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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
FATORES DETERMINANTES DO SUCESSO EM
PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA A
DISTÂNCIA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Bruno Weiblen
Santa Maria, RS, Brasil
2008
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1
Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de
Educação Corporativa a Distância
por
Bruno Weiblen
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Administração, da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS) como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Administração.
Orientador: Profº. Dr. Mauri Leodir Löbler
Santa Maria, RS, Brasil.
2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação de
Mestrado
Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de Educação Corporativa
a Distância
elaborada por
Bruno Weiblen
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Administração
COMISSÃO EXAMINADORA:
Mauri Leodir Löbler, Dr. (UFSM)
Presidente/Orientador
Márcia Zampieri Gröhmann, Drª. (UFSM)
Ângela Freitag Brodbeck, Drª. (UFRGS)
Santa Maria, novembro de 2008.
3
Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Administração,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS)
Orientador: Prof. Dr. Mauri Leodir Löbler
Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de Educação
Corporativa a Distância
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo identificar os fatores determinantes do sucesso em
programas de educação corporativa a distância, com base no estudo de caso do
SICREDI, Sistema Cooperativo de Crédito com mais de 10.000 colaboradores e 1.000
unidades no Brasil. O estudo caracteriza-se por ser de natureza descritivo-
exploratória, devido a não validação de instrumentos para mensuração dos fatores
críticos de sucesso em educação a distância, sendo eminentemente quantitativo.
Dessa forma, o trabalho em questão buscou, através da aplicação do modelo de
Reeves (1997) e adaptado por Joia (2005), identificar a relação das 10 dimensões
(constructos), com a definição e caracterização das variáveis, com a variável
dependente sucesso (atingimento dos objetivos). Os resultados encontrados
mostraram uma relação de 35% dos fatores Fonte de Motivação, Flexibilidade
Estrutural, Filosofia Pedagógica e Sensibilidade Cultural com a variável dependente
sucesso (atingimento dos objetivos). O trabalho alinha-se com Joia e Costa (2005) no
fator Fonte de Motivação e com Joia e Lima (2007) no fator Filosofia Pedagógica.
Entretanto, as poucas pesquisas realizadas até então com o presente modelo
mostram que os projetos mudam em cada empresa no que se refere aos fatores que
levam ao sucesso das iniciativas de educação a distância. Dessa forma, é necessário,
pelas limitações dos estudos de caso (usados em todas as pesquisas com o modelo),
proceder-se com estudos multi-casos com um número bem maior de organizações e
respondentes, podendo-se então, começar-se a consolidação da teoria acerca dos
fatores chaves do sucesso em educação corporativa a distância.
Palavras-chave: educação corporativa, educação a distância, e-learning, fatores
chaves de sucesso em e-learning
4
Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Administração,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS)
Orientador: Prof. Dr. Mauri Leodir Löbler
Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de Educação
Corporativa a Distância
ABSTRACT
This present study aims to identify the critical success factors in corporate distance
education programs, based on the case study of SICREDI, Cooperative Credit System
with more than 10.000 employees and 1.000 units around Brazil. The study
characterizes itself as descriptive-exploratory, due to the no validation of research
instruments to measure the critical success factors in distance education, being mostly
quantitative. Thus, the present study seeked, through the application of Reeves´ model
(1997) and adapted by Joia (2005), to identify the relation of the 10 dimensions
(constructs), defining and characterizing the variables, with the dependent variable
success (goals achievement). The results founded showed 35% of relation with the
factors Motivation Source, Structural Flexibility, Pedagogical Philosophy and Cultural
Sensibility with the dependent variable success (goals achievement). The study is
aligned with Joia and Costa (2005) in the factor Motivation Source and with Joia and
Lima (2007) at the factor Pedagogical Philosophy. Otherwise, the few research
developed till now with the present model show that the projects change in each
company when referring to the factors that lead to success in distance education
initiatives. Therefore, is necessary, by the limitations of case studies (used in all the
researches with the present model), to proceed with multi-cases with a higher number
of organizations and respondents, permitting, then, the theory consolidation about the
critical success factors in corporate distance education programs.
Key-words: corporate education, distance education, e-learning, e-learning critical
success factors
5
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: Educação Corporativa
Ilustração 2: Mudança de Paradigma na Educação Corporativa
Ilustração 3: Fatores importantes no desenvolvimento de programas de e-learning
Ilustração 4: Dimensões para avaliação de programas de treinamento a distância
Ilustração 5: Definição de variáveis
Ilustração 6: SICREDI – Estrutura atual
Ilustração 7: Organograma do Sistema
Ilustração 8: O SICREDI – Pessoas no Sistema
Ilustração 9: Alguns Exemplos da Educação Corporativa no SICREDI
Ilustração 10: Situação Inicial da Educação a Distância
Ilustração 11: Identificação visual do e-learning no SICREDI
Ilustração 12: Origens da Educação a Distância
Ilustração 13: Zé @antenado
Ilustração 14: Outros personagens
Ilustração 15: SICREDI – Ações de lançamento
Ilustração 16: Dados sobre conteúdo
Ilustração 17: Alguns números do EaD do SICREDI
Ilustração 18: Investimento e Economia do EaD do SICREDI
Ilustração 19: Lições Aprendidas
Ilustração 20: Próximos passos
Ilustração 21: Situação atual do EaD do SICREDI
Ilustração 22: Matriz Rotacionada – Análise Fatorial Varimax
Ilustração 23: Alpha de Cronbach – Eliminação de Variáveis
Ilustração 24: Modelo Pré-Regressão
Ilustração 25: Resumo do Modelo de Regressão
Ilustração 26: Gráfico da Regressão
Ilustração 27: Fatores Determinantes do Sucesso do Programa de Educação
Corporativa a Distância do SICREDI
17
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77
78
79
6
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Estímulo à Colaboração 67
Gráfico 2 – Contextualização dos Conteúdos 68
Gráfico 3 – Motivação do Apoio da Gerência e Diretoria 68
Gráfico 4 – Formato do Curso 69
Gráfico 5 – Alinhamento à cultura dos alunos 69
Gráfico 6 – Alinhamento à cultura da empresa 70
Gráfico 7 – Flexibilidade na forma de realização do Curso 71
Gráfico 8 - Planejamento com base em necessidades individuais 71
7
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – QUESTIONÁRIO 88
ANEXO B - CONFIABILIDADE TOTAL DO MODELO 92
ANEXO C - ANÁLISE DE CONFIABILIDADE – ALFA DE CRONBACH 93
ANEXO D – REGRESSÃO 101
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 10
1.1
Problemática ......................................................................................................... 11
1.2 Objetivo Geral .......................................................................................................... 13
1.3 Objetivos Específicos ............................................................................................... 13
1.4 Justificativa: .............................................................................................................. 13
2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................ 16
2.1 Educação Corporativa e sua importância (Educação de Adultos) ........................... 17
2.1.2 Universidade Corporativa .................................................................................. 19
2.1.3 Teorias de Aprendizagem .................................................................................. 20
2.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) ................................................. 29
2.2.1 Videoconferência ............................................................................................... 30
2.2.2 Internet .............................................................................................................. 30
2.2.3 Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa ........................................... 31
2.2.4 Mídias Educativas .............................................................................................. 32
2.3 Educação Corporativa a Distância (E-learning) ....................................................... 32
2.4 Fatores chaves para o sucesso em programas de educação corporativa a distância
(e-learning) ..................................................................................................................... 35
2.4.1 Análise dos Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de Educação
Corporativa a Distância .............................................................................................. 36
2.4.2 Os Fatores Críticos de Sucesso em e-learning – Estudos anteriores ................ 41
2.5
Interligação entre os elementos básicos da teoria ............................................ 42
3. METODOLOGIA ..................................................................................................... 43
3.1 Desenho da Pesquisa .............................................................................................. 43
3.2 Método de Realização do Estudo............................................................................. 44
3.3 Definição das Características Analíticas do Estudo ................................................. 45
3.4 Técnicas de Coleta de Dados .................................................................................. 49
3.5 Análise dos Dados Coletados .................................................................................. 50
4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ....................................................................... 51
4.1 Operacionalização do e-learning do SICREDI ...................................................... 51
4.1.1 O que é o SICREDI ........................................................................................... 51
4.1.2 Estrutura Organizacional ................................................................................... 53
9
4.1.3 O perfil da empresa ........................................................................................... 54
4.1.4 A Educação Corporativa no SICREDI ............................................................... 54
4.1.5 A Implementação da Educação a Distância no SICREDI .................................. 55
4.2 Análise da Estatística Descritiva .............................................................................. 66
4.3 Análise da Estatística Multivariada (Análise Fatorial e Regressão).......................... 72
5. CONCLUSÃO ................................................................................................................ 81
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 83
10
1. INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento da internet, o aprendizado computadorizado, baseado
nessa nova tecnologia, conhecido como e-learning (treinamento corporativo a distância),
vem atraindo atenção dos educadores. O e-learning é definido como “o uso de tecnologia
multimídia e da internet para melhorar a qualidade do aprendizado através da facilitação
do acesso a recursos e serviços, assim como intercâmbio remoto e colaboração”
(EUROPEAN COMISSION, 2001) ou “o uso de tecnologias de rede para criar, promover,
entregar e facilitar o aprendizado, a qualquer hora, em qualquer lugar (LINE ZINE, 2002).
Segundo Bassi (2004), no relatório anual da ASTD, Sociedade Americana para o
Treinamento e Desenvolvimento (American Society for Training and Development), as
melhores empresas americanas, segundo critérios de lucratividade, produtividade, entre
outras variáveis, têm elevados investimentos no aprendizado de seus colaboradores. Tais
investimentos ocorrem, principalmente, em treinamentos através de tecnologias
computacionais, quase que em sua totalidade através da internet.
Dessa forma, um grande mercado tem surgido, já que as empresas querem
capacitar mais funcionários, de forma mais ágil e a um baixo custo. Além do mais, o
Treinamento e Desenvolvimento (T&D) tem sido visto como necessidade estratégica para
se permanecer competitivo e entregar resultados (OLFMAN, 2003).
Entretanto, essa necessidade estratégica implica em trabalhar cuidadosamente
esse novo modelo de treinamento, que pressupõe novas formas de aprendizado e
investimentos em Tecnologia da Informação (TI). Assim, a implementação do e-learning
nas organizações deve seguir alguns procedimentos que aumentam sua eficácia. Walton
(1993) afirma que para implementar TI, é necessário que haja alinhamento entre
estratégias organizacionais, tecnológicas e de negócios, além do trabalho de mudança
cultural necessário para que haja aceitação das pessoas envolvidas.
11
Segundo Rosenberg (2002), a tecnologia Internet consegue solucionar grande
parte dos problemas e limitações das tecnologias até então utilizadas, como os CBTs
(Computer Based Trainings), que eram treinamentos distribuídos em CDs (Compact
Disks), o que tornava difícil a economia em escala e a atualização dos treinamentos.
Assim, a partir do surgimento da internet, a base dos treinamentos saiu dos
computadores passando para a web, ganhando vantagens de acesso de qualquer lugar
do mundo que possua e sendo facilmente atualizável a todos, tornando-se viável a
implementação de treinamentos corporativos à distância.
Entretanto, Joia e Costa (2005) lembram que mesmo sendo um fator fundamental
para a viabilização destes programas, a tecnologia por si só não fornece qualquer
garantia de sucesso aos programas de treinamento, devendo ser associada a aspectos
pedagógicos e didáticos relacionados aos mesmos. As peculiaridades de cada
treinamento devem ser cuidadosamente avaliadas e consideradas tão relevantes quanto
os custos de implementação durante o processo de tomada de decisão (CLARK, 1983).
Assim, o crescimento do e-learning no mundo todo vem se repetindo no Brasil, com
uma certa defasagem de maturidade, normal para um país emergente, entretanto, estima-
se que no Brasil, o crescimento do e-learning nas organizações seja da ordem de 40%
anualmente (E-LEARNING BRASIL, 2006).
O caso que aqui será estudado, o do Sistema Cooperativo de Crédito (SICREDI –
Organização que congrega várias empresas que dão suporte a centenas de cooperativas
e cerca de 1000 unidades de atendimento em todo o país) é um dos mais consistentes
em termos de investimento e abrangência das soluções e-learning.
Portanto, a educação corporativa a distância surge como um campo de pesquisa a
ser muito explorado ainda, principalmente no que tange aos fatores determinantes de
sucesso de sua aplicação nas organizações, nesse caso, questão de pesquisa do
presente estudo.
1.1 Problemática
Segundo Ghedine, Testa e Freitas (2004), o aumento no número de cursos de
treinamento a distância promovidos pelas organizações vem sendo potencializado por
diversos fatores. Os principais fatores que determinam esse crescimento são: o alto custo
da educação tradicional; a rapidez da mudança dos conteúdos dos cursos de forma
12
dinâmica e personalizada; a limitação de ordem temporal (ditadas por horários de trabalho
e dificuldades de deslocamento); a importância crescente da aprendizagem continuada;
as limitações geográficas (impossibilitando o deslocamento de potenciais alunos
localizados em regiões distantes); a globalização dos negócios e da educação; a evolução
das tecnologias interativas de comunicação (FERREIRA 2000; URDAN e WEGGEN, 2000
e ROSENBERG, 2002).
Salas et al., (2002) diz que, apesar de ser verdade que a Internet vem sendo
utilizada na criação de ambientes virtuais de aprendizagem tanto por organizações
empresariais quanto por instituições de ensino, é preciso levar em consideração que o e-
learning nas instituições de ensino não equivale ao utilizado pelas empresas, uma vez
que o ambiente, as demandas, e os resultados são distintos, o que é corroborado por
Ghedine, Testa e Freitas (2004).
Welle-Strand e Thune (2003) colocam que o aprendizado nas organizações tem
como objetivo servir às metas e às necessidades corporativas, e, de um modo geral,
aumentar a produtividade, o lucro, a eficiência, etc. Desta maneira segundo Ghedine,
Testa e Freitas (2004), essas diferenças devem ser levadas em consideração quando se
transporta o resultado de pesquisas em instituições de ensino para o ambiente
empresarial.
Salas et al. (2002 apud Ghedine, Testa e Freitas, 2004) reforçam, que apesar das
diferenças, existem poucos estudos que analisam a utilização do e-learning nas
empresas, sendo que a grande maioria das pesquisas ainda são realizadas em
instituições de ensino, lideradas pela influência da área de educação.
Joia e Costa (2005) e Joia e Lima (2007), além de Testa e Freitas (2004) são os
autores com os estudos mais consistentes em termos do que seriam os fatores mais
importantes a serem considerados na consecução de cursos via internet nas empresas,
porém ainda com resultados bastante incipientes.
Segundo Testa e Freitas (2002), ‘cuidar da fase de implementação’ é um dos
pontos cruciais em e-learning, pois uma implementação bem feita corrige deficiências do
próprio planejamento, já que se realmente há uma alguma deficiência, então há meios
técnico-pedagógicos de gerar mudanças que venham a beneficiar o programa de
treinamento corporativo à distância e fazer com que os objetivos sejam atingidos.
13
Entretanto, apesar das organizações estarem investindo crescentemente em e-
learning, poucas realmente têm uma sistemática de avaliação de suas práticas de
treinamento corporativo à distância e pouco se tem estruturado um planejamento da
implementação desses programas a fim de se considerar os fatores críticos para o
sucesso dos mesmos. Portanto, a partir dessa problemática, na qual as organizações têm
investido cada vez mais em programas de treinamento corporativo à distância, atendo-se
de forma muito precária ao aspecto dos fatores críticos de sucesso na implementação
desses programas e, principalmente, porque os resultados dessas iniciativas são muito
variados, é que surge o problema a seguir (PILLA, NAKAYMA e BINOTTO, 2006; JOIA e
COSTA, 2005; TESTA, 2002). Quais os fatores determinantes do sucesso em programas
de educação corporativa a distância, no caso SICREDI?
1.2 Objetivo Geral
O objetivo geral desse trabalho é identificar quais são os fatores determinantes do
sucesso em iniciativas de educação corporativa a distância.
1.3 Objetivos Específicos
1. Identificar as ações do projeto de e-learning do caso SICREDI que se
correlacionam com os fatores determinantes do sucesso;
2. Propor um primeiro instrumento quantitativo para mensuração dos fatores
determinantes do sucesso
1.4 Justificativa:
As inovações tecnológicas, organizacionais e gerenciais têm produzido uma
mudança no perfil do trabalhador ao transformar os processos de trabalho de linear,
segmentado, padronizado e repetitivo para um formato definido muito mais pela
integração e flexibilidade. É notório que as empresas querem mais capacidade intelectual
que força física e atributos musculares. Entre as principais qualificações, o trabalhador
14
precisa unir inventividade a um forte espírito de equipe e compromisso com a empresa.
Do novo trabalhador que vai conseguir chegar na frente na batalha pelo emprego, é
exigido que possua várias habilidades cognitivas. “Tais habilidades são consideradas
importantes para que o trabalhador tenha condições de treinabilidade e saiba continuar
aprendendo com autonomia” (MACHADO, 1994, p.185). Cada vez mais a educação
continuada vem sendo apregoada como imprescindível para a manutenção do trabalhador
no mercado. Aprender sempre é o grande desafio que se apresenta hoje em todos os
segmentos da sociedade. Segundo Pirró, Longo e Rocha (1997), o analfabetismo
tecnológico, entendido como a desqualificação para o mercado de trabalho, ou seja, a má
formação escolar ou uma formação ultrapassada, não terá mais espaço na nova
concepção do mercado. Cruz (2001) afirma que este novo perfil de trabalhador vem
exigindo mais das Universidades na formação dos profissionais que coloca no mercado,
bem como das empresas quanto ao treinamento e requalificação de seus funcionários.
Mcmanus (1995) identifica na Internet duas grandes vantagens sobre outras
mídias, como forma de distribuição de informação. “A rede combina som e vídeo melhor
que um livro, é mais interativo que um videoteipe e, diferente do CD-ROM, pode conectar
pessoas de todos os lugares do mundo, a custos baixíssimos. Pode fornecer conteúdo, já
que é a mais ampla e diversa fonte de informação do mundo. Instrutores podem
aproveitar a vantagem dessa fartura de informação e amarrá-la ao processo de
aprendizado, criando conexões com fontes externas dentro da própria página de
instruções na Web.
Segundo Testa e Freitas (2002), a utilização desta infra-estrutura já está trazendo
outros diversos benefícios para as organizações. Entre os benefícios levantados estão:
conectividade e alcance global; redução dos custos de comunicação; redução de custo de
transação; redução de custo de operação; interatividade, flexibilidade e personalização e
distribuição acelerada de conhecimento (AMOR, 2000; LAUDON e LAUDON, 2001).
Contudo, Young (2001) destaca que entre as oportunidades mais promissoras que
a Internet oferece para melhorar as operações dos negócios nas organizações está a
entrega de aprendizado e o suporte a performance dos colaboradores.
Strazzo e Wentling (2000) e Urdan e Weggen (2000) colocam que a Internet cria
uma flexibilidade de tempo, local, conteúdo e forma de instrução sem precedentes, onde
os estudantes estão potencialmente hábeis a aprender o que eles precisam quando e
15
onde eles quiserem e no formato mais apropriado a suas necessidades, o que está
fortalecendo cada vez mais o e-learning nas organizações.
Entretanto, apesar de todas essas potencialidades, o e-learning vem sendo
implementado sem muita sistemática de planejamento e seus resultados nem sempre tem
sido satisfatórios, sendo muito variados (PILLA, NAKAYMA e BINOTTO, 2006; JOIA e
COSTA, 2005; TESTA, 2002; SALAS et al., 2002).
Portanto, as organizações ainda estão “jogando no escuro” quando se trata da
implementação de programas de treinamento corporativo à distância. Além disso, são
ainda muito incipientes os estudos que buscam identificar os fatores chaves de sucesso
em programas de treinamento corporativo a distância.
Isso se deve principalmente no que diz respeito ao enfoque de sua utilização nas
organizações, evidenciado pelo fato de ter-se encontrado não mais que uma dezena de
artigos nos maiores congressos de Administração do país que analisem a utilização do
mesmo em empresas. Por outro lado, as pesquisas sobre educação a distância no meio
acadêmico, com foco mais educacional passam de centenas, faltando assim uma
convergência dos estudos na área de Educação e Administração, principalmente pelo
crescente uso do e-learning nas organizações brasileiras.
Por fim, em relação principalmente a pesquisas acerca de fatores chaves de
sucesso da implementação de e-learning, há 3 estudos que procuram identificar os
fatores chaves de sucesso em programas de treinamento corporativo a distância, o
estudo de Testa (2002), os de Joia e Costa (2005) e Joia e Lima (2007).
Assim, o presente estudo pretende avançar mais um pouco nos estudos em
educação corporativa a distância, em relação, principalmente, aos estudos de Joia e
Costa (2005) e Joia e Lima (2007), aos quais esse estudo ampara-se fortemente.
Além disso, vale aqui ressaltar que utilizar-se-ão como base para essa pesquisa os
modelos de Reeves (1997), Joia e Costa (2005), Joia e Lima (2007) e Testa (2002), pois
esses são os modelos, até então, que mais se alinham com o problema de pesquisa
desse estudo, uma vez que poucos estudos atentaram para estudar precisamente os
fatores determinantes do sucesso em programas de educação a distância.
16
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Para esse estudo, que tem como objetivo geral verificar quais são os fatores
determinantes do sucesso em programas de treinamento corporativo à distância, é
necessário abordar um referencial teórico que contenha os seguintes temas: (1)
Educação Corporativa (educação de adultos), (2) Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs), (3) Educação Corporativa à Distância e (4) Fatores Chaves do
Sucesso para Programas de Educação Corporativa a Distância, pois esses são os
elementos-base formadores de um programa de educação corporativa a distância. É
necessário entender o processo educativo como um todo, ou seja, as teorias de
aprendizagem, a forma como esse processo é realizado, ou seja, através de tecnologias
de informação e comunicação e, por fim, é preciso compreender o que já se desenvolveu
em educação corporativa a distância em termos de pesquisa.
Assim, mais detalhadamente, de acordo com Joia e Costa (2005), é necessário
abordar as principais teorias de aprendizagem, o processo de educação corporativa a
distância e aspectos pedagógicos de desenho instrucional e as questões relativas à
utilização da tecnologia da informação como forma de aplicação destes conceitos.
Fernandes (2003) faz um comparativo do treinamento a distância com uma construção. O
autor diz que o alicerce seria formado pelas teorias de aprendizagem, como projeto
arquitetônico ter-se-ia o desenho instrucional e o processo de educação corporativa e,
como acabamento, haveria a tecnologia.
17
2.1 Educação Corporativa e sua importância (Educação de Adultos)
Segundo Eboli (1998), culturalmente, o processo de educação dentro das
organizações era considerado, e em muitos casos ainda é, uma função estrita do
departamento de recursos humanos. À medida que cresce a consciência de que a
educação é um processo contínuo e não um evento isolado, como são os treinamentos
clássicos da maior parte das organizações, a educação corporativa ganha força no
cotidiano das organizações.
Assim, o termo treinamento, que ainda aparece como sinônimo de educação
corporativa, migra aos poucos para a educação corporativa propriamente dita, ou seja,
com os reais conceitos envolvidos em torno desta, conforme podemos elucidar na
Ilustração 1, abaixo.
Ilustração 1: Educação Corporativa
Fonte: Meister (1999)
Segundo Eboli (1998), o treinamento é focado e orientado para questões
relacionadas a desempenho de curto prazo, orientado à tarefa, e a educação corporativa
é orientada à ampliação das habilidades e competências do funcionário, oferecendo-lhe
18
uma visão macro da empresa, com vistas ao aumento do capital intelectual da
organização (MARRAS, 2002).
Na educação corporativa os ambientes de aprendizagem tornam-se pró-ativos,
centralizados, determinados e estratégicos e o resultado esperado é que o empregado
possa desenvolver a capacidade de aprender e dar continuidade a esse processo na volta
ao trabalho (MEISTER, 1999).
Segundo Meister (1999), as empresas começam a perceber gradativamente a
necessidade de transferir o foco dos esforços de treinamento para a educação
corporativa.
A educação corporativa tem ainda, como proposta, alinhar os membros da
organização aos objetivos empresariais, oferecendo soluções de aprendizagem para cada
família de cargos. Por tratar o ambiente corporativo como um todo, permite que o
aprendizado organizacional seja direcionado para o resultado global e não para a
melhoria individual, agregando valor ao resultado corporativo. Assim, é evidente a
crescente utilização do termo universidade corporativa para melhor definir a importância
de tratar educação corporativa de forma focada e atrelada a resultados em melhoria de
desempenho na organização (MEISTER, 1999).
Por outro lado, a visão que a educação corporativa traz, pode impulsionar as
grandes organizações a atuarem como uma escola de negócios, otimizando a cadeia de
relacionamentos entre empresa-cliente-fornecedores e possibilitando o desenvolvimento
em longo prazo dos talentos intelectuais da empresa (MARRAS, 2002).
Assim, Meister (1999, p. 120), conclui "O que está por trás disso tudo é uma
mudança de paradigma, que seja capaz de instaurar uma filosofia de educação
permanente, pautada em estratégias organizacionais", o que pode ser melhor evidenciado
na Ilustração 2, abaixo.
19
Ilustração 2 – Mudança de Paradigma na Educação Corporativa
Ilustração 2: Mudança de Paradigma na Educação Corporativa
Fonte: Meister (1999)
2.1.2 Universidade Corporativa
Segundo Eboli (1998) e Meister (1999), universidade corporativa é o "guarda-
chuva" estratégico para o desenvolvimento e educação de funcionários, clientes e
fornecedores, com o objetivo de atender às estratégias empresariais de uma organização.
Assim, esse termo parece ao autor, basicamente, um nome mais mercadológico para
definir a importância que a educação corporativa e sua mudança de paradigmas trazem
às organizações.
Há uma variedade na terminologia empregada em torno da idéia da educação
continuada que se fundamenta numa interpretação da educação como um processo que
deve prolongar-se durante a vida adulta. Educação permanente, formação permanente,
educação continuada, educação contínua, requalificação profissional e desenvolvimento
profissional são termos em torno de um mesmo núcleo de preocupação.
A educação continuada consiste em um processo de aperfeiçoamento e
atualização de conhecimentos, visando melhorar a capacitação técnica e cultural do
profissional, segundo Mundim (2002; 63). O principal objetivo da educação corporativa é
evitar que o profissional se desatualize técnica, cultural e profissionalmente, e perca sua
20
capacidade de exercer a profissão com competência e eficiência, causando desprestígio à
profissão, além do sentimento de incapacidade profissional.
Educação corporativa é, portanto, o conjunto de práticas educacionais planejadas
para promover oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de
ajudá-lo a atuar mais efetiva e eficazmente na sua vida institucional.
A educação continuada faz parte de um sistema de educação por meio do qual os
recursos humanos são aperfeiçoados para a vida e por meio dos mecanismos globais da
cultura, de forma assistemática, e por meio da educação formal, não formal e informal, de
forma sistemática.
Os programas de educação corporativa destacam-se como um sistema de
desenvolvimento de pessoas e talentos humanos alinhado às estratégias de negócio, que
evidenciaram como poderosa fonte de vantagem competitiva. Ou seja, tais programas
devem construir a ponte entre o desenvolvimento das pessoas e as estratégias de
negócio da empresa, visando a uma vantagem competitiva.
2.1.3 Teorias de Aprendizagem
No que se refere às teorias de aprendizado, base do modelo adotado nessa
pesquisa, conforme adaptação de Joia e Costa (2005) do estudo de Reeves (1997) serão
analisadas superficialmente as três principais teorias mais comuns a partir do século XX.
Entretanto, segundo Joia e Costa (2005), para um melhor entendimento, é preciso
deixar claro que estas teorias não incluem somente a visão de como se dá o aprendizado,
mas também uma visão sobre o que é o conhecimento (o conhecimento existe em uma
forma absoluta ou é algo construído e relativo).
As três teorias supracitadas denominam-se behaviorismo, cognitivismo e
construtivismo.
Segundo Wilhelmsen (2003) e Joia e Costa (2005), a diferença entre Behaviorismo,
Cognitivismo e Construtivismo está no conceito de conhecimento.
Para os behavioristas, o conhecimento é passivo, constituído de respostas
automáticas para fatores extrínsecos, enquanto que para os cognitivistas o conhecimento
é uma representação simbólica e individual.
21
Para os construtivistas, o conhecimento é como uma entidade construída por cada
indivíduo ao longo do processo de aprendizado. O conhecimento, sob a visão
construtivista, não tem uma característica absoluta como no behaviorismo e no
cognitivismo, não podendo, dessa forma, ser simplesmente transmitido de uma pessoa
para outra (Joia e Costa, 2005; Wilhelmsen, 2003).
Para uma melhor compreensão acerca das três teorias, far-se-á uma breve
descrição de cada uma.
2.1.3.1 Behaviorismo
Segundo Merriam & Caffarella (1999), behaviorismo é um termo genérico para
agrupar diversas e contraditórias correntes de pensamento na Psicologia que tem como
unidade conceitual o comportamento, mesmo que com diferentes concepções sobre o
que seja o comportamento.
A palavra da língua inglesa behavior significa comportamento, conduta. Os
behavioristas de orientação positivista trabalham com o princípio de que a conduta dos
indivíduos é observável, mensurável e controlável similarmente aos fatos e eventos nas
ciências naturais e nas exatas.
Para Graham (2002 apud Joia e Costa, 2005) o Behaviorismo é como uma doutrina
ou um conjunto de doutrinas que estudam o comportamento humano e animal.
O Behaviorismo é fundamentado em torno de três pilares básicos:
1. A Psicologia é a ciência do comportamento, e não a ciência da mente.
2. O comportamento pode ser descrito e explicado sem fazer referência à mente ou ao
processo psicológico interno. As fontes do comportamento são externas (estão no
ambiente), e não internas (na mente).
3. No curso do desenvolvimento da psicologia se, de alguma forma, conceitos e termos
relacionados à mente são utilizados para descrever ou explicar o comportamento, estes:
(a) deveriam ser eliminados e substituídos por termos relacionados ao comportamento; ou
(b) poderiam e deveriam ser traduzidos ou parafraseados em conceitos comportamentais.
O Behaviorismo explica o comportamento em termos de estímulos físicos externos,
respostas, teorias de aprendizado e, para alguns tipos de comportamento, reforços
22
(reinforcements). Seus principais expoentes são Ivan Pavlov, Edward Thorndike, John B.
Watson e B. F. Skinner, sendo Skinner o mais influente de acordo com Graham (2002
apud Joia e Costa, 2005)
Segundo Joia e Costa (2005), as teorias de aprendizado que compõem o
Behaviorismo foram as primeiras a serem utilizadas para o desenvolvimento do Design
Instrucional (University of Dayton, 2003).
Para Joia e Costa (2005) vale aqui destacar que os behavioristas trabalham com a
idéia de que o estudante deve se adaptar ao ambiente, e de que aprender é um processo
passivo, no qual não existe um tratamento explícito ou interesse no processo mental.
Dessa forma, segundo Wilhelmsen (2003 apud Joia e Costa, 2005), o papel do indivíduo,
neste caso, está ligado a responder aos estímulos do ambiente. O conhecimento é, então,
visto como algo absoluto e imutável (Wilhelmsen, 2003).
Assim, segundo Costa (2005), podemos dizer que o Condicionamento Clássico de
Pavlov, o Cognitivismo de Thorndike e o Behaviorismo Americano de Watson formam a
base do que hoje denomina-se Behaviorismo, a seguir descritos:
2.1.3.1.1 Condicionamento Clássico
A teoria do condicionamento clássico (Classical Conditioning), também conhecida
como condicionamento Pavloviano, é diretamente associada a Ivan Pavlov (Creed, 2003).
Essa teoria está ligada na crença de que todos os animais possuem comportamentos
baseados em reflexos, incluindo os homens. Segundo Creed (2003), Pavlov dizia que
esses reflexos seriam codificados geneticamente e associados a um estímulo externo
específico. O reflexo seria, portanto, a relação de um estímulo e uma reação
comportamental fixa disparada por este estímulo.
Segundo Creed (2003), os principais conceitos do condicionamento pavloviano
são: o estímulo não condicionado (Unconditioned Stimulus – US), a resposta não
condicionada (Unconditioned Response – UR), o estímulo condicionado (Conditioned
Stimulus – CS) e a resposta condicionada (Conditioned Response – CR).
Enquanto os estímulos e respostas não condicionados são naturais (não são
aprendidos), os estímulos e respostas condicionados são aqueles que só surgem após
um período de aprendizado, fator esse extremamente importante para o estudo em
questão (CREED, 2003).
23
As mais conhecidas experiências de Pavlov foram realizadas com cachorros.
Pavlov observou que um cachorro faminto salivava ao ver alimento, o que fez com que ele
associasse este estímulo não condicionado (alimento) a sua resposta não condicionada
(salivação). Foi dessa forma que Pavlov passou a tocar um sino toda vez o cachorro fosse
ser alimentado.
Passado algum tempo, o animal passou a a associar o toque do sino ao alimento,
salivando toda vez que tinha fome e ouvia o seu toque. Assim, Pavlov associou um
estímulo condicionado (o sino) a um estímulo não condicionado (alimento), e uma
resposta condicionada (salivação como resposta ao sino) a uma resposta não
condicionada (salivação como resposta ao alimento)
2.1.3.3 Cognitivismo
Segundo Merriam & Caffarella (1999), a corrente Coneccionista está ligada a
Edward Thorndike. Thorndike desenvolveu a “lei do efeito”, a qual sustenta que os
comportamentos são aprendidos através de tentativa e erro ou recompensa e punição.
Através de seus estudos, Thorndike descobriu que recompensas trazem satisfação a
quem está aprendendo e aumentam, ou potencializam, o comportamento aprendido.
Partindo dos conceitos de estímulo-resposta de Pavlov, Thorndike verificou que
seguir uma determinada seqüência de estímulo-resposta por uma recompensa fazia com
que a resposta fosse condicionada mais facilmente. Fazendo um pensamento análogo,
podemos dizer que o castigo levaria justamente ao contrário, fazendo com que a resposta
fosse descondicionada (MERRIAM & CAFFARELLA, 1999)
Os estudos de Thorndike foram de grande valia para o campo educacional devido
ao seu impacto.
Até o início do século XX, esperava-se que os mestres trabalhassem o aprendizado
de fatos importantes e a moral dos estudantes. Devido às rápidas mudanças na
sociedade que exigia escolas mais críticas pelo já provado ineficiente método de ensino,
as escolas passaram a buscar métodos mais científicos para a educação.
Dessa forma, foram Psicólogos como Thorndike que mostraram a importância das
escolas desenvolverem um currículo padrão e especificarem comportamentos e
respostas-padrão para a avaliação dos estudantes.
24
2.1.3.4 Behaviorismo Americano ou Behaviorismo Clássico
J. B. Watson, no seu livro, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (1919)
trabalhou as idéias e defendeu a favor do valor da psicologia como campo de estudo, ao
ponto de colocá-la como relacionada com o comportamento em si próprio, não como um
método de estudo da consciência. Isso foi uma grande quebra perante a Psicologia
Estruturalista vigente na época (MERRIAM & CAFFARELLA,1999).
A Psicologia Estruturalista usava o método da introspecção e considerava o estudo
do comportamento sem valor. Watson, por outro lado, estudou a adaptação dos
organismos ao seus ambientes, mais especificamente quanto aos estímulos particulares
que levam os organismos a certas respostas. Muito do trabalho de Watson foi
comparative, por exemplo, ao estudar o comportamento dos animais. A abordagem de
Watson foi muito influenciada pelo trabalho do psicólogo russo Ivan Pavlov, o qual
descobriu o fenômeno do condicionamento clássico (reflexos aprendidos) no seu estudo
do sistema digestivo dos cães e, que mais tarde, investigou o assunto mais a fundo. Além
disso, Watson enfatizou o o fisiologismo e o papel do estímulo em produzir respostas
condicionadas – assimilando muito o quase tudo em função do reflexo. Por esse motivo,
Watson pode ser descrito como um psicólogo S-R (estímulo-resposta) (MERRIAM &
CAFFARELLA, 1999).
2.1.3.5 Skinner e o Operant Conditioning
Skinner foi o principal responsável pelo desenvolvimento da filosofia do
behaviorismo radical e, mais tarde, pela análise do comportamento aplicada, um braço da
psicologia que objetiva desenvolver um modelo unificado para o comportamento humano
e animal baseado nos princípios do aprendizado. Ele conduziu pesquisas em torno de
moldar o comportamento a partir de reforços (reinforcements) positivos e negativos e
demonstrou o operant conditioning, uma técnica de mudança do comportamento a qual
ele desenvolveu em contraste ao condicionamento clássico.
A sua técnica de mudança comportamental partia do princípio de colocar o
indivíduo num programa dividido em etapas. Essas etapas teriam objetivos para controlar
a mudança de comportamento entre as etapas. O desenho do programa seria partindo da
idéia de fazer o indivíduo alcançar o estágio desejado. A partir disso, ocorreria a
25
implementação do mesmo e avaliação de sua eficácia. Dessa forma, Skinner não
defendia a punição, mas sim o foco em direcionar os esforços ao comportamento alvo e
verificar, então, as respostas recebidas (MERRIAM & CAFFARELLA, 1999)
Segundo Merriam & Caffarella (1999), a partir de seus estudos surgiu o método de
criar comportamentos a partir do reforço. Alguns exemplos proeminentes de sua corrente
teórica mostram melhor o que ele queria dizer, como o caso da criança que se recusa a ir
à escola, sendo então, nesse caso, necessário dar foco no que estaria causando a
reieição e não necessariamente à recusa em sim.
Assim, suas pesquisas sugeriam que a punição era um meio pouco efetivo de
controle comportamental, levando normalmente a uma mudança de comportamento de
curto prazo, mas resultando geralmente na tentativa de evitar a punição, ao invés de
evitar o comportamento causador da punição. Portanto, ele notou que o estímulo punitivo
não interrompe o comportamento, tornando o indivíduo tão somente mais hábil em evitar
a punição. Assim, o reforço, tanto positivo, como negative, acreditava ele, provou-se mais
efetivo em trazer mudanças substanciais ao comportamento.
2.1.3.6 As idéias de Piaget
Na psicologia, o cognitivismo é uma corrente teórica que buca entender a mente,
considerando que a função mental pode ser compreendida por métodos quantitativos,
positivistas e científicos e que tais funções podem ser descritas como modelos de
processamento informacional (MERRIAM & CAFFARELLA, 1999).
Além disso, o cognitivismo partiu do princípio de que a psicologia, a partir desses
métodos quantitativos, positivistas e científicos, poderia ser completamente desvendada,
como qualquer experimento científico. Muitos críticos da época consideraram um objetivo
reducionista, ou seja, acreditar que os componentes individuais da função mental (a
arquitetura cognitiva) poderiam ser completamente identificados e compreendidos. Uma
outra crença do cognitivismo era de que a cognição consiste de estados mentais internos
discretos (representações ou símbolos), os quais, a partir de manipulação poderiam ser
descritos em termos de regras ou algoritmos (MERRIAM & CAFFARELLA, 1999).
Dessa forma, o cognitivismo passou a ser a força dominante na psicologia do final
do século XX, substituindo o behaviorismo como o principal paradigma para entendimento
da função mental. Deve-se deixar bem claro que o cognitivismo não é uma refutação por
26
completo do behaviorismo, mas sim uma extensão dos estudos behavioristas que aceita
que estados mentais existem.
Piaget, segundo Merriam & Caffarella (1999), o principal expoente dessa corrente
deu origem à Teoria Cognitiva, na qual demonstra que se pode evidenciar 4 estágios de
desenvolvimento cognitivo nos seres humanos: sensório-motor, que ocorre nos primeiros
24 meses de vida, onde se adquire as capacidades sensoriais e motorias; pré-
operacional, que vai da fase pré-escolar aos 6 anos de idade, permeada por inteligência
simbólica, pensamento egocêntrico, intuitivo e simplista; operatório concreto, dos 7 aos 11
anos de idade, período esse no qual se adquire a capacidade de abstração com números
e relacionamentos, por exemplo, sendo que, além disso, já existe uma lógica interna
consistente capaz de permitir a solução de problemas de forma concreta e, por último, o
estágio operatório formal, que ocorre a partir dos 12 anos de idade. Nessa etapa, adquire-
se a capacidade de raciocinar de forma lógica e sistemática, na qual o raciocínio abstrato
é constante e não é mais necessária a presença de objetos concretos para o processo de
abstração.
Para Piaget, segundo Merriam & Caffarella (1999), o ser humano assimila os dados
que obtém do meio exterior, mas pelo fato de que já tem uma estrutura mental
preenchida, precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Após esse
processo de adaptação, ocorre um processo posterior chamado de acomodação. Piaget
acreditava, ainda, que o homem é o ser mais adaptável já conhecido. O referido esquema
mental revela que nenhuma informação é assimilada sem que sofra alguma alteração. Ou
seja, todo o processo de aprendizagem é influenciado pelas nossas experiências
passadas.
2.1.3.7 Construtivismo
Segundo Merriam & Caffarella (1999), a formalização da teoria construtivista é
normalmente atribuída a Jean Piaget, um cognitivista com evolução ao construtivismo, o
qual articulou mecanismos pelos quais o conhecimento é internalizado pelos indivíduos.
De uma forma simplista pode-se assumir que Piaget deu ênfase aos processos
cognitivos envolvidos na construção do conhecimento e Vygostky ao processos culturais
27
envolvidos na construção deste conhecimento, por isso, conforme comentado, algumas
vezes Piaget ainda é colocado também como um cognitivista, segundo Grohmann (2003).
Piaget sugeriu que através de processos como assimilação e acomodação, os
indivíduos constroem novos conhecimentos a partir de suas experiências
A assimilação ocorre quando as experiências dos indivíduos são alinhadas com
suas representações internas de mundo. Eles assimilam a nova experiência num modelo
previamente existente. Já a acomodação é o processo de remodelar a representação
mental do mundo externo para se adaptar a novas experiências. A acomodação pode ser
entendida como um mecanismo pelo qual o indivíduo aprende através dos erros.
Quando agimos com base na expectativa de que o mundo opera de uma forma e
essa realidade acaba por violar essa expectativa, nós normalmente falhamos. A partir da
acomodação dessa nova experiência e da reformatação da forma como vemos o mundo
funcionar, aprendemos a partir da experiência de falha (MERRIAM & CAFFARELLA,
1999).
É importante ressaltar que o construtivismo não sugere um método pedagógico
particular. Em suma, o construtivismo descreve como o aprendizado deveria ocorrer, e
não se o aprendiz está alavancando suas experiências para entender uma palestra ou
tentando projetar um avião.
Em ambos os casos, a teoria construtivista sugere aos aprendizes construir o
conhecimento. Assim, o construtivismo visto como uma descrição da cognição humana é
normalmente associado a abordagens pedagógicas que promovem o "aprender fazendo"
(MERRIAM & CAFFARELLA, 1999).
As idéias construtivistas tiveram um grande impacto no ensino. Ainda hoje busca-
se transformar o processo de aprendizagem de nossas escolas. Assim, é nesse contexto
construtivista que surgiram as tecnologias de educação a distância (MERRIAM &
CAFFARELLA, 1999).
As mesmas já foram desenvolvidas dentro de pressupostos construtivistas,
entretanto, muitas tiveram fracasso precoce ou dificuldades de aceitação pela
necessidade de quebra de paradigmas incrustrados no processo de ensino tradicional.
Assim, os atuais cursos a distância, dentro dos preceitos modernos de educação a
distância nos moldes construtivistas, buscam compreender o conhecimento como gerado
28
a partir da socialização com os colegas, através do compartilhamento de idéias,
construindo-o coletivamente (MERRIAM & CAFFARELLA, 1999).
O construtivismo parte do pressuposto de que não é o professor quem ensina, mas
sim o aluno que aprende. A fundamentação disso é de que não se ensina, mas se induz o
aluno a "aprender-a-aprender" através de busca sistematizada e orientada do
conhecimento que o aluno necessita. É uma situação de indução e aproveitamento do
potencial criativo do aluno, advinda das teorias de Piaget. É uma abordagem que
depende intensivamente de múltipas fontes de informação, fato permitido pelo
crescimento exponencial da internet.
O foco, no construtivismo, é orientado na relação aluno/aprendizado, ao invés do
relação convencional professor/ensino. Este enfoque permite liberar o aluno das
restrições impostas pelo "conhecimento pronto" e da “verdade absoluta” (livros e
apostilas, por exemplo), passando a incentivá-lo a buscar, de forma orientada e
sistematizada, com um certo grau de autonomia, as informações de que realmente
necessita para construir o conhecimento. As conseqüências são diversas e positivas, tais
como estimular o uso do método de pesquisa, induzir o trabalho em equipe e permitir a
articulação entre teoria e prática, algo ainda mais imperativo no mundo corporativo.
Dessa forma, o construtivismo aplicado à educação a distância, leva em
consideração diversos elementos pedagógicos que advêm da psicologia educacional. A
principal dela, e mais estratégica para o sucesso da abordagem construtivista, é a que
trata do mecanismo básico de aprendizado, ou seja, o processo de contato com um novo
objeto de conhecimento. Isso ocorre seqüencialmente em três fases evolutivas: "Difusa",
"Analítica" e "Sintética", que são conceituadas abaixo:
• Fase Difusa – Neste estágio ocorre o primeiro e superficial contato com o objeto de
conhecimento, quando a mente busca identificá-lo com seus congêneres na base de
dados mental. Aqui a mente procura absorver um perfil geral do novo conhecimento.
• Fase Analítica - Nesta etapa ocorre o segundo e contato mais íntimo com o objeto de
conhecimento, buscando a decomposição em suas partes componentes para melhor
compreendê-las. Aqui a mente absorve o conhecimento parcial e detalhado de cada parte
principal que compõe o todo do novo conhecimento.
29
• Fase Sintética - Nesta fase ocorre o último contato com o objeto, através da
recomposição de suas partes permitindo a compreensão global do objeto de
conhecimento. Na mesma, a mente sintetiza o novo conhecimento em função da análise
anteriormente feita em suas partes componentes principais.
Outra questão fundamental é que a abordagem construtivista leva em consideração
o nível médio de concentração mental, que para uma pessoa normal segue uma curva
que tem seus valores de ciclo na faixa de 1 a 3 horas. Logo, o estudo deve ser realizado
com ritmo e freqüência, para que se possa criar um plano para se habituar à necessidade
de eficiência do ato de estudar.
2.2 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
Segundo Walton (1993), as TICs são as tecnologias interativas, que surgem para
possibilitar a comunicação e a transferência de informação entre pessoas dispersas
geograficamente. Essa interação pode ser de forma síncrona ou assíncrona.
Nuñez (2000) discorre acerca das TICs, dizendo que as mesmas potencializam o
acesso à informação, permitem a interação entre as pessoas e a construção de materiais
de aprendizagem facilitando o uso de recursos multimídia, o que torna mais efetivo o
aprendizado como um todo.
A utilização das TICs através do computador e, principalmente, da internet, inseriu
um novo elemento no processo de comunicação. A interatividade possibilitada pelas TICs
vem revolucionando os esquemas atuais de comunicação ao transformar os receptores
em emissores ativos das mensagens, segundo Nuñez (2000). Assim, essa interatividade
permite ao computador tornar-se uma via de mão dupla, no momento que estabelece a
relação entre duas ou mais pessoas, as quais estabelecem interação mútua com a
finalidade de atingir o mesmo objetivo
Por fim, as TICs comumente citadas na literatura são: (I) videoconferência; (II)
Internet; (III) ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, e; (IV) mídias educativas.
Dessa forma, a seguir, far-se-á uma breve descrição das mesmas.
30
2.2.1 Videoconferência
Segundo Silveira (2002), a videoconferência, sistema interativo de comunicação
em áudio e vídeo, é uma tecnologia de informação e comunicação amplamente difundida
e utilizada em educação a distância, pois permite a interação síncrona entre grupos
dispersos geograficamente. A transmissão de áudio e vídeo pode ser feita através de
rádio, satélite ou linha telefônica. Por possibilitar a interação em duas vias, proporciona ao
processo ensino-aprendizagem em tempo real e interativo.
Silveira (2002) diz ainda que as ferramentas disponíveis no sistema de
videoconferência permitem ao professor utilizar diversos recursos didáticos, tais como:
uso da câmara documental, scanner, apresentação de slides, projeção de DVDs, exibição
de software, páginas de Internet e outros.
2.2.2 Internet
Os modelos de educação a distância, tendo a internet como meio são utilizados
individualmente ou combinados com outras TICs. Lucena e Fuks (2000) discorrem acerca
da utilização da internet na educação a distância, no que tange aos seus possíveis
formatos, como:
• E-mail – onde o conteúdo da aula e a comunicação com o tutor é feita através de e-
mail. Pode-se utilizar e-groups para distribuição de informação e discussão entre os
participantes. Qualquer questão enviada à lista é redistribuída automaticamente para
todos que estejam cadastrados;
• Downloading (transferência) - utilizando o protocolo de transferência de arquivos, onde
os alunos baixam arquivos ou apostilas da Internet. O aluno estuda em casa,
geralmente sozinho ou com tutoria assíncrona;
• Tutoriais Interativos - o tutorial é um programa de instrução, que pode envolver leitura,
conexão com outros sites, perguntas e testes. O aluno faz um cadastro, recebe um
login e senha para acesso ao curso, e avança no conteúdo conforme sua
disponibilidade e interesse;
31
• Internet Relay Chat – é uma conferência em tempo real entre os alunos, comunicação
síncrona. Por proporcionar interatividade é a forma mais próxima da educação
presencial que a Internet pode chegar.
Portanto, o uso da internet é um recurso bastante difundido dentro de educação a
distância, sendo hoje o principal meio para desenvolvimento de educação a distância
2.2.3 Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa
Segundo Varella (2002), o ambiente virtual propicia a interação síncrona ou
assíncrona entre alunos, professores e tutores.
Já para Rosenberg (2002), embora os portais ofereçam gateways para recursos de
aprendizado, os LMSs (Learning Management Systems – sistemas de gestão do
aprendizado), oferecem a funcionalidade. Um sistema de gerenciamento do aprendizado
utiliza as tecnologias da Internet para gerenciar a interação entre os usuários e os recurso
de aprendizado. Para que isso é importante? À medida que todas as formas de
aprendizado se tornam mais caras, tanto em custos diretos como em tempo dos
funcionários, a gerência desejará mais informações, não apenas sobre o desempenho
dos aprendizes, mas sobre quem está aprendendo, o quê e quantos funcionários
qualificados (ou certificados) estão disponíveis para qualquer atribuição específica. Além
disso, um sistema de gestão do aprendizado é essencial para a criação de um ambiente
em que os funcionários possam planejar lançar e gerenciar o e-learning sozinhos.
Há uma variedade enorme de sistemas de gestão do aprendizado no mercado.
Tantos que a criação de um desde o início não é necessária em todas a circunstâncias, a
não ser nas mais particulares. Alguns sistemas têm funcionalidades mais limitada,
concentrando-se mais, por exemplo, nos catálogos e nos registros ou exclusivamente no
e-learning, numa abordagem mais CMS (Course Management System), ou seja, focada
na gestão de cursos a distância. Outros são mais abrangentes (e talvez mais caros), os
LMSs (Learning Management System), ou seja, uma abordagem bem mais ampla de
gerenciamento da aprendizagem à distância. Entretanto, geralmente, o aumento do
investimento está ligado a empresas de maior renome e grandeza. A maioria é instalada
em uma intranet corporativa, mas um número cada vez maior é fornecido por meio de um
serviço baseado na Internet que ainda é seguro e criado exclusivamente para um cliente
específico (uma extranet).
32
Portanto, embora essa disposição ofereça grande quantidade de funcionalidade ao
sistema, o grau de personalização e controle é mais limitado (como podem ser os tempos
de resposta, por exemplo, pois o produto está na Internet pública). A chave é selecionar
um sistema que seja adequado para a empresa, como o tamanho, a implementação, o
orçamento, a sofisticação etc.
2.2.4 Mídias Educativas
Segundo Martins (1991), entende-se como mídia educativa, o desenvolvimento de
educação a distância através de qualquer mídia digital ou impressa (cartas, apostilas, CD-
ROM, DVDs e outros) que possa chegar até o aluno e auxiliá-lo no processo ensino-
aprendizagem.
Em educação a distância é importante ressaltar que os materiais sejam preparados
por equipes que incorporem nos instrumentos pedagógicos as técnicas mais adaptadas
para a auto-instrução, pois o aluno necessita desenvolver uma capacidade normalmente
em desuso na sociedade, que é da disciplina para o auto-desenvolvimento. O centro do
processo de ensino passa a ser o aluno, que faz o curso seguindo passo a passo às
orientações fornecidas pelo material didático. É essencial também, procurar ampliar as
possibilidades de escolha dos estudantes, oferecendo visões alternativas sobre o mesmo
problema, assim como materiais complementares que auxiliem na formação de um
pensamento crítico.
2.3 Educação Corporativa a Distância (E-learning)
As organizações precisam trabalhar melhor as informações internas para que
possam não só ter as informações disponíveis, mas principalmente transformá-las em
conhecimento. “As empresas geram conhecimento com resultado da assimilação e
digestão das informações internas e externas e da capacidade criativa de seus membros”.
(CORNELLA, 1994, p. 104). As empresas que conseguirem realizar esta transformação
(informação em conhecimento) terão um recurso competitivo difícil de ser alcançado que
pode significar uma vantagem competitiva sustentável. Quando se utiliza a tecnologia
para armazenar e disponibilizar a informação, surge o conceito de TI: “TI é o hardware e o
software que desempenha uma ou mais tarefas dentro do Sistema de Informações, tal
33
como coletar, transmitir, estocar, recuperar, manipular e exibir dados”. (CAMPOS FILHO,
1994, p. 36).
Dessa forma, o ensino virtual, por meio da internet, surge como mecanismo de
aprendizado e distribuição de conteúdo interativo e lúdico, permitindo a todos os
funcionários de uma empresa o acesso a treinamentos e igual oportunidade de
profissionalização, resultando maior número de funcionários treinados, em menor tempo e
menor custo.
Mcmanus (1995) identifica características da Internet que a torna apropriada ou
inapropriada como meio de instrução. Se a instituição ou empresa interessada tem
apenas uns poucos estudantes ou funcionários que não estão geograficamente dispersos,
não há, então, quase nenhuma necessidade de conectividade e de redução das
distâncias, que são as principais vantagens da Internet. A exceção fica por conta de
cursos de treinamento fornecidos por terceiros que a empresa pode eventualmente utilizar
via Internet. Contudo, se a instituição ou a empresa tiver um grande número de
estudantes ou trainees que estão geograficamente espalhados, a Internet pode ser o meio
ideal. Além do mais, quando a disponibilidade de tempo for exígua, instruções simples
baseadas na Internet podem ser preparadas rapidamente. Por exemplo, conferências
online, em tempo real, podem ser preparadas facilmente, como uma conferência por
telefone, e o e-mail pode ser distribuído virtualmente ao mesmo tempo (SILVA, 2003).
Rosenberg (2002), no livro mais citado sobre e-learning corporativo, fala a respeito
de John Chambers, CEO da Cisco Systems, uma das empresas mais renomadas do
mercado de Tecnologia da Informação (TI), onde o mesmo já previa há 6 anos atrás
através da memorável frase, que “O maior crescimento na Internet, e a área que se
provará um dos maiores agentes de mudança, será o e-learning” dizendo, assim, que o
mesmo vinha para ficar. Muitos estavam céticos como que algo, até então tão pessoal,
como T&D, poderia casar com TI. Entretanto, o que acontecia e ainda acontece apesar de
reduzidamente, é que algumas pessoas tinham a idéia de que o e-learning estava
surgindo para substituir o treinamento presencial, o que grandes profissionais da área
condenavam desde o início. Segundo (Rosenberg, 2002, p. 85), “A tecnologia da internet
é a chave para uma revolução profunda no aprendizado, é uma ferramenta como
qualquer outra, não uma estratégia e ela não melhora o aprendizado por si só”.
Rosenberg (2002) diz ainda que “Há um papel importante e duradouro para a instrução
34
tradicional de sala de aula, os professores são insubstituíveis”, portanto o futuro do T&D
não é o e-learning, mas sua utilização complementar com o ensino presencial, chamado
de blended learning.
Testa e Freitas (2004) dizem que não basta apenas definir e trabalhar os aspectos
tecnológicos, apesar da evidente importância destes dentro do processo, mas é preciso
analisar uma série de outros elementos, que levantam diversas interrogações. Estas
interrogações surgem em relação a aspectos variados, como sobre o processo de
comunicação, os modelos pedagógicos utilizados, os softwares gerenciadores de
ambientes virtuais de aprendizagem, os equipamentos (hardwares) adquiridos, o papel
dos professores, tutores e da equipe técnica de apoio, a avaliação, os aspectos
financeiros, a legislação e a confiabilidade, para citar alguns exemplos.
Os mesmos autores lembram ainda que, a maioria dos cursos ministrados não
presencialmente apresenta também sérias limitações em alcançar objetivos de
socialização, devido às escassas ocasiões de interação dos alunos com o docente e entre
si. Espera-se que, com a Internet, esta interação atinja patamares mais elevados do que
tradicionalmente vem ocorrendo. Além disso, em virtude da falta de troca direta de
experiências proporcionadas pela relação educativa pessoal entre professor e aluno,
freqüentemente o e-learning apresenta limitações na área afetiva e atitudinal (MARTIN,
1999).
Belloni (2001) também reserva críticas duras para a influência do modelo fordista
de produção em e-learning, que tem sido a base da concepção dos cursos mais
tradicionais a distância. Testa e Freitas (2004) afirmam que os modelos fordistas na
educação vêm sendo usados largamente e, segundo Belloni (2001), estes “desempenham
um papel de desintegração de nossa sociedade, pois contribuem para o isolamento e
evitam a interação pessoal e crítica”.
Por fim, vale evidenciar que o e-learning nas organizações tem sido impulsionado
pela crescente evolução da Tecnologia da Informação e também integração da mesma
aos negócios.
35
2.4 Fatores chaves para o sucesso em programas de educação corporativa a
distância (e-learning)
Estudos acerca dos fatores chaves do sucesso em programas de treinamento à
distância não são em grande quantidade. No Brasil, podemos resumi-los em três estudos
principais (TESTA, 2002; JOIA e COSTA, 2005 e JOIA e LIMA, 2007)
Entretanto, Testa e Freitas (2002), num estudo realizado com especialistas em
educação à distância, constataram, resumidamente, alguns dos principais pontos a serem
considerados no desenvolvimento de programas de treinamento corporativo à distância,
representados no Ilustração 3, abaixo.
Avaliar disposição/disciplina dos alunos a EAD
Evitar que o estudante se sinta abandonado/isolado
Mudança e adaptação cultural - presencial para virtual
Identificar as necessidades/desejos dos estudantes
Definir o projeto (modelo) pedagógico
Definir a perspectiva de educação da organização
Definir o design instrucional - adaptação material-meio
Desenvolver cursos contextualizados com a cultura
Evitar mera transmissão de informações
Definir ou avaliar a infra-estrutura tecnológica
Evitar focar os cursos nas possibilidades da tecnologia
Definir ambientes (softwares) de aprendizagem
Definir claramente os objetivos
Garantir o envolvimento dos professores, tutores,
Ilustração 3: Fatores importantes no desenvolvimento de programas de e-learning
(adaptado de Testa e Freitas, 2002)
Joia e Costa (2005) em dois estudos de caso desenvolvidos em uma grande
multinacional de tecnologia, a partir dos testes estatísticos de comparação de médias e da
verificação de relação linear das dimensões do modelo de Reeves (1997) no Atingimento
dos Objetivos, puderam chegar à conclusão que as dimensões especialmente influentes e
que caracterizaram mais fortemente o resultado dos programas de treinamento
analisados são a Orientação dos Objetivos, a Fonte de Motivação e o Suporte
Metacognitivo. Além disso, Joia e Lima (2007), numa clara replicação do estudo anterior,
36
encontraram que os fatores que tiveram relação com a variável dependente, sucesso,
foram: Filosofia Pedagógica, Orientação das Tarefas e Suporte Metacognitivo, sendo que
em ambos os estudos, encontrou-se mais de 60% de explicação.
Já Testa (2002) realizou dois estudos de caso, um no curso de Educação à
Distância Iniciando um Pequeno Grande Negócio do SEBRAE e o outro no Núcleo de
Aprendizagem Virtual da Escola de Administração da UFRGS. Os resultados da pesquisa
apontaram seis fatores críticos de sucesso, ligados à capacitação e à experiência da
equipe dos programas de treinamento, ao grau de envolvimento dos membros da
organização com os programas de treinamento à distância, ao conhecimento e à
preocupação com as características e comportamento do aluno, modelo pedagógico, à
tecnologia e à realização de parcerias.
2.4.1 Análise dos Fatores Determinantes do Sucesso em Programas de Educação
Corporativa a Distância
Para que seja feita a análise dos fatores determinantes do sucesso em treinamento
corporativo a distância é necessário adotar um modelo coerente com os pressupostos
teóricos desenvolvidos até então acerca dos fatores que realmente são potencializadores
do sucesso dos programas de educação corporativa a distância. Como já exposto
anteriormente, são poucos os modelos desenvolvidos e mais escassos ainda aqueles
testados exaustivamente, podendo-se arriscar a afirmar que nenhum foi amplamente
testado, idéia essa corroborada por Martin (1998), Testa (2005) e Joia e Costa (2005.
Dessa forma, para se chegar ao objetivo desse estudo, que é determinar os fatores
que levam ao sucesso um programa de educação corporativa a distância, adotou-se o
modelo proposto por Reeves (1997b), aprimorado por Martin (1998) e reformatado por
Joia e Costa (2005).
Joia (2001) e Martin (1998) propõem o uso do modelo de Reeves para a
identificação e avaliação de dez diferentes dimensões envolvidas nos treinamentos via
Web. Nesse modelo não se avalia o resultado de um programa de educação a distância,
tampouco a predileção de sucesso ou fracasso. O objetivo deste modelo é caracterizar os
diferentes aspectos deste tipo de programa, de acordo com Reeves (1996). O sucesso ou
fracasso do programa de treinamento a distância, portanto, será abordado através de
ferramentas estatísticas a serem descritas detalhadamente em capítulo à parte.
37
Cada uma das dez dimensões propostas por Reeves é representada por um
continuum, tendo em cada um de seus extremos as diferentes orientações possíveis para
cada dimensão (JOIA e COSTA, 2005).
Assim, cada uma destas dimensões apresentam orientações específicas, mas
todas são relacionadas com uma orientação básica que vai do Behaviorismo ao
Construtivismo, base teórica desse trabalho, com o que corroboram Reeves (1997),
Martin (1998), Joia (2001) e Joia e Costa (2005).
Dessa forma, a orientação do continuum das diferentes dimensões do modelo pode
ser interpretada como componente dessa orientação básica.
A seguir, de acordo com Joia e Costa (2005), serão apresentadas as dez
dimensões propostas por Reeves (1997a).
2.4.1.1 Filosofia Pedagógica
A primeira dimensão do modelo proposto por Reeves (1997a) trata da base
pedagógica sobre a qual será montado o conteúdo do treinamento. Seguindo a definição
proposta por diversos autores (Rieber, Duffy e Jonassen, Papert, apud Reeves 1997a),
Reeves define os extremos desta dimensão como Instrutivismo e Construtivismo (JOIA e
COSTA, 2005).
Os instrutivistas salientam a importância de metas e objetivos definidos para o
programa de treinamento (sem levar em consideração o estudante). Joia (2001) esclarece
que, neste extremo, existe pouca ênfase nos estudantes, que são vistos como recipientes
vazios a serem preenchidos através do aprendizado. Nota-se, portanto, estreita relação
entre esta abordagem e os preceitos behavioristas.
Os construtivistas, por outro lado, enfatizam a importância das intenções,
experiências e estratégias cognitivas dos estudantes. De acordo com esta filosofia
pedagógica, os estudantes constroem diferentes estruturas cognitivas baseadas em seus
conhecimentos prévios e no que experimentam nos diferentes ambientes de aprendizado
(Joia, 2001 e Reeves,1997a). Assim como proposto por Piaget (1952), Reeves (1997a)
salienta que os estudantes, ao serem expostos a informações que podem entrar em
conflito com suas construções mentais existentes, atingem o equilíbrio cognitivo através
da reconstrução de conceitos, esquemas e modelos mentais, e outras estruturas
cognitivas. Ao invés de serem vistos como recipientes vazios, os estudantes são vistos
38
como indivíduos repletos de conhecimento, atitudes e motivação (Joia, 2001 e Reeves,
1997a).
2.4.1.2 Teoria de Aprendizado
Para Joia e Costa (2005), esta dimensão é caracterizada pela definição da teoria
de aprendizado utilizada como base para a montagem do treinamento, tendo o
behaviorismo num dos extremos do continuum e o cognitivismo no outro.
2.4.1.3 Orientação dos Objetivos
Joia e Costa (2005) dizem que a orientação dos objetivos de um programa de
treinamento pode variar entre ser eminentemente específica (e.g.:., seguir um protocolo
rígido para atendimento médico de emergência), até ser completamente genérica (e.g.:,
aprender a apreciar arte moderna) (Reeves, 1996).
Cole (apud Reeves, 1997a) salienta a relevância dos diferentes tipos de objetivos
na construção de um programa de treinamento, ao salientar que alguns tipos de
conhecimento são idealmente apresentados aos estudantes de forma direta e objetiva,
enquanto outros demandam formas mais indutivas de aprendizado (realidade virtual, por
exemplo).
2.4.1.4 Orientação das Tarefas
Segundo Joia e Costa (2005), o contexto do aprendizado é de extrema importância
para os adultos. Neste sentido, a orientação das tarefas apresentadas aos estudantes
pode variar do extremo absolutamente acadêmico até o absolutamente autêntico.
Um treinamento acadêmico, por exemplo, possui um alto grau de dependência da
sua capacidade de fazer com que os estudantes desenvolvam exercícios acadêmicos
tradicionais, enquanto programas com uma característica autêntica levariam os
estudantes a realizar atividades práticas, situando a prática e o feedback no contexto de
situações reais (Joia, 2001).
Reeves (1997a) salienta que, se conhecimentos, habilidades e atitudes são
assimilados no contexto prático, eles serão utilizados sempre que este mesmo contexto,
ou contextos similares, sejam vivenciados pelos estudantes.
39
2.4.1.5 Fonte de Motivação
Joia e Costa (2005) falam que a motivação é um fator primário em qualquer teoria
ou modelo de aprendizado (Amabile, apud Joia, 2001 e Carroll, apud Reeves, 1997a). O
modelo de pesquisa adotado, a motivação pode variar entre completamente extrínseca
(vindo de fora do ambiente de aprendizado) até totalmente intrínseca (integralizada ao
ambiente de aprendizado).
2.4.1.6 Papel do Professor
Segundo Joia e Costa (2005), o continuum do Papel do Professor varia do didático
ao facilitativo. O papel didático pode ser associado aos tradicionais professores em salas
de aula, que apresentam conteúdo aos estudantes. Nos programas onde a exposição dos
professores é uma estratégia instrucional apropriada, os treinamentos por computador
podem ser utilizados para auxiliar, reforçar e estender as apresentações dos mesmos
(Reeves, 1997a).
Por outro lado, quando o professor atua com um papel facilitativo, a
responsabilidade cognitiva passa para os estudantes, à medida que estes passam a ser
responsáveis por julgar os padrões das informações, organizar dados, construir
perspectivas alternativas, e apresentar novos conhecimentos. Neste caso, os professores
atuam como mentores e tutores deste processo (Reeves, 1997a).
2.4.1.7 Suporte Metacognitivo
Joia e Costa (2005) discorrem acerca do suporte metacognitivo, referindo-se ao
conhecimento, por parte do estudante, dos objetivos do treinamento, da sua habilidade
para planejar e avaliar as estratégias de aprendizado, e da sua capacidade de monitorar
seu progresso e ajustar seu comportamento para acomodar suas necessidades (Reeves,
1997).
Neste sentido, esta dimensão varia do suporte metacognitivo não implementado ao
integral. A recapitulação das estratégias dos estudantes em qualquer ponto do processo
40
de resolução de problemas, assim como a construção de portfólios baseados na Web,
são exemplos de como o suporte metacognitivo pode ser implementado em programas de
treinamento baseados na Web (Joia, 2001 e Joia e Costa, 2005).
2.4.1.8 Aprendizado Colaborativo
Segundo Joia e Costa (2005), de forma similar ao suporte metacognitivo, a
dimensão de aprendizado colaborativo varia do totalmente não implementado ao integral.
Esta dimensão refere-se às estratégias instrucionais nas quais os estudantes trabalham
em pares, pequenos grupos ou, até mesmo, grandes grupos para atingirem objetivos
comuns (Reeves, 1999, Joia, 2001 e Joia e Costa, 2005).
Uma vez utilizado um Design Instrucional apropriado, dois ou mais estudantes
trabalhando juntos via Web podem ser mais produtivos do que um estudante isolado, uma
vez que as interações entre eles podem ter mais influência no seu processo de
aprendizado do que a interação entre eles e o conteúdo do programa (Reeves, 1999).
2.4.1.9 Sensibilidade Cultural
Segundo Joia e Costa (2005), todos os sistemas de aprendizado têm implicações
culturais. Para medir esta dimensão, Reeves (1997a) propõe um continuum que varia da
sensibilidade cultural absolutamente não implementada até a totalmente integralizada ao
conteúdo e formato do programa de treinamento (JOIA, 2001).
Quando não implementada, o treinamento é desenvolvido sem qualquer
consideração pelas diferenças culturais e pela diversidade dos estudantes. Por outro lado,
quando integralmente considerada, o conteúdo e formato do programa de treinamento
deve considerar estes aspectos (Joia, 2001 e Joia e Costa, 2005).
Joia (2001) salienta que é improvável que um treinamento via Web possa ser
desenhado de forma a se adaptar a todas as normais culturais possíveis, mas recomenda
que seja construído de forma a ser o mais sensível possível a cultura vigente.
41
2.4.1.10 Flexibilidade Estrutural
Segundo Joia e Costa (2005), a flexibilidade estrutural dos programas de
treinamento baseados na Web pode variar de estruturas fixas até estruturas
completamente abertas (Joia, 2001). Os sistemas fixos são usualmente limitados a locais
específicos, com tempo determinado para cada atividade. A Web fornece oportunidades
para o desenvolvimento de estruturas abertas, mas, ainda assim, podem existir
componentes fixos nos programas de treinamento, segundo Joia (2001).
2.4.2 Os Fatores Críticos de Sucesso em e-learning – Estudos anteriores
O primeiro estudo que procurou relacionar os fatores propostos por Reeves e
Reeves (1997) e adaptado por Joia (2005) e Martin (1998) foi feito por Joia e Costa (2005)
que compararam dois programas de treinamento via internet na IBM, um tido como de
sucesso e outro como um insucesso.
Joia e Costa (2005) realizaram uma regressão linear múltipla do atingimento dos
objetivos (variável dependente) em relação às oito dimensões que apresentaram médias
significativamente diferentes (variáveis independentes), para se verificar quais variáveis
poderiam ser consideradas como efetivamente influentes nos resultados obtidos. Os
referidos autores, entretanto, deixaram claro que seria importante colocar que isso não
garantiria a previsão de resultado de outros programas de treinamento, dadas as
limitações de generalização quando falamos em estudos de caso. Seria apenas o início
da consolidação da teoria a caminho de um estudo multi-casos ou de um estudo
descritivo mais amplo, que não apenas restrito a uma empresa em específico.
Joia e Costa (2005) obtiveram uma explicação de
aproximadamente 70% do
resultado da variável atingimento dos objetivos são. Entretanto, os autores atentam que,
de modo a determinar quais são efetivamente influentes na determinação do atingimento
dos objetivos, analisaram-se os coeficientes do modelo de regressão, onde as dimensões
teoria de aprendizado, orientação das tarefas, papel do professor, aprendizado
colaborativo e sensibilidade cultural não apresentaram evidências de relação linear
significativa com a variável dependente atingimento dos objetivos.
42
Joia e Costa (2005) atenderam os pressupostos de multicolinearidade através da
análise do FIV (fator de inflação da variância), indicando que o modelo não apresentava
multicolinearidade, já que os valores para cada uma das variáveis eram menores que 10
(Hair Jr. et al., 1998, p.193).
Entretanto, deve-se atentar que para a aplicação de todos esses testes, os autores
fundamentaram-se que cada uma das amostras deveria ter um mínimo de 30 casos, para
que se pudesse aplicar o teorema do limite central da estatística (Sincich, 1995, p.513),
sendo que cada programa de treinamento a distância analisado teve uma amostra de 31 e
32 respondentes, respectivamente.
Por outro lado, Hair Jr. et al., (1998) colocam que o mínimo recomendável para o
uso das estatísticas empregadas por Joia e Costa (2005) seriam de 4 a 5 casos por
variável, o que não foi atendido pelo estudo em questão. Dessa forma, isso pode ter
prejudicado as generalizações dos resultados encontrados.
2.5 Interligação entre os elementos básicos da teoria
O que se pode constatar entre a ligação entre Educação Corporativa, TIC, Educação
Corporativa a Distância e os Fatores chaves para o sucesso?
Até então, o que se vem provando é que os preceitos construtivistas (uma das teorias
de aprendizagem) são essenciais para o sucesso da nova modalidade de educação, a
educação a distância. A educação, mediada pelas TICs e, nesse caso, contextualizada ao
mundo corporativo, implica um pragmatismo fora do comum, aliando teoria e prática
intensamente.
Portanto, dentro de um cenário onde a educação corporativa surge como fator de
sobrevivência das organizações e da necessidade de otimização dos investimentos, a
educação a distância efetiva, que produz resultados, é fundamentada em uma abordagem
construtivista, onde a colaboração, a flexibilidade, o respeito ao ritmo individual de cada
aluno e a interação aluno-professor e aluno-aluno, por exemplo, são essenciais para o
sucesso de iniciativas de educação.
43
3. METODOLOGIA
Neste capítulo apresentar-se-ão o método e os procedimentos que foram utilizados
para a consecução desse estudo. Primeiramente, apresenta-se o desenho da pesquisa,
em seguida discorre-se acerca do método que foi utilizado, a definição das categorias
analíticas da pesquisa, as técnicas de coleta de dados que foram utilizadas e, finalmente,
mostra-se a forma como os dados foram analisados.
3.1 Desenho da Pesquisa
A fim de se atingirem os objetivos almejados neste estudo, foi necessário transpor
várias etapas imprescindíveis para o desenvolvimento do mesmo. Na primeira parte deste
estudo, procurou-se averiguar na literatura nacional uma fundamentação teórica para
balizamento e escolha do modelo para identificação dos fatores de sucesso em
programas de educação a distância. A segunda etapa correspondeu à escolha do modelo
para determinação dos fatores chaves de sucesso a partir da revisão da literatura que
corroborasse o modelo escolhido.
A terceira fase consistiu na escolha da organização a ser alvo do estudo de caso,
sendo que esta escolha foi realizada de acordo com a maturidade do programa de
educação corporativa a distância, número de colaboradores inseridos no programa e
acessibilidade aos dados. Por fim, partiu-se em direção da tentativa de aprovação do
desenvolvimento do estudo na referida organização a fim de verificar se havia a
possibilidade de realizar a pesquisa e em que condições.
Assim, o SICREDI, sistema cooperativo de crédito com mais 1000 unidades de
atendimento em 10 estados, num total de 11.000 colaboradores, foi aprovado como objeto
de estudo.
44
Na quarta etapa, na qual procedeu-se com a coleta dos dados, de caráter
absolutamente quantitativa, buscou-se as informações essenciais para o andamento do
estudo.
Assim, após a definição das variáveis para os constructos do modelo adaptado por
Joia (2005) e Martin (1998) do modelo inicialmente proposto por Reeves e Reeves (1997),
procedeu-se com a construção de um questionário para aplicação da pesquisa survey.
3.2 Método de Realização do Estudo
O presente estudo caracteriza-se por ser de natureza descritivo-exploratória, de
cunho quantitativo, uma vez que busca descrever o programa de educação corporativa a
distância do SICREDI (natureza descritiva) e identificar quais são os fatores
determinantes do sucesso em programas de educação corporativa a distância com base
em pesquisas já desenvolvidas e num modelo previamente aplicado para esse fim, porém
não validado (natureza exploratória).
A pesquisa descritiva, na visão de Gil (1994) tem como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento
de relações entre variáveis, assim, como no presente estudo busca-se descrever o
programa de educação corporativa a distância do SICREDI para balizamento no
estabelecimento da relação dos fatores críticos de sucesso, por isso o caráter descritivo
desse estudo.
A segunda parte do estudo, segundo Snow e Thomas (1994), será exploratória,
pois visa explorar um fenômeno a partir de teorias ainda muito desconexas e pouco
consolidadas, principalmente pela falta de validação quantitativa dos modelos propostos,
como é o caso dos fatores importantes no desenvolvimento de programas de treinamento
corporativo à distância.
O estudo partiu de quatro estudos iniciais que já buscaram identificar os fatores
chaves de sucesso de programas de educação corporativa a distância (JOIA e COSTA,
2005; JOIA e LIMA, 2007; MARTIN, 1998; TESTA; 2005).
Dessa forma, optou-se pelo modelo adaptado por Joia (2005) pelo fato do mesmo
já possuir constructos definidos, apenas acrescentando-se a definição de variáveis em
cada constructo para construção de um questionário, já que as perguntas feitas nos
45
estudos de Joia e Costa (2005) e Joia e Lima (2007) apresentavam enunciados
demasiadamente extensos e, portanto, mostravam-se indícios da presença de diversas
variáveis dentro dos constructos propostos até então.
Em seguida, escolheu-se aleatoriamente 4 turmas que haviam realizado cursos no
SICREDI recentemente, totalizando 1200 colaboradores.
Ademais, houve a aplicação de questionários aos usuários do e-learning, sendo
que estes questionários serviram para obter a percepção dos mesmos quanto às
características dos programas de treinamento, de acordo com as dimensões propostas
pelo modelo de Reeves e Reeves (1997), exposto na Tabela 2. Nesse caso, foi usada
escala do tipo Likert de 5 pontos.
O questionário foi aplicado através de um site na internet, sendo que o endereço do
mesmo foi enviado por email. Entretanto, o retorno dos questionários, apesar dos
sucessivos lembretes, foi de 20,91%, totalizando 251 respondentes.
3.3 Definição das Características Analíticas do Estudo
Neste item, apresentar-se-ão as categorias analíticas do estudo, assim como o
modelo que será utilizado na pesquisa, seus constructos e as variáveis que compõem
cada constructo.
Conforme dito anteriormente, Joia (2001) e Martin (1998) propuseram o uso do
modelo de Reeves para a identificação e avaliação de dez diferentes dimensões
envolvidas nos treinamentos via internet e o modelo de Reeves (1997) não se propõe a
avaliar o resultado de um programa de treinamento, tampouco a prever seu sucesso ou
fracasso, conforme já citamos Joia e Costa (2005). O objetivo deste modelo é caracterizar
os diferentes aspectos deste tipo de programa, de acordo com Reeves (1996). O sucesso
ou fracasso do programa de treinamento a distância, logo, foi abordado através de
regressão múltipla entre o atingimento dos objetivos, aqui definido como sucesso do
programa de educação corporativa a distância objeto do estudo de caso da presente
pesquisa, e os 10 constructos definidos por Reeves (1997).
Dessa forma, apresenta-se o modelo que se utilizou na pesquisa, vide Ilustração 4,
abaixo.
46
Dimensão
Instrutivismo
Conhecimento pertence ao
instrutor
Filosofia Pedagógica
1 - 5
Construtivismo
Conhecimento como uma
construção na mente do
estudante
Behaviorista
Ênfase no comportamento
Observável
Teoria de Aprendizado
1 - 5
Cognitivista
Ênfase nos estados
internos da mente
Específ
ica
Instrução direta com foco
em um comportamento
desejado
Orientação dos Objetivos
1 - 5
Genérica
Simulações com mais de
uma solução para um
problema
Acadêmica
Ênfase em exercícios
acadêmicos tradicionais
Orientação das Tarefas
1 - 5
Autêntica
Ênfase em exercícios fora
do alcance do estudante,
em conjuntos autênticos
Extrínseca
Motivação independente do
estudante e do ambiente de
aprendizado
Fonte de Motivação
1 - 5
Intrínseca
Motivação a partir do
estudante
e do ambiente de
aprendizado
Didática
O instrutor é o repositório
do
Conhecimento
Papel do Professor
1 - 5
Facilitativa
O professor é um facilitador
do estudo, um guia para os
Estudantes
Não implementado
Sem monitoramento de
progresso dos estudantes
nem
ajustes às necessidades
individuais
Supo
rte Metacognitivo
1 - 5
Integral
Com completo
monitoramento
de progresso dos
estudantes e
ajustes às necessidades
individuais
Não implementado
Estudantes trabalham
Individualmente
Aprendizado Colaborativo
1 - 5
Integral
Estudantes trabalham em
pares ou pequenos grupos
Não implementada
Diferenças culturais não
são consideradas
Sensibilidade Cultural
1 - 5
Integral
Programa adaptado às
diferenças culturais dos
estudantes
Fixa
Programa limitado a lugares
e horários específicos
Flexibilidade Estrutural
1 - 5
Aberta
Programa não limitado a
lugares e horários
específicos
Ilustração 4: Dimensões para avaliação de programas de treinamento a
distância
(Fonte: Adaptado de Martin, 1998; Joia, 2001; Joia e Costa, 2005).
Cada uma das dez dimensões propostas por Reeves é representada por um
continuum,tendo em cada um de seus extremos as diferentes orientações possíveis para
cada dimensão (JOIA e COSTA, 2005).
Assim, cada uma destas dimensões apresentam orientações específicas, mas
todas são relacionadas com uma orientação básica que vai do Behaviorismo ao
47
Construtivismo, base teórica desse trabalho, com o que corroboram Reeves (1997),
Martin (1998), Joia (2001) e Joia e Costa (2005).
Dessa forma, a orientação do continuum das diferentes dimensões do modelo pode
ser interpretada como componente dessa orientação básica.
Entretanto, no sentido de procurar evoluir na construção da teoria acerca dos
fatores críticos de sucesso em educação corporativa a distância, procurou-se definir
variáveis dentro de cada uma das 10 dimensões, uma vez que constatou-se que as
perguntas feitas por Joia e Costa (2005) apresentavam enunciados extensos, o que
caracterizava um indício da presença de variáveis.
Após o desmembramento das variáveis de cada constructo do modelo de Reeves
(1997), formatou-se o questionário survey, onde se realizou validação semântica do seu
conteúdo e validação por especialistas. A verificação qualitativa da compreensão e
concisão das assertivas e das palavras usadas na sua composição foi a forma que se
utilizou para a validação. Este procedimento teve o objetivo de verificar se os
respondentes compreendiam cada uma das assertivas exatamente da maneira como se
desejava. A validação semântica foi feita em uma amostra de 5 possíveis sujeitos
respondentes.
As variáveis identificadas, com base na teoria desenvolvida até então, são
apresentadas abaixo, assim como as respectivas questões que as fundamentam:
Dimensão
Variáveis
Questões
Filosofia Pedagógica
•
Grau de Interatividade
• Estímulo à Colaboração
• Contextualização dos
Conteúdos
•
1, 2
• 3,4
• 5
Teoria de Aprendizagem
•
Tipos de testes e exercícios
• Aplicabilidade dos conceitos
aprendidos
• Grau de
questionamento/quebra de
paradigmas
•
6
• 7,8
• 9
Orientação dos Objetivos
•
Contexto de Aplicação
• Grau de orientação dos
conteúdos
(instrutivista/construtivista)
• Nível de
simulação/interpretação da
•
10
• 11,13
• 12
48
realidade empresarial
Orientação das Tarefas
•
Tipos de exercícios
(assimilação direta de
conteúdo/simulação)
• Tipos de exercícios
(assimilação direta/raciocínio)
• Nível de questionamento
(verdade absoluta/verdade
relativa) dos exercícios
•
14,15
• 16,17
• 18,19
Fonte de Motivação
•
Motivação Interna
• Ambiente do Curso
• Motivação vinda do apoio da
gerência/diretoria
• Formato do curso
•
20, 21
• 22
• 23
• 24
Papel do Professor
•
Estímulo a colaboração e à
construção coletiva do
conhecimento
• Nível de questionamento
proposto
• Tipo de tutoria (Ativa/Passiva)
•
25
• 26, 28
• 27,29,30
Suporte Metacognitivo
•
Conhecimento dos Objetivos
• Feedback de desempenho
• Definição da estratégia para
realização do curso
•
31, 34
• 32, 35
• 33, 36
Aprendizado Colaborativo
•
Nível de colaboração do LMS
• Grau de interatividade
• Foco de construção do
conhecimento
(individual/coletivo)
•
37
• 38, 39, 40
• 39, 40, 41
Sensibilidade Cultural
•
Alinhamento à cultura dos
alunos
• Alinhamento à cultura geral da
sociedade
• Alinhamento à cultura da
empresa
•
43
• 44
• 45, 46, 47
Flexibilidade Estrutural
•
Flexibilidade em termos de
normas e horários
• Flexibilidade na forma de
realização do curso
• Planejamento com base em
necessidades individuais
•
48, 49
• 50
• 51
Ilustração 5: Definição de variáveis
Fonte: (elaborado pelo autor)
49
3.4 Técnicas de Coleta de Dados
A técnica de coleta de dados que foi utilizada nesse estudo foi basicamente a
pesquisa survey. Segundo Pinsonneault e Kraemer (1993), a pesquisa survey pode ser
definida como a obtenção de dados ou informações sobre características, ações ou
opiniões de um determinado grupo de pessoas, indicado como representativo de uma
população por meio de um questionário estruturado, nesse caso com base no modelo de
Reeves (1997) e na adaptação feita por Joia (2005) e Martin (1998).
Visando a consolidação do método e dos instrumentos de pesquisa, realizar-se-á
um teste piloto com o intuito de corrigir possíveis falhas no instrumento de pesquisa. De
acordo com Marconi e Lakatos (2003), o teste-piloto tem como uma das principais
funções, testar o instrumento de coleta de dados. Em decorrência, recomenda-se, mesmo
o instrumento definitivo sendo questionário, a utilização do pré-teste. O questionário foi
avaliado por cinco respondentes potenciais que compreenderam plenamente as questões,
apenas indagando quanto à extensão do mesmo. Ainda nesse sentido, foi aplicado,
também, teste com especialistas. O referido teste foi realizado por profissionais da área a
fim de sugestão e melhorias no modelo, entretanto, os especialistas mostraram idéias
bastante divergentes quanto ao modelo e às variáveis definidas, pelo fato do modelo
ainda ser muito incipiente, tanto no mundo acadêmico quanto no mundo corporativo.
Porém, deixaram claro que as variáveis estavam claramente representadas no constructo.
Para a coleta dos dados, procedeu-se de forma aleatória na escolha de uma base
de colaboradores e o tamanho mínimo da amostra foi determinado de acordo com o
critério empírico dos levantamentos amostrais, com escala tipo Likert, considerando que a
quantidade de sujeitos respondentes devesse ser de quatro a cinco vezes o número de
questões contidas no questionário (HAIR et al, 1998). Assim, o questionário foi
disponibilizado em um site na internet, sendo enviado um email com login e senha de
acesso ao questionário para cerca de 1200 colaboradores do SICREDI, aleatoriamente
escolhidos, que haviam freqüentado cursos nos últimos meses (janeiro, fevereiro e março
de 2008). Desses, 251 responderam completamente o questionário até o final de abril.
50
3.5 Análise dos Dados Coletados
Os dados resultantes da pesquisa foram analisados do ponto de vista quantitativo.
Para a realização da análise quantitativa utilizou-se o SPSS 10.0 para cálculos de
estatística descritiva e técnica estatística multivariada regressão múltipla.
No que diz respeito mais propriamente às análises dos dados coletados, devido à
dificuldade na caracterização de fatores e respectivas variáveis, optou-se por não se
realizar uma definição de fatores através de análise fatorial, que poderia verificar qual o
grau de relação das variáveis com os constructos do modelo de Reeves (1997), pois o
modelo, até então nunca havia sido testado quantitativamente e, portanto, ainda está
fundamentando essencialmente nos pressupostos teóricos, podendo haver ainda alguns
vieses, que devem ser testados posteriormente.
A tentativa de aplicação da análise fatorial, entretanto, mostrou os fatores ainda
bastante desconexos, o que pode evidenciar: uma necessidade de refinamento do
instrumento de pesquisa, recém proposto no presente estudo ou incipiência da teoria
como um todo, mostrando, talvez que realmente os fatores divergem daqueles propostos
até então.
Entretanto, face às dificuldades apresentadas, conforme indicativo de Hair et. al.
(1998), optou-se por aplicar a regressão múltipla diretamente. Porém, para o adequado
processamento dos dados, realizou-se alguns tipos de testes para verificar os
procedimentos e a validade do tratamento estatístico. Entre estes, pode-se citar: teste de
Kolmogorov-Smirnov, para avaliar a aderência dos dados à distribuição normal, que
apresentou-se significativo para a referida amostra, e o teste de confiabilidade interna dos
dados (alfa de Cronbach), tanto para todo o modelo (0,82), quanto para cada constructo,
para verificar se os dados não tinham vieses significativos, sendo eliminados os
constructos com valores inferiores a 0,60, de acordo com Hair et. al., (1998).
Dessa forma, procedeu-se com a aplicação de uma análise de regressão múltipla,
mesma técnica utilizada por Joia e Costa (2005) e Joia e Lima (2007), onde os fatores
constituíram variáveis independentes e as respostas dos usuários do programa de e-
learning quanto ao atingimento dos objetivos do programa de educação a distância, aqui
consideradas como sucesso, constituíram a variável dependente, corroborando com as
idéias dos mesmos autores supracitados.
51
4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Nesse capítulo, busca-se compreender os dados coletados e a sua relação com a
teoria construída até então. Dessa forma, apresentar-se-ão os resultados da pesquisa
survey e a análise do caso do SICREDI para melhor entender os fatores críticos de
sucesso em iniciativas de e-learning.
Para um melhor entendimento do que se segue, dividir-se-á a análise dos
resultados em: (1) Operacionalização do e-learning do SICREDI, (2) análise da estatística
descritiva e (3) análise de regressão múltipla.
4.1 Operacionalização do e-learning do SICREDI
Aqui, procurar-se-á descrever como funciona o projeto de e-learning do SICREDI,
abordando questões como o contexto do negócio da organização, fatores que levaram à
implementação da ferramenta na empresa, preceitos pedagógicos adotados, amplitude de
investimento e abrangência do projeto, principais resultados, entre outros.
4.1.1 O que é o SICREDI
O Sistema de Crédito Cooperativo - SICREDI opera com 130 cooperativas de
crédito e mais de 1.000 pontos de atendimento em dez estados brasileiros (Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Pará,
Rondônia, Goiás e São Paulo).
A organização em sistema, com cinco Cooperativas Centrais, Confederação,
Banco Cooperativo e empresas controladas (Administradora de Cartões, Administradora
de Consórcios e Corretora de Seguros), além de uma empresa de informática, a Redesys,
com atuação de forma integrada, proporciona ganhos de escala, fortalecimento da marca
e maior competitividade. Hoje, o SICREDI possui no Brasil mais de um milhão de
associados.
52
Com origem essencialmente no setor primário, o SICREDI atua nos centros
urbanos, por intermédio das cooperativas de livre admissão e/ou por meio de
cooperativas de crédito segmentadas, que são aquelas ligadas a categorias profissionais
ou segmentos econômicos específicos. Com o fortalecimento institucional do SICREDI e
de outras instituições de mesma natureza, foi crescendo a abrangência de atuação do
cooperativismo de crédito, com a significativa ampliação do volume de recursos
administrados, o aumento do contingente de associados e a disponibilização de uma
maior gama de produtos e serviços.
Para um melhor entendimento da estrutura do SICREDI, veja a Ilustração abaixo:
Ilustração 6: SICREDI – Estrutura atual
Fonte: SICREDI (2008)
O SICREDI é uma organização que vem crescendo rapidamente, sendo que a
base desse crescimento é ainda muito ligada ao campo, mais precisamente aos
municípios de economia essencialmente rural do interior do Rio Grande do Sul, inclusive,
perfazendo mais municípios que o próprio Banrisul, lendário Banco de propriedade do
53
Estado do Rio Grande do Sul. Entretanto, desde 2007, por exemplo, a área urbana vem
ganhando espaço nas estratégias, ao passo que em 2008, estará com cerca de 14
unidades de atendimento na região metropolitana de Porto Alegre.
4.1.2 Estrutura Organizacional
Para uma melhor compreensão de como funciona o SICREDI, é necessário
detalhar que o mesmo chama-se SICREDI pelo fato de ser um Sistema Cooperativo de
Crédito que organizou-se em Cooperativas Regionais que abrangem Unidades de
Atendimento (comumente conhecidas como agências em bancos comerciais tradicionais
e, nesse caso, é onde o associado realiza seus negócios). Assim, constituíram-se
empresas para prestarem serviços às Cooperativas, como é o caso da Confederação
SICREDI, da Corretora de Seguros e da Administradora de Cartões. Na Ilustração abaixo,
pode-se vislumbrar por inteiro o funcionamento dessa estrutura, dentro de uma
abordagem sistêmica.
Ilustração 7: Organograma do Sistema
Fonte: SICREDI (2008)
54
4.1.3 O perfil da empresa
O SICREDI, como sistema cooperativo de crédito, ainda muito novo como
organização atuante e competitiva no mercado financeiro, buscou, principalmente através
dos jovens, a mão-de-obra necessária para o seu rápido crescimento desde o começo
desse século. Assim, pode-se verificar através da Ilustração abaixo como é jovem o
colaborador médio do SICREDI, algo que é interessante do ponto de vista desse estudo,
que foca o uso das tecnologias da informação e comunicação como meio para os
treinamentos.
Ilustração 8: O SICREDI – Pessoas no Sistema
Fonte: SICREDI (2008)
4.1.4 A Educação Corporativa no SICREDI
A Educação Corporativa, como política corporativa formalizada e presente no
Planejamento Estratégico foi aprovada no Conselho Deliberativo em Agosto de 2004.
55
Assim, a partir desse ponto, o SICREDI adotou uma postura estratégica que prioriza a
Educação Corporativa como suporte ao desenvolvimento do Sistema.
E que tipo de ações fazem parte da Educação Corporativa do SICREDI?
A Ilustração abaixo demonstra algumas dessas ações:
Ilustração 9: Alguns Exemplos da Educação Corporativa no SICREDI
Fonte: SICREDI (2008)
4.1.5 A Implementação da Educação a Distância no SICREDI
Dentro do Programa de Educação Corporativa do SICREDI, uma das ações mais
importantes e aguardada por todos no Sistema. E por que tudo isso? Pelo fato de que a
educação a distância inseriria o SICREDI de forma mais dinâmica no mercado. Produtos
e Serviços que antes precisavam de meses de treinamento, agora poderiam ser lançados
em dias, fruto da agilidade fundamentada nas prerrogativas de tempo e espaço da
educação a distância.
56
A Educação a Distância, até então era trabalhada de forma muito precária, através
de teleconferências ao vivo, onde especialistas em determinadas áreas de negócio,
transmitiam treinamentos via telefone. As dúvidas eram retiradas posteriormente por email
e telefone. Dessa forma, após diversos problemas encontrados, optou-se por incrementar-
se tal sistema, representado na Ilustração abaixo:
Ilustração 10: Situação Inicial da Educação a Distância
Fonte: SICREDI (2008)
Assim, a partir da implantação do software LMS (Learning Management System ou
Ambiente Virtual de Aprendizagem) e da construção de um estúdio para filmagens e
edições de áudio e vídeo, começou-se uma nova era da educação a distância no
SICREDI. Além disso, constituiu-se uma equipe com cerca de 5 pessoas, dedicada
exclusivamente à produção interna de conteúdos para educação a distância, além da
gestão das empresas terceirizadas contratadas também para produção de conteúdos.
Com a implantação da ferramenta intitulada de SICREDI @prende (vide Ilustração
abaixo) e da ferramenta para construção colaborativa de conteúdos por parte dos vários
57
especialistas das mais diversas áreas de negócios, teve início o processo mais forte de
alinhamento estratégico da educação a distância em todo o SICREDI.
Ilustração 11: Identificação visual do e-learning no SICREDI
Fonte: SICREDI (2008)
Mas, particularmente, o que motivou o SICREDI a implantar esse tipo de
ferramenta? Na Ilustração abaixo, tem-se os principais elementos da origem do e-learning
na organização.
Ilustração 12: Origens da Educação a Distância
Fonte: SICREDI (2008)
58
O programa de e-learning do SICREDI foi constituído sobre preceitos
construtivistas, através do pleno uso da interação e da colaboração nos treinamentos,
além de recursos lúdicos que tornem o conteúdo atrativo por si só, como o uso de
personagens identificados com a cultura da empresa e ao perfil dos colaboradores,
conforme as Ilustraçãos abaixo, onde aparece, primeiramente o Zé @antenado, típico
funcionário do SICREDI e, posteriormente o restante da “família”, que são usados de
acordo o público-alvo dos treinamentos.
Assim, o projeto foi amplamente fundamentado em prerrogativas construtivistas,
com forte alinhamento com a realidade da empresa, provocando o questionamento e a
construção coletiva do conhecimento.
Ilustração 13: Zé @antenado
Fonte: SICREDI (2008)
59
Ilustração 14: Outros personagens
Fonte: SICREDI (2008)
O apoio da alta diretoria e a campanha de endomarketing foram elementos cruciais
para o sucesso da iniciativa de educação a distância do SICREDI. Além disso, existem
outras ações fundamentais como por exemplo: nenhum colaborador faz qualquer outro
curso online antes do Curso de Introdução à Educação a Distância, pelo simples fato de
que esse curso prepara melhor o aluno para uma “nova forma” de aprender e, ademais, o
colaborador, quando faz seus cursos no ambiente de trabalho, dispõe de um boneco-
relógio que é colocado em cima de seu computador a fim de conscientizar os demais
colaboradores da unidade de seu “momento de aprendizado”. Mais detalhes a respeito
das ações de lançamento podem ser verificadas abaixo:
60
Ilustração 15: SICREDI – Ações de lançamento
Fonte: SICREDI (2008)
Outra questão muito importante para o sucesso da educação a distância no
SICREDI deve-se, na opinião de seus gerentes, ao cuidado meticuloso no processo de
desenvolvimento dos conteúdos, tanto interno, quanto com os terceirizados, conforme as
fases que seguem abaixo:
Construção colaborativa de conteúdo
• Fase 1- Análise
• Fase 2- Planejamento
• Fase 3- Desenvolvimento
• Fase 4- Validação
• Fase 5- Publicação
• Fase 6- Controle
61
Portanto, é evidente a preocupação com todo o planejamento da educação a
distância no SICREDI, nesse caso, com a produção dos conteúdos.
Mas e qual o panorama geral dos conteúdos de educação a distância na
organização, ou seja, qual a abrangência desse projeto no SICREDI? A Ilustração abaixo
demonstra claramente isso.
Ilustração 16: Dados sobre conteúdo
Fonte: SICREDI (2008)
Assim, desde 2006, quando se começou a produzir conteúdos, vislumbra-se um
forte investimento em toda a organização em torno da produção de cursos. A área de
Gestão Estratégica de Pessoas, que é responsável pela área de Educação Corporativa,
deixa bem claro que não se produz num ritmo ainda mais veloz pela dificuldade em
coordenar inúmeros especialistas que produzem conteúdo com a equipe interna de
produção de cursos e com as empresas terceirizadas, além da questão orçamentária.
62
Entretanto, para esse ano já se tem aprovado um bom valor para confecção de cerca de
50 cursos em cerca de 10 meses.
Por outro lado, se a demanda por produção de cursos tem de ser grande, a gestão
das turmas é algo a se ter muito cuidado. O número médio de colaboradores por turma
em 2007 foi de 92 alunos. Entretanto, como no SICREDI busca-se sempre o uso da
tutoria ativa, ou seja, o tutor deve buscar sempre estimular a turma, esse número tem sido
usado como um balizador máximo, inclusive se pensando em diminuí-lo.
Abaixo, mostram-se alguns números da Educação a Distância no SICREDI:
Ilustração 17: Alguns números do EaD do SICREDI
Fonte: SICREDI (2008)
Esses números todos mostram a magnitude do projeto de Educação a Distância do
SICREDI. Mas e quanto isso, até então, representou em investimentos e otimização de
recursos para a organização. A Ilustração abaixo mostra esses valores em detalhes:
63
Ilustração 18: Investimento e Economia do EaD do SICREDI
Fonte: SICREDI (2008)
Os valores acima mostram que para uma organização do tamanho do SICREDI, os
valores para investimento não são baixos, porém demonstra-se claramente o altíssimo
poder de retorno do investimento. Outra questão importante, não mencionada na
Ilustração, é que o SICREDI já possui estatísticas comparativas, por exemplo, do
treinamento de Operadores de Caixa, na versão presencial versus a distância, sendo que
os dados mostram que na versão a distância, houve uma diminuição de 22% dos erros
nas primeiras semanas de trabalho desses colaboradores.
Portanto, é evidente e proeminente o sucesso do projeto de educação a distância
do SICREDI. Porém, o que se aprendeu da implantação do projeto? A Ilustração abaixo
mostra algumas das lições aprendidas.
64
Ilustração 19: Lições Aprendidas
Fonte: SICREDI (2008)
E quais as perspectivas para as ações de melhoria do projeto de educação a
distância. Na Ilustração abaixo, pode-se ver algumas dessas ações projetadas:
65
Ilustração 20: Próximos passos
Fonte: SICREDI (2008)
Dessa forma, chega-se a um cenário da educação a distância no SICREDI,
conforme a Ilustração abaixo:
66
Ilustração 21: Situação atual do EaD do SICREDI
Fonte: SICREDI (2008)
4.2 Análise da Estatística Descritiva
Para se fazer uma imersão inicial aos resultados da pesquisa, faz-se necessário
analisar a estatística descritiva.
No que se refere à idade dos respondentes, tem-se uma média de idade de 28,43
anos na amostra coletada, muito próxima a média geral do universo dos colaboradores
SICREDI apresentada anteriormente de 29 anos. Dessa forma, a amostra mostra
claramente o perfil do colaborador da organização.
Em relação à proporção do número de homens e mulheres, encontramos 56,57%
de mulheres e 43,43% de homens, o que diverge um pouco em relação aos dados do
universo.
Já o tempo médio do colaborador no SICREDI é de quase 60 meses, entretanto,
como a própria organização vem crescendo muito, com a abertura de novas unidades, por
exemplo, esse número tenderia a cair continuamente, além do fato desse número ser
bastante delicado, principalmente pelo alto desvio-padrão (50 meses).
67
Outro número que surpreende positivamente é a nota dada pelos colaboradores
em relação ao seu histórico de cursos na questão atingimento dos objetivos, aqui definida
como a variável dependente, sucesso, da pesquisa. A média, transformada para uma
escala de 1 a 10 é de 7,88, com um desvio-padrão de 1,28, mostrando portanto uma certa
homogeneidade dos dados e corroborando com o que já se havia descrito em termos do
sucesso até então do projeto de educação corporativa a distância do SICREDI.
Dentro do fator Filosofia Pedagógica, um item interessante de ser analisado diz
respeito à variável Estímulo à Colaboração, através da questão 4 (INCENTI2)
Gráfico 1 – Estímulo à Colaboração (INCENTI2)
Os dados acima mostram que cerca de 73% dos colaboradores do SICREDI
concordam que há estímulo à colaboração com colegas de Curso e com Professores/
Tutores, o que mostra aparentemente que o Projeto de Educação a Distância do
SICREDI, como um todo, é construído dentro de premissas colaborativas.
Ainda no fator Filosofia Pedagógica, outro item interessante de ser analisado é o
que diz respeito à Contextualização dos Conteúdos, através da questão 5 (CONTEXTO).
68
Gráfico 2 – Contextualização dos Conteúdos (CONTEXTO)
Assim, os dados acima mostram que 59% dos colaboradores concordam que há
contextualização dos conteúdos à realidade de suas tarefas na empresa. Entretanto, há
um percentual de 21% de indiferentes e 20% de Discordantes, o que mostra a
necessidade de se atentar para identificar as causas dessa insatisfação.
Gráfico 3 – Motivação do Apoio da Gerência e Diretoria (APOIO)
Os dados acima evidenciam que 78% dos colaboradores respondentes concordam
que o apoio por parte da Diretoria e da Gerência do SICREDI tem um papel importante na
69
realização dos cursos a distância da empresa, o que já comentamos como de suma
importância para o sucesso da iniciativa do e-learning no SICREDI.
Gráfico 4 – Formato do Curso (FORMATO)
No que tange ao formato do curso como forma de motivação, 73% dos
colaboradores afirmam que esse elemento é importante para sua motivação em fazer os
cursos via internet, o que deixa claro a importância de um conteúdo bem produzido, que
busque sempre que possível a ludicidade como forma de reter a atenção do colaborador,
através de um curso que seja agrádel e, portanto atrativo.
Gráfico 5 – Alinhamento à cultura dos alunos (CULTURA)
70
Outro fator importante a ser ressaltado é que a imensa maioria (94%) dos
colaboradores afirma que os Cursos online do SICREDI estão alinhados a sua cultura,
mostrando que as ações do SICREDI com o fim de contemplar as questões culturais de
seu público-alvo têm surtido efeito.
Gráfico 6 – Alinhamento à cultura da empresa (ALINHAM3)
Talvez tão importante quanto ao alinhamento cultural com os alunos, seja o
alinhamento dos cursos com a cultura do próprio SICREDI, que pretende introduzir
conceitos, habilidades, atitudes alinhadas aos princípios cooperativistas, à missão e à
visão do SICREDI. Assim, evidencia-se que 85% dos colaboradores afirmam concordar
que há um forte alinhamento dos treinamentos online à cultura da empresa.
Já o Gráfico 7, que segue, mostra que as premissas de tempo e espaço, tidas
como vantagens da educação a distância como um todo, estão sendo aproveitadas, pois
64% dos colaboradores afirmam que há flexibilidade nesse sentido. Esse número
possivelmente pode aumentar quando os cursos forem liberados para serem acessados
externamente ao SICREDI, o que deve ocorrer paulatinamente, em breve. Tal fato é uma
das principais reclamações dos colaboradores, pois a demanda do trabalho diário
pressiona a realização apressada dos cursos, diminuindo, talvez o resultado final em
termos conhecimento adquirido e aplicabilidade de tais conhecimentos.
71
Gráfico 7 – Flexibilidade na forma de realização do Curso (FLEXIB3)
Gráfico 8 - Planejamento com base em necessidades individuais (NECINDIV)
Em relação ao planejamento dos cursos online fundamentado nas necessidades
individuais dos colaboradores, tem-se um percentual de 71% dos colaboradores que
concordam que os treinamentos são realizados de acordo com uma prévia análise de
suas necessidades.
72
4.2.1 Considerações da Análise da Estatística Descritiva
A principal conclusão que se pode tirar da análise da estatística descritiva é que há
um forte alinhamento das iniciativas de educação a distância com a realidade da
empresa, pois isso é fortemente percebido pelos colaboradores que acreditam que os
treinamentos são desenvolvidos com base em suas necessidades e, portanto, são
contextualizados ao dia-a-dia do aluno.
Muito do aparente sucesso do projeto de e-learning do SICREDI parece estar
ligado a um apoio total e irrestrito da Diretoria que não se omitiu na necessidade de se
engajar no projeto, tanto em termos de apoio moral quanto financeiro, investimento esse
que permitiu a aquisição de uma plataforma virtual de aprendizagem de ponta (que
permite acesso a relatórios gerenciais), além de uma forte política de desenvolvimento de
conteúdos adaptados à educação a distância.
4.3 Análise da Estatística Multivariada (Análise Fatorial e Regressão)
Nessa seção, através das técnicas estatísticas multivariadas, pretende-se
apresentar os resultados que corroboram na reposta ao problema de pesquisa.
Conforme já comentado anteriormente, a idéia inicial consistia em tentar-se a
validação do instrumento de pesquisa e, portanto, do modelo dos fatores críticos de
sucesso em educação corporativa a distância. Entretanto, a análise fatorial exploratória
mostrou-se ineficaz, com os fatores bastante dissociados da teoria formulada até então.
Isso se deu, talvez, pela necessidade de aplicar-se um pré-teste com um bom número de
respondentes, refinando-se o instrumento de pesquisa e, finalmente, aplicando-o
novamente na mesma amostra. Além disso, mesmo essa estratégia poderia ter sido falha,
simplesmente pela incipiência da teoria em questão.
A matriz rotacionada (Varimax) da análise fatorial pode ser vista abaixo,
demonstrando claramente que o modelo precisaria de um grande refinamento a fim de ser
validado.
73
Rotated Component Matrix
a
,755 ,111 ,124 7,818E-02 ,147 4,883E-02 4,444E-02 -2,51E-02 7,574E-02 ,118 -4,42E-02 ,104 9,795E-02
,752 8,131E-02 ,129 1,726E-03 7,861E-02 ,258 -1,43E-02 3,001E-02 -6,98E-04 ,101 -3,15E-02 1,701E-02 -7,82E-02
,705 ,175 ,133 -2,19E-02 -5,48E-02 ,247 -,105 ,115 -3,64E-02 ,175 ,136 -3,55E-02 -9,89E-02
,659 9,488E-02 7,824E-02 -7,91E-02 ,198 -1,23E-02 -1,27E-03 ,128 -,241 -1,27E-02 -,169 -,145 6,913E-02
,655 6,516E-03 -7,15E-02 ,197 ,107 1,476E-02 -,154 5,403E-02 ,315 -4,71E-03 -8,23E-02 7,356E-02 2,801E-02
-,631 -4,22E-02 -5,87E-02 -6,87E-02 -,344 -,110 ,220 -1,12E-02 6,946E-02 ,136 ,110 ,248 5,199E-02
,616 ,115 8,862E-02 ,212 -,138 ,209 ,112 -3,41E-02 7,991E-02 8,723E-02 -,168 -4,68E-02 ,126
,608 8,637E-02 4,239E-02 1,724E-02 ,478 1,481E-02 -1,59E-02 9,119E-02 7,676E-02 3,654E-02 ,112 3,387E-02 2,102E-02
,604 6,320E-02 ,310 -,235 2,709E-02 -2,17E-02 -4,15E-02 -2,04E-03 7,027E-02 ,232 -2,96E-02 -3,27E-02 -,182
-,486 -7,17E-02 -6,00E-03 -,142 -,123 ,333 ,316 -3,28E-02 -,195 ,149 ,158 -,148 2,343E-02
-,484 3,619E-02 -,165 -,156 -,261 -,210 ,179 1,237E-02 4,771E-02 2,812E-02 7,871E-02 ,353 -9,03E-03
-,474 -2,84E-02 8,548E-02 -,226 -,388 -,134 ,190 4,908E-02 -,246 -1,16E-02 -,152 1,605E-02 5,361E-02
,458 ,439 9,423E-02 1,025E-02 1,059E-03 ,176 -6,44E-02 ,136 1,887E-02 7,488E-02 ,127 -9,08E-02 -5,71E-02
,103 ,751 ,185 9,291E-02 4,990E-02 7,032E-02 -2,84E-02 1,638E-02 3,000E-03 -1,46E-02 -9,15E-02 ,103 3,180E-02
,147 ,739 9,641E-02 ,105 -1,75E-03 ,193 -7,81E-03 -4,69E-03 -,107 -4,05E-02 -3,73E-02 1,282E-02 3,029E-02
4,043E-02 ,672 -4,06E-02 ,384 8,134E-02 3,149E-02 -,102 8,489E-02 ,114 9,339E-02 3,610E-02 -,148 -1,80E-02
2,508E-02 ,666 -9,58E-02 ,229 ,127 3,152E-02 -1,33E-02 ,110 ,193 6,060E-02 ,232 -,109 -8,15E-02
,159 ,524 ,241 6,955E-02 ,245 2,377E-02 -4,10E-02 3,146E-02 7,339E-02 ,309 -1,56E-02 ,101 ,124
9,474E-02 ,460 ,369 ,146 ,175 4,888E-02 3,990E-02 ,107 ,162 -8,97E-02 -3,96E-03 -6,55E-02 -,313
,336 ,354 ,108 ,107 -,167 -,206 2,218E-02 -1,34E-02 ,235 ,122 2,608E-02 -,238 ,222
,161 ,105 ,661 4,258E-02 -2,65E-02 -2,25E-02 -6,88E-02 4,448E-03 5,634E-02 ,133 -9,75E-02 ,191 -3,81E-02
6,491E-02 ,151 ,627 4,330E-02 ,200 ,133 -,186 ,124 ,230 -4,71E-03 -9,83E-03 9,820E-02 4,662E-02
,146 ,114 ,546 -8,76E-02 ,163 4,330E-03 ,110 -6,48E-03 -6,86E-02 -,122 -5,54E-02 -,411 ,104
,325 7,790E-02 ,509 ,360 -1,25E-02 ,234 -,128 ,110 -5,01E-02 -7,17E-02 2,771E-02 -5,73E-02 6,270E-02
,187 6,090E-02 ,435 ,395 -8,82E-02 ,138 -,150 ,370 3,857E-02 8,933E-02 9,346E-03 -,124 2,532E-02
,296 ,112 ,304 -,130 1,675E-02 ,166 -,292 ,285 -7,32E-02 ,156 ,162 -5,14E-02 ,111
-2,59E-02 -,238 -1,85E-02 -,766 -6,54E-02 -,133 ,105 -3,46E-02 -,147 -3,32E-02 -3,98E-02 7,375E-03 -1,01E-02
,151 ,308 ,200 ,665 -4,53E-02 -4,83E-02 -5,22E-02 ,132 2,071E-02 ,127 ,100 -7,73E-03 -6,13E-02
-1,26E-03 ,192 2,939E-02 ,570 ,202 -1,07E-03 9,081E-02 ,170 -,159 ,298 1,640E-03 ,207 -2,93E-03
,260 9,879E-02 4,761E-02 8,946E-02 ,752 9,772E-02 -,114 2,334E-02 ,150 ,124 -2,17E-02 -9,79E-02 -2,00E-02
,337 ,240 ,265 4,806E-02 ,646 2,102E-02 5,718E-03 -2,91E-02 -8,34E-02 7,302E-02 -4,52E-02 5,657E-02 -7,61E-02
,292 ,131 6,745E-02 ,119 ,111 ,739 -,157 7,605E-02 ,214 4,629E-02 -4,43E-02 -4,37E-02 -9,69E-03
,342 ,183 ,156 ,140 7,653E-02 ,721 -7,75E-02 ,111 3,532E-02 4,909E-02 -,107 1,705E-02 -6,01E-02
,381 ,316 9,321E-02 -,213 6,477E-03 ,406 -8,41E-02 ,224 ,131 ,155 -6,71E-02 2,350E-02 ,155
,323 ,192 4,619E-02 2,091E-02 ,199 ,357 -,212 -4,75E-02 ,345 2,041E-02 3,042E-02 6,221E-02 -2,10E-02
2,447E-03 -5,86E-04 5,638E-02 -5,40E-02 -7,48E-02 -2,33E-02 ,728 -2,35E-02 ,123 -3,65E-02 -5,84E-02 4,729E-02 ,101
-4,00E-02 -4,13E-02 -,137 -9,29E-02 ,109 -,163 ,664 4,364E-02 -7,92E-02 -2,28E-02 ,201 2,853E-02 -9,78E-02
-,261 -8,71E-02 -,207 2,080E-02 -,193 -1,74E-02 ,628 -5,92E-02 -8,28E-02 1,433E-02 2,669E-02 2,148E-02 7,958E-02
2,097E-02 ,187 8,386E-02 ,193 ,184 7,058E-02 -2,88E-02 ,694 -7,00E-02 1,696E-02 7,437E-02 -1,43E-02 4,714E-02
9,686E-02 -3,95E-02 ,160 6,652E-02 -6,51E-02 -2,14E-02 -4,64E-02 ,688 ,225 3,280E-02 -5,54E-02 4,360E-02 1,270E-02
-3,16E-02 7,598E-02 -,130 7,195E-03 -,125 ,263 ,133 ,482 ,102 5,494E-02 2,723E-02 ,158 -,303
-1,63E-02 -1,40E-03 ,324 3,445E-02 ,166 8,683E-02 -3,49E-02 ,129 ,625 7,310E-02 1,572E-02 -5,42E-02 5,562E-02
,181 ,177 3,950E-03 4,925E-03 -,190 ,201 ,184 ,205 ,537 1,809E-02 -3,52E-02 1,225E-02 -,202
4,024E-02 ,169 -,152 ,407 ,268 3,708E-02 -2,37E-02 -4,25E-02 ,413 -,178 4,635E-02 -,121 3,577E-02
,103 3,806E-02 2,490E-02 9,488E-02 ,173 9,649E-02 -1,92E-02 9,348E-02 2,874E-02 ,793 -6,27E-02 2,811E-02 3,815E-02
,221 9,881E-02 1,933E-02 ,131 -7,74E-02 1,396E-02 -3,72E-02 -2,74E-03 6,886E-03 ,699 -8,19E-02 -,306 -1,97E-02
-7,88E-02 9,048E-02 5,030E-02 3,957E-02 -1,38E-02 -5,78E-02 ,246 -1,79E-04 -,151 2,402E-02 ,812 4,594E-02 8,093E-02
9,718E-02 2,244E-02 ,140 -9,24E-02 -3,80E-03 4,022E-02 9,625E-02 -2,94E-02 -,157 ,165 -,768 6,218E-02 -8,49E-03
2,113E-02 -1,48E-02 ,105 1,519E-02 -1,01E-02 -3,39E-03 8,087E-02 7,588E-02 -7,58E-02 -,172 -4,85E-02 ,733 ,195
,308 ,324 -,185 -8,52E-02 -8,68E-03 -,132 -1,76E-02 ,335 -7,62E-02 9,573E-02 -9,04E-03 -,347 ,311
-2,85E-02 9,944E-03 4,396E-02 1,279E-03 -4,33E-02 7,016E-03 8,490E-02 -1,01E-03 -6,85E-03 1,475E-02 6,717E-02 ,137 ,768
30
38
25
39
TUTORPAI
40
28
33
26
27
41
36
22
21
20
43
44
23
31
24
9
10
17
15
12
5
46
45
47
FEDBAK2I
32
INCENTVI
4
2
INTERA1I
13
14
11
8
6
16
TESTE2I
37
CONHOB2I
51
50
18
19
48
42
49
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Rotation converged in 15 iterations.
a.
74
Ilustração 22: Matriz Rotacionada – Análise Fatorial Varimax
Fonte: Output SPSS 10.0
Assim, sugere-se no final desse trabalho que em estudos futuros, busque-se a
validação do instrumento através de uma análise fatorial exploratória através de um pré-
Total Variance Explained
10,806 21,188 21,188 10,806 21,188 21,188 6,315 12,383 12,383
3,467 6,798 27,985 3,467 6,798 27,985 3,650 7,158 19,541
2,218 4,349 32,334 2,218 4,349 32,334 2,608 5,114 24,655
2,153 4,222 36,557 2,153 4,222 36,557 2,532 4,966 29,621
1,869 3,666 40,222 1,869 3,666 40,222 2,271 4,453 34,073
1,677 3,288 43,510 1,677 3,288 43,510 2,172 4,259 38,332
1,544 3,028 46,538 1,544 3,028 46,538 2,088 4,094 42,427
1,521 2,983 49,520 1,521 2,983 49,520 1,843 3,614 46,041
1,404 2,753 52,273 1,404 2,753 52,273 1,769 3,469 49,510
1,308 2,565 54,838 1,308 2,565 54,838 1,753 3,437 52,947
1,217 2,386 57,224 1,217 2,386 57,224 1,643 3,221 56,168
1,158 2,271 59,495 1,158 2,271 59,495 1,500 2,942 59,110
1,033 2,025 61,520 1,033 2,025 61,520 1,229 2,410 61,520
,998 1,957 63,477
,949 1,861 65,337
,928 1,821 67,158
,909 1,782 68,940
,883 1,732 70,672
,845 1,657 72,329
,805 1,579 73,908
,744 1,458 75,367
,715 1,401 76,768
,689 1,351 78,119
,677 1,328 79,447
,655 1,284 80,730
,627 1,229 81,959
,601 1,179 83,138
,574 1,126 84,264
,570 1,118 85,381
,547 1,073 86,455
,506 ,992 87,446
,502 ,985 88,431
,481 ,943 89,374
,458 ,897 90,271
,435 ,854 91,125
,411 ,807 91,931
,406 ,797 92,728
,385 ,756 93,483
,346 ,679 94,162
,342 ,672 94,834
,320 ,628 95,462
,303 ,594 96,056
,282 ,554 96,610
,271 ,532 97,141
,255 ,500 97,641
,234 ,459 98,100
,220 ,431 98,531
,208 ,408 98,939
,197 ,386 99,325
,178 ,348 99,673
,167 ,327 100,000
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings
Extraction Method: Principal Component Analysis.
75
teste e uma aplicação final para validação do modelo. Dessa forma, caso necessário,
poder-se-á reordenar as variáveis, ou até mesmo retirá-las do questionário. Hair et. al
(1998) fala da importância da análise fatorial por ser uma técnica estatística multivariada
que pode sintetizar as informações de um grande número de variáveis em um número
muito menor de variáveis ou fatores. Ao identificar relações latentes (não facilmente
identificáveis) e combinando variáveis em alguns fatores, a análise fatorial simplifica
nossa compreensão dos dados. Portanto, essa técnica pode trazer inúmeros ganhos à
teoria referida em questão.
Logo, com a impossibilidade de validação do instrumento com a análise fatorial,
procedeu-se diretamente à aplicação da regressão múltipla. Assim, para se atender aos
pressupostos do uso de técnicas estatísticas multivariadas, analisou-se a confiabilidade
total do modelo através do Alfa de Cronbach, encontrando-se um valor de 0,82 ou 82% de
confiabilidade interna, o que garante, um ótimo entendimento geral pelos respondentes do
questionário aplicado.
Além disso, para a aplicação da regressão múltipla, procedeu-se com o cálculo da
média aritmética simples das variáveis que compõe os fatores, de onde surgem as
variáveis independentes. Dessa forma, para se garantir a confiabilidade interna em cada
um dos 10 fatores (constructos), calculou-se novamente o alfa de Cronbach para cada
fator, eliminando aqueles com valores abaixo de 0,6, conforme Hair. et. al. (1998). Ainda,
sempre que possível, eliminaram-se variáveis para melhorar o valor do Alpha, chegando-
se a tabela abaixo:
Fator (Constructo) Variáveis Alfa de Cronbach
(Confiabilidade Interna)
Filosofia Pedagógica Nenhuma variável excluída 0,7713
Teoria de Aprendizagem Nenhuma variável excluída 0,4297
Orientação dos Objetivos Restaram:
SIMULA
QUESTION
0,5032
Orientação das Tarefas ANULADO Negativo
Fonte de Motivação Nenhuma variável excluída 0,7267
Papel do Professor Excluiu-se 0,8089
76
TUTOR3
Suporte Metacognitivo Excluiu-se:
ESTRATEG
0,7054
Aprendizagem
Colaborativa
Excluiu-se:
INDIV
0,6313
Sensibilidade Cultural Excluiu-se:
ALINHAM2
0,6905
Flexibilidade Estrutural Excluiu-se:
FLEXIB1
FLEXIB2
0,6174
Ilustração 23 – Alpha de Cronbach – Eliminação de Variáveis
Dessa forma, chega-se à Ilustração abaixo, que mostra o modelo dos fatores
críticos de sucesso pré-regressão:
Dimensão
Variáveis
Questões
Filosofia Pedagógica
•
Grau de Interatividade
• Estímulo à Colaboração
• Contextualização dos
Conteúdos
•
1, 2
• 3,4
• 5
Fo
nte de Motivação
•
Motivação Interna
• Ambiente do Curso
• Motivação vinda do apoio da
gerência/diretoria
• Formato do curso
•
20, 21
• 22
• 23
• 24
Papel do Professor
•
Estímulo a colaboração e à
construção coletiva do
conhecimento
• Nível de questionamento
proposto
• Tipo de tutoria (Ativa/Passiva)
•
25
• 26, 28
• 27,29
Suporte Metacognitivo
•
Conhecimento dos Objetivos
• Feedback de desempenho
• Definição da estratégia para
realização do curso
•
31, 34
• 32, 35
• 33
Aprendizado Colaborativo
•
Nível de colaboração do LMS
• Grau de interatividade
• Foco de construção do
•
37
• 38, 39
• 39, 41
77
conhecimento
(individual/coletivo)
Sensibilidade Cultural
•
Alinhamento à cultura dos
alunos
• Alinhamento à cultura da
empresa
•
43
• 45, 46, 47
Flexibilidade Estrutural
•
Flexibilidade na forma de
realização do curso
• Planejamento com base em
necessidades individuais
•
50
• 51
Ilustração 24: Modelo Pré-Regressão
Assim, a partir disso realizou-se a regressão múltipla, sendo que a mesma não
apresentou indícios de multicolinearidade, problemas na adequação da amostra (teste
KMO) e tampouco problemas de resíduos com base na análise do gráfico. Portanto, os
pressupostos básicos para o uso da regressão múltipla foram atendidos.
Assim, a regressão mostra o que segue abaixo:
Ilustração 25: Resumo do Modelo de Regressão
Fonte: Output SPSS 10.0
O resumo do modelo de regressão mostra que apenas 4 fatores (Fonte de
Motivação, Flexibilidade Estrutural, Filosofia Pedagógica e Sensibilidade Cultural), dos 10
inicialmente propostos por Reeves (1997) têm relação com a variável dependente
sucesso, no caso SICREDI, apresentando um R
2
ajustado de 35,3%. Ainda assim, o grau
de explicação é relativamente baixo em relação aos valores obtidos por Joia e Costa
(2005) e Joia e Lima (2007), de cerca de 70%. Mas e quais as explicações para essa
78
diferença? Vale dizer que estamos falando, em ambos as pesquisas, de estudos de caso,
os quais possuem limitação na generalização de seus resultados.
Esse baixo grau de explicação, talvez, possa mostrar que a determinação do
sucesso do projeto de educação a distância do SICREDI passe sim, pelos fatores Fonte
de Motivação, Flexibilidade Estrutural, Filosofia Pedagógica e Sensibilidade
Cultural, mas que, ao contrário dos estudos de caso anteriores, existem outros fatores
aqui não explicados, quantitativamente falando, que impactam no sucesso do projeto.
Abaixo, pode-se verificar a equação final da regressão:
Sucesso (Atingimento dos Objetivos) = 3,568 + 0,260(Fonte de Motivação) +
0,196(Flexibilidade Estrutural) + 0,209(Filosofia Pedagógica) + 0,162(Sensibilidade
Cultural)
Pode-se ainda vislumbrar como ficou o Gráfico da Regressão, abaixo:
Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual
Dependent Variable: 0
Observed Cum Prob
1,00,75,50,250,00
Expected Cum Prob
1,00
,75
,50
,25
0,00
Ilustração 26: Gráfico da Regressão
Fonte: Output SPSS 10.0
Portanto, a Ilustração abaixo, resume os Fatores Determinantes do Sucesso no
Projeto de Educação a Distância do SICREDI:
79
Extrínseca
Motivação independente do
estudante e do ambiente de
aprendizado
Fonte de Motivação
1 - 5
Intrínseca
Motivação a partir do
estudante
e do ambiente de
aprendizado
Fixa
Programa limitado a lugares
e horários específicos
Flexibilidade Estrutural
1 - 5
Aberta
Programa não limitado a
lugares e horários
específicos
Instrutivismo
Conhecimento pertence ao
instrutor
Filosofia Pedagógica
1 - 5
Construtivismo
Conhecimento como uma
construção na mente do
estudante
Não im
plementada
Diferenças culturais não
são consideradas
Sensibilidade Cultural
1 - 5
Integral
Programa adaptado às
diferenças culturais dos
estudantes
Ilustração 27: Fatores Determinantes do Sucesso do Programa de Educação
Corporativa a Distância do SICREDI
O fator Fonte de Motivação, que tem o maior grau de explicação entre os fatores,
dentro do modelo de regressão, mostra a importância de se criar um ambiente
automotivador para o colaborador, ou seja, o formato do curso em termos de conteúdo
precisa ser atrativo, o formato de realização do curso tem que ser estimulante ou, no
mínimo, não ser entediante e há a clara necessidade imperativa de que haja apoio da
Diretoria e Gerência para que se crie um clima favorável ao projeto de educação a
distância.
Já o fator Flexibilidade Estrutural, que aparece logo em seguida no modelo de
regressão, evidencia a importância de se valer das clássicas vantagens de tempo e
espaço de um curso a distância, que nesse caso, são bem utilizadas a favor do SICREDI
em termos do impacto no sucesso do projeto. Ainda assim, tudo indica que esse fator
deve ganhar mais importância quando o colaborador tiver acesso aos cursos fora do
expediente de trabalho, conforme planejamento do SICREDI já apresentado
anteriormente.
Por outro lado, tem-se o fator Filosofia Pedagógica, mostrando o quanto a
preocupação de criar um ambiente rico em oportunidades de aprendizagem, com
interação e colaboração, não só em relação à turma e ao professor/tutor, mas também no
que diz respeito a construção do conteúdo com uma abordagem construtivista.
Por último, tem-se Sensibilidade Cultural, que é um fator, que apesar de ser o que
menos impacta no grau de explicação de 35% do sucesso do programa de educação a
80
distância do SICREDI, ele ratifica a necessidade de alinhamento com o público-alvo
quando do delineamento de um projeto de e-learning, atentando-se ainda para questões
como cultura geral da sociedade e da empresa em particular.
81
5. CONCLUSÃO
O presente estudo, em termos de inovação na área de educação corporativa a
distância, pôde contribuir, por menor que seja o impacto, na consolidação das teorias de
educação a distância, principalmente quando se fala nas aplicações corporativas do e-
learning. Dessa forma, ao concluir esse trabalho, busca-se responder, primordialmente ao
Problema de Pesquisa, a saber: Quais são os fatores determinantes do sucesso em
Programas de Educação Corporativa a Distância? Assim, respondeu-se plenamente ao
problema proposto, através do cálculo da regressão múltipla entre os fatores que
caracterizam um curso a distância (variáveis independentes) e a variável dependente
sucesso, nesse caso, a avaliação dos colaboradores em relação ao atingimento dos
objetivos propostos para os cursos a distância.
Ademais, atingiu-se o objetivo geral desse estudo ao encontrar-se a relação dos
fatores Fonte de Motivação, Flexibilidade Estrutural, Filosofia Pedagógica e Sensibilidade
Cultural com a variável dependente sucesso.
Em relação ao objetivo específico: identificar as ações do projeto de e-learning do
caso SICREDI que se correlacionam com os fatores determinantes do sucesso, pôde-se
constatar que a preocupação com o planejamento criterioso no lançamento do projeto
(com apoio total da Diretoria e Gerência, inclusive com um bom montante de recursos
financeiros), buscando-se identificar o perfil do público-alvo, fazendo os colaboradores se
sentirem parte dessa nova iniciativa, criando-se aos poucos uma cultura de aprendizagem
virtual, além da preocupação com a abordagem pedagógica, são algumas das ações
correlacionadas com os fatores encontrados que tiveram relação com a variável sucesso.
No que tange ao segundo objetivo específico: investigar quais são os fatores
críticos de sucessos correlatos com os estudos anteriores, pôde-se constatar uma baixa
aderência com os estudos anteriores. Joia e Costa (2005) encontraram os seguintes
fatores com impacto na variável sucesso: Orientação dos Objetivos, Fonte de Motivação e
82
Suporte Metacognitivo. Já no segundo estudo, em uma outra organização, Joia e Lima
(2007) encontraram os fatores Filosofia Pedagógica, Orientação das Tarefas e Suporte
Metacognitivo. No presente estudo, alinha-se com Joia e Costa (2005) no fator Fonte de
Motivação e com Joia e Lima (2007) no fator Filosofia Pedagógica. Entretanto, vale
ressaltar que não seria imprescindível encontrar uma linearidade nos três estudos,
simplesmente, pelo fato de que todos foram estudos de caso e, portanto, têm limitações
em termos de generalização de resultados.
É evidente a limitação do presente estudo no que se refere à generalização de
seus resultados. Primeiramente, por se estar trabalhando com descrição de um caso
somente e, segundo, pelo fato de não se estar trabalhando com um instrumento validado.
Portanto, para o início da consolidação da teoria acerca dos fatores chaves de sucesso
em programas de educação corporativa a distância, faz-se necessário, primeiramente,
validar o instrumento através de uma análise fatorial exploratória, refinando-se variáveis e
constructos com a finalidade de se obter um questionário mais enxuto e fidedigno ao
modelo dos fatores chaves de sucesso. E mais, para que a validade seja mais
abrangente, sugere-se uma estratégia de pesquisa multi-caso, obtendo-se ainda grandes
vantagens em termos da generalização dos resultados.
Por outro lado, como forma de enriquecer estudos futuros, vale lembrar que ao
finalizar-se esse estudo, encontrou-se um estudo muito interessante de Selim (2007), com
um modelo já validado por análise fatorial acerca dos fatores chaves de sucesso da
aceitação de programas de educação a distância, entretanto, um pouco divergente do
modelo proposto inicialmente por Reeves (1997), mas não conflitante, talvez
complementares.
Dessa forma, a partir desse estudo, poder-se-ia juntá-los e refinar-se cada vez
mais o modelo dos fatores chaves de sucesso em educação corporativa a distância,
tornando-o mais amplo principalmente no entendimento do que é um projeto de sucesso,
contribuindo-se para a melhoria e evolução dos projetos de e-learning nas empresas do
Brasil e do Mundo.
83
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMOR, D. A (R)evolução do e-business. São Paulo: Makron Books, 2000.
BASSI, L. J. ; VAN BUREN, M. E., The 2004 State of the Industry Report. American
Society for Training and Development, Virginia, US, 2004.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2001.
CAMPOS FILHO, M.P. de. Os sistemas de informação e as modernas
tendências da tecnologia e dos negócios. Revista de Administração de Empresas.
São Paulo. Nov/Dez de 1994.
CORNELLA, A. Los Recursos de Información. Madrid: McGraw Hill/Interamericana de
España, 1994.
CRUZ, D. M. O professor midiático: a formação docente para a educação a distância
no ambiente virtual da videoconferência, 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de
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87
ANEXOS
88
ANEXO A - QUESTIONÁRIO
A pesquisa abaixo faz parte de um estudo complementar a uma Dissertação de Mestrado da Universidade
Federal de Santa Maria que tem o intuito de identificar os fatores determinantes do sucesso em programas de
educação corporativa a distância.
A – Dados Gerais
1. Sexo ( 1 ) Masculino ( 2 ) Feminino
2. Idade: ________ anos
3. Tempo em que trabalha na empresa: _________ anos
B - Para responder às questões seguintes, preencha os espaços entre parênteses, conforme a escala abaixo:
Não Concordo Concordo
Totalmente
0 1 2 3 4 5
• Quanto mais próximo da DIREITA você se posicionar , MAIOR será a sua concordância com o que a frase
descreve
• Quanto mais próximo da ESQUERDA você se posicionar, MENOR será a sua concordância com o que a frase
descreve.
•
Registre o número que melhor represente sua opinião. Caso a assertiva não se aplique, deixe-a em branco
.
FILOSOFIA PEDAGÓGICA
Questões 0 1 2 3 4 5
1
O curso, em geral, é pouco interativo, ou seja, o professor/tutor
apenas faz exposições do conteúdo sem interagir com os
colaboradores inseridos no curso
2
O curso, de modo geral, tem foco na interação com os alunos, ou seja,
o conhecimento é construído de forma colaborativa através do uso
dos chats, fóruns e outros mecanismos de interação entre os alunos e
entre os alunos e professores/tutores
3
De modo geral, não sou incentivado a fazer o curso de forma
colaborativa, ou seja, interagindo com os colegas e
professores/tutores
4
De modo geral, sou incentivado a fazer o curso de forma
colaborativa, ou seja, interagindo com os colegas e
professores/tutores
5
O professor/tutor procura, de modo geral, correlacionar os
conteúdos ministrados ou incentivar a contextualização com
experiências anteriores dos alunos
89
TEORIA DE APRENDIZAGEM
Questões 0 1 2 3 4 5
6
O curso tem essencialmente testes e exercícios fundamentados na
recuperação dos conceitos aprendidos
7
Os testes/exercícios dos cursos não estimulam o uso do raciocínio ou
simulação dos conhecimentos aprendidos com base na
contextualização com a prática dos alunos
8
Os conteúdos ministrados são essencialmente fundamentados em
conceitos a serem absorvidos para uma boa execução das tarefas
rotineiras do meu dia a dia profissional
9
Os conteúdos ministrados colocam os conceitos em questionamento,
estimulando a quebra de paradigmas, ou seja, os alunos são
estimulados a vislumbrar a realidade da empresa no dia a dia e a
questionar os conceitos e/ou processos ministrados
ORIENTAÇÃO DOS OBJETIVOS
Questões 0 1 2 3 4 5
10
O curso, de forma geral, estimula o questionamento, o raciocínio, a
contextualização dos conteúdos aprendidos com o dia a dia
11
O curso é meramente instrucional, focado em procedimentos e ou
memorização de conceitos/regras para desempenho adequado das
tarefas da rotina profissional
12
O curso busca simular atividades/tarefas do cotidiano no qual os
alunos estão inseridos para facilitar a assimilação dos conteúdos
aprendidos
13
O curso é meramente expositivo, ou seja, há conteúdos que devem
ser lidos e compreendidos para posterior testagem de sua
assimilação
ORIENTAÇÃO DAS TAREFAS
Questões 0 1 2 3 4 5
14
Os exercícios, em geral, são aqueles "clássicos" baseados na
assimilação direta dos conteúdos
15
Os exercícios, em geral, buscam contextualizar os conteúdos
aprendidos através de simulações da realidade diária
16
Os tipos de exercícios, em geral, são variados (múltipla escolha,
verdadeiro/falso, ligar colunas...), mas essencialmente buscam
verificar a assimilação de conteúdos de forma direta
17
Os exercícios, em geral, buscam estimular o raciocínio
fundamentando-se nos conteúdos aprendidos, mas não buscando
essencialmente uma resposta direta ao problema e sim uma
interpretação da realidade diária contextualizada aos conteúdos
aprendidos
18
Os exercícios, em geral, possuem apenas uma resposta correta, sem
margem para questionamentos, ou seja, busca-se "verdades
absolutas".
19
Os exercícios, em geral, possuem múltiplas respostas possíveis,
portanto, há margem para questionamento, ou seja, busca-se
"verdades relativas"
90
FONTE DE MOTIVAÇÃO
Questões 0 1 2 3 4 5
20
A motivação para realização dos cursos independe das
características do mesmo, ou seja, faço o curso altamente motivado,
pois os mesmos são essenciais para o desempenho das minhas
atividades na empresa
21
A motivação para a realização dos cursos independe das
características do mesmo, ou seja, faço o curso altamente motivado,
pois os mesmos são fundamentais para meu desenvolvimento
profissional como um todo
22
Os recursos do LMS (Ambiente Virtual de Aprendizagem) são
fundamentais como elementos motivadores na realização do curso,
pois permitem a interatividade com os colegas e com os
professores/tutores
23
O ambiente do curso é favorável à capacitação (há apoio da
coordenação), dessa forma, esse é um elemento que estimula a
minha motivação em realizar o curso
24
O formato do curso, ou seja, o uso de animações, "joguinhos",
simulações, ilustrações estimulam minha motivação ao realizar o
curso
PAPEL DO PROFESSOR/TUTOR
Questões 0 1 2 3 4 5
25
Quanto ao papel do professor/tutor, posso dizer que sou estimulado
a construir o conhecimento através de um processo coletivo, ou seja,
interagindo com o próprio professor/tutor e com meus colegas de
curso
26
O professor/tutor estimula ao questionamento dos conteúdos
aprendidos, ou seja, os conteúdos ministrados não são colocados
como "verdades absolutas", dando margem a discussões que
estimulam o enriquecimento do aprendizado
27
O professor/tutor tem mero papel de suporte ao processo de
aprendizagem, ou seja, os conteúdos devem ser lidos/assimilados e a
função do professor/tutor é apenas responder a dúvidas dos alunos
28
Os cursos são permeados por discussões dos conteúdos através da
mediação do professor/tutor, ou seja, o chat e os fóruns são
utilizados intensamente para se questionar os conteúdos aprendidos
29
O professor/tutor tem um papel totalmente passivo, ou seja, apenas
responde às dúvidas dos alunos
30
O professor/tutor tem um papel totalmente ativo, ou seja, ele busca
estimular a discussão, o questionamento dos conteúdos aprendidos e
a contextualização com o cotidiano
SUPORTE METACOGNITIVO
Questões 0 1 2 3 4 5
31
Os alunos inseridos nos cursos conhecem claramente os objetivos
das disciplinas ministradas
32
Os alunos têm um feedback constante de seu desempenho, além de
formas de melhorar o mesmo
33
Os professores/tutores dão dicas de como realizar o curso a fim de
maximizar o aprendizado
91
34
Os alunos inseridos no curso não têm acesso algum aos objetivos das
disciplinas
35
Não há feedback do desempenho dos alunos inseridos no curso
36
A estratégia para realização do curso cabe exclusivamente aos
alunos, ou seja, os professores/tutores não dão dicas de como
facilitar o processo de aprendizagem
APRENDIZADO COLABORATIVO
Questões 0 1 2 3 4 5
37
O LMS (Ambiente Virtual de Aprendizagem) possui vários recursos
de interatividade, como por exemplo, chats, fóruns, etc.
38
O curso focaliza na interação entre os participantes, tanto entre os
colegas quanto com os professores/tutores
39
Posso dizer que os conhecimentos adquiridos no curso são
construídos de forma colaborativa/coletiva, ou seja, eu aprendo
muito mais com a contribuição dos colegas e professores/tutores
40
O curso é bastante individual, ou seja, a interação entre os
participantes é baixa, portanto, os conhecimentos adquiridos no
curso não têm quase interferência de meus colegas e/ou professores
tutores
41
Os curso não estimula a aprendizagem em grupos
42
As discussões em grupos, através dos chats, fóruns, são essenciais
para um melhor aprendizado
SENSIBILIDADE CULTURAL
Questões 0 1 2 3 4 5
43
Os conteúdos ministrados adequam-se completamente à cultura dos
alunos
44
Os conteúdos respeitam as normas, regras formais da sociedade
45
Os conteúdos são bastante alinhados à pratica do dia a dia
46
Muitas vezes, parece-me que os conteúdos são um pouco fora da
realidade
47
Posso dizer que os conteúdos são totalmente contextualizados à
realidade e, portanto, das minhas minhas atividades diárias
FLEXIBILIDADE ESTRUTURAL
Questões 0 1 2 3 4 5
48
O curso tem horários fixos e normas rígidas para seu
desenvolvimento
49
Os cursos tem uma breve orientação de horários e locais para sua
realização
50
Há bastante flexibilidade em termos da forma de realização do curso
51
Sou estimulado a planejar a realização do curso com base em
minhas necessidades individuais
ATINGIMENTO DOS OBJETIVOS
Para responder essa questão, dê uma nota de 0 a 10.
52 – Quanto ao atingimento dos objetivos do curso, que nota você daria?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
92
ANEXO B - CONFIABILIDADE TOTAL DO MODELO
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
INTERA2 185,2112 337,9192 ,5448 ,8102
INCENTI2 185,3865 333,5181 ,5590 ,8087
CONTEXTO 185,7450 343,0227 ,3976 ,8136
TESTES1 184,5817 353,9163 ,2549 ,8177
TAREFAS 184,7570 350,8647 ,3199 ,8164
PARADIGM 185,4422 345,1356 ,3494 ,8149
QUESTION 185,0159 347,0397 ,3985 ,8146
INSTRUCI 185,9841 374,1837 -,3011 ,8317
SIMULACA 184,9801 345,8436 ,4396 ,8138
EXPOSITI 185,6972 359,4520 -,0022 ,8243
EXECLASS 185,8207 365,6597 -,1285 ,8273
CONTEXER 185,0677 344,8474 ,4850 ,8131
ASSIMDIR 184,6653 357,4716 ,1011 ,8200
INTERPRE 185,7131 346,4374 ,2761 ,8166
VERDABSO 185,3705 361,9542 -,0525 ,8256
VERDAREL 186,6295 353,1302 ,1043 ,8221
MOTIVEMP 185,0398 344,0624 ,4487 ,8132
MOTIVPES 185,0000 343,8240 ,4474 ,8131
LMS 185,3665 338,3691 ,5569 ,8103
APOIO 185,2032 338,2665 ,5065 ,8108
FORMATO 185,2749 345,5361 ,3516 ,8149
TUTOR1 185,7769 333,1260 ,6215 ,8077
TUTOR2 186,0717 338,7148 ,4703 ,8115
TUTOR3 185,6534 372,4914 -,2727 ,8306
DISCUSSA 185,9681 336,4630 ,5084 ,8103
TUTORATI 186,0000 329,7840 ,6153 ,8068
CONHEOBJ 185,0398 345,9184 ,4276 ,8140
FEEDBACK 185,9323 333,7674 ,4905 ,8101
DICAS 185,8327 334,2439 ,5054 ,8099
ESTRATEG 186,5020 382,4030 -,4181 ,8370
LMS2 184,7052 352,6007 ,2694 ,8173
INTERA3 185,7649 332,7645 ,5945 ,8080
COLETIVO 186,1673 336,5479 ,4370 ,8117
INDIVIDU 185,5777 383,9009 -,4840 ,8367
GRUPO2 185,3785 348,5722 ,2967 ,8163
CULTURA 184,7769 349,5980 ,4046 ,8153
NORMAS 184,6135 351,7101 ,3640 ,8162
ALINHAME 184,8765 348,9567 ,3855 ,8152
ALINHAM2 187,3187 375,1060 -,3321 ,8318
ALINHAM3 185,0797 349,4256 ,2688 ,8169
FLEXIB 186,1355 359,7896 -,0205 ,8267
93
ANEXO C - ANÁLISE DE CONFIABILIDADE – ALFA DE CRONBACH
DAS DIMENSÕES
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
FLEXIB2 185,4183 358,2043 ,0186 ,8241
FLEXIB3 185,8088 343,6673 ,3108 ,8156
NECINDIV 185,5219 343,2105 ,3324 ,8150
FEDBAK2I 185,7570 337,5687 ,3971 ,8129
INTERA1I 185,9482 339,9693 ,4127 ,8128
INCENTVI 185,5976 334,5934 ,4879 ,8103
TESTE2I 185,0398 348,1584 ,2618 ,8170
TUTORPAI 186,3705 338,5942 ,4184 ,8125
CONHOB2I 185,2590 352,5367 ,1482 ,8200
GRUPOI 186,3068 339,3415 ,3862 ,8133
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 51
Alpha = ,8200
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
MOTIVEMP 16,1275 8,9677 ,5712 ,6502
MOTIVPES 16,0876 8,9843 ,5537 ,6559
LMS 16,4542 9,0169 ,4859 ,6802
APOIO 16,2908 8,5191 ,4987 ,6762
FORMATO 16,3625 9,6320 ,3483 ,7345
Reliability Coefficients
94
N of Cases = 251,0 N of Items = 5
Alpha = ,7267
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
TUTOR1 16,1514 12,8890 ,6219 ,4701
TUTOR2 16,4462 13,6801 ,4876 ,5229
TUTOR3 16,0279 22,3792 -,3786 ,8089
DISCUSSA 16,3426 13,1701 ,5335 ,5017
TUTORATI 16,3745 12,0192 ,6247 ,4526
TUTORPAI 16,7450 13,2147 ,4584 ,5300
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 6
Alpha = ,6204
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
TUTOR1 12,5618 15,2072 ,6356 ,7611
TUTOR2 12,8566 15,8193 ,5322 ,7903
DISCUSSA 12,7530 15,4667 ,5538 ,7843
95
TUTORATI 12,7849 13,8655 ,6881 ,7417
TUTORPAI 13,1554 14,6758 ,5744 ,7794
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 5
Alpha = ,8089
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
CONHEOBJ 16,9323 11,5834 ,3504 ,2178
FEEDBACK 17,8247 8,0331 ,5648 -,0547
DICAS 17,7251 9,6961 ,3586 ,1479
ESTRATEG 18,3944 19,1118 -,5289 ,7054
CONHOB2I 17,1514 11,5290 ,1713 ,2941
FEDBAK2I 17,6494 8,5886 ,4450 ,0512
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 6
Alpha = ,3438
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
96
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
CONHEOBJ 14,1912 15,7873 ,3514 ,6985
FEEDBACK 15,0837 11,3170 ,6113 ,5868
DICAS 14,9841 12,3357 ,5213 ,6308
CONHOB2I 14,4104 15,1709 ,2447 ,7386
FEDBAK2I 14,9084 11,0516 ,6090 ,5867
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 5
Alpha = ,7054
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
LMS2 17,0199 8,4036 ,1180 ,0360
INTERA3 18,0797 5,4416 ,4467 -,4133
COLETIVO 18,4821 5,3227 ,3453 -,3444
INDIVIDU 17,8924 14,3284 -,6604 ,6313
GRUPO2 17,6932 6,9815 ,2741 -,1290
GRUPOI 18,6215 6,4282 ,1668 -,0784
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 6
Alpha = ,0972
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
97
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
LMS2 13,3546 13,0698 ,1172 ,6712
INTERA3 14,4143 8,6356 ,5750 ,4734
COLETIVO 14,8167 8,0783 ,5353 ,4887
GRUPO2 14,0279 11,1952 ,3005 ,6151
GRUPOI 14,9562 9,0981 ,3934 ,5771
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 5
Alpha = ,6313
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
CULTURA 15,0837 2,0850 ,3805 -,9757
NORMAS 14,9203 2,2896 ,3466 -,8251
ALINHAME 15,1833 2,2623 ,2110 -,7292
ALINHAM2 17,6255 5,5552 -,6349 ,6905
ALINHAM3 15,3865 2,1421 ,0526 -,5561
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 5
Alpha = -,2691
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
98
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
NORMAS 12,9960 3,8600 ,4947 ,6248
ALINHAME 13,2590 3,3927 ,5218 ,5957
ALINHAM3 13,4622 3,0816 ,3743 ,7304
CULTURA 13,1594 3,4545 ,5880 ,5636
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 4
Alpha = ,6905
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
FLEXIB 10,9801 6,9476 -,0995 ,3303
FLEXIB2 10,2629 6,2666 ,0671 ,0578
FLEXIB3 10,6534 6,4194 ,0535 ,0785
NECINDIV 10,3665 5,4891 ,2291 -,1921
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 4
Alpha = ,1088
99
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
FLEXIB 7,2590 3,6247 -,1039 -,0437
FLEXIB2 6,5418 3,1772 ,0881 -,7137
FLEXIB3 6,9323 4,8794 -,2034 ,2090
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 3
Alpha = -,1921
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
FLEXIB2 7,1554 5,1158 -,0079 ,6174
FLEXIB3 7,5458 3,6249 ,2918 ,0165
NECINDIV 7,2590 3,6247 ,3228 -,0437
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 3
Alpha = ,3303
100
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
FLEXIB3 3,7211 1,7139 ,4467 .
NECINDIV 3,4343 1,8227 ,4467 .
Reliability Coefficients
N of Cases = 251,0 N of Items = 2
Alpha = ,6174
101
ANEXO D - REGRESSÃO
102
103
104
105
106
107
108
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