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FABRÍCIO LOPES DE SOUZA CARVALHO
AVALIAÇÃO DO USO DE SISTEMA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ENSINO
PRESENCIAL
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Engenharia de Produção da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção do
Grau de Mestre em Engenharia de Produção. Área de
Concentração: Sistemas, Apoio à Decisão e Logística.
Orientador: Prof. PhD. EDUARDO SIQUEIRA BRICK
Niterói
2008
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FABRÍCIO LOPES DE SOUZA CARVALHO
AVALIAÇÃO DO USO DE SISTEMA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ENSINO
PRESENCIAL
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em
Engenharia de Produção da Universidade Federal
Fluminense como requisito parcial para obtenção do Grau
de Mestre em Engenharia de Produção. Área de
Concentração: Sistemas, Apoio à Decisão e Logística.
Aprovada em Dezembro de 2008
BANCA EXAMINADORA
Prof. PhD. Eduardo Siqueira Brick - Orientador
Universidade Federal Fluminense
Prof. PhD. Anníbal Parracho Sant’Anna
Universidade Federal Fluminense
Prof. Dr. Romir Soares de Souza Filho
Universidade Federal de Juiz de Fora
Niterói
2008
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AGRADECIMENTOS
À minha esposa pelo apoio, dedicação e companhia.
Aos meus pais, pela oportunidade de vida e por várias lições aprendidas.
Ao Brick, pela paciência de ouro e confiança – quase sempre – inabalável.
Aos muitos mestres que nada ensinaram ou contribuíram,
e àqueles poucos que realmente puderam ser chamados de Mestres,
que ao longo do curso mostraram vontade e disposição para ajudar.
Aos amigos verdadeiros, sempre presentes, mesmo que ausentes.
A essa entidade maior e inspiradora... obrigado.
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em
condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe".
Jean Piaget
"Conectar computadores é um trabalho. Conectar pessoas é uma arte."
Eckart Wintzen
RESUMO
A utilização da informática e suas ferramentas tiveram um aumento expressivo nesta última
década, principalmente pela difusão de tecnologias de informação e comunicação que se
tornaram parte do nosso cotidiano. Apesar desse fato, o método de ensino da maior parte das
Instituições de Ensino continua seguindo o modelo tradicional. O crescimento no uso da
Educação à Distância Online, como método diferenciado de ensino, está se tornando evidente
somente agora. Estudos sobre o assunto ainda são pouco abrangentes. Os ambientes
colaborativos e os Sistemas de Gestão de Aprendizagem (SGA), com todas as suas
ferramentas, começam a se mostrar como poderosos recursos na educação, não só à distância,
mas também como facilitadores do ensino presencial. Este estudo visou à implantação do
SGA Moodle com este objetivo, na forma de B-Learning, em cursos de Pós Graduação e
Graduação em Engenharia de Produção da UFF e Graduação de Sistemas de Informação na
Faculdade Paraíso. Foi realizado um estudo de caso, sobre dificuldades encontradas em sua
implantação e utilização, nas suas ferramentas, recursos e sobre o feedback tanto de alunos
quanto de professores sobre este sistema.
Palavras-chave: B-Learning, Educação à Distância, Sistemas de Gestão de Aprendizagem
7
ABSTRACT
The use of information technology and its tools had a significant increase in the last decade,
especially by the dissemination of information and communication technologies that have
become part of our daily life. Despite this fact, most institutions still follow the traditional
teaching methods. In the other hand, a teaching methodology known as Online Distance
Education is starting to spread as a distinct teaching method, nevertheless there are a few
studies about it. The collaborative environments and the Learning Management Systems
(LMS), with all their tools, are beginning to be seen as powerful resources in education, not
only as distance methods, but also as facilitators of the traditional teaching. This study has
focused in the development of the LMS Moodle, with the objective of using it as a Blended
Learning system, in Undergraduate and Graduate Degree in Production Engineering at
Federal University Fluminense (UFF) and Information Systems Undergraduate at Paraíso
University. A case study was conducted, about the difficulties encountered in this
development and use, about tools, resources and about the feedback from students and
teachers.
Key-words: B-Learning, Distance Learning, Learning Management System
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 6
ABSTRACT .............................................................................................................................. 7
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................. 11
LISTA DE TABELAS ............................................................................................................ 12
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ........................................................................... 13
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 16
1.1
FORMULAÇÃO
DA
SITUAÇÃO
PROBLEMA .......................................................... 17
1.2
OBJETIVOS
DO
ESTUDO ............................................................................................. 18
1.2.1
O
BJETIVO
G
ERAL
.............................................................................................................. 18
1.2.2
O
BJETIVOS
E
SPECÍFICOS
................................................................................................... 18
1.2.3
Q
UESTÕES
......................................................................................................................... 18
1.2.4
M
ETODOLOGIA
................................................................................................................. 19
1.3
ORGANIZAÇÃO
DO
ESTUDO ..................................................................................... 20
2 CONCEITOS BÁSICOS ..................................................................................................... 22
2.1
AS
TEORIAS
DE
APRENDIZAGEM ............................................................................ 22
2.1.1
B
EHAVIORISMO
................................................................................................................. 22
2.1.2
C
ONSTRUTIVISMO
............................................................................................................. 24
2.1.3
C
ONSTRUCIONISMO
.......................................................................................................... 25
2.2
OS
MÉTODOS
DE
ENSINO ........................................................................................... 26
2.3
TIPOS
DE
COMUNICAÇÃO ......................................................................................... 28
2.4
ENSINO
PRESENCIAL
E
À
DISTÂNCIA .................................................................... 29
2.5
E-LEARNING
E
B-LEARNING ....................................................................................... 31
2.6
FERRAMENTAS
E
RECURSOS
COMUMENTE
USADOS ...................................... 32
2.6.1
F
ÓRUNS DE
D
ISCUSSÃO
.................................................................................................... 32
2.6.2
E-M
AIL E
M
ENSAGENS
..................................................................................................... 33
2.6.3
C
HATS
............................................................................................................................... 33
2.6.5
B
IBLIOTECA DE
A
RQUIVOS
............................................................................................... 34
2.6.6
G
LOSSÁRIOS
..................................................................................................................... 34
2.6.7
H
IPERLINKS
....................................................................................................................... 34
2.6.8
W
IKI
................................................................................................................................. 35
2.6.9
A
VALIAÇÃO
O
NLINE
......................................................................................................... 35
9
2.6.10
T
EMPLATES
P
RÉ
-D
EFINIDOS
............................................................................................ 36
3 SISTEMAS DE GESTÃO E AMBIENTES VIRTUAIS ................................................. 37
3.1
SISTEMAS
DE
GESTÃO
DE
CONTEÚDO .................................................................. 37
3.2
SISTEMAS
DE
GESTÃO
DE
APRENDIZAGEM ........................................................ 38
3.2.1
B
LACK
B
OARD
L
EARNING
S
YSTEM
....................................................................................... 39
3.2.2
I
NQUISIQ
EX ..................................................................................................................... 41
3.2.3
SAKAI ............................................................................................................................. 41
3.2.4
VC
LASS
............................................................................................................................ 42
3.2.5
A
ULA
N
ET
......................................................................................................................... 43
3.2.6
E-P
ROINFO
........................................................................................................................ 44
3.2.7
M
OODLE
........................................................................................................................... 44
3.2.8
Q
UADRO COMPARATIVO DOS
SGA ................................................................................... 46
4 CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO ...................................................................... 47
4.1
HISTÓRIA
DA
INFORMÁTICA
NA
EDUCAÇÃO ..................................................... 47
4.2
AS
REDES
DE
COMPUTADORES
E
A
INTERNET ................................................... 52
4.3
EDUCAÇÃO
À
DISTÂNCIA .......................................................................................... 56
4.3.1
G
ERAÇÕES
........................................................................................................................ 56
4.3.1
C
RONOLOGIA
.................................................................................................................... 57
5 EXPERIÊNCIAS DE USO EM EAD ................................................................................ 60
5.1
GAVEA
–
A
POIO AO
E
NSINO
P
RESENCIAL
....................................................................... 60
5.2
PROJETO
EDUCADI ...................................................................................................... 62
5.3
PROJETO
E/
ENGENHEIRO
2001 ................................................................................ 63
5.4
PROGRAMA
EDUC@R .................................................................................................. 64
5.5
UNIVERSIDADE
ABERTA
DO
BRASIL...................................................................... 65
5.6
CONSÓRCIO
CEDERJ:
CURSOS
DE
GRADUAÇÃO
NO
RIO
DE
JANEIRO ....... 65
5.6.1
C
URSOS DE
L
ICENCIATURA
P
LENA EM
M
ATEMÁTICA
–
UFF ............................................ 67
5.7
CVA-RICESU ................................................................................................................... 68
5.8
ESCOLA
DO
FUTURO ................................................................................................... 69
5.9
PROGRAMA
DE
APOIO
À
PESQUISA
EM
EDUCAÇÃO
À
DISTÂNCIA .............. 71
5.10
FORMAÇÃO
PELA
ESCOLA ...................................................................................... 71
6 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................ 73
6.1
O
MOODLE
DA
PÓS-GRADUAÇÃO
DA
UFF ............................................................ 74
6.2
O
MOODLE
DA
FACULDADE
PARAÍSO ................................................................... 75
6.3
ESTUDO
DE
CASO:
EAD
E
PRESENCIAL ................................................................. 76
6.3.1
P
ARTICIPAÇÃO DE
D
ISCENTES E
D
OCENTES
...................................................................... 77
6.3.2
T
EMPO DE
C
ONEXÃO À
I
NTERNET
..................................................................................... 78
6.3.3
F
ERRAMENTAS E
R
ECURSOS
-
U
TILIZAÇÃO
....................................................................... 78
6.3.4
F
ERRAMENTAS E
R
ECURSOS
-
G
RAUS DE
D
IFICULDADE
................................................... 79
6.3.5
D
IFICULDADES
E
NCONTRADAS
-
I
MPLANTAÇÃO
............................................................... 80
6.3.6
P
ROBLEMAS
R
ELATADOS
-
A
LUNOS
................................................................................. 80
10
6.3.7
P
ROBLEMAS
R
ELATADOS
-
P
ROFESSORES
......................................................................... 81
6.3.8
U
SO DE
T
UTORIAIS E
I
NTERFACE
...................................................................................... 81
6.3.9
B
ENEFÍCIOS DE
U
SO
-
A
LUNOS
......................................................................................... 81
6.3.10
B
ENEFÍCIOS DE
U
SO
-
P
ROFESSORES
............................................................................... 82
6.3.11
A
LTERAÇÃO DO
U
SO DA
I
NTERNET
................................................................................. 82
6.3.12
A
NÁLISE POR
D
ISCIPLINA
............................................................................................... 83
7 CONCLUSÕES .................................................................................................................... 84
7.1
MÉTODOS
DE
ENSINO
AO
LONGO
DO
TEMPO ..................................................... 84
7.2
NOVA
METODOLOGIA
DE
ENSINO .......................................................................... 85
7.3
OS
SISTEMAS
DE
GESTÃO
DE
APRENDIZADO ..................................................... 85
7.5
O
USO
DO
B-LEARNING ............................................................................................... 86
7.5.1
A
UTILIZAÇÃO DESTE SISTEMA MISTO DE APRENDIZADO É BENÉFICA
? .............................. 86
7.5.2
S
UA UTILIZAÇÃO É BEM RECEBIDA POR DISCENTES
/
DOCENTES
? ...................................... 86
7.5.3
Q
UAL A FREQÜÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DAS FERRAMENTAS E EM QUAIS CIRCUNSTÂNCIAS
ISTO ACONTECE
? ........................................................................................................................ 87
7.5.4
E
XISTEM DIFERENÇAS DE RESULTADOS ENTRE ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO
? ..................... 88
7.5.5
E
XISTEM DIFERENÇAS DE RESULTADOS ENTRE AS FERRAMENTAS DE
EAD? ..................... 88
7.5.6
C
USTO
/B
ENEFÍCIO
:
O
ESFORÇO NECESSÁRIO JUSTIFICA SUA UTILIZAÇÃO
? ...................... 88
8 PRINCIPAIS RECOMENDAÇÕES ................................................................................. 89
8.1
BIBLIOTECA
DE
ARQUIVOS ...................................................................................... 89
8.2
MANUAIS
E
TUTORIAIS ............................................................................................... 89
8.3
HIPERLINKS .................................................................................................................... 90
8.4
FÓRUNS ............................................................................................................................ 90
8.5
CHATS
E
MENSAGENS
INSTANTÂNEAS.................................................................. 90
8.6
CALENDÁRIO
E
AGENDA ........................................................................................... 91
8.7
WIKI .................................................................................................................................. 91
8.8
GLOSSÁRIOS .................................................................................................................. 91
8.9
INTERFACE ..................................................................................................................... 91
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 93
ANEXOS ............................................................................................................................... 102
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.
Frente do BlackBoard Learning System
..........................................................
40
Figura 2.
Parte de Cursos do Inquisiq EX
......................................................................
41
Figura 3.
Frente do SAKAI de um curso de Cambridge
.................................................
42
Figura 4.
Frente do curso VClass
.....................................................................................
43
Figura 5.
Telas do AulaNet
..............................................................................................
43
Figura 6.
Tela do e-Proinfo
..............................................................................................
44
Figura 7.
Tela Principal do Moodle
................................................................................
45
Figura 8.
Distribuição geográfica do PRONINFE
..........................................................
50
Figura 9.
A Bitnet brasileira de 1991
...........................................................................
53
Figura 10.
A RNP e suas conexões
..................................................................................
54
Figura 11
Grau de Dificuldade no uso de ferramentas do Moodle
..................................
78
Figura 12
Total de Utilização de Cada Ferramenta
.........................................................
79
Figura 13
Incentivo em participações e interações
..........................................................
80
Figura 14
Contribuição do Moodle na aprendizagem
......................................................
82
Figura 15
Alteração do uso semanal da Internet
..............................................................
83
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1.
Tipos de Comunicação
.....................................................................................
28
Tabela 2.
Ensino presencial e à Distância
.........................................................................
30
Tabela 3.
Quadro comparativo entre os Sistemas de Gestão de Aprendizado
................
46
Tabela 4.
Número de Usuários da Internet na década de 90
............................................
55
Tabela 5.
Centros participantes do Projeto Educadi
........................................................
62
Tabela 6.
Registros do Moodle dos Cursos da UFF
........................................................
75
Tabela 7.
Cursos do estudo de caso
..................................................................................
76
13
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABED: Associação Brasileira de Educação à Distância
AVA: Ambientes Virtuais de Aprendizagem
AVI: Audio Video Interleave
BBS: Bulletin Board System
Bps: Bits por segundo
BITNET: Because It's There Network ou Because It's Time Network
CDCC: Centro de Divulgação Científica e Cultural
CECIERJ: Fundação Centro de Ciências e de Educação Superior a Distância do Estado do
Rio de Janeiro
CEDERJ: Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
CENIFOR: Centro de Informática do MEC
CEUCLAR: Centro Universitário Claretiano
CGI: Comitê Gestor Internet
CIDEC: Centro de Inclusão Digital e Educação Comunitária da Escola do Futuro da USP
CIED: Centro de Informática na Educação de 1° e 2° graus
CIES: Centro de Informática na Educação Superior
CIET: Centro de Informática na Educação Tecnológica
CMS: Content Management System
CNPQ: Conselho Nacional de Pesquisas
CSCL: Computer Supported Collaborative Learning
CSS: Cascading Style Sheets
CVA-RICESU: Comunidade Virtual de Aprendizagem – Rede de Instituições Católicas de
Ensino Superior
EAD: Educação à distância
FAPERJ: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FAPESP: Fundações de Pesquisa do Estado de São Paulo
FERMILAB: Fermi National Accelerator Laboratory
FINEP: Financiadora de Estudos e Projetos
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNTEVÊ: Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa
LARC III: Laboratório Nacional de Redes de Computadores
14
LMS: Learning Management System
GNU-GPL: General Public License
IBASE: Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas
IBAM: Instituto Brasileiro de Administração Municipal
IES: Instituições de Ensino Superior
IFSC: Instituto de Física de São Carlos
IGC: Institute for Global Communications
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IP: Internet Protocol
IRC: Internet Relay Chat
JAVA2EE: Java 2 Enterprise Edition
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LMS: Learning Management System
LNCC: Laboratório Nacional de Computação Científica
MCT: Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC: Ministério da Educação
Moodle: Modular Object-Oriented Dynamic Learning
MPG ou MPEG: Moving Picture Experts Group
N3P: Núcleo de Pesquisas e Pós-Graduação em Engenharia de Produção
NCE: Núcleo de Computação Eletrônica
OEA: Organização dos Estados Americanos
ONG: Organização Não-Governamental
OSI: Open Systems Interconnection
PAPED: Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância
PLANINFE: Plano de Ação Integrada
PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PROINFO: Programa Nacional de Informática na Educação
PRONINFE: Programa Nacional de Informática na Educação
PUC: Pontifícia Universidade Católica
RANC: Rede Nacional de Computadores
RNP: Rede Nacional de Pesquisa
SECT: Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
SEED: Secretaria de Educação à distância
SEI: Secretaria Especial de Informática
15
SGA: Sistema de Gestão de Aprendizado
SGC: Sistema de Gerenciamento de Conteúdo
SCORM: Sharable Content Object Reference Model
TCP/IP: Transmission Control Protocol /Internet Protocol
TIC: Tecnologia de Informação e Comunicação
UAB: Universidade Aberta do Brasil
UCB: Universidade Católica de Brasília
UCDB: Universidade Católica Dom Bosco
UCG: Universidade Católica de Goiás
UCPEL: Universidade Católica de Pelotas
UCLA: Universidade da Califórnia em Los Angeles
UENF: Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UERJ: Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFCE: Universidade Federal do Ceará
UFF: Universidade Federal Fluminense
UFJF: Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais
UFP: Universidade Fernando Pessoa
UFPE: Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UNB: Universidade de Brasília
UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas
UNILASALLE: Centro Universitário La Salle
UNIRIO: Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UNISINOS: Universidade do Vale do Rio dos Sinos
USP: Universidade de São Paulo
VLE: Virtual Learning Enviroments
VoIP: Voice Over IP
MIT: Massachussets Institute of Technology
XHTML: eXtensible Hypertext Markup Language
XML: eXtensible Markup Language
16
1 INTRODUÇÃO
A utilização da informática e suas ferramentas tiveram um aumento expressivo nesta
última década, principalmente pela grande redução de preços dos computadores e pela difusão
de tecnologias de informação e comunicação que se tornaram parte do nosso cotidiano.
Celulares com recursos que não se restringem apenas à comunicação, carros com
computadores de bordo, intranets espalhadas em empresas, escolas e universidades e o uso
massivo da Internet são exemplos dessas transformações. Vive-se hoje na era da informação,
onde o acompanhamento dessa evolução tecnológica necessita de uma constante atualização.
Apesar dessa realidade, o ensino na maior parte das instituições ainda segue um
padrão tradicional, onde o professor é a fonte principal de transmissão de conhecimento, de
maneira presencial. A utilização de recursos de informática fica restrita a apresentações
visuais em projetores ou de poucos meios computacionais, apesar da história brasileira
apresentar educação/ informática de forma paralela, desde o início do uso de computadores.
Em algumas universidades são utilizados métodos diferenciados para que o processo
de aprendizado seja efetivado. A Educação à Distância (EAD), utilizando-se de ambientes
colaborativos ou Sistemas de Gestão de Aprendizado (SGA), é uma ferramenta que está cada
vez mais sendo utilizada. Não só na educação não-presencial, mas também com o uso destes
sistemas de maneira mista, como facilitadores do processo de aprendizado presencial. Seja ao
auxiliar na divulgação de material através de bibliotecas virtuais, seja disponibilizando notas
online, esta metodologia mista está em um processo crescente, ampliando a comunicação
através de várias ferramentas como fóruns e chats e ao utilizar a web como local de pesquisa e
procura por informações linkadas.
Este estudo objetiva atender a esta demanda cada vez maior de informatização em
Instituições de Ensino Superior, realizando uma breve análise da evolução do uso de
17
computadores e da internet na educação no Brasil, assim como um estudo de caso de um
sistema usado em conjunto à educação presencial, mostrando seus resultados, benefícios e
expectativas em relação ao seu uso.
1.1 FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA
Tendo em vista este cenário, a necessidade de maiores pesquisas sobre vantagens e
desvantagens da adoção de técnicas de EAD no processo de ensino presencial torna-se clara.
Assim, revela-se de grande importância saber:
− Como esta técnica se compara com as outras abordagens de ensino?
− Com qual freqüência as ferramentas estão sendo usadas e em quais
circunstâncias isto acontece?
− Quais as dificuldades normalmente encontradas por docentes e discentes para
utilizar técnicas de EAD no ensino/ aprendizado?
− Como minimizar/ eliminar essas dificuldades?
− Quais os benefícios da utilização dessas técnicas?
− Como comparar as técnicas de EAD em termos de confiabilidade, eficiência e
eficácia?
− Existe material disponível sobre estes estudos na comunidade acadêmica?
Outra necessidade que fica clara é a melhor e maior divulgação dessas técnicas na
comunidade de docentes, para que estas sejam mais utilizadas.
18
1.2 OBJETIVOS DO ESTUDO
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo principal deste estudo é avaliar a possibilidade de uso de um sistema misto
de aprendizado, utilizando-se de um Sistema de Gestão de Aprendizagem específico, o
Moodle, uma ferramenta de EAD, no auxílio ao ensino presencial de instituições de Ensino
Superior.
1.2.2 Objetivos Específicos
− Reformular o website da Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFF e
criar uma metodologia de atualização constante de conteúdo e interface;
− Criar o protótipo do SGA Moodle;
− Verificar resultados da utilização do sistema em Disciplinas de Graduação e
Pós-Graduação, dos cursos de Engenharia de Produção da UFF e de Sistemas da
Faculdade Paraíso:
i. Dificuldades de implementação e uso;
ii. Satisfação de docentes/ discentes;
iii. Ferramentas mais utilizadas;
iv. Impacto no processo pedagógico e no aprendizado.
1.2.3 Questões
A partir desses objetivos, pretende-se saber:
− A utilização deste sistema misto de aprendizado é benéfica?
19
− Qual a freqüência de utilização das ferramentas e em quais circunstâncias isto
acontece?
− Sua utilização é bem recebida por discentes / docentes?
− Existem diferenças de resultados entre áreas de concentração?
− Custo / Benefício – O esforço necessário justifica sua utilização?
− Existem diferenças de resultados (quanto à confiabilidade, eficiência e eficácia)
entre as ferramentas de EAD?
1.2.4 Metodologia
Resolveu-se usar o método racional misto de pesquisa de estudo de caso, pois este
campo de estudo é bastante recente e ainda há uma carência de dados concretos, que ainda
estão sendo gerados. Segundo Richardt; Cook (1979, p.17) citados por Meredith (1998), os
métodos de pesquisa racionais são mais apropriados para testar e verificar teorias já existentes
e os métodos interpretativos são melhores para se gerar teorias. Entretanto, McCutcheon;
Meredith(1993), citados por Meredith (1998), acham que as duas aproximações podem ser
usadas para ambos os propósitos.
Entre os vários sistemas de gestão de aprendizagem hoje no mercado, o Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning) foi adotado como plataforma base deste
estudo. A escolha deste SGA se deu principalmente pela facilidade de uso e por se tratar de
um software gratuito (licença GNU-GLP), que pode ser instalado em diversos sistemas
operacionais, sem custo.
A implantação desse sistema se deu em algumas disciplinas de teste, na modalidade de
B-learning - metodologia mista de ensino presencial e à distância - no inicio do período letivo
de 2008 e no segundo semestre do mesmo ano. Inicialmente, pretendia-se aplicar o sistema
apenas na pós-graduação, em uma disciplina de cada Área de Concentração. Os grupos
escolhidos foram ampliados, formados por alunos também da graduação de Engenharia de
Produção, de disciplinas lecionadas pelos mesmos professores da pós-graduação. Alunos de
20
graduação do curso de Sistemas de Informação da Faculdade paraíso formaram o restante do
grupo de estudo.
Foi realizado um estudo de caso, abordando questões quantitativas e qualitativas. Um
questionário inicial foi entregue aos alunos e professores, visando à coleta de dados relativos à
familiaridade no uso de computadores, internet e de EAD. Ele foi formado por várias questões
diferentes: escalas dicotômicas; escalas de múltipla escolha (com resposta única e uma
questão com resposta múltipla); uma variação da escala Likert e escala de ranqueamento
forçado. Foi realizado um acompanhamento de como cada disciplina estava encaminhando ao
longo do período, para que, no final de cada curso, fosse respondido outro questionário, que
avaliou a reação dos alunos em relação ao uso do sistema. Assim, avaliou-se a satisfação dos
usuários, enriquecimento do curso e a facilidade do uso do SGA, seguindo os padrões do
primeiro questionário entregue.
Além destes dois questionários, foram realizadas entrevistas com professores que
lecionaram as disciplinas no final do curso, abordando freqüência e uso de ferramentas e
recursos, além de satisfação em uso do sistema. Também foram realizadas entrevistas com
profissionais que possuíam experiência em EAD, sobre qual sistema eles utilizaram em cursos
anteriores, qual metodologia usada e dados relevantes como número de participantes e
número de cursos.
1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
Neste primeiro capítulo, apresenta-se a introdução de que foi analisado durante a
dissertação, a metodologia utilizada e os objetivos a serem alcançados com o estudo.
No Capítulo 2, ocorre a revisão bibliográfica, através de conceitos básicos
relacionados às teorias e métodos de aprendizagem, passando pelos principais teóricos das
linhas Behavioristas, Construtivista e Construcionitas. Em seguida, traça-se um paralelo entre
as modalidades presencial e à distância, realizando em seqüencia uma diferenciação entre E-
learning e B-Learning, junto de breves explicações sobre as ferramentas e recursos utilizados
na educação online, como Fóruns, Chats e Wikis.
21
O Capítulo 3 trata dos sistemas de gestão utilizados na internet. Inicialmente, fala-se
sobre os SGC (de conteúdo), para se poder falar dos SGA (de aprendizagem). Alguns desses
Ambientes Virtuais de Aprendizagem são apresentados, com breves explicações sobre
ferramentas e recursos utilizados por cada um, forma de licença de uso e imagem de
exemplificação, terminando com um quadro comparativo entre eles.
No Capítulo 4, traça-se um contexto histórico brasileiro nas questões de informática
abordadas. Primeiramente, é apresentada a evolução do uso de computadores aliado à
educação. Passa-se em seguida pela história do surgimento das redes de computadores/
internet, intrinsecamente ligada às instituições acadêmicas. Por último, segue-se um histórico
de como foi o caminho traçado pela educação à distância.
No Capítulo 5, são apresentadas algumas iniciativas de uso em EAD, com suas
experiências, resultados, ferramentas e metodologias de ensino utilizadas. Cada projeto e
programa, mesmo que em execução ou desativado, traz uma maneira diferente de se encarar a
utilização de sistemas ou métodos diferenciados para que se haja educação.
O Capítulo 6 traz o estudo do caso de uso de EAD com o ensino presencial.
Inicialmente, há o relato do uso na Universidade Federal Fluminense, seguido da experiência
obtida por mim na Faculdade Paraíso. Em seguida, são apresentados os dados colhidos e é
realizada a análise dos resultados.
No Capítulo 7, a conclusão acerca do estudo é realizada, seguida de algumas
recomendações em relação ao uso de SGA e suas ferramentas no capítulo 8, baseadas na
experiência adquirida através do estudo de caso.
As referências incluem a Bibliografia de artigos, livros, leis e sites consultados. Já o
anexo traz as leis, tabelas extras, questionários, telas dos sistemas utilizados e todos os
resultados do estudo de caso.
22
2 CONCEITOS BÁSICOS
2.1 AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
2.1.1 Behaviorismo
A teoria de aprendizagem dominante entre 1898 e 1930 foi a de Thorndike, sobre o
Conexionismo, que usava uma associação entre impressões dos sentidos aos impulsos para
uma determinada ação (HILGARD, 1975). O aprendizado do homem, segundo Thorndike, se
dava devido a três leis de associação:
“Tanto em relação à teoria quanto em relação à pratica é preciso lembrar,
enfática e freqüentemente, que a aprendizagem do homem é fundamentalmente a ação das
leis de prontidão, exercício e efeito. O homem é, antes de mais nada, um organismo
associativo trabalhando para evitar aquilo que perturba os processos vitais dos
neurônios.”(Thorndike, 1913b, pág.23)
A lei da prontidão dá as circunstâncias nas quais acontece o aborrecimento ou a
excitação de quem está aprendendo, criando-se conexões entre um estímulo e sua resposta. A
lei do exercício refere-se ao uso repetido ou desuso em relação a essas conexões. A lei do
efeito trata do fortalecimento ou enfraquecimento de uma conexão em resultado a uma
modificação devido a uma recompensa.
Já o trabalho de Guthrie, acerca do Condicionamento Contíguo, teve algumas
semelhanças ao de Thorndike, ao tratar de associações de estímulo-resposta. A grande
diferença entre os dois sistemas foi a não concordância com a lei do efeito de Thorndike.
Segundo Hilgard (1975), as bases de Guthrie vêm de Watson, considerado em geral criador da
23
“escola” do Behaviorismo clássico e que, no livro “Behavior: an introduction to comparative
psychology”, de 1914, refugou aquela lei de Thorndike, introduzindo as leis da freqüência e
da recentidade.
Skinner foi outro behaviorista que usou um modelo desenvolvido em cima do
conexionismo de Thorndike e do sistema de condicionamento contíguo de Guthrie, chamado
de condicionamento operante (HILGARD, 1975). O seu behaviorismo é chamado de radical,
e segundo Kanekar (1992), Skinner acreditava que o comportamento humano era controlável
em várias situações e esse comportamento controlado levava a melhores valores culturais. Sua
teoria possui idéias análogas a de Thorndike, como seu princípio do reforço que segue a linha
da aprendizagem por seleções e conexões da lei do efeito. (HILGARD, 1975)
Assim, pode-se dizer que o Behaviorismo no geral é um conjunto de teorias
psicológicas que postulam o comportamento como sendo o mais importante objeto de estudo
da Psicologia. Os behavioristas seguem basicamente a idéia de que:
“ (...) a psicologia deve basear-se no estudo daquilo que é manifestamente
observável: os estímulos físicos, os movimentos musculares e as secreções glandulares que
eles provocam, bem como os produtos ambientais que produzem. (...) Diferem um pouco
entre si quanto ao que se pode ser inferido além daquilo que é medido, mas todos excluem
a auto-observação (introspecção) como um método científico legítimo.” (HILGARD, 1975
pág. 61)
Segundo Pinheiro (2005), há alguns conceitos behavioristas que ainda hoje se utilizam
no aprendizado mediado por computador. Como exemplos, são citadas as leis do efeito e do
exercício, seguidas por alguns softwares atuais, por possuírem sinais de recompensa visuais
ou sonoros quando há acerto na resposta. Ainda segundo Pinheiro (2005), algumas atividades
de computador que envolvem prática e exercício de determinada tarefa seguem o princípio do
reforço de Skinner, onde o usuário, após cumprir a totalidade dos objetivos de um exercício, é
que passa a um grau de maior dificuldade. Gillani (2003) menciona que sistemas de ensino
estilo tutorial podem se encaixar neste tipo de abordagem.
24
2.1.2 Construtivismo
Segundo Casas (1999), “o termo construtivismo é freqüentemente associado à teoria
educacional Piagetiana, cujo tema central é a construção de conhecimento na mente do
indivíduo”. O enfoque básico desta teoria, a Epistemologia Genética, é o estudo de como se
chega ao conhecimento do mundo externo através dos sentidos, seguindo uma perspectiva de
desenvolvimento. Para ele, a aquisição do conhecimento depende tanto das estruturas
cognitivas do sujeito como das relações com os objetos. A inteligência se desenvolve através
do indivíduo e do meio, através de processos de adaptação e organização. Assim, segundo
Piaget (1964, pág.7):
“(...) a aprendizagem é provocada por situações causadas por psicólogos
experimentais; ou por professores em relação a um tópico específico; ou por uma situação
externa. Em geral, é provocada e não espontânea. Além disso, é um processo limitado a um
problema único ou a uma estrutura única. Assim, eu penso que desenvolvimento explica
aprendizagem, e esta opinião é contrária à opinião amplamente difundida de que o
desenvolvimento é uma soma de experiências discretas de aprendizagem.”
Já Ausubel, com sua Teoria da Inclusão, acreditava que este conhecimento ou
aprendizagem vinha da organização e integração de material em estrutura cognitiva, através
de um processo no qual os conceitos novos se interagem com os já existentes nesta estrutura,
integrando-se e modificando-se ao novo material. Bruner seguiu um caminho semelhante,
criando uma teoria Construtivista, onde afirmava que o aprendizado era um processo ativo em
que os aprendizes construíam novas idéias ou conceitos também em cima de conhecimentos
atuais ou passados, baseando-se em uma estrutura cognitiva para transformar e selecionar
informação, hipóteses e tomadas de decisão.
Vygotsky seguiu um caminho do Construtivismo Social, que o aprendizado era parte
de um processo sócio-histórico, focando numa troca de informações, de fora (sociedade) para
dentro (indivíduo). Segundo Alves (2004, p.74):
“(...) enquanto Piaget apresenta uma tendência que enfatiza o papel estruturante
do sujeito, Vygotsky enfatiza o aspecto interacionista pois considera que na troca entre as
pessoas é que se originam as funções mentais superiores. Enquanto no referencial do
primeiro o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade (...), para o
segundo, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.”
25
Atualmente, pode-se citar o uso de hipertexto na web, tipo de leitura não linear da
informação e o uso de simulações para a criação de espaços virtuais semelhantes aos reais
para que se haja uma construção do conhecimento pelo aluno (GILLANI, 2003). Segundo
Commasseto (2006, pág.87),
“A contribuição do construtivismo na EAD é a transformação do aprendizado em
um processo ativo, no qual alunos constroem novas idéias e conceitos, baseados em seus
conhecimentos já existentes. O aluno seleciona e transforma a informação, constrói
hipóteses e toma decisões. O professor, por sua vez, incentiva os alunos a descobrirem os
princípios, e juntos devem se engajar em um diálogo ativo.”
2.1.3 Construcionismo
Teoria proposta por Papert, com uma abordagem construtivista, que permite, além da
abordagem da construção de modelos mentais, uma construção do conhecimento mais efetiva
através do uso de ferramentas como o computador. Essa construção é baseada na realização
de uma ação concreta, resultando em um produto palpável, seja um texto, uma imagem, uma
apresentação em slides. Esse produto deve estar vinculado à realidade da pessoa ou do local
onde será utilizado.
Papert (1987) define a teoria Construcionista com suas palavras:
“A palavra construcionismo é um mnemônico para dois aspectos da teoria da
educação científica subjacente a este projeto. As teorias construtivistas da psicologia nos
dão uma perspectiva de aprendizagem de reconstrução e não de transmissão de
conhecimentos. Assim, se estende a idéia de manipulação de materiais à idéia de que o
processo de aprendizagem é mais eficaz quando parte da atividade que o aprendiz
experimenta é como construir um produto significativo”.
Sistemas de Gestão de Aprendizagem como o Moodle, voltados para um aprendizado
mais autônomo, possuem uma filosofia voltada para conceitos construtivistas e fortemente
para estes novos conceitos construcionistas.
26
2.2 OS MÉTODOS DE ENSINO
Entende-se método de ensino por “um padrão recorrente do comportamento do
professor e aplicável a vários conteúdos (incluindo os de diferentes disciplinas), característico
numa amostra apreciável de professores, e relevante à aprendizagem” (GAGNÉ, 1979). O
método mais tradicional é o expositivo, onde o professor exerce papel fundamental no ensino
de um conteúdo e o aprendizado do aluno acontece através da sua atenção em sala, nos
estudos em casa e através da verificação de conhecimentos por exame.
Atualmente, a aplicação das novas tecnologias junto aos métodos tradicionais pode
enriquecer bastante o processo de aprendizado. Segundo Commassetto (2006), a utilização de
espaços virtuais, cada um com suas características próprias, usados de forma isolada ou em
grupos, inova a educação tradicional, trazendo ganhos educacionais expressivos.
Com a crescente utilização destes ambientes virtuais, foram desenvolvidas novas
formas de aprendizagem, que atraem ou facilitam as interações entre alunos e professores.
Esta inovação é um meio poderoso de ajuda à reforma e modernização do aprendizado.
(PETERS, 2001). Commassetto (2006) faz uma comparação entre a forma tradicional
presencial de se ensinar e o método utilizando-se de meios virtuais:
− Aprendizagem por Ensino Expositivo: Pode ocorrer nos espaços virtual e
real, dependendo de como o conteúdo é transmitido e recebido. O modelo tradicional
utiliza de textos orais ou escritos, além de materiais didáticos, utilizando dos
elementos do processo normal de ensino: apresentação, repetição, acumulação,
precisão e clareza do material apresentado. O aluno toma nota das informações
transmitidas à medida que o professor expõe o conteúdo em sala de aula. Quando
utilizado o ambiente informatizado, o ato de anotar é substituído pela organização do
conteúdo.
− Aprendizagem Autônoma: Neste modelo, o aluno fica em primeiro plano,
tomando todas as tarefas de planejamento, organização, controle e avaliação de seus
trabalhos e estudos. O professor assume as funções de orientador, mentor e de
mediador. Essa característica de autonomia do aluno é primordial para que ocorra uma
aprendizagem ideal em um espaço virtual.
27
− Aprendizagem por Exploração: Baseia-se na transmissão de informação não-
linear pelo professor ao aluno que, por sua vez, fica a cargo da busca, estruturação e
preparação desta informação, trazendo como conseqüência, a construção do seu
conhecimento. Num ambiente virtual, segundo Peters (2001), esse modelo é o que
mais se aproxima do tradicional. Neste tipo de ambiente, a apresentação do conteúdo
ocorre na forma de hipertexto e o aluno, ao navegar pelos diversos links, adquire cada
vez mais conhecimento.
− Aprender Procurando por Informações: Acontece quando o aluno busca por
fontes de informações, seja através de bibliografias, livros ou periódicos. A diferença
entre a utilização de um espaço físico e de um virtual ocorre pela maneira em que no
segundo, há uma maior velocidade de busca e aquisição de material, na extensão,
consistência e acessibilidade, se comparado ao primeiro. Assim, o conteúdo pode ser
adquirido a qualquer hora, em qualquer lugar, sem depender de um meio físico como
uma biblioteca.
− Aprender Armazenando e Gerenciando Informações: Na forma tradicional,
a aprendizagem consiste em receber, reter e memorizar conteúdos, para que,
futuramente, eles sejam acessados quando necessários. Atualmente, com tecnologias
de armazenamento de informações de fácil acesso, como disco rígido de
computadores, discos removíveis e CDs e DVDs, pode-se livrar parte da memória do
indivíduo para realização de outras operações. Quando utilizado um meio virtual é
necessário o uso de estratégias diferenciadas de organização e gerenciamento das
informações para um aprendizado autônomo eficiente.
− Aprender por Comunicação: Ocorre tradicionalmente por meio de palestras,
debates e discussões. Utilizando-se de inovações tecnológicas, essa forma de
aprendizagem é cada vez mais presente, com o uso de imagens, textos,
videoconferências, fóruns, chats, entre outros. Essas diversas formas de comunicação
e interatividade são bastante utilizadas em ambientes de EAD.
− Aprender por Colaboração: Tanto tradicionalmente como virtualmente,
aprender por colaboração acontece, basicamente, através de trabalhos em grupo. Usada
mais nos ambientes informatizados que nos de ensino presencial tradicional, por
disponibilizar diversas ferramentas voltadas para a coletividade.
28
− Aprender por Representação e Simulação: Provas, trabalhos, relatórios,
artigos ou apresentações orais são maneiras de se cobrar o que o aluno aprendeu na
educação presencial. Em um ambiente virtual, com o uso da internet, várias
ferramentas de avaliação podem ser utilizadas, como simulação de atividades,
questionários e apresentação de dados, sempre buscando uma maior autonomia do
aluno e socialização entre os participantes do ambiente.
2.3 TIPOS DE COMUNICAÇÃO
De acordo com o site Usability First (acessado em Fevereiro de 2008), os sistemas
colaborativos podem ser classificados de acordo com o tempo (relações síncronas ou
assíncronas) e com o local das interações (presencial ou à distância).
Ferramentas síncronas são aquelas que requerem um tempo de resposta imediato. Por
exemplo, pode-se citar a utilização de recursos como mensagens instantâneas (Chats como
ICQ, Messenger), conferências e videoconferências, onde o contato entre os usuários.
Já as ferramentas assíncronas não necessitam de um tempo de resposta curto ou
imediato. Segundo Pereira (2002), por não haver a necessidade dos participantes de estarem
no mesmo local, há uma maior flexibilidade de interação e acompanhamento. Os e-mails e os
fóruns de discussão são ótimos exemplos de ferramentas assíncronas. Ferramentas de fluxo de
trabalho (Workflow) e calendários (Groupware) também são consideradas ferramentas
assíncronas.
Com pessoas Com Conteúdo
Síncrona
Aula expositiva, trabalho em grupo,
telefone, etc.
Simultaneamente ao fato – programas de
TV ao vivo, apresentação musical, etc.
Assíncrona
E-mail, e-groups, cartas, fitas de vídeo e
filmes, etc.
Ler notícias, relatórios de pesquisa,
livros, etc.
Tabela 1 - Tipos de Comunicação. Fonte: Educational Technology, 1999
29
Segundo Almeida (2003), a internet pode ser classificada entre as modalidades
comunicativas que seguem:
− Comunicação Um a Um: Quando ocorre a comunicação de uma pessoa para
outra apenas. Como no e-mail, onde mesmo essa ferramenta permitindo o envio de
mensagens de uma pessoa para mais de uma, sua idéia inicial é a de correspondência
virtual: uma pessoa envia e a outra recebe a informação.
− Comunicação de Um para Muitos: Como acontecem nos fóruns de
discussão, onde uma pessoa media a comunicação de várias outras. Os posts são
deixados no espaço do fórum por uma pessoa, para que outras possam lê-la e opinar.
− Comunicação de Muitas pessoas para Muitas: Pode acontecer na construção
colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual, como acontece quando há o
desenvolvimento da própria comunidade colaborativamente (Caso do Sistema
Moodle).
2.4 ENSINO PRESENCIAL E À DISTÂNCIA
O ensino presencial acontece quando há o contato direto entre aluno e professor.
Segundo Lima e Capitão (2003), este tipo de ensino acontece quando há a presença de aluno e
professor no mesmo local, a uma hora previamente marcada para realização da aula. Para
Aretio (1994), esta é apenas uma das condições para se ocorrer essa modalidade de ensino, e
acrescenta fatores como aprendizagem passiva dos estudantes, uso quase que exclusivo de
papel e bibliotecas com acervo relativamente menor ao número de alunos e às informações.
A outra maneira de acontecer o processo de aprendizado é quando o aluno não se
encontra no mesmo espaço físico que o professor, conhecida com Ensino ou Educação à
Distância (EAD). Muito usada atualmente, vale lembrar que o termo engloba todas as
maneiras não-presenciais de ensino, envolvendo vários recursos como rádio, televisão,
correspondência, computadores e internet.
Trindade (1990) define este tipo de ensino como “metodologia destinada a promover a
auto-aprendizagem, tomando como base a utilização de materiais didácticos mediatizados, em
regime estritamente extra-escolar”. Diferente de Holmberg (1991), ao usar o termo para
30
abranger as várias formas de estudos – independentemente de serem extra-escolares – que não
estão sob supervisão direta de um tutor fisicamente presente, mas que, apesar disso,
beneficiam de suporte, aconselhamento e tutoria por parte da instituição utilizadora.
Já para Litwin (2000), esta é a “modalidade de ensino com características específicas,
isto é, uma maneira particular de se criar um espaço para gerar, promover e implementar
situações em que os alunos possam aprender.”
Peters (1973, p. 206 in Keegan, 2002), define EAD:
“(...) método de transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes, que são
racionalizadas pela aplicação de divisão de trabalho e de princípios organizacionais, bem
como pelo uso extensivo de meios técnicos, especialmente com a finalidade de reproduzir
material didático em alta qualidade, tornando possível a instrução de um grande número
de estudantes ao mesmo tempo, onde quer que eles estejam.”
A tabela comparativa entre ambas as formas de ensino usada por Comassetto (2006)
esclarece algumas diferenças entre as modalidades de ensino:
Ensino Presencial Educação à distância
Formas orais/palestras para apresentar o conteúdo.
Formas prevalentes do ensino e da aprendizagem
não são falar e ouvir em situações face a face, mas
apresentar material didático (impresso, digital...).
Interatividade face a face no mesmo espaço físico
– prática usada há séculos e dá a sensação de
segurança tanto para o professor como para o
aluno.
Falar e ouvir são substituídos normalmente por
escrever e ler.
A atenção de professores e alunos é muito mais
dirigida a problemas de conteúdos, do que em
problemas do necessário processo de interação.
A interação acontece de forma natural, porém
através de tecnologias, tornando-se artificial.
Comportamento do professor e do aluno é
inconscientemente governado por convenções
(normas de uso geral, costumes).
Tanto a interatividade como a comunicação,
durante um processo de ensino e de aprendizagem
deve ser planejada, conforme objetivos e metas a
serem alcançados.
Simultaneidade entre o tempo e o espaço de
professores e alunos.
Os métodos de apresentação do conteúdo e de
aquisição do conhecimento são diferentes e
exigem situações especiais e organizadas.
31
Modelo centrado na imagem do professor a frente
da sala. Tudo gira em torno do docente: o aluno, a
organização curricular, o material didático e a
avaliação.
A linguagem dos conteúdos difere da linguagem
falada.
Limites de número de alunos e abrangência
geográfica..
Não existe delimitação geográfica para
abrangência dos alunos.
Tabela 2 - Ensino presencial e à Distância. Fonte: COMASSETTO, 2006. (Tabela 4 - pág. 47)
No Brasil, a modalidade de EAD é considerada, segundo a Lei n° 2.494, de 10/2/1998,
como “uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados (...)”.
Filatro (2004) resume as formas de educação citadas anteriormente: “(...) educação a
distância (EAD) (...) supõe separação espacial e educação presencial é a modalidade em que
toda a comunicação entre professor(es) e aluno(s) acontece face a face”.
2.5 E-LEARNING E B-LEARNING
Segundo Almeida (2003), Educação on-line é uma modalidade de educação à distância
realizada via internet, cuja comunicação ocorre de forma síncrona ou assíncrona.
Diferentemente, Filatro (2004) faz uma separação entre o E-Learning e a educação Online: ao
considerar o uso de computadores sem acesso à rede (como kits multimídia), o chama de e-
learning off-line; caso use da internet, educação online; se há uma combinação entre
presencial e à distância, chama de B-learning (Blended Learning).
A definição usada por este estudo será a mais abrangente para E-learning. Correia;
Dias (2001) o define de maneira bastante ampla, ao dizer que ele pode ser um termo
alternativo para educação à distância, aprendizado baseado na web ou aprendizado online,
sempre enfatizando aprendizado em rede. Keegan (2002, p. 21) o define de maneira bastante
interessante:
“O e-learning é aqui definido como um tipo de aprendizagem interactivo, no qual
o conteúdo de aprendizagem se encontra disponível online, estando assegurado o feedback
automático das actividades de aprendizagem do estudante. A comunicação online em
32
tempo real poderá ou não estar incluída, contudo a tónica do e-learning centra-se mais no
conteúdo da aprendizagem do que na comunicação entre alunos e tutores”
Por outro lado, quando acontece uma “mistura” na utilização de EAD pela internet
com a forma clássica “face-a-face”, ocorre o que, segundo Thorne (2003), pode-se chamar de
Blended Learning ou B-Learning. Quando há a utilização de aprendizado online conjugado
aos métodos tradicionais de ensino. Ele ainda afirma que esta maneira de aprendizagem é a
mais natural e lógica em termos de evolução no ensino, por mesclar os avanços tecnológicos e
inovativos do E-learning à interação e participação mais freqüentes somente oferecidos pelo
processo presencial tradicional. Alguns autores como Legoinha; Pais; Fernandes (2006) os
definem como: “(...) ponte entre o clássico ensino presencial e o ensino a distância por
intermédio da rede mundial de computadores e de software específico”.
2.6 FERRAMENTAS E RECURSOS COMUMENTE USADOS
2.6.1 Fóruns de Discussão
Ferramenta assíncrona, onde as mensagens são organizadas seguindo uma hierarquia,
dividida em tópicos e identadas à medida que os posts (perguntas, dúvidas ou mensagens) são
colocados no ar. Desta forma, se torna fácil a visualização das mensagens.
Pode ser utilizada como espaço aberto para discussões, disponibilização de opiniões,
dúvidas, críticas e até mesmo notícias. Este compartilhamento de informações e construção de
conhecimento entre vários indivíduos pode ser visto como uma maneira de Construtivismo
Social, já que as informações enviadas partem do indivíduo e são transformadas de acordo
com as interações com outros.
Alguns dos sistemas, como o Moodle, permitem estruturas com diferentes permissões,
como número limite de mensagens por dia, criação ou não de tópicos, divisão de grupos e
inclusão de anexos, como imagens, textos e áudio.
33
2.6.2 E-Mail e Mensagens
A grande vantagem do e-mail é a disponibilidade de tempo e privacidade. Com o uso
cada vez maior da internet e a facilidade de criação/ acesso às caixas de correio eletrônico,
esta ferramenta é cada vez mais usada e tornou-se bastante intuitiva.
Normalmente, o tipo de comunicação deste recurso é a assíncrona, mas pode ser usado
como síncrona, caso o servidor de e-mail disponibilizar de ferramenta de mensagens
instantâneas. Alguns sistemas possuem integração entre o fórum e o e-mail, até mesmo
permitindo o usuário a escolher receber em sua caixa de correios virtual mensagens enviadas
para o fórum.
2.6.3 Chats
Esta ferramenta é síncrona, permitindo a comunicação através de uma janela de texto
entre dois ou mais participantes. Tudo que é escrito por cada participante pode ser lido
imediatamente pelos outros.
Pode servir como recurso de esclarecimento de dúvidas e de conversas rápidas. Alguns
dos sistemas fornecem a opção de agendamento de sessão de Chat. O IRC, nos anos
1990/2000, foi um dos mais populares na Internet.
2.6.4 Videoconferências
Uma videoconferência utiliza de comunicação síncrona, através de discussão entre
dois usuários ou em grupo, havendo separação física entre os participantes. São usadas
webcams e microfones para que se possa ter o mais próximo de uma reunião, onde todos
possam ver e ouvir uns aos outros.
Nem todos os SGA no mercado atual possuem a opção de realização de
videoconferência. O Aulanet oferece a possibilidade de realização dessa comunicação.
34
2.6.5 Biblioteca de Arquivos
Local onde o professor pode disponibilizar seu material de aula, desde apostilas, lista
de exercícios, apresentações, imagens, materiais de vídeo ou áudio.
Em alguns sistemas, a biblioteca pode permitir upload (envio de material) por parte
dos alunos, com tamanhos pré-determinados de arquivos. Assim, o professor, além de poder
disponibilizar seu material, pode criar a tarefas de envio de exercícios ou trabalhos.
2.6.6 Glossários
Os participantes do curso em questão podem criar um dicionário de termos,
relacionados com a disciplina, gerando assim uma base de dados bastante rica. Em alguns
sistemas, há a possibilidade de se anexar arquivos, além da criação automática de hiperlinks
ao se armazenar algum texto com aquela palavra no sistema.
2.6.7 Hiperlinks
Semelhante à biblioteca, com exceção de que são páginas, arquivos, imagens ou
qualquer outro tipo de documento que se encontra fora do sistema. Assim, o professor é capaz
de direcionar os alunos, ao criar um hiperlink para uma página ou artigo interessante, para
evitar a perda de tempo e distração em tanta informação disponível.
Com a navegação personalizada pelos alunos, segue-se um padrão Construcionista,
onde o conhecimento é gerado através das ligações realizadas pelos alunos dos assuntos
presentes nos links navegados, usando do computador como ferramenta.
35
2.6.8 Wiki
O termo é usado para designar uma série de documentos em hipertexto, criados em
uma linguagem de programação, de forma colaborativa. Assim, sua edição é coletiva, feita
através de um software com uma interface bem simples de se usar. É uma poderosa
ferramenta Construtivista/ Construcionista, onde não só se criam hiperlinks entre as
informações, mas também ocorre uma constante comparação e renovação de informações ao
longo do tempo.
Inicialmente, são criados artigos por usuários sem um conhecimento profundo,
gerando-se documentos simples que, mais tarde, serão editados e completados por outros
usuários com mais conhecimentos. Criam-se então documentos dinâmicos, que somente
melhoram o seu conteúdo com o passar do tempo e com as alterações. Quanto à segurança,
normalmente o controle de alterações é bastante atento, ao registrar usuário, dia e hora em que
foram realizadas edições.
2.6.9 Avaliação Online
Os sistemas que possuem esta ferramenta de avaliação online permitem ao professor
classificar e criar questionários com perguntas de várias maneiras (múltipla escolha,
descritivo, falso/verdadeiro).
Podem-se criar também avaliações de conteúdo enviado por alunos, seja online ou off-
line. Assim, trabalhos, apresentações e exercícios são avaliados e comentados na página, onde
somente o estudante pode ver sua nota e os comentários realizados.
Alguns sistemas, como o Moodle, permitem a utilização de um feedback tanto sobre
acertos ou erros. Desta maneira, ocorre um fortalecimento do conhecimento através de
princípios Behavioristas, quando há um retorno para o aluno congratulando, corrigindo ou
mesmo dando dicas de como interpretar aquela questão melhor.
36
2.6.10 Templates Pré-Definidos
Permitem a edição rápida, apenas com um clique, da interface do sistema, mudando
ícones, menus, cores, layout ou fontes. A maior parte dos SGC ou SGA possui estes esquemas
pré-definidos para download, e a quantidade de temas disponíveis, dependendo de cada
sistema, é de fácil instalação.
37
3 SISTEMAS DE GESTÃO E AMBIENTES VIRTUAIS
3.1 SISTEMAS DE GESTÃO DE CONTEÚDO
Um Sistema de Gestão de Conteúdo (SGC ou CMS) é um gerenciador para Websites,
portais e Intranets, sendo sua finalidade a estruturação, facilitação de criação, administração,
distribuição, publicação e disponibilização da informação. Ele pode ser visto como um molde
pré-fabricado de Website, com vários recursos de utilização, controle e gestão em sua
programação, que permitem uma maneira prática e dinâmica de manipulação de dados e
inserção/ disponibilização de informação. Através de uma interface simples, acessada por um
navegador Web, usa a Internet como veículo de comunicação entre usuário e banco de dados.
Permite uma total liberdade intelectual e administrativa sobre o conteúdo de uma organização,
sem precisar de empresas ou técnicos especializados para realização de manutenções de rotina
e gerenciamento, pois as habilidades necessárias para se trabalhar com um SGC são
praticamente as mesmas para se editar um documento de texto. A aparência de um Website
criado com um SGC é modificável, e pode ser alterado e combinado pela utilização de
templates pré-definidos.
Atualmente, pode-se encontrar um grande número de SGC disponíveis no mercado,
como o Joomla!, Microsoft CMS 2002, eduX, TelEduc, gekko, entre centenas de outros. O
site CMS Matrix (acessado em Janeiro de 2008) disponibiliza, para comparação de várias
funcionalidades e recursos, 845 sistemas.
38
3.2 SISTEMAS DE GESTÃO DE APRENDIZAGEM
Entre os SGC disponíveis, podem-se citar aqueles voltados para a educação. Estes
sistemas são conhecidos por Sistemas de Gestão de Aprendizagem (SGA ou LMS), como
definem LEGOINHA; PAIS; FERNANDES (2006, pág.2):
“(...) esta transição de paradigma muito contribuiu para o surgimento de sistemas
de gestão de conteúdos CMS, em código de fonte aberta (open source), como é o caso do
Moodle (....). Quando utilizados em educação, tendem a ser designados como sistemas (ou
plataformas) em linha de gestão da aprendizagem e de trabalho colaborativo”
Estes SGA podem ser chamados também de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA). Santos (2003) utiliza o último termo, e define AVA como “(...) espaço fecundo de
significação onde seres humanos e objectos técnicos interagem, potencializando assim a
construção de conhecimentos, logo aprendizagem”.
Estes termos também são usados por Keegan; Paulsem (2002) ao definir o que eles
chamam de VLE:
“(...) também conhecidos por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual
Learning Environments – VLEs) ou plataformas de aprendizagem. (..) LMS permite a uma
instituição desenvolver materiais de aprendizagem, disponibilizar cursos aos estudantes,
proceder a testes e avaliações e gerar bases de dados de estudantes com possibilidade de
monitorização dos respectivos resultados e progressão, por via electrônica”
Já Thorne (2003) define este tipo de sistema, no campo empresarial, como aquele que
fornece a infra-estrutura tecnológica para a gestão do desenvolvimento de capital humano,
fornecendo informações de treino e de recursos associados ao aprendizado corporativo.
Menciona também o seu uso baseado na internet, para disposição de cursos e gerenciamento
de conteúdo, como notificações de e-mail e integração entre recursos humanos e financeiros.
Segundo Soares; Nunes (2006), “a adoção e disseminação de redes de computadores e
de sistemas para interação de grupos geram novas perspectivas quanto à utilização das
Tecnologias de Informação no suporte ao trabalho de grupos e na integração de equipes”.
Cria-se então uma rede de aprendizado, chamada de Comunicação Mediada por Computador
(CMC), onde a aprendizagem ocorre em conjunto, através da interação, comunicação
39
multidirecional e produção colaborativa (BARANAUSKAS et al., 1999). Nesta rede, cada
pessoa busca informações pertinentes para si e as transforma em uma nova representação,
cooperando para o aprendizado e transformação de outros indivíduos.
A aprendizagem baseada desta maneira, seja autônoma ou expositiva, requer que o
acesso a informações seja bem estruturado, pois é necessário um papel mais pró-ativo por
parte dos usuários, que precisam de certa disciplina e maturidade na busca pelas informações.
É de extrema importância que a disposição de informação para pensar, analisar, processar e
discutir, seja coerente, pois a criação do conhecimento não acontecerá como na maneira
tradicional vinda somente da relação social com os professores. Para que isto aconteça, estes
sistemas devem possuir vários tipos de ferramentas que tratem desde interações síncronas a
assíncronas, permitindo trocas síncronas e assíncronas entre aluno-aluno, aluno-professor e
professor-professor.
O uso destes sistemas traz um ganho secundário: a capacitação e o treinamento de
indivíduos ao saírem das universidades para o acirrado mercado de trabalho globalizado. Para
tal, eles devem estar acostumados a lidar com ferramentas tecnológicas no seu dia-a-dia e a
inserção destes sistemas se apresenta como poderoso recurso de atualização, qualificação e
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, além de se demonstrar como uma
grande oportunidade de motivação de docentes e discentes.
Seguem abaixo alguns destes sistemas ou plataformas mais importantes utilizados para
educação, com breves descrições de seu funcionamento e de suas ferramentas e recursos.
3.2.1 BlackBoard Learning System
A empresa Blackboard possui produtos nos ramos acadêmicos e comerciais, e entre os
seus produtos voltados para a educação destaca-se o Blackboard Learning System. O sistema
é formado por uma família de aplicativos que são voltados para aprimorar o ensino e a
aprendizagem, ajudando na construção de materiais online e na interação entre alunos. O
sistema é pago, portanto a licença de uso deve ser adquirida através da empresa.
Os objetivos do uso do software por tutores, segundo o site da empresa (acessado em
Outubro de 2008), são:
40
− Criar conteúdos didáticos diversos com várias ferramentas baseadas na Web;
− Incentivar a interação entre os estudantes;
− Facilitar o uso de tarefas a estudantes ou a grupos de estudantes;
− Reforçar o pensamento crítico do aluno, junto de ferramentas interativas;
− Aumentar a participação, comunicação e colaboração do aluno na disciplina;
− Avaliar o progresso do aluno, usando um conjunto de ferramentas de
avaliações e de acompanhamento.
Figura 1: Frente do BlackBoard LMS. Fonte: Rensselaer Polytechnic Institute <http://www.rpi.edu/>
Ao se conectar à plataforma, o usuário pode acessar todos os cursos que está inscrito
(caso seja aluno) ou realizar a manutenção e acompanhamento de disciplinas que leciona
(caso seja tutor). São várias ferramentas de comunicação e de construção do curso à
disposição: Envio e recebimento de e-mail dentro do sistema; Calendário com
acompanhamento diário de compromissos (tarefas, provas, etc); Tarefas a serem realizadas,
como entrega de trabalhos, provas e testes online; Glossário; Links; Discussion Board
(fórum), para mensagens assíncronas e ferramenta de troca de mensagens síncrona; Biblioteca
com acervo não só da disciplina cursada; Colaboração para envio de arquivos e divisão de
grupos; Manuais e tutoriais de uso da plataforma.
Utilizado em diversas instituições ao redor do mundo, como a Pontificia Universidad
Javeriana, Universidade do Minho, Louisiana State University, Universidade Anhembi
Morumbi e UNIP Interativa.
41
3.2.2 Inquisiq EX
O sistema foi criado pela ICS Learning Group, que possui várias soluções de LMS
voltados a treinamentos. Segundo site da empresa (acessado em Novembro de 2008), o
Inquisiq EX possui licença paga, com possibilidade de teste por 30 dias (versão Trial
disponível no site da empresa). Para as empresas e instituições de ensino interessadas,
também existe a opção de contratar a solução hospedada pela própria ICS Learning Group.
Destacam-se como recursos disponíveis: Suporte ao padrão SCORM 1.2 e 1.3; Certificados
para os alunos dos cursos; Criação de relatórios em formato Excel; Sistema financeiro
integrado, voltado para receber pagamentos via PayPal ou Verisign PayFlowPro; Criação de
cursos abertos a todos os usuários e cursos restritos para apenas alguns; Registro automático
dos usuários; Criação de tarefas a partir de tarefas anteriormente criadas; Upload de arquivos
e disponibilização para download; Divisão de grupos.
Usado pela Boeing, California State University, United States AirForce, entre outra
instituições.
Figura 2: Cursos do Inquisiq EX. Fonte: Vapotherm Education <http://vapotherm.inquisiq.com/>
3.2.3 SAKAI
O projeto Sakai é desenvolvido em Java como linguagem de programação. Utiliza a
licença Opensource, isto é, seu código pode ser modificado por outros usuários. Assim, é
focado na colaboração online, que resulta no aprendizado dos alunos por intermédio de
interações baseadas em relações sociais. Os participantes são instigados a trocar informações
constantemente, além de realizarem atividades colaborativas, com a finalidade de construir
competências e do aprendizado.
42
Figura 3: Frente de um curso de Cambridge. Fonte: <http://confluence.sakaiproject.org />
Segundo o site do projeto (acessado em Novembro de 2008), é utilizado em
aproximadamente 160 instituições ao redor do mundo, atingindo aproximadamente 200 mil
usuários. Como exemplo, é usado na University of Michigan, Kapio'lani Community College,
Stockholm University, Cambridge, UFP e na FAPESP.
O funcionamento da plataforma segue o padrão clássico dos LMS mais completos,
como Fóruns, Chat, Centro de mensagens, Calendário, Apresentações, Repositório de
arquivos, Wiki, Páginas Web, Anúncios e avisos. Só pelo fato de apresentar a possibilidade de
elaborar Wikis, ele já mostra uma tendência à colaboração online. Outras ferramentas estão
em desenvolvimento pela comunidade que mantém o projeto, como transmissão de interface,
conferências em áudio e desenho compartilhado.
3.2.4 VClass
O VClass também utiliza da licença Opensource, e é distribuído pelo Education
Center, do laboratório de tecnologia do Asian Institute of Technology. Segundo o site do
projeto (acessado em Novembro de 2008), ele foi construído com o objetivo de atender dois
métodos diferentes: aprendizado em classe virtual ou classe virtual em demanda.
No primeiro método, há uma interatividade síncrona e colaborativa onde os estudantes
e o tutor participam em conversas via áudio e vídeo ao vivo, podendo ser via chat ou pela
tecnologia VoIP. Já no segundo método, o foco é na interação assíncrona, onde o uso de
ferramentas como fóruns, mensagens e e-mail, sem necessidade de estudantes e instrutores
estarem online.
43
Algumas das ferramentas usadas no VClass são: Course Board, para postar
discussões, com possibilidade de anexar arquivos e pesquisas; ferramentas de grupos; fóruns;
SCORM 1.2; integração com o VClass Móvel, aplicativo que funciona como extensão do
sistema para uso em telefones móveis.
Figura 4: Frente do curso VClass. Fonte: Portal VClass <http://www.vclass.net/phpBB2/>
3.2.5 AulaNet
O sistema baseado na Web foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de
Software (LES) da PUC-RJ, para ser usado em três cursos no segundo semestre de 1997,
baseado em quatro premissas (CRESPO et al. 1997): alta capacidade de interatividade para
incentivar o uso dos estudantes; o autor do curso não necessita ser especialista em internet; os
recursos usados devem seguir os usados em sala de aula, além dos disponíveis na internet;
importância no re-uso de conteúdo pré-existente na mídia digital.
Figura 5: Telas do AulaNet. Fonte: FUKS et al.,2002 <http://www.les.inf.puc-rio.br>
Entre os recursos encontrados na plataforma (acessada em Setembro de 2008), pode-se
citar: Criação de avisos do curso; agendamento de eventos através de informes; plano de aulas
para acompanhamento dos conteúdos didáticos do curso; tarefas para criação de trabalhos e
44
exercícios; avaliação para criação de exames e provas online; notas; geração de relatórios para
controle e feedback dos alunos; videoconferências.
3.2.6 E-Proinfo
Segundo informações do MEC (acessado em Novembro de 2008), o E-Proinfo é um
Ambiente Colaborativo de Aprendizagem do Ministério da Educação, que utiliza a Internet
para a concepção, administração e desenvolvimento de ações como cursos a distância,
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e várias outras
maneiras de apoio à distância e ao processo ensino-aprendizagem.
Figura 6: Tela do e-Proinfo. Fonte: Portal e-Proinfo <http://www.eproinfo.mec.gov.br>
O e-ProInfo é composto por dois Web Sites: o site do Participante e o site do
Administrador. Ambos utilizam ferramentas como as citadas nos sistemas anteriores – fóruns,
mensagens, bibliotecas, avaliação online e mesmo videoconferência. Segundo notícia do
portal A Rede (acessado em Novembro de 2008), são mais de 100 mil pessoas inscritas em
2007, num total de mil cursos.
3.2.7 Moodle
Entre todos os sistemas citados anteriormente, o Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning) é o que tem uma utilização cada vez maior, recebendo até mesmo
incentivo através de políticas traçadas pelo MEC. Usado em mais de 35972 sites registrados
em 201 países (site do Moodle, acessado em Dezembro de 2007) sendo que, no Brasil, são
45
mais de 800 sites, 100 deles de Universidades e Faculdades (portal EAD Virtual Design,
acessado em Dezembro de 2007) utilizando desta plataforma.
Figura 7: Tela Principal do Moodle. Fonte: Comunidade Moodle Brasil <http://www.moodlebrasil.net>
Usa a licença livre GNU-GLP, criado por uma comunidade desenvolvida
colaborativamente, reunindo professores, programadores, estudantes, projetistas entre outros.
Executado na linguagem PHP, pode utilizar como base de dados softwares como o MySQL e
o Oracle. Possui 70 idiomas, incluindo a versão parcialmente traduzida para português. Possui
como recursos principais:
− Fóruns com possibilidades de edição e permissões diversas;
− Recursos de gestão de conteúdos;
− Questionários, avaliações e pesquisas com diversos formatos;
− Blogs;
− Wikis, com possibilidade de criação de vários em uma mesma disciplina;
− Estatísticas de acesso;
− Chat com agendamento;
− Calendário;
− Glossários;
− Compartilhamento de arquivos.
46
3.2.8 Quadro comparativo dos SGA
Segue abaixo uma tabela que relaciona todos os Sistemas de Gestão de Aprendizado
citados anteriormente quanto às ferramentas utilizadas:
BlackBoard
LMS
Inquisiq
EX SAKAI VClass AulaNet E-Proinfo Moodle
Fórum
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
E-mail
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Mensagens
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Chat
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Videocon-
ferência
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Biblioteca
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Glossário
x
xx
x
x
xx
x
Links
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Wiki
x
xx
x
x
xx
x
Avaliação
Online
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Blogs
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Grupos
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
x
xx
x
Pode-se observar que entre os sistemas anteriores, aqueles que apresentam mais
recursos são o Moodle e o SAKAI, ambos de licença Opensource e que possuem uma
comunidade colaborativa que os mantém atualizados constantemente. Os outros sistemas são
mais específicos, voltados inicialmente para as ferramentas para as quais foram planejados.
47
4 CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO
Para se entender o contexto deste estudo, este capítulo irá apresentar a evolução do uso
de computadores junto da educação brasileira ao longo do tempo, além da análise da criação
das redes de computadores e da internet no Brasil e da EAD, incluindo os projetos,
programas, pesquisas e agentes envolvidos.
4.1 HISTÓRIA DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Segundo Crochik (1998), a partir do final da década de 50 que o computador começou
a representar praticidade na educação dos Estados Unidos pela IBM. Logo após, começou a
informatização da educação no Brasil: em 1966, foi criado o Núcleo de Computação
Eletrônica (NCE) pelo Departamento de Cálculo Científico, com o objetivo o estudo e
pesquisa no ensino de informática da UFRJ. (MORAES, 1997)
Nos anos 70, três outras instituições iniciaram pesquisas da utilização de
computadores em diferentes linhas de estudo:
− A USP de São Carlos em 1971, com a discussão do uso de computadores no
ensino do curso de Física;
− A UFRGS, em 1973, na graduação e pós-graduação, como recurso auxiliar de
ensino, na análise das atitudes e dos graus de ansiedade dos alunos quando interagindo
com o computador;
48
− Na UNICAMP, em 1975, com a criação de um grupo para realizar pesquisas da
informatização na educação de crianças, uma cooperação técnica com o Media LAB do
Massachussets Institute of Technology (MIT).
Ainda na década de 70, a UFRJ iniciava o uso da informática como tecnologia
educacional para a avaliação formativa e somativa dos alunos de química, com o uso de
simulações. E, no âmbito nacional, surgia a SEI, Secretaria Especial de Informática, criada
pelo decreto n° 84266 de Dezembro de 1979 pelo Conselho de Segurança Nacional.
No início dos anos 80, logo após sua criação, a SEI estabelece a Comissão Especial
n.º01: Educação, que visava discutir questões relacionadas à informática e educação. Como
uma das primeiras atitudes, realizou o I Seminário Nacional de Informática na Educação, na
UnB, em 1981, com especialistas nacionais e internacionais. Foi o primeiro fórum que
destacou a importância da pesquisa do uso de computadores como ferramenta auxiliar no
processo de ensino-aprendizagem, e deste seminário surgiu várias recomendações norteadoras
do movimento e que até hoje continuam influenciando a condução de políticas públicas na
área. (MORAES, 1997)
Em 1982, foi realizado o II Seminário Nacional de Informática na Educação, na
Universidade Federal da Bahia. Promovido pelo MEC, pela SEI e pelo CNPq, visava coletar
novos subsídios para a criação de projetos-piloto sugeridos no primeiro seminário, a partir de
reflexões de vários especialistas das áreas de educação, psicologia, informática e sociologia.
Segundo Chaves (1988), as conclusões do Segundo Seminário coincidiram com as do
Primeiro, pois ambos defenderam os valores culturais brasileiros, dando ênfase às questões do
uso de tecnologia nacional, formação de recursos humanos e da implementação de projetos-
piloto de perfis multidisciplinares, assim como a forte recomendação de que estes últimos se
subordinassem aos propósitos educacionais.
No final de 82, foi criado o CENIFOR, Centro de Informática do MEC, que era
subordinado à FUNTEVÊ (hoje Fundação Roquette Pinto), com o intuito de desenvolvimento
e coordenação de atividades na área de informática. A partir deste momento, após a criação da
Comissão Especial n°11: Informática na Educação pela SEI, surgiu em 84 o EDUCOM, uma
iniciativa entre esta secretaria, o MEC, o CNPq e a FINEP. Seu objetivo foi a criação de
núcleos interdisciplinares de pesquisa e formação de recursos humanos nas seguintes
universidades federais: UFRGS, UFRJ, UFPE, UFMG e UNICAMP. Seus resultados foram
49
outros programas voltados à capacitação de professores, infra-estrutura de suporte e centros
técnicos que atendiam a alunos e professores de 1° e 2° graus e à comunidade em geral.
Devido a várias dificuldades financeiras e após uma mudança profunda na estrutura
administrativa federal causada pelo fim do governo militar em 85, os programas do
EDUCOM somente puderam ser realizados no ano de 1986. Após a criação do Comitê
Assessor de Informática na Educação (CAIE/MEC), foi iniciada uma nova fase na
informatização da educação brasileira. O projeto FORMAR visava à capacitação de
professores, voltado para a implantação de infra-estruturas em todas as unidades de ensino no
país, desde o 1° grau, passando pelas escolas técnicas federais até o Ensino Superior (19
CIED, 4 CIET e 8 CIES, respectivamente). Segundo Moraes (1997), o MEC optou por iniciar
as atividades primeiramente em universidades, pelo fato de que o país não dispunha de
conhecimento técnico-científico nesta área. Posteriormente, após resultados das pesquisas
realizadas, foram disseminados os resultados e então a capacitação de professores dos
sistemas estaduais de ensino público. Foram 17 CIEDs entre 88 e 89, em diversos estados, nos
quais grupos interdisciplinares de educadores, técnicos e especialistas de informática
trabalhavam em programas computacionais para uso e aplicação de informática educativa na
rede pública de ensino.
A OEA convidou o MEC nestes anos para avaliar o projeto de Informática Aplicada à
Educação Básica do México. O resultado desta parceria foi um projeto multinacional de
cooperação técnica e financeira, formado por 8 países americanos, que durou entre os anos de
1990 e 1995.
Com uma boa base teórica acerca da informática educativa no ano de 89, o MEC foi
capaz de criar o PRONINFE (Programa Nacional de Informática na Educação), que
objetivava:
“Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de atividades e projetos
articulados e convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada,
de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos
esforços e investimentos envolvidos” (Ministério da Educação [MEC], 1993).
50
Figura 8: Distribuição geográfica do PRONINFE. Fonte: ANDRADE, 1996, p.3
O programa possuía um modelo bastante funcional e descentralizado, com centros de
informática na educação espalhados pelo país. Eles funcionavam através de apoio mútuo,
divulgando e analisando projetos educacionais e pesquisas na área, além de seus objetivos e
resultados, todos voltados para a educação no ensino fundamental, médio, superior e especial.
Em 1990 foi aprovado o 1º Plano de Ação Integrada (PLANINFE) pelo MEC, com
objetivos, metas e atividades para o setor, vislumbrando um horizonte temporal de maior
alcance. Segundo Moraes (1997), O PLANINFE, assim como o PRONINFE, destacava a
necessidade de um programa bem estruturado de formação de professores, com a justificativa
de que as mudanças só acontecem se amparadas por um intensivo e competente programa de
capacitação de recursos humanos, envolvendo todos os agentes educacionais, como
universidades, secretarias, escolas técnicas e empresas.
Durante 10 anos, o PRONINFE foi capaz de criar uma cultura nacional de uso de
informática na educação que estava centrada na realidade do ensino público. “Constituiu-se
no principal referencial das ações atualmente planejadas pelo MEC: correspondeu,
praticamente, a uma fase piloto que durou mais de uma década”. (AOKI, 2001)
51
Em abril de 97, foi criado outro programa educacional baseado no PRONINFE,
chamado de PROINFO. Ele visava à introdução das novas tecnologias de informação e
comunicação na escola pública como ferramenta de apoio ao processo de ensino e
aprendizagem, uma iniciativa do MEC, por meio da SEED e desenvolvido em parceria com
os governos estaduais e alguns municipais. (CAMPOS, 2004).
Entre os objetivos do programa, pode-se citar a melhoria da qualidade no processo de
ensino-aprendizagem nas escolas públicas e uma educação voltada uma sociedade
tecnologicamente desenvolvida. Para tal, são apresentadas estratégias para se alcançar estes
objetivos, todas elas voltadas para implantação de recursos tecnológicos / informatizados,
com seu devido acompanhamento, como suporte técnico, implantação de redes e incentivo à
pesquisa.
Em todo território nacional, o programa prevê a criação de Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTE), que “são estruturas descentralizadas, de apoio ao processo de
informatização das escolas, as quais auxiliam tanto no processo de incorporação e
planejamento da nova tecnologia, como no apoio técnico e na capacitação dos professores e
das equipes administrativas das escolas”. (AOKI, 2002)
No portal do MEC/SEED, as informações relativas à inscrição do PROINFO, cartilhas
com recomendações de instalações e se encontram no ar, apesar de que o site do programa
não apresentar nenhum conteúdo (acessado em Julho de 2008 / Agosto de 2008 / Setembro de
2008 / Outubro de 2008).
A informatização da educação no Brasil ainda é um processo lento e demorado, que
segundo Valente; Almeida (1997), só não é maior e mais rápido por várias razões, como falta
de equipamento e recursos nas escolas, falta de um empenho maior na introdução da
informática na educação e processo fragmentado na formação de professores. Por outro lado,
o PROINFO é uma boa iniciativa que tenta reverter este quadro trazendo o uso do computador
para a base da educação – ensino médio e fundamental – e, conseqüentemente, criando uma
nova mentalidade e cultura voltadas para o uso intensivo da informática.
52
4.2 AS REDES DE COMPUTADORES E A INTERNET
Segundo Carvalho (2006), foi em meados dos anos 70 que se começou com a idéia de
transmissão de informações por computadores entre instituições de ensino, acesso remoto e
realização de conferências eletrônicas. Foi a partir daí que o interesse pelo estudo na área de
redes de comunicação de dados teve um aumento significativo. Em 79, o LARC III foi criado
principalmente para integrar esforços voltados a esta área. Destaques para trabalhos em redes
locais de alto desempenho, realizados na UFRJ e na PUC/RJ.
Os anos 80 marcaram o início das conexões externas ao Brasil. Vários projetos
acabaram não saindo do papel no início desta década. Em meados desta década, começaram a
surgir redes discadas para usuários trocarem mensagens chamadas de BBS, usando do
protocolo FIDO, já em funcionamento no restante do mundo desde a década de 70.
Em 1986, já havia mais de cinqüenta redes acadêmicas espalhadas pelo planeta,
enquanto que, no Brasil, a comunidade científica ainda se encontrava desorganizada neste
ponto: ainda nem existia uma rede acadêmica nacional. No ano seguinte, no VII Congresso da
Sociedade Brasileira de Computação (SBC), foi discutida a importância das redes acadêmicas
entre participantes representando várias instituições de ensino do país (PUC/RJ, UFRGS,
UFCE entre várias outras, além do CNPQ e da Telebrás). Foram trocadas informações sobre
suas experiências no ramo e sobre as iniciativas que estavam acontecendo na área de redes de
comunicação, como vários projetos regionais e algumas tentativas de comunicação com
outras universidades fora do país. Foi demonstrado um grande interesse do CNPq no assunto,
que acabou por realizar uma reunião posterior para que um estudo mais aprofundado do
assunto fosse realizado.
Ainda segundo Carvalho (2006), a semente de uma grande rede acadêmica foi
plantada neste momento, pois a representatividade dos participantes envolvidos nessa etapa
inicial do projeto (as IES, o LARC, CNPq, SEI e Embratel) foi fundamental para aceitação e
evolução da rede nacional, dependente da capacidade de cada um destes aliados.
Assim, o fruto dessa parceria, a chamada Rede Acadêmica Nacional de Computadores
(RANC), começou a apresentar vários projetos ao redor do país. Os primeiros feitos
importantes foram alcançados em 1988, através de conexões realizadas à Bitnet, rede
acadêmica americana emergente. O LNCC, do CNPq no Rio de Janeiro, consegue acesso a
Universidade de Maryland, e em seguida, a FAPESP, liga-se com o Fermilab, em Chicago,
53
Estados Unidos (STANTON, 1998). Em 1989, a terceira conexão internacional é estabelecida
com a UCLA pela UFRJ. A tentativa de criação de uma Rede Nacional já estava sendo
discutida – a RNP. Neste ano, o Ibase (Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas),
em parceria com o IGC e com o apoio do PNUD colocou em operação um serviço eletrônico
internacional de mensagens e conferências, usando nó Alternex, sendo o primeiro serviço
brasileiro não-acadêmico de acesso à Internet.
Figura 9: A BITNET Brasileira de 1991. Fonte: CARVALHO, 2006, Figura 6, pág.88
A década seguinte foi de grandes mudanças. Em 1991, a rede acadêmica brasileira já
estava bem espalhada, em sua maior parte utilizando da Bitnet e através dos pontos centrais da
FAPESP e do LNCC/UFRJ. As tecnologias e os protocolos de comunicação começavam a ser
modificados – o padrão OSI era o usado no Brasil, mas o mundo estava seguindo o padrão
TCP/IP, protocolo principal da Internet, desde o fim da década anterior. Segundo Carvalho
(2006), a FAPERJ foi a primeira a romper com o OSI ao criar uma rede Ethernet regional,
ligada à internet mundial. A RNP já havia sido oficializada, e vinha encontrando problemas
quanto à escolha da tecnologia a ser seguida. Escolheram-se inicialmente roteadores
multiprotocolares, para suportar a tecnologia já existente.
Logo em seguida, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações Unidas sobre Meio-
Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ECO-92 ou Rio-92, além de um encontro de
ONGs, o Fórum Global. Entre vários assuntos abordados, destaca-se a discussão na área de
comunicação e, entre os meios utilizados pelos profissionais de jornalismo que transmitiam o
evento, incluía-se pela primeira vez o acesso Internet no país (STANTON, 2002).
54
A partir de então, a formação adequada de um backbone nacional (arquitetura e
equipamentos das linhas de comunicação ou a “espinha dorsal” da rede) era necessária para
conectar todos os centros que forneciam serviços especiais às redes regionais e internacionais.
O CNPq realizou junto da RNP esta organização, apresentando um projeto que previa, entre
outros aspectos, treinamento de pessoal, estudo e pesquisa em redes, aumento de velocidade
nas conexões, divulgação de material e implementação de novas conexões.
.
Figura 10: A RNP e suas conexões. Fonte: STANTON, 1998, Figura 2
O resultado foi a criação de 11 Pontos de Presença (PoPs) estaduais, até 1994,
formados por aproximadamente 400 instituições de ensino e pesquisa do governo. Utilizando
desta estrutura, que, no final deste ano, o processo de abertura comercial da internet no Brasil
começou, quando a Embratel anunciou que iria comercializar o acesso discado à Internet.
Algo que se concretizou por pouco tempo, devido ao planejamento de privatização do setor de
telecomunicações, que estava para acontecer nos anos seguintes. Foi determinado pelo
Ministério das Comunicações e pelo MCT em 95 que o serviço de Internet ao usuário seria
realizado por empresas privadas (provedores de acesso) com o suporte das operadoras e, para
acompanhar o desenvolvimento deste serviço, foi criado pelo governo o CGI – Comitê Gestor
Internet (STANTON, 1998).
Nos anos de 96 e 97, os navegadores da Microsoft e da Netscape, além de vários
outros aplicativos, já estavam sendo utilizados pela Internet mundial e a brasileira recém-
criada. O uso da ferramenta Web na internet estava crescendo cada vez mais e o tráfego de
55
informações impulsionado por várias lojas virtuais, ferramentas de busca e portais brasileiros.
O número de usuários quadriplica até 1997 (Ministério da Ciência e Tecnologia [MCT],
2000). Este crescimento criou uma necessidade de otimização da estrutura e rotas utilizadas,
mais segurança e de organização de registro de domínios, que ficou por conta da FAPESP
administrar.
Ano Usuários
1995 250 mil
1996 600 mil
1997 1 milhão e 100 mil
1998 2 milhões e 200 mil
1999 4 milhões
Tabela 3: Número de Usuários da Internet na década de 90. Adaptado de MCT, 2000, Pág. 9
No fim de 1997, a RNP e o ProTeM (Programa Temático Multi-Institucional em
Ciência da Computação), junto do CNPq, criaram um projeto que visava a implantação de
Redes Metropolitanas de Alta Velocidade. Segundo Carvalho (2006), esperava-se testar novos
aplicativos de rede, disponibilizar linhas de fibras óticas e trocar experiências, informações e
treinamento entre seus participantes.
No final da década de 90, com os conhecimentos adquiridos no projeto anterior, a
RNP foi capaz de começar uma iniciativa de implantação de uma rede mais moderna e segura.
Após a criação das redes locais de alta velocidade, foi realizada a implantação da RNP2, o
novo backbone de alto desempenho, no ano 2000. Essa nova rede interligava todo o país com
uma nova tecnologia de alta velocidade e estaria integrada à iniciativa norte-americana,
chamada de “Internet2”.
Em 2002, a internet já atingia 14 milhões de usuários, sendo 1,1 milhões deles
usuários da “banda larga” – a internet2. (Pesquisa IBOPE, Novembro de 2002). É neste ano
que a RNP ganha mais autonomia para realizar seus estudos em rede, após ser transformada
pelo governo da época em uma organização social. Esta transformação trouxe uma renovação
56
nos seus objetivos, como: fornecimento de serviços de infra-estrutura em redes IP avançadas,
implantação e a avaliação de novas tecnologias de rede, disseminação dessas tecnologias e a
capacitação de recursos humanos na área de segurança de redes, gerência e roteamento
(CARVALHO 2006).
A partir de 2005, a comunicação entre os PoPs da rede brasileira começou a ser
ampliada com o uso de tecnologia óptica, elevando ainda mais a capacidade de operação.
Atualmente, estima-se um total de 40 milhões de internautas brasileiros, sendo 18,3 milhões
usuários de banda larga. (Pesquisa IBOPE/NETRATINGS, Maio de 2008). Dentre todos os
internautas, 71,7% disseram utilizar a internet para a educação e aprendizado, aumentando
para 90,2 % este percentual entre os estudantes entrevistados (Pesquisa IBGE, Março de
2007).
4.3 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
4.3.1 Gerações
A Educação à Distância é conhecida desde o século XIX, mas, apesar desse longo
tempo de sua utilização, apenas nas últimas décadas é que esta modalidade passou a exercer
um papel importante nas ações pedagógicas. Surgiu da necessidade de um preparo
profissional quando não se podia freqüentar uma sala de aula. Hoje, cada vez mais é usada em
programas que complementam os modelos tradicionais de interação e é considerada uma
modalidade de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema regular de ensino
presencial. O seu desenvolvimento, segundo Sherron; Boettcher (1997), se divide em 4
gerações:
− Primeira Geração (1850 a 1960): Caracterizada por apenas uma tecnologia
predominante, essa fase inicialmente foi centrada em material impresso,
incorporando, posteriormente, as tecnologias que estavam surgindo da televisão e
do rádio.
57
− Segunda Geração (1960 a 1985): Com o recurso de programas radiofônicos e
televisivos, começou-se a utilização de fitas de áudio e de vídeo, juntamente com
material impresso e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios sem
computadores – a comunicação síncrona predominou neste período.
− Terceira Geração (1985 a 1995): Com a eliminação do tempo fixo para o acesso
à educação, a comunicação e o acesso à informação é assíncrona, sem perder a
interatividade. Correio eletrônico, papel impresso, sessões de Chat mediante o uso
de computadores, Internet, CD, videoconferência e fax são tecnologias
predominantes deste período. Caracterizada pela utilização de múltiplas
tecnologias, incluindo os computadores e as redes de computadores.
− Quarta Geração (1995 a 2005-Estimado): Caracterizada pelo uso de recursos
como correio eletrônico, chat, computador, Internet, transmissões em banda larga,
interação por vídeo e ao vivo, videoconferência, fax, papel impresso. Marca-se
pelo uso de múltiplas tecnologias, incluindo o começo das tecnologias
computacionais de banda larga.
Com o advento da Web 2.0 e seu conteúdo cada vez mais customizado e a
consolidação da internet banda larga, facilitando uma maior rapidez de transmissão das
informações, já se fala em uma quinta geração de EAD. Mena (2005) trata dessa geração
como a de “Sistemas de resposta inteligentes”. As ferramentas que estão começando a definir
este novo paradigma da EAD conjugam todas aquelas que a quarta geração oferece, mas com
a diferença que a comunicação via computadores é feita através de sistema de respostas
automatizadas, além de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a quarta
geração é determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é determinada por aprendizagem
flexível inteligente. (Fonte: Laboratório de Ensino a Distância).
4.3.1 Cronologia
Pode-se citar como primeiro registro brasileiro de modo de educação não-presencial
um anúncio no Jornal do Brasil em sua primeira edição de 1891, que oferecia
profissionalização em datilografia por correspondência. Posteriormente, com o advento do
58
rádio, surgiram algumas iniciativas como a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro,
em 1923, que viria a se transformar no Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da
Educação em 1936, após ser doada ao governo (PRETTI, 1996). Em São Paulo, surgiu em
1939 o Instituto Rádio Técnico Monitor, oferecendo ensino em eletrônica.
Dois anos depois, surge o Instituto Universal Brasileiro, voltado para a formação de
profissionais à distância, principalmente por correspondência, nos níveis elementar e médio.
Em 1943, a Igreja Adventista começou a transmitir programas em rádio para oferecer aos
ouvintes cursos bíblicos por correspondência. Em 1947, começa a transmissão da
Universidade do Ar pelo SENAC, que segundo o site da instituição (SENAC, acessado em
Outubro de 2008), durou até 1962 e beneficiou 91 mil pessoas.
Em São Paulo, foi fundada no início dos anos 60 a Ocidental School, oferecendo curso
de eletrônica por correspondência. Ainda no início desta década, surge o IBAM, em educação
pública, que iniciou suas atividades por correspondência.
Entre as décadas de 60 e 80, várias entidades foram criadas para o desenvolvimento da
educação por correspondência. A Fundação Padre Landell de Moura e a Fundação Padre
Anchieta criaram na década de 70 o Projeto Minerva, produzindo programas e textos para o
Governo Federal. Em 76, surgiu o Sistema Nacional de Teleducação, que funcionava
principalmente por correspondência, além de ter realizado algumas experiências com rádio e
TV. Em 12 anos, foram quase 1 milhão e meio de matrículas em aproximadamente 40 cursos
diferentes. (COSTA; FARIA, 2008). Cabe ressaltar, nessa década, o início do uso do recurso
televisivo em forma de Telecursos, onde se transmitia via satélite, conjugado a materiais
impressos. Destaque à Fundação Roberto Marinho e os programas que até hoje são
transmitidos.
Segundo Alves (1999), um levantamento feito com apoio do MEC, no fim dos anos
70, apontava a existência de 31 estabelecimentos de ensino à distância, grande parte deles
localizados nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro. Este levantamento também reportou
que as organizações se mantinham devido aos recursos financeiros provenientes, em sua
maior parte, dos pagamentos dos alunos relativos a materiais e a obtenção de títulos.
Os anos 80 e 90 foram períodos de grande avanço para a EAD brasileira. A evolução
dos meios de comunicação, junto de vários projetos de informatização, foram os fatores que
impulsionaram essa modalidade de ensino. Em 1995 é criado o CEAD e a ABED, sendo que
59
no ano seguinte, através da LDB 9394/96, foi oficializada a educação à distância como
modalidade válida para todos os níveis de ensino.
Os anos seguintes, com o advento da internet e das novas legislações, foram de
crescimento para a educação à distância, apesar de ainda encontrarem-se dificuldades quanto
à sua adoção. Em 2003, mesmo havendo 52 instituições de ensino superior habilitadas para
ensinar a distância no Brasil (Notícias portal CET, 2003), ainda encontravam-se problemas. O
maior deles era o preconceito na sua adoção. Segundo Carmem Maia (2003), coordenadora do
Pólo de São Paulo da ABED, ainda existe uma resistência dos professores quanto à EAD,
onde muitos não apostam na sua eficácia e ainda defendem o modelo tradicional de educação.
Segundo o Censo da Educação Superior de 2006, realizado pelo INEP e divulgado no
final de 2007, houve um crescimento espantoso de 571% no número de cursos de educação
superior à distância, passando de 52 a 349 cursos de 2003 a 2006. Este censo também aponta
um crescimento no número de estudantes em EAD, superando também expectativas: em
2003, eram 49 mil alunos, passando a 207 mil em 2006, um aumento de 315%.
60
5 EXPERIÊNCIAS DE USO EM EAD
Entre as organizações de ensino que estão em sintonia com as mudanças que envolvem
a pedagogia atual, há aquelas que utilizam das ferramentas que estão em congruência com as
tecnologias atuais e com desenvolvimento das vias de comunicação. Os exemplos abaixo
mostram algumas destas experiências, seja através do uso puro de EAD, seja utilizando dessas
novas TICs para divulgação de conteúdo e ensino diferenciado.
5.1 GAVEA – Apoio ao Ensino Presencial
Projeto realizado no Centro Universitário da Cidade, utilizando uma adaptação do
ambiente GAVEA, desenvolvido pelo N3P da UFJF. O trabalho teve como objetivo
incrementar a troca de informações entre alunos e professores de graduação em Design,
visando à integração de disciplinas oferecidas no curso, voltadas para a área de projetos e
computação gráfica.
O ambiente ofereceu principalmente recursos como listas e fóruns de discussão, além
de biblioteca de arquivos, tanto para alunos como para professores disponibilizarem arquivos.
Outras ferramentas como chat e quadro de avisos foram usados, mas não avaliados.
As disciplinas de Planejamento e Projeto I e Introdução à Informática foram
avaliadas durante dois semestres letivos de 2002. No primeiro semestre, foram 36 alunos e 2
professores e no segundo semestre, 124 alunos e 7 professores.
61
O foco foi o uso das ferramentas de troca de informação e o favorecimento da
integração de disciplinas. Para tal, foram utilizados questionários de múltipla escolha para os
alunos e análises de acessos do site/ ambiente e suas ferramentas.
Vários resultados positivos foram encontrados no uso desta metodologia mista, como:
−
−−
− Grande interesse pelos alunos no seu uso;
−
−−
− Integração das disciplinas através da lista de discussão e do site, principalmente
através do uso de links comuns;
−
−−
− Surgimento de discussões extras através do e-mail, muitas delas espontâneas e
sobre assuntos acadêmicos e profissionais relacionados a Design;
−
−−
− Publicações de alunos no site, visível para todos, gerando uma cultura
diferente da tradicional onde apenas o professor tem acesso ao que o aluno
cria.
Houve algumas dificuldades, como relatado:
−
−−
− Desinteresse por parte dos professores, pela intensidade de manutenção, acesso
e uso do ambiente;
−
−−
− Dificuldade em uso do sistema pelos participantes;
−
−−
− Problemas em delimitar o espaço comum das disciplinas para realização da
integração entre elas;
−
−−
− Uso das ferramentas de comunicação voltadas mais para contato aluno/
professor que aluno/ aluno;
−
−−
− Acesso à área de publicação de alunos foi alto, mas não houve comentários ou
mensagens sobre os trabalhos.
A conclusão do trabalho, segundo Muniz (2003), foi bastante satisfatória, apesar da
falta de cooperação dos professores para que todos os objetivos fossem alcançados. Ainda
segundo a autora (MUNIZ, 2003, pág. 83):
(..) deve-se considerar que o ambiente foi bastante efetivo no incentivo à troca de
informações, sendo muito interessante explorar com mais intensidade essa sua
62
característica no sentido da criação de estratégias de trabalho com professores e alunos
que favoreçam o projeto integrado entre disciplinas.
5.2 PROJETO EDUCADI
Segundo o portal (Acessado em Setembro de 2007), o projeto objetivava usar
aplicações da Internet em EAD para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia no
atendimento de populações de regiões marginais urbanas. Além disso, objetivou usar
aplicações das tecnologias da informática em EAD na formação de professores e desenvolver
pesquisas para avaliar o impacto da aplicação da informática em EAD no sistema de ensino
público. Participaram 4 centros, no final dos anos 90, conforme a mostra a tabela abaixo:
Centros Nº de Escolas Nº de Alunos Nº de Professores
Rio Grande do Sul
10 9787 505
São Paulo
10 18418 811
Brasília
10 11811 604
Ceará
10 24905 729
Total 40 65291 2649
Tabela 4. Centros participantes do Projeto Educadi. Fonte: Portal Educadi - Adaptado. Link: História / Resumo
do Projeto. Acessado em Setembro de 2007.
O resultado foram alguns ambientes, como o TECLEC (curso à distância de
capacitação de professores que usa o Teleduc como plataforma), Fóruns de Discussão, Dr.
Kaos (criação de pesquisas, com vídeos, chats e fóruns diversos), Chat (usando IRC, com
assuntos diversos como EAD e Linguagem Logo), Escrevajunto (histórias na internet –
atualmente fora do ar) e listas de discussão. (Portal Educadi, acessado em Setembro de 2007 e
Outubro de 2008).
63
Além dos ambientes, foram realizados diversos projetos em vários colégios e escolas
pelos 4 centros, envolvendo assuntos bastante diversificados como Ecologia, Educação Básica
(escrita/ leitura), Ciências (doenças, ervas medicinais, animais, etc) entre outros. Grande parte
dos sites está fora do ar.
5.3 PROJETO E/ ENGENHEIRO 2001
Ao acessar a missão do projeto (disponível no site do Projeto E, acessado em
Setembro de 2007), pode-se ter uma idéia da sua filosofia básica:
(...) parte do reconhecimento da necessidade de informar, formar e orientar os
profissionais e futuros profissionais a compreender e a atuar em realidades sócio-técnicas
complexas (...). Pretende-se, portanto, agregar novos valores ao estágio atual, em que a
prática e o debate sobre a renovação pedagógica e sobre a empregabilidade se limitam à
indicação do saber aprender e o saber fazer como paradigmas máximos.
O meio mais utilizado pelo projeto foi a televisão. Entre 1998 e 1999 foram
transmitidos diversos programas para todo o território nacional via TV a cabo e por satélite.
Foram realizadas duas fases: a primeira, denominada de I Fórum Virtual de Educação para o
Emprego e Empreendedorismo, contando com 13 programas em 3 eixos temáticos. Na
segunda fase, chamada de Aprendendo a Empreender em Grupos, foram 4 teleconferências,
além de um curso colaborativo online. Todo o material está disponível para acesso, no site do
projeto.
Já o Engenheiro 2001 se difere do Projeto E por ter como objetivo principal os
engenheiros, na promoção da educação continuada destes profissionais. Também está
desenvolvido em forma de ambientes de aprendizagem, onde os participantes comparecem a
um local pré-determinado, as tele-salas. Segundo o portal (acessado em Setembro de 2007),
estas salas são criadas e mantidas por alguma instituição, e devem ser equipadas com vários
itens como antena parabólica, telão, vídeo e computadores com acesso à internet, voltados
para a recepção do programa e da videoconferência. Os alunos são orientados por um
coordenador, para que se tenha uma garantia na correta organização do conteúdo, divulgação
do material e dos horários de teleconferência. Uma biblioteca online com todos os arquivos,
links e artigos está disponível online para acesso público.
64
5.4 PROGRAMA EDUC@R
Teve como origem o Programa Experimentoteca Pública Nacional, que ocorreu de
1992 a 1994, objetivando a produção e difusão de Kits de material didático. Na época, foram
formados 24 centros (USP, UFMG, UFC, UNESP, UFMS, entre outras) que eram
encarregados de realizar a circulação do material e dos programas de treinamento de
professores. Para uma maior capacitação, foi elaborado um novo projeto que previa a
expansão da rede, interligando os centros através da internet e criação e divulgação de
programas de EAD, além da produção de textos científicos e implantação de processo de
assessoria técnico-pedagógica direta. O resultado foi o Programa Educ@r, coordenado pelo
CDCC do IFSC/USP e com o apoio da FAPESP e CNPq, que possuiu diversos recursos para
o ensino virtual de ciências. Foram interligadas 38 escolas de 4 unidades da federação, entre
São Paulo, Rio Grande do Sul, Ceará e Brasília. (Portal Educ@r, acessado em Setembro de
2007)
Ainda segundo o Portal Educ@r (acessado em Setembro de 2007), seus principais
objetivos são a formação de recursos humanos, aplicando as tecnologias da Informática em
EAD para a formação de professores; qualificação da aprendizagem dos alunos, usando a
Internet como meio auxiliar no processo ensino/aprendizagem na sala de aula, interligando o
sistema de ensino público; geração de pesquisa e desenvolvimento em Informática e EAD,
avaliando os impactos e as transformações decorrentes da presença da Internet nas escolas
públicas e nos centros; produção e avaliação de Software, desenvolvendo Sofwares para
Educação à Distância, testando e avaliando seus resultados.
Atualmente, o Programa Experimentoteca, voltado para o Ensino Médio, faz parte do
Educa@r, com oficinas de Física, Matemática, Química e Biologia. É apenas um dos 10
projetos principais do Portal, que envolve disponibilização de material em diversos assuntos,
como Ciências para professores do Ensino Fundamental, ótica para alunos do Ensino Médio,
Programa Mão na Massa (ensino de ciências na escola) e o SAM (Sistema Digital para
Análise de Movimentos, software desenvolvido por bolsistas do CNPq em 1998 e atualizada
em 2005, com download gratuito direto do site).
65
5.5 UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
O Universidade Aberta do Brasil (UAB) visa à implantação de cursos de pós-
graduação e graduação utilizando EAD e ensino semi-presencial (presencial e auxílio também
por telefone) em vários municípios brasileiros.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma
nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições públicas já
existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos municípios
brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não
são suficientes para atender a todos os cidadãos. (portal UAB, acessado em Outubro de
2008)
Para ingressar no curso desejado, o aluno deve realizar o vestibular na sua cidade. Sua
matrícula será dependente do pólo regional onde estará inscrito e, ao finalizar a graduação, ele
receberá um diploma equivalente ao diploma que os alunos de cursos presenciais recebem
(decreto presidencial n°5622).
A UAB já possui 290 pólos de apoio presencial iniciando em 289 municípios
brasileiros (Assessoria de Imprensa da SEED/MEC, 2006). Criado pelo MEC em 2005, teve
como curso piloto o curso de Administração, que começou suas atividades em Junho de 2006,
utilizando o Moodle como plataforma. No ano de 2006, foram oferecidos cursos entre 25
instituições de ensino de dezoito estados e do Distrito Federal, sendo sete dessas instituições
universidades estaduais e dezoito federais, disponibilizou 10 mil vagas (Portal
Administradores, 2006). Atualmente, um total de 49 instituições está cadastrado no portal do
programa, oferecendo 178 cursos por todo o país (portal UAB, acessado em Outubro de
2008). No capítulo 10 – Anexos, encontram-se as listagens de Instituições e de cursos
cadastrados até o momento na UAB.
5.6 CONSÓRCIO CEDERJ: CURSOS DE GRADUAÇÃO NO RIO DE JANEIRO
Segundo o portal da instituição (acessado em Outubro de 2008), o consórcio CEDERJ
reúne o Governo do Estado do Rio de Janeiro através da Fundação CECIERJ, Prefeituras
66
Municipais onde os pólos são sediados, além de seis Universidades públicas do Estado:
UERJ, UENF, UNIRIO, UFRJ, UFF e UFRRJ.
Este Consórcio iniciou-se em 1999, quando se formou uma comissão onde, junto da
SECT, havia dois membros de cada universidade. A oficialização ocorreu após assinatura do
documento pelo Governador do Estado do Rio de Janeiro e pelos reitores das Universidades
consorciadas, em janeiro de 2000. A regulamentação de todos os cursos se deu em Outubro de
2001. Em março de 2002, a autarquia CECIERJ, que atendia a um escopo municipal, se
transformou em Fundação, através da Lei Complementar nº 103, para atender cursos de
extensão em todo o estado.
Os objetivos, segundo o estatuto do CEDERJ (Acessado em Outubro de 2008) são:
I – oferecer educação superior gratuita e de qualidade, na modalidade à distância,
para o conjunto da sociedade fluminense;
II – a divulgação científica para o conjunto da sociedade fluminense;
III – a formação continuada de professores do ensino fundamental, médio e
superior; e
IV – promover a expansão e interiorização do ensino gratuito e de qualidade no
Estado, através de cursos de extensão, graduação e pós – graduação, atividades curriculares
e extracurriculares, presenciais ou à distância.
Como na UAB, o ingresso ocorre mediante a inscrição em vestibular (online) e
realização de provas no local onde se encontra o pólo. O diploma é equivalente ao diploma de
curso presencial.
Segundo o portal de Notícias G1 (acessado em Outubro de 2008), são 26 municípios
do estado que possuem estruturas de pólos regionais: Angra dos Reis, Bom Jesus do
Itabapoana, Campo Grande, Cantagalo, Duque de Caxias, Itaperuna, Maracanã, Macaé,
Natividade, Nova Friburgo, Nova Iguaçu, Paracambi, Petrópolis, Piraí, Resende (Centro e
FAT-Uerj), São Fidélis, São Francisco de Itabapoana, Itaocara, São Pedro da Aldeia, Santa
Maria Madalena, Saquarema, Rio das Flôres, Rio Bonito, Três Rios, Volta Redonda, Niterói e
Magé.
No Consórcio CEDERJ, cabe aos docentes de cada universidade realizar a criação e
acompanhamento, desde material didático, conteúdo programático, tutoria e avaliação dos
cursos. Fica a cargo da Fundação CECIERJ a produção do material didático, além da gestão
67
da metodologia de EAD e dos pólos regionais. As prefeituras municipais têm a
responsabilidade de ceder espaço físico para pólos, armazenar material e pagamento de
pessoal administrativo.
Ainda segundo o portal (Acessado em Outubro de 2008), foram encontradas várias
dificuldades na implantação de uma forma alternativa (EAD) de ensino no setor público, mas
que o fato de unir vários segmentos diferentes da união, desde Municipais até Federais, vem
permitindo trazer resultados positivos, até mesmo inspirando ações do MEC em relação ao
Ensino Superior a Distância brasileiro.
Um dos cursos oferecidos à distância pelo consórcio é o de Matemática, pela
Universidade Federal Fluminense.
5.6.1 Cursos de Licenciatura Plena em Matemática – UFF
O curso tem como objetivo a formação de professores para o ensino de matemática em
ensino Médio e Fundamental. Sua duração máxima é de 15 semestres, num total de 2970
horas aula, realizada nas duas modalidades: à distância, através de tutoria pela internet,
telefone e fax; presencial, através de tutoria semanal no pólo regional. O material didático
consiste em material impresso e complementar, como vídeos e multimídia, disponíveis para
consulta nas bibliotecas dos pólos regionais. Atualmente, faz parte do sistema UAB.
A plataforma utilizada no curso usa a linguagem Java (J2EE), banco de dados
PostgreSQL e é baseada em XML e XHTML utilizando de CSS. Possui como ferramentas
Fóruns, Salas de Tutoria, Chats, Vídeo-Conferências, E-mail, além da disponibilização de
todo material Web e Didático. A utilização de mineração de dados nos logs transforma o
sistema em um sistema inteligente, podendo direcionar o aprendizado de cada aluno
individualmente através de seu comportamento na plataforma.
Existem previsões da utilização futura de portabilidade, para que se possa realizar uma
integração com micro-dispositivos, como telefones celulares.
68
5.7 CVA-RICESU
A CVA-RICESU (Comunidade Virtual de Aprendizagem – Rede de Instituições
Católicas de Ensino Superior) foi criada em 2001, e segundo o portal (Acessado em Outubro
de 2008), hoje possui 80 cursos, integrando 13 Universidades e Centros Universitários em
diversas regiões do Brasil: CEUCLAR, Unilasalle, PUC-Campinas, PUC Minas, PUC-SP,
PUCPR, PUCRS, UCB, UCG, UCPEL, Católica UniSantos, UCDB e UNISINOS.
Seus objetivos são divididos em dois pontos de vista. Do lado institucional, pretende-
se “criar uma sinergia entre as instituições; aprender fazendo; compartilhar recursos; gerar
conhecimento; facilitar a comunicação; criar espaços para a interação, colaboração e a
cooperação; ampliar os espaços de formação; integrar a Sociedade do Conhecimento; reduzir
custos” (Portal CVA-RICESU, acessado em Outubro de 2008). Já do ponto de vista dos
agentes de aprendizagem, pretende-se: “desenvolver a autonomia; possibilitar a interação, a
colaboração e a cooperação; flexibilizar tempo e espaço dedicados ao aprender; ampliar o
acesso a oportunidades diversificadas de formação; integrar comunidades virtuais de
aprendizagem” (Portal CVA-RICESU, acessado em Outubro de 2008).
São sete linhas de pesquisa: Comunidade Virtual de Aprendizagem, Educação a
Distância, Gestão do Conhecimento, Aprendizagem Colaborativa e Cooperativa, Informática
na Educação, Processos Comunicacionais na Educação a Distância, Cognição e Tecnologia,
Sociedade do Conhecimento.
Os cursos à distância ficam a cargo de cada instituição. As normas de cooperação
científica/ tecnológica entre as instituições e o regulamento criado pelo Comitê Gestor devem
ser seguidos quando as mesmas aderem à rede. Não existe um padrão na plataforma utilizada,
e cada uma utiliza de um SGA a sua escolha. Como exemplos, pode-se citar o uso do WebCT
pela UCPEL, o Moodle pela UCB, UCG, PURS, e alguns com sistema próprio como o caso
da PUC Minas.
A Rede de Instituições possui uma biblioteca virtual de acesso a teses, dissertações e
artigos de periódicos publicados pelas instituições integrantes, com um acervo considerável.
Outro produto interessante é a revista digital Colabor@, que é editada semestralmente pelos
componentes da Comunidade Virtual e dedica-se à área acadêmica/ científica.
69
5.8 ESCOLA DO FUTURO
Programa desenvolvido pela USP, que tem como objetivos a investigação e a
disseminação das novas tecnologias de comunicação aplicadas à educação e dos recursos da
Internet e multimídia para apoio à pesquisa de estudantes e professores. Através do
desenvolvimento de suas pesquisas e projetos, a Escola do Futuro deseja explorar e
implementar propostas inovadoras e eficazes que contribuam decisivamente para a
maximização das possibilidades do ensino e da aprendizagem. Em meio aos projetos – são 11
em andamento e 2 concluídos (acessados no portal em Outubro de 2008), pode-se encontrar
algumas iniciativas que usam a educação à distância e algumas das suas ferramentas para
realizar a transmissão do conhecimento.
Projetos em andamento:
− Acessa São Paulo: iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, que tem como
objetivo o combate a exclusão digital, criando para tal Infocentros, que levam os
recursos da Internet gratuitamente à população de baixa renda.
− BIBVIRT - Biblioteca Virtual do Estudante de Lingua Portuguesa: Biblioteca
online de acesso público com acervo de textos, imagens e sons relacionados ao
ensino de 1º e 2º graus e cursos técnicos.
− LIDEC - Laboratório de Inclusão Digital e Educação Comunitária: São três
subprojetos realizados, criados pelo CIDEC: site de inclusão digital, Grupo de
Estudos e o projeto Acessa SP. Todos eles voltados para pesquisa, projetos e
construção de conhecimento.
− CONEXÃO ESCOLA Interação Total com o Professor: Parceira entre a Escola
do Futuro e a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Criado para
capacitar professores da rede estadual de São Paulo no uso de tecnologias de
comunicação na educação.
− EDSOFT - Banco de Dados de Softwares Educacionais: Tem como objetivo a
criação de uma base de dados de softwares educacionais em língua portuguesa.
70
− LECT - Laboratório de Ensino de Ciências e Tecnologia: Tem como meta aliar
tecnologias inovadoras de processamento de dados com metodologias de ensino
avançadas, desenvolvendo projetos inovadores situados em variados contextos.
− LABVIRT - Laboratório Didático Virtual: O principal objetivo é construir uma
infra-estrutura pedagógica e tecnológica que facilite o desenvolvimento de projetos
de física nas escolas e incentive no aluno o pensamento crítico e científico.
− Projeto TONOMUNDO: Parceria entre a Escola do Futuro e a Telemar. Propicia
a implementação de uma rede de comunicação via Internet entre escolas públicas
de Ensino Fundamental em 16 Estados brasileiros. Cada uma desenvolve também
projetos comunitários, beneficiando a população em torno delas.
− Projeto Comunidade Virtual de Aprendizagem Brincando na Rede: Resultado
da parceria entre a Escola do Futuro e o Banco Real, que objetiva a pesquisa em
formação de professores para a dinamização da participação de alunos de escolas
públicas no Ensino Fundamental. Oferece atividades educacionais online para
crianças e pré-adolescentes.
− TÔLIGADO - O Jornal Interativo da sua Escola: Alunos da 7ª série ao 3º ano
do Ensino Médio de escolas públicas estaduais de São Paulo aprendem e publicam
diversas atividades, de pesquisas a invenções. Os melhores trabalhos são
premiados.
− TV Interativa: O objetivo principal é estimular a troca, abrindo um espaço de
discussão dentro do ambiente acadêmico, visando à pesquisa aplicada e à interação
com os diversos segmentos da sociedade. Para tal, foi criado o LABITV, projeto
de pesquisa em TV Interativa da Escola do Futuro.
Projetos concluídos:
− Projeto EMEDA Anne Sullivan: Objetiva integrar as tecnologias de
comunicação ao processo de ensino e aprendizagem dos deficientes auditivos na
leitura e escrita.
71
− Replantando Raízes por uma vida melhor: Voltado para a educação aberta e à
distância, e objetiva a construção de comunidades de aprendizagem e de práticas
importantes para o convívio com a realidade da seca.
5.9 PROGRAMA DE APOIO À PESQUISA EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Desenvolvido em parceria com a SEED, o PAPED apoia projetos educacionais, sejam
eles presenciais e/ou à distância, incentivando pesquisa e construção de novos conhecimentos
voltados à melhoria dos sistemas públicos de ensino, ao utilizar novas tecnologias de
informação e comunicação. De acordo com a coordenadora de Programas Especiais da Capes,
Elci Vieira de Moura, o programa contribui para o avanço da pesquisa e da aprendizagem em
todos os níveis da educação brasileira desde 1997, ano de sua criação. (Notícias CAPES,
2005)
Dividido em duas modalidades, a primeira é voltada a teses de doutorado e
dissertações de mestrado, destinadas a aplicações tecnológicas em Educação. Já a segunda
modalidade premia objetos de aprendizagem de elevado padrão de qualidade para uso em
cursos ou disciplinas, ministrados presencialmente, ou à distância, na educação básica ou
superior. O PAPED, em sua nona edição, apoiou 84 dissertações de mestrado, 44 teses de
doutorado e premiou 37 materiais pedagógicos (Relatório de Gestão CAPES, 2006).
O portal (acessado em Outubro de 2008) apresenta apenas informações de 2005, ano
em que foram encerradas as inscrições para o Programa.
5.10 FORMAÇÃO PELA ESCOLA
Parceria entre o FNDE e a SEED/MEC, o programa é voltado para o aperfeiçoamento
e fortalecimento de gestores, técnicos, conselheiros e demais cidadãos que atuam ou estejam
interessados em atuar em atividades relacionadas aos recursos públicos destinados aos
programas do FNDE. Devido à abrangência territorial – são 5.561 municípios brasileiros – e
ao grande número de pessoas envolvidas nessas ações, o curso utiliza a modalidade de
educação a distância. (Programa FormAÇÃO pela Escola, Acessado em Outubro de 2008)
72
O curso piloto começou em 2007, e a capacitação está sendo realizada nos seguintes
programas: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar (PNATE); Programas do Livro (PLi); Programa Nacional de
Alimentação Escolar (PNAE).
O curso se divide em 6 módulos, em um total de 40 horas, sendo 8 horas presenciais e
32 horas à distância. O Módulo Introdutório foca as políticas públicas educacionais, mais
especificamente sobre os programas do FNDE. Os outros são os Módulos Temáticos, cada um
dedicado aos diferentes programas desenvolvidos.
São utilizados como material didático um vídeo introdutório e dois cadernos, um de
estudo e outro de atividades. O material é fornecido na forma impressa e na versão virtual, no
ambiente de aprendizagem, a plataforma e-Proinfo.
Nesta fase, apenas 6 estados estão participando: Ceará, Goiás, Piauí, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul e Rondônia e, em cada um deles, 7 cidades já foram inscritas no programa.
Até o momento, foram oferecidas 5.640 vagas, e foram criadas 141 turmas com no máximo
40 alunos cada, assistidas por um tutor municipal. (Programa FormAÇÃO pela Escola,
Acessado em Outubro de 2008)
73
6 ESTUDO DE CASO
O estudo de caso, como explicado anteriormente no capítulo 1, foi realizado na UFF
em disciplinas de Engenharia de Produção e na Faculdade Paraíso na disciplina de Sistemas
de Informação. O sistema escolhido foi o Moodle, por ser um sistema OpenSource e por já se
encontrar toda uma estrutura em ambas as instituições para sua instalação e funcionamento
(uso de MySQL como banco de dados e páginas em PHP). Na UFF, o NTI já dispunha do
Moodle para instalação, enquanto, na Faculdade Paraíso, o SGA já se encontrava instalado.
Para a realização do estudo, foram seguidos os seguintes passos:
− Levantamento das características de disciplinas e dos métodos pedagógicos
utilizados pelos docentes, além de conhecimento prévio de docentes/ discentes
sobre EAD;
− Identificação do que foi objeto do sistema;
− Desenvolvimento e implementação do sistema;
− Avaliação antes e durante o período e uso do sistema;
− Avaliação dos resultados após o período e uso do SGA: entradas/ questionários/
estatísticas.
74
6.1 O MOODLE DA PÓS-GRADUAÇÃO DA UFF
O protótipo do Moodle começou a ser utilizado no primeiro semestre de 2008 e se
encontra disponível para acesso restrito no endereço: <http://www.producao.uff.br/moodle>.
Três professores utilizaram a plataforma inicialmente, em disciplinas da Pós-Graduação e da
Graduação em Engenharia de Produção, em um total de cinco cursos. No final do período, um
dos professores deixou de utilizar o sistema. No segundo semestre, apenas dois professores
usaram o SGA, em um total de quatro disciplinas.
O professor das disciplinas de Engenharia de Sistemas e Sistemas de Apoio Logístico
utilizou bastante nos dois períodos das ferramentas de Links, Arquivos, Notícias, Glossário,
Questionário e Calendário, relatando pouco uso do Fórum pelos alunos. Os alunos foram
avisados no início das disciplinas sobre a metodologia mista e sobre o Moodle e suas
funcionalidades.
Grande parte do material da disciplina foi disponibilizado inicialmente e era liberado
aos estudantes ao longo do curso, com eventuais adições à medida que acontecia o semestre.
Foram utilizadas apresentações em Power Point, documentos de texto, links a páginas web,
rótulos e lista de exercícios a serem entregues off-line ou através da ferramenta de envio de
arquivos como recursos pedagógicos.
Já o professor das disciplinas de Estatística e Técnicas de Controle de Qualidade usou
mais das ferramentas de Arquivos e Calendário, com o Fórum para esclarecimento de dúvidas
e notícias. No início de cada período, os alunos foram informados do uso do SGA para
disponibilização de material e de exercícios.
Os materiais disponíveis para download foram principalmente apresentações em
Power Point, documentos de texto e planilhas eletrônicas. Houve a realização de uma
avaliação online, através de exercícios de listas.
O terceiro professor apenas utilizava o SGA para disponibilizar material, e preferiu
continuar usando página pessoal para fazê-lo, abandonando o uso do sistema no decorrer do
semestre.
O sistema Moodle da UFF apresentou um total de 11.551 registros, do dia 27 de
Fevereiro de 2008 ao dia 21 de Novembro de 2008. Estes registros apresentam todas as ações
75
possíveis tomadas dentro do site, desde login e logoff de usuário, acesso a uma ferramenta e
leitura de um tópico, sendo que entre estes registros ainda conta as ações também tomadas
pelo moderador do SGA. A tabela abaixo representa os registros de cada disciplina.
Disciplina Registros
Sistemas de Apoio
Logístico
1414
Técnicas de Controle de
Qualidade
496
Engenharia de Sistemas 2624
Estatística 476
Tópicos II - Otimização
da Produção I
147
Tabela 5: Registros do Moodle dos Cursos da UFF.
6.2 O MOODLE DA FACULDADE PARAÍSO
A Faculdade Paraíso utiliza o Moodle desde Janeiro de 2008. Localizado em
<http://moodle.faculdadeparaiso.edu.br/>, só pode ser acessado por docentes ou discentes.
Todas as disciplinas, somente do curso de Sistemas de Informação, se encontram disponíveis
na plataforma. Atualmente, são 46 disciplinas de todos os períodos do curso, além de duas
extras, de disponibilização de material para professores e de material do ENADE. O seu uso é
bastante limitado, pois ele acontece basicamente para download de material para alunos. Os
professores usam pouco da plataforma, por falta de conhecimento da mesma e por falta de
incentivo da instituição.
A disciplina lecionada foi de Sistemas de Apoio à Decisão, em dois semestres. No
primeiro semestre de 2008, seu uso foi junto ao ensino presencial, com duas visitas ao
laboratório para explicar o uso do Moodle e para utilização das ferramentas de Fórum e de
download de material. Já no segundo semestre, as aulas foram em laboratório de informática,
tornando assim o uso do sistema mais intensivo.
76
No início de 2008, as ferramentas mais utilizadas foram a de disponibilização de todas
as aulas para download em apresentações do tipo pdf (Acrobat Reader), Fórum de Dúvidas,
Notícias, Calendário, Links e Envio de Arquivos.
Um problema encontrado foi a falta de permissão ao professor de utilizar vários
recursos e atividades, permissão esta cedida pela própria configuração do Moodle realizada
pela coordenação. Assim, atividades como envio de arquivos online e Wiki estavam
indisponíveis até o momento. Para contornar parte desta situação, foi utilizado, como
exemplo, o Fórum para que os alunos fossem capazes de enviar seus trabalhos.
Já no segundo semestre de 2008, houve a permissão de uso de várias ferramentas não
disponíveis no período anterior. Assim, o uso de Wiki, de envio online de arquivos e
Glossário foi possível. A aula lecionada pelo professor era em um laboratório de informática,
o que tornou o uso do sistema mais intensivamente. Toda aula acontecia com o uso
concomitante do Chat.
Os materiais já estavam disponibilizados na plataforma e iam sendo liberados à
medida que as aulas iam acontecendo. O uso de ferramentas como o Wiki foi considerado
como trabalho com valor na nota final, além de envio de exercícios, trabalhos individuais e
em grupo e avaliação online. Os Fóruns foram usados para notícias, tirar dúvidas e houve a
tentativa de uso de fórum dividido por grupos.
Foram mais de 15 mil registros desde Março de 2008 na disciplina de Sistemas de
Apoio à Decisão, sendo que somente entre Agosto de 2008 a Novembro de 2008 são
apresentados 9.369 registros. Como esperado, este número foi superior ao das disciplinas da
UFF pela disciplina ter acontecido em um laboratório com disponibilidade de computadores
para os estudantes.
6.3 ESTUDO DE CASO: EAD E PRESENCIAL
O estudo envolveu 31 estudantes de graduação e 17 de pós-graduação da
Universidade Federal Fluminense e 31 estudantes de graduação da Faculdade Paraíso.
77
Instituição Disciplina
Número de
Participantes
Período
UFF
Sistemas de Apoio
Logístico
7
Primeiro Semestre
de 2008
Graduação
UFF
Sistemas de Apoio
Logístico
2
Segundo Semestre
de 2008
Graduação
UFF
Técnicas de Controle
de Qualidade
12
Primeiro Semestre
de 2008
Graduação
UFF
Técnicas de Controle
de Qualidade
10
Segundo Semestre
de 2008
Graduação
UFF
Sistemas de Apoio
Logístico
2
Segundo Semestre
de 2008
Pós-Graduação
UFF Engenharia de Sistemas
4
Primeiro Semestre
de 2008
Pós-Graduação
UFF Estatística 7
Segundo Semestre
de 2008
Pós-Graduação
UFF
Tópicos II - Otimização
da Produção I
4
Primeiro Semestre
de 2008
Pós-Graduação
Faculdade Paraíso
Sistemas de Apoio à
Decisão
13
Primeiro Semestre
de 2008
Graduação
Faculdade Paraíso
Sistemas de Apoio à
Decisão
18
Segundo Semestre
de 2008
Graduação
Tabela 6: Cursos do estudo de caso.
6.3.1 Participação de Discentes e Docentes
Participaram 4 professores, sendo que um deles abandonou o sistema ao longo do
primeiro período. Dos 79 alunos participantes nos dois semestres, 36 responderam aos
questionários inicial e final, um percentual de resposta de aproximadamente 45,6%.
O abandono de alunos quanto ao uso desses SGA é bastante freqüente, como relatada
em entrevista com Carmen Maia de Carvalho, que lecionou 3 cursos pelo departamento de
Telecomunicações da UFF, usando metodologia de EAD, através do Moodle, com um total de
230 alunos no início, terminando apenas com aproximadamente 100 deles – menos da metade.
78
Relatos de negligência por parte dos usuários de resposta a questionários ocorreram
nos estudos de caso de Veiga (1998), onde dentre os 181 participantes que receberam o
questionário, apenas 21 foram respondidos – aproximadamente 11,6%, um valor muito baixo.
Problema encontrado também por Navarro (2008), que teve apenas 26% de resposta do total
de usuários questionados e por Drummond (2008), com taxas de 36,5% de respondentes.
6.3.2 Tempo de Conexão à Internet
Grande parte dos respondentes (66,67%) permanece conectada à internet mais que 10h
por semana, em sua maioria do trabalho (48,89%) e de casa (46,67%). O uso principal da
internet acontece para acesso ao e-mail (15,49%), seguido de pesquisas (15,07%) e trabalho
(13,75%).
6.3.3 Ferramentas e Recursos - Utilização
Quanto aos recursos estudados, percebeu-se uma grande afinidade no uso da
ferramenta assíncrona do e-mail, diferentemente do fórum, onde 60,61% dos participantes não
participavam de alguma comunidade deste tipo. Quanto à ferramenta síncrona, apenas 6,38%
dos entrevistados não utilizava de qualquer chat ou programa de conversa ao vivo.
Figura 12: Total de Utilização de Cada Ferramenta.
79
A ferramenta menos utilizada foi o Chat, relatada como não usada por quase 70% dos
entrevistados. Notícias, segundo 61,11% dos participantes, foi a que teve um uso normal, de 1
a 5 vezes no curso. Já as mais utilizadas foram a disponibilização de arquivos (47,22% dos
usuários disseram ter sido usado entre 6 a 10 vezes) e Calendario e Wiki, com mais de 10
vezes, segundo 27,78% dos participantes.
6.3.4 Ferramentas e Recursos - Graus de Dificuldade
Os alunos, mesmo não sendo “experts” em Sistemas de Gestão, mas por estarem mais
acostumados e familiarizados com os recursos da internet, praticamente não apresentaram
dificuldades na utilização do sistema e suas ferramentas. Quando questionados sobre o grau
de dificuldade de cada ferramenta, a maior parte achou de fácil utilização todas elas.
Figura 11: Grau de Dificuldade no uso de ferramentas do Moodle.
Os maiores graus de dificuldade apresentados foram com a ferramenta Wiki – 8,33%
acharam-na de difícil uso e 16,67%, de média dificuldade – seguida do Glossário e Fórum:
5,56% acharam ambas de difícil utilização, sendo que a primeira apresentou para 11,11% uma
dificuldade média, enquanto que para a segunda foram 13,89%.
80
6.3.5 Dificuldades Encontradas - Implantação
As dificuldades em implementação foram pelo desconhecimento tanto de alunos
quanto de docentes desse tipo de sistema. O resultado da primeira pesquisa deixou claro que a
maior parte dos entrevistados (61%) não tinha experiência prévia com Sistemas de Gestão,
apesar de conhecerem alguns no mercado. Quanto à cursos de EAD, dos poucos 36% que
conheciam cursos à distância, apenas 15% já participaram de alguma disciplina desta
modalidade.
Houve também problemas de inscrição relatados no primeiro semestre de 2008, em
duas disciplinas – relativos à implantação do sistema e da ferramenta de e-mail – e no
segundo semestre de 2008, na disciplina de Técnicas de Controle de Qualidade, onde alunos
não conseguiam se cadastrar.
6.3.6 Problemas Relatados - Alunos
Entre os problemas relatados pelos alunos, o mais freqüente foi relativo à parte visual,
seja no layout ou na interface gráfica, pouco atrativa e pouco intuitiva. Em segundo, foi
relatado o problema apenas na Faculdade Paraíso do servidor permanecer fora do ar,
principalmente nos fins de semana. Por último, a subutilização do sistema e de suas
ferramentas também foi mencionada, tanto na UFF como na Faculdade Paraíso.
Quando questionados quanto ao encorajamento do professor aos alunos a participar de
ferramentas de interação, 20% responderam que não houve tal atitude, 31% responderam que
houve encorajamento na maior parte do tempo e 49% foi parcialmente encorajado. Para que o
aluno conheça todas as funcionalidades do sistema, cabe ao professor incentivar e utilizar da
melhor maneira possível, afinal é o tutor quem irá coordenar essa metodologia complementar
ao estudo.
Figura 13: Incentivo em participações e interações.
81
6.3.7 Problemas Relatados - Professores
O maior problema encontrado por docentes foi o aprendizado de uso da plataforma de
EAD. Sua utilização não foi tão intuitiva, portanto houve certa dificuldade de adaptação às
suas ferramentas e recursos. Eles sentiram uma falta de um manual ou tutorial mais completo,
não só de uso das ferramentas, mas também do curso como um todo, envolvendo todas as
possibilidades.
A falta de tempo para o acompanhamento e manutenção dos cursos também foi
relatada como uma grande dificuldade. Além de todos esses problemas, houve também certa
resistência no uso do sistema pelos outros professores, seja por causa dos fatores citados
anteriormente, por descrença ou desconhecimento desta metodologia mista.
6.3.8 Uso de Tutoriais e Interface
Para reduzir os problemas encontrados, uma melhor explicação da utilização do
sistema e da sua estrutura no início do período pelos docentes aos alunos e o uso de um
sistema de tutoriais/ manuais de uso para ambos podem ajudar na utilização do SGA.
Principalmente para os docentes, que mais sentiram estas dificuldades, pois grande parte dos
alunos (67%) não relatou falta de um sistema desse tipo.
Outra medida a ser tomada é a melhoria da interface, tornando-a mais atrativa para o
usuário. Segundo Casas (1999), “uma boa interface é vital para o sucesso de qualquer sistema
interativo”. Portanto, uma melhor aparência do SGA é essencial para manter o interesse do
aluno e do professor no seu uso. Uma interface pouco agradável traz desvantagens no uso do
sistema, pelo uso prolongado e repetido de várias das ferramentas do sistema.
6.3.9 Benefícios de Uso - Alunos
Como a utilização da internet e de seus recursos está cada vez mais presente e
intuitiva, os benefícios para o aprendizado acabam acontecendo com o uso de um SGA e suas
ferramentas, ao fazerem parte do cotidiano dos alunos. A maior parte dos estudantes acredita
que o Moodle contribuiu para o processo de aprendizado na disciplina: 95% responderam
positivamente, sendo 39% a favor que em maior parte do tempo de uso do sistema, houve
82
contribuições (figura 12). Dos alunos respondentes da pesquisa, 86% disseram que tornariam
a usar o Moodle, sendo que cerca de 53% tiveram uma boa impressão sobre o sistema.
Quanto ao interesse de se estudar online, pode-se dizer que ele se manteve (81%):
apenas 19% dos pesquisados teve interesse em procurar algum curso de EAD online após a
utilização de uma ferramenta voltada à educação à distância. A utilização do computador,
como recurso off-line, também não se alterou em 72% dos casos.
Figura 14: Contribuição do Moodle na aprendizagem.
6.3.10 Benefícios de Uso - Professores
Os professores também relataram contribuições à aprendizagem, com pretensões
futuras de utilização. Segundo os docentes, a possibilidade de acesso ao SGA de qualquer
lugar, tanto para uso das ferramentas quanto para acesso ou disponibilidade dos arquivos, traz
um grande ganho não só para os alunos, como também para os professores quando há uma
melhor organização dos arquivos e estrutura das aulas. Além disso, foi relatada uma
contribuição à sala de aula – o ensino presencial – ao se possibilitar um tempo mais reduzido
na passagem da matéria para os alunos, aumentando assim o tempo para exercícios e
esclarecimento de dúvidas que antes era tomado pelo ato de se passar a matéria no quadro.
6.3.11 Alteração do Uso da Internet
A maior parte da utilização semanal da internet se manteve inalterada. Cabe destacar
as finalidades mais usadas e anteriormente analisadas: para trabalho, 94,44% dos
respondentes disseram não haverem alterações; 69,44% responderam que manteve a
83
freqüência quanto ao acesso ao e-mail, enquanto 27,78% aumentaram o número de vezes
acessadas; 52,78% mantiveram a freqüência e 47,22% relataram um aumento no uso da
internet em pesquisas. Para a educação, este valor foi o mesmo, onde quase a metade dos
estudantes questionados acharam que houve um aumento na utilização da internet para
estudos, após utilização do sistema misto de aprendizagem. A figura 15 mostra todos estes
valores.
Figura 15: Alteração do uso semanal da Internet.
6.3.12 Análise por Disciplina
A análise dos resultados de forma separada poderia ser realizada, considerando
disciplinas lecionadas por professor, cada qual com características diferenciadas. Isto não é
recomendado, pois o tamanho reduzido da amostra de cada disciplina pode trazer conclusões
incoerentes. Como exemplo, cita-se a disciplina de Sistemas de Apoio Logístico do primeiro
semestre, que apresentou apenas 2 alunos.
84
7 CONCLUSÕES
7.1 MÉTODOS DE ENSINO AO LONGO DO TEMPO
O uso de métodos diferentes do tradicional de educação está intimamente ligado à
evolução tecnológica. Tentativas de modelos alternativos de ensino no Brasil vêm
acontecendo desde o fim do século XIX e início do século XX, com o uso da correspondência
e do rádio para se ensinar à distância. O advento dos televisores criou mais um modo de se
propagar o conhecimento, e algumas iniciativas que surgiram nas décadas de 60 e 70 ainda
hoje permanecem utilizando deste meio.
Pesquisas sobre o uso de computadores na educação brasileira começam a acontecer
ao longo dos anos seguintes, a partir dos anos 70. O foco sempre foi em como o uso dos
computadores pode ajudar no processo de aprendizagem, e várias instituições federais
estiveram à frente destes estudos, aliadas às instituições governamentais, sejam nacionais ou
internacionais, buscando maneiras de revolucionar o ensino em paralelo à evolução
tecnológica. Um dos resultados destes estudos acerca da informática foi a construção de redes
de computadores, que culminou nos anos 90 na internet, que hoje oferece vários recursos
tecnológicos, além de ser uma fonte de informação e de comunicação praticamente
inesgotável.
O surgimento do E-Learning, uma forma de se educar à distância usando-se dos
recursos da internet, foi mais uma revolução no ensino. O reconhecimento do governo da
modalidade de educação à distância através da LDB 9394/96, serviu como alavanca para o
uso dos emergentes recursos que a internet começava a oferecer. Começou-se a cogitar o uso
85
desses recursos não-presenciais em sala de aula, surgindo o que se chama de Blended
Learning.
7.2 NOVA METODOLOGIA DE ENSINO
Ao se comparar o B-Learning ou ensino semi-presencial com o tradicional e à
distância, nota-se um benefício na mistura de ambas as metodologias de ensino. Têm-se as
vantagens do ensino em sala de aula, através de exposição de conteúdo, realização de provas
ou avaliações presenciais, contato entre alunos e professores no mesmo espaço físico, aliados
às novas TIC com o uso de ferramentas que auxiliam no ensino não-presencial, sejam
síncronas ou assíncronas.
Assim, o professor não precisa apenas disponibilizar um material de apresentação de
aulas, como também pode disponibilizar exercícios para serem resolvidos, seja off-line para
entrega em sala de aula, seja online para entrega ou mesmo resolução via internet. Esta
maneira de utilização acaba sendo erroneamente encarada como o único modo de utilização
de B-Learning, sendo usado apenas como dispositivo de troca de arquivos. Deixa-se de lado
uma gama de ferramentas e recursos que poderiam ajudar não só no processo de
aprendizagem do aluno, mas também no acompanhamento da modernização tecnológica
constante dos métodos de ensino usados pelo professor.
7.3 OS SISTEMAS DE GESTÃO DE APRENDIZADO
Os SGA disponíveis apresentam basicamente como recursos o fórum, biblioteca de
arquivos, controle de usuários, calendários e testes. Os sistemas citados no Capítulo 3 foram
construídos com o intuito de realização de cursos à distância, com suas ferramentas voltadas
para os tipos de comunicação Síncrona e Assíncrona através da internet. A escolha de um
SGA que servirá de complemento ao ensino presencial deve ser realizada de acordo com as
necessidades da instituição que estará disposta a aplicá-la. Fatores como tipo de licença,
ferramentas utilizadas e suporte adequado são essenciais para se começar a pensar no uso de
uma metodologia mista. Entre todos os SGA observados, o Moodle se mostrou até o momento
um sistema entre os mais completos, apresentando várias vantagens: uso de licença livre;
86
disponibilidade de muitas ferramentas, atividades e recursos; suporte, mesmo que não-oficial,
de uma comunidade colaborativa. Isso explica o porquê de seu uso massivo e cada vez mais
intenso entre as instituições.
7.5 O USO DO B-LEARNING
7.5.1 A utilização deste sistema misto de aprendizado é benéfica?
O uso do SGA em sala de aula trouxe alguns benefícios, segundo os professores, como
organização do conteúdo, facilidade de distribuição de material e maior comunicabilidade
entre os participantes. Pode-se observar que os alunos se interessaram mais em utilizar a
internet para educação (47,22% dos pesquisados) após usarem este tipo de sistema.
Além da experiência realizada na UFF e na Faculdade Paraíso com o Moodle, pode-se
citar o estudo realizado usando o GAVEA no curso de Design da UniverCidade, que mostrou
diversos benefícios, não só na aprendizagem de uma disciplina mas também na criação de
uma interdisciplinaridade, com interações entre os participantes sendo realizadas através de
um ambiente colaborativo, usando ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas.
7.5.2 Sua utilização é bem recebida por discentes / docentes?
Notou-se uma maior afinidade dos estudantes, como visto anteriormente, quanto ao
uso do sistema, pelo acompanhamento natural destes alunos da evolução deste recurso
tecnológico. Houve uma resistência maior dos professores, como relatado anteriormente, seja
pelo pensamento tradicional de ensino, seja pela idéia de que o uso do sistema apenas tomaria
mais tempo, seja por desconhecimento da plataforma.
Para minimizar estas dificuldades, percebeu-se que o uso de um tutorial ou um manual
online é de grande ajuda para os professores. Cria-se a necessidade de construção de um
sistema de ajuda, onde se pretende ensinar desde o uso básico do SGA – envolvendo criação
de usuário, login, edição básica de conteúdo, criação e edição de disciplinas e materiais – até
o uso avançado, que envolve edição de conteúdo e ferramentas mais complexas.
Percebeu-se uma queixa dos alunos quanto à interface, o que deve ser analisado com
bastante cuidado. O uso do SGA e de algumas de suas ferramentas demanda certo tempo.
87
Assim, quando um aluno realiza o acesso e começa a navegar, o sistema deve ter no mínimo
uma aparência agradável e de visual não agressivo e intuitivo. Ao acessar um questionário de
vinte questões, por exemplo, o estudante gastará em média de 20 a 30 minutos para respondê-
lo. Este tempo gasto também é o aproximado de quanto ele pode gastar para realizar uma
navegação básica, passando por recursos e ferramentas como mensagens de um fórum,
verificando novas notícias, acessando material, calendário e editando conteúdo. Caso a
interface não seja agradável, ocorre a criação de um aborrecimento cada vez mais crescente
no acesso, causando o desinteresse do usuário.
7.5.3 Qual a freqüência de utilização das ferramentas e em quais circunstâncias isto acontece?
Ferramentas como o fórum podem servir para postar dúvidas e trocar informações,
permitindo um acompanhamento e participação de todos os usuários envolvidos. O uso dessa
ferramenta é bastante acentuado quando se trata de cursos de EAD, pois a troca de informação
acontece em sua maior parte de forma assíncrona. Na forma mista, o fórum teve um uso
menor, acentuado apenas entre professor e aluno, numa comunicação de um para um voltada
para tirar dúvidas. Pode ser usada também para postagem de notícias por parte do professor. O
uso de fóruns pode acontecer também para divisão de tarefas em grupos, para troca de
informações e de arquivos apenas entre seus membros – quase não utilizado desta maneira no
estudo.
Quanto às formas síncronas, o uso de chat recebe uma importância menor na
metodologia mista. Usado à distância, junto de uma tarefa – um questionário ou uma
avaliação em um horário marcado – foi a única maneira interessante de se utilizá-lo. Houve a
tentativa de uso junto à aula, mas os estudantes acabam por dispersarem e o uso deste recurso
atrapalhou ao invés de trazer benefícios.
Um recurso valioso que deve ter seu uso mais acentuado e aprofundado é o Wiki. A
idéia de seu uso está intimamente ligada às teorias Construtivistas e Construcionistas. O aluno
aprende ao criar um produto novo – um texto com vários links – e ao mesmo tempo ao buscar
informações, também através de exploração. A vantagem da criação deste hipertexto é sua
dinamicidade ao longo do tempo, sendo que a maneira ideal de se adotá-lo em uma disciplina
usando o B-Learning é apenas deixar sua edição e criação por conta dos estudantes, com
apenas uma pequena interferência do professor, como moderador de conteúdo. Os links entre
88
temas contribuem bastante no desenvolvimento do conhecimento dos alunos, mas para tal é
necessária a criação de um método para construção destes assuntos e links.
7.5.4 Existem diferenças de resultados entre áreas de concentração?
Com o estudo não foi possível chegar a uma conclusão diferenciada por áreas de
concentração, pois a diferença no número de alunos de cada disciplina é bastante acentuada.
O que se pode notar foi a diferença da utilização de cada professor nas disciplinas lecionadas,
como o uso mais intenso do Wiki e do fórum na disciplina de Sistemas de Apoio à Decisão, o
uso de glossários e de templates nas disciplinas de Engenharia de Sistemas e Sistemas de
Apoio Logístico e o uso intenso da Biblioteca para disponibilizar materiais nas disciplinas de
Estatística e Técnicas de Controle de Qualidade.
7.5.5 Existem diferenças de resultados entre as ferramentas de EAD?
Quanto às diferenças dos resultados em relação à confiabilidade, eficiência e eficácia
em relação às ferramentas de EAD, não se pôde chegar a uma conclusão definitiva. Ainda
falta bastante aprendizado e tempo, o uso deste tipo de sistema e de seus recursos ainda é
bastante incipiente. Pode-se notar uma relativa falta de material sobre o tema na comunidade
acadêmica. Atualmente, o número de artigos e publicações está aumentando gradativamente,
mas ainda há a necessidade da criação de um conhecimento mais amplo sobre o assunto.
7.5.6 Custo /Benefício: O esforço necessário justifica sua utilização?
Pode-se afirmar que os pontos positivos superam os negativos. Apesar dos vários
problemas encontrados inicialmente (implantação, aprendizado do sistema, disponibilização
de material), observou-se que os benefícios foram maiores, tanto para alunos quanto para
professores. Como exemplo, os alunos se interessaram mais em utilizar a internet para
educação (47% do total) após usarem a plataforma. Além disso, houve um grande interesse
dos alunos pelo sistema, onde quase todos desejam utilizar este tipo de ensino novamente.
89
8 PRINCIPAIS RECOMENDAÇÕES
O estudo permitiu se chegar a uma série de conclusões sobre o uso de ferramentas de
EAD em ensino semi-presencial e, também, a uma série de recomendações para aprimorar a
utilização dessa modalidade de ensino com o uso dessas ferramentas.
As principais recomendações extraídas dessa experiência são relacionadas nas seções
que se seguem.
8.1 BIBLIOTECA DE ARQUIVOS
Não se devem utilizar exclusivamente as plataformas de EAD para disponibilização de
arquivos. Com tantas ferramentas e recursos disponíveis, sua utilização somente para este fim
acaba sendo um desperdício de todas as outras funcionalidades e diminui a eficiência do
processo de interação e aprendizagem. Pôde-se perceber uma tendência dos docentes em
utilizar o SGA somente para este fim, contrariando as perspectivas dos alunos, que sentem a
falta da utilização da plataforma e das suas funcionalidades como um todo.
8.2 MANUAIS E TUTORIAIS
Para que haja uma melhor utilização do sistema, recomenda-se o uso de manuais online
exclusivos para docentes, ensinando em forma de tutoriais todos os recursos do sistema, desde
o básico de login, navegação até o uso de todas as ferramentas de comunicação e interação.
Esses tutoriais são mais eficientes em forma de vídeos (seja pela linguagem de programação
Flash, seja por filmes em formato MPG ou AVI) do que em formato de texto com imagens.
Apesar de que o primeiro modo não exclui o segundo: pode-se criar um manual de texto de
fácil leitura e vários dinâmicos mais complexos.
90
8.3 HIPERLINKS
Links a outras páginas estão intimamente ligados à idéia de Aprendizagem Autônoma,
por Exploração e Busca por Informações. É interessante que o professor, além de
disponibilizar uma biblioteca com os materiais de aula no sistema, crie links a alguns sites
relacionados. Desta forma, os alunos não ficam presos a apenas o conteúdo disponível da
disciplina e podem realizar uma navegação externa mais focada e orientada.
8.4 FÓRUNS
Uso de fóruns deve ser incentivado pelo docente, pois sua utilização ainda não é
habitual aos alunos, apesar da quantidade de páginas dedicadas exclusivamente para este fim.
Fóruns são boas ferramentas para se tirar dúvidas de um aluno. E não só de uma pessoa: pode
acontecer que o questionamento deste indivíduo, devidamente respondido pelo professor e
permanecendo como forma assíncrona de comunicação de um para muitos, acabar tirando
dúvidas de vários outros estudantes que deixaram de realizar aquela pergunta. Além disso, seu
uso dividido por grupos é uma boa forma de se realizar trabalhos: todos os arquivos e
conversas realizadas pelo grupo só podem ser visualizados pelos seus membros.
8.5 CHATS E MENSAGENS INSTANTÂNEAS
O uso de ferramentas síncronas, como o chat, é eficaz quando marcado junto de
alguma atividade. Como exemplo, a utilização do chat mediado pelo docente,
concomitantemente da realização de um questionário: à medida que os alunos realizam o
teste, podem-se trocar mensagens entre alunos e entre alunos e professor, este último tirando
dúvidas e esclarecendo questões sincronamente. As mensagens instantâneas entre usuários,
que possuem uma interface com o e-mail, podem ser utilizadas também com este propósito,
pois além de permitirem troca de informações entre dois indivíduos automaticamente,
permitem uma visualização posterior, caso o receptor não veja a mensagem instantaneamente,
transformando-se assim em uma ferramenta assíncrona.
91
8.6 CALENDÁRIO E AGENDA
O calendário traz grandes benefícios, pois permite o acompanhamento e a visualização
de eventos de sala de aula, como provas, trabalhos e entrega de exercícios, além de atividades
da plataforma, seja um teste ou entrega de arquivo online. O SGA Moodle, além de permitir
estas visualizações, ainda possui um calendário particular, onde o aluno pode criar seus
eventos independentes do restante dos cursos outros usuários.
8.7 WIKI
O wiki é uma poderosa ferramenta a ser utilizada, mas para que ele funcione
corretamente é necessária a criação de um método, seja de edição ou de disponibilização e
explicação aos alunos. Recomenda-se seguir padrões simples, desde definição de tamanho e
tipo de fonte utilizada a número de linhas e quantidade de hiperlinks por página (textos
internos e páginas externas). Não se deve restringir o conteúdo, caso haja interesse em dar sua
continuidade em outros períodos, pois caberá aos estudantes a realizarem esta atualização e
ampliação do material. Na disciplina de Sistemas de Apoio à Decisão, foi construído um wiki
com 17 links principais, totalizando mais de 70 links com todas as ligações internas e
externas. Para maiores informações, consultar o Anexo 9.24.
8.8 GLOSSÁRIOS
Glossários ajudam a definir termos e permitem a criação de uma biblioteca de textos
tão importante quanto o wiki. Quando há a possibilidade de se criar automaticamente
referências ao glossário, a partir de palavras escritas em textos do SGA, ocorre um aumento
das relações entre itens no texto.
8.9 INTERFACE
Construir uma interface amigável com certeza ajuda no uso da plataforma. A maior
queixa dos alunos da Faculdade Paraíso foi quanto a este assunto. Poucos usuários do SGA da
92
UFF se queixaram da aparência. Isto, possivelmente, se deveu à liberação do uso de templates
pré-definidos para cada curso, principalmente nas cadeiras de Engenharia de Sistemas e
Sistemas de Apoio Logístico. Com este recurso, o professor pode personalizar sua disciplina,
criando assim um estilo próprio e que não se torne comum aos olhos do aluno.
93
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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102
ANEXOS
Anexo 1 – Telas de SGA
103
Anexo 2 -Telas de Experiências em Uso de EAD
104
Anexo 3 - Decreto nº 84.266, de 05 de dezembro de 1979
Dispõe sobre a estrutura básica da Secretaria Especial de Informática (SEI).
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando das atribuições que lhe confere o artigo 81, itens III e V, da Constituição,
DECRETA:
Art. 1º A Secretaria Especial de Informática (SEI), criada pelo Decreto nº 84.067, de 8 de outubro de 1979, como órgão
complementar do Conselho de Segurança Nacional, tem como finalidade assessorar na formulação da Política Nacional de
Informática (PNI) e coordenar sua execução, como órgão superior do orientação, planejamento, supervisão e fiscalização,
tendo em vista, especialmente, o desenvolvimento científico e tecnológico no setor.
Parágrafo único. A SEI goza de autonomia administrativa e financeira, de conformidade com o disposto no artigo 7º do
Decreto nº 84.067, de 1979.
Art. 2º Funciona junto à Secretaria Especial de Informática (SEI) uma Comissão de Informática, integrada pelos seguintes
membros:
I - Secretário de Informática, na qualidade de Presidente;
II - Representante do Ministério das Relações Exteriores;
III - Representante do Ministério da Fazenda;
IV - Representante do Ministério da Educação e Cultura;
V - Representante do Ministério da Indústria e do Comércio;
VI - Representante do Ministério do Interior;
VII - Representante do Ministério das Comunicações;
VIII - Representante da Secretaria - Geral do Conselho de Segurança Nacional;
IX - Representante do Serviço Nacional de Informações;
X - Representante do Estado - Maior das Forças Armadas; e
XI - Representante da Secretaria de Planejamento da Presidência da República.
§ 1º Os membros da Comissão de Informática e seus suplentes são designado pelo Secretário - Geral do Conselho de
Segurança Nacional, mediante indicação do respectivo Ministro de Estado.
§ 2º A Comissão de Informática, a critério do Secretário - Geral do Conselho de Segurança Nacional, poderá contar com
até 4 (quatro) representantes do setor privado, nomeados por aquela autoridade pelo prazo de 2 (dois) anos, podendo haver
uma única recondução por igual período.
Art. 3º A Secretária Especial de Informática tem a seguinte estrutura básica:
I - Gabinete;
II - Assessorias Setoriais;
105
III - Secretaria - Executiva; e
IV - Comissões Especiais de caráter temporária.
Parágrafo único. Poderão ser vinculados à SEI órgãos e entidades criados ou que venham a ser criados com a finalidade de
auxiliar a execução da Política de Informática.
Art. 4º A Secretaria - Executiva compreende:
I - Subsecretaria de Estudos e Planejamento;
II - Subsecretaria Industrial;
III - Subsecretaria de Serviços;
IV - Subsecretaria de Atividades Estratégicas;
V - Subsecretaria de Administração e Finanças.
Art. 5º O Gabinete, diretamente subordinado ao Secretário de Informática, tem por finalidade assistí-lo em sua
representação política e social, prestar assistência aos membros da comissão de Informática e desenvolver atividades que lhe
forem atribuídas pelo Secretário de Informática.
Art. 6º As Assessorias Setoriais, diretamente subordinadas ao Secretário de Informática, têm por finalidade desenvolver
atividades que lhes forem atribuídas pelo Secretário de Informática.
Art. 7º A Secretaria - Executiva, subordinada diretamente ao Secretário de Informática, tem por finalidade orientar,
coordenar, controlar e supervisionar as atividades de execução dos assuntos afetos às Subsecretarias.
§ 1º A Subsecretaria de Estudos e Planejamento tem por finalidade promover e incentivar: as atividades produtivas na área
de informática; a utilização de informática como meio de agilização do processo decisório e do desenvolvimento nacional; a
realização de estudos prospectivos para o setor de Informática e a formação de recursos humanos necessários ao setor de
informática; a pesquisa científica e tecnológica no setor de informática; e o intercâmbio de idéias e experiências, e
pronunciar-se sobre projetos de tratados, acordos, convênios e compromissos internacionais relativos à informática.
§ 2º A Subsecretaria Industrial tem por finalidade elaborar e instituir normas para similaridade nacional de produtos do
setor de informática; manifestar-se, tecnicamente, sobre a averbação de contratos de transferência de tecnologia na área de
informática; sobre os pedidos de patente que envolvam informática, na fase de exame, após as buscas, e sem prejuízo da
competência legal do INPI; sobre critério de similaridade de produtos, no setor, sem prejuízo da competência legal da
CACEX; sobre a tarifação aduaneira de produtos e insumos importados pelo
setor, sem prejuízo da competência legal do
CPA; e elaborar normas técnicas e padrões, em matéria de informática, a serem submetidos ao CONMETRO; e pronunciar-se
sobre a concessão de benefícios fiscais ou de outra natureza a projetos do setor informática; e promover a implantação de
cadastro de empresas do setor.
§ 3º A Subsecretaria de Serviços tem por finalidade supervisionar as entidades vinculadas à SEI; elaborar e instituir
normas e padrões relativos a contratos; normas e padrões para a estrutura de órgãos e entidades de processamento de dados a
serem criados pelo Governo Federal; pronunciar-se sobre a criação e reformulação de órgãos e entidades de processamento
de dados, no âmbito do Governo Federal; sobre contratos de serviço de processamento e transmissão de dados; sobre a
conveniência de concessão de canais e meios de transmissão de dados; sobre a regulamentação das profissões, currículos
mínimos, definição de carreiras, no setor de informática; promover implantação de cadastro de bancos de dados; de cadastro
106
do parque computacional e a implantação de sistema de informações científicas e tecnológicas para o setor; e orientar,
aprovar e supervisionar Planos Diretores de Informática dos órgãos e entidades da Administração Federal e das fundações
supervisionadas.
§ 4º A Subsecretaria de Atividades Estratégicas tem por finalidade propor medidas para o tratamento adequado ao
atendimento das necessidades específicas das Forças Armadas, áreas estratégicas e de Segurança Nacional, no setor de
Informática.
§ 5º A Subsecretaria de Administração e Finanças tem por finalidade administrar os recursos e os fundos, destinados ao
desenvolvimento do setor e desempenhar as atividades relacionadas com o orçamento, material, pessoal e serviços gerais.
Art. 8º Comissões Especiais poderão ser constituídas, em caráter temporário, por determinação do Secretário de
Informática, objetivando a realização de estudos específicos relacionados com o setor.
Parágrafo único. As Comissões Especiais terão suas atividades reguladas de conformidade com o ato que as constituir.
Art. 9º A Comissão de Informática tem por finalidade estudar e propor diretrizes para a Política Nacional de Informática e
assessorar o Secretário de Informática na elaboração do Plano de Informática.
Art. 10 O Representante da Secretaria - Geral do Conselho de Segurança Nacional na Comissão de Informática será o
Secretário - Executivo da SEI.
Art. 11 O Fundo para Atividade de Informática (FAI), criado pelo Decreto nº 84.067, de 8 de outubro de 1979, a cujo
crédito se levarão todos os recursos destinados a atender as necessidades da SEI, terá suas normas de administração e
fiscalização na forma que dispuser o Regimento Interno da SEI.
Art. 12 O Gabinete será dirigido por um chefe; as Assessorias Setoriais, por coordenadores; a Secretaria-Executiva, por
Secretário-Executivo e as Subsecretarias, por Subsecretárias.
Art. 13 A organização e a competência dos órgãos mencionados no artigo 3º, bem assim as atribuições do pessoal, serão
fixadas em Regimento Interno a ser aprovado pelo Secretário-Geral do Conselho de Segurança Nacional, ressalvado o
disposto no artigo 8º deste Decreto.
Parágrafo único. A Comissão de Informática disporá sobre seu funcionamento, em ato próprio.
Art. 14 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília - DF, em 05 de dezembro de 1979; 158º da Independência e 91º da República.
JOÃO FIGUEIREDO
Danilo Venturini
Delfim Netto
107
Anexo 4 - Decreto n° 5622, de Dezembro de 2005
Vide Lei n
o
9.394, de 1996 Regulamenta o art. 80 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da
Constituição, e tendo em vista o que dispõem os arts. 8
o
, § 1
o
, e 80 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1
o
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.
§ 1
o
A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar
prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2
o
A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3
o
A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância deverão observar ao
estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1
o
Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida para os respectivos cursos
na modalidade presencial.
§ 2
o
Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos realizados pelos estudantes em
cursos e programas presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a
distância poderão ser aceitas em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a
legislação em vigor.
108
Art. 4
o
A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas
ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1
o
Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino credenciada, segundo
procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.
§ 2
o
Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer
outras formas de avaliação a distância.
Art. 5
o
Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por instituições credenciadas e
registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão ser realizados conforme
legislação educacional pertinente.
Art. 6
o
Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou programas a distância entre
instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras, deverão ser previamente
submetidos à análise e homologação pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e
certificados emitidos tenham validade nacional.
Art. 7
o
Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos, organizar, em regime de
colaboração, nos termos dos arts. 8
o
, 9
o
, 10 e 11 da Lei n
o
9.394, de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de
ensino, objetivando a padronização de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos ou programas a
distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados pelos Referenciais de
Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8
o
Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de informação abertos ao
público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação, aberto ao público,
disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distancia.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTRUÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9
o
O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância destina-se às instituições
de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de comprovada excelência e
de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou programas a
distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
109
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos e
programas a distância para educação superior.
§ 1
o
O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação da instituição de ensino
superior na modalidade de educação a distância, para fim de realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da
instituição acrescida dos endereços dos pólos de apoio presencial, mediante avaliação in loco, aplicando-se os instrumentos
de avaliação pertinentes e as disposições da Lei n
o
10.870, de 19 de maio de 2004. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2
o
As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em
laboratório, conforme o art. 1
o
, § 1
o
, serão realizados na sede da instituição ou nos pólos de apoio presencial, devidamente
credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3
o
A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento do número de pólos de
apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 4
o
O pedido de aditamento será instruído com documentos que comprovem a existência de estrutura física e recursos
humanos necessários e adequados ao funcionamento dos pólos, observados os referenciais de qualidade, comprovados em
avaliação in loco. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 5
o
No caso do pedido de aditamento visando ao funcionamento de pólo de apoio presencial no exterior, o valor da
taxa será complementado pela instituição com a diferença do custo de viagem e diárias dos avaliadores no exterior, conforme
cálculo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. (Incluído pelo Decreto nº 6.303,
de 2007)
§ 6
o
O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá ser efetuado após o
reconhecimento do primeiro curso a distância da instituição, exceto na hipótese de credenciamento para educação a distância
limitado à oferta de pós-graduação lato sensu. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 7
o
As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores
a distância devem ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando os pólos de apoio presencial que integrarão
sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física, tecnológica e de recursos humanos. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal promover os atos de
credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível básico e, no âmbito da respectiva unidade da
Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1
o
Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá solicitar credenciamento junto
ao Ministério da Educação.
§ 2
o
O credenciamento institucional previsto no § 1
o
será realizado em regime de colaboração e cooperação com os
órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3
o
Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias,
contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as
normas complementares a este Decreto, para a implementação do disposto nos §§ 1
o
e 2
o
.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão responsável, mediante o
cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe a legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple a oferta, a distância, de
cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que contemple a oferta de cursos
e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de educação superior;
110
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com
formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação celebrados entre instituições
brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos ou programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do projeto pedagógico,
relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de
atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância; (Redação dada pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes de comunicação e sistemas
de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância.
§ 1
o
O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância deve vir acompanhado de pedido de
autorização de pelo menos um curso na modalidade.(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2
o
O credenciamento para educação a distância que tenha por base curso de pós-graduação lato sensu ficará limitado a
esse nível.(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3
o
A instituição credenciada exclusivamente para a oferta de pós-graduação lato sensu a distância poderá requerer a
ampliação da abrangência acadêmica, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de
2007)
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade a distância
deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação para os respectivos níveis e
modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância; e
d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa presencial de trabalho de
conclusão de curso e das atividades em laboratórios científicos, bem como o sistema de controle de freqüência dos estudantes
nessas atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá prazo de validade
condicionado ao ciclo avaliativo, observado o Decreto n
o
5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação.
(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1
o
A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a partir da data da
publicação do respectivo ato, ficando vedada a transferência de cursos para outra instituição. (Redação dada pelo Decreto nº
6.303, de 2007)
§ 2
o
Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1
o
, os atos de credenciamento e
autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3
o
Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para educação a distância observarão a disciplina processual
aplicável aos processos regulatórios da educação superior, nos termos do Decreto n
o
5.773, de 2006, e normas expedidas pelo
Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
111
§ 4
o
Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados para os procedimentos de
renovação de credenciamento.
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores a distância
de instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante os órgãos próprios do Ministério da Educação. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1
o
Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores a distância
oferecidos por instituições integrantes dos sistemas estaduais devem tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a
quem caberá a respectiva supervisão. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2
o
Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades presenciais obrigatórias forem
realizados em pólos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento pelas autoridades competentes do sistema federal. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3
o
A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que análogo ao curso a distância proposto, não
dispensa a instituição do requerimento específico de autorização, quando for o caso, e reconhecimento para cada um dos
cursos, perante as autoridades competente. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei n
o
10.861, de 14 de abril de 2004, aplica-se
integralmente à educação superior a distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições originalmente estabelecidas,
mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou instituições credenciadas para educação a distância, o órgão
competente do respectivo sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de cursos da educação básica ou
profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1
o
A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a Lei n
o
10.861, de 2004,
ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2
o
As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de
ensino.
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser implementados para oferta após
autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá ser feita independentemente
de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa
adequada, conforme normas do respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para oferta de educação
superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade,
conforme disposto no inciso I do art. 53 da Lei n
o
9.394, de 1996.
§ 1
o
Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos limites da abrangência
definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2
o
Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação Superior do Ministério da
Educação.
112
§ 3
o
O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de prerrogativas de autonomia
universitária, a qual deverá observar capacidade institucional, tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou
programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária deverão solicitar, junto ao
órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para abertura de oferta de cursos e programas de educação
superior a distância.
§ 1
o
Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de vagas a serem ofertadas,
mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da Educação.
§ 2
o
Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a solicitação de
credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1
o
do art. 12, também deverão ser submetidos ao
processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos superiores a distância deverão ser
solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não detentora de autonomia
universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas, previamente, à
manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as especificidades da modalidade
de educação a distância, terá procedimento análogo ao utilizado para os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos
termos da legislação vigente.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente credenciada, deverá cumprir, além
do disposto neste Decreto, os demais dispositivos da legislação e normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a distância deverão informar ao
Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às exigências de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação específica em vigor.
§ 1
o
Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no caput serão concedidos por
prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2
o
Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar as normas complementares
a este Decreto, no âmbito da pós-graduação stricto sensu. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para
fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos,
contratos ou outros instrumentos similares, desde que observadas as seguintes condições:
113
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de especialistas, de que as
instituições vinculadas podem realizar as atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância, emitidos por instituição
estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas no Brasil, deverão ser submetidos para
revalidação em universidade pública brasileira, conforme a legislação vigente.
§ 1
o
Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade poderá exigir que o
portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação de estudos, provas ou exames destinados a suprir ou aferir
conhecimentos, competências e habilidades na área de diplomação.
§ 2
o
Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a distância em instituições
estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em universidade que possua curso ou programa reconhecido pela
CAPES, em mesmo nível ou em nível superior e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta
correspondente em educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições, autorização e reconhecimento
de cursos ou programas a distância será efetivada em regime de colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no
prazo de cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos
órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e médio a distância, conforme §
4
o
do art. 32 da Lei n
o
9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões localizadas em regiões de
fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com
duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em
exames de certificação, para fins de conclusão do respectivo nível de ensino.
114
§ 1
o
Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do respectivo sistema de ensino ou por
instituições por ele credenciadas.
§ 2
o
Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que tenham competência
reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a processo administrativo ou
judicial, nem tenham, no mesmo período, estudantes inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei n
o
9.394, de 1996, é permitida a organização de cursos ou
instituições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou programas de que trata o caput serão
concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer constar, em todos os seus
documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação, referência aos correspondentes atos de credenciamento,
autorização e reconhecimento de seus cursos e programas.
§ 1
o
Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito das condições de avaliação,
de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2
o
Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o Poder Executivo sustará a
tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo sistema de ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as
sanções previstas no art. 17, bem como na legislação específica em vigor.
Art. 34. (Revogado pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na data de publicação deste
Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização, deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o
respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto n
o
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n
o
2.561, de 27 de abril de 1998.
Brasília, 19 de dezembro de 2005; 184
o
da Independência e 117
o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 20.12.2005
115
Anexo 5 - Listagem de Instituições Cadastradas na UAB – Outubro de 2008
Instituição Sigla
Organização
Acadêmica
Categoria
Administrativa
Município Sede
UF
Região
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE ALAGOAS
CEFET-
AL
CEFET Federal MACEIO AL
NORDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO CEARÁ
CEFET-
CE
CEFET Federal FORTALEZA CE
NORDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCACAO TECNOLOGICA
DO ESPIRITO SANTO
CEFET-
ES
CEFET Federal VITORIA ES
SUDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCACAO TECNOLOGICA
DO MATO GROSSO
CEFET-
MT
CEFET Federal CUIABA MT
CENTRO-
OESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
CEFET-
PA
CEFET Federal BELEM PA
NORTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE PERNAMBUCO
CEFET-
PE
CEFET Federal RECIFE PE
NORDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE PELOTAS
CEFET-
RS
CEFET Federal PELOTAS RS
SUL
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO RIO DE JANEIRO
CEFET-
RJ
CEFET Federal RIO DE JANEIRO
RJ
SUDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO RIO GRANDE DO NORTE
CEFET-
RN
CEFET Federal NATAL RN
NORDESTE
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE SANTA CATARINA
CEFET-
SC
CEFET Federal FLORIANOPOLIS
SC
SUL
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
FIOCRUZ
Universidade Federal RIO DE JANEIRO
RJ
SUDESTE
FUNDACAO UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO GRANDE
FURG Universidade Federal RIO GRANDE RS
SUL
UN
IVERSIDADE FEDERAL DE
ALAGOAS
UFAL Universidade Federal MACEIO AL
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
AMAZONAS
UFAM Universidade Federal MANAUS AM
NORTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DA
BAHIA
UFBA Universidade Federal SALVADOR BA
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
CEARÁ
UFC Universidade Federal FORTALEZA CE
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESPÍRITO SANTO
UFES Universidade Federal VITORIA ES
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
UFF Universidade Federal NITEROI RJ
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
GOIÁS
UFG Universidade Federal GOIANIA GO
CENTRO-
OESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
JUIZ DE FORA
UFJF Universidade Federal JUIZ DE FORA MG
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
MARANHÃO
UFMA Universidade Federal SAO LUIS MA
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MINAS GERAIS
UFMG Universidade Federal
BELO
HORIZONTE
MG
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO DO SUL
UFMS Universidade Federal CAMPO GRANDE
MS
CENTRO-
OESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO
UFMT Universidade Federal CUIABA MT
CENTRO-
OESTE
116
UNIVERSIDADE FEDER
AL DE
OURO PRETO
UFOP Universidade Federal OURO PRETO MG
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARÁ
UFPA Universidade Federal BELEM PA
NORTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DA
PARAÍBA
UFPB Universidade Federal JOAO PESSOA PB
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PERNAMBUCO
UFPE Universidade Federal RECIFE PE
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
PELOTAS
UFPEL Universidade Federal PELOTAS RS
SUL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PIAUÍ
UFPI Universidade Federal TERESINA PI
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARANÁ
UFPR Universidade Federal CURITIBA PR
SUL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO SUL
UFRGS Universidade Federal PORTO ALEGRE
RS
SUL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO DE JANEIRO
UFRJ Universidade Federal RIO DE JANEIRO
RJ
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE
UFRN Universidade Federal NATAL RN
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DE PERNAMBUCO
UFRPE Universidade Federal RECIFE PE
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
RORAIMA
UFRR Universidade Federal BOA VISTA RR
NORTE
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DO RIO DE JANEIRO
UFRRJ Universidade Federal RIO DE JANEIRO
RJ
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SERGIPE
UFS Universidade Federal SAO CRISTOVAO
SE
NORDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA
UFSC Universidade Federal FLORIANOPOLIS
SC
SUL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO CARLOS
UFSCAR
Universidade Federal SAO CARLOS SP
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO JOÃO DEL REI
UFSJ Universidade Federal
SAO JOAO DEL
REI
MG
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA MARIA
UFSM Universidade Federal SANTA MARIA RS
SUL
UNIVERSIDADE FEDERA
L DO
TOCANTINS
UFT Universidade Federal PALMAS TO
NORTE
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
UNB Universidade Federal BRASILIA DF
CENTRO-
OESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
ITAJUBÁ
UNIFEI Universidade Federal ITAJUBA MG
SUDESTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SÃO PAULO
UNIFESP
Universidade Federal SAO PAULO SP
SUDESTE
FUNDACAO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE RONDÔNIA
UNIR Universidade Federal PORTO VELHO RO
NORTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UNIRIO Universidade Federal RIO DE JANEIRO
RJ
SUDESTE
UNIVERSIDADE
TECNOLÓGICA FEDERAL DO
PARANÁ
UTFPR Universidade Federal CURITIBA PR
SUL
117
Anexo 6 - Listagem de Cursos Cadastrados na UAB – Outubro de 2008
Curso Tipo IES que Ofertam
Pólos
Atendidos
Formação
Professores
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE GOIÁS
7 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE JUIZ DE FORA
5 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO
5 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
3 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE OURO PRETO
11 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
15 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO AMAZONAS
4 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
3 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO MARANHÃO
1 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARÁ
2 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
14 Não
ADMINISTRACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DO RIO DE
JANEIRO
7 Não
ADMINISTRACAO: HABILITACAO
EMPRESAS
BACHARELADO
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE
5 Não
AGRICULTURA FAMILIAR E
SUSTENTABILIDADE
TECNOLOGO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
9 Não
ANALISE E DESENVOLVIMENTO DE
SISTEMAS
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCACAO TECNOLOGICA
DO ESPIRITO SANTO
17 Não
APLICACOES PARA A WEB
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE
5 Não
ARTES PLASTICAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO AMAZONAS
4 Sim
ARTES VISUAIS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
10 Sim
ARTES VISUAIS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE GOIÁS
9 Sim
ARTES VISUAIS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
ATIVACAO DE PROCESSOS DE
MUDANCAS NA FORMACAO
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
6 Não
BIOLOGIA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
13 Sim
BIOLOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
3 Sim
BIOLOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
3 Sim
BIOLOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARÁ
1 Sim
BIOLOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO
3 Sim
118
NORTE
BIOLOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO TOCANTINS
3 Sim
CIENCIAS AGRARIAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO AMAZONAS
4 Sim
CIENCIAS BIOLOGICAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
1 Sim
CIENCIAS BIOLOGICAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
4 Sim
CIENCIAS BIOLOGICAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
4 Sim
CIENCIAS BIOLOGICAS
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO DE JANEIRO
5 Sim
CIENCIAS CONTABEIS
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
14 Não
CIENCIAS CONTABEIS
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Não
CIENCIAS NATURAIS E MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO
4 Sim
COMPUTACAO
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DE PERNAMBUCO
9 Sim
CONTROLADORIA DE GESTAO
PUBLICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Não
CONTROLE DA GESTAO PUBLICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
5 Não
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA
EM GESTAO AMBIENTAL
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO RIO GRANDE DO
NORTE
4 Não
DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
PARA WEB
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCACAO TECNOLOGICA
DO MATO GROSSO
5 Não
DESENVOLVIMENTO SUSTENTAVEL
DAS AGUAS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Não
DESIGN INSTRUCIONAL PARA EAD
VIRTUAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ITAJUBÁ
6 Sim
DIMENSOES DA HUMANIZACAO:
FILOSOFIA, PSICANALISE, MEDICINA
EXTENSÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
DIVULGACAO CIENTIFICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO
1 Não
ECONOMIA
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
11 Não
EDUCACAO AMBIENTAL
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE
5 Sim
EDUCACAO EMPREENDEDORA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO JOÃO DEL REI
4 Sim
EDUCACAO ESPECIAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
1 Sim
EDUCACAO ESPECIAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
19 Sim
EDUCACAO FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
8 Sim
EDUCACAO METODOS E TECNICAS
DE ENSINO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE
TECNOLÓGICA FEDERAL
DO PARANÁ
2 Sim
EDUCACAO MUSICAL
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS
6 Sim
EDUCACAO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
EDUCACAO TECNOLOGICA
ESPECIALIZAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE 4 Sim
119
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO RIO DE JANEIRO
EMPREEDORISMO E INOVACAO
SEQUENCIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
8 Não
ENGENHARIA AMBIENTAL
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS
9 Não
ENGENHARIA DE CONTROLE E
AUTOMACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ITAJUBÁ
1 Não
ENSINO DE ARTES VISUAIS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
7 Sim
ENSINO DE CIENCIAS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO
1 Sim
ENSINO DE CIENCIAS
MESTRADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
ENSINO DE CIENCIAS POR
INVESTIGACAO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
4 Sim
FACILITADORES DE EDUCACAO
PERMANENTE EM SAUDE
EXTENSÃO
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
14 Não
FILOSOFIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
3 Sim
FILOSOFIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
FILOSOFIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
2 Sim
FILOSOFIA E EDUCACAO NO ENSINO
RELIGIOSO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
FILOSOFIA E PSICANALISE
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
FISICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
10 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE GOIÁS
1 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ITAJUBÁ
5 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
4 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
5 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
5 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
3 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO DE JANEIRO
8 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO
NORTE
2 Sim
FISICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO TOCANTINS
1 Sim
FISICA NA MODALIDADE A
DISTANCIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ALAGOAS
3 Sim
FORMACAO DE PROFESSORES DE
TRADUCAO LITERARIA PORTUGUES-
INGLES E PORTUGUES-ESPANHOL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
3 Sim
FORMACAO DO EDUCADOR RURAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
17 Sim
FORMACAO PEDAGOGICA DE
EDUCACAO PROFISSIONAL NA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
8 Sim
120
SAUDE: ENFERMAGEM
GEOGRAFIA
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
5 Não
GEOGRAFIA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
8 Sim
GEOGRAFIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
8 Sim
GERENCIA DE CONTEUDO PARA WEB
SEQUENCIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE RORAIMA
8 Não
GESTAO AMBIENTAL EM
MUNICIPIOS
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE PERNAMBUCO
6 Não
GESTAO AMBIENTAL EM
MUNICIPIOS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE
TECNOLÓGICA FEDERAL
DO PARANÁ
3 Não
GESTAO DE AGRONEGOCIOS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
17 Não
GESTAO DE ARQUIVOS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
1 Não
GESTAO DE ENTIDADES SEM FINS
LUCRATIVOS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Não
GESTAO DE PESSOAS E PROJETOS
SOCIAIS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ITAJUBÁ
3 Sim
GESTAO DE PROJETOS DE
INVESTIMENTOS EM SAUDE
EXTENSÃO
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
8 Não
GESTAO EDUCACIONAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
6 Sim
GESTAO EM SAUDE
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
17 Não
GESTAO PUBLICA
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE SANTA CATARINA
7 Não
HISTORIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
9 Sim
HOSPEDAGEM
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO CEARÁ
7 Não
HOTELARIA
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE ALAGOAS
2 Não
INFANCIA E EDUCACAO INCLUSIVA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
INFORMATICA EM SAUDE
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO PAULO
3 Não
LETRAS - HABILITACAO EM LINGUA
PORTUGUESA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DA PARAÍBA
18 Sim
LETRAS ESPANHOL
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
5 Sim
LETRAS ESPANHOL
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
5 Sim
LETRAS INGLES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
2 Sim
LETRAS NA MODALIDADE A
DISTANCIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO
5 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE RONDÔNIA
4 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
6 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA
6 Sim
121
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
3 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
9 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
11 Sim
LETRAS PORTUGUES
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARÁ
5 Sim
LETRAS PORTUGUES E ESPANHOL
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
4 Sim
LINGUA FRANCESA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
LOGISTICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Não
MATEMATICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE PERNAMBUCO
5 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO CEARÁ
5 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
9 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DA BAHIA
10 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DA PARAÍBA
12 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
7 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE OURO PRETO
6 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PELOTAS
12 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
9 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
1 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARÁ
6 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
2 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO
NORTE
3 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
19 Sim
MATEMATICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DO RIO DE
JANEIRO
1 Sim
METODOLOGIAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE GOIÁS
9 Sim
MUSEOLOGIA CIENTIFICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PERNAMBUCO
1 Não
MUSICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
9 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE RONDÔNIA
4 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE
4 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
5 Sim
122
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO
4 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MATO GROSSO DO SUL
9 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE OURO PRETO
15 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE PELOTAS
9 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
8 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS
10 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
13 Sim
PEDAGOGIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
3 Sim
PEDAGOGIA (NORMAL SUPERIOR)
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE JUIZ DE FORA
7 Sim
PEDAGOGIA(NORMAL SUPERIOR)
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
10 Sim
PEDAGOGIA - MAGISTERIO DA
EDUCACAO INFANTIL
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DA PARAÍBA
14 Sim
PEDAGOGIA FORM. PROF. EDUC.
INFANTIL ANOS INIC. ENS. FUND.
CIEN. TECN.
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
25 Sim
PEDAGOGIA NA MODALIDADE A
DISTANCIA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ALAGOAS
4 Sim
PLANEJAMENTO E GESTAO PARA O
DESENVOLVIMENTO RURAL
TECNOLOGO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE DO SUL
12 Não
PRATICAS LETRAMENTO
ALFABETIZACAO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO JOÃO DEL REI
4 Sim
PRATICAS PEDAGOGICAS
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE OURO PRETO
3 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCACAO TECNOLOGICA
DO MATO GROSSO
4 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
5 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
3 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SERGIPE
6 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ
9 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO ESPÍRITO SANTO
18 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO MARANHÃO
1 Sim
QUIMICA
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
5 Sim
SAUDE DA FAMILIA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE MINAS GERAIS
8 Não
SAUDE INDIGENA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO PAULO
6 Não
SAUDE PARA PROFESSORES DA
EDUCACAO FUNDAMENTAL E MEDIO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PARANÁ
11 Sim
SAUDE PUBLICA
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
5 Não
123
SISTEMAS DE INFORMACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE ALAGOAS
4 Não
SISTEMAS DE INFORMACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS
9 Não
SISTEMAS DE INFORMACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PIAUÍ
14 Não
SISTEMAS DE INFORMACAO
BACHARELADO
UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DE PERNAMBUCO
5 Não
TEATRO
LICENCIATURA
UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA
12 Sim
TECNOL. EM DESENV. DE SISTEMAS
DE INFORMACAO
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
E
DUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DO PARÁ
7 Não
TECNOLOGIA EM SISTEMAS DE
COMPUTACAO
TECNOLOGO
UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
7 Não
TECNOLOGIA EM SISTEMAS PARA
INTERNET A DISTANCIA
TECNOLOGO
CENTRO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
DE PELOTAS
5 Não
TECNOLOGIA SUCROALCOOLEIRA
TECNOLOGO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SÃO CARLOS
3 Não
TECNOLOGIAS DA INFORMACAO E
COMUNICACAO NA EDUCACAO
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDACAO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE
5 Sim
TECNOLOGIAS NO ENSINO DE
MATEMATICA
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
11 Sim
TIC APLICACAO A EDUCACAO
ESPECIALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA
4 Sim
VIGILANCIA SANITARIA
ESPECIALIZAÇÃO
FUNDAÇÃO OSWALDO
CRUZ
1 Não
124
Anexo 7 - Questionário 1: Avaliação de Uso de Computadores e Internet
Nome:
Profissão: Professor Estudante
1. Conhece algum curso de Educação à Distância?
Não
Sim. Nome da instituição:
2. Já participou de algum curso / classe de Educação à Distância?
Não
Sim. Nome da instituição:
3. Conhece algum Sistema de Gestão de Conteúdo ou de Gestão de Cursos (ex: lemoon, Microsoft CMS,
Moodle, Academic Portal, Orchestrate, School Suite, PHP Nuke...)
Não
Sim.
4. Já utilizou de algum Sistema de Gestão de Conteúdo ou de Gestão de Cursos?
Não
Sim. Nome da ferramenta:
5. Com que freqüência, por semana, costuma utilizar o computador para estudos ou pesquisa?
Menos de 1 hora
De 1 a 4 horas
De 4 a 7 horas
De 7 a 10 horas
Mais que 10 horas
6. Qual a freqüência de utilização semanal da internet?
Menos de 1 hora
De 1 a 4 horas
De 4 a 7 horas
De 7 a 10 horas
Mais que 10 horas
7. Quantas vezes checa a caixa de entradas de e-mails por dia:
Nenhuma
1 a 2 vezes
3 a 4 vezes
5 a 6 vezes
125
Mais que 6 vezes
8. De onde mais acessa a internet:
Casa
Trabalho
Lan House
Casa de amigos
Casa de familiares
Bibliotecas
Outros
9. Classifique a utilização da internet de acordo com a escala abaixo:
MENOS USADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MAIS USADO
__ Trabalho __ Lazer __ Educação __ Notícias __ Home-Banking
__ Pesquisas __ Jogos __ Compras __ E-Mail
10. Utiliza algum programa de troca de mensagens / conversa ao vivo?
Nenhum
Microsoft Messenger
ICQ
Yahoo Messenger
Skype
Outro:
11. Participa de alguma comunidade de Fórum de Discussão na internet?
Não.
Sim. Qual?
12. Utiliza de qual(is) sistema(s) operacional(is) em casa?
Windows Vista / XP
Windows 2000 / Milenium
Windows 9x / NT
Linux / Unix
Macintosh
Solaris
Outro:
13. Cite pelo menos 3 programas mais utilizados.
126
14. Possui página pessoal / Homepage?
Não.
Sim. Qual(is) o(s) propósito(s):
Informações pessoais
Lazer
Educação / Divulgação de material
Outros:
15. Sabe programar em alguma linguagem de computação?
Não.
Sim. Qual(is)?
Caso seja professor, responda também as perguntas a partir da 16ª questão.
16. Cite no máximo 3 disciplinas que leciona:
17. Utiliza algum meio extra em sala de aula?
Não.
Sim. Qual (is)?
Transparências (retroprojetor)
Vídeos
Data show
Mesa redonda
Outros:
18. Com qual freqüência, por mês, utiliza meios não convencionais em sala de aula, em uma única disciplina:
Nenhuma
1 a 2 vezes
3 a 4 vezes
5 a 6 vezes
Mais que 6 vezes
19. Utilizaria de uma página web para distribuição de material, links e outros assuntos relacionados à disciplina
lecionada?
Não Sim
127
Anexo 8 - Resultados do Questionário 1: Gráficos do Estudo de Caso
128
129
Anexo 9 - Questionário 2: Avaliação do Uso do Moodle
Nome:
1. Qual foi sua impressão sobre o sistema Moodle?
( ) Ótima
( ) Boa
( ) Regular
( ) Ruim
( ) Péssima
2. Enumere a utilização de cada ferramenta do Moodle no curso, de acordo com a escala abaixo:
Valor 0 1 2 3
Classificação
Nenhuma vez 1 a 5 vezes 6 a 10 vezes Mais que 10 vezes
( ) Fórum
( ) Arquivos
( ) Wiki
( ) Notícias
( ) Chat
( ) Links
( ) Calendário
( ) Mensagens
( ) Glossário
3. Enumere o grau de dificuldade encontrado na utilização de cada uma das ferramentas no curso, seguindo a
escala abaixo:
Valor 0 1 2 3
Classificação
Não usada Fácil Médio Difícil
( ) Fórum
( ) Arquivos
( ) Wiki
( ) Notícias
( ) Chat
( ) Links
( ) Calendário
( ) Mensagens
( ) Glossário
4.Sentiu falta de um tutorial ou passo-a-passo no uso do sistema?
( ) Não ( ) Sim
130
5.O interesse em estudar online, após ter feito este curso:
( ) Diminuiu ( ) Manteve ( ) Aumentou
6. Após o curso, a freqüência de utilização semanal do computador para estudos:
( ) Diminuiu ( ) Manteve ( ) Aumentou
7. Classifique a alteração da freqüência de utilização semanal da internet, por área, após a realização do curso:
Uso Freqüência
Trabalho Diminuiu Manteve Aumentou
Lazer Diminuiu Manteve Aumentou
Educação Diminuiu Manteve Aumentou
Notícias Diminuiu Manteve Aumentou
Home-Banking Diminuiu Manteve Aumentou
Pesquisas Diminuiu Manteve Aumentou
Jogos Diminuiu Manteve Aumentou
Compras Diminuiu Manteve Aumentou
E-Mail Diminuiu Manteve Aumentou
8. A turma foi encorajada a participar nas discussões de bate-papo e fóruns e a interagir com os colegas?
( ) Não ( ) Parcialmente ( ) A maior parte do tempo
9. O Moodle contribuiu no processo de aprendizagem da disciplina?
( ) Não ( ) Parcialmente ( ) A maior parte do tempo
10. Foi utilizado algum tipo de envio de trabalho online ou off-line?
( ) Não ( ) Sim
11.Foi realizada alguma avaliação online?
( ) Não ( ) Sim
12. Gostaria de utilizar o Moodle novamente em outras disciplinas?
( ) Não ( ) Sim
13.Você tem alguma crítica ou sugestão sobre o sistema?
________________________________________
________________________________________
________________________________________
131
Anexo 10 - Resultados do Questionário 2: Gráficos do Estudo de Caso
132
133
134
135
136
Anexo 11 - Questionário 3: Entrevista – Uso do Moodle por Professores
1. Encontrou problemas para se inscrever no sistema?
Não
Sim,__________________________________________________
2. Soube de algum problema em inscrição de alunos no sistema?
Não
Sim,__________________________________________________
3. E quanto à inscrição na disciplina, houve algum problema por parte dos alunos?
Não
Sim,__________________________________________________
4. Quanto à preparação do curso, como foi realizada?
Material disponibilizado à medida que as aulas aconteciam
Todo material disponibilizado no sistema
Todo material disponibilizado no sistema, liberado ao longo do curso
Outra maneira:__________________________________________
5. Foi relatado aos alunos como seria utilizado o sistema paralelo ao ensino presencial?
Não
Sim.__________________________________________________
6. Que tipo de material foi disponibilizado?
Apresentação em Power Point
Documentos de texto
Planilha Eletrônica
Página da Web
Links à outras páginas
Vídeos
Outros. _______________________________________________
7. Enumere a utilização das ferramentas do Moodle, de acordo com a escala abaixo.
Valor 0 1 2 3
Classificação
Nenhuma vez 1 a 5 vezes 6 a 10 vezes Mais que 10 vezes
( ) Fórum ( ) Arquivos ( ) Wiki ( ) Notícias ( ) Chat
( ) Links ( ) Calendário ( ) Glossário ( ) Mensagens
137
8. Utilizou do fórum para tirar dúvidas?
Não
Sim,__________________________________________________
9. Sentiu falta de tutorial ou walkthrough extra para uso do sistema?
Não
Sim,__________________________________________________
10. Houve envio de trabalho/ exercício online ou off-line no curso?
Não
Sim,___________________________________________________
11. Usou de avaliação online?
Não
Sim,___________________________________________________
12. Usará novamente o sistema em disciplinas no próximo período?
Não
Sim,___________________________________________________
13. Você acha que poderia ter utilizado mais do sistema e suas ferramentas?
Não
Sim,___________________________________________________
14. Foi notada alguma diferença no desempenho dos alunos nas disciplinas?
Não
Sim,___________________________________________________
15. O relacionamento professor / aluno foi beneficiado ou prejudicado de alguma maneira?
Não
Sim,___________________________________________________
16. Houve contribuição do Moodle para o ensino presencial?
Não
Sim,___________________________________________________
138
Anexo 12 - Questionário 4: Entrevista – Sistemas Online no Aprendizado
Nome: ____________________________________
Local: ____________________________________
1. Qual o sistema online usado no curso?
__________________________________________________
2. Tipo de Educação utilizada:
Educação à Distância
Semi-Presencial
3. Oferece tutorial ou walkthrough para uso do sistema?
Não
Sim. Como?_____________________________________
4. Número de Cursos oferecidos online: ____________________
5. Número de Turmas inscritas: _________________________
6. Número de Alunos inscritos: __________________________
7. Número de Professores usando o sistema: ________________
8. Qual o tipo de material disponibilizado nos cursos?
Apresentações em Power Point Documentos de texto
Planilha Eletrônica Página da Web
Links à outras páginas Vídeos
Outros. _______________________________________________
9. Quais ferramentas são utilizadas nos cursos?
Fórum Arquivos Wiki Notícias Chat
Links Calendário Glossário Mensagens
Outras:_______________________________________________
10. Como é feita a avaliação dos alunos no curso?
___________________________________________________
11. Existe algum relatório ou estatísticas de acessos / desempenho dos alunos e professores?
Não
Sim,_____________________________________________
139
Anexo 13 - Estudo de Caso: Telas do Moodle da UFF
140
Anexo 14 - Estudo de Caso: Telas do Moodle da Paraíso
141
Anexo 15 - Tutorial: Manual Básico de Utilização Moodle – Aluno
CADASTRO
Para se cadastrar, entrar no endereço: http://www.producao.uff.br/
e clicar no link MOODLE, última opção de ENSINO, no menu à esquerda.
Uma vez no endereço http://www.producao.uff.br/moodle/, clicar no link
CADASTRAMENTO DE USUÁRIOS logo abaixo do login e preencher os dados
corretamente. Um e-mail de confirmação será enviado para sua caixa de mensagens, bastando
apenas confirmar para estar logado no sistema.
ACESSO
Basta entrar pelo site da Pós em Engenharia de Produção da UFF, através do menu ENSINO,
sub-menu MOODLE ou pelo endereço http://www.producao.uff.br/moodle/
e logar-se com o nome de usuário e senha cadastrados. O administrador do sistema irá
adicionar a permissão para que você tenha acesso completo a plataforma.
A PLATAFORMA
A estrutura do sistema é formada por menus à esquerda e à direita (Boxes), com o conteúdo
principal no meio. O aluno poderá acessar arquivos, fóruns, chats, notas, links, entre outros
materiais, em todas as disciplinas as quais está cursando.
142
Anexo 16 - Tutorial: Manual Básico de Utilização Moodle – Professores
A estrutura do sistema é formada por menus nos lados esquerdo e direito (Boxes), com o
conteúdo principal no meio.
Para a realização de edição básica da disciplina, observe o menu à esquerda.
O segundo ícone (Configurações) serve para a realização da edição básica da
disciplina, como:
- edição do nome completo;
- edição do nome breve, que aparecerá na barra de navegação;
- sumário do curso, contendo sua descrição sucinta;
- formato do curso (semanal, como na foto acima / tópicos / etc.);
- período da disciplina e prazos de inscrições;
- Configurações de códigos de inscrições (recomendado).
O primeiro ícone também é encontrado no canto superior direito da tela
É uma das funções mais importantes do sistema.
Com o botão ativar edição, é possível personalizar toda a
estrutura do site, desde posição e adição de Recursos (como páginas web, links e arquivos), de
atividades (fóruns, chats, wikis) até a mudança de local de boxes.
143
Anexo 17 - Manuais Online – Telas
Visualizar Pastas
Disponibilizar arquivo
Tarefa: Envio de Arquivo
Criar Rótulo
Criar Fórum
Criar Wiki
144
Anexo 18 - Trabalho de Criação do Wiki
O trabalho constará na criação do Wiki do curso de Sistemas de Apoio à Decisão. Cada
aluno receberá uma palavra do Wiki pré-criado, e escreverá um texto com o significado
daquela palavra. Os requisitos abaixo devem ser atendidos:
•
O texto principal deve conter, no mínimo, 3 links internos para outras 3 palavras
importantes (subtextos);
•
O texto principal deve conter, no mínimo, 20 linhas e os subtextos devem conter, no
mínimo, 10 linhas cada;
•
Cada subtexto e o texto principal devem conter, no mínimo, 1 link externo cada;
•
A fonte usada deve ser Trebuchet tamanho 2 (10 pts);
•
Links CamelCase devem ser padronizados, sem acento ou cedilha:
o
Caso seja uma palavra composta, usar maiúscula para todas as letras iniciais
de cada palavra.
Ex: Página web > PaginaWeb
curso de graduação > CursoDeGraduacao
o
Caso seja uma palavra simples, usar maiúscula na primeira e na penúltima
letra da palavra.
Ex: página > PagiNa
graduação > GraduacAo
•
Se o link interno ainda não existir, a palavra CamelCase estará seguida de um símbolo
de interrogação como link, como exemplo: PagiNa?
•
Caso um link CamelCase já tenha sido criado por outro usuário, ao criar-se o link
seguindo o padrão acima, a palavra já estará sublinhada em forma de link .
•
Caso seja realizada cópia direta de algum site ou qualquer outro material, citar de
onde a informação foi retirada.
A divisão dos assuntos foi sorteada, cabendo a cada aluno construir o Wiki designado abaixo:
1.ModelosDecisorios: Kellen 9.SistemasTransacionais: Breno
2.TomadaDeDecisao: Pedro S. 10.OnlineAnalyticalProcessing
Tiago
3.DataWarehouse: Alexandre 11.InteligenciaArtificial Vander
4.DataMining: Erick 12.InteracaoHomemMaquina Aline
5.BusinessIntelligence: Isabele 13.MetodosDeSimulacao Felipe
6.SistemasGerenciais: Rafael 14.EngenhariaDeSoftware Ewerton
7.SistemasExecutivos: Hebert 15.HipertexTo Ana
Beatriz
8.SistemasEspecialistas: Rafaele 16.BancoDeDados Pedro A.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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