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DENISE INAZACKI RANGEL
ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS COMO AÇÃO MEDIADORA: ASSOCIAÇÃO
ENTRE DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO DO
DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Estudo apresentado ao Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Rio grande do Sul como pré-requisito
parcial para a obtenção do título de Doutor.
Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stöbaus
Porto Alegre
2008
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Bibliotecária responsável: Gina Maria da Gama – CRB 10/1478
Rangel, Denise Inazacki
Estratégias educacionais como ação mediadora : associação entre
distúrbio do processamento auditivo e transtorno do déficit de
atenção/hiperatividade / Denise Inazacki Rangel. – 2008.
167 f. : il; 30 cm.
Tese (doutorado) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
2008.
Inclui bibliografia.
“Orientador: Prof. Dr. Claus Dieter Stöbaus “.
1. Distúrbio da falta de atenção com hiperatividade 2. Educação –
Estudo e ensino. 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Distúrbios da audição
5. Neuroaudiologia I. Título.
CDU 616.89-008.61:37
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Autora: Denise Inazacki Rangel
Título: Estratégias educacionais como ação mediadora: associação entre distúrbio do
processamento auditivo e transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
Porto Alegre, 22 de abril de 2008
BANCA EXAMINADORA
Dr Claus Dieter Stobäus - Orientador
Dr Cleber Ribeiro Álvares da Silva – FFFCMPA/Feevale
Dra Ângela Garcia Rossi – UFSM
Dra Bettina Steren dos Santos – PUCRS
Dr Juan Jose Mouriño Mosquera - PUCRS
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“É preciso destruir o propósito de todas as pontes,
Vestir de alheamento as paisagens de todas as terras,
Endireitar à força a curva dos horizontes,
E gemer por ter de viver, como um ruído brusco de serras...”
(FERNANDO PESSOA, Hora Absurda)
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AGRADECIMENTO
Aos amigos verdadeiros (Letícia Pacheco Ribas, Carolina Rizotto Schirmer, Lucia Helena
Celiberto, Denise Arina Francisco), por me ensinarem a viver tudo com paixão;
À Fonoaudióloga Sandra Inês Marcon Paniz pela disponibilidade em me auxiliar em
discussões e pela minha admiração como profissional da Fonoaudiologia;
Às alunas e agora colegas Fonoaudiólogas Liliane Von Mulen, Fernanda Kley, Érica
Cimadon, Cíntia Dexheimer, Cristine Ody Parmegiani e Roberta Ceron pela disponibilidade,
dedicação e profissionalismo na realização de exames para pesquisa;
À Dra Bettina Steren dos Santos e à professora Jussara Bernardi, pelo auxílio e desprendimento em
qualificar este estudo;
À psicopedagoga Jozilda Berenice Fogaça Lima pela presteza em me auxiliar no contato com
a área educacional;
Às acadêmicas de Pedagogia Carolina Margarete Weber e Taila Poliana Becker pelo grande
companheirismo e dedicação nos levantamentos dos dados da pesquisa;
Ao Centro Universitário FEEVALE; à CAPES e ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da PUCRS, pelo acolhimento das novas idéias e incentivo à pesquisa;
Em especial, ao meu orientador Dr Claus Dieter Stobäus, por acreditar, respeitar e valorizar as
minhas idéias e intenções, sempre.
5
RESUMO
Propostas terapêuticas para o TDAH têm sido elaboradas freqüentemente envolvendo
profissionais e familiares dos sujeitos com esse acometimento. Os professores e todos os
envolvidos no processo de aprendizagem são orientados a acompanhar e se inteirar de
procedimentos possíveis de serem empreendidos no dia-a-dia do aluno. A Neuroaudiologia,
em uma aproximação com a área de Educação, faz referência à associação dos déficits no
processamento auditivo ao TDAH, no entanto, esse aspecto, especificamente, ainda necessita
de estudos para estabelecer essa relação intrínseca às manifestações das dificuldades do
processo de aprendizagem e motivação. Este estudo compreende temática acerca da relação
entre Processo de Aprendizagem e Motivação na associação entre distúrbio do processamento
auditivo da informação e TDAH. Aborda implicações psicopedagógicas, fonoaudiológicas e
educacionais dessa possível e estreita relação. Procura compreender os elementos resultantes
das avaliações audiológicas dos alunos com TDAH, tais como os subperfis do déficit do
processamento auditivo e características clínicas e comportamentais identificadas e definidas.
Relaciona a disabilidade de atenção seletiva aos resultados do processo de aprendizagem,
caracteriza o processo de aprendizagem e motivação desses alunos e relaciona, a partir dos
achados dessa relação, aspectos específicos que auxiliem nos procedimentos pedagógicos
referentes a seu processo de aprendizagem. O objetivo deste estudo é levantar estratégias
específicas para o processo educativo, a partir das relações entre processo de aprendizagem e
motivação na associação entre TDAH e os déficits do processamento auditivo. Pretendeu-se
responder aos questionamentos pela união de dois paradigmas de delineamento de pesquisa,
empreendendo análise quantitativa e qualitativa dos dados. A configuração da pesquisa
constitui-se em um estudo de caso descritivo e interpretativo, com participação de sete
sujeitos com diagnóstico de TDAH, dois com associação ao Transtorno Bipolar e cinco ao
Transtorno de Aprendizagem, alunos de escolas regulares, em uma cidade no Vale dos Sinos,
RS. Verificou-se que os cinco alunos que apresentam transtorno de aprendizagem
demonstram déficit do processamento auditivo. Os déficits secundários do processamento
auditivo estiveram presentes na maioria dos casos com este distúrbio. O processo educativo
apresentou dificuldades especificamente relacionadas à habilidade auditiva e à socialização.
As características do processo de aprendizagem foram similares nos sujeitos com TDAH; o
input inicial relacionado ao comprometimento em nível de tronco encefálico alto não se
constituiu em fator específico de sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo; a
motivação dos sujeitos com TDAH está relacionada ao retorno positivo e a metas
quantificadas, as tarefas que envolvem habilidades auditivas são os maiores fatores
desmotivadores. A partir dos déficits encontrados, foram especificadas ações que podem
funcionar como mediadoras no dia-a-dia escolar. No entanto, qualquer sugestão deve estar
encadeada e relacionada ao contexto sócio-cultural do sujeito para o qual foram identificadas
as propostas. Esse estudo, aproximou áreas de estudo, reduziu distância entre saberes e
mostrou que é possível compreender o sujeito como ser interdisciplinar, entendendo sua
complexidade não através de saberes compartimentados, mas inter-relacionados.
6
ABSTRACT
Therapeutic proposals for ADHD have been frequently drawn up involving professionals and
relatives of individuals suffering from this disorder. Teachers and everyone involved in the
learning process are advised to monitor and to be aware of procedures that are possible to be
put into practice in the student’s daily life. Neuroaudiology, close to the field of Education, in
turn, makes reference to the connection between deficits in auditory processing and ADHD,
however, this aspect, particularly, still needs studies to establish this intrinsic relation to signs
of difficulties with the learning process and motivation. This study, therefore, comprehends
the subject matter concerning the relation between Learning Process and Motivation in
association with auditory information processing disorder and ADHD. It approaches
psychopedagogical, phonoaudiological and educational implications of this possible and close
relation, in an attempt to understand the resultant elements of audiologic assessments of
ADHD students, such as subprofiles of auditory processing deficit and identified and defined
clinical and behavioral characteristics; to relate selective attention disability with the results of
the learning process; to characterize the learning process and motivation of those students and
connect, starting from the findings in that relation, specific aspects that may help in
pedagogical procedures related to the learning process of those individuals. The aim of this
study refers to investigate strategies that are specific to the educational process, starting from
the relations between learning and motivation in the association between ADHD and auditory
processing deficits. It was intended to answer questions starting from the union of two
research delimitation paradigms, performing quantitative and qualitative data analysis. The
research configuration consisted of a descriptive and interpretative case study, with the
participation of seven individuals with a ADHD diagnosis, two of them associated with
Bipolar Disorder and five with Learning Disorder, all of them are students attending schools
in a city of Vale dos Sinos region, in RS. It was verified that the five students with Learning
Disorder have shown a deficit in auditory processing; secondary auditory processing deficits
were present in the majority of cases with disorder; the educational process presented
difficulties specifically related to auditory skill and socialization; the characteristics of the
learning process were similar in individuals with ADHD; the initial input regarding the
involvement of high encephalic trunk level didn’t constitute a specific factor in individuals
with ADHD and auditory processing disorder individuals; the motivation of individuals with
ADHD is related to positive feedback and quantified goals, assignments that involve auditory
skills being the most discouraging factor. Starting from the deficits found, actions that may
work as mediators in school daily life were specified. However, any suggestion must be
linked and related with the social-cultural context of the individual to whom proposals were
identified. With this study, an attempt was made to bring study fields closer, to reduce the
distance among different kinds of knowledge and to try to show that it’s possible to
understand the individual as an interdisciplinary being, perceiving their complexity not by
means of compartmented knowledge, but through interrelated knowledge.
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................15
2 REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................................................19
2.1 EDUCAÇÃO E CIÊNCIA COGNITIVA: Unificação de saberes no entendimento
da aprendizagem como função mental superior............................................................19
2.1.1 O processo de aprendizagem a partir da ótica da Ciência cognitiva: Lev Vygotsky
e Alexander Luria............................................................................................................23
2.1.1.1 Dificuldades no processo de aprendizagem..................................................................30
2.1.2 Implicações neuropsicológicas da motivação para o processo de aprendizagem ...........34
2.2 ESCOLARES COM TDAH E A ASSOCIAÇÃO COM O DISTÚRBIO DO
PROCESSAMENTO AUDITIVO..................................................................................37
2.2.1 Transtorno do déficit de atenção/Hiperatividade.............................................................37
2.2.2 Processamento da informação auditiva...........................................................................41
2.2.2.1 Distúrbio do processamento auditivo...........................................................................48
2.2.2.2 Avaliação da função auditiva central e interpretação dos resultados...........................54
2.3 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO ENTRE
TDAH, DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO
DE APRENDIZAGEM...................................................................................................65
2.3.1 Estratégias Educacionais para motivação e aprendizagem em sujeitos com TDAH
e DPA ..............................................................................................................................72
3 METODOLOGIA................................................................................................................73
3.1 CONFIGURAÇÃO DA PESQUISA...............................................................................73
3.2 TIPO DE ESTUDO ..........................................................................................................74
3.3 OBJETIVO GERAL........................................................................................................75
3.3.1 Objetivos Específicos......................................................................................................75
3.3.2 Questões de Pesquisa.......................................................................................................75
8
3.4 INSTRUMENTOS............................................................................................................76
3.5 CAMPO DE ESTUDO.....................................................................................................78
3.6 SUJEITOS.........................................................................................................................79
3.7 FASES DO ESTUDO.......................................................................................................80
3.7.1 Acesso aos informantes...................................................................................................80
3.7.2 Estudo principal...............................................................................................................81
4 ANÁLISE DOS DADOS.....................................................................................................83
4.1 TABELAS, GRÁFICOS E DESCRIÇÃO DOS ACHADOS .......................................84
4.1.1 Identificação do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH.................84
4.1.2 Aspectos do Processo de Aprendizagem.........................................................................85
4.1.3 Mapa Motivacional..........................................................................................................87
4.1.4 Audição periférica e central.............................................................................................88
4.2 RELATÓRIO E DESCRIÇÃO DOS CASOS ...............................................................96
4.2.1 História 1 .........................................................................................................................96
4.2.2 História 2 .......................................................................................................................100
4.2.3 História 3 .......................................................................................................................104
4.2.4 História 4 .......................................................................................................................107
4.2.5 História 5 .......................................................................................................................111
4.2.6 História 6 .......................................................................................................................114
4.2.7 História 7 .......................................................................................................................118
5 DISCUSSÃO......................................................................................................................122
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................129
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................134
APÊNDICES.........................................................................................................................141
Apêndice A - Ficha de Observação Psicopedagógica............................................................142
Apêndice B - Anamnese - Entrevista .....................................................................................146
viii
9
Apêndice C - Ficha de Identificação do TDAH.....................................................................149
Apêndice D - Audiometria Tonal, Imitanciometria................................................................150
Apêndice E - Triagem do Processamento Auditivo..............................................................................151
Apêndice F - Protocolo de Registro respostas para o teste de Fala no ruído .........................152
Apêndice G - Teste Dicótico de Dígitos.................................................................................153
Apêndice H - Protocolo do Teste SSW..................................................................................155
Apêndice I - PPS ....................................................................................................................156
Apêndice J - DPS....................................................................................................................157
Apêndice K - Mapa Motivacional..........................................................................................158
Apêndice L - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................................164
ANEXOS ...............................................................................................................................165
Anexo A - Carta de Apresentação..........................................................................................166
Anexo B - Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa - CEP.................................................167
ix
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Habilidades da função auditiva central: definição e localização............................46
Quadro 2 - Manifestações comportamentais e clínicas na desordem do processamento
auditivo..................................................................................................................51
Quadro 3 - Subperfis do distúrbio do processamento: localização na via auditiva central e
alterações comportamentais....................................................................................53
Quadro 4 - Sistema auditivo periférico: avaliação básica ........................................................58
Quadro 5 - Alguns testes da avaliação auditiva central comportamental.................................60
Quadro 6 - Subperfis do distúrbio do processamento auditivo: funções alteradas e achados
clínicos....................................................................................................................64
Quadro 7 - Características dos sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo...71
Quadro 8 - Codinomes..............................................................................................................79
Quadro 9 - Identificação dos tipos de TDAH...........................................................................85
Quadro 10 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 1............................99
Quadro 11 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 2..........................103
Quadro 12 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 3..........................107
Quadro 13 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 4..........................110
Quadro 14 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 5..........................114
Quadro 15 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 6..........................118
Quadro 16 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais - História 7..........................121
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - A localização das unidades funcionais ....................................................................25
Figura 2 - Lobos cerebrais........................................................................................................27
Figura 3 - Modelo de Integração multissensorial de Senf........................................................28
Figura 4 - Localização do Hipotálamo.....................................................................................35
Figura 5 - Sistema auditivo periférico......................................................................................42
Figura 6 - Sistema auditivo central...........................................................................................44
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Dificuldades do processo de Aprendizagem em sujeitos com TDAH....................86
Tabela 2 - Motivação relativa à intenção do resultado.............................................................87
Tabela 3 - Motivação relativa à intenção de aprendizagem .....................................................87
Tabela 4 - Motivação relativa à especificidade dos déficits (característica do sujeito com
TDAH e DPA ..........................................................................................................87
Tabela 5 - Resultados da Avaliação Auditiva Periférica..........................................................89
Tabela 6 - Resultados da Triagem da Função Auditiva Central...............................................89
Tabela 7 - Avaliação comportamental do Processamento Auditivo.........................................90
Tabela 8 - Resultados dos testes da audição periférica - História 1.........................................97
Tabela 9 - Resultados dos testes da audição central - História 1..............................................98
Tabela 10 - Resultados dos testes da audição periférica - História 2.....................................101
Tabela 11 - Resultados dos testes da audição central - História 2..........................................101
Tabela 12 - Resultados dos testes da audição periférica - História 3.....................................105
Tabela 13 - Resultados dos testes da audição central - História 3..........................................105
Tabela 14 - Resultados dos testes da audição periférica - História 4.....................................109
Tabela 15 - Resultados dos testes da audição central - História 4..........................................109
Tabela 16 - Resultados dos testes da audição periférica - História 5.....................................112
Tabela 17 - Resultados dos testes da audição central - História 5..........................................112
Tabela 18 - Resultados dos testes da audição periférica - História 6.....................................116
Tabela 19 - Resultados dos testes da audição central - História 6..........................................116
Tabela 20 - Resultados dos testes da audição periférica - História 7.....................................119
Tabela 21 - Resultados dos testes da audição central - História 7..........................................120
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Análise dos Déficits do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH...........91
Gráfico 2 - Análise dos Déficits múltiplos do Processamento Auditivo em sujeitos com
TDAH....................................................................................................................92
Gráfico 3 - Associação do TDAH com Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do Humor
Bipolar...................................................................................................................93
Gráfico 4 - Relação do Distúrbio do Processamento Auditivo com Transtorno de
Aprendizagem e Transtorno do Humor Bipolar em sujeitos com TDAH..............94
Gráfico 5 - Atenção seletiva na associação entre TDAH e Transtorno de Aprendizagem ......94
Gráfico 6 - Motivação para tarefas de habilidades auditivas em sujeitos com TDAH ............95
14
LISTA DE SIGLAS, ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
CID - Classificação Internacional de Doenças
dB - Decibel
DC - Direita competitiva
DNC - Direita não-competitiva
DPA - Distúrbio do Processamento Auditivo
DPS - Duration Pattern Sequence
DSM-IV - Classificação dos transtornos mentais da Associação Americana de
Psiquiatria
EC - Esquerda competitiva
ENC - Esquerda não-competitiva
LRF - Limiar de Reconhecimento de Fala
IB - Interação binaural
IPRF - Índice Percentual de Reconhecimento de Fala
M - Murmúrio
MAM - Mapa Motivacional
N - Nomeação
NA - Nível de audição
NAEP - Núcleo de acompanhamento e estudos psicopedagógicos
OD - Orelha direita
OE - Orelha esquerda
PPS - Pitch Pattern Sequence
SAC - Sistema Auditivo Central
SAP - Sistema Auditivo Periférico
SNA - Sistema Nervoso Autônomo
SNAC - Sistema Nervoso Auditivo Central
SOE - Serviço de Orientação educacional
SSW - Staggered Spondaic Word
TA - Transtorno de Aprendizagem
TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade
15
1 INTRODUÇÃO
A trajetória da vida de cada sujeito determina-se pela busca, a cada dia, de novas
construções e (re)significações acerca dos conhecimentos, dimensionados sob a ótica da
vivência e permeados à luz dos atributos constitutivos da pessoa. Nesse intuito, a existência
procura estabelecer e mostrar a clareza das escolhas, preferidas não só pela complexa
contextualização dos conceitos construídos, mas também pelos aspectos que motivam para
evidenciá-las.
Os pensamentos humanos, alicerçados pelas percepções, assim impulsionam a
linguagem a uma relação interativa com o comportamento e estabelecem uma relação
dialética com o meio,. Pensamento e linguagem são elementos fundamentais para as ações
humanas, dão a elas singularidade, no caráter original, e pluralidade, no aspecto da amplitude
abarcada na generalização que se impõe socialmente.
Essa ampla sincronia e complexa rede de interação e intencionalidade intensificaram,
ao longo de minha trajetória de vida, a busca pelo conhecimento tácito, relacionado à
construção do saber e ao conhecimento empírico, declarado no dia-a-dia das ações humanas.
Compreender o sujeito em sua complexidade pareceu-me sempre pretensão, porém entender
alguns aspectos que fazem parte deste ‘construir’ levaram minha contribuição para a
concretização de novos paradigmas.
O entendimento de que hoje posso questionar, refletir, (re)significar, reconstruir
estabeleceu-se a partir do rompimento de antigos modelos e da recondução a novos conceitos
elaborados a partir da formação acadêmica nos cursos de Licenciatura em Educação Física e
Fonoaudiologia e da reflexão acerca da prática.
Da relação entre a formação teórica acadêmica e a realidade profissional, compreendi
a distância entre as concepções paradigmáticas das áreas de Saúde e Educação e a
conseqüente diferença no entendimento da constituição do sujeito. Dessa realidade, tentei
buscar o elo que enlaça o objeto de estudo dessas duas ciências, a pessoa, compreendendo que
não existe um sujeito compartimentado, mas um ente complexo e interdisciplinar, interconexo
com o mundo.
Ao trabalhar com grupo de crianças, no Laboratório de Aprendizagem, em uma
16
escola municipal, pude vislumbrar as dificuldades específicas que se relacionam ao
desenvolvimento humano e, mais especificamente, aos problemas de aprendizagem e às
implicações da função auditiva central sobre esse processo. Levei as considerações desse
contexto, na época, elaboradas a partir de questionamentos levantados no curso de
especialização em Audição e Linguagem, ao meu trabalho de mestrado. Ele teve como eixo
norteador a aproximação entre as áreas de educação e saúde, no intuito de, em ambas, buscar
subsídios para desvelar o diagnóstico diferencial entre dislexia e transtorno de aprendizagem
associado ao distúrbio do processamento auditivo.
Como meus estudos e investigação no curso de Mestrado visaram aos aspectos
relacionados ao sujeito e a seu processo de aprendizagem, dediquei-me em aprofundar tal
conhecimento e relacioná-lo a outros aspectos, tão determinantes no desenvolvimento da
pessoa quanto o próprio processo de aprendizagem como forma isolada: o processo de
motivação que iminentemente dimensiona a intenção a esse processo.
Para este estudo, busquei ainda aliar os conhecimentos que construí ao longo do
curso de especialização em Audição e Linguagem e do curso de pós-graduação Strictu Senso -
Mestrado em Educação, para delinear inter-relações e associações entre processo de
aprendizagem, motivação e processamento auditivo em escolares que apresentam Transtorno
do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH. Embasei-me para alicerçar o referencial
teórico nas idéias de Lev Vygostsky a respeito da aprendizagem como processo mental
superior, na neuropsicologia, implementada por Luria, e na teoria do processamento da
informação sugerida pela Psicologia Cognitiva.
Outro aspecto que permeia meu percurso intelectual e amplia o referencial neste
trabalho são os estudos relacionados ao processamento da informação auditiva, mais
especificamente ao estudo do comportamento a partir da função auditiva, interpretada no
cérebro - Neuroaudiologia. Esta ciência estuda a implicação das habilidades auditivas no
desenvolvimento da pessoa e pesquisas atuais de Frank Musiek (2007) e Jack Katz (2005) têm
mostrado as diversas implicações dos déficits do processamento auditivo (PA). Teri Bellis
(2002) apresenta estudos relacionados às implicações dos déficits do PA no processo de
aprendizagem e linguagem, no âmbito educacional.
Os participantes desta pesquisa são os sujeitos que se incluem, de acordo com as
pesquisas de Rohde (2001), Dornelles, Moojen e Costa (2003), em um percentual grande de
17
dificuldade de aprendizagem, bem como apresentam problemas no processo educativo. Eles
demonstram, além do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, dificuldades
associadas a problemas comportamentais e sociais. Relacionam desânimo, desinteresse e
menosprezo aos padrões sociais e comportamentais pré-estabelecidos.
Propostas terapêuticas para o TDAH têm sido elaboradas freqüentemente,
envolvendo profissionais e familiares dos sujeitos com esse acometimento. Os professores e
todos os envolvidos no processo de aprendizagem são instruídos a acompanhar e a se inteirar
de procedimentos comportamentais a serem empreendidos no dia-a-dia do aluno.
A Neuroaudiologia faz referência à associação dos déficits no processamento
auditivo ao TDAH. Esse aspecto, especificamente, ainda necessita, no entanto, de estudos
para estabelecer essa relação intrínseca com manifestações das dificuldades do processo de
aprendizagem e motivação.
O entendimento dessa inter-relação pode auxiliar na compreensão do processo de
aprendizagem nesse contexto e implementar propostas aos profissionais da Educação e da
Saúde, na constituição de um novo modelo que permita redimensionar os questionamentos
atuais nesta abordagem.
Este estudo, portanto, compreende temática acerca da relação entre processo de
aprendizagem e motivação na associação entre distúrbio do processamento auditivo da
informação e TDAH. Aborda implicações psicopedagógicas, fonoaudiológicas e educacionais
dessa possível e estreita relação.
Esta investigação tem a intenção de responder a questões que norteiam a busca da
relação apresentada neste texto introdutório e compreender os elementos resultantes das
avaliações audiológicas dos alunos com TDAH, tais como os subperfis do déficit do
processamento auditivo e características clínicas e comportamentais identificadas e definidas;
relacionar a disabilidade de atenção seletiva aos resultados do processo de aprendizagem;
caracterizar o processo de aprendizagem e motivação desses alunos e relacionar, a partir dos
achados dessa relação, aspectos específicos que venham a auxiliar nos procedimentos
pedagógicos relacionados ao processo de aprendizagem desses sujeitos.
Após tantos questionamentos, dúvidas e relações distantes entre conceitos, o objetivo
deste estudo visa levantar as estratégias específicas ao processo educativo, a partir das
relações entre processo de aprendizagem e motivação na associação entre TDAH e os déficits
18
do processamento auditivo.
Pretende-se responder aos questionamentos através da união de dois paradigmas de
delineamento de pesquisa, empreendendo a análise quantitativa e qualitativa dos dados, visto
que se utilizarão avaliações e testes objetivos para diagnósticos dos déficits do processamento
e, simultaneamente, se viabilizará descrição específica de cada caso, levando-se em conta
particularidades advindas da história pregressa de cada participante, por entender que a
comorbidade não se justifica apenas por dados numéricos.
A análise dos dados abarca aspectos descritivos da entrevista com pais ou
responsáveis, evidenciando itens relacionados à trajetória de vida de cada sujeito, bem como
análise detalhada do processamento auditivo, do processo de aprendizagem e motivação.
A discussão privilegia a relação dos dados em cada caso e entre eles, e redimensiona,
a partir de questionamentos teóricos, possíveis orientações à (re)análise e ao (re)planejamento
para o cuidado com o processo de aprendizagem desses alunos, no âmbito educacional.
Evidenciam-se aqui orientações quanto à condução desse processo de aprendizagem e
motivação relacionado ao déficit específico de Processamento Auditivo, em sujeitos com
TDAH.
Espera-se, com essa leitura, também aproximar áreas de estudo, reduzir distância
entre saberes e apresentar que é possível compreender o sujeito como ser interdisciplinar,
entendendo sua complexidade não através de saberes compartimentados, mas inter-
relacionados.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Compreender o enfoque a que se remetem os estudos da constituição e construção do
sujeito, na época atual, leva ao entendimento dos contextos históricos relacionados à trajetória
do pensamento humano. Essa insurreição teórica implica os conceitos modernos que
diretamente incidem sobre os contextos sociais, tais como a dimensão educacional e
psicossocial do desenvolvimento da pessoa, nos quais estão imersos os sujeitos.
2.1 EDUCAÇÃO E CIÊNCIA COGNITIVA: unificação de saberes no entendimento da
aprendizagem como função mental superior
O entendimento que o sujeito desenvolve-se de forma interativa com os diversos
conhecimentos, de maneira a romper com a visão unicamente organicista, embrenha hoje os
alicerces que baseiam os rumos da Educação. A complexidade da vida e a conseqüente
conexão dos sujeitos a ela colocam à Educação o desafio de produzir conhecimento e realizar
a democratização desse saber.
Cabe então a essa dimensão impedir que a pessoa seja submergida na onda de
informação que invade os diversos espaços, ficando à frente das demandas para este século,
apoiando-se sobre as aprendizagens fundamentais que são demonstradas ao longo da vida,
explicitadas segundo Delors (2005). Funcionariam como pilares dessa educação: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Nesta perspectiva, a Educação, através da escola, atua sobre as potencialidades e
capacidades do sujeito. Os múltiplos fatores que estão envolvidos na concepção
interdisciplinar humana impõem, para tanto, a integração de diferentes níveis e categorias de
análise, abarcados por diversos níveis epistemológicos, como aponta Bossa (2002).
Remetendo-se à trajetória histórica, cada área da ciência tem se debruçado sobre um
objeto de estudo específico e desenvolvido teorias explicativas acerca do desenvolvimento da
pessoa. Bossa (2002) diz que a figura humana tem sido cuidadosamente estudada
separadamente, sem, no entanto, se empreenderem esforços para concretizar, na prática, esse
20
saber, pela compreensão de que ela faz parte de um todo indivisível.
Para Bleger (1984, p. 11): “as distintas escolas ou correntes contribuíram com
conhecimento fragmentários de uma única e mesma totalidade”. Para esse autor, existe a
necessidade em interpor os conhecimentos sob a ótica de uma unidade original. Sob esta
abordagem, as reflexões de Bossa (2002, p.23) mencionam que é necessária a “aproximação
dos fenômenos estudados como interpretações relativas ao arcabouço conceitual com o qual o
observador olha a realidade”.
Tal como a Educação sustenta seus alicerces atuais nos quatro pilares propostos por
Delors, a aproximação de outras dimensões do conhecimento acerca do desenvolvimento da
pessoa faz-se necessário.
Dessa aproximação, pode-se elucidar o transcurso dos estudos sobre aprendizagem
humana e a teoria do conhecimento, que tem merecido especial atenção ao longo da história.
Diversas foram as concepções que, prioritariamente, nesse enfoque, envolveram a relação
mente-cérebro.
Na idade antiga, o dualismo socrático estabeleceu a relação alma-corpo,
posteriormente rediscutido e redimensionado por Platão. Diferentemente das idéia dos
pensadores da idade antiga, Descartes trouxe à luz a possibilidade de alma/mente interativa
com o corpo, suscitando, através desse conceito, a implicabilidade nos comportamentos.
No século XVIII, os avanços dos estudos em anatomia humana consideraram o
cérebro como um bloco homogêneo, que contribuía com energia vital para todas as partes do
corpo, atuando de acordo com a vontade do indivíduo, conforme relatam Kristensen, Almeida
e Gomes (2001). No século posterior, a idéia principal foi conhecer e nomear os aspectos
fisiológicos e sensório-motores do organismo, culminando com um olhar mais organicista do
desenvolvimento e da aprendizagem do sujeito, através da Psicologia experimental.
Após o século XIX, os estudos de Darwin e a reorientação para o funcionalismo,
surgiram as pesquisas relacionadas à Psicofísica, Neurologia e Psicologia. Dessa visão
apareceram os primeiros conceitos de aspectos perceptuais e localizações das funções
cerebrais. Tais experimentos tinham o objetivo de buscar as respostas para o entendimento da
aprendizagem humana. Desde essa data, ampliou-se a preocupação em esclarecer aspectos
corticais, redes neurais e comportamento através da Psiconeurologia.
Os estudos em Neuropsicologia iniciaram pelo entendimento do comportamento em
21
relação à anatomia e à fisiologia do cérebro, conforme relatam Kristensen, Almeida e Gomes
(2001). A linguagem passou a requerer especial atenção em virtude da complexidade que
abarca e de expor as várias dimensões do humano, enfocando a localização cerebral de áreas
compreensivas e expressivas da linguagem.
Sobressaltaram-se, até aqui, estudos e idéias funcionalistas e a associacionistas, que
evidenciaram comportamentos relacionados ao hemisfério esquerdo, deixando de lado as
implicações relativas ao hemisfério direito, tais como criatividade, ritmo, etc. Surgiu assim a
necessidade de a Neuropsicologia agregar novos saberes relacionados à Psicologia e à
Lingüística, inaugurando-se um novo campo interteórico e de aplicabilidade.
Vygotsky (1999) se opôs às idéias localizacionistas, ao salientar que as funções
corticais superiores interfuncionais e modificáveis são sistemas dinâmicos e de reflexão da
realidade. Além desses aspectos, também os estudos de Alexander R. Luria (1981) deram uma
conotação original a essa nova abordagem da Neuropsicologia. Desta idéia inovadora, que
passou a não se separar da perspectiva humanista da compreensão e interpretação dos
aspectos metodológicos a serem vistos no desenvolvimento da pessoa, renovaram-se outros
estudos referentes a essa integração.
Em oposição ao behaviorismo ou comportamentalismo, iniciou-se a discussão acerca
de uma Psicologia Cognitiva, para delinear novos contornos entre a relação
neurocomportamental. Surgiram novos estudos dos centros superiores do cérebro, que
evidenciaram os processos cerebrais e psicológicos, remetendo-se a padrões de sistemas
intrínsecos divisíveis em áreas sensoriais específicas.
Estas teorias inspiraram outros achados estudados através do processamento de
informações, que abordaram a capacidade de testar a aplicabilidade de modelos de
funcionamento mental e ofereceram outras informações a modelos teóricos implicados na
cognição.
Segundo Kandel e Kupfermann (1997), a Neuropsicologia, sob o aspecto da
Psicologia Cognitiva, pode ser considerada como uma teoria que empreende a tentativa de
síntese da Neurociência Cognitiva, como uma moderna ciência da mente, interessando-se não
só pelo funcionamento das funções superiores, mas também pelo substrato orgânico das
emoções.
A Ciência Cognitiva inaugura um novo caráter de conceber a aprendizagem humana
22
e dá novos valores aos aspectos cognitivos e emocionais implicados no desenvolvimento da
pessoa. A Educação, remetida a uma nova era de estudos acerca de seu objeto, pode debruçar
um olhar de entendimento e proximidade a esse paradigma relativamente inicial.
Na abordagem da Psicologia Cognitiva, segundo Gomes (2002), a Educação tem a
função de construir sujeitos pensadores, através de uma série de desafios a vencer. Entre eles,
o de considerar o momento atual como a era da transformação, da abertura ao conhecimento
dos processos cognitivos, dos experimentos acerca do desenvolvimento da mente e do
fomento de práticas educativas transformadoras da aprendizagem das grandes massas.
A aprendizagem é mediada por processos sócio-culturais. O professor, de acordo
com Fonseca (1995), pode agir como um mediador, dando aos alunos a oportunidade da
produção cotidiana dos conflitos cognitivos. É um incentivo às várias capacidades, através da
análise e da comparação.
A escola, onde reside a instrução formal, mediada pelo professor, mobiliza e altera o
desenvolvimento da estrutura cognitiva, ao atuar através de uma proposta pedagógica de
atuação ativa, pautada no potencial do aluno. Essa base paradigmática, conforme apresenta
Gomes (2002), reside, principalmente, nas teorias de Vygotsky. Luria (1981) diz que a
instrução formal atua sobre o processo cognitivo, facilitando a transição de operações práticas
para teóricas.
Partindo-se dessa premissa, as idéias de Gardner, Konhater e Wake (1998, p. 263)
explicitam a relação direta da Ciência Cognitiva com a Educação, levando em conta a
aprendizagem do sujeito:
Os indivíduos que se saem bem na escola são aqueles que conseguem pensar
sobre ações, eventos e fenômenos, mesmo quando essas entidades não sejam
acessíveis à percepção e ao contato-direto - isto é, eles pensam bem na
ausência das deixas contextuais comuns.
Ao se fazer um paralelo entre as idéias da Educação para o novo século e as
aprendizagens a partir das potencialidades do sujeito, entende-se a aproximação do sujeito
aprendente e do professor mediador, na proposta das Ciências Cognitivas: “Se não formos
capazes de ensinar, será impossível aprender” (GOMES, 2002, p. 261).
O presente estudo embasa-se, pois, nesta ótica, para justificar achados e unificar
saberes, partindo do foco do processamento de informação e da Neuropsicologia para impelir
à área da Educação, novas possibilidades.
23
2.1.1 O processo de aprendizagem a partir da ótica da Ciência Cognitiva: Lev Vygotsky
e Alexander Luria
A aprendizagem humana, ao longo da história, exerceu grande fascínio sobre os
diversos pensadores. Compreender o processo de aprendizagem e suas implicações no
desenvolvimento dos sujeitos objetivou diversos estudos que deram delineamentos ao
conhecimento que hoje tenta explicar, mais aproximadamente, essa construção.
Entende-se que esse processo tem relação com a constituição interdisciplinar do
sujeito e, para tanto, conforme descreve Fonseca (2002), a aprendizagem constitui-se em uma
interação de fatores internos e externos, associados a uma base psico-biológica e a outra de
caráter social, intermediada pela escola e a família.
A aprendizagem já foi analisada sob o enfoque do produto final e da inter-relação de
estímulo-resposta, sem relacionar qualquer questão à integração, elaboração ou conceituação
de fatores internos, apenas reforçando a recepção e a expressão dos componentes externos da
informação. Tal abordagem remete-se ao Behaviorismo ou Comportamentalismo, teorizado
por Skinner (2003).
Em contraposição a esses estudos, os estudos cognitivos de Jean Piaget e Lev
Vygotsky vieram elucidar a aprendizagem como um processo evidenciado através da
construção de conhecimentos vivenciados. Vygotsky (1999) aproximou os aspectos dos
processos mentais superiores à elucidação de componentes permeados por aspectos sociais e
culturais. Trouxe à barca a idéia de internalização, postulando que os processos intrapsíquicos
são construídos através de processos interpsíquicos, mediados pelas interações vividas pelos
sujeitos em seu grupo cultural. O processo de construção do conhecimento, para Vygotsky,
compõe-se também, de estruturas lingüísticas e cognitivas, conforme é referenciado por Beyer
(1996).
Vygostsky (1999, p. 55) postulou a teoria acerca do processo de aprendizagem
humana, propondo articular o estudo do funcionamento cognitivo aos processos de interação
social. Trouxe o pressuposto de que “a estrutura cognitiva e aprendizagem são impulsionadas
pelos instrumentos culturais, mais especificamente, os instrumentos psicológicos”.
Mosquera e Isaia (1987) ressaltam a intenção de Vygotsky de estabelecer uma teoria
unificada dos processos psicológicos superiores, fazendo a postulação que essas funções são
24
um produto da atividade cerebral, geradas pela interação homem-natureza-cultura, através da
mediação de signos e ferramentas criados pela sociedade humana, ao longo de sua história. O
sujeito, ao atuar sobre o objeto, utiliza instrumentos de natureza sociocultural, os quais podem
ser basicamente de dois tipos: ferramentas e signos. Desta forma, nesta concepção, os
mecanismos de transformação dessas funções, responsáveis pela evolução do pensamento,
têm raízes na sociedade e na cultura.
Tanto as inter-relações quanto os contextos institucionais mais amplos fornecem
campo para a formação dos processos mediados e para o auxílio na compreensão da função
dos instrumentos e ampliam a significação dos conceitos aprendidos, a partir da própria
experiência e da relação com os outros.
De acordo com Vygotsky (1999), o sujeito, ao integrar-se com o meio escolar, aplica
sobre esse ambiente um conjunto de valores, atitudes, competências perpassadas pelo
processamento perceptivo-lingüístico, elaborando e comunicando informações que incidem
sobre o desenvolvimento potencial.
Paralelamente aos estudos de Vygotsky, outro estudioso russo, Luria (1981), realizou
um roteiro semiológico, imprescindível para os conceitos em Neuropsicologia. Ele construiu
uma metodologia neuropsicológica, formulada a partir de uma atividade estática,
considerando que, para empreender a compreensão sobre as funções cerebrais superiores, o
conceito de localização cerebral deve ser abrangente.
Como princípio ressaltou que as formas mais complexas de ações humanas requerem
a participação de todos os sistemas cerebrais. O cérebro humano, inclusive seu córtex, deve
ser entendido como um sistema funcional complexo que inclui o trabalho conjunto de
diferentes níveis e áreas, cada uma das quais desempenha um papel próprio e resulta em um
sistema funcional em que ocorre a localização dinâmica das funções.
Luria (1981), em sua obra Working Brain, especificou a noção integrativa das
unidades funcionais ao salientar que são unidades com localização dinâmica, sistematizadas
em interações complexas entre zonas corticais. A mesma função pode ser concretizada em
diversas regiões do cérebro, compondo um grande sistema integrado.
Resumidamente, as descreveu em três unidades, especificando que os processos
mentais do ser humano, em geral, sempre ocorrem com a participação ativa dessas três
unidades funcionais.
25
O autor diz que cada uma dessas unidades apresenta estrutura hierarquizada e
consiste em três zonas corticais constituídas uma acima da outra: áreas primárias (zonas de
projeção), que recebem impulsos da periferia; áreas secundárias (de projeção-associação), nas
quais informações que chegam para processamento ou programação; áreas terciárias (zonas de
superposição ou integração), responsáveis pelas formas mais complexas de atividade mental.
Estas três unidades referidas por Luria (1987) estão apresentadas na Figura 1. e são, a seguir,
explicitadas.
Figura 1 - A localização das unidades funcionais
Fonte: Luria (1987, p. 68)
a) Unidade I - regula o tono, a vigília e os estados mentais. É formada pela medula,
vai até o tronco cerebral superior, incluindo a formação reticular e partes mais
antigas, em especial do cerebelo, córtex límbico e hipocampo;
b) Unidade II - recebe, analisa e armazena informações. Ela inclui as partes
posteriores dos hemisférios cerebrais: região occipital, parietal, temporal e
estruturas subjacentes;
26
c) Unidade III - programa, regula e verifica a atividade mental. Inclui os lobos
frontais, que constituem a última evolução do processo de desenvolvimento
neurológico, com funções como o pensamento, a fala e a motricidade.
O modelo de organização funcional do cérebro, proposto por Luria, permite que se
compreendam, integradamente, as ações humanas, considerando as localizações cerebrais,
além de determinar a forma de atividade psíquica que pode se achar perturbada por algum
distúrbio.
Conforme as idéias aceitas atualmente em Neuropsicologia, os hemisférios cerebrais
e os neurônios corticais exercem primordial importância. Os hemisférios cerebrais são
constituídos de gânglios de base, substância branca e córtex cerebral, cada qual com sua
especificidade. A substância branca é formada por tratos ascendentes e descendentes, que
conectam os dois hemisférios através do corpo caloso; o córtex cerebral ou substância
cinzenta é constituído pelos neurônios corticais ascendentes ou descendentes, ele recebe ou
manda informações, que apresentam papel central nas atividades superiores do ser humano.
Cada tipo de habilidade ou comportamento vivenciado pode ser melhor relacionado a
uma área do cérebro em particular. De certa forma, o cérebro pode ser visto como um
conjunto de especialistas cooperantes, de acordo com Alvarez, Caetano e Roman (1999).
Visualizam-se na Figura 2, as regiões posteriores do córtex, lobos occipitais,
especializadas na visão; as regiões laterais, lobos temporais, na audição; as regiões superiores,
lobos parietais (juntamente com os temporais recebem informações gustativas e olfativas),
responsáveis pelo tato e pela informação proprioceptivo-cinestésica, até aqui consideradas as
três áreas como entrada da informação.
27
Figura 2 - Lobos cerebrais
Fonte:
www.neuroeducacao.com.br
As áreas situadas na parte anterior, isto é, os lobos frontais, estão relacionadas,
conforme Luria (1987), às funções de planejamento e execução de comportamentos
complexos e à saída da informação via pensamento, fala e motricidade.
Fazendo-se relação com as funções especializadas, para a maioria dos indivíduos
(que são destros), o hemisfério esquerdo é dominante, nele são maiores o processamento
verbal e os aspectos cognitivos da linguagem, considerados atividade dominante ou foco. Já o
hemisfério direito (para os destros) está mais relacionado à prosódia e percepção de formas e
direção, o que se denomina amplamente de atividade de fundo.
Compreendendo o conhecimento que se buscou acerca da aprendizagem, outras
abordagens, ao longo do século passado, evidenciaram novos modelos que supunham o
momento histórico. Com base nos estudos da Psicologia Cognitiva, Senf (apud FONSECA,
1995), em 1971, propôs a teoria integrada da informação composta de modelos de
processamento da informação e de investigações acerca dos achados sobre a memória.
Ao entender a grande relação do processamento da informação, sob a ótica
perceptiva, incidente no processo de aprendizagem, o argumento de Senf traduz uma
organização seletiva e integrante da informação sobre as diversas manifestações
comportamentais.
Nesta abordagem, Fonseca (1995, p. 59), traduzindo as idéias do referido autor,
28
descreve que face à informação recebida, com base na atenção seletiva (auditiva), “o
indivíduo em situação de aprendizagem terá de processá-la em unidades, integrando-as em
seqüência temporal que caracteriza a informação ordenada”.
Essas informações processadas constituem-se em reações à estimulação e às
vivências externas. Importante destacar, nesta proposição, a implicação da motivação, da
atenção seletiva e da memória no processo de aprendizagem, assumindo igual papel aos
processos sensoriais relacionados ao funcionamento dos processos mentais frente ao processo
de informação e sistema de integração. Conforme destaca Fonseca (1995, p. 60), “a
experiência humana é uma integração multifatorial total, e essa totalidade traduz a
aprendizagem”.
Segundo Fonseca (1995, p. 60), o modelo apresentado por Senf refere-se ao esquema
explicitado na Figura 3.
Figura 3 - Modelo de Integração multissensorial elaborado por Senf
Fonte: Fonseca (1995, p.60)
A partir dos estudos de Senf, outro estudioso interessado na caracterização do
processo de aprendizagem, Ross (apud FONSECA, 1995), atribuiu fundamental importância à
atenção seletiva, fez a relação com a reorganização e recodificação das informações, conferiu
maior força e destaque a essa habilidade no encaminhamento sobre a compreensão do
processo.
A associação dos paradigmas da Psicologia Cognitiva e das Ciências da Computação
fez surgir uma ciência interdisciplinar que estuda as relações do cérebro com o
comportamento. Ao destacar as formas complexas de atividade mental, ela tem interesse no
29
efeito da lesão cerebral em componentes de determinado modelo de funcionamento cognitivo
normal, conforme ressalta Damasceno (1997).
Esses estudos unem-se no intuito de compreender o processo de informação na
mente, conforme descreve Martin (2003), conferindo à aprendizagem humana a capacidade de
processar, armazenar e usar informações com o fim de aplicabilidade e modificabilidade do
potencial cognitivo, conceituado anteriormente pelos estudos de Vygotsky.
Pelos referenciais enfocados, com apoio nos modelos de processamento da
informação e na teoria sócio-histórica de Vygotsky e na Neuropsicologia proposta por Luria,
entende-se que as três dimensões do ato mental - fase do input, da elaboração e do output -
são alicerçadas por elementos perceptivos, afetivos, motores e lingüísticos.
Fonseca (1998, p. 100) refere que:
Os subsistemas neuropsicológicos cognitivos subentendem centros de
processamento para cada tipo de input sensorial. Os processos
neuropsicológicos associados com as variadas sensações, resultam em
sistemas modais para o processamento da informação recebida e captada.
Todo o processo cognitivo passa por recepção, processamento e finalização em
respostas consideradas outputs, atuando, dessa forma, sobre os sistemas cerebrais que levam à
atenção, ao processamento e à programação da informação.
Contextualizadas no momento atual, novas abordagens com enfoque principal no
processo de informação, através dos processos mentais e suas relações comportamentais, não
deixam também de outorgar grande importância aos aspectos relativos aos processos
lingüísticos e de inter-relação sócio-cognitiva.
Elas fazem paralelismo com as três unidades funcionais de Luria. Nele, o input
relaciona-se à ativação, atenção, percepção, concernente à 1ª unidade neuropsicológica
proposta por Luria; a elaboração refere-se à retenção e à associação de dados, 2ª unidade; o
output concerne à planificação, organização e execução de ações, 3ª unidade. A partir do
sistema que representa a aprendizagem, segundo Vygotsky, o processo é mediado pelos
aspectos sócio-culturais, por isso, confere às percepções total importância.
Luria (apud CARVALHO, 2000, p. 10), lembrando as idéias de Jerome Bruner,
sugere que a percepção é uma atividade lingüístico-cognitiva que envolve um processo
complexo e que trata de atividades de diversos tipos, como as de orientação e tomada de
30
decisões. O autor salienta que “toda percepção é inerentemente um processo complexo e ativo
de nomear informações adquiridas, um evento intimamente associado às funções de abstração
e generalização da linguagem”.
Nessa perspectiva, a percepção é base para o processo cognitivo. A audição pode,
pois, ter considerável importância, visto que a atenção seletiva é entendida como necessária
para a resposta à informação.
Além do input, no entanto, os subsistemas de processamento do pensamento,
diretamente ligados à linguagem e à cognição, compreendem, segundo o mesmo autor,
imagem, conceitualização e simbolização, todas referentes aos produtos de elaboração do
processamento da informação, dando total encaminhamento à organização da saída de
respostas solicitadas através do input inicial.
Fonseca (1998, p. 104) traduz o processo total dos inputs sensoriais:
Qualquer tipo de input sensorial inicia este processo envolvendo seleções
completas de figura-fundo e integração, as quais envolvem variadas
operações internas que se acreditam ser centradas em modalidades sensoriais
específicas seguidas pelas organizações perceptivas, discriminações, formas
e módulos, que são responsáveis pelo conhecimento e registro.
No presente estudo, a proposta apresentada para o entendimento do processo de
aprendizagem vai ao encontro da compreensão referente ao processamento auditivo e à sua
direta implicação na aprendizagem, sendo um dos caminhos do input do processo de
informação, através da habilidade da modalidade de atenção seletiva.
2.1.1.1 Dificuldades no processo de aprendizagem
A aprendizagem humana processa-se através das estruturas cognitivas que são
eficientes nas etapas de organização, integralização, armazenamento e recuperação da
informação. O processamento se estabelece pela competência de atenção, compreensão,
retenção, transferência e ação. Envolve, portanto, um complexo de habilidades lingüísticas,
perceptuais, motoras e cognitivas, além de processos emocionais.
Os problemas nesse processo de aprendizagem constituem hoje uma preocupação
evidenciada pelas pesquisas atuais, em virtude da imensidade de dúvidas e insatisfações
31
expressas por pais e professores de crianças que apresentam insucesso escolar. Esse grupo de
alunos com dificuldades de aprendizagem é estimado, segundo Fonseca (1998), em
aproximadamente 15-20% da população escolar.
O sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem pode sofrer, segundo Fonseca
(1995), influência das abordagens que ainda permeiam os contextos escolares, por ser um
receptor passivo e não um produtor dinâmico. Essa mediação inadequada pode levar a um
perfil cognitivo disfuncional.
Há muita controvérsia quanto ao conceito de dificuldade de aprendizagem, porém a
explicação mais consensual deste termo é a estabelecida pelo National Joint Commitee of
Learning Disabilities (apud FONSECA, 1995, p. 71):
Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo das desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisição da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, do
raciocínio, que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central,
que podem ocorrer durante toda a vida.
De acordo com o CID 10 (1993), organizado pela World Health Organization- OMS,
os transtornos específicos das habilidades escolares são transtornos nos quais os padrões
normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os estados iniciais do
desenvolvimento. Eles não são conseqüências da falta de oportunidade de aprender nem
decorrências de qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral adquirida. Originam-se de
anormalidades no processo cognitivo que, em grande parte, derivam de algum tipo de
disfunção biológica.
Vista a complexidade dos sintomas e por isso a dificuldade e a divergência
conceitual, é importante, quando se faz referência aos problemas de aprendizagem, considerar
uma terminologia específica para empreender as discussões teóricas. A proposição de Moojen
(2003) abarca uma classificação abrangente e objetiva para designar diferentes problemas.
A partir dos manuais CID-10, elaborado pela Organização Mundial da Saúde, em
1993, e DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana, em 1995, Moojen
(1999) buscou a definição para o termo transtorno e verificou ser este o mais determinante
quanto à agregação de termos anteriores. Transtorno foi definido como a “existência de um
conjunto de sintomas ou comportamento clinicamente reconhecível associado, na maioria dos
32
casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais” (CID-10, 1993, p. 5) ou como
“síndrome ou padrão comportamental ou psicológico, clinicamente importante, que ocorre em
um indivíduo e que está associado com sofrimento ou incapacitação ou risco significativo”
(DSM-IV, 1995, p. 9).
O que se pode verificar como inadequado, com relação à terminologia utilizada para
aprendizado, é que o termo dificuldade de aprendizagem tem uma referência menos
específica, pois ele envolve também fatores socioculturais no decorrer do processo de
aprender. Transtorno ou distúrbio de aprendizagem parece referir-se à mesma idéia na
conceituação de discapacidade no aprendizado, diferenciando-se da dificuldade no aspecto do
envolvimento das disfunções neurológicas e dos prejuízos mais contundentes e irreversíveis,
muitas vezes, no processo cognitivo.
Moojen (1999) classifica as interferências no processo normal de aprendizagem da
seguinte forma:
a) dificuldade de aprendizagem:
- naturais (ou de percurso): são acometimentos do processo de aprendizagem decorrentes
de aspectos evolutivos, metodologia inadequada, padrões de exigência da escola, falta de
assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais;
- secundárias a outros quadros diagnósticos: são conseqüência de outros quadros que
podem ser bem detectados e que atuam, primariamente, no desenvolvimento humano normal
e, secundariamente, nas aprendizagens especificas. Estão incluídos nesta subcategoria os
portadores de deficiência mental, sensorial e aqueles com quadros neurológicos mais graves
ou com transtornos emocionais mais significativos;
b) transtornos de aprendizagem: são estabelecidos pelo grau de acometimento que
apresentam. Demonstram a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos
clinicamente reconhecíveis associados, diagnosticados quando se obtêm resultados dos testes
padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita.
Não são resultado direto de outros transtornos, embora possam ocorrer simultaneamente em
tais condições. Podem ser classificados em leve, moderado e severo.
33
No Brasil, dados atuais confirmam, conforme Ciasca (1995), que o percentual de
crianças com histórico de fracasso escolar é alarmante. As dificuldades de aprendizagem de
origem meramente acadêmica atingem cerca de 40% da população que freqüenta as séries de
alfabetização, um índice bem maior do que os 10% que aparecem no diagnóstico de escolares
com transtorno de aprendizagem.
Compreendendo as considerações conceituais e classificatórias, os estudos têm
pontuado especificidades apresentadas quanto à cognição e à aprendizagem. Sternberg (1992)
considera que, na maioria dos casos de problemas de aprendizagem, há dificuldade de
compreensão e de funcionamento integrado das funções cognitivas básicas, mesmo que haja
potencial intelectual normal. Feuerstein (1980) diz que os problemas de aprendizagem estão
diretamente ligados ao desenvolvimento das funções cognitivas de input, elaboração e output,
ligados à resolução e à estratégia. Tal dificuldade interfere no reforço de fatores motivacionais
e na promoção do sentimento de competência.
Silver (apud GARCIA, 1998, p. 34) explicita outra classificação considerada nas
abordagens atuais, com base no processamento de informações. São diferenciados quatro
grupos de processos com inferência nos problemas de aprendizagem:
- os transtornos de input, incluindo os mais perceptivos - visuais e auditivos;
- os transtornos de integração, nos quais se integrariam os transtornos de
seqüenciação, abstração e organização, e isto tanto em nível visual como
auditivo;
- os transtornos de memória que podem ser observados a curto e longo
prazo, e ambos em nível verbal e auditivo;
- os transtornos do output, refletidos em transtorno de linguagem, sejam em
nível de espontaneidade, de demanda ou específico, e em nível de transtorno
motor.
Para se compreenderem as questões referentes aos problemas de aprendizagem,
sejam eles considerados como disfunções, inadaptações do processo de informação e/ou
respostas mediatizadas do meio sócio-cultural, deve-se levar em conta transtornos próximos,
tais como quadros característicos semelhantes, pressupostos de outra classificação. Neste
critério, salienta-se o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, entendido
com características específicas, co-mórbido e associado a outros quadros psicoemocionais,
tais como Transtorno de Aprendizagem e Distúrbio do Processamento Auditivo.
34
2.1.2 Implicações neuropsicológicas da motivação para o processo de aprendizagem
O processo de motivação vem sendo estudado, desde o início do século passado até o
atual momento, através de diversas abordagens teóricas e paradigmáticas. Objetiva-se
acompanhar a evolução dos estudos acerca do desenvolvimento da pessoa e da teoria do
conhecimento e compreender os motivos que levam o sujeito a determinar suas ações de
aprendizagem e de impulsão de suas perspectivas.
A motivação tomada como processo, por ser implementada e perpetuada ao longo
dos ciclos da vida, de acordo com os espaços que constituem as concepções interna e externa
da constituição do sujeito na perspectiva dos estudos da psicologia, segundo Huertas (2001),
implica não somente aspectos cognitivos e racionais, mas também a natureza das funções
afetivas. A ação do sujeito e os fenômenos que envolvem sua ação estão relacionados a
determinantes sociais e afetivos, com regras e particularidades específicas estabelecidas por
delineamentos históricos. Seria, pois, um processo dinâmico, mais que um estado fixo.
Posteriormente à história teórico-metodológica, a teoria cognitivista empreendeu
uma ampla caminhada para estabelecer um novo paradigma, que, em muito, embasa as idéias
atuais acerca do processo de aprendizagem e motivação. Ela traz a intenção de impulsionar os
estudos sobre os processos mentais, baseando-se em uma epistemologia racionalista, sem
referir-se ao desenvolvimento afetivo-social influenciador do processo motivacional.
A teoria cognitivista instigou os estudos em Neuropsicologia e Neurociências. De
acordo com Kandel, Schwartz e Jessell (1997) a motivação é concernente às necessidades
internas impulsionadas pelas externas. Nesse processo pelo qual o organismo desempenha
determinado comportamento com o objetivo de controlar o ambiente no qual está inserido, o
hipotálamo ( Figura 4), por suas funções integrativas, parece ser uma estrutura ideal de centro
de controle da motivação. Ele seqüencia e coordena respostas motivacionais. O hipotálamo
também tem uma função importante, nesse processo, por exercer controle sobre o sistema
nervoso autônomo (SNA) e endócrino. Durante um comportamento motivado, o hipotálamo
comanda as respostas do SNA.
35
Figura 4 – Localização do Hipotálamo
Fonte: www.guia.heu.nom.br/hipocampo .htm
A partir dos marcos teóricos referidos, buscam-se atualmente aspectos envolvidos
com o conceito de motivo e de meta implicados como elementos motivacionais. A motivação
humana pode ser compreendida como um processo de ativação e orientação da ação em que,
de acordo com McClelland (1985), a pessoa recebe sinais de ativação, destaca um estímulo
sobre outro, percebe algumas demandas e reconhece o que pode conseguir.
Para Huertas (2001, p. 54): “cada pessoa interpreta, percebe cada contexto em
virtude não só das características desse entorno, senão também do conhecimento, crenças e
estilos do sujeito que interpreta, conforme o que aprendeu do seu mundo social [...]”.
A teoria cognitiva impulsionou o estudo da motivação humana e a compreensão da
meta como desencadeante da conduta motivada. Os estudos estabelecem fatores específicos
para o aparecimento de metas, decorrentes do surgimento de um motivo e do planejamento.
Relacionado a este modelo de estudo, Dweck e Elliot (1983) ampliaram as idéias acerca dos
padrões motivacionais no processo de ensino e de aprendizagem.
Dweck e Elliot (1983) desenvolveram um modelo que organiza a orientação das
metas relacionadas aos aspectos educacionais, o qual tornou-se uma referência tanto em
Psicologia quanto em Educação. Este modelo separa as metas de aprendizagem, das metas de
execução. Pessoas que têm como meta a aprendizagem, estão motivadas pelo interesse em
36
construir conhecimento e potencializar habilidade, já as que têm como meta o resultado
apresentam o processo de atuação voltado a um comportamento específico.
Nos contextos educativos ou em tarefas relacionadas à aprendizagem manifestam-se
especificamente as metas relacionadas a esta área em particular, conforme assinala Huertas
(2001). Os alunos podem apresentar metas intrínsecas que mostram tendência a centrar-se na
aprendizagem e no desenvolvimento do conhecimento ou metas extrínsecas, com objetivos
fixados no alcance de resultados positivos ou esperados socialmente.
Os sujeitos que têm suas metas voltadas para os resultados buscam situações
positivas e apresentam medo do fracasso, visto que o resultado constitui o caráter principal da
meta. O modo de atuação típico está centrado mais na relação positiva de competência do que
no processo.
Entendeu-se, por isto, como obrigatória, nos primeiros anos da década de oitenta, a
avaliação das variáveis motivacionais no contexto educativo. Alguns questionários, de acordo
com Huertas (2001), foram elaborados com base em três objetos de pesquisa diferenciados:
variáveis relativas à motivação do aluno; variáveis relativas ao conhecimento, atitudes e
condutas do professor; variáveis relativas à percepção do aluno e ambiente motivacional da
sala de aula.
O trabalho que deu origem à investigação do processo de motivação concentra-se nos
primeiros anos de escolaridade e foi elaborado por Pelechano, em 1975. Logo após, Tapia
(1987), adequou o questionário MAE ao questionário MAPE. Na sua segunda versão, MAPE
–II, (motivação por aprendizagem e execução, para ensino médio), 1989, indicou 73 itens nos
quais o aluno necessita realizar a marcação da resposta que mais corresponde ao seu modo de
pensar, agir e comportar-se.
Huertas (2001) explicita que o MAPE -II tem uma estrutura de seis escalas que
incluem três fatores de segunda ordem as quais são utilizadas desde o modelo de Dweck e
Elliot (1983). O primeiro fator mede a motivação para aprendizagem; o segundo, a motivação
para o ‘mostrar-se, luzir’ (lucimiento); o terceiro, o medo do fracasso.
Partindo desse instrumento de avaliação pensou-se em adequar um questionário aos
alunos de Ensino Fundamental que apresentam dificuldade de aprendizagem em virtude de
uma associação ao Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH e possível
associação ao déficit do Processamento Auditivo - DPA.
37
O questionário MAM (Mapa Motivacional) - TDAH/DPA - tem a apresentação oral
de 38 questionamentos realizados aos alunos, os quais necessitam dar respostas referentes à
assertiva ou não dos questionamentos (sim, não, às vezes). As perguntas envolvem aspectos
relacionados à motivação para a aprendizagem, para o medo do fracasso, para os resultados
relacionados às disabilidades da função auditiva e para o ‘mostrar-se, luzir’ (lucimiento).
Quanto aos aspectos subjetivos, envolve questões que explicitam a autonomia, o padrão de
aprendizagem e comportamental relacionado ao distúrbio, bem como a elucidação de padrões
sócio-culturais.
Através desse instrumento, pode-se verificar as áreas implicadas em cada aspecto
motivacional, relacionando as características do TDAH e dos déficits da função auditiva
central, verificando-se as inter-relações existentes entre o processo motivacional e o processo
de aprendizagem em sujeito com essa co-morbidade.
Tal proposição é uma tentativa de observar o processo motivacional através da ótica
da Ciência Cognitiva, sem deixar esse aspecto desconsiderado na elucidação das
características dos sujeitos com TDAH.
2.2 ESCOLARES COM TDAH E A ASSOCIAÇÃO COM O DISTÚRBIO DO
PROCESSAMENTO AUDITIVO
O Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH tem sido, muitas vezes,
associado a transtornos de aprendizagem, em virtude das características educacionais
apresentadas por sujeitos com esse déficit. As dificuldades na atenção sustentada e seletiva
implicam prejuízo ao processo de input, relacionado diretamente, ao processo perceptivo.
2.2.1 Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade
Para compreender esse quadro associativo, é importante reconhecer as características
do transtorno, entendendo o porquê da co-morbidade com o Transtorno de Aprendizagem em
torno de 20-30%, conforme Rohde e Ketzer (1997). O termo Transtorno do Déficit de
38
Atenção/Hiperatividade - TDAH foi adotado, em 1994, com a publicação da definição desta
expressão no DSM-IV. Segundo os autores, os critérios para diagnóstico dividem-se em dois
grupos - desatenção e hiperatividade/impulsividade - que levam a caracterização da tipologia:
TDAH com predomínio da desatenção; TDAH com predomínio da
hiperatividade/impulsividade e TDAH do tipo combinado.
A prevalência do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH
encontra-se entre 3 e 5% de crianças em idade escolar, com proporção, entre meninos e
meninas, de aproximadamente 2:1, em estudos populacionais, e 9:1, em estudos clínicos. Sua
etiologia é multifatorial, incidindo, nesse contexto, questões genéticas familiares, substrato
neurobiológico e adversidades psicossociais.
Para se efetivar o processo de avaliação diagnóstica é necessário envolver os critérios
apresentados na composição etiológica. Para isso, é importante incluir entrevista com pais,
professores e com o próprio sujeito.
Szobot e Stone (2003) referem que a literatura, utilizando-se de estudos de
Neuroimagem, Neuropsicologia e Bioquímica, afirma que a caracterização de sujeito com
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH é proveniente de disfunções
cerebrais. Os estudos neuropsicológicos evidenciam performance rebaixada nos processos
cognitivos de atenção, percepção, planejamento e organização, corroborando a idéia de
prejuízo no processo de informação (input-elaboração-output).
Quanto à atenção seletiva (input do processo de informação), especificamente,
aparecem com focalização funcional acerca das áreas pré-frontais e parietal-posterior. Tais
localizações disfuncionais não são referidas quanto à sua relação com a percepção visual e
auditiva, responsáveis pelo input inicial de qualquer processo de informação. Barkley (1997)
especifica que o déficit central do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH
está vinculado a funções executoras, deixando de manifestar a incorrência da implicação da
dificuldade de atenção seletiva sobre a elaboração e a execução de ações e comportamentos.
Para o autor, de acordo com Szobot e Stone (2003), a falha nas funções executivas provoca a
hiperatividade, a desatenção e a impulsividade, não considerando assim o processo interativo,
mas limitador e seccionado, com funções mentais específicas de causa e efeito.
Pesquisas de Neuroimagem têm evidenciado o aumento do lobo parietal esquerdo e
dos lobos frontais, com redução metabólica também do paríeto-occipital esquerdo,
39
apresentado, em 1993, por Matochick et al., conforme relatam as autoras. Os aspectos
bioquímicos, neste contexto, também são fortemente considerados, estando eles relacionados
aos modelos neuropsicológicos, estabelecendo mecanismos dopaminérgico e noradrenérgico
relacionados a ações das interações funcionais cerebrais.
Dentre os fatores relacionados por sujeitos com Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH, pode-se verificar a ocorrência de ações especificamente
ligadas às funções executivas, tal como assinalam Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003, p. 67):
Os portadores de TDAH referem, no seu cotidiano, dificuldades para tomar
iniciativas - especialmente sem estímulo externo - planejar, estabelecer
prioridades e organizar-se para o trabalho. Referem, ainda, procrastinação;
falta de monitoramento em relação a tempo, prazos e às próprias finanças;
sonolência diurna; lentidão e inconsistência no desempenho; declínio rápido
da motivação após um momento inicial de entusiasmo; interrupção de tarefas
antes de concluí-las; baixa tolerância à frustração e problemas de memória.
Tudo isso requer muitas funções basicamente entendidas como executivas.
Estes aspectos são considerados por Barkley (1997) como característicos de subtipos
especificamente de hiperatividade, ao contrário do que caracteriza o desatento, amplamente
prejudicado pelo controle inibitório incidente sobre a memória de trabalho verbal e não-verbal
e sobre a auto-regulação.
Um aspecto importante a ser considerado refere-se ao modelo de Fuster, de 1997,
apresentado por Mattos et al. (2003), quanto à referência da importância do córtex pré-frontal
relacionado à habilidade de análise e síntese temporal, associada à seqüencialização e
organização temporal.
De acordo com Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003, p. 68):
Encontram-se deficitárias as capacidades de reflexão, autoquestionamento e
solução de problemas verbais; a orientação do comportamento por regras e
instruções verbais e a geração de regras, metarregras e planos, assim como o
controle do comportamento pelo senso de passado e futuro.
Ao referirem-se ao planejamento temporal das ações, os autores consideram os
comportamentos relacionados às ações de execução, com base nos maus resultados dos
subtestes de execução da escala Wechsler de inteligência, “a dificuldade no planejamento
temporal das ações em atividades complexas que requerem análise e síntese e no ajuizamento
crítico de situações-problema, referidas como comuns ao TDAH” (MATTOS, SABOYA,
40
KIEFER et al., 2003, p. 69).
Estudos recentes têm apresentado comprometimentos sutis na velocidade de
processamento de informações complexas, além de déficit de atenção e implicações auditivo-
verbais, relacionados então ao processamento auditivo, no córtex auditivo temporal
(SHALLICE et al., 2002).
Lima e Albuquerque (2003, p. 139) levantam outro aspecto relevante, relacionado à
alta co-morbidade entre Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH e
Transtorno de Linguagem, caracterizado por alterações nos domínios lingüísticos - sintáticos,
semânticos, pragmáticos, fonológicos -. Isso também implicaria possíveis dificuldades que
contribuiriam para o Transtorno de Aprendizagem.
As diversas alterações e disfunções apresentadas por sujeitos com Transtorno do
Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH, referem-se diretamente, a um quadro específico
de dificuldades: alterações nas habilidades lingüísticas, alterações têmporo-espaciais,
dificuldades em reconhecer símbolos gráficos, dificuldade na coordenação motora,
desatenção, dificuldades em finalizar tarefas e planejar execução, agitação, problemas
emocionais ligados à afetividade e frustração devido à dificuldade de interação social, entre
outros.
Necessita-se buscar muito ainda em estudos e pesquisas, para obter mais
conhecimento acerca da etiologia e dos fatores associados a essa patologia. O campo de
estudo necessita integrar as co-morbidades do Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH, no intuito de colaborar ainda mais para o melhor
desenvolvimento dos sujeitos com esse déficit.
2.2.2 Processamento da informação auditiva
Nas duas últimas décadas, os estudos acerca do funcionamento cerebral têm
explicado não só aspectos mentais isolados, mas também a inferência sobre o processo de
informação cognitivo. Dentre estas abrangências, o estudo da função temporal tem merecido
grande enfoque, no intuito de explicar sua conjuntura de integração às outras áreas cerebrais.
Estudos recentes (MUSIEK e CHERMAK, 2007; MUSIEK; BELLIS e CHERMAK, 2005;
CACACE e McFARLAND, 2005; BELLIS, 2002; BELLIS e FERRE 1999) têm sido
41
dedicados especificamente à relação da função temporal, sob o enfoque da Neurociência e sua
aplicação sobre os distúrbios co-mórbidos de Aprendizagem e TDAH.
Os autores destes estudos buscam compreender a ampla inter-relação da percepção
temporal no input das ações com o desenvolvimento humano, entendendo o
comprometimento dos distúrbios da função auditiva.
Como se especificou anteriormente, o processo de informação necessita ser
inicializado através de um input que está permeado por uma percepção percentualmente mais
abrangente para o estímulo auditivo e visual. Neste estudo, entender-se-á a relação do input
auditivo, já que muitas teorias têm referido a implicação da atenção seletiva para início do
processo de informações ( LURIA, 1987).
Importante entender que o processamento do estímulo auditivo vai além do simples
ouvir, ligado não só à mensuração da acuidade auditiva, mas também à forma como se
interpreta a informação auditiva adaptada. Katz (1999. p. 490) explica processamento auditivo
como: “não somente a percepção dos sons, mas, mais importante do que isso, envolve como
nós identificamos, localizamos, temos atenção, analisamos, memorizamos e recuperamos a
informação.”
Percepção auditiva e processamento auditivo têm sido utilizados em referência ao
mesmo fenômeno, no entanto Katz e Wilde (1999, p. 674) destacam que a utilização do termo
percepção auditiva ocorre por se considerar que percepção está relacionada ao envolvimento
das funções auditivas superiores. Chamam a atenção para o fato que as percepções não podem
ser diretamente medidas. Assim, o termo mais utilizado faz referência a processamento, pois
“os testes formais medem como o indivíduo responde a estímulos selecionados, muito mais
do que percebidos”.
Processamento auditivo é um processo para além da atenção seletiva somente, ele
engloba várias habilidades que o compõem como tal. Para compreender o processamento
auditivo cabe considerar a localização da estrutura e o funcionamento dos sistemas auditivos
periférico e central.
O sistema auditivo divide-se, fundamentalmente, em duas partes principais: sistema
auditivo periférico (SAP) e sistema auditivo central (SAC). O SAP compreende as estruturas
localizadas desde a orelha externa até o nervo auditivo. O SNAC inicia no núcleo coclear,
estendendo-se até os centros auditivos do córtex cerebral. Outros autores fazem a divisão em
42
três partes, incluindo além do SAP, as vias auditivas responsáveis pela transmissão e
integração dos sinais acústicos e as estruturas corticais onde a mensagem é decodificada.
O processamento da audição percorre um caminho que está dividido em três partes: a
orelha externa e média, que compõem o componente auditivo; a orelha interna, o componente
sensorial; o caminho que remete ao sistema nervoso central, o componente neural.
O sistema auditivo periférico, através da orelha externa, é o ponto de partida da
fisiologia auditiva periférica e central, conforme se observa na Figura 5. Esse sistema permite
a transformação da energia mecânica em energia eletroquímica, responsável pela estimulação
do nervo auditivo.
Figura 5 - Sistema auditivo periférico
Fonte: <http://www.acusticamedica.pt/audicao.htm>.
Após o caminho realizado, através da orelha externa e média (canal condutivo
através dos ossículos martelo, bigorna e estribo), o impulso sonoro faz movimento de
vibração sobre a janela oval, na cóclea, conduzindo a mesma vibração sobre a endolinfa
(líquido coclear). O meio líquido produz uma movimentação específica sobre as células
ciliadas do órgão de Corti, dentro da cóclea.
43
As células ciliadas encontram-se dispostas tonotopicamente (somatotopicamente no
cérebro) dentro da cóclea. As situadas na base da cóclea captam as freqüências altas e no
ápice da cóclea, as freqüências baixas.
O nervo coclear, outro componente de extrema importância no SAP, é responsável
pela condução do estímulo sonoro até as vias centrais, ele constitui-se por dois tipos de
neurônios funcionais, os aferentes e os eferentes. Noback (apud ROGGIA, 1997) refere que
os neurônios aferentes apresentam seus corpos celulares localizados dentro do gânglio espiral
localizado na cóclea, ao passo que os neurônios eferentes encontram-se com seus corpos
celulares localizados no complexo olivar superior, na ponte. Os processos de neurônios
aferentes iniciam suas extremidades sinápticas com as células ciliadas. Os processos centrais
terminam dentro dos núcleos cocleares ventral e dorsal, localizados no pedúnculo cerebelar
inferior, os quais dão início ao sistema nervoso auditivo central (SNAC).
O processo central da audição, como mostra a Figura 6, começa quando o estímulo
sonoro chega aos núcleos cocleares, localizados no tronco encefálico, nos quais se inicia a
análise sensorial complexa. Dos núcleos cocleares, o impulso sonoro continua pelo complexo
olivar superior, localizado na porção mais baixa da ponte. Este complexo envolve seletividade
de freqüências, tempo interaural e localização da fonte sonora.
44
Figura 6 - Sistema auditivo central
Fonte: <http://www.musicaeadoracao.com.br/audicao/testando>.
Carvallo (1997) alerta para outra grande função que pode ser atribuída ao
complexo olivar superior: o auxílio para o reconhecimento e a discriminação do estímulo
sonoro na presença de ruído competitivo, relacionado ao papel desempenhado por esse
complexo no desencadeamento do arco reflexo estapédico-coclear.
Após a passagem pelo complexo olivar superior, o impulso sonoro segue pelos
núcleos do colículo inferior, nos quais a codificação espacial realizada pelo complexo olivar
superior e a análise do complexo sensorial feita pelos núcleos cocleares fazem o mapeamento
da posição sonora caudal ou rostralmente. De acordo com Pereira (1996), esses núcleos
podem contribuir para a manutenção da atenção ao estímulo sonoro.
A partir do colículo inferior, a via auditiva prossegue tanto ipsi quanto
contralateralmente, sendo que a via contralateral cruza até o colículo inferior e o corpo
45
geniculado contralateral. A via ipsilateral é formada pelo ramo do colículo inferior, indo até o
corpo geniculado medial do mesmo lado. A via auditiva vai do corpo geniculado medial ao
córtex, por projeções primárias às áreas auditivas do córtex temporal, através da sua região
ventral, única das regiões especificamente auditiva.
Deve-se compreender, de acordo com Momensohn-Santos e Branco-Barreiro (2004),
que a via auditiva apresenta dois trajetos de condução: uma via ipsilateral e uma contra-
lateral. No trajeto ipsilateral, as fibras seguem por 30% do trajeto e no contra-lateral,
deslocam-se por 70% do caminho.
Chegando ao córtex auditivo, de acordo com Pereira (apud SCHOCHAT, 1996), o
estímulo sonoro é analisado, pela verificação dos sons complexos, localizado e representado
no espaço auditivo. No córtex processam-se atenção seletiva, inibição de respostas motoras
inapropriadas, identificação de estímulos, discriminação de padrões temporais e realização de
tarefas auditivas mais difíceis.
O córtex auditivo pode ser dividido em córtex auditivo primário (áreas auditivas
primárias) e em diversos campos corticais periféricos (áreas auditivas secundárias). O córtex
auditivo primário ocupa o giro temporal transverso de Heschl (área 41 de Broadman). Dentre
os diversos campos corticais periféricos, encontram-se as áreas 42 e 22 de Broadman.
Luria (1981), ao referir-se às áreas auditivas primárias e secundárias, mostra que elas
são de extrema importância para o processo da audição, em virtude de fazerem a
diferenciação de estímulos acústicos apresentados simultaneamente e a distinção de
seqüências sonoras de freqüências diferentes.
Ao considerar todo o processamento do estímulo acústico, ao longo das vias
aferentes e eferentes, verifica-se que várias habilidades auditivas estão implicadas nesse
processo, podendo ser consideradas funcionalmente, de acordo com sua localização na via
auditiva. As habilidades auditivas responsáveis pela interpretação do mundo sonoro
envolvem, conforme Katz e Wilde (1999), atividades complexas da audição, tais como
detecção do som, localização sonora, reconhecimento, discriminação, memória, compreensão
e atenção seletiva. Além dessas, outras habilidades auditivas foram estudadas por outros
autores, tais como fusão ou síntese biaural, separação biaural, aglutinação, figura-fundo, por
Page (1985), Russo e Santos (1993); fechamento e seqüencialização, por Russo e Behlau
46
(1993). No Quadro 1 estão especificadas as definições das habilidades, bem como as
localizações, no trajeto da via auditiva.
Dentre as habilidades apresentadas em estudos mais recentes, entendem-se a fusão e
síntese binaural como a capacidade de integrar em nível central; a separação binaural,
conforme Russo e Santos (1993), como a capacidade de ouvir a informação apresentada em
uma das orelhas ao mesmo tempo em que ignora os estímulos sonoros apresentados à outra
orelha; a aglutinação como a capacidade de formar palavras a partir de fonemas articulados
separadamente; o fechamento auditivo como a capacidade de perceber uma palavra ou
mensagem como um todo; a seqüencialização relacionada com a capacidade de ordenação de
estímulos sonoros; a figura-fundo como a capacidade de identificar estímulos sonoros
desejáveis na presença de ruído competitivo. Estas últimas são habilidades que podem ser
acrescentadas, mais especificamente, aos conhecimentos atribuídos às outras habilidades
estabelecidas conforme mostra o Quadro 1.
Quadro 1 - Habilidades da função auditiva central: definição e localização
HABILIDADE DEFINIÇÃO LOCALIZAÇÃO
Detecção
auditiva
Identificação da presença do som
Primeira etapa do processamento.
Núcleo coclear do tronc
o
encefálico
Localização
auditiva
Determinação do local da produção da
fonte sonora. Necessária audição
binaural, pois a partir das diferenças
interaurais de tempo e intensidade dos
estímulos é que se atinge a localização
das duas orelhas.
Complexo olivar superior
Discriminação
Auditiva
Processo de diferenciação de sons
acusticamente similares, mas com
freqüência, duração e intensidades
diferentes. Está ligado à correta análise
das relações temporais de freqüência e
intensidade, atenção e memória.
Complexo olivar superior
Reconhecimento
Identificação de estímulos sensoriais, a
partir de um som previamente analisado,
dependendo de aprendizado anterior.
Córtex auditivo
Compreensão
Integração de estímulos sonoros com
atribuição de significado, através da
combinação dos modelos sonoros
reconhecidos.
Córtex auditivo
Atenção seletiva
Capacidade de persistir ouvindo, durante
um espaço de tempo de exposição a um
estímulo pré-determinado.
Banda olivococlear
47
Dada a importância da atenção seletiva para processamento das informações,
ressalta-se que, conforme Carvallo (1997), além do ponto específico da banda olivococlear, a
habilidade pode estar associada à localização do núcleo inferior do colículo inferior, no tronco
encefálico. Phillips (1985), ao referir-se à localização da habilidade de atenção seletiva do
processamento auditivo e às ações envolvidas, diz que a especificidade da freqüência
localizada permite a atenção seletiva, estando a habilidade de discriminação, com localização
similar, diretamente associada à efetividade dessa atenção.
Além das habilidades envolvidas com a função auditiva central, destaca-se o papel da
memória, junto a essas habilidades do processamento auditivo. A memória é definida por
Izquierdo (2002, p. 9) como “a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de
informações”. Ela pode ser classificada segundo a função, sendo um de seus aspectos
denominado memória de trabalho, a qual serve para manter, durante alguns segundos, a
informação que está sendo processada no momento. Parente, Sparta e Palmini (2001)
salientam que a memória de trabalho coordena atividades complexas que requerem recursos
atencionais. O processamento da informação auditiva necessita desse tipo de memória para
realizar o início de seu processamento.
Ao observar a importância das habilidades auditivas para os aspectos integradores do
desenvolvimento do sujeito, Tallal (1980, p. 187) faz uma relação entre a localização, a
integração dos estímulos auditivos e a influência das respostas finais concedidas à audição,
tais como o fenômeno cognitivo e lingüístico:
O tronco encefálico aloja o núcleo do sistema de retro-alimentação auditiva -
o sistema do complexo olivar superior, exercendo influência sobre a
atividade das células ciliadas e sobre o reflexo acústico, que por sua vez
controla a transmissão dos sons através da orelha média. É possível que
comprometimentos lingüísticos ou cognitivos possam ser resultantes de
problemas perceptuais mais primários, por exemplo, uma dificuldade em
detectar múltiplos sinais, na discriminação de trações temporais ou
espectrais ou em integrar, no tempo, diferentes aspectos de um estímulo
complexo.
Inter-relacionando-se a contribuição das habilidades de processamento auditivo,
pode-se sugerir a influência da habilidade de discriminação na impulsão da habilidade de
atenção seletiva, visto que influencia a interpretação dos sinais acústicos apresentados em
48
situações de aprendizagem e aquisição da linguagem, necessários para um bom processo de
desenvolvimento desses aspectos.
A estrutura de todo o processamento auditivo pode ser explicada pelas palavras de
Phillips (1985, p. 342):
Processamento implica a diferenciação entre a entrada e a saída da estrutura.
Sua representação implica simplesmente, que a informação acerca da
dimensão do estímulo está presente na estrutura cerebral e está disponível
para que qualquer processamento possa ocorrer.
Ao observar e compreender o processamento do estímulo auditivo, constata-se que as
inabilidades decorrentes da disfunção auditiva do córtex determinam um perfil específico.
O déficit no processamento da informação auditiva, decorrente da insuficiência de
alguma das habilidades relacionadas, é classificado pela literatura atual como distúrbio do
processamento auditivo. Um déficit do processamento auditivo está presente, portanto,
quando o sujeito não é capaz de fazer uso pleno do sinal ouvido.
2.2.2.1 Distúrbio do processamento auditivo
A inabilidade ou não-competência em realizar uma interpretação adequada do
estímulo auditivo sugere que o processamento auditivo apresenta desordem, distúrbio ou
transtorno, ou seja, a percepção (input), para qualquer processo cognitivo, inicia com
alteração. O déficit do processamento auditivo apresenta-se quando há um impedimento
auditivo específico o qual pode causar sérios impactos psicoemocionais, educacionais e
sociais, conforme Welsh e Healy (1996).
A desordem do processamento auditivo, segundo Pereira (1997), Alvarez e Zaidan
(2000), denota distúrbio de ordem auditiva que se caracteriza pela inabilidade em analisar
e/ou interpretar os padrões sonoros. Ele pode ser resultado de um prejuízo nas capacidades de
sujeito na adequação da plasticidade cerebral e/ou até mesmo da inexperiência acústica
advinda da interação com o meio.
Para que se possa considerar uma desordem do processamento auditivo é necessário
entender que se refere a uma disfunção perceptual específica que não é própria da perda
49
auditiva periférica (McFarland e Cacace, 1997), porém está relacionada à perda total ou
parcial da função de análise das imagens auditivas.
O surgimento do distúrbio do processamento auditivo não está relacionado à faixa
etária ou ao perfil cognitivo, mas apresenta influência considerável de vários fatores
etiológicos. Segundo Katz (1999), a hereditariedade, no que diz respeito a características
familiares, provavelmente seja o aspecto mais importante a ser considerado, pois recentes
estudos salientam que este é um fator que está diretamente relacionado à influência genética e
à organização do sistema nervoso central.
Outro aspecto a ser abordado, quanto aos problemas no processamento auditivo,
associa-se à ocorrência do distúrbio ser mais freqüente em homens que em mulheres. Tem-se
como hipótese a ocorrência de corpo caloso maior, podendo as mulheres serem capazes de
“integrar informações visuais e auditivas dos dois hemisférios mais efetivamente do que os
homens” (KATZ, 1999, p. 487).
Estudos de Northern e Downs (1991) confirmam a presença de otite média durante a
infância como um dos aspectos mais relevantes relacionados ao histórico social do sujeito
com distúrbio do processamento auditivo. A privação sonora, durante os primeiros 18 meses
de vida, pode acarretar menos conexões neuronais responsáveis pelas várias experiências
auditivas possíveis.
Evidenciam-se, também, fatores sócio-econômicos ligados ao distúrbio do
processamento auditivo, pois há multiplicidade de razões para que achados em sujeitos com
padrão sócio-econômico sejam mais rebaixados. A falta de oportunidade social e, portanto,
descuido quanto ao tratamento de otite é uma assertiva, porém, a pouca estimulação ou o
ambiente pobre em estímulos sonoros pode ser a causa principal desses achados.
Welsh e Healy (1996, p. 118) dizem que o déficit do processamento auditivo inclui
como principais características do distúrbio: “atenção pobre para a informação auditiva,
inadequada supressão em querer ouvir o estímulo, inabilidade em atender em ruído
competitivo, dificuldade de utilização da informação lingüística e limitação da memória de
curta duração”.
Os autores referem, como grandes conseqüências dessa disfunção: desatenção,
respostas inapropriadas, necessidade de repetição de questões e aparente déficit auditivo.
Pereira, Navas e Santos (2002) referem que a necessidade de reforço auditivo para interpretar
50
informações auditivas relativas à fala ou conversações decorre do fato de os sons do português
brasileiro estarem concentrados entre 15 e 45 dB, requerendo, pois, a integridade funcional das
vias auditivas centrais. É de se considerar, portanto, que algumas habilidades auditivas e até
mesmo seqüências auditivas verbais e não-verbais, estejam prejudicadas.
As manifestações comportamentais de um sujeito com distúrbio do processamento
auditivo, segundo descrição de Pereira (1996), envolvem dificuldades quanto à comunicação
oral, à comunicação escrita, ao comportamento social, ao desempenho social e auditivo. As
manifestações clínicas referem-se a prejuízo na localização sonora e prejuízo de memória
auditiva para sons em seqüência, na identificação de palavras decompostas acusticamente e na
identificação de palavras de mensagem em presença de ruído competitivo em tarefas
monóticas e dicóticas. O Quadro 2 apresenta as manifestações comportamentais e clínicas do
sujeito com desordem do processamento auditivo.
51
Quadro 2 - Manifestações comportamentais e clínicas na desordem do processamento auditivo
MANIFESTAÇÕES COMPORTAMENTAIS MANIFESTAÇÕES
CLÍNICAS
1. Quanto à comunicação oral
• Problema de produção de fala
envolvendo os sons /r/ e /l/,
principalmente
• Problemas de linguagem expressiva
• Dificuldade de compreensão em
ambientes ruidosos
• Dificuldades de compreender
palavras de duplo contexto (piada)
2. Quanto à comunicação escrita
• Inversão de letras
• Orientação direita/ esquerda
prejudicada
• Disgrafias
• Dificuldade de compreender o que lê
3. Quanto ao comportamento social
• Distraídos
• Agitados/ hiperativos/ muito quietos
• Desajustados
• Tendência ao isolamento
4. Quanto ao desempenho escolar
• Inferior em leitura, gramática,
ortografia e matemática
• Desempenho pode ser melhorado ou
agravado de acordo com fatores, tais
como: posição na sala de aula,
tamanho da classe, nível de ruído,
clareza da voz
5. Quanto à audição
• Audição ao som prejudicada
• Dificuldade em escutar em ambiente
ruidoso
1. Prejuízo de
• Localização sonora
• Memória auditiva para os sons em
seqüência
• Identificação de palavras decompostas
acusticamente
• Identificação de sílabas e/ou frases na
presença de uma mensagem
competitiva em tarefas monóticas ou
dicóticas
2. Prejuízo de um canal auditivo em relação
ao outro.
3. Limiares de audibilidade próximos ao
limite superior à faixa de normalidade
bilateralmente (15-20 dBNA)
4. Possibilidade de discreta perda auditiva
(25-30 dBNA) em freqüências isoladas
Fonte: Pereira (apud SCHOCHAT, 1996, p. 49)
A simples identificação da presença da desordem não é suficiente, afirma Bellis
(1996). O distúrbio necessita ser qualificado para que se possa obter sucesso em planejamento
52
educacional ou intervenções.
A classificação do distúrbio foi sugerida por Katz (1992), que selecionou três
subperfis. Em outra organização, Bellis e Ferre (1996) expandiram a classificação feita por
Katz, com base na relação da informação anatômica e eletrofuncional com dados
educacionais, comunicativos e comportamentais. Eles propuseram um modelo de quatro
subperfis: déficit de integração, déficit de decodificação, déficit de organização de saída,
déficit de associação. Alvarez e Zaidan (2000) referem, além destes, o déficit relacionado à
disfunção não-verbal ou déficit de prosódia. No presente estudo, são utilizados os déficits dos
cinco subperfis, sintetizados no Quadro 3, conforme localização, alterações comportamentais
e específicas.
Cada um dos subperfis tem localização da disfunção e sintomas auditivos,
cognitivos, de aprendizagem e linguagem claramente definidos, conforme afirma Bellis
(2002). Os déficit primários são: déficit de integração, déficit de decodificação, déficit de
prosódia ou disfunção não-verbal. Os déficits secundários são: déficit de organização de saída
e déficit de associação. No presente estudo, são utilizados os subperfis, sintetizados no
Quadro 3, conforme localização, alterações comportamentais e específicas.
53
Quadro 3 - Subperfis do distúrbio do processamento: localização na via auditiva central
e alterações comportamentais
SUBPERFIL
PRIMÁRIO
LOCALIZAÇÃO
DA DISFUNÇÃO
ACHADOS
ESPECÍFICOS
ALTERAÇÕES
COMPORTAMENTAIS
Decodificação Tronco encefálico
e córtex auditivo
primário esquerdo
Inabilidade de
fechamento auditivo;
capacidade pobre em
representação fonêmica,
discriminação e retenção
de fonemas; problemas
em leitura, escrita,
soletração, vocabulário,
sintaxe e semântica.
Dificuldade em
compreensão de fala no
ruído competitivo;
freqüentemente solicitam
repetição de assuntos
através de perguntas.
Integração Corpo Caloso Dificuldades em tarefas
que requerem
comunicação inter-
hemisférica e em
integrar funções
auditivas e visuais.
Dificuldade em leitura,
escrita e soletração
Dificuldade na
interpretação da fala
monótona e inabilidade
em perceber prosódia e
ritmo de fala.
Disfunção não-
verbal ou
déficit de
prosódia
Córtex auditivo
não-primário
direito e áreas
associativas
Dificuldade em
habilidades musicais
e/ou habilidades
auditivas não-verbais.
Inabilidade em
reconhecer padrões
gestálticos sarcasmos e
frases ambíguas.
Déficit na identificação e
utilização dos aspectos
prosódicos de enunciados
relacionados ou não a
pistas não-verbais,e
expressões faciais,
corporais e gestos.
SUBPERFIL
SECUNDÁRIO
LOCALIZAÇÃO
DA DISFUNÇÃO
ACHADOS
ESPECÍFICOS
ALTERAÇÕES
COMPORTAMENTAIS
Associação Córtex associativo
esquerdo
Dificuldade em aplicar
rótulos de linguagem
para informações
acústicas incomuns,
dificuldades de
sentenças lingüísticas na
voz passiva.
Déficit na linguagem
receptiva, quanto a
vocabulário, sintaxe e
semântica. Comunicação
social e pragmática
prejudicada.
Organização de
Saída
Vias eferentes
auditivas
Déficit na habilidade em
seqüenciar, planificar e
organizar respostas.
Baixa performance na
execução de mais de duas
ordens; dificuldade em
orientação espacial, em
repetição de palavras;
erros na fala expressiva;
dificuldade em
planificação motora
54
As informações apresentadas no Quadro 3 oferecem subsídios para identificar, da
melhor maneira, os achados relativos aos subperfis. De acordo com Bellis (1996), busca-se,
de forma mais evidente, a presença ou ausência da desordem, imbuindo-se de um
entendimento maior das características mais específicas do funcionamento auditivo de cada
sujeito.
Por ser a avaliação um procedimento importante para o acesso a essa identificação e
classificação, a seguir se explicitará a avaliação dos distúrbios do processamento auditivo.
2.2.2.2 Avaliação da função auditiva central e interpretação dos resultados
A avaliação da função auditiva central tem apresentado, recentemente, avanços
conseqüentes de estudos e pesquisas, no sentido de adequar e ajustar os testes
comportamentais e eletrofisiológicos para obtenção de resultados que traduzam e interpretem
o real funcionamento da audição em cada sujeito. O interesse dos pesquisadores nesta
temática se dá em virtude das implicações das funções pelas quais o lobo temporal tem suas
inter-relações cerebrais.
A avaliação específica da audição central, conforme afirmam Musiek e Lamb (1999),
tem auxiliado a esclarecer o complexo funcionamento do sistema nervoso auditivo, ao definir
áreas responsáveis pela audição, descrever o funcionamento normal e alterado, fornecer
informações importantes quanto ao monitoramento das condições neurológicas e auditivas,
evidenciar co-morbidades com o distúrbio.
Bellis (1996) atenta para o fato de a simples identificação da presença de distúrbio do
processamento auditivo, através da investigação das características comportamentais de cada
sujeito, não ser suficiente para identificar o distúrbio. O acesso às especificidades do distúrbio
é encontrado quando se delineia o perfil auditivo, podendo se estabelecer estratégias
posteriores relacionadas ao desenvolvimento comunicativo, social e educacional dos sujeitos.
O uso de diferentes testes que acessam diferentes processos é necessário, buscando-
se a relação direta entre aspectos anátomo-fisiológicos da audição central e a abrangência e o
objetivo de cada teste. Tal procedimento é visto como essencial na escolha da bateria de
55
testagem, já que busca a informação necessária para a interpretação de resultados que melhor
traduzam o funcionamento auditivo, enfocando o local da lesão ou disfunção.
A escolha da bateria de testes, segundo Bellis (1996), deve levar em conta não só a
busca do local da lesão, mas também outros fatores que incluam especificidades e
características de cada caso, tais como resultados do processo de aprendizagem, linguagem,
aspectos educacionais, comportamento sócio-cultural e implicações afetivas. Esses aspectos
estarão também envolvidos na própria interpretação dos resultados.
A testagem da audição central, com o objetivo de compreender seu funcionamento,
permite não só o diagnóstico do processo gnósico auditivo, mas também o reconhecimento
das dificuldades no processamento auditivo, ao longo do caminho aferente e eferente do
input-processamento-output do estímulo sonoro.
A avaliação comportamental da função auditiva central desafia o sistema auditivo em
condições de escuta difícil, em ambiente em que se possa produzir sinais e competição
acústica próximos à realidade. Os testes, de acordo com Katz e Wilde (1999, p. 488), auxiliam
a “identificar as habilidades do processamento auditivo comprometidas, mas também podem
indicar de que forma a pessoa difere dos ouvintes da mesma idade”.
Na avaliação comportamental é necessário realizar a diferenciação entre os
problemas do sistema auditivo periférico e do sistema auditivo central. Para isso, deve-se
descartar a presença de perda auditiva periférica, de acordo com Carvallo (1997), embora,
segundo Northern e Downs (1991), não se possa afirmar que uma perda periférica seja
determinante para a ocorrência de distúrbio do processamento auditivo. Existe, porém, uma
freqüência alta de problemas de aprendizagem e déficit de atenção/hiperatividade, em
crianças com essa alteração.
Especificamente, Musiek e Lamb (1999), Bellis (1996), Phillip (1995), Bellis e Ferre
(1999) sublinham a necessidade de identificação e definição dos subperfis do distúrbio do
processamento auditivo em sujeitos com transtorno de aprendizagem, com o propósito de
adequadas abordagens educacionais e trato terapêutico. Há relação direta entre transtorno de
aprendizagem e baixo desempenho nos testes centrais. No entanto, Page (1985) chama a
atenção que a avaliação auditiva central não pode ser usada como a única razão para
problemas no processo de aprendizagem ou comportamentais, sendo importante
complementar com outros achados advindos de uma investigação multidisciplinar.
56
A avaliação central também apresenta resultados relevantes no planejamento de
estratégias educacionais e terapêuticas, em sujeitos com Transtorno do Déficit de
atenção/hiperatividade - TDAH, pois, conforme indicam Sanchez e Alvarez (2000), resultados
de pesquisas recentes demonstram que há dificuldades significativas no desempenho de
tarefas que compõem os procedimentos de avaliação auditiva central.
Por estar o distúrbio do processamento auditivo amplamente associado ao Transtorno
de Aprendizagem - TA e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, Page
(1985), Bellis (1996), Phillip (1995) sugerem testes centrais específicos relacionados a esses
acometimentos. Gascon, Jonhson e Burd (1986) concluíram que testes comportamentais de
audição dicótica e sentenças competitivas fornecem indicadores sensíveis ao déficit de
atenção e as evidências de comprometimento no processamento central da audição.
Alvarez, Caetano e Roman (1999) elucidam a bateria de testes comportamentais de
processamento auditivo, em casos de Transtorno de Aprendizagem, e enfatizam que ela deve
incluir testes monoaurais de baixa redundância, dicótico de palavras, além de testes não-
verbais de padrões temporais. O objetivo é buscar indícios acerca da maturidade das áreas
corticais auditivas e suas conexões intra-hemisféricas, integridade do corpo caloso e a
conceituação auditivo-lingüística. O mesmo pode ser efetivado na bateria de testagem em
sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH.
No caso da avaliação do sujeito com Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH, Sanchez e Alvarez (2000, p. 8) esclarecem que é necessário
tomar medidas em que se “minimize e/ou elimine a interferência que a dificuldade de atenção
sustentada possa ter no desempenho do sujeito que se submeta aos testes”. Referem,
entretanto, que, pelos resultados e sintomatologia semelhantes, em uma pesquisa de Cook,
Mausbach, Burd et al. (1993), a análise dos resultados não considera a interferência que a
falta de atenção sustentada pode acarretar.
A bateria de testes considerada mais adequada para verificar o distúrbio do
processamento auditivo relacionado ao Transtorno de Aprendizagem - TA e Transtorno do
Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH encontra similaridade em diversos estudos,
incluindo testes monoaurais de baixa redundância, testes de audição dicótica e testes de
padrões temporais. Deve-se planejar o procedimento de aplicação das testagens, para o
horário relatado pelo sujeito a ser testado como aquele em que está mais alerta. A bateria de
57
testes não deve ser demasiadamente longa, em uma única sessão de avaliação, observando-se
o aproveitamento de cada sujeito quanto às respostas e verificando-se até quando não há a
deterioração de respostas para o teste. No caso de sujeitos com Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH, a ação medicamentosa deve ser mantida, quando em uso,
visto que se objetiva, com a avaliação, compreender o funcionamento auditivo do sujeito na
sua ação mais próxima da realidade diária.
O aspecto subjetivo também é importante na avaliação do processamento auditivo,
tal como evidenciam Sanchez e Alvarez (2000, p. 8), ao salientarem que “outra boa medida é
manter contato visual durante todo o período de avaliação, mostrando interesse e acolhimento
mesmo à distância, e elogiar, animar”.
Antes de ser iniciada a avaliação comportamental do processamento auditivo, é
necessária a realização de anamnese, para conhecimento do sujeito e de indícios de seu
funcionamento auditivo, através de questionamentos relacionados ao desenvolvimento global
do indivíduo, aos aspectos da fala e da linguagem, ao aprendizado escolar, aos antecedentes
de doenças e tratamentos realizados, à impressão da audição e da compreensão do que ouve
em ambiente ruidoso.
Após a anamnese, a avaliação audiológica básica inclui audiometria tonal limiar,
timpanometria, pesquisa dos reflexos acústicos contra e ipsilateral e medidas do índice
perceptual de reconhecimento de fala (IPRF). Pela audiometria tonal, conforme Carvallo
(1997), investiga-se a presença ou não de perda auditiva, bem como do grau e do tipo de
comprometimento.
A avaliação audiológica é realizada através de audiômetro com calibração adequada
e cabine acústica, com nível de ruído de aproximadamente 30 dBNPS. Os testes de avaliação
periférica, que compõem a bateria inicial de avaliação auditiva tem seus procedimentos
descritos no Quadro 4.
58
Quadro 4 - Sistema auditivo periférico: avaliação básica
TESTE OBJETIVO ANÁLISE IMPORTÂNCIA PARA A
AVALIAÇÃO DE PA
Audiometria
Tonal
Presença ou não
de perda auditiva,
grau e tipo de
comprometimento
Estimulação sonora, em
tom puro, nas freqüências
entre 250 e 8000 Hz (via
aérea) e 500 e 4000 Hz
(via óssea)
Sujeitos com limiares
superiores à faixa de
normalidade e/ou
evidências de discreta
perda em freqüências
isoladas
Imitância
acústica
Avaliação da
orelha média
(timpanometria,
medida de
complacência
estática e reflexos
acústicos)
Estimulação sonora em
fones e sonda a 220 Hz,
para timpanometria e
Complacência estática;
estimulação com tons
puros entre 70 e 110
dBNS, para pesquisa de
reflexos acústicos.
Problemas nos núcleos do
hemisfério esquerdo
podem levar a alterações
no reflexo acústico
(Meneghello et al., 2001)
Audiometria
verbal - IPRF
Investigação do
percentual de
reconhecimento de
fala em condições
favoráveis de
escuta.
Repetição de 25 palavras
monossilábicas com fone
em cabine, em
intensidade 10 dB NA
acima da média tonal das
freqüências de 500, 1000 e
2000 Hz
IPRF é utilizado para
confirmar o índice
percentual de
reconhecimento de fala
em condições normais de
escuta
Limiar de
reconhecimento
de Fala - LRF
Investigação de
limiar de
reconhecimento de
fala em condições
favoráveis de
escuta
Repetição de lista de
palavras trissílabas, a
partir de 40 dB NA acima
da média tonal das
freqüências de 500, 1000 e
2000 Hz. A cada acerto são
reduzidos 10 dB NA até o
limiar em que há a
repetição com 50% de
palavras corretamente
LRF é uma medida de
avaliação utilizada como
limiar para a execução
individual nos testes de
processamento auditivo
A avaliação do sistema auditivo periférico tem a função de compreender o caminho
inicial da informação auditiva em seu deslocamento anterior ao trajeto da audição central.
Permite estudar a capacidade do sistema auditivo periférico na detecção e transmissão dos
sons. A avaliação audiológica, com os testes especiais comportamentais, permite, conforme
Pereira (1999), determinar a capacidade do sistema nervoso auditivo central e do córtex em
analisar e interpretar padrões sonoros.
59
Os testes especiais para avaliação do processamento auditivo são realizados após
avaliação audiológica básica. Eles fornecem informações de como o sujeito interpreta o
estímulo auditivo, permitindo a verificação das inabilidades auditivas. Roggia (1997, p. 52)
diz que:
A bateria de testes a ser utilizada dependerá de quais as habilidades do
processamento auditivo se deseja avaliar, tendo em vista que, dependendo da
maneira utilizada para se reduzir as redundâncias extrínsecas, habilidades
específicas do processamento auditivo serão avaliadas.
São especificados, no presente estudo, os testes comportamentais de processamento
auditivo, implicados na avaliação de sujeitos que apresentam Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH e problemas no processo de aprendizagem.
A primeira abordagem utilizada anteriormente à avaliação da função auditiva central
refere-se à Triagem do Processamento Auditivo Central, elaborada por Pereira (1993) e que
não necessita de equipamento sofisticado. A triagem, recomendada para utilização na
avaliação do processamento auditivo central, é realizada em campo e envolve testagem de
localização sonora, que avalia a capacidade de identificação da fonte sonora, percebendo
diferenças de tempo e intensidade do som analisado, a partir da integração binaural da
informação auditiva. Ela apresenta também teste de memória para sons em seqüência,
utilizando sílabas, sons verbais e objetos sonoros, não lingüísticos, que avaliam a capacidade
de ordenação temporal dos sons.
No caso dos testes do processamento auditivo, Horta (1995) diz que eles devem ser
realizados em cabine acústica através de um audiômetro específico, assim como a avaliação
do Sistema Auditivo Periférico, porém, com adaptação de saída para dois estímulos
diferentes, em um mesmo fone, acoplado ao gravador, já com gravação específica para a
tarefa monótica ou dicótica, ou seja, que exigem identificação de estímulos sonoros
apresentados separadamente em cada orelha ou em ambas simultaneamente.
A testagem da função auditiva central é caracterizada de diversas maneiras. No presente
estudo, utiliza-se a proposição feita por Bellis (1996): testes dicóticos, testes de padrão
temporal, testes monoaurais de baixa redundância e testes de interação binaural. A seguir, são
explicitados os três primeiros grupos, visto que fazem parte da bateria escolhida para avaliar a
função auditiva em sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDAH.
60
a) Testes de audição dicótica envolvem a apresentação de estímulo em ambas as
orelhas simultaneamente, porém, com informações diferenciadas (BELLIS, 1996);
b) testes monoaurais de baixa redundância apresentam o sinal acústico separadamente
para cada orelha, requerendo que o ouvinte seja capaz de realizar a discriminação
auditiva quando uma porção do sinal está distorcida ou comprometida (BELLIS,
1996);
c) testes de ordenação temporal requerem que o ouvinte faça discriminações baseadas
na ordem e na seqüência temporal do estímulo auditivo, visto que utilizam sinal
não-verbal em seqüência, também apresentado separadamente em cada orelha
(BELLIS, 2002).
De acordo com cada grupo, especificam-se, no Quadro 5, alguns testes utilizados no
presente estudo, referindo-se a habilidade envolvida na avaliação, bem como a localização
avaliada, o procedimento realizado e o padrão de normalidade.
Quadro 5 - Alguns testes da avaliação auditiva central comportamental
GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE
NORMALIDADE
Dicóticos
Dicótico
com
dígitos
(Kimura,
1961)
Integração e
separação
binaural
Córtex
auditivo
(hemisférico
e inter-
hemisférico)
e corpo
caloso
Apresentação de
dois dígitos em
cada orelha
simultaneamente,
de acordo com lista
de 20 pares de
dígitos (Pereira,
1996), dissílabos da
língua portuguesa,
em intensidade de
50 dB NPS.
Repetição mais
duas vezes,
separadamente na
OD e OE
90% de acertos
61
GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE
NORMALIDADE
Dicóticos SSW
(Stagered
Spondaic
Words)
Dissílabo
alternado
(Katz,
1992)
Integração
binaural
Tronco
encefálico e
córtex
Apresentação de 40
palavras dissílabas
(20 em OD e 20 em
OE) duas em cada
orelha, sendo a
última sílaba da
segunda palavra
apresentada
simultaneamente
com a primeira
sílaba da terceira
palavra,
considerando-se as
condições de direita
e esquerda não-
competitiva e
direita e esquerda
competitiva,
apresentando-se a
lista duas vezes,
começando cada
vez por uma orelha.
É administrado em
50 dB NS acima da
média de 500, 1000
e 2000 Hz
Os totais são
combinados,
fazendo-se o
percentual de
acertos em cada
condição de
apresentação,
com percentual
de 80 % e
acertos e análise
qualitativa de
erros: omissão,
substituição,
distorção e
inversão.
Análise do
padrão Tipo A,
efeito de ordem,
efeito de
reversão, efeito
auditivo
(significativo ou
não
significativo)
Mono
aurais de
baixa
redundân
cia
Fala no
ruído
Fechamento
auditivo e
atenção seletiva
Tronco
encefálico
baixo e
córtex
Apresentação de 25
palavras
monossilábicas
gravadas a 40 dB
NS e relação
sinal/ruído branco
de 0 a 20 dB NS,
testando-se cada
orelha
separadamente.
70% de acertos
62
GRUPO TESTE HABILIDADE LESÕES PROCEDIMENTO PADRÃO DE
NORMALIDADE
PPS -
Pitch
Pattern
Sequence
(Ptacek e
Pinheiro,
1971)
Seqüencializaçã
temporal,
discriminação e
rótulo
lingüìstico
Corpo
caloso
transferênca
inter-
hemisférica
120 padrões
seqüenciais, com
três tons, dois com
uma freqüência e
um com outra. São
apresentados 30
itens em cada
orelha e o ouvinte
deve, na primeira
apresentação
murmurar o sinal
ouvido e, na
segunda, nomear.
Apresentados com
5 dB acima da
média do limiar de
500, 1000 e 2000
Hz, em cada orelha
6-7 anos –
N- 60%
M 100%
8 anos –
N- 76%
M 100%
9 anos ou mais
N- 91%
M 100%
Ordenação
temporal
DPS -
Duration
Pattern
Sequence
(Pinheiro
e Musiek,
1985)
Seqüencializaçã
temporal,
discriminação
de padrão de
duração e rótulo
lingüístico
Corpo
caloso
transferênci
inter-
hemisférica
120 padrões
seqüenciais, com
três tons de
freqüência a
1000Hz, dois com a
mesma duração e
um com duração
diferenciada. São
apresentados 30
itens em cada
orelha e o ouvinte
deve, na primeira
apresentação,
murmurar o sinal
ouvido e, na
segunda, nomear.
Apresentados com
5 dB acima da
média do limiar de
500, 1000 e 2000
Hz, em cada orelha
6-7 anos –
N- 60%
M 100%
8 anos –
N- 76%
M 100%
9 anos ou mais
N- 91%
M 100%
63
Katz e Wilde (1999) evidenciam, com relação aos resultados, que, para os testes
monóticos, os resultados devem ser considerados inadequados se estiverem notavelmente
rebaixados em uma ou em ambas as orelhas, ou se for observada considerável assimetria entre
as duas orelhas. Os resultados dos testes dicóticos mostram um efeito maturacional com o
aumento da idade e refletem relações variáveis de desempenho entre as duas orelhas. Em
testes dicóticos, as maiores alterações em crianças com transtorno de aprendizagem são,
geralmente, observadas na orelha esquerda.
Especificamente, quanto ao teste dicótico com dígitos, Pereira e Schochat (1997, p.
148) salientam que o “processamento correto do estímulo, na orelha esquerda, indica uma
correta comunicação inter-hemisférica em nível de corpo caloso, e resultados alterados em
ambas as orelhas, sugerem alterações no hemisfério esquerdo”. O teste SSW apresenta análise
dos dados mais complexa, visto que combina os resultados relacionados a efeito de ordem de
apresentação, efeito auditivo, padrão tipo A e efeito de reversão, o que, conforme combinação
e análise, explicita achados referentes aos subperfis do distúrbio do processamento auditivo,
sendo sensível diretamente à disfunções corticais.
Os testes de padrões temporais são utilizados, de acordo com Bellis (1996), para
detectar desordens dos hemisférios cerebrais, no entanto informações sobre a lateralização das
funções não podem ser obtidas. Apresentam também sensibilidade para disfunção de corpo
caloso e podem informar a respeito da neuromaturação em crianças com desordem na
aprendizagem, por indicativo de desmielinização no corpo caloso.
Após a realização da bateria de testes comportamentais do processamento auditivo, a
análise cuidadosa e a interpretação dos achados se fazem imprescindíveis. A bateria de testes
eletrofisiológicos deve, no entanto, ser recomendada quando a situação individual procurada
precisa dessa inclusão para complementar a interpretação, conforme afirma Bellis (1996, p.
169). A autora salienta que na conclusão:
A informação do acesso à audição central deve ser analisada sobre
quatro proposições gerais: identificação da presença ou ausência da
desordem, identificação das disabilidades, local da lesão ou disfunção
e a conjuntura entre os aspectos acadêmicos e outros que envolvem o
subperfil do distúrbio do processamento auditivo.
Para identificação dos subperfis do distúrbio do processamento auditivo, apresenta-se
o Quadro 6.
64
Quadro 6 - Subperfis do distúrbio do PA: funções alteradas e achados clínicos
DÉFICIT PRIMÁRIO FUNÇÕES ALTERADAS ACHADOS CLÍNICOS
Decodificação Auditiva
Reconhecimento de sons
isolados, sílabas e/ou palavras
ouvidas. Fechamento auditivo
e figura-fundo. Atenção
seletiva.
Performance rebaixada em
testes monoaurais de baixa
redundância. Tempo de
latência aumentado para a
apresentação de respostas.
Integração auditiva
Reconhecimento de padrões
gestálticos da palavra e frase.
Leitura lenta, silabada, com
substituição de palavras
semelhantes no contorno
visual. Tarefas que incluam
duas ou mais modalidades
sensoriais.
Grande número de erros em
orelha esquerda competitiva
(ou não Dominante) sob
escuta dicótica e baixa
eficiência bilateral em testes
que envolvem repetição de
padrões temporais não verbais
com respostas verbais.
Função Não-Verbal
Identificação e utilização dos
aspectos prosódicos de
enunciados relacionados ou
não a pistas não verbais.
Habilidades musicais e/ou
habilidades auditivas não
verbais.
Dificuldade de reconhecer
padrões não verbais, tanto em
mímica, como em nomeação.
Como no déficit de
integração, há inabilidade em
reconhecer padrões
gestálticos. Como no déficit
de associação, há dificuldade
em entender sarcasmos, frases
ambíguas e homônimas.
DÉFICIT SECUNDÁRIO FUNÇÕES ALTERADAS ACHADOS CLÍNICOS
Associação Auditiva
Funções de linguagem
receptivo-pragmática.
Reconhecimento de palavras
homônimas e metáforas.
Baixa compreensão de
instruções orais e leitura
(repete o que ouve ou lê, mas
não compreende).
Baixos resultados bilaterais
em escuta dicótica com sons
verbais; evocação rebaixada a
partir de pistas semânticas;
categorização reduzida
Organização de saída
Seqüencialização,
planejamento e organização
de resposta (sistema eferente).
Padrões motores, em geral,
aparecem afetados. Escrita
mais comprometida que
leitura. Atenção sustentada e
memória.
Inabilidade em seqüenciar,
planejar e organizar respostas
com mais de dois elementos,
reflexos estapedianos
contralaterais alterados.
Baixíssima resistência a
estímulos interferentes.
Inabilidades para nomeação
rápida.
Fonte: Alvarez, Caetano e Roman (1999, p. 104).
65
Pelo exposto nesta sessão, pode-se avaliar o distúrbio do processamento auditivo, por
sua caracterização conforme o subperfil, e identificar co-morbidades que apresentam quadros
similares. O resultado da avaliação pode auxiliar nas estratégias de aprendizagem e no manejo
comportamental não só de sujeitos com distúrbio do processamento auditivo, mas também,
daqueles que apresentam quadros co-mórbidos a esse acometimento, tais como Transtorno de
Aprendizagem e Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.
2.3 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS A PARTIR DA ASSOCIAÇÃO ENTRE TDAH,
DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO E TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM
Pesquisas atuais, dentro do paradigma da Neuropsicologia Cognitiva, têm tentado
aproximar e inter-relacionar estudos que alicerçam o entendimento da implicação do cérebro
diretamente sobre os comportamentos ligados aos processos cognitivos. No entanto, em
virtude da dimensão mais específica de alguns campos de pesquisa, resultados acabam sendo
utilizados pontualmente e separadamente.
Algumas co-morbidades tendem a ser estudadas isoladamente, sem que circulem
dentro de um mesmo núcleo comum. Este fato estende-se, particularmente, ao caso da co-
morbidade entre Transtorno de Aprendizagem - TA, Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH e Distúrbio do Processamento Auditivo - DPA. A associação
entre dois desses transtornos - Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - tem sido amplamente discutida, visto que se constitui em um campo
em que as evidências sociais de identificação dos transtornos ficam mais aparentes através da
demanda do desenvolvimento dos alunos frente às necessidades educacionais.
O terceiro item co-mórbido, distúrbio do Processamento Auditivo - DPA, tem tido
seus estudos e resultados de pesquisas disseminados mais isoladamente entre estudiosos da
área da Neurociência, interessados nas implicações da disfunção temporal sobre os processos
e os comportamentos humanos, deixando-se de inter-relacionar aspectos evidentes dessa co-
morbidade que podem auxiliar em novas estratégias que venham a promover o processo de
desenvolvimento dos sujeitos acometidos.
66
Para se compreender essa aproximação, é importante destacar que o TDAH e TA
foram considerados co-mórbidos em 25-30% dos casos, nas pesquisas referidas por Lima e
Albuquerque (2003). Em outros estudos, porém, essa associação pode chegar a 95% das
evidências (MOOJEN, DORNELLES e COSTA, 2003). Essa relação é evidente frente a
fatores similares vinculados a dificuldades específicas que dificultariam o diagnóstico e
identificação de cada transtorno, sem co-morbidade. No entanto, esta co-existência evidencia,
de acordo com Siedman et al. (2001), maior comprometimento neurocognitivo, levando à
generalização dessa dificuldade a outros processos implicados no desenvolvimento.
Dificuldades de atenção sustentada e seletiva para planificação e organização de
tarefas, apresentadas pelos sujeitos com TDAH, parecem implicar diretamente o processo de
aprendizagem, visto que, como explicitado no Capítulo 1, têm direta incidência no input
inicial do processamento de informação. Esta característica apresentada também está explícita
nos quadros de Transtorno de Aprendizagem, sem relação com o TDAH.
Barkley (2002) refere que as habilidades lingüísticas e cognitivas mostram-se
comprometidas, em sujeitos com TDAH, visto que apresentam dificuldades acadêmicas
relacionadas a problemas de fala e linguagem. Quanto aos problemas específicos da fala,
Lima e Albuquerque (2003) sugerem que esses sujeitos apresentam menor controle motor,
relacionado a alterações na intensidade vocal, velocidade de fala aumentada e disfluência. Os
problemas vinculados à linguagem são relativos de 6 a 35% dos casos de TDAH e são
verificados por evidências em dificuldades de nomeação, processamento fonológico,
determinantes para a aquisição da linguagem escrita.
Lima e Albuquerque (2003) atentam para a alta incidência de co-morbidades de
déficit atentivos e Transtornos de Linguagem e apontam a relevância da atenção seletiva na
aquisição da linguagem oral e sobre o domínio das estruturas lingüísticas. O fator relacionado
à desatenção compromete, portanto, a aquisição da linguagem e, conseqüentemente, os
processos de aquisição da leitura e escrita, redimensionados, na época escolar, para
Transtorno de Aprendizagem.
Há de se considerar, também, características específicas encontradas em sujeitos com
TDAH, que se relacionam diretamente à memória, visto que esses sujeitos apresentam
dificuldades de seqüências temporais, tal como mostram Mattos, Saboya, Kaefer et al. (2003,
p. 67): “por não articular seqüências futuras com o registro de material passado, cuja
67
recuperação depende da memória de trabalho”. Ou seja, para os autores, essa dificuldade
manifesta-se diretamente na redução da orientação têmporo-espacial e na conseqüente
organização temporal das ações.
Autores como Barkley (2002), Mattos, Saboya, Kaefer et al. (2003, p. 67), entre
outros, atribuem ao córtex pré-frontal o papel essencial da organização temporal, mais
especificamente, de síntese e integração temporal, definida como “a capacidade de organizar
temporalmente aspectos distintos da percepção e da ação corrente em pensamento, discurso e
comportamento final direcionado a metas específicas”.
Observam-se, em sujeitos com TDAH, dificuldades em funções executivas, tão
necessárias ao processo de aprendizagem.
Parra, Iorio, Mizahi e Baraldi (2004) discutem a importância da ordenação e da
seqüenciação temporal no sistema auditivo, já que são funções básicas para a aquisição da
linguagem e para o processo de aprendizagem. Segundo Musiek (1994), Tilman e Jerger
(2002), sendo o hemisfério esquerdo descrito como importante na ordenação serial da
informação temporal e o hemisfério direito dominante para as funções holísticas, decisivas
para essa ordenação temporal, há “uma integração inter-hemisférica de ordenação temporal,
mesmo que a seqüência e estímulos não seja realizada através de elementos lingüísticos”
(PARRA, IORIO, MIZAHI e BARALDI et al., 2004, p. 3). Ainda de acordo com estas
autoras:
A percepção consciente da ordem de seqüência temporal seria necessária
para qualquer tipo de resposta comportamental e o processamento da
resposta ocorreria em um nível cortical do sistema auditivo, as áreas
envolvidas na percepção de estímulos seqüenciais estariam localizadas nos
lobos temporais do córtex, primariamente no giro temporal de Heschl.
Levando-se em conta a afirmação de Parente, Parma e Palmini (2001), de que a
questão do espaço e tempo entre a intenção e execução nem sempre é clara em estudos
neuropsicológicos, há de se considerar a implicação das funções dos lobos temporais em
ações comportamentais de organização e seqüência.
Pode-se considerar, então, que as respostas comportamentais e seqüenciais estão
envolvidas diretamente em qualquer um dos lobos temporais ou em ambos, tomando como
referência o córtex frontal, onde as ações motoras são iniciadas. A memória evidencia a
68
seqüência para que seja reconhecida e interpretada até que se estabeleça em determinado
tempo. Perusso (2003) verificou, no exame neuropsicológico feito em seis sujeitos com
transtorno de aprendizagem, associação com distúrbio do processamento auditivo e
comprometimento do lobo temporal. Evidenciou-se, também nesse exame, maior
comprometimento nas funções de execução, nos subitens do Wecshler Inteligence Schale
Children - WISC-R, tendo sido encontrado, no entanto, apenas um sujeito com
comprometimento de córtex frontal .
Os distúrbios da função auditiva estão, portanto, também associados ao Transtornos
de Aprendizagem, evidentes em estudos de Musiek, Shinn e Baran(2005), Bellis e Ferre
(1999), Bellis (1996, 2002), Page (1985), Phillips (1995), entre outros, e especificamente ao
Transtorno de Linguagem, conforme os estudos de Tallal e Stark (1981) e Tallal (2004).
Discute-se, principalmente, o diagnóstico diferencial entre dislexia e transtorno de
aprendizagem associado ao distúrbio do processamento auditivo.
Ao analisarem aspectos específicos da função auditiva em sujeitos com transtorno de
aprendizagem, estudos têm demonstrado presença de representação neurofisiológica de
estímulos verbais e não-verbais e déficits dos padrões psicofisiológicos. Testes de função
auditiva mostram que essas evidências possivelmente se devem à transferência da informação
auditiva inter-hemisférica atípica.
O sujeito que apresenta distúrbio do processamento auditivo pode apresentar co-
morbidades com outros quadros de dificuldade, além do Transtorno de Aprendizagem, tais
como déficit específico de linguagem - DEL e transtorno do déficit de atenção - TDAH
(MONCRIEFF e MUSIEK , 2002; RICCIO, HYND, COHEN et al.1994; TILLERY, KATZ e
KELLER, 2000). Faz-se necessário identificar os déficits de processamento auditivo para
posteriormente estruturar estratégias educacionais e de planejamento terapêutico.
Welsh e Healy (1996) descrevem o impacto do distúrbio do processamento auditivo
sobre sujeitos com transtorno de aprendizagem e linguagem, especificando prejuízos
funcionais, educacionais e sociais que envolvem o contexto, segundo os autores,
diagnosticados em 40% dos casos. Eles dizem que as dificuldades perceptivas auditivas
devem coexistir com as outras áreas cognitivas e de disfunção receptiva, além de outros
achados incluídos na identificação e caracterização do TDAH.
A associação foi descrita como resultado da interrupção da seqüência normal de
69
processamento da informação, potencialmente pela disfunção visual, auditiva ou outro input
ou integração sensorial, relacionados à atenção, aspecto inicial do processo cognitivo. Essa
teoria está diretamente ligada à recepção e à interpretação do input de sinal. Musiek, Bellis e
Chermak (2005) confirmam essa relação como dependente da natureza específica de cada
dificuldade e ressaltam que o processamento auditivo implica importante aspecto à audição,
aprendizagem e comunicação e muitos outros fatores combinados.
Schochat (apud BEFI e CARVALLO, 1998, p. 48) refere a implicatividade das
habilidades de localização e de figura-fundo com relação à atenção e também distingue essa
associação de que “o aparelho auditivo capacita a selecionar dentre uma multiplicidade de
estímulos simultâneos, precisamente aqueles que são de interesse no momento (figura-fundo)
e determinar de onde vem o som (localização) viabilizando uma direção da atenção”.
Quando verifica-se a dificuldade de atenção, no TDAH, o déficit inclui atenção
pobre para informação auditiva, inabilidade em atender na presença de ruído competitivo,
dificuldade na utilização da informação lingüística e limitação de memória de trabalho.
As pesquisas têm sido mais recentes na co-morbidade entre DPA e Transtornos de
aprendizagem. Comprometimentos sociais e acadêmicos foram verificados em ambos os
acometimentos, assim como o déficit de memória de trabalho ou de curto prazo e o
processamento de linguagem são comuns em ambas as patologias.
Sanchez e Alvarez (2000, p. 9), ao se referirem ao quadro avaliativo da função
auditiva central, dizem que, dependendo da natureza do déficit encontrado, o sujeito pode
apresentar apenas dificuldades na atenção sustentada, sem evidenciar a co-morbidade entre
TDAH e DPA. Quando, no entanto, essa associação é comprovada, no exame comportamental
de processamento auditivo, os resultados aparecem comprometidos em vários testes,
identificando-se o déficit do processamento auditivo. Tais resultados estão principalmente
relacionados à localização do tronco encefálico, que pode predispor à disabilidade de
disfunções no âmbito da atenção seletiva.
As citadas autoras salientam: “Resultados disponíveis em pesquisas recentes têm
sugerido que portadores de TDAH demonstram dificuldade significativa no desempenho de
tarefas que fazem parte do procedimento utilizado para avaliar a função auditiva central”.
Elas concluíram, por pesquisas e achados, tais como os de Cook, Mausbach e Burd
(1993); Gascon, Jonhson, Burd (1986); Riccio, Hynd, Cohen et al. (1994), que “crianças com
70
TDAH, em tarefas auditivas, podem sugerir déficit coocorrente no processo de informação
auditiva, em vez de TDAH, propriamente dito” (SANCHEZ e ALVAREZ, 2000, p. 8),
refletindo problemas de atenção que esses sujeitos apresentam. Muitos aspectos específicos
ainda necessitam ser pesquisados, tais como o que Barkley (1998) sustenta de que crianças
com TDAH parecem não apresentar dificuldades em seleção de ruído competitivo, mas em
inibir respostas motoras decorrentes de tais estímulos.
Atualmente, aparecem em evidência as questões a serem estudadas, ressaltando as
similaridades dos quadros. Cabe, portanto, expor, conforme analisado pelos autores, o quadro
de identificação de sujeitos com distúrbio do processamento auditivo e transtorno do déficit
de atenção/hiperatividade, apresentado por manifestações específicas que podem deixar mais
clara a proximidade nessa co-morbidade.
Pela comparação entre as colunas do Quadro 7, justifica-se a existência de estudos
referindo o quadro co-mórbido e a necessidade,de ainda serem produzidas outras pesquisas
que tenham o intuito de compreender essa estreita relação e venham a auxiliar os processos
diagnóstico, terapêutico e educacional que envolvem os sujeitos com esses
comprometimentos.
71
Quadro 7 - Características dos sujeitos com TDAH e distúrbio do processamento auditivo
Características clínicas do TDAH Características clínicas do DPAC
• QI não comprometido
• Audição periférica normal
• Ausência de problemas neurológicos
• Déficit de atenção
• QI não comprometido
• Audição periférica normal
• Ausência de problemas neurológicos
• Resultado do teste de Bender normal
• Déficit de atenção
• Maior probabilidade de casos com
lateralidade esquerda
Características psicopedagógicas do TDAH Características psicopedagógicas do DPAC
• Habilidades sintáticas, semânticas e
pragmáticas comprometidas
• Insuficiência no processo fonológico
• Nível de leitura comprometido
• Dificuldade metalingüística
• Dificuldade na discriminação de grafemas
• Modificação no nível de leitura e escrita,
após intervenção
• Organização temporal freqüentemente
perturbada
• Função expressiva comprometida
• Desempenho escolar sem melhoras com
mudanças físicas em sala de aula
• Habilidades sintáticas, semânticas e
pragmáticas comprometidas
• Dificuldade em decodificar palavras
simples
• Insuficiência no processo fonológico
• Nível de leitura comprometido
• Dificuldade metalingüística
• Dificuldade na discriminação de grafemas
• Modificação no nível de leitura e escrita
após intervenção
• Organização temporal freqüentemente
perturbada
• Função expressiva comprometida
• Desempenho escolar sem melhoras com
mudanças físicas em sala de aula
Características comportamentais do TDAH Características comportamentais do
DPAC
• Problemas de ajustamento social
• Distração
• Desatenção
• Agitação ou tendência ao isolamento
• Problemas de ajustamento social
• Distração
• Desatenção
• Agitação ou tendência ao isolamento
Características genéticas do TDAH Características genéticas do DPAC
• Possibilidade de hereditariedade
• Início dos estudos em genética para
localização cromossômica para
hiperatividade
• Possibilidade de hereditariedade
• Sem estudos específicos sobre
localização cromossômica
Fonte: Perusso (2003, p. 76)
Outro item relevante, não apresentado na identificação de ambos os acometimentos,
relaciona-se ao processo de motivação desses sujeitos em relação ao seu processo de
aprendizagem (BARKLEY, 2002; ENGLISH, 2000; BELLIS, 1996; FONSECA, 1995). Tal
observação foi pouco estudada e compreendida em cada caso, pois em todos os estudos a
relação comórbida não foi considerada, sendo analisada sob o aspecto teórico,
72
especificamente, no TDAH e/ou DPA. Atualmente, não há estudo substancial que possa
mostrar aspectos relevantes e características do processo de motivação em sujeitos com a co-
morbidade entre TDAH e DPA, o que leva à necessidade de conhecer e identificar seus
aspectos, já que isto auxiliaria nas estratégias de aprendizagem mais pontuais.
2.3.1 Estratégias Educacionais para motivação e aprendizagem em sujeitos com TDAH e
DPA
O processo de aprendizagem desenvolve-se ao longo da vida dos sujeitos e é
sistematizado formalmente durante os anos de escolarização, através da instrução formal. Para
Vygotsky (1999), o incremento dos processos psicológicos superiores encontra subsídio para
realizar-se nas inter-relações sócio-culturais, sendo esse meio um forte mediador para a
construção de conhecimento.
A partir da identificação e do conhecimento dos déficits do processamento auditivo
em sujeitos com TDAH, várias sugestões podem ser encaminhadas para a (re)significação de
conceitos e (re)planejamento pedagógico junto aos professores. De acordo com cada déficit,
com particularidades apresentadas nos exames comportamentais do processamento auditivo e
características motivacionais de cada sujeito, é possível auxiliar diretamente a aproximação da
construção de conhecimentos e o processo educacional de cada aluno.
O sucesso do processo de aprendizagem está intimamente ligado às manifestações de
progresso no desenvolvimento da construção de conhecimentos. Estratégias individualizadas
podem contribuir enormemente para esse sucesso. Poucos estudos têm tentado abarcar essa
temática, tornando-se insuficientes as considerações acerca dessa proposição.
Bellis (2002) propõe aspectos específicos quanto a modificações comportamentais e
ambientais, referentes a mudanças no espaço escolar, no planejamento pedagógico e na
orientação e rotina familiares.
Às observações expostas no presente estudo, seguiu-se o processo investigatório e
analítico de um estudo que buscou ações mediadoras do processo educacional, a partir de
aspectos associados entre transtorno do déficit de atenção/hiperatividade – TDAH e distúrbio
do processamento auditivo, relacionando o processo de aprendizagem e a motivação de
sujeitos que apresentam esses distúrbios.
73
3 METODOLOGIA
3.1 CONFIGURAÇÃO DA PESQUISA
O processo investigatório envolve ações que têm por objetivo encontrar soluções ou
respostas para questionamentos propostos, tendo, ao longo desse processo delineamentos
específicos que norteiam os encaminhamentos da pesquisa. Ao optar pela linha de
investigação, o pesquisador, de acordo com a concepção paradigmática, abraça uma proposta
de investigação com encadeamento quantitativo ou qualitativo.
A abordagem quantitativa responde por interpretações numéricas e quantificadas dos
resultados da investigação, procurando um delineamento objetivo para o processo
investigatório, sem conferir dimensionamento aos aspectos subjetivos relacionados ao
contexto sugerido. A abordagem qualitativa implica compreender profundamente os fatos
referidos em um contexto social, conhecendo mais especificamente a trajetória dos sujeitos
relacionados ao processo de pesquisa.
Por se visar elucidar o contexto e compreendê-lo e por aspectos investigativos
particulares, de conhecimento impreciso, estarem envolvidos em muitos casos pesquisados,
várias têm sido as pesquisas que necessitam de olhares lançados conjuntamente pelos
paradigmas explicitados aqui. No presente estudo, em que a área de Educação amplia seu
olhar, relacionando-se a outro saber – a Saúde, utilizam-se as duas concepções, para assim
complementar achados compreendidos em uma ou outra abordagem.
Por ter o objetivo de propor estratégias educacionais, a partir das relações entre
processo de aprendizagem e motivação na associação entre TDAH e os déficits de
Processamento Auditivo, optou-se por tal metodologia em virtude da necessidade, não só de
compreender o contexto educativo no qual os sujeitos da pesquisa estão inseridos e suas
várias dificuldades relativas a processo de motivação e aprendizagem, mas também de buscar
dados objetivos e numéricos encontrados por testagens e aplicação de medidas.
O presente trabalho baseia-se na abordagem quantitativa, nas aferições dos resultados
de testes objetivos e na qualitativa de investigação, utilizando um nível exploratório-
74
descritivo, através de um estudo de caso, quando da descrição detalhada de cada conjunto de
dados encontrados para cada sujeito da pesquisa.
3.2 TIPO DE ESTUDO
Entendeu-se ser a abordagem do Estudo de Caso a mais coerente para caracterização
desta pesquisa, em virtude da intenção de buscar o conhecimento aprofundado de determinada
realidade a partir de resultados alcançados, fornecendo subsídios para novas pesquisas,
conforme apresenta Triviños (1987).
Os achados deste estudo não destacam um conjunto de medições de cada caso, mas
enfatizam um complexo de dados dos sujeitos, retirados de um contexto, que servem para
relacionar e comparar informações, para então melhor compreender conceitos, definições,
características, co-morbidades e processos diagnósticos.
O interesse no estudo de caso reside naquilo que apresenta originalidade,
particularidade, mesmo que, posteriormente, segundo Lüdke e André (1986, p. 18), apareçam
casos semelhantes, pois o estudo de caso é “rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
De acordo com as características do presente estudo, ao melhor visualizar cada
sujeito, pode-se dar mais coerência ao produto final. Fatores decorrentes do desenvolvimento
e do funcionamento neuropsicológico em cada sujeito também assumem uma perspectiva
particular, por isso características de disfunções neurológicas não podem ser descritas como
um organismo rígido, em que todos os sujeitos com tal problema necessitem apresentar todos
os aspectos. Em alguns casos evidenciam-se grupos de características e em outros,
composições muito diferentes.
Por estas constatações, visto que o assunto em questão são transtornos que
apresentam um rol de características nem sempre evidentes em motivação e aprendizagem e
níveis semelhantes em todos os casos, o estudo necessitou de uma abordagem descritiva pela
qual se pudesse ressaltar os aspectos qualitativos das características dos distúrbios. Foi
necessária uma discussão profunda sobre tal, não recorrendo somente a dados quantitativos
que impessoalizam a relação referente a aspectos cognitivos, comportamentais e fisiológicos.
75
Ainda em virtude de o assunto da comorbidade entre TDAH e disfunção auditiva
apresentar um rol de características nem sempre evidentes nos exames dos processos
cognitivos e motivacionais, reforçou-se a necessidade de uma abordagem descritiva, a fim de
refletir sobre as diferenças.
3.3 OBJETIVO GERAL
Este estudo tem o objetivo de verificar as relações entre o processo de aprendizagem
e motivação na co-morbidade do transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade com os
déficits do processamento auditivo, apresentando estratégias específicas de
redimensionamento do planejamento educativo.
3.3.1 Objetivos Específicos
a) Verificar os resultados das avaliações audiológicas dos sujeitos com TDAH;
b) analisar os déficits da função auditiva mais evidentes nos sujeitos avaliados;
c) identificar as características comportamentais e clínicas de cada déficit do PA;
d) identificar as características do processo de aprendizagem em sujeitos com TDAH;
e) identificar a presença de disabilidade de atenção seletiva em sujeitos com TDAH e
problemas de aprendizagem;
f) elencar os aspectos mais relevantes no processo de motivação dos sujeitos com
TDAH e DPA;
g) evidenciar estratégias de auxílio ao processo de aprendizagem para alunos com
TDAH e DPA.
3.3.2 Questões de Pesquisa
a) Que resultados aparecem nas avaliações audiológicas dos sujeitos com TDAH?
76
b) Quais os déficits da função auditiva são mais evidentes nos sujeitos avaliados?
c) Quais as características comportamentais e clínicas dos sujeitos com TDAH que
estão relacionadas a cada déficit da função auditiva?
d) Quais as características do processo de aprendizagem desses sujeitos com TDAH?
e) A disabilidade de atenção seletiva da função auditiva central está presente em
sujeitos com TDAH e problemas de aprendizagem?
f) Quais os aspectos que motivam os sujeitos?
g) Quais as estratégias pedagógico-educacionais específicas para auxiliar nos
processos de motivação e de aprendizagem em sujeitos com TDAH e DPA?
3.4 INSTRUMENTOS
Em virtude da abordagem adotada para a investigação, os instrumentos utilizados
mereceram atenção especial, visto que deveriam ser pertinentes às possibilidades descritivas
de aspectos subjetivos e à proposta direta para resultados analíticos e numéricos.
Nesta pesquisa, aprovada pelo comitê de ética e pesquisa – CEP, do Centro
Universitário Feevale (Anexo 2), utilizaram-se diferentes métodos para a coleta de dados,
visando oferecer maior segurança a investigações subseqüentes e facilitar s captação de
resultados. Uma coleta de dados bem estruturada e com bom detalhamento gera, após o
processo de investigação, bons resultados a serem analisados.
QUESTIONÁRIO
Um questionário, com estrutura pré-estabelecida e respostas fechadas, foi um dos
instrumentos empregados. Através dele abordaram-se temas específicos, com questões claras,
sem dúvidas de conteúdo e em turnos compatíveis com o nível de informações, condição e
reação dos informantes.
Este instrumento necessita ser, segundo Chizzotti (2001), progressivo, preciso e
coerentemente articulado com todo lógico e ordenado, no intuito de apresentar uma estrutura
lógica. Nesta fase da investigação foi utilizada uma ficha de acompanhamento
psicopedagógico (Apêndice A), conforme elaborada por Fonseca (1995). Esta ficha foi
preenchida pelos professores referência e de Educação Física dos sujeitos pesquisados, a fim
77
de possibilitar a percepção das características do processo de aprendizagem deste mesmos
sujeitos e informar a respeito de aspectos perceptivos de cada participante em situação de
rotina escolar.
ENTREVISTA
A entrevista – anamnese (Apêndice B) foi efetivada através de perguntas pré-
elaboradas e respostas abertas, na intenção de coletar informações através do discurso livre do
entrevistado, ou seja, dos pais e/ou responsáveis pelo aluno participante. Na mesma ocasião,
foi solicitado que completassem da ficha de identificação do TDAH (DSM-IV, 1995)
(Apêndice C), apresentado por Rohde, Barbosa, Polanczyk, Eizirik, Rasmussen et al. (2001).
Segundo Chizzotti (1998, p. 93), a entrevista com esses moldes:
Pressupõe que o informante é competente para exprimir-se com clareza
sobre questões de sua experiência e comunicar representações e análises
suas, prestar informações fidedignas, manifestar em seus atos o significado
que têm no contexto em que eles se realizam, revelando tanto a singularidade
quanto a historicidade dos atos, concepções e idéias.
No presente caso, a entrevista trouxe a vantagem do contato imediato com questões
relevantes que puderam ser aprofundadas, permeando a significação dos fenômenos que
foram estudados.
TESTES
Outros instrumentos, além dos já apresentados, foram utilizados, compreendendo
testes específicos para a avaliação de audição. A investigação audiológica envolveu
Audiometria Tonal Limiar, Índice Perceptual de Reconhecimento de Fala (IPRF), Limiar de
Reconhecimento de Fala (SRT), Imitanciometria, Medida de Complacência Estática e
pesquisa de Reflexos Estapedianos, realizados com audiômetro calibrado (marca
Inetracustics, modelo AD-26) e impedanciômetro (marca Interacustics, modelo AZ-7)
(Apêndice D). A Triagem do Processamento Auditivo foi realizada anteriormente à aplicação
da avaliação comportamental do Processamento Auditivo (Apêndice E). A bateria de testes do
Processamento Auditivo foi composta de teste de Fala com Ruído (Apêndice F), teste de
Escuta com Dígitos (Apêndice G), teste Staggered Spondaic Word (SSW) em português
(Apêndice H), teste Pitch Pattern Sequence – PPS (Apêndice I) e Duration Pattern Sequence
78
– DPS (Apêndice J), envolvendo testagem de escuta dicótica e monótica e procedimentos
específicos. O Compact Disc (CD) player foi acoplado ao audiômetro de dois canais.
Aplicou-se aos alunos participantes também um teste de análise do processo de
motivação, Mapa Motivacional – MAM, para verificação de aspectos do processo
motivacional com relação ao processo de aprendizagem. Este teste é composto de 38 itens,
adaptados do questionário MAPE - II, elaborado por Tapia (2002).
Observou-se, portanto, no presente estudo, a aplicação de instrumentos diversos para
compor uma unidade específica para cada caso, sem a intenção de generalização.
3.5 CAMPO DE ESTUDO – CONTEXTUALIZAÇÃO
O campo em que se empreendeu o processo de investigação refere-se a três escolas
de Ensino Fundamental e a uma de Ensino Fundamental e Médio, onde estudam os
participantes da pesquisa. O contato inicial com as direções das escolas ocorreu através de
apresentação da pesquisadora, através de Carta de expedida pela a instituição – PUCRS
(Anexo 1).
Uma das escolas, situada no município de Novo Hamburgo, insere-se em uma
instituição comunitária e particular e apresenta estrutura por ciclos de formação, como
proposta. A avaliação dos alunos é realizada por condição tutorial e os princípios avaliativos
consideram aspectos relativos à trajetória própria de cada um. A escola desenvolve ações
específicas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, realizando
consideráveis adaptações pedagógicas individuais, quando necessário. Ela possui uma equipe
diretiva formada por psicopedagoga institucional, orientadora educacional, supervisora
pedagógica e direção administrativa. A instituição conta com uma ótima estrutura em relação
a espaços e salas temáticas. O número de alunos por turma é considerado baixo, em torno de
22 alunos, em média.
As outras três escolas são instituições públicas municipais, de Novo Hamburgo, com
proposta seriada na estruturação do currículo. Apresentam avaliação quantitativa,
considerando o desenvolvimento a partir de objetivos alcançados. Através de conselhos de
classe são, eventualmente, consideradas situações de avaliação específicas para cada aluno.
79
As equipes diretivas são compostas por orientador educacional, supervisor pedagógico e
direção administrativa. As três instituições apresentam espaço físico externo pequeno, porém
salas de aula bem iluminadas, com espaços satisfatórios. O número de alunos por turma fica
em torno de 30 alunos.
Um aspecto específico dessas instituições públicas é a existência de
acompanhamento pedagógico, no turno inverso às aulas, através das Salas de Recurso. A
instituição comunitária também conta com esse tipo de apoio, representada pelo Núcleo de
Acompanhamento e Estudos Psicopedagógicos - NAEP.
A exposição do contexto onde estudam os alunos participantes da pesquisa, visa
apresentar a realidade em que eles estão inseridos e os possíveis acompanhamentos
realizados.
3.6 SUJEITOS
Os sujeitos participantes desta pesquisa são alunos do ensino fundamental e médio,
com faixa etária entre 09 e 16 anos, de ambos os gêneros, sem problemas neurológicos
confirmados, que apresentam quadro característico de TDAH, identificado pelo Serviço de
Orientação Educacional – SOE.
Para preservar a identidade dos participantes, seu nomes não estão indicados. Optou-
se por codinomes que remetem ao caso em sua abrangência.
Quadro 8 - Codinomes
SUJEITOS IDADE MEDICAÇÃO TDAH CODINOME
1 11 Não Combinado
História 1
2 10 Ritalina Desatento
História 2
3 10 Ritalina Combinado
História 3
4 9 Ritalina Combinado
História 4
5 7 Não Combinado
História 5
6 10 Ritalina
Combinado +
Transtorno bipolar
História 6
7 15
Tegretol e
Ritalina
Desatento + Transtorno
bipolar
História 7
Participaram deste estudo, através de entrevista inicial – anamnese (Apêndice B),
80
também os pais ou responsáveis e, através da ficha de acompanhamento psicopedagógico por
eles completada (Apêndice A), os professores referência e de Educação Física dos alunos
participantes.
3.7 FASES DO ESTUDO
3.7.1 Acesso aos informantes
Os colaborados de um estudo que envolve pessoas são os propulsores do
encaminhamento da pesquisa, por isso o contato inicial proporciona a intencionalidade dos
sujeitos participantes, bem como o desejo em fazer parte do trabalho.
O acesso aos informantes deve transcender ao simples empreendimento ou
solicitação para cooperação com o trabalho e incentivar o colaborador a compreender a
necessidade e a importância de sua participação neste processo de encaminhamento de idéias.
Antes do acesso direto aos informantes, a pesquisadora necessitou apresentar-se às
instituições, obtendo assim o conhecimento do campo de estudo. O campo de estudo desta
pesquisa abrangeu quatro escolas de Ensino Fundamental, que contam com a presença de
sujeitos com Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade.
O contato com a equipe diretiva explicitou a estrutura escolar, bem como os aspectos
metodológicos e filosóficos que aprimoram a identidade de cada instituição. Neste contato,
deixaram-se claros os objetivos da pesquisa e o encaminhamento metodológico a ser seguido.
Após a reunião inicial, foi importante identificar os sujeitos da escola que têm
diagnóstico de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e os professores que
acompanham seu processo de aprendizagem. Foi necessário também convidar à participação
da pesquisa, os professores e os responsáveis pelos alunos participantes, a fim de que
compreendessem o estudo e se motivassem a dele participar.
Para a realização das entrevistas com os professores, bem como das testagens
audiológicas e a aplicação do Teste de Perfil de Motivação com os alunos participantes, foi
requerida sua adesão através da apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice L). Após, iniciaram-se a aplicação dos instrumentos e a coleta de
81
dados, sempre verificando o interesse dos sujeitos em participar do processo de investigação.
3.7.2 Estudo principal
Com os responsáveis pelos sujeitos que fazem parte da pesquisa, conhecidos por
indicação de diagnóstico do SOE de cada instituição e pelo diagnóstico de TDAH, foi
realizada anamnese, o preenchimento da ficha de identificação de características do TDAH e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicitando o motivo do convite,
o objetivo e a relevância da pesquisa, bem como os procedimentos a serem realizados.
Desde então, aplicou-se, aos alunos participantes, o questionário adaptado do MAPE
II – o MAM, para verificação do processo de motivação dos sujeitos da pesquisa relacionado
às áreas de socialização e aprendizagem. Este teste foi realizado individualmente e as
respostas foram apontadas no protocolo padrão. A descrição de aspectos importantes,
realizada na aplicação do testes, após a observação da pesquisadora, também foi considerada.
Para se obter maior aproximação das atitudes comportamentais de cada aluno da
pesquisa, aplicaram-se aos professores referência e de Educação Física questionário, ficha de
acompanhamento psicopedagógico, organizada por Fonseca (1995), envolvendo
manifestações quanto à situação de percepção e habilidades auditivas, impressões pessoais e
relacionamento,
A seguir começaram as testagens da função auditiva, realizadas em uma clínica-
escola de Fonoaudiologia, através da Triagem do Processamento Auditivo, proposto por
Pereira (1993). Na avaliação da audição periférica, realizou-se Imitanciometria em ambas as
orelhas, verificando-se curva timpanométrica, medida de Complacência Estática e presença de
reflexos acústicos contra e ipsilaterais.
Logo após, realizou-se a Audiometria Tonal Limiar, efetivada em cabine acústica,
com nível de ruído de, aproximadamente, 30dBNS, para não existir interferência de ruídos
corporais internos. No caso deste estudo, realizaram-se dois testes logoaudiométricos - o
Índice de Reconhecimento de Fala (IRF) e o Limiar de Reconhecimento de Fala (LRF).
A seguir, realizaram-se os primeiros testes auditivos centrais com equipamento
específico, em cabine acústica, com baixa redundância e escuta monótica. O teste de
82
avaliação do processamento auditivo que iniciou a bateria foi o de Fala no Ruído. Na bateria
de testes dicóticos para testagem do processamento auditivo, realizaram-se o teste de Escuta
com Dígitos e o teste de dissílabos alternados – SSW. Os últimos testes comportamentais
utilizados nesta abordagem foram os testes não-verbais – PPS (Pitch Pattern Sequence Test) e
DPS (Duration Pattern Sequence).
Concluídas estas etapas, seguiu-se o processo de estudo e passou-se a realizar a
análise detalhada de todos os dados obtidos, com o propósito de elucidação das questões de
pesquisa.
83
4 ANÁLISE DOS DADOS
Por ter este estudo abordagem tanto quantitativa quanto qualitativa, é necessário
esclarecer cada análise a ser realizada nesta investigação.
a) Descrição de entrevistas (relatório)
Nesse instrumento de investigação, o estudo individual do caso é tomado como
unidade significativa do todo, decorrendo da entrevista (anamnese) um complexo de dados
que podem consubstanciar descrições e complementar dados numéricos, evidenciando
particularidades de fatos específicos.
Neste estudo, realizou-se a descrição de elementos da entrevista de anamnese com
pais ou responsáveis dos alunos participantes.
b) Tabelas e descrição de achados através dos resultados da ficha de
acompanhamento psicopedagógico, ficha de identificação do TDAH e Mapa
Motivacional
A análise dos dados da ficha de acompanhamento psicopedagógico, preenchidos
pelos professores referência e de Educação Física, foi realizada pela contagem da numeração
obtida para cada item. Foram elaboradas tabelas específicas para cada sujeito da pesquisa.
Foi realizada também a análise descritiva de cada tabela, especificando-se os resultados.
A ficha de identificação do TDAH, respondida pelos pais ou responsáveis, foi
analisada conforme o número de itens apresentados positivamente, para a apresentação do
transtorno.
O Mapa Motivacional - MAM, de sujeitos com TDAH, foi analisado através de teste,
mostrando os diversos itens que evidenciam os aspectos de desmotivação. Foram elaboradas
tabelas discriminatórias referentes aos aspetos específicos de motivação de cada sujeito. Para
cada grupo de itens analisados, foram descritos os achados.
84
c) Gráficos relacionados aos testes de Processamento Auditivo
Neste caso, a análise dos dados supôs a quantificação dos eventos para submetê-los à
classificação, mensuração e análise. Segundo Chizzotti (2001, p. 69), o objetivo desta
abordagem de análise é “propor uma explicação do conjunto de dados reunidos a partir de
uma conceitualização da realidade percebida ou observada”.
Foi realizada análise gráfica para mostrar a relação entre as variáveis dos aspectos
encontrados nos resultados dos testes comportamentais de Processamento Auditivo. Após a
análise, todos os gráficos foram descritos, para especificação de cada achado.
d) Relação descritiva entre os questionários e testes
Em busca de respostas que contemplassem a tese principal, os achados descritos na
análise quantitativa foram associados aos achados qualitativos, ou seja, foi organizada uma
compilação de dados que especificou os achados para cada caso, os quais foram
posteriormente discutidos em conjunto, tomando por base a fundamentação teórica observada
nesta investigação.
4.1 TABELAS, GRÁFICOS E DESCRIÇÃO DOS ACHADOS
4.1.1 Identificação do Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH
De acordo com a ficha de identificação de sujeitos com Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (DSM-IV, 1995), apresentado por Rohde, Barbosa, Polanczyk,
Eizirik, Rasmussen et al. (2001), obtém-se a caracterização de Transtorno como:
- transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo combinado ;
- transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo predominantemente
desatento;
-transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, tipo predominantemente
85
hiperativo/impulsivo.
Para definir o tipo de TDAH é necessário obter seis ou mais itens definidos como
característico do sujeito identificado. Os itens estão dispostos em afirmações que predispõem
desatenção, hiperatividade/impulsividade. Neste estudo, os oito sujeitos analisados
apresentam os tipos de TDAH demonstrados no quadro 9.
Quadro 9 – Identificação dos tipos de TDAH
TDAH, tipo
combinado
TDAH, tipo
desatento
TDAH, tipo
hiperativo/impulsivo
História 1
X
História 2
X
História 3
X
História 4
X
História 5
X
História 6
X
História 7
X
Pela análise da ficha de identificação para TDAH, verifica-se que os sujeitos
participantes apresentam, em cinco dos casos, TDAH do tipo combinado e, em dois dos casos,
TDAH tipo predominantemente desatento. Não se verificou o tipo TDAH tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo, o que pode sugerir desatenção em todos os casos
para input da informação.
4.1.2 Aspectos do Processo de Aprendizagem
A análise do processo de aprendizagem dos sete sujeitos colaboradores foi realizada,
neste estudo, a partir da aplicação de um instrumento proposto por Fonseca (1995) que sugere
características de comportamento importantes para a especificação da aprendizagem. O
instrumento compõe-se de cinco itens - compreensão auditiva, linguagem falada, orientação
espaço-temporal, psicomotricidade e sociabilidade - que contém subitens com afirmativas
dispostas em escala de 1 a 5, na qual o número mais alto predispõe um comportamento mais
adequado.
A ficha foi preenchida pelos professores referência de Português, Matemática e
Educação Física dos alunos colaboradores. Na Tabela 1, constam as médias das três fichas em
86
cada item e para cada sujeito, de acordo com os achados verificados em cada ficha.
Tabela 1 – Dificuldades do processo de Aprendizagem em sujeitos com TDAH
Compreensão
auditiva
Linguagem falada Orientação
espaço-
temporal
Psico
motricidade
Sociabilidade
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V X Z
H1
2 2 2 2 2 2 1 1 2 3 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
H2
3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
H3
3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3
H4
3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 4 3 2 1
H5
3 3 2 1 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 2 3 2 2 1
H6
4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 1 2 3 2 2 2 2 2
H7
2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3
X
3 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2
Legenda:
A – Compreensão do significado das palavras
B - Execução de instruções
C – Compreensão de discussões na sala de aula
D – Retenção da informação
E – Vocabulário
F – Gramática
G – Memória Verbal
H – Contar Histórias
I – Formulação de Idéias
J – Apreciação do Tempo
K – Orientação espacial
L – Apreciação de relações
M – Apreciação de Direções
N – Coordenação geral
O – Equilíbrio
P – Destreza manual
Q – Cooperação
R – Atenção
S – Organização
T – Situações novas
U – Aceitação social
V – Responsabilidade
X – Cumprimento de tarefas
Z – Ajustamento/Discernimento
Ao observar a Tabela 1, verifica-se que os sujeitos com TDAH apresentam
dificuldades similares no processo de aprendizagem, principalmente nos itens relacionados à
compreensão auditiva e à sociabilidade.
87
4.1.3 Mapa Motivacional
O questionário MAM foi composto de 38 questões, divididas em três grupos:
motivação relativa à intenção do resultado; à intenção da aprendizagem; à especificidade dos
déficits. As respostas foram dispostas em sim (s), não (n) e às vezes (av). As Tabelas 2, 3 e 4
especificam os resultados a partir dos grupos a que pertencem.
Tabela 2 - Motivação relativa à intenção do resultado
Sentenças
3 4 6 9 10 13 28 30 36
H1
N S AV S S N S S AV
H2
N S S S S S S S N
H3
N S S S S S S S AV
H4
N S S S S N S N N
H5
N S S S S S S AV AV
H6
AV S S S AV S S S AV
H7
AV S S S AV AV S S AV
Tabela 3 - Motivação relativa à intenção de aprendizagem
7 8 11 14 15 16 21 24 33
H1
AV N S N N N S AV N
H2
S S S AV S AV AV N N
H3
S AV S AV S AV AV N N
H4
S S S N N S S AV N
H5
S AV S AV AV AV AV AV N
H6
S S S N N S S N N
H7
S AV AV AV AV AV S N N
Tabela 4 -Motivação relativa à especificidade dos déficits do processamento auditivo
1 2 5 12 17 18 19 20 22 23 25 26 27 29 31 32 34 35 37 38
H1
AV AV AV N N S AV N N S AV N AV S S N S N S AV
H2
S S N N AV S S N N S N AV N S AV N S S AV S
H3
AV S AV AV AV S AV N AV S N N N S S N AV AV AV N
H4
S S N N S S S S N S S S S S N N S S AV S
H5
S S N N AV S AV N N S AV AV N S AV N S S AV S
H6
S S N AV AV S S N S S N AV S S AV N S S AV S
H7
S S AV AV AV S S N AV S N N N S AV N AV S AV AV
88
Como observa-se nas Tabelas 2, 3 e 4, a motivação dos alunos participantes está
centrada no resultado e não na aprendizagem. As atividades que requerem habilidades
específicas e necessitam de atenção tendem a ser desmotivadoras, o que dificulta o processo
de aprendizagem, visto que este tem a necessidade de envolvimento de processos mentais
superiores tais como memória e atenção.
4.1.4 Audição periférica e central
Pela avaliação periférica e central, é possível verificar o comprometimento do
sistema auditivo para percepção e interpretação dos estímulos sonoros. Neste estudo, foi
utilizada Audiometria Tonal, Imitanciometria, pesquisa de reflexos acústicos, LRF e IPRF,
para avaliar a audição periférica e bateria de testes comportamentais, monóticos e dicóticos,
para análise da audição central.
As tabelas evidenciam todas as testagens realizadas pelos sete sujeitos da pesquisa,
no intuito de analisá-los e relacioná-los entre si.
Pela tabela 5, verifica-se que todos os casos apresentaram audição periférica dentro
dos padrões de normalidade, o que possibilita o início da bateria de avaliação comportamental
do processamento auditivo, visto que para realização da testagem os limiares auditivos devem
estar dentro da normalidade de acuidade auditiva.
Na análise dos resultados da Triagem da Função Auditiva Central, tabela 6, o item
que se apresenta alterado, em dois dos casos, é a memória seqüencial para sons não-verbais, já
dando algumas características de padrão auditivo dos sujeitos analisados. Há de se considerar,
nos achados de História 4 e de História 6, as considerações verificadas nesta triagem.
89
Tabela 5 – Resultados da Avaliação Auditiva Periférica
Avaliação Auditiva Periférica
Audiometria
Tonal Limiar
Curva
Timpanométrica
Pesquisa dos reflexos
acústicos
LRF IPRF
História 1
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Presentes em todas as condições
testadas
OD 5dB
OE 5dB
OD100%
OE 92%
História 2
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Ausentes contra-laterais em 2 e
4 Khz OD e presentes em todas
as outras condições testadas
OD 0dB
OE 10dB
OD100%
OE 96%
História 3
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Ausente contra-lateral OE 2
Khz e OD 500Hz. Presentes em
todas as outras condições
testadas.
OD 0dB
OE 0dB
OD 96%
OE 96%
História 4
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Ausente contra e ipsilateral
OE 4 KHz e ausente contra-
lateral em 1, 2 e 4KHz.
Presentes em todas as outras
condições testadas
OD 15dB
OE 20dB
OD 96%
OE 100%
História 5
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Ausentes ipsilaterais OD 500
Hz, 1 e 2 KHz, ausente contra-
laterais OD 4KHz, ausentes
ipsilaterais OE 1 e 2 KHz e
ausente contra-lateral OE 1
KHz. Presentes em todas as
outras condições testadas
OD 5dB
OE 10dB
OD 96%
OE 96%
História 6
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
Ausente ipsilateral OE 2KHz e
contra-lateral OE 4KHz.
Ausente ipsilateral OD 2KHz.
Presentes em outras as
condições testadas
OD 5dB
OE 10dB
OD 96%
OE 100%
História 7
Limiares auditivos
nos padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A (Jerger,
1970)
Presentes em todas as condições
testadas
OD 5dB
OE 5dB
OD 92%
OE 92%
Tabela 6 – Resultados da Triagem da Função Auditiva Central
Triagem da Função Auditiva Central
Identificação da
fonte sonora
Localização da
fonte sonora
Memória
seqüencial para
sons verbais
Memória
seqüencial para
sons não-verbais
Reflexo cócleo-
palpebral
História 1
Sem alteração Sem alteração
Sem alteração Sem alteração Presente
História 2
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente
História 3
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente
História 4
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração
Alterada
Presente
História 5
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente
História 6
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração
Alterada
Presente
História 7
Sem alteração
Sem alteração Sem alteração Sem alteração Presente
Na avaliação do processamento auditivo observaram-se os resultados das avaliações
comportamentais. Pelas alterações configuraram-se um ou mais déficits do processamento
auditivo em cada história apresentada.
90
Tabela 7 – Avaliação comportamental do Processamento Auditivo
Avaliação do Processamento Auditivo
Fala no
ruído
Dicótico
com dígitos
SSW (dados
quantitativos)
SSW (dados
qualitativos)
PPS DPS Déficit
História 1
OD 68%
OE 64%
IB – 7,5% DNC- 95%
DC- 70%
EC- 57,5%
ENC- 82,5%
11 substituiç
*EO 10
*EA 14
*ER 17
*PTA 6
OD
M 23,3%
N 6,66%
OE
M 13,3%
N 16,6%
OD
M 13,3%
N 0%
OE
M 6,66%
N 0%
Déficit
primário de
disfunção não-
verbal
Déficits
secundários de
associação e
organização de
saída
História 2
OD 88%
OE 88%
IB – 67,5% DNC- 87,5%
DC- 75%
EC- 10%
ENC- 85%
27 substituiç
*EO 1
*EA 5
*PTA 2
OD
M 10%
N 20%
OE
M 13,3%
N 23,3%
OD
M 26,6%
N 26,6%
OE
M 20%
N 6,66%
Déficit
primário de
Integração e
disfunção não-
verbal
História 3
OD 84%
OE 88%
IB -60% DNC-82,5%
DC 57,5%
EC 62,5%
ENC 85%
40 substituiç
5 omissões
*EO 5
*EA 1
*ER 6
*PTA 0
OD
M 90%
N 83,3%
OE
M 96,6%
N 93,3%
OD
M 80%
N 73,3%
OE
M 73,3%
N 46,6%
Déficits
secundários de
associação e
organização de
saída
História 4
OD 92%
OE 88%
IB – 92,5% DNC- 92,5%
DC- 72,5%
EC- 50%
ENC- 90%
19 substituiç
17 omissões
*EO 6
*EA 2
*ER 4
*PTA 4
OD
M 80%
N 50%
OE
M 66,6%
N 76,6%
OD
M 93,3%
N 6,66%
OE
M 66,6%
N 20%
Déficit
secundário de
Associação
História 5
OD 40%
OE 20%
IB – 15% DNC-95%
DC 45%
EC 65%
ENC- 90%
16 substituiç
24 omissões
*EO 2
*EA 10
*PTA 5
OD
M 50%
N 36,6%
OE
M 56,6%
N 53,3%
OD
M 40%
N 26,6%
OE
M 40%
N 33,3%
Déficit
primário de
decodificação e
disfunção não-
verbal
Déficit
secundário de
associação
História 6
OD 80%
OE 96%
IB – 100% DNC-97,5%
DC 100%
EC 87,5%
ENC-100%
6 substituiç
OD
M 100%
N 100%
OE
M 100%
N 100%
OD
M 93,3%
N 86,6%
OE
M 73,3%
N 73,3%
Sem alteração
para déficit
História 7
OD 96%
OE 96%
IB – 90% DNC-100%
DC 97,5%
EC 97,5%
ENC-100%
1 substituiç
1 omissão
OD
M 100%
N 96,6%
OE
M 100%
N 86,6%
OD
M 80%
N 86,6%
OE
M 86,6%
N 80%
Sem alteração
para déficit
Legenda:
EO – Efeito de ordem
EA – Efeito Auditivo
ER – Efeito de Reversão
PTA - Padrão tipo A
IB – Interação Binaural
91
Analisando-se os resultados apresentados, verificam-se cinco casos com déficits do
processamento, sendo que em quatro deles observa-se algum dos déficits secundários. O
déficit que mais aparece nos achados é o déficit secundário de associação, evidenciando-se
rebaixamento em apresentações de ruído competitivo. Dos cinco casos que apresentam déficit
do processamento auditivo, quatro demonstram mais de um comprometimento.
Estas análises apresentam algumas evidências quanto aos resultados dos testes do
processamento auditivo, a seguir especificadas.
Os sujeitos com TDAH podem apresentar distúrbio do processamento. Neste estudo,
dois dos casos não demonstraram disabilidades do processamento auditivo, no entanto, cinco
dos sete casos evidenciaram déficits variados. O Gráfico 1 apresenta os déficits encontrados
nos casos estudados.
Gráfico 1 – Déficits do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH
Gráfico 1
0
1
2
3
4
5
Déficits do processamento auditivo
Nº de Apresentações
Integração
Disfunção Não-Verbal
Decodificação
Associação
Organização de Saída
Dos déficits primários, a disfunção não-verbal foi o que mais apareceu nas
avaliações, demonstrando possíveis dificuldades em habilidades temporais em sujeitos com
TDAH. O déficit secundário de associação foi o comprometimento que mais apareceu, nos
casos com alteração, evidenciando disfunção em áreas auditivas associativas. Em nível
funcional, verifica-se que o comprometimento está mais relacionado ao córtex auditivo
especializado e não à trajetória do tronco encefálico.
92
· Considerando outra análise da avaliação dos resultados do processamento da informação
auditiva, o Gráfico 2 mostra o número de casos com mais de um déficit. Dos cinco casos com
alteração do processamento auditivo, quatro demonstram comprometimento com duas ou três
relações entre déficits, podendo se considerar uma associação possível o aparecimento de
déficits primários e secundários, em sujeitos com TDAH.
Gráfico 2 – Déficits múltiplos do Processamento Auditivo em sujeitos com TDAH
0
0,5
1
1,5
2
2,5
1
Déficits associados
Nº de casos com Déficits
associados
Um Déficit
Dois Déficits
associados
Três Déficits
associados
· Outro achado verificado neste estudo é apresentado no Gráfico 3. Ele tem relação com os
sujeitos que apresentam TDAH e Transtorno de Aprendizagem e sujeitos que apresentam
TDAH e Transtorno do Humor Bipolar. Dos sete sujeitos analisados, cinco apresentaram
Transtorno de Aprendizagem e dois TDAH e Transtorno do Humor Bipolar, sem
comprometimento da aprendizagem.
93
Gráfico 3 – Associação do TDAH ao Transtorno de Aprendizagem e Transtorno do
Humor Bipolar
0
1
2
3
4
5
6
1
Nº de casos com associação
Comorbidades
TDAH e TBipolar
TDAH/TAprendizagem
· Ao fazer a relação com o distúrbio do processamento auditivo, verifica-se, como mostra o
Gráfico 4, que os sujeitos que apresentaram TDAH e Transtorno de Aprendizagem, sem
comprometimento emocional, apresentaram Distúrbio do Processamento Auditivo. No
entanto, os dois sujeitos que apresentam TDAH associado à alteração emocional não
apresentaram distúrbio do processamento auditivo.
Pode-se, portanto, sugerir que o distúrbio do processamento auditivo seja comórbido
ao Transtorno de Aprendizagem, mais do que ao TDAH.
94
Gráfico 4 – Relação do Distúrbio do Processamento Auditivo com Transtorno de
Aprendizagem e Transtorno do Humor Bipolar
0
1
2
3
4
5
6
1
Sujeitos com Distúrbio do
Processamento Auditivo
Nº de alunos com Distúrbio de
Processamento Auditivo
TDAH/TAprendizagem
TDAH/TBipolar
· O Gráfico 5 expõe a relação entre os sujeitos que apresentam distúrbio do processamento
auditivo e comprometimento no input inicial, em nível de tronco encefálico alto, traduzidos
pela habilidade de atenção seletiva.
Gráfico 5 – Atenção seletiva na associação entre TDAH e Transtorno de Aprendizagem
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1
Sujeitos da pesquisa (7)
Comprometimento da Habilidade
de Atenção Seletiva
História 1
História 2
História 3
História 4
História 5
História 6
História 7
Os dois sujeitos sem Transtorno de Aprendizagem não apresentaram
95
comprometimento na habilidade de atenção seletiva, o que evidencia que o déficit de atenção
está relacionado à elaboração e ao planejamento de ações. Dos sujeitos com Transtorno de
Aprendizagem, dois apresentaram disabilidade de atenção seletiva, determinando um achado
que especifica essa particularidade isoladamente no caso , sem evidenciar generalidade.
· Outra relação apresentada neste estudo refere-se à motivação dos sujeitos com TDAH
associada às atividades que requerem habilidades auditivas. No gráfico 6, observa-se que
todos os sujeitos com TDAH, apresentando ou não distúrbio do processamento auditivo,
sentem-se desmotivados ou têm dificuldades para tarefas sugeridas no teste MAM – Mapa
Motivacional.
Gráfico 6 – Motivação para tarefas de habilidades auditivas em sujeitos com TDAH
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1
Sujeitos da pesquisa
Desmotivação para tarefas de
habilidades auditivas
História 1
História 2
História 3
História 4
História 5
História 6
História 7
O processo de motivação para a aprendizagem sofre influência não só das
dificuldades intrínsecas de cada sujeito, mas também do contexto social e educacional em que
estão inseridos. As habilidades auditivas, mesmo estando comprometidas, assumiram, neste
estudo, um padrão de comportamento implicado em possíveis dificuldades escolares, como
verifica-se em cada caso estudado, vinculado a sujeitos com TDAH.
É analisado, a seguir, cada caso em separado, no intuito de descrever e interpretar
particularidades que incidem em considerações pedagógicas específicas.
96
4.2 RELATÓRIO E DESCRIÇÃO DOS CASOS
4.2.1 História 1
Essa história 1 é de um aluno de 11 anos, da 2ª série do Ensino Fundamental, em
uma escola na cidade do Vale dos Sinos, RS. É filho legítimo de pais separados. Atualmente,
vive com a mãe e o padrasto e visita o pai todos os meses. História 1 apresentou bom
desenvolvimento motor, engatinhando e caminhando de acordo com o esperado para a idade.
Falou sem dificuldades desde 1 ano e seis meses e não apresentou dificuldades em alimentar-
se. História 1 tem histórico de repetência de três anos na primeira série, demonstrando muitos
problemas em relacionar grafema/fonema. Foi promovido para a 2ª série, em virtude dos
vários anos em que permanecia na série de alfabetização. Ainda hoje, não tem leitura fluente e
não é alfabético na escrita. É agitado, não espera a sua vez de falar, é ansioso, desconcentrado,
porém bastante afetivo. Não tem muitos amigos e apresenta dificuldades em relacionar-se
com seus pares. Constantemente envolve-se em brigas e desentendimentos na escola.
Apresenta diagnóstico de TDAH, porém não faz utilização de medicamento para tratamento.
Itens de Identificação do TDAH
Pela observação dos itens de identificação da tipologia do TDAH, conclui-se que
História 1 apresenta TDAH do tipo combinado, pois atende a absolutamente todos os critérios
que estabelecem o transtorno, do tipo desatento e do tipo com hiperatividade/impulsividade.
Análise do teste de motivação
O teste de motivação realizado por História 1 demonstra falta de interesse em tarefas
que exigem aplicação de conceitos já aprendidos, esforço de concentração e habilidades da
função auditiva. Além disso, não gosta de atividades que têm relação com avaliação.
Necessita feedback positivo e incentivo para realizar as atividades, demonstra
precisar sentir-se valorizado e seguro para dar respostas às propostas de aula. Seu processo de
aprendizagem devido ao comprometimento de aspectos subjetivos está muito imbricado com
97
a construção de conhecimento relacionado a respostas positivas e muito evidentes.
Processo de Aprendizagem
Pelo protocolo de observação psicopedagógica, História 1 apresenta:
• na compreensão auditiva - boa compreensão dos significados das palavras,
entendimento de instruções familiares e pouco complexas. Apresenta dificuldades em reter
idéias e instruções simples;
• na linguagem falada - vocabulário desenvolvido e de acordo para a idade,
utilizado em frases incompletas com erros gramaticais. Freqüentemente, relata fatos com
seqüência lógica de idéias e significado adequado;
• nos aspectos psicomotores - boa coordenação geral, porém dificuldades
têmporo-espaciais e de equilíbrio;
• na socialização - boa aceitação pelos colegas. Apresenta, no entanto, perdas
freqüentes de atenção, desorganização, descuido e desleixo consigo mesmo, principalmente
quando se encontra em situações novas. Raramente finaliza as tarefas, necessitando de auxílio
para completá-las.
Análise da Função Auditiva
Após a avaliação comportamental da função auditiva, verificaram-se várias
desabilidades que evidenciam déficits específicos, conforme os resultados apresentados nas
Tabelas 8 e 9.
Tabela 8 – Resultados dos testes da audição periférica – História 1
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 5 dB
OE 5 dB
OD
45 dB 100%
OE
45 dB 92%
Presentes em todas as
outras condições
testadas
98
Tabela 9 – Resultados dos testes da audição central – História 1
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Sem
alteração
OD – 68%
OE – 64%
IB – 7,5% DNC- 95%
DC- 70%
EC- 57,5%
ENC- 82,5%
11 substituições
*efeito de ordem 10
*efeito auditivo 14
*efeito de reversão 17
*Padrão Tipo A 6
OD
M 23,3%
N 6,66%
OE
M 13,3%
N 16,6%
OD
M 13,3%
N 0%
OE
M 6,66%
N 0%
De acordo com a análise dos resultados apresentados, verificam-se as disabilidades
de fechamento auditivo, compreensão, nomeação, seqüencialização, atenção seletiva,
evidenciando déficit primário de disfunção não-verbal e déficits secundários de associação e
organização de saída.
Tais especificações podem ser observadas pelos erros no teste de Escuta com Dígitos
– integração binaural, no teste SSW, em condição de escuta competitiva, em ambas as orelhas
e comprometimento em todas as condições, nos testes temporais - PPS e DPS.
Pode ainda ser observado comprometimento no teste de Fala no ruído, demonstrando
dificuldade de escuta em condições competitivas de ruído, mesmo não correspondendo, neste
caso, ao déficit de decodificação.
Em termos de localização, verifica-se comprometimento em nível de córtex
associativo auditivo esquerdo, vias eferentes auditivas e córtex auditivo primário direito, em
detrimento das disabilidades e especificações dos déficits de processamento auditivo.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
O input relaciona-se ao impulso inicial para o processamento das informações, tão
importantes ao processo de aprendizagem. História 1 apresentou vários comprometimentos de
processamento auditivo, dentre os quais a disabilidade de atenção seletiva e sustentada, em
nível de tronco encefálico alto, evidenciado pela breve dificuldade em situações de ruído
competitivo. Qualquer condição de ruído torna-se comprometedora de seu processo de
aprendizagem, já que a habilidade de atenção seletiva encontra-se prejudicada.
99
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
As disabilidades auditivas evidenciam dificuldades implicadas no processo de
aprendizagem, já que diretamente aos processos mentais superiores relacionam-se as
percepções. História 1 apresenta dificuldades de processamento auditivo, com déficit primário
de disfunção não-verbal e déficits secundários de associação e organização de saída.
Algumas estratégias educacionais específicas podem ser identificadas, no intuito de
auxiliar o processo educativo e de aprendizagem de História 1.
Quadro 10 – Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 1
Déficit Primário de
Disfunção não-verbal
Déficit Secundário
de Associação
Déficit Secundário de
Organização de Saída
Disabilidades
•Dificuldade em interpretar a
entonação da fala
•Dificuldade em extrair
palavras-chave da
mensagem
•Boa sintaxe, semântica,
vocabulário e articulação
•Problemas na
seqüencialização de idéias
•Dificuldade na
interpretação de texto
•Humor e sarcasmos são mal
interpretados
•Dificuldades em
aplicar rótulos de
linguagem para
reformulações
acústicas incomuns e
dificuldades de
sentenças na voz
passiva.
•Dificuldade de
linguagem receptiva,
vocabulário, sintaxe,
semântica e
pragmática.
•Dificuldade na habilidade
para organizar ou evocar
respostas apropriadas
•Dificuldade em seguir
instruções
•Dificuldade de síntese sonora.
•Problema na linguagem
expressiva
Articuladores
de ação
mediadora
•Dramatização
•Refraseamento com ênfase
nas palavras-chave
•Informações lingüísticas
claras
•Soletração
•Não utilização de longas
sentenças
•Utilização de estratégias
com ritmo e prosódia
•Linguagem e mímica
•Modificação no
ambiente da sala de
aula onde possa
visualizar a
informação
lingüística expressa
pela professora
•Utilização conjunta
de pistas fonológicas
e semânticas
•Treino de regras.
•Instrução específica e prática
do como fazer
•Repetição e refraseamento a
partir de unidades lingüísticas
menores
•Uso de palavras marcadas.
•Uso de esboços, fichas,
ajudas
•Atividades com ordem ou
seqüência específica
•Repetição verbal
De acordo com as especificidades apresentadas para este caso, tais sugestões
necessitam ser adequadas ao contexto educativo, no qual o aluno se encontra incluído, bem
como estarem estruturadas e ligadas ao planejamento realizado pelo professor, pois envolvem
todo o contexto de construção de conhecimento.
100
4.2.2 História 2
História 2 é um aluno do Ensino Fundamental, em um município do Vale dos Sinos,
no Rio Grande do Sul. Tem 10 anos de idade e estuda na 4ª série. A mãe descreve gestação
normal e parto realizado através de cesariana. O menino demorou dois anos para sorrir pela
primeira vez, pois chorava muito e só dormia poucas horas durante o dia. Ainda hoje,
apresenta sono curto, porém tranqüilo. Em sua alimentação, predominam os carboidratos, pois
ele não aprecia substâncias sólidas. Começou a caminhar aproximadamente aos 18 meses e
ainda demonstra pouca autonomia na realização de todas as tarefas psicomotoras.
Manifesta pouco interesse por quaisquer atividades e brincadeiras, tem poucos
amigos e prefere brincar sozinho e utilizar o computador. É desatento, não apresenta bom
equilíbrio, caindo e desequilibrando-se com facilidade. Não se localiza no tempo, evidencia
problemas de memória e de aprendizagem, com histórico de repetência: três anos, na primeira
série, e um ano, na segunda série. A família demonstra resistência a acompanhamentos e
tratamentos. Os pais são separados. A mãe apresenta quadro depressivo. O aluno tem
diagnóstico de TDAH, com tipologia predominantemente desatenta. Faz acompanhamento
psicológico e medicamentoso, com Ritalina.
Itens de Identificação do TDAH
De acordo com os itens apresentados, História 2 evidencia todos aqueles
estabelecidos para o tipo predominantemente desatento. Ao contrário dos critérios para a
tipologia predominante hiperativo-impulsivo em que não preenche os itens necessários.
Análise do Teste de Motivação
História 2 demonstra preocupação para os itens que envolvem medo para o fracasso e
falta de motivação para itens que se referem à aprendizagem e a habilidades da função
auditiva. Seu processo de aprendizagem revela-se comprometido, não só pelo TDAH estar
relacionado à desatenção, mas também pela deficiência no processo de motivação em relação
101
a essa aprendizagem.
Processo de Aprendizagem
Pela análise do protocolo de observação psicopedagógica, História 2 apresenta os
seguintes achados:
• na compreensão auditiva - História 2 apresenta vocabulário restrito para o
esperado, de acordo com a faixa etária. Demonstra dificuldade na execução de ordens com
muitas instruções, retendo apenas informações simples, se repetidas;
• na linguagem falada - apresenta dificuldades em organizar frases mais longas,
com vocabulário mais complexo e em relatar idéia em seqüência lógica;
• na psicomotricidade - suas dificuldades são em coordenação motora, equilíbrio
e orientação têmporo-espacial;
• na socialização - prefere, muitas vezes, realizar as atividades isoladamente. É
inseguro frente a situações novas e não tem autonomia para finalizar tarefas, necessitando de
auxílio para completá-las.
Análise da Função Auditiva
A Tabela 10 mostra os achados estabelecidos, em História 2, a partir das testagens.
Tabela 10 – Resultados dos testes da audição periférica – História 2
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 0 dB
OE 10dB
OD
40 dB 100%
OE
50 dB 96%
Ausentes contra-
laterais em 2 e 4 Khz
OD e presentes em
todas as outras
condições testadas
Tabela 11 – Resultados dos testes da audição central – História 2
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Sem
alteração
OD – 88%
OE – 88%
IB – 67,5% DNC- 87,5%
DC- 75%
EC- 10%
ENC- 85%
27 substituições
*efeito de ordem 1
*efeito auditivo 5
*Padrão Tipo A 2
OD
M 10%
N 20%
OE
M 13,3%
N 23,3%
OD
M 26,6%
N 26,6%
OE
M 20%
N 6,66%
102
Pela análise dos itens referidos, História 2 apresenta déficits primários de integração
e disfunção não-verbal, a partir de resultados rebaixados nas apresentações competitivas da
orelha esquerda e rebaixamento nos resultados de testes temporais, para ambas as orelhas.
Além de todos os resultados rebaixados em DPS e PPS, há um percentual de acertos muito
maior no murmúrio do que em nomeação.
Encontram-se comprometidas, em função dos déficits apresentados, as habilidades de
integração inter-hemisférica e de seqüencialização de sons verbais e não verbais, bem como o
fechamento auditivo. Observa-se comprometimento no corpo caloso e no córtex auditivo
secundário direito.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
História 2, pela análise da função auditiva, no teste de Fala no ruído, para a
habilidade de atenção seletiva, ao nível do tronco encefálico alto, não apresenta
comprometimento, o que não implica dificuldade para início do processo de informação.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
Pelos déficits primários do processamento auditivo de integração e disfunção não-
verbal, observam-se os comprometimentos do processo de aprendizagem, apresentados no
Quadro 11 juntamente com sugestões para ações pedagógicas específicas para cada
comprometimento.
103
Quadro 11 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 2
Déficit Primário de Integração Déficit Primário de Disfunção
não-verbal
Disabilidades
•Dificuldades na integração de
funções auditivas e visuais
•Dificuldade em leitura e escrita
•Inabilidade em prosódia e ritmo de
fala
•Dificuldade em interpretar a entonação
da fala
•Dificuldade em extrair palavras-chave
da mensagem
•Pobre habilidade pragmática e social
•Boa sintaxe, semântica, vocabulário e
articulação
•Problemas na seqüencialização de idéias
•Dificuldade na interpretação de texto
•Humor e sarcasmos são mal
interpretados
Articuladores
de ação
mediadora
•Modificação no ambiente da sala de
aula, de modo que ele possa visualizar
a informação lingüística expressa pela
professora
•Atividades com nomeação lingüística
a estímulos táteis
•Extração de informação relevante de
mensagem complexa
•Atividades em que se organize a
aprendizagem das partes do todo
•Uso de prosódia
•Habilidades de linguagem
•Dramatização
•Refraseamento com ênfase nas
palavras-chave
•Informações lingüísticas claras
•Soletração
•Não utilização de longas sentenças
•Utilização de estratégias com ritmo e
prosódia
•Linguagem e mímica
Com conhecimento do subperfil do distúrbio do processamento auditivo, o professor
pode complementar seu planejamento, inserindo atividades e procedimentos que venham a
auxiliar o desenvolvimento das habilidades auditivas de História 2. Ele devem estar
diretamente ligados ao contexto em que o sujeito encontra-se inserido.
104
4.2.3 História 3
História 3 é um aluno de 10 anos do Ensino Fundamental, em uma cidade do Vale
dos Sinos, no Rio Grande do Sul. A mãe de História 3 relata que a gestação foi tranqüila, sem
intercorrências e com acompanhamento médico. O parto foi a termo, dentro dos padrões de
normalidade e História 3 recebeu APGAR com nota 9. Demonstra, até o momento, bom
desenvolvimento psicomotor e aspectos motores de acordo com a faixa etária. Começou a
falar dentro da idade esperada, sem apresentar trocas. É minucioso, detalhista, observador,
atencioso e afetivo. Tem dificuldades com autonomia, o que, muitas vezes, o atrapalha para
realizar escolhas em seu dia-a-dia. Apresenta dificuldades no processo de aprendizagem, não
apreciando realizar atividades que envolvam atenção na escrita. Evidencia dificuldade
também na interpretação de histórias matemáticas e no planejamento de tarefas. Gosta das
disciplinas de Educação Física e Informática. Tem boas relações de amizade, com muitos
amigos, sendo bem aceito no grupo. História 3 tem diagnóstico de TDAH e utiliza Ritalina
no tratamento medicamentoso.
Itens de Identificação do TDAH
Pela análise dos itens afirmados no protocolo de identificação do TDAH, observa-se
que História 3 apresenta os itens específicos para o TDAH, tipo desatento, já que não
demonstra estar relacionado ao tipo hiperativo/compulsivo ou combinado, nos aspectos
específicos para este comportamento.
Análise do Teste de Motivação
A testagem de motivação de História 3 evidencia que ele precisa de estímulo positivo
para finalizar tarefas ou motivar-se para o processo de aprendizagem. Demonstrou
desinteresse nos itens que abordaram incentivo ao processo de aprendizagem e relacionados
às habilidades da função auditiva. Estes aspectos repercutem em seu histórico escolar, já que
não aprecia tarefas de leitura, escrita e matemática. Apresenta grande implicação da
disabilidade auditiva, do TDAH e conseqüente desmotivação na trajetória de construção do
conhecimento.
105
Processo de Aprendizagem
Pela análise do protocolo do processo de aprendizagem de História 3, observa-se
que:
• na compreensão auditiva - História 3 apresenta vocabulário de acordo com a
faixa etária. Muitas vezes, não compreende as discussões em sala de aula, apresenta
dificuldade na execução de instruções complexas e retém apenas informações simples, se
repetidas;
• na linguagem falada - utiliza-se de vocabulário adequado para a faixa etária,
porém freqüentemente usa frases incompletas. Apresenta dificuldade em relatar idéias com
seqüência lógica;
• na psicomotricidade - apresenta dificuldade de coordenação motora, no
equilíbrio e na orientação de direções. Tem, no entanto, boa destreza manual e orientação
têmporo-espacial de acordo com a faixa etária;
• na socialização - tem cooperação e por isso é aceito pelos colegas. Apresenta,
no entanto, atenção freqüentemente alterada, é desorganizado e apresenta dificuldade em
enfrentar situações novas. Raramente finaliza as atividades sem auxílio.
Análise da Função Auditiva
A função auditiva central é avaliada a partir da testagem comportamental e evidencia
os déficits específicos de acordo com a alteração dos resultados. Pelos resultados da avaliação
auditiva do processamento auditivo de História 3, verificam-se as especificações das
disabilidades auditivas, mostradas na Tabela 12.
Tabela 12 – Resultados dos testes da audição periférica – História 3
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 0 dB
OE 0 dB
OD
35 dB 96%
OE
35 dB 92%
Ausente contra-lateral
OE 2 Khz e OD 500Hz.
Presentes em todas as
outras condições
testadas
Tabela 13 – Resultados dos testes da audição central – História 3
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Sem
alteração
OD 84%
OE 88%
IB -60% DNC 82,5%
DC 57,5%
EC 62,5%
ENC 85%
40 substituições
5 omissões
*efeito de ordem – 5
*efeito auditivo 1
*efeito de reversão 6
*Padrão Tipo A 0
OD
M 90%
N 83,3%
OE
M 96,6%
N 93,3%
OD
M 80%
N 73,3%
OE
M 73,3%
N 46,6%
106
Pela análise dos resultados mostrados na Tabela 13, conclui-se que História 3
apresenta déficit secundário de associação e organização de saída, que podem ser verificados
nos resultados rebaixados em testes dicóticos – Escuta com dígitos e SSW.
Os percentuais alterados em apresentações de escuta competitiva no teste SSW
evidenciou alteração em áreas associativas inter-hemisféricas e o número de reversões,
também do SSW, implicam o déficit secundário de organização de saída, das vias eferentes
auditivas.
Dentre as habilidades alteradas, verificam-se interação binaural, fechamento
auditivo, seqüencialização, organização e planejamento de respostas apropriadas.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
História 3 não demonstra alteração na execução do teste de fala no ruído, a qual,
nesta bateria, avalia as habilidades localizadas no tronco encefálico alto, tal como atenção
seletiva.
O resultado não apresenta alteração auditiva na interpretação de estímulo auditivo
com ruído, portanto História 3 não demonstra disabilidade de atenção seletiva para o input
inicial do processo de informação em nível temporal, o que poderia explicar a disabilidade no
âmbito de planejamento e execução de tarefas no lobo pré-frontal.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
Os déficits do processamento auditivo verificados na análise dos resultados da
avaliação da função auditiva são subperfis secundários de associação e organização de saída,
que implicam diretamente dificuldades no processo de aprendizagem..
No Quadro 12, são sugeridas estratégias pedagógicas específicas para os alunos com
déficit da função auditiva, aplicadas a partir do comprometimento do processo de
aprendizagem.
107
Quadro 12 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 3
Déficit Secundário de Associação Déficit Secundário de
Organização de Saída
Disabilidades
•Dificuldades em aplicar rótulos de
linguagem para reformulações
acústicas incomuns e dificuldades de
sentenças na voz passiva
•Dificuldade de linguagem receptiva,
vocabulário, sintaxe, semântica e
pragmática
•Dificuldade na habilidade para
organizar ou evocar respostas
apropriadas
•Dificuldade em seguir instruções
•Dificuldade de síntese sonora
•Problema na linguagem expressiva
Articuladores
de ação
mediadora
•Modificação no ambiente da sala de
aula, de modo que ele possa visualizar
a informação lingüística expressa pela
professora
•Utilização conjunta de pistas
fonológicas e semânticas.
•Treino de regras
•Instrução específica e prática do como
fazer
•Repetição e refraseamento a partir de
unidades lingüísticas menores
•Uso de palavras marcadas
•Uso de esboços, fichas, ajudas
•Atividades com ordem ou seqüência
específica
•Repetição verbal, uso de memorização
•Recontagem de histórias,
seqüencialização de figuras
•Atividades que requeiram planejamento
motor
•Hábitos de estudo
As sugestões estabelecidas no Quadro 11, necessitam estar adequadamente inseridas
no planejamento pedagógico do professor, imbricando aspectos sócio-culturais que tenham
relação com a história aqui apresentada.
4.2.4 História 4
História 4 é um menino de 9 anos, aluno da 4ª série do Ensino Fundamental, de um
município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. A mãe relata que a gestação foi
tranqüila, sem apresentar dificuldades ou problemas, porém o parto normal foi demorado.
Recebeu nota 10 no APGAR. Caminhou aos 14 meses e falou as primeiras palavras aos 18
meses, não apresentando problemas na articulação dos fonemas na aquisição da linguagem.
Tem muitos amigos, é comunicativo, gosta de esportes e é bastante afetivo. No entanto, é
desorganizado, desatento, ciumento e possessivo. Apresenta dificuldade em quase todas as
disciplinas, com exceção de Educação Física. As dificuldades principais são as regras
108
gramaticais e a interpretação de histórias matemáticas. Não aceita não como resposta às
impulsividades, não consegue assistir a filmes ou ouvir histórias até o final, em virtude de
hiperatividade. Com freqüência envolve-se em brigas e desentendimentos com colegas. Já fez
uso de Gardenal e Tegretol, aos sete anos, em virtude de sucessivas convulsões. Atualmente,
faz uso de Ritalina, no tratamento para os problemas específicos vinculados ao TDAH.
Itens de Identificação do TDAH
De acordo com os itens apresentados, História 4 evidencia todos os itens
estabelecidos tanto para o tipo predominantemente desatento quanto para o tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo. Demonstra, portanto, TDAH do tipo combinado,
em virtude dos itens apresentados positivamente na identificação das características do
transtorno como vistos no Protocolo de Identificação do TDAH.
Análise do Teste de Motivação
Na análise dos resultados do teste de motivação de História 4, observa-se
desmotivação para atividades que envolvem desenvolvimento do processo de aprendizagem e
habilidades da função auditiva. Demonstrou interesse quando apresentadas questões relativas
a medo do fracasso. O processo de motivação implica dificuldades no processo de
aprendizagem, pela necessidade de constantes recursos de retorno para a realização das
atividades. Há a possibilidade de as disabilidades da função auditiva implicarem a dificuldade
de realização de tarefas que se relacionem com essas habilidades.
Processo de Aprendizagem
Analisando-se os resultados do processo de aprendizagem de História 4, observa-se
que:
• na compreensão auditiva - apresenta dificuldades para ouvir, necessita reforço
individual para seguir instruções, retém idéias simples;
• na linguagem falada - utiliza vocabulário adequado para a idade e escolaridade
para contar histórias e relatos, porém, na fala espontânea, apresenta incompletude e dispersão
em formulação de idéias;
• na psicomotricidade - a coordenação geral está comprometida, porém o
109
equilíbrio, a orientação espaço-temporal e a motricidade fina apresentam-se adequados,
conforme o esperado para a idade;
• na socialização - interrompe contínuas vezes as atividades em sala de aula.
Raramente ouve, apresenta atenção freqüentemente alterada, é desorganizado e descuidado.
Apresenta pouca autonomia e, algumas vezes, termina a tarefa com ajuda. É, no entanto, bem
aceito pelos colegas.
Análise da Função Auditiva
Pela da observação e análise dos resultados da avaliação da função auditiva, conclui-
se que História 4 apresenta disfunção auditiva com déficit secundário de associação auditiva,
como revelam os achados mostrados nas Tabelas 14 e 15.
Tabela 14 - Resultados dos testes da audição periférica – História 4
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD
15 dB
OE
20 dB
OD
50 dB 96%
OE
50 dB 100%
Ausente contra e
ipsilateral OE 4 KHz
e ausente contra-
lateral em 1, 2 e
4KHz.
Presentes em
todas as condições
testadas
Tabela 15 – Resultados dos testes da audição central – História 4
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Alteração
em
memória
seqüencial
para sons
não
verbais
OD – 92%
OE – 88%
IB – 92,5% DNC- 92,5%
DC- 72,5%
EC- 50%
ENC- 90%
19 substituições
17 omissões
*efeito de ordem -6
*efeito auditivo -2
*efeito de reversão 4
*Padrão Tipo A 4
OD
M 80%
N 50%
OE
M 66,6%
N 76,6%
OD
M 93,3%
N 6,66%
OE
M 66,6%
N 20%
O déficit secundário de associação foi observado a partir dos resultados rebaixados
em condições de estímulo competitivo nos testes SSW e Dicótico com dígitos, evidenciando
disabilidade relacionada à integração binaural e relacionando-se à dificuldade em interpretar a
informação auditiva na presença de ruído de fala competitivo. A localização refere-se a
comprometimento nas áreas associativas.
110
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
Ao analisar a habilidade de atenção seletiva, que pode ser verificada através do teste
de fala no ruído, em nível de tronco encefálico alto (localização da habilidade), observa-se
adequada função da habilidade no trajeto da via auditiva, não estando comprometida esta
habilidade neste nível. A atuação tem outra localização para efetivar a função, no lobo pré-
frontal, responsável pelo planejamento e execução de tarefas.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
A partir do déficit encontrado na avaliação comportamental da função auditiva,
sugerem-se, no Quadro 13, atividades para desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Quadro 13 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 4
Déficit Secundário de Associação
Disabilidades
•Dificuldades em aplicar rótulos de linguagem para reformulações acústicas
incomuns e dificuldades de sentenças na voz passiva
•Dificuldade de linguagem receptiva, vocabulário, sintaxe, semântica e
pragmática
Articuladores
de ação
mediadora
•Modificação no ambiente da sala de aula onde possa visualizar a informação
lingüística expressa pela professora
•Utilização conjunta de pistas fonológicas e semânticas
As sugestões são elaboradas segundo as características dos sujeitos que apresentam o
déficit de associação do processamento auditivo, porém é importante atentar para o
comportamento auditivo, a fim de oportunizar ações educacionais particulares para este
sujeito.
111
4.2.5 História 5
História 5 é um aluno de sete anos do Ensino Fundamental, em uma cidade do Vale
dos Sinos, no Rio Grande do Sul. É filho único de pais separados e, atualmente, mora com a
mãe e com a avó materna. A concepção foi desejada pelos pais, que fizeram, na época,
planejamento familiar. A gestação decorreu tranqüila e com acompanhamento médico, parto
foi a termo, sem dificuldades. Apresentou boas condições de nascimento, com APGAR nota
9. Teve adequado desenvolvimento motor, engatinhando e caminhando na idade esperada. O
desenvolvimento da linguagem também foi dentro do esperado, sem dificuldades na fala. É
agitado e costuma envolver-se em brigas com os colegas na escola. Prefere brincar com outras
crianças da sua idade, porém não consegue ter um bom relacionamento. É afetivo, no entanto,
é demasiadamente possessivo e gosta de ser o centro das atenções. Tem apresentado algumas
dificuldades escolares relacionadas à alfabetização e à consciência fonológica, além de não
conseguir finalizar as tarefas com autonomia. Tem diagnóstico de Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade, do tipo combinado.
Itens de Identificação do TDAH
Pelo protocolo de identificação da tipologia de TDAH organizado por Rohde (2003),
História 5 apresenta afirmação de todos os itens apresentados para análise do distúrbio, tanto
os relacionados à desatenção quanto à hiperatividade/impulsividade, evidenciando o tipo
combinado.
Análise do Teste de Motivação
História 5 não demonstra interesse nos itens que envolvem aprendizagem nem
naqueles que necessitam de habilidades auditivas específicas. No entanto, parece motivar-se
quando recebe em troca reforço positivo ou alguma outra recompensa. O aluno evidencia
dificuldade em concentrar-se para finalizar tarefas e em manter-se atento a questões de
aprendizagem.
Processo de Aprendizagem
Pelo protocolo de observação psicopedagógica de História 5 observa-se que:
112
• na compreensão auditiva - apresenta dificuldade para reter idéias, mesmo sem
complexidade, e necessita de orientação e individual para seguir ordens;
• na linguagem falada - tem vocabulário adequado ao esperado para a idade,
porém apresenta comprometimento em organizar idéias em seqüência lógica;
• na psicomotricidade - demonstra boa coordenação motora e motricidade fina,
porém há alguma alteração com relação ao equilíbrio estático e dinâmico;
• na socialização - não é aceito pelos colegas, pois constantemente se envolve
em brigas e discussões, não aceitando responsabilidades.
Análise da Função Auditiva
História 5 realizou avaliação comportamental do processamento auditivo, através da
bateria de testes apresentados nas Tabelas 16 e 17, quando se observaram os resultados nelas
expostos.
Tabela 16 - Resultados dos testes da audição periférica – História 5
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 5 dB
OE 10 dB
OD
45 dB 96%
OE
50 dB 96%
Ausentes ipsilaterais
OD 500 Hz, 1 e 2 KHz,
ausente contra-laterais
OD 4KHz, ausentes
ipsilaterais OE 1 e 2
KHz e ausente contra-
lateral OE 1 KHz.
Presentes em todas as
condições testadas
Tabela 17 – Resultados dos testes da audição central – História 5
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Sem
alteração
OD - 40%
OE - 20%
IB – 15% DNC-95%
DC 45%
EC 65%
ENC- 90%
16 substituições
24 omissões
*efeito de ordem 2
*efeito auditivo 10
*Padrão Tip A 5
OD
M 50%
N 36,6%
OE
M 56,6%
N 53,3%
OD
M 40%
N 26,6%
OE
M 40%
N 33,3%
Pela análise dos dados resultantes da avaliação da função auditiva, observa-se em
História 5 os déficits primários de disfunção não-verbal e decodificação e secundário de
associação. Tais déficits podem ser verificados para déficit de decodificação, nos resultados
alterados do teste de Fala no Ruído, em ambas as orelhas e número considerável de
substituições e omissões; para déficit de disfunção não verbal, comprometimento em todas as
113
condições de murmúrio e nomeação nos testes DPS e PPS; para déficit de associação,
alteração de resultados no teste SSW, nas condições de direita e esquerda competitiva.
Com relação à localização, observa-se comprometimento funcional em nível de
tronco encefálico alto, implicando alteração das habilidades de discriminação e atenção
seletiva e sustentada; em nível de córtex não-primário direito, com alteração das habilidades
auditivas de seqüencialização e figura-fundo e, em nível de áreas associativas auditivas, com
comprometimento das habilidades auditivas de associação e reconhecimento.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
História 5 apresenta comprometimento da habilidade auditiva de atenção seletiva,
observada no resultado rebaixado em condições de ruído competitivo. Tal disabilidade
implica diretamente prejuízo do processo de aprendizagem, em virtude das condições
ambientais e estruturais que envolvem o processo educativo. Condições de ruído de fala mais
elevados em sala de aula, com muitos alunos, podem representar fator considerável para
dispersão e concentração de História 5.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
Em vista dos resultados da função auditiva alterados, sugerem-se procedimentos que
podem fazer parte do planejamento do professor e do contexto educativo, no intuito de
auxiliar História 5 no processo de aprendizagem.
Conforme os déficits, relacionam-se, no Quadro 14 possibilidades de ações
educativas.
114
Quadro 14 – Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 5
Déficit Primário de
Disfunção não-verbal
Déficit Primário de
Decodificação
Déficit Secundário de
Associação
Disabilidades
•Dificuldade em
interpretar a entonação da
fala
•Dificuldade em extrair
palavras-chave da
mensagem
•Pobre habilidade
pragmática e social
•Boa sintaxe, semântica,
vocabulário e articulação
•Problemas na
seqüencialização de
idéias
•Dificuldade na
interpretação de texto
•Humor e sarcasmos são
mal interpretados
•Dificuldade na
discriminação de
unidades mínimas da fala
•Várias solicitações de
repetição do que foi dito
•Hábitos inadequados de
escuta
•Dificuldade em ouvir em
ruído competitivo
•Problemas de leitura e
soletração
•Dificuldades em aplicar
rótulos de linguagem para
reformulações acústicas
incomuns e dificuldades
de sentenças na voz
passiva.
•Dificuldade de
linguagem receptiva,
vocabulário, sintaxe,
semântica e pragmática
Articuladores
de ação
mediadora
•Dramatização
•Refraseamento com
ênfase nas palavras-chave
•Informações lingüísticas
claras
•Soletração
•Não utilização de longas
sentenças
•Utilização de estratégias
com ritmo e prosódia
•Linguagem e mímica
•Assento em sala de aula
deve privilegiar a
visualização do professor
Uso de refraseamento
•Instruções, orientações
por escrito e verbalmente
•Pré-ensino de
vocabulário novo
•Eliminação de
avaliações orais
•Atividades de
categorização e nomeação
•Atividades de fala com
apoio de leitura
•Expansão do vocabulário
•Modificação no
ambiente da sala de aula
de modo que possa
visualizar a informação
lingüística expressa pela
professora
•Utilização conjunta de
pistas fonológicas e
semânticas
4.2.6 História 6
História 6 é um aluno do Ensino Fundamental, em uma escola regular e particular, de
um município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. Tem 10 anos, diagnóstico de TDAH
e Transtorno do Humor Bipolar, utiliza tratamentos medicamentoso, com Ritalina, e
psicoterapêutico. É filho único de pais separados, atualmente, mora com a mãe e tem seu
quarto e demais pertences individualizados, de acordo com sua necessidade. A mãe teve
acompanhamento médico na gestação, não houve complicações no parto, obteve nota 9 no
teste de APGAR. O desenvolvimento psicomotor e da linguagem foi adequado à idade.
115
Apresenta, hoje, bom vocabulário e adequada fala expressiva e compreensiva. História 6 é
curioso, afetivo, porém nem sempre bem humorado, tendo dificuldades de relacionamento. É
maldoso quando tem essa intenção e facilmente se envolve em brigas e desentendimentos.
Não apresenta dificuldade de aprendizagem, porém a continuidade do processo educativo
encontra-se prejudicado. O pai refere ter diagnóstico de Transtorno do Humor Bipolar,
informando que a atitude de ambos é similar. Apresenta boa memória, porém é muito
desatento, em virtude da hiperatividade.
Itens de Identificação do TDAH
Pelo protocolo de identificação do TDAH, verifica-se que História 6 apresenta
TDAH do tipo combinado, pois preenche um número maior de itens do que o esperado para
cada tipologia. Os aspectos relacionados envolvem desatenção, hiperatividade e
impulsividade, evidenciando combinação de particularidades que identificam a qualificação
da tipologia combinada.
Análise do Teste de Motivação
Pelos resultados do teste MAM, verifica-se que História 6 tem necessidade de
incentivo para realizar tarefas, deixando de demonstrar autonomia para gerenciar tarefas
relacionadas à sua própria condução do processo de aprendizagem. Não mostra interesse em
realizar as atividades, a menos que requeiram avaliação. Manifesta desinteresse nas tarefas
que necessitam seu gerenciamento do processo de aprendizagem e que envolvem habilidades
relacionadas à própria desatenção e hiperatividade. Não há déficits em seus escores escolares,
em virtude de História 6 evidenciar respostas comportamentais positivas quando em situação
de avaliação.
- Processo de Aprendizagem
Ao analisar as observações referentes ao processo de aprendizagem de História 6,
entende-se que:
• na compreensão auditiva - quando relacionada ao vocabulário, apresenta ótimo
entendimento de vocábulos de nível superior, segue instruções prolongadas, ouve e segue as
discussões em conformidade com a idade;
116
• na linguagem falada - apresenta vocábulos acima da média para a idade,
organização gramatical ordenada e emprego de palavras corretamente relacionadas à idéias
específicas;
• na psicomotricidade - apresenta agilidade na coordenação geral, equilíbrio
acima da média esperada para a idade, orientação têmporo-espacial dentro do esperado, com
bom desenvolvimento;
• na socialização - demonstra grandes dificuldades, não controla as respostas em
sala de aula, não fica atento à organização e à orientação, evitando responsabilidades. É
tolerado pelos colegas. Quanto ao desenvolvimento em atividades e tarefas, é sempre
impertinente.
Análise da Função Auditiva
Relacionam-se, nas Tabelas 18 e 19, os resultados encontrados na avaliação de
História 6, para a função auditiva.
Tabela 18 - Resultados dos testes da audição periférica – História 6
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 5 dB
OE 10 dB
OD
45 dB 96%
OE
50 dB100%
Ausente ipsilateral
OE 2KHz e contra-
lateral OE 4KHz.
Ausente ipsilateral
OD 2KHz.
Presentes em todas
as condições
testadas
Tabela 19 – Resultados dos testes da audição central – História 6
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Alteração
em
memória
seqüencial
para sons
não
verbais
OD - 80%
OE - 96%
IB 100% DNC-97,5%
DC 100%
EC 87,5%
ENC-100%
6 substituições
OD
M 100%
N 100%
OE
M 100%
N 100%
OD
M 93,3%
N 86,6%
OE
M 73,3%
N 73,3%
Observando-se os resultados dos testes comportamentais da função auditiva
apresentados, não se verificam alterações na avaliação e nos escores, o que não evidencia
disabilidades auditivas. Não se constituíram déficits ou desordens do processamento da
117
informação auditiva.
As apresentações da OD do teste de Fala no Ruído, podem indicar que, em algumas
situações, História 6 pode atrapalhar-se em condições ambientais com presença de ruídos
competitivos.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
Como já apresentado no Referencial Teórico deste estudo, o input é referido e
encadeado pela atenção. No caso de História 6, observou-se que ele não apresenta dificuldade
no processo de aprendizagem, no que se refere a respostas frente à situação de avaliação, o
que pode encontrar concordância com o verificado na avaliação da função auditiva, que não
evidenciou a disabilidade de atenção seletiva, em nível de tronco encefálico alto. Neste caso,
entende-se que História 6 não apresenta comprometimento para o input inicial do processo de
informações.
O processo educativo, no entanto, está prejudicado nos aspectos relacionados à
socialização e ao desenvolvimento de relações.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
Em História 6, não se encontrou comorbidade entre TDAH e distúrbio do
processamento auditivo, já que nos testes da função auditiva, não se observaram resultados
alterados. Encontrou-se, no entanto, desmotivação frente à condição do seu próprio processo
de aprendizagem relacionado a respostas quando em situações de avaliações quantificadas.
Mesmo sem alterações com comprometimento para déficits específicos, a função
auditiva deve ser estimulada, em virtude de, cada vez mais, auxiliar no processamento das
informações para o processo de aprendizagem. Neste caso, cabe ao professor incluir mais
atividades referentes à habilidade auditiva de atenção seletiva e sustentada (Quadro 15), visto
que História 6 apresenta TDAH do tipo combinado e pode apresentar distração em condições
de ruído competitivo.
118
Quadro 15 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 6
Sem déficit da função auditiva
Disabilidades
Não ocorrem alterações nas habilidades auditivas
Articuladores
de ação
mediadora
•Atividades que requerem a habilidade de atenção seletiva e sustentada, em
tarefas que envolvam linguagem e memória, em condições de ruído competitivo.
4.2.7 História 7
História 7 é de um adolescente do Ensino Médio, aluno de uma escola particular de
um município do Vale dos Sinos, no Rio Grande do Sul. Tem 15 anos, é agitado e apresenta
diagnóstico de TDAH e Transtorno do Humor Bipolar. Apresenta histórico de crise de
epilepsia aos quatro anos, faz tratamento medicamentoso com Tegretol e Ritalina. A gestação
da mãe, também com diagnóstico de Transtorno de Humor Bipolar, foi sem problemas e com
acompanhamento médico. O parto foi a termo, sem dificuldades. Apresentou bom
desenvolvimento psicomotor e lingüístico. No histórico escolar não apresentou dificuldades
na alfabetização, porém tem acompanhamento de psicopedagoga desde a 2ª série. Apresenta
histórico de repetência na 5ª e na 7ª séries. Manifesta dificuldades de relacionamento com
professores. Não gosta de copiar as atividades e prefere tarefas auditivas. Apresenta
dificuldades maiores relacionadas à matemática. História 7 tem dificuldade em organizar
ações e mostra desinteresse fácil por quaisquer atividades. Toca piano, guitarra, bateria e
flauta. Gosta de cantar e de tudo que envolve a área de informática. Atualmente encontra-se
bem adaptado à escola.
Itens de identificação do TDAH
De acordo com os itens observados através da marcação da ficha de identificação do
transtorno, verifica-se que História 7 apresenta TDAH do tipo desatento, pois não relaciona
itens específicos suficientes para caracterizá-lo do tipo hiperativo ou combinado. Os aspectos
correspondem aos itens extremamente relacionados à desatenção.
Análise do Teste de Motivação
Pela análise das respostas da História 7 para o teste MAM, verifica-se que busca
119
respostas positivas quando há feedback positivo relacionado à avaliação. Apresenta
desinteresse por tarefas escolares que envolvam construção de conhecimento e habilidades
auditivas decorrentes de atividades específicas. Sente-se valorizado e demonstra maior
interesse quando incentivado.
Processo de Aprendizagem
Pelas observações de seu processo de aprendizagem, verifica-se que:
• na compreensão auditiva - apresenta bom desenvolvimento do vocabulário
próprio para a idade. Segue habitualmente instruções simples, retém adequadamente as
informações, porém se distrai com facilidade e, muitas vezes, divaga;
• no desenvolvimento da linguagem - utiliza-se de vocabulário limitado.
Preocupa-se em utilizar palavras corretamente, porém demonstra dificuldade em relatar idéias
em seqüência lógica;
• na psicomotricidade - apresenta coordenação geral dentro da média esperada
para a idade, bom equilíbrio estático e dinâmico e adequada orientação têmporo-espacial;
• na socialização - raramente ouve e interage no diálogo, apresenta
freqüentemente atenção alterada, desorganização e descuido com o material e as relações.
Tem dificuldade em enfrentar situações novas, rejeição em aceitar responsabilidades e falta de
autonomia em finalizar tarefas.
Análise da Função Auditiva
Ao observar os resultados encontrados na avaliação auditiva central comportamental,
verifica-se que História 7 não apresenta déficit específico da função auditiva, conforme os
dados apresentados nas Tabelas 20 e 21.
Tabela 20 - Resultados dos testes da audição periférica – História 7
Audiometria Tonal Imitanciometria SRT IPRF Reflexos
Audição
Periférica
Limiares auditivos nos
padrões de
normalidade, em
ambas as orelhas
Tipo A
(Jerger, 1970)
OD 5 dB
OE 5 dB
OD
40 dB 92%
OE
40 dB 92%
Presentes em
todas as
condições
testadas
120
Tabela 21 – Resultados dos testes da audição central – História 7
Triagem Fala no
ruído
Dicótico
dígitos
SSW
(quantitativos)
SSW
(qualitativos)
PPS DPS
Audição
central
Sem
alteração
OD - 96%
OE - 96%
IB – 90% DNC-100%
DC 97,5%
EC 97,5%
ENC-100%
1 substituição
1 omissão
OD
M 100%
N 96,6%
OE
M 100%
N 86,6%
OD
M 80%
N 86,6%
OE
M 86,6%
N 80%
História 7 não apresenta déficit da função auditiva, pois não apresenta resultados
rebaixados em nenhum dos testes observados. Tal resultado está condizente com o histórico
de desenvolvimento musical que História 7 apresenta, pois constantemente utiliza-se das
habilidades auditivas.
Habilidade de atenção seletiva no input do processo de aprendizagem
As habilidades auditivas são imprescindíveis para o processo de aprendizagem de
qualquer sujeito ouvinte. No caso de História 7, o input inicial para o processo de informação
não está comprometido em nível de habilidade auditiva do tronco encefálico alto. Esta
habilidade mostra a motivação pelo processo musical. A desatenção pode estar muito
relacionada à comorbidade do TDAH com o Transtorno do Humor Bipolar, já que o distúrbio
do processamento auditivo não apresentou desenvolvimento.
Desenvolvimento do processo educativo e de aprendizagem na associação entre TDAH e
distúrbio do processamento auditivo
Como referenciado bibliograficamente, o processo de aprendizagem está
intimamente relacionado ao desenvolvimento das habilidades auditivas. Porém, tais aspectos
não são únicos implicadores de respostas adequadas para o desenvolvimento desse processo.
Em História 7, as habilidades auditivas foram plenamente desenvolvidas em virtude
do desenvolvimento de suas habilidades musicais. As funções temporais foram, desta forma,
bem estimuladas. No âmbito escolar, no entanto, o desenvolvimento da linguagem oral e
escrita ficou prejudicado, pois as habilidades estão intimamente relacionadas a aspectos
visuais. Sugere-se que atividades de seqüencialização da linguagem sejam inseridas no
planejamento dos professores (Quadro 16), já que tal habilidade refere-se à organização e ao
planejamento, também ligados a habilidades auditivas.
121
Quadro 16 - Sugestões para ações pedagógicas e educacionais – História 7
Sem déficit da função auditiva
Disabilidades
Não ocorrem alterações nas habilidades auditivas
Articuladores
de ação
mediadora
•Formulação de atividades de seqüência lógica que envolvam linguagem e
requeiram planejamento
•Tarefas de interação entre habilidades auditivas e visuais (leitura em voz alta e
escrita) com seqüência lógica
•Nomeação de figuras detalhadas
122
5 DISCUSSÃO
A busca pelo entendimento da relação entre comportamento e funções mentais
superiores tem conduzido a Neuropsicologia à aproximação com outras áreas do
conhecimento, tal como a Educação, no que concerne aos Transtornos de aprendizagem e ao
processo educacional. A diversidade das aprendizagens e seus processos complexos implicam
conhecimentos específicos de cada aluno, lançando um olhar particular sobre o
desenvolvimento do sujeito. Da aproximação entre a Educação e Neuropsicologia emerge
essa particularidade, ampliando o entendimento sobre a interação entre os diversos saberes.
Nesta pesquisa, o problema assinala esta relação e evidencia aspectos pontuais e
particulares da função auditiva central, implicados no processo de motivação e aprendizagem,
em sujeitos com TDAH. Por essa compreensão específica da percepção auditiva, entendeu-se
o particular em um contexto generalizador, já que, conforme Luria (1981, p. 209), a
“percepção é um processo ativo que busca os elementos mais importantes da informação, a
comparação dos mesmos entre si, a criação de uma hipótese relativa ao significado como um
todo e a verificação desta hipótese pela sua comparação com os aspectos originais”. O autor
propõe, pois, que percepção é uma atividade cognitiva complexa e mediada.
Neste estudo e no contexto dos alunos pesquisados, entende-se que a função auditiva
pode ser modificada quando em situação do processo educativo, com base na teoria de
Vygotsky, o qual considera que as funções mentais superiores são conseqüência da
internalização social construída institucionalmente. Os achados desta pesquisa obtiveram
relevância central para constituírem-se em indicadores de estratégias educacionais possíveis
como processo mediador, a partir das especificidades da função auditiva.
Muitos têm sido os questionamentos acerca da relação entre distúrbio do
processamento auditivo e TDAH, observando-se que algumas publicações teóricas abordam
essa vinculação e ainda ampliam as inter-relações entre as características do processo de
motivação e aprendizagem dos sujeitos. Esse conhecimento aplica-se a novas estratégias
relacionadas ao processo educativo, sendo providenciais ações pedagógicas específicas no
âmbito escolar.
Neste estudo, os sujeitos participantes, alunos do Ensino Fundamental e Médio,
apresentam Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade – TDAH, sendo observado um
protocolo comportamental, elaborado por Rohde, Barbosa, Polanczyk, Eizirik, Rasmussen et
al. (2001), para enfatizar características e analisar aspectos apresentados individualmente pelo
transtorno. Dos sete sujeitos participantes, cinco apresentam TDAH do tipo combinado e dois
123
TDAH do tipo desatento.
Maerlender (2007) refere que a característica dos sujeitos com TDAH do tipo
desatento inclui dificuldade de atenção sustentada em tarefas e jogos, parecendo que a pessoa
não ouve quando lhe falam diretamente. Sujeitos com TDAH, tipo hiperativo, apresentam
comportamento motor excessivo e dificuldade em permanecerem sentados. Sujeitos com
TDAH do tipo combinado assumem aspectos comportamentais relativos às outras duas
categorias. Ao observarem-se estas características, pensa-se também nas características
específicas do distúrbio do Processamento Auditivo (DPA), evidenciando a associação entre
os dois transtornos. Jerger e Musiek (2000) referem que em tais crianças, essas características
estão associadas à dificuldade de atenção seletiva, problemas de processamento temporal e
memória auditiva.
Pela análise dos resultados, observaram-se várias relações entre distúrbios do
Processamento Auditivo, TDAH e dificuldades no processo de aprendizagem. Definiram-se
então estratégias pedagógicas específicas para cada déficit, de acordo com o distúrbio de
Processamento Auditivo encontrado. Estudos de Chermak (1996), Riccio, Hind, Cohen et al.
(1994) evidenciam a relação entre os déficits do Processamento Auditivo e TDAH e
consideram suas características como comórbidas. Sugerem que o comprometimento pode,
em algumas situações, supor a co-ocorrência do distúrbio do processamento da informação
auditiva, ao invés de TDAH, propriamente dito.
Chermak e Musiek (1997) relatam a possibilidade da comorbidade entre TDAH e
distúrbio do Processamento Auditivo, em virtude da similaridade das características. Essa
comorbidade e sua implicação na vida diária tem sido negligenciada em planejamentos
educacionais e terapêuticos. Cook, Mausbach, Burd et al. (1993) realizaram uma pesquisa
com 15 sujeitos que apresentavam TDAH e encontraram, em todos os casos, algum grau de
disfunção do Processamento Auditivo.
Chermak e Musiek (1997) dizem que o déficit do processamento perceptual auditivo
pode ser secundário ou global ao déficit de atenção. Neste caso, esta comorbidade apresenta
um conjunto de sintomas similares, relacionados à atenção e à escuta, à distração e à
dificuldade em organizar-se no tempo e no espaço.
Pela avaliação comportamental do Processamento Auditivo, observaram-se, nos sete
sujeitos avaliados, déficits específicos. Compreenderam a apresentação de um caso com um
único déficit; quatro, com apresentação de déficits combinados; dois, sem intercorrência de
déficit. De acordo com Bellis (2002), o modelo de déficits ou subperfis está baseado na
localização e nas características específicas do trajeto da via auditiva e na relação dos
124
diferentes subtipos com a Linguagem e Aprendizagem. Os déficits primários consistem em
padrões de dificuldades relacionadas às disfunções inter-hemisféricas e os déficits secundários
estão associados à estreita relação entre audição e linguagem receptiva, audição e função
executiva.
Nesta pesquisa, os déficits secundários de associação e organização de saída foram
mais evidentes, considerando-se as dificuldades maiores em linguagem receptiva e funções
executoras, de responsabilidade do córtex pré-frontal. Barkley (2002); Mattos, Saboya,
Kiefer et al (2003) mencionam que o córtex pré-frontal desempenha um papel importante
também na organização temporal, ele organiza temporalmente aspectos distintos da
percepção, pensamento, discurso e comportamento final, ligado a metas específicas. Como os
sujeitos pesquisados apresentaram TDAH e tendo este transtorno um comprometimento
significativo em nível de córtex pré-frontal, responsável por funções de eferência, pode-se
sugerir que o distúrbio do processamento está relacionado com o input inicial para as funções
executoras.
O déficit de associação auditiva, presente em quatro casos neste estudo, tem
comprometimento, segundo Bellis (2002), da funcionalidade possível em áreas associativas
auditivas e do lobo temporal esquerdo referente à recepção de sons fonológicos. Para Alvarez
(2006) e Bellis (2002), o déficit de organização de saída, presente em dois sujeitos, sugere
comprometimento no sistema eferente auditivo, o que implica dificuldade de
seqüencialização, de evocação de sinais acústicos apresentados rapidamente e de organização
seqüencial com mais de dois elementos, o que compromete as ações de planejamento e
execução. Para Mattos, Saboya, Kiefer et al. (2003), a redução da organização temporal das
ações pode interferir na articulação de seqüências futuras com registro de material do passado,
muito observado em sujeitos com TDAH.
O déficit primário de integração auditiva foi verificado na avaliação de um sujeito
desta pesquisa, evidenciando comprometimento na relação inter-hemisférica em nível de
corpo caloso, conforme Bellis (2002), Alvarez (2006) e Alvarez e Zaidan (2000). Segundo
Musiek (1994) e Musiek e Chermak (2007), este déficit pode estar relacionado à velocidade
de integração temporal. Observaram-se, neste estudo, quatro casos de déficits de
processamento auditivo combinados, em uma mesma avaliação, sendo um achado
freqüentemente revelador da dificuldade em várias habilidades auditivas.
Foi encontrado déficit primário de disfunção não-verbal em três sujeitos avaliados, o
que remete a funções do hemisfério direito relacionado às áreas auditivas, responsáveis pelo
processamento da prosódia e por aspectos afetivo-emocionais da fala, conforme descrito por
125
Alvarez e Zaidan (2000). De acordo com as autoras, devido às dificuldades de atenção e à
impulsividade, muitas crianças são diagnosticadas com TDAH, que pode estar coexistindo ou
não com o transtorno, pois refletem comorbidades e/ou manifestam sintomas semelhantes.
Na literatura mundial, Riccio, Hind, Cohen et al. (1994) salientam o pequeno
número de estudos referentes à mensuração dos déficits de processamento auditivo, em
crianças com TDAH. A maioria das pesquisas refere déficit de processamento temporal e
nível funcional rebaixado em relação a crianças da mesma idade em áreas de atenção auditiva,
processamento auditivo e linguagem receptiva.
A habilidade de atenção seletiva apresentou-se comprometida em dois dos casos
analisados aqui. Ela pode ser verificada nos resultados rebaixados do teste de fala no ruído e
nas apresentações de condições competitivas de sinal sonoro da orelha direita, conforme
Bellis (2002). Os casos que apresentaram essa disabilidade demonstram comprometimento no
processo de aprendizagem, o que pode evidenciar déficit no input da informação. Welsh e
Healy (1996) sugerem o processamento auditivo e da linguagem baseado na recepção e
interpretação do input da informação, evidenciando o encadeamento para o processamento e
output da informação, corroborando a abordagem do processo de aprendizagem relacionado
ao início de um input de sinal acústico, em sujeitos ouvintes.
Esta pesquisa, pelo entendimento do processamento da informação, buscou o
desenvolvimento do processo de aprendizagem nos sujeitos com TDAH em relação aos
déficit de processamento auditivo. Visou-se compreender a importância do input de sinal para
esse processamento e para o processo de aprendizagem, relacionado à atenção seletiva, deve-
se compreender a ação mediadora do ambiente socializador nesse desenvolvimento.
Conhecimento e aprendizagem, para Vygotsky (1999) devem ser considerados situados em
uma mesma especificidade física e social, desconsiderando-se a visão de que o conhecimento
existe somente nos processos mentais individuais, independente do contexto de aquisição e
utilização. Ao mesmo tempo, Luria (1981) reforça a importância das funções temporais, com
localização nas zonas corticais secundárias esquerdas, referentes a habilidades de sinais
acústicos simultaneamente apresentados, séries consecutivas de sons, sistema fonêmico de
diferenciação dos sons da fala, imprescindíveis para o processo de aquisição de leitura e
escrita.
Além disso, existe a alta incidência da comorbidade entre déficits atentivos e
transtorno de Linguagem, salientada por Lima e Albuquerque (2003), apontando a relevância
da atenção seletiva na aquisição da linguagem oral e sobre o domínio das estruturas
lingüísticas. Tal fato remete à dificuldade no processo de aprendizagem, principalmente em
126
leitura e escrita.
Nesta pesquisa, em todos os casos, a partir do instrumento de análise de aspectos do
processo de aprendizagem de cada sujeito participante, evidenciou-se comprometimento da
compreensão auditiva e linguagem falada relacionada à dificuldade de execução de
instruções, compreensão de discussões na sala de aula, retenção de informações, adequação de
vocabulário, gramática, memória verbal e formulação de idéias. Katz e Tillery (2005) são
contundentes em referir que as crianças com distúrbio do processamento auditivo apresentam
algum problema no processo de aprendizagem, já que há uma relação com os processos de
aprendizagem e motivação. Além disso, Zilliotto, Machado, Rabinovich, Perissinoto et al
(2002), Queiroz (2004), Pereira, Sauer, Ciasca, Pestun (2006) acreditam que a capacidade das
crianças aprenderem os padrões de sons de novas palavras relaciona-se tanto com o
vocabulário adquirido, como com sua capacidade de manter o material fonológico na
memória de curto prazo, onde os padrões sonoros parecem ser assistidos pelo acesso a
especificações de palavras familiares arquivadas com formas fonológicas semelhantes. A
partir disso, compreende-se o envolvimento das funções mentais superiores entre si e a
importância do processamento auditivo da informação nesta relação.
Um aspecto importante encontrado neste estudo tem relação com a comorbidade do
distúrbio do Processamento Auditivo, mais especificamente ao Transtorno de Aprendizagem,
do que ao TDAH, pois os dois casos de sujeitos com TDAH, que não apresentaram distúrbio
do Processamento Auditivo, não apresentam Transtorno de Aprendizagem. A comorbidade
dos dois casos está ligada ao Transtorno do Humor Bipolar, que implica dificuldades de
socialização e problemas no processo educativo. Assim, parece mais evidente que Distúrbio
do Processamento Auditivo seja comórbido ao Transtorno de Aprendizagem, mesmo em
sujeitos com TDAH.
Muitos estudos atuais têm referido a relação entre distúrbio do processamento
auditivo e problemas no processo de aprendizagem. Ribas-Guimarães (2000) após realizar
avaliação comportamental do processamento auditivo com 26 crianças que apresentavam
problemas de aprendizagem, verificou que 100% apresentavam falhas no processamento
auditivo e que 27% delas apresentavam dificuldade de organização auditiva. Hidaka,
Damasceno, Martinez, Araújo (2001), ao analisarem os resultados de avaliações
comportamentais em 20 crianças com dificuldade de aprendizagem, verificaram que 65%
apresentavam déficits específicos de processamento auditivo.
Welsh e Healy (1996) atentam para que o déficit tenha relação direta com atenção
rebaixada para a informação auditiva, supressão inadequada para a escolha do estímulo,
127
inabilidade em atender em ruído competitivo, discreta utilização de informação lingüística e
memória de trabalho limitada. Esses aspectos alterados remetem a maiores conseqüências
dessa disfunção manifestados através de desatenção, respostas impróprias, necessidade de
repetição de questões e aparente déficit auditivo. As características apresentadas
correspondem ao TDAH e, por isso, fazem emergir uma estreita relação com distúrbio do
processamento auditivo e problemas no processo de aprendizagem.
Katz e Wilde (1999); Welsh e Healy (1996) afirmam que 25% das pessoas com
distúrbio de aprendizagem apresentam TDAH e que 90% dos sujeitos com problemas de
aprendizagem têm distúrbio do processamento auditivo. Em adição, problemas sociais,
emocionais e familiares são aparentes em muitos destes sujeitos. Neste estudo, todos os
sujeitos apresentaram dificuldades de socialização, que, de alguma forma, implicam o
desenvolvimento do processo de aprendizagem e na condução de questões diárias. Dos sete
sujeitos pesquisados, quatro, apresentaram outro tipo de manifestação comportamental
relacionada a aspectos afetivos, tendo tratamento específico medicamentoso.
Outro aspecto importante, referente aos estudos das características do distúrbio do
processamento auditivo em escolares, relaciona-se aos aspectos motivacionais inerentes ao
processo de aprendizagem por esses sujeitos. Neste estudo, todos os sujeitos, mesmo os que
não apresentam distúrbio do processamento auditivo, demonstraram desinteresse quanto a
aspectos relacionados a tarefas auditivas, necessitando de estratégias compensatórias para
realizarem atividades desta natureza ou vinculadas a elas. Estudos como os de Katz e Wilde
(1999) têm mostrado que os problemas de processamento auditivo podem ter uma associação
à motivação restrita, salientando que nas avaliações de sujeitos com TDAH, disabilidade de
atenção e motivação rebaixada têm apresentação concorrente. Neste estudo, a partir da análise
do Mapa Motivacional - MAM, parece viável sugerir que sujeitos com TDAH apresentam
desmotivação para quaisquer tarefas auditivas que necessitem a habilidade de atenção seletiva
ou sustentada, implicando assim dificuldades de comportamento percebidas pelo próprio
sujeito.
Assim, sabendo-se das relações descritas neste estudo e das características da função
auditiva central em sujeitos com TDAH é importante qualificar o processo de aprendizagem e
motivação destes sujeitos, diretamente no contexto em que estão inseridos. A
modificabilidade relacionada às funções mentais superiores está diretamente ligada à
mediação do processo sócio-cultural e, neste caso, conforme Vygotsky (1999), à inter-relação
com a qualificação do ensino formal. O professor, neste caso, também apresenta um papel de
mediação, auxiliando na construção e relação de conceitos alicerçados a partir dos processos
128
psicológicos.
Observou-se, nesta pesquisa, que as dificuldades apresentadas têm caráter particular,
delimitando especificidades para cada caso analisado. Sugeriram-se, neste caso, tarefas
auditivas específicas a cada déficit do processamento auditivo apresentado, no intuito de
qualificar o processo educativo e o papel mediador da escola. Foram sugeridas ações
pedagógicas, para os sujeitos com o déficit de integração auditiva, relacionadas a pistas
auditivo-lingüísticas, com atividades específicas que incluam mais modalidades sensoriais, tal
como uso de linguagem simbólica e habilidades musicais, no intuito de realizar a integração
inter-hemisférica.
Para o déficit de prosódia ou disfunção não-verbal sugeriu-se desenvolvimento de
atividades pragmáticas bem como atividades auditivas que envolvam duração e tonicidade;
estratégias de estimulação de aspectos criativos e afetivo-emocionais. Quanto aos déficits
secundários do processamento auditivo, à associação auditiva sugeriu-se utilização conjunta
de pistas fonológicas e semânticas para ativação da compreensão, e, para o déficit de
organização de saída, a inclusão de estratégias relacionadas às habilidades de organização,
seqüencialização e imagem articulatória, além de ensaio oral antes da escrita. (BELLIS, 1996,
2002; ALVAREZ e ZAIDAN, 2000; KATZ e WILDE, 1999).
Outras estratégias compensatórias também apresentam resultados mais satisfatórios
em ações pedagógicas que têm como objetivo o auxílio a sujeitos com TDAH e distúrbio do
processamento auditivo, tais como posição preferencial para sentar-se na sala de aula. Porém,
como sustentam Katz e Wilde (1999), nem toda a estratégia é eficiente para todos os sujeitos
com dificuldades de processamento auditivo e TDAH. Falar mais devagar poderá auxiliar o
aluno com problemas de decodificação, mas será muito desvantajoso para alguém com boa
decodificação e com problema de memória.
Nesta discussão, os achados apresentados descreveram individualidades de sete casos
em específicos, discutindo possíveis estratégias educacionais e pedagógicas que podem
auxiliar no processo mediador das funções mentais superior. A seguir, se apresentarão os
dados conclusivos desta pesquisa, considerando as especificidades aqui levantadas.
129
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inter-relação entre estímulo externo e atividade mental constituem o aporte
considerável à construção de processos individuais do sujeito, implicando às funções mentais
superiores acompanhamento do desenvolvimento humano relacionado a ações mediadoras de
contexto sócio-cultural e aspectos particulares e específicos da trajetória histórica, definido
através de padrões generalistas.
Neste estudo, aspectos teóricos relacionados à Educação e à Neuropsicologia
foram contundentes e necessários para a busca de definições e respostas quanto às questões de
pesquisa, mostrando inter-relação com aspectos constitutivos de uma proposta de ação
pedagógica e/ou estratégias educacionais. Entendeu-se, a partir disso, que a compreensão do
processamento da informação relacionada à função auditiva é de extrema importância para a
caracterização e o entendimento de processos individuais de cada sujeito, tanto no que se
remete a ações da vida diária quanto a estratégias e histórico escolar.
A partir dos objetivos específicos, responde-se, a seguir, a seus pressupostos.
Objetivo 1: a verificação dos resultados das avaliações audiológicas nos sujeitos com TDAH,
apresentou, pela abordagem comportamental, a caracterização específica e individual dos
padrões de interpretação da informação auditiva nos sujeitos com TDAH, demonstrando a
estreita relação entre distúrbio do processamento auditivo e TDAH, por apresentarem
características comportamentais similares, mesmo em acometimentos distintos. As avaliações
audiológicas nos sujeitos com TDAH mostraram rebaixamento em respostas que requerem
sinal acústico em situação competitiva, comprometendo a qualidade da informação em
detrimento da disabilidade de atenção seletiva.
Objetivo 2: a importância de se verificarem os déficits do processamento auditivo fez parte
dos objetivos buscados nesta pesquisa, por isso as avaliações foram sintetizadas e os
resultados dos testes comportamentais, determinados. Os déficits de processamento auditivo
apareceram em cinco dos sete casos estudados, apresentando variações para os déficits
existentes, além da existência de mais de um déficit. No entanto, os déficits do processamento
auditivo encontrados enquadraram-se, mais especificamente, ao déficit primário de disfunção
não-verbal, que compromete pistas auditivo-lingüísticas da informação e padrões gestálticos e
130
no déficit secundário de associação auditiva, relacionado a padrões de comportamentos
associados. Os déficits estiveram presentes naqueles sujeitos com Transtorno de
Aprendizagem e TDAH, não estando relacionados aos participantes com TDAH, sem
distúrbio de aprendizagem.
Objetivo 3: em decorrência dos achados, ficou evidente a relação dos casos de distúrbio do
processamento auditivo com dificuldades no processo de aprendizagem, motivação e
socialização, associando-se a dificuldades em condição de ruído competitivo, organização e
planejamento de ações, desmotivação e desajustes sócio-afetivos específicos. Cada déficit, no
entanto, evidenciou manifestações e comportamento específicos, bem como características
individuais na interpretação da informação auditiva. Os déficits puderam ser relacionados às
características do processo de aprendizagem e motivação dos sujeitos pesquisados. Os sujeitos
com TDAH que apresentaram déficit primário de decodificação apresentaram dificuldades em
discriminar unidades mínimas da fala, dificuldades em leitura e em compreender a fala em
presença de ruído competitivo. O sujeito com déficit primário de integração demonstrou
dificuldades em integrar pista auditivas e visuais, inabilidade em prosódia e ritmo de fala e os
com déficit primário de disfunção não verbal, problemas relacionados à interpretação de
textos, entendimento de sarcasmos e metáforas, disabilidade de fechamento auditivo e
seqüencialização. Quanto aos déficits secundários de associação e organização de saída,
observaram-se respectivamente, dificuldades em vocabulário, semântica, sintaxe e
pragmática, para o primeiro déficit, e dificuldades em seguir instruções e organizar seqüência
de respostas apropriadas, para o segundo.
Verificou-se que os sujeitos com TDAH e associação de mais de um déficit
e/ou déficits secundários de processamento auditivo apresentaram um quadro com maiores
dificuldades de aprendizagem.
Objetivo 4: o processo de aprendizagem dos sujeitos com TDAH e distúrbio do
processamento auditivo, também foco de observação nesta investigação, mostrou similaridade
em todos os itens pesquisados, denotando dificuldades relacionadas ao ordenamento e à
seqüencialização de idéias, vocabulário restrito, certa dificuldade em tarefas de orientação
espacial e dificuldades em atividades que envolvem manejo social. Apresentou-se também
ligado a estratégias compensatórias para realização das atividades, demonstrando considerável
rebaixamento em tarefas que necessitem das habilidades auditivas.
Objetivo 5: quanto à habilidade de atenção seletiva dos sujeitos com TDAH, na determinação
131
do desencadeamento do input inicial no planejamento de ações vinculadas ao processo de
informação, verificou-se que as habilidades de atenção seletiva e sustentada, imprescindíveis
ao processo de informação, não foram especificamente consideradas como prejudicadas,
conforme a avaliação comportamental do processamento auditivo. Isto sugere possibilidade
de compreensão do sinal acústico inicial, com defasagem para o processo de informação que,
justamente nos sujeitos com TDAH, tem relação com a dificuldade no planejamento e
execução de ações.
Objetivo 6: todos os casos demonstraram necessitar de estímulos específicos para motivação,
relacionados a estratégias quantificadas para reforço positivo. Dentre os aspectos que atingem
negativamente o processo de motivação destes sujeitos, relacionam-se as atividades que
envolvem habilidades auditivas, já que estas encontram-se prejudicadas, em vista do déficit de
processamento auditivo, ou relacionadas ao déficit de atenção. Considera-se, então, que o
processo de motivação destes sujeitos responde a características não determinadas pelo déficit
de processamento auditivo, mas pela desatenção em virtude de ruído competitivo, processo
educativo e contexto educacional.
Objetivo 7: pelos resultados da avaliação comportamental do processamento auditivo e pelo
conhecimento dos déficits para cada história apresentada, fica evidente a importância de
conhecer como os sujeitos com TDAH interpretam o mundo sonoro. No intuito de qualificar
essa especificidade é necessário realizar a avaliação comportamental do processamento
auditivo, já que as características individuais encontradas auxiliarão no entendimento de como
os processos mediadores estão implicados nas relações funcionais destes sujeitos.
As estratégias educacionais e pedagógicas sugeridas englobaram domínios
lingüísticos- fonológico, semântico, sintático, morfológico e pragmático-; a interação com
aspectos perceptivos visuais e auditivos, necessários à linguagem falada e escrita; o
ajustamento dos espaços de aprendizagem Os itens levantados, entretanto, só funcionarão
como mediadores de uma ação educativa transformadora quando inseridos no planejamento
específico e no contexto educacional envolvido.
Algumas ações mediadoras sugeridas para alunos com o déficit primário de disfunção
não-verbal ou prosódia envolvem propostas de dramatização, refraseamento, estratégias com
ritmo, prosódia, mímica, ampliação dos domínios lingüísticos. Para o déficit primário de
decodificação, propõem-se reorganização do local em que o aluno tem sua classe, pré-ensino
de vocabulário novo, eliminação de avaliações orais, proposta de atividades com
132
categorização e nomeação. Para o déficit primário de integração, sugerem-se atividades de
nomeação para estímulos táteis, extração de informação relevante em mensagens complexas,
uso de prosódias, organização de atividades das partes para o todo.
Para o déficit secundário de associação propõe-se utilização conjunta de pistas
fonológicas e semânticas. Para o déficit secundário de organização de saída, indicam-se treino
de regras, utilização de palavras marcadas, uso de fichas e agendas, atividades de seqüência
lógica, repetição e memorização, além de atividades com planejamento motor.
Tese: este estudo se propôs buscar estratégias pedagógicas e educativas que se constituam em
ação mediadora e transformadora para a aprendizagem e motivação dos escolares com TDAH
e DPA. Ele evidenciou a associação entre déficits comórbidos – TDAH, DPA e TA - e
verificou a necessidade de realização de avaliação audiológica completa, para auxiliar a
estruturação de novas e individuais estratégias, de acordo com déficits e habilidades auditivas
específicas, encontrados nos resultados.
Esta abordagem amplia a visão do sujeito e sua relação com a construção do
conhecimento, já que demonstra que ele não pode ser compartimentado em áreas e o entende
como um sujeito que necessita de um olhar interdisciplinar para desenvolver-se,
principalmente em seu processo de aprendizagem. Compreende-se, pois, que o objeto da ação
é o sujeito – aluno - e o meio – escola e intervenção – é a nova proposta de ação mediadora.
Revela-se, então, esta abordagem, como o início de uma proposta educativa, na
medida em que auxilia profissionais das áreas de Educação e Saúde a atuarem
multidisciplinarmente e/ou interdisciplinarmente.
O rumo deste estudo é o início para a busca da inter-relação de saberes e
entendimento entre áreas de conhecimento, tendo a compreensão que, para o sujeito poder
desenvolver-se em todas as suas dimensões, é necessário que se conheça e inter-relacione a
percepção de como interpreta a sua realidade. Desta forma, se tornará possível modificar, ou
talvez, transformar os processos educacionais.
133
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141
APÊNDICES
142
Apêndice A - Ficha de Observação Psicopedagógica
1. COMPREENSÃO AUDITIVA
COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
- Nível extremamente imaturo de compreensão..............................................................
- Dificuldade em captar o significado de palavras simples, má compreensão de palavras
do seu nível de escolaridade..........................................................................................
- Boa captação de vocabulário próprio da idade e da escolaridade ................................
- Compreensão do vocabulário do seu nível de escolaridade, bem como do
significado de palavras de nível superior .....................................................................
- Compreensão de vocabulário de nível superior, compreende muitas palavras abstratas
EXECUÇÃO DE INSTRUÇÕES
- Incapaz de seguir instruções, confunde sempre ......................................................................
- Segue habitualmente instruções simples, mas necessita muitas vezes de reforço
individual..........................................................................................................................
- Segue instruções familiares e pouco complexas.....................................................................
- Segue instruções externas e prolongadas................................................................................
- Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir instruções.....................................................
COMPREENSÃO DE DISCUSSÕES NA AULA
- Incapaz de seguir e compreender as discussões na aula, sempre desatento ...........................
- Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga ......................................................
- Ouve e segue discussões em conformidade com a idade e o grau de escolaridade ................
- Compreende bem; tira conclusões da discussão .....................................................................
- Participa nas discussões; mostra boa compreensão da informação discutida ........................
RETENÇÃO DA INFORMAÇÃO
- Pouca capacidade de evocar; fraca memória...........................................................................
- Retém ideias simples e instruções, se repetidas......................................................................
- Retenção normal de informação; memória adequada à idade e ao nível de escolaridade........
- Retém informação de várias fontes, boa evocação, quer imediata, quer remota ....................
- Memória superior para pormenores de conteúdo....................................................................
RESULTADO
2. LINGUAGEM FALADA
VOCABULÁRIO ESCALA
- Usa sempre vocabulário pobre e imaturo..............................................................................- -
Vocabulário limitado; substantivos simples, poucas palavras precisas e descritivas.............
- Vocabulário adequado à idade e ao grau escolar.................................................................
- Vocabulário acima da média; usa numerosas palavras descritivas e precisas........................
- Alto nível de vocabulário; utiliza palavras complexas ...........................................................
GRAMÁTICA
- Usa frases incompletas com erros gramaticais .......................................................................
- Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais .................................
- Construção gramatical correta; poucos erros no uso de preposições, tempos de
verbos e pronomes......................................................................................................
- Linguagem oral acima da média; raros erros gramaticais......................................................
- Utiliza sempre frases gramaticais corretas.............................................................................
MEMÓRIA VERBAL
- Incapaz de recordar a palavra exata.......................................................................................
- Exprime-se com hesitação na utilização da palavra...............................................................
- Ocasionalmente procura a palavra correta; recorda a palavra adequada para a idade e
grau escolar ................................................................................................................
- Acima da média, raramente hesita na palavra ........................................................................ -
Fala sempre bem; nunca hesita ou substitui palavras......................................................
1
2
3
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5
1
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5
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5
1
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4
5
143
CONTAR HISTÓRIAS - RELATAR EXPERIÊNCIAS
ESCALA
- Incapaz de contar uma história compreensível......................................................................
- Dificuldade de relatar ideias com sequência lógica..............................................................
- Na média, adequado para a idade e grau escolar ...................................................................
- Acima da média, usa sequências lógicas...............................................................................
- Excepcional, relata ideias de uma maneira lógica e significativa..........................................
FORMULAÇÃO DE IDÉIAS
- Incapaz de relatar fatos isolados............................................................................................
- Dificuldade em relatar fatos isolados, ideias incompletas e dispersas .........
- Frequentemente relata fatos com significado e adequados à idade e grau escolar................. -
Acima da média, relata bem os fatos e as ideias................................................................... -
Excepcional, relata sempre fatos com propriedade...............................................................
RESULTADO
3. ORIENTAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL
APRECIAÇÃO DO TEMPO
- Falha na apreciação do tempo, sempre atrasado ou confuso.................................................
- Fraca concepção do tempo, tende a perder tempo, frequentemente atrasado .......................
- Apreciação do tempo dentro da média, adequado para a idade ............................................
- Pontual, atrasado só com razão justificada............................................................................
- Realiza corretamente as tarefas no tempo, bem planejadas e organizadas ...........................
ORIENTAÇÃO ESPACIAL
- Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na vizinhança ....................
- Perde-se frequentemente em locais relativamente familiares................................................
- Movimenta-se em locais familiares; capacidade média para a idade....................................
- Acima da média, raramente se perde ou confunde................................................................
- Boa adaptação a novas situações e locais; nunca se perde....................................................
APRECIAÇÃO DE RELAÇÕES
- Apreciações sempre inadequadas..........................................................................................
- Faz apreciações elementares com pouca segurança..............................................................
- Apreciação média para a idade..............................................................................................
- Perfeito, mas não generaliza para novas situações................................................................
- Apreciações muito precisas, fora do normal; generaliza para novas situações ....................
APRECIAÇÃO DAS DIREÇÕES
- Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita, norte-sul, este-oeste.................
- Apresenta-se algumas vezes confuso .............................................................................. .....
- Dentro da média, usa a noção de esquerda-direita, norte-sul, este-oeste...............................
- Bom sentido de direção; raramente confuso..........................................................................
- Excelente sentido de direção .................................................................................................
RESULTADO
1
2
3
4
5
1
2
3
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5
1
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1
2
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4
5
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5
144
4. PSICOMOTRICIDADE
COORDENAÇÃO GERAL (andar, correr, saltar, subir)
- Coordenação muito pobre, movimentos pesados e exagerados ............................................
- Abaixo da média, desajeitado ................................................................................................
- Dentro da média, ágil.............................................................................................................
- Acima da média, boa realização nas atividades motoras ......................................................
- Coordenação excelente ..........................................................................................................
EQUILÍBRIO
- Mau equilíbrio........................................................................................................................
- Controle abaixo da média ......................................................................................................
- Controle médio para a idade..................................................................................................
- Controle acima da média em atividades de equilíbrio...........................................................
- Excelente equilíbrio................................................................................................................
DESTREZA MANUAL (motricidade fina)
- Destreza manual imperfeita ...................................................................................................
- Desajeitado, abaixo da média em destreza ............................................................................
- Destreza adequada para a idade, boa manipulação................................................................
- Destreza acima da média.......................................................................................................
- Destreza excelente; rápida manipulação com novo material.................................................
RESULTADO
5. SOCIABILIDADE - SOCIALIZAÇÃO
(comportamento pessoal-social)
COOPERAÇÃO
- Interrupções contínuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar respostas....................
- Perdas frequentes de atenção; frequentes intervenções fora da sua vez................................
- Espera a sua vez; comportamento adequado à sua idade e escolaridade ..............................
- Acima da média; coopera bem ..............................................................................................
- Excelente aptidão; coopera sem o reforço do adulto..............................................................
ATENÇÃO
- Nunca está atento; muito distraído.........................................................................................- -
Raramente ouve; atenção frequentemente alterada................................................................- -
Atenção adequada à idade e escolaridade .............................................................................- -
Atenção acima da média; quase sempre atento.....................................................................- -
Sempre atento nos aspectos importantes; longo período de atenção ....................................
ORGANIZAÇÃO
- Bastante desorganizado; muito desleixado............................................................................- -
Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar; inexato e descuidado ..................- -
Mantém uma organização média de trabalho; cuidadoso......................................................- -
Acima do nível médio de organização; organiza e completa bem o trabalho.......................- -
Bem organizado; realiza o trabalho com meticulosidade adequada......................................
SITUAÇÕES NOVAS (festas, viagens e mudanças de rotina)'
- Extremamente excitável; perde totalmente o seu controle...................................................- - -
Hiper-reações frequentes; dificuldade em enfrentar situações novas...................................- - -
Adaptação adequada para a sua idade e escolaridade...........................................................- --
Adaptação fácil, rápida, com confiança ...............................................................................- - -
Excelente adaptação; manifesta iniciativa e independência.................................................
1
2
3
4
5
1
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1
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3
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1
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3
4
5
145
ACEITAÇÃO SOCIAL
- Rejeição pêlos outro ............................................................................................................- - -
Tolerado pêlos outros...........................................................................................................- - -
Aceito pêlos outros; comportamento adequado à sua idade e escolaridade.........................- - -
Bem aceito pêlos outros.......................................................................................................
- Procurado pêlos outros........................................................................................................
RESPONSABILIDADE
- Rejeita a responsabilidade; nunca toma a iniciativa............................................................
- Evita a responsabilidade; aceitação limitada do papel adequado à idade............................
- Aceita a responsabilidade adequada à sua idade e escolaridade .........................................- - -
Responsabilidade acima da média; gosta da responsabilidade, tem iniciativa e é
voluntário.............................................................................................................................
- Procura responsabilidade; quase sempre toma iniciativa com entusiasmo ........................
CUMPRIMENTO DE TAREFAS
- Nunca acaba mesmo com ajuda ..........................................................................................
- Algumas vezes termina, mas com ajuda..............................................................................
- Realização adequada das tarefas; finaliza as tarefas ...........................................................- - -
Realização acima da média; completa as tarefas sem pressa...............................................- - -
Completa sempre as tarefas sem supervisão .......................................................................
AJUSTAMENTO – DISCERNIMENTO
- Sempre impertinente........................................................................................................
- Desrespeita os sentimentos alheios..................................................................................
- Discernimento médio; por vezes comportamento social desajustado .................................... -
Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado.............................................- -
Sempre adaptado; comportamento nunca é desajustado ........................................................
RESULTADO
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
146
Apêndice B - Anamnese – Entrevista
Data:
Nome do aluno: D/N: Idade:
Informações Gerais:
Em companhia de quem vive a criança?
É filho legítimo? Nome e idade dos irmãos? (Se ocorrer)
Qual o nome e idade dos pais?
Antecedentes familiares:
Há casos de doenças na família? Quais? (Físicos, mentais, uso de bebida e álcool, etc.)
Antecedentes Pessoais:
A concepção da criança foi desejada?
Teve preferência por sexo?
Algum aborto anterior ao nascimento da criança?
A gestação teve acompanhamento médico?
Teve tratamento pré-natal?
Qual a condição do parto? (Normal, fórceps, cesariana, rápido, demorado, etc.)
O parto teve assistência? Onde?
Qual a posição e as condições da criança no nascimento?
Após o nascimento precisou de estímulo para chorar?
Esteve em tenda de oxigênio?
Alimentação:
Até que idade a criança utilizou alimentação natural?
Qual a época e a causa para início da alimentação artificial?
Já apresentou ou apresenta dificuldades alimentares?
Desenvolvimento Motor:
Qual idade a criança sustentou a cabeça? Sentou-se? Engatinhou? Andou?
Desenvolvimento da Linguagem:
Qual idade a criança balbuciou? Pronunciou as primeiras palavras? Falou?
147
Em alguma idade trocou letras para falar? (fonemas) Obs.:
Manipulações:
A criança utilizou ou utiliza chupeta? Até qual idade?
A criança utilizou ou utiliza mamadeira? Até qual idade?
Rói unhas? Chupa o dedo?
Sono:
Como é o sono da criança?
Dorme no quarto com os pais?
Tem cama própria?
Escolaridade:
Explique como é a vida escolar da criança. (Histórico, satisfações, dificuldades)
Socialização:
Qual a opinião da família a respeito da criança?
Dados para informação específica do processamento auditivo central:
1. A criança é destra, canhota ou ambidestra? Há canhoto na família? E ambidestros?
Quem?
2. A criança já fez algum tipo de exame de audição?
3. Foi criada desde cedo em ambientes muito silenciosos? Hoje em dia, prefere
permanecer em locais calmos ou ruidosos?
4. Parece entender melhor diálogos em locais calmos ou com ruídos?
5. Algum tipo de ruído incomoda a criança? Qual?
6. Com quem passava a maior parte do tempo?
7. Demora para responder preguntas ou parece entendê-las de imediato?
8. Tem história de otites? Com que freqüência? Qual idade? Mantém audiometria de
controle?
9. Os pais já fizeram audiometria? Há pessoas na família com problemas de audição?
10. Responde com a mesma eficiência para diferentes estímulos sonoros?
(Instrumentos musicais, tons puros, sons verbais)
11. Necessita de estímulos de maior volume e duração para dar respostas?
148
12. Como é o comportamento geral? Tem bom equilíbrio?
13. Como são os resultados escolares? Mostra dificuldade em geral ou em alguns
conteúdos?
14. Alfabetizou-se com facilidade? Há pessoas na família com história de problemas
de leitura /escrita? Quem?
15. Há pessoas na família com problemas de linguagem? De que tipo?
16. Hoje em dia como é a fala da criança? Expressa-se com clareza e riqueza de
vocabulário? Fala lentamente ou rápido demais?
17. Tem boa memória para nomes e histórias ouvidas? E para lugares e situações?
149
Apêndice C - Ficha de Identificação do TDAH
150
Apêndice D - Audiometria Tonal, Imitanciometria
151
Apêndice E - Triagem do Processamento Auditivo
Nome:
Data:
l - Identificação da fonte sonora:
( ) Tambor
( ) Guizo
( )Sino
2 - Localização:
Direita sim ( ) não ( )
Esquerda sim ( ) não ( )
Frente sim ( ) não ( )
Atrás sim ( ) não ( )
Acima sim ( ) não ( )
3 - Memória sequencial para sons verbais
PA TA CA sim( ) não ( )
CA PA TA sim( ) não ( )
TA CA PA sim( ) não ( )
4 - Memória sequencial para sons não verbais
Agogô guizo sino
Agogô sino guizo
Guizo agogô sino
Sino guizo agogô
5 - Pesquisa do reflexos coclear-palpebral:
Presente ( ) Ausente ( )
152
Apêndice F - Protocolo de Registro respostas para o teste Fala no ruído
Dl D2 D3 D4
1 Til Chá Dor Jaz
2 Jaz Dor Boi Cão
3 Rol Mil Til Cal
4 Pus Tom Rol Boi
5 Faz Zum Gim Nu
6 Gim Mel Cal Faz
7 Rir Til Nhá Gim
8 Boi Gim Chá Pus
9 Vai Dil Tom Seis
10 Mel Nu Sul Nhá
11 Nu Pus Te
m
Mil
12 Lhe Nhá Pus Tem
13 Cal Sul Nu Zum
14 Mil Jaz Cão Til
15 Tem Rol Vai Lhe
16 Dil Tem Mel Sul
17 Dor Faz Rir Chá
18 Chá Lhe Jaz Rol
19 Zum Boi Zum Mel
20 Nhá Cal Mil Dor
21 Cão Rir Lhe Vai
22 Tom Cão Ler Dil
23 Seis Ler Faz Tom
24 Ler Vai Seis Rir
25 Sul Seis Dil Ler
Teste de fala no ruído:
OD: ___________%
OE: ___________%
153
Apêndice G - Teste Dicótico de Dígitos
Nome:__________________________________________
Integração Biaural
Atenção Direcionada à Direita
Atenção Direcionada à Esquerda
D E D E D E
5 4 8 7 5,4 8,7 5,4 8,7
4 8 9 7 4
,
8 9
,
7 4
,
8 9
,
7
5 9 8 4 5
,
9 8
,
4 5
,
9 8
,
4
7 4 5 9 7
,
4 5
,
9 7
,
4 5
,
9
9 8 7 5 9
,
8 7
,
5 9
,
8 7
,
5
5 7 9 5 5
,
7 9
,
5 5
,
7 9
,
5
5 8 9 4 5
,
8 9
,
4 5
,
8 9
,
4
4 5 8 9 4
,
5 8
,
9 4
,
5 8
,
9
4 9 7 8 4
,
9 7
,
8 4
,
9 7
,
8
9 5 4 8 9
,
5 4
,
8 9
,
5 4
,
8
4 7 8 5 4
,
7 8
,
5 4
,
7 8
,
5
8 5 4 7 8,5 4,7 8,5 4,7
8 9 7 4 8
,
9 7
,
4 8
,
9 7
,
4
7 9 5 8 7
,
9 5
,
8 7
,
9 5
,
8
9 7 4 5 9
,
7 4
,
5 9
,
7 4
,
5
7 8 5 4 7
,
8 5
,
4 7
,
8 5
,
4
7 5 9 8 7,5 9,8 7,5 9,8
8 7 4 9 8
,
7 4
,
9 8
,
7 4
,
9
9 4 5 7 9
,
4 5
,
7 9
,
4 5
,
7
8 4 7 9 8
,
4 7
,
9 8
,
4 7
,
9
E D E D E D
5 4 8 7 5
,
4 8
,
7 5
,
4 8
,
7
4 8 9 7 4
,
8 9
,
7 4
,
8 9
,
7
5 9 8 4 5,9 8,4 5,9 8,4
7 4 5 9 7
,
4 5
,
9 7
,
4 5
,
9
9 8 7 5 9
,
8 7
,
5 9
,
8 7
,
5
5 7 9 5 5
,
7 9
,
5 5
,
7 9
,
5
5 8 9 4 5
,
8 9
,
4 5
,
8 9
,
4
4 5 8 9 4,5 8,9 4,5 8,9
4 9 7 8 4
,
9 7
,
8 4
,
9 7
,
8
9 5 4 8 9
,
5 4
,
8 9
,
5 4
,
8
4 7 8 5 4
,
7 8
,
5 4
,
7 8
,
5
8 5 4 7 8
,
5 4
,
7 8
,
5 4
,
7
8 9 7 4 8
,
9 7
,
4 8
,
9 7
,
4
7 9 5 8 7
,
9 5
,
8 7
,
9 5
,
8
9 7 4 5 9,7 4,5 9,7 4,5
7 8 5 4 7,8 5,4 7,8 5,4
7 5 9 8 7
,
5 9
,
8 7
,
5 9
,
8
8 7 4 9 8
,
7 4
,
9 8
,
7 4
,
9
9 4 5 7 9
,
4 5
,
7 9
,
4 5
,
7
8 4 7 9 8
,
4 7
,
9 8
,
4 7
,
9
Integração Biaural: OD:__________OE:____________ Erros:________________
Atenção direcionada para a direita: OD: ____________ OE:_____________
Erros:________
Atenção direcionada para a esquerda: OD: __________ OE: _____________
Erros:________
155
Apêndice H - Protocolo do Teste SSW
SSW
Nome:___________________________________Data:_____________________________
A B C D E F G H
DNC DC EC ENC ERRO ENC EC DC DNC ERRO
1
bota
fora
pega
fogo 2 noite negra sala
clara
3
cara
vela
roupa
suja 4 minha nora nossa
filha
5
água
limpa
tarde
fresca 6 vaga lume mori
bundo
7
joga
fora
chuta
bola 8 cerca viva milho
verde
9
ponto
morto
vento
fraco 10 bola grande rosa
murcha
11
porta
lápis
bala
jóia 12 ovo mole peixe
fresco
13
rapa
tudo
cara
dura 14 caixa alta braço
forte
15
malha
grossa
caldo
•
quente 16 queijo podre figo
seco
17
boa
pinta
muito
prosa 18 grande venda outra
coisa
19
faixa
branca
pele
preta 20 porta mala uma
luva
21
vila
rica
ama
velha 22 lua nova taça
cheia
23
gente
grande
vida
boa 24 entre logo bela
vista
25
contra
bando
homem
baixo 26 auto móvel não me
peça
27
poço
raso
prato
fundo 28 sono calmo pena
leve
29
pêra
dura
coco
doce 30 folha verde mosca
morta
31
padre
nosso
dia
santo 32 meio a meio lindo
dia
33
leite
branco
sopa
quente 34 cala frio bate
boca
35
quinze
dias
oito
anos 36 sobre tudo nosso
nome
37
queda
livre
copo
d'agua 38 desde quando hoje
cedo
39
lava
louça
quarda
roupa
40
vira
volta
meia
lata
156
Apêndice I - PPS
Nome: ____________________________________________________________
Data: _____________________________________________________________
OD (N) OD (M) OE (N) OE (M)
1-FFG GGF FFG FGG
2-FGG GGF FGF GGF
3- GFG FFG GGF FFG
4-GFF GFG FGG GFG
5-GFF GFF GGF GGF
6-FFG FGF FGG FGG
7-GGF FGF GFG FFG
8-FGF FGG FFG FFG
9-FFG FFG FGG GGF
10- GFF GFF GFF FFG
11-FGG GGF FGF GFG
12- GFG FGG GFG GFG
13-FFG FGG GFF FGF
14- FFG GFG FFG GFF
15-FGF FGF FGF GFG
16- GFG GFF GGF GFG
17- GFF GGF FGF FGF
18-GGF FGG GFF FGG
19- FGF FGG GGF GFG
20-GGF GFG FGF FGF
21- FGF FFG GGF FGG
22-GGF FGG FGF GGF
23- FFG GGF GFG FGG
24- FGF GFG FGG GFF
25- FFG GFG FFG FGF
26- FGF FGG GFF FFG
27- FGF FGG FGG GFF
28- GFG GFF GFF GGF
29- GFF GFF FFG GFF
30- FFG GFG
157
Apêndice J – DPS
DPS
1- ccl 16- lei 31- llc 46- Ice
2- cll 17- Ice 32- llc 47- llc
3- lei 18- llc 33- ccl 48- cll
4- Ice 19- clc 34- Ice 49- cll
5- Ice 20- llc 35- Ice 50- lei
6- llc 21- clc 36- clc 51- ccl
7- llc 22- llc 37- clc 52- clc
8- clc 23- ccl 38- cll 53- Ice
9- ccl 24- clc 39- cll 54- lei
10- Ice 25- ccl 40- Ice 55- lei
11- cll 26- clc 41- llc 56- cll
12- lei 27- clc 42- cll 57- cll
13- ccl 28- lei 43- cll 58- Ice
14- ccl 29- Ice 44- lei 59- Ice
15- clc 30- ccl 45- clc 60- lei
158
Apêndice K – Mapa Motivacional - MAM
1 – Gosto de fazer muitas coisas ao mesmo tempo.
2- Faço muitas atividades durante o dia.
3- Sigo fazendo a tarefa quando me dizem que não a estou fazendo bem.
4 – Quando o trabalho é difícil, penso que vou fazê-lo bem.
5 – Gosto de ficar sem fazer nada.
6 – Penso nos elogios quando executo minhas tarefas.
7 – Ajudo meus colegas nas tarefas de grupo.
8 – Dou minhas opiniões na sala de aula, sem que a professora me chame.
9 – Gosto de ser elogiado.
159
10 – Gosto de histórias com final feliz.
11 – Gosto de histórias em que o personagem principal precisa resolver muitos
problemas.
12 – Gosto de falar com muitas pessoas ao mesmo tempo.
13 – Quando tenho tarefas difíceis, penso em finalizá-las com rapidez.
14 – Gosto de fazer as tarefas de casa com bastante tempo de antecedência.
15 – Gosto mais de estudar em casa do que na escola.
16 – Gosto de realizar trabalhos sozinho.
17 – Gosto de apresentar-me em público.
160
18 – Gosto de estudar em local silencioso.
19 – O barulho da sala de aula não me atrapalha para realizar as tarefas.
20 – Quando as férias estão no final, penso em retornar logo à escola.
21 – Quando a professora está explicando algum assunto, gosto de prestar atenção.
22 – Quando estou em aula, penso nas atividades que vou realizar quando o horário
da escola terminar.
23 – Gosto de atividades agitadas.
24 – Na escola tenho fama de concentrado.
161
25 – Gosto de tarefas de escrita.
26 – Gosto de atividades em que tenho que realizar leitura.
27 – Gosto de realizar tarefas com cálculos.
28 – Gosto de aulas em que o professor dá especial atenção a mim.
29 – Presto mais atenção quando as atividades exigem muita movimentação.
30 – Quando tenho horário para terminar a tarefa, a realizo da melhor maneira.
31 – Gosto mais de ouvir as histórias do que lê-las.
162
32 – Gosto mais que me contem um filme do que assisti-lo.
33 – Gosto mais de atividades em sala de aula do que no pátio.
34 – Tenho boas relações com meus colegas.
35 – Não gosto de discutir com meus colegas.
36 – Os comentários e conversas dos meus colegas são importantes para mim.
37 – Converso muito em sala de aula.
38 – Gosto de ficar quieto.
163
164
Apêndice L – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996 – CNS 196/96)
Solicito autorização para realização de avaliações audiológica e pedagógica em seu
filho. Fazem parte de um projeto de pesquisa de doutorado em educação que está sendo
realizado pela PUCRS e seu objetivo é verificar possíveis associações entre a atenção, a
aprendizagem e motivação.
A proposta de trabalho é de cunho científico, visa compreender e propor
procedimentos mais efetivos que contribuam para a redução do número de crianças e jovens
que apresentam dificuldades relacionadas aos temas abordados.
Faço saber que este estudo pode envolver o emprego de instrumentos de avaliação,
recursos audiovisuais, cujas imagens serão utilizadas somente para análise de dados e
exposição acadêmica/científica, respeitando as condições éticas de seu emprego,
preservando a identidade do sujeito.
Os instrumentos de avaliação têm o objetivo de verificar os níveis de audição,
através de testes em cabine e avaliações audiológicas e nível de motivação para a
aprendizagem, através de entrevista com os sujeitos participantes.
Importante salientar, ainda, que ao final dos procedimentos, serão realizadas
orientações aos responsáveis.
Para demais informações, colocamo-nos à disposição através dos telefones abaixo.
DENISE INAZACKI RANGEL
Doutoranda em Educação PUCRS – cel XXX
CLAUS DIETER STOBÄUS
Pesquisador responsável – tel XXX
Nome:
Autorizado: Data:
Nome do responsável:
165
ANEXOS
166
Anexo 1 – Carta de Apresentação
167
Anexo 2 - Aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa - CEP
AVALIAÇÃO DE PROJETOS DE PESQUISA
COMITÉ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP
Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale analisou o projeto:
Título: O processo de motivação e aprendizagem na comorbidade entre transtorno do
déficit de atencão/hiperatividade e distúrbio do processamento auditivo.
Processo n° 7.08.02.06.525
Líder do Projeto: Claus Dieter Stobäus
Classificação no Fluxograma da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP: (X)
Grupo III
Tipo da proposta: Teses/dissertações
Parecer geral do projeto protocolado: aprovado
Comentários gerais sobre o projeto:
Em conformidade com a Resolução n° 196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho
Nacional de Saúde, e com as normas internas do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro
Universitário Feevale, todos os documentos necessários à análise do projeto acima referido
por este Comité foram apresentados.
Este projeto preserva os aspectos éticos dos sujeitos da pesquisa, sendo, portanto,
aprovado pelo Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale.
Reiteramos que o Comité de Ética em Pesquisa da Instituição encontra-se à sua
disposição para equacionar eventuais dúvidas e/ou esclarecimentos que se fizerem
necessários.
Novo Hamburgo, 14 de março de 2007.
Prof.
a
Ms. Márcia Otero Sanches
Coordenadora do Comité de Ética em Pesquisa do Centro Universitário Feevale
CAMPUS II – RS 239, n. 2755 – Novo Hamburgo/RS Cep: 93352-000 Tel: (51) 586-8800
ramais 9000/8654 www.feevale.br/pesquisa - E-mail - [email protected]
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