprio caráter de existência desse tipo de instituição de ensino (privada).
Finalizando este trabalho, mas não pretendendo encerrar esta discussão,
coloco-me em acordo com Trein, quando pronuncia que:
Não há, pois, motivos para sermos indulgentes com um projeto de
desenvolvimento capitalista, que se mantêm hegemônico, apesar de seus
limites, expressos com dramática crueza. (TREIN, 2006, p. 116)
Neste sentido, necessário se faz construir um projeto societário, e no presente
caso, formativo, que promova a ruptura com o pensamento hegemônico, e conduza
a realidade das ações objetivas a direções de superação de suas forças destrutivas.
Os cursos PGLS em EA possuem grande potencial para se apresentarem como
estâncias formadoras do educador ambiental. Contudo essa potencialidade está
hoje nas mãos da propriedade privada. Superar essa contradição é indispensável
para se realizar uma formação realmente crítica, qual seja, aquela que conduzirá a
realidade objetiva para a construção da utopia de um modelo societário mais justo e
humanizado.
145
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152
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
153
APÊNDICE B – Formulário semi-estruturado de entrevistas aos coordenadores
dos cursos de PGLS em EA
Nome da IES:
Coordenador do curso:
9.Formação do Coordenador:
Entrevistado:
10.Categoria Administrativa:
( ) Privada
( ) Privada comunitária
( ) Privada Confessional
( ) Privada Filantrópica
( ) Privada Particular em Sentido restrito
( ) Pública Municipal
( ) Pública Estadual
( ) Pública Federal
( ) Privada Comunitária Filantrópica
( ) Privada Confessional Comunitária
( ) Privada Confessional Comunitária Filantrópica
11.Título do curso de especialização lato sensu:
12.Em funcionamento?
( ) sim ( ) não: Por quê?
13.Desde quando?
____________________
14.Possui Projeto político-pedagógico:
( ) sim
( ) Em construção
( ) não: Por quê?
15.Entregue o PPP para a pesquisa:
( ) sim
( ) não: Por quê?
16.Entregue o programa do curso e
ementa para a pesquisa:
( ) sim
( ) não: Por quê?
17.Tempo de duração do curso:
( ) 1 ano e meio
( ) 2 anos
( ) 2 anos e meio
( ) outros: Quais?
18.Periodicidade de abertura de novas
turmas:
( ) semestral
( ) anual
( ) outros: Quais?
Estrutura do curso:
( ) módulos
( ) créditos
( ) outros: Quais?
19.Motivos que levam a abertura das
turmas:
( ) n° mínimo de inscritos
( ) inicia-se independente do n° de
alunos
( ) Financiamento
( ) outros: Quais?
20.Como são avaliados os alunos
pretendentes ao curso?
( ) São inscritos de acordo com a oferta
de vagas
( ) Precisam passar por uma avaliação,
mesmo tendo vaga: Qual?
21.O Curso é financiado por alguma
outra instituição/empresa?
( ) não
( ) sim: Qual?
22.O Curso oferece bolsas?
( ) não
( ) sim: De que tipo?
Qual o critério?
23.Qual a linha teórica adotada pelo
curso?
( ) Conservacionista
( ) Teológica
( ) Alfabetização Ecológica
( ) EA Crítica, emancipatória,
transformadora
( ) Ecopedagogia
( ) Outras: Quais?
Perguntas abertas:
24.O que levou o grupo/instituição a propor/organizar o curso?
25.Como se deu a organização do curso?
26.Qual o perfil de Educador Ambiental pretendido pelo curso?
APÊNDICE C – TABELAS
Tabela 8: Objetivos dos cursos de PGLS em EA do Estado do RJ
IES Objetivos dos cursos
12.Instituto A Vez do
Mestre
1.1Estimular o debate em torno da questão ambiental.
1.2Construir um fórum permanente de formação de educadores
ambientais.
1.3Consolidar a formação do educador para área ambiental.
1.4Capacitar profissionais de diferentes áreas para o exercício da
educação ambiental.
1.5Construir conhecimentos em educação ambiental através de
trabalhos de monografia e projetos associados ao curso.
1.6Direcionar o profissional formado ao mercado de trabalho.
13.UCAM / JBRJ
OBJETIVO GERAL.
9.Preparar profissionais para atuarem nos mais variados processos
educativos, formais ou não, com a perspectiva de contribuir para
um desenvolvimento ambientalmente sustentável e socialmente
justo. Tendo em vista este objetivo, o curso fornecerá aos
participantes subsídios teóricos e práticos de caráter
interdisciplinar, indispensáveis ao exercício cotidiano de uma
gestão ambiental centrada nessas referências.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS :
10.Questionar o falso consenso em torno da preservação
ambiental, discutindo as tensões e disputas travadas em torno dos
conceitos de qualidade de vida, desenvolvimento sustentável e
participação;
11.Analisar as implicações educacionais e políticas das atuais
tendências da Educação Ambiental no Brasil;
12.Discutir os limites e possibilidades do processo de estruturação
da Educação Ambiental como política pública no Brasil.
13.Desenvolver habilidades e competências para o exercício da
elaboração e gestão de projetos ambientais.
14.CEFET-Campos
OBJETIVO GERAL.
Capacitar formadores de opinião dotando-os de informações e
métodos que permitam desfazer mitos difundidos por um conjunto
de crenças que contribuem para uma visão de mundo conservadora
do ponto de vista sócio-ambiental.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
•Promover a socialização do saber no campo ambiental
distribuindo-o de maneira espacialmente estratégica em Campos e
arredores;
•Propiciar uma ambiência regional que permita a criação de uma
Rede de Educação Ambiental sistematizada na região polarizada
pelo Cefet Campos;
•Provocar o encontro de profissionais da educação com outros
tipos de profissionais que permitam o enriquecimento do arcabouço
teórico destes e que também amplie sua rede de relacionamentos;
•Ampliar a discussão da Educação Ambiental para além dos temas
fauna e flora, buscando a compreensão de que aspectos urbanos e
regionais, que vão de questões demográficas até o padrão de
desenvolvimento preconizado, interferem radicalmente na
qualidade ambiental e se submetem ao modelo e à eficácia da
educação que se pratica nos diversos ambientes societários;
•Promover ações que permitam uma difusão mais freqüente e
sistemática de conhecimentos e práticas que ajudem à população
local a perceber os aspectos críticos em que se encontram a
maioria recursos naturais e;
•Privilegiar a discussão de questões ambientais mais prementes
como: energia, mudanças do clima e escassez de água.
15.USS
OBJETIVO GERAL.
Os objetivos da educação ambiental em que se baseia o presente
programa, foram estabelecidos a partir da conferência de Tbilisi,
realizada em 1977, que são:
d)Adquirir consciência do meio ambiente global e desenvolver
sensibilização por estas questões;
e)Vivenciar diversidade de experiências e compreensão do meio
ambiente e dos seus problemas;
f)Adquirir valores sociais, profundo interesse pelo ambiente, e
vontade de participar ativamente em sua melhoria e proteção;
g)Desenvolver aptidões necessárias para resolver os problemas
ambientais;
h)Proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade
de participarem ativamente nas tarefas de resolução dos problemas
ambientais
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
6.Formar docentes pesquisadores capazes de contribuir para a
produção de conhecimento e de transformação no campo da
Educação Ambiental, habilitando-os tanto para o ensino nas
Instituições como nos movimentos sociais;
7.Capacitar recursos humanos para atuarem nas áreas de
desenvolvimento e pesquisa voltados ao meio ambiente;
8.Instrumentalizar professores e demais interessados para educar
visando a sustentabilidade ambiental;
9.Fornecer informações e subsídios teóricos para uma educação
ambiental de qualidade, em forma multidisciplinar;
10.Criar condições que favoreçam a pesquisa e a teorização no
campo da Educação Ambiental e suas múltiplas dimensões
16.FESO 11.Promover cooperação entre empresas, escolas, e comunidade
de forma a contribuir para a formação de recursos humanos
destinados à função estratégica de orientar estas instituições e a
própria sociedade no sentido de buscar soluções para os
problemas e conflitos sócio-ambientais.
17.UNISUAM 12.Formar profissionais das biociências, comprometidos com a
causa ambiental, favorecendo a sua qualificação e a especialização
para atuarem em ramos que abranjam a saúde, e a educação,
dentro de uma política ambiental.
18.UGF 13.Preparar especialistas na área de Educação Ambiental para
atuarem em instituições públicas e privadas, bem como em
comunidades, empresas e Ongs
19.PUC-RJ 14.Qualificar profissionais para a atuação no campo da Educação
Ambiental, estimulando a reflexão crítica e o pensamento complexo
em relação à prática pedagógica;
15.Ampliar a formação acadêmica, oferecendo subsídios
metodológicos e teóricos para uma compreensão integrada e ações
concretas no campo da Educação Ambiental;
16.Problematizar a evolução histórica do pensamento humano, em
sua relação com os seres não-humanos do planeta, e suas
conseqüências éticas;
17.Favorecer o desenvolvimento de uma postura interdisciplinar e a
autonomia dos participantes, inclusive através da prática da
construção de projetos de ação socioambiental, pedagógicos e de
pesquisa;
18.Estimular o trabalho coletivo em instituições educativas e em
comunidades, buscando-se incentivar a inclusão dos seus
diferentes aspectos para uma vida mais saudável, através da
participação comunitária.
20.UNIG Capacitar profissionais para promoverem a elaboração,
implantação e desenvolvimento de projetos em escolas e/ou
empresas que promovam a educação ambiental.
21.UNIVERSO
(Niterói)
19.Capacitar profissionais da área do magistério, do setor público e
privado, como especialistas na elaboração de propostas
pedagógicas inovadoras nas escolas, facilitando a aplicação de
projetos interdisciplinares, através da articulação entre teoria e
prática, objetivando a formação de cidadãos ambientalmente
responsáveis e contribuindo para uma melhor qualidade de vida,
nos diferentes segmentos da sociedade.
22.MSB 20.O curso de Especialização em Educação Ambiental visa dar
oportunidade a profissionais, já graduados, um aprofundamento
crítico da dimensão socioambiental da Educação em sua riqueza e
complexidade frente aos grandes desafios científicos e sociais do
nosso tempo. A estrutura do curso é caracterizada pelo
relacionamento entre espectros metodológicos e teóricos. Dessa
forma, as atividades acadêmicas têm como principal objetivo o
embasamento de questões metodológicas da Educação Ambiental
através da discussão teórica dos conteúdos, isto é, abordar tanto os
conceitos ligados à área ambiental, quanto às técnicas que facilitam
os estudos e projetos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
21.Aprofundar e ampliar a formação do educador ambiental,
através do desenvolvimento de uma visão crítica da relação entre
sociedade e meio ambiente, visando, consequentemente, uma
melhor transposição dos mesmos para o ensino;
22.possibilitar ao educador acesso aos mais recentes resultados de
pesquisa em Educação Ambiental, bem como aos materiais
instrucionais e bibliográficos acerca do tema;
23.atender à demanda e capacitar os profissionais que já atuam na
área de Educação Ambiental, mas necessitam de cursos de
capacitação;
24.promover a reflexão sobre as potencialidades e limitações do
uso de recursos didáticos e tecnologias computacionais para a
análise ambiental;
25.promover atividades de prestação de serviços à comunidade em
geral, por meio de cursos, ações integradas, eventos e pesquisas;
26.investir na formação de recursos humanos para a pesquisa e
aplicação da Educação Ambiental, oriundos dos mais diversos
campos do saber.
Tabela 9: Disciplinas dos cursos PGLS em EA do estado do RJ
IES Disciplinas
h)Instituto A Vez do Mestre Análise e Gestão Ambiental; Didática Aplicada a Educação
Ambiental; Ecologia Social; Educação Ambiental;
Metodologia da Pesquisa e Monografia; Metodologia de
Projetos Ambientais; Tópicos de Legislação Ambiental
i)UCAM / JBRJ NÚCLEO 1 - PRINCÍPIOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: Natureza e trajetória humana; As questões
ambientais da atualidade; As disputas sob o manto do
consenso: educação ambiental para quê, para quem, para
onde?; Legislação ambiental e Políticas Públicas;
Planejamento participativo e elaboração de projetos;
NÚCLEO 2 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM DESTAQUE: A
inserção curricular da educação ambiental; A educação
ambiental em áreas naturais protegidas; A educação
ambiental realizada pelas ONGs; A educação ambiental nas
empresas; A educação ambiental em materiais impressos;
Monografia: pesquisa e produção
j)CEFET-Campos Ecologia I; Técnicas de ensino – desvendando a
transdisciplinaridade; História da consciência ambiental;
Ecologia II; Gestão Ambiental da cidade; Educação
Ambiental I – novas tecnologias da informação e do
conhecimento; Recursos hídricos; Gestão ambiental
regional; Metodologia científica; Educação Ambiental II –
boas práticas comunitárias; Planejamento Ambiental
k)USS Atividade de Campo I; Ecologia de Praias Arenosas;
Ecotoxicologia; Biogeografia; Ecologia de Manguezais;
Ecologia de Ambientes Marinhos; Ecologia de Costões
Rochosos; Saúde Ambiental; Metodologia da Pesquisa;
Ecologia de Matas Atlânticas; Atividade de Campo II;
Planejamento, Gestão e Manejo de Ecossistemas Costeiros;
Ecologia de Estuários; Ecologia de Restingas; Atividade de
Campo III; Aplicação de Técnicas Moleculares em
Ambientes Costeiros; Modelagem Ambiental; Sociologia e
Meio Ambiente; Currículo, Cultura, Formação Docente e
Educação Ambiental; Metodologia do Ensino
l)FESO Filosofia na Dimensão Ambiental; Educação Ambiental e
Complexidade; Sociologia e Meio Ambiente; História das
Representações de Natureza no Ocidente; Metodologia da
Pesquisa I; Seminários de Atualização; Oficinas Ambientais
I; Oficinas Ambientais II; Oficinas Ambientais III; Oficinas
Ambientais IV; Metodologia da Pesquisa II; Organização do
Trabalho Pedagógico; Seminários de Atualização;
Legislação e Políticas Públicas; Metodologia da Pesquisa III;
Seminários de Atualização; Seminários de Orientação de
Monografia; Elaboração de Projetos em Educação
Ambiental;Seminários de Atualização; Seminários de
Orientação de Monografia
m)UNISUAM Saúde e Meio Ambiente; Biossegurança;Educação e
Conservação Ambiental; Indicadores Ambientais; Elementos
e Ecossistema da Vida na Terra; Ecologia Animal;
Biogeografia; Legislação Ambiental; Biologia e nutrição dos
Organismos Aquáticos; Ecotoxicologia; Empreendedorismo;
Atitude Empreendedora; Plano de Negócio; Contexto
Empresarial Brasileiro; Metodologia da Pesquisa e Produção
de Texto; Metodologia e Didática do Ensino Superior;
Trabalho de Término de Curso (orientação); Seminário de
Pesquisa
n)UGF Princípios de Ecologia Geral; Controle da Poluição
Ambiental; Saúde e Meio Ambiente;Fundamentos Históricos
em Educação Ambiental; Educação Ambiental I; Educação
Ambiental II; Fundamentos do Desenvolvimento
Sustentável; Economia Ambiental; Metodologia da
Pesquisa; Direito Ambiental e Legislação; Geologia
Ambiental; Princípios Práticos de Educação Ambiental I;
Princípios Práticos de Educação Ambiental II; Elaboração de
Projetos Ambientais; Didática Aplicada à Educação
Ambiental
o)PUC-RJ Concepções de meio ambiente e abordagens históricas;
Ecologia, ética e as relações sociedade/desenvolvimento;
Pesquisa em Educação; Características fundamentais da
Educação Ambiental: interdisciplinaridade, complexidade,
ética da sustentabilidade, resolução de problemas; A
questão didática: cotidiano escolar e avaliação;
Metodologias em Educação Ambiental; Projeto político-
pedagógico. Elaboração e avaliação de projetos de
Educação Ambiental; Didática do Ensino Superior;
Monografia.
p)UNIG Ecossistemologia; Meio Ambiente e Sociedade;
Biodiversidade; Resíduos Sólidos; Degradação
Ambiental; Recuperação de Ambientes
Degradados; Legislação Ambiental; Desenvolvimento e
Política Ambiental; Recursos Naturais; Economia
Ambiental; Metodologia do Ensino Aplicada à Educação
Ambiental; Metodologia da Pesquisa Científica com
Orientação de Projeto Final
q)UNIVERSO (Niterói) Biogeografia; Ecologia; Educação Ambiental; Globalização e
meio ambiente; Legislação ambiental; Natureza e
sociedade; Conservação e Manejo; Metodologia da
pesquisa científica; Desenvolvimento sustentável
r)MSB Não disponível para análise
Tabela 10: Público Alvo dos cursos PGLS em EA do estado do RJ
IES Público Alvo
1. Instituto A Vez do
Mestre
Não declarado
2. UCAM / JBRJ Profissionais e/ou estudantes graduados, interessados na
temática da Educação Ambiental, especialmente professores
da rede pública e privada, pesquisadores, servidores públicos
vinculados a órgãos de controle ambiental e funcionários e
empresas privadas que desenvolvam projetos afins.
3. CEFET-Campos Profissionais de nível superior que, na sua atividade
profissional, privilegiam, de alguma forma, a prática da
Educação Ambiental; seja por meio da educação formal –
educadores que desenvolvem a prática da EA de maneira
disciplinar ou transdisciplinar, seja da educação não formal –
profissionais e/ou membros de organizações da sociedade
civil, por meio de práticas subjacentes ao trabalho
desenvolvido no campo profissional e/ou em atividades
voluntárias de militância ambientalista.
4. USS Professores de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia das
redes de ensino estadual, municipal e particular com diploma
de graduação, Biólogos, Engenheiros Ambientais ou Técnicos
com nível superior que atuam na área ambiental e áreas
afins.
5. FESO Portadores de diploma de graduação em curso superior,
interessados em se especializar no desenvolvimento de
projetos em Educação Ambiental.
6. UNISUAM Licenciados em Biologia, biólogos, ecólogos e outros
graduados em áreas afins
7. UGF Biólogos, Pedagogos, Geólogos, Geógrafos, Professores de
Ensino Médio e Fundamental, e demais profissionais atuantes
ou interessados na área ambiental.
8. PUC-RJ Professores, agentes sociais e profissionais graduados em
geral, interessados em Educação Ambiental.
9. UNIG Graduados em Pedagogia, Biologia, Gestão Ambiental,
Geografia, Engenharia, Direito e Administração.
10. UNIVERSO
(Niterói)
Advogados, Biólogos, Engenheiros, gestores, administradores
e congêneres que queiram se especializar e atuar na área de
Gestão e Educação Ambiental
11. MSB Não declarado
Tabela 11: Distribuição das categorias de disciplinas dos cursos de PGLS em EA do estado do RJ
Categorias de disciplinas Disciplinas
Fundamentos téorico-metodológicos da
EA (Filosofia, sociologia)
Ecologia Social; Educação Ambiental; As disputas
sob o manto do consenso: educação ambiental
para quê, para quem, para onde?, A inserção
curricular da educação ambiental; História da
consciência ambiental; Educação Ambiental I –
novas tecnologias da informação e do
conhecimento; Técnicas de ensino – desvendando
a transdisciplinaridade; Sociologia e Meio
Ambiente; Currículo, Cultura, Formação Docente e
Educação Ambiental; Filosofia na Dimensão
Ambiental; Educação Ambiental e Complexidade;
História das Representações de Natureza no
Ocidente; Organização do Trabalho Pedagógico;
Educação Ambiental II – boas práticas
comunitárias; A educação ambiental em áreas
naturais protegidas; A educação ambiental
realizada pelas ONGs; A educação ambiental nas
empresas; A educação ambiental em materiais
impressos; Educação e Conservação Ambiental;
Fundamentos Históricos em Educação Ambiental;
Educação Ambiental I; Educação Ambiental II;
Concepções de meio ambiente e abordagens
históricas; Características fundamentais da
Educação Ambiental; interdisciplinaridade,
complexidade, ética da sustentabilidade, resolução
de problemas; A questão didática: cotidiano
escolar e avaliação; Metodologias em Educação
Ambiental; Didática Aplicada à Educação
Ambiental; Projeto político-pedagógico; Princípios
Práticos de Educação Ambiental I; Princípios
Práticos de Educação Ambiental II; Metodologia do
Ensino Aplicada à Educação Ambiental; Educação
Ambiental
Legislação Ambiental
Tópicos de Legislação Ambiental; Legislação
ambiental e Políticas Públicas; Legislação e
Políticas Públicas; Legislação Ambiental; Direito
Ambiental e Legislação;
Planejamento e Gestão Ambiental
Análise e Gestão Ambiental; Metodologia de
Projetos Ambientais; Gestão Ambiental da cidade;
Planejamento Ambiental; Planejamento, Gestão e
Manejo de Ecossistemas Costeiros; Modelagem
Ambiental; Controle da Poluição Ambiental;
Economia Ambiental; Elaboração de Projetos
Ambientais; Resíduos Sólidos; Recursos hídricos;
Gestão ambiental regional; Degradação Ambiental;
Recuperação de Ambientes Degradados;
Desenvolvimento e Política Ambiental; Recursos
Naturais; Indicadores Ambientais; Economia
Ambiental; Conservação e Manejo
Pesquisa e projetos em EA
Planejamento participativo e elaboração de
projetos; Elaboração de Projetos em Educação
Ambiental; Pesquisa em Educação; Elaboração e
avaliação de projetos de Educação Ambiental
Relação natureza-sociedade
Natureza e trajetória humana; As questões
ambientais da atualidade; Ecologia, ética e as
relações sociedade/desenvolvimento; Meio
Ambiente e Sociedade; Globalização e meio
ambiente; Natureza e sociedade
Sustentabilidade
Fundamentos do Desenvolvimento Sustentável;
Desenvolvimento sustentável
Disciplinas da área biológica,
geológicas e de saúde
Ecologia I; Ecologia II; Ecologia de Praias
Arenosas; Ecotoxicologia; Biogeografia; Ecologia
de Manguezais; Ecologia de Ambientes Marinhos;
Ecologia de Costões Rochosos; Saúde Ambiental;
Ecologia de Matas Atlânticas; Ecologia de
Estuários; Ecologia de Restingas; Aplicação de
Técnicas Moleculares em Ambientes Costeiros;
Saúde e Meio Ambiente; Biossegurança;
Elementos e Ecossistema da Vida na Terra;
Ecologia Animal; Biogeografia; Biologia e nutrição
dos Organismos Aquáticos; Ecotoxicologia;
Princípios de Ecologia Geral; Saúde e Meio
Ambiente; Geologia Ambiental; Ecossistemologia;
Biodiversidade; Biogeografia; Ecologia
Disciplinas tradicionais dos PGLS
Metodologia da Pesquisa e Monografia;
Monografia: pesquisa e produção; Metodologia
científica; Metodologia do Ensino; Seminários de
Atualização; Metodologia da Pesquisa I;
Metodologia da Pesquisa II; Metodologia da
Pesquisa III; Seminários de Orientação de
Monografia; Metodologia da Pesquisa e Produção
de Texto; Metodologia e Didática do Ensino
Superior; Trabalho de Término de Curso
(orientação); Metodologia da Pesquisa Científica
com Orientação de Projeto Final
Disciplinas práticas e de campo
Atividade de Campo I; Atividade de Campo II;
Atividade de Campo III; Oficinas Ambientais I;
Oficinas Ambientais II; Oficinas Ambientais III;
Oficinas Ambientais IV
Disciplinas empresariais
Empreendedorismo; Atitude Empreendedora;
Plano de Negócio; Contexto Empresarial
Brasileiro;
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