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FEAD
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO
MODALIDADE: PROFISSIONALIZANTE
ESTRATÉGIA EM ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS
CATÓLICAS DE BELO HORIZONTE:
Um estudo de múltiplos casos
Elimar Silva Melo
Belo Horizonte
2007
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1
Elimar Silva Melo
ESTRATÉGIA EM ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS
CATÓLICAS DE BELO HORIZONTE:
Um estudo de múltiplos casos
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Administração: Modalidade Profissionalizante da
FEAD, como requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Administração.
Área de Concentração: Gestão Estratégica das
Organizações
Orientadora: Professora Dra. Maria Laetitia Corrêa
Belo Horizonte
FEAD
2007
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2
Resumo
O presente trabalho aborda as estratégias das escolas católicas de Belo Horizonte na
captação e manutenção de alunos. É um estudo de múltiplos casos de três escolas de
diferentes portes (medido em quantidade de alunos) e analisa seus esforços estratégicos
nos últimos 5 anos, a partir de uma pesquisa qualitativa, utilizando-se a realização de
entrevistas semi-estruturadas (6), aplicação de questionários (60) e grupos de foco (5)
junto a diferentes segmentos das comunidades escolares: dirigentes, professores,
funcionários, alunos e pais de alunos. Os principais resultados obtidos com o estudo dessas
organizações educacionais, incluindo a pesquisa bibliográfica e documental foram:
1) identificação da percepção de estratégia dos diversos públicos estudados na pesquisa; 2)
análise das estratégias de captação e manutenção de alunos por parte das organizações
pesquisadas.
Palavras chaves: Escola católica, Estratégia, Captação, manutenção de alunos.
Abstract
This project aims a study doing at different catholic schools in Belo Horizonte about its
attraction and maintenance students.
It’s a report of multiple cases, an analysis of the schools and their strategic efforts last five
years. It was used a qualitative research like interview (6), questionnaires (60) and focused groups
(5) and different targets of scholar community: managers, teachers, employees, students and
parents´ students.
The most important results of this study with these educational organizations, including
bibliography research on documents, reports are: 1) identification of perception of the scholar
community about the strategies used by schools; 2) an analysis of the strategies for attraction and
maintenance of the students from organizations researched.
Keys words: Catholic school, strategic, attraction, maintenance students.
3
Agradecimentos
“Digo: o real não está na saída nem na chegada:
Ele se dispõe para a gente é no meio da travessia “(ROSA, 2001).
Invariavelmente, busco em Guimarães Rosa palavras que me ajudem a expressar meus
pensamentos e sentimentos mais diversos, mesmo porque quando o referido autor não encontrava
as palavras, ele as inventava. E nesta minha “travessia”, tenho muito e a muitos a quem agradecer
e espero não ser injusto quando, por esquecimento, não fizer menção.
Agradeço, evidentemente, a Deus. Afinal, eu não faria um trabalho sobre escola católica se
não tivesse minhas raízes assentadas Nele e a Ele confiasse minha vida.
Por falar em raízes, agradeço à minha primeira educadora, minha mãe, por ensinar-me o
valor da religião e da educação; e a meu pai, pelo exemplo de alegria com o trabalho.
Na família, lembro intensamente da Ana Cláudia (minha Nina) que apoiou e respeitou
meus momentos de ausência para a conclusão deste meu projeto. Também aos meus filhos, cada
um com sua possibilidade e maneira me ajudaram a continuar e a parar meu trabalho e valorizar
outras coisas neste período. Em especial, o João Gabriel merece o reconhecimento por sua
participação neste trabalho, pois foi ele quem transcreveu todas as entrevistas e grupos de foco
realizados, um trabalho difícil e penoso, mas feito com interesse e carinho por ele.
À minha orientadora e amiga, professora Maria Laetitia Corrêa que, com sua paciência e
zelo, conseguiu “arrancar” de mim um esforço adicional para este documento.
Aos colegas de turma da pós-graduação também fica meu reconhecimento, com destaque à
“turma do fundão” (Jadilson, Jaques, Gisele, Paulão, Rita, Dionne, Jair e Saulo) e suas iniciativas
etílicas após as aulas, quando as experiências trocadas enriqueceram estas páginas.
Aos professores da FEAD, em especial a professora Íris Goulart, por sua confiança e
apreço para comigo.
Ao professor e amigo José Manoel Alves, minha referência bibliográfica e profissional
como gestor na educação católica e busca da excelência nessa área.
Ao colega e amigo professor Milton Roberto, por sua alegria e exemplo de perseverança,
além do seu inabalável espírito de equipe para conduzir “nossa turma” para o programa de
mestrado.
À Professora Adriana Lanna, por sua generosidade em corrigir este documento e à minha
especial aluna Fabrícia (Bibi), pela ajuda paciente com nossos difíceis gráficos.
Por fim, agradeço imensamente aos diretores e amigos que me proporcionaram a
realização deste sonho, abrindo as portas de “suas” escolas para meu trabalho. Lamento por não
poder citar os nomes de vocês. Muito obrigado!
4
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................9
2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ........................................................................................13
3 REFERENCIAL TEÓRICO......................................................................................... .......18
3.1 Educação ............................................................................................................................18
3.1.1 Legislação e Conceitos básicos: uma delimitação do objeto.................................... 18
3.1.2 Educação Católica no Brasil........................................................................... ...... 23
3.2 Estratégia ...........................................................................................................................40
3.2.1 Conceito ....................................................................................................................40
3.2.2 Formação de estratégia competitiva ........................................................................ 45
3.2.3. Estratégias Genéricas .............................................................................................. 47
3.2.4. Planejamento Estratégico........................................................................................ 50
3.2.5. Gestão Estratégica....................................................................................................52
4 CARACTERIZAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS PESQUISADAS E
SUAS ESTRATÉGIAS GERAIS ...........................................................................................54
5 PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE AS ESTRATÉGIAS
ORGANIZACIONAIS ADOTADAS..................................................................................... 69
6 ANÁLISE GLOBAL DAS ESTRATÉGIAS DAS ESCOLAS.............................................115
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... .....123
8 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... .....127
9 ANEXOS....................................................................................................................................130
5
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 5.1 - Sexo da amostra de funcionários pesquisados nas escolas A, B e C....................... 72
Gráfico 5.2 – Sexo da amostra de professores pesquisados nas escolas A, B e C ........................ 71
Gráfico 5.3 – Renda mensal - geral da amostra de funcionários das escolas A, B e C .................71
Gráfico 5.4 - Faixa etária – Geral da amostra de funcionários das escolas A, B e C .....................73
Gráfico 5.5 - Tempo de serviço - geral da amostra de funcionários das escolas A, B e C ............74
Gráfico 5.6 – Função ocupada da amostra pesquisada nas escolas A, B e C – .............................76
Gráfico 5.7 – Escolaridade da amostra de funcionários pesquisados nas escolas A, B e C ...........79
Gráfico 5.8 – Escolaridade de professores da amostra pesquisada nas escolas A, B e C ..............80
Gráfico 5.9 – O que mais valoriza na escola – da amostra de funcionários pesquisados nas escolas
A, B e C – .......................................................................................................................................81
Gráfico 5.10 – O que menos valoriza na escola da amostra de funcionários pesquisada nas escolas
A, B e C – .......................................................................................................................................82
Gráfico 5.11 – Fundamental para o sucesso de uma escola – da amostra de funcionários
pesquisada nas escolas A, B e C......................................................................................................83
Gráfico 5.12 – Características apresentadas pelas escolas ............................................................84
Gráfico 5.13 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola A..........................85
Gráfico 5.14 – O que é fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta – escola
A......................................................................................................................................................86
Gráfico 5.15 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola B..........................87
Gráfico 5.16 – O que é fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta – escola
B......................................................................................................................................................88
Gráfico 5.17 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola C..........................89
Gráfico 5.18 – O que é fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta – escola
C......................................................................................................................................................90
Gráfico 5.19 – Não fundamental para o sucesso da escola em que trabalho – Geral .....................91
Gráfico 5.20 – Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos - escola
A..................................................................................................................................................... 95
Gráfico 5.21 – A escola possui qualidade de ensino – escola A ....................................................95
Gráfico 5.22 – Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos escola
B......................................................................................................................................................96
Gráfico 5.23 – A escola possui qualidade de ensino – escola B ....................................................96
Gráfico 5.24 – Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos escola C
.........................................................................................................................................................97
Gráfico 5.25 – A escola possui qualidade de ensino – escola C.....................................................98
Gráfico 5.26 – Recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola A
.......................................................................................................................................................102
Gráfico 5.27 – A escola apresenta recursos tecnológicos – escola A ..........................................102
Gráfico 5.28 – Recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola B
.......................................................................................................................................................103
Gráfico 5.29 – A escola apresenta recursos tecnológicos – escola B ...........................................103
Gráfico 5.30 – Recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola C
.......................................................................................................................................................104
Gráfico 5.31 - A escola apresenta recursos tecnológicos – escola C............................................104
Gráfico 5.32 - Educação religiosa principal atrativo de alunos – escola A .................................105
Gráfico 5.33 – Esta escola apresenta educação religiosa – escola A ...........................................105
Gráfico 5.34 - Educação religiosa principal atrativo de alunos – escola B ................................105
Gráfico 5.35 – Esta escola apresenta educação religiosa – escola B ............................................105
Gráfico 5.36 - Educação religiosa principal atrativo de alunos – escola C .................................106
6
Gráfico 5.37 – Esta escola apresenta educação religiosa – escola C ............................................106
Gráfico 5.38 – Bom relacionamento entre professores e aluno como atrativo – escola A ...........107
Gráfico 5.39 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola A .....107
Gráfico 5.40 – Bom relacionamento entre professores e aluno como atrativo – escola B ...........107
Gráfico 5.41 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola B .....108
Gráfico 5.42 – Bom relacionamento entre professores e aluno como atrativo – escola C ...........108
Gráfico 5.43 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola C .....108
Gráfico 5.44 – Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola A .............................109
Gráfico 5.45 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola A .....................................109
Gráfico 5.46 – Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola B .............................109
Gráfico 5.47 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola B......................................110
Gráfico 5.48 – Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola C .............................110
Gráfico 5.49 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola C......................................110
Gráfico 5.50 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola A .......................................111
Gráfico 5.51 – A escola apresenta preço baixo – escola A ..........................................................112
Gráfico 5.52 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola B .......................................112
Gráfico 5.53 – A escola apresenta preço baixo – escola B ..........................................................112
Gráfico 5.54 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola C .......................................112
Gráfico 5.55 – A escola apresenta preço baixo – escola C ..........................................................113
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Síntese dos procedimentos de pesquisa de campo.........................................................16
Tabela 2 - Variação percentual de escolas entre 1996 e 1999.........................................................37
Tabela 3 – Matrículas iniciais – escola A .......................................................................................55
Tabela 4 – Matrículas finais – escola A .........................................................................................56
Tabela 5– Matrículas iniciais – escola B ........................................................................................61
Tabela 6 – Matrículas finais – escola B ..........................................................................................61
Tabela 7 – Matrículas iniciais – escola C .......................................................................................64
Tabela 8 – Matrículas finais – escola C ..........................................................................................64
Tabela 9 – Renda mensal por escola ..............................................................................................72
Tabela 10 – Renda familiar por classes ..........................................................................................73
Tabela 11 – Tempo de serviço por escola ......................................................................................74
Tabela 12 – Função ocupada por escola ........................................................................................76
Tabela 13 – Escolaridade por escola ..............................................................................................79
Tabela 14: Aspectos não fundamentais para a escola em que trabalho...........................................91
Tabela 15 – Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – qualidade de ensino - ............93
Tabela 16 – Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – recursos tecnológicos ............93
Tabela 17– Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – educação religiosa .... .............94
Tabela 18– Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – bom relacionamento ...............94
Tabela 19– Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – estrutura física ........................94
Tabela 20– Comparativo das estratégias adotadas pelas escolas – baixo preço .............................94
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Três estratégias genéricas ..............................................................................................49
9
1 - INTRODUÇÃO
As empresas têm se preocupado, sobretudo, em encontrar soluções para se manterem
competitivas no mercado. O fato é que as organizações vivem, hoje, uma competição como nunca
foi vista em qualquer outra época da história em função das posturas neoliberais dos governos.
Assim como da mutação do capitalismo monopolista para o capitalismo globalizado, na medida
em que se amplia a internacionalização dos mercados, multiplica-se o capital financeiro e
generaliza-se a economia de mercado. A propósito, Philip Kotler
1
(in IACOBUCCI, 2001. p.18)
ressalta que “O que acontece nos dias de hoje é que os mercados estão mudando mais rápido que
as estratégias de marketing. Atualmente, grande parte das estratégias de mercado das empresas
também está obsoleta”
Por outro lado, tem-se vivenciado também uma profusão de métodos de intervenção
organizacional que, depois de testados, ou simplesmente criados e mantidos em nível teórico,
trouxeram à tona uma séria realidade: a de que não existe uma fórmula única de se administrar
uma empresa ou de direcioná-la especificamente ao sucesso.
Além disso, muitas técnicas, além de terem sido usadas de forma errada, trouxeram,
em médio e longo prazo, grandes prejuízos para as empresas. A questão que se coloca é a de saber
adequar o método de gestão às necessidades de cada empresa e às demandas do seu mercado
específico.
Diante desta constatação, observa-se que as organizações educacionais precisaram
implementar transformações no seu modo de administrar, enfatizando, sobretudo, a necessidade
de otimizar as suas forças competitivas, através de um modelo sintetizado em duas direções
básicas: diminuir o custo e/ou aumentar a receita para obter melhores resultados financeiros, em
face do acirramento da concorrência, em especial nos últimos 15 anos. Modelo este que constitui
a finalidade de todas as empresas no capitalismo e leva a intencionalidades diferentes tais como:
manter a posição atual, expandir o negócio ou firmar uma outra posição no mercado o que, em
termos amplos, constituem as opções estratégicas básicas das organizações.
Entretanto, segundo explica Oliveira (2004), a estratégia somente significa algo
quando pode ser traduzida em ação operacional, isto é, as empresas precisaram começar a pensar
estrategicamente com o objetivo de obter possibilidades de sucesso no mercado. Observe-se que
1
O prefácio do livro Os desafios do marketing, de Dawn Iacobucci, foi escrito por Philip Kotler
10
essa premissa se aplica a empresas de todos os tamanhos e ramos, portanto o sucesso pode
inclusive significar a sobrevivência da organização no mercado.
Nesse sentido, este trabalho, voltado para o estudo das escolas católicas de Belo
Horizonte, visualizadas como um tipo específico de organizações educacionais do setor privado,
pretende abarcar as possibilidades e limitações das estratégias adotadas por essas organizações,
mesmo que elas não se dêem conta de qual é a estratégia escolhida, do ponto de vista teórico.
Essas organizações vivem um momento de transformação há cerca de 15 anos,
deixando de serem simplesmente instituições mantidas por congregações religiosas para se
tornarem empresas dinâmicas e competitivas no mercado, sem perder sua característica
fundamental de serem centros educacionais oriundos da Igreja Católica. Esta situação oferece
oportunidades e ameaças para estas instituições, o que as coloca em posições muitas vezes frágeis
diante de seus mercados e, principalmente, da concorrência.
A análise das forças competitivas (PORTER, 1996a) pode trazer luz à reflexão e
apresentar alternativas para as escolhas estratégicas destas organizações, na medida em que
oferece uma oportunidade sistematizada de análise da sua situação e identifica alternativas para a
escolha da estratégia mais adequada.
Este trabalho propõe fazer uma breve revisão histórica, visando contextualizar essas
organizações específicas e também ajudar na compreensão dos aspectos fundamentais da
educação católica no Brasil, haja vista que a educação católica é a mais antiga e tradicional no
Brasil.
Existe hoje um grande número de escolas católicas em Belo Horizonte, tornando esta
cidade um campo rico para esta pesquisa.
Buscou-se verificar quais são as estratégias adotadas por essas organizações e como a
captação e a manutenção de alunos são afetadas pelo modelo estratégico adotado pela escola,
entendendo que, mesmo o fato de não escolher uma estratégia, já constitui uma estratégia ou uma
escolha.
Obteve-se a indicação da Associação de Educação Católica de Minas Gerais (AEC) para
realização da pesquisa em cerca de 13 escolas de BH, num total de cerca de 20 associadas na
cidade. A pesquisa recaiu sobre três instituições neste universo.
Espera-se que este trabalho contribua para que as escolas que tenham dificuldades
estratégicas e mercadológicas encontrem, nesta reflexão, uma oportunidade de revitalização de
seus processos, uma vez que são representativas no cenário educacional de Belo Horizonte. São
organizações complexas, empregando uma parcela significativa (cerca de 20%) dos 6.434
professores das escolas particulares, além dos demais funcionários e prestadores de serviços.
11
Além disso, atendem 63.738 alunos na região metropolitana de Belo Horizonte, o que
corresponde a cerca de 50% dos alunos na rede particular de escolas.
Foram analisados dados de escolas que atendem os níveis do ensino fundamental e médio,
por serem estas duas fases de estudo as mais importantes financeiramente para as escolas e nas
quais a maioria das crianças e jovens permanece mais tempo (doze anos).
Fez-se um recorte desta análise a partir do início deste século, pois foi nos anos 90 que
ficou mais evidente a dificuldade das congregações religiosas em administrar suas escolas num
cenário de maior competitividade, o que fez com que estas se movessem para defender os seus
interesses sociais, religiosos e econômicos.
Na última década, as congregações têm fechado suas escolas
2
ou arrendado seus imóveis
para a iniciativa privada em diversos lugares e os motivos vão desde a crescente diminuição das
vocações religiosas até a incapacidade de adaptação para a gestão competitiva das organizações
educacionais. Nesse contexto, pretende-se focalizar as escolas que persistiram em sua atividade
educacional. Busca-se assim, apreender os impactos das escolhas estratégicas feitas pelas escolas
na captação e manutenção de alunos.
O presente trabalho também contribuirá para o desenvolvimento profissional do autor,
uma vez que este foi dirigente de escola católica e, atualmente, atua como consultor para
instituições educacionais através de sua empresa: Escola de Educadores Materiais Educacionais e
Literários Ltda.
Dessa forma, o trabalho se propôs a analisar as estratégias utilizadas pelas escolas
católicas de Belo Horizonte e seus efeitos na captação e manutenção de seus alunos entre os anos
de 2001 e 2006.
Tem como objetivos específicos:
- Identificar as escolhas estratégicas das escolas católicas de Belo Horizonte a
partir do ano de 2001;
- Analisar a percepção dos gestores do setor sobre suas escolhas estratégicas;
- Avaliar o posicionamento dos usuários (alunos e pais), dos professores e dos
funcionários em relação às escolhas estratégicas das escolas católicas de BH.
O trabalho está distribuído em sete capítulos, sendo o segundo capítulo a descrição do
processo metodológico. O capítulo três apresenta a pesquisa bibliográfica com fundamentação na
educação, em especial na educação católica, e em estratégia. O quarto capítulo trabalha a
caracterização das instituições pesquisadas. O capítulo quinto revela os resultados dos
2
Entre 1996 e 2004 foram 72 escolas em todo o Brasil (ALVES, 2006, p. 67)
12
questionários, grupos de foco e parte das entrevistas e sua discussão. O sexto capítulo apresenta
uma análise global das estratégias usadas pelas escolas e o capítulo seguinte apresenta as
considerações finais deste documento.
13
2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
O estudo da estratégia das escolas católicas de Belo Horizonte / MG no período de
2001 a 2006 envolveu uma trajetória metodológica complexa. Adotou-se uma abordagem
qualitativa, uma vez que se buscou também apreender os aspectos subjetivos da questão, focando
no seu significado e não apenas na mensuração dos fenômenos pesquisados (COLLIS, 2005). Em
outros termos, buscou-se apreender quais as estratégias adotadas pelas escolas católicas e em que
extensão e profundidade se processam, bem como a percepção dos diversos segmentos sociais
(dirigentes, pais de alunos, alunos, funcionários e professores) sobre esta articulação da escola
católica e as estratégias, de sobrevivência e/ou de expansão adotadas por essas organizações nos
últimos cinco anos. A partir da decisão de se estudar múltiplos casos (em função do tamanho das
escolas e da diversidade estratégica possível a partir disto), adotou-se como critério a seleção de
escolas de diferente porte, por se entender que o seu porte (e a complexidade que isso acarreta)
pode alterar a escolha da sua estratégia e condicionar o seu planejamento e gestão estratégica.
Adotou-se ainda, o critério de que fossem diferentemente localizadas em regiões geográficas de
Belo Horizonte, já que suas escolhas estratégicas poderiam ser condicionadas pela proximidade
da sua clientela específica e de suas características sócio-econômicas.
Este trabalho está focado em escolas católicas oriundas de congregações
religiosas e não de caráter secular
3
. Esta escolha se deu em função exclusivamente da maior
facilidade do pesquisador em conseguir autorização nestes estabelecimentos.
Em relação aos seus fins, trata-se de uma pesquisa descritiva e explicativa. Baseado
em Vergara (2004), entende-se que pesquisa descritiva é aquela que expõe as características de
determinado fenômeno, as correlações entre as variáveis e define sua natureza. Busca-se aqui
identificar os critérios de escolhas das estratégias e como se dá esse processo dentro de cada
instituição pesquisada. O caráter explicativo está na intenção de tornar inteligíveis e justificáveis
as escolhas dos gestores, assim como evidenciar os resultados das mesmas na captação e retenção
de alunos, situando-as em um quadro teórico de análise, a partir das percepções da comunidade
escolar sobre as estratégias.
Fez-se um estudo de múltiplos casos. Segundo COLLIS (2005), é um meio
adequado para examinar um fenômeno em maior profundidade, mas ampliando o campo de visão
3
Clero que não pertence a ordem ou congregação religiosa.
14
para mais de um objeto, de modo a definir determinadas tendências que, embora não possam ser
generalizadas, abrangem uma dimensão mais ampla do que o estudo de um único caso.
Apóia-se nas características identificadas por Vergara (2004) para os estudos de
caso, pois se procurou entender os fenômenos e não somente descrevê-los.
O universo da pesquisa é composto pelas escolas confessionais católicas de Belo
Horizonte associadas à AEC – Associação de Educação Católica, pois o estudo contava com o
apoio da Presidente da instituição. Levou-se em conta também a proximidade pessoal do
pesquisador com as direções destas instituições, em função de ter sido diretor de escola católica,
representante da AEC e diretor da Fundação L´Hermitage.
4
Nesse sentido, a acessibilidade foi
determinante na seleção da amostra.
Foram pesquisadas uma pequena escola da zona leste, uma escola média da zona
norte e uma grande escola da zona sul
5
. Entendeu-se que, ao cobrir regiões diferentes da cidade e
públicos também diferentes em função da localização das mesmas poderia ser identificada a
influência que estes fatores podem exercer na definição de estratégias de captação e retenção de
alunos. O critério do tamanho (baseado em número de alunos) visa favorecer a diversidade de
alternativas de gestão que isto pode oferecer. Entendeu-se como escola pequena a que tem até
1.000 alunos, a escola média entre 1.000 e 2.500 alunos e a escola grande acima de 2.500 alunos
6
.
Utilizam-se as expressões “pequena”, “média” e “grande” apenas para diferenciar as escolas, pois
entende-se que uma escola que tenha entre 1.000 e 2.500 alunos é uma escola de grande porte.
Ao longo deste trabalho, realizou-se extensa pesquisa bibliográfica sobre estratégia
e educação, em especial a católica, com o objetivo de nortear e embasar teoricamente o estudo. A
análise documental foi outra técnica para o trabalho, porque possibilitou a complementação das
informações obtidas, desvelando aspectos novos (LUDKE E ANDRÉ, 1986); foram analisados os
números de matrículas nas secretarias e os jornais internos das escolas
7
.
Foram analisados documentos de secretaria que revelam os números iniciais de
matrículas de cada ano e suas variações de quantidade nos períodos, focalizando-se os anos de
2001 até 2006. Pesquisou-se a matrícula inicial (até março) e a matrícula final (em dezembro)
para as três escolas envolvidas. A escola B não tinha os dados de 2001 para fornecer. Os jornais
foram colhidos nas recepções das escolas e analisados pelo pesquisador, o que está comentado ao
final deste capítulo.
4
Instituição que presta serviços de assessoria às organizações católicas com sede em Belo Horizonte.
5
A escola menor foi chamada de escola A, a média de escola B e a grande de escola C.
6
Critério baseado na experiência do pesquisador, para finalidade exclusiva deste trabalho.
7
Não tivemos acesso a outros documentos, como por exemplo, o Planejamento Estratégico da escola que o tem.
15
Não foram analisados quaisquer outros documentos da escola a não ser os citados.
Não se procurou dados contábeis, fiscais ou financeiros de nenhuma das instituições pesquisadas,
uma vez que na reunião inicial com os principais dirigentes das organizações, os mesmos se
manifestaram contra o fornecimento destes dados, alegando a confidencial idade deles.
A pesquisa de campo cumpriu as seguintes etapas:
1. Realização de entrevista em profundidade com os diretores e vice-diretores,
no total de cinco entrevistas;
2. Aplicação de questionários aos professores e funcionários, obedecendo-se a
proporção de 10% do total de empregados de cada instituição, aplicando-se 60
questionários, com um total de 53 válidos;
3. Realização de grupos de foco com os pais e alunos, que somavam
inicialmente seis grupos, três com alunos e três com os pais, um por escola.
Cabe ressaltar que, em uma das escolas, diante do comparecimento de um
único pai, foi feita uma entrevista semi-estruturada com ele, em substituição
ao grupo de foco previsto. Dessa forma, foram realizados 5 grupos de foco,
sendo que em uma escola o grupo de foco foi substituído pela entrevista com
um dos pais.
Antes do início da pesquisa de campo foi feita uma primeira reunião com o principal
dirigente para explicação do processo e procedimentos do trabalho. A aplicação dos questionários,
os grupos de foco e as entrevistas ficaram a cargo do pesquisador.
Foram feitas, inicialmente, entrevistas com os gestores das escolas (diretores e
vice-diretores) para aprofundar nos processos decisórios quanto às estratégias adotadas e as
expectativas de seus resultados. Adotou-se um roteiro básico para estas entrevistas (Anexo A). O
uso desta técnica se justifica, pois segundo Ludke e André (1986), a entrevista desempenha um
importante papel não só nas atividades científicas como também em muitas outras atividades
humanas, porque permite, no contato face-a-face, aprofundar questões e apreender os pontos de
vista dos entrevistados. Foram feitas entrevistas semi-estruturadas para favorecer os relatos dos
entrevistados (COLLIS, 2005, p.160). Estas entrevistas foram gravadas.
Utilizaram-se ainda grupos de focos porque era importante verificar as percepções
dos pais e alunos sobre as estratégias adotadas pelas escolas pesquisadas, mas era necessário
economizar tempo. O grupo de foco é a técnica adequada para isso, pois os participantes vivem
uma situação comum e a opinião de um encoraja outros participantes a declararem suas próprias
opiniões (COLLIS, 2005, p.159).
16
Foram convidadas entre 10 a 12 pessoas para cada grupo, tomando cuidado para
que, na amostra, houvesse representantes de faixas diferenciadas, ou seja, estudantes do ensino
fundamental e médio e pais também que tivessem filhos em séries de diferentes níveis de ensino.
Todos os grupos de foco foram gravados em áudio. Obteve-se uma presença média de 8 a 10
pessoas por grupo, totalizando a participação de 29 alunos e 19 pais.
A aplicação de questionários (Anexo B) aos funcionários visava identificar suas
percepções sobre a estratégia escolhida pelas instituições em que trabalham, entendendo-se que
“funcionários" engloba o pessoal técnico-administrativo e professores. A quantidade de
questionários foi proporcional (na razão de 10%) à quantidade de funcionários de cada instituição,
submetendo-se a décima parte dos empregados aos questionários, excluindo-se as diretorias, as
quais foram entrevistadas. Como o questionário tem por objetivo “descobrir o que o grupo
selecionado de participantes faz, pensa ou sente” (COLLIS, 2005, p.165), pretendeu-se com os
mesmos identificar também os reflexos das estratégias adotadas pela instituição no trabalho. Foi
realizado um pré-teste do questionário na Escola C para validar o instrumento.
Encontrou-se dificuldade de aplicação dos questionários na escola C em função da
época da aplicação (final do ano letivo e início do processo de recuperação dos alunos). Assim,
alguns professores se recusaram a responder o questionário ou o devolveram em branco. Por isso,
obteve-se um número de 53 válidos, com uma perda de um pouco mais de 10% do total
distribuído.
Para uma melhor visualização do processo, apresentamos a tabela abaixo com uma
síntese dos procedimentos da pesquisa:
Tabela 1- Síntese dos procedimentos de pesquisa de campo
Procedimento/Escola
A – pequena B - média C – grande TOTAL
Entrevistas com
dirigentes
1 1 3 5
Questionários 8 16 29 53
Grupos de foco 2 2 1 5
Entrevista com pai - - 1 1
Fonte: pesquisa do autor
Para análise dos dados obtidos com a aplicação do questionário utilizou-se o
software SPSS, dando relevância à análise de freqüência para os dados quantitativos, e utilizou-se
17
a técnica de análise de conteúdo para o tratamento dos dados coletados em entrevistas e grupos de
foco.
Ressalta-se aqui a disposição e a disponibilidade de todas as diretorias em atender e fazer
com que os demais empregados das escolas atendessem às etapas da pesquisa realizada.
O pesquisador procurou outros trabalhos que pudessem favorecer esta pesquisa e que tivessem
foco similar a esta. Não se encontrou nas bibliotecas virtuais das Faculdades de Educação e
Ciências Administrativas da UFMG e na PUC / MINAS. Priorizou-se a investigação nestas
escolas pelo caráter regional (Belo Horizonte) como origem desta pesquisa.
18
3 - REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo são desenvolvidas conceitualmente as seguintes categorias de análise:
educação e estratégia, que constituem os fundamentos desta pesquisa teórico-empírica, tendo
norteado todo o trabalho e conferindo o alicerce necessário às avaliações dos dados e às
conclusões. Resultou de extensa pesquisa bibliográfica e documental que se deu ao longo da
sua realização.
3.1 Educação
Considera-se necessário esclarecer alguns aspectos conceituais para o entendimento da
presente abordagem frente à educação católica. Assim sendo, dividiu-se em duas partes a
temática da educação. Numa primeira parte, são focalizados os aspectos ligados à legislação
brasileira e alguns conceitos pertinentes ao tema. No segundo momento, apresenta-se um
breve histórico da instalação das escolas no Brasil e a participação da Igreja Católica nesse
contexto, além de situar a relevância dessas escolas nas comunidades em que se instalaram.
A rigor, não se pretende desenvolver o tema da educação em sua plenitude. O foco está
nos aspectos históricos e em algumas terminologias utilizadas no meio educacional que
podem facilitar o entendimento desta análise das escolas católicas, enquanto organizações
educacionais, que se situam estrategicamente no cenário contemporâneo.
3.1.1 Legislação e conceitos básicos: Uma delimitação do objeto
A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 5 de outubro de
1988 tem, em seu título, VIII - Da ordem social, o capítulo III que trata da educação, da
cultura e do desporto. Os artigos 205 a 214 tratam das linhas gerais sobre a educação no
Brasil. A parte que mais interessa aos propósitos desta pesquisa está no artigo 208, inciso I,
que impõe a obrigatoriedade do ensino fundamental, uma vez que estabelece um mercado
educacional, a ser atendido por organizações públicas e privadas. Somente em Belo
Horizonte.
8
são 90.175 crianças, adolescentes e jovens em idade escolar a serem atendidos
pela rede de organizações educacionais Em particular, ressalta-se o artigo 210 que em seu
8
Dados dos Resultados Finais do Censo Escolar de 2005 – Escolas particulares no ensino fundamental e médio.
19
parágrafo primeiro, apresenta o ensino religioso como disciplina do ensino fundamental, de
matrícula facultativa.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei número 9.394 de
dezembro de 1996, no capítulo II dispõe sobre a educação básica. Esta é organizada nos níveis
fundamental e médio e tem caráter obrigatório, totalizando 11 anos de escolaridade. Observa-
se que, dentro da normalidade, a formação escolar básica começa quando a criança está com
cerca de sete anos de idade e se insere na primeira série do ensino fundamental. Este, dura até
a sua oitava série, portanto oito anos e é seguido pelo ensino médio, que tem duração mínima
de três anos, também em séries.
Outro aspecto da LDBEN, no seu artigo 26, é que os ensinos fundamental e médio
devem ter uma base nacional comum, o que confere uma idéia de unidade e certo padrão em
torno das diretrizes curriculares. Ter uma base comum significa disciplinas básicas comuns e
seus respectivos conteúdos, os quais estão descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN). A legislação oferece a possibilidade de variedade de conteúdos curriculares apesar da
exigência de se manter um currículo comum. E é nesta diversidade que as escolas tendem a
fazer as escolhas de conteúdos que as diferenciam das demais. Trata-se, portanto de um
aspecto importante que pode influenciar nas opções estratégicas das organizações
educacionais.
Também é relevante para este trabalho o artigo 33 que, confirmando o artigo 210 da
Constituição Federal, apresenta o ensino religioso, de matrícula facultativa, para o ensino
fundamental nas escolas públicas. Porém, este artigo não define que tipo de ensino religioso
deve ser ministrado. Contudo, pode-se inferir que no Brasil, de maioria católica, a tendência é
que esta seja a linha de conduta predominante.
Nesse contexto é que se buscou focalizar as escolas voltadas para o ensino
fundamental e o ensino médio como objeto de pesquisa.
Outro conceito importante de se ressaltar é o caráter confessional das escolas a serem
pesquisadas. Confessional quer dizer: “que diz respeito a uma crença religiosa”
(MICHAELIS, 1998, p.558). Dentre as escolas confessionais esta pesquisa focaliza as de
confissão católica. Dessa forma, a presente abordagem leva em conta a influência da Igreja
Católica na Educação Nacional por meio de suas escolas, a partir do recorte que se fez em
torno das escolas católicas entre as confessionais. São organizações numerosas, públicas e
privadas: 17.903 estabelecimentos em Minas Gerais, que atendem um público também
numeroso de 2.812.396 alunos matriculados em Minas Gerais (sendo 666.520 em escolas
20
particulares), prestando um serviço socialmente relevante – instruir e socializar as novas
gerações.
Dentre estas organizações destacam-se as do setor privado, que englobam 3.992
9
estabelecimentos de ensino privados em Minas Gerais e , entre estas, situam-se as escolas
católicas, que são 114
10
em Minas Gerais, O conjunto das escolas particulares em Minas
Gerais representa um negócio com faturamento bruto anual na faixa 3,2 bilhões
11
de reais,
tendo forte expressão econômica, além do seu valor social.
Também é útil esclarecer que as escolas confessionais têm diferentes origens na igreja
católica, sendo algumas delas oriundas de ordens religiosas (congregações) e outras da parte
da igreja chamada secular, que se refere aos padres que não pertencem a congregações,
normalmente formados em seminários diocesanos. Via de regra, as escolas de congregações
são mais ágeis e mais abertas à inovação, de acordo com a observação do autor, e as escolas
focalizadas nesta pesquisa, são de congregações.
Um outro aspecto conceitual que merece atenção é a abordagem institucional que se
tem na pesquisa. Cabe distinguir o caráter mercantil da empresa educacional e o caráter social
da instituição. Assim sendo, apresenta-se a instituição como sendo “um complexo integrado
por idéias, padrões de comportamento, relações inter-humanas e, muitas vezes, um
equipamento material, organizado em torno de um interesse socialmente reconhecido”
(MICHAELIS, 1998, p.1162), enquanto a empresa é vista, a rigor, como sendo “uma
sociedade organizada para a exploração de uma indústria ou comércio; estabelecimento, casa”
(MICHAELIS, 1998, p. 789).
Para além deste conceito, buscou-se a concepção sociológica de instituição e
encontrou-se em Oliveira (2001) a definição de instituição como sendo “o conjunto de regras
e procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela
sociedade e que têm grande valor social” (OLIVEIRA, 2001, p. 161). O autor classifica como
principais instituições da sociedade as seguintes: familiar, educativa, religiosa, jurídica,
econômica e política.
A escola católica é uma instituição educativa e religiosa. É também uma instituição
econômica e tem seu desdobramento empresarial, inclusive pela sua inserção no setor privado
da educação, enquanto prática formal a partir da escola, o que lhe confere a condição de
empresa e de instituição (OLIVEIRA, 2001). Isso torna esta abordagem uma reflexão que vai
9
Dados dos Resultados Finais do Censo Escolar de 2005 (todos os números apresentados)
10
CERIS ANAMEC, 2006, p. 66
11
Cálculo feito a partir de uma mensalidade média de R$ 400,00 por aluno em escola particular.
21
além do caráter mercadológico das decisões estratégicas destas organizações. Em muitos
momentos, este trabalho encontra reflexos e resultados dessa dupla natureza e função nas
relações que estas instituições têm com o mercado em função do caráter comercial que elas
apresentam e, ao mesmo tempo, das suas relações com a sociedade, em decorrência da sua
função social e religiosa. Nessa abordagem reflexiva no que tange à instituição, mais do que
focalizar apenas os aspectos comerciais que podem ser comuns a todas as organizações
educacionais privadas, busca-se ter presente essa complexidade. Dessa forma, leva-se em
conta uma característica peculiar e diferenciada da escola católica, como obra da Igreja
Católica.
Reflete-se, portanto, sobre a concepção de escola católica como instituição mais do
que como empresa em seu sentido estritamente econômico e sua relação dicotômica com esta
sua última vertente no que tange aos seus aspectos administrativos. Como realçam Corrêa e
Pimenta (2005, p.37):
É, também, nesta dicotomia e neste paradoxo que, hoje, se costuram
as principais vertentes da administração escolar. Como as demais
organizações a prática da administração escolar dilacera-se em duas
direções opostas e contraditórias: por um lado, a necessidade de
mobilização da subjetividade dos diferentes atores sociais aí presentes
estimula o exercício das principais estratégias hoje disponíveis nesse
sentido. Por outro lado, tais estratégias se situam no marco da
racionalidade instrumental que permeia a sociedade capitalista, cujos
fins – não é possível esquecer ou ignorar - concentram-se na
acumulação e valorização do capital, o que significa que a escola,
como todas as organizações contemporâneas, encontra-se submetida
aos mesmos critérios de eficácia e efetividade nos termos desta
lógica, e não de uma lógica humanista que muitos educadores
prefeririam que a organização escolar contemplasse.
A afirmação acima é esclarecedora no sentido de que o entendimento da educação,
aqui em especial a educação católica, deve estar associado ao sistema de gestão e,
conseqüentemente, à percepção estratégica dessas organizações em seus mercados de atuação.
O caráter institucional e a dimensão empresarial se misturam em uma nova perspectiva
da administração, o que minimiza as diferenças entre as organizações empresariais
educacionais (católicas ou não) que também manifestam seu perfil institucional, conforme
afirma Corrêa (2004, p.15).
Um outro aspecto importante tem sido o novo papel da empresa na
sociedade, seu resgate social – inclusive na perspectiva sociológica –
e a integração do trabalhador ao consumo de massa, verificada no
decorrer das últimas décadas.
Assim, o que faz a educação católica ser diferenciada no contexto educacional não é
apenas a abordagem institucional, mesmo porque esta está presente nas demais instituições
22
educacionais públicas ou privadas, confessionais (católicas ou não) ou laicas. O que faz a
diferença é seu caráter católico, ou seja, seu vínculo primário com a Igreja Católica, a qual
tem como missão a evangelização e faz da educação um meio para tal.
Recorreu-se às páginas da Internet de algumas escolas para melhor esclarecer essa
diferença. Na página dos colégios Maristas há uma síntese, ao apresentar a atuação dos irmãos
maristas em suas diversas organizações, como aquela que busca proporcionar “a crianças e
adolescentes, especialmente aos mais necessitados, educação de grande qualidade, formando
bons cristãos e virtuosos cidadãos”
12
.
Na página do colégio Loyola encontra-se o seguinte: “O Colégio Loyola é uma
instituição educativa, confessionalmente católica, que visa proporcionar ao educando, através da
vivência comunitária, formação integral à luz da fé cristã”.
13
Pode-se comparar ambas as descrições acima com a de outra escola particular em Belo
Horizonte, como por exemplo, o Pitágoras que descreve suas finalidades educativas assim:
• o desenvolvimento de uma atitude de curiosidade, reflexão e crítica frente ao
conhecimento e à interpretação da realidade;
• a capacidade de utilizar crítica e criativamente as diversas formas de
linguagem do mundo contemporâneo;
• a compreensão dos processos naturais e o respeito ao ambiente como valor
vital, afetivo e estético;
• o desenvolvimento de uma atitude de valorização, cuidado e
responsabilidade individual e coletiva em relação à saúde e à sexualidade;
• a autonomia, a cooperação e o sentido de co-responsabilidade nos processos
de desenvolvimento individuais e coletivos;
• a competência para atuar no mundo do trabalho dentro de princípios de
respeito por si mesmos, pelos outros e pelos recursos da comunidade;
• o exercício da cidadania para a transformação crítica, criativa e ética das
realidades sociais;
• a motivação e a competência para dar prosseguimento à sua própria
educação, de forma sistemática e assistemática.
14
Percebe-se que não se descreve nas finalidades desta última escola os aspectos da fé
cristã, exposta nos outros colégios citados. Isso é que, para efeito desta pesquisa, mais
diferencia a escola católica de Belo Horizonte das escolas laicas.
12
www.marista.edu.br/Institucional
13
www.loyola.g12.br/historia/santo_inacio.asp
14
www2.redepitagoras.com.br
23
Ressaltam-se alguns parâmetros de entendimento da educação em que se baseia este
trabalho como, por exemplo, o de “educação católica”, que o Padre Laércio Moura traz como
conceito, “num sentido genérico e globalizante”, como sendo “um conjunto de processos que
visam ao desenvolvimento das virtualidades da pessoa humana e sua capacidade para se
conduzir individualmente e atuar na sociedade” (MOURA, 2000,p.172).
Traz também, como sinal distintivo, a visão ampla e humanista da educação que faz
com que ela seja sempre pungente e vibrante, desafiante e duradoura. Assim como afirma
Mészáros (2005), “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo vivente hasta el día en que vive...”
(MÉSZÁROS, 2005, p.58).
Este mesmo autor revê o conceito, colocando-o no nível do “quase impossível” dentro
dos limites da educação formal, da maneira como ela é concebida em nossa época, com a sua
perspectiva individualista, consumista e hedonista
15
. Não obstante, as escolas católicas
mantêm sua missão anteriormente citada, como uma reafirmação dos princípios da Igreja
Católica.
3.1.2 Educação Católica no Brasil
3.1.2.1 Histórico
A história da educação no Brasil está intimamente ligada à Igreja Católica, principalmente
no seu início, no período colonial, quando se instalaram no país os primeiros padres jesuítas
trazidos pelos portugueses. Como afirma Xavier (1994, p.118), “Fiéis à Igreja Católica
Romana, os portugueses pra cá transladaram sacerdotes da Companhia de Jesus, que
futuramente dariam suporte espiritual necessário para os “civilizados” súditos da Coroa
portuguesa”.
Ainda, de acordo com Xavier (1994), é neste Brasil colônia que, em 1549,
desembarcaram, junto com o governador-geral, Tomé de Sousa, os padres jesuítas que vieram
com a incumbência, oficialmente determinada nos Registros Portugueses para a Colônia, de
catequizar e instruir os nativos.
15
A pós modernidade se distingue por essa perspectiva (SANTOS, 2000; HALL, 1997)
24
Nesse aspecto, fica evidente a proximidade da educação com a igreja católica no Brasil
desde as suas primeiras manifestações. O ensino missionário implantado nesta época não
apenas ofereceu um aprendizado de uma nova língua para os nativos, como também, e mais
significativamente, introduziu uma nova forma de interpretar a vida e a morte.
Desde o século XVI, os jesuítas já se encontravam portanto em terras brasileiras,
transformando a educação e contribuindo para uma nova visão de mundo a partir da fé cristã e
através da implantação de escolas nos mais diversos níveis. A interferência jesuítica no Brasil foi
intensa. Isso se deu na intenção de cumprir a meta rigorosa da Companhia de Jesus de catequizar
o Novo Mundo. Como companhia e com um perfil quase militar, os padres jesuítas modificaram a
maneira dos nativos de entender o mundo, estendendo sua influência aos colonizadores. Contudo,
isso não se deu sem conflitos, conforme afirma Paiva (2003, p.45): “Os brasileiros se ressentiam
da mudança geral que a nova situação lhes causava. A primeira, ao menos para os portugueses e
índios, dizia respeito à posse da terra. Para os primeiros isso significava expulsão dos índios e
conseqüentemente escravidão”.
Foram os jesuítas que contribuíram mais efetivamente para a doutrinação dos nativos e isto
significava deixá-los aptos para trabalhar em favor do reino de Portugal, o que perdurou até a fase
Pombalina, quando o Reino Português percebe que o esforço dos jesuítas era, também, de não-
escravização dos indígenas, o que contrariou a Corte.
O desenvolvimento da educação formal no Brasil se deu pela instalação de seminários
16
e
foi demorado: apenas no século XVIII é que se abriram escolas fora do âmbito clerical, conforme
afirma Teixeira (1969, p.28):
Até 1759, toda a educação formal do país consistia nessa educação para a
catequese e a formação do clero, de que participava aquela pequena parcela da
população civil, que iria terminar na metrópole a sua educação superior (vedada à
colônia), nas carreiras leigas do legista, do administrador e do médico. No nível
médio, prevalecia a educação artesanal, confiada aos métodos de aprendizado dos
ofícios, organizados em forma corporativa que lembrava a da Idade Média.
A exemplo desta congregação, outras se instalaram em terras brasileiras, na mesma época,
implantando obras sociais, hospitais e, principalmente, escolas nas principais cidades. Minas
Gerais não ficou de fora e foi aqui que muitas dessas congregações se instalaram prioritariamente
em função da rota do ouro e do diamante na época da Colônia, pois era neste percurso que
habitavam as famílias que podiam enviar seus filhos para estudar. É evidente que Belo Horizonte
não fazia parte da rota do ouro, pois ainda era apenas o Curral Del Rey. Porém, a instalação das
16
Centros educacionais voltados para a catequese e formação do clero.
25
escolas em Minas Gerais se deu nesta época, em forma de seminários e internatos rurais
17
, como
por exemplo, o Colégio do Caraça. Esgotada a exploração intensiva do ouro e do diamante, a
partir do início do século XX, algumas congregações se instalaram na nova capital de Minas
Gerais.
Outra característica definitiva para a ampla influência da Igreja no processo de conquista
da recém-colônia era a ausência de conceito de Estado como se conhece hoje e a presença do
padroado, como ressalta Moura (2000, p.20):
Devemos lembrar que até o final do século XVI, o conceito de Estado não se havia
imposto. A Igreja era então instituição dominante. Pelo padroado, a Igreja de Roma
outorgava a administradores civis certo controle de uma Igreja local ou nacional, por
apreço a seu zelo, sua dedicação e seus esforços para difundir a religião e como
estímulo para futuras boas obras. É sob o padroado que a Igreja não só está ligada à
descoberta e colonização do Brasil, como também assumirá o mister da educação.
O padroado criou facilidades para que se instalasse, rapidamente, na então colônia, uma
condição de estabilidade para a Igreja na educação.
Padres como Manuel da Nóbrega e José de Anchieta tiveram papel histórico importante
na educação, cerca de meio século depois. Com eles, as Missões deixaram de ser o centro da
atividade educacional dos jesuítas e a formação educacional foi privilegiada nos seminários de
formação sacerdotal que se instalaram no país. Conforme Xavier (1994, p.119): “os jesuítas
montaram na Colônia, nos moldes europeus, um sistema de ensino que pouco ficava a dever
ao seu modelo inspirador”. Acrescenta Moura (2000, p.23) que “embora a missão dos jesuítas
fosse principalmente a catequese dos habitantes das novas terras, a obra que realizaram foi
muito extensa, assentando as bases de uma nova nação sobretudo por meio da atividade
educativa”.
O modelo jesuíta reproduzia no Brasil a sociedade portuguesa que tinha no seu alicerce a
educação formal e na qual, mais do que simples formação, a escola ocupava um lugar
privilegiado na organização social.
A escola jesuítica deve ser entendida no contexto colonial, como afirma Paiva (2003,
p.45), como “instituição, isto é, como forma de relações sociais, e entendê-la nos seus
efeitos”.
O Ratio studiorum, publicação da Companhia de Jesus em 1599, especificava que a
Retórica devia dar conta de três aspectos fundamentais que resumiam e normalizavam a
educação, os “preceitos”, o “estilo” e a “erudição”, conforme afirma Hansen (2003). Isso
17
Escolas para os filhos (meninos) da elite da época. Funcionavam como escola e moradia.
26
confirma o formalismo e o aspecto impositivo da educação católica instaurada no Brasil
Colônia.
No que tange ao aspecto do preceito, o documento jesuíta buscava a “subordinação livre”
do educando ao “bem comum”, e usava como lema que a educação devia “tornar mais
homem” o educando. Isto se dava com a observância e obediência às três faculdades que
definem a pessoa humana, segundo a filosofia escolástica: a memória, a vontade e a
inteligência. E que “ao fazê-lo, deve ensinar-lhes o autocontrole, visando à harmonia dos
apetites individuais e a amizade do restante corpo político do Estado”. (HANSEN, 2003, p.
25).
A afirmativa acima é suficiente para perceber a dificuldade de se estabelecer esta nova
ordem num território ocupado por indígenas que sequer roupas usavam e que não tinham
nenhuma disposição para preceitos religiosos novos e a submissão ao autocontrole imposto
por uma nova sociedade, que tinha sua estrutura centrada na hierarquia e fundada na religião
(HANSEN, 2003). Por outro lado, o perfil dos colonizadores portugueses também não
facilitava essa missão: aventureiros muitos, alguns marginalizados na sociedade portuguesa, a
maioria buscava o enriquecimento rápido na colônia.
Ainda afirma Hansen (2003) em consonância com a afirmação anterior, ou seja, o caráter
dominante da cultura portuguesa aplicada ao “Novo Mundo”, que o reino português era
entendido como um “corpo místico” de soberana influência em todo o povo. O autor assim
escreve:
O povo todo, como um único corpo de vontades unificadas, ou seja, como um “único
corpo místico”, aliena-se do poder e o transfere para a pessoa mística do rei, que é,
pessoa sagrada porque representativa da soberania popular. Esta doutrina, sistematizada
por Suárez, foi difundida pelos jesuítas na Universidade de Coimbra e nos colégios de
Portugal, da África e do Brasil, até a expulsão pelo Marquês de Pombal , em 1759.
(HANSEN, 2003, p. 25).
Ocorreu na colônia uma disputa entre os portugueses que procuravam explorar as terras e
os índios que as ocupavam. Assim apareceram as guerras em que sofreram ambos os lados.
Porém, o extermínio dos índios foi o resultado desses combates. Como afirma Paiva (2003, p.
46): “Matar trezentos, quinhentos, seiscentos ou mil e seiscentos índios pouco importava. O
que importava era o sossego para fazer suas fazendas”.
Segundo Carvalho (2005),
A escravidão de índios foi praticada no início do período colonial, mas foi proibida
pelas leis e teve a oposição decidida dos jesuítas. Os índios brasileiros foram
rapidamente dizimados. Calcula-se que havia na época da descoberta cerca de 4
milhões de índios. Em 1823 restava menos de 1 milhão (CARVALHO, 2005. pág. 20)
27
Mesmo com o ambiente de conflito, os educandários jesuítas pareciam não dar valor a
esta realidade externa de guerra e matança: o que importava era o cumprimento do currículo e
da disciplina interna. Assim afirma Paiva (2003, p.47):
A vida no colégio parecia continuar, impávida, como se não estivesse envolvida no
mesmo ambiente colonial...A realidade ali parecia estar suspensa. O mundo ali dentro
funcionava com perfeição, não havendo falhas na distribuição das funções. Um mundo
perfeito.Uma sociedade perfeita.
Em consonância com Paiva (2003), Moura (2000, p. 23) afirma que “foi para assegurar a
eficácia de seu trabalho missionário que os jesuítas entraram pela via da educação, por meio
de escolas, instruindo crianças para preparar os homens do futuro. A instrução foi um meio”.
A afirmação acima remete a uma constatação histórica da dificuldade das escolas
católicas de perceberem e aceitarem as mudanças ambientais externas. E mais, verificarem
como isto alterava e altera o desempenho destas instituições.
Desde esta época, estas instituições reproduziam uma vida social marcada pela
formalidade e reproduzia a sociedade portuguesa como se pretendia, educando as elites da
sociedade de então. Como afirma Paiva (2003, p.51):
O colégio propunha o modelo do comportar-se, tanto no foro interno quanto no
externo: justificava o modelo e ensinava a interpretação.. do colégio saíam os letrados,
que se desincumbiriam da função de vigilantes da cultura, função com efeito de todos
os que tinham subalternos: a concepção de sociedade e de sua organização era, toda
ela, de caráter hierárquico. Vigilância para que a ordem fosse preservada. Tratava-se
de uma função nobre.
Aqui cabe um esclarecimento sobre a própria concepção de colégio para a época, porque
as estruturas educativas não eram feitas de colégios exclusivamente. Algumas estruturas
tinham finalidade educativa, mas não eram reconhecidas como colégio e MOURA (2000)
esclarece isto da seguinte forma:
A distinção entre escola e colégio é importante no trabalho educacional dos jesuítas. O
título de colégio foi desde cedo reservado para designar uma instituição devidamente
fundada do ponto de vista monetário e dotada de uma abrangência mais vasta do ponto
de vista educacional. É por isso que, a partir daí, Vitória não foi mais mencionada.
Não significa necessariamente que não se continuou ali uma atividade educacional.
(MOURA, 2000, p. 28)
Além do caráter formal e conceitual das escolas e colégios que aos poucos se instalavam
nas terras brasileiras naquela época, havia também um contributo forte na formação dos
jesuítas, que acrescia valor ao desafio educacional na colônia. Segundo MOURA (2000, p.
31), “em seu ideal de jesuíta havia até um traço que favorecia a aceitação de um apostolado
28
com os mais rudes e com as crianças: o professo da Companhia devia fazer um voto
suplementar de se consagrar ao ensino da doutrina às crianças e às pessoas rudes”.
Isto revela um ânimo e interesse distinto na Companhia no que tange ao processo
educativo principalmente dos indígenas, considerados como “pessoas rudes”. Mesmo porque
isto não se dava exclusivamente nas escolas. Ainda segundo MOURA (2000, p.33), “o meio
mais seguro e cronologicamente o primeiro usado foi a instrução. Manoel da Nóbrega, em 10
de agosto de 1549, diz que começaram a visitar as aldeias: “Convidávamos os meninos a ler e
escrever. E eles vinham com grande inveja e vontade”.
Mesmo em seus contatos fora das escolas, os jesuítas se propunham a ensinar de maneira
informal os meninos a ler e escrever. Portanto, estabeleceram-se formas distintas de educação
realizadas pela Igreja Católica. Havia uma educação voltada para os indígenas, a qual era
direcionada para as aldeias e as “missões”
18
e outra realizada nos colégios, destinada
prioritariamente às camadas abastadas dos descendentes de portugueses aqui nascidos ou
instalados. Para estes foram criados os seminários e colégios.
Além dos jesuítas, outras ordens foram se instalando no Brasil. Em 1580, os beneditinos e
carmelitas se estabeleceram de forma definitiva, o que dá uma dimensão maior ao processo
educativo no Brasil e determina a expansão de possibilidades numéricas que vão além das da
Companhia de Jesus. Esta expansão se dá não em função dos educandos, mas em razão do
maior número de congregações que aportaram no Brasil, conseqüentemente, com carismas
19
distintos dos jesuítas. Moura (2000, p.39) esclarece:
É de se notar que carmelitas e franciscanos dedicaram muito de seu empenho às
missões entre os indígenas e que seu trabalho com eles assim como o dos jesuítas,
compreendia também as atividades de instrução. Isso faz com que, na avaliação da
obra da educação católica no Brasil, sobretudo nos séculos XVI e XVII, incluamos
também todos os dados de que se dispõe sobre a atividade educativa das várias ordens
missionárias.
Outro aspecto ressaltado por Moura (2000) e que tem relevância no contexto educacional
da época e, inclusive, no atual para a educação católica, era o caráter gratuito da mesma, pois
os colégios eram financiados pela Coroa, devido ao acordo do padroado, já citado
anteriormente. Assim, deste período até a expulsão dos jesuítas (1759), o Brasil viveu uma
experiência de educação gratuita e pública, mesmo que não estatal.
18
Incursões de sacerdotes para o interior das terras brasileiras para evangelizar e educar os povos que encontrassem.
19
Forma peculiar de cada congregação realizar seu projeto de evangelização, normalmente inspirada na vida da
pessoa fundadora da congregação.
29
As condições se mostravam favoráveis e os jesuítas avançaram pelo século XVIII e
fundaram vários “estabelecimentos de ensino: colégios, seminários e escolas, sem contar as
aldeias, onde se ensinava a ler, escrever e contar” (MOURA, 2000. p. 45). Mas as condições
se modificaram em 1759 quando da expulsão da Companhia de Jesus das terras portuguesas
pelo Marquês de Pombal. Não se pode negar a contribuição dada para a educação nacional
neste período pelos jesuítas. Conforme escreve MOURA (2000, p. 55 e 56):
Ao encerrar este período da história da educação católica no Brasil, parece-nos
oportuno ressaltar a validade da afirmação que fizemos no início, de que neste largo
espaço de tempo, que cobre dois séculos e meio, a história da educação católica no
Brasil se confunde com a própria história da educação nacional.
Os educandários católicos jesuítas permaneceram na Metrópole e nas Colônias até a
Reforma Pombalina em meados do século XVIII. Com ela houve o desmantelamento do
sistema colonial de ensino. Esta Reforma teve sua origem nas medidas adotadas pelo então
ministro do rei D. João I, Marquês de Pombal, que incluía a expulsão dos jesuítas do Império
lusitano, acusados de serem retrógrados e conservadores, haja vista as recentes idéias
Iluministas correntes na Europa. Conforme Moura (2000, p. 56):
No momento de sua expulsão, possuíam os jesuítas, só no Reino 24 colégios além de
17 casas de residência e, na Colônia, 25 residências, 36 missões e 15 colégios e
seminários, sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever instaladas
em quase todas as aldeias e povoações onde existiam Casas da Companhia.
A Reforma levou à estagnação da educação no Brasil durante vários anos e foi apenas
com a vinda de Dom João para o Brasil, em 1808, que outras escolas se instalaram. A
transferência da corte para o Rio de Janeiro determinou a ampliação do sistema educacional,
até então esparso e desarticulado pela Reforma Pombiana.
Carvalho (2005), quando trata os aspectos da cidadania no Brasil, confirma este vácuo
que permaneceu na Colônia ao afirmar:
Outro aspecto da administração colonial portuguesa que dificultava o desenvolvimento
de uma consciência de direitos era o descaso pela educação primária. De início, ela
estava nas mãos dos jesuítas. Após a expulsão desses religiosos em 1759, o governo
dela se encarregou, mas de maneira completamente inadequada (CARVALHO, 2005,
p. 22).
A Igreja Católica tem uma rica tradição na educação e teve um importante papel na
Europa, após a ruína do Império Romano. Como vimos acima, esta tradição foi trazida para o
Brasil pela Companhia de Jesus e serviu como referência na época do Brasil colonial:
Pode-se afirmar, com todo o direito, que os estabelecimentos educacionais surgiram e
se desenvolveram, no nosso país, por iniciativa e à sombra da Igreja. Os colégios e as
escolas dos mosteiros beneditinos pontilharam a geografia nacional e moldaram a
30
sociedade brasileira durante os séculos de dependência colonial”. (SÁNCHES, 1996,
p.160).
Uma importante lacuna na educação católica no Brasil foi a não abertura de
universidades no país na época colonial, ao contrário do que aconteceu na América de língua
espanhola, pois aqui foi tolhida pela legislação portuguesa, o que foi agravado pela expulsão
dos jesuítas e a política repressiva às ordens religiosas durante a Regência de Feijó, já no
império. O fato de o Marquês de Pombal ter instituído a Reforma Pombalina expulsando os
jesuítas das terras portuguesas na metrópole e nas colônias contribuiu para isto, mas foi
reforçado pelo desinteresse do governo na educação, mesmo após 50 anos da independência.
De acordo com Carvalho (2005):
Não há dados sobre alfabetização ao final do período colonial. Mas se
verificarmos que em 1872, meio século após a independência, apenas 16% da
população era alfabetizada, poderemos ter uma idéia da situação àquela época. É
claro que não se poderia esperar dos senhores qualquer iniciativa a favor da
educação de seus escravos ou de seus dependentes. Não era do interesse da
administração colonial , ou dos senhores de escravos, difundir essa arma cívica
(CARVALHO, 2005, p. 23).
Não obstante, na segunda metade do século XIX surgem as grandes cidades com alguns
estabelecimentos de ensino de origem protestante e reaparecem os colégios jesuíticos com um
novo modelo de seminário, como o Caraça. Contudo, é no século XX que a educação católica
encontra sua recuperação e fortalecimento a reboque da República. Surgem também os colégios
femininos mantidos por ordens de religiosas.
Alguns fatos importantes da história mais recente da escola católica no Brasil se dão no
governo de Getúlio Vargas, em decorrência da sua proximidade com o Cardeal Leme, o qual
convenceu Washington Luís a se demitir, ganhando assim grande prestígio e influência pessoal
junto ao Governo Federal(ALVES, 2006, p.21). Há, neste momento também, um marco
constitucional referente à educação católica, pois na Constituição de 1934 dispunha-se que o
governo deveria auxiliar financeiramente as escolas católicas.
Relata Alves (2006) que a maior mudança nesta fase histórica da escola católica foi no
nível ideológico, com o surgimento de uma nova intelectualidade. Mas, neste período também,
surge a Escola Nova “com uma geração de educadores, de caráter liberal, com destaque para
Anísio Teixeira, que se empenham na luta por um ensino público de qualidade e laico em
oposição à escola particular e confessional” (ALVES, 2006, p. 22).
A partir deste conflito entre os liberais e a escola católica surgem vários desafios que são
respondidos por estas últimas com a fundação da Associação de Educação Católica do Brasil –
31
AEC, em 1945, seguida da criação da ABESC – Associação Brasileira de Ensino Superior
Católico.
No ano de 1941, com a interferência do cardeal Leme e o trabalho do Pe. Leonel
Franca surge a Universidade Católica do Brasil, hoje PUC-Rio e, com ela, as universidades
católicas (hoje PUCs) de São Paulo e Porto Alegre, apontando assim uma nova tendência e
iniciativa da Igreja e ampliando sua ação educacional no Brasil para o nível universitário. A PUC
Minas foi inaugurada em meados do século XX, conforme a informação da própria página da
organização na internet
20
:
Corria o ano de 1926, no alvorecer do Modernismo em Belo Horizonte, e a antiga
Fazenda da Gameleira cedia lugar ao Seminário Coração Eucarístico. Durante
mais de 30 anos, a instituição dedicou-se exclusivamente à formação religiosa.
Em 1958, Dom Cabral e um pequeno grupo de professores criaram a Universidade
Católica de Minas Gerais, trazendo cursos de formação para professores e
oferecendo à juventude que deixava os colégios da capital, a maioria religiosos,
uma opção de Universidade comprometida com os valores cristãos e os ideais de
liberdade democrática e de justiça social.
Além do aspecto histórico, cabe aqui ressaltar o caráter cristão da universidade,
corroborando as afirmações já feitas sobre a peculiaridade da educação católica (e de suas
escolas).
Não obstante, após o Concílio Vaticano II (1962), o qual redefiniu as linhas da catequese
católica, direcionando-as prioritariamente para as camadas populares, as congregações,
especialmente as femininas, pressionadas pelas necessidades pastorais de diminuição de seus
quadros, iniciaram o abandono do campo do ensino primário e secundário, conforme afirma
Moura (2000, p. 155): “Diversas congregações religiosas, sobretudo as femininas, fecharam
alguns de seus colégios de classe média a fim de liberar seus membros para um trabalho de
inserção nas camadas populares”.
A contribuição do Concílio Vaticano II se expressa na Declaração sobre a educação cristã
da juventude, de 20 de outubro de 1965, “que tem um valor inestimável para se compreender a
posição da Igreja em matéria de educação” (MOURA, 2000, p. 152). Ainda acrescenta Moura
(2000, p.153) que o início desta declaração ressalta a “gravíssima importância da educação na
vida do ser humano e seu reflexo cada vez maior no progresso social do nosso tempo”, como
sendo também determinante para a reflexão do papel das escolas católicas. Dentro do mesmo
documento há uma afirmação vigorosa sobre este papel:
O dever de educar que pertence primariamente à família precisa de ajuda de toda a
sociedade. Portanto, além dos direitos dos pais e de outros a quem os pais confiam
20
www.pucminas.br/home
32
uma parte do trabalho de educação, há certos deveres e direitos que competem à
sociedade civil, enquanto pertence a esta ordenar o que se requer para o bem
comum, temporal (MOURA, 2000, p. 154).
E é a escola, a organização a qual a família confia parte significativa do trabalho de
educação dos filhos.
O Concílio Vaticano II, entre os anos de 1962 e 1965, estabelece uma nova concepção de
educação para a Igreja Católica, quando ela muda o seu discurso e a sua prática a respeito de si
mesma e do mundo, através, por exemplo, da afirmação de que “é a pessoa humana que deve ser
salva” (GAUDIUM ET SPES, 1986, p. 122, n. 3).
Segundo Lima (1975), a afirmação acima motivou a Igreja a revisar seu discurso com
relação ao papel da escola católica na sociedade moderna. O Concílio ainda apresenta um
Decreto, chamado Gravissimum Educationis (1965), considerado um marco na mudança do
discurso sobre a educação na Igreja Católica. Neste documento, a Igreja Católica reconhece na
tarefa educacional da Igreja o serviço que faz parte de sua missão, inserida no projeto de salvação
da fé cristã:
Como mãe, está a Igreja obrigada a ministrar a estes seus filhos a educação tal,
que toda a vida deles chegue assim a impregnar-se do espírito de Cristo. Ao
mesmo tempo, porém, oferece ela seus préstimos aos povos todos para promover
o desenvolvimento integral da pessoa humana, para modelar ainda o bem da
sociedade e a edificação do mundo, de maneira mais humana. (GRAVISSIMUM
EDUCATIONIS, 1986, p. 586)
Segundo Oliveira (2005b, p. 64), o Decreto acima citado encara a educação “como sendo
um fator fundamental para a formação do homem, dando particular atenção à missão da escola
[...] a fim de promover os valores cristãos”. Moura (2000) acrescenta que
Várias posições adotadas pelo Concílio, com o reconhecimento de valores como a
liberdade de consciência, de expressão e a religiosa, como a visão exposta sobre a
questão da educação [...] influíram consideravelmente nos colégios católicos,
muitos dos quais passaram por modificações profundas logo após o Concílio
(MOURA, 2000, p. 155).
Após o Concílio Vaticano II, as maiores contribuições para a Igreja do Brasil foram as
reuniões do Episcopado Latino-Americano em Medellín, na Colômbia em 1968 e em Puebla, no
México, em 1979.
A Conferência de Medellín enfatizou a educação libertadora e em Puebla o enfoque foi a
educação para a justiça a fim de “assumir e completar a noção de educação libertadora, porque
contribui para a conversão total do homem”. (PUEBLA: Conclusões, 1979, p. 102).
33
O maior destaque destas mudanças do rumo da escola católica fica na perspectiva adotada
desde a Conferência de Medellín (1987) até a atualidade, que é a da Educação libertadora, ou seja
aquela que
prepara os indivíduos para o desenvolvimento integral... Ela tem a intenção de
promover o bem comum de cada homem entendido na sua totalidade e para todos
os homens da sociedade, na medida em que ele, o homem, se faz sujeito do seu
processo de desenvolvimento. Esta promoção está centrada na dignidade humana,
que a escola deve assimilar como valor máximo para a superação dos limites
impostos pela educação tradicional que aliena e reproduz o sistema vigente
(OLIVEIRA, 2005b, p. 71).
O Documento de Puebla completa:
A educação humaniza e personaliza o homem quando consegue que este
desenvolva plenamente o seu pensamento e sua liberdade, fazendo-os frutificar
em hábitos de compreensão e comunhão com a totalidade da ordem real; por meio
destes, o próprio homem humaniza o seu mundo, produz cultura, transforma a
sociedade e constrói a história. (PUEBLA: CONCLUSÕES, 1979, p. 287)
Neste sentido a CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - entende a escola
como um espaço democrático e que favorece a construção de uma sociedade de iguais, onde o
princípio de valor fundamental da dignidade humana é a justificativa para crer que a educação é
direito inalienável, “direito inalienável à educação que corresponde ao seu fim” (PUEBLA
CONCLUSÕES, 1979, p. 101). Portanto, a escola católica apresenta-se como um espaço
privilegiado para a evangelização e educação para a liberdade em busca de crescimento e
propagação do Evangelho, através da educação.
3.1.2.2 – Evolução e mercado
Entretanto, nos últimos 15 anos, com a tendência à universalização da educação, tem sido
favorecida a abertura de novos estabelecimentos privados dedicados à educação, com finalidade
lucrativa, e os colégios católicos vêm perdendo espaço diante dos demais sistemas educacionais
nascentes (ALVES, 2006).
A este movimento, se contrapôs a reflexão realizada em Puebla (México), na reunião dos
Bispos latino-americanos, quando a Igreja deu novo impulso para que as congregações religiosas
retomassem sua missão educadora. Com a concepção da união de cultura, fé e vida, o CELAM -
Conferência Geral do Episcopado Latino-Amaricano, em 1979, exorta a participação de toda a
Igreja para a Missão de Evangelização da cultura, o que se traduz, inclusive, na evangelização
através do processo educacional formal das instituições vigentes. O documento afirma que “para a
34
Igreja, educar o homem é parte integrante de sua missão evangelizadora, continuando assim a
missão de Cristo Mestre”(CNBB, 1987, p. 252).
Aqui cabe uma outra reflexão sobre a direção que a Igreja dá à sua pastoral. Ela faz uma
“opção preferencial pelos pobres” e isto entra em conflito com a tendência histórica das escolas
católicas de privilegiar a educação das elites, conforme já visto no relato anterior. Moura (2000)
afirma:
Em seu trabalho cotidiano a Igreja e as escolas católicas gradualmente vão
promovendo uma articulação maior entre fé e vida na perspectiva de uma nova
evangelização. No entanto, tendo concentrado seu trabalho na educação das elites,
as escolas católicas tiveram de enfrentar no passado graves crises em nome de sua
opção preferencial pelos pobres. (MOURA, 2000, p. 160).
Este conflito proporcionou ajustes e abriu novas possibilidades para o desenvolvimento da
educação católica no Brasil. A Igreja voltou-se para seu papel transformador da sociedade, surgiu
a Teologia da Libertação que modificou uma parcela da visão da Igreja. A percepção tradicional e
conservadora é colocada em xeque por uma visão comprometida com os pobres e menos
favorecidos. Esta postura proporcionou uma nova dimensão para a educação católica, mais
integrada aos problemas sociais e próxima das camadas pobres da sociedade. Porém, o grande
impulso foi dado com a criação de universidades católicas. Por decisão das congregações, isto se
deu em detrimento dos colégios já existentes. Em muitos casos, o fenômeno da abertura de
faculdades e universidades católicas se deu ao mesmo tempo do fechamento de colégios. Entre
1996 e 1999 foram fechadas 130 escolas católicas no Brasil, cerca de 9% das existentes em 1996.
Já no final do século passado, as escolas, de maneira geral, passaram a apresentar um outro
comportamento diante das exigências educacionais. Um comportamento que até então estava
voltado para as questões da evangelização, se viu pressionado pela volumosa abertura de escolas
laicas e pela formação dos conglomerados educacionais no Brasil, o que se deu no final dos anos
80. Com isto, aparece, para a escola católica, a idéia de “mercado educacional”, o que muda,
definitivamente, o cenário da escolha pela escola por parte dos pais e dos alunos, os quais se
percebem com mais alternativas para a educação.
Segundo Alves (1996), nesse ínterim a escola católica sofre de diversas maneiras, seja por
sua incapacidade de reação frente a essas mudanças, assim como diante de sua resistência em
modificar sua forma de operação e busca de sobrevivência no mercado. Incapacidade esta ligada à
não aceitação pelos gestores das escolas católicas de que a instituição deveria se adequar à nova
realidade que se apresentava. ALVES (1996) ressalta ainda a idéia de algumas congregações de
35
que a existência de uma organização empresarial da escola católica pode ser entendida como tabu
e até mesmo como pecado e traição dos seus maiores ideais.
Nesse aspecto, cabe ressaltar que a disputa por este “mercado educacional” foi
intensificada com a movimentação das escolas laicas no final da década de 90 junto ao Governo
Federal para retirar das escolas e instituições religiosas o caráter de filantropia, o que as obrigaria
a arrecadar tributos dos quais eram isentos até então, em função de sua natureza religiosa.
Este foi um momento de grande mudança estrutural para estas instituições, as quais se
encontraram ameaçadas em sua permanência e continuidade na missão de evangelizar através da
educação, sua finalidade precípua, conforme já abordado. Para Gandin (2000),
Uma das grandes mudanças é a subordinação cada vez maior da educação escolar
ao mercado de trabalho. Cada vez mais nos dizem que a preparação para os
melhores postos de trabalho deve iniciar cedo [...] As escolas conhecidas por sua
capacidade de transmitir os conteúdos clássicos precisam mostrar aos potenciais
clientes que elas se renovaram e, além de oferecer seu tradicional ‘produto”, elas
oferecem as novas habilidades requisitadas pelos melhores empregos.(GANDIN,
2000, p.19).
É neste contexto de adaptação ao mercado educacional e à crescente competitividade do
setor que a escola católica inicia sua revisão de posições para a continuidade de sua atividade
educacional, importante e significativa na história nacional, principalmente no tocante à formação
das elites brasileiras. Para Colombo (2004),
As instituições de ensino, em geral, conviveram durante vários anos com um
confortável ambiente não-competitivo. A procura era maior que a oferta, gerando
alta rentabilidade a essas organizações. Destra maneira, não fortaleceram o
processo de elaboração e implementação da estratégia, tão imprescindível,
atualmente, para a sobrevivência e o crescimento. (COLOMBO, 2004, p. 18).
E ainda completa:
Novas empresas surgiram no segmento educacional, bem como as já existentes
aumentaram consideravelmente a oferta de cursos tornando o mercado mais
competitivo, diminuindo a lucratividade e causando o encerramento das atividades
para algumas que não conseguiram sobreviver à crise com que se deparavam.
(COLOMBO, 2004, p. 19)
Associações como as AECs – Associação das Educação Católica e a ANAMEC –
Associação Nacional de Mantenedoras de Escolas Católicas, tiveram e têm um papel importante
na elucidação e auxílio a estas instituições em sua continuidade enquanto organizações
educacionais e escolha de caminhos para as mesmas, pois estas organizações formam um fórum
de reflexão e discussão das temáticas relativas à educação católica. Preocupadas em manter a
unidade da educação católica em torno da Igreja, sem ferir a identidade e independência de cada
um dos carismas, estas organizações auxiliam as escolas e congregações a difundir seus trabalhos
36
e criar oportunidades de troca de experiências entre as escolas, como é o caso dos Congressos
realizados pela AEC.
Nesta perspectiva, o aprofundamento da importância da educação católica no Brasil se faz
necessário, da mesma forma que é relevante para as instituições católicas uma revisão teórica e
histórica que se funda na natureza institucional da escola católica, em contraponto com sua
“necessidade” de estabelecer-se como empresa para ganhar competitividade no mercado
educacional.
3.1.2.2 – Perspectivas
A pesquisa realizada pela ANAMEC e CERIS em 2006 (CENSO, 2006) revela fatores que
auxiliam nas reflexões sobre as escolhas estratégicas das instituições educativas católicas. Adota-
se o seguinte conceito estrutural de escola católica:
...instituição de educação e de ensino formal, nos seus diversos níveis, em
conformidade com a legislação em vigor, privilegiando os ensinos fundamental e
médio. Ela é, via de regra, na forma do direito canônico, “mantida” (subordinada)
por Congregações Religiosas e Dioceses. (ALVES, 2006, p.19 e 20)
A partir daí é que se busca avaliar a evolução quantitativa da educação no Brasil, em
contrapartida com a retração numérica da escola católica, em especial no ensino fundamental,
onde seu peso percentual foi significativamente reduzido nos últimos anos.
Nos últimos dez anos houve uma grande expansão da educação formal, o que é
evidenciado pela redução das taxas de analfabetismo em mais de vinte pontos percentuais na faixa
etária de 15 a 19 anos (33,6% em 1970 para 13,3% em 1999) (ALVES, 2006 pág.25).
Simultaneamente, o panorama da escola católica é de retração, conforme afirma Alves (2006):
...o fenômeno que nos interessa particularmente nesta análise: a redução do
número de estabelecimentos e a queda do número médio de alunos da Escola
Católica são superiores às mesmas taxas médias do setor de educação privada
como um todo. Dito de outra forma: 1) o número de estabelecimentos particulares
em geral aumenta enquanto os católicos diminuem; 2) toda escola particular perde
nas matrículas em geral e no número médio de alunos por estabelecimento, mas a
Escola Católica, dentro desse cenário, perde alunos em percentual superior à
média do setor. (ALVES, 2006, p. 26)
A tabela abaixo apresenta a variação percentual do número de escolas de ensino privado e
católico entre 1996 e 1999
37
Tabela 2 – Variação percentual de escolas entre 1996 e 1999
Escolas Católicas Escolas particulares
Ensino Fundamental -8,7% + 13,5%
Ensino Médio -6,0% + 25,0 %
Fonte: adaptado de ALVES (2006) p.27
Outro dado relevante, resultante da pesquisa CERIS-ANAMEC de 2006, revela que houve
uma diminuição de 43,9 % do número de alunos da escola católica no Brasil entre 1996 e 2004:
em 1996 eram 1.031.575 matrículas correspondentes ao ensino fundamental e médio e em 2004
eram 506.298 matriculados nesses mesmos níveis. É um número muito expressivo e revela que as
escolas católicas têm desafios para sua preservação, o que fortalece o caráter investigativo deste
trabalho.
Assim sendo é possível observar a diminuição do número de escolas católicas que, entre
1996 e 2004, foi de 5,10% . Foram fechadas 72 das 1412 existentes em 1996, sendo uma média de
8 escolas fechadas a cada ano no Brasil, neste período. Na região sudeste, houve um aumento
destas escolas em 7,95%, saindo de 478 em 1996 para 516 em 2004. Contudo, o número de
alunos mesmo nesta região caiu 54,7% no mesmo período, sendo de 372.981 alunos matriculados
em escolas católicas em 1996, tendo caído para 169.075 em 2004.
Estes dados sobre a diminuição dos alunos nas escolas católicas podem também estar
ligados à diminuição do número de fiéis da Igreja Católica desde 1980. Segundo uma
reportagem do Jornal da Globo em 08 de maio de 2007, em 1980 os católicos eram 86% da
população brasileira e atualmente são 73% ( isto representa 125 milhões de pessoas). Esta é
uma outra possível razão para a diminuição das matrículas em escolas católicas e o
crescimento das escolas laicas particulares, conforme visto acima. Este dado é uma
possibilidade e não estabelece uma correlação direta, mas é significativo.
Segundo Alves (2006, p. 30 e 31), as principais características do ensino privado na
atualidade são:
• Maior concorrência entre as escolas;
• Competitividade baseada em melhor estrutura de gestão do negócio;
• Crescimento dos grandes grupos de ensino;
38
• Desenvolvimento e comercialização de tecnologias educacionais por estes grupos;
• Aumento dos custos em maior proporção que as receitas;
• Aumento da inadimplência.
Há uma ligação profunda entre a forma de gestão abordada por Alves (2006) e as
estratégias das escolas, e é isso que se busca analisar neste trabalho. Entende-se que esta forma de
gestão encontra lugar nesta pesquisa também no contato com os gestores das instituições
investigadas e no contato com os destinatários desta educação, pais e filhos, os quais irão revelar
seu posicionamento e as suas impressões sobre estas instituições, evidenciando como visualizam a
gestão escolar como resultado da estratégia adotada.
Em Alves (2006) fica evidente a não intencionalidade estratégica do modelo de gestão
adotado pela maioria das escolas católicas:
... o modelo de gestão das instituições católicas de ensino não resulta de uma
opção consciente, deliberada e tecnicamente fundamentada por parte dos seus
dirigentes. Tal modelo revela-se muito mais como fator estruturado, que persiste
ainda hoje nas instituições por força da inércia de uma herança das gerações
precedentes, do que como estratégia em resposta ao atual contexto educacional
(ALVES, 2006, p. 35).
Contudo, entende-se que mesmo a não-intenção estratégica é uma opção, conforme se verá
em seguida. Isso implica em que a não escolha de uma nova estratégia resulta na manutenção de
uma conduta e procedimentos vigentes. Portanto, mesmo sem o entendimento de que isto venha a
ser uma estratégia, não deixa de ser pois a ausência de uma definição estratégica outra e a
manutenção de uma perspectiva tradicional indicam uma direção estratégica baseada na tradição.
E o próprio autor supra-citado chama a atenção das instituições católicas para a relevância da
assimilação da cultura corporativa por estas organizações para que elas possam se gerir com
maior eficácia: [ É necessário que o façam]
com vista à sua perenidade institucional e à garantia dos resultados colimados...
Sem maiores níveis de profissionalismo, rompendo com um modelo de gestão
marcadamente familiar e amador, dificilmente as Escolas Católicas poderão
sobreviver por muito tempo no cenário da educação privada no país. (ALVES,
2006, p. 35).
Isso torna o presente problema de pesquisa ainda mais importante, pois se entende que a
estratégia adotada pela escola católica pode ser responsável por sua permanência ou não no
cenário da educação contemporânea.
39
A identidade da escola católica está associada a um “centro de aprendizagem de vida e
de evangelização” (MARISTA, 1998, p.65), o que fortalece a opção do Concílio Vaticano II.
Ainda nesta linha, o documento dos colégios Maristas, no seu item 144, afirma:
Fieis à nossa Missão de evangelizar através da educação, com a
finalidade de ajudar nossos alunos a “humanizar fé, cultura e vida”
[...] desenvolvemos projetos explícitos de alimentar sua fé pessoal e
seu compromisso social. (MARISTA, 1999, p. 69)
Tendo em vista as dificuldades apresentadas nas últimas páginas para a sobrevivência
das escolas católicas, faz-se necessária a investigação das estratégias que têm se mostrado
adequadas para a sobrevivência e o desenvolvimento destas instituições.
40
3.2 ESTRATÉGIA
3.2.1 Conceito
Em primeira mão, observa-se que esta palavra deriva do grego (strategos) e significa
general. No seu surgimento, ela tinha como referência a ciência e arte de dirigir as
composições militares para derrotar o inimigo. Na atualidade, ela atinge e abrange o
“conjunto de decisões que orientam as ações organizacionais, mobilizando a empresa para
construir o seu futuro perante o ambiente em que está inserida” (COLOMBO, 2004, p. 18)
Um conceito importante e que se relaciona com a estratégia é o de competitividade,
que está relacionado com o competir e é entendido como sendo “o alcance do alto
desempenho da organização, com a liderança da excelência e do saber fazer, levando em
consideração as necessidades e as expectativas dos clientes e do mercado”(COLOMBO, 2004,
p. 18).
3.2.1.1 Os conceitos de Andrews
No seu artigo, Andrews (1991) apresenta a estratégia corporativa como sendo o modelo de
decisão da empresa, onde estão determinados os objetivos e metas, as normas e planos para o
alcance dos objetivos buscados. Esse modelo determina as fronteiras do negócio e da atuação
organizacional. Segundo Andrews, esse modelo congrega decisões estratégicas que se mostram
eficazes ao longo do tempo e essas decisões tendem a modelar o caráter, a imagem e a
individualidade dos componentes e da organização como um todo. O autor afirma que, em alguns
aspectos deste modelo, certas decisões podem se manter estáveis por um longo período de tempo,
como, por exemplo, fatores que determinam o caráter da empresa. Outros aspectos de uma
estratégia, no entanto, devem se adaptar a mudanças ambientais. Andrews chama atenção para o
fato de, apesar de estarem em níveis diferentes, as estratégias de caráter (voltada para os valores
da organização) e as de ação (voltadas para o modo de operar da organização) devem estar
integradas, pertencendo ao mesmo modelo. A definição resumida de estratégia elaborada por
Andrews engloba a linha de produtos e serviços oferecida pela organização, os mercados e
segmentos a que se destinam os produtos e os canais de distribuição.
Andrews já expressa que a estratégia é um processo intrinsecamente ligado à estrutura,
atuação e cultura organizacional. Enfatiza ainda que, apesar de ser uma tarefa racional, aspectos
41
emocionais podem influenciar na tomada de decisão. O autor considera tão relevante a análise de
riscos, ameaças e oportunidades externas quanto a consideração a valores pessoais, aspirações,
ideais e aspectos éticos para a escolha dos objetivos. Estratégia econômica é descrita como sendo
a decisão que resulta do ajuste entre a oportunidade e a capacidade organizacional dentro de um
nível de risco aceitável. Andrews conclui que, em cada organização, a combinação entre
capacidade distintiva, os recursos e valores devem ser únicos, gerando resultados ímpares para
cada empresa e para cada situação.
3.2.1.2 Porter, a indústria e as cinco forças.
Porter (1996a) afirma que, quer seja de forma implícita, quer seja de forma explícita, todas as
organizações possuem uma estratégia. O próprio fato de não identificar uma estratégia não quer
dizer que ela não exista. O autor estuda a estratégia competitiva, que é caracterizada como o
desenvolvimento de uma fórmula ampla para o modo como uma empresa compete ou irá
competir, bem como as políticas e metas necessárias para alcançar seus objetivos. A estratégia
competitiva é uma combinação dos fins (metas) que a empresa busca e dos meios (políticas) pelos
quais está buscando chegar lá.
Assim, Porter (1996a) se destaca como um dos mais importantes autores da escola do
posicionamento
21
, a qual procura a conquista e manutenção de uma posição competitiva dentro de
uma determinada indústria (área de conhecimento) ou formas de influenciar esta indústria em prol
da organização. O termo indústria não que dizer unidade fabril e sim o conjunto de empresas
fabricantes de produtos ou serviços que são substitutos bastante aproximados entre si.
As forças competitivas definem o local, a freqüência e a intensidade da concorrência e
também a rentabilidade da indústria. Porter apresenta cinco forças estruturais básicas das
indústrias que determinam o conjunto das forças competitivas, que são:
1 - Ameaça dos novos entrantes - Conjunto de prováveis concorrentes de uma determinada
indústria que têm possibilidade de ingressar no mercado concorrendo diretamente com os
competidores já estabelecidos.
2 - O poder de barganha dos fornecedores - Capacidade dos competidores já estabelecidos em
obter vantagem em negociações com fornecedores e vice-versa.
21
Conjunto de pensadores na área de estratégia que crêem que a estratégia se dá pela conquista e manutenção de
posição competitiva em uma indústria.
42
3 - Ameaça de produtos ou serviços substitutos - Possibilidade de aparecimento de nova
tecnologia ou forma de substituição de determinados benefícios oferecidos pelos produtos
ou serviços dos competidores já estabelecidos e que podem resultar na substituição destes
produtos. Um exemplo recente é a substituição dos CDs pelo MP3.
4 - O poder de barganha dos compradores - Capacidade dos competidores já estabelecidos em
obter vantagem em negociações com compradores e vice-versa.
5 - Rivalidade entre os competidores já estabelecidos. É o conjunto de processos competitivos
existentes numa determinada indústria entre os concorrentes já instalados nela.
Em 1996b, no artigo, “O que é Estratégia?”, Michael Porter trata da diferença entre eficácia
operacional e estratégica, revelando que a confusão entre estratégia e ações estratégicas já estava
presente. Segundo ele, a eficácia operacional - o desempenho de atividades de forma mais
eficiente e eficaz do que os concorrentes - é um requisito para a sobrevivência da empresa,
enquanto a estratégia competitiva é o diferencial, a vantagem competitiva sustentável das
organizações.
A escola do posicionamento também divide a formação da estratégia em duas etapas: a
formulação e a implantação. Na formulação, aplicam-se técnicas analíticas e a implantação é
responsável pelo estabelecimento de formas de controle para o alcance das estratégias.
3.2.1.3 - Prahalad e Hamel - O Foco Interno da Estratégia
Se por um lado Michael Porter e a escola do posicionamento se detinham especialmente na
análise do ambiente externo (indústria) e na identificação das forças competitivas, PRAHALAD e
HAMEL (2005) fazem uma investida que prioriza o foco interno da formação da estratégia.
A argumentação deles é de que a competência essencial da organização constitui sua
vantagem competitiva sustentável, entendendo que competência essencial seja o aprendizado
constante da organização, a capacidade de integrar diferentes tecnologias, o grau de comunicação,
envolvimento e comprometimento verificado entre os integrantes da organização.
Há organizações que priorizam as unidades de negócio e, por conseqüência, valorizam os
produtos e os negócios que eles oportunizam. Já as que trabalham com competências, revelam e
realçam o conhecimento e as capacidades que contribuem para geração de produtos essenciais,
43
dos quais se originam outros produtos para diferentes negócios. A abordagem por competências
garantiria à organização o desenvolvimento e manutenção de negócios afins à sua estratégia.
Os autores propõem alguns questionamentos para facilitar a identificação das
competências essenciais da organização. Segundo eles, a competência essencial não diminui com
o uso, é única e difícil de ser imitada, o valor por ela produzido é percebido pelo cliente e permite
acesso à ampla variedade de mercados.
Na alegoria utilizada no artigo A Competência Essencial da Corporação (1998),
representada por uma árvore, as competências essenciais representariam as raízes que sustentam e
abastecem o restante da estrutura, ou seja, as outras partes da organização.
A partir desta perspectiva, Hamel e Prahalad sustentam a criação e implantação de uma
arquitetura estratégica, que favoreça o compartilhamento de talentos e a identificação das
competências essenciais. As diversas partes da organização deveriam trabalhar de forma conjunta
e colaborativa e não competitiva e, portanto, torna-se necessário estabelecer uma cultura de
rotatividade de recursos corporativos, que suporte erros e onde se possa assumir riscos calculados.
As ações de compartilhamento de recursos deveriam ser transparentes e apoiadas pela alta
gerência.
3.2.1.4 – Henderson (1998) - A estratégia como processo ambiental
A perspectiva deste autor é evolucionista. Baseia-se nas forças da natureza e como ela
evolui ao longo dos seus processos. Partindo da comparação com processos naturais, como
seleção natural, competição por recursos e sobrevivência do mais forte, Henderson traz um foco
ecológico ao processo de formação da estratégia, no qual a análise dos concorrentes passa a
ocupar papel de destaque.
O ponto de partida é a sobrevivência de organismos semelhantes num mesmo ambiente.
Esta se torna difícil porque eles competem pelos mesmos recursos. Assim, o autor esclarece como
grande número de espécies existentes desenvolveram uma capacidade única na competição pelos
recursos dos quais necessitam como um resultado da variedade. A justificativa recai sobre o fato
de que quanto mais rico for o ambiente, maiores são as chances e alternativas que podem gerar
uma vantagem única para cada espécie.
44
Para Henderson, um fator importante tanto na competição comercial quanto na competição
natural é o acaso aleatório. Porém, o que distingue ambas competições é a síntese que se faz da
lógica e imaginação (criatividade) nos processos de desenvolvimento de estratégia para as
organizações comerciais, o que influencia na concepção e entendimento dos cenários que se
apresentam.
Com base no princípio de Gause: “Os competidores que conseguem seu sustento de
maneira idêntica não podem coexistir”, ou seja, a coexistência de diferentes competidores em uma
mesma indústria é explicada por Henderson como sendo dificultada por concorrerem pelo mesmo
sustento. E, neste contexto, a vantagem única passa a ser chave para a sobrevivência da
organização. Assim sendo, a estratégia é a busca deliberada de um plano de ação para desenvolver
e ajustar a vantagem competitiva de uma empresa.
Procurar ampliar a vantagem competitiva é entendido como sendo o objetivo da estratégia.
A principal contribuição de Henderson foi o alerta para a cautela em analisar o ambiente, pois não
conhecer a natureza dos competidores ao formular uma estratégia pode ser uma decisão arriscada.
3.2.1.5 – Mintzberg – os 5 P’s da estratégia
Para conceituar estratégia recorre-se a Henry Mintzberg que, citando Wright (1991),
conclui que estratégia diz respeito aos “planos da alta administração para atingir resultados
consistentes com as missões e objetivos da organização” (MINTZBERG, 2000, p.17).
Contudo, dentro da abordagem que se pretende apresentar, amplia-se esta noção recorrendo ao
próprio Mintzberg, que aponta a estratégia como um composto que pode ser visualizado de
diferentes formas, a partir de cinco elementos diferenciados que são: plano, padrão,
perspectiva, posição e truque (MINTZBERG, 2000, p. 20).
Nessa perspectiva, a estratégia é entendida como padrão por ser um comportamento
consistente de longo prazo e como plano por evidenciar a capacidade da organização prever,
“olhar para frente” e definir diretrizes.
Outro enfoque é a estratégia como posição, ou seja, é a localização de determinado
produto ou serviço em um mercado. É a forma como a organização é percebida dentro da
mente do consumidor.
Ainda em outro enfoque, a estratégia é entendida como perspectiva, o que diz respeito
ao jeito, maneira que uma organização realiza suas tarefas e ações no mercado. Está associada
à visão da empresa.
45
Finalmente, entender a estratégia como truque significa uma manobra específica para
ludibriar a concorrência, ou seja, uma artimanha para confundir os oponentes no mercado.
Ainda explorando os conceitos de MINTZBERG (1991), depara-se com o
entendimento de outros dois conceitos pertinentes à cronologia da utilização da estratégia. Um
revela a estratégia já passada, chamada de estratégia realizada. É um olhar para o passado para
verificar os acertos e erros dos caminhos adotados pela organização. A outra forma de
entendimento é a estratégia pretendida, ou seja, a estratégia planificada pela organização em
um determinado momento para ser realizado num futuro próximo ou não. Uma comparação
interessante é saber se as estratégias realizadas foram feitas de acordo com a estratégia
pretendida.
É necessário investigar ainda um outro conceito que divide o pensamento estratégico
entre os especialistas do tema (MINTZBERG, 1991). É o conceito relativo à estratégia ser
deliberada ou emergente. No primeiro caso, defende-se que as estratégias são prévias e que
são determinantes para a realização das ações pretendidas no futuro. Já o segundo conceito
revela que as estratégias foram formuladas à medida que os fatos foram ocorrendo no
mercado, porque a constante mutação do mesmo não permitiria uma previsão segura, como
afirma a abordagem deliberada.
Uma afirmativa de Mintzberg (1991, p. 12) é que “as estratégias devem formar bem
como ser formadas”. Ou seja, não há predominância de uma ou outra abordagem, emergente
ou deliberada. As estratégias na realidade devem misturar um pouco de cada um dos conceitos
oriundos das afirmativas estratégicas deliberadas e das emergentes.
O conjunto destes conceitos fornece o entendimento que se tem de estratégia neste
trabalho.
3.2.2 Formulação de estratégia competitiva
A essência da formulação de uma estratégia competitiva é relacionar uma empresa com seu
ambiente, abrangendo tanto forças econômicas como sociais. O principal aspecto do meio ambiente
da empresa é o setor de mercado e/ou empresas com as quais ela compete. Assim, a concorrência
entre organizações tem fundamento em sua estrutura econômica básica e vai bem além do
comportamento dos atuais concorrentes. O grau da concorrência de uma indústria depende de cinco
forças competitivas básicas, conforme sugerido por Michael Porter (1996a).
A identificação dessas características estruturais determina o conjunto das forças
competitivas e, portanto, a rentabilidade da indústria. A análise estrutural é a base fundamental
46
para a formulação da estratégia competitiva e um suporte básico para a maioria dos conceitos
abordados por Porter (1996a).
Como um dos focos neste trabalho é a prestação de serviços e produção de bens e de
serviços e para evitar repetição desnecessária dos termos "produto" , "produto ou serviço" ou
“serviços”, usar-se-á apenas a terminologia produto para representar o produto final de uma
indústria, seja um bem ou um serviço.
As cinco forças competitivas (ameaça de novos entrantes, ameaça de substituição, poder de
negociação dos compradores, poder de negociação dos fornecedores e rivalidade entre os atuais
concorrentes) refletem o fato de que a concorrência em uma indústria não está limitada aos
participantes estabelecidos. Clientes, fornecedores, substitutos e os entrantes potenciais são todos
"concorrentes" para as empresas na indústria, podendo ter maior ou menor importância, dependendo
das circunstâncias particulares. Concorrência neste sentido mais amplo poderia ser definida como
rivalidade ampliada. (PORTER, 1996a)
Todas as cinco forças competitivas em conjunto determinam a intensidade da concorrência
na indústria, bem como a rentabilidade, sendo que a força ou as forças mais acentuadas predominam
e tornam-se cruciais do ponto de vista da formulação de estratégias.
Uma estratégia competitiva efetiva assume uma ação ofensiva ou defensiva de modo a criar
uma posição defensável contra as cinco forças competitivas.
De modo amplo, isto compreende uma série de abordagens possíveis:
• posicionar a empresa de modo que suas capacidades proporcionem a melhor defesa contra o
conjunto existente de forças competitivas;
• influenciar o equilíbrio de forças através de movimentos estratégicos e assim melhorar a
posição relativa da empresa; ou
• antecipar as mudanças nos fatores básicos das forças e responder a elas, explorando, dessa
forma, a mudança através da escolha de uma estratégia apropriada a novo equilíbrio
competitivo antes que os rivais a identifiquem. (PORTER,1996a, p.27)
Isto é relevante à medida em que se busca comparar as instituições educacionais entre si e
sua relação com os demais atores da indústria da educação, repeitando o conceito de PORTER
(1996).
47
3.2.3 Estratégias Genéricas
Diante das forças que regem a competitividade, segundo PORTER (1996a) podem ser adotadas
as seguintes estratégias genéricas:
1 - Liderança no Custo Total
Consiste em atingir a liderança no custo total em uma indústria através de um conjunto de
políticas funcionais orientadas para este objetivo básico. A liderança no custo exige a construção
agressiva de instalações em escala eficiente, uma perseguição vigorosa de reduções de custo pela
experiência, um controle rígido do custo e das despesas gerais, que não seja permitida a formação
de contas marginais dos clientes e a minimização do custo em áreas como P & D, assistência,
força de vendas, publicidade etc. Intensa atenção administrativa ao controle dos custos é
necessária para atingir estas metas. Custo baixo em relação aos concorrentes torna-se o tema
central de toda a estratégia, embora a qualidade, a assistência e outras áreas não possam ser
ignoradas.
2 - Diferenciação
A segunda estratégia genérica é diferenciar o produto ou o serviço oferecido pela empresa,
criando algo que seja considerado único no âmbito de toda a indústria. Os métodos para esta
diferenciação podem assumir muitas formas: projeto ou imagem da marca, tecnologia,
peculiaridades, serviços sob encomenda, rede de fornecedores, ou outras dimensões. Em termos
ideais, a empresa se diferencia ao longo de várias dimensões.
A diferenciação, se alcançada, é uma estratégia viável para obter retornos acima da média
em uma indústria, porque ela cria uma posição defensável para enfrentar as cinco forças
competitivas, embora de um modo diferente do que na liderança de custo. A diferenciação
proporciona isolamento contra a rivalidade competitiva devido à lealdade dos consumidores com
relação à marca como também à conseqüente menor sensibilidade ao preço. Ela também aumenta as
margens, o que exclui a necessidade de uma posição de baixo custo. A lealdade resultante do
consumidor e a necessidade de um concorrente superar a supremacia colocam barreiras de entrada.
Finalmente, a empresa que se diferenciou para obter a lealdade do consumidor deverá estar
mais bem posicionada em relação aos substitutos do que a concorrência.
Atingir a diferenciação pode, às vezes, tornar impossível a obtenção de uma expressiva
parcela de mercado. Em geral, requer um sentimento de exclusividade que é incompatível com
48
uma parcela do mercado. Mais comumente, entretanto, atingir a diferenciação implicará um
“trade-off” com a posição de custo se as atividades necessárias para criá-la são inerentemente
dispendiosas, como pesquisa extensiva, projeto do produto, materiais de alta qualidade, ou apoio
intenso ao consumidor. Mesmo que os consumidores no âmbito da indústria reconheçam a
superioridade da empresa, nem todos os clientes estarão dispostos ou terão condições de pagar os
altos preços requeridos. Em alguns negócios, a diferenciação pode não ser incompatível com
custos relativamente baixos e com preços comparáveis aos da concorrência.
3 - Enfoque
A última estratégia genérica é enfocar um determinado grupo comprador, um segmento da
linha de produtos, ou um mercado geográfico. Como com a diferenciação, o enfoque pode assumir
diversas formas. Embora as estratégias de baixo custo e de diferenciação tenham o intuito de atingir
seus objetivos no âmbito de toda a indústria, toda a estratégia de enfoque visa atender muito bem ao
alvo determinado, e cada política funcional é desenvolvida levando isto em conta. A estratégia
repousa na premissa de que a empresa é capaz de atender seu alvo estratégico estreito mais efetiva
ou eficientemente do que os concorrentes que estão competindo de forma mais ampla.
Conseqüentemente, a empresa atinge a diferenciação por satisfazer melhor as necessidades de seu
alvo particular, ou custos mais baixos na obtenção deste alvo, ou ambos. Mesmo que a estratégia de
enfoque não atinja baixo custo ou diferenciação do ponto de vista do mercado como um todo, ela
realmente atinge uma ou ambas as posições em relação ao seu estreito alvo estratégico. As
diferenças entre as três estratégias genéricas estão ilustradas na Figura 1.
49
Figura 1 – Três estratégias genéricas
Fonte: PORTER, 1996a, p.10
Porter lembra ainda os riscos em seguir as estratégias genéricas: falhar em alcançar ou
sustentar a estratégia; e que o valor da vantagem seja desgastado com a evolução da indústria.
Para uma metodologia de Análise da Concorrência, Porter (1996a) cita quatro
componentes diagnósticos: metas futuras, estratégia em curso, hipóteses e capacidades:
O conhecimento das metas de um concorrente ajudará também a prever suas
reações a mudanças estratégicas...O exame das hipóteses de todos os tipos pode
identificar tendências ou pontos cegos que podem influenciar a maneira como os
gerentes percebem seu meio ambiente (PORTER, 1996a, p.11)
Uma avaliação realista das capacidades de cada concorrente é o passo final do diag-
nóstico na análise da concorrência. Suas metas, hipóteses e estratégia corrente
influenciarão a probabilidade; a oportunidade, a natureza e a intensidade das
reações de um concorrente. Seus pontos fortes e fracos determinarão sua
capacidade de iniciar ou reagir a movimentos estratégicos e de lidar com
acontecimentos ambientais ou da indústria que ocorram. (PORTER,1996a, p.12)
Ainda em Porter (1996a) se encontram mais recursos para a análise de concorrência:
Embora a metodologia e as questões aqui apresentadas sejam estabelecidas em termos de
concorrentes, as mesmas idéias podem ser transformadas para fornecer uma metodologia
para auto-análise. Os mesmos conceitos proporcionam à companhia uma metodologia para
investigar sua própria posição em seu meio ambiente. E, além disto, fazer um exercício
como este pode ajudar uma companhia a entender as conclusões que seus concorrentes
provavelmente estão tirando dela. Isto faz parte da análise sofisticada da concorrência porque
estas conclusões modelam as hipóteses de um concorrente e, portanto, seu comportamento,
sendo cruciais para movimentos competitivos. (PORTER, 1996a, p.15)
Verifica-se, ainda em Porter (1996a), que um dos mais poderoso indicadores das metas e
hipóteses de qualquer indústria com respeito a um negócio é seu passado no negócio. Ele valoriza
50
a necessidade de um sistema de inteligência sobre o concorrente, indicando-a como de
fundamental importância para a análise da concorrência ou para sua auto-análise.
3.2.4 – Planejamento Estratégico
Torna-se fundamental entender a mecânica do Planejamento Estratégico uma vez
que parcela dos empregados das escolas investigadas já passaram por treinamento para
elaboração e aplicação deste instrumento
22
. Assim sendo, serão vistos a seguir alguns aspectos
conceituais e aplicativos desta ferramenta para posterior análise das formulações feitas pelas
instituições avaliadas.
Considerando que, no contexto organizacional, a informação é a principal
munição para a vantagem estratégica, bem como o fato de que as pessoas constituem os
recursos críticos das organizações atuais, os processos de evolução de capacidade e
competências no interior das organizações devem ser planejados meticulosamente antes de ser
aplicados. Nesse sentido, o planejamento estratégico passa a ser considerado uma ferramenta
essencial para a gestão estratégica das empresas, independente do seu porte ou do ramo a que
esteja ligada (OLIVEIRA, 2004).
Por planejamento estratégico deve-se entender a identificação de fatores
competitivos de mercado, bem como do potencial interno existente nas organizações, cujo
objetivo seria a potencialização para, com isso, atingir metas e planos de ação que resultem
em vantagem competitiva, com base na análise sistemática de mudanças ambientais previstas
para um determinado período.(TAVARES, 2000)
Para Oliveira (2004, p. 47), o planejamento estratégico é um processo gerencial
que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela empresa, com vistas a obter
um nível de otimização na relação da empresa com o seu ambiente, sendo de responsabilidade
dos níveis mais altos da organização. O planejamento estratégico diz respeito
[...] tanto à formulação de objetivos quanto à seleção dos cursos de ação a serem seguidos
para a sua consecução, levando em conta as condições externas e internas à empresa e sua
evolução esperada. Também considera as premissas básicas que a empresa, como um todo,
deve respeitar para que o processo estratégico tenha coerência e sustentação decisória.
(OLIVEIRA, 2004, p. 48).
22
Capacitação formal para elaboração do Planejamento Estratégico.
51
Portanto, o planejamento estratégico não deve ser considerado apenas como uma
afirmação das aspirações de uma empresa, mas, sobretudo, como um curso de ação do que
deve ser feito para que estas se transformem em realidade. Nesse sentido, a análise de Oliveira
(2004) está de acordo com a de Tavares (2000), que considera que o planejamento estratégico
se caracteriza por ser um processo realizado basicamente em três fases.
A primeira consiste no diagnóstico do posicionamento estratégico da empresa em
relação ao mercado, sempre do ponto de vista competitivo, buscando-se identificar as
tendências internas e externas. É uma análise do momento e das perspectivas a que a empresa
está sujeita, se continuar nos atuais padrões de gestão empresarial. Deve-se, nesse momento,
analisar os pontos fracos e fortes da organização (características internas que diferenciam a
empresa no seu ramo de atividade), bem como as oportunidades e ameaças (fatores externos
que exercem poderosa influência na empresa, do ponto de vista competitivo), em busca de
fatores críticos de sucesso (indicadores, cujo bom desempenho garante o êxito competitivo da
empresa no seu ramo de atividade). Esta técnica é chamada de SWOT, pois vem da
composição das iniciais das palavras em inglês: forças, fraquezas, oportunidades e ameaças.
A segunda fase reside na análise e identificação do que se deve fazer para aumentar
sua capacidade competitiva. É a fase da concepção do planejamento estratégico, na qual as
abordagens internas e externas são exaustivamente analisadas e depuradas, para a definição
dos fatores que precisam ser modificados, quais metas precisam ser atingidas, elaboração de
objetivos e planos de ação, bem como a definição de quem vai executar o quê.
Por fim, vem a terceira fase, que é a da implementação, monitoramento e de
administração estratégica propriamente dita. Trata-se de uma fase geralmente cheia de
turbulências porque são inevitáveis as "resistências às mudanças", tanto por parte de algumas
pessoas isoladamente, como de grupos que se unem por não se adequarem ao processo de
descontinuidade da fase anterior para a fase de Administração Estratégica.
Nessa fase é preciso considerar, sobretudo, as características das pessoas
envolvidas, abrangendo os três níveis dos componentes pessoais: cognitivo, afetivo e
comportamental. Nesse sentido, Tavares (2000, p.72) explica que algumas pessoas resistem às
mudanças até por deterem informações preciosas e que, por isso, devem ser ouvidas: “Essas
pessoas nem sempre podem ser consideradas problemas e quase sempre possuem suas
razões”. Contudo, como são afetadas de forma diferente, também reagem de forma diferente,
por isso é preciso estar atento para o fato de que
52
Em termos gerais, as pessoas que vão ter suas rotinas afetadas negativamente poderão ser
as que mais vão se opor a elas. Especificamente, o pessoal de linha é o mais afetado pelo
fraco desempenho da organização. A mudança deve-se iniciar pelos insatisfeitos e pelos
mais sensíveis às mudanças. Deve-se iniciar, ainda, em áreas em se possa obter melhores
resultados, para que as mesmas possam funcionar como efeito de demonstração.
(TAVARES, 2000, p. 73).
3.2.5 – Gestão Estratégica
Além de planejar estrategicamente, a instituição tem de gerir os recursos de forma
a cumprir seus propósitos estratégicos e metas relativas a esta estratégia. A forma de gestão é
que irá determinar a realização do previsto ou não. O planejamento estratégico é uma forma
de documentar e gerar possibilidades para o futuro, mas é na gestão da estratégia que reside a
capacidade de formulação e realização da mesma.
O planejamento é uma atividade e a gestão é um sistema constituído de diversas
ações e procedimentos que se apresentam no cotidiano das organizações.
A gestão estratégica tem que estar sintonizada com essa mudança. Sob essa
perspectiva, Tavares (2000) explica que
A maneira de se construir o futuro depende das ações que se desenvolvem no presente. A
gestão estratégica é, desse modo, uma referência direcional. Serve para mediar o presente
e o futuro. O nível estratégico, diferente de outros níveis, ainda que se simplifique a
realidade mediante o que considera importante, trabalha com um nível elevado de
incerteza, interesses difusos e problemas, que, via de regra, possuem várias
soluções.(TAVARES, 2000, p.41)
Segundo este autor, é preciso considerar que não existe uma fórmula aplicável a
todas as organizações, uma vez que cada organização é única. Além disso, ressalta que apenas
um planejamento eficiente não é garantia de que se alcançará a mudança esperada ou
desejada. É preciso obter, primeiro, o comprometimento organizacional, mas isso também não
significa que as pessoas envolvidas serão capazes de trabalhar juntas de maneira bem-
sucedida. Por isso, o papel do gestor (líder) nesse processo ganha maiores dimensões, uma
vez que este desempenhará um papel catalisador entre todos os participantes, parceiros
internos e externos, assumindo o compromisso pessoal de fazer o impossível para tornar as
mudanças viáveis. Ainda segundo Tavares (2000), o gestor precisa ser acessível e aberto à
aprendizagem e reflexão, ser um articulador de idéias e pessoas, comprometido em ajudar as
pessoas a dar sentido e significado ao seu papel, relativo ao futuro da organização. Portanto, a
53
adoção de uma postura voltada para o aprendizado é fundamental para a implantação do
processo de gestão estratégica, porque, conforme o que foi dito por Tavares (2000 p.99), “o
aprendizado corresponde ao capital intelectual, que vai, gradualmente, acumulando-se ao
longo dos anos, mas é altamente perecível, podendo de repente, perder o seu valor”. É preciso,
pois, para que a empresa obtenha sucesso, que a organização estimule as competências
necessárias para que seus empregados assumam essa nova cultura organizacional e,
conseqüentemente, assumam um novo comportamento.
Assim sendo, percebe-se a importância da escolha de uma abordagem estratégica
para delinear a condução dos processos internos e ações externas das organizações, o que,
certamente, não é diferente nas escolas católicas que foram pesquisadas.
As escolas católicas têm uma missão e propósitos definidos como já se viu no capítulo
anterior, ou seja, há um posicionameto estratégico anterior dessas organizações. Todas elas, em
sendo organismos da Igreja Católica, deveriam buscar evangelizar em conformidade com a
missão fundamental da própria Igreja que está expressa no Evangelho de Marcos (BÍBLIA
SAGRADA, 1992) em seu capítulo 16 e versículo 15 “ E disse-lhes: “ Ide por todo o mundo e
pregai o Evangelho a toda criatura” (MARCOS, 1992, p. 1234). Este é um dos motivos que
incentivam as congregações a se apresentarem no meio educacional para educar e evangelizar as
pessoas.
54
4 – CARACTERIZAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES PESQUISADAS E SUAS
ESTRATÉGIAS GERAIS
Neste capítulo, serão apresentadas as principais características das organizações
pesquisadas. Conforme se viu na metodologia, foram pesquisadas três escolas confessionais
católicas em Belo Horizonte, em regiões diferentes e com número de alunos também distinto. As
escolas serão descritas da menor A (cerca de 700 alunos) para a maior C (cerca de 4.000 alunos).
Para resguardar a privacidade pedida por seus dirigentes, as instituições não serão identificadas,
evitando-se dados precisos que possibilitem a sua identificação.
Cabe ressaltar que os dados referentes à Educação de Jovens e Adultos (EJA) não foram
requeridos nas escolas, embora tenham esta modalidade de ensino no horário noturno, pois isso
contribui com o seu caráter filantrópico e, sobretudo, atende à busca de favorecer o público que
não tem acesso a educação paga oferecida por estas instituições.
Como o foco principal deste trabalho é verificar quais são as estratégias utilizadas pelas
escolas católicas que as auxiliam na captação e manutenção de alunos, cabe na caracterização de
cada uma das escolas apresentar qual é a concepção que a direção, os alunos e os pais dos alunos
têm sobre o conceito de estratégia, como cada um destes públicos reconhece a idéia de estratégia.
Por isto, ao final da apresentação de algumas características das escolas virão citações com a
percepção de cada grupo.
Também se apresenta neste capítulo o entendimento do que vem a ser educação católica
para as direções das escolas pesquisadas, pois entende-se que este conceito, associado ao de
estratégia, é o princípio que permeia toda a ação estratégica destas instituições.
55
4.1. – Escola A
4.1.1 – Características Gerais
Está situada na região leste de Belo Horizonte e é dirigida por leigo (a), com identidade
com a Instituição mantenedora, tendo participado da vida religiosa por muitos anos na mesma
congregação. Atualmente, emprega cerca de 70 pessoas entre funcionários e professores e tem
uma localização privilegiada na região leste da cidade.
A estrutura de funcionamento passa por reformas e ainda precisa de maiores cuidados.
Apresenta salas adequadas, biblioteca com cerca de 2.500 títulos, não possui quadras esportivas e
o espaço para atividades de lazer, recreativas e esportivas tem cerca de 150 m2. Possui restaurante
e cantina compatíveis com seu tamanho e explorados por terceiros. Não possui estacionamento e
tem laboratórios que estão em reformas.
Seu funcionamento é em dois turnos, contando o vespertino desde a 5
a
. série do ensino
fundamental até o 3
o
. ano do ensino médio e o vespertino com educação infantil até a 5
a
série,
inclusive. Ao final de 2006 contava com cerca de 700 alunos. Possui um informativo mensal com
circulação na comunidade educativa.
As tabelas abaixo apresentam a situação das matrículas nos anos avaliados. As diferenças
entre as matrículas finais e iniciais indicam a evasão ou crescimento de alunos ao longo do ano.
Tabela 3 – Matrículas iniciais
23
– Escola A
2001
2002
2003
2004
2005
2006
ED. INFANTIL 58
61
45
70
95
127
1ª A 4ª SÉRIE 162
137
116
153
190
200
5ª À 8ª SÉRIE 246
222
215
201
215
233
ENSINO MÉDIO 101
94
108
115
114
102
TOTAL 567
514
484
539
614
662
Fonte: pesquisa do autor
23
Matrículas iniciais: Quantidade de alunos matriculados no início do ano por fase
56
Esta apresenta as matrículas finais nos mesmos anos.
Tabela 4 – Matrículas finais
24
– Escola A
2001
DIF 2002
DIF 2003
DIF 2004
DIF 2005
DIF 2006
DIF
ED. INFANTIL
63
+5
61
46
+1
70
0
95
0
142
+15
1ª A 4ª SÉRIE 159
-3
138
+1
112
-4
151
-2
190
0
200
0
5ª À 8ª SÉRIE 242
-4
222
215
195
-6
215
0
237
+4
ENSINO MÉDIO 100
-1
95
+1
107
-1
115
114
0
102
0
TOTAL 564
-3
516
+2
480
-4
531
-8
614
0
681
+19
Fonte: pesquisa do autor
A escola A apresenta uma peculiaridade que é o decréscimo significativo de alunos ao
longo dos três primeiros anos (2001-2003) do período considerado e uma recuperação nos outros
três. É importante ressaltar que a direção do colégio foi mudada ao final do ano de 2005, o que
parece ter dado novo impulso ao educandário. O crescimento das matrículas iniciais demonstra
isto, além do crescimento de quase 3% ao longo do ano de 2006, o que não é comum nas escolas.
A escola A apresenta ainda variação significativa nos números iniciais e finais de alunos,
quando se considera o ano de 2006 comparado ao ano de 2001. Levando-se em conta as
matrículas iniciais no período, verifica-se que houve um aumento de 16,75% no total (567 em
2001 para 662 em 2006), com peso maior nos níveis de educação infantil, que cresceu 118,9% no
mesmo período. Se considerarmos as matrículas finais, o crescimento percentual é ainda maior:
são 20,74% de alunos a mais no período de 2001 até 2006 e 125,4% de crescimento na educação
infantil.
Nota-se que, na educação fundamental de 5ª a 8ª, há um pequeno decréscimo tanto nas
matrículas iniciais quanto nas finais (cerca de 2%). E no ensino médio o crescimento é modesto
também (2%). Observando-se as matrículas finais no mesmo período, constata-se que a tendência
geral se confirma, aumentando ainda mais o número de matrículas ao longo do ano de 2006, o que
não é usual. Isso indica, por um lado, que a captação de alunos tem sido incrementada e, por
outro, que o seu foco tem sido direcionado para a educação infantil e as quatro primeiras séries do
ensino fundamental.
Há um crescimento de 20,74% no total de alunos, sendo que a educação infantil cresceu
125,4% nesse período, como se viu. Vale frisar que há variações durante o ano, porém os números
finais, entre os alunos que saem e entram na escola são estáveis e crescentes, reforçando assim a
idéia da escola A estar vivendo um período de recuperação de imagem e de público.
24
Matrículas finais: Quantidade de alunos matriculados ao final do ano por fase.
57
Mesmo com todo este crescimento a escola ainda está com ociosidade de 31,8%, pois a
sua capacidade total fica em torno de 1.000 alunos nos dois turnos pesquisados.
4.1.2 - Conceito de estratégia
A direção da escola A tem uma visão sobre a estratégia de sua escola como sendo uma
condição ética que ela apresenta para toda a comunidade educativa:
Eu entendo como um grande horizonte, uma grande meta. Se quiser pensar na
visão do planejamento estratégico, eu entendo que é um horizonte que orienta os
passos de agora. Eu não posso tomar, hoje, decisões sem ter em vista que essa
escola tem uma relação com o futuro. Eu gosto de pensar estratégia de uma forma,
o meu medo é que quando se fala de estratégia, se pensa muito em estratégia
como um mecanismo fabricado em laboratório para ser aplicado lá e dar
determinados resultados. Enquanto eu imagino o contrário, eu acho que nós temos
que adequar o máximo possível a nossa estratégia à nossa condição ética, eu
entendo que isso tanto é uma estratégia quanto é uma condição ética de existência.
Nesse sentido a nossa condição ética de existência de escola é a estratégia dela.
(DIREÇÃO ESCOLA A, 2006)
Os alunos têm uma visão bem similar ao dos alunos da escola B, apresentando estratégia
como: “...caminho, jeito de fazer as coisas... cumprir metas” (ALUNOS ESCOLA A, 2006).
Os pais da escola A percebem estratégia como “um conjunto de coisas que uma empresa
faz para ter sucesso”(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
4.1.3 – Entendimento de Educação católica
Para a escola A, o cenário se revela diferente na concepção da escola e educação católica.
A sua direção se declara “decepcionada” com todo o movimento da educação católica na
atualidade. Revela um desejo de modificação e recuperação do que se chama de “sentido” destas
instituições mediante sua missão de educar com base no Evangelho, como se evidencia no
seguinte depoimento:
...eu vou falar um pouco da minha decepção da escola católica, que a média da
escola católica faz isso e eu acho que tem que ser questionado de forma mais
séria. Pela própria Igreja. Na média, eu vejo as escolas fazendo de conta que são
católicas, o que eu estou dizendo? Estou dizendo que ela tem um currículo
exatamente igual a todas outras escolas, com posturas exatamente iguais ou piores
que algumas outras escolas, de briga de poder, de eliminação de pessoas, de não
construir processos, de impiedade nas relações com as pessoas e o que é comum
no mundo capitalista. Do outro lado, ela tem uma ala de ensino religioso, ou então
coloca um departamento de pastoral que celebra missa de vez em quando e fala de
um Deus-bondade, mas distante da realidade delas que na realidade, não encarnou
no currículo dela. Eu acho que esse aí que é o drama da escola católica hoje, o
apelo cristão é, em muitos casos, mesmo dirigidas por religiosos, o apelo cristão, o
jeito de viver cristão não entrou na gestão da escola. Ele só vai até a aula de
58
ensino religioso, dali para frente existem alguns senhores autoritários que definem
o futuro dessa instituição indiferente aos anseios, às necessidades dos grupos, e
essa eu acho que é a grande questão, a grande realidade da escola católica. Nós
precisamos discutir realmente o currículo acadêmico, o currículo escolar, que dê à
escola o status de que ela é diferente na sua essência. Um jeito dela fazer gestão,
um jeito dela planejar, um jeito dela fazer a transição de poderes, a transição de
poderes nas escolas muitas vezes é tão mais terrível que nos meios políticos, tanto
quanto ou pior que nos meios políticos, é preciso nós discutirmos isso, é preciso
nós discutirmos como é que nós fazemos química, física, matemática, em função
de que nós ensinamos equações, em função de que, qual o sentido? Eu acho que o
essencial da escola católica não é trabalhar em si somente o conteúdo é trabalhar o
conteúdo com toda excelência dele e a excelência vem por que ele tem um sentido
na existência nossa. É dar sentido, quando você estuda as retas, ou as paralelas ou
as convergências, você dá um sentido humano para esse estudo, quando você
estuda o nordeste, quando você estuda as umidades do ar, quando você estuda o
solo, o tipo de solo, isso tem que ter um sentido existencial. Se não tiver um
sentido existencial não é cristão (DIREÇÃO DA ESCOLA A, 2006).
Em síntese, a direção da escola A critica a escola católica por sua semelhança atual com a
escola laica e entende que aquela perde sua força e identidade quando se dedica à competição
mercadológica, em detrimento de sua missão apostólica.
4.1.4 – Estratégias utilizadas
Com a apresentação dos conceitos de estratégia e da educação católica, segue-se a
percepção dos públicos pesquisados, em grupos de focos e entrevistas sobre quais são as
estratégias utilizadas pela escola A.
Conforme a diretoria, a estratégia usada é a seguinte:
A primeira estratégia que nós usamos, de novo, foi a estratégia de diálogo com os
pais, sabendo bem o que nós queríamos, onde nós queríamos chegar,eles estavam
muito inseguros por que perguntavam: Diminuir o salário não significa piorar a
qualidade da educação? Nós dizíamos: Não é, por vários motivos e nós vamos
mostrar para vocês. O primeiro dos motivos, que eu acho, é que as pessoas são
salário, mas não são só salário, elas são propostas audaciosas, e são éticas, se elas
percebem ética na proposta, transparência, elas assumem. E de fato foi isso que
nós alcançamos, os professores assumiram, então a primeira estratégia que nós
usamos, diríamos assim, foi construir, com o marketing, uma imagem. Nós não
tínhamos a escola ainda, em novembro, dezembro do ano passado, nós não
tínhamos escola, mas nós tínhamos que construir o marketing da escola que nós
não tínhamos. E nós fizemos isso, aí construímos logomarca, cores novas,
chegamos com uma proposta nova. O segundo passo estratégico que nós usamos
foi a constituição de um processo pedagógico que justifique a qualidade da escola.
Então, um melhor acompanhamento dos alunos, hoje os alunos são bem melhor
acompanhados que no ano passado, os alunos sentem com muito mais firmeza o
peso dos processos avaliativos, a necessidade de comprometimento com a escola,
não se fazia dever e ficava por isso, hoje não, o aluno tem que fazer o dever, não
tem pergunta se ele pode ou não fazer, ele tem que fazer, e se não fizer volta para
casa e a família vai ter que discutir isso lá dentro dela, e a família no início
estranhou isso, mas depois, a maioria está assumindo e dizendo: Realmente tem
uma participação aí que é nossa. Então, em todos os sentidos, eu acho que nós
estreitamos a relação com a família, não a relação clientelista, mas uma relação de
59
compromisso com a educação dos filhos, mostramos para eles que a missão da
educação dos filhos é da escola sim, mas é primeiro da família. Nós somos apenas
parceiros da família e a família está entendendo isso. (DIRETORIA ESCOLA A,
2006)
A Escola A vem incrementando inúmeras melhorias físicas e estruturais, em função do seu
anterior sucateamento, conforme relatado pelo seu dirigente:
Tenho que dizer também de uma outra dificuldade que é monstruosa, que era o
problema da época, a questão de estrutura física. Nós tínhamos um prédio que,
literalmente, se chovesse um pouco mais forte a gente receava por alguns rebocos
caírem nas cabeças dos meninos. Há uma questão de manutenção, de conservação
de espaço físico que é bastante crítica... sucateamento mesmo, do prédio, da obra,
e refletia, se você entrasse no prédio percebia isto. (DIRETORIA ESCOLA A,
2006).
Mais especificamente na escola A, verifica-se uma carência ainda maior observada pelos alunos.
Eu acho que a estrutura pode ser melhorada, por exemplo, no auditório pode
melhorar bastante, sala de vídeo, informática, acho que cada lugar tem uma
coisinha que pode melhorar. (ALUNA DA ESCOLA A, 2006).
Os pais dos alunos da escola A e os alunos têm ainda percepções da estratégia da escola
que vão além da sua estrutura física.
Apesar de ter toda a estrutura, toda a linha pedagógica de uma escola grande, é
uma coisa assim, que se conhece pelo nome, que a gente tem acesso à direção, a
coordenação, sabe aquela coisa de roça grande quando a gente fala da cidade? É a
impressão que eu tenho do colégio, é um colégio grande, com boa estrutura, com
uma linha pedagógica legal, com bons profissionais, mas que ainda tem essa coisa
de família, de valores, de ser uma escola católica, para mim é importante, esses
valores, essa coisa de que o aluno não é um numero, ele não é uma inscrição de
matricula, igual a gente vê em muitas escolas grandes, mas eles são conhecidos
pelo nome, conhecem a família, eu acho que isso é muito importante e tem se
perdido muito, esses valores, e aqui tem mantido isso, para mim é muito
importante. (PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
O que mais me agradou foi essa formação humanista, sabe? A direção, essa
preocupação da formação do ser humano, enquanto ser humano, não olhar só a
parte do aluno, pegando o todo. Isso é uma coisa que está me agradando muito
(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
No grupo de foco com os alunos desta escola, eles indicaram os seguintes aspectos
positivos:
Bons professores, a disciplina de cada aluno e da localização do colégio.
Os bons professores, a formação ética e a liderança da escola.
O ensino, a localização e a infra-estrutura da escola.
A estrutura do colégio, bons professores e a relação coordenação-aluno.
O ensino, a disciplina e cooperação.
Os professores, a infra-estrutura e o incentivo que o colégio dá aos alunos.
A infra-estrutura, os bons professores, e a liderança do colégio.
60
A infra-estrutura, o compromisso e os professores deviam ter uma exigência
acadêmica melhor.
Os professores, a infra-estrutura e a liderança.
A qualidade de ensino, a infra-estrutura e a relação coordenação-aluno.
A qualidade de ensino, a infra-estrutura e a liderança da escola. (ALUNOS DA
ESCOLA A, 2006).
As afirmações acima corroboram a visão da direção da escola e demonstram que a
comunidade educativa reconhece o esforço da escola em construir o que a direção chama de
“processo pedagógico” e o que afirma ser a “ética” das relações que a escola mantém com a
comunidade. Os pais e alunos percebem o esforço na melhoria da qualidade do ensino e na
estrutura da escola, mas percebem a importância das relações mantidas entre eles e o público
interno da escola. Este entendimento se reflete no crescimento do número de alunos da escola nos
dois últimos anos avaliados.
4.2 – Escola B
4.2.1 – Características gerais.
A escola B encontra-se na região Nordeste da cidade, sua estrutura de direção contempla
apenas uma pessoa e emprega cerca de 120 pessoas. É dirigida por pessoa de ordem religiosa com
mais de 30 anos de instituição.
A estrutura física é privilegiada em vários aspectos, contando com salas de aula arejadas e
amplas, material de apoio atualizado, 4 quadras esportivas, brinquedos, espaço amplo, ginásio
poliesportivo, biblioteca com cerca de 15.000 títulos, laboratório de informática com cerca de 50
computadores e laboratório de química. A localização é de destaque na região nordeste da cidade.
A escola B possui uma área verde de cerca de 50 m2, um estacionamento com cerca de 20
vagas e edificações bem conservadas. Possui ainda um informativo periódico bem elaborado que
circula entre todos os que fazem parte da comunidade educativa.
Esta escola funciona em três turnos, sendo o matutino abrigando de 5
a
série do ensino
fundamental ao 3
o
ano do ensino médio, o vespertino com a educação infantil até a 7
a
série do
ensino fundamental, inclusive contando com turma de crianças de um ano e meio de idade. O
turno da noite é reservado para atividades complementares e o funcionamento do EJA.
A escola possui uma capela e a mantenedora dispõe de um sítio, com uma estrutura física
adequada para atividades extra-classe e pastorais no entorno de Belo Horizonte.
Estavam matriculados ao final de 2006 cerca de 1500 alunos entre a educação infantil e o
ensino médio, sem contar o EJA (Educação de Jovens e Adultos), que a escola também oferece no
turno noturno.
61
As tabelas abaixo apresentam as matrículas iniciais e finais da escola no período abordado
pela pesquisa, não tendo sido possível obter os dados de 2001.
Tabela 5 – Matrículas iniciais – Escola B
2001
2002
2003
2004
2005
2006
ED. INFANTIL - 140
130
129
133
92
1ª A 4ª SÉRIE -
487
506
464
453
499
5ª À 8ª SÉRIE - 581
613
600
572
543
ENSINO MÉDIO - 333
366
381
391
394
TOTAL 1541
1615
1574
1549
1528
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 6 – Matrículas finais – Escola B
2002
DIF 2003
DIF 2004
DIF 2005
DIF 2006
DIF
ED. INFANTIL 133
-7
126
-4
123
-6
130
-3
88
-4
1ª A 4ª SÉRIE 479
-8
487
-19
459
-5
449
-5
487
-12
5ª À 8ª SÉRIE 577
-4
595
-18
591
-9
559
-13
527
-16
ENSINO MÉDIO 304
-29
331
-35
351
-30
362
-29
360
-34
TOTAL 1493
-48
1539
-76
1524
-50
1500
-50
1462
-66
Fonte: pesquisa do autor.
Os quadros acima demonstram que a escola B vem perdendo cerca de 3% a 4% em média
de alunos durante o ano ao longo de todos os anos apresentados. O número geral de alunos
cresceu apenas no ensino médio, no período (2002-2006) considerando-se tanto as matrículas
iniciais (333 em 2002 e 394 em 2006), como as matrículas finais (304 em 2002 para 360 em
2006). Em outros níveis tem diminuído significativamente: de 133 para 88 (-33,83%) na educação
infantil e de 577 para 527 (- 8,66%) nas quatro últimas séries do ensino fundamental, observando-
se as matrículas finais, onde se acentua a inflexão descendente observada nas matrículas iniciais.
De fato, permanece relativamente estável apenas em relação às matrículas (iniciais e finais) nas
quatro primeiras séries do ensino fundamental.
A escola perdeu 5,7% de atração de novos alunos entre 2003 e 2006 e tem perdido cerca
de 50 a 70 alunos durante o ano, o que revela uma dificuldade de manutenção. Esta perda
significa cerca de 4,7% ao longo do ano. As perdas crescentes apontam uma tendência negativa
para a escola B que tem uma capacidade de lotação de cerca de 1900 alunos e está trabalhando
com 23% de ociosidade.
Observa-se que não foi possível conseguir os dados de matrículas relativos ao ano de 2001
na escola B, uma vez que a secretaria não os tinha disponíveis no sistema.
62
4.2.2 – Conceito de estratégia
Para a direção da escola B a estratégia está ligada a um conjunto de ações em busca de
objetivos e é vista como investimento. A direção ainda apresenta como estratégia da escola o
investimento na capacitação de professores, conforme comentário abaixo:
Eu acho que estratégia, eu vejo muito como todos os meios pelos quais a gente
tenta alcançar um objetivo, que a gente tem como meta final, como fim. Eu vejo
estratégia assim. Agora, uma das coisas, a gente investe sempre na formação do
professor, formação, atualização do professor, porque é quem está com o aluno no
dia-a-dia (DIREÇÃO ESCOLA B, 2006).
Já os pais reconhecem estratégia como sendo uma maneira de construir um caminho para
atingir objetivos. As afirmativas, em geral, apontam a mesma idéia: “...a forma como você traça
esse caminho, a forma como você caminha para chegar no seu objetivo, isso para mim é
estratégia”(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA B, 2006).
Os alunos têm uma idéia bem similar sobre o assunto e afirmam, em síntese, que estratégia
é: “Planejamento... Conjunto de idéias... Um meio para chegar em algum lugar...”(ALUNOS
ESCOLA B, 2006).
4.2.3 – Entendimento de Educação católica
Para a direção da escola B, educação católica está relacionada aos aspectos pastorais
pertinentes à existência da escola, o que a associa intimamente à missão da Igreja (de
evangelização) conforme já abordado. A afirmação da direção desta escola traz consigo a ênfase
na equidade no trato com seus alunos, independentemente de suas origens, de acordo com a
afirmativa do dirigente:
...Eu acho que a escola, a nossa escola, a gente busca ser uma escola em pastoral.
Não é só o ensino religioso que vai ter na aula de religião... Então eu acho que a
diferença é a postura pastoral. Outra é que eu acho que cada aluno é visto com o
valor que ele tem. Um grupo em que eu estava e lá alguém falou: “Mas tem escola
que o menino é filho de fulano de tal”...(DIREÇÃO DA ESCOLA B, 2006)
A direção ainda se manifestou apontando a intenção estratégica da escola num misto de
sua Missão e Visão
25
da seguinte forma:
Nós queremos, cada vez mais, atender, formar um mundo melhor, pessoas mais
conscientes, estas pessoas que vão dirigir futuramente que não sejam assim tão, a
gente quer a ética e tudo. Então como missão, nós temos a missão mesmo de
formar cidadãos, construir a paz. (DIREÇÃO DA ESCOLA B, 2006).
25
Os elementos: Missão, Visão, Valores e Negócio, compõem o que se denomina de propósitos estratégicos em um
Planejamento Estratégico (TAVARES, 2002).
63
A única manifestação dos alunos sobre o caráter da escola católica foi que “trabalha o lado
humano da pessoa” e afirmam que isto é muito importante para eles. Já os pais não se
manifestaram abertamente sobre a importância do caráter confessional quando indagados.
4.2.4 – Estratégias utilizadas
Para a os pais, alunos e direção da escola B as estratégias usadas são reconhecidas da
seguinte forma:
Eu acho que um ponto forte nosso que tem é a relação com a família. A gente
atende muito, por isso que fica parece um colégio que, eu acho que um colégio
que não atende assim tanta família deve ser até tranqüilo, mas você atender
telefone, é outra que chama, responder e-mail, quem vem depois da aula [...]
[...] Temos também tentado ver se todo mundo, do segurança da porta na portaria
até todos os serviços são educadores, então a gente tem trabalhado muito nisso
também, que são educadores [...]
Nós estamos investindo muito e temos trabalhado muito na parte de ação
solidária, grupos de ação solidária. Então o colégio, nós, assistimos várias
instituições (DIREORIA DA ESCOLA B, 2006).
Quanto aos alunos, apontaram os seguintes pontos positivos:
Bons professores, a estrutura do colégio e motivação.
A direção, incentivo à arte, esporte e bons professores.
A relação direção-professor, aluno-professor, a amizade e os professores.
Boa relação aluno-professor, respeito, a estrutura e bons professores.
Os professores, a estrutura e a direção.
O respeito, a educação e a qualidade de ensino.
Direção, bons professores e a estrutura.
Amizade, bons professores e a estrutura do colégio.
Profissionais, a formação dos alunos e a estrutura.
O relacionamento, a estrutura da escola e a qualidade de ensino.
A estrutura do colégio, o relacionamento com os professores e a qualidade de
ensino.
O método do ensino, a estrutura do colégio e o respeito.
A estrutura, o ensino e os amigos. (ALUNOS DA ESCOLA B, 2006).
4.3 – Escola C
4.3.1 – Características Gerais
Situada na região Centro-Sul da cidade, é dirigida por profissional leigo e conta com duas
vice-diretorias (uma educacional e outra administrativa), também ocupadas por leigos, todos com
mais de 10 anos de instituição e larga experiência no cargo.
Empregam cerca de 300 pessoas (dos quais em torno de 60% são professores), possuindo
localização excelente na região. Possui estacionamento que é explorado por empresa do ramo,
com o qual a escola mantém um acordo em que os pais podem parar por até 20 minutos nos
horários de entrada e saída dos alunos. Este estacionamento é aberto ao público em geral. Sua
64
estrutura apresenta laboratórios de física, biologia, química, informática (95 computadores),
robótica com equipamentos modernos, salas de multimeios, teatro, ginásio, dez quadras, piscina,
áreas de lazer, salas adequadas (65 salas de aula), sistema de segurança interno, restaurante,
cantinas e praça de alimentação (explorados por empresa do ramo de restaurantes). Na estrutura
colocada à disposição dos alunos tem ainda salas de música, estúdio de imagem e som, sala de
projeção de filmes e duas capelas. A biblioteca conta com cerca de trinta e três mil títulos. Publica
um informativo bimensal com circulação na comunidade educativa.
Funciona no turno matutino a partir da 8
a
série do ensino fundamental até o 3
o
. ano do
ensino médio e no vespertino com a educação infantil até a 7
a
série do ensino fundamental. A
noite é ocupada com o EJA e atividades complementares.
A distribuição de matrículas iniciais e finais da escola C é apresentada nas tabelas abaixo
Tabela 7 – Matrículas iniciais – escola C
2001
2002
2003
2004
2005
2006
ED. INFANTIL 456
436
421
407
352
260
1ª A 4ª SÉRIE 958
922
896
935
911
979
5ª À 8ª SÉRIE 1306
1251
1228
1215
1185
1160
ENSINO MÉDIO 1168
1141
1216
1256
1295
1204
TOTAL 3888
3750
3761
3813
3743
3603
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 8 – Matrículas finais – escola C
2001
DIF 2002
DIF 2003
DIF 2004
DIF 2005
DIF 2006
DIF
ED. INFANTIL 460
4
443
7
413
-8
414
7
377
25
278
18
1ª A 4ª SÉRIE 956
-2
945
23
906
10
937
2
910
-1
985
6
5ª À 8ª SÉRIE 1288
-18
1301
50
1213
-15
1202
-13
1164
-21
1092
-68
ENSINO MÉDIO 1101
-67
1039
-102
1141
-75
1152
-104
1145
-150
987
-217
TOTAL 3805
-83
3728
-22
3673
-88
3705
-108
3596
-147
3342
-261
Fonte: pesquisa do autor
A tabela acima apresenta a variação das matrículas finais e revela que nos anos de 2003 a 2005
esta escola perdeu em média 3% de alunos durante o ano: em 2003 foram 2.3% em 2004, 2,8%;
em 2005 foram 3,9%. Já em 2006, a perda foi de 7,2%. Isto revela um decréscimo significativo e
que, conforme a diretoria, já era esperado em função das ações da escola para aumentar o nível de
exigência acadêmica da escola durante o ano de 2006, forçando o corpo discente a se empenhar
mais nas atividades escolares. Uma conseqüência imediata é a evasão daqueles estudantes que não
conseguem alcançar a média para concluir com sucesso o ano letivo.
Isto fica ainda mais evidente na fala de um membro da diretoria:
65
Porque nem sempre a família entende que a qualidade do ensino que está sendo
oferecida precisaria de esforço diferente do filho, então vai até as últimas
conseqüências para o filho responder ao que ele pode. Então tem famílias que
criticam a escola caso percebam que a escola não seja exigente, mas ao mesmo
tempo, se o filho não responder, vai para outra, com um nível de exigência menor
para passar de ano, então esse é o problema (DIRETORIA DA ESCOLA C,
2006).
Levando-se em conta apenas as matrículas iniciais, o número de alunos diminui na
seguinte proporção:
• Infantil => de 456 para 256 (-43,86%)
• Quatro séries finais do ensino fundamental => 1306 para 1160 (-11,18%)
Pouco se aumentou nas primeiras séries do ensino fundamental (de 958 para 979 –
crescimento de 2,2%) e no ensino médio (de 1168 para 1205 – crescimento de 3,1%).
Quando se observa as matrículas finais o único nível que apresenta crescimento no período
é o relativo às quatro primeiras séries do ensino fundamental (de 956 para 985), com decréscimo
significativo em todos os outros, inclusive o ensino médio.
Se comparados os anos de 2001 para 2006, a escola C perdeu 12,17% dos seus alunos em
matrículas finais e 7,3% em matrículas iniciais, o que revela uma grande dificuldade desta escola
em reter alunos.
Com uma capacidade para mais de 4.000 alunos a escola C está com 16,45% de
ociosidade, o menor percentual entre as escolas pesquisadas.
4.3.2 – Conceito de estratégia
A diretoria da escola C, em seu conceito de estratégia, inclui a noção de ferramentas de
análise de ambiente, como é o caso da matriz SWOT, já citada para expor sua percepção sobre o
assunto. Um membro da diretoria se expressa assim:
Eu diria que estratégia é a orientação que você dá para o seu negócio. Quando
você fala em um plano de negócio, isso vale para qualquer tipo de instituição.
Dentro deste plano de negócio você tem um plano estratégico, que é aquilo que
direciona, aquilo que determina aonde você quer chegar, com o seu negócio, com
o seu trabalho. (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
Outros membros da diretoria têm a seguinte visão sobre o assunto:
Estratégia são as iniciativas que precisam ser planejadas e implementadas para
você atingir objetivos.(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
É um conjunto de ações planejadas para atingir um determinado objetivo que se
pretende em um determinado tempo (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006)
66
Contata-se que os conceitos desta diretoria estão alinhados entre si e que tratam o tema
como sendo uma orientação, iniciativa e ações em busca de objetivo.
Os alunos da escola C tratam estratégia com a seguinte visão: “Medidas a serem
tomadas...Um plano para atingir uma meta, de maneira mais simples...Você pensar antes de agir...
A análise que você precisa para bolar um caminho para chegar em algum lugar...” (ALUNOS DA
ESCOLA C,2006).
O pai entrevistado da escola C tem uma visão empresarial sobre o assunto e aborda
estratégia na sua perspectiva comercial, conforme suas afirmações abaixo:
Estratégia é a forma como você organiza, como você vê as coisas que vão
acontecer ainda e você se organiza, planeja, para as coisas saírem mais ou menos
dentro do que você organizou e planejou. Isso para mim é estratégia, você bolar
essa organização, você bolar essas...maneiras... Você planejar as coisas,
esquematizar direitinho, fazer um esquema, colocar metas, colocar aonde você
quer chegar, mas traçando um mapa disso tudo antes... A primeira coisa para se
ter uma estratégia tem que ter uma coisa que chama-se visão. Você tem que falar:
Eu quero chegar lá. Se você não tiver esse eu quero, para chegar em determinado
lugar, você pode ter a melhor estratégia do mundo, que você não sabe para onde
vai e não adianta nada. A primeira coisa, você tem que saber o que você quer
fazer, para traçar essa estratégia. Qualquer lugar que você quer chegar, você tem
que falar, como eu vou chegar lá? Aí nesse como é que vem a estratégia, o
caminho que você vai percorrer... A forma como você traça esse caminho, a forma
como você caminha para chegar no seu objetivo, isso para mim é estratégia. (PAI
DE ALUNO DA ESCOLA C, 2006).
4.3.3 – Entendimento de Educação católica
A escola C apresenta uma comparação dos valores da educação católica com as propostas
apresentadas pelas escolas laicas e que são similares, mas que, de acordo com esta diretoria, não
encontra sustentabilidade, como a educação católica tem:
...Eu penso que a escola católica tem um movimento constante de vivência com
coerência dos valores que ela tem constituído no seu carisma e também os valores
que são discutidos hoje, como, respeito às diversidades, uma discussão que não é
institucional, é política, a escola busca ter uma coerência em relação a isso, é uma
coisa a ser percebida, que é percebida na escola. Então eu acho que tem essa
questão, e valores cristãos, considerando escola católica, no sentido de buscar o
espaço, de buscar essa identidade educativa sempre. Acho que a escola laica, há
escolas, que primam mais pelo ensino, escolas que buscam mais um resultado
acadêmico (o ensino) mas muitas vezes o ensino mesmo é das disciplinas,
enquanto que há outras escolas laicas que em termos de valores devem discutir
questões relativas a cidadania, essas dimensões que são um pouco mais amplas,
que são demandas da sociedade. Eu penso que deve ser muito difícil uma escola
realizar a educação, em um sentido de ter uma concordância em relação aos
educadores, um perfil comum, compartilhado se ela não tiver seus pressupostos
valorativos claros, se isso não for vivenciado, por que aí o professor vai lidar com
a ambigüidade. Porque ele já tem a referência pessoal, todos nós temos, e qual é a
referência, ele vai falar em nome de que, quais são os valores compartilhados, por
que não há consenso em valores, quando você discute a ética, por exemplo, às
vezes a ética para uma situação não é a ética para outra situação, eu acho mais
difícil uma escola que não tem essa perspectiva de uma educação centrada em
67
valores, dela trabalhar de fato, porque uma iniciativa só não faz nada, tem que ser
uma identidade da escola, tem que ser algo que uma pessoa manifesta, outro
não...(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006)
A diretoria da escola C ainda apresenta uma versão baseada no próprio conceito da palavra
católica (universal) e vê a responsabilidade destas instituições como sendo abrangente e
ecumênica:
Olha, a educação católica é educação diferenciada, eu começo por aí. E o
diferencial está justamente na palavra, católica. As escolas católicas, ao longo dos
anos,.têm tido altos e baixos em relação a sua própria identidade e esses ciclos
acontecem, me parece, de 10 em 10 anos, eu não sei se há algum estudo sobre
isso, mas gente que já tem quarenta de janela tem condição de fazer uma análise.
Há épocas em que a escola católica alardeia a todo pano que ela é escola católica e
há épocas em que ela se retrai e tem medo de dizer que ela é escola católica com
medo de perder aluno. A escola católica é uma escola multi confessional. Creio
que hoje não exista no Brasil, e nem pode haver porque é impedido, escola
católica que só receba alunos católicos. Então, embora ela seja católica e ela tenha
postura de Igreja, ela recebe alunos de todos os credos e como tal ela também faz
adequações no seu dia-a-dia para atender alunos que não podem ter atividades aos
sábados etc. em uma visão bem ecumênica e eu entendo que a escola deva sim se
adequar a essas realidades religiosas...(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
4.3.4 – Estratégias utilizadas
O pai de aluno e os alunos da escola C visualizam algumas estratégias que estão sendo
usadas pela escola e que revelam coerência com as apresentadas pela diretoria:
Esse ano a gente viu uma estratégia, que foi aumentar o nível.
Mas isso é mais para melhorar o desempenho.
Mas perdeu alunos.
Eles deixaram de visar a quantidade de alunos em função da melhoria da
excelência acadêmica (ALUNOS DA ESCOLA C, 2006).
Primeiro, o nome, a história. Tradição é importantíssimo. Ensino. Padrão e
tradição em um ensino de qualidade, fundamental. Mas o que eu acho mais
importante no colégio, de tudo é que ele não bitola o aluno só para estudar
português, matemática, geografia, etc. Ele foca o aluno, ele abre a cabeça do aluno
para ele selecionar um e outro, incentiva a cultura, incentiva o esporte, incentiva
N outras atividades extra-classe que a maioria dos colégios não incentivam, ou
não incentivam como deveriam. E no mundo de hoje, na minha opinião, o que
manda chama-se relacionamento (PAI DE ALUNO DA ESCOLAC, 2006).
A escola passa a ser muito atrativa para os profissionais da área, ela é atrativa por
que ela oferece um bom salário, na média é um dos maiores salários do mercado,
ela é atrativa por que ela tem recursos, propostas, oferece formação continuada e
porque é uma escola bem posicionada na cidade, então ela é atrativa. Sendo
atrativa a escola consegue selecionar bons profissionais, com boa formação, com
boa experiência, com bom desempenho no processo seletivo, então, bons
profissionais no ponto de vista do currículo profissional, da experiência
profissional, mas faz parte do seletivo também o olhar, não só acadêmico, em
relação ao desempenho profissional do professor, do educador, mas também, a sua
perspectiva de educador, de pessoa, dessa relação que ele vai ter que desenvolver
em relação a formação daquele aluno, do ponto de vista da ética, da religiosidade
68
e tudo mais. Então são esses os dois aspectos que nós buscamos selecionar
(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
A gente tenta usar algumas estratégias para melhorar e dar maior visibilidade a
nossa aprovação no vestibular da UFMG. Porque a gente quer melhorar a nossa
presença na UFMG. Nós temos uma estratégia utilizada que é a sistematização da
educação ambiental aqui na escola (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
A formação dos professores é uma estratégia para a gente conseguir a excelência
acadêmica. Ter uma boa estrutura física para o aluno é uma estratégia, para que o
aluno sinta-se bem aqui, para que o professor tenha condições de desenvolver seu
trabalho e para que o aluno desenvolva suas habilidades, com artes, teatro,
música, com robótica, com informática, com biologia, com bater tambor, e isso
tudo é uma forma que ele pode se sentir feliz e faz parte de uma formação integral
(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
Pela observação do pesquisador ao longo das visitas às escolas e devido à sua experiência
na gestão, percebe-se que os investimentos nas estruturas físicas são constantes e volumosos em
todas as escolas. Apesar dos dados numéricos destes investimentos não terem sido colocados à
disposição do pesquisador, nota-se que há cuidado com o bem-estar dos alunos e modernização
das instalações. Melhorias constantes e reparos são feitos.
69
5 – PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE AS
ESTRATÉGIAS ORGANIZACIONAIS ADOTADAS
Sob a ótica da gestão estratégica das escolas católicas; determinados resultados se
apresentam com maior importância, seja por sua freqüência verificada, seja pela significância da
fonte pesquisada ou pela peculiaridade de determinada informação. A rigor, trata-se de apresentar
e de avaliar os dados relativos à pesquisa junto à comunidade escolar sobre a estratégia adotada
pelas escolas católicas nos últimos anos.
Com base na amostra selecionada, descreve-se o perfil dos seus profissionais, faz-
se uma caracterização dos alunos e pais vinculados às instituições, expõe-se o significado da
escola católica para os diversos segmentos pesquisados, busca-se apreender sua percepção sobre
as estratégias usadas pelas escolas,, bem como sobre as vantagens e desvantagens dessas
estratégias. Estas informações foram obtidas a partir dos questionários aplicados aos profissionais
das escolas, assim como de recortes dos comentários dos diretores, alunos e pais de alunos,
obtidos no processo de entrevistas e nos grupos de foco, os quais corroboram ou contrariam os
dados obtidos através do questionário.
O primeiro passo consistiu na verificação dos resultados da aplicação dos questionários
realizada entre os empregados das escolas, ou seja, funcionários dos mais diversos setores
administrativos, pedagógicos e acadêmicos.
Este capítulo se desdobra em três partes distintas que se complementam. A primeira é a
identificação da amostra submetida ao questionário, com seu perfil demográfico, apontando faixa
etária, faixa salarial, grau de instrução, sexo, função na escola e tempo de serviço na instituição
pesquisada.
Ressalta-se que os dados se referem à amostra pesquisada, ou seja, aproximadamente 10%
dos funcionários, inclusive professores, e portanto, indicam tendências, não podendo ser
generalizados ao conjunto dos funcionários destas escolas.
Na segunda parte, procurou-se verificar o que os funcionários mais valorizam nas escolas
e o que menos valorizam, além de identificar o que era fundamental para o sucesso de qualquer
escola católica na sua percepção e se a escola em que trabalhavam tinha estas características.
Perguntou-se também o que não era fundamental e se a escola na qual trabalhavam enfatizava
estas e não outras características.
Na terceira parte, foram apontados os principais elementos de diferenciação estratégica, os
quais poderiam gerar vantagem competitiva, conforme a visão das direções das escolas, para
verificar se eram, de fato, importantes na percepção dos funcionários pesquisados e se são
70
considerados vantagens competitivas. As categorias avaliadas foram: qualidade de ensino,
recursos tecnológicos, educação religiosa, bom relacionamento, estrutura física e baixo preço.
Finalmente, os resultados dos questionários foram confrontados com os de entrevistas e grupos de
foco, pois junto aos dirigentes de escolas, alunos e pais de alunos foram utilizados estes
instrumentos, reservando-se o questionário para funcionários, como já se viu.
PERFIL DOS PROFISSIONAIS PESQUISADOS
Em relação a distribuição dos questionários, a Escola A contribuiu com 15,5 % das
respostas, a Escola B com 29,3% e a Escola C com 55,2%. Esta diferença se deve ao critério
utilizado na metodologia de considerar a décima parte da quantidade dos empregados de cada
escola como amostra para aplicação do mesmo.
5.1 – Sexo
Quanto ao sexo, os pesquisados se distribuem da seguinte forma: 67.2% de mulheres e
32,8 % de homens, demonstrando que estas escolas empregam mais do dobro de mulheres do que
homens em seus quadros atuais, conforme se visualiza no gráfico 5.1:
32,8 67,8
0% 20% 40% 60% 80% 100%
1
Porcentagem (%)
Masculino Feminino
Gráfico 5.1 – Sexo da amostra de funcionários pesquisados nas Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Confirma-se uma característica das escolas em geral, que é o predomínio das mulheres na
docência, principalmente nas séries iniciais (da educação infantil até a quarta série do ensino
fundamental).
Utilizando-se apenas os professores como referência, comprova-se que o percentual de
mulheres sobe para 76,2%, como se evidencia no gráfico a seguir:
71
23,8 76,2
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem (%)
Masculino Feminino
Gráfico 5.2 – Sexo – Amostra dos professores das Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
5.2 – Renda Mensal
Já a renda mensal dos pesquisados apresenta uma distribuição que cabe ressaltar: há uma
significativa concentração de pessoas com salários acima de três mil reais, conforme evidencia o
gráfico 5.3 abaixo.
5,2 17,2 20,7 8,6 10,3 36,2
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagam(%)
Até R$ 500,00
Entre R$ 501,00 e R$ 1000,00
Entre R$ 1001,00 e R$ 1500,00
Entre R$ 1501,00 e R$ 2000,00
Entre R$2001,00 e R$3000,00
Acima de R$ 3001,00
Gráfico 5.3: Renda mensal geral da amostra de funcionários das Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Observando a renda mensal dos professores e diretorias, percebe-se que os salários dos
docentes e diretorias apresentam variação para cima, onde 65% ganham mais de R$ 1.500,00/
mês e o mesmo é revelado na análise da renda mensal dos demais empregados, quando as faixas
de remuneração são bem semelhantes no geral: 61,9% com salários acima de R$ 1.500,00.
Tomando-se por base o salário mínimo na época da pesquisa de campo, que era de R$
350,00, o que os dados evidenciam é que mais da metade dos pesquisados (55,1%) contam com
renda mensal superior a 4,3 salários mínimos, ou seja, situam-se numa faixa de renda distinta da
maioria dos assalariados no Brasil. Segundo os dados do IBGE, em Belo Horizonte a renda
mensal média é de 2,48 salários mínimos (cerca de R$ 869,00). Destaca-se ainda o fato de que
mais de um terço (36,2%) situam-se em uma faixa de renda superior a oito salários mínimos, o
72
que corresponde aos 10% mais ricos da população ocupada em Minas Gerais
26
(rendimento médio
mensal superior a R$ 3.040,65).
Apresenta-se abaixo a tabela de faixa salarial por escola onde se evidenciam algumas
diferenças importantes entre as escolas.
Tabela 9 – Renda mensal por escola
Renda / Escola (% funcionários) Escola A Escola B Escola C
Até R$ 500,00 0 18,8 0
Entre R$ 501,00 e R$1.000,00 22,2 12,5 18,8
Entre R$ 1.001,00 e R$ 1.500,00 11,1 56,3 6,3
Entre R$ 1.501,00 e R$ 2.000,00 44,4 6,3 0
Entre R$ 2.001,00 e R$ 3.000,00 11,1 0 15,6
Acima de 3.000,00 11,1 6,3 59,4
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
27
Na escola A, o percentual aumenta para 77% com salários superiores a R$ 1.000,00, mas
com apenas 22,2% acima de R$ 2.000,00.
Na escola B, 68,9% dos profissionais ganham mais de R$ 1.000,00 mensais, perfazendo a
maioria dos profissionais com ganhos superiores a três salários mínimos. São 56,3% os que
ganham entre R$ 1.001,00 e R$ 1.500,00.
Já na escola C, o percentual ainda é maior, 81,3% acima da faixa dos R$ 1.000,00 e com
uma característica distinta: 59,4% dos pesquisados têm rendimentos acima de R$ 3.000,00,
colocando a maioria os profissionais desta escola na faixa de renda superior a das demais escolas.
Estes dados revelam ainda que há uma diferença significativa entre os rendimentos pagos
pela escola C, que está na zona sul da cidade, para as outras que estão na zona norte e leste.
Segundo a Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa ( ABEP) que adota o Critério
de Classificação Econômica Brasil (CCEB), a renda familiar por classes é dividida da seguinte
maneira:
26
Dados da tabela 3.17 – Distribuição dos 40% mais pobres e dos 10% mais ricos da população ocupada, seus
respectivos rendimentos médios mensais em reais e em salário mínimo-2005. Disponível em www.ibge.gov.br dia
07.06.2007.
27
Explica-se as lacunas com percentual 0 (zero) de faixa salarial nas escolas pesquisadas em função do critério
utilizado (10% do número de empregados), ou seja, os dados representam as informações da amostra utilizada, não
significando a ausência de profissionais com as faixas salariais indicadas por zero nestas escolas.
73
Tabela 10 – Renda familiar por classes
28
Classe Renda média familiar (R$)
A1 7.793,00
A2 4.648,00
B1 2.804,00
B2 1.669,00
C 927,00
D 424,00
E 207,00
Fonte: Adaptado de www.abep.org
A tabela acima, associada aos dados dos questionários sobre a renda mensal nas escolas,
evidencia que a maioria dos profissionais da escola C está acima da classe B1, enquanto na escola
B a maioria está entre a classe C e B2 e na escola A, entre a classe B2 e B1.
5.1.3 – Faixa etária
A faixa etária apresenta uma grande concentração de profissionais entre os 31 e 40 anos
(46,6%) e que, se somados aos de 41 a 50 anos, perfazem um percentual de 74,2% do total de
profissionais, conforme apresentado no gráfico 5.4.
29
3,41,7 8,6 46,6 27,6 12,1
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Até 20 anos Entre 20 e 25 anos Entre 26 e 30 anos
Entre 31 e 40 anos Entre 41 e 50 anos Acima de 51 anos
Gráfico 5.4: Faixa etária Geral da amostra de funcionários das Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Cabe registrar que há poucos jovens com menos de 30 anos trabalhando nestas escolas
(13,7%), ou seja, 86,3% dos empregados das escolas têm idade superior a 30 anos, revelando um
perfil de profissionais mais maduros, o que comparado com o dado de tempo de serviço (a
seguir), mostra uma tendência de baixa rotatividade nestas organizações, o que não quer dizer que
28
Dados disponíveis em www.abep.org em 08.06.2007.
29
Não são apresentados aqui os gráficos por escola neste item em função dos dados serem muito semelhantes aos
dados do quadro geral em todas as escolas, com variações mínimas.
74
o ingresso dos empregados só se dá depois dessa faixa etária e sim que, mesmo que o ingresso
seja feito quando jovens, há um grande período de permanência nessas escolas.
5.1.4 – Tempo de serviço na escola
O tempo de serviço dos profissionais está concentrado acima de cinco anos nas
instituições pesquisadas, sendo entre 5 e 10 anos um percentual de 25,9 % e acima de 10 anos um
percentual de 36,2 %. Ambas as faixas perfazem 62,1 % do total pesquisado, de acordo com o
gráfico 5.5.
10,3 8,6 17,2 25,9 36,2
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Menos de 1 ano Entre 1 e 2 anos Entre 2 e 5 anos
Entre 5 e 10 anos Acima de 10 anos
Gráfico 5.5: Tempo de serviço geral da amostra de funcionários das escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Ao se apresentar por escolas, teremos um cenário de tempo de serviço diferente, conforme
demonstrado na tabela abaixo.
Tabela 11- Tempo de Serviço por escola
Tempo de Serviço / Escola (%
funcionários)
Escola A Escola B Escola C
Menos de 1 ano 44,4 5,9 3,2
Entre 1 e 2 anos 0 11,8 9,7
Entre 2 e 5 anos 11,1 17,6 19,4
Entre 5 e 10 anos 0 41,2 25,8
Mais de 10 anos 44,4 23,5 41,9
Fonte: Pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
A escola A apresenta uma configuração distinta. Existe um número de pessoas com muito
pouco tempo de serviço e o mesmo número com mais de dez anos de serviço na escola. Ressalta-
se que a ausência de empregados em duas das faixas de tempo de serviço se dá em função da
amostra utilizada.
75
A escola B demonstra um maior número de pessoas entre cinco e dez anos, somando
41,2% e a soma das pessoas com mais de cinco anos e mais de 10 anos fica em 64,7%,
semelhante ao geral.
A Escola C apresenta uma característica também muito próxima da geral e da escola B,
com um expressivo número de empregados com mais de cinco anos de serviço (67.7% do total).
Ao serem comparadas por tempo de trabalho na escola, percebe-se uma discrepância entre
os percentuais das escolas B e C com o da escola A. A média geral de empregados com mais de
cinco anos de trabalho nas escolas é de 62,1%. Enquanto a escola A apresenta 64,7 % de
empregados com mais de cinco anos de trabalho e a escola C apresenta 67,7 % de empregados na
mesma situação, a escola A apresenta apenas 44,4% nesta situação e 55,5% com menos de cinco
anos de trabalho.
Este dado se justifica pela mudança de gestão ocorrida na escola A ao final de 2005,
quando parte da equipe de empregados da escola se desligou de suas atividades em função da
mudança do sistema educacional e da redução salarial feita com a mudança. Esta atitude faz parte
da estratégia de redução de custos operacionais adotada pela escola para manter sua viabilidade de
funcionamento. Em função disso, parte do corpo docente não optou pela contratação da nova
mantenedora, sendo demitido.
Um aspecto importante neste dado é o caráter de estabilidade que os empregados destas
escolas têm no emprego, pois apresentam longos períodos de permanência nas organizações.
Revela também este dado uma política de baixa rotatividade por parte destas organizações.
5.5 – Função ocupada
A função ocupada mostrou que a predominância dos profissionais é de professores e que
os coordenadores também têm uma expressividade dentro dos quadros das escolas pesquisadas,
conforme demonstrado pelo gráfico 5.6.
Outro dado relevante é o percentual de outras funções detectadas com 24,1 %, o que revela
a diversidade de funções que não são comuns entre as escolas. Contudo, os que mais apareceram
foram os auxiliares administrativos divididos entre as diversas áreas da escola como a biblioteca,
secretaria, serviços gerais, enfermaria, assistente social, maestro e auxiliares de maneira geral.
76
36,2 1,7 20,7 5,2
1,7
1,7 24,1 8,6
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Professor Supervisão Coordenação
Secretaria Tesouraria Portaria/Limpeza
Outros Diretoria
Gráfico 5.6 – Função ocupada da amostra de funcionários pesquisados nas Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
A função de supervisão refere-se aos profissionais responsáveis pela área pedagógica e
com foco na liderança de segmentos dentro das escolas, por exemplo, há supervisão da educação
infantil, como um todo, em todas as escolas pesquisadas, e assim por diante.
Em “outros” encontra-se funcionários de biblioteca, laboratórios, de área disciplinar e
demais.
As funções divididas pelas escolas ficaram da seguinte maneira, conforme a tabela 12
Tabela 12 – Função ocupada por escola
Função / Escola (% funcionários) Escola A Escola B Escola C
Professor 55,6 47,1 25
Supervisão 0 0 3,1
Coordenação 11,1 5,9 31,1
Secretaria 11,1 5,9 3,1
Tesouraria 0 0 3,1
Diretoria 11,1 5,9 9,4
Portaria e limpeza 0 5,9 0
Outros 11,1 29,4 25
Fonte; pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
A Escola A apresentou um percentual de professores muito mais significativo que os
demais cargos, mostrando assim uma estrutura administrativa e diretiva bem enxuta.
Já a Escola B, apresenta percentuais proporcionais ao contexto geral, com destaque ao
pequeno percentual para as funções de coordenação e diretoria.
A Escola C apresenta dois dados significativos: um grande percentual de pessoas nas áreas
de coordenação, supervisão e direção da escola, apresentando assim uma estrutura mais robusta e
77
voltada para as ações administrativas; o outro dado é que, apesar de o gráfico não demonstrar, a
pesquisa revela no seu caráter de observação que grande parte destas coordenações são exercidas
por professores. Portanto, há uma sobreposição de tarefas, o que aumentaria o percentual de
professores em quase 15% do valor expresso. Outro dado significativo é que os questionários
considerados inválidos foram aplicados na escola C e todos foram aplicados aos professores.
Ressalta-se novamente que a distribuição com números zero de percentual é em função da
amostra, o que não significa a ausência de empregados nestas funções nas escolas pesquisadas.
Este dado revela uma escolha pela escola C de aproveitar seus professores nas atividades
de coordenação de áreas e de atividades em geral na escola. Faz parte de uma estratégia de gestão
mais participativa e compartilhada de responsabilidades de atribuições como revela um membro
da direção da escola C falando sobre o seu conselho diretor, que é composto por coordenadores de
áreas.
É o conselho diretor ampliado, tem o conselho diretor, mas nesses dias de planejamento
todos os coordenadores de área participam, um grupo de aproximadamente 35 pessoas
geralmente, aí tem os coordenadores de área, varias coordenações, só que esse trabalho é
feito antes, com as equipes, então os representantes no conselho diretor levam questões que
foram discutidas nos seus setores então, de uma forma coordenada, é feita no conselho
diretor ampliado, mas pede-se que sejam discutidos em seus segmentos, então cenário, por
exemplo, visão das ameaças, das oportunidades, dos pontos fortes, dos pontos fracos, então
isso é discutido primeiro nos diversos segmentos e o conselho diretor faz uma analise mais
ampla daquilo, então poderia dizer que todos participam de alguma forma, mas a
finalização, ou a sistematização o planejamento efetivo é feito no conselho diretor.
(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006)
Este depoimento revela ainda a participação de vários segmentos de funcionários no
planejamento estratégico da escola C, o que aponta uma preocupação com o todo da escola e o
envolvimento de representantes de todas as áreas da instituição na confecção das diretrizes
máximas da instituição. Porém, questiona-se o grande percentual de funções de coordenação
nessa escola como parte da estratégia. Se por um lado isto favorece a participação e integração
das pessoas e atividades, por outro lado revela um custo superior e atividades administrativas
sendo desenvolvidas por professores e não por empregados especializados em gestão.
A configuração organizacional da escola C apresentada pelo depoimento acima, onde há
uma acentuada participação de representantes de várias áreas da escola em um “conselho diretor”
é vista de forma similar, porém com outra denominação na escola A, que a direção dessa escola
apresenta da seguinte maneira:
Nós temos alguns momentos que são fundamentais, primeiro essas estratégias são
geradas em um conselho de gestores da escola, nós temos coordenadores dos dois
segmentos, segmento da manhã e da tarde, nós temos a direção pedagógica e a
coordenação pastoral, comigo. Nós nos reunimos uma vez por semana e
discutimos todas as questões procedentes da escola, desde a questão
administrativa, financeira, das inadimplências, até a questão pedagógica, o que
mais estamos precisando, a questão do espaço, então ali naquele grupo que
78
passam as discussões mais profundas da escola. Ali é que nós sintonizamos um
grupo de gestão, diríamos um grupo de multiplicadores, cada um, no seu
segmento, a partir dessa visão, e é muito interessante, porque nesse conselho,
enquanto nós não chegamos à conclusão, enquanto nós não chegamos a um
denominador comum, nós não avançamos, nós não permitimos que se não temos
ainda um consenso, não significa que todo mundo tem que pensar igual, mas que
enquanto não tiver um consenso definido nós não avançamos. (DIRETORIA DA
ESCOLA A, 2006)
Na escola B a participação se revela mais modesta quando consideradas as funções
exercidas pelos empregados da escola, conforme revela a direção:
Na proposta pedagógica, na primeira participação houve esta participação, quando
construiu a primeira vez. Nós tivemos um processo participativo mesmo, alguns
pais participaram também, mas não foram todos, mas algumas coisas que vinham
de reunião, sugestão e tudo. Ultimamente, agora, para atualizar e colocar foram as
coordenadoras e, algumas coisas que referem ao professor, com consulta do
professor.
Nas escolas A e B a participação na elaboração de planejamento é mais restrita que na
escola C. Nesta a participação se faz com representantes de todos os segmentos e nas demais
participam coordenadores e professores que são apenas consultados eventualmente.
Verifica-se nesses depoimentos que todas as escolas pesquisadas têm um tipo de
planejamento, mesmo que não tenha caráter estratégico ou que não haja esta intenção explícita.
Revela-se também que a estrutura organizacional da escola C é mais complexa e ramificada;
apresentando um número expressivo de pessoas no conselho diretor (35 pessoas).
5.6 - Escolaridade
No item escolaridade, grande parte dos pesquisados apresentam, no mínimo,
especialização completa. Estes somam 48,2 %, quase metade do grupo pesquisado. Com até o
ensino médio completo são 22,3% da amostra, conforme o gráfico 5.7 apresenta.
79
1,73,4 17,2 5,2 17,2 36,2 3,4 3,4 5,26,9
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Ensino fundamental incompleto Ensino médio incompleto Ensino médio completo
Ensino superior incompleto Ensino superior completo Especialização incompleta
Especialização completa Mestrado incompleto Mestrado completo
Doutorado incompleto
Gráfico 5.7 – Escolaridade da amostra de funcionários pesquisados nas escolas A, B e C - 2006
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Apresentando o nível de escolaridade por escolas a situação fica assim.
Tabela 13 – Escolaridade por escola
Escolaridade / Escola (%
funcionários)
Escola A Escola B Escola C
Ensino fundamental incompleto 11,1 5,9 0
Ensino fundamental completo 0 0 0
Ensino médio incompleto 0 0 3,1
Ensino médio completo 11,1 5,9 25
Superior incompleto 0 11,8 3,1
Superior completo 11,1 23,5 15,6
Especialização incompleta 11,1 11,8 3,1
Especialização completa 55,6 41,2 28,1
Mestrado incompleto 0 0 6,3
Mestrado completo 0 0 6,3
Doutorado incompleto 0 0 9,4
Doutorado completo 0 0 0
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
A Escola A apresenta 66,7 % de pessoas que já concluíram ou estão para concluir a
especialização. As demais categorias anteriores estão contempladas equilibradamente apenas com
o ensino superior completo, ensino médio completo e fundamental incompleto com 11, 1% cada.
Esta escola não apresenta nenhum profissional com nível educacional acima da especialização.
A Escola B apresenta um número significativo de pessoas com especialização completa e
incompleta (53%), mas não apresenta mestrandos, mestres ou doutorandos.
80
A Escola C é que apresenta o percentual mais significativo de pessoas com maior grau de
escolaridade, somando 53,2% com especialização ou mais e sendo a única que apresenta
qualificação superior à especialização, conforme o questionário. Nas entrevistas com as diretorias
foram revelados dados distintos destes que sinalizam a existência de pós-graduados também nas
outras escolas, embora em menor número.
Comparativamente, pode-se verificar que a escolaridade se equilibra na especialização
completa ou incompleta entre as escolas A e B, com 66,7% e 53%, respectivamente. A escola C
apresenta 31,2% de profissionais nesta situação, mas apresenta 22% de profissionais com
escolaridade acima da especialização.
Isto revela uma política das organizações em exigir a capacitação dos seus empregados e
favorecer a sua formação acadêmica, conforme revela a direção quando fala da sua iniciativa de
modernizar a escola:
A modernização também se dá pela mentalidade das pessoas que fazem a
educação. A própria busca de aperfeiçoamento, especialização, de pós-
graduações, por parte dos professores, é algo que eu chamo de modernização,
modernidade. Aqui por exemplo, desde que eu cheguei, em 2001, eu tenho batido
muito na necessidade dos professores e técnicos fazerem um plano de
desenvolvimento individual, profissional, e buscarem pós-graduações, sejam latu
sensu, sejam stritu sensu, mas que busquem, e aqueles que não tinham graduação,
que buscassem graduação também. Isso felizmente tem dado resultados... Até há
algum tempo a gente falava que pesquisador era o professor universitário, e as
vezes nem esse era. Hoje o professor de ensino fundamental, da educação básica,
desde a educação infantil, ele precisa se considerar um pesquisador, se ele não se
considerar um pesquisador ele vai ser consumido pelo mercado com uma
facilidade e uma rapidez muito grande (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006)
Já o gráfico seguinte apresenta a formação acadêmica apenas dos professores. Os dados
demonstram uma sólida formação acadêmica dos professores em todas as escolas. Um dado
curioso é aparecer professor com ensino médio incompleto e isto é comentado pela direção da
escola C: “hoje nós temos aqui 181 educadores, só dois não têm graduação de nível superior”
(DIRETORIA ESCOLA C, 2006). São professores com comprovada experiência na sua área e
sem graduação.
4,8 14,3 14,3 47,6
4,8
4,8 9,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Ensino médio incompleto Ensino superior completo
Especialização incompleta Especialização completa
Mestrado incompleto Mestrado completo
Doutorado incompleto
Gráfico 5.8 – Escolaridade de professores da amostra pesquisada nas escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
81
OPINIÃO DOS PROFISSIONAIS PESQUISADOS
Após a caracterização dos empregados, o questionário buscou identificar as características
que os funcionários mais valorizavam nessas escolas. A partir das entrevistas feitas com as
diretorias, foram identificados quatorze itens que expressariam o que os profissionais das escolas
valorizam. Estes itens foram utilizados para compor as perguntas que se seguiram no questionário
Foi pedido para que escolhessem quatro alternativas dentre as 14 apresentadas no questionário e a
situação geral ficou assim:
1
1,5
3
3
3,9
4,4
5,4
5,4
7,9
8,4
9,9
12,3
16,7
17,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Eventos
Atividades esportivas
Atividades pastorais
Horários
Atividades culturais
Remuneração
Chefia
Estrutura física
Ambiente
Condições de trabalho
Alunos
Carisma
Colegas
Serviços que faz
Porcentagem(%)
Gráfico 5.9 – O que mais valoriza na escola – da amostra de funcionários pesquisada nas Escolas
A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Os colegas de trabalho (16,7%) e a atividade que desenvolvem (17,2%) foram os itens
mais importantes indicadas pela maioria. Merece ainda destaque o carisma das escolas (12,3%), o
que demonstra uma identidade das pessoas com a escola católica. É ainda relevante a indicação
dos alunos como aspecto valorizado na escola (9,9%), revelando o compromisso com a educação,
apesar de não ser o mais significativo. Este dado revela ainda a satisfação com a profissão e a
integração entre as pessoas no ambiente das escolas pesquisadas.
Na mesma linha de raciocínio da questão anterior, perguntou-se o que os empregados
menos valorizam dentre as características que a escola apresenta, levando em conta as mesmas
opções apresentadas antes. Os resultados foram os seguintes:
82
1,3
1,3
2,6
3,9
3,9
3,9
3,9
4,3
5,3
6,6
14,5
18,4
28,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Colegas
Alunos
Atividades pastorais
Remuneração
Atividades culturais
Ambiente
Condições de trabalho
Chefia
Carisma
Estrutura física
Eventos
Atividades esportivas
Horários
Porcentagem(%)
Gráfico 5.10 – O que menos valoriza na escola – da amostra de funcionários pesquisada nas
Escolas A. B e C
Fonte: pesquisa do autor (questionário)
Os destaques são: o horário com 28,5%, atividades esportivas com 18,4% e eventos com
14.5%. A aversão pelo rigor nos horários é notória, em todas as escolas. Em geral, os
profissionais das escolas não gostam de serem cobrados dos prazos e horários agendados,
principalmente os que não são relativos às atividades de sala de aula. As atividades esportivas e
eventos confirmam este dado uma vez que estas são, normalmente, atividades fora do horário de
trabalho normal dos empregados.
Posteriormente, levando em conta 18 itens também selecionados a partir das entrevistas
com as direções das escolas, perguntou-se aos profissionais o que é fundamental para o sucesso de
uma escola, independentemente da escola pesquisada. Deve-se ressaltar que alguns itens
ganharam mais relevância nas conversas com as direções e estes são: a qualidade de ensino e bons
professores, os quais estão associados e são dependentes. A estrutura física adequada e o ambiente
agradável também mereceram destaque nas entrevistas, assim como a boa liderança e direção
competente. O outro item relevante foi a formação religiosa. Portanto, far-se-á comentários ao
longo da exposição destas respostas com maior ênfase nestes itens.
83
0,5
1,5
2
2,5
2,5
4,4
4,4
4,4
4,9
5,2
5,9
6,9
6,9
7,8
8,8
11,3
20,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Localização
Artes
Esportes
Formação religiosa
Ambiente seguro
Bons funcionários
Objetivos claros
Bom relacionamento professor aluno
Participação dos empregados no planejamento
Planejamento estratégico
Ambiente agradável
Estrutura física adequada
Boa liderança
Direção competente
Boa remuneração
Bom ensino
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.11 – Fundamental para o sucesso de uma escola – da amostra de funcionários
pesquisada nas Escolas A, B e C
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Os dois itens mais relevantes demonstram uma preocupação com o ensino, ressaltando a
qualidade dos professores e do próprio ensino com 31,4% . Também os itens relativos à liderança,
direção competente e ambiente agradável merecem relevância nos resultados (20,6%), e estão
ligados entre si, conforme constatado também no grupo de foco com os pais.
Contudo o item importante é a pouca importância dada à formação religiosa dentro da
escola católica, pelos próprios empregados: 2,5% apenas apontam alguma relevância neste item.
Depois foram perguntadas também quais características destas (fundamentais), apontadas
anteriormente, a escola em que ele trabalha apresentava. O resultado foi o seguinte apresentado no
gráfico 5.12:
84
0,5
1
1,5
1,5
2,1
2,1
2,6
3,1
4,6
4,6
5,2
5,7
6,2
6,7
10,3
10,8
13,9
17,5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Serviços adicionais
Artes
Esportes
Participação dos empregados no planejamento
Objetivos claros
Planejamento estratégico
Boa remuneração
Bom relacionamento professor aluno
Ambiente seguro
Localização
Boa liderança
Direção competente
Bons funcionários
Formação religiosa
Estrutura física adequada
Ambiente agradável
Bom ensino
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.12 – Características apresentadas pelas escolas.
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
No âmbito geral, há o reconhecimento que as escolas pesquisadas apresentam, na mesma
proporção da pergunta anterior, os itens mais relevantes para o sucesso de qualquer escola. O que
diz respeito ao ensino e bons professores somam 31,4%. Já os itens relativos à liderança, direção
competente e ambiente agradável somam 21,7%, com destaque ao ambiente que equivale a 10,8%
deste total.
A formação religiosa, que apresentou uma baixa importância na pergunta anterior,
apresenta nesta questão um crescimento, ou seja, apesar de não ser valorizada, reconhece-se que a
formação religiosa existe nas escolas pesquisadas em 6,7%.
Estes itens foram desdobrados por cada uma das escolas.
A Escola A apresenta uma peculiaridade, valorizando menos a liderança que as demais.
Isto tem relevância quando se leva em conta que a escola passa por uma reestruturação e que a
diretoria é nova e vem efetuando mudanças na organização. Isto é tão significativo que o item
“direção competente” não foi citado como importante para o sucesso de uma escola. Isto fica
reforçado quando se percebe o alto percentual de importância que o planejamento estratégico e a
participação dos empregados no planejamento ganham dentro desta escola (16%).
Como na escola A, bons professores e bom ensino somam a maior parte desta valorização
com 32,3%. Ainda ganham destaques o item ambiente agradável (12,9%) e objetivos claros
85
(9,7%). Este último merece ser relacionado com a questão da recente mudança de direção que
vem desenvolvendo uma gestão mais participativa, conforme afirmou a direção:
...O ambiente que nós criamos foi um ambiente de diálogo, então eu acredito
nesse diálogo e foi por aí que nos conduzimos. Não um diálogo que pressupõe
uma ausência de posicionamento do gestor, não é esse tipo de diálogo, que
pergunta: “O que que vocês querem que eu faça com a escola?”, não, quem sabe o
que vai fazer da escola sou eu, quem tem que saber é a direção da escola, até por
que eu tinha responsabilidade sobre ela daí para frente. Mas, ao saber disso eu
posso dialogar e dizer: “Olha, esses são os limites e essas são as condições”. Já
que são racionais, não são caprichos, e fui muito bem compreendido, entendido
pelos professores, alguns professores que saíram pediram para retornar em outro
momento, alguns voltaram, e hoje eu entendo que nos temos um quadro com
salários bastante reduzidos, reduzimos muito, a redução foi bastante drástica, mas
sem um ambiente carregado, sem um ambiente ruim de trabalho, eles assumiram
conosco essa redução e disseram: “Nós vamos ficar, topamos.” Não só por uma
questão de mercado, mas também por uma questão de convicção, tanto que alguns
que saíram voltaram (DIREÇÃO ESCOLA A, 2006).
3,2
3,2
3,2
6,5
6,5
6,5
6,5
9,5
9,7
12,9
12,9
19,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Boa remuneração
Bons funcionários
Boa liderança
Estrutura física adequada
Esportes
Direção competente
Planejamento estratégico
Participação dos empregados no planejamento
Objetivos claros
Bom ensino
Ambiente agradável
Bons professores
Porcentagem(%)
cc
Gráfico 5.13 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola A
Fonte: pesquisa do autor (questionário)
Outro dado sobre a escola A é que formação religiosa não aparece como importante para o
sucesso de uma escola.
O gráfico 5.14 apresenta o que os empregados entendem que a escola A possui de
características que contribuem para o seu sucesso. Neste, bons professores e bom ensino têm,
somados, o mesmo perfil da pergunta anterior, somando 34,4%. É reconhecida, também, a
presença de ambiente agradável (10,7%). Os itens relativos a objetivos claros, boa liderança e
direção competente aparecem com 24,1% quando somados, o que revela o reconhecimento da
importância da direção atual na escola, mesmo que na pergunta anterior estes itens não tenham
ganhado tanta relevância. Há aqui também um reconhecimento da presença da formação religiosa
na escola.
86
3,4
3,4
3,4
3,4
3,4
6,9
6,9
6,9
6,9
10,3
10,3
17,2
17,2
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ambiente seguro
Bom relacionamento professor aluno
Bons funcionários
Formação religiosa
Participação dos empregados no planejamento
Direção competente
Esportes
Estrutura física adequada
Objetivos claros
Ambiente agradável
Boa liderança
Bom ensino
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.14 - O que é fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta - escola
A
Fonte: pesquisa do autor (questionário)
Os pais de alunos desta escola atribuem importância à educação religiosa, conforme
afirma o conjunto das mães ouvidas no grupo de foco:
... Esta preocupação da formação do ser humano, enquanto ser humano, não olhar
só a parte do aluno, pegando o todo. Isso é uma coisa que está me agradando
muito. Eu não gostaria que ela estudasse em escola católica, porque eu, a vida
inteira, estudei em colégio de irmãs, muito rígidas, então eu fiquei um pouco
indecisa apesar dos padres serem mais liberais, mas eu não sinto essa influência,
aquela coisa de estar conduzindo, eu sinto a presença dos educadores, mas a parte
religiosa está sendo feita, sendo conduzida, mas não como aquela imposição que
era escola de freira em que eu passei a vida inteira. Eu acho que é uma coisa da
escola, da formação do ser humano e do envolvimento da família (PAIS DE
ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
Os alunos também reconhecem a importância da formação religiosa, porém com menor
ênfase que os pais e afirmam:
...Eu acho formação religiosa importante...
...Depende, se for tipo, estudar as religiões, não uma religião só, para você
conhecer é mais importante do que a que a gente tem aqui...
...Eu também acho...
...Eu também...
...Eu acho que o que eles falam, que o diferencial das escolas católicas é que elas
ensinam aos alunos os valores da vida que a gente tem que aprender, e eu acho
que se a gente realmente conseguir aprender esses valores eu acho
importante...(ALUNOS DA ESCOLA A, 2006)
Já a Escola B apresenta a preocupação com o ensino e bons professores com 27.5% de
escolhas. Esta escola valoriza o planejamento estratégico, atribuindo ao mesmo a participação de
9,7% da importância para o sucesso da escola. Boa liderança e direção competente ganham
87
destaque com 16,2% de responsabilidade no sucesso de uma escola para os empregados da escola
B
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
3,2
4,8
4,8
4,8
6,5
6,5
6,5
8,1
8,1
9,7
9,7
19,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Esportes
Artes
Ambiente seguro
Objetivos claros
Localização
Participação dos empregados no planejamento
Formação religiosa
Bons funcionários
Bom relacionamento professor aluno
Estrutura física adequada
Boa remuneração
Direção competente
Bom ensino
Ambiente agradável
Boa liderança
Planejamento estratégico
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.15 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola B
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Quando perguntada se a escola B apresentava as características para o sucesso, conforme
apontado na questão anterior, os respondentes afirmam que há bom ensino e bons professores
(29,4%). Boa liderança e direção competente não têm o mesmo reconhecimento que a
importância atribuída anteriormente, contando apenas com 6,6% de reconhecimento deste valor
para o sucesso da escola. Merecem ainda destaque no reconhecimento para o sucesso da escola os
itens de estrutura adequada (9,8%), ambiente agradável com 14,6% e a formação religiosa que foi
pouco valorizada para o sucesso de qualquer escola, na pergunta anterior, aqui conta com um
reconhecimento de 14,8% do público pesquisado como sendo presente na escola B.
Os profissionais não reconhecem, na mesma proporção, a boa liderança nesta escola e
ainda percebem em um percentual muito pequeno (1,5%) a existência de planejamento estratégico
como importante, o que valorizaram na pergunta anterior em 9,7%. Isto indica uma ausência deste
planejamento como ferramenta funcional e, no tocante à liderança, uma oportunidade de
verificação do estilo adotado.
88
1,5
3,3
3,3
3,3
3,3
4,9
4,9
6,6
9,8
13,1
14,8
14,8
16,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Planejamento estratégico
Boa remuneração
Boa liderança
Localização
Direção competente
Ambiente seguro
Bom relacionamento professor aluno
Bons funcionários
Estrutura física adequada
Bom ensino
Formação religiosa
Ambiente agradável
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.16 - O que de fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta - escola
B
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Os alunos questionam a intensa dedicação dada à formação religiosa nesta escola e
argumentam o seguinte:
Pra que eu quero saber da vida da pessoa que fundou o colégio? Tudo bem, é
importante saber, mas para que? ...Eu acho que assim, a gente no segundo ano fez
um trabalho, o portfólio, sobre assuntos específicos. A gente aprendeu muito,
aprendemos um monte de curiosidades, os trabalhos ficaram maravilhosos, os
professores adoraram. Em compensação meu namorado, do primeiro ano, ficou
anos pesquisando sobre o mesmo santo(a), eu acho que isso não vai acrescentar
nada na vida acadêmica dele... Eles fizeram isso por ser uma escola católica... Mas
ao invés de dar um trabalho desses podia dar um trabalho para aprender mais. Já
que quer abordar a vida dela usa um horário, não três meses. (ALUNOS DA
ESCOLA B, 2006).
Os pais comentam a importância de se ter a formação “completa do ser humano e que a
religião é importante, mas não o catecismo”(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA B, 2006)
A Escola C destaca-se pelo valor ainda maior dado aos professores e ao bom ensino com
33,3% de valorização como item de importância para o sucesso de uma escola. Outro dado que se
destaca é o valor atribuído à remuneração nesta organização, com 11,7% da preferência dos
pesquisados como item importante para o sucesso de uma escola. Registra-se aqui que esta é a
escola com a maior média salarial entre as três pesquisadas.
89
0,9
1,6
1,8
2,7
2,7
3,6
4,5
4,5
4,5
5,4
6,3
7,2
9
11,7
12,6
20,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Esportes
Artes
Formação religiosa
Ambiente agradável
Planejamento estratégico
Ambiente seguro
Bons funcionários
Objetivos claros
Participação dos empregados no planejamento
Bom relacionamento professor aluno
Boa liderança
Estrutura física adequada
Direção competente
Boa remuneração
Bom ensino
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.17 – Aspectos fundamentais para o sucesso de uma escola – escola C
Fonte: pesquisa do autor ns três escolas (questionário)
Há também uma significativa valorização da direção competente e boa liderança, que
somados apresentam um percentual de 15,3% da preferência como fator relevante para o sucesso
de uma escola. Outro dado importante é a pouca relevância da formação religiosa com apenas
1,8% de reconhecimento da sua importância.
Os alunos reconhecem a importância da formação religiosa, mas também questionam sua
intensidade, assim como na escola B.
...Você escolhe um colégio católico porque é uma filosofia que você quer para
educar seu filho, tem que ter educação religiosa mesmo, é a opção que você fez.
Agora, ter o mesmo tanto de aulas de educação religiosa que filosofia, geografia e
história, eu acho demais...
...Assim, no terceiro ano a gente não tem educação física, e daqui a pouco vai
passar a ser assim no segundo ano. A educação física esse ano foi muito fraca, e
eu acho que devia fazer a mesma coisa com educação religiosa, porque nos outros
anos foi até legal, mas esse ano foi assim, não teve nada....(ALUNOS DA
ESCOLA C, 2006).
Em 31,8% dos questionários aplicados na escola C há o reconhecimento de que ela dispõe
de bons professores e bom ensino. Reconhecem ainda em 11,5% a presença de estrutura física
adequada, e em 8,7% que o ambiente é agradável.
90
Um dado interessante é que na questão anterior foi requerida como importante a liderança
e competência da direção, mas aqui não há o reconhecimento na mesma proporção, apresentando
apenas 11,5% de manifestações.
1
1
1,9
1,9
1,9
1,9
2,9
2,9
2,9
4,8
4,8
6,7
6,7
6,7
8,7
11,5
13,5
18,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Esportes
Serviços adicionais
Artes
Objetivos claros
Bom relacionamento professor aluno
Participação dos empregados no planejamento
Boa remuneração
Formação religiosa
Planejamento estratégico
Ambiente seguro
Boa liderança
Bons funcionários
Localização
Direção competente
Ambiente agradável
Estrutura física adequada
Bom ensino
Bons professores
Porcentagem(%)
Gráfico 5.18 - O que de fundamental para o sucesso e a escola em que trabalho apresenta - escola
C
Fonte: pesquisa do autor
Depois se pediu para que apresentasse, dentro dos mesmos itens e critérios o que não era
fundamental para o sucesso da escola em questão. Como resultado, obteve-se que 71,4% dos
questionários apontam como características não fundamentais os serviços adicionais, localização
e participação em planejamento. A formação religiosa também participa deste grupo com 3,6% .
91
1,2
1,2
1,2
1,2
2,4
2,4
2,4
2,4
3,6
4,6
6
14,3
23,8
33,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Bons professores
Ambiente seguro
Direção competente
Bom relacionamento professor aluno
Estrutura física adequada
Boa remuneração
Esportes
Objetivos claros
Formação religiosa
Artes
Planejamento estratégico
Participação dos empregados no planejamento
Localização
Serviços adicionais
Porcentagem(%)
Gráfico 5.19 – Não fundamental para o sucesso da escola em que trabalho - Geral
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Quando apresentados por escola, os dados sofreram poucas modificações, conforme
apresentamos na tabela abaixo:
Tabela 14: Aspectos não fundamentais para a escola em que trabalho
Aspectos / Escola (%
funcionários)
Escola A Escola B Escola C
Serviços adicionais 18,2 39,3 33,3
Localização 45,5 25 17,8
Participação dos empregados no
planejamento
9,1 7,1 20
Planejamento estratégico 9,1 3,6 6,7
Objetivos claros 9,1 0 2,2
Formação religiosa 9,1 3,6 2,2
Boa remuneração 0 7,1 0
Direção competente 0 3,6 0
Artes 0 3,6 6,7
Esportes 0 3,6 2,2
Estrutura física adequada 0 3,6 2,2
Bons professores 0 0 2,2
Ambiente seguro 0 0 2,2
Bom relacionamento professor
aluno
0 0 2,2
Fonte: pesquisa do autor nas três escolas (questionário)
Para a Escola A, localização foi o item que mais se destacou (45,5% de participação) entre
os menos importante para o sucesso da escola, sendo esta a escola mais distante do centro
comercial de Belo Horizonte e com a localização menos privilegiada em comparação com as
outras pesquisadas. Se somados os itens participação no planejamento e serviços adicionais, o
92
percentual chega a 72,8%. Verifica-se aqui também que a maioria dos itens colocados à
disposição dos pesquisados para sua escolha sequer foram citados. Outra evidência é relativa ao
planejamento estratégico e a participação dos empregados no mesmo. Estes itens são
considerados não fundamentais por 18,2% dos pesquisados.
Levando em consideração os mesmos itens que se mostraram mais significativos no
âmbito geral, a escola B apresentou 71,4% de escolha dos itens serviços adicionais, localização e
participação no planejamento, como menos importante para o sucesso da escola. A formação
religiosa também aparece como não importante para a escola com 3,6%.
Para a escola C, os itens menos importantes para o sucesso da escola também foram os
serviços adicionais, a participação dos empregados no planejamento e a localização, que somam
71,1% das escolhas. Ressalta-se aqui que esta escola apresenta localização privilegiada na zona
sul da cidade. A formação religiosa aparece como não importante em 2,2%
Merece menção a presença da formação religiosa em todas as respostas para os itens de
menor importância, embora em proporção muito pequena. Isto contradiz a relevância dada pelas
diretorias a este item em todas as entrevistas como sendo um dos principais atributos da escola e
que, portanto, acreditavam que fossem também na visão de todos os empregados das
organizações.
Outra observação é que, em todas as escolas, o planejamento estratégico e a participação
dos empregados são considerados não-importantes, o que denota aqui uma despreocupação com a
ação estratégica nestas escolas e uma perspectiva centralizada em termo de direção.
ATRAÇÃO E MANUTENÇÃO DE ALUNOS
Para confirmar os dados acima e verificar mais especificamente alguns indicadores
apresentados nas entrevistas com as diretorias, foi pedido aos pesquisados que respondessem um
par de perguntas (dos itens 1 ao 6.1 do questionário anexo) que eram complementares entre si
para cada uma das categorias. Uma ressaltando um item como sendo fundamental na atração de
novos alunos e a segunda questionando a existência daquele item na escola.
Neste instante, não interessava avaliar os dados gerais das escolas, pois aqui a pesquisa
toma um caráter particular em cada instituição, avaliando o que cada conjunto de profissionais
reconhece como importante e obtendo desta comunidade a sua percepção se a escola tem esta
característica ou não.
93
Os itens avaliados foram os citados pelas direções das escolas como atributos utilizados
pelas escolas em geral para captação e manutenção de alunos, onde a organização do seu conjunto
expressa a estratégia dessas escolas. Estes elementos são:
⇒ Qualidade de ensino
⇒ Recursos tecnológicos
⇒ Educação religiosa
⇒ Bom relacionamento entre professores e alunos
⇒ Estrutura física
⇒ Baixo preço
Organizaram-se as tabelas de 15 a 20 para demonstrar o grau de concordância das escolas
com cada um dos itens e compará-las entre si. Mesmo assim, apresentam-se os gráficos a seguir
com suas composições particulares no que diz respeito aos questionários respondidos. Faz-se
ainda a inclusão dos comentários das diretorias das escolas, dos alunos e dos pais de alunos para
cada um dos atributos considerados estratégicos para a captação e manutenção de alunos.
O questionário apresentou uma escala que contemplava as opções de discordo totalmente;
discordo; nem discordo, nem concordo; concordo, concordo totalmente. Abaixo apresenta-se o
percentual de concordância dos empregados pesquisados com cada um dos atributos e ainda sua
percepção da existência de tal atributo na escola em que trabalha, sendo que entende-se por
“concordância” o somatório de concordo e concordo totalmente.
Tabela 15 – Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Qualidade de ensino – %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 87,5 86,7 92,9
Existência na escola 87,5 92,9 100
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 16 – Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Recursos tecnológicos – %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 50 73,3 50
Existência na escola 50 73,3 74
Fonte: pesquisa do autor
94
Tabela 17 - Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Educação religiosa – %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 25 40 10,7
Existência na escola 100 100 96,4
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 18 – Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Bom relacionamento - %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 100 66,7 75
Existência na escola 88,9
30
81,3 71,4
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 19 – Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Estrutura física - %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 62,5 62,5 35,7
Existência na escola 100 100 92,8
Fonte: pesquisa do autor
Tabela 20 – Comparativo dos atributos adotados pelas escolas – Baixo preço - %
Item abordado e
apresentação do
mesmo pela escola
Escola A Escola B Escola C
Concordância 50 25 32,1
Existência na escola 62,5 31,3 0
Fonte: pesquisa do autor
Em um aspecto geral, estes elementos apresentaram características comuns entre as
escolas pesquisadas, exceto o preço e o entendimento sobre a educação religiosa. O preço baixo é
um elemento incomum entre estas instituições.
Na seqüência se apresentam os gráficos com os resultados totais de cada pergunta. O
primeiro item avaliado foi relativo à qualidade de ensino como fonte de atração de alunos.
95
A Escola A, nas mesmas perguntas, apresenta um percentual de concordância similar no
que diz respeito a qualidade de ensino como argumento de atração de alunos, porém ainda
expressivo, são 87,5% de concordância.
12,5 25 62,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Nem discordo, nem concordo Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.20 - Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos - escola A
Fonte: pesquisa do autor
12,5 25 62,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Nem discordo, nem concordo Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.21 – A escola possui qualidade de ensino – escola A
Fonte: pesquisa do autor
Nesta escola, a coerência é evidente, pois os percentuais são exatamente os mesmos, para
a concordância de que a qualidade de ensino é o principal fator de atração de alunos, assim como
que a escola apresenta tal qualidade.
Para a direção da escola A, a qualidade de ensino requer audácia na condução do processo
educativo e apresenta a estratégia de qualidade de ensino como sendo associada à cidadania,
questões sociais e compromisso ético:
...Olha, eu acho que o que é determinante, que é subliminar e que eu acho que vai
definir muito o futuro da escola, é a audácia que nós usamos ao assumir a escola,
eu acho que um ponto forte é essa audácia de fazer com que a escola dê certo.
Acho que isso é um ponto inegavelmente forte que nós temos que utilizar e
sustentar a base que é, eu diria assim, que as famílias desejam, ter uma escola de
qualidade, que consiga aprovar esses meninos em faculdades públicas para que
eles garantam a continuidade da educação deles e ao mesmo tempo aliar a uma
questão da cidadania, do compromisso social, do compromisso ético com o
mundo. Eu acho que é aí que está o nosso ponto forte, creio que nós estamos
30
Neste item houve uma perda nas respostas dos questionários na escola B, com prejuízo de 10,1% da amostra.
96
aliando, que nós estamos conseguindo fazer essa aliança. (DIRETORIA DA
ESCOLA A, 2006)
Os alunos da escola A repetem várias vezes que o que a escola pode oferecer de mais
significativo são “bons professores, boa educação e qualidade de ensino”(ALUNOS DA
ESCOLA A, 2006) e os pais de alunos da mesma escola apresentam como concordância a
necessidade de a escola “investir nos educadores para manter a qualidade, treinamento e
remuneração” (PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA B,2006).
A pergunta “A qualidade do ensino é a principal responsável para atrair novos alunos em
qualquer escola” teve o seguinte resultado na Escola B
6,7 6,7 40 46,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.22 – Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos - escola B
Fonte: pesquisa do autor.
Nesta escola, 86,7% dos pesquisados apontam a qualidade de ensino como fundamental
para a captação de alunos e 92.9%
31
crêem que a escola B apresenta qualidade de ensino para
atrair alunos. Assim, quando questionada se ela primava pela qualidade no ensino o gráfico ficou
assim:
50 42,9
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.23 – A escola possui qualidade de ensino – escola B
Fonte: pesquisa do autor.
31
O gráfico não completa 100% em função de ausência destes dados em alguns questionários respondidos.
97
Percebe-se aqui a concordância quase que absoluta sobre o valor da qualidade de ensino na
atração de alunos e que se considera que a própria escola apresenta tal qualidade.
Para a diretoria da escola B a qualidade de ensino está expressa na qualificação dos
professores que trabalham na escola:
Eu acho que os professores são muitos já com mestrado, temos já dois com
doutorado, outros fazendo, então nós temos assim muitos querendo se aperfeiçoar.
Não temos ninguém, nem na educação infantil só com o magistério. Todos já têm
curso superior, então em nível de competência eu sinto que eles estão muito bem.
Agora, a grande maioria também, nós temos aqui no colégio 144 professores e
funcionários, a grande maioria participa de grupos de estudo, participa muito
destes cursinhos, cursos que aparecem, cursos e encontros, buscam muito essa
parte afetiva, de relação, por segmento eu vejo demais isso. (DIRETORIA
ESCOLA B, 2006)
Esta declaração também revela a existência de uma formação acadêmica maior na escola
B, o que não apareceu nos dados revelados pelos questionários, reforçando assim que os dados
não têm caráter genérico e que se referem apenas a amostra pesquisada.
Quando os alunos foram perguntados o que é importante para eles na escola B, eles
afirmaram que “são os bons professores... Motivação, aulas dinâmicas, sair da monotonia.”
(ALUNOS DA ESCOLA B, 2006)
Os pais de alunos da escola B concordam que a “qualidade do corpo docente e a estrutura
pedagógica são fundamentais para a manutenção dos filhos numa escola”(PAIS DE ALUNOS
DA ESCOLA B, 2006).
A Escola C tem uma opinião um pouco distinta, como demonstram os gráficos a seguir,
com um percentual maior na concordância da qualidade de ensino como principal atrativo de
alunos. E unanimidade na concordância de que ela apresenta a referida qualidade.
7,1 50 42,9
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.24 - Qualidade de ensino como principal responsável pela atração de alunos - escola C
Fonte: pesquisa do autor
98
64,3 35,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.25 – A escola possui qualidade de ensino – escola C
Fonte: pesquisa do autor
Para a diretoria da escola C, a qualidade de ensino está ligada ao sucesso no vestibular.
Como comenta um membro “A gente tem de usar algumas estratégias para melhorar e dar maior
visibilidade a nossa aprovação no vestibular da UFMG. Porque a gente quer melhorar a nossa
presença na UFMG” (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006). Na mesma linha de raciocínio,
completa a idéia afirmando que a excelência acadêmica é uma estratégia e faz parte da visão de
futuro da escola.
...Tem uma visão, que a gente quer ser reconhecido como a escola que tem melhor
formação acadêmica, formação integral, e reconhecida em Minas Gerais, e dentro
dessa visão nós temos estratégias para melhorar essa qualidade acadêmica, aí tem
uma serie de ações sendo feitas para que a gente melhore essa qualidade para que
o nosso aluno tenha um diferencial, seja um aluno que aprenda mais, tenha uma
formação melhor. E que com alguns resultados na Federal e agora com outros
resultados, ENEM e etc., aí isso seja colocado para a sociedade, sejamos
reconhecidos por isso e com isso tenhamos uma captação de alunos com esse
perfil, que quer esse tipo de formação para a gente estar trabalhando com
excelência acadêmica, e a excelência acadêmica sendo uma forma de chamar
alunos para que a gente possa fazer aqui a educação deles...
...Tem de optar, primeiro porque no campo da formação integral, da educação, da
evangelização e tudo mais, é a essência da instituição, então não tem como, seja
um colégio católico, ele tem que ter características que são suas então esse campo
não tem como negligenciar, deixar de fazer, por que essa é a essência, e o outro
campo não vai fazer com que a escola sobreviva se for negligenciado, então por
isso que estrategicamente tem que cuidar de tudo. Se uma instituição acredita que
somente oferecer uma boa educação e descuidando do ensino, da excelência, ela
pode sentir fragilizada. (DIRETORIA DA ESCOLA C,2006)...
Ainda, nesta diretoria, se pensa que a qualidade de ensino está associada à formação do
corpo docente e à aprovação no vestibular. Entende-se ainda que isto é uma estratégia, no sentido
de posição e padrão apresentados ao mercado:
...A formação dos professores é uma estratégia para a gente conseguir a excelência
acadêmica. Ter uma boa estrutura física para o aluno é uma estratégia, para que o
aluno sinta-se bem aqui, para que o professor tenha condições de desenvolver seu
trabalho e para que o aluno desenvolva suas habilidades, com artes, teatro,
musica, com robótica, com informática, com biologia, com bater tambor, e isso
tudo é uma forma que ele pode se sentir feliz e faz parte de uma formação
integral...
99
... Quando você pergunta na chegada de um aluno em um colégio como o nosso,
do porque ele veio para cá, a resposta das famílias quando você faz uma pesquisa
estruturada, a resposta das famílias dificilmente cai na preparação para o
vestibular, geralmente cai na religiosidade, na formação integral, em outros
aspectos, não esse. Mas, quando você vai ali, na realidade, no dia-a-dia do terceiro
ano, perguntar para as famílias o que realmente elas querem, é a aprovação no
vestibular...(DIRETORIA DA ESCOLA C,2006).
Os alunos perceberam que a escola C está melhorando sua qualidade de ensino
“apertando”
32
na exigência acadêmica para subir o nível, quando afirmam que
“...neste ano a gente viu uma estratégia, que foi aumentar o nível... Mas isso é
mais para melhorar o desempenho...Mas perdeu alunos...Eles deixaram de visar a
quantidade de alunos em função da melhoria da excelência”...
...Querendo ou não o que vale é isso: Aprovação no vestibular...
...No ensino médio o que vale é isso...
...Acho que agora o colégio está diferenciando dos outros, porque antes ele
sempre foi voltado pra formação do cidadão, aí depois do ENEM
33
teve um
choque, e agora está indo por um caminho mais equilibrado. Ele está procurando
esse equilíbrio para atrair mais alunos. (ALUNOS DA ESCOLA C, 2006).
É relevante destacar que o resultado do ENEM na escola C como “choque” apresentado
pelos alunos, pois esta escola tem a tradição de ter as melhores notas neste teste, porém no ano de
2005 os resultados foram ruins. A escola C ficou com uma média geral, contando a prova objetiva
e redação, de 64,71%, a escola B com 55,56% e a escola A com 61,57%. O que mais preocupou
os dirigentes da escola C foi a perda da liderança neste teste, conforme afirma um membro da
direção:
Mas, quando você vai ali, na realidade, no dia-a-dia do terceiro ano, perguntar
para as famílias o que realmente elas querem, é a aprovação no vestibular. Então
uma situação como esse ano aqui, em que nós tivemos aí o problema do ENEM,
que a escola não apareceu entre as dez melhores naquele tal ranking do ENEM,
isso foi um problema danado aqui dentro, por que é uma incoerência. Porque por
trás do ENEM está o vestibular, ao mesmo tempo que elas declaram que o motivo
que as trouxe foi a educação integral, a formação a religiosidade, por outro lado
elas acabam se traindo nessa informação, demonstrando que o que os interessa
mesmo é a aprovação no vestibular. E aí se você me pergunta por que a gente tem
tantos alunos no ensino médio, é em função da aprovação no vestibular.
(DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
Esta diretoria entende que este dado (nota no ENEM), fez com que a imagem da escola
ficasse abalada no mercado, pois outras escolas concorrentes tiveram notas superiores a ela. A
diretoria explica a nota com o fato de a nota dos alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos)
terem feito parte da composição da média da escola.
32
Expressão utilizada repetidamente pelos alunos nos grupos de foco para se referirem ao maior rigor e exigência
acadêmica nas escolas.
33
Exame Nacional do Ensino Médio
100
A declaração do membro da diretoria feita acima, revela ainda mais. Revela a disposição
das famílias em valorizar a qualidade de ensino e de utilizarem estes dados estatísticos, como é o
caso do ENEM e o percentual de aprovados nas universidades federais para escolha e manutenção
de seus filhos nas escolas.
Outra questão proposta na pesquisa diz respeito aos recursos tecnológicos como sendo um
fator de atração de alunos para as escolas. Este item, apesar de ter sido apontado como importante
no início da pesquisa, demonstrou-se pouco relevante para todos os públicos pesquisados. Os
alunos e os pais de alunos em geral entendem que a tecnologia está associada à informática e na
atualidade este elemento não representa diferencial entre as escolas por estar disponível com
facilidades no mercado educacional e também nas residências. Inclusive, alunos da escola B
afirmam que “aula de informática não é importante, a gente já conhece tudo”
Quando o tema foi tratado como modernidade observa-se uma maior relevância nos
comentários e apontamentos significativos sobre a concepção de modernidade para as escolas.
Apresentam-se aqui as diversas versões de modernidade como atributo da estratégia nas
escolas pesquisadas através das entrevistas com as direções.
Para a diretoria da escola A, a modernidade é relativa ao futuro e seus desafios e ainda
com relação aos equipamentos e instalações físicas da escola:
Eu creio que ela pode modernizar muito ainda, primeiro vamos discutir
exatamente em que horizonte ela deve atuar para o futuro, sabe, quais horizontes,
se continua sendo em segmentos, ensino fundamental, médio, ela deve avançar
para segmentos de escola superior de alguma faculdade ou de um curso
seqüencial? Eu acho que há ainda um aspecto nesse sentido mais estratégico que
nós estamos levantando agora com pesquisas no meio da comunidade, que nós
vamos ter que definir. Eu acho que nós temos um horizonte grande, ainda, de
modernização nessa dimensão. E, é claro, aparecem muitos outros desafios. Esse
eu diria que é o grande horizonte, e aí aparecem outros pequenos desafios, que
são, nós temos que modernizar a nossa estrutura, nós temos a acessibilidade da
nossa escola muito pobre, nós temos uma acessibilidade muito ruim por escadas.
Nós temos toda uma estrutura física bastante desgastada pelo tempo, nós fizemos
uma pintura pra melhorar a aparência, mas uma melhoria, de fato, de um prédio,
como você sabe, exige muito mais que isso. Modernizar as instalações, sobretudo
das salas de aula, buscar adequar o espaço de sala de aula ao desafio pedagógico
que nós temos, que tipo de sala de aula nós precisamos para fazer isso que temos
que fazer? A sala que está aí corresponde a isso que nós nos propomos? Ou nós
precisaríamos de outro tipo de sala? (DIRETORIA DA ESCOLA A,2006).
Para a escola B, a modernidade está em sintonia com filosofia de vida, forma de educação
e equipamentos novos. Também é vista como sintonia com a atualidade e engajamento político,
assim como é percebida nas estruturas físicas:
A gente tenta nesta conscientização ter uma filosofia, disciplina, né? Filosofia,
formação humana cristã que é o ensino religioso, né? Que já leva assim a ficar
bem atento, eu vejo esse aspecto de corrupção que tem aí e tudo, tudo é analisado
101
muito em sala de aula, sempre que está próximo de eleições, faz a eleição mesmo,
faz a simulação, então eu acho que existe um momento na sala. Agora, tem
também a parte tecnológica, nos temos multimídia, DVD, muitos aparelhos de
som, muita coisa que até contrasta às vezes com as outras escolas nossas, às vezes
é até um certo problema. E mesmo prédios. Nós temos também investido muito,
por exemplo, fizemos um prédio para o ensino médio, a classe, não sei se você
viu, bem bom, uma biblioteca...(DIRETORIA DA ESCOLA B, 2006)
A diretoria da escola C percebe a modernidade de forma distinta, que aborda desde os
aspectos de equipamentos até a mentalidade das pessoas que “fazem a educação”. É percebida
também como a inovação da corrente pedagógica, no aparato tecnológico, nos investimentos na
estrutura física e nos recursos humanos:
Olha, a modernização de escola é algo delicado. Porque a modernização é uma
palavra que tem diversas conotações, algumas positivas e outras negativas, e que
em alguns momentos ela assume a característica de modismo, e instituições sérias
como a nossa têm que tomar um cuidado muito grande para não ir atrás de
modismo. O próprio construtivismo foi um modismo que apareceu lá em 82, que
muitas escolas embarcaram no construtivismo sem saber, realmente, o que era
aquilo. Hoje, para nós está muito claro o que é construtivismo e nós adotamos
muito do sócio-interacionismo, porque agora a gente evita falar construtivismo,
porque essa palavra virou palavrão, agora nós falamos em sócio-interacionismo
que não é nada mais que construtivismo. Mas a modernização da escola, ela se dá
de várias formas. Você pode falar de modernização da escola no aspecto
tecnológico, que é o mais comum que se usa, então nesse sentido nós procuramos
sim, modernizar o parque tecnológico da escola, os próprios laboratórios são
constantemente revisados, até reconstruídos, o equipamento de informática é
constantemente trocado, agora mesmo nós trocamos 120 computadores da parte
pedagógica e colocamos computadores de última geração, a própria linguagem
que ele usa é uma linguagem moderna, atualizada, os softwares, hoje em dia,
diferentemente de há uns 10 anos você tem no mercado, muito material didático
para utilização no computador, a própria utilização do computador, ela está
deixando de ser confinada a laboratórios. [...] A modernização também se dá pela
mentalidade das pessoas que fazem a educação...
Ainda expõe a direção da escola C, como sendo a modernidade uma forma de atualização,
o desenvolvimento de novas formas de comunicação e interação entre as pessoas. A mudança das
formas de diálogo, inclusive no ambiente escolar, o que torna fundamental a formação de
profissionais nas escolas preparados para uma nova forma de interação com os alunos, através de
novas linguagens, mais rápidas e participativas:
... Bom, tudo isso é modernidade, desde os recursos humanos, passando pela
estrutura física, pela estrutura organizacional, para que no todo você esteja sempre
se atualizando, porque se você não se atualizar, o seu vizinho vai se atualizar.
Agora, é como eu disse, não pode ser modismo, não pode ser vitrine, como
algumas escolas que dizem que tem, você sabe qual, tem “sala de terceira
dimensão” então você vai lá, e tem realmente, uma sala de terceira dimensão,
uma, e o aluno entra lá uma vez durante toda a escolarização, porque depois que
ele foi uma vez não tem mais o que fazer lá dentro, até porque não há, hoje,
material didático para alimentar uma sala de terceira dimensão para um processo,
então vira vitrine, como era até algum tempo, felizmente, acredito que hoje não
seja mais, o laboratório de informática estar na frente do colégio, na parte frontal
do colégio, ao lado da secretaria, com um vidro bem grande para o pai, futuro pai
de aluno chegar e ver ali o laboratório de informática como sinônimo de
102
modernidade da escola, laboratório esse que não tinha utilidade, não era utilizado,
no processo educativo... Creio que a relação dos alunos com os educadores vem
sob influência da modernização, do ponto de vista cultural, da nova forma de
comunicação que os pais e filhos estabelecem entre si, que é uma relação com
uma comunicação mais fluente, sem protocolo. Então isso entra na escola
também, de uma forma positiva, apesar que as vezes o limite não é atendido, mas
assim, os alunos conversarem de uma forma clara com os professores, de ter
acesso, e de ser uma linguagem que acontece, que é possível de acontecer de uma
forma mais fluente. Eu penso que é nessa perspectiva, agora, no ponto de vista da
formação, aí eu já acho que é a tal da ambivalência, porque a escola continua a ser
extremamente exigente no ponto de vista da disciplina, muito, material, roupa,
apesar do uniforme já ter modernizado bastante, mudado. Então do ponto de vista
da disciplina, horário, aí já é um aspecto que é importante, é fundamental que
permaneça assim, é algo que entre rupturas e transformações, a gente acredita que
deve ser conservado. Então eu acho que o aspecto que mais aparece, no ponto de
vista da modernização, são os recursos que são disponibilizados para o ensino, a
forma de abordar os conteúdos no sentido de buscar uma tendência mais
contemporânea de abordar, de falar de uma visão do homem, de pessoa da cidade,
então eu acho que é nesse sentido, e a linguagem que é diferente de algumas
décadas, no sentido de o que um aluno falava com o professor, da forma como
falava.(DIRETORIA DA ESCOLA C)
A afirmativa acima é útil também para justificar a importância do bom relacionamento
entre os educadores e alunos que será apresentado nas páginas seguintes.
Neste contexto as respostas apresentam o seguinte perfil na Escola A:
12,5 12,5 25 12,5 37,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Discordo totalmente
Nem discordo, nem concordo Concordo
Concordo totalmente
Gráfico 5.26 – Os recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola A
Fonte: pesquisa do autor
25 25 50
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo Concordo
Gráfico 5.27 – A escola apresenta recursos tecnológicos – escola A
Fonte: pesquisa do autor
Avaliando a escola A, percebe-se que, ao se levar em conta o percentual dos que “nem
concorda e nem discorda” de que os recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de
103
alunos, este atributo fica esvaziado de significado como forma estratégica. Ele é entendido como
elemento básico e não como diferencial competitivo.
Na escola B os percentuais se apresentam assim:
6,7 20 40 33,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.28 – Os recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola B
Fonte: pesquisa do autor
E quando perguntado se a escola B apresenta recursos tecnológicos o resultado apresenta-
se da seguinte forma: 73,3 concordam que a escola apresenta recursos tecnológicos e o mesmo
percentual percebe como sendo estes recursos os responsáveis pela atração de alunos.
6,7 20 53,3 20
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.29 – A escola apresenta recursos tecnológicos – escola B
Fonte: pesquisa do autor
Já a Escola C apresenta um perfil diferente em relação aos recursos tecnológicos. São 50%
de concordância da importância destes recursos para atração de alunos, porém 74% acreditam que
a escola apresenta tais recursos. Isto leva a crer que, pelo ponto de vista dos empregados, a escola
investe recursos em atributos (recursos tecnológicos) que não são tão atrativos quanto parecem.
104
21,4 28,6 35,7 14,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.30 – Os recursos tecnológicos são responsáveis pela atração de alunos – escola C
Fonte: pesquisa do autor
7,4 18,5 44,4 29,6
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.31 – A escola apresenta recursos tecnológicos – escola C
Fonte: pesquisa do autor
No geral, a tecnologia, colocada em forma de recursos de informática e similares, não é
valorizada como diferencial para nenhum dos públicos pesquisados, seja na aplicação dos
questionários, seja nas entrevistas ou grupos de foco.
A questão colocada em seguida dizia respeito à educação religiosa como principal atrativo
de alunos nas escolas católicas e se aquela escola possuía educação religiosa. O resultado por
escola é o seguinte:
Para a Escola A 100% afirmam que nela existe educação religiosa, mas apenas 25% dos
profissionais acreditam que a educação religiosa seja o principal motivo de atração de alunos.
Como as percepções entre as escolas são muito semelhantes, apresentar-se-á ao final dos gráficos
sobre este atributo um comentário relativo a todas as escolas.
62,5 12,5 12,5 12,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.32 – Educação religiosa como principal atrativo de aluno – escola A
Fonte: pesquisa do autor
105
50 50
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.33 – Esta escola apresenta educação religiosa – escola A
Fonte: pesquisa do autor
A Escola B apresenta as seguintes características no item da educação religiosa: 40%
pensam que a Educação Religiosa é importante como fator de atração de alunos e 100%
concordam que a escola apresenta este fator.
26,7 33,3 33,3 6,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.34 – Educação Religiosa como principal atrativo de aluno – escola B
Fonte: pesquisa do autor.
53,3 46,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.35 – Esta escola apresenta Educação Religiosa – escola B
Fonte: pesquisa do autor
Na Escola C, o número ainda é mais reduzido dos que crêem que a educação religiosa seja
principal atrativo na escola: apenas 10,7% concordam, porém 96,4% percebem que a escola C
apresenta educação religiosa.
106
3,6 39,3 46,4 10,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo totalmente Discordo
Nem discordo, nem concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.36 – Educação Religiosa como principal atrativo de aluno – escola C
Fonte: pesquisa do autor
3,6 57,1 39,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Nem discordo, nem concordo Concordo
Concordo totalmente
Gráfico 5.37 – Esta escola apresenta Educação Religiosa – escola C
Fonte: pesquisa do autor
A educação religiosa mereceu destaque na pesquisa por sua indicação como item relevante
para o processo de atração e manutenção de alunos, feita pelas diretorias durante as entrevistas, e
pelo seu aspecto controverso nas declarações de alunos e pais de alunos.
Para os alunos e pais de alunos, a educação religiosa é válida quando relacionada com
aperfeiçoamento de valores para a vida e não com a pregação:
...Eu acho que o que eles falam, que o diferencial das escolas católicas é que elas
ensinam aos alunos os valores da vida que a gente tem que aprender, e eu acho
que se a gente realmente conseguir aprender esses valores eu acho
importante.(ALUNOS DA ESCOLA A, 2006)...
...é importante, mas não é determinante (ALUNOS DA ESCOLA C,2006)...
...Para mim é um fator de peso...
...Eu acho importante...
...Determinante, não, importante, sim. No meu caso não foi determinante...
... Não, para mim o fato de ser católica foi, é um pacote, você não olha uma olha
só, pelos fatores que eu olhei, o atendimento, a linha pedagógica, a questão de ser
católica influenciou para mim, eu sou católica, e quero que minha filha, é lógico
que não é a catequese que existia nas escolas de antigamente mas eu quero que
tenha, porque na linha da religião ensinasse valores que não se ensina nas escolas
laicas. Então o fato de ser religiosa pesou sim, por ser uma escola católica pesou
sim... (PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA A,2006).
107
O próximo item avaliado em relação à atratividade de alunos foi o bom relacionamento
entre professores e alunos como principal atrativo.
A Escola A apresenta 100% que crêem que o relacionamento entre professores e alunos é
o responsável pela atração de alunos e 88,9% acreditam que a escola tenha esta característica.
Cabe aqui registrar que houve uma perda de 10,1% nesta resposta, ou seja, 10,1% não
responderam a questão.
37,5 62,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.38 – Bom relacionamento entre professores e alunos como principal atrativo – escola A
Fonte: pesquisa do autor
50 31,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.39 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola A
Fonte: pesquisa do autor
Neste ponto, a escola B apresenta o seguinte resultado: 66,7% concordando com a questão
e 81,3% acreditando que na escola há um bom relacionamento entre professores e alunos.
33,3 20 46,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Nem discordo, nem concordo Concordo
Concordo totalmente
Gráfico 5.40 – Bom relacionamento entre professores e alunos como principal atrativo – escola B
Fonte: pesquisa do autor
108
6,3 12,5 50 31,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.41 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola B
Fonte: pesquisa do autor
A Escola C tem um perfil semelhante às outras neste item. Os profissionais acreditam que
o relacionamento é responsável pela atração de alunos no percentual de 75% e a escola mantém
um bom relacionamento com 71,4%.
7,1 17,9 60,7 14,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.42– Bom relacionamento entre professores e alunos como principal atrativo – escola C
Fonte: pesquisa do autor
28,6 60,7 10,7
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Nem concordo, nem discordo Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.43 – Escola apresenta bom relacionamento entre professores e alunos – escola C
Fonte: pesquisa do autor
Os comentários dos pais de alunos e alunos sobre o relacionamento entre educadores e
alunos são escassos e alguns já foram apresentados anteriormente. Há referências quanto a
qualidade do tratamento dispensado pelos educadores aos alunos nos comentários dos pais de
alunos quando afirmam que:
...“as professoras são super carinhosas,... E é o que ela falou também, tem o lado
família, eles valorizam muito a família, pai, mãe, filho, os meninos são chamados
pelo nome. Eu acho isso super legal”(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA B, 2006).
109
A questão seguinte abordou a estrutura física na mesma dinâmica, questionando se a
estrutura física era a principal responsável pela atração de alunos e se a escola apresentava boa
estrutura física.
Na Escola A 12,5% discordam que estrutura física seja o principal responsável pela
atração de alunos, mas 62,5% crêem que sim. Mas, 100% acreditam que a escola apresente
estrutura física adequada.
12,5 25 37,5 25
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.44– Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola A
Fonte: pesquisa do autor
75 25
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.45 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola A
Fonte: pesquisa do autor
Na escola B 62,5% entendem que a estrutura física seja a principal responsável pela
atração de alunos e 100% acreditam que a escola tenha estrutura adequada.
18,8 18,8 25 37,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.46 – Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola B
Fonte: pesquisa do autor
110
62,5 37,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.47 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola B
Fonte: pesquisa do autor
Na Escola C o percentual de concordância é bem menor, 35.7% apenas e, nesta escola,
92,9% crêem que a escola apresenta uma estrutura adequada.
25 39,3 21,4 14,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.48– Estrutura física como principal atrativo de alunos – escola C
Fonte: Pesquisa do autor
7,1 46,4 46,4
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Nem concordo, nem discordo Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.49 – A escola apresenta estrutura física adequada – escola C
Fonte: pesquisa do autor
A estrutura física foi reconhecida como um dos principais pontos para os alunos e pais de
alunos na captação e manutenção de alunos para as escolas. Porém, entre os empregados, apenas
62,5% (escolas A e B) e 35,7% (Escola C) reconhecem a importância da estrutura.
Alunos e pais afirmaram por várias vezes também, assim como com qualidade de ensino
(bons professores), que a estrutura é fundamental para a permanência deles na escola.
No que tange às diretorias, há uma contribuição significativa da direção da escola C
quando afirma que a estrutura física é apenas um dos aspectos estruturais, mas há outras estruturas
importantes para o sucesso da escola como esclarece:
111
...Porque uma escola tem sua estrutura organizacional, a estrutura física e
a estrutura curricular. Cada uma dessas deve convergir para outra. Então
quando a gente fala em estrutura física, nós temos que ter uma estrutura
física que facilite o ensino, a aprendizagem e a evangelização. Por isso a
escola tem espaços que propiciam o trabalho partilhado, a escola tem
capelas, locais onde os alunos podem se reunir ou ir individualmente
fazer uma oração. Então nesse campo o seu exemplo é muito válido, quer
dizer, a estrutura física precisa facilitar o desejo de evangelização e de
pastoral da escola. Assim como a estrutura de funcionamento, a estrutura
organizacional, o organograma, a descrição dos cargos, a própria
nomenclatura dos cargos precisa facilitar isso...(DIRETORIA DA
ESCOLA C,2006)
Os alunos apresentam seus comentários em relação a estrutura física, equipamentos,
biblioteca, laboratórios, quadras e outras instalações para o seu uso como sendo importantes.
...A estrutura da escola, no geral, questão de sala, acho que até quadra para
esportes, sala de artes, acho que tudo é importante em uma escola.Isso te incentiva
a gostar do lugar em que você estuda...(ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
... A princípio pela estrutura da escola, por ser próximo de casa, depois que minha
filha veio para cá, com o passar do tempo ela passou a gostar tanto da escola que
já não quer mais sair, ela adora, é apaixonada pela escola e principalmente por
isso que ela estuda aqui, vai pro quarto ano que ela estuda aqui.(PAIS DE
ALUNOS DA ESCOLA A, 2006)
A última questão levantada junto aos profissionais é relativa ao preço. A questão foi a
seguinte: o preço baixo é o principal responsável pela atração de alunos em qualquer escola. Em
seguida perguntamos se a escola apresentava preço baixo.
Na escola A 50% concordam que o preço seja o maior determinante na atração de alunos e
62,5% acreditam que a escola tenha preço baixo, sendo que os demais nem concordam, nem
discordam.
25 25 25 25
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo Nem concordo, nem discordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.50 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola A
Fonte: pesquisa do autor
112
37,5 62,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Nem discordo, nem concordo Concordo
Gráfico 5.51 – A escola apresenta preço baixo – escola A
Fonte: pesquisa do autor
Na escola B apenas 25% acreditam que preço baixo seja o principal responsável para
atração de alunos e 31,3% crêem que a escola tem preço baixo.
12,5 56,3 6,3 12,5 12,5
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo totalmente Discordo
Nem concordo, nem discordo Concordo
Concordo totalmente
Gráfico 5.52 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola B
Fonte: pesquisa do autor
31,3 37,5 25 6,3
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(%)
Discordo Nem discordo, nem concordo
Concordo Concordo totalmente
Gráfico 5.53 – A escola apresenta preço baixo – escola B
Fonte: pesquisa do autor
Já na escola C a maioria (67,9%) discorda que preço seja o principal atrativo e também
discorda que a escola tenha preço baixo (92,5%).
28,6 39,3 25 7,1
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo totalmente Discordo
Nem discordo, nem concordo Concordo
Gráfico 5.54 – Preço baixo é o principal atrativo de alunos – escola C
Fonte: pesquisa do autor
113
44,4 48,1 7,4
0 20 40 60 80 100
1
Porcentagem(% )
Discordo totalmente Discordo Nem discordo, nem concordo
Gráfico 5.55 – A escola apresenta preço baixo – escola C
Fonte: pesquisa do autor
O preço foi um item apontado como relevante em todas as circunstâncias da pesquisa, mas
também em todas as etapas foi entendido como justo e adequado à qualidade de ensino e estrutura
oferecidos pelas escolas em questão, ou seja, a relação entre o custo e o benefício esperado está
equilibrada e satisfatória.
Em determinados casos, os alunos percebem o preço como alto porque “com o preço que
todo mundo paga podia ter muito mais do que tem” (ALUNOS DA ESCOLA A, 2006). A
discussão fica em torno do valor dos serviços oferecidos em contrapartida com os preços
cobrados.
Alunos e pais da escola C afirmam, concordando entre si:
... a qualidade do ensino pesa muito mais que o preço...
...Se eu falasse para o meu pai que eu quero estudar em um colégio de
mensalidade de mil reais por mês mas fosse o melhor colégio do país ele me
colocaria lá...(ALUNOS DA ESCOLA C, 2006)...
... Justo. Pelo que ele me dá de retorno o custo beneficio dele é justo...
...É o preço de um bom colégio. Um bom colégio no padrão de Belo Horizonte...
(PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA C, 2006).’
É importante notar, também, que há uma relação inversamente proporcional do preço em
relação ao tamanho da escola (número de alunos). A escola maior (C) é a que tem a mensalidade
mais alta a menor (A) é a mais baixa dentre as pesquisadas.
34
Isto se dá, inclusive, pela
composição de custos de cada escola. A escola C apresenta uma estrutura maior e, como se viu, é
a que melhor remunera seus empregados, portanto tem custos maiores que as demais.
Nestes itens analisados, fica mais evidente a importância estratégica da qualidade do
ensino como o fator mais relevante. A estrutura física é considerada básica e por pior que tenha
sido apresentada nas escolas pesquisadas, foi considerada satisfatória.
A educação religiosa é um item que desperta maior atenção e sugere maior
aprofundamento. Ao mesmo tempo que diretorias, pais e profissionais expressam sua importância,
34
Sabe-se deste dado por verificação do autor, mas não nos foi permitido revelar os preços das mensalidades de cada
uma.
114
eles não a reconhecem como fundamental e até crêem que “tem mais que precisa” (PAIS DE
ALUNOS, 2006 Escola B).
O relacionamento é considerado relevante e é também entendido como adequado nestas
escolas. Os recursos tecnológicos foram considerados de pouca importância, no sentido em que
foram entendidos e interpretados como ferramentas de informática, na maioria das vezes. E o
preço foi devidamente relacionado ao benefício que a escola oferece e entendido como “justo” em
todas estas escolas.
115
6 – ANÁLISE GLOBAL DAS ESTRATÉGIAS DAS ESCOLAS
Como avaliação dos modelos estratégicos adotados pelas escolas católicas de Belo
Horizonte, levando em conta as três escolas pesquisadas, percebe-se uma grande coerência entre
elas.
As escolas, seja a pequena, a média ou a grande, adotam posições estratégicas similares.
Tomando como base PORTER (1996a), analisa-se que elas são estratégias competitivas genéricas
semelhantes. Identifica-se uma clara tendência à diferenciação com enfoque. Este enfoque é
geográfico, na maioria das vezes, pois leva em conta a proximidade da residência dos alunos em
relação às escolas, mas é também por faixa de renda, que se relaciona à localização.
Quando se avalia a partir de Andrews, percebe-se que apresentam uma estratégia de
caráter bem semelhante, pois quando voltadas para os valores da organização, essas são
consistentes e apresentam um discurso marcante. Os valores mais destacados são a formação
religiosa e moral do educando e a perspectiva holística da educação, que é vista como processo
formativo integral e não apenas como preparação para o trabalho ou para a continuidade
acadêmica (vestibular). Já, quando avaliadas pelas estratégias de ação, estas não parecem
apresentar a mesma coerência. Suas ações entram em conflito com seus valores. Pois, ao mesmo
tempo que se deseja a busca da evangelização, tem-se que preparar o aluno para o vestibular e
para a competição, o que se contrapõe à cooperação evangélica.
Seguindo a análise, nenhuma delas se identifica com a liderança em custos: mesmo a mais
barata (e menor delas) prima pelo relacionamento mais direto e pela oferta de um conjunto de
benefícios diferenciados para seus respectivos públicos. Como foi mostrado anteriormente, a
relação de custo e respectivos benefícios é favorável, portanto confirma a utilização da
modalidade de estratégia denominada de foco em diferenciação, tendo como traço distintivo a
formação moral católica.
Pode-se dizer que as escolas pesquisadas estão em busca constante da eficácia operacional,
mas isto não se concretiza. Basta verificar os números decrescentes de alunos ano após ano, além
da capacidade ociosa das três escolas. Outra observação fica por conta da eficácia estratégica, está
ainda mais frágil: afinal as escolas vivem um conflito entre o caráter competitivo e a missão que
se propõem, o que se reflete na precariedade do seu posicionamento estratégico.
Na arquitetura proposta por Hamel e Prahalad, vêem-se nitidamente as bases religiosas e
do carisma do fundador das congregações mantenedoras das escolas pesquisadas como sendo as
raízes mais profundas que sustentam o projeto educativo de cada instituição. Complementando
116
com Porter, percebe-se ainda que essas bases podem constituir uma vantagem competitiva destas
instituições. Entende-se que a tradição é um valor importante na sociedade mineira e também para
as escolas católicas pesquisadas. Portanto, há uma identificação entre ambas. Porém, isto não
significa que a religião ou religiosidade é valorizada pelos públicos pesquisados, mas sim os
valores morais que estas bases religiosas oferecem. A afirmação de um dos pais entrevistados de
que não era necessário ensinar o catecismo, mas os princípios morais eram importantíssimos é
sintomática nesse sentido. É um fator que exige maior investigação.
A competência essencial destas escolas está no fato delas buscarem ser centros de
formação de cidadãos, educar para os valores éticos e morais e ainda proporcionar uma “educação
formal” (no que tange ao acadêmico) de boa qualidade. As famílias querem estas escolas por estas
competências. Alguns pais chegam a dizer que a educação da escola é fundamental para que eles
(pais) consigam educar seus filhos.
Como se viu em Henderson, destaca-se a análise sobre as organizações competidoras. E na
análise fica evidente que as escolas católicas competem entre si, mesmo que em níveis distintos.
A direção da escola A afirma sua decepção com as escolas católicas por competirem igual às
escolas laicas, inclusive entre elas.
Mesmo sem ter um planejamento estratégico, os documentos das congregações, cartas dos
fundadores e outros registros históricos destas escolas fazem parte da direção estratégica e
fundamento delas.
A escola C estava, na época da pesquisa, revisando seu planejamento estratégico e
destacava a importância desta ferramenta para o sucesso da gestão estratégica. Sua diretoria
demonstra insatisfação por não ter finalizado o planejamento e não tê-lo utilizado com maior
intensidade:
Nós temos [planejamento estratégico], no que diz respeito a identidade da
instituição, a instituição tem a sua missão e os seus princípios explicitados, está
nesse quadro aí que você conhece, mas é um quadro que está para mudar porque
esse planejamento estratégico está mudando o enunciado da missão e dos
princípios. Se você espremer, no fim é a mesma coisa, só que com outras palavras,
com certeza melhoradas. Então missão e princípios estão muito claros [...]
[...]Nós ficamos apenas nas ações, sem formular objetivos e metas. Eu estou muito
arrependido de não ter chegado a isso porque se você me perguntar se o meu
planejamento estratégico desse ano é consistente eu diria que não é, porque nós
não tivemos tempo para parar para formular os objetivos, quer dizer que os
objetivos estão assim, pairando na cabeça da gente, porque a gente, bem ou mal,
sabe. (DIRETORIA DA ESCOLA C, 2006).
Já a escola B não tem planejamento estratégico, mas afirma que está buscando assessoria
para sua realização:
117
Não, assim nós temos agora... nós estamos fazendo uma assessoria e com ela nós
vamos fazer alguma coisa, [...] e nós tínhamos uma proposta pedagógica
(DIRETORIA DA ESCOLA B, 2006)
A escola A está construindo o seu planejamento e já faz sua análise interna e de ambiente
e prepara a análise externa. Esta diretoria ainda percebe que seu projeto político-pedagógico é
uma ferramenta básica para a construção do planejamento estratégico, porque o entende como
sendo um “direcionador” da estratégia da escola:
...nós estamos dando passos para construção desse planejamento estratégico.
Primeiro passo que nós estamos dando nesse momento foi a confecção de uma
pesquisa com os pais, com os alunos, dessa pesquisa que eu tiro esse dado que as
famílias daqui desejam que os filhos passem na Federal. É essa condição porque
eles não têm condição de pagar um ensino superior, a maioria. [...] temos a
felicidade de estar construindo os dois ao mesmo tempo. O projeto político-
pedagógico dessa escola tem que responder as necessidades desse grupo social.
Aqui dentro da escola tem o grupo social, representado aqui. Então esse projeto
político tem que responder a essas necessidades históricas, não só desse momento,
como perspectiva de futuro. Nesse sentido o planejamento estratégico e o projeto
político-pedagógico cruzam essas intenções, eles são na realidade, a mesma coisa,
quase, eu diria, com algumas especificidades, mas o grande problema que eu vejo
é o planejamento estratégico vai delimitar algumas grande linhas, grandes metas,
enquanto que o projeto político vai detalhar como esses grande projetos vão ser
colocados em prática.[...] Com outras palavras o projeto político-pedagógico é
uma estratégia. (DIRETORIA DA ESCOLA A, 2006)
As escolas pesquisadas também têm outros documentos e fontes de inspiração estratégica
para realizar seu projeto educativo e balizar seus relacionamentos, como argumentou-se
anteriormente sobre a Missão Marista. Portanto, estes mesmos documentos e a pesquisa que foi
realizada fornecem informações sobre as estratégias pretendidas por estas escolas. No referencial
teórico deste trabalho também apresentam-se os documentos da própria Igreja Católica como
fonte de inspiração estratégica para as escolas. Porém, isto não garante uma estratégia clara e
objetiva nas escolas católicas, ou seja, apenas ter as fontes de inspiração como referência não faz
destas um “planejamento” ou sequer uma conduta adotada pelas escolas. Isto fica evidente nas
discrepâncias entre as entrevistas com as direções e os resultados dos questionários e grupos de
foco. Observa-se ainda que os entrevistados sentem-se seguros com os documentos citados, o que
é um risco, afinal eles são apenas indicadores gerais e não auxiliam na estratégia emergente (que
se percebeu ser utilizada pelas escolas estudadas) a qual acontece no cotidiano e precisa ser
acompanhada diariamente. Ainda nesta perspectiva, ressalta-se que quanto maior for a percepção
dos dirigentes sobre as estratégias usadas, maior será a percepção da fragilidade e melhor será sua
capacidade de superar esta limitação. Ou seja, “o mapa não é o território”, assim os documentos e
tratados da Igreja Católica e das congregações devem ser entendidos apenas como “mapa”, porém
a pesquisa demonstra uma fragilidade no “território” .
118
Outra análise a ser feita é a percepção sobre as cinco forças de Porter. Numa análise geral,
considerando o conjunto das três escolas, o comportamento também é muito semelhante. O
relacionamento com os clientes é comum, pautado pelo respeito e isenção quanto aos aspectos
educacionais, ou seja, a disciplina e excelência acadêmica, por exemplo, são preservados nesta
relação, sendo inclusive um apelo estratégico para fortalecer as relações com os pais de alunos.
A ameaça de novos entrantes é (ou deveria ser) uma preocupação para todos e isto foi
demonstrado no histórico das escolas católicas e nos dados de fechamento de 72 unidades
educacionais entre os anos de 1996 e 2004, conforme o Censo da Ceris e ANAMEC (CERIS,
2006).
O poder de barganha com fornecedores foi avaliado numa perspectiva distinta do que é
comum. Levou-se em conta a mão-de-obra dos professores para esta análise, uma vez que não se
teve acesso aos números e condições de negociação das escolas com seus diversos fornecedores, o
que não era objeto de investigação deste trabalho. Em relação ao poder de barganha com os
professores, nota-se uma nítida vantagem das escolas. A Escola C remunera melhor que as demais
e tem uma ascendência importante e, como já foi exposto, há uma valorização do corpo docente
dessa instituição no fator salarial. Na escola B, este ponto não foi destacado, porém na escola A,
onde houve, inclusive, uma acentuada redução de salários do ano de 2005 para o ano de 2006,
muito professores permaneceram na escola apesar disto e se firmaram no “ideal da educação
como suporte”(DIRETORIA DA ESCOLA A., 2006).
Já a ameaça de substitutos não foi avaliada, inclusive pode ser uma sugestão para projetos
futuros: como a Educação à Distância (EAD) poderá afetar a educação católica.
O fator mais preocupante na análise dos competidores é a rivalidade do setor; esta é
intensa e constante. Há esforços de agregação entre as escolas, como é feito pela AEC, mas eles
ainda não são suficientes, como nos lembram as diretorias das escolas A e C em seus relatos.
Dentro da visão de Mintzberg ( os cinco P’s) pode-se notar um padrão constante e comum
entre as escolas pesquisadas como já foi relatado e demonstrado na apresentação dos resultados
dos questionários, grupos de foco e entrevistas. A posição também é similar. Destaca-se aqui a
clara intenção da escola C em ser percebida como mais exigente academicamente e mais apta na
preparação para os exames vestibulares. As outras escolas também querem ser reconhecidas como
“fortes” para os fins de vestibular e exigência acadêmica. E nisto estão usando exatamente a
mesma estratégia de qualquer escola, não usando, portanto, sua vantagem competitiva
reconhecida pelas famílias, ou seja, a convergência da excelência acadêmica com a tradição e a
educação em valores morais.
119
As perspectivas são comuns quando entendidas dentro do contexto da Igreja Católica e sua
missão evangelizadora, também ressaltada no referencial teórico deste documento. Porém, há uma
diferença entre elas em função da situação em que cada uma se encontra.
A escola C busca a liderança no segmento educacional de Belo Horizonte e quer realizar
isto através da construção de uma imagem de “escola apertada” e ainda sua diretoria manifesta
que para isto tem planos e perspectivas quando afirma: “nós temos algumas estratégias previstas
para os próximos dois anos ligadas, por exemplo, a vestibulares, ENEM e vestibulares seriados”,
demonstrando que estes são seus principais focos.
A perspectiva da escola A se diferencia por usar uma estratégia de sobrevivência e
recuperação de imagem junto ao público externo e interno. A diretoria da escola A aponta como
forma de reconquistar seu público
a estratégia de diálogo com os pais, sabendo bem o que nós queríamos, onde nós
queríamos chegar, eles estavam muito inseguros por que perguntavam: Diminuir o
salário não significa piorar a qualidade da educação? Nós dizíamos: Não é, por
vários motivos e nós vamos mostrar para vocês. O primeiro dos motivos, que eu
acho, é que as pessoas são salário mas não são só salário, elas são propostas
audaciosas, e são éticas, se elas percebem ética na proposta, transparência, elas
assumem. E de fato foi isso que nós alcançamos, os professores assumiram, então
a primeira estratégia que nós usamos, diríamos assim, foi construir, com o
marketing, uma imagem. (DIRETORIA DA ESCOLA A, 2006).
A escola B não apresenta uma perspectiva clara quando da entrevista com a diretoria.
Quando indagada sobre as estratégias previstas para os próximos anos a resposta foi a seguinte:
“Nós queremos, cada vez mais, atender, formar um mundo melhor, pessoas mais conscientes,
estas pessoas que vão dirigir futuramente que não sejam assim tão, a gente quer a ética e tudo.”
Entende-se que isto revela a ausência de perspectivas e planos concretos para o futuro. A escola B
está num processo de redução de alunos lento e gradativo, contudo ainda não despertou para a
urgência de uma mudança de planos. As outras escolas pesquisadas também estão com perdas,
mas demonstraram estar mais atentas a esse processo. Ainda se percebe que esta escola valoriza o
foco em diferenciação, apostando na intimidade com o cliente, a proximidade com os alunos e
pais de alunos com a diretoria e demais empregados da escola.
O truque não fica evidente na pesquisa. O jeito de confundir os concorrentes não é o ponto
forte destas instituições, elas não apresentaram nenhum elemento que pudesse ser interpretado
como tal, a não ser as próprias características do carisma das escolas, pois estes são específicos e
quase que exclusivos delas.
Já a noção de plano, o último P de Mintzberg, é conhecida e utilizada nestas instituições.
Os planos genéricos existem como foi mostrado anteriormente. Cada escola revela que conta com
120
o seu projeto político pedagógico
35
. Como também já indicado, as direções destas escolas têm
noção clara da importância do planejamento. Este é o aspecto mais evidente para os entrevistados
como entendimento de estratégia. Eles têm o entendimento de “plano” quando se fala de
estratégia, mas não apresentam tal plano com a profundidade que o mercado exige.
Ainda com base em Mintzberg analisa-se a estratégia realizada com a estratégia
pretendida. Neste foco fica ainda mais evidente a dificuldade de posicionamento destas escolas: a
diferença do que se deseja no discurso e do que se consegue realizar no dia-a-dia da escola. Isto
também evidencia que as estratégias destas escolas são emergentes, pois seus planos não têm a
relevância estratégica e prática para serem considerados deliberados e as mesmas vão se
adaptando ao mercado no cotidiano.
Adotam ainda uma estratégia defensiva na sua maioria. A escola C está em busca de uma
estratégia ofensiva com sua dedicação ao “aperto” acadêmico, portanto é uma estratégia de risco
em função dos competidores já instalados no mercado.
Verifica-se ainda uma resistência às mudanças na forma de gestão. Ao mesmo tempo que
se deseja uma condução “profissional competitiva” para os processos estratégicos e de
competição no mercado, espera-se uma conduta “não tão competitiva”.
O processo de gestão estratégica fica prejudicado por tudo que se viu acima: pela
dificuldade de elaboração do planejamento estratégico na escola C, pela ausência deste nas
demais escolas. Porém, há uma nítida visão do processo educacional por todas as diretorias, o que
não se revela nas demais camadas de empregados e fica comprovado quando da avaliação das
principais categorias apontadas como estratégicas pelas diretorias e pouco reconhecidas pelo
demais empregados das instituições, como é o caso da importância dada à participação coletiva
para o planejamento estratégico na escola C e a não importância atribuída pelos empregados no
questionário, quando apontam como não fundamental para o sucesso da escola a participação dos
empregados no planejamento (14,3%) e o próprio planejamento estratégico (6%).
No tocante à manutenção de alunos e sua conquista, as escolas demonstraram um
equilíbrio e até crescimento, como é o caso da escola A. Mas o histórico demonstra um
decréscimo constante nas outras escolas e sinaliza o aumento da ociosidade, já tratado
anteriormente.
A escola C demonstrou um decréscimo acentuado de alunos nos últimos anos, mas isto é
atribuído à estratégia da escola em priorizar a excelência acadêmica e exigir um desempenho
maior de seus alunos, conforme afirma sua direção. Uma constatação é que no entorno desta
35
Documento que expressa a política de cada escola assim como sua perspectiva pedagógica. Nas escolas católicas
são comumente chamados de Projeto Político Pastoral e Pedagógico.
121
escola foram abertas outras escolas para atender os alunos que evadiram e evadem quando, no
decorrer do ano, percebem que não terão o sucesso acadêmico desejado (DIRETORIA ESCOLA
C, 2006). Isto contraria o discurso inicial dos pais que procuram a escola pela “educação católica
e valores” (PAIS DE ALUNOS DA ESCOLA C, 2006)
36
: quando fica iminente a possibilidade
de reprovação do aluno, este é retirado da escola.
As análises e a apresentação das diversas percepções da comunidade educativa
demonstram que: a escola A tem uma estratégia de sobrevivência, recuperação de imagem, e
crescimento. A escola B está em busca de clareza estratégica e alternativas para reduzir as perdas
constantes de alunos nas matrículas iniciais e durante o ano. Já a escola C tem uma estratégia de
recuperação de mercado e definição de um posicionamento de nicho de mercado. Ela busca a
“excelência acadêmica” como enfoque em diferenciação. Por um lado isto combina com o desejo
dos alunos e pais de alunos e a percepção dos funcionários em relação à importância da qualidade
de ensino. Porém, é um fator que está contribuindo significativamente para a perda de alunos
durante o ano nesta escola. Com este posicionamento ela quer, também, recuperar sua imagem
maculada pelo resultado no ENEM em 2005 e recuperar a liderança no mercado educacional de
Belo Horizonte. Esta postura é também arriscada, porque há outras escolas que prezam
exclusivamente a excelência acadêmica e têm sucesso em sua estratégia, deixando assim, a escola
C em desvantagem inicial na utilização desta estratégia.
Uma afirmação comum entre os alunos e pais de alunos relativa a estas escolas é o valor
da tradição: o fato do pai ou mãe ter estudado na escola e querer que o filho também “aproveite” o
que a escola pode oferecer. A tradição também está associada à força da marca destas escolas, ao
nome delas no mercado educacional de Belo Horizonte. É uma questão inclusive de status, de
“grife”. Os alunos e pais afirmam que a melhor propaganda para a escola é o “boca-a-boca”:
...para captar e manter alunos é necessário enfatizar a qualidade de ensino... Cobrar mais
dos alunos e parar de dar ponto a toa ...Uma coisa que faz muito a propaganda do colégio é
o boca a boca...Os alunos fazem a propaganda. (ALUNOS DA ESCOLA A, 2006).
... Propaganda de boca a boca. Quando eu gosto, ou não gosto de alguma coisa eu falo para
outras pessoas. Eu divulgo mesmo...
...Quando você fala com os outros e parece estar satisfeito, automaticamente você traz mais
alunos...
...Quando a gente está satisfeita a gente divulga, comenta com os outros...(PAIS DE
ALUNOS DA ESCOLA B, 2006).
Algumas outras considerações ainda devem ser feitas em relação aos atributos indicados
pelos diretores como fundamentais para a estratégia de suas escolas, a saber: qualidade de ensino,
36
Com outras palavras os pais de alunos das demais escolas afirmaram a mesma coisa.
122
recursos tecnológicos, educação religiosa, bom relacionamento entre professores e alunos,
estrutura física e baixo preço.
Há uma coerência entre o entendimento sobre a qualidade de ensino entre as direções e os
empregados assim como o bom relacionamento entre professores e alunos e preço (levando em
conta que todos pensam que preço não é determinante na escolha da escola). Porém, os demais
atributos não apresentam tal coerência. As direções pensam em estrutura física, recursos
tecnológicos e educação religiosa, mas os demais empregados não pensam assim.
Isto revela que há uma dispersão de esforço estratégico nestas escolas com algumas destas
categorias, como estrutura física e tecnologia e um equívoco sobre a real importância da educação
religiosa para os públicos da comunidade educativa. Esta última afeta a identidade destas escolas
e, consequentemente, suas escolhas estratégicas.
Apenas este conflito já seria um assunto oportuno para a continuidade desta pesquisa e seu
aprofundamento.
123
7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A estratégia é parte integrante das organizações mesmo que elas não se dêem conta disto,
o que fica evidente neste trabalho. Nos vários depoimentos, seja de alunos, pais de alunos,
diretores e nos questionários respondidos pelos professores e funcionários há indícios das
estratégias das escolas católicas de Belo Horizonte.
Algumas são claramente abordadas como é o caso da qualidade de ensino e bons
professores, tudo isto associado à possibilidade de aprovação nos concursos vestibulares,
principalmente nas faculdades federias.
A estrutura física que engloba as instalações, equipamentos, recursos didático-
pedagógicos, organização interna e acessórios para o desempenho das atividades educativas
(acadêmicas e complementares) é uma importante indicação estratégica para o sucesso das escolas
pesquisadas.
Cabe também ressaltar que o pesquisador procurou outros trabalhos que pudessem
favorecer esta pesquisa e que tivessem foco similar a esta
37
.
O principal objetivo deste trabalho foi analisar os modelos estratégicos utilizados pelas
escolas católicas em Belo Horizonte, utilizando o estudo de múltiplos casos; e considera-se que
esta análise foi feita. Porém, percebe-se que ainda há uma vasta extensão de investigação sobre as
estratégias que precisam ser exploradas em novas pesquisas. Um acompanhamento da evolução
do número de alunos na escola C seria de alto valor, pois sua escolha estratégica prioriza a
excelência acadêmica, mas tem como conseqüência a perda imediata de alunos. Apenas um
acompanhamento dos próximos anos poderá trazer uma visão esclarecedora desta opção e
verificar se a decisão foi ou não acertada. Entende-se que é uma decisão de risco, mas que pode
ter êxito, porque favorece o enfoque na diferenciação e provoca a melhoria da imagem desta
organização na comunidade. Contudo, não é esta estratégia que a diferencia dos concorrentes, que
também buscam esta excelência. O que, de fato, poderia constituir uma vantagem competitiva é a
construção de um modelo de educação que associasse a formação moral religiosa à excelência
científica e tecnológica, o que parece distante do universo perceptivo atual.
Os objetivos específicos eram identificar as escolhas estratégicas das escolas católicas de
Belo Horizonte a partir do ano de 2001, analisar a percepção dos gestores do setor sobre suas
escolhas estratégicas, avaliar a situação do mercado educacional católico nos níveis fundamental e
37
Não encontramos nas bibliotecas virtuais das Faculdades de Educação e Ciências Administrativas da UFMG e na
PUC MINAS. Priorizamos a investigação nestas escolas pelo caráter regional (Belo Horizonte) como origem de nossa
124
médio em Belo Horizonte, no que se refere às escolhas estratégicas e os seus efeitos sobre a
manutenção e a captação de alunos, avaliar o posicionamento dos usuários (alunos e pais), dos
funcionários e professores em relação às escolhas estratégicas das escolas católicas de Belo
Horizonte.
Entende-se que todos eles foram atingidos, apesar de não em sua totalidade, uma vez que
na medida em que a investigação foi acontecendo, novas dúvidas foram aparecendo, como por
exemplo, a importância da “tradição” para o mercado educacional em contraposição com a
modernidade. E ainda novas oportunidades de recortes da realidade para novas pesquisas nestas
escolas também, como é o caso da não sintonia entre a fala e desejo das diretorias e as percepções
dos outros atores da comunidade educativa têm sobre a importância da educação religiosa.
Poder-se-ia avaliar a coerência do discurso inicial dos pais quando matriculam seus filhos
nestas escolas e o discurso de quando eles saem por motivos como sanções disciplinares, baixo
desempenho acadêmico e iminência de reprovação. Pois este foi um indicativo das diretorias das
três escolas como “perturbador”, uma vez que ao entrarem nas escolas eles (pais e alunos)
esperam rigor acadêmico, disciplina e melhoria do desempenho educacional e retiram seus filhos
quando isto é realizado nas escolas através da punição ou o fracasso acadêmico (notas baixas e
reprovação) de seus filhos.
Outra possibilidade é explorar a educação religiosa como fundamento estratégico explícito
e implícito. Percebeu-se que a educação religiosa está presente na prática destas escolas. Além
dos dados apresentados, isto também se deu por experiência, observação e conversas informais do
pesquisador com as diretorias, corpo docente e demais participantes destas comunidades
educativas. Porém, quando isto é levado como prática cotidiana, transformado em eventos,
reflexões e interação com a religião, há uma rejeição dos mesmos e deste aspecto religioso das
escolas pela maioria da comunidade.
Quanto à metodologia, o pesquisador se sentiu gratificado pela colaboração das três
escolas, em especial nas pessoas de seus diretores gerais que contribuíram enormemente para a
realização de todas as etapas planejadas. Houve dificuldade em reunir os pais em grupos de focos
nas escolas B e C. Na escola C, inclusive, foi feita uma entrevista individual com o único pai que
compareceu à reunião.
Ao explorar o material recolhido nas entrevistas, percebe-se a riqueza deste, não só para a
realização deste trabalho, mas também para o desenvolvimento profissional do pesquisador e
fortalecimento de suas bases teóricas e práticas sobre a educação católica.
pesquisa. Encontramos uma dissertação na PUC do Rio de Janeiro que iluminou nossa reflexão sociológica e
apostólica das escolas católicas (LIMA, 1975).
125
Os questionários puderam ser explorados na sua quase totalidade, pois foram poucos os
inválidos e com perguntas não respondidas, o que deu consistência às análises e melhoria no
conhecimento dos principais valores para os empregados das escolas pesquisadas.
A pesquisa documental ficou restrita aos dados das secretarias com as matrículas iniciais e
finais, pois são estes dados que demonstram a captação e permanência dos alunos nas escolas. No
entanto, percebe-se que uma análise mais aprofundada sobre as motivações para a evasão se faz
necessária e que a ausência de um planejamento estratégico documentado e compartilhado pela
comunidade educativa é uma possibilidade para novas investigações.
A comunicação interna (endomarketing) e a comunicação externa (publicidade e
propaganda) destas escolas fornecem um amplo campo para a pesquisa na área estratégica para
favorecer a captação e manutenção de alunos, o que se percebe que é uma possibilidade
complementar a este trabalho. Os instrumentos brevemente avaliados (jornais e internet) sugerem
que há condições no aprofundamento das formas de comunicação destas escolas.
Ainda na pesquisa documental, poder-se-ia avaliar a coerência das propostas educativas
dos fundadores e das congregações, assim como a perspectiva da educação católica para a Igreja
Católica em todas suas instâncias e seus reflexos na prática educativa dos colégios. Percebe-se
que há um descompasso entre o discurso e a prática. Haja vista como a educação religiosa foi
encarada neste trabalho, pode-se perceber que a evangelização não é a melhor prática destas
escolas. Esta evangelização tem raízes históricas no Brasil, como se viu no referencial teórico
com os jesuítas e demais congregações. Assim sendo, a educação religiosa é um foco de atenção
para os interessados em educação católica.
Outro aspecto que chamou atenção foi o caráter excludente destas escolas no que se refere
às camadas populares. Este esforço é feito através das iniciativas da Educação de Jovens e
Adultos em períodos noturnos em duas destas escolas (B e C) e através de bolsas para alguns
alunos, mas não passa disso.
A opção preferencial pelos pobres não atingiu estas escolas na medida de sua gratuidade e
oferta de vagas; e parece que isto inviabilizaria sua operação. Para que isto fosse possível, estas
escolas teriam de ser mantidas pelo poder público e não pelas congregações, as quais não
apresentam recursos disponíveis para tanto. Portanto, as escolas pesquisadas, guardadas as
devidas proporções, ainda mantêm a característica elitista do Brasil Colônia. Nelas, estudam
alunos que “podem pagar”, com raras exceções. Apesar da existência de turno noturno nas escolas
B e C para a Educação de Jovens e Adultos e de seu caráter gratuito, estas escolas têm sua
sobrevivência atrelada às receitas oriundas de suas mensalidades.
126
Os comentários e avaliações das estratégias adotadas por estas instituições, feitos ao final
do capítulo anterior, realçam ainda mais a possibilidade de aprofundar-se individualmente em
cada modelo estratégico e extrair de cada comunidade educativa, resguardadas suas diferenças e
peculiaridades de região e porte, e apresentar planos de desenvolvimento e crescimento destas
escolas em seus respectivos mercados.
Por fim, há um forte sentimento de realização com a conclusão deste trabalho, afinal ele já
era pensado desde antes do pesquisador ingressar no programa de Mestrado. Ele é em boa parte a
confirmação de pressupostos do autor em relação às estratégias das escolas católicas. Um dos
pressupostos é que o sucesso na captação e manutenção de alunos está relacionado com a clareza
da estratégia a ser usada pelas escolas. O trabalho ofereceu ainda mais subsídios para outros
aprofundamentos, conforme comentado anteriormente, e, certamente, mais questões e dúvidas a
serem respondidas por este ou outros pesquisadores, como por exemplo: a importância da
educação religiosa nestas escolas, a dissonância entre o discurso dos pais e suas atitudes frente ao
fracasso escolar dos filhos nestas escolas, o acompanhamento da escolha estratégica da escola C e
da escola A, dentre outras.
127
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130
9 - ANEXOS
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