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Indira Alves França
A Gestão Educacional em Tocantins
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUC-Rio.
Orientadora: Dra. Alicia Maria Catalano de Bonamino
Rio de Janeiro
Junho de 2007
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
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Indira Alves França
A Gestão Educacional em Tocantins
Profª. Alicia Maria Catalano de Bonamino
Orientadora
PUC-Rio
Profº Francisco Creso Junqueira Franco Jr.
Presidente
Profº. Alberto de Mello e Souza
UERJ
Prof.º PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE
Coordenador Setorial do Centro de Teologia
e Ciências Humanas - PUC-Rio
Rio de Janeiro, 20 de junho de 2007
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação do Centro de Teologia
e Ciências Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela
Comissão Examinadora abaixo assinada.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução
total ou parcial do trabalho sem autorização do autor,
do orientador e da universidade.
Indira Alves França
Graduou-se em Pedagogia na Universidade Federal
Fluminense – UFF e cursou pós-graduação em Gestão
Educacional pela Universidade de Taubaté – Unitau.
É mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro – Puc-Rio, onde pesquisou
a gestão educacional no estado de Tocantins. Tem
experiência na área de Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: política
educacional, gestão escolar e gestão educacional.
Atualmente é Analista de Gestão em Saúde da
Fundação Oswaldo Cruz, trabalhando com Gestão de
Ensino.
Ficha Catalográfica
CDD: 370
França, Indira Alves
A gestão educacional em Tocantins / Indira
Alves França ; orientadora: Alicia Bonamino. –
2007.
119 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2007.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Gestão educacional.
3. Planejamento estratégico. 4. Políticas
educacionais. 5. Melhoria da qualidade da
educação básica. I. Bonamino, Alicia. II. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
Agradecimentos
Ao meu marido Sérgio, sua presença e sua tranqüilidade tornam a minha
caminhada mais feliz.
À PUC-Rio, pelo auxílio concedido, sem o qual este trabalho não poderia ter sido
realizado.
À minha orientadora, Profa. Alícia Bonamino, pelo carinho e dedicação.
Aos professores Creso, Ralf, Isabel, Zaia e Carmelo, pelos ensinamentos.
À Maria Auxiliadora Seabra Rezende e Nilma Fontanive, pelas entrevistas e
colaboração com o trabalho.
À Hosana, Magali e Benzalina, da Seduc-TO, pela atenciosidade com que
atenderam às demandas da pesquisa.
À Cynthia Paes de Carvalho, pela ajuda com os materiais sobre Planejamento
Estratégico.
Aos colegas da UFRJ, pelo apoio e torcida.
Aos colegas da Fiocruz, em especial Inesita e Tônia, pela compreensão e
colaboração no momento mais difícil.
Aos colegas do mestrado, em especial à Lúcia, com a qual dividi as dificuldades e
alegrias dessa empreitada.
Às amigas Edilene e Carla, pela colaboração na revisão do texto.
Aos meus amigos e familiares, em especial à minha mãe e minha irmã, pelo apoio
e pela torcida, sempre.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
Resumo
França, Indira Alves; Bonamino, Alicia Maria Catalano. Gestão Educacional
em Tocantins. Rio de Janeiro, 2007. 119p. Dissertação de Mestrado -
Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Esta dissertação analisa a experiência da gestão educacional em Tocantins, no
período de 2000 a 2006, com o objetivo de identificar suas principais
características e verificar possíveis impactos nos indicadores educacionais do
estado. Ao longo do período analisado, a Secretaria de Educação e Cultura de
Tocantins teve seu trabalho orientado por um processo de planejamento
estratégico e esteve comprometida com a qualificação profissional e com a
melhoria dos seus indicadores educacionais. Entre os programas e ações
implantados, destacam-se: o Planejamento Estratégico da Secretaria (Pes), o
programa Escola Compartilhada de Gestão Comunitária, a Formação Continuada
de Gestores Escolares (Progestão), a Formação Continuada de Professores, o
programa Evasão Escolar Nota Zero e o processo de seleção de diretores de
unidade escolar. A gestão educacional de Tocantins é analisada a partir da revisão
da literatura sobre o tema, do estudo de documentos oficiais, de entrevistas com
membros da equipe gestora da secretaria e da análise da evolução dos principais
indicadores educacionais do estado, a saber: acesso, fluxo (aprovação, reprovação
e abandono) e desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio. A análise
dos dados mostra que houve melhora no acesso, e no fluxo escolar, tanto no
ensino fundamental quanto no Ensino Médio. E também houve uma melhora
significativa no desempenho dos alunos tocantinenses avaliados pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica na 4
a
série do Ensino Fundamental e no 3º ano do
ensino médio, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática.
Palavras-chave
Gestão educacional, planejamento estratégico, políticas educacionais,
melhoria da qualidade da educação básica.
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Abstract
França, Indira Alves; Bonamino, Alicia Maria Catalano. Tocantins
Educacional Management. Rio de Janeiro, 2007. 119p. Msc. Dissertation -
Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
This dissertation analyses the experience of educational management in
Tocantins, between 2000 and 2005. The purpose of this research is to find out the
main characteristics and verify possible impacts in the educational indicators of
the state. Through the period analyzed, the Education and Culture Secretariat of
Tocantins had its work oriented into a strategic planning process, which was
compromised with the professional qualification and the improvement of its
educational indicators. Among the programs and actions implemented, the most
important are: the Strategic Planning of the Secretary (PES); Shared Management
Communitary School program; Continuing Formation of the Educational
Managers (Progestão), the Continuing Formation of the Teachers; the “Zero
Grade” Droup-out program and the selection process of the directors of
educational units. The Tocantins educational management is analyzed through
the literature review about this theme, the study from official documents,
interviews with the management team of the secretariat and the analysis of the
progression of the main educational indicators of the state: access, student flows
(approval, failure, drop-out) and the performance of the students of primary and
secondary school. The data analysis shows that there was an improvement in
access and an improvement of the student flows, there was an increase in
approved and a decrease in the drop-out rates, in the primary and in the secondary
school. Finally, there was a significant improvement in the performance of the
Tocantins students evaluated for the System of Evaluation of Basic Education
(Saeb) in the 4th year of primary school and the 3rd year of secondary school both
in Portuguese.
Key words
Educational management, strategic planning, educational policies,
improvement of the quality of basic education.
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Sumário
1. Introdução 11
2. Reforma do Estado e novos desafios para a gestão educacional 16
2.1. O período ditatorial e redemocratização no Brasil: mudanças na
educação 16
2.2. Democratização da educação: demanda por participação,
qualidade, eqüidade e formação 23
2.3. Considerações finais do capítulo 29
3. A experiência de gestão educacional no estado de Tocantins
(2000-2005) 32
3.1. Contextualização de Tocantins 32
3.2. A gestão 2000-2005 42
3.2.1. Planejamento Estratégico da Secretaria 43
3.2.2. Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada 53
3.2.3. Progestão 54
3.2.4. Programa Evasão Escolar Nota Zero 56
3.2.5. Formação Continuada de Professores 57
3.2.6. Seleção de diretores por mérito 59
3.2.7. Outros programas 61
3.2.8. Aspectos gerenciais da gestão educacional em Tocantins 62
3.3. Considerações finais do capítulo 3 65
4. Evolução dos principais indicadores educacionais em Tocantins,
de 2000 a 2005 67
4.1. Acesso 68
4.2. Fluxo 71
4.3. Desempenho 77
4.4. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB 86
4.5. Considerações finais do capítulo 4 88
5. Considerações Finais 89
6. Referências Bibliográficas 95
7. Anexos 102
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Lista de tabelas
Tabela 1. Brasil - Proficiências do Saeb 1995-2005 27
Tabela 2. Ranking dos estados brasileiros segundo o IDH-M em 2000
36
Tabela 3. IDH no Brasil e em Tocantins nos anos de 1970,1980, 1991
e 2000 37
Tabela 4. Taxa de Atendimento Brasil e Tocantins – 1991/2000 38
Tabela 5. Percentual de ocupação sem a formação mínima dos
docentes em Tocantins – EF e EM - 1996/2005 47
Tabela 6. Porcentagem de alunos de 4a e 8a série, em Língua
Portuguesa e Matemática, na avaliação da Cesgranrio (2001) 51
Tabela 7. Número de matrículas por rede e nível de ensino no Estado
de Tocantins – Censo 2005 68
Tabela 8. Percentual de aprovação, reprovação e abandono no
Ensino Fundamental nas Redes Estaduais - Brasil e Tocantins –
1999-2004 72
Tabela 9. Percentual de aprovação no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
semelhante (1999-2004) 73
Tabela 10. Percentual de reprovação no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
semelhante (1999-2004) 74
Tabela 11. Percentual de abandono no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
semelhante (1999-2004) 75
Tabela 12. Percentual de aprovação, reprovação e abandono no
Ensino Médio nas Redes Estaduais - Brasil e Tocantins (1999-2004) 76
Tabela 13. Médias de desempenho em Língua Portuguesa na 4ª
série EF Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e
Estados com IDH-M semelhantes (Saeb 1999 - 2005) 78
Tabela 14. Médias de desempenho em Matemática na 4ª série EF
Escolas Estaduais Urbanas– Brasil, Região Norte e Estados com
IDH-M semelhantes (Saeb 1999 - 2005) 80
Tabela 15. Médias de desempenho em Língua Portuguesa na 8ª
série EF Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e
Estados com IDH-M semelhantes (Saeb 1999 - 2005) 81
Tabela 16. Médias de desempenho em Matemática na 8ª série EF
Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e Estados com
IDH-M semelhantes (Saeb 1999 - 2005) 82
Tabelas 17. Médias de desempenho em Língua Portuguesa no 3º
ano EM – Brasil e estados (Saeb 1999 – 2005) Escolas Urbanas
(sem Federais) 84
Tabelas 18. Médias de desempenho em Matemática no 3º ano EM –
Brasil e estados (Saeb 1999 – 2005) Escolas Urbanas (sem
Federais) 85
Tabela 19. Ideb 2005 do Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
semelhantes (rede estadual) 87
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Lista de gráficos
Gráfico 1. Escolarização no Ensino Fundamental e Médio - Brasil e
Tocantins – 1991 e 2000 39
Gráfico 2. Total de Funções Docentes com Nível Superior em Tocantins –
de 2000 a 2005 48
Gráfico 3. Total de gastos com folha de pagamento da Seduc-TO de 2002 a
2005 (em milhões de reais)
49
Gráfico 4. Freqüência escolar - pessoas 7 a 14 anos Brasil e Tocantins–
década de 90 69
Gráfico 5. Porcentagem de alunos 07 a 14 anos freqüentando a escola no
Brasil e em Tocantins – 2000 a 2005
69
Gráfico 6. Porcentagem de alunos 15 a 17 anos freqüentando a escola no
Brasil e em Tocantins – 2001 a 2005
70
Gráfico 7. Evolução das taxas de não-aprovação no Brasil – anos 90 71
Gráfico 8. Percentual de aprovação no Ensino Fundamental Redes
Estaduais - Brasil e Tocantins – 1999-2004
73
Gráfico 9. Percentual de abandono no Ensino Fundamental Redes
Estaduais - Brasil e Tocantins – 1999-2004 75
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Lista de figuras
Figura 1. Localização geográfica do estado do Tocantins 35
Figura 2. Representação Gráfica da Estrutura do PES 44
Figura 3. Porcentagem de matrículas por rede e nível de ensino no
Estado de Tocantins – Censo 2005 68
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11
1
Introdução
No contexto da reforma da administração do Estado, ocorrida com o fim
da ditadura militar, a educação sofreu ajustamentos que se refletiram nas
mudanças ocorridas na legislação durante as décadas de 80 e 90.
Estas mudanças introduziram transformações nas relações entre a União,
os Estados e os Municípios, que afetaram as formas de gestão dos sistemas
educacionais e escolares. O regime de colaboração entre as diferentes esferas
administrativas foi lançado e se efetivou após a promulgação da nova Constituição
(1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB
1
(1996) e da criação do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério – Fundef (1996). A partir dessas mudanças, Estados e Municípios
começaram a gerir novos recursos e a assumir novas responsabilidades. Isso levou
os gestores educacionais a lidar crescentemente com questões relacionadas à
descentralização administrativa, financeira e pedagógica da educação.
Do ponto de vista acadêmico, houve um aumento do número de pesquisas
que passaram a investigar a escola e mais especificamente os aspectos gerenciais
das unidades escolares (EM ABERTO, 2002; PARO, 2003; FRANCO e
BONAMINO, 2005). Também cresceram os estudos sobre planejamento
educacional, qualidade de ensino e gestão educacional (XAVIER, 1996; COSTA,
1997; EM ABERTO, 2002; SOUZA, FARIA 2003; SOUZA, FARIA 2004;
MENEZES FILHO, 2007).
Na área educacional, a relação melhor estabelecida em um número extenso
de pesquisas e de países se refere ao peso das desigualdades da estrutura social
sobre os resultados educacionais.
No Brasil, as informações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – Saeb, que o Inep torna públicas a cada dois anos, mostram, de forma
recorrente, que os sistemas educacionais com melhores níveis de desempenho são
encontrados nos estados mais ricos e mais desenvolvidos do país, enquanto os
piores resultados tendem a concentrar-se nos estados e regiões mais pobres. O
Índice da Educação Básica – Ideb, lançado em 2007 pelo governo federal, que
une dados sobre desempenho escolar dos alunos em testes padronizados (Prova
1
Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
12
Brasil ou Saeb) e sobre rendimento escolar (aprovação) também confirma essa
situação.
É nesse contexto que se dá a escolha do caso da gestão da Secretaria de
Estado de Educação e Cultura do Tocantins – Seduc-TO, como tema para esta
dissertação, que pretende contribuir para o debate sobre a melhoria da educação
no Brasil. O caso da gestão educacional do estado de Tocantins destaca-se pelo
fato de vir apresentando bons resultados nos principais indicadores educacionais,
sustentados no tempo, apesar das condições contextuais adversas. O caso também
se destaca entre as experiências mais recentes de gestão educacional, por ter como
foco a melhoria dos resultados educacionais e por apresentar um forte
comprometimento com a qualificação dos seus profissionais. Assim, estudei a
gestão educacional do estado de Tocantins, no período de 2000 a 2005, com o
objetivo de identificar suas principais características e de verificar suas relações
com os principais indicadores educacionais da rede estadual de ensino.
A principal questão que guiou este estudo foi a seguinte:
• Quais são os principais programas e ações da Seduc-TO realizados a partir de
2000 e como os mesmos podem ser relacionados à evolução dos indicadores
educacionais de Tocantins entre 1999 e 2005?
Essa questão geral desdobrou-se nas seguintes questões específicas:
• Qual o contexto sócio-político e educacional em que se iniciou a gestão
educacional atual?
• Quais as principais características e componentes dessa gestão?
• Quais os principais programas implantados? Com quais objetivos?
• Quais as principais mudanças observáveis nos indicadores educacionais do
estado?
Cheguei ao tema da gestão educacional em razão da minha trajetória
profissional. Inicialmente, trabalhei alguns anos lecionando para a primeira fase
do ensino fundamental, em escolas multisseriadas da região norte do estado de
São Paulo, mas especificamente no município de Ubatuba. Após concluir o curso
de Pedagogia
2
, assumi alguns cargos de gestão (coordenadora pedagógica e
diretora) na rede particular do meu município de origem, Paraty, no estado do Rio
de Janeiro. Nos anos de 2003 e 2004, trabalhei como vice-diretora da Escola
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13
Municipal Tancredo Neves, em Ubatuba, que oferece ensino de 5
a
a 8
a
séries e
também cursos técnicos profissionalizantes de Administração, Contabilidade,
Secretariado e Turismo. Nesse período, me aproximei do tema da gestão não só
por estar trabalhando na área, mas também porque participei do curso de formação
de gestores
3
oferecido pela Secretaria Municipal de Educação e me especializei
em gestão educacional
4
.
Ao longo de minha formação, sempre busquei aliar os estudos e o trabalho,
a teoria e a prática. E o fato de ter me dedicado ao tema da gestão educacional no
nível de uma secretaria de educação contribuiu muito para o meu trabalho, pois
ampliou meu olhar em relação aos principais problemas educacionais brasileiros.
No período de realização do mestrado trabalhei como Técnica em Assuntos
Educacionais na Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, por um ano e
meio, e hoje atuo como Analista de Gestão
5
na Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz.
A partir dessas experiências, senti necessidade de aprofundar mais meus
estudos na área. Assim, em 2005, vim para o Rio de Janeiro cursar o Mestrado em
Educação da Puc-Rio. Aqui, entrei em contato com o trabalho realizado para o
MEC pelas doutoras Alicia Bonamino e Cynthia Paes de Carvalho, sobre
Planejamento Estratégico das Secretarias. A metodologia de avaliação do PES
elaborada pelas autoras incluía a realização de estudos-piloto em seis secretarias
de educação nas quais o programa havia sido implementado. Tive acesso ao
material coletado nas visitas e colaborei com a seleção do conteúdo das
entrevistas realizadas. Ao trabalhar com o material, me chamou a atenção o caso
de Tocantins, que apresentava mudanças significativas no âmbito da gestão e
parecia ter uma equipe muito afinada em termos de objetivos educacionais. Foi
em função do contato com esses dados e informações que decidi estudar a gestão
educacional da Secretaria Estadual de Tocantins.
Ao realizar esta pesquisa, utilizei como principais fontes: (i) uma seleção
de textos da literatura atual sobre gestão educacional, (ii) indicadores educacionais
divulgados pelos governos federal e estadual, (iii) documentos oficiais da Seduc-
2
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense – Curso de Pedagogia de Angra
dos Reis.
3
Programa de Formação Continuada de Diretores – Universidade de Taubaté.
4
Especialista em Gestão Educacional – Universidade de Taubaté.
5
Analista de Gestão em Saúde – Perfil: Gestão Educacional.
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14
TO e (iv) entrevistas com a Secretária de Educação e com a responsável pelo
programa de Formação Continuada no Estado.
Em relação ao referencial teórico, o trabalho contou com as referências
fornecidas por textos acadêmicos que tratam da gestão no estado de Tocantins e
em outros estados com características semelhantes (LAGARES, 1998; MEC,
2005 e ALMEIDA JÚNIOR, 2006) e por publicações acadêmicas que trazem
reflexões sobre as características do Estado brasileiro a partir dos anos 90
(Arretche, 1999 e 2002) e outros que tratam de experiências de gestão
educacional, como EM ABERTO (n.71, n.72 e n.75) e GESTÃO
EDUCACIONAL E DESCENTRALIZAÇÃO (COSTA, 1997). Esses textos
propiciaram, através dos olhares de diferentes estudiosos, um sobrevôo pelas
principais mudanças ocorridas nas últimas décadas no âmbito da gestão e os
principais desafios encontrados na área. Merecem destaque por terem contribuído
para o estabelecimento de categorias para análise da gestão educacional os
seguintes autores: Xavier (1996, 2001 e 2003), que aborda o tema da qualidade da
gestão; e Bonamino (2005, 2006) e Franco (2002a, 2002b, 2005), que analisam a
qualidade do ensino brasileiro e seus principais indicadores.
Os principais indicadores usados no trabalho foram os relativos a acesso,
fluxo e desempenho dos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio do Estado de
Tocantins, comparados com resultados de outros estados com características
sociais e econômicas semelhantes, da Região Norte e do Brasil. Para o acesso,
usei dados sobre freqüência escolar, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
– Ipea. Para o fluxo, utilizei dados sobre aprovação, reprovação e abandono do
sistema de consultas do Inep – EdudataBrasil. E para o desempenho, usei os dados
do Saeb, fazendo uma série histórica dos resultados de Língua Portuguesa e
Matemática de 1999 a 2005. Ao longo do trabalho, também aparecem
informações e dados sobre docentes, salários e programas, que foram fornecidos
pela própria Seduc-TO.
Por fim, realizei entrevistas com a Secretária de Educação do Estado,
Professora Maria Auxiliadora Seabra Rezende e com a responsável pelo programa
de Formação Continuada, Professora Nilma Fontanive, da Fundação Cesgranrio.
Tais entrevistas foram realizadas próximas ao final da pesquisa, quando eu já
tinha um panorama mais amplo do contexto educacional tocantinense e ainda
algumas questões mais específicas sobre a gestão a serem respondidas.
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15
Organizei esta dissertação em cinco sessões: esta apresentação (capítulo
1), capítulos 2, 3 e 4 e considerações finais. A seqüência dos capítulos, de certa
forma, reflete a seqüência da construção da pesquisa. No Capítulo 2, faço uma
contextualização das principais mudanças ocorridas na educação, decorrentes das
mudanças recentes no contexto político brasileiro. E privilegio algumas questões
significativas para a gestão educacional, tais como: o regime de colaboração, a
descentralização, a qualidade, a equidade, a formação docente e a participação
social.
O Capítulo 3 é dividido em duas partes. Na primeira, faço uma breve
contextualização do Estado de Tocantins, que apresenta alguns dos principais
aspectos de sua história, geografia e economia, e as características da gestão
educacional anterior a 2000. Na segunda parte, apresento a experiência da Seduc-
TO de 2000 a 2005, com base nos principais programas implantados.
No Capítulo 4, observo a evolução dos principais indicadores de qualidade
da educação do estado de Tocantins no período em tela, comparando-os com
outros estados brasileiros e/ou com os indicadores nacionais.
Por fim, nas considerações finais, faço uma sistematização dos principais
achados da pesquisa, e assinalo alguns limites e as dificuldades encontradas.
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2
A Reforma do Estado e novos desafios para a gestão
educacional
No presente capítulo trato da Reforma do Estado brasileiro e das principais
mudanças decorrentes dela, em especial, no âmbito da gestão educacional.
Primeiramente, mostro como foi a mudança de um Estado com características
mais centralizadoras e autoritárias para outro com bases mais democráticas e
descentralizadas. A partir daí, analiso algumas questões significativas para a
gestão educacional, a saber: regime de colaboração, descentralização,
financiamento da educação e qualidade da gestão. E também as relações entre
democratização e qualidade, equidade, formação docente e participação social.
2.1
O período ditatorial e redemocratização no Brasil: mudanças na
educação
Desde o golpe militar, em 1964, o Brasil viveu durante cerca de vinte anos
sob um regime autoritário, no qual as relações entre as diversas instâncias
administrativas eram marcadamente hierárquicas. Nesse contexto, o governo
federal centralizava não só o poder administrativo como também, os recursos
financeiros e a definição e operacionalização das políticas sociais.
De acordo com as formas de distribuição da autoridade política dos
Estados nacionais, eles podem ser classificados como Estados federativos ou
como Estados unitários. Nos Estados federativos, o governo é dividido
verticalmente, e diferentes níveis de governo têm autoridade sobre a mesma
população e território. O governo central e os governos locais são independentes
entre si e soberanos em suas respectivas jurisdições. Nos Estados unitários, apenas
o governo central concentra autoridade política (pelo voto), fiscal (pela
centralização dos recursos dos impostos) e militar (pelo comando das forças
armadas do país) (ARRETCHE, 2002). Nessa perspectiva, segundo Arretche
(1999), as relações intergovernamentais do Estado Brasileiro, à época do regime
de exceção, lembravam mais um Estado unitário do que um Estado federativo.
No Brasil, durante os governos militares, governadores e prefeitos eram
selecionados por eleições indiretas (indicação da cúpula militar), tinham escassa
autonomia fiscal e nenhuma autoridade sobre suas bases militares. Foi dentro
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17
desse modelo de Estado que se consolidou o Sistema Brasileiro de Proteção
Social, caracterizado pela centralização financeira e administrativa. Nele, cabia
aos estados e municípios o papel de agentes da expansão da União e a execução
local de políticas formuladas centralizadamente, levando o planejamento no plano
local a restringir-se à formulação de projetos para a solicitação de recursos para o
governo federal.
A educação foi fortemente influenciada por este contexto: a gestão do
ensino era altamente centralizada e burocratizada, os municípios e as escolas não
tinham autonomia financeira ou pedagógica, devendo limitar-se a seguir as
propostas e diretrizes traçadas por instâncias superiores e a receber delas os
recursos necessários.
Ao final dos anos 70, no entanto, o regime militar foi perdendo força e
houve grande pressão popular, através de movimentos de diversos setores da
sociedade que exigiam a volta da democracia ao país. No início dos anos 80, o
Brasil passou a viver um período de redemocratização, com a reorganização da
sociedade civil e a volta das eleições diretas para governadores (1982) e para
presidente (1989). Em 1988, foi promulgada a nova Constituição Federal (CF/88),
um marco importante neste processo e que expressava muitos dos direitos
reivindicados pela sociedade até então.
A democratização e a descentralização fiscal da CF/88 alteraram as
características das relações intergovernamentais. Governadores e prefeitos
passaram a ter a autoridade baseada no voto popular direto e aumentaram sua
autoridade sobre os recursos fiscais. A autoridade política de cada nível de
governo (inclusive dos municípios) passou a ser soberana e independente das
demais, criando-se, assim, as bases institucionais para um Estado federativo
(ARRETCHE, 1999, p. 114).
Ao longo dos anos 80, o Brasil recuperou suas bases federativas e, nos
anos 90, implementou um extensivo programa de descentralização. Assim, os
processos de recuperação do federalismo e de promoção da descentralização
resultaram de um mesmo movimento histórico – a negação do autoritarismo e da
centralização deixada pela ditadura militar. Mas os dois processos não estão
necessariamente vinculados. A descentralização diz respeito à distribuição das
funções administrativas entre os níveis de governo e está pautada na transferência
de recursos e delegação de funções, e independe de autonomia política e fiscal
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18
(ARRETCHE, 2002). Ela pode ser entendida como um processo de transferência
de poder dos níveis centrais para os periféricos, reestruturando e redefinindo suas
relações. Arretche aponta que, hoje, a maioria dos países federativos é
descentralizada, mas que isso não é uma norma e exemplifica:
No início dos anos de 1990 no Brasil, por sua vez, as instituições políticas
federativas já estavam plenamente instauradas, ao passo que a gestão de políticas
públicas
particularmente na área social
continuava centralizada, isto é, o
governo federal
em virtude do legado do regime militar
continuava
responsável pela gestão e pelo financiamento das políticas de saúde, habitação,
merenda escolar, livro didático, assistência social, etc (ARRETCHE, 2000, p. 04).
No âmbito educacional, as reivindicações dos anos 80 exigiam o aumento
da democratização do acesso ao ensino fundamental, a permanência dos alunos na
escola e a democratização da gestão escolar, assim como a autonomia financeira,
pedagógica e administrativa dos sistemas de ensino e das escolas. Segundo Bastos
(1999), um amplo movimento da sociedade em geral, e especificamente dos
trabalhadores em educação, da população e das lideranças de alguns partidos de
esquerda, conseguiu articular, nas décadas de 1970 -1980, o esboço de um projeto
político cujas estratégias e práticas tinham por objetivo garantir a participação da
população nas decisões da administração pública. Esses profissionais também
faziam um “esforço de ruptura com o pensamento tecnicista” (MEC, 2006, p.11),
que predominava na área até então.
Esse projeto era favorável à descentralização administrativa, pois
acreditava que, através dela, as comunidades beneficiadas poderiam estabelecer
suas prioridades e controlar melhor os recursos disponíveis, tornando o processo
mais transparente e a gestão mais eficiente (CASTRO e MENEZES, 2002). A
descentralização também era defendida pelos organismos internacionais, como o
Banco Mundial
1
, como um caminho para a desburocratização do Estado e abertura
a novas formas de gestão (SOUZA e FARIA, 2004, p. 927). Esses organismos
defendem a autonomia gerencial das unidades escolares e a busca de melhorias
nos índices de produtividade dos sistemas públicos de ensino.
No âmbito legal, a CF/88 foi a primeira lei a estabelecer, como princípios
para a organização dos seus sistemas de ensino, a descentralização e o regime de
1
Outros exemplos de organismos internacionais com presença na área educacional são: o
Programa das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD).
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19
colaboração entre os três entes federativos: União, Estados e Municípios (SOUZA
e FARIA, 2003). Desde então, essas iniciativas começaram a ser implementadas,
caracterizando o processo de Reforma do Estado no Brasil, que teve a
descentralização como base para as mudanças.
No decorrer dos anos 90, dois marcos legais estabeleceram a
descentralização do sistema educacional, via regime de colaboração entre União,
Estados e Municípios: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96 e a Emenda Constitucional - EC 14/96
2
. É oportuno lembrar que atual
LDB foi um projeto gestado no Ministério da Educação (MEC) e aprovado com a
relatoria do senador Darcy Ribeiro, em detrimento de outra proposta que havia
sido encaminhada pela Câmara dos Deputados e que tinha em seu texto a
contribuição de múltiplos setores educacionais e sociais (GROSSI, 1997). Assim,
o texto aprovado não contempla algumas dimensões importantes do ideário
defendido, à época, por representantes situados “à esquerda” no campo
educacional. A lei priorizou o ensino fundamental e foi marcada pelo princípio da
descentralização e pela idéia de se implantar uma administração gerencial nos
serviços públicos. Quanto a este último aspecto, no âmbito acadêmico, estudos
apontaram a importância da dimensão gerencial na administração da educação
para o alcance de melhores resultados educacionais. Xavier (1996) aponta que os
resultados dos estudos sobre as escolas eficazes mostraram que a dimensão
gerencial é crucial para um adequado desempenho escolar. Segundo o autor:
Tem-se mostrado essencial garantir aos profissionais da educação modernas
habilidades gerenciais, centradas na qualidade, paralelamente ao conhecimento
técnico específico para o desempenho das funções” (1996, p.08).
Dentro desta lógica, alguns fatores apontados como fundamentais para a
gestão dos sistemas de ensino são: o comprometimento político do dirigente, a
busca por parcerias, a valorização dos profissionais da educação, a gestão
democrática, o fortalecimento e modernização da gestão escolar, e a
racionalização e a produtividade do sistema educacional. Esses fatores favorecem
a participação dos gestores de forma mais definida, com avaliação e
responsabilização sobre os resultados escolares, descentralização das ações, e
2
EMENDA CONSTITUCIONAL Nº. 14 DE 13 DE SETEMBRO DE 1996. Modifica os artigos
34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal, e dá nova redação ao Art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
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20
valorização da produtividade, da eficiência e do desempenho (XAVIER, 1996).
Esses elementos foram incorporados, em parte, pela LDB, que privilegiou: a
redistribuição dos recursos, a descentralização das ações, a democratização da
participação e a instituição de sistemas de avaliação para o Ensino Fundamental,
Médio e Superior.
No título IV, que trata da Organização da Educação Nacional, a LDB
estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal
(DF) e os Municípios. A lei definiu que, prioritariamente, os Municípios devem
atuar no ensino fundamental e na educação infantil, e que os Estados e o Distrito
Federal devem atuar nos ensinos fundamental e médio. À União cabe o
financiamento das instituições de ensino públicas federais e a função
redistributiva e supletiva dos recursos.
No seu artigo 9º, a lei aponta como atribuições da União, em colaboração
com os Estados e Municípios, a elaboração do Plano Nacional de Educação
(PNE), o estabelecimento de diretrizes curriculares para a educação básica e a
implementação de um sistema nacional de informações e de avaliação
educacional. E define como atribuições específicas da União: a organização do
Sistema Federal de Ensino; a assistência técnica e financeira a Estados, DF e
Municípios; a autorização, o reconhecimento, o credenciamento, a supervisão e a
avaliação de cursos superiores e instituições de ensino do seu sistema; e a
elaboração de normas gerais para a pós-graduação.
O artigo 10º da LDB estabelece que os Estados devem incumbir-se de
organizar o Sistema Estadual de Ensino; oferecer ensino fundamental e médio;
definir formas de colaboração com municípios na oferta do ensino fundamental;
elaborar planos educacionais integrando ações dos municípios; autorizar,
reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar cursos superiores e instituições de
ensino do seu sistema; baixar normas complementares para o seu sistema; oferecer
transporte escolar para alunos da rede estadual; e realizar ações supletivas e
redistributivas entre seus municípios.
As atribuições dos Municípios, estabelecidas no artigo 11º, são: organizar
o Sistema Municipal de Ensino (integrando-o às políticas e planos da União e dos
Estados); exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; autorizar,
credenciar e supervisionar instituições de ensino do seu sistema; baixar normas
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21
complementares para o seu sistema; oferecer ensino fundamental e educação
infantil; e oferecer transporte escolar para alunos da rede municipal.
O regime de colaboração brasileiro, de acordo com a legislação que o
estabeleceu, pressupõe ações conjuntas entre União, Estados e Municípios, para a
divisão das responsabilidades pela oferta do ensino fundamental, o planejamento
educacional, a superação de decisões impostas e a garantia da participação da
sociedade (SOUZA, FARIA, 2004, p. 931). Para viabilizar a colaboração entre os
três entes federados no ensino obrigatório, foi criado o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – Fundef.
O Fundef consiste em um fundo instituído em cada Estado da federação e
no Distrito Federal, cujos recursos devem ser aplicados exclusivamente na
manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e na valorização do
magistério público. Esses recursos são distribuídos proporcionalmente ao número
de matrículas do Censo Escolar realizado no ano anterior. À União, cabe
complementar os recursos do fundo sempre que, em cada Estado e no Distrito
Federal, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente
3
.
Segundo Arretche (2002), a emenda produziu forte oposição,
particularmente dos governos municipais da região Sudeste. Ela significava, na
prática, que recursos já comprometidos com a manutenção da educação infantil
deveriam ser transferidos para os governos estaduais. Segundo a autora, o fundo
foi responsável pela rapidez com que se processou a municipalização do ensino:
O acelerado processo de municipalização explica-se em grande parte pelo
interesse dos municípios em aumentar suas receitas. Isto é, uma vez aprovada a
Emenda Constitucional, a única estratégia possível para preservar as receitas
municipais passou a ser aumentar a oferta de matrículas municipais na rede de
ensino fundamental. A municipalização é, assim, o resultado da estrutura de
incentivos da nova legislação sobre a decisão dos governos subnacionais. (2002,
p.12)
O financiamento da educação no Brasil sempre apresentou problemas de
eficiência, eficácia e equidade e foi marcado pela centralização da autoridade e
dos recursos. Desde 1934, as constituições têm definido certas porcentagens dos
recursos arrecadados pelo governo para a educação em nível municipal, estadual e
3
De acordo com o Decreto 5.374 de 17.02.2005, o valor mínimo anual por aluno de escolas
urbanas (U) e rurais (R), em 2005, foi o seguinte: 1ª a 4ª série R$ 620,56 (U) R$ 632,97 (R). 5ª a 8ª
série R$ 651,59 (U) R$ 664,00 (R).
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22
federal; contudo, o nível de gastos com a educação no país é baixo (VERHINE,
2002). Nesse contexto, vários foram os avanços desde a CF/88, que reconheceu a
autonomia do sistema municipal de ensino e o controle de fontes importantes de
receita pelos governos estaduais e municipais.
Verhine (2002) considera a implantação do Fundef uma medida muito
significativa, pois argumenta que os municípios, em relação ao ensino
fundamental, passaram a gastar 23% a mais e aumentaram significativamente o
número de vagas escolares. O fundo proporcionou um aumento de 87% dos
recursos financeiros nas Regiões Norte e Nordeste nessa modalidade de ensino e
uma melhoria nos níveis salariais e da formação dos professores em muitas
regiões do Brasil. Arretche (2002) também aponta resultados positivos do fundo:
aumento global de 10% no número de professores e um aumento médio de 29,5%
na remuneração dos mesmos. Sendo que, “Na Região Nordeste, onde os salários
dos professores eram muito baixos, a elevação média foi de 59,7%. Na Região
Norte, esse aumento foi de 35% ” (p. 12).
Contudo, essa política também apresenta problemas: o valor mínimo anual
por aluno estabelecido é insuficiente, o fundo se constitui num mecanismo que
remete o ônus do financiamento do ensino do governo federal para os estados e
municípios, tende a enfraquecer a educação infantil e o ensino médio, e pode até
dificultar a colaboração entre estados e municípios, pois as duas redes passam a
competir por uma maior parcela das verbas, entre outros problemas.
Após quase dez anos da criação do Fundef, e buscando alternativas para os
problemas apresentados por ele, o MEC, em 2004, enviou à Casa Civil uma
Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que cria o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – o Fundeb. O novo fundo foi aprovado no dia 22 de novembro de 2006
e se destina a toda a educação básica - que compreende a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, em todas as suas modalidades. Além disso,
o Fundeb terá duração de 14 anos, quatro a mais que o Fundef. Os alunos novos
serão incorporados, a cada ano, na razão de 25% do número de matrículas, até
atingir-se o total de 100% no final de quatro anos. Desde o início, o repasse será
integral para o ensino fundamental. O projeto ainda prevê maior alocação de
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23
recursos, ao aumentar de 15% para 20% a participação das fontes indicadas no
projeto, além de incluir novas fontes de recursos
4
.
Segundo Azevedo (2003), a complexidade das relações entre União,
Estados e Municípios no âmbito da democratização da educação existe porque
elas se realizam em um “campo de batalha” no qual se defrontam interesses
divergentes. Outros autores também se referem a esse campo como sendo
marcado por “barganhas federativas” (ARRETCHE, 1999, p.115) ou por
políticas de “toma-lá-dá-cá” (GOMES, CARNIELLI, GONÇALVES, 2003,
169). Neste contexto, portanto, se torna relevante buscar, realizar e divulgar
práticas de gestão que superem os interesses particulares e tenham como foco a
melhoria da qualidade do ensino público oferecido.
2.2
Democratização da educação: demanda por participação, qualidade,
eqüidade e formação.
A democratização da Educação, reivindicação dos movimentos
democráticos dos anos oitenta, está relacionada a duas questões centrais: a
participação da população nos diferentes níveis de decisão e a qualidade do
ensino oferecido. A Gestão Democrática da Educação estabelecida pela CF/88 e
respaldada pela LDB instituiu mecanismos de participação no nível dos sistemas e
dos estabelecimentos de ensino. No nível dos sistemas, esses mecanismos hoje
são representados pelos conselhos de educação nacional, estaduais e municipais;
e, no nível dos estabelecimentos de ensino, pelos conselhos escolares, a
autonomia financeira das unidades de ensino e o acesso ao cargo de diretores
(FREITAS e PILLAS, 2006).
Durante muito tempo em nossa história, os conselhos eram colegiados, em
geral, compostos por especialistas da área e tinham uma função de assessoramento
aos governos e de fiscalização das instituições escolares. No entanto, no contexto
das reivindicações pela redemocratização do país, houve uma pressão por parte
dos movimentos sociais para que houvesse maior participação dos cidadãos nas
decisões do Estado e os conselhos se constituíram em espaços privilegiados para
essa participação.
4
Para maiores detalhes, observe o anexo 1 – quadro comparativo com as principais diferenças
entre Fundef e Fundeb.
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24
Os conselhos nacional, estaduais, municipais e escolares hoje estão
fortalecendo-se como espaços públicos de participação de diversos segmentos da
sociedade nas tomadas de decisão e na definição de propostas educacionais.
Segundo TIMM et al, “O conselho não fala pelo governo, fala ao governo, em
nome da sociedade” (2006, p. 97) e tem amparo legal para isso. No entanto, ainda
há um caminho a ser percorrido no sentido de torná-los integralmente públicos,
democráticos e plurais. Para Rocha e outros (2006), os aspectos que podem
contribuir para o aperfeiçoamento da participação e da qualificação dos conselhos
são os seguintes: a comunicação e socialização das informações, a qualificação da
representação, a abrangência das discussões e decisões, e, por fim, a elaboração
e/ou atualização de seus respectivos planos.
Quanto à autonomia financeira, o artigo 15º da LDB prevê que os sistemas
de ensino devem assegurá-la de forma progressiva às unidades escolares. Isso
pode acontecer de várias formas, mas, em geral, ocorre pela via do repasse às
escolas de recursos financeiros destinados a pequenos serviços e compra de
materiais, através das secretarias municipais ou estaduais de educação. A
implantação do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE
5
, desde 1995, foi
uma medida importante no financiamento da educação, pois, apesar de algumas
limitações, faz chegar, a cada ano, recursos a mais de 100 mil escolas brasileiras.
No ano de 2006, o programa repassou um total de 317 milhões de reais a 130 mil
escolas (Fonte: MEC/FNDE). No entanto, é de se destacar que um dos aspectos
mais importantes da autonomia da escola é a sua possibilidade de “constituir-se
em espaço de decisão sobre a aplicação dos recursos públicos e de gestão desses
mesmos recursos” (FREITAS e PILLAS, 2006, p. 28).
Em relação ao acesso ao cargo de diretores, existem três modalidades
"puras" de provimento: a nomeação, o concurso e a eleição. A nomeação
acontece quando a nomeação do candidato é feita livremente por uma autoridade
do estado (secretário, prefeito, governador, etc.). O concurso designa a escolha
feita por nomeação dos primeiros colocados em concurso público de provas e
5
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) foi criado pela Resolução 12, de 10 de maio de
1995, com o nome de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
(PMDE). Mais tarde passou a se chamar PDDE, graças à edição de Medida Provisória do Governo
Federal. Sua finalidade é prestar assistência financeira, em caráter suplementar, às escolas públicas
do ensino fundamental das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas de
educação especial qualificadas como entidades filantrópicas ou por elas mantidas, desde que
registradas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Fonte: MEC/FNDE.
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25
títulos. E a eleição acontece quando o candidato escolhido para a direção é levado
ao cargo por manifestação da vontade da comunidade escolar através do voto.
Existem também as formas "mistas" de seleção, nas quais essas modalidades são
associadas e os processos de escolha de diretores se desdobram em duas ou mais
etapas.
Alguns autores (BASTOS, 1999; MENDONÇA, 2000; PARO, 2003;
FREITAS e PILLAS, 2006) analisam as diferentes formas de provimento ao cargo
de diretor. Dentre elas, a nomeação é a mais criticada, por estar fortemente
relacionada ao histórico clientelismo político brasileiro e marcada pela relação de
dependência e troca de favores entre pessoas e grupos sociais. O concurso público
tem como argumentos a seu favor a coibição do clientelismo, a objetividade, a
igualdade de oportunidades e a escolha pautada nas competências requeridas para
o cargo. Por fim, a eleição de diretores é a apontada como a forma de escolha
mais democrática, por possibilitar à comunidade a participação na escolha de seus
dirigentes.
Entretanto, o tema é controverso. A eleição de diretores não é garantia de
democratização da gestão, pois muitas são as configurações possíveis. E mesmo a
opção pela indicação ou pelo concurso pode estar dentro de um contexto de
reformas que contribua com a melhoria da qualidade educacional, condição
primeira para a democratização do ensino
6
.
Em paralelo às conquistas democráticas das últimas duas décadas, cresceu
a exigência, por parte da população, de uma efetiva melhoria da qualidade do
ensino oferecido. Diversos estudiosos (FRANCO et al, 2002; MENEZES FILHO,
2007; PARENTE, LUCK, 2004) também apontam a melhoria da qualidade da
educação no Brasil como caminho para alcançar condições econômicas e sociais
mais adequadas no país.
Bonamino et al (2006) identificam a ligação da qualidade da educação
básica com três indicadores educacionais: o acesso à escola, o fluxo escolar e o
desempenho dos alunos. O acesso diz respeito ao número de crianças de uma
6
Como exemplos peculiares de provimento ao cargo de diretor, temos o caso do município de
Sobral, no Ceará, onde uma ampla reforma no ensino optou pela seleção por mérito dos diretores
de escola, visando o fortalecimento da autonomia administrativa, financeira e pedagógica da
escola (MEC/Inep, 2005). Fora do Brasil, o caso de Chicago (EUA), na primeira fase de reformas
(iniciada em 1988) tinha o localismo democrático como princípio para as mudanças, criou
conselhos escolares locais que contratavam os diretores por quatro anos e que também tinham
poderes para demiti-los (BRYK, 1998).
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26
determinada faixa etária que está cursando a escola. O fluxo está relacionado às
taxas de promoção em um determinado ano escolar. E o desempenho educacional
pode ser verificado através de provas e testes sobre os conhecimentos esperados
dos alunos em determinado nível de escolaridade ou idade.
Dentre estes três indicadores, o que mais avançou na última década foi o
acesso à educação básica, que melhorou significativamente: a taxa de
escolarização líquida da população entre sete e 14 anos se aproxima atualmente de
98%. Também avançou o número de matrículas no ensino médio: aumentou 80%
apenas no período de 1995 a 2001 (FRANCO et al, 2002b).
Os indicadores de fluxo escolar estão diretamente relacionados às taxas de
não-aprovação (repetência e abandono). E estas taxas, apesar de terem
apresentado um declínio expressivo nos anos 90, estão, atualmente, na faixa de
26%, patamar ainda bastante elevado e que evidencia um dos principais
problemas da qualidade do ensino brasileiro.
É preciso, portanto, que continuem sendo investidos esforços na melhoria
do fluxo escolar, pois o aumento da aprovação e a diminuição da reprovação
promovem uma melhoria da qualidade do ensino, na medida em que contribuem
com processo de aprendizagem dos alunos e com a diminuição do abandono.
Segundo Franco (2003) “os repetentes têm sido os que têm menores chances de
aprender e maiores probabilidades de abandonar a escola mais cedo” (p. 197).
Em estudo realizado ao final de 1995 em três municípios do Estado do Rio
de Janeiro para examinar os fatores escolares que mais influenciam a
aprendizagem do aluno, Mello e Souza (2005) verificou que o atraso escolar
apresentou um impacto de – 2,13 na pontuação de Português. Diante desse
resultado, o autor afirma que “a repetência apenas faz o aluno distanciar-se de
seus colegas, não existindo nenhuma vantagem pedagógica que a justifique”.
(p.418)
Por fim, a qualidade da educação está relacionada ao desempenho dos
alunos. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) acompanha, desde
1990, o desempenho educacional dos alunos de 4ª e 8ª séries do ensino
fundamental e da 3ª série do ensino médio. De acordo com os resultados dos testes
aplicados entre 1995 e 2005, as médias brasileiras de proficiência caíram tanto em
Língua Portuguesa (Leitura) quanto em Matemática em todos os níveis de ensino
avaliados nacionalmente (tabela 1).
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27
Fonte: MEC/Inep
Os dados do Saeb 2005 mostram que as médias de proficiência em Leitura
e Matemática dos alunos que freqüentam a educação básica deixam muito a
desejar. Na 4ª série, por exemplo, a média do desempenho dos alunos brasileiros
foi de 172 pontos, o que corresponde ao estágio “crítico” de construção de
competências em Leitura. Isso significa que, nessa série, os estudantes não são
leitores competentes, lêem de forma truncada e apenas frases simples
7
.
O panorama apresentado indica que, apesar do avanço relativo no acesso à
educação, ainda temos muito a avançar em relação à qualidade desta, pois a
democratização do ensino só ocorre com a democratização do acesso ao
conhecimento (AZEVEDO, 2003).
A qualidade da educação associa-se também à questão da eqüidade, um
conceito relacionado com o tema da desigualdade produzida nas escolas. As
escolas que promovem eqüidade são aquelas que diminuem o impacto da origem
social dos alunos nos resultados escolares. Para Bonamino et al (2006, p. 144) a
eqüidade é uma dimensão da qualidade e um problema que precisa ser enfrentado
pelos sistemas educacionais brasileiros, pois o desempenho dos alunos varia nas
escolas e entre as escolas em função do nível sócio-econômico e da raça dos seus
alunos.
Franco et al (2002a) estimaram uma função de produção educacional para
o Brasil, aplicando modelos hierárquicos lineares aos micro-dados do SAEB 1999
e investigaram a contribuição de diferentes variáveis escolares (e de professores)
7
Veja a escala completa e as competências esperadas dos alunos da 4
a
série em cada estágio no
Anexo 2 – Escala e estágios do Saeb em Língua Portuguesa e Matemática (4
a
série).
Série Disciplinas 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Português 188.3 186.5 170.7 165.1 169.4 172.3
Matemática 190.6 190.8 181.0 176.3 177.1 182.4
Português 256.1 250.0 232.9 235.2 232.0 231.9
Matemática 253.2 250.0 246.4 243.4 245.0 239.5
Português 290.0 283.9 266.6 262.3 266.7 257.6
Matemática 281.9 288.7 280.3 276.7 278.7 271.3
(b) Não inclui rurais, inclui federais em 1995, 2003 e 2005
Tabela 1 - Brasil - Proficiências do SAEB 1995 - 2005
(a) Inclui escolas federais e rurais. As federais nos anos de 1995, 2003 e 2005. As rurais em todos os anos, porém em 1997 não
inclui as da Região Norte e em 1999 e 2001 apenas as dos Estados do Nordeste, Minas Gerais e Mato Grosso
4ª Ensino
Fundamental
(a)
8ª Ensino
Fundamental
(b)
3ª Ensino
Médio
(b)
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28
para uma medida de eqüidade da prática educacional brasileira. Concluíram que é
enorme a importância do nível socioeconômico (NSE) da família no desempenho
do aluno, tanto entre escolas como dentro delas.
Quanto mais alto o NSE médio da escola, melhor o desempenho médio
dos alunos da escola. E mesmo após controlar pelo NSE médio da escola, quanto
maior o NSE individual, melhor o rendimento escolar do aluno dentro da escola.
(FRANCO et al, 2002a, p.22).
Também observaram que as desigualdades de desempenho estão
estreitamente associadas à cor/raça do aluno. Com efeito, o desempenho do aluno
negro (preto ou pardo), mesmo depois de controlado pelo NSE, é igualmente
preocupante: “(...) os alunos pardos ou mulatos têm desempenho inferior àquele
observado para os alunos brancos em dois pontos e meio. Essa diferença de
desempenho é ainda maior no caso dos alunos negros, (...) -7.5.” (p.15).
Assim, a educação no Brasil ainda precisa avançar muito em qualidade,
melhorando suas taxas de fluxo e as médias de desempenho, com eqüidade, ou
seja, diminuindo as diferenças nos resultados de alunos em razão de suas
condições socioeconômicas ou da sua raça.
Por fim, junto à demanda por um ensino de qualidade e com eqüidade está o
pleito pela melhoria da formação dos professores. Os trabalhadores em educação,
que participaram ativamente das lutas por democratização (BASTOS, 1999),
entendiam que os docentes precisavam ter uma ampla compreensão da realidade
de seu tempo e uma postura crítica que lhes permitissem interferir e contribuir
com a transformação das condições da escola, da educação e da sociedade. Eles
desejavam uma superação da visão tecnicista da formação de professores que
predominou nas décadas de 60 e 70, através da melhoria da formação inicial e
continuada dos profissionais.
Segundo Freitas (2002), nos anos 90, as discussões sobre formação
docente foram marcadas pela centralidade no conteúdo da escola (habilidades e
competências escolares). Estudiosos (Nóvoa, 1992; Perrenoud, 2000;) também
respaldam a importância da formação inicial e continuada dos professores para a
prática docente. A LDB e a Resolução 03/97 do Conselho Nacional de Educação e
o Plano Nacional de Educação (PNE)
8
fizeram exigências e estabelecem diretrizes
8
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional que estabelece
diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e
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29
em relação ao aperfeiçoamento continuado do professor. Por sua vez, o Fundef
impulsionou a sua realização, ao determinar que este é um dos fins no qual seus
recursos devem ser aplicados.
Assim, as iniciativas de oferta de formação continuada de professores
foram crescendo ao longo dos últimos anos e a concepção de que ela é
imprescindível também. Esse crescimento, no entanto, sempre foi acompanhado
de muitos debates entre estudiosos, profissionais da educação e governos em torno
de diferentes concepções sobre o tema. O MEC adota os seguintes princípios em
sua atual política de formação continuada de professores:
“(...) a formação do educador deve ser permanente e não apenas pontual;
formação continuada não é correção de um curso por ventura precário, mas necessária
reflexão permanente do professor; a formação deve articular a prática docente com a
formação inicial e a produção acadêmica desenvolvidas na Universidade; a formação
deve ser realizada também no cotidiano da escola em horários específicos para isso, e
contar pontos na carreira dos professores”.(MEC, 2006: p.05)
2.3
Considerações finais do capítulo 2
Procurei mostrar, ao longo deste capítulo, as principais mudanças
ocorridas no âmbito da administração brasileira nas últimas décadas e suas
influências na gestão educacional. O Brasil viveu um período no qual havia uma
centralização não só dos poderes administrativos, como também dos recursos
financeiros e das políticas sociais. E foi nessa época que se consolidou o Sistema
Brasileiro de Proteção Social. No entanto, no início dos anos 80, o país passou a
viver um período de redemocratização e suas bases federativas foram recuperadas
valorização do magistério e para o financiamento e a gestão da educação, por um período de dez
anos. Sua finalidade é orientar as ações do Poder Público nas três esferas da administração (União,
estados e municípios), o que o torna uma peça-chave no direcionamento da política educacional do
país. O PNE tem respaldo legal na Constituição de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), aprovada em dezembro de 1996. A LDB, em sintonia com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, determinou a elaboração de um plano nacional de
educação no prazo de um ano, a contar da data da sua publicação. Entretanto, depois de três anos
de tramitação no Congresso Nacional e muito debate com a sociedade civil organizada e entidades
da área educacional, o PNE foi sancionado em janeiro de 2001. Mesmo assim, o Plano aprovado
não contemplou a vontade da sociedade civil organizada, que também havia elaborado e
apresentado uma proposta de plano ao Congresso, que por sua vez buscou fundir a proposta da
sociedade com a do Poder Executivo. O resultado desta fusão foi denominado pelas entidades da
área educacional, que trabalharam ativamente na elaboração do Plano Nacional da Educação da
Sociedade, de “mera carta de intenções” do governo para a área da educação. Fonte: Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação.
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30
gradualmente. A população passou a reivindicar, no âmbito educacional, o
aumento da democratização do acesso e da permanência dos alunos nas escolas,
assim como a autonomia financeira, pedagógica e administrativa das mesmas.
Na seqüência e no âmbito acadêmico, pesquisas sobre escolas eficazes
apontaram a importância da valorização da dimensão gerencial na administração
da educação. Alguns elementos dessa dimensão foram incorporados pelo governo
federal nos anos 90 e aparecem nas diretrizes e leis instituídas no período: o
princípio da gestão democrática, o fortalecimento e modernização da gestão
escolar, a avaliação do sistema educacional, a valorização dos profissionais da
educação.
Nesse contexto, ocorreram importantes mudanças no âmbito da legislação.
A CF/88 estabeleceu a descentralização e o Regime de Colaboração entre os três
entes federativos como princípios para a organização dos seus sistemas de ensino.
A LDB 9394/96 definiu as prioridades educacionais das três esferas
governamentais. Uma emenda constitucional, a EC 14/96, deu origem à criação
do Fundef, que, apesar de apresentar algumas limitações, alavancou a efetivação
do regime de colaboração, a ampliação da oferta de vagas no Ensino Fundamental
e a formação continuada dos professores.
No sentido de fortalecer a gestão democrática prevista em lei, foram
instituídos (ou reformulados, em alguns casos) mecanismos de participação no
nível dos sistemas (planos e conselhos de educação nacional, estaduais e
municipais) e no nível dos estabelecimentos de ensino (os conselhos escolares, a
autonomia financeira das unidades de ensino e o provimento ao cargo de
diretores).
Essas mudanças fizeram com que Estados e Municípios gerissem novos
recursos e assumissem novas responsabilidades, o que levou os gestores
educacionais a lidar crescentemente com questões relacionadas à descentralização
administrativa, financeira e pedagógica da educação. Diante desse contexto, novos
desafios foram colocados para as secretarias de educação, seja no nível estadual,
seja no nível municipal, tais como: lidar com a complexidade da relação entre os
três entes federativos, democratizar a participação e melhorar da qualidade da
educação.
A exigência de democratização do ensino fez emergir um debate sobre a
necessidade de se oferecer uma educação de qualidade e com eqüidade para todos.
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31
E, nesse sentido, houve avanços no país. Os principais indicadores educacionais
relacionados à qualidade da educação – acesso, fluxo e desempenho –
modificaram-se. O acesso ao ensino fundamental aumentou significativamente
nas últimas décadas. O fluxo e o desempenho escolar, no entanto, registram
apenas algumas melhoras. Além disso, há baixos graus de equidade na escola de
ensino fundamental: alunos negros e/ou de nível socioeconômico mais baixo têm
médias de desempenho inferiores às de alunos brancos e/ou de nível
socioeconômico mais elevado.
Em paralelo a essas exigências, ganhou força a concepção de que a
formação continuada é indispensável para a prática docente. A ampliação dos
programas de formação continuada foi defendida pelos educadores, por estudiosos
e pelo próprio governo; no entanto, as concepções de cada grupo sobre o tema são
controversas. Do ponto de vista gerencial, os impactos gerados pelos processos de
descentralização de responsabilidades dos sistemas educacionais sobre a
organização das secretarias de educação e das escolas públicas passaram a
demandar esforços no sentido da formação de uma nova cultura institucional e de
novas competências de gestão.
Assim, no atual momento da educação brasileira, há necessidade de se
aprofundar cada vez mais os estudos na área de gestão. Cabe ao gestor
educacional um papel de extrema importância na condução e na realização de
políticas educacionais que atendam às demandas de uma educação democrática e,
necessariamente, de qualidade. Pois, o país avançou bastante na oferta quantitativa
do ensino, principalmente o obrigatório, porém, se faz necessário um avanço
qualitativo ainda maior. A melhoria da qualidade da gestão é condição
fundamental para que isso ocorra.
Levando em consideração o contexto educacional apresentado, faço uma
análise, nos próximos capítulos, do trabalho realizado pela Secretaria de Educação
do Estado do Tocantins, no período de 2000 a 2005. E busco estabelecer relações
entre as principais mudanças ocorridas na gestão educacional brasileira, os
programas e ações desenvolvidos pela Seduc-To no período e os resultados que o
estado apresenta nos três indicadores de qualidade de ensino focalizados nesta
dissertação, a saber: acesso, fluxo e desempenho escolar.
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3
A experiência de gestão educacional no estado de
Tocantins (2000-2005)
Na primeira seção deste capítulo, faço uma breve contextualização
histórica, geográfica, política e econômica do Estado de Tocantins, bem como
uma análise do contexto e da gestão educacional anteriores ao período 2000-2005.
Na segunda seção, apresento a gestão educacional em Tocantins a partir da
entrada da professora Maria Auxiliadora Seabra Rezende no governo (em 2000),
tendo como referência os principais programas implantados no período, entre os
quais se destacam: o Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), o programa
Escola Comunitária de Gestão Compartilhada, a Formação Continuada de
Gestores Escolares (Progestão), a Formação Continuada de Professores, o
programa Evasão Escolar Nota Zero e o processo de seleção de diretores de
unidade escolar. Também faço uma análise das mudanças ocorridas na gestão
educacional no estado à luz de algumas categorias da gestão de qualidade
apontadas por Xavier (1996). A terceira seção é composta pelas considerações
finais do capítulo.
3.1
Contextualização de Tocantins
A história do estado de Tocantins se inicia em 1695, com a exploração do
território de Goiás por missionários católicos chefiados por Frei Cristóvão de
Lisboa. A expedição subiu o rio Tocantins, fundando uma missão religiosa ao
norte da região, onde atualmente se localiza o estado. A influência paulista, de um
lado, e a nordestina, do outro, começaram a fomentar uma progressiva
diferenciação cultural na capitania de Goiás, que foi criada em 1748. Aliado a
isso, os problemas de comunicação, as disputas em torno da cobrança de impostos
e as dificuldades de acesso entre as duas regiões fizeram com que a separação se
estendesse ao comércio. O norte do estado passou a manter um contato mais
próximo com o Maranhão e o Pará, enquanto o sul estreitou laços comerciais com
Minas Gerais e São Paulo. Dessa forma, desenvolveu-se um afastamento entre as
duas áreas (MEC, 2005). Segundo Lagares:
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33
(...) após seu desbravamento o extremo norte de Goiás foi sendo ocupado por
migrantes vindos do norte e nordeste do país. Goiás experimentava assim duas
subculturas e costumes diferentes. De um lado os sulistas, mais precisamente os
paulistas, e de outro, os nortistas e nordestinos. (1998, p. 52)
Ao longo do século XIX, a possibilidade de desmembramento foi sendo
reforçada com a criação da Comarca do Norte. Em 1821, chegou a ser proclamado
o Governo Autônomo de Tocantins, devido à revolta pela pesada carga de
impostos cobrados da região sem que houvesse nenhum investimento em
contrapartida. Porém, com a independência do Brasil, o movimento foi esvaziado
e reprimido e o Governo Autônomo abolido. No entanto, as idéias separatistas já
estavam disseminadas e trariam conseqüências para a organização do estado de
Goiás, que foi criado depois da proclamação da República (1822).
A região passou por um período relativamente calmo a partir de então,
embora, em 1920, a divisão entre o norte e o sul de Goiás tenha sido novamente
defendida por José Pires do Rio, Ministro da Viação e Obras Públicas do
Presidente Rodrigues Alves. A idéia foi bem recebida, mas não se materializou.
Apenas em 1960, com a fundação da Cidade de Brasília e a criação do novo
Distrito Federal, as idéias separatistas voltam com alguma força, em decorrência
das mudanças ocorridas na região. O povoamento, o comércio e a agricultura de
Goiás cresceram devido à construção da rodovia Belém-Brasília. De acordo com
Lagares (1998), nesta década, a campanha a favor do desmembramento ganhou
fôlego com estudantes do norte de Goiás que apoiavam a criação de um novo
estado e enfrentavam a oposição do governo. Entretanto, a instauração do regime
militar estabeleceu o centralismo político e uma ideologia baseada na segurança
nacional, fazendo com que movimento estudantil fosse eliminado.
Em 1972, uma proposta de formação do novo Estado foi apresentada e
encontrou um ambiente favorável em virtude da necessidade de ocupar a região
do Bico do Papagaio, após o enfrentamento entre a guerrilha do Araguaia e o
regime militar. Em 1981, foi criada a Comissão de Estudos do Norte Goiano
(CONORTE) com o objetivo principal de promover o estudo e a divulgação das
potencialidades e necessidades da região. No início do ano seguinte, um congresso
discutiu a criação do novo estado e o resultado concreto foi a realização de uma
campanha para eleger o maior número possível de representantes políticos do
norte goiano. Foram eleitos José dos Santos Freire e José Wilson Siqueira
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34
Campos para o Congresso Nacional e três representantes para a Assembléia
Legislativa Estadual: Hagaus Araújo, Brito Miranda e Totó Cavalcante.
Entretanto, a criação de Tocantins ainda iria enfrentar mais alguns
obstáculos. O projeto de lei que previa a instituição do estado foi aprovado pelo
Congresso Nacional por duas vezes e depois vetado por dois presidentes: primeiro
por João Figueiredo e depois por José Sarney. Somente com a promulgação da
Constituição de 1988, o estado passou a existir. Miracema do Tocantins foi
escolhida como capital provisória até 1990, quando foi concluída a construção de
Palmas, a capital definitiva. Em apenas dois anos, a população da recém-criada
capital saltou de 5.000 para cerca de 30.000 pessoas. Hoje, a cidade conta com
cerca de 210.000 habitantes
1
.
A maior parte da população do estado do Tocantins se concentra nas
cidades cortadas pela rodovia Belém-Brasília e as taxas de crescimento
populacional são muito altas. Embora a maior parte dos habitantes seja de
migrantes de outros estados, a população indígena também é representativa.
Existem seis grupos nativos - Karajá, Javaé, Apinagé, Krahô, Xerente e Xambioá
- totalizando 8.000 pessoas que vivem em reservas demarcadas e sobrevivem da
pesca, do cultivo de arroz, feijão, milho, mandioca e da venda de artesanato.
Tocantins
2
está localizado na região Norte do país - a maior em território e
a de menor densidade demográfica - e faz divisa com seis estados: Pará (região
Norte); Maranhão, Piauí e Bahia (região Nordeste); e Mato Grosso e Goiás (região
Centro-oeste). Possui 139 municípios, 277.621 km² de território e uma população
de mais de 1.300.000 habitantes
3
. Suas cidades mais populosas são Palmas,
Araguaína, Gurupi, Porto Nacional, Paraíso do Tocantins e Araguatins. Como está
no centro geodésico do Brasil, o estado apresenta características climáticas e
físicas tanto da Amazônia quanto da região central do país. O clima é tropical,
com uma estação seca e outra chuvosa; a vegetação predominante é o cerrado, que
cobre 87,8% da área do Estado, sendo o restante formado por florestas.
1
População estimada pelo IBGE, em 01.07.05, na cidade de Palmas – To: 208.165 habitantes.
2
Os dados sobre o contexto geográfico e econômico do estado do Tocantins foram obtidos nos
seguintes sítios:
www.ibge.gov.br , www.wikipédia.org e www.tocantins.gov.br .
3
População estimada pelo IBGE, em 01.07.05, no estado do Tocantins: 1.305.728 habitantes.
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35
Figura 1 - Localização geográfica do estado do Tocantins
Fonte: www.wikipédia.org.br
A economia de Tocantins é baseada no comércio, na agricultura, no
extrativismo mineral e vegetal e na pecuária. O estado, por ser o mais novo da
federação e ainda possuir muitas terras não utilizadas, possui um grande potencial
agrícola, como informa o sítio oficial do governo: Segundo um levantamento do
projeto Radam-Brasil, 60% da superfície do Estado são de solos agricultáveis e
mais de 25% apresentam condições de produção se utilizada a tecnologia já
disponível
4
.
A agricultura é um dos setores mais importantes. Existe muita agricultura de
subsistência, tendo como principais produtos o arroz, o milho, o feijão, a soja, a
mandioca e a cana-de-açúcar. A soja, no entanto, também é um dos principais
produtos de exportação do estado e vem crescendo nos últimos anos, saltando de
20 mil toneladas, em 2003, para 263 mil toneladas, em 2006.A pecuária é outro
setor relevante na economia tocantinense e concentra-se no Vale do Araguaia, a
porção mais rica do Estado, com gado bovino e suíno destinados ao corte.
Segundo dados do governo de Tocantins, em 2006, o estado imunizou 98% do seu
gado contra a febre aftosa, e com o status de Zona Livre da Aftosa, cresceu sua
exportação para os países europeus. O extrativismo vegetal tocantinense tem
como base a extração de babaçu, mamona, pequi, castanha-do-pará e madeira de
lei (mogno), enquanto o extrativismo mineral é baseado na exploração do cristal
4
Disponível em http://www.portaldocidadao.to.gov.br/Economia em 10. 02. 2007.
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36
de rocha. Há depósitos de bauxita, calcário, cassiterita, gesso, estanho, dolomita,
gipsita e ouro, mas o potencial mineral não é bem aproveitado.
Quando o estado foi criado, grandes empresas foram atraídas para
Araguaína e Gurupi, os principais centros industriais de Tocantins. As principais
atividades das indústrias são: fabricação de móveis, manilhas, telhas, tijolos,
calcário, cimento, produtos metalúrgicos leves e madeiras para a construção.
Além disso, algumas cidades receberam agroindústrias: Palmas, Miracema,
Natividade, Figueirópolis, Araguatins e Tocantinópolis.
Para contextualizar as condições sociais e econômicas do estado do
Tocantins em relação a outros estados brasileiros que têm situação semelhante,
organizei uma classificação dos estados brasileiros de acordo com o Índice de
Desenvolvimento Humano Municipal – IDH-M
5
no ano de 2000
6
. Esta
classificação mostra que Tocantins se encontra no grupo dos estados com IDH-M
considerado baixo.
Tabela 2 – Classificação dos estados brasileiros segundo o IDH-M
em 2000
Nível Unidade Federativa 2000
Distrito Federal 0,844
Santa Catarina 0,822
São Paulo 0,820
Rio Grande do Sul 0,814
Alto
0,800 ou superior
Rio de Janeiro 0,807
Paraná
0,787
Mato Grosso do Sul 0,778
Goiás 0,776
Minas Gerais 0,773
Mato Grosso 0,773
BRASIL 0,766
Espírito Santo 0,765
Médio
0,750-0,799
Amapá 0,753
Roraima 0,746
Rondônia 0,735
Pará 0,723
Amazonas 0,713
Baixo
0,700-0,749
Tocantins 0,710
5
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) - Índice sintético calculado pela média
simples de três sub-índices, referentes às dimensões de Longevidade, Educação e Renda. Embora
meçam os mesmos fenômenos do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que foi criado para
medir o nível de desenvolvimento humano dos países, os indicadores levados em conta no IDH-M
são mais adequados para avaliar as condições de núcleos sociais menores.
6
Classificação adotada neste trabalho para agrupar os estados brasileiros por IDH-M semelhante
foram: Alto – IDH-M superior a 0, 801; Médio – IDH-M entre 0,750 e 0,799; Baixo – IDH-M
entre 0,700 e 0,749 e Muito Baixo - IDH-M 0,699 ou inferior.
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37
Rio Grande do Norte 0,705
Pernambuco 0,705
Ceará 0,700
Acre 0,697
Bahia 0,688
Sergipe 0,682
Paraíba 0,661
Piauí 0,656
Alagoas 0,649
Muito baixo
0,699 ou inferior
Maranhão 0,636
Fonte: Pnud
Observando as faixas de IDH-M na tabela 2, notamos que Tocantins
apresenta, em 2000, um índice de 0,710. Esse resultado é mais baixo que o IDH-
M médio brasileiro, que é de 0,766. Estão na mesma faixa de desenvolvimento
humano de Tocantins os seguintes estados: Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima
(da região Norte) e os estados do Rio Grande do Norte, Pernambuco e Ceará (da
região Nordeste).
A situação de Tocantins não é boa em relação ao conjunto de estados
brasileiros; no entanto, se observarmos as décadas anteriores, percebemos que
houve crescimento após a criação do estado, em 1988. O índice de
desenvolvimento humano – IDH
7
, medido pelo Ipea a cada dez anos, mostra que,
ao longo das décadas de 70, 80 e 90 a área correspondente ao estado do Tocantins
apresentou um índice bem abaixo da média brasileira, mas que, de 1991 para
2000, essa diferença diminuiu consideravelmente. No período 1991-2000, a
década seguinte à criação do estado, a média do IDH de Tocantins passou de
0,560 para 0,710, sendo que a educação foi a dimensão que mais contribuiu para
este crescimento (MEC, 2005).
Tabela 3 – IDH no Brasil e em Tocantins
nos anos de 1970,1980, 1991 e 2000.
1970 1980 1991 2000
Brasil 0,462 0,685 0,742 0,766
Tocantins
8
0,316 0,465 0,611 0,710
Fonte: Ipea/Ipeadata.
7
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) - Índice sintético calculado pela média simples de
três subindices, referentes às dimensões de Longevidade, Educação e Renda.
8
Nos anos 70 e 80: IDH da área do estado do Tocantins, que ainda pertencia ao estado de Goiás.
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38
Em relação à educação, dados do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) mostram que o atendimento às crianças de 7
a 14 anos em Tocantins, no ano de 1991, era de 94% e, portanto, maior que a
média de atendimento no Brasil, que era de 89%. De 1991 para 2000, Brasil e
Tocantins avançaram no atendimento às crianças nessa faixa etária: em 2000, a
taxa de atendimento tanto no estado quanto no país era de 96%. Na faixa dos 15
aos 17 anos, o avanço no estado e no país foi bastante parecido: o atendimento no
estado de Tocantins passou de 63%, em 1991, para 82%, em 2000. Enquanto isso,
o Brasil passou de 62%, em 1991, para 83%. Deste modo, Tocantins ficou muito
próximo da média brasileira nas duas faixas etárias.
Tabela 4 – Taxa de Atendimento
Brasil e Tocantins – 1991/2000
Faixa Etária UF 1991 2000
Brasil 89% 96%
7 a 14 anos
Tocantins 94% 96%
Brasil 62% 83%
15 a 17 anos
Tocantins 63% 82%
Fonte: Inep/Edudata.
Ao observamos as taxas de escolarização líquida
9
de Tocantins e do Brasil,
nos mesmos anos (1991 e 2000), também percebemos que houve crescimento em
todos os níveis de ensino. No Brasil, a escolarização no ensino fundamental
passou de 84% para 94% e, em Tocantins, de 88% para 93%. No ensino médio, o
Brasil passou de 18% (1991) para 33% (2000), enquanto Tocantins passou de 8%
(1991) para 20% (2000). Mesmo apresentando um crescimento significativo, a
situação do acesso ao ensino médio no estado, em 2000, ainda deixava muito a
desejar (Gráfico 1).
9
Taxa de Escolarização Líquida: Trata-se de um indicador que identifica o percentual da
população em determinada faixa etária matriculada no nível de ensino adequado a essa faixa etária.
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39
Gráfico 1 – Escolarização no Ensino Fundamental e Médio
Brasil e Tocantins – 1991 e 2000
0%
20%
40%
60%
80%
100%
EF - 1991 EF - 2000 EM - 1991 EM - 2000
Brasil Tocantins
Fonte: Inep/Edudata.
Passo, a partir de agora, a tratar mais especificamente do contexto da
gestão educacional em Tocantins, e a descrever, sumariamente, como era a gestão
da Seduc-TO no governo anterior ao que analiso nesta dissertação. De fato, a
gestão anterior já apresentava uma preocupação com a descentralização e um
clima favorável à implantação de diferentes programas de gestão
10
. O primeiro
deles foi o Programa Escolas Comunitárias de Gestão Compartilhada, que partia
dos princípios do cooperativismo e pretendia organizar melhor a gestão das
escolas, disponibilizando recursos para serem diretamente geridos por elas.
A atual secretária de Educação profa. Maria Auxiliadora Seabra Rezende,
inclusive, foi contratada como técnica para desenhar a proposta desse programa,
que tinha como objetivo descentralizar recursos e responsabilizar as escolas pela
administração da merenda e pela sua própria manutenção, através de um processo
de capacitação dos gestores e do desenvolvimento de uma cultura de
planejamento. Também visava fazer com que os gestores assumissem atribuições
administrativas e pedagógicas e, para tal, incluía como um dos requisitos a
10
A descrição do contexto educacional em Tocantins foi realizada com base em depoimentos de
diretores das escolas estaduais de Tocantins, técnicos da Seduc-TO e da Secretária de educação.
Essas entrevistas, às quais tive livre acesso durante a realização deste trabalho, foram realizadas
por Bonamino e Paes de Carvalho para a elaboração de Avaliação do PES – Planejamento
Estratégico – do Programa Fundescola. MEC: Brasília, 2005.
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40
elaboração de um Projeto Político Pedagógico nas unidades escolares (MEC,
2005).
Antes de 2000, também foram implantados outros dois programas do
Fundescola
11
: o Programa de Desenvolvimento da Escola - PDE, em 1998, e o
Programa Escola Ativa, em 1999. O PDE é patrocinado pelo Fundescola com o
objetivo de melhorar a qualidade da gestão escolar e com isso conseguir melhores
resultados educacionais. Ao elaborar o plano, a escola realiza um diagnóstico de
sua situação, identificando seus valores e definindo sua visão de futuro e missão,
bem como traçando objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem
alcançados a curto e longo prazo. Para receber os recursos financeiros e apoio
técnico para elaborar o PDE, as escolas precisam ter 100 alunos ou mais,
organizar unidades executoras, dispor de condições mínimas de funcionamento e
apresentar liderança forte. As metas e ações consideradas essenciais para a
melhoria da aprendizagem dos alunos devem ser descritas no Projeto de Melhoria
da Escola (PME)
12
.
O PDE segue as tendências dos governos federais dos anos 90, pois
incentiva uma visão gerencial na escola, centrada na racionalização de gastos e na
eficiência operacional. Essa proposta recebe críticas de autores (Baffi, 2002;
Fonseca, 2003) que consideram que ele favorece uma divisão do trabalho escolar,
separando quem decide de quem executa e, portanto, aproximando-se da
racionalidade taylorista. Consideram, ainda, que, em oposição ao Projeto Político
Pedagógico (PPP)
13
, o PDE fragmenta as ações em projetos desprovidos de
sentido político. Fonseca (2003) aponta que, dentro da esfera governamental
11
O Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) é um programa do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e
municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente
do Banco Mundial (Bird). Tem por objetivo promover um conjunto de ações para a melhoria da
qualidade das escolas do ensino fundamental, ampliando a permanência das crianças nas escolas
públicas, assim como a escolaridade nessas regiões do país. Sua missão é promover, em regime de
parceria e responsabilidade social, a eficácia, eficiência e eqüidade no ensino fundamental público
das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, por meio da oferta de serviços, produtos e assistência
técnico-financeira inovadores e de qualidade, que focalizem o ensino-aprendizagem e as práticas
gerenciais das escolas e secretarias de educação. Fonte: MEC/Fundescola.
12
PME é o conjunto de metas e ações selecionadas pela escola, a partir do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE). O projeto viabiliza o repasse de recursos diretamente para a
escola, tendo como foco a melhoria da aprendizagem dos alunos. Fonte: MEC/Fundescola.
13
Projeto Político Pedagógico é um instrumento de caráter geral, que apresenta as finalidades,
concepções e diretrizes do funcionamento da escola, a partir das quais se originam todas as outras
ações escolares. Segundo Baffi (2002) ele é político, pois se compromete com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade; e é pedagógico porque possibilita a efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão.
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41
pública, convivem duas concepções antagônicas de gestão educacional,
provenientes de diferentes matrizes teóricas: uma de caráter gerencial, o PDE, e
outra que sinaliza a aspiração da comunidade educativa por uma escola mais
autônoma, o Projeto Político Pedagógico - PPP
14
.
Mesmo identificando algumas dessas limitações e críticas em relação à
metodologia do PDE, e tendo que arcar com parte do seu financiamento
15
, a
Seduc-TO expandiu voluntariamente o PDE para as todas as escolas da rede
estadual que atendiam às exigências do Programa
16
, por acreditar na necessidade
de se disseminar uma cultura de planejamento nas mesmas. Os técnicos da
secretaria e os supervisores das Delegacias Regionais de Ensino
17
assumiram a
responsabilidade pelo assessoramento contínuo às escolas, buscando superar os
limites do PDE, apropriando-se dos seus aspectos positivos. Os depoimentos dos
entrevistados mostram que eles tentaram ficar “com parte do que interessava do
PDE, em termos de lógica do planejamento” e que a maioria das escolas trabalha
com o PPP incorporando alguns elementos do PDE (MEC, 2005).
A segunda ação do Fundescola implantada em Tocantins foi o Programa
Escola Ativa, que é destinado às escolas rurais com classes multisseriadas (de 1ª a
4ª série)
18
, com o objetivo de desenvolver estratégias de ensino de combate à
reprovação e ao abandono. A experiência reúne auto-aprendizagem, trabalho em
grupo, ensino por meio de módulos, livros didáticos especiais, participação da
comunidade, capacitação e formação continuada dos professores e
acompanhamento constante de alunos e de docentes. Em 1999, a Escola Ativa foi
implantada pelo governo federal em 159 escolas municipais e estaduais de
Tocantins e o governo estadual assumiu a implantação de forma autônoma em
mais de 44 escolas. Assim, 204 escolas começaram a serem atendidas pela ação.
14
Para saber mais: FONSECA, Marília (2003). O Projeto Político Pedagógico e o Plano de
Desenvolvimento da Escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar.
15
O Fundescola previa o financiamento integral no primeiro ano de sua implementação do PDE
apenas num número limitado de escolas (com mais de 200 alunos) e nas fases subseqüentes, os
estados passam a arcar paulatinamente com as despesas, até assumi-las integralmente.
16
Apenas as escolas rurais de 1ª à 4ª séries não trabalharam com o PDE, pois, em geral, possuíam
menos de 100 alunos (exigência do programa) e estavam sendo beneficiadas com o Programa
Escola Ativa.
17
Atualmente denominadas Diretorias Regionais de Ensino – DREs.
18
As escolas multisseriadas são aquelas em que alunos de diferentes séries estudam em uma
mesma classe, com um único professor. Em geral, essas escolas se localizam em zonas rurais
afastadas, onde o acesso é difícil e o número de crianças é insuficiente para formar turmas
separadas de 1
a
à 4
a
série.
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42
Antes de 2000, a Seduc-TO trabalhava apenas com o Plano Plurianual
(PPA)
19
para realizar seu planejamento. Segundo os técnicos da secretaria
entrevistados, que já trabalhavam na gestão anterior, a realização do plano
limitava-se à discussão dos aspectos orçamentário e financeiro, não havendo
discussões mais aprofundadas sobre os aspectos pedagógicos. Dessa maneira,
muitas ações planejadas no PPA acabavam sendo abandonadas ou realizadas
apenas parcialmente durante o ano, perdendo-se nas pressões das rotinas
administrativas do dia-a-dia (MEC, 2005).
Nos depoimentos dos técnicos também se fez presente a insatisfação com a
descontinuidade administrativa vivenciada na Seduc-TO nas gestões anteriores.
Eles afirmaram que faltava à secretaria eixos de ação que garantissem a
continuidade da política pública de educação estadual, pois, a cada novo(a)
secretário(a), o planejamento era reorganizado de acordo com sua leitura da área e
suas prioridades. As ações eram desenvolvidas de maneira mais burocrática e as
diferentes áreas da Seduc-TO e seus respectivos técnicos não tinham uma noção
compartilhada sobre o conjunto do trabalho da secretaria e/ou sobre o orçamento.
Predominava, nos diversos setores, a percepção de que se algo não era feito ou
não alcançava os resultados desejados, “a culpa era do outro setor”.
3.2
A gestão 2000-2005
Foi no contexto apresentado na seção anterior que se tornou Secretária de
Educação, em 02 de junho de 2000, a Professora Maria Auxiliadora Seabra
Rezende, conhecida como Dorinha. E o objetivo principal desse trabalho é
analisar os principais aspectos dessa gestão desde seu início até o ano de 2005.
Em entrevista concedida a mim, no início de 2007, Dorinha afirmou que o
fato de ter feito parte da gestão anterior da secretaria, como técnica, facilitou o
diagnóstico das principais demandas do ensino e a reorganização das pessoas no
início do seu trabalho. Ao longo de sua gestão, muitos programas e ações foram
implantados pela Seduc-TO, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino
19
A Constituição Federal de 1988 estabelece o funcionamento da administração pública através de
três leis hierarquizadas e integradas: o plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e o orçamento
anual. Segundo art. 165, § 1°
, da CF, o Projeto de Lei do PPA deve conter as diretrizes, os
objetivos e as metas da administração pública para as despesas de capital e outras delas
decorrentes e para as relativas aos programas de duração continuada.
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43
oferecido no estado. Entre eles, destaco: o Planejamento Estratégico da Secretaria
(PES), o programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada, a Formação
Continuada de Gestores Escolares (Progestão), a Formação Continuada de
Professores, o programa Evasão Escolar Nota Zero e o processo de seleção de
diretores de unidade escolar.
Destaquei estes programas, pois eles estão sintonizados com as principais
tendências educacionais, que apontei capítulo 1, como: a descentralização e a
democratização da educação, o fortalecimento da gestão escolar, a ampliação da
participação da comunidade na tomada de decisões, a formação continuada e
valorização do magistério e a melhoria da qualidade do ensino. Analiso, agora,
cada uma daquelas iniciativas e dou um destaque especial ao PES, pois ele teve
um papel fundamental na condução e estruturação da gestão da Seduc-TO,
inclusive na implantação dos demais projetos e ações.
Ainda neste tópico, analiso as mudanças ocorridas na gestão educacional
em Tocantins à luz de algumas categorias gerenciais baseadas nas referências da
literatura apontadas no capítulo anterior, a saber: o comprometimento político do
dirigente, a busca por parcerias, a valorização dos profissionais da educação, o
fortalecimento da gestão escolar e a gestão democrática.
3.2.1
Planejamento Estratégico da Secretaria
O PES é uma ação patrocinada pelo Fundescola, que possibilita às
Secretarias de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste
desenvolverem um processo gerencial, via planejamento estratégico. Ao realizar
seu Planejamento Estratégico, a secretaria analisa seu desempenho passado, seus
processos, suas relações internas e externas, seus valores, sua missão, suas
condições de funcionamento e seus resultados. A partir dessa análise, ela projeta o
seu futuro, define aonde quer chegar, que estratégias adotará para alcançar seus
objetivos, que processos desenvolverá e quem estará envolvido em cada processo.
O documento Como elaborar o Planejamento Estratégico de sua
Secretaria de Educação
20
, do Fundescola, indica que o PES é composto de duas
partes: visão estratégica e plano de suporte estratégico. A visão estratégica é
20
Xavier, Antônio Carlos da Ressurreição. Como elaborar o planejamento estratégico de sua
Secretaria de Educação. Brasília: MEC Fundescola, 2001.
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44
composta por valores, visão de futuro, missão e objetivos estratégicos da
Secretaria. O plano de suporte estratégico é composto por estratégias, metas e
planos de ação. A figura 2 mostra uma representação gráfica do PES:
Figura 2 – Representação Gráfica
da Estrutura do PES
Ao elaborar o PES, a secretaria define seus valores, o que espera do futuro,
sua missão institucional e seus objetivos estratégicos. A partir desses objetivos,
são traçadas metas e, para cada uma delas, um plano de ação. Observe um
exemplo de desdobramento de um valor, perpassando todas as etapas até se
transformar em um plano de ação:
• Valor: Eficiência
• Visão de Futuro: ser uma secretaria de referência pela eficiência e eficácia dos
serviços educacionais
• Missão: garantir sucesso na educação básica
• Objetivo: melhorar o desempenho do Sistema Estadual de Ensino
• Estratégia: 1.1 - promover a reorganização curricular
• Meta: 1.1.1 - reorganizar e implementar o currículo de 1ª a 4ª séries em todas
as escolas.
• Plano de Ação: O plano de ação contém todas as ações que serão necessárias
para atingir a meta, o prazo de início e término de cada uma delas, o agente
PES
Visão
Estratégica
Plano de
Suporte
Estratégico
Valores
Visão de
Futuro
Missão
Objetivo
s
Estratégias
Metas
Planos
de Ação
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45
responsável pela ação, o resultado esperado e o indicador de que o resultado
foi alcançado
21
.
Tanto a secretária de Educação quanto os técnicos da secretaria de
Tocantins relatam que, desde o início, estavam conscientes de algumas das
limitações teóricas e metodológicas do PES como, por exemplo, a padronização
das respostas previstas no seu manual
22
. Assim como o PDE, essa proposta
também é baseada na visão gerencial da escola, centrada na racionalização de
gastos e na eficiência operacional, e sofre a crítica de uma parte dos estudiosos,
como mostrei na seção anterior. No entanto, a proposta de construção e
implementação do PES foi percebida pela equipe gestora da secretaria como uma
oportunidade de discussão e “preparação do terreno” para a implantação das
mudanças estruturais necessárias, além do fato de contarem com o apoio técnico
do Fundescola.
A implementação do PES na Seduc-TO começou em dezembro de 2001,
quando houve a definição da coordenação do processo, a formação do Grupo de
Sistematização e a definição de uma sistemática regular de reuniões. O grupo
começou a estudar o manual do PES em janeiro de 2002 e a capacitação dos
técnicos da secretaria e das regionais de ensino ocorreu em fevereiro do mesmo
ano. O processo de implementação, no entanto, se estendeu durante todo o
primeiro semestre, extrapolando os prazos previstos inicialmente pela equipe do
PES/Fundescola. Os prazos foram deliberadamente contrariados, pois a intenção
era realizar um processo efetivo de planejamento com o envolvimento e
participação de toda a equipe e que superasse a elaboração de um documento
formal.
Nesse ponto, as entrevistas com as principais lideranças do processo ressaltaram a
firmeza da decisão de desenvolver um processo efetivo e superar a expectativa da
mera elaboração de um documento formal para apresentar ao Ministério da
Educação. Pode-se dizer que esta postura do grupo – apoiada pela secretária – foi
provavelmente uma dos condicionantes do sucesso do processo e do fortalecimento
da equipe, valorizando o compromisso profissional e a seriedade de seu empenho.
(MEC, 2005, p.10)
21
Para ver o plano de ação referente à meta 1.1.1 ver Anexo 3 - Desdobramento da Meta em Plano
de Ação.
22
Também percebida no Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE, que lhe servira de base.
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46
O Grupo de Sistematização levantou dados de todas as escolas de
Tocantins e esse trabalho foi bastante exaustivo, pois foi preciso superar as
limitações burocráticas dentro do próprio núcleo da secretaria, e ainda envolver as
Diretorias Regionais de Ensino (DRE) e as escolas na tarefa. Com isso, a
quantidade de reuniões precisou ser intensificada. Mas o envolvimento de todas
essas esferas foi positivo, pois deu mais concisão ao trabalho e, inclusive,
possibilitou às escolas socializarem os conhecimentos que haviam adquirido sobre
planejamento no trabalho com o PDE.
Em sua visão estratégica, a Seduc elegeu como valores: (1) eficiência e
eficácia na oferta e nos resultados dos serviços educacionais; (2) compromisso e
transparência na gestão pública democrática e uso correto dos recursos; (3)
ações inovadoras e ágeis frente aos desafios e (4) integração e articulação nos
processos organizacionais.
Como visão de futuro, definiu: Seremos uma secretaria de referência pela
eficiência e eficácia dos serviços educacionais prestados, pela transparência e
compromisso com a gestão pública democrática, e por ações inovadoras, ágeis,
integradas e articuladas, visando à formação cidadã do aluno.
E, como missão: Garantir a todos o acesso, a permanência e o sucesso na
educação básica, assegurando a gestão democrática e a inovação educacional.
Foram escolhidos quatro grandes objetivos para a educação no estado, que
se desdobraram em estratégias e em metas tangíveis. Estes foram os objetivos e as
estratégias escolhidas para atingi-los
23
:
1
o
Objetivo – Melhorar o desempenho do sistema estadual de ensino. As
estratégias para que isso ocorresse eram: (a) promover a reorganização curricular
e (b) fortalecer e ampliar os programas de correção de fluxo e de combate ao
abandono escolar. As duas estratégias escolhidas para promover a melhoria do
sistema estadual foram realizadas. A secretaria elaborou, com a participação de
toda a rede, uma proposta curricular para o ensino fundamental que foi
oficializada após um ano de testes e ajustes nas escolas. Em 2007, houve a entrega
da proposta do Ensino Médio, que assim como a primeira, também passará por
um período de adequação. E para combater o abandono escolar foi realizado o
programa Evasão Escolar Nota Zero, que trouxe resultados bastantes positivos
23
Para conhecer os objetivos, metas e estratégias de Tocantins em detalhes veja anexo 4 –
Objetivos, Estratégias e Metas do PES em Tocantins.
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47
para o estado. O programa será mais detalhado ainda nessa seção e os resultados
em relação à diminuição do abandono serão explorados mais detalhadamente no
próximo capítulo deste trabalho.
2
o
Objetivo – Promover a Profissionalização, Responsabilização e Valorização
dos Profissionais da Educação. A Seduc-TO buscou atingir esse objetivo através
das seguintes metas: (a) oferecer formação continuada para todos os profissionais
da educação (b) ampliar o número de vagas para cursos de formação em nível
superior e (c) reestruturar o plano de carreira. A primeira meta foi atingida através
dos vários cursos de formação continuada oferecidos no período. Entre eles,
destaco, o programa de Formação Continuada de Professores e o Progestão, que
foi direcionado aos demais profissionais da educação. Ambos serão mais
detalhados ainda nesta seção.
Quanto ao oferecimento de vagas em curso de nível superior, a secretaria
apoiou três programas de formação inicial: Graduação em Regime Especial, que
atendeu 2.743 alunos em cursos de Pedagogia, Ciências, História, Geografia,
Matemática, Letras, Biologia e Química; Complementação Pedagógica para
Bacharéis, que de 2002 a 2004 formou 402 profissionais nas áreas de Biologia,
Matemática, Química e Física; e o programa de graduação em Normal Superior na
modalidade de Educação à Distância, que atendeu até 2004, 7.783 professores.
Assim, o problema do elevado número de professores sem a formação mínima
para atuar no ensino fundamental e médio ficou praticamente resolvido. Observe a
tabela 5, com o percentual de professores sem a formação mínima no período
1996-2005, e o gráfico 2, com o total de funções docentes com nível superior em
Tocantins no período de 2000-2005.
Tabela 5 – Percentual de Ocupação sem a Formação Mínima dos
Docentes em Tocantins no Ensino Fundamental e Médio - 1996-2005
Ensino Fundamental Ensino Médio
Ano
Funções
Docentes
sem
formação
mínima
Funções
Docentes
sem
formação
mínima
1996 8.316 56% 2.091 54%
2005 13.448 5% 3.794 2%
Fonte: Seduc-TO
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48
Gráfico 2 – Total de Funções Docentes com Nível Superior
em Tocantins – de 2000 a 2005
24
Fonte: MEC/Inep/Edudata
Assim, no ano 2005, apenas 2% dos professores não tinham a formação
mínima necessária para a função que exerciam. E em 2005, dos 17.719
professores existentes, 12.314 tinham nível superior e estavam assim distribuídos:
3.424 no ensino de 1
a
à 4
a
série, 5.286 no ensino de 5
a
à 8
a
série e 3.604 no Ensino
Médio.
Quanto à terceira meta, reestruturar o plano de carreira, Tocantins
implantou o Plano de Cargos, Carreira e Subsídios do Magistério. O Plano é
resultado do trabalho de uma comissão formada em 2003. O PCCS estabelece
critérios de mobilidade funcional (progressões horizontal e vertical),
determinando a titulação, a valorização e a carreira de todos os professores do
Estado. O PCCS também orienta ações visando a melhoria da remuneração desses
profissionais. Esse eixo da proposta faz referência à avaliação do desempenho e à
responsabilização pelo processo ensino-aprendizagem.
Hoje, Tocantins oferece um dos melhores pisos salariais do país
25
: R$
2.020,00 para o professor concursado, com uma carga de 40 horas semanais. A
melhoria da remuneração dos professores pode ser observada no gráfico 2, que
mostra a evolução dos gastos com os profissionais da educação no período de
2002 a 2006. Enquanto o Índice Geral de Preços de Mercado (IGP-M) aumentou
em 22% no período entre janeiro de 2002 e dezembro de 2006, o aumento na
24
Para ver a tabela que deu origem ao gráfico 1, observe o anexo 5 – Tabela com total de funções
docentes com Nível Superior.
25
Segundo pesquisa realizada pela revista Nova Escola, em abril de 2007.
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005
1a - 4a 5a - 8a EM
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49
folha de pagamento em Tocantins foi de 78% (gráfico 3). O gasto passou de 198
milhões, em 2002, para 356 milhões, em 2005. É importante mencionar que o
número de servidores não teve variações significativas: em 2003 o estado tinha
22.962 servidores e, em 2006, esse número ficou em 23.382.
Gráfico 3 – Total de Gastos com Folha de Pagamento
da Seduc-TO de 2002 a 2005 (em milhões de reais)
Fonte: Seduc/TO
3
o
Objetivo – Reestruturar, Modernizar e Consolidar a Gestão, através das
seguintes estratégias: (a) modernizar as ações administrativas, (b) implantar uma
política de comunicação e (c) fortalecer o foco na escola. A própria implantação
do PES colaborou para que esses objetivos fossem alcançados.
A partir da elaboração do PES foi montada uma estrutura de trabalho na
Seduc-TO, que envolvia todos os técnicos da Secretaria, assim como
representantes das DRE, das UE e dos pais de alunos. A estrutura do PES reúne os
seguintes componentes
26
: Equipes dos Planos de Ação, Comitê Estratégico,
Coordenador do PES, Líderes de Objetivos, Gerentes de Metas e Grupo de
Sistematização
27
. Segundo os técnicos, no começo, foi difícil conciliar o número
de reuniões (grupo de sistematização, apoio e meta) e o trabalho do cotidiano.
Mas o fato de ter continuado a exercer suas rotinas deixou a equipe com “pé no
26
Fonte:
http://www.seduc.to.gov.br/pes/ (Sítio da Seduc-TO, em 21 de setembro de 2005).
27
Para maiores detalhamentos sobre o papel de cada componente, ver anexo 6 – Descrição dos
componentes do PES em Tocantins.
Gastos (em milhões de R$)
0
50
100
150
200
250
300
350
400
2002 2003 2004 2005 2006
Gastos (em milhões de R$)
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50
chão” em relação às propostas. As pessoas começaram a entender o orçamento da
secretaria (fontes e limitações) e a definir, conjuntamente, quais as prioridades de
investimento.
Um novo organograma foi elaborado. Segundo a própria Dorinha, a
secretaria “virou do avesso”: “foi doloroso porque as pessoas não separavam o
pessoal do profissional”. A equipe gestora entendia que o novo organograma era
resultado de uma mudança grande de concepção e se preocupava para que isso
não fosse uma mera troca de nome dos setores. Como não conseguiam “mexer a
cabeça” de algumas pessoas, resolveram “mexer com” as pessoas. Não foi fácil
porque alteraram antigas estruturas e isso tocou em interesses particulares.
Como a realização das ações envolveu a participação de diversos setores e
o trabalho em equipe, houve o favorecimento da comunicação. Assim, o PES fez
com que os setores se conhecessem melhor e deu a oportunidade para que todos
pudessem ver as questões do ponto de vista dos outros. O Ato de elaboração do
PPA, que era difícil, pois cada setor queria dinheiro para realizar a sua ação, ficou
mais fácil, pois “despersonalizou” os objetivos. Hoje, os principais objetivos são
conhecidos por todos e é feita uma ligação direta entre metas do PES e o PPA. O
PPA 2004-2007 foi todo alinhado às metas e aos objetivos estabelecidos no
Planejamento Estratégico.
4
o
Objetivo – Implantar um Programa Permanente de Avaliação. Para atingir esse
objetivo, eles consideraram que seria preciso: (a) estruturar um plano de
avaliação, no qual fossem implantados sistemas de avaliação da aprendizagem
escolar, do desempenho dos servidores e uma avaliação institucional da Seduc-TO
e das DRE; e ainda, mecanismos de monitoramento da qualidade e resultado
dessas avaliações.
Em dezembro de 2001, a Secretaria, em parceria com a Fundação
Cesgranrio, realizou uma avaliação em todas escolas estaduais da rede urbana,
com os alunos da 4
a
e 8
a
séries do Ensino Fundamental e os alunos do 3
o
ano do
Ensino Médio. Ao todo, foram avaliados 39.639 alunos em 1605 turmas de 417
escolas, em testes de múltipla escolha em Língua Portuguesa e Matemática. Além
disso, também foram aplicados instrumentos contextuais de caracterização da
situação socioeconômica dos alunos, do perfil dos professores e da gestão escolar
(SEDUC, 2002). Os resultados dessa avaliação foram importantes para a
realização de um diagnóstico da educação no estado, e indicaram que o
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51
desempenho dos alunos tocantinenses estava baixo, principalmente nas séries
iniciais. Em Língua Portuguesa, por exemplo, a maior parte dos alunos de 4
a
série
ficou com desempenho no nível 1 (22%), o que significa que apenas identificam
informações explícitas em um texto simples, ou que nem sequer atingiram esse
desempenho, ficando abaixo do nível 1 (34%). Veja o resultado completo da 4
a
e
8
a
séries do Ensino Fundamental, na primeira avaliação realizada no estado.
Tabela 6 – Porcentagem de Alunos de 4
a
e 8
a
série, em Língua
Portuguesa e Matemática
4
a
série EF 8
a
série EM
Níveis
LP MAT LP MAT
Abaixo 1
34 21
0 0
1
22 21
4 5
2 20 19 7 15
3 13 17 13 22
4 10 18
44 38
5 1 4 27 18
6 0 0 5 4
7 0 0 0 0
Fonte: Seduc-TO, 2002.
Em relação à avaliação dos docentes, a partir de 2003, foi iniciado um
programa de formação continuada de professores, que tinha como proposta a
realização de avaliações formativas e somativas. O programa implantou os dois
tipos de avaliação e teve mais sucesso em relação ao desenvolvimento do segundo
tipo, como veremos no tópico sobre o programa de Formação Continuada de
Professores.
Além da avaliação dos discentes, a Seduc-TO também implementou um
processo de avaliação de desempenho dos demais profissionais da educação. A
avaliação visa analisar a vida funcional do profissional (professores e servidores)
através de duas vertentes: desempenho (relações, postura profissional,
comprometimentos) e certificações (conhecimento, competência). O Instrumento
de Avaliação de Desempenho do Servidor é composto por dez fatores:
responsabilidade, produtividade, assiduidade/pontualidade, integração aos
objetivos institucionais, relação interpessoal, planejamento, conhecimento técnico,
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52
criatividade/iniciativa e disciplina. Cada fator possui subfatores, que devem ser
preenchidos através de uma escala de valor crescente, de 0 a 10
28
.
A intenção da secretaria é cruzar estas avaliações com a avaliação de
desempenho de alunos e a avaliação de desempenho institucional, com vistas à
responsabilização. A política de responsabilização é baseada na idéia de que tanto
os estudantes quanto os professores e diretores devem ser responsabilizados pelo
desempenho estudantil. Esse tipo de política, em geral, possui quatro
características principais: (i) a decisão por parte das autoridades de tornar públicas
as diferenças no nível de desempenho das escolas (autoridade), (ii) o uso de testes
ou procedimentos padronizados para fornecer este tipo de informação
(informação), (iii) critérios para analisar esta informação e para determinar quais
escolas tem desempenho melhor (padrões) e, (iv) critérios para a aplicação de
incentivos ou sanções conforme padrões estabelecidos (conseqüências)
29
. Para
isso, no entanto, segundo a própria secretária, o processo precisa ser aprimorado.
Dorinha demostrou preocupação com o fato de o professor aparecer como o
único responsável pelo desempenho do aluno. Segundo a secretária: “ele tem
responsabilidade, mas não é o vilão, nem o salvador”.
Como podemos observar pelas exposições anteriores, a Seduc-TO colocou
em ação, com maior ou menor sucesso, todas as estratégias escolhidas para atingir
os quatro objetivos principais estabelecidos no PES: (1) melhorar o desempenho
do sistema estadual de ensino; (2) promover a profissionalização,
responsabilização e valorização dos profissionais da educação; (3) reestruturar,
modernizar e consolidar a gestão e (4) implantar um programa permanente de
avaliação. Dessa forma, é importante destacar a importância que o PES teve na
consolidação desses objetivos e estratégias e na implantação dos demais
programas da secretaria.
3.2.2
Programa Escola Comunitária de Gestão Compartilhada
O Programa Escolas Comunitárias de Gestão Compartilhada tem como
objetivo fortalecer a gestão democrática da escola, descentralizar recursos e
responsabilizar as unidades escolares pela sua própria manutenção. Também visa
28
Veja o anexo 7 - Avaliação de desempenho do secretário de unidade escolar.
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53
fortalecer os aspectos pedagógicos da gestão e para tal inclui a elaboração de um
Projeto Político Pedagógico nas unidades escolares como um dos requisitos para
participação no programa.
As escolas passam a receber os recursos de forma direta e a planejar os seus
gastos junto com a comunidade. Para isso, foi estruturada a participação do
conselho escolar, que em Tocantins se chama Associação de Apoio à Escola, com
a presença de alunos, pais, educadores e demais pessoas da comunidade. Os
recursos do Tesouro Estadual são repassados todos os meses para a escola e
enviados diretamente para a Associação de Apoio à Escola, que define as
prioridades financeiras. O programa repassa recursos para custear a manutenção,
as ações pedagógicas e obras de pequeno porte das unidades escolares. As
despesas com manutenção são referentes aos gastos com merenda escolar, água,
energia elétrica, telefone, aquisição de equipamentos, material de consumo e
expediente. Uma parte da verba é destinada, especificamente, ao custeio de
projetos pedagógicos de Língua Portuguesa e Matemática. Parte do dinheiro ainda
pode ser usada para a execução de reformas e ampliações de prédios no valor de
até 150.000 reais.
Os membros da associação se reúnem todos os meses para planejar as
prioridades da escola. A merenda escolar, que antes era enviada pela Secretaria,
passou a ser comprada pelas escolas. A medida foi positiva, pois reduziu o
desperdício, incentivou a economia local dos municípios e ofertou alimentos mais
saudáveis e de maior qualidade aos alunos. Segundo relato dos técnicos, com o
andamento do projeto, os educadores e a comunidade aprenderam de forma
gradativa a compartilhar dificuldades e projetos.
O valor recebido por cada escola é calculado em função do número de
alunos, de acordo com três referências. Em escolas com até 300 alunos,
multiplica-se o número de estudantes por R$ 11,00 (referência 1). Em escolas com
o número de alunos entre 301 e 1000, multiplica-se o número de estudantes por
R$ 6,50 (referência 2). Em escolas com mais de 1000 alunos, multiplica-se o
número de estudantes por R$ 4,50 (referência 3). Além disso, são realizados
alguns acréscimos em escolas que possuem quadra poliesportiva (R$ 170,00),
laboratório de informática (R$ 17,50 por máquina) e para turmas de tempo
29
Para mais informações sobre a política de responsabilização, ver Moe, 2003 e Brooke, 2006.
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54
integral (acréscimo de 50% sobre o valor correspondente ao número de alunos
nesse regime).
Para participar do programa, a unidade escolar precisa enviar uma
proposta a Seduc-TO. O projeto começou, em 2002, com a participação de 456
escolas e o repasse de 17 milhões de reais. Em 2005, já eram 521 as escolas
participantes e o valor total repassado foi de 36 milhões de reais.
Este programa tocantinense está em concordância com as diretrizes mais
atuais no âmbito da gestão apontadas no capítulo anterior, a saber:
descentralização dos recursos, a gestão democrática e autonomia para as unidades
escolares, tanto nos aspectos financeiro e administrativo, quanto no aspecto
pedagógico. Assim, as comunidades beneficiadas podem estabelecer suas
prioridades e controlar melhor os recursos disponíveis, o que torna o processo
mais transparente e a gestão mais eficiente.
3.2.3 - Progestão
O Programa de Capacitação para Gestores Escolares à Distância -
Progestão é um curso de formação continuada ministrado à distância, mas que
inclui encontros presenciais e experimentos realizados na escola. Foi
desenvolvido pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação - CONSED
30
,
em parceria com as Secretarias de Educação e com apoio e cooperação da
Fundação FORD, da Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED (da
Espanha) e da Fundação Roberto Marinho. A proposta é formar lideranças
escolares comprometidas com a construção de um Projeto de Gestão Democrática
da escola pública, focada no sucesso escolar dos alunos.
O principal objetivo do Progestão é transformar a gestão escolar numa
tarefa de todos, com responsabilidades compartilhadas, a fim de promover a
gestão democrática (MACHADO, 2006). A primeira edição do Programa
capacitou diretores, coordenadores e gerentes da Seduc-TO e das Diretorias
Regionais de Ensino (DREs). A partir da segunda edição, o Progestão foi
expandido para as redes municipais de ensino por meio de convênios assinados
com os municípios, tendo a União Nacional dos Dirigentes Municipais de
30
Maria Auxiliadora Seabra Rezende é a atual presidente do Consed.
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55
Educação (Undime) como interveniente. Foram capacitados, a partir de então,
diretores, coordenadores pedagógicos e professores líderes, em turmas mistas,
com o propósito de permitir a troca de experiências entre os gestores das redes
estadual e municipal. Ao final da terceira edição, foi assinado convênio com uma
Instituição de Educação Superior (IES) – Fundação Universidade de Tocantins
(Unitins)/Tecnologia de Educação a Distância (Educon), com o objetivo de
garantir aos gestores-cursistas a possibilidade da certificação de pós-graduação,
especialização lato sensu. Desde a sua implantação, em 2002, o programa contou
com a participação de 3.928 profissionais da educação, sendo que 2.090 estão
cursando a complementação equivalente à especialização.
O Progestão visa preparar o profissional da educação para compreender a
organização e o funcionamento da escola e seu papel social, e para ter condições
de acompanhar e auxiliar as tarefas executadas pelos outros colegas. Por isso, em
Tocantins, além dos gestores escolares, tiveram a oportunidade de estudar e de
avaliar a sua prática pedagógica secretários, coordenadores pedagógicos,
professores, coordenadores de bibliotecas e de vídeos. Com isso, a equipe passou
a trabalhar de forma mais integrada.
A Proposta Curricular do Progestão foi elaborada de forma
interdisciplinar, com estudos voltados para as dimensões pedagógica, jurídica,
administrativa e financeira das unidades escolares. A teoria proposta para estudo é
posta em prática na escola e discutida durante os encontros realizados com os
grupos de discussões. Os cursistas contam com tutores que preparam os encontros
presenciais, tiram dúvidas e orientam os alunos através de telefones, fax e e-mail.
Uma vez por mês, os cursistas se reúnem para apresentar o que aprenderam e
como estão modificando as práticas pedagógicas. Uma das mudanças mais
significativas proporcionada pelos estudos do Progestão é a reflexão sobre a
gestão democrática. É um processo que está acontecendo nas escolas e sua prática
se dá a partir de discussões coletivas como a elaboração do Projeto Político
Pedagógico.
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56
3.2.4
Programa Evasão Escolar Nota Zero
O Programa Evasão Escolar Nota Zero
31
foi implantado pelo governo do
Estado com o objetivo de aumentar a freqüência e o rendimento dos alunos,
evitando o abandono e a evasão, conforme as metas estabelecidas no PES. Em
2001, o programa foi iniciado em fase experimental nas escolas localizadas no
município de Palmas, com o objetivo de garantir a permanência dos alunos em
sala de aula. Como a proposta deu certo, em 2003, ela foi ampliada para toda a
rede pública de ensino.
Os técnicos da Seduc-TO constataram que a escola não é a única
responsável pelo abandono e que a maioria das causas de evasão eram extra-
escolares (trabalho, necessidade econômica e baixa auto-estima). Por isso,
priorizaram o envolvimento com a sociedade e buscaram o apoio de vários
parceiros: Conselho Tutelar, Ministério Público, outras Secretarias (de Ação
Social, da Juventude, do Esporte), as famílias e a comunidade escolar. Eles
promoveram capacitações e reuniões e constituíram grupos de trabalho nas esferas
municipal, regional e estadual.
O funcionamento do programa é baseado em um instrumento de
acompanhamento que é preenchido na escola (ficha do aluno). O líder de sala
confere se o colega está faltando e repassa a informação para o professor. Na
maioria das vezes, um grupo formado por líderes de classe, gestores escolares,
orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos, apoio escolar, professores
ou voluntários vai à casa do aluno faltoso para conversar com a sua família e saber
os motivos pelo qual ele não está indo à escola. Se a conversa não der muito
resultado, a escola passa o caso para o Conselho Tutelar, que procura os pais ou
responsáveis pelo aluno para resolver o problema. Se o Conselho Tutelar sentir
dificuldades para solucionar o caso, repassa-o para o Ministério Público Estadual.
Todo esse processo é acompanhado pela escola através da Ficha de Comunicação
31
Os termos abandono e evasão muitas vezes são usados como sinônimos. No entanto, o sistema
de informação e avaliação da educação brasileira diferencia os dois, apontando que o primeiro
refere-se a um evento ocorrido dentro de um ano mesmo letivo e o segundo refere-se a um evento
ocorrido na transição de um ano letivo para o seu subsequente. Seguindo essa lógica, seria mais
adequado o uso do termo Abandono para nomear o programa desenvolvido na Seduc-TO, já que a
ausência do aluno é averiguada dentro do próprio ano letivo.
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57
do Aluno Infreqüente - Ficai - e pela Secretaria da Educação e Cultura, por meio
de relatórios e instrumentos de acompanhamento e avaliação encaminhados pela
Diretoria Regional de Ensino.
A maioria dos alunos retorna para a escola, depois de uma simples ação
dos educadores da instituição. Segundo os técnicos da Seduc-TO, em 2003, no
segundo semestre, foram registrados 4.378 casos de abandono escolar, destes
78,6% foram solucionados pela escola. Em 2004, foram identificados 8.556
alunos que estavam desistindo dos estudos e, destes casos, 76,98% foram
resolvidos na escola. No primeiro semestre de 2005, foram registrados 5.072
casos, sendo que 85,6% foram solucionados na própria unidade escolar.
O Programa Evasão Escolar Nota Zero está sendo desenvolvido em 524
escolas estaduais e 590 instituições municipais, atendendo, aproximadamente,
232.347 estudantes da rede estadual e 119.763 alunos da rede municipal. Também
como forma de reduzir a evasão, a secretaria realizou a implantação de três
escolas de tempo integral, e analisa a possibilidade de implantar mais escolas
deste tipo. O critério para a escolha do local de funcionamento das escolas foi a
disponibilidade de espaço físico, a existência de altos índices de abandono, o nível
socioeconômico dos alunos e o tipo de gestão da escola (equipe aberta à
mudança). O resultado desse trabalho de combate à evasão foi uma queda na taxa
estadual ao longo do período 2000-2005. Veremos esses resultados com mais
detalhes no próximo capítulo, na seção que trata do fluxo escolar.
3.2.5
Formação Continuada de Professores
Em 2001, de um encontro entre a secretária de Educação de Tocantins e
Nilma Santos Fontanive, da Fundação Cesgranrio, surgiu a idéia de um programa
de melhoria da qualidade do ensino, que foi implementado em 2003. O programa
é baseado em uma cooperação técnica entre as duas instituições: o estado é
responsável por pagar a viagem e o pró-labore dos consultores enviados pela
Fundação; e esta, por sua vez, além de ceder os profissionais que trabalham no
programa, também custeia a produção de material didático complementar.
O projeto é realizado no âmbito da rede estadual de ensino e caracteriza-se
como uma capacitação em serviço dos docentes. O objetivo é fazer com que eles
analisem e melhorem o aproveitamento do material didático que utilizam em sala
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58
de aula, adotem o ensino participativo e o trabalho em grupo com os alunos.
Durante o curso, são utilizadas as seguintes estratégias: a capacitação de
professores-multiplicadores para trabalhar a metodologia do programa com os
professores e a realização de avaliações formativas e somativas com os alunos,
cuja análise dos resultados serve para reavaliar a prática docente. A cada bimestre,
são realizados três dias de capacitação - quinta-feira, sexta-feira e sábado. As
quintas e sextas-feiras são incluídas no calendário escolar e os alunos não têm aula
nestes dias. Mas a rede estadual de Tocantins cumpre os 200 letivos fixados pela
LDB, pois começa o ano quatro dias antes e o termina quatro dias depois para
compensar o tempo usado na capacitação.
Uma das estratégias iniciais do curso era a formação de professores-
multiplicadores por meio de seminários. Eles eram capacitados para repassar a
metodologia do programa aos demais professores. Em 2003, foram capacitados
professores em Língua Portuguesa e em Matemática, de 4
a
e 8
a
série. Em 2004, o
programa ampliou a capacitação nessas mesmas disciplinas para os professores de
3
a
à 8
a
série do Ensino Fundamental. No entanto, o programa encontrou
resistência dos professores de quinta a oitava séries, que não aceitavam colegas de
trabalho como multiplicadores da capacitação. Isso fez com que essa estratégia
fosse alterada no ano de 2005, quando os seminários passaram a ser realizados
diretamente com os docentes deste segmento, sem a intervenção de
multiplicadores.
Nos seminários com docentes e multiplicadores são discutidos os
conteúdos e as atividades dos livros didáticos utilizados pelos professores, que são
estimulados a realizar um ensino mais participativo. Eles também recebem um
material complementar para trabalhar determinadas habilidades com os
estudantes. Este material é distribuído, intencionalmente, em número inferior ao
dos alunos nas turmas, para incentivar o professor a realizar trabalhos em grupo
na sala de aula.
Outra atividade do programa é a aplicação de avaliações formativas, com a
análise dos resultados obtidos pelos alunos e o acompanhamento do seu
progresso. Porém, segundo Nilma, esta etapa nunca conseguiu ser totalmente
implementada, porque os consultores não conseguiram receber as respostas dos
alunos para análise. Os professores encontram dificuldades técnicas para digitar as
folhas de respostas provas das turmas e demoram meses para enviá-las. A falta de
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59
recursos do estado é um problema para a realização desta atividade e, como isso
não foi solucionado, a avaliação formativa teve de ser alterada. Os professores
foram capacitados a aplicar e corrigir as provas dos alunos dando a eles um
feedback imediato. O objetivo é garantir que os alunos recebam algum tipo de
orientação para realizar essa atividade. Essa solução não permitiu que fosse
traçado o quadro diagnóstico dos estudantes ou o acompanhamento de sua
evolução, que era a idéia inicial do projeto.
No final de 2003, primeiro ano do programa, Tocantins apresentou uma
melhora significativa no desempenho dos alunos da 4ª série do ensino
fundamental no Saeb
32
. A responsável pelo programa afirma que a capacitação
dos professores contribuiu diretamente com essa melhora.
O programa da Cesgranrio deveria se estender ao Ensino Médio em 2004,
mas isso não ocorreu. Foram realizados apenas dois seminários com os docentes
deste segmento, um em 2005 e outro em 2006. Mas a capacitação dos professores
do Ensino Médio foi iniciada em 2007. Para conquistar a adesão voluntária dos
professores, o curso será oferecido sob a forma de aperfeiçoamento, com
certificação para os concluintes e conseqüente melhora do salário. A idéia é que,
nos anos seguintes, o curso “evolua” para uma especialização e, por fim, para um
Mestrado. O objetivo da Cesgranrio é sair do estado dentro de alguns anos, tendo
em vista a continuidade, com autonomia, das atividades iniciadas a partir das
ações dos docentes formados nos cursos.
3.2.6
Seleção de diretores por mérito
Como apontei no primeiro capítulo, predominava no Brasil, até os anos 80,
o provimento ao cargo de diretores através de indicação política. Essa modalidade
foi muito criticada no período em que o país estava em processo de
democratização, por ser produto da política clientelista brasileira (PARO, 2003: p.
15). A seleção de diretor por mérito passou a ser vista, por alguns grupos, como
uma forma de coibição do clientelismo e de garantir objetividade ao processo,
pois tinha como base a igualdade de oportunidades e a escolha pautada nas
competências requeridas para o cargo. E a eleição de diretores passou a ser
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60
apontada como a melhor opção para a democratização da participação da
comunidade escolar.
Em Tocantins, antes da atual gestão, os diretores eram indicados por
autoridades políticas. A seleção por mérito foi pensada como a alternativa mais
adequada para selecionar candidatos que atendessem ao novo perfil que a
secretaria desejava: um profissional que tivesse preparação técnica para gerir a
escola, mas que, principalmente, tivesse condições de direcionar sua atenção aos
aspectos pedagógicos dela. Para isso, foram estabelecidos critérios para a seleção
de candidatos à função gratificada de gestor escolar e as novas competências
esperadas para a mesma: capacidade administrativa mais complexa para lidar com
a descentralização financeira e a democratização da participação, e competência
pedagógica para o trabalho com foco no aluno. Foram privilegiados para o cargo
de gestor candidatos com perfis mais dinâmicos, propensos a mudanças e com
conhecimento da legislação educacional.
Na última instrução normativa sobre a seleção de diretores
33
, as etapas da
seleção consistiam em : análise de currículo, análise do plano de trabalho, análise
de documentos pessoais do candidato, entrevista individual e produção de texto
dissertativo sobre algum estudo de caso. A ênfase no foco pedagógico foi tão
grande que a secretaria criou a figura do coordenador administrativo-financeiro,
para liberar o diretor de certas tarefas burocráticas. O processo agilizou mudanças
na educação, com a formação de líderes pedagógicos capazes de influenciar a
aprendizagem dos alunos e de criar novas metodologias de trabalho.
Apesar das críticas que este tipo de processo tem recebido, quanto à
predominância do caráter técnico sobre o político-democrático, a passagem do
provimento do cargo por indicação para o provimento por seleção foi um avanço
para o estado. Atualmente, mais um passo está sendo dado: a Seduc-TO está em
processo final de discussões de um projeto que incluirá a eleição direta no
processo seletivo para diretores, mantendo etapas de avaliação técnica dos
candidatos antes da consulta à comunidade. A escolha de diretores envolvendo
seleção e eleição busca compatibilizar a avaliação da competência com processos
32
Mostrarei com mais detalhes os dados referentes aos resultados do Saeb, em Tocantins (de 1999
a 2005), no capítulo 4.
33
Anexo 8 – Instrução Normativa N.º 004, de 3 de abril de 2006. Dispõe sobre o Processo de
Seleção de Diretor e perfil do candidato à função gratificada de Diretor de Unidade Escolar da
Rede Estadual de Ensino.
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61
democráticos. Recentemente, em pesquisa que buscava investigar em que medida
as diferenças de desempenho escolar podem ser explicadas pelas políticas
educacionais implementadas nas redes estaduais e municipais, Rodrigues (2007)
observou que as redes de ensino que implementaram essa forma de escolha dos
diretores escolares apresentam, em média, um aumento de 6,31 pontos no
desempenho.
3.2.7
Outros programas
Além dos programas apresentados até o momento, que destaquei por
considerar que estão associados a melhorias nos indicadores educacionais do
estado, a Seduc-TO, ao longo da atual gestão, tomou outras iniciativas, tais como
a adoção do ABC da Cidadania, Se Liga e Acelera.
O programa ABC da cidadania é destinado à alfabetização de pessoas com
idade acima de 15 anos e desenvolvido através de parcerias com as Prefeituras,
Sesi, o Centro Universitário Luterano de Palmas - Ceulp/Ulbra, Ministério da
Educação, Instituto Tocantinense Presidente Antônio Carlos – ITPAC – e outras
associações. Por sua vez, os Programas Se Liga e Acelera foram realizados em
parceria com o Instituto Ayrton Senna e visam a correção da distorção idade-série
dos alunos não alfabetizados e dos já alfabetizados, respectivamente.
A Seduc-TO também deu atenção especial a duas modalidades de
educação: a Educação Indígena e a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A
Educação Indígena no Tocantins tem como princípio básico a conquista da
autonomia socioeconômica e cultural do povo indígena, através da recuperação de
sua memória histórica, da reafirmação de sua identidade étnica e do estudo e
valorização da sua própria língua. O Governo do Estado melhorou a infra-
estrutura das escolas indígenas e realiza a Formação em Magistério Indígena,
preparando os professores para atuarem nas comunidades onde moram, de forma
diferenciada, bilíngüe e intercultural. Além disso, Tocantins foi o terceiro estado
brasileiro a criar o Conselho de Educação Escolar Indígena, que tem como
objetivo legislar e normatizar todas as questões da educação indígena.
A Educação de Jovens e Adultos – EJA em Tocantins propõe ampliar a
visão do jovem e do adulto como construtor de sua própria história. Por isso, tem
uma proposta de ensino ativo e vêm se destacando pelos projetos e atividades
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62
desenvolvidos na EJA, tais como: feiras de artes e comidas típicas, concursos de
literatura, paródias, músicas e interpretações. A Secretaria tem dois projetos
ligados a essa modalidade de ensino: Direito de Aprender e Ressocialização
Educativa. O Programa Direito de Aprender leva o Ensino Médio até as regiões
mais carentes do estado, através da educação à distância. As aulas acontecem em
tele-salas, utilizando material específico e com acompanhamento de mediadores,
em locais nos quais não há o ensino médio regular. Outro projeto que ocorre no
âmbito da EJA é o de Ressocialização Educativa, criado em 2005 e realizado na
Casa de Custódia de Palmas, que oferece aulas do ensino fundamental aos presos.
Os bons resultados do projeto, como a melhoria da disciplina na casa de detenção,
fizeram com que ele também fosse implantado nas unidades prisionais de
Araguaína, Porto Nacional e Gurupi. Em 2006, este projeto passou a ser
desenvolvido pela Secretaria da Educação e Cultura, Segurança Pública e
Cidadania e Justiça.
3.2.8
Aspectos gerenciais da gestão educacional em Tocantins
A experiência da secretaria estadual de educação de Tocantins apresentou
alguns dos fatores apontados por Xavier (1996) como fundamentais para a gestão
de qualidade dos sistemas de ensino, como: o comprometimento político do
dirigente, a busca por parcerias, a valorização dos profissionais da educação, o
fortalecimento da gestão escolar e a gestão democrática.
Quanto ao comprometimento do dirigente, pude observar ao realizar esta
pesquisa, que a secretária de Educação profa. Dorinha é uma forte liderança no
Estado. Ela é admirada e respeitada dentro da Secretaria por estar comprometida e
envolvida com as questões educacionais. Sua agenda diária é aberta e está
acessível no site da Seduc-TO. Ela deu prioridade à elaboração do PES e, nesse
processo, participou das reuniões, apoiou a participação dos técnicos nas mesmas
e respaldou a equipe na extrapolação dos prazos determinados pelo Fundescola.
Dorinha pauta suas atividades e os programas da Seduc-TO nos principais
objetivos traçados para a educação no estado. A secretária também é respeitada
fora do âmbito da Secretaria, ao ponto de a Seduc-TO ter sido convidada para
passar as diretrizes de elaboração e realização do planejamento estratégico para as
demais Secretarias do Estado. Dorinha, inclusive, é a atual presidente do Consed.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
63
Essa liderança também foi observada em pesquisa realizada por consultores
do MEC, sobre o Planejamento Estratégico da Secretaria:
Trata-se de uma liderança respeitada, que desperta lealdades sem subserviência,
considerada pelos entrevistados como inspiradora e democrática, que se
caracteriza por pautar as decisões - e suas intervenções estratégicas na estrutura e
na dinâmica do trabalho da SEDUC - por considerações de caráter técnico.
(MEC, 2006, p. 11)
Prova de sua liderança e carisma é que a secretária permaneceu no cargo
após duas mudanças de governo: em 2003 e em 2007. Assim, nesse aspecto,
Tocantins apresenta um contexto favorável à realização de uma gestão de
qualidade, pois, segundo Xavier , “Sem um profundo investimento de tempo e de
energia da alta administração, a organização — escola, secretaria — não tem
meios de implementar as mudanças estratégicas, culturais e técnicas que a gestão
da qualidade requer” (2006, p. 13).
Em relação à busca por parcerias, a Secretaria de Educação de Tocantins
também se mostrou eficiente. Realizou o PES com o apoio do Fundescola e o
Programa de Formação Continuada de Professores com o apoio da Cesgranrio. O
Programa Evasão Escolar Nota Zero, elaborado pela Seduc-TO, contou com a
parceria do Ministério Público Estadual, do Tribunal de Justiça, dos Conselhos
Tutelares e dos Direitos das Crianças e Adolescente e das Secretarias do Trabalho
e Ação Social e Juventude. O Progestão foi realizado pelo Consed e teve o apoio e
a cooperação inicial da Fundação FORD, da Uned e da Fundação Roberto
Marinho. Na terceira edição do programa, foi realizado um convênio com a
Unitins e a Educon para oferecer o curso em modalidade lato sensu. Outro curso
de formação continuada de gestores, Gestão para o sucesso escolar, foi oferecido
em parceria com a Fundação Lemann. A Fundação Ayrton Senna também realiza
programas na Seduc-TO, como: Circuito Campeão, Se Liga e Acelera. Ou seja, a
Secretaria teve sucesso ao aproveitar as oportunidades de parcerias em projetos
externos, como também ao buscar parcerias para seus próprios projetos. Com o
apoio das parcerias, a Seduc-TO multiplica recursos, pois passa a receber ajuda
financeira e/ou técnica, e não precisa arcar sozinha com as despesas de todos os
projetos.
A valorização dos profissionais da educação foi um ponto de destaque na
atual gestão educacional em Tocantins. A professora Dorinha afirmou, em
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
64
entrevista, que essa foi uma das maiores preocupações de seu governo. E isto pode
ser percebido através do comprometimento do estado com a formação continuada
dos diversos profissionais e através de diferentes programas implantados no
período. Neste trabalho destaquei o Progestão e o programa de Formação
Continuada de Professores, porém a Secretaria também ofereceu outros
programas, como: Projeto Gestar (formação para professores de 1ª a 4ª da rede
municipal), Profuncionário (formação para técnicos de apoio), Gestão para o
Sucesso escolar e Gestão Escolar e Tecnologia (para gestores). A secretaria
também contribuiu para a ampliação de vagas na educação superior, ao apoiar três
cursos de formação inicial: Graduação em Regime Especial, Complementação
Pedagógica para Bacharéis, e o programa de graduação em Normal Superior.
Outro passo importante na valorização dos profissionais da educação foi a
implantação do Plano de Cargos, Carreira e Subsídios do Magistério, que
estabeleceu critérios de mobilidade funcional e progressão e proporcionou
melhoria no nível salarial do estado.
A gestão escolar foi fortalecida através da mudança de provimento ao cargo
de diretor, que antes era por indicação política. Com a mudança para a seleção,
foram escolhidos diretores mais aptos a lidar com os novos desafios do cargo e
que tiveram mais condições de focar seu trabalho nos interesses dos alunos. Os
cursos de formação de gestores também contribuíram para melhorar a atuação
desses profissionais, através de reflexão sobre as experiências vividas pelos
mesmos e orientação adequada. O Programa Escola Compartilhada de Gestão
Comunitária também contribuiu em muito para o fortalecimento da gestão escolar.
Com ele, as escolas participantes tiveram autonomia para definir suas prioridades
e fazer melhor uso dos recursos orçamentários.
Por sua vez, com a criação da Associação de Apoio à Escola, o diretor
passou a contar com o respaldo da comunidade escolar em suas decisões mais
importantes. Este último programa também favoreceu a democratização da
educação, pois proporcionou aos diferentes membros da comunidade escolar voz e
força na tomada de decisões através da Associação de Apoio à Escola (conselho
escolar). A secretária de Educação considera os conselhos uma instância
importante de democratização e fiscalização; e reconhece que alguns conselhos
avançaram mais do que outros em relação à participação e que essa participação é
uma construção.
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65
Nós temos conselhos que funcionam muito bem, no sentido de ter uma participação
real e democrática, de pais e de funcionário. E outros que ficam mais
centralizados na mão do diretor. Eu acho que [a participação] é uma prática
importante de estar incentivando, vigiando, orientando (...) é uma construção.
34
Além dos conselhos escolares, Tocantins também possui o Conselho
Estadual de Educação, o Conselho de Alimentação e o Conselho Indígena. O
Estado foi o terceiro no Brasil a criar um Conselho de Educação Indígena e ele
tem sido bastante atuante. No início, a própria Secretaria teve receio em relação à
sua criação por causa das diferenças de costumes entre os brancos e os indígenas.
No entanto, a experiência tem sido um aprendizado para a secretaria de educação
e para os membros do conselho: as responsabilidades passaram a ser
compartilhadas e houve mais comprometimento. O conselho delibera sobre todos
os aspectos da educação indígena e isso tem feito todos crescerem muito.
3.3
Considerações finais do capítulo 3
O estado do Tocantins é o mais novo da federação, foi criado em 1988,
com a promulgação da Constituição Federal. A reivindicação pela autonomia do
estado, no entanto, era antiga e as divergências entre o norte e sul do antigo estado
de Goiás ocorriam desde o final do século XVII, quando missionários religiosos
fundaram uma missão no norte do estado.
Tocantins está localizado no centro geodésico do Brasil e pertence à região
norte. Seu IDH-M cresceu bastante na década seguinte à criação do estado, mas
ainda é baixo, comparado ao dos demais estados brasileiros. Sua economia é
baseada na agricultura, tendo a soja como principal produto de exportação. O
estado tem boas condições de expansão de suas atividades, pois possui grandes
extensões de terras cultiváveis.
A economia e os índices educacionais melhoraram depois da criação do
estado. A gestão educacional anterior a que analiso nessa dissertação (2000-2005)
era favorável à descentralização e implantou dois importantes programas de
gestão, como o PDE e Escolas Comunitárias de Gestão Compartilhada. Assim,
quando assumiu a gestão, Dorinha teve a vantagem de encontrar esses programas
34
Em entrevista concedida à autora em 19.03.2007.
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66
em andamento e também de conhecer a secretaria, já que havia participado como
técnica no governo anterior.
No período de 2000-2005, a Seduc-TO implantou vários programas com o
objetivo de melhorar a qualidade do ensino oferecido no estado. Destaquei cinco
deles, a saber: o PES (i), que ajudou a secretaria a definir seus principais objetivos
e a estruturar seu trabalho; o programa Escola Comunitária de Gestão
Compartilhada (ii), que foi iniciado na gestão anterior, teve continuidade na atual
e efetivou a descentralização financeira, administrativa e pedagógica da educação
no estado; o Progestão (iii), que foi destinado a todos os profissionais que
trabalham na escola e teve como objetivo proporcionar a eles conhecimentos
sobre gestão escolar; o programa Formação Continuada de Professores (iv), que
em parceria com a Cesgranrio, promoveu a capacitação em serviço dos
professores de Matemática e Língua Portuguesa da rede estadual; o programa
Evasão Escolar Nota Zero (v), que conseguiu ótimos resultados e reduziu o índice
de abandono no estado; por fim, o processo de seleção de diretores de unidade
escolar através do mérito (vi), que buscou proporcionar às escolas diretores com
maior capacidade para lidar com os atuais desafios da gestão e extinguiu o
clientelismo político que ainda existia no estado, onde os diretores eram
nomeados por autoridade política.
Assim, considero que Tocantins fez avanços significativos ao longo da
atual gestão. Através dos programas que foram realizados, definiu seus objetivos,
traçou metas, escolheu e pôs em ação diferentes estratégias para realizá-los,
proporcionou formação inicial e continuada aos professores e demais servidores,
implantou sistemas de avaliação, reduziu as taxas de abandono dos estudantes e
modificou a forma de provimento ao cargo de diretor escolar. A experiência
apresentou fatores bastante importantes para uma gestão de qualidade, tais como:
comprometimento político do dirigente, busca por parcerias, valorização dos
profissionais da educação, fortalecimento da gestão escolar e gestão democrática.
É esperado que tais mudanças venham acompanhadas da melhoria dos
resultados relacionados a atividades-fim da educação. No próximo capítulo
analiso, portanto, os resultados obtidos pela Seduc-TO nos principais indicadores
educacionais.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
4
Evolução dos principais indicadores educacionais em
Tocantins, de 2000 a 2005.
Como mostrei no capítulo 1, a qualidade da educação básica está
relacionada à melhoria de três importantes indicadores educacionais: o acesso
(proporção de pessoas na escola), o fluxo (diminuição da reprovação e do
abandono escolar) e o desempenho dos alunos (proficiência em testes). Portanto,
para analisar se a gestão educacional estadual de Tocantins promoveu impactos na
qualidade do ensino, observo as mudanças nos principais indicadores de qualidade
do estado no período de 2000 a 2005, comparando-os com outros estados
brasileiros e/ou com as taxas nacionais no período. Sempre que possível, optei por
utilizar dados partindo do ano de 1999, usado como referência para as mudanças
introduzidas pela atual gestão.
O fato de o desempenho escolar dos alunos estar fortemente relacionado
com o nível sócio-econômico (NSE) das famílias é um dos achados mais
recorrentes nos estudos sociológicos. Diversas pesquisas (Iturre, 2001; Franco,
2003; Ortigão, 2005) mostram que quanto mais alto o nível sócio-econômico,
maior o desempenho dos estudantes nas avaliações em larga escala. Assim, ao
comparar os resultados de desempenho de diferentes países, estados, municípios e
escolas, é necessário levar em consideração as condições econômicas e sociais
contextuais, que tendem a incidir mais diretamente sobre os resultados
educacionais. Buscando ampliar os parâmetros de comparação dos resultados de
Tocantins, para além da média brasileira e dos estados da Região Norte, comparei
também seus resultados aos dos estados com IDH-M semelhante ao seu.
Conforme os dados que apresentei no capítulo 3, Tocantins possui um IDH-M
baixo e estão na sua mesma faixa os estados de Ceará, Pernambuco, Rondônia,
Pará, Roraima, Amazonas e Rio Grande do Norte. Esse grupo de estados também
foi a minha referência para a análise dos dados sobre fluxo escolar.
Sempre que possível, optei pelo uso de resultados relativos à rede estadual,
por acreditar que esta rede foi a mais impactada pela gestão analisada. Como pode
ser observado na tabela 7 e na figura 3, a rede estadual de Tocantins, em 2005, era
responsável por 37% da matrícula até a 4
a
série do Ensino Fundamental, por 71%
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68
da matrícula de 5
a
à 8
a
série e por quase a totalidade da oferta de Ensino Médio no
estado (94%).
Tabela 7 – Número de Matrículas por Rede e Nível de Ensino
no Estado de Tocantins – Censo 2005.
Até a 4ª Série
5ª a 8ª Série
Ensino Médio
Estadual 57.563
82.870
72.519
Municipal 90.748
27.635
42
Privada 7.489
5.299
3.608
Federal 0
0
543
Total 155.800
115.804
76.712
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Figura 3 – Porcentagem de Matrículas por Rede e Nível de Ensino
no Estado de Tocantins – Censo 2005.
Ao final do capítulo, também apresento o novo índice oficial de qualidade
da educação básica – o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
situando o resultado de Tocantins.
4.1
Acesso
O acesso diz respeito ao número de crianças de uma determinada faixa
etária que está freqüentando a escola. Neste trabalho, uso dados do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) sobre a freqüência
1
escolar para verificar o
aumento do acesso à escola no Brasil e em Tocantins. Como mostra o gráfico 4,
tanto em Tocantins quanto no Brasil, a partir dos anos 90, houve uma ampliação
1
A freqüência escolar é a razão entre o número de pessoas de uma faixa etária que freqüenta a
escola e o total de pessoas nesta faixa, em uma determinada região.
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69
do acesso à educação fundamental, e o atendimento aos alunos de 07 a 14 anos foi
praticamente universalizado.
Gráfico 4 – Freqüência Escolar - Pessoas 7 a 14 anos
Brasil e Tocantins – década de 90
Fonte: Ipea/Ipeadata.
No período de 2000 a 2005, a freqüência à escola dos alunos nessa faixa
etária se manteve acima de 95%. Tocantins, que no ano de 2000 tinha 93,2% das
pessoas de 7 a 14 anos na escola, teve essa porcentagem aumentada para 97,0%
em 2005, praticamente se igualando à taxa nacional.
Gráfico 5 – Porcentagem de Alunos 07 a 14 Anos Freqüentando
a Escola no Brasil e em Tocantins – 2000 a 2005
91
92
93
94
95
96
97
98
2000 2001 2002 2003 2004 2005
Brasil Tocantins
Fonte: Ipea/Ipeadata.
70
75
80
85
90
95
100
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999
Brasil Tocantins
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
70
Em relação aos indivíduos de 15 a 17 anos, apesar de o Ensino Médio
ainda não estar universalizado, o acesso a esse nível de ensino também aumentou
significativamente na década de 90. No entanto, Brasil e Tocantins vêm mantendo
estabilidade em torno dos 80% nesse indicador nos anos de 2000 a 2005.
Gráfico 6 – Porcentagem de Alunos 15 a 17 Anos Freqüentando
a Escola no Brasil e em Tocantins – 2001 a 2005
73
76
78
81
83
86
2001 2002 2003 2004 2005
Brasil Tocantins
Fonte: Ipea/Ipeadata.
Isso significa que, em média, mais de 15% dos adolescentes entre 15 e 17
anos ainda permanecem fora da escola, o que indica que o estado e o país
precisam avançar na superação desse quadro. Essa diferença a favor do acesso à
escola dos alunos de 07 a 14 anos, quando comparado aos de 15 a 17 anos, está
relacionada à política de incentivos do governo federal instituída em meados dos
anos 90. Com a criação do Fundef, estados e municípios foram incentivados
financeiramente a ampliar a oferta de Ensino Fundamental, que é o nível
adequado de escolaridade para os alunos de 07 a 14 anos. A conseqüência foi o
aumento e a quase universalização do acesso das crianças e jovens dessa faixa
etária a esse nível de ensino.
Atualmente, o governo federal busca promover a ampliação do acesso ao
Ensino Médio e à Educação Infantil, com a implementação do Fundeb
2
, que foi
aprovado em 2006 para apoiar a oferta de educação básica - Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio – nos estado e nos municípios.
2
Para maiores informações sobre o Fundef e o Fundeb, ver capítulo 2, pág. 21.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
71
4.2
Fluxo
O fluxo escolar
3
está relacionado às taxas de aprovação, reprovação e
abandono em um determinado nível de ensino. No Brasil, a década de 90 foi
marcada pela significativa diminuição das taxas de não-aprovação (reprovação +
abandono) e sua posterior estabilidade (gráfico 7).
Gráfico 7 – Evolução das Taxas de Não-aprovação
no Brasil – anos 90
3
Fluxo Escolar: Construção do Indicador: Parte expressiva da literatura tem tratado
indistintamente os pares de conceitos “aprovação” e “promoção”; “reprovação” e “repetência”;
“abandono” e “evasão”. No âmbito do sistema de informação e avaliação da educação brasileira,
os conceitos de “aprovação”, “reprovação” e “abandono” aplicam-se dentro de um ano letivo. Ao
final do ano letivo o aluno é aprovado, reprovado ou abandona a escola. Já os conceitos de
promoção, reprovação e evasão aplicam-se entre anos letivos. Na transição entre um ano letivo e o
seguinte, o aluno é promovido (quando cursa no ano letivo subseqüente a série seguinte), é
repetente (quando cursa no ano letivo subseqüente a mesma série do ano anterior) ou evade-se
(quando não se matricula na escola no ano subseqüente). Anualmente o INEP divulga as taxas de
aprovação, reprovação e abandono obtidas via os dados de dois Censos Escolares (anos t e t+1).
As taxas são calculadas tendo como base a movimentação das matrículas até o fim do ano letivo t.
Sabendo que o Censo Escolar do ano t informa sobre a situação da escola no início do ano letivo t
e, que o Censo Escolar do ano t+1 informa sobre a situação da escola no fim do ano letivo t, a taxa
de aprovação corresponde a: TAP= 100* APROV
TK
/ MAT
TK
onde, APROV
TK
corresponde ao
número de alunos aprovados no ano t na série k ao final do ano letivo, apurado no Censo Escolar
do ano t+1.MAT
TK
corresponde à matrícula inicial no ano letivo t na série k, apurado no Censo
Escolar t.(Aves, 2007).
1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002
Ano
27
30
33
36
39
42
P
o
r
c
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t
a
g
e
m
d
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l
u
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r
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p
r
o
v
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u
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b
a
n
d
o
n
a
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a
m
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
72
A melhoria dessas taxas está relacionada com as políticas de não reprovação
que começaram a ser implementadas nos anos 90 no Brasil. Segundo Prado
(2000), esta melhora do fluxo também está relacionada a algumas outras medidas,
planos ou políticas governamentais implantadas na década de 90 visando à
melhoria da qualidade do ensino e uma maior eficiência do sistema, tais como: o
Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, o Plano Político Estratégico
1995-1998, a publicação da LDB e o Programa de Aceleração da Aprendizagem
(MEC). Foram ações que visavam o combate à repetência com ênfase na
qualidade do ensino. A LDB, em especial, promoveu uma flexibilização das
estruturas, o que possibilitou diferentes formas de organização do ensino (séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados), aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar e avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado. Essas mudanças contribuíram para a queda nas taxas
de não-aprovação, no Brasil, nos anos 90.
A partir de 1998 essas taxas mantiveram uma certa estabilidade no país.
No estado do Tocantins, no entanto, onde foram implantados programas com o
objetivo de melhorar o fluxo escolar, elas continuaram a apresentar melhoras na
década atual, em especial, em relação à aprovação e ao abandono (tabela 8).
Tabela 8 – Percentual de Aprovação, Reprovação e Abandono no
Ensino Fundamental Redes Estaduais - Brasil e Tocantins – 1999-
2004.
Taxa Unidade 1999 2000 2001 2003 2004
Tocantins 70,4
74,3
79,6
80,0
84,1
Aprovação
Brasil 78,6
77,5
79,6
79,5
78,8
Tocantins 8,5
7,1
7,7
11,9
10,0
Reprovação
Brasil 9,1
9,8
10,1
11,7
12,7
Tocantins 21,1
18,6
12,7
8,1
5,9
Abandono
Brasil 12,3
12,7
10,3
8,8
8,5
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Em Tocantins, no período de 1999 a 2004, a aprovação aumentou de
70,4% para 84,1%, enquanto que, no Brasil, no mesmo período, a aprovação se
manteve em torno de 78%. Assim, Tocantins, que começou o período com uma
média inferior à brasileira, terminou 2004 com média superior (gráfico 8).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
73
Gráfico 8 - Percentual de Aprovação no Ensino Fundamental
Redes Estaduais - Brasil e Tocantins – 1999-2004.
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Quando comparado aos estados com IDH-M semelhante, Tocantins foi o
que apresentou o maior aumento na aprovação (13,7 pontos percentuais), ficando
bem à frente de Rondônia, que apresentou o segundo maior crescimento (3,3
pontos) e da média da Região Norte (2,2 pontos).
Tabela 9 – Percentual de Aprovação no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
Semelhante (1999-2004)
Unidade Federativa
1999 2000 2001 2003 2004 Diferença
Tocantins 70,4 74,3 79,6 80 84,1 13,7
Rondônia 73,6 72,5 75,8 77,5 76,9 3,3
Norte 72,3 71,8 74,7 76,2 74,5 2,2
Pernambuco 69,3 66 70,9 73,7 71,2 1,9
Brasil 78,6 77,5 79,6 79,5 78,8 0,2
Roraima 84,7 83,4 85,2 84,1 83,4 -1,3
Rio Grande do Norte
68,9 65,8 65,8 65,4 64,7 -4,2
Amazonas 74,5 74,4 73,6 73,9 68,8 -5,7
Ceará 81,7 79,7 80,1 74,6 74 -7,7
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
A reprovação, no entanto, teve um pequeno aumento: em 1999, era de
8,5%, chegou a 11,9 % em 2003 e ficou em 10% em 2004. O aumento da
reprovação foi uma tendência geral dos estados brasileiros no período em tela e
pode ser explicado, em parte, pela expressiva diminuição nas taxas de abandono,
60
65
70
75
80
85
90
1999 2000 2001 2003 2004
Tocantins Brasil
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74
pois muitos dos alunos que abandonam a escola geralmente são os que têm os
piores desempenhos. Com a diminuição do abandono, podemos supor que esses
alunos tenham engrossado o número de reprovados.
Mas devemos observar que Tocantins foi o estado que apresentou o menor
crescimento das taxas de reprovação no período 1999 – 2004, se comparado ao
crescimento da reprovação nos demais estados do grupo, da Região Norte e do
Brasil (tabela 10).
Tabela 10 – Percentual de Reprovação no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
Semelhante (1999-2004)
Unidade Federativa
1999 2000 2001 2003 2004 Diferença
Amazonas 11,2 11 12,1 13,1 18 6,8
Ceará 6,2 6,5 7,3 11,7 11,9 5,7
Roraima 5,9 8 8,8 10,7 11 5,1
Rio Grande do Norte
12,1 14 14,8 15,1 16,1 4
Brasil 9,1 9,8 10,1 11,7 12,7 3,6
Norte 11,8 11,7 12,8 13,7 15,2 3,4
Pernambuco 13 14,1 15,3 15,1 16,3 3,3
Rondônia 13,2 11,5 13,6 14,9 15,9 2,7
Tocantins 8,5 7,1 7,7 11,9 10 1,5
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
O maior crescimento da reprovação ocorreu no estado do Amazonas (6,8
pontos). No Brasil, a reprovação cresceu 3,6 pontos percentuais e na Região Norte
3,4 pontos no período analisado. Tocantins, por sua vez, apresentou um
crescimento na taxa de reprovação de 1,5 pontos percentuais e chegou ao final do
período com a menor taxa de reprovação do grupo (10 %).
Entretanto, a taxa que apresentou a diferença mais significativa no período
1999 – 2004 foi a de abandono, que teve uma diminuição de 15,2 pontos
percentuais (passando de 21,1% para 5,9%) no Ensino Fundamental, ao passo que,
no Brasil, a redução foi de aproximadamente quatro pontos percentuais (passou de
12,3% para 8,5%). Assim, Tocantins começou o período com uma taxa de
abandono no Ensino Fundamental bem acima da média brasileira e terminou com
uma taxa menor (gráfico 9).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
75
Gráfico 9 - Percentual de Abandono no Ensino Fundamental
Redes Estaduais - Brasil e Tocantins – 1999-2004.
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Em comparação com os demais estados com IDH-M semelhante e à média
da Região Norte, Tocantins também se destaca. Foi o estado que apresentou a
maior queda na taxa de abandono (-15,2 pontos percentuais), ficando, mais uma
vez, distante do segundo colocado no grupo, o estado de Rondônia, que obteve
uma diferença de 6 pontos (tabela 11).
Tabela 11 – Percentual de Abandono no Ensino Fundamental nas
Redes Estaduais – Brasil, Tocantins e Estados com IDH-M
Semelhante (1999-2004)
Unidade Federativa
1999 2000 2001 2003 2004 Diferença
Ceará 12,1 13,8 12,6 13,7 14,1 2
Rio Grande do Norte
19 20,2 19,4 19,5 19,2 0,2
Amazonas 14,3 14,6 14,3 13 13,2 -1,1
Brasil 12,3 12,7 10,3 8,8 8,5 -3,8
Roraima 9,4 8,6 6 5,2 5,6 -3,8
Pernambuco 17,7 19,9 13,8 11,2 12,5 -5,2
Norte 15,9 16,5 12,5 10,1 10,3 -5,6
Rondônia 13,2 16 10,6 7,6 7,2 -6
Tocantins 21,1 18,6 12,7 8,1 5,9 -15,2
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Em 2004, Tocantins já apresentava a menor taxa de abandono do grupo de
referência, e esta continuou a diminuir nos anos seguintes. Segundo dados mais
recentes da Seduc-To, em 2006, o abandono foi de 1,3% no segmento de 1
a
à 4
a
série e de 4,9% no segmento de 5
a
à 8
a
série. Assim, o fluxo escolar na rede
estadual de Tocantins, no Ensino Fundamental, apresentou melhora significativa
0
5
10
15
20
25
1999 2000 2001 2003 2004
Tocantins Brasil
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
76
entre 1999 e 2004: a aprovação teve um aumento de 13,7 pontos percentuais e o
abandono uma diminuição de 15,2 pontos.
A Seduc-To desenvolveu políticas e programas visando à melhoria desses
indicadores. Por um lado, implantou o programa Evasão Escolar Nota Zero, com o
objetivo de aumentar a freqüência e o rendimento escolar dos estudantes na faixa
etária de 7 a 18 anos, nas redes de ensino público dos municípios do estado. E este
programa teve influência direta nas mudanças dessas taxas. Por outro lado, a
implantação do PES possibilitou o estabelecimento do foco no aluno e na
melhoria dos índices educacionais do estado. Também os programas de formação
continuada de professores e de formação de gestores buscaram capacitar os
profissionais da educação para atingir esses objetivos. O acompanhamento
sistemático das metas estabelecidas e a avaliação dos alunos e dos profissionais da
escola procuraram aferir se o que foi aprendido pelos profissionais estava sendo
colocado em prática. Enfim, o conjunto dessas ações parece ter colaborado para
que os resultados do estado se destaquem em relação a outros estados e às médias
nacionais.
No Ensino Médio, a evolução das taxas seguiu a mesma tendência do
Ensino Fundamental. Entre 1999 e 2004, houve aumento da aprovação e da
reprovação e redução da evasão (tabela 12).
Tabela 12 – Percentual de Aprovação, Reprovação e Abandono no
Ensino Médio nas- Redes Estaduais - Brasil e Tocantins (1999-2004)
Taxa Unidade 1999 2000 2001 2003 2004
Tocantins
72,3 77,6 77,7 71,9 76,4
Aprovação
Brasil
73,7 73,4 74,5 72,3 70,5
Tocantins
3,1 2,4 3,7 8,7 6
Reprovação
Brasil
7,6 8 8,5 10,9 11,4
Tocantins
24,6 20 18,6 19,4 17,6
Abandono
Brasil
18,7 18,6 17 16,8 18,1
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
A aprovação no nível médio também aumentou, passando de 72,3% em
1999 para 76,4% em 2004, enquanto no Brasil diminuiu de 73,7% para 70,5%.
Comparado aos demais estados do nosso grupo de referência, Tocantins foi o que
apresentou o maior crescimento da aprovação (4,1 pontos percentuais), enquanto
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
77
o estado do Amazonas foi o que apresentou a maior redução (-13,7 pontos
percentuais)
4
.
A reprovação, que era 3,1% em 1999, chegou a 8,7% em 2003 e, em 2004,
ficou em 6%. Reforçando nossa percepção de que o programa direcionado ao
combate ao abandono escolar fez diferença nos índices educacionais, a mudança
mais positiva nesse nível de ensino também foi em relação ao abandono, que era
de 24,6% em 1999 e passou para 17,6% em 2004.
Dos estados analisados, Tocantins também foi o que apresentou a maior
queda na taxa de abandono, enquanto outros estados apresentaram aumento dessa
taxa no período considerado: Amazonas. Ceará e Rio Grande do Norte.
5
.
No entanto, é importante apontar que a reprovação e o abandono, no
Ensino Médio, ainda se encontram em patamares elevados no estado estudado e
no Brasil, o que indica a necessidade de continuar a se investir esforços na
melhoria do fluxo escolar. Isto porque, o aumento da aprovação e a diminuição da
reprovação promovem uma melhoria da qualidade do ensino, na medida em que
contribuem com o processo de aprendizagem dos alunos e, em última instância,
com a diminuição do abandono (Mello e Souza, 2005; Franco, 2006).
De uma forma geral, dos dados relativos ao fluxo escolar em Tocantins, no
período de 1999 a 2005, os que mais se destacam foram os relativos ao abandono,
apresentando quedas consideráveis nos resultados entre o início e o fim do
período em tela. Podemos inferir que essa melhora deve-se ao fato de a gestão ter
focado seus esforços na diminuição do problema do abandono escolar e
implantado o programa Evasão Escolar Nota Zero para combatê-lo.
4.3
Desempenho
O desempenho educacional pode ser verificado através de provas e testes
sobre os conhecimentos esperados dos alunos em determinado nível de
escolaridade ou idade. O Ministério da Educação (MEC) acompanha o
desempenho dos alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do
Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática, através do Sistema de
4
As tabelas com os dados de aprovação, reprovação e abandono no nível médio de Tocantins e
dos demais estados com IDH-M semelhantes estão no anexo 9.
5
Veja anexo 9.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
78
Avaliação da Educação Básica (Saeb). O Saeb, que teve início em 1990 e foi
consolidado em 1995, faz uso amostras aleatórias, probabilísticas e representativas
da população de referência.
Em 2005, o MEC realizou a primeira edição de uma outra avaliação da
educação básica: a Prova Brasil, com o objetivo de produzir informações sobre o
ensino oferecido por município e escola, individualmente. Sua primeira edição
ocorreu em novembro de 2005, em parceria com as secretarias estaduais e
municipais de educação, e avaliou o desempenho dos alunos de 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental. No entanto, por se tratar de uma única avaliação e de alguns
problemas técnicos ocorridos nos teste da Prova Brasil em Tocantins
6
, optei por
utilizar aqui apenas os resultados apresentados pelo Saeb 1999
7
; 2001; 2003 e
2005. Vejamos a descrição do desempenho medido pelo Saeb, começando com a
4ª série do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (tabela 13).
Tabela 13 - Médias de Desempenho em Língua Portuguesa na
4ª série EF – Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e
Estados com IDH-M Semelhantes (Saeb 1999 - 2005)
UF 1999 2001 2003 2005 Diferença
Ceará 146,2 151,4 163,5 162,3 16,1
Tocantins 149,7 145,4 164,8 161,2 11,5
Rondônia 159,9 158,5 157,1 166,7 6,8
Brasil 167,5 162,8 169,9 173 5,5
Norte 159 156,2 158 162,6 3,6
Pará 159,7 157,6 158,4 162,4 2,7
Roraima 161,9 154,4 156,3 163,2 1,3
Pernambuco 154,8 142,4 153,6 152 -2,8
Amazonas 164,7 162,2 157,3 161 -3,7
Rio Grande do Norte 149,4 137,9 144,3 142,7 -6,7
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
6
Do ponto de vista metodológico, tanto o Saeb quanto a Prova Brasil adotam o mesmo marco
teórico e os mesmos procedimentos e técnicas: matrizes de referência; testes padronizados para
medir o que os estudantes demonstram saber e são capazes de fazer nas áreas de conhecimento;
padronização dos trabalhos de campo; uso da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e de escalas de
proficiência para análise de dados e apresentação de resultados. A principal diferença entre as duas
avaliações encontra-se na população avaliada: enquanto o Saeb avalia uma amostra de cada estado
da federação, a Prova Brasil avalia as turmas de escolas urbanas com mais de 30 alunos de cada
escola do município. Segundo dados do Inep, no estado do Tocantins, em 2005, o número médio
de alunos por turma nas escolas públicas foi menor que 30: 24,8 na 4
a
série e 28,6 na 8
a
. Por isso,
parte importante dos estudantes tocantinenses não fizeram o teste. Além disso, os primeiros testes
aplicados em Tocantins não puderam ser usados, pois ficaram úmidos durante o transporte para
Brasília e a leitura ótica ficou prejudicada. Os testes foram reaplicados ao final do ano de 2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
79
A comparação das médias de desempenho da 4ª série em Língua
Portuguesa entre os anos de 1999 e 2005 mostra que Tocantins apresentou uma
expressiva e positiva diferença entre o início e o final do período, com um
aumento de 11,5 pontos. A melhora foi estatisticamente significativa
8
e ficou
acima da média brasileira, que foi de 5,5 pontos. A melhora da pontuação em
Tocantins também foi maior que a da maioria dos estados que possuem o IDH-M
semelhante, ficando atrás apenas do Ceará, que teve um aumento de 16,1 pontos.
Ao longo do período, o estado do Pará apresentou um aumento de 2,7 pontos e
Pernambuco, Amazonas e Rio Grande do Norte apresentaram quedas de -2,8, -3,7
e -6,7 pontos na média, respectivamente. É importante comentar que, entre 2001
e 2003, Tocantins apresentou o maior avanço no Saeb, entre os todos os estados
brasileiros, com um ganho de 19,4 pontos na proficiência em Língua Portuguesa.
O avanço apresentado pelos alunos de Tocantins em relação às
habilidades de Língua Portuguesa é bastante importante, pois nas séries iniciais os
alunos enfrentam o desafio da alfabetização e do domínio da leitura e da escrita.
Além disso, as habilidades que consolidam nessa etapa da escolarização
contribuem fundamentalmente para o restante de sua vida escolar. É na primeira
etapa do Ensino Fundamental que as crianças são alfabetizadas e adquirem os
conteúdos e habilidades que servirão de base para as futuras aprendizagens.
Embora a melhora no desempenho seja expressiva, é importante lembrar
que o resultado atingido pelos estudantes tocantinenses ainda não está num nível
adequado. A média de desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da rede
estadual, na 4a série, em 2005, foi de 161,2 pontos, o que coloca esses alunos no
estágio crítico de desempenho do Saeb. Esse estágio indica que o aluno ainda não
é um leitor competente e que lê de forma truncada, apenas frases simples.
Em Matemática, o desempenho também melhorou, embora em menor
proporção que em Língua Portuguesa, no período entre 1999 e 2005 (tabela 14).
7
Optei por apresentar os dados do ano de 1999 para que tivéssemos uma referência da situação
dos alunos antes do trabalho da atual gestão, ou seja, para verificar de onde eles partiram.
8
O Saeb é uma pesquisa baseada em uma amostra de alunos, e os resultados apresentados são
estimativas dos verdadeiros valores para a população. Dessa maneira, é importante haver uma
medida do grau de imprecisão das estimativas. Essa medida é dada pelo erro padrão (e.p.) da
estimativa. O uso de intervalos de confiança permite construir intervalos que contenham o
verdadeiro valor estimado para a população, com uma certa precisão. O intervalo de confiança de
95% significa que, para cada amostra retirada e cada intervalo de confiança construído, em 95%
das vezes, esse conterá o verdadeiro valor para a população. Para verificar se há diferenças
significativas entre duas médias, não pode haver cruzamento entre os intervalos de confiança das
mesmas. Fonte: MEC, Relatório Saeb 2001.
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80
Tabela 14 - Médias de Desempenho em Matemática na 4ª série EF
Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e Estados
com IDH-M Semelhantes (Saeb 1999 - 2005)
UF 1999 2001 2003 2005 Diferença
Roraima 167,3 165,8 162,4 173,5 6,2
Brasil 178,1 174,7 177,6 181,8 3,7
Amazonas 170,1 166,7 163,7 173,6 3,5
Pernambuco 159,8 155,3 159 162,4 2,6
Tocantins 167,3 159,9 171 169,7 2,4
Rondônia 170 166,7 165,9 172,1 2,1
Norte 170,2 163,3 164,1 167,4 -2,8
Ceará 162 162,4 164,1 158,9 -3,1
Rio Grande do Norte 162 153,7 151,8 154,3 -7,7
Pará 174,3 163,3 164,1 162,7 -11,6
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
Em Matemática, ao final do período 1999-2005, houve um pequeno
aumento de 2,4 pontos na proficiência dos alunos tocantinenses. Essa diferença foi
inferior à brasileira (3,7 pontos), mas superior a da Região Norte (-2,8 pontos).
Dos estados com IDH-M semelhante ao de Tocantins, três apresentaram aumento
maior nas médias de desempenho (Roraima, Amazonas e Pernambuco) e quatro
deles um aumento menor ou desempenho negativo (Rondônia, Ceará, Rio Grande
do Norte e Pará). Observamos que, entre 1999 e 2001, o desempenho do estado
teve queda, passando a média de desempenho de 167,3 para 159,9 pontos.
Portanto, se considerarmos apenas o período 2001-2005, o avanço foi maior, já
que cresceu 9,8 pontos.
Assim, percebemos que houve melhora no desempenho dos alunos
tocantinenses da 4a série, em especial em Língua Portuguesa, ao longo da gestão
que estamos analisando. Podemos inferir que estes resultados estão relacionados à
prioridade dada pela Seduc-To à primeira etapa do Ensino Fundamental e são
frutos dos projetos realizados pela equipe de gestão, que também priorizou a
formação de todos os profissionais envolvidos. O Programa de Formação
Continuada, que leva o professor a pensar sobre suas práticas pedagógicas e
prioriza a criação de formas de ensino ativas, certamente contribuiu para esse
avanço. Em especial porque foram justamente os professores da primeira etapa do
Ensino Fundamental os que se mostraram mais receptivos ao programa, segundo a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
81
responsável pelo projeto, profa. Nilma Fontanive
9
. A oferta de formação inicial
dos professores também deve ser associada a essa melhora. E mesmo os
programas que não influenciaram diretamente o trabalho do professor, como o
Progestão e o PES, também podem ter contribuído para a melhoria dos
indicadores educacionais de Tocantins, em razão do auxílio que prestam aos
profissionais na melhor compreensão de sua prática, do papel da escola e dos
objetivos das secretarias municipais e estadual de educação.
Em relação aos resultados dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, no entanto, não houve melhora ao final do período 1999 – 2005 e
os dados apresentaram uma tendência negativa (tabela 15).
Tabela 15 - Médias de Desempenho em Língua Portuguesa na 8ª
série EF – Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e
Estados com IDH-M Semelhantes (Saeb 1999 - 2005)
UF 1999 2001 2003 2005
Diferença
Rondônia 216,8 232,7 218,5 227,7 10,9
Pará 226,6 233,6 228,9 228,6 2
Brasil 226,5 228,6 226,7 226,6 0,1
Norte 223,4 225,1 222 223 -0,4
Pernambuco 211,8 208,5 214,6 210,8 -1
Tocantins 222,1 226,3 218,6 218,6 -3,5
Rio Grande do Norte 216,7 222 214,3 211,6 -5,1
Roraima 226,5 228,5 234 218,7 -7,8
Amazonas 224,1 216,6 218,4 215,2 -8,9
Ceará 226,1 216,3 219,2 207,6 -18,5
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
As médias de desempenho da 8ª série em Língua Portuguesa, entre os anos
de 1999 e 2005, mostram uma tendência de queda em Tocantins, com uma
diferença na média de -3,5 pontos. Esse resultado ficou abaixo da diferença média
do Brasil, da Região Norte e de Estados com IDH-M semelhante ao de Tocantins,
como: Rondônia, Pará e Pernambuco. Em Matemática, na 8ª série, também houve
uma tendência à queda no desempenho (tabela 16).
9
Em entrevista concedida à autora em 30.01.2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
82
Tabela 16 - Médias de Desempenho em Matemática na 8ª série EF
Escolas Estaduais Urbanas – Brasil, Região Norte e Estados
com IDH-M Semelhantes (Saeb 1999 - 2005)
UF 1999 2001 2003 2005
Diferença
Rondônia 231,7 235,9 229,4 232,5 0,8
Tocantins 222,4 229,8 220,4 219 -3,4
Rio Grande do Norte
223,1 225,9 225,6 218,6 -4,5
Pernambuco 221,7 217 221,7 216 -5,7
Brasil
239,1 235,5 238,6 232,9 -6,2
Pará 231,9 233,7 231,2 225,2 -6,7
Norte
230,6 228,2 226,2 222,8 -7,8
Amazonas 232,3 222,1 223,5 216,3 -16
Ceará 230,9 221,4 220,7 213,9 -17
Roraima 236,5 233,5 239,4 219,5 -17
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
Em Matemática, no entanto, o contexto dos resultados foi diferente: houve
queda nos resultados na maioria dos estados. A diferença na média de proficiência
entre 1999 e 2005, no Brasil, foi negativa (-6,2 pontos). Na Região Norte, a queda
na média foi de -7,8 pontos. O Estado do Tocantins, por sua vez, “caiu menos” (-
3,4 pontos).
Como explicar o não crescimento no desempenho dos alunos
tocantinenses na 8ª série, principalmente em Língua Portuguesa? Para responder a
esta pergunta, primeiro, é preciso observar que o desempenho dos alunos
brasileiros, na primeira metade da década de 2000, apresenta uma tendência geral
de queda na 8
a
série do Ensino Fundamental e no 3
o
ano
10
do Ensino Médio. Há
uma explicação desenvolvida por alguns pesquisadores para esta situação.
Fernandes e Natenzon (2003) observam que existe uma relação de causalidade
entre reprovação, abandono e desempenho. E que essa queda na proficiência
média dos estudantes brasileiros pode ser conseqüência da expansão escolar e
ocorrer de forma concomitante a uma melhora do desempenho das gerações
sucessivas. Os autores explicam que testes como o Saeb não podem ser associados
de forma direta à qualidade das escolas ou do sistema educacional, pois não
capturam apenas o efeito da escola na proficiência dos alunos. Na verdade,
capturam o efeito combinado da escola e das condições socioeconômicas, como já
10
A diferença entre a média de desempenho no Saeb dos alunos brasileiros de 8
a
série das escolas
da rede estadual, em Língua Portuguesa, é de 0,1 ponto. Em Matemática houve uma queda de 6,2
pontos. No 3
o
ano, a situação é pior: queda de 9,43 pontos em Língua Portuguesa e de 9,62 pontos
em Matemática nas escolas urbanas (sem considerar as escolas federais).
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83
apontamos no início do capítulo. Assim, havendo uma expansão do ensino e
mudança no perfil dos alunos atendidos, mudanças também ocorrerão no
desempenho obtido pelos mesmos.
Em Tocantins, no período analisado, como vimos na seção anterior, houve
uma ampliação do acesso e um pequeno aumento da repetência e isso pode
explicar parte da questão. Os alunos que “deixaram de abandonar a escola” e os
alunos repetentes podem ter contribuído para a queda no desempenho na 8ª série.
Fernandes e Natezon (2003) afirmam que o desempenho médio dos repetentes é
inferior ao da média dos demais alunos. Para eles, a estratégia mais apropriada
para saber como o aprendizado está evoluindo no tempo seria a de comparar
diferentes gerações de estudantes: ao invés de comparar os alunos de uma série ao
longo dos anos, deveria se comparar à geração de alunos, independente da série
que estiverem cursando.
Ou seja, as crianças de uma determinada geração deveriam ser avaliadas em
diferentes idades, independentemente da série que estão cursando, possibilitando a
comparação de crianças de diferentes gerações na mesma idade (10 anos em 1995
e 10 anos em 1999, por exemplo). Note que, nesse caso, uma correção do fluxo
escolar só interferiria na pontuação média de uma determinada geração na
medida que tal correção estivesse associada a mudanças nos conhecimentos e
habilidades adquiridos, e não por alterar a parcela e crianças que é avaliada.
(FERNANDES e NATEZON, 2003, pág. 22)
Em pesquisa realizada com os dados do Saeb 2003, Menezes Filho
também constatou que “programas de redução do abandono tendem a reduzir a
nota média da escola, enquanto os de redução da repetência não” (2007 p. 14).
Mesmo assim, alerta que é inquestionável o mérito desse tipo de programa, pois
ele reduz o número de alunos que deixam a escola.
É importante ressaltar a esta altura que é imprescindível que todas as crianças
brasileiras estejam na escola, mesmo que isto implique uma redução na qualidade
média do ensino, pois a alternativa seria ter estas crianças crescendo à margem do
sistema de educação formal, correndo o risco de se envolverem em atividades
ilícitas, à margem da sociedade. Nunca é demais insistir que, mesmo que a criança
esteja aprendendo muito pouco, é melhor que ela esteja dentro de uma escola do
que fora dela. (Menezes Filho, 2007, p. 06)
A partir das constatações do autor, uma indicação que pode ser feita para
os gestores de políticas públicas é que aos programas de redução do abandono
sejam associados programas de redução da repetência.
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84
Assim, podemos inferir que o fato das taxas de abandono em Tocantins
terem apresentado uma queda significativa durante a gestão analisada pode ter
contribuído com o não-crescimento do desempenho dos estudantes. O mérito da
gestão, nesse primeiro momento, está no fato de ter conseguido evitar que muitos
alunos deixassem a escola. Sanado este problema, além de cuidar para que ele não
se restabeleça, o foco do trabalho da Seduc-TO deve ser direcionado ao combate à
repetência e melhora do desempenho dos alunos, em especial nesse nível de
ensino.
Apesar de não estar trabalhando com os dados da Prova Brasil, não posso
deixar de apontar que houve uma diferença importante no resultado dos alunos da
8
a
série nessa avaliação, quando comparados ao resultado do Saeb
11
. Na rede
estadual, em Matemática, notou-se uma diferença de 12,73 pontos na média de
desempenho da Prova Brasil (2005) e do Saeb (2003)
12
. Porém, antes de
afirmarmos uma melhora no desempenho, é prudente esperarmos os próximos
resultados do estado, já que as avaliações da Prova Brasil em Tocantins foram
realizadas em condições extraordinárias, como já apontei no início desta seção.
Por fim, passemos aos resultados dos estudantes do 3
o
ano do Ensino
Médio das escolas urbanas (exceto as federais), lembrando que a rede estadual é a
principal responsável por esse nível de ensino, com 94% das matrículas. Assim
como na 4
a
série do Ensino Fundamental, no 3
o
ano do Ensino Médio os
resultados também são positivos para o estado do Tocantins (tabela 17).
Tabelas 17 - Médias de Desempenho em Língua Portuguesa
no 3º ano EM – Brasil e Estados (Saeb 1999 – 2005)
Escolas Urbanas (sem Federais)
UF 1999 2001 2003 2005
Diferença
Roraima 240,45 240,59 257,11 256,87 16,42
Tocantins 233,66 237,37 235,24 240,45 6,79
Pernambuco 248,93 245,03 253,06 249,44 0,51
Rondônia 258,85 260,66 260,12 257,67 -1,18
Ceará 258,66 254 262,58 257,29 -1,37
Rio Grande do Norte 245,54 245,14 251,49 241,67 -3,87
Pará 247,2 253,1 247,7 243,17 -4,03
Norte 246,07 247,83 250,52 241,85 -4,22
11
Os duas avaliações foram desenhadas na mesma escala e, portanto, seus resultados são
comparáveis.
12
O desempenho dos alunos de 8
a
série da rede estadual em Tocantins foi de 220,44 no Saeb 2003,
e de 233,17 no Prova Brasil 2005.
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85
Brasil 266,57 262,34 266,25 257,14 -9,43
Amazonas 245,05 240,84 253,71 230,63 -14,42
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
Em relação à média de desempenho em Língua Portuguesa no 3º ano do
Ensino Médio, enquanto o Brasil apresentou uma queda de 9,43 pontos, Tocantins
melhorou sua média em 6,79 pontos ao longo do período de 1999 a 2005. Dos
estados com IDH-M semelhante, Tocantins apresentou a segunda maior diferença
positiva, ficando atrás apenas de Rondônia. No mesmo período, a Região Norte
teve uma queda de 4,22 pontos na média de desempenho em Língua Portuguesa e
o Brasil uma queda de 9,43 pontos.
Em Matemática a diferença do resultado das avaliações foi maior.
Tabelas 18 - Médias de Desempenho em Matemática
no 3º ano EM – Brasil e Estados (Saeb 1999 – 2005)
Escolas Urbanas (sem Federais)
UF 1999 2001 2003 2005
Diferença
Roraima 252,16 253,01 262,2 268,49 16,33
Tocantins 246,37 255,02 246,57 253,56 7,19
Rondônia 269,72 275,21 271,57 271,13 1,41
Pará 251,84 259,28 256,04 248,7 -3,14
Norte 253,42 255,07 257,43 250,07 -3,35
Rio Grande do Norte 259,18 259,12 259,32 254,9 -4,28
Pernambuco 259,11 260,42 264,51 254,45 -4,66
Ceará 273,56 266,7 270,88 265,24 -8,32
Brasil 280,29 276,71 278,02 270,67 -9,62
Amazonas 252,96 243,83 255,5 241,19 -11,77
Fonte: MEC/Inep/Saeb.
Os resultados das avaliações de Matemática do Saeb dos alunos do 3
o
ano
de Tocantins apresentaram uma diferença de 7,19 pontos na média de
desempenho nessa área ao final do período 1999 - 2005. O estado apresentou a
terceira melhor diferença do Brasil no período, ficando atrás apenas de Roraima e
do Acre. Face à diferença de desempenho dos alunos do 3
o
ano, merece destaque
o aumento expressivo de professores com formação em nível superior nos
primeiros anos do Ensino Médio do estado de Tocantins, que passou de 60% (em
2000) para 98% (em 2005).
No entanto, duas observações devem ser feitas em relação a esses
resultados. A primeira delas é sobre o erro padrão nas duas avaliações. Em
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86
Língua Portuguesa, o erro padrão foi de 2,6 em 1999 e de 5,9 em 2005, enquanto
a diferença na média entre os dois anos foi de 6,8 pontos. Em Matemática o erro
padrão foi de 2,6 em 1999 e de 7,0 em 2005, e a diferença na média de
desempenho, entre os dois anos, foi de 7,0 pontos. Isso faz com que os intervalos
de confiança se sobreponham. E isso faz com que tenhamos que olhar os dados
com mais prudência, em especial porque a série histórica não apresenta uma
tendência única: existe um aumento em 2001, uma queda em 2003 e um novo
aumento em 2005.
A segunda observação, que não posso deixar de fazer, é que mesmo
levando em conta a melhoria nas médias de desempenho, o desempenho dos
alunos tocantinenses ainda é muito baixo: Tocantins ficou com média de 240,45
pontos em Língua Portuguesa e 253,56 pontos em Matemática, enquanto que a
média brasileira foi de 257,14 e de 270,67 pontos, respectivamente.
4.4
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb
Recentemente, o Ministério da Educação lançou um índice educacional que
combina os dados relativos ao desempenho dos alunos com os dados relativos ao
rendimento escolar: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O
desempenho é verificado através dos resultados da Prova Brasil e do Saeb e é
relacionado a indicadores de fluxo informados pelo Censo Escolar. O índice tem a
vantagem de juntar em um só resultado dois fatores que interferem na qualidade
do ensino: rendimento e desempenho. Outra característica importante é que o Ideb
pode ser comparado nacionalmente, o que possibilita um melhor
acompanhamento pela sociedade dos resultados educacionais.
Os resultados referentes ao ano de 2005 estão baseados nos dados do Saeb,
Prova Brasil e Censo Escolar daquele ano. O Ideb 2005 da rede estadual de ensino
de Tocantins, em comparação com o do Brasil e dos demais estados com IDH-M
semelhante pode ser observado da tabela 19.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
87
Tabela 19 – Ideb 2005 do Brasil, Tocantins e Estados
com IDH-M Semelhante (rede estadual).
Unidade 1a fase
EF
2
a
fase
EF
EM Total
Brasil 3,9 3,3 3,0 3,4
Tocantins 3,6 3,4 2,9 3,3
Roraima 3,5 3,2 3,2 3,3
Rondônia 3,6 3,2 3,0 3,2
Ceará 3,2 2,8 3,0 3,0
Maranhão 3,2 3,2 2,4 2,9
Amazonas 3,3 2,7 2,3 2,8
Pará 2,8 3,1 2,6 2,8
Pernambuco 3,1 2,4 2,7 2,7
R. G. do Norte
2,6 2,6 2,6 2,6
Fonte: MEC/Inep/Ideb.
Apesar de ser um estado com IDH-M baixo, Tocantins apresentou um Ideb
(3,3) bem próximo à média brasileira (3,4). Seu resultado foi igual ao de Roraima
e melhor do que o de todos os demais estados na mesma faixa de IDH-M.
O resultado do Ideb brasileiro ainda é baixo. A meta do governo é que, em
2022, o Ideb geral do Brasil, que hoje é de 3,8, chegue a 6,0, o que corresponde a
um sistema educacional com qualidade semelhante ao de países desenvolvidos.
Em relação ao Ideb das redes estaduais, a meta é que o índice atinja o valor de 5,4.
4.5
Considerações finais do capítulo 4
Os principais indicadores educacionais analisados neste trabalho (acesso,
fluxo e desempenho) apresentaram mudanças significativas no período de 2000 a
2005 no estado de Tocantins.
O acesso ao Ensino Fundamental aumentou bastante na última década e,
em Tocantins, a freqüência à escola dos alunos na faixa etária de 7 a 14 anos
chegou a 97,0% em 2005, praticamente se igualando à taxa nacional. Na faixa
etária de 15 a 17 anos, a freqüência à escola também cresceu, chegando a 83% em
2005. Existe, portanto, uma diferença entre o crescimento do acesso nas duas
faixas etárias que está relacionada, principalmente, à criação do Fundef em
meados dos anos 90, que favoreceu a ampliação de oferta de vagas no Ensino
Fundamental.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
88
Em Tocantins, dos três indicadores estudados, o fluxo é o que apresentou
os maiores avanços. No período de 1999 a 2004, a taxa de aprovação aumentou,
passando de 70,4% para 84,1% no Ensino Fundamental, enquanto que, no Brasil,
no mesmo período, essa mesma taxa se manteve em torno de 78%. A taxa de
reprovação teve um pequeno aumento (de 8,5% para 10%), o que pode estar
relacionada à ampliação do acesso à escola e à diminuição da evasão. Soma-se a
isto, a significativa diminuição da taxa de abandono, que passou de 21,1% para
5,9%. Dos estados com IDH-M semelhante, Tocantins foi o que mais aumentou a
taxa de aprovação e o que mais reduziu a de abandono.
No Ensino Médio, a evolução dessas taxas acompanhou a tendência do
Ensino Fundamental, no sentido do aumento da aprovação e da diminuição do
abandono. Porém, as taxas de reprovação e abandono nesse nível de ensino são
ainda bem maiores que as do Ensino Fundamental.
Em relação à evolução do desempenho nos resultados do Saeb, no período
de 1999 e 2005, o saldo de Tocantins é positivo. Ao longo do período, os
estudantes tocantinenses melhoraram seu desempenho tanto em Língua
Portuguesa quanto em Matemática na 4ª série do Ensino Fundamental e no 3º ano
do Ensino Médio. Na 8
a
série, houve uma queda nos resultados, que pode ser
explicada, pelo menos em parte, pela redução das taxas de abandono.
Em relação ao índice de desenvolvimento da educação básica – Ideb,
Tocantins apresentou o melhor resultado entre os estados com IDH-M baixo (3,3),
ficando com índice bem próximo ao nacional (3,4).
Os avanços nos resultados relativos ao fluxo e desempenho em Tocantins
podem ser associados aos programas implantados pela Seduc-To, que focou seus
esforços na melhoria dos seus indicadores educacionais e acionou uma série de
estratégias para atingir suas metas. O programa Evasão Escolar Nota Zero, em
especial, tem relação mais direta com a melhoria do fluxo escolar; assim como
mudanças relativas ao desempenho escolar dos alunos são mais afetadas pelos
programas de formação inicial e continuada de professores.
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5
Considerações Finais
No presente trabalho, fiz uma análise da gestão educacional de Tocantins, com
base nos principais programas implementados e nas mudanças ocorridas nos indicadores
educacionais do Estado, no período de 2000 a 2005.
Ao longo da pesquisa, encontrei algumas dificuldades. A primeira delas foi em
relação à literatura específica sobre gestão educacional. Ainda temos poucos estudos
sobre a gestão no nível das secretarias estaduais de educação. A produção acadêmica
atual está mais dedicada à gestão no nível dos municípios ou das escolas. Este último
nível, em especial, recebe a contribuição dos estudos sobre as escolas eficazes. E foi
essa produção que me apoiou na definição de elementos para avaliar a qualidade da
gestão.
A segunda dificuldade foi geográfica. Tocantins está localizado na Região Norte
do país e é um estado novo, sobre o qual eu tinha quase nenhum conhecimento no início
da pesquisa. Ao longo de quase dois anos, fui me apropriando, em parte, da realidade do
estado através da leitura de alguns textos e de longas viagens pela rede mundial de
computadores. O próprio sítio da secretaria foi um grande aliado, pois, através dele, tive
acesso a dados sobre os principais programas e as notícias mais recentes do estado, na
área da educação. O acesso semanal a essas notícias foi uma boa ferramenta na
construção do trabalho, pois me possibilitou certa familiaridade com a Seduc-TO e com
os assuntos que ela considera importantes. Outra ajuda importantíssima foi dada pela
própria Secretária de Educação, que além de me conceder entrevista para o trabalho,
também facilitou o meu contato com a equipe da Assessoria de Planejamento da
Secretaria, que enviou por meio eletrônico parte dos dados sobre a educação no estado.
E a terceira dificuldade que encontrei foi justamente em relação aos dados. A
pesquisa no Brasil tem avançado muito nos últimos anos e nossos sistemas de coleta e
armazenamento de dados também. Porém, ainda temos que avançar mais. Os dados do
Saeb, que serviram de base para o tópico em que trato do desempenho dos alunos
tocantinenses, têm alguns limites. O principal deles é que o erro padrão da maioria dos
resultados estaduais é muito alto, o que nos impede de afirmar mudanças menores dos
índices com mais precisão. Outro problema, ainda em relação ao Saeb, foi a demora na
divulgação dos resultados. Os resultados do ciclo de 2005 foram divulgados apenas em
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
90
fevereiro de 2007, o que fez com que a pesquisa atrasasse um pouco para a incorporação
dos novos dados.
Diante dessas dificuldades, o presente trabalho apresenta algumas limitações. A
primeira delas é que, por ser a gestão de uma secretaria um tema extremamente
complexo e com muitas facetas, foi inviável uma análise contemplando o assunto em
todos os seus aspectos. Assim, foi preciso escolher o recorte da análise. Optei por
ancorar minha interpretação em alguns dos programas principais realizados pela
Secretaria, pois considerei que eles dão uma idéia mais concreta das mudanças
implementadas. Também trabalhei com os principais indicadores educacionais do
estado no Ensino Fundamental e Médio ao longo do período, com o objetivo de
verificar em que medida os programas estão relacionados aos avanços nos resultados.
Ao privilegiar esses aspectos, outros, por sua vez, não tiveram tanto destaque. Foi
o caso dos demais programas da secretaria e dos dados sobre Educação Infantil. Outra
questão que não foi suficientemente abordada foi a estrutura organizacional da
Secretaria. Por isso não apresentei com detalhes o organograma, as diferentes funções
exercidas pelos membros da equipe, a relação da secretaria com as escolas, Diretorias
Regionais de Ensino e Municípios.
Por ter trabalhado apenas com os dados do Saeb divulgados pelo Inep, e não com
a base de dados do sistema, não pude apontar resultados relativos à eqüidade, pois não
foi possível associar ao trabalho dados sobre o nível socioeconômico das famílias. Em
relação aos dados do EdudataBrasil, também existem lacunas: alguns deles vão até o
ano de 2004 ou têm dados faltantes em alguns anos. Assim, em algumas análises,
ficaram faltando dados mais recentes e, em outras, dados de um ano específico.
Os limites explicitados, por sua vez, apontam para possibilidades de futuros
estudos. Seria interessante realizar uma pesquisa com a base de dados do Saeb para
tentar entender como os resultados do estado estão se comportando em relação ao
objetivo de diminuir as diferenças causadas pelos problemas socioeconômicos. Também
poderia ser realizado um estudo sobre as principais mudanças nas atividades de gestão
da secretaria (atividades-meio), em termos de: organização e fluxo das atividades.
Outras pesquisas também poderiam se dedicar ao estudo de como os diferentes atores
(técnicos, professores, pais, alunos) incorporaram essas mudanças.
Mesmo tendo consciência dessas limitações, considero que o trabalho trás
contribuições importantes para a gestão educacional. Vimos que o Brasil, nos anos 80 e
90, passou por mudanças políticas que afetaram diretamente a gestão educacional. Com
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a redemocratização do país (anos 80) e valorização da dimensão gerencial na
administração (anos 90), houve ampliação do acesso à educação e descentralização dos
recursos financeiros e das políticas sociais. Essas transformações vieram acompanhadas
de importantes mudanças na legislação, como a CF/88 e a LDB 9394/96, que
fortaleceram a gestão democrática ao estabelecerem mecanismos de participação no
nível dos sistemas (planos e conselhos de educação nacional, estaduais e municipais) e
no nível dos estabelecimentos de ensino (a gestão democrática, os conselhos escolares e
a autonomia financeira e pedagógica das unidades de ensino).
Paralelamente a isso, ganhou força um debate sobre a necessidade de se oferecer
uma educação de qualidade e com eqüidade para todos. E novas competências passaram
a ser esperadas dos gestores educacionais, pois eles têm um papel de extrema
importância na condução e na realização de políticas educacionais que atendam a essas
demandas. Dos docentes também foi exigido maior nível de formação inicial e contínua
reflexão sobre o seu trabalho através de formação continuada. O país avançou na oferta
quantitativa do ensino, principalmente o obrigatório, porém é consenso que ele precisa
avançar mais em qualidade.
Nesse contexto, a experiência de Tocantins é interessante de ser analisada e
divulgada, pois tem como foco a melhoria dos resultados educacionais e apresenta um
forte comprometimento com a qualificação profissional. O estado é o mais novo da
federação: foi criado em 1988, após um longo período de divergências entre o norte e
sul do antigo estado de Goiás. Ele está localizado na Região Norte do país e, apesar de
estar em constante crescimento após a sua criação e possuir potencialidades de
investimento, ainda apresenta baixo índice de desenvolvimento social.
A gestão educacional iniciada em 2000 no estado implantou vários programas
com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Dentre eles, destaquei: o
Planejamento Estratégico da Secretaria, que contribuiu para que a equipe definisse seus
principais objetivos e estruturasse ações para atingi-los; o programa Escola Comunitária
de Gestão Compartilhada, que transferiu recursos financeiros para as escolas e
contribuiu para a efetivação da democratização da participação da comunidade; o
Progestão, que proporcionou conhecimentos sobre gestão escolar aos diferentes
profissionais que trabalham na escola; o programa Formação Continuada de
Professores, que promoveu a capacitação em serviço dos professores de matemática e
língua portuguesa da rede estadual; o programa Evasão Escolar Nota Zero, que
contribuiu com a redução significativa dos índices de abandono escolar no estado; e o
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processo de seleção de diretores de unidade escolar através do mérito, que buscou
extinguir o clientelismo político que ainda existia no estado e dotar as escolas de
diretores com maior capacidade para lidar com os atuais desafios do cargo.
Através desses e de outros programas, Tocantins fez avanços significativos ao
longo da atual gestão e apresentou fatores característicos de uma gestão de qualidade,
como: comprometimento político do dirigente, busca por parcerias, valorização dos
profissionais da educação, fortalecimento da gestão escolar e da gestão democrática.
Relacionado com esses fatores, está o fato de que os principais indicadores educacionais
do estado (acesso, fluxo e desempenho) apresentaram, em sua maioria, mudanças
positivas no período de 2000 a 2005.
O acesso ao Ensino Fundamental aumentou bastante na última década, tanto no
país quanto no estado, estando praticamente universalizado na faixa etária de 7 a 14
anos. Na faixa etária de 15 a 17 anos, a freqüência à escola também cresceu, chegando,
em 2005, a 83% em Tocantins. Ainda existe, portanto, uma diferença entre o acesso à
educação nas duas faixas etárias e ela está relacionada, principalmente, à criação do
Fundef, que favoreceu a ampliação das vagas no Ensino Fundamental.
O fluxo foi o indicador que apresentou os melhores resultados. Comparado com
as taxas da Região Norte, do Brasil e dos estados com IDH-M semelhante, Tocantins
obteve os maiores aumentos de aprovação e as maiores quedas no abandono no período
entre 1999 e 2004. A aprovação aumentou de 70% para 84% no Ensino Fundamental e
de 72% em 1999 para 76% no Ensino Médio. E o abandono, por sua vez, teve uma
queda de 13 pontos percentuais no Ensino Fundamental (passou de 21,1% para 5,9%) e
de 7 pontos percentuais no Ensino Médio (passou de 25% para 18%). A grande queda
no abandono, em especial no ensino obrigatório, aponta para um efeito do programa
Evasão Escolar Nota Zero, instituído pela Seduc-To. Entretanto, apesar de ter caído 7
pontos, a taxa de abandono no Ensino Médio ainda se apresentava em um patamar
muito alto em 2004 (17,6%).
A reprovação, por sua vez, teve um pequeno aumento no mesmo período (1,5
pontos no Ensino Fundamental e 2,9 pontos percentuais no Ensino Médio), que pode
estar relacionado com a diminuição do abandono, pois os alunos que antes ficavam
excluídos da escola têm mais chances de serem retidos, já que, em geral, são os que
apresentam nível sócio-econômico mais baixo e pior desempenho.
Para analisar a evolução do desempenho dos alunos do estado do Tocantins,
utilizei os resultados do Saeb no período de 1999 a 2005. Ao longo da primeira metade
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da década atual, as médias estaduais de proficiência melhoraram tanto em Língua
Portuguesa quanto em Matemática, na 4ª série do Ensino Fundamental (11,5 e 2,4
pontos, respectivamente) e no 3º ano do Ensino Médio (6,79 e 7,19 pontos,
respectivamente). Esses avanços podem ser relacionados à importância dada pelo estado
de Tocantins ao aluno, ao monitoramento das metas estabelecidas no planejamento e
aos programas de formação inicial e continuada de professores realizados pelo estado
em parceria com outras instituições.
Esses fatores, entretanto, não impediram que na 8
a
série houvesse uma tendência
queda na média de proficiência (-3,5 em Língua Portuguesa e -3,4 em Matemática).
Essa queda, assim como o aumento da reprovação, de acordo com o que a minha análise
indica, com base em alguns autores, provavelmente está relacionada à redução das taxas
de abandono, redução esta que é maior no segundo segmento do Ensino Fundamental.
Com essa redução, os alunos com pior desempenho e que passam a ser retidos na escola
contribuem para que a queda na média de desempenho.
Recentemente, o governo brasileiro lançou um índice que faz uma síntese dos
dados de fluxo e desempenho das unidades federativas – o índice de desenvolvimento
da educação básica – Ideb. No ranking do Ideb, Tocantins apresentou o melhor
resultado entre os estados com IDH-M baixo (3,3) e ficou bem próximo ao índice
nacional (3,4).
A experiência de gestão educacional no Estado de Tocantins trás contribuições
que podem servir de inspiração para outros gestores estaduais ou municipais. Ela
mostrou que o planejamento é um instrumento importante na condução de uma gestão,
pois ajuda a equipe a focar os objetivos gerais e a unir forças na mesma direção. O
constante monitoramento dos programas e das metas também contribui para que os
objetivos sejam atingidos e redirecionados e não sejam esquecidos ao longo do
caminho.
A definição do foco da gestão no aluno favorece a realização de um trabalho
voltado para o principal objetivo da escola: ensinar, fazendo com que o aluno obtenha
sucesso em sua vida escolar. A clareza do foco é muito importante, pois evita que
questões burocráticas ou mesmo demandas sociais ganhem mais força que as questões
pedagógicas.
O investimento na formação inicial e continuada dos profissionais da educação
também é outro ponto alto da gestão tocantinense. São os gestores, os professores e os
demais profissionais da escola os responsáveis pela qualidade do ensino oferecido numa
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rede de ensino. Essa formação possibilita aos profissionais uma visão mais ampla do
trabalho, a troca de experiências e ferramentas mais adequadas para enfrentar os
problemas do cotidiano. Foi uma forma de valorização dos educadores, que além de
tudo, ainda tem o mérito de vir acompanhada de uma reestruturação no seu plano de
carreira.
A Seduc-TO também foi hábil na busca por parcerias para seus projetos.
Aproveitou as oportunidades oferecidas pelo Governo Federal, como o PES, PDDE,
Escola Ativa. Fez parceira com diferentes fundações: Cesgranrio, Ayrton Senna, Ford,
Roberto Marinho, Lemann, entre outras. Também conseguiu o apoio de órgãos públicos
para o projeto Evasão Escolar Nota Zero, como o Ministério Público Estadual, o
Tribunal de Justiça, os Conselhos Tutelares e de Direitos das Crianças e Adolescente e
as Secretarias do Trabalho e de Ação Social e Juventude. Esse programa merece
destaque, inclusive, porque provou que é possível atingir resultados concretos com o
trabalho em parceria.
A experiência de Tocantins também mostrou que é possível realizar a
descentralização dos recursos para as unidades escolares e que isso fortalece a
autonomia das escolas e a participação da comunidade. responder
Assim, chego ao final desta pesquisa, acreditando que a questão principal do
trabalho foi contemplada. “Quais são os principais programas e ações da Seduc-To
realizados a partir de 2000 e que impactos propiciaram nos indicadores educacionais de
Tocantins até 2005?” A questão pode ser assim respondida: os programas PES,
Progestão, Formação Continuada de Professores, Escola Compartilhada de Gestão
Comunitária, Evasão Escolar Nota Zero e Seleção de Diretores Escolares por mérito
contribuíram para que o estado apresentasse melhora em seus dados de acesso, fluxo e
desempenho ao longo do período analisado.
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http://www.cnte.org.br
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Anexo 1
Quadro comparativo com as principais diferenças entre Fundef e
Fundeb.
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104
Anexo 2
Estágios do Saeb em Língua Portuguesa e Matemática (4
a
série)
Língua Portuguesa – 4ª série
Estágio Nível – Escala do Saeb Habilidades
Muito crítico Abaixo do Nível 1 (menos de 125 pontos) Não desenvolveram habilidades de leitura. Não foram
alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder
aos itens da prova.
Crítico Níveis 1(125 a 150 pontos) e 2 (150 a
175 pontos)
Não são leitores competentes, lêem de forma truncada,
apenas frases simples.
Intermediário
Níveis 3 (175 a 200 pontos) e 4 (200 a
250 pontos)
Começando a desenvolver as habilidades de leitura, mas
ainda aquém do nível exigido para a 4a série.
Adequado Nível 5 (250 a 300 pontos)
São leitores com nível de compreensão de textos adequados
à 4a série.
Avançado
Nível 6 (300 a 350 pontos)
São leitores com habilidades consolidadas, algumas com
nível além do esperado para a 4a série.
Matemática – 4ª série
Estágio Nível – Escala do Saeb Habilidades
Muito crítico Abaixo do Nível 1 (menos de 125 pontos) Não conseguem transpor para uma linguagem matemática
específica, comandos operacionais elementares compatíveis
com a 4a série (Não identificam uma operação de soma ou
subtração envolvida no problema ou não sabem o
significado geométrico de figuras simples)
Crítico Níveis 1(125 a 150 pontos) e 2 (150 a
175 pontos)
Desenvolvem algumas habilidades elementares de
interpretação de problemas aquém das exigidas para a 4a
série (Identificam uma operação envolvida no problema e
nomeiam figuras geométricas planas mais conhecidas).
Intermediário
Níveis 3 (175 a 200 pontos) e 4 (200 a
250 pontos)
Desenvolvem algumas habilidades de interpretação de
problemas, porém insuficientes ao esperado para os alunos
da 4a série (Identificam, sem grande precisão, até duas
operações e alguns elementos geométricos envolvidos no
problema).
Adequado Nível 5 (250 a 300 pontos) ou Nível 6
(300 a 350 pontos)
Interpretam e sabem resolver problemas de forma
competente. Apresentam as habilidades compatíveis com a
4a série (Reconhecem e resolvem operações com números
racionais, de soma, subtração, multiplicação e divisão, bem
como elementos e características próprias das figuras
geométricas planas).
Avançado
Nível 7( pontos)
São alunos maduros. Apresentam habilidades de
interpretação de problemas num nível superior ao exigido
para a 4a série (Reconhecem, resolvem e sabem transpor
para situações novas, todas as operações com números
racionais envolvidas num problema, bem como elementos e
características das figuras geométricas planas).
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Anexo 3
Desdobramento da Meta em Plano de Ação.
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Anexo 4
Objetivos, Estratégias e Metas do PES em Tocantins.
1 - MELHORAR O DESEMPENHO DO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO
Promover a reorganização curricular
• Reorganizar e implementar o currículo de 1ª à 4ª série em todas as escolas;
• Reorganizar e implementar o currículo de 5ª à 8ª série em todas as escolas;
• Reorganizar e implementar o currículo da EJA 1º e 2º Segmentos;
• Criar um instrumento padrão para nortear a elaboração do Projeto Político
Pedagógico, bem como implementá-lo nas escolas Estaduais do Tocantins.
Fortalecer e ampliar os programas de correção de fluxo e de combate ao abandono
escolar
• Atingir o índice de 90% de aprovação na 1ª série do Ensino Fundamental até
2007, sendo 72% em 2003; 76% em 2004; 80% em 2005; 85% em 2006 e
90% em 2007.
• Atingir o índice de 90% de aprovação na 5ª série do Ensino Fundamental até
2007, sendo 82% em 2003; 84% em 2004; 86% em 2005; 88% em 2006 e
90% em 2007.
• Reduzir em 53% (10,75% para 5,05%) o abandono na escola dos alunos de 1ª
a 4ª série do Ensino Fundamental até 2.005; sendo: 17% (10,75% para 8,92%)
em 2.003, 18% (8,92% para 6,99%) em 2.004 e 18% (6,99% para 5,05%) em
2.005.
• Reduzir em 61% (12,93% para 5,04%) o abandono na escola dos alunos de 5ª
a 8ª série do Ensino Fundamental até 2.006;sendo 15% (12,93% para 10,99% )
em 2.003, 15% (10,99% para 9,05%) em 2.004; 15% (9,05% para 7,11%) em
2.005 e 16% (7,11% para 5,04%) em 2.006.
• Reduzir em 32% (29,52% para 20,07%) o índice de abandono escolar dos
alunos da EJA (1º Segmento), até 2007; sendo 5% (29,52% para 28,04%), em
2003; 6% (28,04% para 26,27%), em 2004; 7% (26,27% para 24,20%), em
2005; 7% (24,20% para 22,13%), em 2006 e 7% (22,13% para 20,07%), em
2007;
• Reduzir em 25% (24,18% para 18,13%) o índice de abandono escolar dos
alunos da EJA (2º Segmento) até 2007, sendo 5% a cada ano ( 24,18% para
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
107
22,97%, em 2003; 22,97% para 21,76%, em 2004; 21,76% para 20,55%, em
2005; 20,55% para 19,34%, em 2006 e 19,34% para 18,13%, em 2007);
• Reduzir em 50% a distorção idade/série de 1ª à 4ª série no Ensino
Fundamental até 2007 (37,18% para 18,59%), sendo 7%(37,18% para
34,58%), em 2003; 9%(34,58% para 31,23%), em 2004; 10%(31,23% para
27,51%), em 2005; 12%(27,51% para 23,05%), em 2006 e 12%(23,05% para
18,59%), em 2007;
• Reduzir em 35%(55,38% para 35,99%) a distorção idade/série de 5ª à 8ª série
no Ensino Fundamental até 2007, sendo 4% (55,38% para 53,16%), em 2003;
6% (53,16% pára 49,84%), em 2004; 7% (49,84% para 45,96%), em 2005;
8% (45,96% para 41,53%), em 2006 e 10% (41,53% para 35,99%), em 2007;
• Reduzir em 30%(71,99% para 50,39%) a distorção idade/série no Ensino
Médio até 2007, sendo 4% (71,99% para 69,11%), em 2003; 5%(69,11% para
65,51%), em 2004; 6% (65,51% para 61,19%), em 2005; 7% (61,19% para
56,15%), em 2006 e 8% (56,15% para 50,39%), em 2007;
• Alfabetizar anualmente 15.000 pessoas maiores de 15 anos.
2- Promover a Profissionalização, Responsabilização e Valorização dos
Profissionais da Educação
Implantar políticas de capacitação e valorização de pessoal
• Criar e implementar um programa de formação continuada na área gerencial
da SEDUC para atender 100% dos profissionais da educação;
• Ampliar vagas para o Curso de formação em nível superior, priorizando as
áreas de Língua Portuguesa e Matemática;
• Reestruturar o plano de carreira.
3-Reestruturar, Modernizar e Consolidar a Gestão
Modernizar as ações administrativas
• Mapear 100% dos macro-processos e normatizar todas as rotinas
administrativas da SEDUC;
• Implantar um sistema de gerenciamento de dados;
• Reestruturar e implantar o organograma da Secretaria da Educação e Cultura;
• Criar e implantar o Regimento Interno da Secretaria da Educação e Cultura.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
108
Implantar uma política de comunicação
• Elaborar e implantar um sistema integrado de comunicação.
Fortalecer o foco na escola
• Elaborar e implantar os padrões mínimos de funcionamento das escolas da
Rede Estadual de Ensino.
4-Implantar Programa Permanente de Avaliação
Estruturar plano de avaliação
• Implantar um sistema permanente de avaliação da aprendizagem em 100% das
Unidades Escolares;
• Implantar um sistema permanente de avaliação de desempenho dos servidores
da SEDUC, por segmento;
• Implantar um sistema permanente de avaliação em 100% das Unidades
Escolares;
• Implantar um sistema permanente de avaliação Institucional da
SEDUC/DREs;
• Elaborar e implementar uma proposta de avaliação do processo ensino-
aprendizagem em 100% das Unidades Escolares;
• Criar e implementar mecanismo de monitoramento da qualidade e resultado
das avaliações.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
109
Anexo 5
Tabela referente ao gráfico 1 – Total de Funções Docentes com Nível
Superior em Tocantins – de 2000 a 2005
Ano 1a - 4a
5a - 8a
EM
2.000
436
2.013
1.661
2.001
491
2.102
1.942
2.002
668
2.375
2.137
2.003
941
3.197
2.679
2.004
1.703
3.868
2.874
2.005
3.424
5.286
3.604
Fonte: MEC/Inep/Edudata.
Anexo 6
Descrição dos componentes do PES em Tocantins
a) Grupo de Sistematização: equipe composta pela liderança formal da Secretaria
de Educação e Cultura. O líder desse grupo é a Secretária.
b) Comitê Estratégico: composto pelos membros do Grupo de Sistematização e
por um ou dois representantes das escolas (diretores) e dos pais de alunos
(Conselhos, Colegiados Escolares, Associação de Pais), é a instância máxima
para o acompanhamento e o controle da execução do PES.
c) Coordenador do PES: membro do Grupo de Sistematização, indicado pela
Secretária, em acordo com o grupo, que tem por função secretariar o grupo e
coordenar as ações que devem ser tomadas para a elaboração, a execução, o
monitoramento e a avaliação do PES.
d) Líderes de Objetivos: pessoas indicadas pela Secretária, em acordo com o
grupo, para coordenar as atividades relacionadas a cada objetivo estratégico
definido pelo PES. O número de líderes é igual ao número de objetivos que a
Secretaria pretende alcançar.
e) Gerentes de Metas: pessoas indicadas pelos líderes de objetivos, com
aprovação do Grupo de Sistematização para gerenciar a execução dos Planos
de Ação. Cada objetivo estratégico pode abrigar várias metas e a cada meta
está associada a um plano de ação, de maneira que o número de gerentes é
igual ao número de metas.
F) Equipes dos Planos de Ação: equipes associadas à cada meta, compostas por
pessoas indicadas pelos gerentes de metas, em acordo com os líderes de
objetivos. O número e o perfil dos membros de cada equipe variam de acordo
com a necessidade do trabalho a ser executado.
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110
Anexo 7
Avaliação de Secretário Escolar
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO SECRETÁRIO DE UNIDADE ESCOLAR
ANO
Matrícula:
Nome do Avaliado:
DRE: Lotação: Município:
Escolaridade: Formação:
INSTRUÇÕES:
• Assinale com um X na opção que melhor descreva a atuação funcional do servidor;
• Não rasure o formulário evitando, assim dupla interpretação o que poderá anular a fator/subfator;
• O Instrumento de Avaliação de Desempenho do Servidor é composto por dez fatores que devem ser
minuciosamente analisados durante o preenchimento. Cada fator/subfatores tem uma escala de valor
crescente de 0 a 10, conforme legenda a baixo.
FATORES / SUBFATORES
0 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
RESPONSABILIDADE
01 Faz uso correto dos recursos disponíveis, organizando e atualizando
documentação escolar;
02 Cumpre com objetividade as atribuições e metas estabelecidas pelo
PES;
03 Expede certificados, diplomas, transferência e outros documentos
cumprindo as formalidades legais dentro dos prazos estabelecidos;
PRODUTIVIDADE
04 Mantém o livro de escrituração organizado;
05 Atende às exigências do setor, é eficiente e ágil quando lhe é atribuído
um trabalho;
06 Os arquivos para a guarda da documentação relativas à vida escolar
dos alunos, professores e demais funcionários estão sempre
organizados;
07 Divulga o regimento interno para a comunidade escolar;
08 Diplomas, documentação em geral estão organizadas/atualizadas;
ASSIDUIDADE/PONTUALIDADE
09 Presença e prontidão para atender a rotina de trabalho de acordo com
as necessidades da Unidade Escolar;
10 Cumpre a jornada de trabalho pré -estabelecida tanto no aspecto
horário como em freqüência;
11 Porcentagem de faltas nos últimos três anos(
INTEGRAÇÃO AOS OBJETIVOS INSTITUCIONAIS
12 Desenvolve um trabalho de acordo com a visão de futuro e os valores
da Instituição;
13 Reconhece seu valor social dentro da Instituição e suas atitudes
demonstram consciência, valorizando as atribuições que lhes são
designadas;
14 Assume as atribuições que lhes são conferidas sem necessidades de
cobrança;
RELAÇÃO INTERPESSOAL
15 Colabora com colegas e chefias na execução de trabalhos;
16 Atende a comunidade escolar com eficiência e cortesia,
proporcionando um ambiente de trabalho tranqüilo e adequado;
17 Respeita naturalmente as normas de convivência de acordo com a
legislação vigente;
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111
PLANEJAMENTO
18 Planeja, controla, acompanha e avalia os trabalhos da secretaria;
19 Organiza suas atividades individualmente e/ou em equipe, buscando a
racionalidade do trabalho;
20 Estabelece objetivo e metas que facilitam o desenvolvimento na sua
área de atuação;
21 Participa da elaboração e execução do Projeto Político Pedagógico;
CONHECIMENTO TÉCNICO
22 Domina os conhecimentos necessários para o exercício da função;
23 Mantém-se atualizado quanto a legislação vigente;
24 Busca novos conhecimentos profissionais visando o aprimoramento
profissional;
CRIATIVIDADE E INICIATIVA
25 Executa suas atividades, analisando e resolvendo as dificuldades de
forma criativa;
26 Demonstra interesse em apresentar propostas e alternativas, para
aperfeiçoar o trabalho e atribuições;
27 Consegue melhorar a qualidade do serviço e inovar em relação a
hábitos rotineiros;
DISCIPLINA
28 Cumpre as determinações, sabendo aceitar críticas, mudanças e
inovações;
29 Reconhece que no exercício da gestão democrática é fundamental a
observação da ordem hierárquica;
30 Zela pelo fiel cumprimento do Regimento Escolar e das Estruturas
Curriculares.
LEGENDA
0 A 3 – MUITO ABAIXO DO ESPERADO 4 a 6 NÃO ATINGE O ESPERADO 7 a 10 ATINGE O ESPERADO
EXEMPLOS GERAIS:
I. Entrega sempre os diários dentro do prazo determinado, sem rasuras devidamente
organizadas; (responsabilidade);
II. O professor trabalha o conteúdo contextualizando–o e utilizando metodologias
diversificadas, por exemplo: uma aula na sala de vídeo com explicação no final,
seminários; (criatividade e iniciativa);
III. O servidor sempre chega no horário, e quando precisa faltar ele avisa com antecedência
para que os discentes não fiquem prejudicados; (responsabilidade e disciplina);
IV. Quando acontece algum evento na escola o servidor participa do mesmo, ajudando o
grupo sem que seja cobrado; (relação interpessoal e colaboração);
V. Os professores têem hábitos de planejar com os colegas e coordenadores;
(planejamento);
VI. Os professores comunicam-se em relação ao desempenho dos alunos com dificuldades de
aprendizagem, ajudando-se para resolução das dificuldades encontradas; (relação
interpessoal/Integração aos objetivos Institucionais/produtividade);
VII. Coordenadores: pedagógico / vídeo / informática – Planeja com os professores na hora –
atividade, auxiliando os professores com materiais de suportes;
(Planejamento/cooperação, produtividade);
VIII. Biblioteca: Quando o aluno procura o coordenador sobre algum material o mesmo atende
com atenção e respeito disponibilizando de acordo com os recursos da Unidade Escolar;
(relação interpessoal/respeito/produtividade e organização);
IX. Secretário: Auxilia os professores nas dificuldades em relação aos diários e documentos.
(relação interpessoal);
X. O Coordenador Financeiro antes de comprar um determinado produto para Unidade
Escolar solicita colaboração da Associação acatando sugestões sobre o que comprar para
a melhoria da escola. (Integração aos objetivos institucionais/ responsabilidade);
XI. O motorista colabora com o usuário para carregar um material e/ou buscar outro local.
(relação interpessoal/cooperação);
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112
Anexo 8 – Instrução Normativa Nº 004, de 3 de abril de 2006.
GOVERNO DO ESTADO DO TOCANTINS
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO E CULTURA
INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 004, de 3 de abril de 2006.
Dispõe sobre o Processo de Seleção
de Diretor e perfil do candidato à função
gratificada de Diretor de Unidade Escolar
da Rede Estadual de Ensino.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, no
uso das atribuições que lhe confere o art. 42, § 1º, inciso II, da Constituição do Estado,
resolve:
Capítulo I
Da Comissão do Processo de Seleção
Art. 1º O Processo de Seleção para a função gratificada de Diretor de
Unidade Escolar da Rede Estadual de Ensino deverá ocorrer mediante a constituição de
uma Comissão na Diretoria Regional de Ensino, composta de:
I - Gerente Regional de Educação Básica;
II - Gerente Regional de Políticas Educacionais;
III - Gerente Regional de Administração e Finanças;
IV - Gerente Regional de Recursos Humanos;
V - Supervisor Pedagógico;
VI - Orientador Educacional da Diretoria Regional de Ensino.
Parágrafo único. Outros membros poderão ser incluídos na Comissão se
for do interesse da Diretoria Regional de Ensino.
Capítulo II
Do Processo de Seleção
Art. 2º O Processo de Seleção deverá obedecer às seguintes etapas:
I - divulgação do processo através de Edital de oferta de vagas;
II - inscrição dos candidatos;
III - análise de Currículo;
IV - análise do Plano de Trabalho;
V - análise de documentos pessoais do candidato;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
113
VI - entrevista individual;
VII - produção de texto dissertativo sobre Estudo de Casos com, no
mínimo, 20 e, no máximo, 40 linhas, que serão definidos pela Comissão Regional;
VIII - encaminhamento de Parecer à Secretaria da Educação e Cultura
sobre desempenho dos candidatos.
Capítulo III
Do Perfil do Candidato
Art. 3º Os candidatos à função gratificada de Diretor das Unidades
Escolares Públicas Estaduais de Educação Básica deverão atender ao seguinte perfil:
I - ser lotado na Secretaria da Educação e Cultura do Estado do
Tocantins;
II - ser ocupante de cargo efetivo de Professor;
III - possuir, no mínimo, 02 (dois) anos de experiência em docência;
IV - não ter sido condenado em Processo Administrativo Disciplinar,
ainda que em outro Órgão;
V - ter disponibilidade para dedicação exclusiva à função;
VI - ter formação mínima de nível superior, na área de Educação, para
as Unidades Escolares de Ensino Médio, Ensino Fundamental e/ou Educação Infantil.
Parágrafo único. Para as escolas que ofereçam somente a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental de 1ª à 4ª séries admitir-se-á o candidato que esteja cursando
nível superior ou, no mínimo, tenha concluído o nível Médio, na modalidade Normal.
Capítulo IV
Dos documentos necessários para inscrição
Art. 4º O candidato à função gratificada de Diretor de Unidade Escolar
deverá apresentar, para análise da Comissão responsável pelo Processo de Seleção, na
Diretoria Regional de Ensino onde estiver concorrendo, os seguintes documentos:
I - Carteira de Identidade;
II - Certidão de Nascimento ou Casamento;
III - CPF;
IV - Título Eleitoral;
V - Comprovante de votação da última eleição (dos dois turnos, se for o
caso) ou o comprovante da respectiva justificativa eleitoral;
VI - Último contra-cheque;
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114
VII - Diploma e/ou Declaração de Conclusão de Curso que comprove a
escolaridade mínima exigida pelo art. 3º, inciso VI, desta Instrução Normativa.
Capítulo V
Dos Documentos do Candidato Selecionado
Art. 5º Ao ser selecionado o candidato deverá apresentar, para análise da
Comissão responsável pelo Processo de Seleção na Diretoria Regional de Ensino, os
seguintes documentos:
I - Certidão Negativa de Débitos de Tributos Estaduais, obtida junto à
Coletoria Estadual;
II - Certidão Negativa de Débitos de Tributos Federais, obtida junto à
Secretaria da Receita Federal;
III - Certidão Negativa de Antecedentes Criminais, emitida pelo(s)
Cartório(s) Distribuidor(es) da(s) Comarca(s) onde residiu nos últimos 05 (cinco) anos;
IV - Certidão Negativa de Protestos, emitida pelo Cartório de Protestos
da(s) Comarca(s) onde residiu nos últimos 05 (cinco) anos.
Parágrafo único. Os documentos enumerados nos incisos do art. 5º
deverão ser apresentados em fotocópias devidamente acompanhadas do documento
original, para conferência, e fazem parte do processo até o mesmo ser protocolizado na
Secretaria da Educação e Cultura para análise final.
Seção I
Do Parecer
Art. 6º No parecer deverá conter as seguintes informações:
I - Na análise de Currículo:
a) nome completo por extenso;
b) nível de escolaridade;
c) vínculo empregatício com o Estado;
d) se o candidato está cumprindo estágio probatório;
e) lotação atual;
f) tempo de experiência em docência;
g) perfil exigido pela Secretaria da Educação e Cultura;
h) se o candidato fez ou está inscrito em curso de formação para
Gestores Escolares.
II - Na entrevista deverá constar se o candidato possui:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
115
a) Atenção - capacidade de concentração ou aptidão para detalhes,
dispersão ou visão ampla e abrangente das coisas;
b) Visão de conjunto - capacidade de visualizar a interdependência entre
as diversas ações desenvolvidas na escola;
c) Senso de coletividade - capacidade de trabalhar em equipe,
equilibrando o exercício das aspirações pessoais com a necessidade de partilhamento das
expectativas, metas e esforços com outras pessoas, em parceria, subordinação ou no
exercício de liderança formal;
d) Facilidade de coordenação - capacidade de organizar e dirigir um
grupo de trabalho, dando orientação;
e) Espírito de integração - capacidade de integrar em um grupo as
minorias;
f) Resistência à frustração - capacidade de superação diante de uma
situação desejada que não deu certo, mantendo o equilíbrio emocional e buscando
encontrar os melhores resultados;
g) Iniciativa própria - capacidade de empreender uma decisão
consistente, levando a um resultado compatível com as expectativas e as previsões do
processo educacional;
h) Liderança - capacidade de socializar capacidades, pautando-se na
relação interpessoal, disposição para conhecer as pessoas e o processo de trabalho que irá
desenvolver, partilhar desafios e entender as necessidades dos outros;
i) Habilidade interpessoal - capacidade de mediar conflitos respeitando
as idéias divergentes no grupo, capacidade de promover convivência harmoniosa entre as
pessoas, facilidade de conviver bem com as diferenças;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
116
j) Facilidade de comunicação - aptidão verbal ou facilidade para lidar
com palavras ou se expressar verbalmente, facilidade de dar respostas coerentes com as
perguntas;
l) Perspectiva Educacional - capacidade de criar, adquirir e transferir
conhecimento e de modificar seu comportamento para refletir sobre novos conhecimentos
e insight; capacidade de respeitar a visão de mundo das pessoas e trabalhar junto com
elas, no sentido de contribuir para percepção de um mundo mais crítico;
m) Desempenho em outras funções - considerar os sucessos alcançados
no desempenho de outras funções no âmbito da educação;
n) Nível de conhecimento da função de Diretor - sondar o grau de
conhecimento referente à função de Diretor nos aspectos pedagógico, administrativo,
financeiro e jurídico.
III - Na análise do Plano de Trabalho:
a) Identificação - nome da escola, endereço, município, níveis de ensino,
localização (urbana/rural);
b) Introdução/Apresentação - demonstra poder de síntese ao apresentar
o seu projeto;
c) Justificativa - demonstra conhecimento sobre as principais dimensões
de um contexto escolar;
d) Objetivos - demonstra através de seus objetivos suas pretensões para a
Unidade Escolar e as possibilidades de concretizações;
e) Metas - expõe suas ações a curto, médio e longo prazo tendo sempre
em mente os objetivos previstos;
f) Estratégias - esboça um conjunto de atividades que dêem sustentação
às metas;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
117
g) Avaliação - propõe um processo avaliativo que seja coerente com as
metas e as estratégias a serem adotadas;
h) Cronograma - apresenta uma previsão de como articular sua
proposta.
IV - Na Produção de Texto Dissertativo do Estudo de Casos:
a) Organização das idéias - coesão, coerência, consistência na
argumentação e correção gramatical;
b) Estrutura formal do texto - desenvolvimento, conclusão e
paragrafação;
c) Expressão do Conhecimento - teórico e prático a partir da análise do
estudo de casos apresentados.
V - Deve ainda constar no Parecer:
a) Se o candidato sofreu advertência formal e, em caso positivo, anexar
cópia da advertência ao processo;
b) O posicionamento da Diretoria Regional de Ensino, quanto aos
candidatos, nos aspectos considerados positivos e negativos, na análise do currículo,
entrevista e plano de trabalho, se favorável ou desfavorável com justificativa
fundamentada;
c) Ressaltar a participação de outros candidatos, não somente os que
foram aprovados, objetivando resguardar a Diretoria Regional de Ensino e a Secretaria da
Educação e Cultura, no caso de recursos e também para que os candidatos possam ter
conhecimento dos motivos para buscarem qualificação e, posteriormente, poderem
candidatar-se novamente a função;
d) A assinatura dos membros da Comissão Regional do Processo de
Seleção de Diretor, composta pelo Gerente Regional de Educação Básica, Gerente
Regional de Políticas Educacionais, Gerente Regional de Administração e Finanças,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510439/CA
118
Gerente Regional de Recursos Humanos, Supervisor Pedagógico e Orientador
Educacional da Diretoria Regional de Ensino com o ciente do(a) Diretor(a) Regional de
Ensino. Outros membros poderão ser incluídos se for do interesse da Diretoria Regional
de Ensino.
Capítulo VI
Das Disposições Finais
Art 7º Esta Instrução Normativa entrará em vigor na data de sua
publicação no Diário Oficial do Estado.
Art. 8º Revogam-se as disposições em contrário, especialmente a
Instrução Normativa nº 001, de 12 de janeiro de 2004.
PUBLIQUE-SE.
Palmas, 3 de abril de 2006.
MARIA AUXILIADORA SEABRA REZENDE
Secretária de Estado da Educação e Cultura
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119
Anexo 9
Tabelas com dados sobre aprovação, reprovação e abandono no
Ensino Médio em Tocantins – Escolas Estaduais – 1999 – 2004.
Taxa aprovação - Ensino Médio
1999
2000 2001 2003 2004 Diferença
Tocantins 72,3 77,6 77,7 71,9 76,4 4,1
Rondônia 65,6 66,6 70,4 71,1 69,4 3,8
Pernambuco 69,7 68,3 69 69,7 67,2 -2,5
Brasil 73,7 73,4 74,5 72,3 70,5 -3,2
Rio Grande do Norte
73,7 71 71,6 69,9 68,9 -4,8
Roraima 79,7 80,2 75,5 76,1 73,2 -6,5
Ceará 77,9 78,5 78,6 71,6 71,2 -6,7
Amazonas 77,2 77,1 73,9 71,7 63,5 -13,7
Taxa reprovação - Ensino Médio
1999
2000 2001 2003 2004 Diferença
Amazonas 5 4,1 6,4 8,7 13,2 8,2
Roraima 4,8 3,9 5,8 9,4 10,2 5,4
Brasil 7,6 8 8,5 10,9 11,4 3,8
Rio Grande do Norte
4,6 5,7 6,1 7 7,8 3,2
Tocantins 3,1 2,4 3,7 8,7 6 2,9
Ceará 6 4,7 5,4 9,1 8,1 2,1
Pernambuco 5,4 6,2 6,6 6,9 7,2 1,8
Rondônia 12,3 9,4 10,4 11,5 12 -0,3
Taxa abandono - Ensino Médio
1999
2000 2001 2003 2004 Diferença
Amazonas 17,8 18,8 19,7 19,6 23,3 5,5
Ceará 16,1 16,8 16 19,3 20,7 4,6
Rio Grande do Norte
21,7 23,3 22,3 23,1 23,3 1,6
Roraima 15,5 15,9 18,7 14,5 16,6 1,1
Pernambuco 24,9 25,5 24,4 23,4 25,6 0,7
Brasil 18,7 18,6 17 16,8 18,1 -0,6
Rondônia 22,1 24 19,2 17,4 18,6 -3,5
Tocantins 24,6 20 18,6 19,4 17,6 -7
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