( PDF ) Convênio escolar, utopia construída

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IVANIR REIS NEVES ABREU

CONVÊNIO ESCOLAR:

UTOPIA CONSTRUÍDA

SÃO PAULO

2007

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO

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IVANIR REIS NEVES ABREU

CONVÊNIO ESCOLAR:

UTOPIA CONSTRUÍDA

Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade de São Paulo para obtenção do título de

Mestre em Arquitetura e Urbanismo

Área de concentração: Projeto de Arquitetura

Orientador: Prof. Dr. Adilson Costa Macedo

São Paulo 2007

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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO,

PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Abreu, Ivanir Reis Neves

A162c Convênio escolar: utopia construída / Ivanir Reis Neves Abreu.

– São Paulo, 2007.

334 p. : il.

Dissertação (Mestrado – Área de Concentração: Projeto de

Arquitetura) – FAUUSP.

Orientador: Adilson Costa Macedo

1.Escolas (Arquitetura) – São Paulo(SP) 2.História da arquitetura

I.Título

CDU 727.1(816.11)

Aos que me educaram: Francisco e Teresinha

A quem comigo educa: Nice

Aos que educo: João Pedro e Mariana

AGRADECIMENTOS

Agradeço a compreensão de todos aqueles que sentiram minha falta, quando

precisei priorizar esta pesquisa; agradeço aos professores Paulo Bruna, Hugo Segawa,

Mônica Junqueira, José Eduardo de Assis Lefévre, Dario Montesano e Benedito Lima de

To ledo que ministraram as disciplinas que cursei na pós-graduação e pelas possibilidades

que me ofereceram em seus cursos de ampliar o horizonte desta pesquisa; aos arquite-

tos da FDE, com quem divido minhas cotidianas descobertas e angústias relativas à

arquitetura escolar; à amiga Naide Patapas, ao abrir meu caminho para esta especiali-

dade da arquitetura, quando tudo parecia muito confuso; aos professores Alexandre

Delijaicov e novamente a Mônica Junqueira, pela pertinência dos comentários na qual-

ificação desta dissertação, fundamentais para a finalização desta pesquisa; ao meu ori-

entador Adilson Costa Macedo, que sempre confiou em minha dedicação e que me

deixou imprimir um ritmo próprio ao trabalho, o que permitiu que eu pudesse me

dedicar aos meus filhos pequenos que cresceram junto com este mestrado.Agradeço,

finalmente, à estratégica colaboração de Samira Chahin que, pacientemente, organi-

zou todos os desenhos das escolas aqui apresentadas, à colaboração de Luciana

Rodrigues, que possibilitou com seu projeto gráfico, a qualidade desta apresentação

final, e a Vera Lígia Amadi, por conhecer, mais do que todos, as entrelinhas deste texto

em suas minuciosas revisões.

RESUMO

Esta dissertação tem como objeto de estudo a análise de um conjunto de

escolas construído entre os anos de 1949 e 1953, quando vigorou o 2º Convênio

Escolar, acordo entre Estado e Município, com a finalidade de zerar, até as

comemorações do IV Centenário, o grave defict de salas de aula na cidade de São

Paulo. A equipe de profissionais, contratados para a concepção e desenvolvimento dos

projetos, dirigida pelo arquiteto Hélio de Queiroz Duarte, era composta pelos

arquitetos Eduardo Corona e Roberto Goulart Tibau, cariocas formados pela Escola

Nacional de Belas Artes e pelos paulistas Oswaldo Côrrea Gonçalves, engenheiro-

arquiteto, e Ernest Robert Carvalho Mange, engenheiro, ambos formados pela Escola

Politécnica da Universidade de São Paulo. O trabalho dessa equipe resultou na

construção de 52 edifícios escolares aos quais foram aplicados, em seus programas

arquitetônicos, os conceitos de uma escola aberta à comunidade, conforme apregoava

o educador Anísio Teixeira, com quem o arquiteto Hélio Duarte trabalhou, na Bahia,

no planejamento de uma rede de escolas públicas voltada à inclusão das crianças

carentes, que não tinham acesso à educação pública. Esse convívio entre o educador e

o arquiteto traduziu-se em sólidos conceitos pedagógicos, aplicados na concepção dos

projetos arquitetônicos do convênio escolar: arquitetura e pedagogia, a partir dos

princípios utópicos da arquitetura moderna e das idéias libertadoras da “escola nova”

resultaram na unidade que caracterizou esse conjunto de escolas. O meu objetivo em

pesquisar esse conjunto de obras está na possibilidade de reconstruir a história da

moderna arquitetura brasileira através do viés da educação e, para tanto, traçar uma

linha histórica, objetivando localizar o início da ligação entre os pedagogos escolano-

vistas e a arquitetura. No início dos anos 30, em plena era Vargas, assistimos à

construção de um plano visando ao desenvolvimento do país, a partir do estabe-

lecimento de um parque industrial nacional. Esse movimento provocou profundas

mudanças na estrutura social brasileira. A educação, através do movimento

escolanovista, passou a ser indutora dessa transformação, ao lutar pelo direito de todas

as crianças de freqüentarem uma escola pública, além de apresentar um novo modelo

pedagógico decorrente dessa nova postura que levou à necessidade de um novo

espaço físico para abrigar essa escola renovada. O plano de desenvolvimento nacional,

no plano cultural, uniu políticos e intelectuais na construção de uma identidade

nacional, e a arquitetura, enquanto expressão de um tempo, apropriou-se dos

conceitos racionalistas da arquitetura moderna internacional que, nas mãos de jovens

arquitetos, pôde encontrar na arquitetura escolar um rico campo de experimentação.

O cenário desse movimento é a cidade de São Paulo que, em meados da década de

40, já havia se transformado em metrópole internacional e revelava, em seu espaço

urbano, a contradição entre a riqueza e a pobreza, na divisão entre centro e periferia.

As escolas do convênio escolar vieram atender aos bairros que tiveram, na escola

pública, o primeiro sinal da presença de um Estado que, saído da ditadura de Getúlio

Vargas, democratizava-se.

ABSTRACT

This thesis focuses on the analysis of a set of schools built between 1949 and

1953 in São Paulo, during the 2nd School Agreement (2º Convênio Escolar), a contract

between state and municipality authorities ,which its main purpose was to extirpate the

serious lack of classrooms,until the Celebration of the 400th Anniversary of the city of

São Paulo.

The team engaged in the conception and development of the projects was

coordinated by the architect Hélio de Queiroz Duarte and composed by two architects

from Rio de Janeiro, Eduardo Corona and Roberto Goulart Tibau, both graduated at

Escola Nacional de Belas Artes, Oswaldo Correa Gonçalves, engineer–architect and

Ernest Robert Carvalho Mange, engineer, both graduated at Escola Politécnica from

University of São Paulo.

The result of their work are 52 schools which have been built with a specific

architectural programme, concepts of a school opened to the community, according to

Anísio Teixeira’s beliefs, educator, with whom Hélio Duarte has worked in Bahia,

developing a public school planning to include deprived children and give them

opportunity to attend a school.

This exchange of ideas between architect and educator resulted in solid

pedagogic concepts, and were applied on the projects of the Convênio Escolar

,architecture and pedagogy, beginning with the idealistic principles from modern

architecture and the renewal ideas from New School Movement in Brazil (Escola Nova),

coming from the international movement “Education Act”, resulted in an identity which

characterized this set of schools.

The objective of this research is to create the possibility to recognize the

history of Brazilian Modern Architecture from the educational perspective and design a

time scale to locate the beginning between pedagogues from Escola Nova movement

and architecture.

In the beginning of 1930s, during Getúlio Vargas era, we watched the construction

of a national development plan, from the establishment of a national industrial park.This

movement caused deep changes into social Brazilian structure. Education, through Escola

Nova movement, became the guide line of this transformation, fighting for the children’s

right to attend public school, besides presenting a new pedagogical model structured from

this new attitude which claimed for a new space to reflect this renewal model of school.

The national development plan, at the cultural sphere, got together politicians

and intelectuals to build a national identity, and architecture, meaning here the

expression of a time, appropriated the rationalism of modern international architecture

that, in the hands of young architects could find a rich field of experiment.

São Paulo is the scene of this movement, that in the mid of 1940s, was already

an international metropolis and revealed in its urban space, the contradiction between

richness and poorness, between center and outskirts.

The schools of the Convênio Escolar came to serve the districts which have,

in the public school, the first sign of the presence of a State Government that, coming

from the dictatorship of Getulio Vargas, start a new democracy phase.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................1

CAPÍTULO 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA

DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

........................................................................13

1.1 Modernidade no Sistema Educacional Brasileiro:

Os Pioneiros da Nova Educação................................................................................................................

1.2 O Modelo de Escola Moderna derivado do Modelo Platoon americano

e sua aplicação no Rio de Janeiro, através do educador Anísio Teixeira ............................

1.3 Modernidade na Educação do Estado de São Paulo:

O Código de educação de 1933 e a Comissão Permanente de Ensino............................

1.4 Modernidade na Educação do Município de São Paulo:

o Departamento de Cultura e Recreação e os Parques Infantis ............................................

1.5 Os Convênios Escolares: O diálogo construído entre o Estado

e o Município para a Ampliação da Rede Pública de Escolas....................................................

1.5.1 O 1º Convênio Escolar (1943-1948) ........................................................................................65

1.5.2 O 2º Convênio Escolar (1949-1953) ........................................................................................69

1.5.3 O 3º Convênio Escolar (1954-1959) ........................................................................................75

CAPÍTULO 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS..................................................................................................77

2.1 O contraditório contexto urbano de metrópole cosmopolita

no qual a s escolas do 2º Convênio foram implantadas ..............................................................

2.1.1 A cidade se revela em suas contradições nos preparativos para

a comemoração do IV Centenário da cidade paulistana ............................................................

2.1.2 Os novos hábitos culturais paulistanos......................................................................................92

2.1.3 Os novos hábitos de morar na cidade paulistana ..............................................................94

2.1.4 A SAGMACS e a revelação da cidade real.............................................................................96

2.2 As definitivas influências da hegemônica arquitetura carioca......................................................99

2.2.1 Breve histórico para compreensão da hegemonia da arquitetura

carioca no cenário nacional ........................................................................................................................

103

2.2.2 O papel de Oscar Niemeyer na afirmação de um vocabulário

arquitetônico nacional ....................................................................................................................................

110

2.3 Referenciais profissionais: os exemplos de Affonso Eduardo Reidy

e Aluísio Nunes ..................................................................................................................................................

115

2.3.1 A inspiradora referência de Affonso Eduardo Reidy ......................................................118

2.3.2 O exemplo do arquiteto Luis Nunes na gestão da diretoria

de Arquiteura e Construção do Estado de Pernambuco ........................................................

124

CAPÍTULO 3 A MODERNA ARQUITETURA DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR............................................................127

3.1 O levantamento da situação do ensino na cidade paulistana e

as conseqüentes posturas iniciais adotadas........................................................................................

131

3.1.1 Os trabalhos iniciais do 2º Convênio Escolar ....................................................................135

3.1.2 O embasamento pedagógico aplicado às escolas

do 2º Convênio Escolar ................................................................................................................................

137

3.1.3 Causas para o sucesso do 2º Convênio Escolar ..............................................................144

3.1.4 Arquitetura escolar experimental: a construção de conceitos

a partir da escala da criança........................................................................................................................

146

3.1.5 Recomendações técnicas adotadas pela equipe de Hélio Duarte ........................150

3.2 Racionalização na produção seriada de projetos econômicos,

implantação e programa arquitetônico dos novos edifícios

para a educação: praças de serviços públicos nos bairros paulistanos..............................

155

3.2.1 O programa arquitetônico de 12 salas de aula ................................................................159

3.2.2 Considerações com a cidade, o bairro e o entorno imediato ................................162

3.3 Análise dos projetos construídos: ............................................................................................................165

3.3.1 Hélio Duarte e equipe: obras do 2º Convênio em análise........................................171

3.3.1.1 Breve biografia de Hélio Duarte ..............................................................................173

3.3.2.1 A equipe e os 52 projetos do 2º Convênio escolar ....................................177

Arquiteto Hélio de Queiroz Duarte......................................................................179

Arquiteto Eduardo Corona..........................................................................................201

Arquiteto Roberto Goulart Tibau............................................................................215

Engenheiro Ernest Robert Carvalho Mange......................................................234

Arquiteto Oswaldo Corrêa Gonçalves ................................................................246

Arquiteto Juvenal Watege e Arquiteto Aluísio Rocha Leão......................259

Obras com autores não identificados....................................................................265

CONSIDERAÇÕES FINAIS

........................................................................................................................................297

ANEXO

........................................................................................................................................................................303

CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES

................................................................................................................................307

BIBLIOGRAFIA

..........................................................................................................................................................311

“PRIMEIRO: ESCOLAS

...Fazer escolas, fazer escolas, fazer escolas, está bem, fazê-las, o fato enquadra-

se em tentativas abstratas, em retumbantes decisões ministeriais: falta o interesse

ardente, falta a dramaticidade da cousa. É necessário dramatizar o problema das

escolas, torná-lo vivo, presente, cotidiano...

A premissa para edifícios construídos em função de sedes escolares, à

primeira vista aparece transpor o problema arquitetônico, mas é pelo contrário a ele

estreitamente ligado...

As formas que se expandem, que se ligam com o exterior, o jardim, as janelas

largas, aquele ar de não severidade, é o primeiro passo para a abolição de barreiras. A

escola fortim, gótica, normanda ou sem estilo mas com denominador comum de

edifício-prisão lembrando quase aos alunos que o estudo é um penoso dever, esta

escola tornou-se longínqua e obsoleta. E o próprio fato que arquitetos modernos

tenham sido chamados para projetar todas estas escolas nos parece uma profecia.

Comecemos pelas escolas e, sobretudo comecemos pela arquitetura.”

(in Lina Bo Bardi, prefácio Revista Habitat nº 4, São Paulo, set-dez de 1951)

INTRODUÇÃO

“...o moderno nasceu como resposta a uma situação histórica, o moderno

na arquitetura é um momento da história, uma tomada de posição permanente,

fundada em princípios e métodos estabelecidos com relação aos problemas de seu

tempo e apoiando-se no desenvolvimento científico e técnico mais avançado e na

análise das necessidades e das possibilidades que a sociedade tinha para

satisfazê-las. É com este sentido que o moderno poderia existir hoje – apesar dos

efeitos contrários da moda, da mídia e da busca do lucro imediato – tornando-se

de novo uma língua viva/linguagem atuante, uma causa, como foi durante o período

entre Guerras e não um estilo como está reduzido por alguns.” (in Kopp, revista AU,

pág. 93, dez/jan de 87/88)

A arquitetura moderna brasileira, construída sobre bases sociais e humanistas,

tem ainda muito a nos revelar, e seus atores, os arquitetos que enfrentaram as questões

sociais e de desenvolvimento humano, como justificativa para sua profissão, não

puderam, muitas vezes, registrar seus projetos da devida maneira: não havia tempo, as

questões eram muitas e deveriam ser resolvidas com urgência.

Felizmente, foram muitos os arquitetos que abriram mão de sua projeção

pessoal, dos elogios de uma crítica elitista e da elaboração de discursos articulados, em

favor da prática consciente e do exercício constante do projeto arquitetônico.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa pretende colaborar nesse sentido: recuperar, no tempo e no

espaço, um determinado grupo de arquitetos, que, visionário, e trabalhando em um

órgão público municipal, conseguiu construir um conjunto de obras que, sem dúvida,

pode ser chamado de legítima arquitetura moderna brasileira. Esse grupo não só se

apropriou dos princípios acadêmicos do modernismo, mas também conferiu à

arquitetura um valor social e humano inquestionável: um lugar apropriado para a

educação, dentro de um projeto de desenvolvimento social do Brasil.

A arquitetura moderna do convênio escolar será abordada dentro dos

princípios do modernismo, tal e qual foi teorizada por Anatole Kopp – “arquitetura

moderna como causa e não estilo”, e acreditando que o movimento moderno

perdurará enquanto persistirem as injustiças sociais.

A questão social, assim entendida, foi a ossatura da arquitetura moderna, e é

o que lhe dá suporte e a justifica, até hoje. As formas que o modernismo conferiu à

arquitetura das escolas construídas pelo convênio escolar, naquele momento,

atenderam às questões sociais que lhe foram postas como desafio: a construção do

espaço da escola nova voltada para a criança e para a comunidade na qual estava

inserida – a escola construtora da cidadania. A reflexão e o estudo desses edifícios

escolares servem para que pensemos novas formas arquitetônicas, aproveitando aquilo

que a equipe de arquitetos do convênio escolar alcançou: a racionalidade científica, que

colocou o arquiteto como centro da produção do projeto, base para a construção dos

edifícios escolares, tendo como meta a justiça social e o humanismo, um projeto

coletivo em detrimento de vontades pessoais.

INTRODUÇÃO

“...Entretanto, as referências, as argumentações conceituais e as técnicas

dos modernos não se esgotaram enquanto possibilidades, preservando o núcleo

racional da criação arquitetônica. Trata-se de não desprezar os ensinamentos do

passado e, ainda, não incorrer na subjetividade e no espontaneísmo da simples

cópia como querem alguns.” (in Kopp, revista AU, pág. 91, dez/jan de 87/88)

Para o resgate das raízes do modernismo a serviço das causas sociais no Brasil,

o recorte para a pesquisa, oferecido pela ação dos arquitetos do 2º Convênio Escolar

revelou-se expressivo, quanto ao quadro de desequilíbrio social que se apresentava, no

tocante ao oferecimento de vagas em escolas públicas entre 1949 e 1953. E tendo em

vista a demanda por 48.000 vagas a serem oferecidas na rede pública de ensino, foram

construídos 52 edifícios escolares, no município de São Paulo, cidade que despontava

como o maior Parque Industrial da América Latina e que se dividia espacialmente entre

uma cidade cosmopolita metropolitana, para alguns, e uma cidade ilegal e improvisada,

para a maioria.

Cinco arquitetos e um engenheiro, coordenados pelo arquiteto Hélio de

Queiroz Duarte, produziram todos os projetos arquitetônicos dessas 52 escolas, com

racionalidade e princípios programáticos para que fosse uma escola libertadora,

pensada a partir de uma pedagogia escolanovista, e resultando em uma nova arqui-

tetura escolar, concebida para a escala da criança, com a finalidade de formar cidadãos

em bairros que, até então, em sua grande maioria, eram desprovidos de qualquer

equipamento público.

A produção arquitetônica do convênio escolar, enquanto forma arquitetônica,

representou a introdução da linguagem moderna na arquitetura pública paulista,

arquitetura nascida a partir dos preceitos de Le Corbusier e que ganhou os contornos

INTRODUÇÃO

orgânicos a partir da releitura dos jovens arquitetos formados pela Escola Nacional de

Belas Artes, com destaque para Oscar Niemeyer. Essa arquitetura carioca, produzida no

Rio de Janeiro, então Distrito Federal, espalhou-se pelo país, a partir dos arquitetos que,

do Rio de Janeiro, saíram em busca de trabalho em todos os estados e também das

novas faculdades de arquitetura que foram fundadas em várias cidades brasileiras. Na

segunda metade da década de 40 e início da década de 50, a linguagem moderna

carioca já estava consagrada como aquela que, culturalmente, expressava nossa

brasilidade, reconhecimento que vinha inclusive da Europa e dos Estados Unidos após

a Segunda Grande Guerra.

Este trabalho de finalização do Curso de Mestrado, ao eleger esse conjunto

de escolas, expressão da moderna arquitetura carioca, pretendeu investigar a que essa

nova linguagem arquitetônica servia, uma vez que foi resposta a um novo modo de

pensar e produzir projetos arquitetônicos com uma finalidade social.

O tema arquitetura escolar foi escolhido também em função de este

pesquisador trabalhar com a produção de edifícios escolares junto à Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – FDE que, ligada à Secretaria de Estado da Educação

de São Paulo, é responsável, entre outras atribuições, pela construção e manutenção

física da rede de escolas estaduais. A rotina de trabalho que desenvolvo impõe ao

técnico e arquiteto conviver diariamente com o dilema quantidade e qualidade, e as

decisões e definições projetuais devem ser pensadas em função de uma rede de

escolas e do grande número de estudantes que deverá ser atendido. Parte do meu

trabalho cotidiano é fazer com que o arquiteto que presta serviços para a FDE na

execução de projetos arquitetônicos, compreenda essa lógica, abrir mão de uma ou

outra questão pontual de seu projeto, em favor da questão coletiva relativa à rede de

INTRODUÇÃO

escolas. A partir desse modo de pensar, que permeia minha rotina, é que encontro uma

causa considerada moderna: dentro dos princípios da nova arquitetura abrir mão do

projeto individual visando à construção do projeto coletivo, no caso a manutenção e a

construção de uma rede de escolas públicas destinada a atender, com qualidade, todas

as crianças do Estado, em que a arquitetura é só uma parte, complementada pelo

projeto pedagógico.

As escolas construídas pelo convênio escolar vêm ao encontro dessa

reflexão: foram erguidas cerca de 52 escolas em 5 anos, ou seja, pouco mais de 10

edifícios escolares por ano, quando a racionalização da construção ainda não existia na

cidade de São Paulo. Dessa forma, a racionalização existiu somente na produção dos

projetos: esses deveriam ser concebidos, considerando a construção em massa, em um

curto espaço de tempo.

Fica a primeira questão a ser respondida: de que modo os arquitetos do

convênio organizaram a produção de seus projetos arquitetônicos e por que a

moderna arquitetura carioca prestou-se a essa produção em massa?

Parte do meu trabalho na FDE é coordenar projetos visando a intervenção

em edifícios existentes e, por decorrência, acabei me deparando com os edifícios

construídos pelo convênio escolar. Não conhecia ainda o conjunto dessas escolas, mas

via uma grande semelhança entre vários edifícios construídos no final da década de 40

e início da década de 50 na cidade de São Paulo, que mostravam uma interessante

unidade, configurando um conjunto.

Eram pilotis, grandes extensões de janelas, oferta de espaços livres ajardinados,

recreios cobertos abertos, pés-direitos mais baixos que os convencionais, marquises

sinalizando a entrada dos edifícios, coberturas em asa de borboleta, sem concreto

INTRODUÇÃO

aparente, sem malabarismos estruturais, nem mesmo grandes teorias e discursos, que

estavam como que resguardadas do registro da história da moderna arquitetura paulista.

Essas escolas estão, há 50 anos, espalhadas pela cidade, e se mostram muito diferentes

do que eu havia aprendido e adotado como verdade no meu curso de graduação na

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAUUSP, na

hegemônica arquitetura moderna paulista presente na formação de seus alunos.

Ao conhecer os primeiros exemplares das escolas do convênio, através de

meu trabalho rotineiro procurei saber mais sobre aquele conjunto de escolas: eram as

“escolas do convênio escolar do Hélio Duarte”. Ao pesquisar, no arquivo da FDE,

verifiquei que o conjunto das escolas construídas era muito mais expressivo, não só por

sua qualidade arquitetônica mas também pela sua quantidade.

Conhecendo os primeiros exemplares, constatei que uma escola pública esta-

dual ao lado de minha casa, no bairro da Lapa, que conhecia desde a infância, era uma

das escolas do convênio, projetada por Hélio Duarte, a mesma que vi registrada em uma

exposição da FAU, por ocasião de uma homenagem ao arquiteto, falecido em 1989.

Nas minhas recordações de infância estavam o espaço daquela escola, as salas

de aula fartamente iluminadas, com corredores repletos de luz que passava através de

uma infinidade de vidros quadriculados e um galpão abobadado, onde aconteciam as

festas juninas do bairro. Conhecer essa escola com os olhos de criança foi fundamental

para compreender as teorias acerca da escala aplicada na arquitetura escolar pelos

arquitetos do convênio.

Fica, no entanto uma segunda pergunta: de que maneira e que diretrizes os

arquitetos do convênio utilizaram para construir um programa e alcançar uma escala

de espaço que prioriza a criança?

INTRODUÇÃO

A escola do convênio, da qual sou vizinho, chama-se EE José Monteiro

Boanova. Implantada no bairro, abre-se para uma esquina que se prolonga para uma

praça pública. A calçada entra na escola e continua até o bloco administrativo e o

recreio coberto. Na entrada do bloco administrativo, encontra-se uma singela marquise

demarcando a mudança da escala pública do espaço urbano para a escala da criança.

O recreio coberto abobadado, também no prolongamento da calçada, recebe o

visitante que, se adulto, quase encosta a cabeça na telha de cimento amianto que cobre

os arcos.A escola, em sua implantação, convida e recebe seus estudantes e moradores

do bairro.

Fica, ainda, uma terceira questão: essa generosa relação com o bairro foi uma

característica que se repetiu em todo o conjunto de escolas do convênio?

Motivado pelas questões que acabei de colocar, iniciei minha pesquisa,

construindo uma linha do tempo histórica, a partir das primeiras escolas republicanas,

porque é a partir dessas escolas que tem início o projeto de construção de uma Nação

através da educação – localizar o conjunto de escolas do convênio, no quadro de

produção da arquitetura escolar paulista, pesquisar de onde vieram e de que forma

foram aplicados os princípios que orientaram a produção desses espaços, foi para mim

de suma importância.

A dissertação foi organizada em três capítulos:

No Capítulo 1 – Modernização do sistema escolar: a importância da

arquitetura na nova concepção pedagógica – é relatada a importância do movimento

escolanovista nas políticas educacionais do estado republicano, com ênfase na gestão

de Anísio Teixeira junto à Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal, quando

reformulou o sistema escolar com base na nova pedagogia. Reorganizou aquele órgão

INTRODUÇÃO

público, ao implementar uma linha de ação baseada em estatísticas e procedimentos

científicos. Ao lado do arquiteto Enéas Silva, projetou uma rede de escolas baseada

nas escolas americanas Platoon, que se caracterizavam pelo ensino integral com

disciplinas informativas (ensino tradicional) e disciplinas formativas (esporte, artes

industriais, dança, teatro, biblioteca etc). Essa nova pedagogia levou à busca de uma

nova arquitetura para o desenho de um novo edifício escolar – desde então,

arquitetura e pedagogia passaram a caminhar lado a lado.

Em função dessa experiência e dos constantes esforços dos escolanovistas para

a renovação do sistema educacional brasileiro, o estado de São Paulo, através da

Comissão Permanente de Ensino passou a reformular a rede estadual e seus edifícios.

Assim, os programas arquitetônicos passaram a contar com auditórios e bibliotecas e a

atentar-se para as questões de higiene pública ao implantar seus edifícios, considerando

como premissas as questões de aeração e insolação das salas dos diferentes ambientes.

Por sua vez, na cidade de São Paulo, um conjunto de edifícios denominados

Parques Infantis, implantado por Mário de Andrade em sua gestão na Secretaria

Municipal de Cultura, criou uma primeira referência para o ensino, complementar ao

ensino ministrado na escola pública, através da formação cultural e educação para os

hábitos de higiene e esportes. Mário de Andrade preocupou-se com a formação do

espírito de brasilidade nas crianças.

Por fim, ainda, nesse primeiro capítulo, é colocado o que foram os três

convênios escolares celebrados entre o Estado e o Município, em atendimento à

crescente demanda por salas de aula no Município paulista.

Para a elaboração desse capítulo, alguns livros foram imprescindíveis e

possibilitaram recuperar, na linha do tempo, a seqüência das iniciativas a favor do

INTRODUÇÃO

aperfeiçoamento do sistema escolar público e em decorrência, da arquitetura escolar.

São eles: O Município de São Paulo e o Ensino Primário, de Carlos Corrêa Mascaro, 1960;

Parques Infantis de São Paulo: lazer como expressão de cidadania, de Carlos Augusto da

Costa Niemeyer, 2002; Arquitetura e Educação: Organização do Espaço e Propostas

Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893/1971 de Esther Buffa e Gelson de

Almeida Pinto, 2002 e a dissertação de mestrado A Modernidade Oficial: a arquitetura

das escolas públicas do Distrito Federal (1928-1940) de Beatriz Santos de Oliveira, 1991

e a tese de doutorado Arquitetura para Educação: escolas públicas na cidade de São Paulo

(1934 -1962), de Mário Henrique de Castro Caldeira, 2006.

Esta dissertação, no seu Capítulo 2, intitulado Contextos e Referências,traça

para o leitor, em sua primeira parte, o panorama da cidade de São Paulo no momento

da implementação dos convênios escolares: renovação de costumes de uma sociedade

industrial que se tornava cosmopolita e registrava em seu espaço urbano não só as novas

maneiras de morar, como também os novos hábitos adquiridos nos passeios à Cinelândia

e aos museus paulistas. Os preparativos para a comemoração do IV Centenário da

cidade de São Paulo, com suas obras de infra-estrutura, revelaram uma metrópole sem

planejamento e sedimentando seu crescimento industrial na frágil base de uma cidade

dividida entre pobres e ricos.

A periferia revelava-se e começava a fazer parte das preocupações dos políticos

que, acabada a ditadura getulista, iriam passar por eleições para a conquista de seus cargos

públicos.A burguesia industrial pontuou os espaços da cidade paulistana com modernidade,

e o parque do Ibirapuera, projeto de Oscar Niemeyer, foi o símbolo desse desejo. Para a

compreensão da cidade, na década de 50, foi imprescindível a leitura da tese de doutorado

Metrópole e Urbanismo, São Paulo anos 50, de Regina Maria Meyer Prosperi, 1991.

INTRODUÇÃO

Nesse mesmo capítulo foi também, de fundamental importância, a fim de

contextualizar o panorama arquitetônico no qual foram produzidas as escolas do

convênio escolar, o resgate da gênese da arquitetura carioca, desde o racionalismo da

moderna arquitetura internacional até a síntese de Niemeyer, celebrada com a

construção do conjunto arquitetônico de Pampulha. Nessa parte, o livro Arquiteturas

no Brasil: 1900 – 1990 de Hugo Segawa, 1999, orientou minha pesquisa.

Para que o leitor tenha referências das posturas profissionais que permearam

o trabalho da equipe do convênio escolar e seu modo de produzir modernidade

através da arquitetura, foram escolhidos dois arquitetos, estratégicos para compre-

endermos a arquitetura moderna enquanto resposta às questões sociais. São eles :

Affonso Eduardo Reidy e Luis Nunes.

O primeiro foi, declaradamente, referência para a equipe do convênio, por sua

postura profissional e, como resultado formal arquitetônico; a escola do conjunto Pedre-

gulho foi referência formal, que facilmente identificamos em várias escolas construídas em

São Paulo. O livro Affonso Eduardo Reidy,organizado por Nabil Bonduki, 2000, foi

esclarecedor para, através do detalhado relato de suas obras e posturas, compreender a

moderna arquitetura brasileira fundamentada em bases sociais. O segundo arquiteto, Luis

Nunes, foi apresentado, a fim de mostrar como a modernização das repartições públicas

a serviço da população, e mais especificamente do departamento de arquitetura, foram

estratégicos para a modernização do estado.

No Capítulo 3, esta dissertação é finalizada com a reflexão colocada no início

desta introdução, através da análise dos projetos desenvolvidos pela equipe dirigida por

Hélio Duarte, durante o 2º Convênio Escolar: arquitetura moderna, enquanto resposta

às necessidades sociais concretas. As posturas da equipe são destrinchadas de maneira

INTRODUÇÃO

a compreendermos de que modo a criança é priorizada no projeto de um edifício

escolar, de acordo com a pedagogia escolanovista.Através de recomendações técnicas,

são desvendadas as teorias científicas que pautaram o desenvolvimento dos projetos.

E, por fim, com a apresentação dos desenhos de cada uma das escolas, pode-se

visualizar o universo de soluções que se manifestaram através de um resultado que

apresentou variedade na unidade: uma resposta às questões pedagógicas que a história

da arquitetura escolar ainda não conseguiu repetir.

Foi de fundamental importância para a completude desta dissertação o livro

Arquitetura Escolar Paulista: anos 1950 e 1960,organizado por Avany de Francisco

Ferreira e Mirela Geiger de Mello, onde pude pesquisar todo o acervo de desenhos

dos projetos das escolas do 2º Convênio Escolar.

Uma dissertação na área de projetos não poderia prescindir de visitas aos

edifícios estudados. Por isso, visitei dez escolas do universo das 52 construídas,

localizadas nos bairros da Lapa,Tatuapé, Barra Funda e Bairro do Limão e projetadas

por três diferentes arquitetos: Hélio Duarte, Roberto Tibau e Eduardo Corona.

CAPÍTULO 1

MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DA

ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

“O fim da escola – pontificava Cubberley – não é somente saber, mas saber

enquanto útil; não somente disciplina mental, mas disciplina da vida toda; não uma

cabeça cheia de fatos, mas uma cabeça cheia de idéias; não regras de procedimentos

aprendidas, mas habilidade de se conduzir corretamente; não conhecimento das matérias

que constituem educação cívica, mas capacidade de pensar sobre as coisas cívicas; não

tanto um erudito quanto um produto bem educado.

A escola, como se vê, deixara de ser a casa onde se estudavam alguns assuntos

especiais que, se dizia, preparavam para a vida, para ser... o lugar onde as crianças

vivem e, diariamente, são postas em contato com as reais experiências industriais e

sociais, da comunidade da vida, experiências que as educam e armam para os mais

árduos problemas da existência adulta que as espera.” (in, Hélio Duarte 1973, pág.16)

1.1 MODERNIDADE NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: OS PIONEIROS

DA NOVA EDUCAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1934

O Brasil Republicano, até a década de 20, pouco avançou no campo da

educação pública, no que diz respeito à sua modernização e à sua adequação para a

nova sociedade urbana que se desenvolvia, reflexo daquilo que já acontecia no resto

do mundo, a partir do acelerado processo de industrialização das cidades.

Apesar de destinarem seus majestosos edifícios neoclássicos para as escolas

em suas praças centrais, em substituição às Igrejas, de acordo com a importância dada

à educação em um regime republicano, o Estado pouco acrescentou em matéria de

ensino para a grande maioria da população, que ao emigrar para as cidades não tinha

oportunidades concretas de educação, seja pela exigüidade de oferta de vagas nessas

escolas, seja pelo ensino intelectualista, verbalista e excludente que passaram a

representar. As escolas na Primeira República eram para poucos.

“Na verdade, a escola, nos diversos graus, e o diploma interessam a todas

as camadas sociais. Os latifundiários querem filhos doutores, não só para bem exer-

cer as atividades políticas e lhes dar prestígio social como também para enfrentar

possíveis situações de ruína. As camadas médias (pequenos comerciantes, constru-

tores, funcionários públicos mais graduados etc.) e os trabalhadores urbanos viam

na escolarização dos filhos um meio de aumentar as chances de ingresso numa

função burocrática das mais simples às mais prestigiadas, essas ocupadas, sobre-

tudo pelos bacharéis, seguidos pelos engenheiros.” (in Buffa, 2001, pág. 64)

A emigração do campo para as cidades e entre países, em função da demanda

por mão-de-obra na indústria, exigiu que as cidades e novas formas de morar fossem

repensadas para acolher os núcleos familiares e seus novos hábitos de vida, e as escolas

modernas republicanas eram parte dessa invenção.

GRUPO ESCOLAR DO BRÁS – RAMOS DE AZEVEDO

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Nesta perspectiva, a educação, através da escola, passa a ser fundamental

na capacitação da mão-de-obra qualificada para a indústria, que exigia cada vez mais

preparo e especialização, e para a formação dos novos extratos sociais, advindos da

formação da burguesia industrial.Assim, desde a 1ª infância, as crianças necessitavam

aprender hábitos de higiene e desenvolver capacidades para a vida em grupo,

reflexo da mobilidade e da inclusão social oferecidas pela vida urbana.

A ciência da pedagogia se desenvolve e se moderniza para atender a esta

nova realidade. Segundo os pedagogos, já a partir da década de 20, passa a escola a

ter o papel de ensinar a viver, muito mais do que somente instruir. As cidades, na

perspectiva da sociedade industrial, passam a ser os espaços de aprendizado para a

vivência em uma sociedade participativa. Podemos afirmar, dentro desta linha de

raciocínio, que a educação e o urbanismo passaram a caminhar juntos com o advento

da sociedade industrial – era necessário, na escola, aprender a viver nos espaços

urbanos modernos e, desta forma, o espaço físico da escola pública passa a ser um

importante espaço para a vivência dessa urbanidade.

“A arquitetura escolar haveria, pois, de simbolizar as finalidades sociais

morais e cívicas da escola pública. O lugar de formação do cidadão republicano

teria que ser percebido e compreendido como tal” (in Souza 1998, pág. 124)

A pedagogia como ciência no mundo todo e no Brasil passa a ser reformulada,

conforme coloca Carlos Augusto da Costa Niemeyer em seu livro Parques Infantis de

São Paulo, 2002, pág. 78:

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

“... a exemplo de bem sucedidas experiências européias, serão aqui tam-

bém introduzidas reformas educacionais de peso em boa parte dos estados brasi-

leiros durante os últimos anos da década de 1920. Iniciado na Inglaterra, em 1918,

com as reformas educacionais realizadas por Lord Fisher e seu Educacion Act, o

movimento reformador expande-se pela Áustria (1919), Prússia e Estados Alemães

(1922-1925), estes últimos sob a influência da constituição liberal de Weimar, atin-

gindo, na seqüência, os demais países europeus, chegando à Rússia pós- revolução,

considerada pelo educador Fernando de Azevedo como “a mais audaciosa e radi-

cal de todas as reformas que então se realizaram” (in Pena, 1987, págs. 32-3).

No Brasil, o novo ideário pedagógico influenciará diversas reformas

educacionais, realizadas, inicialmente, nos estados de São Paulo (1922), por Sampaio

Dória; no Ceará (1922-3) por Lourenço Filho; no Rio de Janeiro (1928) por

Fernando de Azevedo; na Bahia (1928) por Anísio Teixeira, e em Minas Gerais

(1928), por Francisco Campos. Essas reformas surgirão como o meio dinâmico

requerido pelos intelectuais e educadores para iniciar o tão sonhado processo de

transformação das mentalidades.” (in Niemeyer, 2002, pág.78)

Os intelectuais brasileiros que promoveram essas reformas foram

chamados de “Renovadores da Educação” – os escolanovistas – e denunciaram

publicamente a situação calamitosa do ensino em nosso país. Para tanto, fundaram

em 1924 a Associação Brasileira de Educação – ABE – que a partir de 1927,

realizava, anualmente, Conferências Nacionais de Educação, a fim de discutir com

todos os interessados a real situação na área da educação e a perspectiva de

qualificá-la, a partir da troca de experiências, inclusive internacionais, propagadas

pelo Escolanovismo.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Os “Renovadores da Educação” foram chamados, a partir da década de 30, a

colaborar com o Governo Getúlio Vargas, empenhado em transformar nosso país

agrário em um país desenvolvido e industrial. Entre as várias iniciativas, Getúlio Vargas

cria, em 1930, o Ministério da Educação e Saúde e, assim, pela primeira vez em nosso

país, a educação contaria com uma pasta própria ao lado da saúde, com a qual, a partir

daí, caminharia.

O plano de reformulação da educação, preparado pelos “Renovadores da

Educação” para o Ministério da Educação e Saúde foi, entretanto, substituído por uma

reforma do ensino superior e secundário, sem considerar sua contribuição.

Diante do fato, os educadores, em 1932, lançaram à Nação um manifesto

conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, assinado por expressivas

personalidades envolvidas com a questão (in Buffa, pág. 66). “Neste documento eram

retratadas muitas mazelas do nosso ensino e também eram expostos princípios que

deveriam nortear sua reformulação. Dentre esses, merece destaque a proposta de uma

escola primária pública, universal, leiga, obrigatória e gratuita em consonância com a nova

realidade do país; a proposição de uma escolarização adaptada às características regionais

e a formação em grau superior de todos os professores.” (in Buffa, págs. 65-66).

Entre os intelectuais e educadores que assinaram o manifesto, merecem desta-

que os educadores Anísio Teixeira, Secretário de Educação carioca que, na década de 30,

implantou a primeira rede de escolas públicas no Rio de Janeiro, inspirado nas teorias do

educador norte-americano Jonh Dewey e no modelo americano das Escolas Platoon, e

o educador Fernando de Azevedo que colaborou com o governo de São Paulo quando,

em 1933, empreendeu uma reforma do ensino e instituiu o “Código de Educação do

Estado”, com o objetivo de unificar toda a legislação escolar.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Anos depois, conforme nos relata Esther Buffa, Fernando de Azevedo afirmou que

esse Código fora elaborado dentro das diretrizes essenciais do movimento de reconstru-

ção escolar. Ou seja, através de Fernando de Azevedo, o Estado de São Paulo contou com

o que havia de mais avançado no tocante às discussões do ensino no que diz respeito às

escolas públicas e à nova pedagogia internacional.

Os Pioneiros da Escola Nova, anos mais tarde, prepararam, de acordo com o

solicitado pela ABE (Associação Brasileira de Educação), um texto com sugestões para

o anteprojeto de lei a ser apresentado aos constituintes de 1934. Nesse texto, foi res-

saltada a necessidade de construção de sistemas educacionais regionalizados,

colocando a esfera estadual como a responsável pela implantação desse sistema, uma

vez que os municípios encontravam-se ainda bastante defasados em relação à infra-

estrutura já disponível no Estado.Aventou-se, entretanto, a possibilidade de municípios

mais abastados e adiantados poderem tomar a frente nesta questão. Os Pioneiros,

assim, colocaram-se contrários à federalização dessas questões, uma vez que defendiam

que somente as iniciativas e comprometimentos locais relativos à questão educacional

poderiam construir sistemas educacionais legítimos e adequados às especificidades de

cada localidade, considerando-se a extensão de nosso país.

“A competência da União se estende, entretanto à fixação do plano geral,

à coordenação suprema das atividades educativas nacionais e ao exercício de uma

ação estimulante, ampla e vigorosa. A União, tomando a si o estudo dos sistemas

educacionais e mantendo um serviço permanente e autorizado de inquéritos, pes-

quisas e informações, atuará como uma poderosa força intelectual na direção da

educação nacional” (in Mascaro, 1960, págs. 51 a 53).

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

A Constituição Federal de 1934, a primeira versão de nossa Carta Magna a

incluir no seu corpo de disposições fundamentais um capítulo especial sobre a educação

e o ensino no país, estabeleceu que, para a constituição destes sistemas educacionais, os

recursos financeiros deveriam ser obtidos da seguinte forma: 10% provenientes da União

e Municípios e 20% provenientes dos Estados, recursos esses advindos dos impostos

arrecadados por cada uma das esferas de poder. Assim a proposta dos “Pioneiros da

Educação” em colocar o Estado como esfera responsável pela implantação dos sistemas

educacionais tornava-se viável.

1.2 O MODELO DE ESCOLA MODERNA NO BRASIL DERIVADO DO MODELO PLATOON

AMERICANO E SUA APLICAÇÃO NO RIO DE JANEIRO PELO EDUCADOR ANÍSIO TEIXEIRA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

A Revolução de 30 ao destituir do poder central a oligarquia agroexpor-

tadora, e pretendendo implantar um plano nacional de desenvolvimento baseado na

economia industrial, encontrou nos conceitos escolanovistas para a educação um tema

que uniu as várias tendências políticas.

Em 1931, Anísio Teixeira, um dos principais protagonistas do movimento

“Renovadores da Escola Nova”, foi nomeado Secretário Geral de Educação e Cultura

do Distrito Federal, durante a administração de Pedro Ernesto (1931 a 1936), em

substituição a Fernando de Azevedo, após regresso de duas viagens de estudos aos

Estados Unidos.

Anísio Teixeira deixa claro, desde o início, suas intenções como

administrador público:

“Ele se dizia um democrata e um liberal convicto e não escondia sua

profunda admiração pelo poder de organização e capacidade de progredir da

sociedade americana.Aceitou o cargo, colocando-se como continuador do programa

traçado por Fernando de Azevedo, mas, disposto a dar ao serviço de educação do

Distrito Federal uma feição técnica e científica, que julgava ter sido minimizada por

uma administração de caráter extremamente personalista.” (in Oliveira, 1991, pág. 136).

Dessa forma, Anísio Teixeira, ao assumir o cargo de Secretário Geral de

Educação e Cultura do DF, propõe, utilizando-se metodologia científica, a renovação

da administração pública, e implanta em sua Secretaria um sistema escolar, a fim de

trazer para a máquina administrativa a eficiência do processo produtivo industrial.

Esse processo deveria culminar em um produto de qualidade: a escola pública

eficiente e universal.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Anísio Teixeira, dessa maneira, não apregoava um sistema escolar estático, mas

ativo, em constante mutação,de acordo com a dinâmica do desenvolvimento e coerente

com a modernidade, e os princípios dos valores modernos de democratização dos

ganhos da sociedade industrial.

O seu reconhecido humanismo científico – de resto, uma característica

escolanovista – fazia-o avesso a organizações que pleiteavam as formas da unifor-

midade e da centralização porque estas eram, para ele, meios de morte e não de vida.

Emperravam o vigor das iniciativas, desestimulando a transformação e impedindo o

desenvolvimento. Para Anísio, a organização racional era aquela que buscava, na

unidade de um “princípio”, a singularidade de sua forma, e não na repetição literal de

um arranjo de seus elementos. Este “princípio” era entendido como o conjunto de

idéias comuns que derivavam da filosofia de vida moderna. Eram decorrentes, portanto,

da razão científica e da razão moral (ética). Sendo assim, eram estas que, em última

instância, regeriam os objetivos e finalidades de qualquer conduta, modelando os

planos, no intuito de conferir-lhes uma unidade, mas preservando-lhes a especificidade.

(in Oliveira, 1991, pág. 175 e 176).

O humanismo defendido por Anísio Teixeira coloca o aluno como o elemento

central da organização do sistema escolar. É pelo aluno que o sistema escolar deveria

sempre ser visto e revisto, em um equilíbrio dinâmico. Conhecer a heterogeneidade

dos alunos é fundamental para preservar esse equilíbrio, principalmente em um país

com nossa extensão territorial. As escolas, em sua organização espacial deveriam

refletir esse humanismo; o espaço destinado à criança deveria ser adequado para

trabalhar suas sensações e atender às suas necessidades de conforto acústico, térmico,

psicológico, a fim de garantir o seu melhor desempenho pedagógico.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

A rede de escolas proposta por Anísio Teixeira inseriu-se no Plano

Urbanístico de Alfred Agache, recém implantado no Rio de Janeiro, e o modelo ideal

de edifício escolar adotado foi inspirado nas escolas americanas tipo Platoon, modelo

esse já experimentado nos Estados Unidos, em um momento de crescimento e

estruturação da rede pública de escolas norte-americanas que Anísio Teixeira

conheceu de perto em suas viagens de estudo.

O que impressionou o educador Anísio Teixeira, ao conhecer de perto tal

experiência, não foi somente a grande oferta de edifícios escolares construídos, mas,

sobretudo, a qualidade de ensino oferecida através de escolas de período integral, nas

quais os alunos iam muito além das “letras e dos números”, vivenciando atividades

culturais, esportivas e de lazer como parte fundamental de sua formação.

“As escolas construídas no Rio de Janeiro, neste período, carregavam o

estigma de serem vitrine da política educacional pretendida para o restante do

país, portanto, têm de ser necessariamente vistas sob a ótica da reprodução de um

discurso, materializado em uma forma que se pretendia modernizadora, mas

também carregada da afirmação de um estado que fosse capaz, junto a uma nova

proposta pedagógica, de inserir a criança e o adolescente em um modo de vida

que até então muito poucos tinham acesso.” (in Caldeira, 2006, pág. 41).

O conjunto de escolas a ser construído deveria, portanto, ser planejado

estrategicamente, levando-se em consideração, para a sua concretização, a realidade

brasileira, consideradas suas especificidades e realidades regionais. Para tanto, foram

criadas seções dentro da Secretaria de Educação e Cultura, com o propósito de

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

auxiliar no conhecimento de nossa realidade escolar: seção de recenseamento,

matrícula e freqüência; seção de estatística escolar; seção de antropometria; seção de

medidas e eficiência escolares, entre outras (in Oliveira, 1991, págs. 141 e 142).

Para poder implantar esse modelo no Brasil, Anísio precisou conhecê-lo,

precisou buscar nossa identidade, e todo o Governo Federal, viu-se envolvido nessa

busca, uma vez que a mudança pretendida para o Brasil só poderia acontecer em

bases concretas, seguras, e só uma metodologia investigativa poderia garantir o

sucesso do projeto de desenvolvimento nacional pretendido.

Como conseqüência dessa decisão, data de 1931 a criação do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizada em um Congresso da Associa-

ção Brasileira de Educação (ABE), reduto escolanovista, o que evidencia a seriedade

e a profundidade como era considerada a questão educacional. Começou-se a partir

daí, a discussão da importância das estatísticas e a escolha do padrão metodológico

a ser adotado para as pesquisas e quantificações necessárias para o planejamento do

sistema escolar a ser implantado pela Secretaria de Educação e Cultura. O levan-

tamento e análise de nossas condições eram uma necessidade proporcional ao

desejo de modificar a face do país. (in Oliveira, 1991, pág. 143).

Foram essas estatísticas que mostraram a Anísio Teixeira a carência e a

precariedade dos edifícios escolares. Como grande defensor da arquitetura escolar,

enquanto promotora das bases físicas para o progresso do sistema educacional,

concluiu que um novo projeto pedagógico só se sustentaria com uma nova maneira

de pensar a escola, e à arquitetura caberia projetar um novo edifício, um novo

programa arquitetônico que refletisse, no conjunto de seus ambientes, essa

pretendida nova maneira de ensinar.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

“Esse era, sem dúvida, um ponto de vista característico da Escola Nova. Boa

educação era um direito de todos e precisava de boa arquitetura para realizar-se,

portanto, boa arquitetura escolar era direito de todos os cidadãos. O sentido da

instrumentalização da arquitetura para ganhos pedagógicos concretos, e não para

alcances puramente estéticos e propagandísticos, estava presente nas realizações

dos reformadores escolanovistas, mesmo quando discordavam quanto ao que fosse

bom ou não em arquitetura de escolas.” (in Oliveira, 1991)

As primeiras escolas construídas na gestão de Anísio Teixeira, cujos projetos

arquitetônicos foram de autoria do arquiteto Enéas Silva, inauguraram a iniciativa, no

Brasil, de se construir uma rede de escolas com uma proposta pedagógica sintonizada

com uma nova filosofia de educação pública, uma escola formadora de hábitos, alinhada

com as mudanças pelas quais passava o país da era Getulista. A escola pública deveria

ganhar da “rua” a disputa pelo tempo das crianças em relação à sua educação.

As escolas modelo “Platoon”, adotadas por Anísio Teixeira, caracterizavam-se,

formalmente, pela disposição de seus blocos de salas em pelotões. O primeiro pelotão

seria destinado ao ensino tradicional com salas de aula para instrução das letras e

números, através das disciplinas fundamentais (ou home-room-subjects), e o segundo

pelotão (ou special-subjects), para as atividades especiais, formativas e complementares

de artes, esportes, higiene, biblioteca, atividades manuais e industriais etc.

Os estudantes nessas escolas permaneceriam em horário integral, entrando no

início da manhã e saindo ao final da tarde. As crianças que na parte da manhã

desenvolviam atividades de instrução, à tarde participavam das atividades formativas;

por sua vez, a turma que de manhã tinha atividades formativas, à tarde desenvolvia

atividades de instrução.Assim o uso intensivo dos espaços viabilizava economicamente

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

essas escolas. Cada pelotão poderia ser equiparado a uma linha de produção industrial,

em que a “matéria-prima aluno” entraria na 1ª sala para sair formado integralmente

pelas últimas salas do pelotão.

O educador Anísio Teixeira, ao conhecer as escolas Platoon, em Detroit, nos

Estados Unidos, impressionou-se pela maneira como o trabalho manual era valorizado

na educação do povo americano, enquanto o povo brasileiro ainda associava o trabalho

manual ao trabalho escravo, característica essa que a sociedade brasileira, compro-

metida com um futuro industrial, deveria repensar e modificar. O modelo Platoon de

escolas apresentava como proposta central unir o pensar ao fazer ou o pensar e o viver

ativo em um mesmo espaço físico.

Essa tipologia de edifícios, entretanto, exigia grandes terrenos para sua

implantação, uma vez que haveria salas de aula clássicas, ou do ensino elementar, e

ginásios, auditórios, bibliotecas, oficinas características do ensino especial. Terrenos com

o porte necessário para essas escolas eram poucos, o que comprometia o modelo

Platoon como modelo oficial a ser implantado.

De espírito objetivo, já que buscava atender à realidade que lhe era imposta,

Anísio Teixeira criou dois modelos de escola que interagindo, ganhariam a completude

pretendida pelas escolas Platoon. Eram as escolas-classe (somente classes para o ensi-

no fundamental) e as escolas-parque (espaços para o ensino especial) e a combinação

dessas duas tipologias, onde quatro escolas-classe se complementariam com uma

escola-parque, adequar-se-iam ao modelo Platoon pretendido.

Desse modo, Anísio Teixeira encomendou aos arquitetos seis tipos de

projetos de escolas, que, gradativamente, buscavam atender aos ideais da escola de

ensino integral:

PLATOON 16 CLASSES, ENTRADA POSTERIOR

PLATOON 16 CLASSES, PERSPECTIVA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

— Escola Tipo Mínimo (240 alunos): 2 salas de classes fundamentais e 1 sala de classe

complementar, a serem implantadas em áreas de reduzida demanda por escolas.

— Escola Nuclear (1.000 alunos): 12 salas de classes fundamentais com biblioteca

para os professores.

— Escolas – Parque ou Parques escolares que atenderiam, cada um, ao conjunto de

quatro escolas nucleares, complementando seu programa arquitetônico de acordo

com o modelo Platoon: direção geral; serviço médico e fichamento para controle

de educação física; auditório e palco; ginásio esportivo; banheiros e vestiários;

refeitórios e anexos (copa, cozinha, serviços); sala de música; jardim de infância;

biblioteca; salas para clubes escolares; sala para projeção; terraço-jardim; estádio

para concentração e pista de corrida; campos para voleibol (14 pequenos campos);

equipamento completo para ginástica e playground.

— Escolas Platoon com 12 classes, 16 classes e 24 classes, sendo que as de 12 e as

de 16 classes necessitariam das escolas-parque para complementar seu programa

arquitetônico para o ensino integral.

— Platoon 12 classes: 6 classes para o ensino fundamental e 6 classes para o ensino com-

plementar, com salas para leitura e literatura, com biblioteca anexa; ciências sociais; ciências,

com respectivo “vivarium”; desenho e artes industriais; auditório; música, recreação e jogos;

— Platoon 16 classes: 12 classes para o ensino fundamental; 4 classes para o ensino

complementar: ciências e ciências sociais; música, recreação e jogos; auditório;

— Platoon 24 classes: 12 classes para o ensino fundamental e 12 classes para ensino

complementar: biblioteca; ciências sociais; ciências; desenho e artes industriais; auditório

com palco; música;recreação; jogos; ginásios; refeitório e anexos correspondentes;

almoxarifado escolar; salas de professores.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

ESCOLA-PARQUE ESCOLA-MÍNIMA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

PERSPECTIVA NUCLEAR 12 SALAS

PERSPECTIVA PLATOON 12 SALAS

NUCLEAR 12 CLASSES, ENTRADA LATERAL

NUCLEAR 12 CLASSES, TERRAÇO JARDIM

ESCOLA NUCLEAR – PERSPECTIVA E PLANTAS

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

NUCLEAR 12 CLASSES, PERSPECTIVA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

O comprometimento do educador com a busca, na educação, de uma iden-

tidade nacional encontra no discurso dos arquitetos modernos brasileiros o mesmo

comprometido discurso que, entretanto, engatinhava enquanto resultado formal.

A arquitetura brasileira, nesse momento, como em todo o mundo, buscava

se reposicionar na sociedade, apresentando-se através do domínio da técnica

projetual e construtiva, tão cara a uma sociedade industrial.

Os hábitos que a escola pretendia transformar redesenharam também os

espaços necessários ao homem moderno. Esses espaços precisavam ser dese-

nhados, construídos, agora não mais com uma finalidade meramente estética, o

que cabia ao arquiteto clássico no uso da cartilha de estilos, mas ao arquiteto

técnico e construtor, que domina os processos construtivos. O profissional

arquiteto passa a fazer parte do processo produtivo, com o papel de dimensionar

os espaços, seu desempenho e sua técnica construtiva, através de dados

científicos. Assim, justificativas projetuais, tais como as teorias dos educadores

escolanovistas, passavam na mão dos arquitetos por análises científicas, pautadas

em números e estatísticas.

Junto com o educador Anísio Teixeira, arquitetos como Enéas Silva

constroem escolas e um discurso ético para justificar sua arquitetura, em que o

pensar arquitetura e o fazer arquitetura se fundem em um mesmo ato, e projetam

pensando em como construir, pois, as escolas precisam de eficiência, precisam

mostrar resultados espaciais funcionais, concebidas que foram a partir de um

projeto pedagógico transformador e preciso. Os arquitetos, sobretudo com a

arquitetura escolar, passam a estar a serviço de uma nova ordem social e colocam-

se com um claro desejo de ser instrumentos de transformação da sociedade.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Na sua dissertação de mestrado, Beatriz Santos de Oliveira descreve o texto

do arquiteto Enéas Silva, datado de 1935 e publicado na revista da Prefeitura do

Distrito Federal. Neste texto, encontramos as justificativas técnicas que balizaram a

concepção de uma escola tipo Nuclear com 12 salas de aula e que exemplificam o

comprometimento da arquitetura com a precisão do discurso pedagógico. Enéas

coloca a necessidade de o arquiteto, comprometido com a arquitetura escolar,

pesquisar, indo além das questões construtivas e assumindo compromisso com as

questões educativas, levando-se em conta as questões biológicas e psicológicas da

criança, sua mentalidade, maneira de viver, agir e julgar as coisas e, conseqüentemente,

concretizando na arquitetura os princípios de segurança, salubridade, expansão,

flexibilidade, conveniência, aspecto arquitetônico e economia, características essências

de eficiência de um prédio escolar.

Enéas descreve com precisão os cuidados para com a orientação solar dos

ambientes destacando, as caixas de escada para circulação como fontes de luz natural. O

sistema estrutural proposto deveria ser em concreto armado, incluindo suas fundações,

com vedações em alvenaria de blocos cerâmicos alveolares para isolamento térmico e

acústico, e as lajes em concreto armado, cuja cobertura deveria ser impermeabilizada e

receberia uma camada de 15 cm para isolamento térmico, com a finalidade de garantir

seu uso como terraço jardim para as aulas de educação física ao ar livre.As janelas seriam

desenhadas com caixilhos de ferro basculantes, a fim de garantir abertura total para

ventilação dos ambientes.A disposição das salas, uma ao lado da outra com estrutura de

concreto independente das vedações, garantiria a possibilidade para futuras mudanças, e

o bloco de salas de aula permitiria a sua ampliação nas duas extremidades. A volumetria

final, descreve Enéas Silva, seria singela e resultado da funcionalidade de sua planta. Sua

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

linguagem arquitetônica é, assim, resultado direto da eficiência, otimização e conforto de

seus espaços e custos de construção.

O discurso do arquiteto reflete seu comprometimento com a técnica, em que

a plástica passa a ser produto dessa preocupação. A arquitetura moderna brasileira

caminha no sentido de substituir sua condição de artista inspirado para a de agente de

transformação social.

Anísio Teixeira, dessa forma, se identificava e se aproximava dos arquitetos

modernistas brasileiros, que, como ele, buscavam, através da construção de novos

programas, respostas para as novas necessidades sociais, baseadas na ciência e na razão,

uma vez que funcionalistas e racionalistas poderiam responder com novas formas às

carências do povo brasileiro e, em especial, às dos educadores com a construção de

edifícios voltados à educação e à cultura Uma nova forma, entretanto, ainda estava por

ser desenhada para expressar este movimento.

Assim, as escolas criadas no Rio de Janeiro por Anísio Teixeira e Enéas Silva

são uma forte referência que irá permear as teorias de todos os educadores e o

discurso ético dos arquitetos. A partir de então, a união entre essas duas áreas do

conhecimento passa a ser fundamental para a qualidade da educação em nosso país.

Há que se ressalvar que o conjunto de escolas construído nesse período não

é a expressão plástica de nossa moderna arquitetura brasileira, pois são ainda criadas

dentro das regras da Art-Decô, a partir de elementos que evocam a máquina, a

arquitetura naval, a velocidade e a aerodinâmica, respostas formais a um modismo que

evocava o futuro.

Esses projetos aproximam-se da arquitetura moderna, demonstrando

coerência em suas plantas funcionais, conseqüência dos inovadores programas das

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

escolas de ensino integral, e a necessária economia de recursos para sua construção

além do racionalismo programático com o qual foram concebidos. Assim, a eficiência

dos ambientes, sua funcionalidade e o discurso ético é que lhes confere este pioneiro

papel de modelo para as escolas modernas que serão construídas no país,

principalmente em São Paulo, através da Comissão Permanente, pelas mãos de

arquitetos como José Maria da Silva Neves e Humberto do Val Penteado.

1.3 MODERNIDADE NA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO: O CÓDIGO

DE EDUCAÇÃO DE 1933 E A COMISSÃO PERMANENTE DE ENSINO

ESCOLA NORMAL CAETANDO DE CAMPOS – RAMOS DE AZEVEDO

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

As primeiras escolas construídas na cidade de São Paulo, a partir do espírito

de renovação e modernidade apregoado pelos “Renovadores da Escola Nova”, foram

empreendidas pela Comissão Permanente de Ensino, por iniciativa do Estado. Essa

Comissão foi instituída pelo Código de Educação do Estado, datado de 1933 e

organizado pelo educador Fernando de Azevedo, que o destacou no capítulo intitulado

“Do serviço de prédios e instalações escolares”, com o objetivo de:

“propagar a nova política das construções escolares, ampliando em todas

as camadas sociais a consciência da necessidade de cada escola possuir

instalações pedagógicas que façam dela centro de saúde e alegria, ambiente de

educação estética e fator de nacionalização” (Artigo 32).

É importante salientar que o Estado de São Paulo, a partir da Revolução de

1932, firmou, perante a Nação, seu compromisso com o desenvolvimento e a

modernidade, e, assim, a educação mereceu seu devido e estratégico destaque

neste processo.

Até então as escolas construídas na Primeira República pelo Departamento

de Obras Públicas (DOP) do Estado representavam uma nova condição para a

educação da sociedade, na possibilidade que ofereciam de formar o cidadão repu-

blicano. As majestosas escolas neoclássicas colocaram o edifício escolar como

protagonista do espaço urbano; com a chegada de um novo tempo, porém,

reduziram-se a edifícios com o simplificado programa de um conjunto de salas de

aula, organizadas em duas alas simetricamente divididas, uma para cada sexo, pátio

para recreação, uma pequena administração e sanitários. A educação era nessa

primeira fase da República para poucos.

ESCOLA PADRÃO VILA MARIANA – RAMOS DE AZEVEDO

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

As escolas da Primeira República representavam, na vida dos estudantes,

momentos de instrução intelectualista e verbalista. Eram em pouco número, e por isso

somente privilegiados tinham direito a esse serviço público. Na maioria das vezes, nem

o programa mínimo era atendido, e a situação dos professores e estudantes era bem

pior, uma vez que contavam unicamente com espaços improvisados em edifícios

alugados, sem condições mínimas de salubridade para as atividades pedagógicas.

As escolas construídas pela Comissão Permanente de Ensino inauguraram a

modernidade na arquitetura escolar em nosso Estado. Importa frisar que essas escolas

carregam a experiência trazida do Rio de Janeiro, então Capital do país que, como já

vimos anteriormente, implantou a primeira rede de escolas com o espírito de

modernidade, através de iniciativa do educador Anísio Teixeira.

A Comissão Permanente, para efetivar o planejamento da rede de escolas do

Estado, além de contar com a referência das escolas-classe e escolas-parque e o

modelo Platoon da rede pública do Rio de Janeiro, contou, para o seu planejamento,

com os dados coletados pelo Censo Escolar de 1934. Os dados técnicos e a ciência

começavam a fazer parte também do planejamento da rede escolar paulista.

O Censo Escolar revelou em números para o Estado de São Paulo a já

conhecida e calamitosa situação do ensino público de nosso país, denunciada pelos

“Pioneiros da Escola Nova”: contabilizou-se nesse censo uma população escolarizável

de 1.137.091 habitantes entre 7 e 14 anos, com uma população urbana de 38,36% e

rural de 61,64%. Os números finais do censo revelaram que mais da metade da

população escolarizável não freqüentava a escola – (62,07% ou seja 705.793 habitan-

tes) e revelaram também que a situação já preocupante nas cidades era pior ainda na

área rural.A falta de edifícios específicos para a educação era apontada com veemência

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

no resultado apresentado. A partir dessa constatação, o Governo do Estado

encomendou à Diretoria de Ensino recém criada, órgão ligado à Secretaria dos

Negócios da Educação e Saúde Pública, um plano de edificações e adaptações de

escolas, que resultou no livro publicado em 1936, intitulado “Novos Prédios para

Grupo Escolar”, com a finalidade de subsidiar sua política educacional, no que tange à

expansão de sua rede de escolas.

A Comissão Permanente formada contava com técnicos de duas Secretarias

Estaduais (Secretaria da Educação e Saúde e Secretaria da Viação e Obras Públicas)

e era constituída por uma equipe multidisciplinar de notáveis profissionais, o que

demonstra a importância dada à questão da educação no Estado nesse momento.

Dessa comissão participavam arquitetos, engenheiros, administradores, professores,

médicos e higienistas, nomes expressivos como Antônio de Almeida Júnior – ex-

chefe do serviço de higiene escolar, Francisco de Prestes Maia – engenheiro chefe do

escritório técnico da diretoria de obras públicas, José Maria das Neves – chefe da

seção técnica de projetos de grupos escolares, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho

– chefe da divisão de urbanismo da prefeitura da capital, Oscar Machado de Almeida

– diretor de obras públicas, Luis Motta Mercier – chefe dos serviços de prédios

escolares da Diretoria de Ensino, Geraldo de Paula Souza – diretor do Instituto de

Higiene, Figueira de Mello – inspetor chefe da Inspetoria de Higiene Escolar e

Educação Sanitária, Danton Malta – inspetor médico escolar,Vicente de Sampaio Lara

– médico instrutor do Instituto de Higiene, Moacir Álvaro Eyck – médico

oftalmologista, Noemy Silveira Rudolfer – professora de psicologia educacional do

Instituto de Educação, Quintiliano José Sitrangulo – Delegado Regional de Ensino,

Carolina Ribeiro – diretora do curso primário, Milton da Silva Rodrigues – professor

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

de estatística e educação comparada do Instituto de Educação e Jorge Mancebo –

desenhista arquiteto da Diretoria de Ensino. (in: Novos Prédios para Grupos

Escolares, 1936, págs.37 e 38).

A composição da Comissão, tendo em vista o expressivo número de médicos

e higienistas nos dá a dimensão da preocupação do Estado com as questões de saúde

pública, questões essas que passaram a ser consideradas nos desenhos dos projetos

dos novos edifícios escolares. Assim, novos ambientes foram propostos para atender

ao programa arquitetônico das novas escolas, a fim de abrigar no edifício escolar o

médico sanitarista, o dentista e a colocação dos vestiários para promover o hábito de

banho nos alunos.

A Comissão Permanente caracterizou-se por promover discussões multi-

disciplinares. Assim, reuniões promovidas pelo Secretário de Educação, para discutir

questões relativas ao edifício escolar, contavam com as diversas áreas de conhecimento

ligadas às questões educacionais. No livro “Novos Edifícios para Grupo Escolar”,

algumas dessas reuniões são relatadas.

Capítulos foram escritos ressaltando a importância dos auditórios e das

bibliotecas nos programas arquitetônicos das escolas desse período. As janelas e sua

relação com o espaço externo mereceram capítulo a parte, em que foram

minuciosamente discutidas. Entretanto não consideravam, ainda, a escala da criança para

definição final de suas dimensões.

A elaboração dos projetos dos novos edifícios escolares revelou a

preocupação com as questões higienistas, que pautaram o urbanismo moderno,

através da correta implantação dos edifícios em relação à insolação e à ventilação

dos ambientes. Assim, a rígida simetria do edifício eclético das escolas da Primeira

EEPG VISCONDE CONGONHAS DO CAMPO – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Republica rompe-se e cede espaço para o edifício que busca o sol. Edifícios com

plantas em forma de “L”, “Z”, “U”, “E” são projetados, de preferência, com os

corredores que dão acesso aos ambientes de um só lado, para garantir a iluminação

das salas de aula na fachada mais propícia à incidência de luz solar.

As salas, dispostas em corredores, unilateralmente, apesar de serem as

melhores do ponto de vista da insolação, não foram as mais recomendadas, diante do

enorme número de salas a ser construído; assim, recomendaram-se corredores com

salas de aula dos dois lados, para tivessem, na cidade de São Paulo, iluminação NNE ou

SSO. Todas essas recomendações foram feitas por Prestes Maia, em seu estudo

publicado no livro “Novos Prédios para Grupo Escolar”, baseadas na experiência de

vários autores em diferentes países. Nesse estudo, Prestes Maia detalha as várias

situações climáticas do estado de São Paulo e propõe, cientificamente, a adequação dos

projetos a essas particularidades.

Com o intuito de gerar informações para a construção específica de

edifícios escolares, Prestes Maia faz várias considerações a respeito da questão

relativa à orientação dos edifícios; relata, por exemplo, um estudo que prioriza a

busca pelo menor nível de ruído para o desenho das plantas, ou da melhor claridade

e não, necessariamente, da melhor incidência solar. Em suas considerações, propõe

a insolação para cada um dos ambientes a partir do uso pretendido, assim, até a

fachada sul poderia ser a mais indicada para as aulas de culinária, por exemplo.

Arremata, colocando que essas considerações fazem parte da maneira moderna de

pensar o projeto, em detrimento da estética que dominava a simetria dos edifícios

neoclássicos, então referência para a produção da arquitetura escolar. (in “Novos

Edifícios para Grupo Escolar, págs. 42 a 60)

EEPG PROFª MARINA CINTRA – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

No livro “Novos Edifícios para Grupo Escolar”, a arquitetura moderna é cons-

tantemente colocada como aquela que atende, em sua funcionalidade, à nova pedagogia.

A esse respeito, o arquiteto José Maria das Neves coloca que “as escolas de

fachada” são substituídas por “fachadas de escolas”, que resultam de uma nova maneira

de compreender a função da arquitetura a serviço das questões educacionais; assim,

critica o neocolonial como reprodução artificial de técnicas superadas, longe da

verdade necessária que o edifício escolar deveria revelar, no tocante à sua construção.

“...fazer arquitetura não é somente construir fachadas.A arquitetura é função

dos processos de construção da época. O grande arquiteto de uma época é o seu

estado social. Acima das obras, acima dos programas especiais, há o programa dos

programas: a civilização de cada século, - a fé ou a incredulidade, a democracia ou

a aristocracia, a severidade ou a desmoralização dos costumes.A verdade se impõe

à arquitetura...

Fazer arquitetura moderna não significa copiar o último figurino de Moscou

ou Paris. A arquitetura racional exige o emprego de materiais da região, atendendo

às condições de clima, usos, costumes, etc. Obedecendo a esses princípios básicos

criaremos um estilo para cada povo. Não deve haver temores quanto a monotonia

da arquitetura.

A arquitetura nacional brasileira virá naturalmente, apresentando aspectos

característico de cada estado.” (in José Maria das Neves, págs. 63 e 64)

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

EEPG PROFª MARINA CINTRA

EEPG PRINCESA ISABEL

EEPG SILVA JARDIM

EEPG SILVA JARDIM – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

EEPG PROFª PRINCESA ISABEL – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Os volumes resultantes, a partir dos arranjos das plantas, são, dessa maneira,

conseqüência da funcionalidade e eficiência pretendida no programa arquitetônico

proposto. Assim, a planta, a partir das considerações funcionais, passa a ser a geratriz

para o desenho da volumetria final.

A leitura dos volumes revela as funções dos ambientes: os maiores abrigam as sa-

las de aula e mostram rasgos horizontais em toda a sua extensão, com molduras reforçando

sua horizontalidade, uma vez que a, ainda incipiente, tecnologia do concreto armado não

possibilitava o rasgo contínuo de todo o vão da sala de aula. Os volumes verticais das esca-

das, amplas e claras, por sua vez, quebram a horizontalidade do conjunto, funcionando como

elementos plásticos de transição entre as diferentes funções e seus diferentes volumes.

Os volumes são marcados por aberturas que lembram escotilhas; nos terraços,

seus guarda-corpos em alvenaria são arrematados por tubos metálicos, um conjunto de

detalhes que remete à arquitetura naval, tão cara aos arquitetos que trabalhavam com a

linguagem art déco. As entradas são marcadas por marquises que identificam a transição

entre os espaços público e privado.

A volumetria final mostra um articulado conjunto de sólidos simples que, em

alguns casos, ergue-se do chão através da colocação de pilotis, definindo o pátio coberto

que, até então, era um volume separado do conjunto arquitetônico nas escolas da

Primeira República.

Ensaia-se, assim, nos novos edifícios escolares construídos pela Comissão

Permanente, o modernismo que precederia a composição dos edifícios escolares na

década de 40 e 50.

O livro “Novos Prédios para Grupos Escolares” registra na página 34 a

explícita opção pela arquitetura moderna para as novas escolas: “modernismo

EEPG PADRE MANOEL DA NÓBREGA – HERNANI DO VAL PENTEADO

EEPG PROFª PRINCESA ISABEL – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

sóbrio, discretamente sentimental, mais próximo do equilíbrio francês do que do

arrojo desconcertante das composições mexicanas”.

O significativo resultado arquitetônico que descrevemos refere-se a um con-

junto de apenas 11 escolas construídas na cidade de São Paulo, dentro de um conjunto

em todo o Estado que somava mais de 400 edifícios, na maioria térreos e bastante

singelos, com a finalidade de atender à enorme demanda por novas escolas.

Exemplos de referências à arquitetura neocolonial brasileira fizeram parte da

linguagem adotada por algumas das escolas construídas no interior, em um claro

compromisso de, no edifício escolar, refletir a busca de nossa identidade nacional.

Dois arquitetos merecem destaque na construção de escolas desse período,

sendo que o primeiro – José Maria das Neves – projetou nove dos 11 edifícios mencio-

nados. O segundo é Ernani do Val Penteado, que projetou importantes obras públicas

como funcionário do Departamento de Obras Públicas (DOP), entre as quais a mais

significativa foi o Aeroporto de Congonhas, na cidade de São Paulo. José Maria das Neves,

por sua vez, foi um incansável defensor da arquitetura moderna e da arquitetura de Le

Corbusier, em particular.

Em 1934, a Associação Brasileira dos Educadores promoveu uma exposição de

arquitetura escolar (num total de duas) em que o Prof. Sud Menucci argumentou sobre

as vantagens da arquitetura moderna defendida por Le Corbusier e seus cinco pontos

dogmáticos – terraço-jardim, janelas horizontais, fachada livre, uso de pilotis e planta

livre. Ao analisarmos as escolas projetadas por José Maria das Neves, podemos concluir

que seus projetos se comprometem com os pontos apregoados por Le Corbusier, ainda

de maneira tímida, uma vez que nossa tecnologia construtiva era ainda incipiente para

atender a todas as inovações propostas.

EEPG PROFª GODOFREDO FURTADO – JOSÉ MARIA DA SILVA NEVES

1.4 MODERNIDADE NA EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO: O DEPARTAMENTO

DE CULTURA E RECREAÇÃO E OS PARQUES INFANTIS

MÁRIO DE ANDRADE EM VISITA AO PARQUE ESCOLAR

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Até 1934, na esfera municipal, na cidade de São Paulo, nada se fez a favor da

educação pública.Todas as questões ligadas à ela dependiam, até então, de uma ação

da esfera estadual, até porque o município não tinha qualquer responsabilidade legal

sobre essa questão. Alguns outros municípios do Estado, entretanto, mantinham

escolas urbanas ou rurais com recursos próprios, em complementação à rede

estadual (in Mascaro, 1960, pág. 59).

No município de São Paulo, os únicos recursos comprometidos com a

educação popular, até então, serviram à manutenção da Biblioteca Municipal, do

Teatro Municipal e do Parque Infantil do Parque Pedro II.Algumas escolas de iniciativa

privada também recebiam auxílio financeiro público da municipalidade (in Mascaro,

1960, pág. 59).

Essa situação se modifica a partir de 1935, reflexo do determinado pela

Constituição Federal de 1934, quando a cidade de São Paulo, sob a gestão do Prefeito

Fábio Prado, através do Departamento de Cultura e Recreação, passa a ser núcleo

irradiador de cultura para todo o Estado.

O governador do Estado de São Paulo era Armando de Salles Oliveira que,

em 1934, fundou a Universidade de São Paulo, entre as várias medidas para colocar o

Estado de São Paulo no papel que deveria ocupar, em função de seu desenvolvimento

econômico, dentro do projeto de construção de um país moderno e industrializado.

O prefeito Fábio Prado ao assumir o cargo contou com a colaboração de

um importante grupo de intelectuais, que passariam a apoiar e a colaborar com a

modernização da administração municipal paulista. O modernista Mário Andrade,

um destes intelectuais assumiu, em 1935, a diretoria do Departamento de Cultura

e Recreação, que abrangia o serviço de Parques Infantis, cuja finalidade era de dar

PARQUE INFANTIL DA BARRA FUNDA (1940)

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

assistência a menores e educação extra-escolar, complementando a rede de

escolas estaduais.

É através desse serviço, por iniciativa de Mário de Andrade, que assistiu-se

a construção de parques infantis em várias regiões da nossa cidade, inaugurando um

original sistema de educação extra-escolar que serviria de referência a outras cidades

do continente europeu e americano, que aqui vieram buscar inspiração para a

implantação de instituições para a educação infantil, os mesmos europeus e ame-

ricanos que, em um primeiro momento, serviram de referência para a construção

dos primeiros parques infantis paulistanos.

Importante salientar que, sob a direção de Mário de Andrade, os primeiros

parques infantis não foram reduzidos a dar continuidade à idéia do lazer organizado

das cidades industriais com a função de um papel moralizador, higienista e

controlador do trabalhador urbano, particularmente das crianças, filhos desses

trabalhadores. Mário de Andrade ampliou em muito as possibilidades deste

equipamento urbano e vê nos parques infantis a possibilidade de investir na educa-

ção do trabalhador desde a sua mais tenra idade, incuntindo-lhe os valores de nossa

nacionalidade, na construção de um espírito de brasilidade, tão caro a todos os

modernistas da Semana de 22, ou seja, o papel moralizador e organizativo, presente

na gênese dos parques infantis, ganham contornos revolucionários em nossa cidade.

No parque infantil, a primeira instituição de iniciativa municipal com a

finalidade de educar os filhos dos trabalhadores urbanos, em sua maioria marginais

às instituições de ensino privadas e mesmo da incipiente rede pública estadual de

escolas, as crianças puderam encontrar um meio de se apropriar da cultura urbana

em um espaço físico desenhado para essa finalidade. Naquele momento, o

PARQUE INFANTIL DA VILA ROMANA (1940)

PROJETO E IMPLANTAÇÃO DO PARQUE INFANTIL DE SANTO AMARO

(DÉCADA DE 1930): SÉRIE PIONEIRA

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Departamento de Cultura e Recreação previa a articulação dos Parques Infantis aos

melhoramentos urbanos previstos para a cidade de São Paulo, conforme afirma

Niemeyer em seu livro “Parques Infantis de São Paulo – Lazer como expressão de

cidadania”, pág. 104.

Os parques infantis atenderam, no âmbito municipal, ao que fora formulado

na Constituição Federal de 1934 em que se estipulou que caberia aos Municípios

entrosar suas iniciativas educativas às iniciativas do Estado voltadas à comple-

mentação do sistema educacional em construção. Assim, as autoridades municipais,

através da Lei Orgânica, deliberaram não estabelecer qualquer sistema paralelo, ou

rede de escolas concorrente com o sistema estadual. Conforme nos relata Mascaro

em seu livro “O Município de São Paulo e o Ensino Primário”, pág. 65.

Assim, por ser a única iniciativa municipal voltada à educação, o Depar-

tamento de Cultura e Recreação contou com vultosos recursos para seus projetos

que correspondiam a 10% do recolhimento dos impostos do Município, especifica-

mente para a construção dos primeiros parques infantis.

O uso desses recursos pelo Departamento de Cultura levou a grandes

discussões na Câmara Municipal, chegando a ser proposta a construção de uma rede

de mil escolas municipais, colocando em questão à iniciativa municipal de, através dos

parques infantis, complementar à instrução já oferecida pela rede estadual.

Discutido o tema, entretanto, a Câmara Municipal votou manter os

recursos para o Departamento de Cultura e Recreação. Mais tarde, a colaboração

entre o Estado e o Município no âmbito dos Convênios Escolares delineou o

papel de cada uma das esferas, na construção de uma rede de edifícios dentro de

nosso Município.

PARQUE INFANTIL D. PEDRO II INSTALADO NO INTERIOR DO PARQUE DE

MESMO NOME (DÉCADA DE 1940)

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Em função de uma política Federal modernizadora e industrial, imple-

mentada por Getúlio Vargas, assistiremos ao surgimento de grandes parques

industriais pelo país. A cidade de São Paulo, em particular, assume o papel de

protagonista desta crescente industrialização e urbanização, processo que se reflete

no crescente movimento migratório do campo para as cidades, inchando-as com

uma densidade populacional que a sua precária infra-estrutura não conseguirá

atender com dignidade.

Uma sociedade rigidamente hierarquizada, com base em uma política

agroexportadora, é paulatinamente substituída por uma sociedade industrial urbana.

Assim, novos hábitos e novos personagens passam a fazer parte do cenário urbano.

São operários, funcionários públicos, profissionais liberais, estudantes de todas as faixas

etárias, professores, comerciantes, bancários, que passam a disputar as oportunidades

de trabalho dentro das novas possibilidades de mobilidade e inclusão social, criadas

por um estado republicano e industrial. A escola, assim, passa a ser o trampolim para

a ascensão do imigrante e do trabalhador urbano recém-chegado em nossas cidades.

Os parques infantis, na escala Municipal, passam a atender a esse público

infantil que, ao ter um apoio extra-escolar, se educa a conviver nas grandes cidades,

nele são incutidos novos hábitos de higiene, a prática de jogos esportivos organi-

zados e a iniciação às questões de saúde pública. O lazer e o tempo livre eram assim

meticulosamente controlados, o que convencia até os mais retrógrados políticos

sobre a eficácia desse empreendimento. É importante salientar, que o número de

escolas públicas ainda era ínfimo, e o atendimento tornava-se cada vez mais precário,

em detrimento do enorme crescimento da cidade paulistana que, nessa década, já

alcançava a casa de um milhão de habitantes.

PARQUE INFANTIL DA VILA ROMANA (1940)

PARQUE INFANTIL PRESIDENTE DUTRA (1949)

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Na modernização da máquina administrativa, promovida pelo prefeito Fábio

Prado, não só o poder executivo passou por grandes mudanças modernizadoras, mas

também a Câmara Municipal se modernizava, ao criar comissões específicas para a

discussão de questões culturais e educativas referentes à cidade paulistana.

Todo o avanço assim realizado deveu-se, conforme nos relata o educador

Carlos Corrêa Mascaro, à atuação de um grupo reduzido mas seleto de colaboradores,

dos quais se cercara o prefeito Fábio Prado, especificamente, para a realização de

estudos relacionados à criação do Departamento de Cultura, que contava com

notáveis colaboradores, entre eles o educador Fernando de Azevedo, mentor dos

parques infantis urbanos da cidade paulistana.

Os parques infantis, além de criarem uma referência para o desenvolvimento

de projetos educacionais, consideradas as questões do uso dos espaços livres urbanos,

possibilitaram o início da discussão sobre a questão educacional de iniciativa municipal.

1.5 OS CONVÊNIOS ESCOLARES: O DIÁLOGO CONSTRUÍDO ENTRE

O ESTADO E O MUNICÍPIO PARA A AMPLIAÇÃO DA REDE PÚBLICA DE ESCOLAS.

O SUCESSO DO 2º CONVÊNIO

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

O convênio entre a União, Estados e Municípios, com a finalidade de

implementar um sistema de ensino primário no país, foi conseqüência da promulgação

do Decreto-Lei Federal nº 4.598, de 1942, no qual foi instituído o Fundo Nacional de

Ensino Primário.

Através desse fundo estabeleceram-se cotas de arrecadação para cada uma

das esferas de poder e definiram-se as bases para a efetivação dos sistemas

educacionais propostos. Como já foi colocado, a Constituição de 1934 estabeleceu

uma cota da arrecadação para aplicação nos sistemas de ensino equivalente ao

recolhimento de 20% dos impostos arrecadados pelos Estados e de 10% dos impostos

arrecadados pelos Municípios com a finalidade do desenvolvimento e manutenção dos

sistemas educativos.

Os convênios criados pelas três esferas foram além da definição de cotas

de arrecadação e contribuição; estabeleceram uma fórmula de colaboração entre

os poderes e o modo como deveriam ser aplicados os recursos recolhidos no

desenvolvimento de um sistema educativo a nível nacional, de acordo com Carlos

Correa Mascaro em sua obra “O município de São Paulo e o Ensino Primário”,

págs. 71 e 72.

Os convênios, entretanto, não apresentaram substancial resultado em escala

nacional, sobretudo nos acordos estabelecidos entre a União e os Estados.

A cidade de São Paulo, assim como outros municípios do estado de São

Paulo, recorrem aos convênios firmados entre o Estado e o Município para o atendi-

mento à crescente demanda por educação pública e, mais especificamente, para a

construção de edifícios escolares, uma vez que o município de São Paulo, até a

década de 60, ainda não contava com uma estrutura própria para a sua construção.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Nos convênios firmados entre o Estado e o Município de São Paulo, no total de três,

pudemos ver variações nas atribuições de cada uma das partes. Ao Estado,

independente das cláusulas de cada convênio, sempre coube a responsabilidade pela

formação do quadro de professores, do quadro administrativo e da manutenção das

escolas, e ao Município, a construção dos edifícios escolares. As discussões sobre as

competências e responsabilidades das partes, mais tarde, suscitaram a possibilidade

da municipalização do ensino na cidade paulistana.

A arquitetura escolar, a serviço de uma específica questão municipal e o

edifício escolar com suas particularidades, através da definição do programa arquite-

tônico, traduz um modo de educar, uma determinada linha pedagógica; assim sendo,

em pouco tempo, as questões específicas de nossa cidade exigiram uma particu-

larização do programa a ser atendido; não caberia mais o mesmo edifício, com o

mesmo programa arquitetônico, que se repetia por todo o Estado, para a cidade de

São Paulo, sobretudo na década de 40, quando já figurávamos como uma grande

metrópole industrial.

Foram três os convênios escolares firmados entre o Estado e o Município

de São Paulo. O primeiro reduziu-se à construção de somente três novas unidades,

sem importância relevante quanto ao resultado arquitetônico; o segundo, objeto

deste estudo, notabilizou-se pela produção de 52 edifícios no espaço de cinco anos,

marcando a arquitetura pública de nossa cidade com a afirmação da arquitetura

moderna em nossa paisagem, sobretudo nos bairros que atendeu, e o último

convênio, derradeiro, construiu pouco mais de 15 unidades.

Nos estudos referentes aos convênios escolares, reduz-se os três acordos

ao 2º Convênio, dado o alcance que obteve em relação aos demais; entretanto, é

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

importante fixarmos suas diferenças, até para compreendermos as causas que

levaram ao feliz resultado isolado desse 2º Convênio.

1.5.1 O 1º CONVÊNIO ESCOLAR (1943 – 1948)

O 1º Convênio foi celebrado em 14 de setembro de 1943, quando era

interventor estadual Fernando da Costa e nomeado prefeito, desde 1938, o urbanista

Francisco Prestes Maia. Nesse ano, a cidade de São Paulo já era considerada o maior

aglomerado humano do país, o maior parque industrial da América Latina e a cidade

de maior índice de crescimento urbano em todo o mundo. Esses números deveram-

se, sobretudo, ao cenário mundial que, em função da 2ª Grande Guerra arrasou a

Europa e proporcionou o crescimento industrial de países americanos. Há que se

considerar, para complementar o cenário em que se instalara o 1º Convênio, que ainda

estávamos sob o regime do Estado Novo de Getúlio Vargas.

O convênio escolar fez-se necessário devido ao grande número de crianças

sem escola na cidade paulistana, cuja população já encostava na casa de 1 milhão de

habitantes, e a colaboração entre Estado e Município foi estratégica, a fim de reverter

a situação alarmante que esse apresentava.

Educar as crianças passou também a ser estratégico para a nova burguesia

industrial que se firmava, uma vez que a indústria lhe cobraria mão-de-obra qualificada,

a fim de garantir o constante desenvolvimento de seu parque industrial.

Nessa soma de esforços, caberia ao município a construção das escolas e

ao estado, a formação dos professores e a abertura das salas de aula a serem

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

construídas. Para tanto, o Município estaria obrigado a contribuir com um valor

fixado percentualmente sobre sua receita (advindas do recolhimento de impostos):

nos cinco anos desse Convênio (1943 a 1948), o município reservaria, respec-

tivamente ano a ano, as porcentagens de 10%, 11%, 12%, 13% e 15%.

A cota anual reservada, de acordo com o estabelecido pelos termos do

convênio, deveria ser dividida em 3 partes: a primeira de 68% seria destinada à

construção, compra, adaptação, restauração e conservação de terrenos e prédios

escolares para o ensino primário ou para instituições auxiliares; a segunda de 10%

deveria ser reservada para o serviço de Caixa Escolar e para a instalação das insti-

tuições auxiliares da escola primária, e a terceira, de 22%, para a construção,

ampliação e manutenção das bibliotecas, parques infantis municipais e auxílio

municipal às escolas primárias ou instituições auxiliares. Caso a verba reservada para

determinado ano não fosse totalmente utilizada, deveria ser reservada para o

próximo ano, a fim de ser investida na construção da rede primária de ensino.

Foi formada uma Comissão de cinco membros, composta por profissionais

da Secretaria Estadual de Educação e Saúde e da Prefeitura Municipal, com a

finalidade de informar e dar suporte técnico às ações do convênio.

O estado, por sua vez, comprometia-se a continuar investindo na compra

e construção de edifícios escolares e a criar “o quadro de pessoal docente e admi-

nistrativo necessário ao bom desempenho dos serviços do ensino primário e das

instituições auxiliares” e “a prestar toda a assistência técnica solicitada pelo muni-

cípio, para a mais perfeita organização dos serviços do ensino primário”.

Apesar da clareza com que se redigiram os termos do Convênio, os

resultados foram pífios, perante as necessidades da população em idade escolar que

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

deveria se atendida. Foram vários os motivos que contribuíram para o fracasso dos

objetivos. Entre eles, merece destaque, conforme nos relata Carlos Corrêa Mascaro,

na pág. 76 de seu livro “O município de São Paulo e o Ensino Primário”:

“O compasso de espera inicial decorreu, segundo afirmam, do estilo de ação

do então prefeito – urbanista de prestígio firmado e autoridade acatada pela

orientação que havia adotado e vinha imprimindo... Centralizador e autoritário, o

prefeito começou por não promover a instalação da Comissão prevista na cláusula

12 do Convênio, preferindo traçar pessoalmente os planos e fazer elaborar, por

engenheiros de sua confiança pessoal e fiscalizar, pelo Departamento Municipal de

Obras, sob suas vistas diretas, os projetos que seriam financiados pela Prefeitura,

entregando as construções, sob regime de administração, a firmas idôneas.”

As primeiras escolas começaram a ser construídas somente em 1944 e

visaram a atender os bairros de maior densidade populacional. Foram projetados

edifícios de grande porte, de maneira a abrigar grande parte das crianças de um

mesmo bairro.

“Construções de grande porte, sólidas e bem planejadas, capazes de impressionar

pela majestade de suas linhas e capacidade de abrigar numerosa clientela. Junto ao

estabelecimento deveriam ser construídas dependências para a instalação de serviços de

assistência alimentar escolar, gabinetes médicos e dentários”. (Mascaro, 1960, pág. 77)

O saldo da administração de Prestes Maia foi somente de três novas escolas,

algumas bibliotecas e parques infantis. Em 1945, com o fim do governo de Getúlio

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Vargas, novo prefeito é imposto – o jurista Abrahão Ribeiro – e a partir dele, apesar

de o Convênio Escolar manter-se, é dada prioridade à construção dos parques infantis,

equipamento que sempre caracterizou os investimentos dos governos municipais

paulistas na área da educação, desde o mandato do Prefeito Fábio Prado.

A morosidade no atendimento e o pouco volume de obras resultaram,

entretanto, em uma generosa reserva de dinheiro a ser aplicada no 2º Convênio

Escolar. Importante salientar que neste período como no período do governo de

Prestes Maia, a Comissão Executiva praticamente não existiu, ficando a cargo do

Gabinete do Prefeito as decisões a respeito da aplicação e das prioridades a serem

dadas para as obras do Convênio Escolar.

Em 1946, é promulgada nova Constituição e nela fica determinada a nova cota

a ser aplicada na educação: 20% e não mais os 15% dos recursos já reservados pelo

município paulista.

O final do 1º Convênio é marcado, na administração estadual do governador

Adhemar de Barros, pela constante troca de prefeitos, por um enorme saldo de

dinheiro no caixa da Secretaria de Educação e Cultura e pela prioridade no

atendimento à criança resumido aos parques infantis (18 construídos no total).

Somente em 1948, é instituída a Comissão Executiva do Convênio Escolar,

prevista desde 1943. Sua principal tarefa passou a ser o estudo para a base de sua

renovação, uma vez que se compreendeu que, para a parceria estado e município dar

certo, a comissão seria estratégica para resolver com independência a enorme

demanda de salas de aula.

Em 1950, já sob a gestão do 2º Convênio Escolar, a Comissão Executiva

divide-se em duas subcomissões: uma de planejamento e outra de construções; assim,

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

independentes do gabinete do Prefeito conseguem trabalhar e atender à construção

de edifícios escolares com mais eficiência ao poder colocar em prática suas metas.

1.5.2 O 2º CONVÊNIO ESCOLAR (1949-1953)

O 2º Convênio escolar foi assinado em 28 de dezembro de 1949. Para

presidente da Comissão Executiva foi nomeado o engenheiro José Amadei que exercia,

até então, na prefeitura de São Paulo, o cargo de diretor do Departamento Municipal de

Obras; para diretor da Subcomissão de Planejamento foi nomeado o arquiteto Hélio de

Queiroz Duarte, recém-chegado da Bahia, onde trabalhara diretamente com o educador

Anísio Teixeira e, para a Subcomissão de Obras o engenheiro Ernesto de Faria Alves.

Conforme Decreto nº 1.145, de 30 de maio de 1950, eram atribuições das

subcomissões:

Artigo 2º - Compete à Subcomissão de Planejamento:

a) a pesquisa e coleta dos elementos indispensáveis à boa localização e

dimensionamento dos imóveis, cuja aquisição seja de interesse para o

Convênio Escolar;

b) o exame dos terrenos convenientes à construção de novos prédios, bem

como tomar as providências necessárias ao seu recebimento em doação,

por aquisição amigável ou expropriação judicial;

c) a elaboração de projetos de novos prédios e de reformas dos já

existentes, desde que sejam de propriedade do Estado ou do Município

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

e de adaptação dos que, para os fins previstos no Convênio Escolar,

forem adquiridos.

Artigo 3º - Compete à Subcomissão de Construções:

a) a elaboração de orçamentos e de editais de concorrência para a execução

das obras;

b) a direção, quando por administração direta, e a fiscalização, quando por

empreitada ou por administração contratada, da execução das obras;

c) a recepção, guarda e distribuição de todo o material permanente desti-

nado às escolas e instituições auxiliares.

A Comissão Executiva do Convênio Escolar não se subordinava diretamente

a nenhuma Secretaria, mas diretamente ao Prefeito, conforme estipulado pelo decreto

do convênio.

As aplicações anuais deveriam obedecer à seguinte divisão de verbas, de

acordo com seu Decreto de regulamentação:

“72% para construção, aquisição, adaptação restauração e conservação de

imóveis destinados ao ensino de pré-primário, primário, secundário, especializado e

instituições auxiliares de ensino primário, dentro das divisas do município, inclusive

na aquisição de mobiliário e instalações para os novos edifícios e nas despesas da

Comissão Executiva; 23% para manutenção de instituições auxiliares de ensino

primário e auxílio às escolas primárias e instituições auxiliares destas; 5% para a

Caixa Escolar. Consideravam-se instituições auxiliares de ensino primário: as bibliotecas

e parques infantis, os serviços de assistência médica, terapêutica e dentária, de

alimentação supletiva, cinema educativo, parques recreativos, de desportos ou de

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

educação física, colônias de férias, desde que destinadas aos escolares de

estabelecimentos de ensino primário oficial e particular não remunerado, registrado no

departamento de educação do Estado.” (Mascaro,1960, pág.83)

O 2º Convênio Escolar apresentou à sociedade um completo programa de

atendimento a todas as necessidades das crianças pobres da cidade, dando-lhes

condições plenas de se desenvolver como cidadãos; entretanto, a população infantil

crescia muito além do previsto inicialmente e, assim, o convênio não conseguiu

alcançar seus objetivos de atender a todas as crianças que, anualmente, procuravam

por vagas na rede pública.

O 2º Convênio caracterizou-se pela construção de edifícios de menor porte

com, na maioria, 12 salas de aula. Este critério adotado substitui o anterior de

construir grandes edifícios, reflexo da carência que se generalizou por toda a cidade

na falta de salas de aula. Assim, optou-se por formar, a partir dos edifícios escolares,

pequenas comunidades de bairro, dentro de um raio de 1.500 m de abrangência, de

modo a se distribuírem por todo o município paulistano.

Nos primeiros três meses de trabalho a Subcomissão de Planejamento

procurou fazer um levantamento detalhado da demanda das carências por salas de

aula por toda a cidade, pois mesmo os escassos levantamentos estatísticos existentes

na época mostravam a calamitosa realidade existente. Por mais ágeis que fossem as

respostas dessa subcomissão o crescimento da cidade e de sua população extra-

polavam qualquer planejamento que se fizesse.

Os trabalhos da Comissão Executiva do 2º Convênio Escolar demonstraram,

em cinco anos de atividades, um surpreendente resultado:

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

“Em cinco anos, a Comissão se mostrara capaz de construir quase

novecentas salas de aula, cerca de 180 por ano. Ela também já havia, na mesma

ocasião, localizado 41 terrenos, colocando-os em vias de desapropriação, para neles

serem levantados edifícios para grupos escolares de diferentes tamanhos, além do

relacionamento de 19 outros prontos para receber as construções projetadas prela

Comissão do Convênio, duas na fase de pronto início das obras, 4 em concorrência

pública e as restantes com os projetos em estudo. Havia ainda 34 Projetos de Lei

de desapropriação preparados.Acrescentem-se a esses, 12 outros, cujas obras iriam

ser postas em concorrência pública”. (in Mascaro, 1960, pág. 91)

Esse resultado revela um processo que aplicou como princípio a produção em

série de projetos, de acordo com o preconizado pela moderna arquitetura brasileira,

nessa época reconhecida mundialmente, por revelar uma linguagem arquitetônica

singular, relativa à produção mundial.

O crítico de arte, Sr. Quirino da Silva, sobre a exposição que aconteceu no

MASP, em que se mostraram, através de maquetes e projetos, escolas projetadas pela

Comissão Executiva, escreveu:

“O sentido dessa obra de grande alcance social parece ter-se orientado dentro

do mais sadio critério, porque os membros da referida Comissão não se restringiram

somente a construir escolas; antes procuraram, acima de tudo, edificar obras que

refletissem um espírito moderno, compatível com as normas da moderna pedagogia.

Os edifícios dos grupos escolares até agora construídos, bem atestam o caráter de

modernidade das modernas casas de ensino. Compreenderam, pois, que era

indispensável educar as crianças num ambiente que refletisse a conquista da

arquitetura contemporânea, para que estas bem cedo se familiarizassem com as

formas que surgiram como produto natural de nossa cultura e civilização. A moderna

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

arquitetura, realizada sob a orientação da Comissão de Convênio é um fato que

orgulha São Paulo, não só por partir dos poderes públicos, mas também, por ser obra

de grande extensão empreendida somente em países de organização social bastante

evoluída. Para termos uma idéia dos trabalhos da Comissão do Convênio, basta visitar

a mostra da arquitetura Escolar recentemente inaugurada na grande sala de

exposições periódicas do Museu de Arte. Ali está, em suas linhas sóbrias e modernas,

o ambiente em que será educada a futura geração desta cidade. Os projetos são

dignos do bom nome que a arquitetura brasileira granjeou no estrangeiro, e o Museu

de Arte, ao pôr em relevo o programa do Convênio, transmite um apelo ao governo

para prosseguir nessa orientação de apoio aos valores da arquitetura contemporânea.

Esperamos que essa orientação sadia atinja também outros órgãos da administração

pública”. (in Mascaro, 1960, págs. 100 e 101)

Mesmo alcançando reconhecimento de vários setores da sociedade, a

Comissão Executiva do 2º Convênio Escolar, por ocasião das eleições para a Câmara

dos Vereadores de 1951, passou a receber críticas de vários vereadores que, em sua

maioria, não sabiam dos reais propósitos e obrigações do Convênio. As críticas

fundamentavam-se a partir dos seguintes problemas enfrentados para a viabilização da

construção dos edifícios escolares:

— o tempo para a efetivação do processo de desapropriação era longo, por todas

as suas implicações legais e, mesmo com as devidas explicações do presidente da

Comissão Executiva, os vereadores colocavam responsabilidade desta morosidade

na ineficiência dos profissionais que participavam da Comissão, de modo a levá-la

ao descrédito popular;

— o número de crianças a serem atendidas extrapolava aquele projetado pela

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Comissão; assim, as escolas, mesmo projetadas e construídas em tempo recorde,

não atingiam a população necessária;

— as sobras de dinheiro do orçamento anual destinado à Comissão do Convênio

revelavam, no modo de entender dos candidatos a vereador, ineficiência da equipe

na produção das escolas, o que era rebatido pela Comissão, tentando esclarecer

que o processo envolvia não somente o tempo de projeto e sua construção, mas

também o tempo das desapropriações e licitações para as obras.

O fato é que o Convênio contava com uma verba vultosa para a realização

de suas metas, verba essa desejada por outros órgãos da prefeitura que, muitas vezes,

dela tentaram se apropriar para aplicação em obras de melhorias urbanas que não

necessariamente tinham a ver com as escolas. A aproximação do IV Centenário de

aniversário da cidade também fez com que parte dessa verba fosse desviada para a

construção do Parque do Ibirapuera.

O ano de 1951 foi marcado pela eleição direta para prefeito que, até então,

era escolhido diretamente pelo Governador do Estado.Venceu a eleição o candidato

Jânio Quadros, que passou a interferir diretamente nas ações da Comissão Executiva.

O arquiteto Hélio Duarte chegou a receber “bilhetinhos” diretamente do Prefeito

solicitando alterações no planejamento traçado pela equipe.

Os membros da Comissão do Convênio gastaram parte de seu restrito tempo

de trabalho para responder ofícios de vereadores e políticos,dando explicações que, muitas

vezes, estavam publicadas nos objetivos do Convênio, em conformidade com seus Decretos

de regulamentação. Em meio a esse desgaste e tendo chegado o ano de 1954, o arquiteto

Hélio Duarte demitiu-se do cargo de diretor da Subcomissão de Planejamento.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

O detalhado estudo dos 52 edifícios escolares projetados e seu modo de

produção é tema do 3º capítulo desta dissertação.

1.5.3 O 3º CONVÊNIO ESCOLAR (1954-1959)

O 3º Convênio Escolar foi promulgado através da Lei Estadual nº 2.816, de 27

de novembro de 1954, e difere dos demais por carregar consigo, desde o ano de 1951,

quando foram iniciadas as negociações para a renovação do 2º Convênio, a discussão

sobre a municipalização do ensino em nossa cidade. Os recursos que se avolumavam

ano a ano, em decorrência do crescente aumento do recolhimento de impostos e pelo

fato da Comissão Executiva, pelos motivos já enumerados, não gastar o dinheiro

reservado, continuavam a chamar a atenção dos políticos que viam aí a possibilidade

de o município não só construir os edifícios escolares, mas também gerir toda a rede

de Ensino Municipal.

O 3º Convênio foi extinto em 1959, longe de alcançar a qualidade que

apresentou o 2º Convênio: enquanto o 2º Convênio Escolar construiu 52 escolas em

5 anos, o 3º construiu somente 17 escolas ao longo de, também, 5 anos de existência.

Durante sua vigência, as ações do 3º Convênio estiveram muito mais voltadas

à construção de galpões de madeira. Consta que, durante os dois últimos convênios,

cerca de 500 galpões de madeira foram construídos visando, em um primeiro mo-

mento, a funcionar como “biruta” para medir a demanda de uma determinada região,

para, posteriormente, serem substituídos por edifícios de alvenaria. Esses galpões,

porém, passaram a fazer parte da paisagem da cidade durante vários anos.

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

De acordo com a Revista Engenharia Municipal nº 13, de 1959, as comissões

Executivas e suas subcomissões foram assim compostas:

A primeira Comissão Executiva do Convênio Escolar, no período de 1949 a

1953, foi assim constituída: presidente, engenheiro José Amadei; chefe do setor de cons-

truções, engenheiro Ernesto de Faria Alves; chefe do setor de projetos, arquiteto Hélio

de Queiroz Duarte e, finalmente, chefe do setor de contadoria, Celso Hahne.

Posteriormente, a presidência da referida Comissão passou pelas seguintes

modificações:

de 1953 a 1954: engenheiro Werther Krause

de 1954 a 1955: o engenheiro José Amadei

de 1955 a 1955: o engenheiro Maury de Freitas Julião

de 1957 a 1955: o engenheiro Jayme da Rocha Pereira

de 1958 a 1959, o engenheiro José Olavo de Freitas

Quanto ao setor de construções:

de 1953 a 1954: engenheiro Armando de Arruda Camargo

de 1954 até 1959: engenheiro Cyro Ribeiro Pereira

Quanto ao setor de projetos [sic]:

de 1952 a 1953: arquiteto Julio Cezar Lacreta

de 1954 a 1956: arquiteto Elvio Novelleto

de 1956 a 1959: arquiteto Raul Bolliger.

CAPÍTULO 2

CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

“Se a República era o lugar do ‘homem novo’, tornava-se necessário repensar este

ambiente, organizado, higienizado, ordenando o espaço físico da cidade e, por conseqüência,

o espaço físico da escola. Os prédios escolares surgem, então, com uma finalidade específica,

ou seja, o lugar onde se processa a formação do cidadão.” (in Dórea, 2000, pág. 1)

2.1 O CONTRADITÓRIO CONTEXTO SOCIAL E URBANO DA METRÓPOLE COSMOPOLITA

NO QUAL AS ESCOLAS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR FORAM IMPLANTADAS

Como vimos no capítulo 1, com a modernização dos sistemas escolares

ocorrida no Rio de Janeiro, em 1930, durante a gestão do educador Anísio Teixeira,

e, em São Paulo, a partir de 1936, com o trabalho da Comissão Permanente de

Ensino, a escola pública passou a ampliar o seu papel na sociedade se definindo como

espaço para a formação dos cidadãos.

As escolas na Primeira República (1889-1930) caracterizaram-se urbanis-

ticamente por ocuparem espaços estratégicos nos centros urbanos, ao pretenderem

mostrar o papel redentor que se atribuía à educação no regime republicano recém-

implantado: a igreja e o campanário, tradicionais das cidades coloniais, são substituídos,

respectivamente, pelo edifício escolar e pelo mastro da bandeira nacional. Essa

centralidade física e a necessidade de destacar o edifício escolar no espaço urbano,

através de sua monumentalidade, não subsistem à revisão do papel social da

educação defendido pelos ideais escolanovistas: a centralidade física foi então

substituída por uma “centralidade funcional”, ou seja, uma vez que o edifício escolar

passa a ser equipamento estruturador dos bairros, em conseqüência do programa

arquitetônico que se incrementou, ao oferecer equipamentos urbanos como

auditórios e bibliotecas, serviços de assistência social e de saúde, sua localização e

número de edifícios passaram a ser estratégicos, no intuito de atender a toda

população urbana.

Dessa maneira, os bairros passaram a organizar parte de seu cotidiano em

função dos serviços oferecidos pelas modernas escolas escolanovistas. O caráter

social conferido ao edifício escolar, na década de 50, passou a definir uma nova

“centralidade” para a escola que, de monumento, rende-se à escala da criança e se

dilui no cotidiano dos bairros.

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

CAP. 1 MODERNIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLAR:

A IMPORTÂNCIA DA ARQUITETURA NA NOVA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA

Essa mudança da função da escola dentro do espaço urbano, sua quantidade

e porte ocorreram em decorrência das transformações pelas quais passaram os

bairros, na cidade de São Paulo, a partir da década de 50, conseqüência do crescente

processo de descentralização que começa a caracterizar as transformações urbanísticas

da cidade, na proximidade de seu IV Centenário de fundação.

Assim, as escolas durante o convênio escolar, dentro desse processo de

descentralização da cidade em relação ao seu centro histórico, ganham definitivamente

status de equipamento público educativo e cultural, referências urbanas na formação

de cidadãos, equipamentos disponíveis, não somente aos estudantes matriculados, aos

quais em um primeiro momento se destinava, mas também a seus pais e vizinhos que

compartilhariam o mesmo espaço físico: nas reuniões de bairro que ocupariam as salas

de aula em horários de ociosidade, alfabetização de adultos em cursos noturnos, uso

de seus espaços livres para atividades físicas e recreativas, bibliotecas, salas de artes,

museus de exposição e no uso do pátio coberto, equipado com palco para as mais

diversas apresentações artísticas.

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

2.1.1 A CIDADE SE REVELA EM SUAS CONTRADIÇÕES NOS

PREPARATIVOS PARA A COMEMORAÇÃO DO IV CENTENÁRIO

DE FUNDAÇÃO

No período de 1951 a 1954, a cidade de São Paulo preparou-se oficialmente

para a comemoração do IV Centenário de sua fundação. Seu caráter metropolitano e

cosmopolita de maior Parque Industrial Latino-Americano cobrava-lhe uma tomada de

posição quanto ao grave desequilíbrio social que se revelava na contramão de seu

vertiginoso desenvolvimento econômico. Assim, para as comemorações do IV Cente-

nário, a Câmara Municipal de São Paulo aprovou em setembro de 1951, o Plano de

Melhoramentos Públicos. O plano representou somente uma proposta de melhorias

urbanas e não a proposição de um conjunto de ações que, planejadas ao longo do

tempo, pudessem construir um plano urbanístico para a metrópole que se definia.

Várias equipes constituíram-se para a viabilização desse plano, e merece

destaque a Equipe de Planejamento, liderada pelos arquitetos Eduardo Kneese de

Mello e Ìcaro de Castro Mello que defenderam ser de fundamental importância a

elaboração de um plano diretor que ordenasse o crescimento da cidade: as

comemorações do IV Centenário deveriam ensejar a possibilidade de se planejar o

futuro da cidade, contemplando seu equilíbrio social e econômico e, por isso, os

arquitetos colocaram em discussão a necessidade de frear o vertiginoso

crescimento da capital paulista tendo em vista o grave desequilíbrio social sobre o

qual ele se sedimentava. Esse plano diretor não se efetivou.

Com as obras do Plano de Melhorias, a cidade, a partir de 1951, transformou-

se em um gigantesco canteiro de obras como não se via desde o Plano de Prestes Maia

PARQUE DO IBIRAPUERA,1954 – DESTAQUE DAS COMEMORAÇÕES

DO IV CENTENÁRIO

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

de 1930. Obras de saneamento foram realizadas, através da construção de 18 galerias

para escoamento das águas pluviais; pontes e viadutos foram construídos, como a

estratégica ponte de acesso à Via Anhanguera; outras pontes já existentes foram

substituídas por estruturas mais modernas como a Ponte da Freguesia do Ó, Ponte do

Limão, Ponte da Casa Verde, Ponte dos Remédios e Ponte Metálica da Armour.

“O Programa Quadrienal de Obras e Melhoramentos tinha também como

meta a execução de avenidas cujos projetos datavam da década de 30. Com

origem no “Plano de Avenidas”, algumas destas artérias foram reavaliadas pelo

Departamento de Urbanismo que apenas atualizou as propostas elaboradas por

Prestes Maia. Faziam ainda parte deste agrupamento de melhoramentos, a

Avenida Leste (Radial Leste), a Avenida Anhangabaú-Tiradentes (Radial Norte), a

Avenida Anhangabaú Superior (antiga Itororó e atual 23 de Maio), a Avenida

Sumaré, a Avenida Água Funda, a Estrada de Santo Amaro e as Avenidas Marginais

do Tietê no trecho Osasco e Guarulhos.” (in Meyer, 1992, pág. 52)

Através de volumosas obras de infra-estrutura viária, a cidade conectava seu

centro aos bairros, que se consolidavam. Evidenciando o caráter de descentralização

contido no plano em relação ao seu centro histórico, foram construídos o mercados

distrital de Osasco, então pertencente ao município de São Paulo, e o mercado distrital

do bairro da Lapa.

A área cultural foi, sem dúvida, uma das mais privilegiadas, com a construção

(sob a responsabilidade e custeio da Prefeitura Municipal) do Parque do Ibirapuera, onde

a grande exposição do IV Centenário aconteceu. Cenário moderno, seus edifícios e

marquises foram projetados por equipe liderada por Oscar Niemeyer, então o arquiteto

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

com maior prestígio em nosso país. O projeto dos espaços livres ficou sob a

responsabilidade do paisagista Burle Marx, substituído depois pelo projeto do

engenheiro Otavio Augusto Teixeira Mendes.

O projeto do Parque Ibirapuera trouxe para a cidade paulistana um sinuoso

e moderno parque concebido para a “vida urbana da luz, do verde e do ar”, de acordo

com o que havia de mais contemporâneo na arquitetura nacional, então reconhecida

internacionalmente em sua singularidade. Dessa maneira, a burguesia industrial

pretendeu registrar no espaço físico da cidade paulistana, em seu aniversário de 400

anos, a modernidade arquitetônica.

As propostas do Plano de Melhorias visaram a atenuar os efeitos de uma

cidade que crescia sem qualquer planejamento e que, por conseqüência, gerou grandes

vazios urbanos, privilegiando, através de seu especulativo mercado imobiliário, somente

a região central e adjacências.

Conforme descreveu Luis Saia, a cidade de São Paulo, em 1954, havia crescido

substancialmente: dos 130 km

em 1930, para uma área de 420 km

,e esse crescimento

deveu-se, em grande parte, à expansão do mercado imobiliário que, sem qualquer traço

de planejamento urbano, resultou em loteamentos e bairros desconectados, carentes de

serviços básicos e de infra-estrutura urbana. Saia também descreveu que o processo de

industrialização, em substituição à economia monocultora do café impulsionou esse

crescimento e transformou a cidade em metrópole, ao conectá-la regionalmente às

cidades do ABC, Guarulhos, Osasco, São Miguel e Santo Amaro, que passaram a

participar do mesmo processo de industrialização atendendo à diversificação da

produção de manufaturas, característica da produção industrial.Assim, o mesmo processo

de regionalização, que conectou esses municípios em torno da monocultura cafeeira,

SÃO PAULO ANOS 30

SÃO PAULO ANOS 50

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

possibilitou a transformação da economia na diversificação da produção industrial: a

conexão dos municípios, em função da economia monocultora, transformou-se indutora

do processo de diversificação característico da economia industrial.

Em sua tese de doutorado “Metrópole e Urbanismo – São Paulo Anos 50”,

Regina Meyer ao descrever as conclusões de Luis Saia, reforça a tese de crescimento

espacial horizontal metropolitano, através, também das teorias de Langenbuch:

“Com base nos censos demográficos de 1940, 1950 e 1960 e com dados

divididos por subdistritos e distritos, Langenbuch conclui que o aumento da

população foi de 207%, e o que é essencial: o rebatimento espacial deste

crescimento foi maior nos `arredores´ do que na `cidade´. Segundo os dados

apresentados, a `cidade´ cresceu 171% e os `arredores´ 364%. Langenbuch atesta

assim a tese de que a intensa verticalização da área central da cidade, sem dúvida

alguma uma das fortes características do período, é objetivamente menos intensa

do que a vigorosa compactação horizontal periférica”. (in Meyer, 2002, pág. 15)

Langenbuch em sua teoria abrangeu dois períodos: o primeiro de 1915 a

1940, quando ocorreu a verdadeira metropolização, e um segundo, de 1940 a 1954.

No primeiro período, Langenbuch descreveu um cenário urbano que vai além daquele

verticalizado e concentrado em seu centro histórico e que se caracterizou por revelar

a grande extensão horizontal de nossa cidade; o segundo período descrito

caracterizou-se pela conexão regional, viabilizada pela construção de rodovias, de

loteamentos e de conjuntos habitacionais modernos que se destacaram na paisagem

por sua homogeneidade de tratamento.

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

No primeiro período (1915-1940), São Paulo passou a se caracterizar por um

grande crescimento horizontal, através da construção dos novos loteamentos

promovidos pela especulação imobiliária, que foram implantados desconectados dos

bairros já consolidados.

Dentro desse processo de crescimento horizontal desordenado, destacamos

duas modalidades de subúrbio:

— subúrbios industrial-residenciais que, segundo a análise de Langenbuch, tiveram

sua implantação condicionada ao trinômio ferrovia, terrenos grandes, planos e

baratos e água fluvial – os chamados subúrbios-estação;

— subúrbios que surgiram em função de loteamentos conectados através de

ônibus, que chegaram a esses novos bairros depois de as pessoas aí já terem se

fixado e reivindicado esse meio de transporte.

Se o caminho do trem costurou os bairros em linha, com a racionalidade

dos trilhos, os ônibus possibilitaram a expansão da cidade por regiões totalmente

desconectadas da cidade existente e obedecendo somente a lógica da especulação

da terra urbana.

No segundo período,a partir de 1940, a nova paisagem suburbana de São Paulo

passou a ser construída ao longo das rodovias que, conectadas para o escoamento da

produção industrial, costuraram o tecido regional.

“...Via Anchieta, Via Anhanguera e Via Dutra – como agentes do desen-

volvimento suburbano, verdadeiros eixos em escala regional. Além de estimular o

desenvolvimento suburbano em seus domínios, as auto-estradas se mostraram

propícias à industrialização nas suas bordas, resultando em uma nova paisagem

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

industrial. Implantadas em grandes áreas ajardinadas, as industrias passam a

explorar a visibilidade propiciada pela via. Um indiscutível caráter moderno marca

a instalação destas indústrias.” (in Meyer, 1991, pág. 15)

Outra paisagem que passou a caracterizar as áreas suburbanas foi a dos

conjuntos habitacionais homogêneos, produzidos em escala industrial por iniciativa

do Estado ou da iniciativa privada, repetindo, entretanto, os mesmos problemas de

falta de equipamentos urbanos dos demais subúrbios existentes.

Esta breve caracterização dos bairros da cidade de São Paulo e seu

incipiente processo de urbanização, em resposta a um crescimento demográfico

exponencial, provocado pelo vertiginoso desenvolvimento da indústria e sem a

intervenção de qualquer órgão planejador do Estado, têm a função de ilustrar a

dificuldade em planejar a construção de escolas em um território que se espalhava

sem qualquer critério, nas décadas de 40 e 50. Atender à criança em um território

tão disperso e heterogêneo e com o princípio de educar para “viver na cidade”,

fizeram das escolas construídas pelo 2º Convênio Escolar equipamentos essenciais na

qualificação dos bairros suburbanos e na vida de suas crianças.

A Comissão Executiva do 2º Convênio Escolar iniciou, em 1949, seus

trabalhos com uma científica e detalhada pesquisa, levando em conta o

crescimento demográfico dos 41 distritos que compunham a cidade e a demanda

por escola de cada um deles, a partir da população infantil existente em idade

escolar e, para tanto, incluiu visitas às áreas a serem atendidas e o levantamento

dos problemas no próprio local.

As escolas do convênio e seu princípio de educar cidadãos revelaram,

também, uma postura que se alinhava com os desejos da burguesia industrial que

se consolidava, em substituição à sociedade agrária que dominou o cenário de

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

São Paulo até o início da década de 30. A década de 40 mostrou-nos que o

processo de construção de uma sociedade urbana já se apresentava irreversível na

cidade paulistana.

Educar para viver na cidade, instruir para que o filho do trabalhador pudesse

servir à indústria, e por conseqüência, usufruir de seus benefícios, era parte do ideal que

alimentava os novos extratos sociais advindos do desenvolvimento de uma sociedade

urbana e industrial.

A mudança da sociedade revelou-se, também, nos novos hábitos adquiridos e,

por decorrência nas novas necessidades,a serem atendidas.Assim, a educação e a cultura,

o acesso à arte e ao cinema passou a fazer parte do cotidiano do cidadão paulistano.

CINE IPIRANGA E HOTEL EXCELSIOR – ARQUITETO RINO LEVI, 1941

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

2.1.2 0S NOVOS HÁBITOS CULTURAIS PAULISTANOS

Na década de 50, a cidade de São Paulo já ocupava lugar de destaque no

cenário cultural nacional e internacional; um meio cultural urbano e cosmopolita que

guardava, na complexidade de seu tecido social, diversas formas de representação

cultural – se a geração modernista da década de 20 perseguia nossa identidade, através

do nacionalismo, o “ser moderno” da década de 50 perseguiu o cosmopolitismo como

uma forma de nos inserirmos no mundo:

“A cidade dos italianos está definitivamente superada, a diversidade dos

imigrantes justifica a observação de Oswald de Andrade de que São Paulo tornara-

se naquele momento uma sociedade das nações urbana. Entretanto, apesar desta

transformação ter grande significado para a vida metropolitana, pois as influências

culturais se diversificaram enormemente, ela não era a responsável nem direta nem

única do novo cosmopolitismo paulistano.

O cosmopolitismo dos anos 50 difere do anterior por não ser apenas a

somatória de indivíduos estrangeiros presentes na sua população. Na sua nova

acepção, o cosmopolitismo paulistano baseava-se em novos valores. Pertencer ao

mundo, ser homem do mundo era então o ideal que se manifestava na sociedade

paulistana da década de 50. O desenvolvimento industrial, a presença do capital

estrangeiro, a modernização da vida cotidiana, criavam a expectativa de

transformar esta aspiração em realidade palpável.” (in Meyer, 1992, págs. 48 e 49)

O espaço físico da cidade de São Paulo refletiu sua modernidade nos novos

programas arquitetônicos voltados à cultura. Desde o final da década de 40, São

TEATRO CULTURA ARTÍSTICA – ARQUITETO RINO LEVI, 1942/1943

CINE IPIRANGA E HOTEL EXCELSIOR – CORTE LONGITUDINAL

E RESTAURANTE DA COBERTURA DO HOTEL

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

Paulo contava com dois museus – O Museu de Arte de São Paulo (MASP), fundado

em 1947 por Assis Chateaubriand, e o Museu de Arte Moderna (MAM), criado em

1948 pelo industrial Francisco Matarazzo Sobrinho, no qual se instalou, em 1951, a

1ª Bienal Internacional de Artes Plásticas, contando com a participação de mais de

20 países e visitada por mais de 20.000 pessoas. A primeira televisão, a TV TUPI, foi

ao ar em 1950, sacramentando a sociedade de massas que se consolidava.

Na década de 50, São Paulo já contava com 119 cinemas freqüentados por

35 milhões de espectadores ao ano (in Meyer, 1992, pág. 36). O circuito constituído

pelas avenidas Ipiranga e São João e arredores formavam a Cinelândia paulistana,

com cinemas que foram sendo construídos a partir da década de 30. Em 1936, foi

inaugurado o Ufa-Palace, projeto do arquiteto Rino Levi com 3.139 lugares que,

exemplar, foi adotado como modelo e fez de seu arquiteto referência no domínio da

técnica para desenvolvimento de projetos de salas de projeção.

EDIFÍCIO PRUDÊNCIA – ARQUITETO RINO LEVI, 1948

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

2.1.3 OS NOVOS HÁBITOS DE MORAR NA CIDADE PAULISTANA

A intensa verticalização da área central da cidade levou os paulistanos a

adquirirem novos hábitos de moradia – os condomínios verticais foram uma conse-

qüência desse processo – morar na cidade passou a significar morar com densidade,

ao menos para uma parcela da população que podia usufruir de seu centro econômico

e financeiro e dos bairros diretamente a ele relacionados.

Desde a década de 50, os condomínios verticais ofereciam na base de suas

torres, serviços de recreação e comércio, a partir de uma arquitetura comprometida

com a moderna escola de arquitetura internacional.

Regina Meyer nos descreve, sucintamente, uma cronologia da produção de

edifícios verticais para habitação, entre as décadas de 40 e 50:

“Ao abrir a década de 50 a cidade de São Paulo já contava com um

número razoável de edifícios de apartamentos, cujas propostas arquitetônicas

mostravam sintonia com a arquitetura erudita internacional e mais intensamente

com o Movimento Moderno. Os mais representativos exemplos destes edifícios

residenciais são seguindo uma ordem cronológica: o edifício Columbus, projeto do

escritório Rino Levi Arquitetos Associados, situado na Avenida Brigadeiro Luiz

Antônio, no ano de 1932; o edifício Esther, dos arquitetos Álvaro Vital Brasil e

Adhemar Marinho, inaugurado em 1935 na Avenida Ipiranga; o Edifício Santarém,

projeto de Henrique Mindlin, na Rua Barão de Campinas, do ano de 1940; o

Edifício Anchieta, de 1941, projetado pelos irmãos Marcelo Roberto e Milton

Roberto, situado na esquina da Av. Angélica com a Av. Paulista; o Edifício Louveira,

projeto de Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi, situado na Praça Vilaboim, de 1946

e o Edifício Prudência, de 1948, projeto de escritório Rino Levi Arquitetos Asso-

ciados, situado na Avenida Higienópolis.” (in Regina Meyer, 1992, págs. 36 e 37)

EDIFÍCIO LOUVEIRA – ARQUITETO VILANOVA ARTIGAS 1946

EDIFÍCIO ESTHER – ARQUITETO ÁLVARO VITAL BRASIL, 1935

Por outro lado, se os bairros centrais ou os bairros a eles diretamente ligados

tinham garantidas as benesses de uma sociedade moderna, industrial e urbanizada, outra

grande parte do território do município – sua maior parte – representada pelos

subúrbios de estação ou subúrbios de loteamentos ficaram à margem deste processo

de modernização, relegados ao esquecimento do Estado. Sua população amontoava-

se, sem equipamentos ou infra-estrutura urbana, nos cortiços de periferia e nas casas

auto-construídas.

A real situação destes bairros periféricos foi detalhadamente revelada

somente com a contratação da Sociedade para a Análise Gráfica e Mecanográfica

Aplicada aos Complexos Sociais (SAGMACS).

EDIFÍCIO COLUMBUS – ARQUITETO RINO LEVI, 1932

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

2.1.4 A SAGMACS E A REVELAÇÃO DA CIDADE REAL

Durante o Governo de Lucas Nogueira Garcez (1951 a 1953), a

SAGMACS (Sociedade para a Análise Gráfica e Mecanográfica Aplicada aos

Complexos Sociais), fundada no Brasil em 1948 pelo Padre Lebret, promoveu um

estudo sobre as possibilidades e necessidades do Estado de São Paulo e, em 1956,

a mesma SAGMACS foi contratada para elaborar uma pesquisa, visando a analisar

e diagnosticar detalhadamente a cidade de São Paulo, e que se constituiu em um

marco na formação dos urbanistas paulistanos.

Tratou-se de um estudo voltado ao planejamento e desenvolvimento

equilibrado de todo o território urbano, priorizando a instalação de equipamentos

urbanos para toda a população, que só poderiam ser planejados por meio do

conhecimento da cidade real, de suas carências e potencialidades. É através dessa

postura no enfrentamento de seus desequilíbrios, que podemos identificar na história

de nossa cidade um conjunto de profissionais que trabalharam na convergência de

um projeto humanista, com a intenção de reduzir e denunciar as desigualdades

sociais da cidade de São Paulo.

As escolas propostas pelo 2º Convênio Escolar, com seu programa arqui-

tetônico abrangente, foram parte desses equipamentos urbanos que, além de educar

para o ensino tradicional, extrapolaram, em seu espaço físico, para as possibilidades

de encontro entre as pessoas, na discussão de seu cotidiano. Hélio Duarte, chefe da

equipe de arquitetura do “Convênio Escolar”, na revista Habitat nº 4, ao apresentar

as primeiras escolas, confirma esta constatação:

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

“Por que não considerar em cada bairro – a escola, o grupo escolar, como

fonte de energia educacional, como ponto de reunião social, como sede das

sociedades amigos de bairro, como ponto focal de convergência dos interesses que

mais de perto dizem com a vida laboriosa de suas populações?

Nela com o aproveitamento integral do prédio, em rodízio de um farto

número de horas, poderíamos, a par da educação ministrada à noite a adultos,

recrear e educar um grande número de pessoas.

A escola passaria a ser um verdadeiro cadinho do amálgama da nossa

heterogênea população. Reuniões de pais, pequenos bailes, cursos para as mães e

noivas, pequenas palestras, cinema e teatro educativos, biblioteca, audições de

música, teatro de bonecos e jogos.Tudo aí poderia ser realizado. Forças centrípetas

convergiriam para a escola e seriam as concorrentes da formação intelectual,

social, e profissional dessas pequenas comunidades, onde depois de processadas

passariam a ser as forças centrífugas - difusoras do conhecimento adquirido. “

A visão orgânica de cidade, apresentada pela SAGMACS é reforçada pela

visão humanista esboçada pelo arquiteto Hélio Duarte em sua coordenação nos

trabalhos do “Convênio Escolar”, sem que uma tenha servido diretamente para

alimentar os ideais da outra. Na realidade, as duas atenderam à mesma “causa” social

que caracterizou, de acordo com Anatole Kopp, o movimento genuinamente

moderno: ambas as visões moveram-se pelo sonho de uma sociedade humana e

igualitária - a equipe liderada por Hélio Duarte, na escala do edifício que só se faz

completo com a visão da cidade, e a SAGMACS, na escala da cidade que só se

completa no pleno atendimento dos serviços de saúde, educação, justiça e infra-

estrutura urbana de sua população.

A cidade, através do diagnóstico apresentado pela SAGMACS, revelou todas

as suas faces, escancarando aquela da periferia improvisada para a moradia do

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

trabalhador urbano, excluído que foi do espaço central da cidade paulistana. Nabil

Bonduki, em seu livro “Origens da Habitação Social no Brasil”, aponta a situação que

encontramos na periferia paulistana, no início da década de 50, e a conseqüência

política desse abandono: terreno fértil para a demagogia populista.

Podemos concluir que, junto à ideologia apregoada pelas escolas do

“Convênio Escolar”, dentro de um processo de descentralização do poder pelo qual

passava o país naquele momento, vimos o surgimento do populismo que se apossou

dos ideais de cidade e transformou-os em peças de um jogo eleitoreiro e pseudo-

democrático. Montou-se, assim, o campo de batalha entre os arquitetos, com sua

técnica e seus projetos, e o jogo demagógico dos políticos populistas.

Podemos concluir também que, apesar de não fazer parte do “Programa de

Melhoramentos Públicos de 1951”, que teve na construção do Parque do Ibirapuera

sua maior expressão, em função das comemorações do IV Centenário da cidade, o

“Convênio Escolar” fez parte de um conjunto de intervenções na cidade paulistana na

década de 50 que visava a “correr atrás” dos anos de desprezo relativos às questões

voltadas à carência de escolas e às primeiras considerações com os distantes bairros

operários suburbanos.

2.2 NO CONTEXTO DA PRODUÇÃO ARQUITETÔNICA NACIONAL

AS DEFINITIVAS INFLUÊNCIAS DA HEGEMÔNICA ARQUITETURA CARIOCA

NA LINGUAGEM ADOTADA PARA AS ESCOLAS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR

100

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

101

“Contudo, para melhor situar as razões e significados contidos nesses

projetos, será preciso retomar os princípios espaciais que governam a revolução

moderna na arquitetura, considerando, para o caso brasileiro, a penetração

predominante da vertente corbusiana. Quer dizer, a idéia de construções “amplas,

horizontais, espaçosas, no meio de jardins”, pressupõe uma compreensão da

relação entre edifício e espaço urbano completamente distinta da que se

consolidou nas cidades tradicionais européias da metrópole e da colônia: edifícios

relativamente uniformes, respeitando os gabaritos e alinhamentos dos lotes, e

definindo pátios centrais fechados nos miolos das quadras”. (Wisnick no livro

Arquitetura Escolar Paulista anos 50 e 60, 2006, pág.62)

Desde Mário de Andrade, com os parques infantis paulistanos, na década de

30, a arquitetura voltada à educação procurou expressar a busca por uma identidade

nacional. A experiência adquirida com o Neocolonial, que cativou em um primeiro

momento Mário de Andrade e até mesmo Lúcio Costa, deve ser avaliada como parte

de um processo que levou à definição de uma linguagem arquitetônica singular e que

culminou na moderna arquitetura carioca.

A trajetória para a invenção dessa linguagem arquitetônica, legitimada como

expressão cultural brasileira, tem sua gênese no rígido racionalismo europeu, que

orientou a concepção de nossos primeiros edifícios modernos, como classificamos as

escolas construídas por Enéas Silva, na década de 30, no Rio de Janeiro, ao lado do

educador Anísio Teixeira, e as escolas construídas pela Comissão Escolar, em São Paulo,

a partir de 1936, pelos arquitetos José Maria das Neves e Hernani do Val Penteado.

Vimos também que o rígido racionalismo presente nessas primeiras escolas

refletiu-se somente na composição de seus arranjos espaciais, apresentando uma

102

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

roupagem art decô em sua forma final.

As escolas do 2º Convênio Escolar, a partir de 1978, por sua vez, definiram sua

linguagem arquitetônica a partir da arquitetura moderna carioca, então consagrada

internacionalmente, como representante máxima da arquitetura moderna brasileira.

Essa linguagem se originou a partir dos ensinamentos de Le Corbusier, com o

qual alguns de nossos primeiros arquitetos modernos brasileiros puderam dividir a

prancheta, na elaboração do projeto do Ministério da Educação e Saúde, na gestão do

Ministro Gustavo Capanema, em 1937, sob o comando do arquiteto Lúcio Costa.

O percurso entre o austero racionalismo do início dos anos 30 até as

orgânicas e plásticas formas da arquitetura carioca é contado a partir das

experiências de engajados e idealistas arquitetos como Eduardo Affonso Reidy que,

como veremos a seguir, resultaram das mudanças implementadas pela direção de

Lúcio Costa na Escola Nacional de Belas Artes, ao romper com o ensino de

arquitetura clássico ortodoxo e substituí-lo pelo ensino dos modernos conceitos da

arquitetura internacional, a partir dos cinco pontos propagados por Le Corbusier

para uma nova arquitetura.

O ornamento clássico ou eclético não teria nenhuma razão de ser para um

arquiteto comprometido com o desenvolvimento de um país moderno e

industrializado, afinado com a construção de um espírito nacional e a serviço de um

povo que, urbanizado, teria acesso a uma moderna vida com qualidade.

O percurso dessa busca tem seu desfecho em obras como o Ministério da

Educação e Saúde, coordenado por Le Corbusier, o Pavilhão Brasileiro, projetado por

Lúcio Costa e Oscar Niemeyer para a Feira Mundial de 1939, em Nova York e com a

importante exposição Brazil Builds no MoMa de NY.

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

103

2.2.1 BREVE HISTÓRICO PARA COMPREENSÃO DA HEGEMONIA

DA ARQUITETURA CARIOCA NO CENÁRIO NACIONAL

A hegemonia da escola moderna carioca deveu-se, entre outras coisas, ao fato

de essa moderna arquitetura ter tido como mecenas o Governo Federal de Getúlio

Vargas (não se tratou de torná-la arquitetura oficial, mas de seu uso oportuno por

alguns de seus ministros e colaboradores, identificados com a busca por uma identi-

dade nacional para nossa arquitetura). Exemplo dessa intenção foi dado pelo Ministro

Gustavo Capanema que dirigiu a contratação de jovens arquitetos cariocas, sob a

coordenação de Lúcio Costa, para a execução do projeto da sede do Ministério da

Educação e Saúde com o acompanhamento do mestre Le Corbusier e também pelo

fato de os arquitetos, que se espalhavam pelo país, deverem sua formação ao curso de

arquitetura da Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, após a curta e

transformadora gestão de Lúcio Costa.

No Rio de Janeiro, os arquitetos, desde a palestra proferida por Le Corbusier

na Escola Nacional de Belas Artes, em 1929, passaram a ter um primeiro contato com

suas revolucionárias idéias na propagação dos ideais modernistas por toda a América

Latina. A obra de Le Corbusier passou a ser referência fundamental, para a produção

de nossas primeiras obras com explícita linguagem moderna.

“A sedução que ela exercia pode ser explicada pela unidade do sistema proposto,

que partia de ordem econômica e social, de um lado, e de argumentos de ordem técnica

de outro, culminando numa concepção artística. Seu espírito dogmático atraÍa os jovens

espíritos, um tanto desorientados, na procura de um caminho; oferecia, ao mesmo tempo,

um ideal, regras precisas e uma disciplina que podiam servir de referências e orientar os

inseguros passos iniciais”. (in Bruand, 1981, pág. 74).

104

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

Para Lúcio Costa, entretanto, não foi esse primeiro contato com Le

Corbusier que o cativou; sua importância e a descoberta da consistência de sua obra

só foram consideradas, após conhecer por escrito suas teorias, em período posterior

à sua saída da direção da Escola Nacional de Belas Artes. Lúcio Costa aceitou o cargo

de diretor do curso de arquitetura por seu descontentamento com o ensino

tradicional e por estar alinhado com o estilo Neocolonial, então compreendido

como aquele que exprimia nossa nacionalidade.

No início, não despertou oposição, mas ela começou a acontecer à medida

que aplicava as mudanças que achava necessárias, a começar pela demissão de

professores defensores do ensino tradicional e contratação de novos professores

como Gregori Warchavchik (que despontava, desde seu manifesto modernista de

1925, como liderança na defesa da arquitetura moderna no Brasil), Affonso Eduardo

Reidy (jovem arquiteto formado pela Escola Nacional de Belas Artes e defensor da

arquitetura racional exemplificada pelo projeto vencedor no concurso para o

Albergue da Boa Vontade) e Alexander Buddeus introdutor de publicações européias

que difundiam conceitos do racionalismo europeu (Segawa, 2002, pág 78). Para

exemplificar o impacto dessas novas idéias, vejamos o que defendia Buddeus:

“O modernismo não é uma evolução do tradicional, isto é dos valores artísticos do

passado, mas uma criação integral do nosso tempo. A orientação moderna é construtiva,

social e econômica, ao passo que a orientação tradicional era artística, decorativa,

simbólica.” (in Santos, 19777, pág.108)

Dessa maneira, Lúcio Costa, ao se mostrar disposto a mudanças radicais que

pouco tinham a ver com as propostas neocoloniais, foi exonerado da direção da Escola

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

105

Nacional de Belas Artes, mesmo antes de completar um ano no cargo, no entanto esse

tempo foi suficiente para marcar uma geração inteira de estudantes que por lá

passaram e que, formados, começaram a projetar, a partir dos pressupostos aprendidos

nesse movimento reformador.

Após sua saída da Escola Nacional de Belas Artes, Lúcio Costa enfrentou um

período de ostracismo, que o levou a refletir com profundidade sobre suas convicções

modernas, através das leituras sobre esse movimento, de acordo com suas declarações

em entrevista a Hugo Segawa:

(...) “foi então, nessa época, que tomei conhecimento a fundo, de verdade,

de todo esse movimento que havia ocorrido na Europa (...) Aí comecei a tomar

conhecimento da obra de Le Corbusier e me apaixonei, porque ele era

extraordinário, tanto na paixão que tinha pelo que estava fazendo como foi o único

daqueles arquitetos que trabalharam na época, todos extraordinários – o Gropius,

o Mies Van der Rohe - que fez uma abordagem completa do movimento do ponto

de vista social, do ponto de vista tecnológico, das novas técnicas construtivas, e do

ponto de vista plástico, ponto de vista das artes. Ele reunia esses propósitos

abrangentes; os outros cuidavam da arquitetura, mas nunca em uma abordagem

global. (Le Corbusier) Criou um movimento unânime no sentido de encarar essa

possibilidade de transformações tanto no campo da arquitetura e do urbanismo

como do ponto de vista social, pois havia uma coincidência. Na época estávamos

convencidos de que uma coisa era vinculada a outra, tendo as mesmas origens, na

revolução industrial. Essa arquitetura nova que vinha surgindo destinava-se a uma

nova era social, uma nova época, porque parecia que as coisas iam se encaminhar

num sentido muito claro. Havia uma certa ética, uma coisa de cunho moral até,

um apego de não se permitir liberdades que não se enquadrassem bem dentro

dessa concepção sociológica.” (in Segawa, 1987, pág.147)

106

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

As reflexões de Lúcio Costa, publicadas no livro de sua autoria “Razões da

Nova Arquitetura” elaborado, em 1934/ 1935 serviram para propagar, entre os

arquitetos brasileiros, os ideais da arquitetura moderna que então passou a defender

com convicção.

Uma importante fonte de informações a respeito do movimento moderno e

seus resultados no Brasil e no exterior foi a revista PDF, publicada pelo Departamento

de Engenharia e Obras Viárias do Distrito Federal. Fundada em 1932, a revista serviu

para difundir o movimento moderno na arquitetura ao publicar desde projetos

modernos nacionais não construídos como também idéias e conclusões do

movimento moderno internacionais, defendidas nos pelos Congressos Internacionais

de Arquitetura Moderna (CIAMs).

“Vários anteprojetos de concursos em linha moderna não aproveitados

eram divulgados nas suas páginas (sede da associação Brasileira de Imprensa,

Aeroporto Santos Dumond, cidade operária de Vila Monlevade). Um melhor

conhecimento sobre insolação e iluminação (fundamental para o desenho de

brise-soleil) derivou dos estudos de um colaborador da PDF, o engenheiro Paulo

Sá. A revista serviu também como veículo de informações arquitetônicas

internacionais: notícias sobre os CIAMs, Cirpac, os grupos Presens ZP (polonês),

Gatepac (espanhol), Mars (inglês) e Tecton (do qual se publicou o Penguin Pool,

cujas rampas certamente influenciaram os arquitetos brasileiros) e textos de Le

Corbusier (...) (in Segawa, 2002, pág. 82)

Jovens arquitetos passaram a aplicar os pressupostos modernistas em

diversas obras, como Álvaro Vital Brasil e Adhemar Marinho (edifício Esther em São

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

107

Paulo, 1936 – com a integral aplicação dos 5 pontos da arquitetura nova, preconizados

por Le Corbusier), ou como os irmãos Marcelo e Milton Roberto que, ao ganharem,

em 1936, a concorrência para o projeto da Associação Brasileira de Imprensa e, em

1937, o concurso para o anteprojeto do Aeroporto Santos Dumond, também aplicam

em seus projetos os conceitos da moderna arquitetura internacional.

A linguagem moderna internacional, a partir das idéias corbusianas, ganhava,

assim, força dentro do cenário brasileiro e era protagonista das discussões sobre os

destinos da arquitetura moderna brasileira.

Questões do ideário moderno, como comprometimento social, funcio-

nalidade e clareza dos programas arquitetônicos e o desenvolvimento das tecnologias

construtivas, através da racionalização de sua produção, já faziam parte de nossa

arquitetura, desde o início da década de 30; entretanto, sua expressão formal, como já

foi dito, ainda não traduzia essa modernidade.

A experiência desses jovens arquitetos, a propagação das idéias corbusianas

através das publicações nacionais e internacionais, não foram suficientes para fazer do

ideário moderno nossa arquitetura oficial, mas, por certo, serviram para dar um rumo

para a nova geração que se espalhava pelo Brasil, responsável pela construção de várias

obras e pela fundação de novas escolas para o ensino de Arquitetura.

A força dessas idéias, felizmente, também permeara a mente dos intelectuais

modernistas brasileiros que assessoravam o ministro Gustavo Capanema, desde o ano

de 1934, e, após o resultado do concurso para o projeto da sede do Ministério da

Educação e Saúde que premiou os arquitetos Archimedes Memória e Francisque

Cuchet com um projeto de linhas marajoaras, o Ministro decidiu somente pagar o

prêmio e não executar a idéia vencedora. Para a execução do projeto convidou em

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE IMPRENSA – MARCELO E MILTON ROBERTO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE

108

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

setembro de 1935, Lúcio Costa para apresentar uma nova proposta, uma vez que

nesse momento Lúcio Costa já era bastante considerado pela defesa que fazia de

nossa moderna arquitetura e, assim, os auxiliares intelectuais modernistas do Ministro,

conhecedores da discussão em curso sobre os rumos de nossa arquitetura,

propuseram seu nome.

“Lúcio Costa não tomou o encargo apenas para si. Convocou os arquitetos

que haviam apresentado anteprojetos modernos no concurso para formarem uma

equipe sob sua chefia: Affonso Eduardo Reidy, Carlos Leão e Jorge Moreira. Ernani

Vasconcellos reivindicou um lugar por ser assistente de Moreira e Oscar Niemeyer

fez o mesmo, pelo lado de Lúcio Costa. Assim organizado, o grupo passou a

desenvolver o novo projeto.” (in Segawa, 2002, pág. 89).

Essa corajosa decisão do Ministro Gustavo Capanema a favor da arquitetura

moderna brasileira representou uma mudança de rumo dentro de nossa história. O

novo projeto para a Sede do Ministério, com a assessoria direta do mestre Le

Corbusier para uma equipe de jovens arquitetos, já comprometidos com a

modernidade de nossa arquitetura, garantiu a liberdade plástica que faltava ao duro

racionalismo que praticavam.

O projeto para o edifício do Ministério da Educação e Saúde iniciou-se em

1936 e foi inaugurado somente em 1945. Seus arquitetos, durante esse período, fize-

ram vários outros projetos, dentro dos ensinamentos adquiridos nessa direta relação

com Le Corbusier. O projeto mais importante, considerada a dimensão alcançada

internacionalmente, foi o projeto para o pavilhão brasileiro da Feira Internacional de

Nova York de 1939, feito por Lúcio Costa com a colaboração de Oscar Niemeyer.

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

109

O surpreendente resultado final encantou a crítica internacional no uso das sinuosas

curvas propostas pelo jovem arquiteto. O sucesso desse pavilhão colocou o Brasil em

evidência nas publicações internacionais, conforme descreve Hugo Segawa em seu

livro Arquiteturas no Brasil, 1900-1990:

“O sucesso na mídia internacional gerou uma positiva repercussão no

Brasil, com a revista Arquitetura e Urbanismo reproduzindo os comentários elogio-

sos à arquitetura brasileira (“o pavilhão brasileiro tem uma pureza e estilo que

fazem a gente perder o fôleg”o, elogiava o magazine Art, ou “Lúcio Costa e Oscar

Niemeyer são provas da maturidade intelectual do Brasil”, comentava Fortune).

Uma mistura de surpresa e ufanismo caracterizavam o noticiário brasileiro do feito

em Nova York”. (in Segawa, 2002, pág. 93)

Hugo Segawa, a respeito do amadurecimento da arquitetura moderna

brasileira, conclui:

“Estava amadurecida, também, a superação do racionalismo mais ortodoxo,

com a consciência de uma nova dimensão estética da arquitetura moderna acima

da aridez do mero rebatimento da função sobre a forma – lição aprendida no

convívio com Le Corbusier em 1936 e algo mais”. (in Segawa, 2002, pág. 93)

A contribuição do pavilhão por sua arquitetura e conseqüente propagação

dos ensinamentos modernistas nacionais, revelados em uma original síntese brasileira

a partir dos cinco pontos preconizados por Le Corbusier, é revelada pela originalidade

das curvas que passaram a fazer parte do vocabulário moderno nacional, respaldado

a partir do discurso de nosso passado barroco.

PAVILHÃO BRASILEIRO DA FEIRA INTERNACIONAL DE NOVA YORK DE 1939

ACESSO SUPERIOR AO PAVILHÃO BRASILEIRO

JARDINS INTERNOS DO PAVILHÃO BRASILEIRO

110

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

Lúcio Costa, a respeito da interação entre as diversas manifestações artísticas

que passou, também, a caracterizar a arquitetura moderna brasileira, escreveu:

“Queremos, isso sim, a aplicação rigorosa da técnica moderna e a satisfação

precisa das exigências de programa e locais, tudo porém guiado e controlado, no conjunto

e nos detalhes pelo desejo constante de fazer obra de arte plástica no sentido mais puro

da expressão. Na arquitetura assim compreendida, a pintura e a escultura vêm tomar

naturalmente cada qual o seu lugar não como simples ornatos ou elementos decorativos

mas como valor artístico autônomo, embora fazendo parte integrante da composição”.

2.2.2 O PAPEL DE OSCAR NIEMEYER NA AFIRMAÇÃO DE UM

VOCABULÁRIO ARQUITETÔNICO NACIONAL

Para a compreensão da afirmação do vocabulário que passou a identificar

nossa arquitetura moderna nacional, é importante revisitarmos algumas obras emble-

máticas da carreira de Oscar Niemeyer e que irão contribuir para a compreensão

das composições propostas pelos arquitetos do 2º Convênio Escolar e de todos os

arquitetos comprometidos com um plano de reconstrução nacional e com a concre-

tização de uma identidade cultural brasileira.

Após a revelação do talento de Oscar Niemeyer, aos 32 anos, em sua

participação no projeto do Pavilhão de Nova York, o Serviço de Patrimônio Histórico

Artístico Nacional (SPHAN) convida-o, em 1939, para um desafio: projetar o Grande

Hotel de Ouro Preto, de acordo com a postura que o Serviço de Patrimônio

Histórico Artístico Nacional (SPHAN), adotou ao inserir modernidade mesmo em

PAVILHÃO BRASILEIRO DA FEIRA INTERNACIONAL DE NOVA YORK DE 1939

CAPELA SÃO FRANCISCO – OSCAR NIEMEYER

MURAL – PORTINARI

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

111

situações tão peculiares como o dessa cidade setecentista. O projeto resultou, após

muita polêmica com os arquitetos neocoloniais, em um trabalho moderno que,

mesmo marcando a paisagem com um edifício contemporâneo, conseguia dialogar

com seu entorno, através do uso de materiais e detalhes pertinentes à arquitetura

colonial dominante.

O projeto do Grande Hotel garantiu o contato de Niemeyer com o governo

mineiro e, assim, Juscelino Kubistschek, então prefeito de Belo Horizonte, convida-o

para projetar um conjunto de edifícios à beira do lago de Pampulha, então planejado

para ser um novo bairro de lazer para a Capital mineira. O conjunto encomendado

contemplava um cassino, um iate-clube, um restaurante/casa de baile, um hotel e um

clube de golfe, além de uma capela (Segawa, 1985). O conjunto final se resumiu ao

cassino, ao iate-clube, ao restaurante/casa de baile e à capela, acrescentado de uma casa

para o prefeito Juscelino Kubistheck.

Essas obras resultaram em um original vocabulário de formas arquitetônicas,

concebidas a partir da arquitetura corbusiana: o telhado asa de borboleta da casa

Errazuris, projetado em 1930 por Le Corbusier e Pierre Jeanneret, é aplicado na

cobertura da casa projetada para o prefeito Juscelino Kubistheck e na cobertura do

cassino; no conjunto dos edifícios, os cinco pontos da arquitetura nova são harmoni-

camente desenhados e combinados a elementos autóctones como a organicidade das

curvas que remetiam ao nosso barroco colonial mineiro.

A capela franciscana, no conjunto construído, destacou-se por sua origina-

lidade, ao aplicar abóbodas e uma casca parabolóide (elementos até então usados

somente na arquitetura industrial), resultando em uma harmoniosa volumetria revelada

no genial acerto de sua escala.

CAPELA SÃO FRANCISCO – OSCAR NIEMEYER

VISTA DA LAGOA

IATE-CLUBE PAMPULHA – OSCAR NIEMEYER

112

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

Niemeyer consagrou-se, assim, como o arquiteto brasileiro que desen-

volveu uma expressão própria para nossa arquitetura. Suas obras foram divulgadas

em várias publicações nacionais e internacionais e passaram a ser referência

corrente para a produção de obras de arquitetos brasileiros e estrangeiros.

A exposição Brazil Builds, datada de 1943, montada por iniciativa do MoMa

de Nova York, e a publicação de seu catálogo de aproximadamente 200 páginas,

divulgou para o mundo a história e a originalidade da arquitetura brasileira, e

mesmo os brasileiros passaram a ter noção do valor de nossa produção arquite-

tônica através dessa publicação americana, conforme escreveu Hugo Segawa:

“Brazil Builds resgatava algumas imagens esquecidas e muitas inéditas.

Dividida em duas partes – obras antigas, com fotografias da arquitetura colonial e

do Império, e obras modernas – Goodwin organizou uma publicação de arquitetura

brasileira que os próprios brasileiros desconheciam, como testemunha Mário de

Andrade (...) Goodwin, como um observador externo, enfatizava certas conquistas

de que a média dos arquitetos brasileiros não se apercebia. Tomando o exemplo

do Ministério da Educação e Saúde (então em construção), o norte-americano

reconhecia a influência de Le Corbusier (...) mas a ênfase recaiu sobre a produção

vinculada aos arquitetos do Rio de Janeiro, com destaque (pelo menos quatro

páginas a cada um) para o Ministério da Educação e Saúde (Lúcio Costa e

equipe), a sede da Associação Brasileira de Imprensa (Marcelo e Milton Roberto),

a Estação de Hidroaviões (Atílio Correia lima e equipe), a casa Cavalcanti, o

Grande Hotel de Ouro Preto, a Obra do Berço e o conjunto da Pampulha (Oscar

Niemeyer).” (Hugo segawa, 2002. pág. 101)

CASA JUSCELINO KUBISTHEK – OSCAR NIEMEYER

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

113

A arquitetura nacional, reconhecida pela intelectualidade brasileira e críticos

internacionais como representante de nossa identidade cultural, forneceu a todos os

arquitetos brasileiros, a partir da segunda metade dos anos 40, forte referência para os

projetos a serem idealizados, de acordo com o espírito de nacionalismo e comprome-

timento com o projeto de desenvolvimento nacional. Na realidade, não era somente

um vocabulário que se oferecia, mas todo um discurso e uma coerência ideológica que

fez desse período um dos mais profícuos para a história da arquitetura nacional.

CASA ERRAZURIS - ARQUITETO LE CORBUSIER E PIRRE JEANNERET, 1930

CASA DE BAILE – OSCAR NIEMEYER

CASSINO – OSCAR NIEMEYER

114

115

2.3 REFERENCIAIS POSTURAIS: OS EXEMPLOS DE

AFFONSO EDUARDO REIDY E LUÍS NUNES

116

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

117

A autêntica arquitetura moderna, conforme defende Anatole Kopp, revela-se

na preocupação social da produção da arquitetura: no atendimento à produção da

habitação mínima digna, como desafio para o atendimento da moradia para todos, na

produção de edifícios públicos para o atendimento aos programas arquitetônicos para

a saúde, para a cultura, para a educação e para o transporte, enfim, no atendimento a

todas as melhorias urbanas que a convivência social, nas modernas cidades industriais,

pode oferecer.

Esse posicionamento profissional alimentou o sonho de uma sociedade

melhor, fruto do labor de muitos arquitetos, entre os quais aqueles que se propuseram

a trabalhar no serviço público no Brasil, engajados em um legítimo projeto de

desenvolvimento nacional: a ética social moveu o discurso e a ação de vários arqui-

tetos que se identificaram com a escola moderna internacional de arquitetura.

O serviço público para aqueles profissionais comprometidos com o projeto

de desenvolvimento nacional, oferecia a oportunidade para que o arquiteto trabalhasse

diretamente com a produção de edifícios públicos, uma vez que o Estado não tercei-

rizava, ainda, os projetos arquitetônicos institucionais. Se o escritório do profissional

liberal ofereceu ao arquiteto a liberdade formal no desprendimento com o mercado

especulativo das construtoras, trabalhar no serviço público ofereceu a possibilidade de

se dedicar integralmente a uma causa social.

De acordo com o que vimos nos capítulos anteriores, a modernização dos

sistemas de ensino destacou a arquitetura como área técnica estratégica para a

implementação da nova escola pública. O modo de produção da arquitetura moderna,

com sua racionalização, passou a ser a resposta à enorme demanda no serviço público

por edifícios escolares. Caberia, portanto, ao arquiteto que ocupasse algum desses

118

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

postos de comando no serviço público a organização de uma linha de produção de

projetos, que viesse atender às necessidades que se colocavam, sempre com a

solicitação para a produção de um grande número de edifícios, em um curto prazo

para sua realização.

A seguir, serão destacados os trabalhos, no serviço público, de dois arquitetos

que se assemelharam, por suas posturas projetuais e condução dos projetos dentro de

repartições públicas, à equipe de projetos do 2º Convênio Escolar.

2.3.1 A INSPIRADORA REFERÊNCIA DE AFFONSO EDUARDO REIDY

No Rio de Janeiro,Affonso Eduardo Reidy, então recentemente formado pela

Escola Nacional de Belas Artes, viu no serviço público a oportunidade de exercer

integralmente os ideais preconizados pela arquitetura moderna, podendo colocar-se

à margem da construção comercial, comprometida com a especulação imobiliária.

Ao ingressar na Prefeitura do Rio de Janeiro, em 1932, a partir de

concurso público para o cargo de arquiteto, trouxe consigo uma significativa

bagagem profissional adquirida ao trabalhar com o urbanista Agache no plano de

reurbanização da cidade do Distrito Federal, quando teve a oportunidade de

conhecer de perto a produção de um projeto público. Agache aplicou uma

metodologia para o desenvolvimento de projetos urbanísticos que mais tarde

Reidy, ao ocupar a diretoria de urbanismo no Rio de Janeiro, viria a praticar como

arquiteto contratado pela prefeitura.

119

“Agache (...) introduziu no Brasil uma nova metodologia para se pensar o

urbanismo, realizando um plano urbanístico que compatibilizava uma proposta

global de ordenamento da cidade, incluindo zoneamento, legislação, saneamento e

sistema viário, com um plano de embelezamento e remodelação, preocupado com

aspectos estéticos e visando sobretudo à área central, onde se destacava a

necessidade de urbanização da Esplanada do Castelo” (in Nabil, 2000)

Outra importante experiência, anterior à sua entrada na Prefeitura, refere-se à

sua premiação em concurso público de projetos, ao lado do arquiteto Gerson Pinheiro,

para o Albergue da Boa Vontade. Nesse projeto, o arquiteto expressa seus ideais de

modernidade ao apresentar, em 1931, uma proposta inovadora, quando despe o edifício

de qualquer ornamento e passa a se preocupar, essencialmente, com a funcionalidade

de seu programa arquitetônico. O que mais chamou a atenção dos jurados, entretanto,

foi o tratamento humano dado à questão, revelando essa nobre característica que Reidy

imprimiu à sua profissão. Esse projeto, mesmo sendo um dos primeiros de sua carreira,

revelou as principais características que iriam acompanhá-lo: o racionalismo e o

entendimento de que a função desenha o edifício e de que sua plástica é uma resposta

prática à necessidade que o gerou; em sua obra, forma e função devem ser

compreendidas como um todo indivisível.

“... o júri, por unanimidade, escolheu o projeto “Ubiratan” por ser aquele que

melhor resolvera o lado social do problema.Tratava-se de um trabalho interessante

como partido, pois os seus autores, posteriormente verificado serem os talentosos

e jovens arquitetos Affonso Eduardo Reidy e Gerson Pompeu Pinheiro, resolveram

com muita felicidade o lado social do problema, adotando uma planta em que a

ALBERGUE DA BOA VONTADE – REIDY E GERSON PINHEIRO

120

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

entrada é franca para um pátio central coberto em grande parte pelas construções

do segundo pavimento, onde o albergado aguarda discretamente, fora do olhar

público, o momento de ser levado para subir aos dormitórios. Foi esta interessante

solução um dos motivos poderosos para sua classificação, além de terem os

premiados resolvido as dependências internas com muita lógica” (in Bonduki, 2000).

Na prefeitura do Distrito Federal, Reidy ocupou rapidamente cargos de

relevância, onde projetou várias obras que, como é característico no serviço público,

ficaram arquivadas em gavetas. Sua parceria com Carmem Portinho, então engenheira da

Secretaria Geral de Viação, Trabalho e Obras e adepta incondicional dos conceitos

racionalistas que orientavam a produção da arquitetura moderna, foi muito frutífera,

garantindo a execução de sua obra mais significativa: o Conjunto Pedregulho. Carmem

Portinho, expansiva e política no trato dos projetos públicos, complementava a persona-

lidade introspectiva de Reidy e dessa combinação foram garantidas as construções

integrais do projeto de Pedregulho, do MAM carioca, e das casas de Jacarepaguá e Itaipava.

É Importante ressaltar, para compreendermos o desafio que sempre foi

convencer a aplicação dos conceitos modernos na arquitetura pública, que Carmem

Portinho,com a finalidade de divulgar a arquitetura moderna, fundou a Revista da Diretoria

de Engenharia da Prefeitura do Distrito Federal (PDF) em 1932, em que foram publicados

projetos modernos de relevância, com o intuito de difundir a produção moderna

arquitetônica por todo o país. A própria Carmem Portinho redigiu alguns artigos, entre os

quais se destacou o artigo difundindo a moderna arquitetura construída na Holanda.

Alguns projetos de Reidy, engavetados, significativos pelas soluções apresentadas, foram

registrados nessa revista. É também nessa revista que as primeiras escolas modernas do

arquiteto Enéas Silva, construídas na gestão de Anísio Teixeira, foram publicadas.

ALBERGUE DA BOA VONTADE

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

121

“Para este grupo de profissionais, Reidy incluído, tratava-se de uma fase

heróica, quase de uma luta militante, e a PDF, sigla pela qual a revista passou a

ser conhecida, tornou-se uma espécie de trincheira, órgão oficioso deste

movimento” (in Bonduki, 2000).

O convite a Reidy para integrar, em 1936, o grupo de arquitetos com a

finalidade de desenvolver o moderno projeto para o edifício do Ministério da Educação

e Saúde ao lado de Oscar Niemeyer, Lúcio Costa, Carlos Leão e Hernani Vasconcellos

e a coordenação de Le Corbusier, representou um ponto de inflexão em sua carreira,

no que tange a importância do resultado formal que, até então, era preponderan-

temente conseqüência do arranjo funcional de seus projetos.

Prova disso, foi uma das versões para o edifício-sede da prefeitura do Rio de

Janeiro que, após o contato com Le Corbusier, na equipe do Ministério da Educação e

Saúde, apresentou uma solução não só muito bem resolvida quanto às questões

funcionais mas também inovadora quanto às questões plásticas.

“A observação dos três projetos realizados por Reidy para o edifício-sede

da prefeitura do Distrito Federal atesta o impacto da experiência da equipe do

ministério e do contato pessoal com Le Corbusier sobre a linguagem do

arquiteto. Na terceira solução, desenvolvida em 1938, Reidy superou a unifor-

midade e monotonia plástica presente até então em seus projetos, e propôs um

novo agenciamento do espaço, com volumes hierarquizados e diferenciados.

Além disso, introduziu uma fachada totalmente protegida com brise-soleil, como

no projeto do ministério. Abria-se uma nova fase para o trabalho de Reidy” (in

Bonduki, 2000).

CONJUNTO PEDREGULHO – REIDY

122

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

A obra mais emblemática de Reidy, que o projetou para o mundo, foi sem

dúvida o Conjunto Pedregulho, quer pelo resultado social alcançado, quer pelo seu

surpreendente resultado formal. A expressão plástica típica de nossa produção

moderna, cujos primeiros ensaios remetem aos edifícios projetados por Niemeyer, foi

muito criticada por estrangeiros, mas essa mesma crítica, diante do resultado social

representado pelo Projeto de Pedregulho, abrandou esse julgamento.

A análise do projeto do conjunto de Pedregulho revela o modo “reidyano” de

projetar e que, segundo depoimento do arquiteto Roberto Tibau, integrante do 2º e

3º Convênios Escolares serviu de referência para o desenvolvimento dos projetos da

equipe no município paulistano.

O arquiteto Francisco Bolonha, colaborador constante da equipe de Reidy

durante vários anos, descreveu para o livro organizado por Nabil Bonduki, publicado

em 2000, o modo “reidyano” de projetar:

“(...) ao reconhecer, de início o sítio escolhido, exigia completo levantamento

topográfico, a orientação e o programa a obedecer. Revisitava o local,

familiarizando-se com o ambiente, anotando a circulação de pedestres e de

veículos, sem, contudo, desprezar a paisagem urbana, que reputava de excepcional

importância. Era a preocupação da ‘heterogeneidade quanto ao homem’. De posse

dos primeiros dados, silencioso, debruçava-se na prancheta a fim de, com

obstinação, estudar o problema e esquematizar a solução. Desenhava e refazia até

concluir a elaboração de suas idéias. Ansiava pelo perfeito funcionamento do

objeto, o que levava a acurado estudo da infra-estrutura, da superestrutura e de

todas as instalações. A priori, o essencial era o dimensionamento dos pilares, vigas

e lajes, assim como o comportamento das instalações para não ver lesado o

conceito do sistema estrutural: atingia-se, então, a homogeneidade quanto à

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

123

‘operação do pensamento’. Reidy assessorava-se de excelentes engenheiros

especialistas, discutindo a forma mais racional e eficiente para a condução do

empreendimento: ‘quanto aos movimentos virtuais´.

Estabelecidos, destarte, todos os elementos, Reidy iniciava a fase de

anteprojeto, tarefa assaz demorada, porquanto já não era o poeta a arquitetar mas

o arquiteto a burilar o objeto de sua paixão. (...) Reidy analisava seu trabalho

através de levantamentos, cortes, planos, perspectivas. (...) essa fase do trabalho

apresentava-a sempre desenhada, cotada, com indicação das áreas, estrutura e

passagens das instalações e, por vezes, do mobiliário e acabamento do edifício.

Aprovado o anteprojeto pelo cliente, Reidy se dispunha à “fase definitiva,

cujo desenvolvimento confiava a seus colaboradores. Na conclusão do projeto,

Reidy, reunido com seus engenheiros, discutia até a exaustão” (Bolonha, 1985)

O respeito à paisagem com sua topografia, clima e ventos, a leitura porme-

norizada das necessidades a serem atendidas na formatação de criterioso programa

arquitetônico, a perfeita correspondência entre a arquitetura e os sistemas

construtivos e uma coerente coordenação entre vários e diferentes profissionais, a

fim de alcançar o melhor resultado quanto às questões técnicas, fizeram de Reidy

referência nacional para os arquitetos. Reidy foi poeta e técnico, arquiteto e

humanista em sua carreira ao colocar o ser humano como centro de suas preocu-

pações, através de seu racional entendimento.

“A arquitetura existe em função do homem. Ele é o centro de todas as

preocupações e o módulo a que se relacionam todas as medidas. Seu passo

determina relações de tempo e de espaço nos locais onde vivemos. Suas

necessidades físicas ou espirituais geram os programas a que os arquitetos devem

atender...” (Reidy, 1955)

ESCOLA INTEGRANTE DO PROJETO PEDREGULHO – REIDY

MAQUETE MOSTRA ESCOLA E CONJUNTO ESPORTIVO

ESCOLA RURAL ALBERTO TORRES, RECIFE, 1935 – LUÍS NUNES

124

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

2.3.2 O EXEMPLO DO ARQUITETO LÚIS NUNES NA GESTÃO

DA DIRETORIA DE ARQUITETURA E CONSTRUÇÃO DO ESTADO

DE PERNAMBUCO

O arquiteto Luís Nunes, ao assumir, em 1934, a Diretoria de Arquitetura e

Construção do estado de Pernambuco, criou um referencial moderno para o

desenvolvimento de projetos em uma repartição pública, para a construção de edifícios

institucionais naquele Estado e que serviu de exemplo para todo o país. Sua

contratação deveu-se à iniciativa do governo de Carlos de Lima Cavalcanti que tinha

como objetivo a modernização da máquina administrativa em uma região liderada pela

mentalidade oligárquica dos usineiros de cana-de-açúcar.

“É também meu desejo que todos compreendam sem a menor dúvida que

estas nossas realizações, cheias do espírito contemporâneo, isentas de qualquer

influência individualista, que foram até agora dirigidas por um critério de absoluta

honestidade profissional, capaz de conduzir a uma técnica mais evoluída, mais

perfeita e, portanto, mais eficiente, ficará durante algum tempo ainda, marcando

em Pernambuco uma época em que, como nos centros grandes e civilizados, a

arquitetura é uma preocupação administrativa, uma demonstração de cultura e

espírito, muita cousa de humano e social” (Luís Nunes, 1935)

O arquiteto Luís Nunes, formado pela Escola Nacional de Belas Artes, foi um

dos líderes estudantis na greve deflagrada a favor de Lúcio Costa, em sua tentativa de

introduzir os ensinamentos da arquitetura moderna naquela instituição. Assim, ao

assumir em Recife, o cargo de diretor de um departamento público de arquitetura e

LEPROSÁRIO DE MURUEIRA (PE), 1936 – LUÍS NUNES

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

125

construção, pôde colocar em prática os ideais modernos que o moviam.

Luís Nunes, apesar das dificuldades em trabalhar em um órgão público

coordenou seu grupo de trabalho de forma inovadora ao conseguir integrar as

diferentes áreas do conhecimento ligadas à ação do projetar (uma equipe integrada

por engenheiros, técnicos e artesãos) e por conseqüência envolvidas com as questões

construtivas. Adepto da escola internacional de arquitetura, sobretudo inspirado por

Gropius, imprimiu no Recife uma arquitetura racional e contida.

“Sua originalidade tornou-se evidente desde os primeiros projetos, onde

demonstrou que a padronização em nada se opunha à expressão arquitetônica e

que uma construção podia ser econômica e funcional, oferecendo, ao mesmo

tempo, soluções técnicas e formais audaciosas.” (in Bruand, 2003)

O estado de Pernambuco, bastante atrasado em sua indústria da construção

civil, obrigou Luis Nunes a adaptar soluções àquela realidade. Soluções inspiradas em

referências da arquitetura internacional como Gropius e Le Corbusier, os quais

admirava, só puderam se concretizar com a adequação dessas soluções projetuais à sua

realidade, em resposta às questões sociais que visava a atender.

Exemplo de sua criatividade e capacidade de adaptação é a aplicação do

cobogó, elemento construtivo largamente usado na arquitetura moderna brasileira e

que teve nos edifícios do Recife sua primeira utilização. A aplicação do cobogó foi

inventada na administração de Luís Nunes ao inverter-se a posição do bloco já utilizado

para construir paredes; quando invertida, sua posição permitia o sombreamento das

fachadas sem comprometer a ventilação necessária.

HOSPITAL DA BRIGADA MILITAR, RECIFE, 1935-1937 – LUÍS NUNES

126

CAP. 2 CONTEXTOS E REFERÊNCIAS

“O movimento do Recife foi um episódio breve, mas não se pode negar sua

importância. Extremamente dinâmico, representou significativo esforço de implantação,

profunda e racional, da nova arquitetura no Brasil. Perfeitamente homogênea, em

conseqüência da personalidade dominante de Luís Nunes, tomou o caminho de uma

síntese entre o caráter universal dos princípios básicos e a expressão regional que lhe podia

ser conferida.” (in Bruand, 2001)

A racionalidade necessária à produção dos edifícios públicos, aliada ao claro

desejo do uso dos materiais “in natura”, mostrou-se expressivamente na composição da

textura de seus planos e na volumetria dos edifícios e exibiu sua diferença em relação

à produção dos arquitetos cariocas. As equipes interdisciplinares, que Luis Nunes cons-

tituiu, resultaram na apresentação para o cenário da arquitetura nacional de profissionais

como o paisagista Burle Marx e o engenheiro e poeta Joaquim Cardozo.

Podemos concluir, a partir desses dois grandes exemplos que a década de 30

funcionou como uma incubadeira de idéias e de profissionais que iriam construir e

inspirar obras de destaque nas décadas de 40 e 50. Assim, podemos ver que a arqui-

tetura moderna, paulatinamente, criou referências brasileiras e passou a ocupar

posição central no desenvolvimento da construção de edifícios públicos no Brasil.

127

CAPÍTULO 3

A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

128

129

“Com efeito, pela sua nova arquitetura, o Brasil vem participando de um espírito de

coragem e de saudável aventura que não anima nenhum outro setor da vida nacional,

embora outro não devesse ser o espírito da civilização que se deveria implantar nas

amplitudes vazias e promissoras deste continente. O amor ao adquirido e ao privilégio – hoje

conquistado repentinamente – um exasperante senso de segurança e um trágico horror ao

risco, aliados, à coragem puramente passiva de tudo suportar, fazem de nosso país a mais

palpitante contradição. (...) Um pequeno grupo, entretanto, de arquitetos e engenheiros salva

o espírito brasileiro, com essa arquitetura moderna que é, antes de tudo, um ato de confiança

no país, no gênio de seu povo e no progresso do conhecimento humano.

Todos nós que sonhamos um estado de entusiasmo para a grande aventura de

construir nacionalidade, temos nesse movimento da arquitetura brasileira, uma pequena

amostra do que poderíamos ser (...)” (in Anísio Teixeira, em “Um presságio de progresso”,

revista Habitat nº. 4, São Paulo, set-dez de 1951)

130

131

3.1 A EQUIPE, O LEVANTAMENTO DA SITUAÇÃO DO ENSINO NA CIDADE

PAULISTANA E AS CONSEQUENTES POSTURAS INICIAIS ADOTADAS

132

“Não à escola-monumento, escola fortim que infunde respeito e que

aparece às tenras fantasias das crianças como algo de tenebroso, de áulico e até

de inimigo. (...) As escolas do convênio escolar são amplas, horizontais, espaçosas

no meio de jardins, são um convite amigável para as nossas crianças...”. (in Hélio

Duarte, revista Habitat nº. 4, São Paulo, set-dez de 1951, pág. 17)

As 52 novas escolas construídas durante a vigência do 2º Convênio Escolar,

objeto de estudo desta dissertação, revela, no seu conjunto, uma unidade no trata-

mento dos volumes e de sua implantação, que nos chama a atenção. A arquitetura

que se revelou nesses novos prédios escolares inaugurou, na construção de edifícios

públicos, a linguagem moderna como forma arquitetônica, adotada em grande escala

na cidade de São Paulo, em substituição à arquitetura eclética e neoclássica que até

então caracterizava os edifícios institucionais.

A linguagem moderna adotada para esses novos edifícios foi conseqüência da

hegemonia exercida pela escola moderna carioca na produção arquitetônica, nesse pe-

ríodo, em todo o país, conforme colocado no capítulo anterior, e reforçada pela formação

dos arquitetos cariocas que fizeram parte da equipe da subcomissão de planejamento do

2º Convênio Escolar:Hélio de Queiroz Duarte, Roberto Goulart Tibau e Eduardo Corona

que, graduados pela escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, carregaram a herança de

Lúcio Costa em sua breve e transformadora passagem por aquela instituição.

No início do 2º Convênio Escolar, a partir de 1949, juntaram-se ao arquiteto

carioca Hélio Duarte, então designado diretor da subcomissão de planejamento, os

paulistas: Oswaldo Corrêa Gonçalves, engenheiro-arquiteto e Ernest Robert de

Carvalho Mange, engenheiro, ambos formados pela Escola Politécnica da Univer-

sidade de São Paulo.

ESCOLA DOMINGOS FAUSTINO SARMIENTO – PROJETO DE ERNEST MANGE

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

133

RESIDÊNCIA TAQUES BITENCOURT (1949) – VILANOVA ARTIGAS

E CARLOS CASCALDI

134

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

É dessa correspondência entre a plástica consagrada por Niemeyer e Reidy,

trazida pelos arquitetos cariocas, e a precisão da técnica construtiva, na preocupação

que Oswaldo Corrêa Gonçalves e Ernesto Mange carregavam em função de sua

formação pela Escola Politécnica, que assistiremos a um ensaio da “escola paulista de

arquitetura”, revelada anos depois.

Cabe ressaltar que consagrados arquitetos paulistas como Vilanova Artigas

e Rino Levi, em meados da década de 40, produziam de acordo com os postulados

da escola moderna carioca, “corbusIana” por princípio, aplicando como solução

arquitetônica a planta-livre, os volumes prismáticos que se articulam por adição de

funções, o pilotis, os brise-soleis e as coberturas “asa de borboleta”.

RESIDÊNCIA CZAPSKI (1949) – VILANOVA ARTIGAS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

135

3.1.1 OS TRABALHOS INICIAIS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR

A comissão executiva do 2º Convênio Escolar, nos três primeiros meses de

trabalho, percorreu a cidade com uma pequena equipe, constituída de três enge-

nheiros e um arquiteto, e pôde verificar in loco a calamitosa situação física das escolas

existentes (108 no total). O engenheiro José Amadei, presidente dessa comissão,

relatou em conferências públicas algumas das situações encontradas:

“Crianças em porões, em garages, em salas acanhadas comportando

normalmente apenas a terça parte dos alunos nela amontoados, salas de prédios

novos com a lotação quase dobrada, três, quatro e até seis períodos de aulas, como

no G.E. de Vila Guarani, ausência de ar e de luz, e de pátios de recreação,

ambientes de ar viciado, muitas vezes uma só instalação sanitária para centenas

de crianças de ambos os sexos, água de poços abertos junto às fossas negras,

carteiras de caixão de querosene ou de cebola, bancos de tábuas apoiadas sobre

pilhas de tijolos, médicos atendendo crianças na rua (G.E. Vila Leopoldina).

Dezenas de milhares de crianças mal nutridas, percorrendo às vezes

distâncias enormes, de alguns quilômetros para serem alojadas em pardieiros,

necessitando às vezes trazer consigo um vidro com água para matar a sede,

alimentadas e vestidas com os minguados recursos da Caixa escolar socorrida com

a contribuição de professores particulares.” (trecho de palestra do Engenheiro José

Amadei, em palestra proferida em outubro de 1949, na Biblioteca Municipal)

Ao conhecimento da situação real, feito em tão pouco tempo, devido à

urgência de se colocar em prática a construção das escolas, somaram-se as dificuldades

na coleta de dados estatísticos que ajudassem no dimensionamento da demanda de

136

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

estudantes a ser atendida: a comissão trabalhou com os dados de 1940, projetados

pelo departamento de estatística da Prefeitura para o ano de 1947. Dessa maneira,

através de projeções, pôde-se estimar o crescimento da população em idade escolar

e, assim, o número necessário de salas de aula a serem construídas.

A equipe de planejamento, em uma postura claramente científica, traçou,

para o início dos trabalhos, apesar das dificuldades, critérios técnicos para o

planejamento da distribuição das escolas nos bairros e para o início dos projetos

arquitetônicos.

Na leitura dos dados, constatou-se um déficit de 1.200 salas de aula, para

uma população de 48.000 crianças. A comissão dimensionou cada classe com 40

alunos para escolas com, no máximo, 12 salas de aula. Assim, seria necessária a

construção de 100 novas escolas, no período de 5 anos. Para tanto, foi traçado um

plano qüinqüenal, prevendo-se a construção de 20 escolas por ano, com a

finalidade de zerar o déficit de salas de aulas até o ano de 1954, em comemoração

ao IV Centenário de fundação da cidade de São Paulo. Esse plano qüinqüenal

previu também a construção, por ano, de 2 bibliotecas infantis, de 2 dispensários

médicos escolares e de 1 ginásio e incluiu dotações outras destinadas à manu-

tenção de parques infantis e instituições auxiliares de ensino.

Apesar do número considerável de edifícios a serem construídos, essa

quantidade estava aquém das reais necessidades, uma vez que o regime de tresdo-

bramento ainda persistia, ou seja, as escolas, depois de inauguradas, atenderiam a

três classes no período diurno, por sala de aula, uma situação condenada por Anísio

Teixeira, devido ao reduzido número de horas que a criança passaria dentro do

ambiente escolar.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

137

Para o cumprimento do plano qüinqüenal, o engenheiro José Amadei confiou

ao arquiteto Hélio Duarte a chefia da subcomissão de planejamento. O arquiteto

Hélio Duarte havia recém-chegado da Bahia, onde trabalhara com o educador Anísio

Teixeira no projeto de implantação do Centro Educacional Carneiro Ribeiro –

conjunto de escolas-classe e escolas-parque – o mais ambicioso projeto do educador

Anísio Teixeira para a inclusão da criança pobre no sistema educacional baiano.

3.1.2 O EMBASAMENTO PEDAGÓGICO APLICADO ÀS ESCOLAS

DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR

Para a compreensão do embasamento pedagógico aplicado por Hélio

Duarte nas escolas do 2º Convênio Escolar, é de fundamental importância ter

conhecimento dos conceitos aprendidos com o educador Anísio Teixeira na

concepção do projeto do Centro Educacional Carneiro Ribeiro ao lado do arquiteto

Diógenes Rebouças.

O Centro Educacional Carneiro Ribeiro representou a implantação do

modelo ideal de escola pública, denominado escola-parque e escola-classe, projeto

concebido por Anísio Teixeira na década de 30, como vimos no Capitulo I. Imple-

mentar junto ao sistema educacional baiano esse modelo de escola, com o

oferecimento de uma estrutura de excelência, através de um completo programa

arquitetônico, cuja a finalidade era atender a todas as carências sociais do público

infanto-juvenil que morava na pobre periferia da cidade de Salvador, Bahia, rendeu a

Anísio premiações concedidas pela Unesco, e o reconhecimento internacional de

138

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

exemplo no atendimento à educação completa e de qualidade. O Centro

Educacional Carneiro Ribeiro fazia parte de um complexo de escolas-classe e

escolas-parque a serem distribuídas estrategicamente pela periferia de Salvador

(cada 4 escolas-classe seriam complementadas com 1 escola parque). Lamentavel-

mente, a proposta foi reduzida somente a esse conjunto no bairro da Liberdade, que

foi finalizado quase 20 anos após o início de suas obras, já na década de 70.

DISTRIBUIÇÃO DOS 7 CONJUNTOS INICIALMENTE PREVISTOS

PARA O MUNICÍPIO DE SALVADOR

CONJUNTO DA LIBERDADE – ESQUEMA DA IMPLANTAÇÃO

DO CONJUNTO ESCOLAS-CLASSE ESCOLAS-PARQUE NA

CONFIGURAÇÃO TOPOGRÁFICA LOCAL

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

139

Para o educador Anísio Teixeira, a educação era uma questão de estratégia

nacional a ser enfrentada com os maiores recursos possíveis. Defendia que a

qualidade na educação não podia se submeter às questões meramente quantitativas,

conforme nos relatou Hélio Duarte, em publicação da Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAUUSP) de 1973:

“Ao invés disso, tudo simplificamos e tudo aceitamos na ilusão de que

qualquer cousa é sempre melhor do que nada, o que seria verdade se educação

não fosse antes qualidade do que quantidade. Não importa quanta educação, mas

qual a educação que está a criança recebendo. Se a simplificação dos meios e a

pobreza dos mestres levam a escola a criança a ser inexata, impontual, ineficiente,

estúpida, mistificadora, irreal e falsa, está claro que ela não está recebendo, pelo

menos, um pouco de educação, mas péssima educação. O que se supunha ser

apenas pouco é pouco e péssimo, e somente menos péssimo porque pouco. Se

pelo mesmo processo formos com a educação até ao ensino superior, então

teremos muito e péssimo.”

Inspirado no pensamento de Rui Barbosa, Anísio Teixeira afirmava:

“É custoso e caro porque são custosos e caros os objetivos que visa. Não se

pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa

defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não

há preço para a sobrevivência.” (in Hélio Duarte, apostila FAUUSP, 1973, pág. 26)

A educadora Ester Buffa, sobre a escola de ensino integral e a posição de

Anísio Teixeira, escreveu:

140

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

“Anísio Teixeira criticava a escola existente reduzida a objetivos

intelectualistas, a um ensino verbalista, a um ensino que classifica (diríamos hoje, um

ensino que distingue), destinada às crianças das elites e das camadas médias. Além

disso, a presença dos pobres na escola primária impunha à organização escolar

problemas que era preciso resolver: irregularidades no desenvolvimento orgânico dos

alunos, em suas reações emocionais, nas dificuldades de socialização e no

estranhamento da cultura escrita acarretando repetência e evasão.A escola primária

só poderia então ser uma escola voltada à educação integral: física, psicológica, moral,

intelectual. O edifício escolar exigia, assim, um novo programa arquitetônico, distinto

daquele que formara a concepção dos grupos escolares do início do século.

Para Anísio Teixeira, o governo paulista, no intuito de democratizar a escola

primária, mas sem os necessários recursos, acabou por simplificá-la ao máximo,

reduzindo-a à simples função de alfabetizadora:

É Anísio Teixeira que afirma: a simplificação teve força para congestionar as

escolas primárias com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo a educação

primária não só aos três anos escolares de Washington Luiz, mas aos três anos de

meios-dias, ou seja, ano e meio e até, na Grande São Paulo, aos três anos de terço

de dia, o que equivale realmente a um ano de vida escolar.”

O próprio Anísio Teixeira, no relato abaixo, explica-nos a concepção

idealista contida no Centro Educacional Carneiro Ribeiro e sua contraposição ao

modelo adotado no Estado de São Paulo naquele momento. Apesar de longa, vale

a pena transcrever a citação completa que carrega o idealismo e a fé, características

do educador:

“... o corpo de alunos se matriculava nas quatro escolas-classe, onde se

organizariam pelas classes e graus convencionais de cada escola e passariam

metade do período escolar completo de 9 horas, dividido em 4-1-4 horas. A outra

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

141

metade do tempo decorreria na escola-parque, de organização diversa da escola

tradicional, agrupados os alunos, dominantemente pela idade e tipo de aptidões,

em grupos já não mais de quarenta, mas de vinte, que deveriam, durante a

semana, participar de atividades de trabalho, atividades de educação física,

atividades sociais, atividades artísticas e atividades de organização e biblioteca.

Cada manhã, metade dos alunos estaria na escola-parque e a outra metade

distribuída pelas quatro escolas-classe. Ao meio dia, os alunos da manhã das

escolas-classe e se dirigiriam para a escola parque, onde almoçariam,

descansariam em atividades de recreio e depois, se distribuiriam, de acordo com o

programa, pelas diferentes atividades da escola-parque. E os alunos que haviam

passado a manhã na escola-parque iriam, por sua vez, almoçar nas escolas-classe

se distribuiriam a seguir pelas suas atividades escolares. Cada aluno pertencia,

deste modo, a seu grupo da escola-classe e a outro possível grupo da escola-

parque. Como, ao todo, movimentam-se, em cada dia, por vários lugares, primeiro

da escola-classe para a escola-parque e, depois, nesta, para o pavilhão de

trabalhos, o ginásio de educação física, o pavilhão de atividades sociais, o teatro, a

biblioteca e o restaurante, compreende-se que não faltaria complexidade a essa

movimentação de dois mil alunos de cada vez para atividades diversas e em locais

diferentes. O plano de funcionamento, de horários e de movimentação das crianças,

então elaborado, mostrava a perfeita exeqüibilidade do programa e dava ensejo a

que se pudesse apreciar os benefícios educativos da estrutura prevista. A

organização da escola, pela forma desejada, daria ao aluno a oportunidade de

participar, como membro da comunidade escolar, de um conjunto rico e

diversificado de experiências, em que sentiria, o estudante da escola-classe, o

trabalhador, nas oficinas de atividades industriais, o cidadão, nas atividades sociais,

o esportista, no ginásio, o artista, no teatro e nas demais atividades de arte pois

todas essas atividades podiam e deviam ser desenvolvidas partindo da experiência

atual das crianças para os planejamentos elaborados com sua plena participação

e depois executadas por elas próprias.

VISTA GERAL DO CENTRO CARNEIRO RIBEIRO

142

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

ESQUEMA DO CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO

Seriam experiências educativas, pelas quais as crianças iriam adquirir

hábitos de observação, desenvolver a capacidade de imaginar e ter idéias,

examinar como poderiam ser executadas e executar o projeto, ganhando, assim,

habilitação para a ação inteligente e eficiente em sua vida atual, a projetar-se para

o futuro. Se a escola-classe mantinha, em essência, a antiga escola convencional, as

condições de trabalho da escola-parque iriam facilitar sobremodo a aplicação dos

melhores princípios da educação moderna”

VIZINHANÇA POBRE DO CENTRO CARNEIRO RIBEIRO

BIBLIOTECA DO CENTRO CARNEIRO RIBEIRO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

143

REFEITÓRIO DO CENTRO CARNEIRO RIBEIRO

O Centro Educacional Carneiro Ribeiro através da implantação do modelo

escola-classe e escola-parque foi, na opinião de Anísio Teixeira, a primeira

demonstração do concreto modelo que tinha a oferecer na passagem da escola de

poucos para a escola de todos.

A experiência de Salvador – BA, trazida por Hélio Duarte em sua

convivência com Anísio Teixeira, reflete a pedagogia aprendida com o educador

americano John Dewey que defendia a educação como “processo de reconstrução

e reorganização da experiência”; assim, o problema da criança, conhecido e

destrinchado, é que dá condições ao educador de buscar soluções para os

problemas relacionados à sua educação; é na vida do aluno e na satisfação de suas

necessidades que encontraremos matéria-prima para educá-lo.

Enquanto na Bahia as mudanças na concepção das novas escolas passaram

por uma revolução no sistema de ensino, em São Paulo as mudanças deram-se no

modo de produzir o projeto arquitetônico da escola e no papel que ela que desem-

penharia nos bairros em que seria implantada.

Hélio Duarte, devido ao fato de ter compartilhado de tão perto as idéias

de Anísio Teixeira, e de sua grande experiência na condução de projetos nas áreas

da saúde e educação, fez de sua indicação o nome adequado para o desafio pro-

posto para a equipe do 2º Convênio Escolar em São Paulo.

144

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

3.1.3 CAUSAS PARA O SUCESSO DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR

O 2º Convênio Escolar foi antecedido pelo fracasso do 1º Convênio Escolar,

acordado em 1943 e finalizado em 1948, resultando na construção de somente três

edifícios escolares, deixando, entretanto, no fundo reservado à educação, um grande

volume de dinheiro a ser investido na construção dos edifícios escolares.

As causas que levaram ao resultado positivo deste 2º Convênio, em relação

aos demais, deveram-se à soma de inúmeros fatores, entre os quais, merecem

destaque:

— o volume de recursos disponíveis para a específica construção de edifícios

destinados, direta ou indiretamente, à educação, de acordo com o preconizado pelo

2º Convênio, no qual a contribuição Municipal dobrou de 10% para 20% de acordo

com o estabelecido pela Constituição Federal de 1946;

— o parque industrial paulista cresceu excepcionalmente ano a ano gerando uma

receita generosa para aplicação na construção de novos edifícios escolares;

— a formação de uma Comissão Executiva, em 1948, destinada exclusivamente à

viabilização do plano para a construção de 100 escolas e equipamentos de apoio

ao ensino primário;

— o binômio arquitetura moderna e projetos pedagógicos escolanovistas estarem

caminhando juntos, desde a década de 30, a favor da renovação da escola pública;

— o reconhecimento de que a arquitetura moderna, fruto do pensamento técnico-

científico, traria resultados econômicos na produção seriada de edifícios públicos

voltados para a educação, sem abrir mão de uma genuína expressão da cultura

nacional, reconhecida também no cenário internacional;

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

145

— a disponibilidade de um quadro de jovens arquitetos preparados para a produção

de projetos modernos, e formados pela Escola Nacional de Belas Artes;

— o serviço público, naquele momento, representou para alguns jovens arquitetos o

ambiente ideal para a produção da legítima arquitetura moderna, longe das amarras

do especulativo mercado imobiliário, já enraizado nas grandes cidades brasileiras;

— a arquitetura moderna carioca era hegemônica no quadro da produção nacional

de arquitetura;

— os bairros adquiriram importância estratégica nos planos dos políticos que

passaram a enfrentar os pleitos eleitorais para a permanência no poder;

— o grande e crescente déficit de salas de aula, que aumentava exponencialmente

ano a ano, exigindo medidas efetivas das autoridades municipais.

Dessa maneira, a equipe de arquitetura liderada por Hélio Duarte e

respaldada pelo apoio incondicional do Presidente da Comissão Executiva, engenheiro

José Amadei, pôde apresentar com liberdade as propostas escolanovistas inspiradas

em Anísio Teixeira para a composição do programa arquitetônico das escolas e, ao

mesmo tempo, garantir a linguagem moderna carioca como expressão, para a

arquitetura dos novos edifícios escolares.

É fato, também, que os arquitetos modernos gozavam de grande prestígio

junto à burguesia industrial e a classe política, uma vez que a arquitetura moderna,

pelo significado que passou a ter naquele momento, legitimava de certa maneira

seus planos. Para confirmar esse fato, como visto no capítulo 2, temos nesse mesmo

período, Oscar Niemeyer, o mais destacado arquiteto da escola moderna carioca,

sendo contratado para projetar os edifícios do Parque do Ibirapuera. A burguesia

146

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

industrial paulistana visava a colocar a cidade de São Paulo no circuito cultural

nacional e internacional, de acordo com a posição econômica que já ocupava no

cenário mundial daquela década.

3.1.4 ARQUITETURA ESCOLAR EXPERIMENTAL: A CONSTRUÇÃO

DE CONCEITOS A PARTIR DA ESCALA DA CRIANÇA

Hélio Duarte em artigo para a Revista Habitat nº. 04, sobre o início dos

trabalhos da Comissão Executiva, descreveu as preocupações e posturas iniciais da

equipe de projetos para a construção dos novos grupos escolares:

“A nós arquitetos e engenheiros ocorreu-nos perguntar? – Para que

espécies de ensino deveriam ser feitos os grupos? Quais os rumos da educação?

Qual o meio subjetivo adequado a uma melhor integração da psique infantil?

Qual o ambiente físico mais propício? Essas nossas perguntas ficaram sem

respostas. Procuramos então contornar o problema imaginando um novo tipo de

grupo que mais se aproximasse da mentalidade infantil. É possível que um

ambiente modernizado imponha, de certo modo, por si mesmo, uma reforma de

Ensino. Resta-nos, ao menos, essa esperança. Indagações sobre o programa

escolar, sobre a vida ativa de um grupo, pesquisas sobre os novos métodos de

ensino, consultas às boas fontes da psicologia infantil, tudo foi sumariamente

passado em revista, comentado e discutido.Trabalho de monta apenas iniciado e

que figura como condição indispensável e como complemento determinativo

para um bom projeto.”

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

147

Para Hélio Duarte e equipe, foi destinado às crianças, o modelo de escola a

ser criado: para suas medidas, suas sensações e sua psique. Entretanto, os arquitetos

só poderiam atender a essa prioridade, à medida que obtivessem dados e respostas

para as questões educacionais pertinentes à esse universo, pois acreditava-se, como já

vimos, que o espaço físico a ser projetado era um dos meios para que o projeto

pedagógico escolanovista se realizasse.

Hélio Duarte lamentou que o tempo fosse tão curto para atender à

construção de número tão grande de escolas e que sua equipe não pudesse ter um

conhecimento mais aprofundado das questões educacionais que já eram discutidas

pelos educadores e filósofos da educação no Brasil, desde a década de 30.

148

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

Reuniões com delegados de ensino e autoridades ligadas à educação

municipal foram feitas à exaustão, não se chegando, entretanto, aos resultados

esperados; mas mesmo diante dessa dificuldade, a comissão do convênio chegou às

primeiras conceituações que nortearam o início dos projetos arquitetônicos:

— é para a criança que a escola deverá ser projetada;

— a primeira questão a ser resolvida passa pela quantidade de edifícios a serem

construídos; assim, as definições de projeto devem passar, necessariamente, pelas

questões econômicas;

— a natureza deverá fazer parte do desenho das escolas, de maneira a integrar-se

aos ambientes construídos para a criança;

— os funcionários da escola também deverão ser considerados no dimensiona-

mento dos espaços com “conforto simples, mas efetivo”;

— o mobiliário deverá ser padronizado e projetado, considerando-se as diferentes

medidas das crianças em suas várias faixas etárias;

— os espaços deverão privilegiar a flexibilidade de uso, de acordo com a dinâmica

de transformações pelas quais passam os projetos pedagógicos; não devem ser

“recintos catalogados e fechados, como peças em um museu de cera”;

— os espaços deverão ser desenhados, considerando-se a mobilidade infantil, seus

passos, acessos verticais, distâncias a serem percorridas, correrias e integração entre

os espaços livres e construídos;

— domínio das técnicas e teorias relativas ao conforto auditivo, visual, térmico para

o adequado desenho dos ambientes a serem construídos;

— transição entre o espaço público e o espaço do edifício escolar, de modo a

introduzir os usuários na escala da criança.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

149

Essas primeiras conceituações não eram fechadas, uma vez que a arquitetura

escolar, devido ao seu comprometimento com o projeto pedagógico escolanovista,

estaria sempre em constante revisão, e assim como área específica da arquitetura seria

experimental, por princípio.

O engenheiro Ernest Robert de Carvalho Mange, membro da equipe de

Hélio Duarte, conclui, acerca do experimentalismo da arquitetura escolar:

1. “Se quase todas as obras de arquitetura são hoje experimentais, esse

caráter acentua-se extraordinariamente em matéria de arquitetura escolar.”

2. “Considerando-se a importância e a complexidade do programa

educacional só um trabalho de equipe (arquitetos com a colaboração de

professores, psicólogos, médicos etc), de pesquisa e experimentação poderá

produzir protótipos de real valor.”

3. “O mundo civilizado procura intensamente soluções para seus problemas

educacionais, pesquisa sua arquitetura escolar. No Brasil, o problema se põe em

termos dramáticos, pois, quantitativamente, pouco temos com relação ao que

deveríamos ter: praticamente está quase tudo por fazer. É preciso não perder de vista

que devemos fazer muito e bem; resolver o problema em números e em qualidade.

Impõe-se, assim, ao lado das básicas providências que permitam obter os recursos

necessários, a formação das equipes de trabalho, preparadas para a função. Essa é

uma tarefa de arquitetos.” (in revista Acrópole nº 197, março de 1955)

ESCOLA PEDRO VOSS – OS PROJETOS DE ERNEST MANGE, ATRAVÉS DE PÁTIOS

INTERNOS, POSSIBILITARAM ILUMINAÇÃO BILATERAL NAS SALAS DE AULA

150

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

3.1.5 RECOMENDAÇÕES TÉCNICAS ADOTADAS PELA EQUIPE

DE HÉLIO DUARTE

A subcomissão de planejamento do 2º Convênio Escolar em seus “Estudos

Técnicos sobre Grupos Escolares”, recomendava para aplicação nos projetos:

— Iluminação:a sala de aula deve estar voltada para a face norte, a fim de obter o

máximo de iluminância natural; essa face oferece, também, maior quantidade de calor

no inverno, e o fato de seu oposto ser a face sul, promove ventilação cruzada, uma

vez que os ventos dominantes na cidade são os que incidem a partir do sudeste e

sul. A iluminação bilateral é recomendada pelo convênio.

— Ventilação:a ventilação cruzada é recomendada, de modo que haja uma

renovação de ar na sala de aula na ordem de 5 trocas do volume total do ar a cada

1 hora. O caixilho basculante, com aberturas na parte inferior para tomada de ar frio

e saída de ar quente a partir de seu basculante superior, é também recomendado

pelo convênio.

— Circulação vertical:a escada, em função da extensão do passo da criança, deve

ter seu espelho e pisada do degrau revistos de 17 cm, para 12,5 cm e de 30 cm para

20 cm, respectivamente, considerando que a criança tem passo de 45 cm contra os

63 cm, em média, de um adulto.

— Dimensões e escala dos ambientes voltados à percepção infantil:o engenheiro

Ernest Robert de Carvalho Mange, a respeito da dificuldade de arquitetos adultos

projetarem para a escala da criança, escreveu artigo na revista Acrópole nº 194 de

março de 1955:

ESCOLA BRASÍLIO MACHADO DA VILA MADALENA – ARQUITETO HÉLIO DUARTE

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

151

“Nisso reside talvez uma das maiores dificuldades da arquitetura escolar,

particularmente porque o arquiteto como adulto terá de realizar grande esforço de

acomodação. Como exemplo típico do fator arquitetônico de enorme valor na

ambientação psicológica podemos citar a escala.A escala dos elementos e do todo

da obra deve subordinar-se a este imperativo. Advém daí, dada a extensão dos

programas, uma dificuldade séria. Devemos sempre ter em mente que a avaliação

sensível dos volumes será feita pela criança em função de seu próprio volume.

Assim para uma criança normal de 1,20 m de altura, com relação a um adulto

médio, as sensações dos volumes estarão na relação de 3 para 1.

hc/ha=1,20/1,70 - 0,7 Vc/Va – (0,7)ao cubo = 1/3

hc = altura da criança; ha = altura do adulto; e Vc = volume da criança;

Va = volume do adulto

Essas considerações levam à diminuição das alturas dos compartimentos e

a tratamentos especiais de suas superfícies, visando a harmonizar as dimensões

funcionais dos volumes à escala da criança. Exagerando-se um pouco: principia a

estar bem para a criança quando, começa a ficar ruim para o professor...”

— Cores: como em todos os outros quesitos técnicos, a equipe de projetos

procurou atender às questões cromáticas das escolas, pesquisando várias e diferentes

teorias, com a finalidade de aplicar o que de melhor na área de arquitetura escolar

pudesse atender ao conforto da criança e à melhoria de seu desempenho peda-

gógico. Para o uso de cores é recomendado:

152

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

“Em nossas salas poderíamos concluir optando pelo forro caiado de branco,

por ser o cal fosco e o branco o melhor refletor de luz.

A parede norte poderia ser verde clara ou de cor neutra. Preferivelmente o

branco nos fornece boa reflexão de luz.

A parede sul deve também ser branca para refletir a luz que vem do norte,

principalmente nos dias encobertos.

A parede dos fundos que não é vista pelo aluno deve ainda ser branca pela

mesma razão.

A porta deve ser cinza ou outra cor neutra.

Assim toda a atenção do aluno recairá na parede da frente a qual deve ser

cor de laranja sem mistura.

O quadro tradicionalmente negro deve ser verde escuro pois esta cor

absorve em parte a luz sendo auxiliada pela posição do quadro...

O giz usado deveria também, para atrair a atenção da criança, ser amarelo

pois está provado e adotado nas estradas de rodagem do mundo inteiro, que o

amarelo sobre o preto é mais visível que o preto sobre o branco.

Como iremos usar verde escuro, o amarelo deve ainda ser mais indicado

que o branco e com a vantagem de ser a cor que mais estimula a criança no

elemento que mais deve chamar sua atenção que é o giz.

A cor estimulante disposta em menor área e justamente onde se espera a

atenção do aluno deve ser mais racional do que na sala toda, onde pode ser

elemento de indisciplina.”

A equipe de projetos do 2º Convênio Escolar notabilizou-se por fazer uso

da pesquisa a fim de que seus resultados fossem produtos da organização de

informações científicas. O apuro nas definições técnicas resultou em velocidade e

uniformidade de produção, e a padronização foi entendida como algo mais

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

153

complexo, não como mera repetição, mas como escolha do que é mais adequado às

várias situações que levam à sua repetição.

A produção da equipe confirmou uma uniformidade que colocou em dúvida

a autoria de muitos projetos, o que denota que a autoria ficou em segundo plano,

em relação à importância das questões que os unia como equipe.

Hélio Duarte, sobre o papel que cabia à arquitetura, nos diz:

“Como bem podem ter verificado, existe em todas as unidades

apresentadas a mesma ordem de idéias – porque arquitetura é isto mesmo –

ordem, questão de organização – organizar um conjunto de elementos dispô-lo em

ordem, a melhor – uns em relação aos outros, distribuir as respectivas dimensões,

assegurar, com igual esforço, a ligação e a coexistência que deve existir entre eles

a fim de que o conjunto seja, verdadeiramente, uma unidade congruente.

É neste sentido que arquitetura pode ser considerada síntese, não consistindo

somente, em adicionar e justapor elementos separados, mas ligá-los entrosando-os

em função determinada e capaz de constituir uma unidade orgânica efetiva.”

154

155

3.2 RACIONALIZAÇÃO NA PRODUÇÃO SERIADA DE PROJETOS ECONÔMICOS,

IMPLANTAÇÃO E PROGRAMA ARQUITETÔNICO DOS NOVOS EDIFÍCIOS PARA A

EDUCAÇÃO: PRAÇAS DE SERVIÇOS PÚBLICOS NOS BAIRROS PAULISTANOS

156

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

157

O atendimento ao plano qüinqüenal para a construção de 20 escolas por

ano orientou a dinâmica dos trabalhos da Subdivisão de Planejamento da Comissão

Executiva. Para tanto, organizou-se uma linha de produção de projetos para edifícios

escolares sem repeti-los como edifícios padrão e a padronização aplicou-se no uso

de componentes construtivos e na definição de três blocos funcionais que,

articulados em função das diferentes implantações, respondiam às variáveis dos

terrenos escolhidos ou disponibilizados para suas construções.

A necessária produção em série e a racionalização da produção dos pro-

jetos, propostas por Hélio Duarte, partiram, em linhas gerais, dos seguintes

pressupostos, conforme nos revelou a análise dos 52 projetos produzidos pelo 2º

Convênio Escolar:

— compartimentação das escolas em três blocos funcionais: bloco de ensino, bloco

administrativo e bloco de recreação, com a repetição de um mesmo programa

arquitetônico básico (das 52 escolas construídas, 45 escolas atenderam ao mesmo

programa com pequenas variações e 7 escolas contemplaram programas mais

complexos e específicos, como escola vocacional, escola rural, escola para “aulas ao

ar livre”, escolas com ambientes como auditório, equipamentos esportivos com

ginásios e piscinas, oficinas industriais e salas específicas para deficientes mentais);

— repetição do mesmo projeto em casos muito específicos, onde a topografia e a

insolação permitissem (o engenheiro Ernest Mange usou a mesma volumetria em

diferentes situações topográficas tendo como resultando edifícios com distribuição

de ambientes variada; Hélio Duarte usou o mesmo projeto no Bairro da Lapa e

em Indianópolis);

— repetição dos mesmos blocos funcionais em arranjos que se diferenciavam a

158

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

partir de sua topografia e insolação (ver projetos ao final deste capítulo);

— elaboração de componentes construtivos; muitos projetos apresentavam as

mesmas pranchas com os detalhes construtivos que se repetiam;

— utilização de soluções construtivas, racionais e econômicas, como a ventilação

cruzada, resolvida através de tubos de fibrocimento embutidos nas paredes dos

corredores das salas de aula, de planos de vidro estruturados, a partir de elementos

vazados com rebaixos para receber vidros de 3 mm a 4 mm e das coberturas com

telhas de fibrocimento;

— racionalização da construção, com aplicação de arcos pré-moldados para

solucionar o vão de cobertura do recreio coberto;

— aplicação de soluções construtivas de fácil assimilação pelas construtoras;

— trabalho de equipe em um ambiente tal e qual uma linha de produção de fábrica,

onde todos os profissionais trabalham em um salão de produção, sem divisões, com

livre circulação de idéias, dúvidas e soluções; assim, as questões postas e resolvidas

podem ser rapidamente assimiladas nos projetos. O 2º Convênio Escolar produziu

seus projetos como qualquer escritório de projetos, com o diferencial de produzir

unicamente arquitetura pública;

— as questões de conforto da criança – acústico, térmico, de iluminação, ergonô-

mico, deveriam ser justificadas a partir de parâmetros estabelecidos cientificamente.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

159

3.2.1 O PROGRAMA ARQUITETÔNICO DE 12 SALAS DE AULA

O programa arquitetônico escolanovista adotou o trinômio aprender,

recrear e nutrir, que se repetiu como padrão nas escolas do convênio escolar. Esse

programa proposto sofreu variações, impostas pelo aperfeiçoamento da experiência

acumulada ao longo do tempo. Assim, podemos considerar, a partir da subdivisão da

escola de 12 salas de aula em três blocos funcionais (ensino, recreação e

administração), o seguinte conjunto de ambientes:

— Bloco de ensino: 12 salas de aula (com 48 m

), circulação (1m para 100 alunos),

sanitários (1 bacia e 1 mictório por sala masculina e 1,5 bacia por sala feminina),

museu escolar, biblioteca infantil e área para ginástica programada;

— Bloco de recreação: recreio coberto com área de 0,9 m

/aluno ou 300 m

contemplando cinema recreativo com palco para apresentações, vestiários e

sanitários (repete critério já exposto);

— Bloco Administrativo composto por três sub áreas:

a) área de administração propriamente dita, com salas para diretoria (10 m

secretaria (16 m

), arquivo, material escolar (6 m

), sala de professores com

biblioteca didática (20 m

), almoxarifado e cômodo dos serventes.

b) área de assistência escolar, abrangendo as especialidades: atendimento médico

(10 m

), atendimento dentário dentárias (10 m

), atendimento social e de

nutrição (nutricionista, cozinha e distribuição de alimentos);

c) zeladoria com apartamento próprio para o(a) zelador(a).

CROQUI DE HÉLIO DUARTE – AS NOVAS RELAÇÕES COM O ESPAÇO EXTERNO E A POSSIBILIDADES DE

ARRANJO DO MOBILIÁRIO

160

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

(Obs.: as áreas discriminadas correspondem às áreas recomendadas pelo

projeto econômico proposto pelo convênio)

O bloco de ensino era constituído, na maioria das vezes, por 2 pavimentos

e salas de aula para 40 alunos cada (com 1,20 m

por aluno), formando um retângulo

de 6m x 8m já tradicionalmente encontrado nas escolas públicas desde os primeiros

edifícios escolares construídos no século 20, totalizando 48 m

por sala (as 4 salas

das pontas eram maiores para proporcionar arranjos espaciais diferentes da

organização tradicional da sala de aula).

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

161

O bloco de recreação, por sua vez, era composto por recreio coberto em

abóbada estruturada através de elementos pré-moldados de concreto ou madeira,

contendo um palco (houve propostas para que fosse móvel), vestiários e cabines de

projeção. O pilotis foi adotado como recreio coberto em escolas, quando havia

exigüidade de terreno, ou quando a topografia acidentada possibilitava o aprovei-

tamento do desnível ou ainda quando o programa de necessidades mais extenso

exigia área maior de terreno para a construção de edificações de maior porte.

O bloco administrativo, térreo na maioria das escolas, apresentava pequenas

aberturas, uma vez que, por princípios econômicos e de conforto da criança, as

grandes aberturas deveriam estar nas salas de aula.

Sobre o custo dos edifícios, Hélio Duarte argumentava que “a valorização

social da escola como agrupamento unitário e ponto focal de uma comunidade,

levando-a a um uso intensivo, estaria, no mínimo, a duplicar o seu valor de uso e, na

mesma proporção, a reduzir o seu valor de custo”.

O grupo de arquitetos, liderado por Hélio Duarte, apresentou uma versão

econômica para a escola idealizada por Anísio Teixeira e foi, por ele, reconhecida

como escola modelo:

“Possam estes prédios escolares concebidos em juventude, ardentes e

elegantes como potros de raça, impacientes de dinamismo e de amor à vida,

comunicar a educação e, pela educação, a existência brasileira, as suas finas e altas

qualidades de inteligência, coragem e desprendida confiança no futuro. O Brasil

precisa para se realizar de lirismo - que é a capacidade de se esquecer – e de virtude

– que é a capacidade de se superar. A sua arquitetura moderna é uma lição

magnífica dessas duas atitudes redentoras”. (in Anísio Teixeira – Revista Habitat nº 4)

162

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

3.2.2 CONSIDERAÇÃOES COM A CIDADE, O BAIRRO

E O ENTORNO IMEDIATO

A premissa que orientou a construção das escolas do 2º Convênio Escolar

caracterizou a escola como equipamento da comunidade, do bairro onde foi

implantada, e para tanto ficou estabelecido que elas abrangeriam um raio de, no

máximo, 1,5 km, de forma a se tornarem acessíveis a todas as crianças de seu

entorno. Como vimos no Capítulo 2, a cidade crescia desordenadamente em

extensão e por isso edifícios escolares menores, distribuídos de modo a servir a

pequenas comunidades atenderiam de maneira mais coerente esse modelo de

cidade que São Paulo revelava.

A combinação das escolas com os teatros distritais, construídos pelo

convênio, as bibliotecas e os parques infantis fizeram desses conjuntos de edifícios

públicos praças de serviços nos bairros onde foram implantados, e equipamentos

estruturadores nos bairros que cresciam sem planejamento e sem oferta desses

serviços. Exemplo deste resultado encontramos na Escola Pandiá Calógeras que,

junto ao Teatro Arthur de Azevedo na Mooca, configurou-se em uma praça de

serviços públicos.

“Inicialmente na sua condição mais primária, a escola mínima assemelha-

se a uma ameba. É um ser unicelular. Pode ser representado por, apenas, uma

sala de aula. Seu crescimento corre paralelo à satisfação das necessidades

baseadas no aumento da densidade infantil e, assim, vai o organismo, em

processo evolutivo, tramando uma rede de tecidos e se diferenciando em funções

especializadas, até que atingindo o ápice do processo, estacione. Suas linhas de

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

163

influência ficam limitadas, então, a um círculo de raio igual a 1500 m, abrangendo

o máximo das solicitações externas. Ao dar corpo, no entanto, ao organismo,

encontramos incidências físicas que nos levam a soluções as mais diversas no

intuito de harmonizá-las com a programação admitida.A topografia quase sempre

torturada, os ventos nocivos, as proximidades indesejáveis, a orientação magnética

e solar, o panorama; tudo tem que entrar em consideração.” (in Hélio

Duarte,1949, Habitat nº 4)

A cidade moderna, a partir do modelo “corbusiano”, rompeu com a quadra

tradicional, que se definia pelo desenho dos edifícios.As escolas do convênio escolar,

resultantes desse modelo, distribuíram seus três volumes funcionais sobre o terreno,

de modo a buscar a melhor insolação e a melhor relação entre espaço construído e

espaço livre. O espaço livre emoldurou os volumes, destacando a presença da escola

no bairro que se implantava.

Os vazios resultantes, configuraram-se em espaços que se integravam ao

entorno, de modo a garantir o contato direto das crianças com a natureza e o

contato direto com a vida do bairro, pois, afinal, a escola deveria estar onde a vida

acontece, apregoava o educador Anísio Teixeira. Cidade e natureza assim se

complementavam, conforme apregoou Le Corbusier em seus tratados sobre o

urbanismo moderno.

As escolas, assim implantadas, revelavam seus espaços para o bairro, e as

crianças eram vistas por seus pais e vizinhos correndo pelos espaços livres, a

qualquer hora do dia, e desse modo toda a comunidade era convidada a usufruir, nos

períodos fora do horário das aulas, dos mesmos espaços e equipamentos. Foi

proposto, inclusive, que as escolas não deveriam ser muradas, permitindo, através de

164

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

sua transparência, a integração com o bairro no qual se inseria. Hélio Duarte em

defesa da gradual retirada dos muros das escolas argumentava:

“Não haverá perigo de ser danificada a coisa pública. Já o vimos e sentimos.

Basta uma ação educativa junto aos escolares e seus pais. Os resultados têm sido

surpreendentes. E é porque a nossa gente é de boa índole. Ela está descrente

apenas. Nós todos, juntamente a faremos voltar a ter fé nos que a dirigem se estes

prometerem apenas aquilo que sabem poder cumprir, e cumprirem aquilo que

prometeram”. (Trecho da palestra de Hélio Duarte na Biblioteca Mário de Andrade

em outubro de 1949)

165

3.3 ANÁLISE DOS PROJETOS CONSTRUÍDOS

166

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

167

“Esse dinamismo leve e aéreo, de fluidas formas planas é, como se sabe,

uma das marcas mais reconhecíveis da arquitetura carioca das décadas de 1930

e 1940, celebrizada na produção de figuras como Affonso Eduardo Reidy, irmãos

Roberto e Oscar Niemeyer. Contudo, caracteriza uma produção que, àquela altura,

já se havia difundido enormemente pelo país, a ponto de torna-se dominante na

obra de arquitetos “paulistas” nesse período, tais com Rino Levi – Instituto Sedes

Sapientae, 1941, e Vilanova Artigas – com a Casa da Criança e Rodoviária de

Londrina, 1950. Desse modo, não é surpresa alguma a adoção dessa linha mestra

nos projetos do Convênio, desenhados por uma equipe chefiada por Hélio Duarte

(...)” (Gulherme Wisnick in Arquitetura Escolar Paulista: anos 1950 e 1960, pág 62.)

A composição do conjunto arquitetônico característico das escolas do 2º

Convênio Escolar, a partir da articulação de diferentes volumes definidos pelos blocos

funcionais (de ensino, de recreação e de administração), conectados entre si por

marquises, formando diferentes arranjos espaciais, a partir da racional distribuição dos

fluxos de alunos, público e comunidade, e da adequação à topografia existente e sua

insolação correspondente, possibilitaram que esses volumes, isoladamente, pudessem,

em alguns casos, ter o mesmo tratamento arquitetônico, em atendimento ao grande

número de escolas a ser construído.

Os diferentes arranjos desses três volumes funcionais e a tipologia das

coberturas dos recreios cobertos (cobertura em abóbadas, em pilotis e cobertura “asa

de borboleta”) configuraram a originalidade e a especificidade de cada solução

volumétrica resultante.

De todo o conjunto de 52 escolas construídas pelo 2º Convênio Escolar, a

maioria resultou em uma implantação feita a partir dos 3 blocos funcionais (de ensino,

VOLUMES SOLTOS QUE SE ARTICULAM ATRAVÉS DE MARQUISES, A FUNÇÃO

É REVELADA PELA FORMA FINAL DE CADA VOLUME – PROJETO DE PARQUE

INFANTIL NO BAIRRO DA POMPÉIA, AUTOR ARQUITETO EDUARDO CORONA

168

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

de recreação e de administração) articulados através de marquises. Algumas escolas

(5 no total de 52), devido à extensão dos programas, exigüidade dos terrenos e topografia

acidentada resultaram em um único volume, no qual se organizaram todas as funções.

Por sua vez, dos 47 edifícios compostos a partir da articulação de diferentes

volumes, 20 edifícios apresentaram blocos de recreação em abóbadas, blocos adminis-

trativos térreos e blocos de ensino com 2 pavimentos.

Os projetos que não utilizaram o recreio coberto por abóbada

apresentaram justificativa técnica para a aplicação de solução alternativa. Na análise

dos 27 edifícios que não resultaram no partido do recreio coberto em abóbada

encontramos 23 edifícios escolares com o recreio em pilotis: desses 23 edifícios escolares,

14 foram implantados em terrenos com topografia acidentada e, assim, a partir do

princípio de economia, fez-se uso do pilotis através do aproveitamento dos desníveis

naturalmente existentes; outros 5 edifícios escolares necessitaram atender a programas

muito extensos, determinando novamente a solução em pilotis, a fim de garantir um uso

mais racional do terreno; por último, 4 edifícios escolares foram implantados em terrenos

muito exíguos, impossibilitando também o uso do recreio abóbadado.

CROQUI MOSTRA A RELAÇÃO ENTRE OS TRÊS VOLUMES BÁSICOS, ADMINISTRATIVO (TÉRREO); DE ENSINO (2 PAV) E RECREIO EM ABÓBADA.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

169

Os 4 edifícios restantes, para complementarmos os 27 edifícios escolares que

não resultaram em recreio coberto com abóbada, apresentaram, como solução da

cobertura de seu recreio, o telhado com desenho em asa de borboleta.

Mesmo sendo o pilotis a solução adotada pela maioria das escolas (23 do

total de 52), foi o recreio em abóbada (20 do total de 52) o modelo consagrado e

que identifica um projeto feito pelos arquitetos do 2º Convênio Escolar.

As diferentes combinações dos três volumes funcionais dispostos livremente

nas implantações, típicas da arquitetura carioca, resultaram na versatilidade dos

projetos e atenderam plenamente às necessidades técnicas colocadas pelos novos

edifícios do 2º Convênio.

Como dizia Hélio Duarte, os edifícios devem ser postos e não impostos aos

lugares; assim, o uso das abóbadas se limitou a situações que tecnicamente se

justificavam – adequação à topografia existente e à área do terreno disponível versus

programa a ser atendido.

PILOTIS ERGUEM O EDIFÍCIO DO CHÃO E CRIAM ESPAÇO DE RECREAÇÃO –

EE NOSSA SENHORA DA PENHA – ARQUITETO EDUARDO CORONA

170

171

3.3.1 HÉLIO DUARTE E EQUIPE: OBRAS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR EM ANÁLISE

172

ARQUITETO HÉLIO DE QUEIROZ DUARTE

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

173

3.3.1.1 BREVE BIOGRAFIA DE HÉLIO DUARTE

Moderno peregrino e educador, assim Hugo Segawa qualifica o arquiteto

Hélio Duarte. Logo que se diplomou em 1930, antes da gestão de Lúcio Costa, por-

tanto, com uma formação tradicional Belas Artes, Hélio Duarte participou, no Rio de

Janeiro, da elaboração dos planos urbanísticos para as cidades de Recife, João Pessoa e

Cabedelo, ao trabalhar na equipe do arquiteto Nestor de Figueiredo. Saiu pelo Brasil,

em 1936, ao ser transferido para a Bahia pelo Banco Hipotecário Lar Brasileiro,

empresa em trabalhou ao ser aprovado em concurso, no ano de 1934.

Conforme Hugo Segawa relata-nos, em artigo para a revista AU, de outubro

de 1998, Hélio Duarte, em sua passagem por Salvador, teve um primeiro contato

com a arquitetura moderna, mas, apesar de divulgar a arquitetura de Le Corbusier e

André Lurçat na Escola de Belas Artes de Salvador em 1936, não aplicou os

princípios modernistas em suas obras correntemente; em 1938, iniciou sua carreira

docente nessa faculdade.

No ano de 1938, foi contratado como arquiteto chefe da Companhia Brasileira

Imobiliária e de Construções, onde teve a oportunidade de edificar seu projeto para o

edifício Bráulio Xavier, exemplo da aplicação dos princípios da arquitetura moderna.

Em 1944, foi transferido para São Paulo, em função de seu trabalho na

Companhia Brasileira Imobiliária e de Construções. Entre os anos de 1945 e 1947,

manteve escritório paralelo de arquitetura, em sociedade com Zenon Lotufo e

Abelardo de Souza, onde desenvolveu inúmeros e expressivos projetos, de acordo

com a moderna arquitetura carioca. Hélio Duarte, em São Paulo, teve uma intensa

vida profissional e participou junto ao Instituto de Arquitetos do Brasil, da organi-

174

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

zação do 1º Congresso Brasileiro de Arquitetos de 1945; nesse mesmo ano, foi

convidado por Richard Neutra para integrar, como representante brasileiro, o

Congresso Internacional de Arquitetura Moderna (CIAM).

Para desenvolver tantas atividades profissionais, simultaneamente, Hélio Duarte

executou a maioria de seus projetos em equipe: foi com uma grande equipe que participou

da execução do projeto para a Sede do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB) de São Paulo.

Em 1948, desligado da Companhia Imobiliária Brasileira e fora da sociedade

com Zenon Lotufo e Abelardo de Souza, passou a se dedicar, na prefeitura de São Paulo,

à Comissão Executiva do Convênio Escolar, programa do qual se desligou em 1952.

É também merecedora de nota sua participação no projeto do IAPC Cidade

Jardim, em 1947, Convidado pelo arquiteto Eduardo Kneese de Melo, projetou a

creche, o jardim de infância, a escola primária, o grupo social, a maternidade e o

ambulatório. Também no ano de 1948, ao integrar a equipe do Convênio Escolar,

participou da elaboração do plano para o Centro Educacional Carneiro Ribeiro na

capital baiana (a definição final dos edifícios coube ao arquiteto Diógenes Rebouças),

ao lado do educador Anísio Teixeira, cuja importância já vimos no capítulo anterior.

Paralelamente às atividades no 2º Convênio Escolar, a partir de 1950, iniciou

sociedade com o engenheiro Ernest Robert de Carvalho Mange, também membro da

Subdivisão de Planejamento do Convênio Escolar.

Essa sociedade manteve-se até o ano de 1955. Muito profícua, rendeu vários

projetos, entre os quais se destacam os projetos para o SENAI de São Paulo (criado

em 1942) – foram projetados e construídos a Escola Técnica da Vila Mariana, a Escola

Têxtil Central no Brás, o Internato de Campinas e o Pavilhão Social do Brás, projetos

que marcaram a arquitetura moderna em São Paulo.

SENAI BRÁS – PROJETO HÉLIO DUARTE E ERNEST MANGE

VISTA DO BLOCO DE OFICINAS DA ESCOLA TÊXTIL DO BRÁS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

175

Outras frentes de trabalho significativas do escritório referem-se aos planos

urbanísticos para os campi universitários da Faculdade de Engenharia de São Carlos,

projeto de 1952, e para a Cidade Universitária de Santa Catarina, projeto de 1955.

A partir de 1955, já finalizada a sociedade com Ernest Mange, dedicou-se à chefia

do escritório de Engenharia e Arquitetura da Comissão da Cidade Universitária de São

Paulo. Nessa atuação teve relevo a elaboração do Roteiro para Replanejamento da Cidade

Universitária Armando de Salles Oliveira, quando, então, foi planejado um Core, espaço de

encontro e vivência para a comunidade universitária, de acordo com o 8º Congresso

Internacional de Arquitetura Moderna (CIAM), ocorrido em 1951, em que foi eleito o

tema “Humanização da Cidade”, que destacou a importância da apropriação pela

comunidade dos espaços públicos, ou seja, segundo o 8º CIAM, o racionalismo modernista

deveria ser revisto, humanizado, colocando o modo de apropriação do espaço por um

determinado grupo social como uma variante projetual a ser atendida. Na realidade, as

posturas de Hélio Duarte durante o 2º Convênio Escolar, reveladas na sua preocupação

em formar comunidades de bairro, mostraram que não havia novidade para o humanista

Hélio Duarte nessa revisão conceitual proposta pelo 8º CIAM. Suas posturas em colocar

o homem como centro das questões espaciais já indicavam, há tempos, esse caminho.

Em 1949, Hélio Duarte retornou ao ensino de arquitetura na Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAUUSP), onde foi um dos

pioneiros arquitetos que, exercendo plenamente sua profissão, em paralelo a uma

consistente carreira acadêmica, formou uma primeira geração de doutores, ao orga-

nizar o curso de pós-graduação dessa faculdade.

Hugo Segawa resumiu a trajetória de Hélio Duarte em outras instituições

de ensino:

INTERNATO DE CAMPINAS – HÉLIO DUARTE E ERNEST MANGE

176

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

“Desenvolveu atividades docentes fora da FAU em várias oportunidades:

entre 1953 e 1955, foi professor da Escola de Engenharia de São Carlos; em 1965,

foi diretor e presidente da Comissão Organizadora da nascente Escola de

Arquitetura da Universidade Federal do Ceará; em 1967, lecionou na Universidade

de Brasília, naquele conturbado período político na capital federal, e pouco depois

se envolveu também na experimental e conturbada criação do curso de arquitetura

de São José dos Campos, São Paulo” (in Segawa, revista AU, 1998, pag. 64)

Hélio Duarte encerrou suas atividades profissionais como arquiteto em 1969

e, a partir daí, dedicou-se integralmente à FAUUSP, onde promoveu o Curso de Pós-

Graduação, o primeiro do Brasil.

No curso de graduação, reestruturou o 5º ano do curso de arquitetura ao

criar o Trabalho Final de Graduação que se tornou obrigatório e referência para

todos os cursos de arquitetura de acordo com o currículo do Ministério da Edu-

cação e Cultura.

Hélio Duarte personificou a imagem de um arquiteto pouco preocupado

com a exposição de sua imagem. Para ele a relevância do papel do arquiteto na

sociedade estava em projetar com o propósito de atender às demandas e em resolver

os diversos problemas colocados. O fazer e o ensinar a melhor arquitetura dentro das

possibilidades materiais que lhe eram colocadas, estão registrados ao longo de toda a

sua carreira, no modo como exerceu a profissão: como empregado, como funcionário

público, como profissional liberal, como acadêmico.

Pouco se fala em Hélio Duarte, quando aprendemos sobre aarquitetura

moderna, mas vivenciamos muito seus espaços e ensinamentos como professor da

FAUUSP (mesmo não tendo sido seu aluno, fiz meu TFG e minha pós-graduação baseado

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

177

nas estruturas garantidas por sua dedicação. Hélio Duarte foi um arquiteto que sempre

se preocupou com uma arquitetura feita a serviço da comunidade, uma arquitetura posta

e não imposta à sociedade, como ele próprio gostava de falar ao descrever suas escolas

do Convênio Escolar – a boa técnica a serviço do ser humano. Em seu artigo na revista

AU, que serviu de base para este texto, Hugo Segawa arremata: “o que perdura são os

rastros e, no caso de Hélio Duarte, são rastros conseqüentes”.

3.3.1.2 A EQUIPE E OS 52 PROJETOS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR

O espírito de equipe que animou a produção desse conjunto de edifícios

escolares revelou, também, alguns traços individuais que diversificaram a produção

arquitetônica do 2º Convênio Escolar, em decorrência da liberdade projetual que foi

garantida aos arquitetos pelo seu diretor Hélio Duarte.

A seguir, serão apresentados 37 projetos arquitetônicos do 2º Convênio

Escolar, agrupados por autores, com uma sucinta descrição das particularidades de

cada arquiteto e, logo após, serão apresentados os 15 projetos cuja autoria não foi

identificada.

Dentro de cada conjunto de projetos do mesmo autor, cada edifício escolar

será classificado a partir da solução adotada para sua implantação (blocos funcionais

independentes ou bloco único) e da volumetria resultante determinada pela cobertura

de seu recreio (abóbada, pilotis e asa de borboleta). Ver tabela anexada mostrando

resumo da análise das escolas na página 303.

178

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

179

ARQUITETO HÉLIO DE QUEIROZ DUARTE

Diretor da Subdivisão de Planejamento, Hélio Duarte assinou a autoria de 10

projetos produzidos pelo 2º Convênio Escolar. Foi o arquiteto com a maior produção

de edifícios escolares da equipe. Sua produção sintetizou as principais diretrizes

apontadas para o desenvolvimento dos projetos e, pelo fato de terem sido os

primeiros, criaram uma referência para a produção do restante da equipe.

Do total de 10 escolas projetadas por Hélio Duarte, 8 apresentaram o recreio

coberto abobadado, que, pré-moldado, reduzia o tempo de execução da obra; as

outras 2 escolas têm o seu recreio coberto abrigado por pilotis. Seguem as escolas:

180

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Almirante Barroso (1949)

Localizado no bairro do Jabaquara a escola configurou-se a partir da tipologia

típica do Convênio. Apresenta o bloco administrativo térreo acoplado ao bloco de

ensino com 2 pavimentos, que se interliga, através de uma passagem coberta, ao

recreio coberto em abóbada. O mesmo projeto de galpão abobadado repete-se

na escola EE Visconde de Taunay (1949) e na EE Professor José Carlos Dias (1949).

EE ALMIRANTE BARROSO

181

182

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Visconde de Taunay (1949) e EE Professor José Carlos

Dias (1949)

Localizadas nos bairros do Limão e Casa Verde, respectivamente, as duas

escolas apresentam os três blocos funcionais independentes, o bloco administrativo

térreo e o bloco de ensino em 2 pavimentos que se acoplam ao recreio coberto por

abóbada, através de marquises. Os projetos diferenciam-se somente pela posição e

dimensão da caixa de escada, confirmando que a repetição com pequenas variações

foi um dos recursos usados para a produção das 52 escolas do 2º Convênio Escolar.

EEPG VISCONDE DE TAUNAY

MARQUISE INTERLIGA BLOCO DE ENSINO AO RECREIO EM ABÓBADA

EEPG VISCONDE DE TAUNAY

VISTA 3 BLOCOS DA COMPOSIÇÃO TÍPICA DO CONVÊNIO

EE VISCONDE DE TAUNAY

183

184

EE JOSÉ CARLOS DIAS

TIPOLOGIA VOLUMÉTRICA BÁSICA USADA PARA A COMPOSIÇÃO VOLUMÉTRICA

DAS ESCOLAS DO 2º CONVÊNIO ESCOLAR – EE CÉSAR MARTINEZ

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

185

EE César Martinez (1950) e EE José Monteiro Boa Nova (1951)

A primeira escola localiza-se no bairro de Indianópolis e a segunda, no bairro

da Lapa. Os dois edifícios escolares foram construídos utilizando-se do mesmo projeto

arquitetônico, e, que, apesar de implantados em terrenos com diferentes configurações,

apresentam insolação adequada para as salas de aula.

O partido de implantação de blocos funcionais independentes, com bloco de

ensino em 2 pavimentos, bloco de recreação coberto em abóbada e bloco adminis-

trativo térreo (com marquise marcando a transição entre a escala urbana e a escala

do edifício escolar), mais uma vez predomina na organização do conjunto arquitetônico

186

EE CÉSAR MARTINEZ

187

188

EE PROF. JOSÉ MONTEIRO BOANOVA

189

190

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

VOLUMES DESTACADOS DO VOLUME PRINCIPAL

EE Doutor Murtinho Nobre (1950)

Localizada no bairro do Cambuci, repete o partido de blocos funcionais

independentes com o bloco de ensino em 2 pavimentos, bloco de recreação coberto

por abóbada e bloco administrativo térreo.

Sua implantação difere dos demais projetos que usam essa mesma tipologia

de implantação, em função da topografia existente, que apresenta um desnível entre o

recreio coberto e o bloco de ensino, desnível resolvido através de marquise que

acompanha a inclinação do terreno.

A marquise de entrada, desortogonalizada, convida à entrada e faz a transição

da escala urbana para o espaço construído da escola na conexão de circulação entre

os três blocos funcionais. Detalhes sutis e econômicos, como esse, revelam a intenção

presente nos projetos do convênio de convidar a comunidade do bairro a entrar na

escola e a participar dos espaços das crianças.

MARQUISE DE LIGAÇÃO ENTRE BLOCOS RESOLVE DESNÍVEL DO TERRENO.

EE DOUTOR MURTINHO NOBRE

191

192

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

FACHADA PRINCIPAL QUE SE ABRE PARA A AVENIDA PAES DE BARROS

EE Pandiá Calógeras (1949)

Localizada no Bairro da Mooca apresenta uma implantação compacta em

relação às outras escolas, uma vez que parte de seu terreno foi reservado para a

construção do Teatro Arthur de Azevedo, na intenção de criar um conjunto de

equipamentos urbanos que estruturasse e criasse referência no desenho do bairro.

Essa escola repete a tipologia básica de blocos funcionais independentes

articulados, com o bloco de ensino em 2 pavimentos, bloco de recreação coberto por

abóbada e bloco administrativo térreo, além de repetir a marquise que faz o

estratégico papel de transição entre as escalas da cidade e da criança: no desenho de

implantação notamos a continuidade natural da calçada até encontrar a porta de

acesso marcada pela marquise de entrada.

A escola organiza sua circulação através de um pátio central descoberto.

ENCONTRO ENTRE DIFERENTES VOLUMES RESOLVIDO COM A UTILIZAÇÃO

DE MUXARABIS

EE PANDIÁ CALÓGERS

193

194

EE PANDIÁ CALÓGERS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

195

MARQUISE DE ENTRADA MARCA A TRANSIÇÃO ENTRE ESPAÇO URBANO E

ESPAÇO DA ESCOLA

EE Prudente de Moraes (data não identificada)

Localizada na Avenida Tiradentes, no bairro do Bom Retiro, essa escola repete

a conexão de blocos funcionais independentes organizados a partir de um eixo de

circulação paralelo à avenida.

Com volumes conectados lado a lado, o bloco administrativo é térreo, o bloco

de recreação é abobadado e o bloco de ensino apresenta-se em 2 pavimentos. Mais

uma vez, o arquiteto Hélio Duarte, através de uma marquise e de um pergolado,

garante uma transição de escalas entre a rua e o edifício; a calçada em curva encaminha

o pedestre para a entrada.

Nessa escola, as salas coladas ao muro foram projetadas pelo escritório do

arquiteto Ramos de Azevedo.

196

EE PRUDENTE DE MORAES

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

197

A MARQUISE DE ENTRADA SE REPETE EM TODOS OS PROJETOS DE HÉLIO

DUARTE PARA O CONVÊNIO

EE Orville Derby (1949)

Localizada no bairro de Vila Formosa, essa escola caracterizou-se volume-

tricamente pela articulação ortogonal do bloco administrativo (térreo) e do bloco de

ensino (2 pavimentos) com o bloco de recreação (pilotis sob o bloco de ensino)

configurando um volume com três pavimentos. A solução de recreio coberto por

pilotis é justificada pelo desnível existente no terreno.

198

EE ORVILLE DERBY

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

199

TRANSIÇÃO ENTRE BLOCOS RESOLVIDA ATRAVÉS DE VOLUME MAIS BAIXO

EE Brasílio Machado (1950)

Localizada no bairro de Vila Madalena, nessa escola, em função do reduzido

tamanho do terreno para o programa solicitado, optou-se pelo pilotis como solução

para o recreio coberto. Seu edifício apresenta-se com uma implantação em “U”, que

abraça o pátio descoberto da escola, criando uma escala adequada às crianças em suas

atividades recreativas. O pátio possibilita, também, a entrada de luz nordeste em todas

as salas de aula.

As salas de aula localizam-se no pavimento superior dos blocos paralelos à

rua, e o arquiteto diferencia, na forma dos volumes, o bloco ortogonal à rua, deixando-

o mais baixo e explicitando sua função de conexão.

O edifício está em cota elevada em relação à rua e a marquise de entrada,

desortogonalizada, cobre o final da rampa sinuosa, desenhada em continuidade à

calçada existente.

Esse projeto revela a coerência da arquitetura praticada pelos arquitetos do

convênio ao não impor uma tipologia padrão, e sim adequar a solução arquitetônica às

questões propostas pelo lugar.

MARQUISE DE ENTRADA ACOLHE A CRIANÇA

200

EE BRASÍLIO MACHADO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

201

ARQUITETO EDUARDO CORONA

Seus projetos se destacaram, no conjunto das obras do convênio, pelo cuidado

com a plástica e pela elaboração de detalhes construtivos. Do conjunto das seis escolas,

projetadas entre os anos de 1950 e 1952, o uso da cobertura em asa de borboleta

caracterizou a arquitetura de quatro delas.Todas as escolas foram implantadas a partir

da articulação de blocos funcionais independentes e conectados, em sua maioria, com a

continuidade das coberturas dos blocos, o que difere das passagens cobertas, que

caracterizaram a articulação entre blocos típicos das demais obras do convênio.

O arquiteto Eduardo Corona, em depoimento publicado na tese de douto-

rado de Mário Henrique de Castro Caldeira, colocou que o arquiteto Hélio Duarte

coordenava os projetos, mas garantia liberdade de criação à sua equipe, o que

possibilitava a expressão individual de seus componentes, desde que dentro das

diretrizes estabelecidas.

Em seus depoimentos, revelou algumas discordâncias quanto à economia

sempre priorizada pelo arquiteto Hélio Duarte na elaboração dos projetos para o

convênio – dizia que uma obra econômica poderia reverter, anos depois, em altos custos

de manutenção e que projetos, com custos mais baixos, desde sua concepção, poderiam

gerar problemas nos edifícios em construção, devido à pouca qualidade das obras

públicas executadas pelas empreiteiras que venciam as licitações.

Seguem as escolas projetadas pelo arquiteto Eduardo Corona:

202

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EDIFÍCIO DE GRANDE PORTE COM COBERTURA EM ASA DE BORBOLETA

GANHA LEVEZA ATRAVÉS DO USO DO PILOTIS

EE Nossa Senhora da Penha (1951)

Localizada no bairro do Tatuapé, esse edifício escolar comprova o apuro

estético do arquiteto, sua principal característica.Tombada pelo Conselho de Defesa do

Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Turístico do Estado de São Paulo

(CONDHEPHAT), está atualmente em processo de restauro. É considerada por críticos

de arquitetura um dos exemplares mais elegantes da arquitetura escolar brasileira.

O edifício escolar contempla em seu programa, além do programa básico,

auditório, piscina, laboratórios e salas ambientes para disciplinas específicas. Seus

ambientes são organizados a partir de um pátio central, que garante iluminação

nordeste para todas as salas de aula. Esse bloco em “U” de 3 pavimentos, definido pelo

pátio, articula-se com o bloco do auditório, através de um volume em 2 pavimentos;

sob esses dois blocos é configurado um pavimento em pilotis, onde está localizado o

recreio coberto, que garante fluidez na circulação entre os espaços cobertos e

descobertos, o que vem de encontro à mobilidade infantil, tão prezada pelos arquitetos

do convênio. No volume em “U”, a cobertura em asa de borboleta é conectada ao

volume reto, com cobertura em uma água e que faz a conexão com o anfiteatro. Sua

circulação vertical apresenta, além das caixas de escada, solução em rampas que

chegam até a cota da calçada – as rampas passaram a ser implantadas em várias escolas

do convênio escolar.

DETALHES MAIS ELABORADOS CARACTERIZARAM A OBRA DE EDUARDO CORONA

EE NOSSA SENHORA DA PENHA

203

204

EE NOSSA SENHORA DA PENHA

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

205

ACESSO À BIBLIOTECA E SALAS DE PROFESSORES

EE Erasmo Braga (1950)

Localiza-se no bairro de Tatuapé. A continuidade de sua cobertura em asa de

borboleta conecta o bloco administrativo térreo ao bloco de ensino de 2 pavimentos,

e o bloco de ensino, por sua vez, apóia-se sobre o pilotis do recreio coberto.A opção

pelo pilotis foi decorrência natural da situação topográfica existente.

A solução da cobertura em asa de borboleta, elegante em suas proporções,

lembra a corbusiana casa Errazuris, que influenciou Niemeyer na solução para a

cobertura da casa de Juscelino Kubischek e o iate clube de Pampulha.

206

EE ERASMO BRAGA

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

207

EE Doutor Reinaldo Ribeiro da Silva (1950)

Localiza-se no bairro da Lapa e repete a solução da cobertura em asa de

borboleta, que conecta os blocos de ensino de 2 pavimentos ao bloco de recreação.

Neste caso, o recreio coberto está conformado por um pé-direito duplo. O bloco

administrativo, térreo com pequenas e econômicas aberturas, conecta-se ao conjunto

em asa de borboleta, através de uma singela marquise que serve de passagem coberta.

208

EE DOUTOR REINALDO RIBEIRO DA SILVA

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

209

EE Pedro Alexandrino (1950)

Localiza-se no Bairro do Tucuruvi e repete a solução das escolas anteriores, ao

conectar o bloco de ensino, de 2 pavimentos, ao bloco administrativo, também em 2

pavimentos, através do desenho da cobertura em asa de borboleta. O aproveitamento

inteligente da situação topográfica existente possibilitou a econômica solução do

recreio coberto em pilotis sob o bloco administrativo em nível com a rua.

210

EE PEDRO ALEXANDRINO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

211

Diretoria de Ensino - Região Centro Oeste (1951)

Localiza-se no bairro de Perdizes em terreno com topografia acidentada, o

que permitiu a disposição do recreio coberto sob o pilotis, no qual se apoiam os blocos

de salas de aula.Volumetricamente, é composta por dois blocos de 2 pavimentos que

se sobrepõem, ortogonalmente, ao bloco administrativo térreo.

212

DER - REGIÃO CENTRO OESTE

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

213

EE Gabriela Mistral (1952)

Localiza-se no bairro do Tucuruvi em terreno de modestas dimensões, mas, apesar

disso, o arquiteto propôs um edifício térreo com recreio coberto em abóbada. Essa escola

repete, em sua implantação, a articulação dos três blocos funcionais independentes

(administrativo, ensino e recreação), típicos das escolas do convênio, conectados através de

passagens cobertas; no conjunto, destaca-se o bloco de ensino que remete à solução em

arcos da escola do arquiteto Reidy no conjunto habitacional Pedregulho, no qual a

cobertura do ginásio é também resolvida através de um conjunto de abóbadas.

SEQÜÊNCIA DE ARCOS CARACTERIZA O BLOCO DE ENSINO

214

EE GABRIELA MISTRAL

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

215

ARQUITETO ROBERTO GOULART TIBAU

Tibau participou efetivamente do 2º e 3º Convênios Escolares, entre os anos

de 1951 e 1955, razão pela qual tem a maior produção de edifícios, ao lado do

arquiteto Hélio Duarte. Foi encarregado de dar continuidade ao método de produção,

seus fundamentos teóricos e projetos arquitetônicos do 2º Convênio para a equipe de

arquitetos contratada para o 3º Convênio, a partir de 1953.

Recém-formado pela Escola Nacional de Belas Artes, do Rio de Janeiro, por

volta de 1945, foi contratado pelo engenheiro José Amadei, presidente da Comissão

Executiva do 2º Convênio Escolar, para fazer parte da equipe, com a finalidade de

acompanhar a execução das obras. Solicitado, porém, a fazer uma proposta de projeto

arquitetônico para a escola rural do Butantã (Escola Alberto Torres), e em função do

resultado alcançado, não parou mais de fazer projetos para o convênio, o que

alavancou sua vida profissional (avaliou ter construído mais de 500 escolas em sua

carreira de arquiteto).

Tibau produziu oito edifícios escolares durante a vigência do 2º Convênio

Escolar e, no conjunto de sua obra, apresentou soluções volumétricas específicas para

os variados programas propostos (escola rural, escola de aplicação ao ar livre, escola

de grande porte com anfiteatro e piscina). Foi o arquiteto que produziu a maior

variedade de escolas de acordo com o experimentalismo permitido nas pesquisas

desenvolvidas pela equipe de arquitetura do convênio.

216

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

Dos oito projetos realizados, seis configuraram-se a partir de blocos funcionais

independentes, conectados através de marquises ou prolongamentos de coberturas

tipo asa de borboleta. Os outros dois projetos organizaram-se em um único volume

de 3 pavimentos, em função das características topográficas do terreno.

Quanto ao recreio coberto, somente um edifício escolar utilizou-se de

cobertura abobadada; dos sete restantes, dois edifícios térreos cobriram seus recreios

com uma água de cobertura asa de borboleta e os outros cinco abrigaram seus

recreios sob pilotis.

Seguem as escolas:

A COBERTURA EM ASA DE BORBOLETA CARACTERIZA O BLOCO ADMINISTRATIVO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

217

EE Doutor Edmundo de Carvalho (1950)

Essa escola está localizada no bairro da Lapa, e foi a única do convênio a

aplicar o conceito de “aulas ao ar livre”; em que cada uma das salas de aula, térreas, se

integram a pátios de uso exclusivo através de grandes caixilhos. Esse projeto destaca-

se também, por sua econômica implantação, ao aproveitar o desnível existente e

configurar com isso o recreio coberto sob pilotis.

A escola caracterizou-se volumetricamente por três blocos funcionais: o

primeiro, administrativo, é térreo e sua volumetria é marcada pela cobertura em asa

de borboleta; o segundo, em 2 pavimentos, abriga em seu térreo em pilotis o recreio

coberto, com salas especiais para dança e pequeno ambulatório médico e, em seu

pavimento superior, acessado através de um conjunto de rampas, as salas de aula. O

terceiro bloco caracterizou-se por um conjunto de salas de aula, separadas por pátios

externos e conectadas umas às outras através de uma marquise em concreto.

218

EE DOUTOR EDMUNDO DE CARVALHO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

219

EE Alberto Torres (1951)

Tibau foi encarregado de projetar essa, que foi a única escola rural do

convênio. Construída em uma generosa área totalmente plana, no bairro do Butantã,

é vizinha do Instituto de mesmo nome.

Nesse projeto, Tibau utilizou-se da tipologia básica idealizada por Hélio

Duarte: bloco de ensino em 2 pavimentos, bloco de recreação abobadado e bloco

administrativo, esse último, térreo, apresentando pequenas janelas e cobertura em asa

de borboleta. Os blocos foram conectados por marquises em concreto. Trata-se de

programa arquitetônico muito específico, conforme pode ser comprovado pelas

plantas apresentadas a seguir.

220

EE ALBERTO TORRES

221

222

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Comendador Mário Reys (1951) e EE Professor Ascânio de

Azevedo Castilho (1951)

Escolas localizadas no bairro de Itaquera, foram construídas a partir do

mesmo projeto e adequadas, em sua implantação, a fim de garantir a face nordeste para

insolação das salas de aula.

Singelas, são térreas e caracterizam-se pela articulação de dois blocos, o de

ensino e o administrativo, onde o recreio coberto, localizado no meio do bloco de

ensino, é abrigado por uma das águas da cobertura em asa de borboleta que cobre o

conjunto. Um pátio interno, descoberto, organiza toda a circulação desse edifício escolar.

EE COMENDADOR MÁRIO REYS

223

224

EE PROFESSOR ASCÂNIO DE AZEVEDO CASTILHO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

225

EE Artur Sabóia (1952)

Localizada no Bairro da Saúde, essa pequena escola, com apenas cinco salas

de aula, chama a atenção pela referência que faz aos pórticos da fábrica de bolachas

Duchen, que definem a volumetria do recreio coberto. Pórticos estruturais marcam,

também, o ritmo do bloco que abriga o setor de ensino e o setor administrativo em

dois pavimentos, anunciando, nesta experimentação, um importante traço da escola

paulista de arquitetura, na apropriação da estrutura como elemento conformador da

composição arquitetônica.

226

EE ARTUR SABÓIA

227

228

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Clóvis Bevilacqua (1950) e EE Dona Suzana de Campos (1953)

A primeira escola localiza-se no bairro de Perus e a segunda, no bairro de

Perdizes. As duas escolas foram construídas a partir do mesmo projeto arquitetônico,

devido às questões topográficas, similares nas duas situações.

A forma final da escola é caracterizada por um bloco único com três pavi-

mentos: o bloco administrativo localiza-se no primeiro andar, no nível da rua, o bloco

de recreação localiza-se no térreo, sob o pilotis, e o bloco de ensino divide-se entre

o primeiro andar, ao lado da administração, e o 2º andar.

EE CLÓVIS BEVILACQUA

229

230

EE DONA SUZANA DE CAMPOS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

231

BLOCO DE ENSINO APOIADO SOBRE BLOCO ADMINISTRATIVO

EE Professor Alberto Conte (1953)

Localizada no bairro de Santo Amaro, essa escola, contempla, além dos

ambientes do programa básico, salas ambientes para disciplinas específicas, piscina,

auditório e quadra poliesportiva.

Uma das escolas de maior área construída pelo convênio, sua volumetria

caracteriza-se pela conexão ortogonal de um bloco horizontal térreo (administrativo),

que abriga, em uma de suas extremidades, o anfiteatro, e um bloco vertical com 3

pavimentos, que abriga no térreo o recreio coberto em seu pilotis e, no restante, as

salas de aula, salas ambientes para disciplinas específicas e laboratórios.

232

EE PROFESSOR ALBERTO CONTE

233

234

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

ENGENHEIRO ERNEST ROBERT DE CARVALHO MANGE

Sua contribuição foi marcante na área técnica, e poderíamos caracterizá-lo

como o mais teórico de todos os projetistas do convênio, até porque teve sua

formação técnica na área de engenharia. Escreveu vários artigos, registrando a

necessidade de a equipe ter fundamentação teórica e técnica, através do conhecimento

de fórmulas físicas e matemáticas para apoiar suas definições projetuais. Defendia o

conhecimento profundo das questões pedagógicas para a formatação adequada do

programa arquitetônico a ser atendido.

Projetou seis escolas entre os anos de 1950 e 1951 e, em todas, propôs a

implantação a partir de blocos funcionais independentes, articulados e entremeados

por pátios internos. Cinco delas apresentam recreio sob pilotis e uma escola, recreio

coberto por arco em abóbada.

Na análise de seus projetos, encontramos, em cinco de suas escolas, a mesma

solução volumétrica, racionalizada a partir de dois blocos separados por um pátio

central (com cobertura em asa de borboleta), no intuito de contemplar iluminação

bilateral para todas as salas de aula.

Esse rigor gerou um curioso conjunto de escolas em que as variações,

consideradas as questões relativas à topografia do terreno, mantêm a mesma relação

volumétrica entre os dois blocos. Há que se considerar a extrema racionalidade que a

repetição dessa solução trouxe para o desenvolvimento dos projetos e a construção

desses edifícios escolares.

EE DOMINGOS FAUSTINO SARMIENTO

235

VAZIO ENTRE BLOCOS GARANTE ILUMINAÇÃO BILATERAL NAS SALAS DE AULA

EE Domingos Faustino Sarmiento (1950)

Localizada no bairro do Brás, essa escola está implantada em um terreno

plano e caracteriza-se, volumetricamente, a partir da implantação de dois blocos.

O bloco de salas de aula, em 2 pavimentos, tem garantida iluminação bilateral,

em função dos pátios internos que separam esse bloco do outro, também em 2

pavimentos, no qual o setor administrativo está sobre o recreio coberto, estruturado

a partir de pilotis.

236

EE DOMINGOS FAUSTINO SARMIENTO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

237

EE General Antônio de Sampaio (1950), EE República do Chile

(1950) e EE Professora Isabel Vieira de Serpa e Paiva (1951)

A primeira escola localiza-se em Osasco, a segunda, no bairro de Vila Nova

Cachoeirinha e a terceira no bairro do Jaraguá. Essas três escolas repetem o mesmo

projeto, mas com uma pequena variação como solução para a caixa de escada,

adaptada ao terreno. Implantam-se em terreno em aclive, no qual dois blocos se

articulam através das circulações cobertas.

A cobertura do conjunto em asa de borboleta cobre os dois blocos e

também suas passarelas de ligação; no primeiro bloco, em 2pavimentos, encontramos

o setor administrativo sobre o recreio coberto e, no segundo, térreo, encontramos o

conjunto de 6 salas de aula. O pátio, entre os blocos, garante iluminação bilateral para

as salas de aula.

238

EE GENERAL ANTÔNIO DE SAMPAIO

EE REPÚBLICA DO CHILE

239

240

EE PROFESSORA ISABEL VIEIRA DE SERPA E PAIVA

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

241

EE Professor Pedro Voss (1951)

Localizada no bairro da Saúde, essa escola assemelha-se às três anteriores. Sua

variação volumétrica deve-se à topografia, ao formato do terreno e ao número de salas

de aula exigido (12 salas). Esses fatores levaram à implantação de recreio coberto com

abóbada, típica das escolas de Hélio Duarte.

Como nas outras escolas desse engenheiro, a iluminação bilateral é garantida

através do pátio que separa o bloco administrativo (térreo) do bloco de ensino (2

pavimentos). A necessidade de garantir a iluminação bilateral obrigou a eliminação do

corredor em frente às salas de aula e, como conseqüência, o acesso às 6 salas de aula

do pavimento superior se dá através de 3 conjuntos de escada, uma escada para cada

2 salas de aula.

VOLUMETRIA CARACTERÍSTICA DAS OBRAS DE ERNESTO MANGE

MARQUISE INTERLIGA BLOCOS FUNCIONAIS

242

EE PEDRO VOSS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

243

VISTA DO PÁTIO COM PISCINA

EE Doutor Otávio Mendes (1951)

Localizada no bairro de Santana, essa escola caracteriza-se pelo extenso

programa arquitetônico que atendeu, no qual se inclui, além do programa básico, piscina,

anfiteatro, salas ambientes para disciplinas específicas e salas de trabalhos manuais.

Sua implantação organiza-se em blocos funcionais de 2 pavimentos dispostos

em forma de “U”, abraçando a piscina. Um bloco térreo, que abriga os vestiários da

área esportiva, serve de apoio a uma das pernas do “U”, limitando o recreio coberto

em pilotis. O conjunto caracterizado por paralelepípedos tem sua monotonia quebrada

pelas variadas soluções de abertura para a entrada de luz nas circulações.

O bloco de ensino, o mais extenso, apresenta-se com salas nos dois pavimentos;

o bloco administrativo localiza-se no pavimento superior, uma outra característica do

engenheiro Ernest Mange em suas escolas: sob o setor administrativo uma área em pilotis

define uma generosa entrada coberta para a escola.

PILOTIS NAS DUAS PONTAS DÃO LEVEZA AO CONJUNTO

244

EE DOUTOR OTÁVIO MENDES

245

246

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

ARQUITETO OSWALDO CORRÊA GONÇALVES

Dos arquitetos da equipe dirigida por Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa

Gonçalves é o que mais se aproxima da produção de seu diretor. Algumas escolas

suas chegam a repetir os mesmos blocos funcionais das escolas de Hélio Duarte, de

acordo com a racionalização proposta para orientar os trabalhos da equipe.

Durante os anos de 1950 e 1951, anos em que participou do 2º Convênio

Escolar, produziu cinco projetos. Nesses projetos, duas escolas têm recreio

abobadado e outras duas têm recreio em pilotis, sendo que uma delas em bloco

único. Um último projeto tem recreio definido com cobertura em asa de borboleta.

A análise dos projetos do arquiteto Oswaldo Corrêa Gonçalves confirma

depoimento do arquiteto Eduardo Corona (publicado na tese de doutorado de Mário

Caldeira), ao descrever o ambiente de trabalho da equipe: um galpão sem divisórias

possibilitava a todos os arquitetos acompanhar os trabalhos e idéias em desenvol-

vimento, fazendo com que as soluções caminhassem livremente pelos projetos em

produção, em resposta à busca da melhor solução, independente de sua autoria.

Seguem as escolas:

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

247

EE Canuto do Val (1950)

Localizada no bairro da Barra Funda, essa escola repete, em sua implantação,

a articulação de três blocos funcionais independentes, interligados por marquises,

soluções presentes nas obras do arquiteto Hélio Duarte, em que, o bloco adminis-

trativo, térreo, articula-se com o bloco de salas de aulas em 2 pavimentos e o recreio

coberto abobadado, através de uma marquise.

248

EE CANUTO DO VAL

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

249

EE Romeu de Moraes (1950)

Localizada no Bairro da Lapa, sua implantação foi organizada a partir dos três

blocos funcionais independentes articulados em forma de “U”, também de acordo com

a tipologia arquitetônica criada por Hélio Duarte para seus primeiros projetos. O bloco

de ensino, de maior extensão, com salas de aula nos dois pavimentos, se articula com

o recreio coberto abobadado e com o bloco administrativo, através de marquises de

concreto. O bloco administrativo, em 2 pavimentos, abriga, no térreo, as funções

burocráticas da escola e, no pavimento superior, os serviços sociais e de saúde, que as

escolas ofereciam às crianças, de acordo com o programa arquitetônico mínimo do

convênio escolar.

250

EE ROMEU DE MORAES

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

251

EE Pedro Taques (1950)

Localizada no bairro de Guaianazes, essa escola, em sua implantação, aproveita

habilmente o desnível do terreno e propõe dois blocos interligados por rampa,

definindo uma volumetria final com cobertura em asa de borboleta, lembrando, assim,

as soluções propostas pelo arquiteto Eduardo Corona. Seu recreio é coberto por uma

das laterais dessa asa, enquanto seu bloco de salas de aula distribui-se em 2 pavimentos

permitindo ampliação em um dos lados.

252

EE PEDRO TAQUES

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

253

EE Carlos Escobar (1950)

Localizada no bairro do Tatuapé, essa escola apresenta seu programa

arquitetônico organizado em um bloco de 2 pavimentos, com recreio em pilotis. No

pavimento térreo, além do recreio coberto, encontramos o setor administrativo e, no

pavimento superior, todas as 12 salas de aula (pela análise do projeto e da área

disponível de terreno, não é compreensível essa solução).

254

EE CARLOS ESCOBAR

255

256

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE República do Paraguay (1951)

Localizada no bairro de Vila Prudente, essa escola é a única do 2º Convênio

Escolar a incluir em seu programa arquitetônico uma quadra coberta. O terreno, com

topografia em aclive, levou o arquiteto a organizar sua implantação em dois níveis e a

escolher a rampa como solução para o acesso à escola.

O projeto arquitetônico organizou a distribuição dos ambientes em torno de

um pátio central quadrado, delimitado, em seus dois lados ortogonais à rua, pelo pilotis

que abriga o recreio coberto de um lado e o refeitório do outro. Nos dois lados do

quadrado, paralelos à rua, o pátio é delimitado, de um lado, pelo bloco administrativo

e, pelo outro, por outra área em pilotis. A quadra fica um pé-direito mais alta do que

o pátio central, mesma cota de nível das salas de aula.

EE REPÚBLICA DO PARAGUAY

257

258

EE REPÚBLICA DO PARAGUAY

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

259

ARQUITETO JUVENAL WATEGE JÚNIOR e

ARQUITETO ALUÍSIO ROCHA LEÃO

Cada um dos arquitetos assinou somente um projeto arquitetônico de edifício

escolar do 2º Convênio, sendo respectivamente, as escolas:

260

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

FACHADA PRINCIPAL EE THOMAZ GALHARDO

EE Thomaz Galhardo (1952)

Localizada no bairro da Lapa, essa escola revela uma implantação que tem

como critério a ocupação do terreno a partir de seu perímetro; assim, o recreio com

sua cobertura definida por telhado de uma só água aproxima-se da divisa do terreno,

de maneira a liberar área para a recreação descoberta.

Há três blocos funcionais: o administrativo, térreo, e o de ensino com 2

pavimentos, acoplam-se ao de recreio, coberto, através de marquises. Um quarto

bloco diferencia esse programa arquitetônico dos programas das demais escolas.

Trata-se de um bloco térreo, chamado de vocacional: era preocupação da Comissão

Executiva do Convênio Escolar o futuro dos estudantes, quando terminassem o

ensino primário; assim, foi preparado um ambiente para a orientação dos estudantes

na escolha de uma profissão.

EE THOMAZ GALHARDO

261

262

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Regente Feijó (1952)

Localizada no bairro da Freguesia do Ó, em terreno de pequenas dimensões,

essa escola tem seu programa arquitetônico caracterizado por três setores funcionais

(ensino, recreação e administrativo) abrigados em um único volume com 2 pavimentos.

O recreio coberto está localizado no térreo, em área de pilotis, ao lado do bloco

administrativo; as sete salas de aula, por sua vez, estão no pavimento superior.

EE REGENTE FEIJÓ

263

264

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

265

OBRAS DE AUTORES NÃO IDENTIFICADOS

O conjunto de obras do 2º Convênio Escolar é facilmente identificado pela

coerência de seu resultado formal, fruto dos princípios que guiou o desenvolvimento

dos projetos, na equipe dirigida pelo arquiteto Hélio Duarte.

Vimos, também, que houve a possibilidade de manifestações individuais, em

função da diversidade de situações, que os diferentes lugares da cidade propuseram

como desafios aos arquitetos, e do experimentalismo, em resposta às inovadoras idéias

que passaram a fazer parte dos novos programas arquitetônicos aplicados nas escolas

do convênio.

Do conjunto de 52 escolas, 15 projetos não têm autoria declarada; assim,

apresentaremos esta seqüência de projetos sem autoria definida, usando como critério

o partido adotado para a implantação dos edifícios (blocos articulados ou bloco único)

e seu partido volumétrico, a partir da definição da cobertura do recreio coberto

(abóbadas, pilotis e plano inclinado)

a) Blocos articulados com recreio em abóbada:

Dos quinze projetos sem autoria definida, sete projetos adotaram a

implantação a partir da articulação de blocos funcionais independentes (de ensino, de

recreação e de administração), conectados através de marquises e com o recreio

coberto por abóbada. Desses sete projetos, seis repetem os blocos administrativos

térreos e blocos de ensino em 2 ou 3 pavimentos.

266

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

Como podemos verificar, a tipologia determinada por Hélio Duarte foi

aplicada de forma a não se identificar vontades pessoais, mas sim soluções econômicas

e adequadas às diretrizes colocadas para uma escola voltada para a criança e inserida

na cidade, de modo a desempenhar seu papel de equipamento comunitário.

Fazem parte desse grupo as escolas:

EE Professor Isaltino de Mello (1949) – bairro de Santo Amaro

EE Professor Colombo de Almeida (1950) – bairro da Casa Verde

EE Júlio Pestana (1952) – bairro do Tucuruvi

EE Paulo Setúbal (1952) – bairro do Limão

EE Dona Zalina Rolim (1951) – bairro da Vila Matilde

EE Alfredo Bresser (1950) – bairro da Casa Verde

EE Frei Gaspar da Madre de Deus (1950) – Osasco

EE PROFESSOR ISALTINO DE MELLO

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268

EE PROFESSOR COLOMBO DE ALMEIDA

EE JÚLIO PESTANA

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EE JÚLIO PESTANA

EE PAULO SETÚBAL

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272

EE DONA ZALINA ROLIM

EE ALFREDO BRESSER

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EE FREI GASPAR DA MADRE DE DEUS

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

275

b) Blocos articulados com recreio em pilotis:

Dos quinze projetos sem autoria definida, três projetos adotaram a

implantação a partir da articulação de blocos funcionais (de ensino, de recreação e de

administração), com o recreio abrigado em pilotis.

Fazem parte dessa classificação as escolas:

EE Aristides de Castro (1951) – bairro Jardim Paulista

Diretoria de Ensino - Região Leste 4 (1950) – bairro da Vila Matilde

EE Brasílio Machado (1951) – bairro da Saúde

276

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Aristides de Castro (1951)

Localiza-se no bairro Jardim Paulista e por apresentar solução com iluminação

bilateral em todas as salas de aula, e o setor administrativo no 1º andar, essa escola,

aproxima-se da produção do engenheiro Ernest Mange. O uso do pilotis foi conse-

qüência da necessidade de área que permitisse a existência de pátios entremeando

todas as salas de aula.

EE ARISTIDES DE CASTRO

277

278

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

Diretoria de Ensino – Região Leste 4 (1950)

Localiza-se no bairro de Vila Matilde em terreno exíguo, que justifica o uso do

pilotis para abrigar o recreio coberto. Sua volumetria final em asa de borboleta,

característica de seu conjunto arquitetônico, remete às soluções do mesmo tipo de

cobertura encontradas e projetadas pelo arquiteto Eduardo Corona.

DER – REGIÃO LESTE 4

279

280

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Brasílo Machado (1951)

Localiza-se no bairro da Saúde, essa escola tem o recreio caracterizado por

área em pilotis sob o bloco de salas de aula. Isso se justifica por se tratar de escola com

programa extenso, em atendimento às 16 salas de aula, salas ambientes para disciplinas

específicas, laboratórios e anfiteatro com cabine de projeção.

A implantação é caracterizada por dois blocos paralelos, com 2 pavimentos

cada, recuados de maneira a criar pátios internos a fim de garantir iluminação e inso-

lação adequadas para todas as salas de aula.

EE BRASÍLO MACHADO

281

282

EE BRASÍLO MACHADO

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

283

c) Blocos articulados com recreio em plano inclinado:

Dos quinze projetos sem autoria definida, três projetos adotaram a implan-

tação a partir da articulação de dois blocos funcionais.

Fazem parte dessa classificação as escolas:

EE Deputado Pedro Costa (1952) – bairro da Vila Guilherme

EE República do Uruguay (1953) – bairro de Cangaíba

EE Dr. José Pereira de Queiroz (1951) – bairro da Vila Matilde

284

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Deputado Pedro Costa (1952)

Localizada no bairro de Vila Guilherme, essa escola caracteriza-se por seu

reduzido programa arquitetônico: somente 5 salas de aula. A escola define sua

implantação a partir de dois blocos térreos paralelos, que se conectam pela extensão

da cobertura em asa de borboleta, que caracteriza a volumetria do conjunto

arquitetônico conformado.

EE DEPUTADO PEDRO COSTA

285

286

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE República do Uruguai (1953)

Localizada no bairro de Cangaíba, essa escola térrea também atende a um

diminuto programa arquitetônico: 6 salas de aula. Sua volumetria define-se através de

dois blocos paralelos com cobertura em planos inclinados e voltados para o pátio

central; sua passagem coberta é resolvida através de uma pequena abóbada.

EE REPÚBLICA DO URUGUAI

287

288

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

EE Doutor José Pereira de Queiroz (1951)

Localizada no bairro de Vila Matilde, essa escola caracteriza-se pela articulação

de dois blocos funcionais: bloco de ensino com 8 salas de aula, distribuídas em 2

pavimentos, setor administrativo e setor recreativo abrigados em bloco térreo com

cobertura em uma água.

EE DOUTOR JOSÉ PEREIRA DE QUEIROZ

289

290

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

d) Bloco único com recreio no pilotis:

Dos quinze projetos sem autoria definida, somente um projeto adotou a

solução de concentrar todo o programa arquitetônico em um mesmo volume.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

291

EE Toledo Barbosa (1949)

Localizada no bairro de Vila Guilherme, trata-se de uma das primeiras escolas

edificadas pelo 2º Convênio Escolar. O partido adotado, concentrando todo o

programa em um mesmo bloco, é conseqüência das dificuldades topográficas

existentes.

O volume final resultou em edifício com 3 pavimentos: térreo com o pilotis,

ocupado pelo recreio coberto ao lado do setor administrativo e 1º e 2º andares,

ocupados pelas 14 salas de aula.

292

EE TOLEDO BARBOSA

293

294

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

e) Bloco articulados com recreio em pé-direito duplo:

Dos quinze projetos sem autoria definida somente um projeto adotou a

solução de recreio coberto em pé-direito duplo.

CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

295

EE Manuela Lacerda Vergueiro (1952)

Essa escola, localizada no bairro do Ipiranga, caracteriza-se pela articulação de

três blocos funcionais: de ensino, em 2 pavimentos com salas nos 2 andares; de admi-

nistração em um único pavimento e de recreação com pé-direito duplo, possibilitando

a exibição de filmes.

296

EE MANUELA LACERDA VERGUEIRO

297

CONSIDERAÇÕES FINAIS

298

CONSIDERAÇÕES FINAISR

299

Produzir com velocidade uma arquitetura de qualidade, comprometida com os

ideais do escolanovismo na reconstrução da escola pública, trouxe mais do que um

harmonioso e moderno resultado formal dos edifícios, foi o verdadeiro sentido da

produção das 52 escolas do 2º Convênio Escolar.

A consciência da questão estratégica da educação pública, na coordenação dos

projetos, implementada por Hélio Duarte, ao lado de uma equipe afinada com os mesmos

ideais de fazer arquitetura a partir de sua função social, conferiu unidade conceitual à vasta

produção do 2º Convênio Escolar.

A forma e a coerência resultantes registraram esse comprometimento com o

ensino e a nova pedagogia, e o apoio incondicional do engenheiro José Amadei, presidente

do 2º Convênio Escolar, foi estratégico para a efetivação de resultado tão significativo para

a arquitetura paulista, haja vista a interferência política imediatista, que planos como esses

suscitam em função da visibilidade pública de seu resultado.

Hélio Duarte temia, entretanto, que seu esforço na busca pela qualidade

arquitetônica fosse transformado em forma sem conteúdo, uma vez que perderia sentido,

se desprovido da pedagogia transformadora preconizada pelo escolanovismo de Anísio

Teixeira. Portanto, dependia das prioridades políticas e do efetivo preparo dos profes-

sores na construção desses espaços. Nesse sentido, seu trabalho, ao longo da história, foi

frustrado, pois a questão quantitativa superou as questões qualitativas na educação.Anísio

Teixeira apontou as conseqüências dessa política, conforme pudemos ver.

As escolas, no recente plano da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,

de transformar parte delas em escolas de ensino integral, apontam para a possibilidade de

recuperar esses princípios e usar espaços dos edifícios do convênio escolar, de acordo com

o potencial de uso projetado.

300

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Comissão Executiva do 2º Convênio Escolar, segundo depoimentos dos

arquitetos participantes, manteve qualidade e coerência na sua produção, mas o mesmo

não se pode afirmar sobre a qualidade das obras, uma vez que a Subcomissão de Obras

executava os edifícios sem contar com a efetiva participação dos arquitetos no processo de

construção. O arquiteto Eduardo Corona chegou a questionar a qualidade das obras que

poderia comprometer o resultado final do conjunto das escolas, alegando, inclusive, esse

motivo para a sua demissão do Convênio, em 1952.

O conjunto das 52 escolas construídas pelo 2º Convênio Escolar revela, para

nossa atualidade, o entusiasmo e a idéia força que movia a arquitetura da década de 50 –

de desenvolvimento nacional com justiça social, uma idéia que não considerava a arquitetura

enquanto fim, mas que fazia dela o meio de conquistar um futuro melhor: a verdadeira

arquitetura moderna.

Era essa idéia força que traçava as prioridades para as escolhas pertinentes ao

processo projetual e, nesse caso, a idéia força era o atendimento pleno às crianças, em uma

cidade que não parava de crescer, ou seja, produzir um grande volume de edifícios em um

curto prazo, e qualquer projeto, como podemos comparar com a situação existente,

sempre é penalizado nesses cronogramas, em detrimento dos longos prazos políticos,

quanto às decisões ligadas às questões da educação pública.

Enquanto somente invólucros, desprovidas de conteúdo, as escolas pouco nos

diriam 50 anos depois, além do seu significativo comprometimento com a arquitetura

moderna nacional. O que descobrimos, através desse conjunto de edifícios é a maneira pela

qual a produção destas escolas se organizou calcada no ideal de escola pública republicana

que ao construir a escola para todos precisou construir os melhores edifícios escolares e

precisou considerá-lo como parte estratégica de uma cidade democrática e educadora

CONSIDERAÇÕES FINAIS

301

A idéia força que alimentou nossa modernidade na produção de edifícios

escolares, nesse período, fundamenta-se na necessária e constante renovação de

nossa sociedade, na busca democrática, a partir da educação, de um país com

igualdade de oportunidades para todos e todas as crianças. Este testemunho faz-se

fundamental para repensarmos o início deste novo século e o estado em que se

encontra a educação em nosso país.

A idéia força na educação nacional continua seu movimento, e a pergunta que se

coloca é de que forma nós, arquitetos, poderemos responder e nos inserir nesse processo?

A equipe municipal da EDIF com o trabalho dos arquitetos Alexandre Delijaicov,

Wanderlei Ariza e André Takiya nos deu uma resposta com os projetos CEUs, e a FDE,

através da coordenação das arquitetas Avany de Francisco Ferreira e Mirela Geiger de

Mello, com o plano de escolas em pré-moldado também o fizeram.

Esta dissertação com o registro do 2º Convênio Escolar, pretende, contribuir e

manter viva a possibilidade de um trabalho estratégico e digno para nós, arquitetos ao lado

dos pedagogos e educadores, na área da educação pública, com aquilo que é a nossa parte:

projetos de arquitetura inseridos adequadamente nas cidades e fundamentados em proje-

tos pedagógicos transformadores da situação em que hoje nos encontramos.

“Wells, em uma de suas profecias a respeito do nosso mundo, imaginava-o

renascendo de uma fase de destruição total, por intermédio de um pequeno grupo de

aviadores, que recolhe a herança da atitude científica ao espírito de confiança na ação

humana. Quem sabe se, entre nós, a missão não caberá aos arquitetos? Primeiro o seu

trabalho toca em todos os setores da atividade humana. Nada do que é humano lhes é

estranho. Segundo o hábito de projetar para todos fá-los sensíveis e objetivos, inteligentes e

desapaixonados. Em nenhuma outra arte, além desta, o casamento entre a ciência e a

beleza é mais íntimo e inevitável. (..)” (Anísio Teixeira em “Um presságio de progresso”,

revista HABITAT nº. 4, São Paulo, set-dez de 1951)

302

303

ANEXO

304

ANEXO

305

306

CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES

307

CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES

CAPÍTULO 1

Páginas 19, 43, 47, 49, 50, 51, 52: FERREIRA, Avany de Francisco, CORRÊA, Maria

Elizabeth Peirão e MELLO, Mirela Geiger de. 1998. Arquitetura Escolar Paulista: Restauro.

São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

Páginas 32, 34, 35, 36: OLIVEIRA, Beatriz Santos de. 1991. A modernidade oficial: A

arquitetura das escolas públicas do distrito federal (1928-1940). Dissertação de

mestrado, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.

Páginas 55, 56, 57, 58, 59: NIEMEYER, Carlos Augusto da Costa. 2002. Parques infantis

de São Paulo: lazer como expressão de cidadania.São Paulo, Anablume/ FAPESP.

CAPÍTULO 2

Páginas 85, 111, 122: CAVALCANTI, Lauro. 2001. Quando o Brasil era Moderno: Guia

de Arquitetura 1928 – 1960.Rio de Janeiro, Editora Aeroplano.

Página 87: SOMEKH, Nádia, CAMPOS,Candido Malta. 2002. A cidade que não pode

parar: planos urbanísticos de São Paulo no sáculo XX.São Paulo, Mackpesquisa.

308

CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES

Páginas 92, 93, 94 (inferior), 95 (inferior): ANELLI, Renato.2001. “Rino Levi: arquitetura

e cidade” .São Paulo, Romano Guerra.

Páginas 109 (inferior), 110 (superior), 112 (inferior), 113 (duas inferiores), 124, 125,

126: BRUAND,Yves. 1981. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo, Perspectiva.

Páginas 108, 114, 119, 123:BONDUKI, Nabil. 2000. Affonso Eduardo Reidy.São Paulo,

Editorial Blau.

Páginas 94, 112 (superior): KAMITA, João Massao. 2003. Vilanova Artigas.São Paulo,:

Cosak & Naify.

Páginas 95 (superior), 107, 110 (superior), 113 (superior): Segawa, Hugo. 1999.

Arquiteturas no Brasil: 1900 – 1990.São Paulo, Edusp.

CAPÍTULO 3

Páginas 138, 142, 143: DUARTE, Hélio. 1971. Escola Parque – Escola Classe.São Paulo,

FAUUSP.

Páginas 133, 150, 169, 182, 190, 192, 195, 197, 199, 202, 203, 213, 231, 241, 243:

FERREIRA, Avany de Francisco, MELLO, Mirela Geiger de. 2006. Arquitetura Escolar

Paulista: anos 1950 e 1960.São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

CRÉDITOS DAS ILUSTRAÇÕES

309

Páginas 151, 167, 168: FERREIRA,Avany de Francisco, CORRÊA, Maria Elizabeth Peirão

e MELLO, Mirela Geiger de. 1998. Arquitetura Escolar Paulista: Restauro.São Paulo,

Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

Página 134: KAMITA, João Massao. 2003. Vilanova Artigas.São Paulo,: Cosak & Naify.

Página 160: AMADEI, José. 1951. “O Que é Convênio Escolar”.Habitat, São Paulo, (4):

3,setembro/dezembro.

Páginas 174, 175, 235: MANGE, Ernest Robert de Carvalho. 1955. “Arquitetura Escolar”.

Acrópole. São Paulo (197), 211-213, março.

Página 147: MASCARO, Carlos Corrêa. 1960. O Município de São Paulo e o Ensino

Primário (ensaio de Administração Escolar). Livre-Docência, Faculdade de Filosofia

Ciências e Letras da Universidade de São Paulo.

Página 173: Segawa, Hugo. 1990. “Hélio Duarte (1906 – 1989): moderno e peregrino”.

Projeto, São Paulo, (131), 51, maio.

Páginas 217, 260: Ivanir Reis Neves Abreu.

Desenhos de todos os projetos do Convênio Escolar; FERREIRA, Avany de Francisco,

MELLO, Mirela Geiger de. 2006. Arquitetura Escolar Paulista: anos 1950 e 1960. São

Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

310

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311

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3,setembro/dezembro.

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CAP. 3 A MODERNA ARQUITETURA DO CONVÊNIO ESCOLAR

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FAUUSP – 2007

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