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Fernanda Ferreira Pedrosa
Clima Acadêmico e Promoção da
Aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
PUC-Rio como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em
Educação.
Orientadora: Alicia Maria de Catalano Bonamino
Rio de Janeiro
Julho de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
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Fernanda Ferreira Pedrosa
Clima Acadêmico e Promoção da Aprendizagem
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação do Centro de
Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora
abaixo assinada.
Profª Alicia Maria Catalano de Bonamino
Orientadora PUC-Rio
Profº Francisco Creso Junqueira Franco Jr.
Presidente
PUC-Rio
Profª Sibele Cazelli
MAST
Profº PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
PUC-Rio
Rio de Janeiro, 11 de julho de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução
total ou parcial deste trabalho sem autorização do autor,
do orientador e da universidade.
Fernanda Ferreira Pedrosa
Graduou-se em Pedagogia pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro em 2004, ingressando no ano
seguinte no curso de pós-graduação em Educação
Brasileira da PUC-Rio. Integra a Pesquisa GERES,
Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005, junto à
PUC-Rio.
Ficha Catalográfica
CDD: 370
Pedrosa, Fernanda Ferreira
Clima acadêmico e promoção da aprendizagem
nos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo
sobre a escola e a sala de aula / Fernanda Ferreira
Pedrosa ; orientadora: Alicia Bonamino. – 2007.
118 f. : il. (col.) ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2007.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Clima acadêmico. 3.
Escolas eficazes. 4. Sala de aula. I. Bonamino,
Alicia. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Departamento de Educação. III. Título.
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Ao meu Deus, que tem feito muito mais do que imagino.
Aos meus pais, pelo apoio incondicional.
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Agradecimentos
Ao meu Deus, o Senhor Jesus Cristo, fonte de vigor e alegria para os meus dias. A
Ele eu dedico todo o esforço de caminhar na direção do crescimento e de ser uma
pessoa melhor.
Aos meus pais, Aléssio e Lecy (minha conselheira), pela generosidade com que
me apóiam em todos os sentidos e pelo estímulo ao estudo desde a mais tenra
idade. Aos meus avós – Gessy e Nilton, pelo carinho e apoio sempre presentes.
Aos meus amigos, por vibrarem a cada passo que dei e pela amizade irrestrita
durante todo o processo. Especialmente à Lucia Roriz, Renata Gomes, Tatiane
Queiroz, Rosana Bento, Charlene Belisário, Raquel Fernandes, Madelon Aretusa
e Daniela Bernardo.
À minha igreja querida - Igreja Batista Peniel Estácio - lugar de refúgio e
fortaleza, onde descobri amigos mais chegados que irmãos, especialmente ao
Pastor Marcos Sucupira, uma pessoa que me causa profunda admiração, pela
cumplicidade na jornada.
À minha orientadora – prof. Alicia Bonamino - pela paciência, confiança,
incentivo e indicações essenciais que lapidaram a dissertação de forma admirável.
Ao prof. Creso Franco, pela orientação em momentos decisivos do trabalho. À
Sibele Cazeli, pela disponibilidade e carinho que permitiram aprendizado
indispensável à metodologia da pesquisa e por atender graciosamente ao convite
de compor esta banca.
Aos professores da graduação em pedagogia da UFRJ, que me instigaram em todo
o tempo à pesquisa, especialmente ao prof. Marcio Costa, por me provocar a ir
adiante e sempre manter altas as expectativas a meu respeito. Aos professores do
mestrado em educação da PUC-Rio, que me permitiram referências novas e
aprofundar conhecimentos.
Ao Geres, pelo investimento em cursos e seminários e pela experiência em
pesquisa, fatores que foram decisivos para uma formação em nível de pós-
graduação mais rica. À equipe Geres, que tornou a sala 571 tão prazerosa em
termos de aprendizado e relacionamento. Especialmente à Elisangela Bernado –
amiga e cúmplice de todas as horas, ao Glauco Aguiar, pela presteza e amizade, à
Fátima Alves e Isabel Ortigão pelas aulas informais e companheirismo.
A PUC e ao CNPq, pelo apoio financeiro indispensável à realização deste projeto.
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RESUMO
PEDROSA, Fernanda Ferreira; Bonamino, Alcia. Clima Acadêmico e a
promoção da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Rio de Janeiro, 2007, 118 p. Dissertação de Mestrado – Departamento de
Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A pesquisa estuda o clima acadêmico e suas manifestações nas salas de
aula e nas escolas do Rio de Janeiro que participam do Projeto Geres. O primeiro
objetivo, a partir da revisão de literatura sobre escolas eficazes, foi verificar se o
questionário do professor Geres consegue captar medidas de clima acadêmico.
Com o tratamento estatístico apropriado, foram construídas sete escalas
relacionadas ao conceito: quatro no nível da escola (liderança do diretor,
responsabilidade pela aprendizagem, trabalho colaborativo e violência) e três no
nível da sala de aula (interrupção de classe, utilização de recursos didáticos e
práticas de leitura). Estas escalas foram submetidas a modelos de explicação da
proficiência, cujo resultado revelou o que pesquisas nessa área já apontavam, ou
seja, a dificuldade de olhar para sala de aula, especialmente nos anos iniciais da
educação básica.
Palavras-chave:
Clima Acadêmico, Escolas Eficazes, Sala de Aula.
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ABSTRACT
Pedrosa, Fernanda Ferreira; Bonamino, Alicia (Advisor). Academic
Climate and the Promotion of Learning in the Early Years of
Education. Rio de Janeiro, 2007, 118 p. MSc. Dissertation –
Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
The search studies the academic climate and his manifestations on the
classrooms and on the schools in Rio de Janeiro what taking part of the GERES
Project. The first goal, from the literature review about effective schools, was
verify if the GERES teacher questionnaire can measure academic climate. With
the appropriated static treatment, seven scales were built related to the concept:
four of school level (principal leadership, responsible of apprenticeship,
collaborated job and violence) and three of classroom level (interruption of class,
utilization of resources didactic and practices of reading). These scales have been
submitted to models of explanation from proficiency, whose result reveals what
researches in this area had already indicated – the difficult of looking to
classroom, especially in the early years of basic education.
Key-words:
Academic Climate, Effective Schools, Classroom.
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Sumário
1. Introdução.................................................................................... 13
1.1 Escolas Eficazes......................................................................... 13
1.2 Geres.......................................................................................... 16
2. Revisão da Literatura.................................................................. 19
2.1. Clima Acadêmico.................................................................. 21
2.2. Estudos sobre Clima............................................................. 21
2.3. Dimensões do Clima Acadêmico.......................................... 24
2.3.1. Colaboração Docente................................................. 24
2.3.2. Uso do Tempo........................................................... 27
2.3.3. Expectativa do Professor........................................... 30
2.3.4. Clima Disciplinar......................................................... 33
2.3.5. Uso de Recursos Didáticos........................................ 34
3. Desenho da Pesquisa................................................................. 37
3.1 Campo.................................................................................... 39
3.2 Instrumentos........................................................................... 39
4. Método........................................................................................ 41
4.1. Escalas.................................................................................. 43
4.2 Apresentação dos Resultados............................................... 45
5. Análise de Dados......................................................................... 72
5.1. Regressão Linear................................................................... 72
5.2. Medidas Utilizadas................................................................. 73
6. Conclusão.....................................................................................
7. Referências Bibliográficas.............................................................
87
91
8. Anexos.......................................................................................... 93
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Lista de Figuras
Figura 1 Modelo de Elementos que Identificam Escoas
Eficazes...............................................................................
15
Figura 2 Desenho geral da Pesquisa................................................ 38
Figura 3 Mapa da cidade do Rio de Janeiro com as
escolas..................................................................................
39
Figura 4 Esquema de Operacionalização de um conceito latente... 42
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Lista de Gráficos
Gráfico 1 Freqüência dos escores relativos à Liderança do
Diretor.. .............................................................................
50
Gráfico 2 Freqüência dos escores relativos ao Trabalho
Colaborativo.......................................................................
54
Gráfico 3 Freqüência dos escores relativos à Responsabilidade
pela aprendizagem...........................................................
57
Gráfico 4 Freqüência dos escores relativos à Violência................... 60
Gráfico 5 Freqüência dos escores relativos à Interrupção de
Classe................................................................................
63
Gráfico 6 Freqüência dos escores relativos ao Uso de Recursos... 66
Gráfico 7 Freqüência dos escores relativos à Atividades de
Leitura................................................................................
69
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Lista de Quadros
Quadro 1 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão
Colaboração Docente.....................................................
26
Quadro 2 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Uso do
Tempo.............................................................................
30
Quadro 3 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão
Expectativa do Professor em relação aos seus alunos...
33
Quadro 4 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Clima
Disciplinar.........................................................................
34
Quadro 5 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Recursos
Didáticos...........................................................................
36
Quadro 6 Resumo das dimensões teóricas do conceito Clima
Acadêmico.......................................................................
36
Quadro 7 Temas do Questionário do Professor Geres.................... 40
Quadro 8 Quadro resumo das dimensões a partir das escalas de
Clima Acadêmico..............................................................
70
Quadro 9 Descrição das variáveis utilizadas nos modelos de
Regressão..........................................................................
73
Quadro 10 Padrão de significância de modelos de regressão............ 75
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Lista de Tabelas
Tabela 1 Percentual de Resposta para itens relacionados à
Liderança do Diretor..........................................................
47
Tabela 2 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados à
Liderança do Diretor..........................................................
48
Tabela 3 Percentual de Resposta para itens relacionados ao
Trabalho Colaborativo.......................................................
51
Tabela 4 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados ao
Trabalho Colaborativo.......................................................
53
Tabela 5 Percentual de Resposta para itens relacionados à
Responsabilidade pela Aprendizagem..............................
55
Tabela 6 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados à
Responsabilidade pela Aprendizagem..............................
56
Tabela 7 Percentual de Resposta para itens relacionados à
Violência............................................................................
58
Tabela 8 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados à
Violência...........................................................................
59
Tabela 9 Percentual de Resposta para itens relacionados à
Interrupção de Classe.......................................................
61
Tabela 10 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados à
Interrupção de Classe.......................................................
62
Tabela 11 Percentual de Resposta para itens relacionados ao Uso
de Recursos Didáticos.......................................................
64
Tabela 12 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados ao uso
de Recursos Didáticos.......................................................
65
Tabela 13 Percentual de Resposta para itens relacionados à
Atividades de leitura..........................................................
67
Tabela 14 Média e Coeficiente de Loevinger relacionados à
Atividades de Leitura.........................................................
68
Tabela 15 Exemplo de Sumário de um modelo de regressão........... 74
Tabela 16 Exemplo de Tabela de coeficientes de um modelo de
regressão..........................................................................
74
Tabela 17 Modelos de Regressão linear para base Escola em LP... 77
Tabela 18 Modelos de Regressão linear para base Turma em LP... 79
Tabela 19 Modelos de Regressão linear para base Escola em
Matemática.......................................................................
81
Tabela 20 Modelos de Regressão linear para base Escola em
Matemática........................................................................
84
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13
1. Introdução
1.1 Escolas Eficazes
No Brasil, desde a universalização da educação básica, a preocupação
preeminente das pesquisas na área educacional tem sido em relação à
qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas brasileiras.
Essa preocupação se torna ainda maior, na medida em que uma das evidências
estabelecida de forma mais contundente e estável no campo da pesquisa em
educação diz respeito às relações entre desigualdades sociais e condições de
oferta educacional. De fato, a pesquisa educacional vem contribuindo há várias
décadas com evidências extensas e recorrentes sobre a associação entre
condições escolares e características socioeconômicas e culturais dos alunos. O
contexto geográfico onde se insere a escola desempenha, também, papel
relevante na distribuição social da educação, principalmente no Brasil onde são
marcantes as diferenças regionais.
Parte dos trabalhos que investigam as características escolares promotoras de
qualidade está na linha das pesquisas denominada Escolas Eficazes. O
movimento das Escolas Eficazes tem início como uma reação ao Relatório
Coleman
1
, cujos resultados afirmam a escassa influência das características
escolares sobre os resultados educacionais. Durante a década de 70, as
conclusões deste relatório foram exaustivamente debatidas nos meios
acadêmicos, dando origem a novas investigações sobre características
escolares que poderiam ter impacto positivo sobre o aprendizado dos alunos.
Essa geração de estudos sobre a escola teve como finalidade a análise dos
processos internos da escola e sua organização social. A partir deles, é
identificada uma série de fatores relacionados à eficácia escolar, que varia entre
os pesquisadores em função do quadro teórico em que se baseiam. Edmonds
(1979 apud Bressoux 2003) aponta, por exemplo, cinco fatores de eficácia em
escolas elementares urbanas de bairros desfavorecidos. Esses fatores
começavam a ser corroborados por outros pesquisadores e, até hoje, há certo
consenso a respeito deles. Estes fatores são os seguintes: a) forte liderança do
1
O relatório Coleman (Inequality of Educatinal Oportunity), de 1966, tentava medir os efeitos reais
dos programas de democratização e de integração racial nos EUA. O objetivo do macro estudo era
estudar os efeitos da alocação de recursos escolares sobre o rendimento dos alunos. Como
resultado, atribuiu às variáveis de ligação à origem social dos estudantes e à raça a explicação de
65 a 85% do sucesso escolar. Somente 15 a 35% era explicado pela variação dos recursos de
uma escola pra outra. (Barroso, 1996)
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14
diretor, b) altas expectativas em relação ao desempenho dos estudantes, c)
clima disciplinado, d) prioridade do ensino de saberes fundamentais e e)
avaliação.
Uma escola eficaz pode ser entendida como aquela em que o aprendizado dos
alunos vai além do esperado, face à origem social dos alunos e à composição
social do corpo discente da escola (Mortimer, 1991). Considerando alunos com
características semelhantes distribuídos por diversas escolas, a escola eficaz
agrega valor extra aos alunos comparativamente às restantes (Barbosa e
Fernandes, 2001). As pesquisas empíricas desenvolvidas nesta perspectiva
buscam fatores intra-escolares que possam explicar as variações nas aquisições
dos alunos nas escolas. Não se trata de reduzir a fatos pontuais associados a
um professor ou a uma classe, mas de fatores que podem ser encontrados em
certos contextos escolares e associados a um melhor desempenho dos alunos.
As investigações sobre escolas eficazes abordam dois grandes temas: a
estimação da magnitude do efeito escola, ou seja, o grau em que os fatores
escolares podem influenciar o aumento médio do desempenho dos alunos, por
um lado, e a identificação e análise dos fatores que fazem uma escola ser
promotora do aumento de aprendizagem dos alunos, por outro. A pesquisa que
estamos apresentando nesta dissertação investiga hipóteses relacionadas com o
segundo aspecto.
Na linha das Escolas Eficazes, o conceito de eficácia é operacionalizado
metodologicamente por meio de características e práticas escolares que
aumentam o desempenho médio dos estudantes, uma vez controlado o nível
socioeconômico médio dos alunos da escola.
Raczynski e Muñoz (2004) distinguem quatro elementos que compõem um
modelo que identifica características das escolas eficazes: a) insumos: recursos
financeiros, recursos pedagógicos e didáticos, infraestrutura e mobiliário,
tamanho das classes; b) entorno ou contexto: apoio local como políticas
educacionais, relação com outros estabelecimentos; c) processo: o que ocorre
no interior da escola para transformar insumos em resultados e enfrentar
limitações do entorno, tanto no nível escola como no nível sala de aula e d)
resultados, em termos do alcance dos objetivos esperados. A figura 1,
exemplifica essas dimensões.
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15
Figura 1: Modelo de elementos que identificam Escolas Eficazes
Neste modelo, o foco está no processo, na forma como a escola organiza,
aproveita e mobiliza os insumos, de forma a promover melhores oportunidades e
resultados de aprendizagem, o que, para autores como Haecht (1994, apud
Bressoux 2003), constitui a caixa preta do processo educacional.
Na literatura brasileira, os fatores associados à eficácia escolar podem ser
descritos em cinco categorias (Franco e Bonamino, 2005):
1. Recursos escolares: a existência e o estado de conservação do prédio,
dos equipamentos escolares; o uso e conservação de laboratórios e de espaços
pedagógicos adicionais.
2. Organização e Gestão da escola: a liderança do diretor e a
responsabilidade coletiva dos docentes.
3. Clima Acadêmico: a ênfase no ensino e na aprendizagem relacionada a
práticas escolares e características como passar e corrigir dever de casa,
exigência, interesse e dedicação do professor.
4. Formação e salário docente: titulação do professor e salário.
5. Ênfase pedagógica: métodos ativos de ensino e estilo docente.
Esta perspectiva opera com a compreensão de que o desempenho escolar é
resultado de uma complexa interação de fatores sociais, culturais e escolares,
que atuam, simultaneamente, nos diversos níveis da inserção social do aluno. A
escola e a sala de aula são parte central desta rede de fatores, o que nos leva a
propor estudar estas instâncias, de modo a verificar hipóteses sobre práticas e
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16
características escolares que possam estar atuando no aumento do aprendizado
dos alunos. Mais especificamente estamos interessados em focalizar as salas de
aula e as escolas que participam do Geres – Estudo Longitudinal da Geração
Escolar 2005.
1. 2 Geres - Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005
No Brasil, desde a década de 1990, o governo federal e governos estaduais
vêm desenvolvendo diversas iniciativas de avaliação da educação, que
produzem dados e informações sobre a eficácia escolar. Uma dessas iniciativas
é o Saeb, avaliação em larga escala, desenvolvida sob responsabilidade do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O
Saeb produz informações a respeito da realidade educacional brasileira, por
regiões e redes de ensino, pública e privada, com a participação dos 26 estados
e do Distrito Federal. A cada dois anos, o Saeb aplica testes de Matemática e
Língua Portuguesa (Leitura), em uma amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Além de coletar dados sobre
o desempenho escolar dos alunos brasileiros nessas duas disciplinas, também
procura conhecer as condições intra e extra escolares que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários
contextuais respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da
coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de
que ela dispõe. Estas medidas permitem um levantamento de informações sobre
os alunos e suas escolas, mas não permitem investigar quais fatores escolares
estão associados ao maior desempenho em Leitura ou em Matemática no ano
de avaliação. Avaliações seccionais como o Saeb têm a limitação de oferecer
uma medida de desempenho que expressa um agregado do aprendizado dos
alunos ao longo dos anos.
Dessa forma, avaliações como o SAEB se atêm à medição de resultados de
objetivos cognitivos e de habilidades dos alunos apenas num momento da
escolaridade, não permitindo acompanhar o processo de aprendizagem dos
estudantes.
Nesta direção, o Geres - projeto cujo objetivo é acompanhar a evolução da
aprendizagem em Leitura e Matemática de aproximadamente 21.000 alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental, de uma amostra de 309 escolas
estaduais, municipais e privadas - vem testando os alunos em Língua
Portuguesa e Matemática ao longo de quatro anos consecutivos (de 2005 a
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17
2008), enquanto os professores, diretores de escola, os pais e os próprios
alunos respondem questionários contextuais específicos com o intuito de
identificar as características das escolas que aumentam o aprendizado dos
alunos e que conseguem lidar com a diversidade, de modo a diminuir a
influência da origem social dos alunos nos resultados escolares. Este Projeto,
financiado pela Fundação Ford, Ministério de Ciência e Tecnologia e Faperj, está
sendo desenvolvido em cinco cidades brasileiras: Rio de Janeiro, Belo Horizonte,
Campo Grande, Campinas e Salvador, por seis centros universitários: PUC-Rio,
UFMG, Unicamp, UFBA, UEMS e UFJF.
Esta pesquisa tem como foco problematizar o Clima Acadêmico – considerado
um dos fatores consensuais de eficácia escolar, buscando aferir se o mesmo
pode ser mensurado via questionário nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No percurso da pesquisa, uma revisão mais acurada sobre o tema possibilitará
não só uma definição mais clara do conceito como também a observação de
algumas manifestações do Clima Acadêmico, tanto na escola como na sala de
aula.
A escola lida com diversas demandas dos alunos, professores, pais,
funcionários e, de alguma forma, precisa suprir as expectativas destes agentes.
Apesar das solicitações e dos problemas típicos do cotidiano escolar, se a
escola ainda assim, tiver como prioridade a qualidade dos serviços escolares e,
mais especificamente, a ênfase no ensino aprendizagem, dizemos que a escola
possui um bom Clima Acadêmico. De forma análoga, o mesmo ocorre na sala de
aula, onde o professor – e nas primeiras séries, um só professor – precisa lidar
com situações inusitadas e demandas não previstas. Se, a despeito dessa gama
de elementos que intervém no trabalho pedagógico, ele ainda mantiver como
objetivo principal os aspectos de ensino aprendizagem, apontamos aquela sala
de aula como uma sala onde há um bom Clima Acadêmico.
Embora a definição do conceito seja apreensível quando posta desta maneira,
não é possível captar o Clima Acadêmico de forma observável diretamente. Por
isso, a literatura que estuda o tema, aponta expressões do que poderia indicar a
presença desse bom Clima Acadêmico, tanto na sala de aula como na escola, o
que poderá ser visto no capítulo 2 – Revisão da Literatura.
O desenho da pesquisa e todo seu percurso poderão ser encontrados no
capítulo 3, no qual há tanto informações sobre o campo de trabalho como sobre
os instrumentos utilizados para a coleta de dados. De forma mais específica, o
método será explicado no capítulo 4, no qual, também, encontra-se a
apresentação das escalas geradas a partir dos dados empíricos, o que valida as
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18
dimensões (manifestações) do Clima Acadêmico, compostas a partir da literatura
e do questionário utilizado.
No capítulo 5, apresentamos a Regressão Linear e os modelos gerados para
explicação da proficiência, a partir das escalas produzidas.
Por fim, a conclusão, no capítulo 6, responde as questões postas como
norteadoras do trabalho de pesquisa.
Um dos temas focalizados pelos questionários contextuais do GERES é o Clima
Acadêmico da escola e da sala de aula, que pode ser entendido como a
prevalência do ensino e da aprendizagem sobre os demais objetivos que a
escola possui.
A pesquisa proposta é guiada por uma série de questões. A primeira delas pode
ser formulada da seguinte forma: como o Clima Acadêmico é captado pelos
questionários contextuais do Geres?
As outras questões que a pesquisa busca responder são as seguintes:
• Quais são as manifestações presentes no questionário do professor Geres que
operacionalizam o conceito de Clima Acadêmico?
• O questionário do professor Geres produz uma boa medida de Clima
Acadêmico?
• Qual o efeito da medida de Clima acadêmico na proficiência dos alunos?
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19
2. Revisão de Literatura
A literatura que trata do tema Escolas Eficazes é particularmente extensa nos
EUA e na França. Neste capítulo apresentamos uma revisão dos principais
achados sobre o tema, da diferenciação que as próprias pesquisas fazem a
respeito de Clima e Clima Acadêmico e, ao final, o exercício de caracterizar as
manifestações do Clima Acadêmico, a partir dos questionários Geres.
Na França, o primeiro estudo de natureza quantitativa que abordou o efeito “sala
de aula” sobre os alunos foi realizado por Alain Mingat (1983 apud Bressoux,
2003). Ele mostrou que as diferenças de uma sala de aula para outra afetam,
sobretudo, os alunos mais fracos, sendo que aquisições dos alunos mais fortes
são menos sensíveis ao fato de pertencerem a uma sala e não a outra.
2
O
consenso das pesquisas que trabalham com sala de aula aponta o professor -
seus princípios, suas representações e suas práticas – como o fator
preponderante para uma escola eficaz. Bressoux nos ajuda a esclarecer essa
concepção:
A idéia subjacente é que, se é possível detectar professores mais eficazes do
que outros, ou escolas mais eficazes do que outras, assim como os fatores que
são associados a esta eficácia, então a escola não é somente uma simples
reveladora das desigualdades sociais do sucesso escolar mas ela tem um peso
específico, o que toma possível, então, melhorar as aquisições de uma grande
número de alunos, em particular, daqueles originários das classes sociais
desfavorecidas. (p. 20)
Sabemos, entretanto, que a sala de aula está inserida no contexto escolar e que,
para além da autonomia do professor, há aspectos que atravessam as paredes
da sala de aula e incidem sobre o clima daquele espaço, afetando o
desempenho dos alunos.
Bolivar (2005) atesta que, nos anos 80, a escola se constituiu – no âmbito dos
estudos das escolas eficazes – como a unidade básica de mudança.
Atualmente, a sala de aula vem sendo reivindicada como lugar chave dos
processos de ensino e aprendizagem, embora sem perder de vista que a mesma
está integrada a outros contextos, processos e relações e que, portanto, para
melhorar o desempenho dos alunos é necessário entender e trabalhar com o
contexto escolar.
2
Este estudo, realizado em “Cours Préparatoire” – o equivalente à primeira série do Ensino
Fundamental, no Brasil - destacou distâncias significativas nas aquisições dos alunos segundo a
sala de aula na qual foram escolarizados. O efeito sala de aula estimado era de 12,1% em
matemática e 16,4 % em francês.
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20
Nesse sentido, Laura Stoll (2002 apud Bolivar 2005) aponta que observar a
estrutura e a organização da escola sem deixar de focalizar a sala de aula facilita
os processos de mudança e melhoria educacional:
É absolutamente necessário situar os esforços tanto na dimensão da sala de
aula como nas dimensões globais da escola. Sem colocar o interesse em ambos
os aspectos é muito difícil a melhoria. Os estudos sobre eficácia da escola
deixam patentes que o que se sucede nas salas de aulas marca as diferenças
em aprendizagem e progresso dos alunos e alunas. Mas também sabemos que
sem o apoio institucional que permita aos professores observarem-se
mutuamente e colocar em prática estratégias aprendidas tanto em cursos
externos como em processos de investigação-ação, as possibilidades de êxito
são limitadas.(p. 27)
A ênfase deste estudo no espaço da sala de aula foi motivada pela lacuna que
existe na literatura sobre este aspecto. Existem práticas que são circunscritas
àquele espaço, existem acordos tácitos, existem interações que subjazem às
normas no nível organizacional, existem fatores do espaço-tempo de aula muito
peculiares e que podem ser responsáveis por um ensino mais efetivo.
Slavin (1996) atribui à dinâmica de interação professor-aluno um importante
papel na aprendizagem, chegando a afirmar que “todos os outros elementos do
sistema educacional apenas compõem o contexto no qual ocorre a interação
professor-aluno” (p.3).
Dentre as características apontadas pelo autor como sendo relevantes para a
promoção de um ensino efetivo – e que podem ser consideradas como aquelas
que contribuem para um clima propício à aprendizagem eficaz, estão: a) a
adaptação da matéria aos diferentes níveis de conhecimentos dos alunos, b) a
motivação para aprender, c) o controle de condutas, d) a decisão de agrupar os
alunos ou não e e) a avaliação.
Slavin é o autor que mais se aproxima do tema da sala de aula dentro do
contexto das Escolas Eficazes. Ele enuncia quatro dimensões da dinâmica
professor-aluno que sugerem um dos caminhos possíveis para se estudar o
tema:
1.Qualidade: a capacidade dos docentes de ensinar para que o conteúdo tenha
sentido, seja interessante e fácil de lembrar (o uso de recursos, o estilo docente
contribuem para que isso ocorra de forma eficaz).
2.Adequação: a dinâmica que permite adaptar o que se ensina às diferentes
necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos (estratégias de
agrupamento e tipos de expectativa do professor colaboram com esta
dimensão).
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21
3.Incentivo: a facilidade do professor para despertar a curiosidade dos alunos e
para mantê-los atentos e acompanhando o conteúdo (elogios, feedback, fazer
os alunos sentirem-se responsáveis pelo que fazem compõem esta dimensão).
4.Tempo: tempo bem ocupado e adequado ao ritmo de aprendizagem .
Esta base teórica serviu para um estudo realizado no Chile (Raczynski e Muñoz,
2004) e que corrobora o que fora apontado por Slavin: o ambiente educativo,
caracterizado pela qualidade do trabalho docente, e a interação professor-aluno,
que pode ser compreendida pela autoridade pedagógica do professor, confiança,
clima e espaço para expressão das diferenças, são responsáveis por grande
parte do desempenho dos estudantes.
2.1 Clima Acadêmico
Clima Acadêmico é um conceito bastante utilizado em avaliação de sistemas
escolares. Tem como prioridade na escola a ênfase no ensino e na
aprendizagem, independente de outras demandas de cunho mais social que a
escola possa ter de responder. Willms (2001) considera a ênfase acadêmica
como a valorização de resultados acadêmicos e as altas expectativas em
relação aos alunos por parte do corpo docente Sammons, Hillman e Mortimore
(1995, apud Bonamino, 2004) consideram algumas características das escolas
eficazes que podem ser consideradas dimensões do Clima Acadêmico, tais
como: a concentração no ensino e na aprendizagem (maximização do tempo,
foco centrado no desempenho); ensino com propósitos definidos (organização
eficiente, clareza nos propósitos, lições estruturadas e prática adaptável); altas
expectativas; reforço positivo; monitoramento do processo; direitos e
responsabilidades; e uma organização orientada à aprendizagem.
Franco, Albernaz e Ortigão (2002) e Machado Soares (2004, apud Bonamino,
2004) concordam que o hábito de passar e corrigir dever de casa está associado
à melhora dos resultados médios dos alunos e, por conseguinte, à eficácia
escolar.
Machado Soares (2004 apud Bonamino, 2004) reporta ainda mais dois fatores
associados: o interesse e dedicação do professor e seu nível de exigência sobre
o desempenho do aluno.
2.2 Estudos sobre Clima
Os primeiros estudos a respeito de clima na escola, nos anos 30, tinham um
enfoque na teoria das organizações, entendendo a escola como uma estrutura
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22
cujos componentes se assemelhavam a uma organização empresarial: divisão
do trabalho, estrutura diferenciada de regras, etc. Nesse enquadramento, o
conceito envolvia o ambiente dos espaços onde ocorriam as interações.
Nos anos 60, a preocupação era como medir o clima na escola. Nessa época, as
definições sobre clima abandonaram a nomenclatura que o associava à
atmosfera ou ao contexto organizacional, dando lugar a algo que poderia: a) ser
experimentado pelos atores, b) influenciar o comportamento e c) ser descrito por
meio de atributos da instituição (Taguri 1968 apud Aguerre 2004). Nessa mesma
época Litturn e Stringer (1968 apud Aguerre 2004) conceituavam o clima como
“as percepções que os indivíduos compartilham sobre os efeitos que a estrutura
e o sistema de sanções da organização tinham sobre sua motivação”.
Andrew Halpin e Don Croft elaboraram, nos anos 60, um questionário descritivo
do clima organizacional (em inglês, OCDQ). Os resultados destacaram a
liderança do diretor. Das oito dimensões encontradas, quatro representavam a
opinião dos professores a respeito do diretor e as outras a colaboração entre os
pares docentes.
Wayne Hoy e John Feldman organizaram um inventário da saúde do clima
organizacional (OHI em inglês) em 72 escolas secundárias de New Jersey em
2003, calcado em 4 pilares: alcance de metas, integração e manutenção de
pauta e problema de adaptação – em conjunto, indicando a saúde da escola.
Para representação de um clima organizacional saudável, a escola deveria obter
altos valores em cada uma das oito dimensões encontradas.
Purkey et Smith (1983 apud Bressoux 2003) sintetizaram resultados de vários
trabalhos sobre clima e afirmam que diferentes tipos de clima podem ser
eficazes, mas que quatro características parecem ser favoráveis ao sucesso
escolar:
1. As boas relações inter-pessoais, que aumentam o sentimento de unidade e
de coleguismo entre o pessoal da escola;
2. A presença de um sentimento de pertencimento e comunidade claramente
definido e percebido por todos;
3. O compartilhamento de objetivos claros e altas expectativas pelos agentes
da escola;
4. Organização e disciplina na instituição com a finalidade de aumentar o
sentimento de responsabilidade na escola e na comunidade.
Ruller et all (1979) e Mortimore (1988 apud Bressoux 2003), reportam que, em
escolas com melhor desempenho, o clima é mais disciplinado e a atmosfera
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23
mais agradável. Porém, esse bom clima na escola difere do que chamamos
Clima Acadêmico. Enquanto que o Clima é parte da escola, respeita suas
características e reflete a cultura própria da escola e, por isso, reflete no
comportamento dos alunos e, conseqüentemente, no sucesso escolar, o Clima
Acadêmico responde pelo caráter mais específico do trabalho em ensino-
aprendizagem, e inclui o clima da escola como um dos seus elementos.
O clima da escola se dá, em parte, pela composição social e étnica dos alunos
enquanto que o Clima Acadêmico é influenciado, além do clima da escola, pela
postura deliberada de agentes importantes como o diretor e o professor. São
eles os responsáveis por criar um ambiente intelectualmente desafiador para os
alunos, seja maximizando o tempo de aprendizado, trocando experiências entre
seus pares ou utilizando recursos para melhorar suas aulas. Ou seja, quando a
escola, a despeito de responder a outras demandas sociais, se mobiliza com a
finalidade de priorizar o ensino e a aprendizagem, podemos entender que ela
pode ter um bom Clima Acadêmico.
Valerie Lee (2001 apud Aguerre, 2004) contribuiu de forma importante para a
definição de clima, sintetizando duas dimensões de análise: a responsabilidade
coletiva pela aprendizagem e a cooperação entre professores. A primeira se
refere ao grau em que as crenças e valores dos professores são capazes de
influenciar a aprendizagem dos estudantes. A segunda aborda a freqüência com
que os professores trocam idéias sobre ensino-aprendizagem.
Em 2003, Carla Stevens e Kathryn Sandez (apud Aguerre, 2004) publicaram um
livro (School Climate) cujo conceito de clima foi operacionalizado em seis
dimensões: processo de ensino, comunicação, entorno da aprendizagem,
administração, a escola como membro da comunidade e a segurança na escola.
Elas utilizaram questionários para alunos, pais e professores e para comunidade.
Aguerre (2004) trabalhou o clima organizacional de forma comparativa nas
escolas do México e Uruguai e identificou três fatores, a saber: a) laços de
solidariedade entre os professores, b) altas expectativas docentes em termos
acadêmicos a respeito dos seus alunos e c) unidade e responsabilidade coletiva
para os alunos em condições sócio-acadêmicas mais desfavoráveis.
Todos estes aspectos, de alguma forma, contribuem para criar um ambiente
propício à aprendizagem. No Geres, dentre os instrumentos de aferição, o
questionário do professor é nosso ponto de partida para a análise do Clima
Acadêmico. Este questionário contém algumas dimensões sobre a escola e a
sala de aula relacionadas ao conceito de Clima Acadêmico que serão
focalizadas nesta pesquisa.
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24
A próxima seção apresenta as dimensões do Clima Acadêmico, ou seja, um
exercício de síntese, realizado pela conjugação entre a literatura específica
sobre Clima Acadêmico e o questionário do professor do Geres.
2.3 Dimensões do Clima Acadêmico
2.3.1 Colaboração Docente
A colaboração entre professores é uma das dimensões do Clima Acadêmico que
relaciona o compromisso do professor com a aprendizagem do aluno e leva em
consideração uma postura de colaboração entre pares docentes.
Para nosso estudo, nos interessam os desdobramentos que a colaboração entre
professores pode ensejar. Essa colaboração está além de procedimentos
pluridisciplinares ou de formas pedagógicas de ação coletiva. Refere-se, mais
especificamente, à relação de troca entre professores, à mobilização do
professor para preparar suas aulas, buscando espaços para discutir idéias,
atividades e experiências.
Raczynski e Munñoz (2004) fizeram um estudo qualitativo com pesquisa de
campo em 81 escolas chilenas com o objetivo de apreender fatores e processos
ocorridos em escolas localizadas em locais pobres do Chile, e obtiveram bons
resultados educacionais em avaliação nacional. Reportaram, a partir da
organização institucional no nível da escola, o desenvolvimento do clima de
confiança e uma boa comunicação interna, promovendo, na instituição, o
favorecimento de oportunidades para discutir idéias sobre ensino-aprendizagem.
Teoricamente, as escolas possuem um tempo oficial para reunião e para
discussão de projetos, porém, na prática, o que se verifica é que se trata de
encontros que, muitas das vezes, são dedicados a repassar informes escolares,
à conversas com fins particulares não profissionais ou à discussão de
orçamentos e de questões burocráticas.
A questão do uso do tempo e centros de estudos é um assunto que atravessa a
formação em serviço sem muitas respostas sobre sua eficácia. No questionário
do professor do Geres, as perguntas, embora não investiguem a freqüência de
uso desses espaços, permitem aferir se os mesmos promovem a motivação do
professor, o compartilhamento de idéias entre os docentes e as oportunidades
que a escola lhes oferecem para tal atividade.
Nesse instrumento, itens que buscam aferir a concordância dos professores com
a existência dessas oportunidades para discussão de assuntos relacionados ao
ensino-aprendizagem são P11, P12, P13, P14, P26, P28, P29, P30, P31, P32,
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P33 e P34, ou seja, eles permitem saber a percepção do professor a respeito da
existência deste espaço de troca.
Na década de 90, após debate sobre educação escolar para compor os
referenciais do MEC (1998) para formação de professores, houve consenso
sobre algumas condições necessárias para uma educação de qualidade. O
planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentação e
avaliação é apontado como fator decorrente deste consenso. Isso se refere ao
trabalho colaborativo, que supõe a mobilização do corpo docente e de outros
atores escolares para atingir os objetivos e metas da escola. No questionário
Geres, os professores respondem sobre seu grau de concordância em relação à
percepção sobre a mobilização do corpo docente para melhorar a escola em
seus vários aspectos. Os itens no questionário do professor relativos a esse
indicador são os seguintes: P10, P15, P17, P21, P23 e P24.
Os dois indicadores ora descritos (oportunidades para discutir idéias de ensino-
aprendizagem e trabalho colaborativo) estão diretamente associados ao clima
institucional da escola.
Além disso, a literatura aponta que o principal fator que colabora para a criação
de um bom clima de trabalho é a liderança do diretor. Willms (2001) considera
variáveis que tentam captar a qualidade da liderança administrativa da escola,
enquanto Lee, Bryk e Smith (1993 apud Bonamino 2004) indicam que, na
escola, a organização da gestão é um fator de eficácia para as escolas
secundárias. Por sua vez, Sammons, Hillman e Mortimore (1995 apud Bonamino
2004), consideram, dentre as 11 características de uma escola eficaz, a
liderança profissional do diretor como sendo um dos fatores que agrega valor
aos alunos.
Quando há interesse em pesquisar o papel do diretor na escola, o foco está em
saber se ele é capaz de fazer a instituição funcionar como um todo coerente e,
em particular, se faz um esforço para construir um clima favorável ao sucesso
dos alunos. Não se trata de traçar um perfil do bom diretor, uma vez que
diferentes estilos de gestão são igualmente eficazes (Bressoux, 2003). Porém,
há traços que, combinados, permitem evocar uma boa liderança. Segundo
Bressoux:
Os diretores eficazes são líderes pedagógicos. Eles colocam importância no
sucesso, fixam objetivos a serem alcançados e são otimistas quanto à
capacidade dos alunos atingirem seus objetivos. Eles são muito ativos, se
sentem responsáveis pela instrução dos alunos e observam regularmente os
professores. Eles têm a capacidade de socializar certos valores com o conjunto
da equipe educativa, têm um grande sentido de comunidade e incluem o
conjunto dos professores nas decisões a serem tomadas. Eles têm expectativas
elevadas em relação aos alunos e aos professores. Eles são igualmente muito
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visíveis, muito presentes em sua escola (ele se mostram dinâmicos, circulam
pela escola e fazem os alunos e professores sentirem sua presença). Pg 58.
A postura do diretor tem um impacto na composição da dimensão Colaboração
Docente, no sentido de ser ele o responsável por propiciar oportunidades para
que a cooperação entre os pares de professores ocorra de forma deliberada.
Ações como estimular atividades inovadoras ou mesmo apoiar iniciativas dos
professores podem estar associadas a um clima favorável de colaboração.
Há itens no questionário do professor que buscam aferir se a postura e o estilo
de gestão do diretor possibilitam a criação de um clima de troca entre o corpo
docente; se estimulam a participação e promovem, deliberadamente, um
ambiente favorável ao relacionamento interpessoal. No Geres, os professores
respondem ao questionário, revelando maior ou menor grau de concordância
com sentenças que identificam postura do diretor em relação ao seu trabalho e
aspectos relacionados à gestão escolar. Os itens P01 a P09 focalizam esta
dimensão.
O quadro 1 sintetiza a Dimensão Colaboração Docente, com seus indicadores e
seus respectivos itens.
Quadro 1: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Colaboração Docente
Dimensões Indicadores
Itens no Questionário
Item do
questionário
(Código
correspondente)
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o
trabalho.
2. Tenho plena confiança profissional no(a)
diretor(a).
3. O(A) diretor(a) consegue que os
professores se comprometam com a escola.
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades
inovadoras.
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial a
aspectos relacionados com a aprendizagem
dos alunos.
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos
aspectos relacionados com as normas
administrativas.
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos
aspectos relacionados com a manutenção da
escola.
8. Sinto-me respeitado(a) pelo(a) diretor(a).
9. Respeito o(a) diretor(a).
P1 P9
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27
Oportunidades para discutir idéias sobre ensino-aprendizagem.
11. A equipe de professores leva em
consideração minhas idéias.
12. Eu levo em consideração as idéias de
outros colegas.
13. O ensino que a escola oferece aos alunos
é muito influenciado pela troca de idéias
entre os professores.
14. Os professores desta escola se esforçam
para coordenar o conteúdo das matérias
entre as diferentes séries.
26. Nesta escola, poucos professores trocam
idéias e experiências de modo a viabilizar
que todos os alunos aprendam.
28. A equipe de professores leva em
consideração minhas idéias.
29. Eu levo em consideração as idéias de
outros colegas.
30. Nesta escola, tenho dificuldade em
compartilhar minhas preocupações e
frustrações profissionais com outros
professores.
31. Nesta escola, tenho poucas
oportunidades em discutir idéias sobre
ensino-aprendizagem.
32. O projeto educacional desta escola é
conseqüência da troca de idéias entre os
professores.
33. O conteúdo programático entre diferentes
séries não é planejado em equipe.
34. Nesta escola, tenho poucas
oportunidades em discutir o conteúdo
programático da minha turma com a equipe
da escola.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do
trabalho
10. Participo das decisões relacionadas com
o meu trabalho.
15. Os diretores, professores e os demais
membros da equipe da escola colaboram
para fazer esta escola funcionar bem.
17. Parte significativa do tempo dos
professores desta escola é dedicada à
preparação de comemorações.
21. Poucos professores assumem a
responsabilidade de melhorar a escola.
23. Poucos professores estão dispostos
assumir novos encargos para que a escola
melhore.
24. A maioria dos professores é receptiva à
implementação de novas idéias.
P10, P15, P17,
P21, P23, P24
2.3.2 Uso do Tempo
É consensual que o número de horas de exposição aos conteúdos de ensino
tem um impacto positivo sobre as aquisições dos alunos. Porém, o professor
possui certa liberdade na gestão da sua agenda diária para dedicar mais ou
menos tempo a atividades que coloquem os alunos em contato com o que está
previsto para ser aprendido.
Nos referenciais para formação do Professor (MEC,1998), encontramos o
“tempo adequado de permanência dos alunos na escola” como um fator
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28
consensual para formação docente. Fica claro que o tempo que aluno fica na
escola é indispensável para o seu desempenho. Contudo, a pergunta que se faz
é como esse tempo é distribuído dentre as atividades no interior da escola e da
sala de aula.
Quando se fala em ênfase no ensino-aprendizagem, é preciso falar em
quantidade de tempo efetivo destinado a atividades com este fim. Entretanto, a
forma como se mede este tempo pode não ser simples. Em surveys, o uso do
questionário pode indicar a existência desta dimensão quando o professor é
solicitado a indicar a freqüência com que determinadas atividades de ensino-
aprendizagem são realizadas, como é o caso de passar e corrigir dever de casa.
Porém, a quantidade de tempo “real” gasto na atividade só pode ser mensurada
por meio de uma observação de natureza qualitativa.
Da lista de fatores que associam melhor desempenho dos alunos, a
maximização do tempo efetivo de aprendizagem ou a maximização do tempo de
comunicação entre o professor e os alunos são reportados por Martimore et all
(1988 apud Bressoux 2003) como fatores em que se verifica o aumento da
aprendizagem.
Slavin (2004) propõe um modelo de “instrução eficaz” centrado em quatro
componentes. Dentre eles, está o uso do tempo que averigua até que ponto é
dado aos alunos tempo suficiente para aprender o conteúdo que está sendo
ensinado. O autor aponta que o volume de tempo destinado à aprendizagem
depende de dois fatores: o tempo alocado e o tempo engajado. O primeiro é
aquele que é estabelecido pelo professor para atividades de ensino, ou seja, o
que é disponibilizado para execução de tarefas e explicação de conceitos, e que
retrata a eficiência na organização da aula, o grau de clareza na definição dos
objetivos e a adequação dos livros às necessidades cognitivas das crianças. Por
outro lado, e sem estar sob controle direto nem da escola nem do professor, está
o tempo engajado, aquele que é gasto efetivamente pelo aluno com tarefas que
envolvem o ensino e a aprendizagem. A quantidade de tempo gasto pelo aluno é
produto, por sua vez, da qualidade da instrução, da motivação do aluno e do
tempo disponível (tempo alocado).
Mortmore et all (1988 apud Bressoux 2003) propôs que o tempo efetivamente
gasto nas atividades deveria ser decomposto em duas partes: tempo interativo e
o não interativo com o professor. Segundo este autor, numa pesquisa com
alunos de nível de ensino secundário, o tempo que envolve a interação com o
professor é o mais proveitoso para o progresso dos alunos em Leitura.
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A prática de passar e corrigir dever de casa está associada à freqüência com
que o professor reserva parte da aula para a execução desta tarefa de fixação.
Especificamente sobre isso, Franco, Stazin e Ortigão (2004, apud Franco e
Bonamino, 2005), em estudo baseado no Saeb 2001, 8ª serie, e Machado
Soares (2004ª; 2004b, apud Franco e Bonamino, 2005) em estudo baseado em
avaliação estadual mineira, SIMAVE 2002, 4ª série, reportaram essa prática
como evidência da presença de um bom Clima Acadêmico.
Os itens P59 e P60 verificam não só a freqüência com que o professor passa
trabalho de casa, mas também se os alunos o fazem.
Além do dever de casa, outro indicador de alocação e volume de tempo
destinado ao ensino e à aprendizagem diz respeito ao uso do tempo em
atividades de leitura, expressão oral e escrita, que é reportado por Raczynski e
Muñoz (2004) como fator de qualidade do trabalho docente em sala de aula
associado ao aumento de desempenho escolar dos alunos. Neste caso, os itens
P67 à P79 averiguam a freqüência com que certas práticas são realizadas em
aula.
Abaixo, apresentamos o quadro 2, que sintetiza a dimensão Uso do Tempo com
os itens relacionados.
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Quadro 2 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Uso do Tempo
Dimensão
Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Uso do
Tempo
Dever de
casa
59. Com que freqüência você passa dever
(lição) de casa?
60. Quantos dos seus alunos desta turma
fazem dever (lição) de casa?
P59, P60
Práticas Escolares relacionadas à Língua
Portuguesa
67. Ler em voz alta histórias ou outros textos
para os alunos.
68. Contar uma história para os alunos.
69. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
do livro didático.
70. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
escolhido por eles.
71. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
que eu escolhi.
72. Leitura oral, individual e alternada entre
os alunos de uma historia para toda a classe.
73. Leitura coletiva em voz alta pelos alunos.
74. Ditado.
75. Cópia de textos.
76. Exercício de caligrafia.
77. Redação de um texto sobre tema
escolhido pelos alunos.
78. Redação de um texto sobre tema que eu
escolhi.
79. Estudantes respondendo por escrito a
perguntas feitas ao final da história lida.
P67 P79
2.3.3 Expectativas do professor em relação aos alunos
Quando se fala em expectativa do professor, provavelmente a pesquisa mais
citada é a que discute o efeito pigmaleão
3
, conduzida por Rosenthal e Jacob em
1968 (Nóvoa, 1992). Segundo esta pesquisa, as expectativas funcionam como
uma profecia auto-realizadora (self fullfiling prophecy). Este estudo, porém, foi
amplamente debatido e criticado em termos metodológicos, ensejando novas
pesquisas que atestaram que as expectativas dos professores têm efeito sobre
as aquisições dos alunos.
A expectativa dos professores em relação aos alunos se relaciona à valorização
dos resultados acadêmicos dos alunos, permitindo que o professor se manifeste
como um profissional comprometido e interessado no desempenho acadêmico
das crianças.
3
A pesquisa que estudou as expectativas dos professores sobre seus alunos no decorre
de um ano e ao final, os alunos que se saíram melhor foram os que tinham sido alvos
das mais altas expectativas. (Nóvoa, 1992)
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A expectativa é uma dimensão que está presente na maioria dos estudos que
buscam fatores associados ao aumento de desempenho, com desdobramentos
importantes para a construção de indicadores, conforme se verá abaixo:
Willms (2001) considera este indicador como parte do construto Ênfase
Acadêmica e Valorização dos Resultados e as Altas expectativas em relação aos
alunos por parte da equipe escolar. Esta dimensão pode ser caracterizada a
partir de dois indicadores: o primeiro – alta expectativa sobre o aprendizado dos
alunos – que abarca informações sobre como o professor percebe o
desenvolvimento da sua turma e se sente responsável por isso. A
operacionalização deste indicador no Geres se dá por meio dos itens P20, P21,
P22 e P27, que pretendem verificar se um pequeno aprendizado dos alunos já é
suficiente para os professores, se o professor se sente responsável por este
aprendizado ou se mantém altas expectativas ainda que o desempenho do aluno
não seja bom.
O segundo indicador – mobilização para melhorar as aulas – está associado a
uma postura pró-ativa do docente em relação à sua turma, e investiga se
quando o professor se sente responsável pelo desempenho dos seus alunos,
busca melhorar suas aulas para que suas expectativas tenham maior chance de
serem atingidas. O item relacionado é o P25.
Este último indicador – mobilização para melhorar as aulas – diz respeito à
promoção de um ambiente intelectualmente desafiador que é relatado por
Sammons, Hillman e Mortimore (1995 apud Bonamino 2004) como indicador de
altas expectativas e uma característica encontrada em escolas eficazes.
Estes estudos ainda definem que as altas expectativas precisam não só ser
vocalizadas e trocadas como, também, ir além do professor e seus pares,
indicando que ter outros agentes com altas expectativas na escola também
promove eficácia escolar.
Raczynski e Muñoz (2004) também apontam a expectativa do professor em
relação aos seus alunos como fator associado ao desempenho do aluno em
nível da sala de aula.
Há outros indicadores que podem também ser considerados como expressão da
expectativa do professor, tais como: a supervisão, o retorno e os incentivos aos
trabalhos dos alunos, ou seja, o que Bressoux (2003) chama de feedback.
Bressoux assinala dois tipos de feedback: o primeiro é caracterizado pelo elogio
e as críticas, cujo uso, freqüência e qualidade podem determinar um
melhoramento no desempenho dos alunos. O segundo tipo são as concessões
feitas aos alunos, que envolvem não só o incentivo aos alunos para que
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32
busquem resolver sozinhos os desafios da aprendizagem como também uma
resposta às tarefas desenvolvidas pelos alunos no sentido de devolver o
exercício corrigido, a redação com comentários e sugestão de aperfeiçoamento.
O feedback expressa o desejo do professor de acompanhar o desenvolvimento
acadêmico dos alunos, revelando sua aspiração em relação ao avanço das
crianças.
Outro indicador também apontado na literatura como fator associado ao aumento
de aprendizado e que está relacionado ao Clima Acadêmico é a exigência
docente, ou seja, o quanto o professor exige dos alunos a atenção, a
participação na aula, a execução das tarefas, evitando a dispersão ou
indisciplina durante o tempo em sala.
Machado Soares (2004) enfatiza o efeito positivo tanto do interesse e dedicação
do professor quanto do seu nível de exigência sobre o desempenho médio das
escolas. Isso também foi apontado por Lee, Franco e Albernaz (2004) em
investigação baseada nos dados do PISA 2000. Raczynski e Muñoz (2004)
chamam este aspecto de rigor, exigência e práticas docentes consistentes.
Uma característica da exigência docente é que ela demanda dos alunos
responsabilidade nas suas tarefas, não só por meio do controle das atividades,
mas também permitindo que eles desenvolvam certa autonomia para atenderem
às solicitações escolares. Essa característica é indicada por Sammons, Hill e
Mortimore (1995 apud Bonamino 2004) como presente nas escolas eficazes.
Apesar desses últimos indicadores não estarem explicitamente manifestos no
questionário, eles compõem a dimensão Expectativa do Professor em Relação
aos Alunos e, tacitamente, estão representados nos indicadores propostos
porque estão associados ao compromisso do professor com o desempenho do
aluno, a despeito de quaisquer outras demandas de ordem social que os alunos
possam vir a apresentar.
O quadro a seguir traz os dois indicadores que compõem a Dimensão
Expectativa do Professor em relação aos Alunos. Como não existem itens
específicos no questionário sobre os dois últimos indicadores (feedback e
exigência docente), eles não foram colocados no quadro.
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Quadro 3: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Expectativa do professor
em Relação aos seus alunos
Dimensão Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Expectativa
do
professor
em
Relação
aos seus
alunos
Altas expectativas
20. Diante das dificuldades desta
escola, um pequeno aprendizado
dos alunos já
é um bom resultado.
21. Poucos professores assumem a
responsabilidade de melhorar a
escola.
22. A maioria dos professores
mantém altas expectativas sobre o
aprendizado
dos alunos.
27. A maioria dos professores
sente-se responsável pelo
desempenho dos alunos.
P20, P21, P22,
P27
Mobilização do
professor para
preparar suas
aulas
25. A maior parte dos professores
está empenhada em melhorar suas
aulas.
P25
2.3.4 Clima disciplinar
É comum confundir Clima Acadêmico com clima disciplinar e não é de todo
errônea esta confusão. Para o favorecimento de um Clima Acadêmico faz-se
necessário um ambiente adequado à aprendizagem e isso se realiza num lugar
em que não haja muitas interrupções, barulho ou dispersão em relação ao
trabalho escolar.
O clima disciplinar diz respeito às regras de conduta que contribuem para o
favorecimento de um ambiente de trabalho atraente. Willms (2001) aponta esta
dimensão como necessária à avaliação do sistema escolar. De forma positiva,
um bom clima escolar favorece o Clima Acadêmico, no sentido de permitir uma
atmosfera de organização, ou seja, um lugar limpo, arejado, organizado, com
rotinas definidas, regras e combinados estabelecidos, que cria um ambiente
favorável ao ensino e à aprendizagem. Simmons, Hill e Mortimore (1995 apud
Bonamino 2004) chamam este indicador de ambiente de aprendizado e o
consideram como característica de uma escola eficaz.
Os itens sobre clima disciplinar presentes nos questionários indicam que, quanto
maior a incidência de graus elevados de concordância nestes itens, maior
impacto negativo os mesmos terão na composição do Clima Acadêmico. Ou
seja, questões como a existência de violência física, furto ou roubo, depredação
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das dependências da escola, consumo de drogas, são promotoras de um clima
ruim que incide de forma negativa sobre o aprendizado dos alunos. Os itens
relacionados com este aspecto são os seguintes: P36-P48 e P63-P66.
O quadro abaixo sintetiza essa dimensão.
Quadro 4: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Clima Disciplinar
Dimensão
Indicador
Tipo de pergunta
Item do
questionário
Clima
Disciplinar
Clima
Fatores que poderiam ser considerados como
“obstáculos”
Que impedem o melhoramento da escola.
36. Intimidação a alunos.
37. Violência física contra alunos.
38. Intimidação a professores e funcionários.
39. Violência física contra professores e
funcionários.
40. Depredação de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola.
41. Furto ou roubo de equipamentos e/ou
materiais didáticos ou pedagógicos da escola.
42. Pichações de muros ou paredes das
dependências internas da escola.
43. Depredação dos banheiros.
44. Depredação das dependências da escola.
45. Consumo de drogas nas proximidades da
escola.
46. Interferência do tráfico de drogas nas
proximidades da escola.
47. Consumo de drogas nas dependências da
escola.
48. Interferência do tráfico de drogas nas
dependências da escola.
Em um típico dia de aula, quantas vezes sua aula
é interrompido por:
63. Bagunça dos alunos.
64. Anúncios ou comunicações da direção,
coordenação e/ou secretaria.
65. Estudantes atrasados (na entrada, na volta do
recreio)
66. Barulho no corredor.
P36 P48,
P63 P66.
2.3.5.Uso de Recursos Didáticos
O uso de recursos didáticos está ligado ao Clima Acadêmico, com base no
pressuposto de que se o professor utiliza os recursos oferecidos, está
preparando a aula levando em consideração um aparato que pode significar
melhorar a qualidade da aula, demonstrando interesse e compromisso no seu
trabalho.
A existência, o estado de conservação e o uso dos recursos didáticos em sala
como jogos matemáticos, modelos anatômicos de ciência, fitas de dvd e
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diagramas são reportados por Soares (2002) como elementos importantes para
o ensino.
Nem sempre os recursos pedagógicos e didáticos são considerados como
fatores de eficácia porque o grau de conservação, o tipo e a quantidade de
equipamentos não variam muito entre as escolas. No Brasil, esse tipo de recurso
importa, pois, contrariamente aos países desenvolvidos, a existência e o estado
de conservação desse tipo de recurso nas escolas brasileiras são muito
diferenciados, assim como são diferentes a infra-estrutura física das escolas e as
condições de funcionamento e existência dos laboratórios e espaços adicionais
para atividades pedagógicas (Franco e Bonamino, 2005).
Podemos classificar estes recursos em dois tipos, a saber:
a) Recursos pedagógicos - este tipo diz respeito à existência de recursos
pedagógicos em sala de aula e se o professor dispõe deles a qualquer momento
sem precisar agendar salas ou equipamentos. São materiais de uso imediato
que ilustram, despertam interesse e assumem um papel importante para
exposição de um tema novo ou servem para exemplificação de assuntos
complexos. Os Itens P49- P52 focalizam este indicador.
b) Recursos didáticos referentes à mídia áudio-visual e computador – este
tipo relaciona a existência e uso nas escolas de sistemas multimídia mais
atualizados que exigem do professor um preparo prévio, seja para agendamento
da sala específica ou a verificação do material a ser utilizado (fitas de dvds, sites
da internet, por exemplo). Os itens que se referem à freqüência com que se
utilizam tais recursos são os seguintes: P53-P58.
Esses recursos estão, a priori, destinados a cumprir uma função pedagógica.
Inseridos no contexto de uma aula têm a finalidade de motivar, introduzir um
assunto novo, explicar um conceito, etc., daí o seu uso sugerir um compromisso
do professor em melhorar e adaptar suas aulas.
O quadro 5 resume a dimensão Utilização de Recursos Didáticos.
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Quadro 5: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Recursos Didáticos
Dimensão Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Recursos
Didáticos
Recursos
Pedagógicos
Nas suas aulas, com que freqüência você
utiliza os seguintes recursos pedagógicos?
49. Material concreto de matemática
(Material Dourado, Tangran, etc).
50. Mapas geográficos/Globos.
51. Terrário/Aquário.
52. Diagramas (representações) do corpo
humano/ modelos anatômicos.
P49 P52
Recursos de
Mídia audiovisual
e computador
Nas suas aulas, com que freqüência você
utiliza os seguintes recursos pedagógicos?
53. Fitas de vídeo/DVD (educativas).
54. Fitas de vídeo/DVD (lazer).
55. Televisão.
56. Vídeo cassete / DVD.
57. Canhão multimídia/Datashow.
58. Computador.
P53 P58
O resumo das dimensões encontradas neste exercício entre a literatura e o
questionário pode ser observado no quadro 6.
Quadro 6: Resumo das dimensões teóricas do conceito Clima Acadêmico
Conceito
Geral
Dimensão Construto
Operacionalização
como item do
questionário
Clima
Acadêmico
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor P1 P9,P35
Oportunidades para discutir
idéias sobre ensino-
aprendizagem.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do trabalho
P10, P15 P17, P21,
P23, P24.
Uso do Tempo
Dever de casa P59, P60
Práticas escolares relacionadas a
língua portuguesa
P19, P67 P80
Expectativa do
professor em
relação aos
alunos
Altas expectativas P20, P22, P27
Mobilização para melhorar as
aulas
P25, P61
Clima
Disciplinar
Clima disciplinar P36P48, P63P66
Recursos
Didáticos
Recursos pedagógicos P49P52
Mídia high tech P53P58
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3. Desenho de Pesquisa
Como já fora dito anteriormente, este estudo tem por finalidade captar as
medidas do conceito Clima Acadêmico expressas no questionário Geres do
professor, bem como analisar os construtos relacionados a este conceito. Para
alcançar tal objetivo foi necessária, num primeiro momento, a utilização de
ferramentas estatísticas para o tratamento analítico das variáveis, com a
intenção de verificar se os itens formavam escalas. Logo após este
procedimento, as escalas foram submetidas a outras ferramentas estatísticas
para aferir o grau de correlação e o possível efeito sobre o desempenho dos
alunos.
A figura 2 mostra o percurso da pesquisa, desde a sua concepção enquanto
problema a ser pesquisado até as decisões de apresentação dos dados. O
objetivo desta figura é fornecer uma visão abrangente da pesquisa, embora o
leitor possa retornar a mesma no transcorrer da leitura deste capítulo e no
seguinte.
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38
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3.1 Campo
O foco deste trabalho é a escola pública da rede municipal do Rio de Janeiro e
tem por base uma amostra de 30 escolas que estão localizadas nas mais
diversas áreas do município, conforme se verifica na figura 1.
Figura 1: Mapa da cidade do Rio de Janeiro com a localização das escolas
No mapa, os pontos em azul mostram a localização das 30 escolas públicas
municipais do Rio de Janeiro pesquisadas neste estudo. Como pode ser
verificado, elas estão bem distribuídas por toda a extensão do município. Há
outras escolas no mapa pesquisadas pelo Geres, o ponto amarelo indica a única
escola estadual da amostra, os pontos em verde são as escolas federais e as
escolas particulares estão em rosa.
3.2 Instrumentos
Esta pesquisa teve por base o questionário do professor Geres - um dos
instrumentos contextuais da pesquisa. A construção deste questionário envolveu
um longo processo de definição dos conceitos que se quis medir. Os conceitos
são abstratos e, para a pesquisa de survey, é necessário que sejam convertidos
em perguntas de um questionário com a finalidade de permitir a coleta de dados
empíricos para análise. Estes conceitos, segundo Babbie (2001), possuem uma
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riqueza de significados porque combinam vários elementos formando, em si, um
significado complexo.
A construção dos questionários Geres teve como base o exercício de
compilação e análise de diversas variáveis já consolidadas pela literatura,
particularmente às varáveis relativas às Escolas Eficazes, como sendo ligadas a
fatores associados ao aumento do aprendizado ou a um melhor desempenho
escolar dos aluno (Geres, 2004).
O questionário do professor está dividido em dois módulos: escola e sala de
aula. O primeiro trata de assuntos mais gerais da escola que, de alguma forma,
atingem a sala de aula, mas não se restringem a ela. O módulo sala de aula
verifica questões mais ligadas ao trabalho e autonomia do professor na gestão
do tempo e recursos disponíveis para execução de sua tarefa. O quadro 7
descreve os temas abordados em ambos os módulos:
Quadro 7: Temas do Questionário do Professor GERES
TEMAS NO QUESTIONÁRI
O DO PROFESSOR GERES
Módulo Escola Liderança do Diretor
Colaboração entre professores
Responsabilidade coletiva pela
aprendizagem
Violência
Uso de Recursos Didáticos
Módulo Sala de Aula Prática de Dever de casa
Interrupção nas aulas
Prática de Língua Portuguesa
Escolha e Uso do Livro Didático
Alfabetização
Perfil e formação do Professor
No próximo capítulo sobre o método, serão explicitados os recursos
metodológicos utilizados para a obtenção das escalas e os procedimentos
para os modelos de regressão - recurso de análise multivariada dos
dados.
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4. Método
Neste capítulo será discutido não só o método empregado para a construção
das escalas como também a teoria que o fundamenta.
O conceito em si, neste caso Clima Acadêmico, não tem um significado real,
nem uma definição consensual. Ele existe enquanto uma construção
conveniente para uma variedade de observações empíricas. Essa construção
conveniente é baseada em pesquisas prévias que colaboram por afirmar que
determinados fatores estão fortemente associados a outros com grande
relevância empírica. Assim, a pesquisa permite fazer medições mais ou menos
úteis indicando elementos que possam contribuir para a formação de um
construto, isto é, uma medida de Clima Acadêmico.
Os conceitos, tal como dito acima, assumem a forma de variáveis que estão
associadas a um conjunto de atributos. Muitos destes conceitos representam
variáveis ordinais dispostas ao longo de uma dimensão, indicando uma
hierarquia de valores. Na escola, poderíamos dizer que o Clima Acadêmico é
bom, regular ou ruim – ou seja, a escola X revela um status elevado da presença
do clima, um status médio ou um status inferior. Para chegar a esta
especificação, é preciso tornar o conceito operacionalizável, isto é, especificar
que observações empíricas podem ser consideradas como indicadores dos
atributos contidos no conceito.
Há diferentes imagens que um conceito pode evocar nos pesquisadores. Por
isso, é importante que o conceito seja especificado para a pesquisa empírica, o
que significa reduzi-lo a indicadores empíricos específicos. O Clima Acadêmico,
concebido como a ênfase no ensino-aprendizagem, pode possuir diferentes
definições, que incluem: quantidade de tempo destinado a atividades-fim de
ensino–aprendizagem, como a correção do dever de casa, favorecimento de um
ambiente intelectualmente desafiador para a aprendizagem, engajamento do
professor em melhorar suas aulas. Mas a combinação específica destes
elementos não produz eficazmente a definição de clima. Esta é a justificativa da
formulação de escalas, ou seja, a partir do conceito, formam-se construtos
operacionalizáveis. Esses construtos são, na verdade, indicadores formados por
um conjunto de itens que buscam medir algo menos complexo.
Neste estudo, analisamos várias manifestações do Clima Acadêmico, tentando
especificar as medições que representam, a partir das respostas dos
professores, a presença e intensidade do Clima Acadêmico na escola e na sala
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42
de aula. Essas dimensões são combinadas durante a análise de dados para
fornecer uma medida que representa o conceito Clima Acadêmico.
Figura 4 – Esquema de Operacionalização de um conceito latente.
Na figura 4, temos uma ilustração da operacionalização de um conceito latente.
A primeira parte é composta pelo conceito abstrato, no caso, o Clima Acadêmico
e suas manifestações (as cinco dimensões já descritas no capítulo 2). A
adequação das dimensões foi feita a partir da conjugação dos itens do
questionário e de pesquisas prévias. Com o tratamento empírico – por meio das
escalas – os conjuntos de itens foram transformados em variáveis que, juntas,
compõem a versão operacionalizada do conceito. O elenco de indicadores e
dimensões analisadas no capítulo 2 foi alterado, gerando um novo quadro, agora
empírico, das dimensões estudadas.
A primeira tarefa para operacionalização foi a composição de uma lista contendo
todos os diferentes indicadores que poderiam ser incluídos no conceito geral de
Clima Acadêmico. Isso foi feito a partir da revisão de literatura sobre pesquisas
na linha de estudos das escolas eficazes que trabalham com o conceito que
estamos estudando. Chamamos esses indicadores de dimensões do Clima
Acadêmico, porque acreditamos que são manifestações da presença do conceito
tanto no nível da escola como no nível da sala de aula. Estas dimensões foram
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43
descritas como: i. colaboração entre os membros do corpo docente; ii. uso do
tempo na sala de aula; iii. expectativa dos professores em relação aos seus
alunos; iv. clima disciplinar e; v. uso de recursos didáticos.
4.1 Escalas
Escalas são consideradas dispositivos de redução de dados eficientes para a
análise porque conseguem compor vários itens numa variável, permitindo uma
medida mais exata e abrangente
4
do que se quer medir, tendo em vista que
“várias repostas de um respondente podem ser resumidas num único escore, e
mesmo assim os detalhes específicos daquelas respostas são mantidos quase
que na totalidade” (Babbie, 2001).
São também medidas ordinais das variáveis construídas com a finalidade de
ordenar os respondentes em termos de variáveis específicas, no nosso caso, a
respeito do Clima Acadêmico. O escore de um respondente numa escala de
Clima Acadêmico dá uma indicação da intensidade da presença do clima na
escola (e na sala de aula) quando comparado a outros respondentes.
O clima disciplinar pode ser um bom exemplo. O escore de uma escola (a média
de respostas dos professores de uma escola) sobre a presença de fatores
relacionados à violência dá a indicação do grau de intensidade do clima
disciplinar daquela escola quando comparada a outras.
Quando lidamos com escalas é necessário enfatizar a unidimensionalidade, ou
seja, um conjunto de itens que esteja indicando uma medida deve representar
apenas uma dimensão. De forma prática, os itens foram incluídos para uma
medida de “liderança do diretor”, por exemplo, não podem estar medindo
“expectativa dos professores em relação aos seus alunos”.
Num segundo momento, após a verificação da unidensionalidade, o que se
requer dos itens para construção de uma escala é examinar as relações
bivariadas entre os itens. A matriz de correlação dos itens deve ser positiva e
refletir uma boa relação entre si.
4
Um conjunto de itens que podem formar uma variável permite maior amplitude de
variação da variável. Por exemplo: m item dicotômico fornece apenas dois níveis de
intensidade enquanto que a combinação de cinco itens, por exemplo,com quatro
categorias de resposta, resulta na criação de uma escala que varia de zero a vinte.
(Babbie, 2001)
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44
Escala de Guttman
Louis Guttman desenvolveu uma técnica de escalonamento em que há itens que
podem ser indicadores mais “difíceis” da variável que outros. Com isso, ao
aceitar um item difícil, os fáceis também podem ser aceitos. A função da escala,
então, é a redução eficiente dos dados por meio de uma técnica de
apresentação reduzida que mantém o máximo possível das informações
originais. Babbie (2001) acrescenta que “o grau com que um conjunto de
repostas empíricas forma uma Escala de Guttman é determinado pela exatidão
com que as respostas originais podem ser reconstruídas a partir dos escores das
escalas” (pág. 239).
O modelo de Guttman é considerado como uma referência conceitual e o tema
da construção de escalas é tratado por modelos que envolvem probabilidades.
Dentre os diversos modelos probabilísticos disponíveis, optou-se pela Teoria de
Resposta ao Item
5
não Paramétrica para itens dicotômicos desenvolvida por
Mokken. O software utilizado (MSP – Mokken Scale Analysis for Polytmous
Items, Molenaar & Sijtsma, 2000) produz indicadores bastante úteis para a
avaliação de questionários de survey. Durante o procedimento para formação de
escalas no MSP, é necessário considerar parâmetros de fidedignidade da
escala.
As análises de fidedignidade são modelos estatísticos utilizados para avaliar se a
escala produzida mede de maneira confiável a variável latente que se quer
estudar. Nesse sentido, permite investigar as propriedades das medidas
oferecidas pela escala e dos itens que a construíram, além de fornecer
informações sobre as relações dos itens individualmente (SAEB, 2003).
Neste trabalho, consideramos três índices de fidedignidade: o coeficiente de
Loevinger, o Rho de Mokken e o Alpha de Cronbach.
Coeficiente de escalonabilidade de Loevinger (H)
A formação de escalas parte da matriz de coeficientes (H) que indica as
correlações entre todos os pares de itens, tendo como referência a escala ideal
de Guttman, na qual todos os itens têm correlação positiva e próxima de 1. Itens
que têm o H inferior ao valor de referência especificado pelo pesquisador
(normalmente 0.3) são automaticamente rejeitados na constituição da escala.
Para formação de uma boa escala, os pares de itens devem ter diversos graus
5 A metodologia da Resposta ao Item é concebida como a relação entre o conceito
latente do indivíduo e a sua resposta a um item no questionário. Essa probabilidade de
resposta está determinada pelo escore do respondente e o valor das características do
item.
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45
de correlação. Mokken (1971) considerava que H entre 0,5 e 1 correspondia a
escala fortes, H entre 0,4 e 0,5 correspondiam a escalonabilidade média e H
entre 0,3 e 0,4 correspondiam a escalas fracas e H menor que 0,3
correspondiam a itens sem escalonabilidade.
Rho de Mokken
Esta medida está relacionada diretamente ao número de itens na escala.
Escalas que apresentam valores abaixo de 0.6 são consideradas de baixa
fidedignidade; se o valor situa-se entre 0.6 e 0.7, média fidedignidade; e valores
acima de 0.7, alta fidedignidade.
Estes dois indicadores acima mencionados são extraídos via MSP. O Alpha de
Cronbach pode ser verificado pelo SPSS, depois de especificar os itens que
compõem a escala.
Alph de Cronbach
O Alpha de Cronbach fornece a consistência interna baseada na média de
correlação dos itens. O escore produzido é parecido com o Rho de Mokken
porque ambos têm a mesma finalidade.
4.2 Apresentação dos Resultados
Num primeiro momento, foram considerados os itens comuns que compunham
cada conceito representativo de uma dimensão do Clima Acadêmico. Na revisão
da literatura a respeito de cada dimensão e indicador, prescrevemos como seria
constituído o Clima Acadêmico. Porém, somente após a realização dos
procedimentos estatísticos poderíamos afirmar se tais itens seriam
representativos dos indicadores propostos. De antemão, tivemos a referência de
algumas escalas produzidas pelo Geres a partir dos dados das cinco cidades
participantes. Lembramos que, como nosso campo se restringe ao pólo Rio de
Janeiro e às escolas municipais, os dados coletados e tratados nesta etapa da
pesquisa focalizam somente as respostas dos professores do município do Rio
de Janeiro. Nesse recorte, contamos com uma base de dados com 88
respondentes.
O primeiro procedimento realizado foi estabelecer que conjunto de itens
comporia cada conceito expresso. Após o tratamento dos dados faltantes na
base de dados no SPSS, o Programa MSP permitiu verificar se tais itens
formariam uma escala, conforme explicitado anteriormente. Alguns itens foram
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46
rejeitados ou excluídos conforme poderá ser visto logo a seguir. A intenção desta
exclusão é a extração de uma boa escala que revele uma única dimensão de
análise para o conceito proposto. Cada conceito latente será apresentado de
acordo com os resultados provenientes das escalas, levando em consideração
as medidas de escalonabilidade que referenciam uma boa escala em termos de
fidedignidade.
As escalas produzidas a partir das respostas dos professores da rede do
município do Rio de Janeiro foram compostas em dois níveis, de acordo com a
sua interferência no aprendizado dos alunos: Nível Escola, onde agregamos as
escalas 1.Liderança do Diretor; 2.Trabalho Colaborativo, 3. Responsabilidade
pela Aprendizagem e 4. Violência; e Nível Sala de Aula: 5. Interrupção de
Classe, 6. Recursos Didáticos e 7. Atividades de Leitura em Sala de Aula.
O Programa MSP exige o uso de itens de categorias homogêneas, ou seja,
todos os itens devem ter o mesmo número de possibilidades de resposta. Esse é
um dos motivos porque não colocamos todos os itens do questionário para a
formação das escalas. A outra razão é que o próprio questionário está dividido
em blocos temáticos e, por mais que os itens tenham o mesmo número de
resposta, a mistura entre itens que explicitamente não expressam um mesmo
tema não seria conveniente. Por isso, cada bloco de itens foi analisado
separadamente tendo em vista as dimensões construídas a priori.
Foram feitas tentativas com os conjuntos de itens propostos nas dimensões
apresentadas na revisão de literatura, tendo em vista confirmar as dimensões
prescritas. Porém, nem sempre foi possível a extração de uma única escala ou
uma boa escala. O quadro 8 descreve as mudanças sofridas nas dimensões
propostas originalmente.
Escalas no Nível ESCOLA
Escala 1 “Liderança do Diretor”
Conceitualmente, esta escala está associada à relação dos professores com a
direção escolar e à sua percepção acerca do trabalho que o diretor exerce na
possibilidade de criar um ambiente propício à aprendizagem. Estudos sobre a
escola eficaz mostram que a liderança profissional do diretor é um fator que
agrega valor aos alunos. Na composição do Clima Acadêmico, ele está
relacionado a um dos indicadores que produzem a colaboração entre
professores na escola. A idéia é que um dos papéis do diretor é o favorecimento
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do ambiente escolar, no sentido de propiciar a cooperação entre os professores
de forma deliberada. No quadro teórico das dimensões, a Liderança do Diretor
funcionava como um dos indicadores de Colaboração entre Professores, porém,
com os procedimentos para obtenção das escalas, o conjunto de itens referente
a este conceito se tornou tão consistente que não coube agrupá-lo a outro
indicador, permanecendo sozinho como uma dimensão. Os itens compostos
para esta escala são P01 a P09. Cada um dos itens com cinco opções de
resposta em níveis de concordância / codificação: Discordo totalmente (1); Nível
(2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A Tabela 1 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um.
Tabela 1: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Liderança do
Diretor
Itens
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o trabalho
(01)
1,3 2,5 19 25,3 51,9
2. Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a)
para o trabalho (02)
1,3 2,5 12,7 22,8 60,8
3. O(A) diretor(a) consegue que os professores se
comprometam com a escola (03)
0 9 12,8 37,2 41
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades inovadoras
(04)
1,3 5,1 12,8 16,7 64,1
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com a aprendizagem dos alunos (05)
1,3 8,9 8,9 24,1 57
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com as normas administrativas (06)
1,3 5,1 19,2 74,4
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com a manutenção da escola (07)
3,8 6,3 25,3 64,6
8. Sinto-me respeitado pelo diretor (08) 2,5 5,1 15,2 77,2
9. Respeito o diretor (09)
2,5
1,1
87,3
Podemos observar que os professores tiveram dificuldade em discordar das
afirmações a respeito da postura e do trabalho do diretor. Em alguns itens (06 a
09) percebe-se que nenhum professor discorda totalmente das afirmativas. A
alta concentração de respostas nas opções à direita da tabela (níveis 4 e 5) é
sinal de que os itens formulados não produziram variância na magnitude
esperada.
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A Tabela 2 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
Tabela 2: Média e Coeficiente de Löevinger relacionada à Liderança do Diretor
Itens considerados Média Coeficiente de
Löevinger
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o trabalho (01) 4,24 0,79
2. Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a) para o trabalho (02) 4,39 0,80
3. O(A) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a
escola (03)
4,10 0,70
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades inovadoras (04) 4,38 0,80
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com a
aprendizagem dos alunos (05)
4,27 0,77
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com as
normas administrativas (06)
4,65 0,62
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com a
manutenção da escola (07)
4,51 0,63
8. Sinto-me respeitado pelo diretor (08) 4,67 0,62
9. Respeito o diretor (09) 4,85 0,73
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,93; Mokken Rho =0,94; H = 0,73
Como podemos observar, a média para cada um dos itens indica o que
percebemos nos percentuais de resposta: a concentração nos níveis 4 e 5. O
coeficiente de Loevinger nos mostra, por outro lado, a alta confiabilidade da
escala (todos os itens acima de 0,60).
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens se correlacionam positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre esteve bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3)
6
com
exceção do item p06 e o item p08.
Percebemos que as medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem uma
medida excelente e o H, idem. A análise de dimensionalidade mostra que este
conjunto de itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas uma escala
foi formada (nenhum item foi excluído).
Para assegurar uma excelente escala, além dos altos valores estimados para
Alpha, Rho e H, é preciso uma boa diversidade na dificuldade dos itens. Como
foi mostrado na tabela que apresentava os percentuais de resposta dos itens
nos níveis de concordância, a escala de “Liderança do Diretor” não atende tão
bem ao quesito da diversidade de popularidade dos itens quanto atendeu ao da
6
O valor positivo de H não é uma condição suficiente para o modelo de homogeneidade
monótona e baixos valores de H levariam a um ordenamento inadequado ou incorreto
dos respondentes. Assim, itens com H
i
positivos, mas abaixo de 0.3, têm baixo poder de
discriminação.
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dimensionalidade. Um modo de visualização da limitação da escala no que se
refere à discriminação é a inspeção do histograma, como mostra o gráfico 1, que
apresenta as freqüências dos escores da escala.
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Gráfico 1: Freqüência dos escores relativa à Liderança do Diretor
Como podemos verificar, há uma alta freqüência nos escores mais altos do
gráfico, ou seja, um grande número de respondentes marcou os níveis mais
altos nas opções de resposta dos itens assinalados, indicando que tais itens não
possuem um bom poder discriminador. Assim, a escala, apesar de possuir
estatisticamente boas medidas de escalonabilidade, peca por não permitir que
os itens produzam uma diversidade em algumas faixas do conceito latente
“Liderança do Diretor”. A melhora da escala envolveria modificação nos itens, de
modo a produzir maior variabilidade nos padrões de resposta.
Escala 2 “Trabalho Colaborativo”
Inicialmente, este conceito foi concebido como a mobilização e articulação do
corpo docente e de outros atores escolares para atingir os objetivos e metas da
escola. A composição dos itens desta escala supõe a colaboração entre
professores e a troca de idéias e experiências para melhorar a qualidade dos
serviços escolares.
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Os itens para esta escala são P10 a P15, P26, P30 a P35. Cada um dos itens
tem com cinco opções de resposta em níveis de concordância / codificação:
Discordo totalmente (1); Nível (2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A tabela 3 mostra o percentual de respostas para os itens relacionados ao
trabalho colaborativo entre professores
Tabela 3: Percentagem de respostas para os itens relacionados ao Trabalho
Colaborativo entre professores
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
Itens
1. Participo das decisões relacionadas com o meu trabalho
(10)
6,3 25,3 68,4
2. A equipe de professores leva em consideração minhas idéias
(11)
1,3 15,2 36,7 46,8
3. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas
(12)
6,3 35,4 58,2
4. O ensino que a escola oferece aos alunos é muito
influenciado pela troca de idéias entre os professores
(13)
1,3 1,3 14,5 36,8 46,1
5. Os professores desta escola se esforçam para
coordenar o conteúdo das matérias entre as diferentes
séries (14)
1,3 1,3 16,7 29,5 51,3
6. Os diretores, professores e os demais membros da
equipe da escola colaboram para fazer a escola funcionar
bem (15)
1,3 2,5 11,3 27,5 57,5
7. Nesta escola, poucos professores trocam idéias e
experiências de modo a viabilizar que todos os alunos
aprendam (26)
5,1 11,4 15,2 12,7 55,7
8. Nesta escola, tenho dificuldade em compartilhar
minhas preocupações e frustrações profissionais com
outros professores (30)
5,1 7,6 11,4 11,4 64,6
9. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em
discutir idéias sobre ensino-aprendizagem (31)
1,3 7,7 14,1 19,2 57,7
10. O projeto educacional desta escola é
conseqüência da troca de idéias entre os professores
(32)
2,5 6,3 13,9 30,4 46,8
11. O conteúdo programático entre as diferentes
séries não é planejado e equipe (33)
9,2 3,9 10,5 13,2 63,2
12. Nesta escola tenho poucas oportunidades em
discutir o conteúdo programático da minha turma com
a equipe da escola. (34)
6,4 10,3 14,1 15,4 53,8
13. Existem muitos projetos nesta escola e eu não
consigo ter uma visão geral deles (35)
2,6 11,5 20,5 65,4
Da mesma forma que a escala de “Liderança do Diretor”, esta escala também
sinaliza a dificuldade dos professores em discordar com as afirmações a respeito
da existência de trabalho colaborativo na escola. A alta concentração de
respostas nas opções nos níveis 4 e 5 significa que os itens formulados não
produziram variância na magnitude esperada.
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52
A Tabela 4 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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53
Tabela 4: Média e Coeficiente de Löevinger relacionadas ao Trabalho Colaborativo
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Participo das decisões relacionadas com o meu trabalho (10) 4,58 0,40
2. A equipe de professores leva em consideração
minhas idéias (11)
4,25
0,51
3. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas (12) 4,47 0,48
4. O ensino que a escola oferece aos alunos é muito influenciado
pela troca de idéias entre os professores (13)
4,21 0,59
5. Os professores desta escola se esforçam para coordenar o
conteúdo das matérias entre as diferentes séries (14)
4,24 0,56
6. Os diretores, professores e os demais membros da equipe da escola
colaboram para fazer a escola funcionar bem (15)
4,38 0,53
7. Nesta escola, poucos professores trocam idéias e experiências
de modo a viabilizar que todos os alunos aprendam (26)
3,99 0,49
8. Nesta escola, tenho dificuldade em compartilhar minhas
preocupações e frustrações profissionais com outros professores
(30)
4,19 0,51
9. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em discutir idéias
sobre ensino-aprendizagem (31)
4,21 0,56
10. O projeto educacional desta escola é conseqüência da troca
de idéias entre os professores (32)
4,09 0,43
11. O conteúdo programático entre as diferentes séries não é
planejado e equipe (33)
4,12 0,49
12. Nesta escola tenho poucas oportunidades em discutir o
conteúdo programático da minha turma com a equipe da escola.
(34)
3,96 0,48
13. Existem muitos projetos nesta escola e eu não consigo ter uma
visão geral deles (35)
4,41 0,38
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,90; Mokken Rho = 0,91; H = 0,49
Como podemos observar, a média para cada um dos itens indica o que
percebemos nos percentuais de resposta: a concentração nos níveis 4 e 5. De
alguma forma, os professores indicam que existe um ambiente propício para o
trabalho em equipe. O coeficiente de Loevinger nos mostra, por outro lado, uma
confiabilidade razoável da escala (entre 0,4 e 0,6).
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens correlacionam-se positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre esteve bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3)
7
.
O Rho de Mokken é bastante alto nesta escala, revelando uma boa medida de
fidedignidade. Sabemos que parte disto se refere ao número de itens que
compõe a escala. Apesar do H da escala (0,49) ser razoável, ele ainda constitui
7
O valor positivo de H não é uma condição suficiente para o modelo de homogeneidade
monótona e baixos valores de H levariam a um ordenamento inadequado ou incorreto
dos respondentes. Assim, itens com H
i
positivo, mas abaixo de 0.3, têm baixo poder de
discriminação.
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54
uma boa medida. Nenhum item foi excluído e o MSP verificou apenas uma
única escala.
Esta escala pode ser considerada uma boa escala do ponto de vista da
unidimensionalidade, mas não em relação à discriminação das respostas dos
professores. O histograma, gráfico 2, permite visualizar como as freqüências dos
escores da escala “Trabalho Colaborativo” se manifestam para os respondentes
do município do Rio de Janeiro.
Gráfico 2: Freqüência dos escores relativa ao Trabalho Colaborativo
A alta freqüência dos escores mais altos no gráfico revela a baixa discriminação
dos itens. Dos treze itens com 5 opções de resposta, podemos visualizar que
grande parte dos professores teve dificuldade de pontuar em níveis baixos os
itens referentes ao trabalho coletivo, indicando que a escala não descrimina bem
em algumas faixas do conceito ora proposto.
Escala 3: “Responsabilidade pela Aprendizagem”
Esta escala está referendada na dimensão que expressa expectativas do
professor em relação aos alunos. Na revisão da literatura, a alta expectativa
sobre o aprendizado dos alunos e a mobilização para melhorar suas aulas eram
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55
dois indicadores que formam esta dimensão. Nos procedimentos estatísticos
para formação de escalas, verificou-se que apenas uma escala com 5 itens foi
formada. Após a análise, percebemos que, de acordo com os itens agrupados, a
nomenclatura “responsabilidade pela aprendizagem dos alunos” seria mais
apropriada. Os itens utilizados foram P21, P22, P23 a P25 e P27. Cada um dos
itens com cinco opções de resposta em níveis de concordância / codificação:
Discordo totalmente (1); Nível (2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A tabela 5 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um. Nesta tabela excluímos o item que foi rejeitado na
composição da escala.
Tabela 5: Percentagem de respostas para os itens relacionados à responsabilidade
pela aprendizagem do aluno
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
Itens
1. Poucos professores assumem a responsabilidade
de melhorar a escola (21)
7,6 7,6 7,6 10,1 67,1
2. Poucos professores estão dispostos assumir novos
encargos para que a escola melhore (23)
10,1 12,7 21,5 15,2 40,5
3. A maioria dos professores é receptiva à
implementação de novas idéias (24)
1,3 3,8 25,0 30,0 40,0
4. A maior parte dos professores está empenhada em
melhorar suas aulas (25)
2,6 14,1 29,5 53,8
5. A maioria dos professores sente-se responsável
pelo desempenho dos alunos (27)
1,3 13,9 31,6 53,2
A distribuição dos percentuais de resposta mostra que há uma certa
discriminação, relevando alguma variância na magnitude esperada. Na tabela 6
é possível visualizar a média de cada item, agora com uma leve inclinação para
o centro dos níveis de concordância.
Antes de chegar a esta escala, outros itens referentes à expectativa do professor
em relação aos alunos foi colocada sem sucesso. A cada novo procedimento
estatístico, o que poderia ser caracterizado como um nível de expectativa se
transformou efetivamente na responsabilidade pela aprendizagem. Com este
novo conjunto de itens, apenas uma escala foi formada, com apenas um item
excluído “A maioria dos professores mantem altas expectativas sobre o
aprendizado dos alunos”. A tabela 6 mostra os itens considerados na escala,
bem como o coeficiente de Löevinger para cada item e as medidas de
escalonabilidade usuais. Destacamos o item excluído da escala.
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56
Tabela 6: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Responsabilidade pela
Aprendizagem
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Poucos professores assumem a responsabilidade de melhorar a
escola (21) (R)
4,21 0,44
2. Poucos professores estão dispostos assumir novos encargos
para que a escola melhore (23) (R)
3,64 0,45
3. A maioria dos professores é receptiva à implementação de
novas idéias (24)
4,04 0,33
4. A maior parte dos professores está empenhada em melhorar
suas aulas (25)
4,34 0,51
5. A maioria dos professores sente-se responsável pelo
desempenho dos alunos (27)
4,35 0,43
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
6. A maioria dos professores mantém altas expectativas sobre o
aprendizado dos alunos.(22)
3,98 0,20
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,74; Mokken Rho = 0,76; H = 0,43
Assim como mostrado na tabela (5) sobre percentuais de resposta, a média
apresentada aqui revela uma leve inclinação para o centro dos níveis de
concordância. Tendo como referência o coeficiente de Loevinger, uma escala
com valores entre 0,3 e 0,4 é considerada razoável. Esta média entre a
correlação entre os pares de itens revela o quão fortemente um está relacionado
ao outro quando colocados numa mesma dimensão de análise. Neste caso, a
escala, apesar de não possuir altos índices para este coeficiente, pode ser
considerada uma boa escala.
O Rho de Mokken depende do número de itens da escala e, apesar de possuir
apenas 5 itens, este valor é bastante significativo. O H da escala, que representa
a média da correlação entre os pares de itens e está referendada na escala de
Guttman revela que, apesar de não ser alta, representa uma medida razoável.
O histograma, gráfico 3, apresenta a distribuição das respostas dos professores
sobre o tema da responsabilidade pela aprendizagem dos alunos. Percebemos
que, apesar de parte dos professores dizer que concorda totalmente com todas
as afirmativas, a distribuição está mais diluída em relação à maioria dos
respondentes.
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57
Gráfico 3: Freqüência dos escores relativa à Responsabilidade pela Aprendizagem
Apesar de mais de 20% dos respondentes marcarem o último nível em todas as
respostas, constatamos que os outros professores, ao emitirem suas opiniões
sobre a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, marcaram níveis
diferenciados de respostas – não atreladas a um nível apenas. Esta
“popularidade” (dificuldade) nas diversas etapas dos itens é particularmente
importante para uma boa escala.
Escala 4: “Violência”
Quando o quadro teórico das dimensões foi construído, a dimensão Clima
Disciplinar foi elaborada levando em consideração o grau de interferência de
aspectos relacionados à violência sobre a sala de aula. O bloco de itens
relacionados a “obstáculos que impedem o melhoramento da escola” está
associado a uma dimensão mais ampla -o contexto da escola e seu entorno ou
vizinhança externa. Contudo, nosso foco de estudo são crianças muito
pequenas, as quais, mesmo inseridas em contextos escolares e sociais muito
diferentes, ainda são preservadas, em certo grau, da violência que incide sobre o
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58
entorno escolar. Por isso, além do bloco sobre violência propriamente dita, outra
escala foi considerada levando em consideração obstáculos que influenciam
mais diretamente a sala de aula, como “interrupção de classe por anúncios”,
“alunos atrasados”, “bagunça dos alunos em sala” e “barulho no corredor”.
Conceitualmente, como fora anteriormente mencionado, a escala Violência está
relacionada a obstáculos que impedem o melhoramento da escola. São treze os
itens associados a esta questão: P036 a P048. Cada um dos itens com três
opções de resposta: Não é um fator (1); Em alguma medida é um fator (2); É um
sério fator (3).
A tabela 7 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um deles.
Tabela 7: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Violência
Extensão dos fatores
Itens 1 2 3
Não é
um
fator
Em alguma
medida é um fator
É um
sério fator
1. Intimidação a alunos (36) 84,4 11,7 3,9
2. Violência física contra alunos (37) 61 23,4 15,6
3. Intimidação a professores e funcionários (38) 73,4 19 7,6
4. Violência física contra professores e funcionários (39) 83,5 8,9 7,6
5. Depredação de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola (40)
53,4 32,1 11,5
6. Furto ou roubo de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola (41)
60,8 30,4 8,9
7. Pichações de muro ou paredes das dependências
internas da escola (42)
66,7 25,6 7,7
8. Depredação dos banheiros (43) 60,8 27,8 11,4
9. Depredação das dependências da escola (44) 64,1 26,9 9
10. Consumo de drogas nas proximidades da escola (45) 63,3 20,3 16,5
11. Interferência do tráfico de drogas nas
proximidades da escola (46)
63,3 24,1 12,7
12. Consumo de drogas nas dependências da escola (47) 93,7 1,3 5,1
13. Interferência do tráfico de drogas nas
dependências da escola (48)
89,7 5,1 5,1
As opções de resposta pontuam duas classificações: a existência ou não dos
fatores como sendo obstáculos para melhoria da escola. Sendo que, se existe, o
respondente acrescenta à informação se o fator é relevante ou não. Isto posto,
verificamos de imediato que, para os docentes, a maioria dos fatores são
caracterizados como obstáculos (cerca de 40% ou mais dos respondentes
assinalam a maioria dos itens como algo que incide na escola). É interessante
destacar que quase metade dos professores assinala a depredação de materiais
didáticos ou pedagógicos como sendo, em alguma medida, um fator ou até
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59
mesmo um sério fator relacionado a obstáculos que impedem o melhoramento
da escola.
A Tabela 8 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
Tabela 8: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Violência
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Intimidação a alunos (36) 1,19 0,43
2. Violência física contra alunos (37) 1,54 0,36
3. Intimidação a professores e funcionários (38) 1,34 0,47
4. Violência física contra professores e funcionários (39) 1,24 0,50
5. Depredação de equipamentos e/ou materiais didáticos ou
pedagógicos da escola (40)
1,54 0,45
6. Furto ou roubo de equipamentos e/ou materiais didáticos ou
pedagógicos da escola (41)
1,48 0,41
7. Pichações de muro ou paredes das dependências internas da
escola (42)
1,42 0,39
8. Depredação dos banheiros (43) 1,51 0,45
9. Depredação das dependências da escola (44) 1,44 0,58
10. Consumo de drogas nas proximidades da escola (45) 1,53 0,38
11. Interferência do tráfico de drogas nas proximidades da escola
(46)
1,49 0,37
12. Consumo de drogas nas dependências da escola (47) 1,11 0,63
13. Interferência do tráfico de drogas nas dependências da escola
(48)
1,15 0,55
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,88; Mokken Rho = 0,90; H = 0,45
A média dos percentuais de escolha indica uma certa concentração ao centro
dos níveis de resposta, sugerindo que a maioria dos itens é um fator que
representa um obstáculo que impede o melhoramento da escola. O coeficiente
de Loevinger mostra que, apesar de não possuir índices altos, a escala não
apresenta problemas relevantes quanto à dimensionalidade.
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens se correlacionam positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre está bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3).
As medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem uma medida excelente e o
H, embora não sendo alto, está dentro da faixa que o caracteriza como uma
medida razoável. A análise de dimensionalidade mostra que este conjunto de
itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas uma escala foi formada e
nenhum item foi excluído.
O Gráfico 4 nos permite visualizar o histograma com a freqüência dos escores
relativos à violência na escola.
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Gráfico 4: Freqüência dos escores relativa a Violência na Escola
Percebemos, portanto que a concentração dos escores em níveis mais baixos da
escala (itens em que o fator não existe ou é considerado como problema em
alguma medida) indica que a violência no âmbito da escola e de suas
imediações não atinge as crianças pequenas tão diretamente, embora constitua
um fator que pode vir a se tornar sério. Ainda assim, percebemos que a escala
possui um movimento de dispersão significativo, representando uma boa medida
de popularidade dos itens agrupados.
Escalas no Nível SALA DE AULA
Escala 5: “Interrupção de Classe”
Conceitualmente, a interrupção de classe está circunscrita à sala de aula. São
fatores que incidem diretamente sobre o trabalho do professor e, embora o
docente não tenha autonomia para administrar alguns deles, como os anúncios
da direção, por exemplo, os mesmos concorrem para influenciar o Clima
Acadêmico da sala de aula. Nesse sentido, assim como a violência, um bom
clima disciplinar é composto por itens em que os respondentes assinalariam as
opções que indicam que estes fatores ocorrem e alteram o clima da sala de aula
com pouca freqüência. Os itens no questionário GERES são: P063 a P066.
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61
Cada um dos itens com cinco opções de resposta em níveis de concordância /
codificação: Nenhuma (1); Uma vez (2); Duas vezes (3); 3 a 4 vezes (4); 5 a 6
vezes (5); 7 vezes ou mais (6). A Tabela 9 mostra os percentuais de resposta
para cada item bem como a descrição dos mesmos.
Tabela 9: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Interrupção de
Classe
Freqüência de interrupção de classe
Itens
1 2 3 4 5 6
Nenhuma 1
vez
2
vezes
3 a 4
vezes
5 a 6
vezes
7 vezes ou
mais
1. Bagunça dos alunos (63) 8,5 10,6 28,9 51,1
2. Anúncios ou comunicações da
direção, coordenação e/ou
secretaria (64)
29,7 55,4 10,8 4,1
3. Estudantes atrasados (na
entrada, na volta do recreio) (65)
25,0 29,5 40,9 4,5
4. Barulhos no corredor (66) 41,5 20,8 17,0 20,8
Num dia típico de aula, o clima disciplinar referente ao barulho é um agravante
na sala de aula. O percentual de resposta para bagunça dos alunos concentra-
se em mais de 50% na faixa de maior freqüência. Barulhos externos também
podem ser considerados como fatores que incidem sobre o clima de aula se
considerarmos que mais de 20% dos respondentes assinalam que por 7 vezes
ou mais precisaram lidar com essa situação num único dia de aula. Fatores
como a chegada de pessoas na classe parecem não perturbar a ordem do dia.
Abaixo, a tabela 10 apresenta o coeficiente de Loevinger para cada item e a
média do item.
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62
Tabela 10: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Interrupção de Classe
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Bagunça dos alunos (63) 4,14 0,41
2. Anúncios ou comunicações da direção, coordenação e/ou
secretaria (64)
2,03 0,35
3. Estudantes atrasados (na entrada, na volta do recreio) (65) 2,43 0,37
4. Barulhos no corredor (66) 2,64 0,48
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha = 0,65; Mokken Rho = 0,72; H = 0,41
Percebemos que a alta concentração do primeiro item no nível 4 (a escala
possui 6 níveis de resposta, mas não houve percentual em dois níveis – 4 e 5,
sendo assim, o nível 6 passou a ser o nível 4) revela variabilidade abaixo da
magnitude esperada. O mesmo não ocorre com os demais itens, que se
diversificam entre os níveis 2 e 3 (de uma a duas vezes). O coeficiente de
Loevinger indica que os valores próximos de 0,4 permitem atribuir uma boa
confiabilidade à escala.
Podemos perceber que as medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem
uma medida muito boa e o H, razoável. A análise de dimensionalidade mostra
que este conjunto de itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas
uma escala foi formada e nenhum item foi excluído.
Em relação a uma boa diversidade na popularidade dos itens, apresentamos o
histograma (Gráfico 5) com a freqüência os escores relacionados a Interrupção
de Classe.
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63
Gráfico 5: Freqüência dos escores relativa à Interrupção de Classe
Este gráfico permite perceber uma boa distribuição dos escores. A escala possui
uma boa medida de dispersão, assegurando que os respondentes não tiveram
dificuldade de atribuir valor aos itens nas faixas indicadas. Lembramos, no
entanto, que duas opções de resposta foram subtraídas por não apresentarem
percentual de escolha, daí a dispersão entre as outras faixas estar mais bem
distribuída.
Escala 6: “Recursos Didáticos”
Como fora assinalado na revisão da literatura, os recursos didáticos no Brasil
realmente importam, visto que, ao contrário dos países desenvolvidos, o estado
e a conservação destes recursos é muito diferenciado nas escolas brasileiras.
Classificamos anteriormente dois tipos de recursos empregados na escola que
podem incidir sobre o Clima Acadêmico: recursos pedagógicos de uso
imediato,referentes a materiais concretos, tais como uso de mapas e modelos
anatômicos, e recursos que utilizam a mídia audiovisual. A relação com o Clima
Acadêmico está na mobilização do professor para utilizar estes recursos com o
objetivo de melhorar suas aulas.
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64
Do conjunto de 10 itens presentes no questionário, foi retirado, inicialmente, o
computador, em virtude da presença de o item correspondente diminuir a
escalonabilidade da escala. Logo após os procedimentos, verificamos a
existência de apenas uma escala utilizando 6 itens. Os itens selecionados foram:
P49 a P57. Cada um dos itens com seis opções de resposta com a freqüência
com que são utilizados: Não utilizo porque a escola não tem(1), Várias vezes por
semana(2), cerca de uma vez por semana(3), algumas vezes no bimestre(4),
raramente(5) e nunca(6).
A Tabela 11 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um deles.
Tabela 11: Percentuais de resposta para itens relacionados ao uso de Recursos
Didáticos
Freqüência de utilização dos recursos
Itens
1 2 3 4 5 6
Ñ utilizo,
a esc. ñ
tem
Nunca Rara
mente
Algumas
vezes
no bim.
Cerca
de 1
vez p/
sem.
Várias
vezes p/
sem.
1. Mapas geográficos (50)
2,5 10,1 31,6 43,0 8,9 3,8
2. Diagramas do corpo humano;
modelos anatômicos (52)
11,4 17,7 22,8 40,5 3,8 3,8
3. Fitas de vídeo/DVD (educativas)
(53)
7,6 1,3 8,9 38 41,8 2,5
4. Fitas de vídeo/DVD (lazer)
(54)
8,9 2,5 8,9 49,4 27,8 2,5
5. Televisão (55)
6,3 15,2 17,7 34,2 24,1 2,5
6. Vídeo cassete/DVD (56)
6,3 3,8 10,1 40,5 36,7 2,5
A distribuição dos percentuais de resposta mostra uma boa distribuição,
indicando que a escala possui certa variância na magnitude esperada.
Considerando o intervalo perguntado, poderíamos dizer que os recursos são
bastante utilizados durante o ano letivo pelos professores da rede municipal do
Rio de Janeiro.
A Tabela 12 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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65
Tabela 12: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados ao Uso de Recursos
Didáticos
Itens considerados Média Coeficiente de Löevinger
1. Mapas geográficos (50) 3,57 0,36
2. Diagramas do corpo humano; modelos
anatômicos (52)
3,19 0,34
3. Fitas de vídeo/DVD (educativas) (53) 4,13 0,68
4. Fitas de vídeo/DVD (lazer) (54) 3,92 0,58
5. Televisão (55) 3,62 0,53
6. Vídeo cassete/DVD (56) 4,05 0,60
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
7. Material concreto de matemática (49) 3,91 0,20
8. Terrário/aquário (51) 1,95 0,24
9. Canhão multimídia/datashow (57) 1,61 0,11
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,83; Mokken Rho =0,86 ; H = 0,52
A média dos percentuais de resposta mostra a inclinação para o centro do
intervalo das categorias de resposta, indicando uma boa distribuição dos
percentuais. Os escores do coeficiente de Loevinger, que indica a correlação
entre os itens com o coeficiente da tabela possuem um valor razoável.
Contudo, a escala possui boas características do ponto de vista estatístico
indicando a unidimensionalidade dos itens.
O histograma (gráfico 6) nos permite outro modo de visualizar a medida de
dispersão da escala.
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66
Gráfico 6: Freqüência dos escores relativa a Recursos Pedagógicos
O que podemos observar neste gráfico (6) é que a maioria dos professores
marcou níveis diferenciados de respostas no bloco temático. Esta “popularidade”
nas diversas etapas dos itens é particularmente importante para uma boa escala.
Conforme observamos nos percentuais de resposta, a concentração se dá no
centro do gráfico, indicando que o uso de recursos didáticos é um fato, embora
não seja tão freqüente no cotidiano da escola. Ele faz parte do planejamento
anual dos professores, salvo em casos em que a escola não possui tal recurso.
Escala 7: “Atividades de Leitura”
A dimensão caracterizada como Uso do Tempo tinha como premissa o que a
literatura aporta como sendo primordial em relação a um Clima Acadêmico:
passar e corrigir dever de casa. No questionário Geres, apenas dois itens se
relacionam a esta questão. Estes itens, quando colocados juntos a outros itens
afins, não formaram escala. Por outro lado, para a formação de uma boa escala
é necessário um número mínimo de itens. Com isso, alguns dos itens
associados a Atividades de Leitura formaram uma escala única conforme de
verificará abaixo.
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67
A escala “Atividades de Leitura” relaciona o tempo alocado em atividades
direcionadas ao ensino e aprendizagem. O professor assinala a freqüência com
que costuma introduzir certas práticas em sala de aula. Os itens são P67 a P79.
A tabela 13 mostra os percentuais de resposta para cada opção.
Tabela 13: Percentagem de respostas para os itens relacionados às Atividades de
Leitura
Freqüência de prática de aula de Língua Portuguesa
Itens
1 2 3 4 5
Nunca Rara
mente
Algumas
vezes
no bim.
Cerca
de 1
vez p/
sem.
Várias vezes
p/ sem.
1. Ler em voz alta histórias ou outros
textos para os alunos (67)
1,3 18,8 80,0
2. Contar uma história para os alunos
(68)
10 51,3 38,8
3. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos do livro didático (69)
3,8 9,0 9,0 32,1 46,2
4. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos escolhidos por eles (70)
3,8 11,5 20,5 32,1 32,1
5. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos que eu escolhi (71)
3,8 6,4 9,0 28,2 52,6
6. Leitura oral, individual e alternada entre
os alunos de uma história p/toda a classe
(72)
5,0 5,0 20,0 43,8 26,3
7. Leitura coletiva em voz alta pelos
alunos (73)
2,5 5,0 15,0 20,0 57,5
8. Ditado (74) 3,8 12,5 33,8 50,0
9. Cópia de Textos (75) 3,8 15 10 38,8 32,5
10. Exercício de caligrafia (76) 26,6 26,6 16,5 12,7 17,7
11. Redação de um texto sobre tema
escolhido pelos alunos (77)
5,1 11,5 33,3 37,2 12,8
12. Redação de um texto sobre tema
que eu escolhi (78)
5,0 2,5 25,0 51,3 16,3
13. Estudantes respondendo por escrito
a perguntas feitas ao final da história lida
(79)
2,5 2,5 12,5 27,5 55
A distribuição dos percentuais de resposta mostra que há uma certa
discriminação, relevando alguma variância na magnitude esperada. As respostas
aos itens revelam que há uma concentração em torno da média da freqüência
(algumas vezes por bimestre / cerca de 1 vez por bimestre).
A Tabela 14 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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68
Tabela 14: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Atividade de Leitura
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Ler em voz alta histórias ou outros textos para os alunos (67) 4,79 0,37
2. Contar uma história para os alunos (68) 4,29 0,28
3. Leitura silenciosa pelos alunos de textos do livro didático (69) 4,08 0,41
4. Leitura silenciosa pelos alunos de textos escolhidos por eles
(70)
3,77 0,40
5. Leitura silenciosa pelos alunos de textos que eu escolhi (71) 4,20 0,46
6. Leitura oral, individual e alternada entre os alunos de uma história
p/toda a classe (72)
3,81 0,37
7. Exercício de caligrafia (76) 2,69 0,33
8. Redação de um texto sobre tema escolhido pelos alunos (77) 3,42 0,42
9. Redação de um texto sobre tema que eu escolhi (78) 3,71 0,46
10. Estudantes respondendo por escrito a perguntas feitas ao final
da história lida (79)
4,30 0,45
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
11. Leitura coletiva em voz alta pelos alunos (73) 4,25 0,12
12. Ditado (74) 4,30 0,14
13. Cópia de Textos (75) 3,81 0,17
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,82; Mokken Rho = 0,83; H =0,40
Para o coeficiente de Loevinger, uma escala com valores entre 0,3 e 0,4 é
considerada razoável. A média dos percentuais de escolha em cada item revela
que dentre as cinco opões de resposta, a diversidade encontra-se diluída,
apontando uma boa discriminação.
O Rho de Mokken possui uma medida muito relevante para a formação da
escala e, embora o H não seja alto, ele ainda está na faixa que permite dizer que
a escala, em termos de fidedignidade, é boa. Dos treze itens originais que
compõem a matriz sobre Atividades de Leitura, três itens foram excluídos ou
rejeitados (cópia de textos, leitura coletiva em voz alta e ditado). A análise das
correlações entre pares de itens, quando retirados os três acima referidos,
permitiu visualizar que todas as correlações são positivas.
Como já mencionado, para compor uma excelente escala, não basta apenas a
existência de altos valores estimados para Rho, H e Alpha, sendo necessária
uma boa diversidade na popularidade dos itens. Isto pode ser verificado no
histograma abaixo, Gráfico 7.
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69
Gráfico 7: Freqüência dos escores relativa a Atividades de Leitura
Com os dados sobre a escala Atividades de Leitura, podemos inferir que, apesar
de passar e corrigir dever de casa ser um indicador de Clima Acadêmico, o
mesmo não forma uma escala para os respondentes do município do Rio de
Janeiro. Além disso, as Atividades de Leitura, que na escala Geres com os
dados das cinco cidades forma duas escalas, no município do Rio de Janeiro
forma apenas uma escala composta por itens que envolvem a mecanização de
procedimentos, tal como exercícios de caligrafia, e também itens que envolvem
atividades mais elaboradas, como redação.
Estas escalas utilizaram respostas de professores da rede municipal do Rio de
Janeiro com o propósito de apontar indicadores que pudessem estar associados
ao Clima Acadêmico. Alguns itens, há muito tempo registrados na literatura
como sendo importantes para o Clima Acadêmico, não foram apreciados nas
escalas. No entanto, as sete escalas produzidas podem ser consideradas boas
manifestações do Clima Acadêmico, seja no âmbito escola, seja no âmbito sala
de aula.
O quadro 8 apresenta as novas dimensões do Clima Acadêmico a partir do
instrumento contextual aplicado a 88 professores na cidade do Rio de Janeiro e
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70
das escalas construídas empiricamente. A repetição do quadro 6 poderá permitir
uma comparação das mudanças sofridas com o tratamento analítico.
Quadro 8 – Quadro Resumo das novas Dimensões a partir das Escalas do Clima
Acadêmico
CLIMA ACADÊMICO
Nível Escola
Liderança do Diretor
Trabalho Colaborativo
Responsabilidade pela Aprendizagem
Violência na Escola
Nível Sala de Aula
Interrupção de Classe
Uso de Recursos Didáticos
Atividades de Leitura
Quadro 6: Resumo das dimensões teóricas do conceito Clima Acadêmico
Conceito
Geral
Dimensão Construto
Operacionalização
como item do
questionário
Clima
Acadêmico
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor P1 P9,P35
Oportunidades para discutir
idéias sobre ensino-
aprendizagem.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do trabalho
P10, P15 P17, P21,
P23, P24.
Uso do Tempo
Dever de casa P59, P60
Práticas escolares relacionadas a
língua portuguesa
P19, P67 P80
Expectativa do
professor em
relação aos
alunos
Altas expectativas P20, P22, P27
Mobilização para melhorar as
aulas
P25, P61
Clima
Disciplinar
Clima disciplinar P36P48, P63P66
Recursos
Didáticos
Recursos pedagógicos P49P52
Mídia high tech P53P58
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71
O próximo capítulo apresentará modelos de regressão linear com a tentativa de
explicar a proficiência, por meio das escalas aqui produzidas.
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72
5. Análise dos Dados
5.1 Regressão Linear
Esta parte da pesquisa utiliza uma abordagem mais analítica, buscando
compreender as relações empíricas entre as variáveis. Para isso, utilizamos os
modelos de regressão linear. As regressões são modelos estatísticos que
possuem tanto características explicativas (quando uma relação matemática
pode indicar, mas não provar uma relação de causa - efeito) como preditivas
(quando a relação entre as variáveis permite prever, a partir da observação de X,
o correspondente valor de Y sem necessidade de medi-lo), pois relacionam uma
determinada variável dependente (Y) com um conjunto de outras variáveis
independentes (X
1
, X
2
, X
3
...).
O modelo de regressão é normalmente descrito da seguinte forma:
Y
i
=
β
0
+
β
1
x
i
+
β
2
x
2
+
β
3
x
3
+
β
4
x
4
+....
β
i
x
i
+ e
i
Onde:
Y
i
representa o valor da variável dependente;
β
0,
β
1,
β
2, ...,
β
i
são os coeficientes de regressão;
X
1
+ X
2
+ X
3 ...
X
i
+ são as variáveis independentes;
e
i
é o termo de erro
8
;
i
=1,2,..., n (número de casos).
Para este trabalho, o modelo de regressão será assim representado:
Profic_
i
=
β
0
+
β
1
Profic_1
+
β
2
NSE
+
β
3
TrabC
+
β
4
RespA
+
β
5
LidD
+
β
6
Viol
+
β
7
InteC
+
β
8
RecD
+
β
9
AtvL
+
e
i
Onde:
Profic_2
é a variável explicativa, ou seja, a proficiência dos alunos na segunda
onda Geres.;
β
ββ
β
0,
β
ββ
β
1,
β
ββ
β
2, ...,
β
ββ
β
k
são os coeficientes de regressão;
Profic_1 é uma das variáveis independentes de controle – proficiência prévia dos
alunos;
NSE é outra variável independente de controle – Nível sócio econômico dos
alunos.
TrabC, ResA, LidD, Viol, IntC, RecD e AtvL são as variáveis independentes
relacionadas ao Clima Acadêmico.
e
i
é o termo de erro;
i
=1,2,..., n (número de casos).
8
O termo erro é o padrão de estimativa, isto é, o desvio padrão dos valores da variável
dependente em relação à reta de regressão estimada. Pode-se dizer que quanto menor a sua
estimativa, melhor é o modelo.
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73
5.2 Medidas Utilizadas
O quadro 9 relaciona as variáveis utilizadas nos modelos.
Quadro 9 - Descrição das Variáveis Utilizadas no Modelo de Regressão
Os modelos de regressão serão analisados no programa estatístico SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences). Os outputs das análises podem ser
encontrados no anexo deste trabalho. Eles nos oferecem informações relevantes
que serão consideradas na análise de dados.
Sigla Variável Tipo e
Codificação
Descrição
DEPENDENTE
Profic_2
Proficiência na onda
2
Contínua Proficiência em Leitura na Onda 2
da turma ou da escola
INDEPENDENTE
NSE
Nível Sócio
Econômico Médio
Contínua Nível Sócio-econômico médio da
turma ou da escola, dependendo
da escolha da unidade de análise
(base de dados da escola ou da
turma)
Profic_1
Proficiência na onda 1
Contínua Proficiência prévia dos alunos na
primeira onda de observação
Geres
Lid_D
Liderança do Diretor
Contínua Escala com nove itens
relacionados com a visão que os
professores possuem do trabalho
do diretor.
Trab_C
Trabalho Colaborativo
Contínua Escala com 13 itens relacionados
com a mobilização do corpo
docente para trabalhar
colaborativamente
Resp_A
Responsabilidade
pela Aprendizagem
Contínua Escala com cinco itens
relacionadas com as expectativas
dos professores e sua
responsabilidade coletiva pela
aprendizagem dos alunos.
Viol_E
Violência na Escola
Contínua Escala com 13 itens relacionados
com obstáculos que impedem o
melhoramento da escola.
Int_C
Interrupção de Classe
Contínua Escala com quatro itens
relacionados com a freqüência
com que a aula é interrompida
num dia típico.
Rec_D
Uso de Recursos
Didáticos
Contínua Escala com seis itens relacionados
à freqüência de uso de recursos
didáticos em aula.
Atv_L
Atividades de Leitura
Contínua Escala com 10 itens relacionados
à prática de leitura em sala de aula
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74
O primeiro coeficiente a ser determinado é o R
2
(obtido na primeira tabela do
output -Model Sumary). Sua função é medir a qualidade do ajuste do modelo de
regressão ao explicar a variável dependente, ou seja, ele mede a proporção da
variação de Y em relação à média que é explicada pela regressão. Em princípio,
a qualidade do ajuste será tanto maior quanto mais o R
2
se aproximar de uma
unidade. Utilizaremos um exemplo para esclarecer melhor estas idéias.
Considerando a tabela 15 e 16, podemos dizer que as duas variáveis
independentes (NSE e Profic 1) conseguem explicar 68,7% (R Square) de toda
a variabilidade dos dados.
Tabela 15: Exemplo de Sumário de um Modelo de Regressão
Model Summary
,829
a
,687 ,662 4,28909
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), NSE médio da escola,
Proficiência média da escola na onda 1
a.
Tabela 16: Exemplo de Tabela de Coeficientes de um Modelo de Regressão
Coefficients
a
72,479 13,031 5,562 ,000
,505 ,112 ,597 4,510 ,000
21,111 8,422 ,332 2,507 ,019
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
A tabela 16 (Coefficients) é uma tabela de análise dos coeficientes e teste de
significância. Os coeficientes estimados aqui dizem respeito à confiabilidade do
modelo para ser generalizado. Há duas formas complementares de analisar a
confiabilidade do modelo, a primeira se dá pela observação da magnitude do
coeficiente B – quanto maior o valor do coeficiente, mais chance de o erro
amostral ser pequeno e o valor positivo ser para toda a população. A segunda
forma é observando o valor do teste t que indica o erro amostral do modelo.
Quanto menor o erro amostral, maior a confiança em generalizar. O teste t
depende principalmente do tamanho da amostra e é dado pela divisão entre o
coeficeinte B e o erro amostral (Std Error). A significância (sig) nos mostra o
quão confiável a variável pode ser. O padrão para a análise pode ser visto no
quadro 10:
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75
Quadro 10: Padrão de Significância de Modelos de Regressão
P< 0,001
Significância a 0,1%
Posso generalizar para 99,99% dos casos
P< 0,01 Significância a 1% Posso generalizar para 99% dos casos
P< 0,05 Significância a 5% Posso generalizar para 95% dos casos
P< 0,10 Significância a 10% Posso generalizar para 90% dos casos
P> 0,10 Não significante
Considerando o modelo da tabela 16, percebemos que a escola com proficiência
média na onda 1 e com NSE médio tem proficiência média em torno de 72,47
pontos. Essa variável tem significância de 0,000 (ou seja, posso generalizar esse
dado para toda a população com confiança de 99,9% de chance de acerto). As
variáveis independentes explicam 68,7% da variância (R Square da tabela 15 -
Model Sumary) e indicam o seguinte: o aumento de 1 unidade na proficiência
média das escolas na onda 1 está associada ao aumento de, em média, 0,5
pontos na proficiência média das escolas na onda 2, com ótima significância e,
em relação ao NSE, o aumento de 1 unidade no NSE Médio das escolas está
associado ao aumento de, em média, 21 pontos na proficiência média da
escolas na onda 2. A literatura corrobora este resultado: a importância do
contexto sócio-econômico no desempenho escolar das crianças.
A seguir, serão apresentadas tabelas dos modelos de estimação considerando
as escalas obtidas como manifestação do Clima Acadêmico. Os modelos foram
feitos considerando duas unidades de análise separadamente: a base de dados
das escolas, contendo 30 escolas municipais do Rio de Janeiro, e a base de
dados das turmas, com as 90 turmas correspondentes a cada escola. Além
disso, os modelos foram estimados tanto para proficiência em Língua
Portuguesa como em Matemática.
Todas as variáveis que entraram nos modelos foram padronizadas tendo em
vista que as variáveis podem ter escalas e dispersões muito diferentes. A
padronização corresponde a uma transformação para a média nula e o desvio
padrão unitário de cada variável original.
Na base de dados, uma escola teve desempenho muito específico, fora do
padrão das demais, o que constituiu um outlier. Uma observação é considerada
outlier se ela for claramente diferente das demais observações do conjunto de
dados. A escola foi retirada da amostra, e o mesmo aconteceu com as turmas
também consideradas fora do padrão de normalidade.
Em todos os modelos, verificou-se que as variáveis de controle (NSE e Profic1)
explicavam a maior parte da variância. Com isso, antes de inserir cada variável
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76
associada ao Clima Acadêmico, foram gerados alguns gráficos a partir do
resíduo da variância. Este procedimento analisou separadamente a variância
não explicada pelas variáveis de controle com cada uma das escalas. Estes
resultados indicaram a pouca relação das variáveis independentes com a
proficiência dos alunos, o que pode ser constatado nos modelos.
Cada variável do Clima Acadêmico foi analisada individualmente (com as
variáveis de controle) para cada unidade de análise (base escola e base turma)
e para cada disciplina (Língua Portuguesa e Matemática).
Inicialmente, as análises foram feitas para Língua Portuguesa, mas
incorporamos também as análises de Matemática em razão de que a literatura
aponta ser esta uma disciplina mais escolar, no sentido de suas especificidades
serem apreendidas com suporte maior da escola do que do ambiente sócio-
familiar. A Língua Portuguesa, por sua vez, é o veículo de comunicação que
modela o aprendizado e a disciplina, sendo muito influenciada pelo capital
cultural da família.
Somente em alguns poucos modelos, foi verificada magnitude e grau de
significância relevantes. Os quadros constituem tabelas de dupla entrada onde
nas linhas podem ser encontradas as variáveis de cada modelo, os coficientes
correspondentes e o R
2
(última linha). Os sinais ao lado de cada valor
correspondem aos níveis de significância (vide legenda abaixo dos quadros).
Observem-se, a seguir, as tabelas e as considerações sobre os modelos.
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77
Tabela 17. Modelos de Regressão Linear para base Escola em Língua Portuguesa.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA ESCOLA EM LÍNGUA PORTUGUESA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
69,028** 62,370*** 58,947*** 60,074*** 62,591*** 60,038*** 59,981*** 58,914*** 57,324*** 57,359***
Profic_media_esc_onda2
,535** ,588*** ,622*** ,606*** ,587*** ,605*** ,607*** ,622*** ,630*** ,629***
NSE_medio_onda2
21,522* 17,075~ 17,108~ 15,645~ 17,650~ 14,758~ 15,687~ 17,259* 14,683~ 14,355~
Liderança Diretor
,981 -,093 ,412
Responsabilidade
Aprendizagem
,505 ,742 ,944
Trabalho Colaborativo
1,274 ,273 ,828
Violência
-,593 -,120 -,471
Atividade de Leitura
,317 -,105 -,223
Recurso Didático
-1,355 ,070 -,142
Interrupção de Classe
1,599 ,812 ,816
R2
,811 ,764 ,762 ,751 ,763 ,760 ,752 ,761 ,749 ,749
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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78
Observamos que a variância explicada (R
2
) correspondente para cada modelo é alta,
variando de 0,749 a 0,811, o que significa que as variáveis explicam entre 74% a 81%
da variabilidade dos dados. Neste conjunto de modelos, nenhuma variável associada
ao Clima Acadêmico se mostrou significativa ou com coeficiente de magnitude
relevante. Destacamos, porém, três variáveis (Interrupção de Classe, Recurso Didático
e Trabalho Colaborativo) no modelo 1. Apesar de não possuir significância estatística,
este modelo aponta uma magnitude razoável para estas variáveis.
A cada unidade na escala de Interrupção de Classe, os alunos da escola obtêm 1,59
pontos na proficiência em Língua Portuguesa. Isso seria desejável se a escala
estivesse invertida. Os itens que compõem a escala buscam aferir a freqüência com a
aula é interrompida; assim, o modelo estaria indicando o benefício da interrupção com
uma relação direta para o aprendizado.
De forma análoga, ocorre o mesmo para o Uso de Recursos Didáticos. Um acréscimo
de uma unidade no uso destes recursos faz os alunos perderem 1,35 pontos em
Língua Portuguesa. Porém, os dados não nos autorizam a generalizar ou inferir
significativos efeitos, pelo menos nessa fase do ensino. O mesmo não acontece com
pesquisas que têm como foco o Ensino Médio, ou mesmo a 8ª série. Isso nos sugere
que o Clima Acadêmico não é algo fácil de ser captado no início do Ensino
Fundamental e na escolarização de crianças pequenas.
A variável que parece indicar benefício direto para os alunos é o Trabalho
Colaborativo, cuja magnitude é razoável, apesar de não significativa.
O modelo 2 utilizou apenas variáveis do Clima Acadêmico ligadas mais ao contexto da
escola. Nenhuma se mostrou significativa ou com magnitude relevante. O mesmo
ocorreu para o modelo 3 cujas variáveis estavam mais associadas à sala de aula. Os
modelos 4 a 10 analisam separadamente cada variável independente (conjuntamente
com as variáveis de controle) com vistas a tentar explicar a proficiência em Língua
Portuguesa na onda 2.
Vejamos a seguir, na tabela 18, os modelos com a base turma.
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79
Tabela 18. Modelos de Regressão Linear para base Turma em Língua Portuguesa.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA TURMA EM LÍNGUA PORTUGUESA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
39,352***
40,831***
40,504***
42,422***
41,458***
41,543***
42,107***
39,433***
41,780***
42,993***
Profic_media_esc_onda2
,776*** ,759*** ,766*** ,745*** ,750*** ,754*** ,747*** ,776*** ,752*** ,738***
NSE_medio_onda2
3,927 1,549 4,176 1,969 ,582 2,065 1,749 4,342 2,231 1,550
Liderança Diretor
-,432 -,352 0,17
Responsabilidade
Aprendizagem
1,820 1,350 ,889
Trabalho Colaborativo
-,460 -,774 -,275
Violência
-,031 ,011 -,222
Atividade de Leitura
,634 ,876 ,510
Recurso Didático
-1,187 -,663 -,473
Interrupção de Classe
,309 ,427 ,450
R2
,739 ,747 ,747 ,739 ,740 ,742 ,740 ,719 ,741 ,743
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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Os coeficientes do R
2
são altos e explicam grande parte da variância. Nas Ciências
Sociais, é bastante razoável aceitar valores até 30%. Na base de dados Turma, além
das escalas relacionadas propriamente ao contexto da sala de aula (Interrupção de
Classe, Uso de Recursos Didáticos e Práticas de Língua Portuguesa) também foram
consideradas escalas no nível escola (Trabalho Colaborativo, Responsabilidade pela
Aprendizagem, Violência e Liderança do Diretor). Curioso observar que as variáveis
com maior coeficiente nos modelos não são propriamente da sala de aula – a
Responsabilidade pela Aprendizagem aparece em alguns modelos com magnitude
considerável em comparação com os outros coeficientes. As variáveis do Clima
Acadêmico relacionadas mais com a atuação do professor não obtiveram bons
coeficientes, com exceção do uso de Recursos Didáticos, que permanece agindo de
forma contrária. O uso de Recursos Didáticos aparece com o sinal negativo, indicando
que o seu uso causa algum “ruído” no desempenho das crianças pequenas. Com um
acréscimo de uma unidade nesta escala, a turma perde 1,18 pontos na proficiência em
Língua Portuguesa. Este resultado pode indicar que, nessa faixa etária, as atividades
mais concentradas em sala de aula e no professor ajudam mais na aquisição de
conhecimentos de Língua Portuguesa.
O modelo 2 introduziu variáveis do Clima Acadêmico relacionadas à escola e, apesar
de não ser significativa, a Responsabilidade pela Aprendizagem sinaliza sua
importância para o desempenho da turma em Língua Portuguesa (Coeficiente B=
1,35).
A Língua Portuguesa é uma disciplina muito importante nessa faixa etária porque
constitui, entre outras coisas, um elo com as outras disciplinas em termos de
compreensão de leitura e de capacidade de expressão escrita. Nesta fase da vida
escolar, provavelmente mais do que nas seguintes, o professor está alfabetizando as
crianças e tem clareza do resultado da aprendizagem a ser atingido pelas crianças
ao final do ano letivo, ou seja, ele sabe que as crianças precisam estar alfabetizadas.
Esse fator deve ser a motivação principal para que o corpo docente não só crie
expectativas positivas como também se mobilize para que os alunos alcancem os
resultados esperados.
Quando introduzidas as variáveis de sala de aula (modelo 3), percebemos que a
magnitude dos coeficientes não são consideráveis, bem como em cada um dos outros
modelos, nos quais as variáveis foram analisadas separadamente.
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Tabela 19. Modelos de Regressão Linear para base Escola em Matemática.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA ESCOLA EM MATEMÁTICA
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante 30,582* 26,726~ 43,321* 43,779** 42,857** 36,730** 37,755** 25,386* 39,197* 39,338**
Profic_media_esc_onda2 ,894*** ,923*** ,785*** ,771*** ,781*** ,835*** ,825*** ,937*** ,811*** ,811***
NSE_medio_onda2 3,378 -,364 8,150 4,403 4,728 2,897 2,703 ,870 2,393 2,965
Liderança Diretor 1,496~ 1,411 1,046
Responsabilidade Aprendizagem 2,661* 1,401 ,529
Trabalho Colaborativo -
3,220**
-2,093~ -,400
Violência -,223 ,102 ,200
Atividade de Leitura -1,03 -,394 -,180
Recurso Didático ,983 1,440* 1,060
Interrupção de Classe 1,677* 2,038~ 1,855**
R2 ,879 ,790 ,730 ,686 ,668 ,668 ,663 ,744 ,691 ,663
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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Em todos os modelos o R
2
foi alto. A variável Interrupção de Classe possui um
comportamento estranho também na base de dados de Matemática. Em primeiro
lugar, ela é uma variável ligada mais ao contexto da sala de aula, mas aparece com o
p-valor e coeficientes razoáveis nos modelos cuja unidade de análise é a escola.
Percebemos no modelo 1 que seu coeficiente indica que, a cada unidade na escala
Interrupção de Classe, a escola ganha 1,6 pontos na proficiência em Matemática (no
modelo 2 a magnitude aumenta para 2,03 e no modelo 8 para 1,8). Já mencionamos
que esta variável indica a freqüência com que a aula é interrompida e, neste caso, o
sinal positivo aponta a relação diretamente proporcional com o desempenho – tal
como aferimos anteriormente. Poderíamos supor que esta interrupção (avisos da
direção, bagunça dos alunos, alunos atrasados, barulho no corredor) pudesse indicar
que a sala freqüentada por crianças pequenas é bastante movimentada, em função da
faixa etária, fazendo com que as interrupções externas se incorporem à dinâmica
interna sem causar maiores inconvenientes na lógica intrínseca à seqüência da aula.
Crianças com aproximadamente sete ou oito anos de idade, possuem um tempo de
concentração mais reduzido, são mais inquietas e, ao contrário das crianças maiores,
o esquema mental de aprendizado demanda operar no concreto, além de terem
interação mais permanentes com seus colegas. Esses aspectos podem explicar por
que, mesmo numa sala de aula aparentemente “tumultuada”, essas crianças podem
estar envolvidas com o processo de ensino e de aprendizagem. Esse assunto é
bastante amplo e complexo, e constitui um outro tema de pesquisa. Slavin (1996)
chama a atenção para atividades em que as crianças estão interagindo com o
conhecimento no seu próprio ritmo, na sua própria capacidade. A Escola Nova já
assinalou que esse aprendizado se dá, de maneira ativa, na interação com os objetos
e os agentes que atuam conjuntamente na sala de aula.
Outra variável interessante neste conjunto de modelos é a Responsabilidade pela
Aprendizagem, cuja magnitude do coeficiente é razoável nos modelos 1 e 3. Essa
variável está no nível escola, e indica as expectativas dos professores em relação aos
alunos e a sua mobilização para melhorar as aulas. No modelo 1, o p-valor é bastante
significativo. Percebemos que esta significância também aparece na variável Trabalho
Colaborativo, cuja magnitude do coeficiente também é alta, mas possui sinal negativo
apontando que, nas escolas onde os professores possuem maior compromisso para
trabalhar colaborativamente, as crianças perdem no aprendizado (quase tanto quanto
ganham se os professores assumem a responsabilidade pelo aprendizado dos
alunos). Por se tratar das séries iniciais, em que o professor possui uma única turma
por turno, o trabalho docente, de alguma forma, assume um caráter de convergência,
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no sentido de o profissional ser responsável por sua classe de forma completa, não
interferindo em outras turmas, como acontece na segunda fase do ensino
fundamental, na qual o professor atua em várias classes e vários professores atuam
na mesma classe. Ainda assim, o docente troca idéias com outros professores, busca
recursos para melhorar suas aulas, mas não se mobiliza (talvez não tenha tempo)
para agir coletivamente com outros docentes, pois sua responsabilidade e
compromisso se restringem a sua classe, muito embora suas expectativas em relação
aos alunos possam contribuir, em alguma medida, com os outros alunos da escola. No
município do Rio de Janeiro, onde a rede está organizada em ciclos, existe o
pressuposto que indica a colaboração como algo inerente ao próprio conceito de Ciclo
de Formação. Apesar disso, a troca de idéias entre os professores, o esforço por
coordenar os conteúdos, a oportunidade de compartilhar preocupações profissionais
parece não ter efeito positivo sobre os alunos da rede.
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Tabela 20. Modelos de Regressão Linear para base Turma em Matemática.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA TURMA EM MATEMÁTICA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
37,00**
42,283**
39,867**
47,530***
44,913***
42,878**
43,704**
41,079**
45,232**
47,108**
Profic_media_esc_onda2
,844*** ,800*** ,814*** ,747*** ,770*** ,790*** ,784*** ,806*** ,767*** ,746***
NSE_medio_onda2 5,005 7,808 4,584 7,571 6,262 6,306 6,646 5,453 6,164 5,079
Liderança Diretor ,982 1,360 1,144
Responsabilidade
Aprendizagem
1,990 1,090 ,488
Trabalho Colaborativo -1,483 -1,607 -,315
Violência 1,207 ,920 ,874
Atividade de Leitura ,715 1,144 1,237
Recurso Didático -,898 -,202 ,384
Interrupção de Classe 1,122 1,558~ 1,383
R2
,522 ,527 ,488 ,507 ,496 ,509 ,501 ,472 ,495 ,510
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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Utilizando a base de dados Turma, nenhuma das variáveis relacionadas ao
Clima Acadêmico assume significância razoável. Todos os modelos podem ser
vistos na tabela 20, tanto os que apresentam uma variável por vez (modelos 4 a
10) como aqueles nos quais as variáveis independentes foram introduzidas uma
após a outra.
Nestes modelos, a Responsabilidade pela Aprendizagem parece atuar de forma
positiva para aquisição de conhecimento matemático, ao contrário do que ocorre
para o Trabalho Colaborativo. A Interrupção de Classe, tal como nas análises em
Língua Portuguesa, aparece com efeito positivo para o aprendizado, o que,
como fora explicado anteriormente, significa o contrário: em uma sala calma,
com pouca interrupção, os alunos deixam de ganhar.
O R
2
não é tão alto como nos modelos apresentados, mas possui coeficiente
razoável em todos os modelos.
O que se verificou com estes modelos é que algumas variáveis, independente de
a disciplina ser Língua Portuguesa ou Matemática ou de se tratar da base de
dados Escola ou Turma, tinham um comportamento semelhante.
A variável Interrupção de Classe, discutida anteriormente, sinalizou que a sala
de aula das séries iniciais não precisa ser necessariamente tranqüila para que o
aprendizado aconteça de forma satisfatória; pelo contrário, as crianças ganham
numa sala movimentada. Esses resultados não podem ser generalizados mas
apontam para questões que não podem ser ignoradas.
De modo semelhante, o uso de Recursos Didáticos é uma variável cujo
comportamento indica que, para as crianças pequenas, a mobilização para uso
de vídeos, diagramas, etc., de alguma forma, promove uma dispersão que
prejudica o desempenho dos alunos.
O Trabalho Colaborativo entre os membros do corpo docente também indica que
esse aspecto não coopera com ao aumento da aprendizagem dos alunos.
A Responsabilidade pelo Aprendizado, que supõe não só as expectativas dos
professores em relação ao desempenho dos alunos, mas, também, sua
disposição e engajamento para melhorar as aulas é outra variável que, apesar
de não possuir grande efeito sobre o aprendizado, em alguns modelos se
mostrou significativa em comparação com outros coeficientes.
O que entendemos destas análises é que é muito difícil captar o Clima
Acadêmico nas escolas e salas de aula no início do Ensino Fundamental. Há
claras razões para se entender essa dificuldade, mas consideramos ainda que
haja limitações metodológicas que a pesquisa quantitativa não pode ignorar.
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Nossa investigação se baseou nas respostas dos professores das crianças
avaliadas a itens de questionários estruturados. Sabemos, entretanto, que as
observações diretas em sala de aula a nos aportes das pesquisas qualitativas
nos dariam outros recursos para apreensão do Clima Acadêmico nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
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1. Introdução
1.1 Escolas Eficazes
No Brasil, desde a universalização da educação básica, a preocupação
preeminente das pesquisas na área educacional tem sido em relação à
qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas brasileiras.
Essa preocupação se torna ainda maior, na medida em que uma das evidências
estabelecida de forma mais contundente e estável no campo da pesquisa em
educação diz respeito às relações entre desigualdades sociais e condições de
oferta educacional. De fato, a pesquisa educacional vem contribuindo há várias
décadas com evidências extensas e recorrentes sobre a associação entre
condições escolares e características socioeconômicas e culturais dos alunos. O
contexto geográfico onde se insere a escola desempenha, também, papel
relevante na distribuição social da educação, principalmente no Brasil onde são
marcantes as diferenças regionais.
Parte dos trabalhos que investigam as características escolares promotoras de
qualidade está na linha das pesquisas denominada Escolas Eficazes. O
movimento das Escolas Eficazes tem início como uma reação ao Relatório
Coleman
1
, cujos resultados afirmam a escassa influência das características
escolares sobre os resultados educacionais. Durante a década de 70, as
conclusões deste relatório foram exaustivamente debatidas nos meios
acadêmicos, dando origem a novas investigações sobre características
escolares que poderiam ter impacto positivo sobre o aprendizado dos alunos.
Essa geração de estudos sobre a escola teve como finalidade a análise dos
processos internos da escola e sua organização social. A partir deles, é
identificada uma série de fatores relacionados à eficácia escolar, que varia entre
os pesquisadores em função do quadro teórico em que se baseiam. Edmonds
(1979 apud Bressoux 2003) aponta, por exemplo, cinco fatores de eficácia em
escolas elementares urbanas de bairros desfavorecidos. Esses fatores
começavam a ser corroborados por outros pesquisadores e, até hoje, há certo
consenso a respeito deles. Estes fatores são os seguintes: a) forte liderança do
1
O relatório Coleman (Inequality of Educatinal Oportunity), de 1966, tentava medir os efeitos reais
dos programas de democratização e de integração racial nos EUA. O objetivo do macro estudo era
estudar os efeitos da alocação de recursos escolares sobre o rendimento dos alunos. Como
resultado, atribuiu às variáveis de ligação à origem social dos estudantes e à raça a explicação de
65 a 85% do sucesso escolar. Somente 15 a 35% era explicado pela variação dos recursos de
uma escola pra outra. (Barroso, 1996)
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diretor, b) altas expectativas em relação ao desempenho dos estudantes, c)
clima disciplinado, d) prioridade do ensino de saberes fundamentais e e)
avaliação.
Uma escola eficaz pode ser entendida como aquela em que o aprendizado dos
alunos vai além do esperado, face à origem social dos alunos e à composição
social do corpo discente da escola (Mortimer, 1991). Considerando alunos com
características semelhantes distribuídos por diversas escolas, a escola eficaz
agrega valor extra aos alunos comparativamente às restantes (Barbosa e
Fernandes, 2001). As pesquisas empíricas desenvolvidas nesta perspectiva
buscam fatores intra-escolares que possam explicar as variações nas aquisições
dos alunos nas escolas. Não se trata de reduzir a fatos pontuais associados a
um professor ou a uma classe, mas de fatores que podem ser encontrados em
certos contextos escolares e associados a um melhor desempenho dos alunos.
As investigações sobre escolas eficazes abordam dois grandes temas: a
estimação da magnitude do efeito escola, ou seja, o grau em que os fatores
escolares podem influenciar o aumento médio do desempenho dos alunos, por
um lado, e a identificação e análise dos fatores que fazem uma escola ser
promotora do aumento de aprendizagem dos alunos, por outro. A pesquisa que
estamos apresentando nesta dissertação investiga hipóteses relacionadas com o
segundo aspecto.
Na linha das Escolas Eficazes, o conceito de eficácia é operacionalizado
metodologicamente por meio de características e práticas escolares que
aumentam o desempenho médio dos estudantes, uma vez controlado o nível
socioeconômico médio dos alunos da escola.
Raczynski e Muñoz (2004) distinguem quatro elementos que compõem um
modelo que identifica características das escolas eficazes: a) insumos: recursos
financeiros, recursos pedagógicos e didáticos, infraestrutura e mobiliário,
tamanho das classes; b) entorno ou contexto: apoio local como políticas
educacionais, relação com outros estabelecimentos; c) processo: o que ocorre
no interior da escola para transformar insumos em resultados e enfrentar
limitações do entorno, tanto no nível escola como no nível sala de aula e d)
resultados, em termos do alcance dos objetivos esperados. A figura 1,
exemplifica essas dimensões.
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15
Figura 1: Modelo de elementos que identificam Escolas Eficazes
Neste modelo, o foco está no processo, na forma como a escola organiza,
aproveita e mobiliza os insumos, de forma a promover melhores oportunidades e
resultados de aprendizagem, o que, para autores como Haecht (1994, apud
Bressoux 2003), constitui a caixa preta do processo educacional.
Na literatura brasileira, os fatores associados à eficácia escolar podem ser
descritos em cinco categorias (Franco e Bonamino, 2005):
1. Recursos escolares: a existência e o estado de conservação do prédio,
dos equipamentos escolares; o uso e conservação de laboratórios e de espaços
pedagógicos adicionais.
2. Organização e Gestão da escola: a liderança do diretor e a
responsabilidade coletiva dos docentes.
3. Clima Acadêmico: a ênfase no ensino e na aprendizagem relacionada a
práticas escolares e características como passar e corrigir dever de casa,
exigência, interesse e dedicação do professor.
4. Formação e salário docente: titulação do professor e salário.
5. Ênfase pedagógica: métodos ativos de ensino e estilo docente.
Esta perspectiva opera com a compreensão de que o desempenho escolar é
resultado de uma complexa interação de fatores sociais, culturais e escolares,
que atuam, simultaneamente, nos diversos níveis da inserção social do aluno. A
escola e a sala de aula são parte central desta rede de fatores, o que nos leva a
propor estudar estas instâncias, de modo a verificar hipóteses sobre práticas e
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características escolares que possam estar atuando no aumento do aprendizado
dos alunos. Mais especificamente estamos interessados em focalizar as salas de
aula e as escolas que participam do Geres – Estudo Longitudinal da Geração
Escolar 2005.
1. 2 Geres - Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005
No Brasil, desde a década de 1990, o governo federal e governos estaduais
vêm desenvolvendo diversas iniciativas de avaliação da educação, que
produzem dados e informações sobre a eficácia escolar. Uma dessas iniciativas
é o Saeb, avaliação em larga escala, desenvolvida sob responsabilidade do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). O
Saeb produz informações a respeito da realidade educacional brasileira, por
regiões e redes de ensino, pública e privada, com a participação dos 26 estados
e do Distrito Federal. A cada dois anos, o Saeb aplica testes de Matemática e
Língua Portuguesa (Leitura), em uma amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Além de coletar dados sobre
o desempenho escolar dos alunos brasileiros nessas duas disciplinas, também
procura conhecer as condições intra e extra escolares que interferem no
processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de questionários
contextuais respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da
coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de
que ela dispõe. Estas medidas permitem um levantamento de informações sobre
os alunos e suas escolas, mas não permitem investigar quais fatores escolares
estão associados ao maior desempenho em Leitura ou em Matemática no ano
de avaliação. Avaliações seccionais como o Saeb têm a limitação de oferecer
uma medida de desempenho que expressa um agregado do aprendizado dos
alunos ao longo dos anos.
Dessa forma, avaliações como o SAEB se atêm à medição de resultados de
objetivos cognitivos e de habilidades dos alunos apenas num momento da
escolaridade, não permitindo acompanhar o processo de aprendizagem dos
estudantes.
Nesta direção, o Geres - projeto cujo objetivo é acompanhar a evolução da
aprendizagem em Leitura e Matemática de aproximadamente 21.000 alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental, de uma amostra de 309 escolas
estaduais, municipais e privadas - vem testando os alunos em Língua
Portuguesa e Matemática ao longo de quatro anos consecutivos (de 2005 a
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17
2008), enquanto os professores, diretores de escola, os pais e os próprios
alunos respondem questionários contextuais específicos com o intuito de
identificar as características das escolas que aumentam o aprendizado dos
alunos e que conseguem lidar com a diversidade, de modo a diminuir a
influência da origem social dos alunos nos resultados escolares. Este Projeto,
financiado pela Fundação Ford, Ministério de Ciência e Tecnologia e Faperj, está
sendo desenvolvido em cinco cidades brasileiras: Rio de Janeiro, Belo Horizonte,
Campo Grande, Campinas e Salvador, por seis centros universitários: PUC-Rio,
UFMG, Unicamp, UFBA, UEMS e UFJF.
Esta pesquisa tem como foco problematizar o Clima Acadêmico – considerado
um dos fatores consensuais de eficácia escolar, buscando aferir se o mesmo
pode ser mensurado via questionário nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No percurso da pesquisa, uma revisão mais acurada sobre o tema possibilitará
não só uma definição mais clara do conceito como também a observação de
algumas manifestações do Clima Acadêmico, tanto na escola como na sala de
aula.
A escola lida com diversas demandas dos alunos, professores, pais,
funcionários e, de alguma forma, precisa suprir as expectativas destes agentes.
Apesar das solicitações e dos problemas típicos do cotidiano escolar, se a
escola ainda assim, tiver como prioridade a qualidade dos serviços escolares e,
mais especificamente, a ênfase no ensino aprendizagem, dizemos que a escola
possui um bom Clima Acadêmico. De forma análoga, o mesmo ocorre na sala de
aula, onde o professor – e nas primeiras séries, um só professor – precisa lidar
com situações inusitadas e demandas não previstas. Se, a despeito dessa gama
de elementos que intervém no trabalho pedagógico, ele ainda mantiver como
objetivo principal os aspectos de ensino aprendizagem, apontamos aquela sala
de aula como uma sala onde há um bom Clima Acadêmico.
Embora a definição do conceito seja apreensível quando posta desta maneira,
não é possível captar o Clima Acadêmico de forma observável diretamente. Por
isso, a literatura que estuda o tema, aponta expressões do que poderia indicar a
presença desse bom Clima Acadêmico, tanto na sala de aula como na escola, o
que poderá ser visto no capítulo 2 – Revisão da Literatura.
O desenho da pesquisa e todo seu percurso poderão ser encontrados no
capítulo 3, no qual há tanto informações sobre o campo de trabalho como sobre
os instrumentos utilizados para a coleta de dados. De forma mais específica, o
método será explicado no capítulo 4, no qual, também, encontra-se a
apresentação das escalas geradas a partir dos dados empíricos, o que valida as
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18
dimensões (manifestações) do Clima Acadêmico, compostas a partir da literatura
e do questionário utilizado.
No capítulo 5, apresentamos a Regressão Linear e os modelos gerados para
explicação da proficiência, a partir das escalas produzidas.
Por fim, a conclusão, no capítulo 6, responde as questões postas como
norteadoras do trabalho de pesquisa.
Um dos temas focalizados pelos questionários contextuais do GERES é o Clima
Acadêmico da escola e da sala de aula, que pode ser entendido como a
prevalência do ensino e da aprendizagem sobre os demais objetivos que a
escola possui.
A pesquisa proposta é guiada por uma série de questões. A primeira delas pode
ser formulada da seguinte forma: como o Clima Acadêmico é captado pelos
questionários contextuais do Geres?
As outras questões que a pesquisa busca responder são as seguintes:
• Quais são as manifestações presentes no questionário do professor Geres que
operacionalizam o conceito de Clima Acadêmico?
• O questionário do professor Geres produz uma boa medida de Clima
Acadêmico?
• Qual o efeito da medida de Clima acadêmico na proficiência dos alunos?
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2. Revisão de Literatura
A literatura que trata do tema Escolas Eficazes é particularmente extensa nos
EUA e na França. Neste capítulo apresentamos uma revisão dos principais
achados sobre o tema, da diferenciação que as próprias pesquisas fazem a
respeito de Clima e Clima Acadêmico e, ao final, o exercício de caracterizar as
manifestações do Clima Acadêmico, a partir dos questionários Geres.
Na França, o primeiro estudo de natureza quantitativa que abordou o efeito “sala
de aula” sobre os alunos foi realizado por Alain Mingat (1983 apud Bressoux,
2003). Ele mostrou que as diferenças de uma sala de aula para outra afetam,
sobretudo, os alunos mais fracos, sendo que aquisições dos alunos mais fortes
são menos sensíveis ao fato de pertencerem a uma sala e não a outra.
2
O
consenso das pesquisas que trabalham com sala de aula aponta o professor -
seus princípios, suas representações e suas práticas – como o fator
preponderante para uma escola eficaz. Bressoux nos ajuda a esclarecer essa
concepção:
A idéia subjacente é que, se é possível detectar professores mais eficazes do
que outros, ou escolas mais eficazes do que outras, assim como os fatores que
são associados a esta eficácia, então a escola não é somente uma simples
reveladora das desigualdades sociais do sucesso escolar mas ela tem um peso
específico, o que toma possível, então, melhorar as aquisições de uma grande
número de alunos, em particular, daqueles originários das classes sociais
desfavorecidas. (p. 20)
Sabemos, entretanto, que a sala de aula está inserida no contexto escolar e que,
para além da autonomia do professor, há aspectos que atravessam as paredes
da sala de aula e incidem sobre o clima daquele espaço, afetando o
desempenho dos alunos.
Bolivar (2005) atesta que, nos anos 80, a escola se constituiu – no âmbito dos
estudos das escolas eficazes – como a unidade básica de mudança.
Atualmente, a sala de aula vem sendo reivindicada como lugar chave dos
processos de ensino e aprendizagem, embora sem perder de vista que a mesma
está integrada a outros contextos, processos e relações e que, portanto, para
melhorar o desempenho dos alunos é necessário entender e trabalhar com o
contexto escolar.
2
Este estudo, realizado em “Cours Préparatoire” – o equivalente à primeira série do Ensino
Fundamental, no Brasil - destacou distâncias significativas nas aquisições dos alunos segundo a
sala de aula na qual foram escolarizados. O efeito sala de aula estimado era de 12,1% em
matemática e 16,4 % em francês.
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20
Nesse sentido, Laura Stoll (2002 apud Bolivar 2005) aponta que observar a
estrutura e a organização da escola sem deixar de focalizar a sala de aula facilita
os processos de mudança e melhoria educacional:
É absolutamente necessário situar os esforços tanto na dimensão da sala de
aula como nas dimensões globais da escola. Sem colocar o interesse em ambos
os aspectos é muito difícil a melhoria. Os estudos sobre eficácia da escola
deixam patentes que o que se sucede nas salas de aulas marca as diferenças
em aprendizagem e progresso dos alunos e alunas. Mas também sabemos que
sem o apoio institucional que permita aos professores observarem-se
mutuamente e colocar em prática estratégias aprendidas tanto em cursos
externos como em processos de investigação-ação, as possibilidades de êxito
são limitadas.(p. 27)
A ênfase deste estudo no espaço da sala de aula foi motivada pela lacuna que
existe na literatura sobre este aspecto. Existem práticas que são circunscritas
àquele espaço, existem acordos tácitos, existem interações que subjazem às
normas no nível organizacional, existem fatores do espaço-tempo de aula muito
peculiares e que podem ser responsáveis por um ensino mais efetivo.
Slavin (1996) atribui à dinâmica de interação professor-aluno um importante
papel na aprendizagem, chegando a afirmar que “todos os outros elementos do
sistema educacional apenas compõem o contexto no qual ocorre a interação
professor-aluno” (p.3).
Dentre as características apontadas pelo autor como sendo relevantes para a
promoção de um ensino efetivo – e que podem ser consideradas como aquelas
que contribuem para um clima propício à aprendizagem eficaz, estão: a) a
adaptação da matéria aos diferentes níveis de conhecimentos dos alunos, b) a
motivação para aprender, c) o controle de condutas, d) a decisão de agrupar os
alunos ou não e e) a avaliação.
Slavin é o autor que mais se aproxima do tema da sala de aula dentro do
contexto das Escolas Eficazes. Ele enuncia quatro dimensões da dinâmica
professor-aluno que sugerem um dos caminhos possíveis para se estudar o
tema:
1.Qualidade: a capacidade dos docentes de ensinar para que o conteúdo tenha
sentido, seja interessante e fácil de lembrar (o uso de recursos, o estilo docente
contribuem para que isso ocorra de forma eficaz).
2.Adequação: a dinâmica que permite adaptar o que se ensina às diferentes
necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos (estratégias de
agrupamento e tipos de expectativa do professor colaboram com esta
dimensão).
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21
3.Incentivo: a facilidade do professor para despertar a curiosidade dos alunos e
para mantê-los atentos e acompanhando o conteúdo (elogios, feedback, fazer
os alunos sentirem-se responsáveis pelo que fazem compõem esta dimensão).
4.Tempo: tempo bem ocupado e adequado ao ritmo de aprendizagem .
Esta base teórica serviu para um estudo realizado no Chile (Raczynski e Muñoz,
2004) e que corrobora o que fora apontado por Slavin: o ambiente educativo,
caracterizado pela qualidade do trabalho docente, e a interação professor-aluno,
que pode ser compreendida pela autoridade pedagógica do professor, confiança,
clima e espaço para expressão das diferenças, são responsáveis por grande
parte do desempenho dos estudantes.
2.1 Clima Acadêmico
Clima Acadêmico é um conceito bastante utilizado em avaliação de sistemas
escolares. Tem como prioridade na escola a ênfase no ensino e na
aprendizagem, independente de outras demandas de cunho mais social que a
escola possa ter de responder. Willms (2001) considera a ênfase acadêmica
como a valorização de resultados acadêmicos e as altas expectativas em
relação aos alunos por parte do corpo docente Sammons, Hillman e Mortimore
(1995, apud Bonamino, 2004) consideram algumas características das escolas
eficazes que podem ser consideradas dimensões do Clima Acadêmico, tais
como: a concentração no ensino e na aprendizagem (maximização do tempo,
foco centrado no desempenho); ensino com propósitos definidos (organização
eficiente, clareza nos propósitos, lições estruturadas e prática adaptável); altas
expectativas; reforço positivo; monitoramento do processo; direitos e
responsabilidades; e uma organização orientada à aprendizagem.
Franco, Albernaz e Ortigão (2002) e Machado Soares (2004, apud Bonamino,
2004) concordam que o hábito de passar e corrigir dever de casa está associado
à melhora dos resultados médios dos alunos e, por conseguinte, à eficácia
escolar.
Machado Soares (2004 apud Bonamino, 2004) reporta ainda mais dois fatores
associados: o interesse e dedicação do professor e seu nível de exigência sobre
o desempenho do aluno.
2.2 Estudos sobre Clima
Os primeiros estudos a respeito de clima na escola, nos anos 30, tinham um
enfoque na teoria das organizações, entendendo a escola como uma estrutura
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22
cujos componentes se assemelhavam a uma organização empresarial: divisão
do trabalho, estrutura diferenciada de regras, etc. Nesse enquadramento, o
conceito envolvia o ambiente dos espaços onde ocorriam as interações.
Nos anos 60, a preocupação era como medir o clima na escola. Nessa época, as
definições sobre clima abandonaram a nomenclatura que o associava à
atmosfera ou ao contexto organizacional, dando lugar a algo que poderia: a) ser
experimentado pelos atores, b) influenciar o comportamento e c) ser descrito por
meio de atributos da instituição (Taguri 1968 apud Aguerre 2004). Nessa mesma
época Litturn e Stringer (1968 apud Aguerre 2004) conceituavam o clima como
“as percepções que os indivíduos compartilham sobre os efeitos que a estrutura
e o sistema de sanções da organização tinham sobre sua motivação”.
Andrew Halpin e Don Croft elaboraram, nos anos 60, um questionário descritivo
do clima organizacional (em inglês, OCDQ). Os resultados destacaram a
liderança do diretor. Das oito dimensões encontradas, quatro representavam a
opinião dos professores a respeito do diretor e as outras a colaboração entre os
pares docentes.
Wayne Hoy e John Feldman organizaram um inventário da saúde do clima
organizacional (OHI em inglês) em 72 escolas secundárias de New Jersey em
2003, calcado em 4 pilares: alcance de metas, integração e manutenção de
pauta e problema de adaptação – em conjunto, indicando a saúde da escola.
Para representação de um clima organizacional saudável, a escola deveria obter
altos valores em cada uma das oito dimensões encontradas.
Purkey et Smith (1983 apud Bressoux 2003) sintetizaram resultados de vários
trabalhos sobre clima e afirmam que diferentes tipos de clima podem ser
eficazes, mas que quatro características parecem ser favoráveis ao sucesso
escolar:
1. As boas relações inter-pessoais, que aumentam o sentimento de unidade e
de coleguismo entre o pessoal da escola;
2. A presença de um sentimento de pertencimento e comunidade claramente
definido e percebido por todos;
3. O compartilhamento de objetivos claros e altas expectativas pelos agentes
da escola;
4. Organização e disciplina na instituição com a finalidade de aumentar o
sentimento de responsabilidade na escola e na comunidade.
Ruller et all (1979) e Mortimore (1988 apud Bressoux 2003), reportam que, em
escolas com melhor desempenho, o clima é mais disciplinado e a atmosfera
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23
mais agradável. Porém, esse bom clima na escola difere do que chamamos
Clima Acadêmico. Enquanto que o Clima é parte da escola, respeita suas
características e reflete a cultura própria da escola e, por isso, reflete no
comportamento dos alunos e, conseqüentemente, no sucesso escolar, o Clima
Acadêmico responde pelo caráter mais específico do trabalho em ensino-
aprendizagem, e inclui o clima da escola como um dos seus elementos.
O clima da escola se dá, em parte, pela composição social e étnica dos alunos
enquanto que o Clima Acadêmico é influenciado, além do clima da escola, pela
postura deliberada de agentes importantes como o diretor e o professor. São
eles os responsáveis por criar um ambiente intelectualmente desafiador para os
alunos, seja maximizando o tempo de aprendizado, trocando experiências entre
seus pares ou utilizando recursos para melhorar suas aulas. Ou seja, quando a
escola, a despeito de responder a outras demandas sociais, se mobiliza com a
finalidade de priorizar o ensino e a aprendizagem, podemos entender que ela
pode ter um bom Clima Acadêmico.
Valerie Lee (2001 apud Aguerre, 2004) contribuiu de forma importante para a
definição de clima, sintetizando duas dimensões de análise: a responsabilidade
coletiva pela aprendizagem e a cooperação entre professores. A primeira se
refere ao grau em que as crenças e valores dos professores são capazes de
influenciar a aprendizagem dos estudantes. A segunda aborda a freqüência com
que os professores trocam idéias sobre ensino-aprendizagem.
Em 2003, Carla Stevens e Kathryn Sandez (apud Aguerre, 2004) publicaram um
livro (School Climate) cujo conceito de clima foi operacionalizado em seis
dimensões: processo de ensino, comunicação, entorno da aprendizagem,
administração, a escola como membro da comunidade e a segurança na escola.
Elas utilizaram questionários para alunos, pais e professores e para comunidade.
Aguerre (2004) trabalhou o clima organizacional de forma comparativa nas
escolas do México e Uruguai e identificou três fatores, a saber: a) laços de
solidariedade entre os professores, b) altas expectativas docentes em termos
acadêmicos a respeito dos seus alunos e c) unidade e responsabilidade coletiva
para os alunos em condições sócio-acadêmicas mais desfavoráveis.
Todos estes aspectos, de alguma forma, contribuem para criar um ambiente
propício à aprendizagem. No Geres, dentre os instrumentos de aferição, o
questionário do professor é nosso ponto de partida para a análise do Clima
Acadêmico. Este questionário contém algumas dimensões sobre a escola e a
sala de aula relacionadas ao conceito de Clima Acadêmico que serão
focalizadas nesta pesquisa.
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24
A próxima seção apresenta as dimensões do Clima Acadêmico, ou seja, um
exercício de síntese, realizado pela conjugação entre a literatura específica
sobre Clima Acadêmico e o questionário do professor do Geres.
2.3 Dimensões do Clima Acadêmico
2.3.1 Colaboração Docente
A colaboração entre professores é uma das dimensões do Clima Acadêmico que
relaciona o compromisso do professor com a aprendizagem do aluno e leva em
consideração uma postura de colaboração entre pares docentes.
Para nosso estudo, nos interessam os desdobramentos que a colaboração entre
professores pode ensejar. Essa colaboração está além de procedimentos
pluridisciplinares ou de formas pedagógicas de ação coletiva. Refere-se, mais
especificamente, à relação de troca entre professores, à mobilização do
professor para preparar suas aulas, buscando espaços para discutir idéias,
atividades e experiências.
Raczynski e Munñoz (2004) fizeram um estudo qualitativo com pesquisa de
campo em 81 escolas chilenas com o objetivo de apreender fatores e processos
ocorridos em escolas localizadas em locais pobres do Chile, e obtiveram bons
resultados educacionais em avaliação nacional. Reportaram, a partir da
organização institucional no nível da escola, o desenvolvimento do clima de
confiança e uma boa comunicação interna, promovendo, na instituição, o
favorecimento de oportunidades para discutir idéias sobre ensino-aprendizagem.
Teoricamente, as escolas possuem um tempo oficial para reunião e para
discussão de projetos, porém, na prática, o que se verifica é que se trata de
encontros que, muitas das vezes, são dedicados a repassar informes escolares,
à conversas com fins particulares não profissionais ou à discussão de
orçamentos e de questões burocráticas.
A questão do uso do tempo e centros de estudos é um assunto que atravessa a
formação em serviço sem muitas respostas sobre sua eficácia. No questionário
do professor do Geres, as perguntas, embora não investiguem a freqüência de
uso desses espaços, permitem aferir se os mesmos promovem a motivação do
professor, o compartilhamento de idéias entre os docentes e as oportunidades
que a escola lhes oferecem para tal atividade.
Nesse instrumento, itens que buscam aferir a concordância dos professores com
a existência dessas oportunidades para discussão de assuntos relacionados ao
ensino-aprendizagem são P11, P12, P13, P14, P26, P28, P29, P30, P31, P32,
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25
P33 e P34, ou seja, eles permitem saber a percepção do professor a respeito da
existência deste espaço de troca.
Na década de 90, após debate sobre educação escolar para compor os
referenciais do MEC (1998) para formação de professores, houve consenso
sobre algumas condições necessárias para uma educação de qualidade. O
planejamento coletivo do trabalho numa perspectiva de experimentação e
avaliação é apontado como fator decorrente deste consenso. Isso se refere ao
trabalho colaborativo, que supõe a mobilização do corpo docente e de outros
atores escolares para atingir os objetivos e metas da escola. No questionário
Geres, os professores respondem sobre seu grau de concordância em relação à
percepção sobre a mobilização do corpo docente para melhorar a escola em
seus vários aspectos. Os itens no questionário do professor relativos a esse
indicador são os seguintes: P10, P15, P17, P21, P23 e P24.
Os dois indicadores ora descritos (oportunidades para discutir idéias de ensino-
aprendizagem e trabalho colaborativo) estão diretamente associados ao clima
institucional da escola.
Além disso, a literatura aponta que o principal fator que colabora para a criação
de um bom clima de trabalho é a liderança do diretor. Willms (2001) considera
variáveis que tentam captar a qualidade da liderança administrativa da escola,
enquanto Lee, Bryk e Smith (1993 apud Bonamino 2004) indicam que, na
escola, a organização da gestão é um fator de eficácia para as escolas
secundárias. Por sua vez, Sammons, Hillman e Mortimore (1995 apud Bonamino
2004), consideram, dentre as 11 características de uma escola eficaz, a
liderança profissional do diretor como sendo um dos fatores que agrega valor
aos alunos.
Quando há interesse em pesquisar o papel do diretor na escola, o foco está em
saber se ele é capaz de fazer a instituição funcionar como um todo coerente e,
em particular, se faz um esforço para construir um clima favorável ao sucesso
dos alunos. Não se trata de traçar um perfil do bom diretor, uma vez que
diferentes estilos de gestão são igualmente eficazes (Bressoux, 2003). Porém,
há traços que, combinados, permitem evocar uma boa liderança. Segundo
Bressoux:
Os diretores eficazes são líderes pedagógicos. Eles colocam importância no
sucesso, fixam objetivos a serem alcançados e são otimistas quanto à
capacidade dos alunos atingirem seus objetivos. Eles são muito ativos, se
sentem responsáveis pela instrução dos alunos e observam regularmente os
professores. Eles têm a capacidade de socializar certos valores com o conjunto
da equipe educativa, têm um grande sentido de comunidade e incluem o
conjunto dos professores nas decisões a serem tomadas. Eles têm expectativas
elevadas em relação aos alunos e aos professores. Eles são igualmente muito
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visíveis, muito presentes em sua escola (ele se mostram dinâmicos, circulam
pela escola e fazem os alunos e professores sentirem sua presença). Pg 58.
A postura do diretor tem um impacto na composição da dimensão Colaboração
Docente, no sentido de ser ele o responsável por propiciar oportunidades para
que a cooperação entre os pares de professores ocorra de forma deliberada.
Ações como estimular atividades inovadoras ou mesmo apoiar iniciativas dos
professores podem estar associadas a um clima favorável de colaboração.
Há itens no questionário do professor que buscam aferir se a postura e o estilo
de gestão do diretor possibilitam a criação de um clima de troca entre o corpo
docente; se estimulam a participação e promovem, deliberadamente, um
ambiente favorável ao relacionamento interpessoal. No Geres, os professores
respondem ao questionário, revelando maior ou menor grau de concordância
com sentenças que identificam postura do diretor em relação ao seu trabalho e
aspectos relacionados à gestão escolar. Os itens P01 a P09 focalizam esta
dimensão.
O quadro 1 sintetiza a Dimensão Colaboração Docente, com seus indicadores e
seus respectivos itens.
Quadro 1: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Colaboração Docente
Dimensões Indicadores
Itens no Questionário
Item do
questionário
(Código
correspondente)
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o
trabalho.
2. Tenho plena confiança profissional no(a)
diretor(a).
3. O(A) diretor(a) consegue que os
professores se comprometam com a escola.
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades
inovadoras.
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial a
aspectos relacionados com a aprendizagem
dos alunos.
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos
aspectos relacionados com as normas
administrativas.
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos
aspectos relacionados com a manutenção da
escola.
8. Sinto-me respeitado(a) pelo(a) diretor(a).
9. Respeito o(a) diretor(a).
P1 P9
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27
Oportunidades para discutir idéias sobre ensino-aprendizagem.
11. A equipe de professores leva em
consideração minhas idéias.
12. Eu levo em consideração as idéias de
outros colegas.
13. O ensino que a escola oferece aos alunos
é muito influenciado pela troca de idéias
entre os professores.
14. Os professores desta escola se esforçam
para coordenar o conteúdo das matérias
entre as diferentes séries.
26. Nesta escola, poucos professores trocam
idéias e experiências de modo a viabilizar
que todos os alunos aprendam.
28. A equipe de professores leva em
consideração minhas idéias.
29. Eu levo em consideração as idéias de
outros colegas.
30. Nesta escola, tenho dificuldade em
compartilhar minhas preocupações e
frustrações profissionais com outros
professores.
31. Nesta escola, tenho poucas
oportunidades em discutir idéias sobre
ensino-aprendizagem.
32. O projeto educacional desta escola é
conseqüência da troca de idéias entre os
professores.
33. O conteúdo programático entre diferentes
séries não é planejado em equipe.
34. Nesta escola, tenho poucas
oportunidades em discutir o conteúdo
programático da minha turma com a equipe
da escola.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do
trabalho
10. Participo das decisões relacionadas com
o meu trabalho.
15. Os diretores, professores e os demais
membros da equipe da escola colaboram
para fazer esta escola funcionar bem.
17. Parte significativa do tempo dos
professores desta escola é dedicada à
preparação de comemorações.
21. Poucos professores assumem a
responsabilidade de melhorar a escola.
23. Poucos professores estão dispostos
assumir novos encargos para que a escola
melhore.
24. A maioria dos professores é receptiva à
implementação de novas idéias.
P10, P15, P17,
P21, P23, P24
2.3.2 Uso do Tempo
É consensual que o número de horas de exposição aos conteúdos de ensino
tem um impacto positivo sobre as aquisições dos alunos. Porém, o professor
possui certa liberdade na gestão da sua agenda diária para dedicar mais ou
menos tempo a atividades que coloquem os alunos em contato com o que está
previsto para ser aprendido.
Nos referenciais para formação do Professor (MEC,1998), encontramos o
“tempo adequado de permanência dos alunos na escola” como um fator
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28
consensual para formação docente. Fica claro que o tempo que aluno fica na
escola é indispensável para o seu desempenho. Contudo, a pergunta que se faz
é como esse tempo é distribuído dentre as atividades no interior da escola e da
sala de aula.
Quando se fala em ênfase no ensino-aprendizagem, é preciso falar em
quantidade de tempo efetivo destinado a atividades com este fim. Entretanto, a
forma como se mede este tempo pode não ser simples. Em surveys, o uso do
questionário pode indicar a existência desta dimensão quando o professor é
solicitado a indicar a freqüência com que determinadas atividades de ensino-
aprendizagem são realizadas, como é o caso de passar e corrigir dever de casa.
Porém, a quantidade de tempo “real” gasto na atividade só pode ser mensurada
por meio de uma observação de natureza qualitativa.
Da lista de fatores que associam melhor desempenho dos alunos, a
maximização do tempo efetivo de aprendizagem ou a maximização do tempo de
comunicação entre o professor e os alunos são reportados por Martimore et all
(1988 apud Bressoux 2003) como fatores em que se verifica o aumento da
aprendizagem.
Slavin (2004) propõe um modelo de “instrução eficaz” centrado em quatro
componentes. Dentre eles, está o uso do tempo que averigua até que ponto é
dado aos alunos tempo suficiente para aprender o conteúdo que está sendo
ensinado. O autor aponta que o volume de tempo destinado à aprendizagem
depende de dois fatores: o tempo alocado e o tempo engajado. O primeiro é
aquele que é estabelecido pelo professor para atividades de ensino, ou seja, o
que é disponibilizado para execução de tarefas e explicação de conceitos, e que
retrata a eficiência na organização da aula, o grau de clareza na definição dos
objetivos e a adequação dos livros às necessidades cognitivas das crianças. Por
outro lado, e sem estar sob controle direto nem da escola nem do professor, está
o tempo engajado, aquele que é gasto efetivamente pelo aluno com tarefas que
envolvem o ensino e a aprendizagem. A quantidade de tempo gasto pelo aluno é
produto, por sua vez, da qualidade da instrução, da motivação do aluno e do
tempo disponível (tempo alocado).
Mortmore et all (1988 apud Bressoux 2003) propôs que o tempo efetivamente
gasto nas atividades deveria ser decomposto em duas partes: tempo interativo e
o não interativo com o professor. Segundo este autor, numa pesquisa com
alunos de nível de ensino secundário, o tempo que envolve a interação com o
professor é o mais proveitoso para o progresso dos alunos em Leitura.
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A prática de passar e corrigir dever de casa está associada à freqüência com
que o professor reserva parte da aula para a execução desta tarefa de fixação.
Especificamente sobre isso, Franco, Stazin e Ortigão (2004, apud Franco e
Bonamino, 2005), em estudo baseado no Saeb 2001, 8ª serie, e Machado
Soares (2004ª; 2004b, apud Franco e Bonamino, 2005) em estudo baseado em
avaliação estadual mineira, SIMAVE 2002, 4ª série, reportaram essa prática
como evidência da presença de um bom Clima Acadêmico.
Os itens P59 e P60 verificam não só a freqüência com que o professor passa
trabalho de casa, mas também se os alunos o fazem.
Além do dever de casa, outro indicador de alocação e volume de tempo
destinado ao ensino e à aprendizagem diz respeito ao uso do tempo em
atividades de leitura, expressão oral e escrita, que é reportado por Raczynski e
Muñoz (2004) como fator de qualidade do trabalho docente em sala de aula
associado ao aumento de desempenho escolar dos alunos. Neste caso, os itens
P67 à P79 averiguam a freqüência com que certas práticas são realizadas em
aula.
Abaixo, apresentamos o quadro 2, que sintetiza a dimensão Uso do Tempo com
os itens relacionados.
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Quadro 2 Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Uso do Tempo
Dimensão
Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Uso do
Tempo
Dever de
casa
59. Com que freqüência você passa dever
(lição) de casa?
60. Quantos dos seus alunos desta turma
fazem dever (lição) de casa?
P59, P60
Práticas Escolares relacionadas à Língua
Portuguesa
67. Ler em voz alta histórias ou outros textos
para os alunos.
68. Contar uma história para os alunos.
69. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
do livro didático.
70. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
escolhido por eles.
71. Leitura silenciosa pelos alunos de textos
que eu escolhi.
72. Leitura oral, individual e alternada entre
os alunos de uma historia para toda a classe.
73. Leitura coletiva em voz alta pelos alunos.
74. Ditado.
75. Cópia de textos.
76. Exercício de caligrafia.
77. Redação de um texto sobre tema
escolhido pelos alunos.
78. Redação de um texto sobre tema que eu
escolhi.
79. Estudantes respondendo por escrito a
perguntas feitas ao final da história lida.
P67 P79
2.3.3 Expectativas do professor em relação aos alunos
Quando se fala em expectativa do professor, provavelmente a pesquisa mais
citada é a que discute o efeito pigmaleão
3
, conduzida por Rosenthal e Jacob em
1968 (Nóvoa, 1992). Segundo esta pesquisa, as expectativas funcionam como
uma profecia auto-realizadora (self fullfiling prophecy). Este estudo, porém, foi
amplamente debatido e criticado em termos metodológicos, ensejando novas
pesquisas que atestaram que as expectativas dos professores têm efeito sobre
as aquisições dos alunos.
A expectativa dos professores em relação aos alunos se relaciona à valorização
dos resultados acadêmicos dos alunos, permitindo que o professor se manifeste
como um profissional comprometido e interessado no desempenho acadêmico
das crianças.
3
A pesquisa que estudou as expectativas dos professores sobre seus alunos no decorre
de um ano e ao final, os alunos que se saíram melhor foram os que tinham sido alvos
das mais altas expectativas. (Nóvoa, 1992)
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A expectativa é uma dimensão que está presente na maioria dos estudos que
buscam fatores associados ao aumento de desempenho, com desdobramentos
importantes para a construção de indicadores, conforme se verá abaixo:
Willms (2001) considera este indicador como parte do construto Ênfase
Acadêmica e Valorização dos Resultados e as Altas expectativas em relação aos
alunos por parte da equipe escolar. Esta dimensão pode ser caracterizada a
partir de dois indicadores: o primeiro – alta expectativa sobre o aprendizado dos
alunos – que abarca informações sobre como o professor percebe o
desenvolvimento da sua turma e se sente responsável por isso. A
operacionalização deste indicador no Geres se dá por meio dos itens P20, P21,
P22 e P27, que pretendem verificar se um pequeno aprendizado dos alunos já é
suficiente para os professores, se o professor se sente responsável por este
aprendizado ou se mantém altas expectativas ainda que o desempenho do aluno
não seja bom.
O segundo indicador – mobilização para melhorar as aulas – está associado a
uma postura pró-ativa do docente em relação à sua turma, e investiga se
quando o professor se sente responsável pelo desempenho dos seus alunos,
busca melhorar suas aulas para que suas expectativas tenham maior chance de
serem atingidas. O item relacionado é o P25.
Este último indicador – mobilização para melhorar as aulas – diz respeito à
promoção de um ambiente intelectualmente desafiador que é relatado por
Sammons, Hillman e Mortimore (1995 apud Bonamino 2004) como indicador de
altas expectativas e uma característica encontrada em escolas eficazes.
Estes estudos ainda definem que as altas expectativas precisam não só ser
vocalizadas e trocadas como, também, ir além do professor e seus pares,
indicando que ter outros agentes com altas expectativas na escola também
promove eficácia escolar.
Raczynski e Muñoz (2004) também apontam a expectativa do professor em
relação aos seus alunos como fator associado ao desempenho do aluno em
nível da sala de aula.
Há outros indicadores que podem também ser considerados como expressão da
expectativa do professor, tais como: a supervisão, o retorno e os incentivos aos
trabalhos dos alunos, ou seja, o que Bressoux (2003) chama de feedback.
Bressoux assinala dois tipos de feedback: o primeiro é caracterizado pelo elogio
e as críticas, cujo uso, freqüência e qualidade podem determinar um
melhoramento no desempenho dos alunos. O segundo tipo são as concessões
feitas aos alunos, que envolvem não só o incentivo aos alunos para que
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32
busquem resolver sozinhos os desafios da aprendizagem como também uma
resposta às tarefas desenvolvidas pelos alunos no sentido de devolver o
exercício corrigido, a redação com comentários e sugestão de aperfeiçoamento.
O feedback expressa o desejo do professor de acompanhar o desenvolvimento
acadêmico dos alunos, revelando sua aspiração em relação ao avanço das
crianças.
Outro indicador também apontado na literatura como fator associado ao aumento
de aprendizado e que está relacionado ao Clima Acadêmico é a exigência
docente, ou seja, o quanto o professor exige dos alunos a atenção, a
participação na aula, a execução das tarefas, evitando a dispersão ou
indisciplina durante o tempo em sala.
Machado Soares (2004) enfatiza o efeito positivo tanto do interesse e dedicação
do professor quanto do seu nível de exigência sobre o desempenho médio das
escolas. Isso também foi apontado por Lee, Franco e Albernaz (2004) em
investigação baseada nos dados do PISA 2000. Raczynski e Muñoz (2004)
chamam este aspecto de rigor, exigência e práticas docentes consistentes.
Uma característica da exigência docente é que ela demanda dos alunos
responsabilidade nas suas tarefas, não só por meio do controle das atividades,
mas também permitindo que eles desenvolvam certa autonomia para atenderem
às solicitações escolares. Essa característica é indicada por Sammons, Hill e
Mortimore (1995 apud Bonamino 2004) como presente nas escolas eficazes.
Apesar desses últimos indicadores não estarem explicitamente manifestos no
questionário, eles compõem a dimensão Expectativa do Professor em Relação
aos Alunos e, tacitamente, estão representados nos indicadores propostos
porque estão associados ao compromisso do professor com o desempenho do
aluno, a despeito de quaisquer outras demandas de ordem social que os alunos
possam vir a apresentar.
O quadro a seguir traz os dois indicadores que compõem a Dimensão
Expectativa do Professor em relação aos Alunos. Como não existem itens
específicos no questionário sobre os dois últimos indicadores (feedback e
exigência docente), eles não foram colocados no quadro.
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33
Quadro 3: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Expectativa do professor
em Relação aos seus alunos
Dimensão Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Expectativa
do
professor
em
Relação
aos seus
alunos
Altas expectativas
20. Diante das dificuldades desta
escola, um pequeno aprendizado
dos alunos já
é um bom resultado.
21. Poucos professores assumem a
responsabilidade de melhorar a
escola.
22. A maioria dos professores
mantém altas expectativas sobre o
aprendizado
dos alunos.
27. A maioria dos professores
sente-se responsável pelo
desempenho dos alunos.
P20, P21, P22,
P27
Mobilização do
professor para
preparar suas
aulas
25. A maior parte dos professores
está empenhada em melhorar suas
aulas.
P25
2.3.4 Clima disciplinar
É comum confundir Clima Acadêmico com clima disciplinar e não é de todo
errônea esta confusão. Para o favorecimento de um Clima Acadêmico faz-se
necessário um ambiente adequado à aprendizagem e isso se realiza num lugar
em que não haja muitas interrupções, barulho ou dispersão em relação ao
trabalho escolar.
O clima disciplinar diz respeito às regras de conduta que contribuem para o
favorecimento de um ambiente de trabalho atraente. Willms (2001) aponta esta
dimensão como necessária à avaliação do sistema escolar. De forma positiva,
um bom clima escolar favorece o Clima Acadêmico, no sentido de permitir uma
atmosfera de organização, ou seja, um lugar limpo, arejado, organizado, com
rotinas definidas, regras e combinados estabelecidos, que cria um ambiente
favorável ao ensino e à aprendizagem. Simmons, Hill e Mortimore (1995 apud
Bonamino 2004) chamam este indicador de ambiente de aprendizado e o
consideram como característica de uma escola eficaz.
Os itens sobre clima disciplinar presentes nos questionários indicam que, quanto
maior a incidência de graus elevados de concordância nestes itens, maior
impacto negativo os mesmos terão na composição do Clima Acadêmico. Ou
seja, questões como a existência de violência física, furto ou roubo, depredação
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34
das dependências da escola, consumo de drogas, são promotoras de um clima
ruim que incide de forma negativa sobre o aprendizado dos alunos. Os itens
relacionados com este aspecto são os seguintes: P36-P48 e P63-P66.
O quadro abaixo sintetiza essa dimensão.
Quadro 4: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Clima Disciplinar
Dimensão
Indicador
Tipo de pergunta
Item do
questionário
Clima
Disciplinar
Clima
Fatores que poderiam ser considerados como
“obstáculos”
Que impedem o melhoramento da escola.
36. Intimidação a alunos.
37. Violência física contra alunos.
38. Intimidação a professores e funcionários.
39. Violência física contra professores e
funcionários.
40. Depredação de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola.
41. Furto ou roubo de equipamentos e/ou
materiais didáticos ou pedagógicos da escola.
42. Pichações de muros ou paredes das
dependências internas da escola.
43. Depredação dos banheiros.
44. Depredação das dependências da escola.
45. Consumo de drogas nas proximidades da
escola.
46. Interferência do tráfico de drogas nas
proximidades da escola.
47. Consumo de drogas nas dependências da
escola.
48. Interferência do tráfico de drogas nas
dependências da escola.
Em um típico dia de aula, quantas vezes sua aula
é interrompido por:
63. Bagunça dos alunos.
64. Anúncios ou comunicações da direção,
coordenação e/ou secretaria.
65. Estudantes atrasados (na entrada, na volta do
recreio)
66. Barulho no corredor.
P36 P48,
P63 P66.
2.3.5.Uso de Recursos Didáticos
O uso de recursos didáticos está ligado ao Clima Acadêmico, com base no
pressuposto de que se o professor utiliza os recursos oferecidos, está
preparando a aula levando em consideração um aparato que pode significar
melhorar a qualidade da aula, demonstrando interesse e compromisso no seu
trabalho.
A existência, o estado de conservação e o uso dos recursos didáticos em sala
como jogos matemáticos, modelos anatômicos de ciência, fitas de dvd e
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35
diagramas são reportados por Soares (2002) como elementos importantes para
o ensino.
Nem sempre os recursos pedagógicos e didáticos são considerados como
fatores de eficácia porque o grau de conservação, o tipo e a quantidade de
equipamentos não variam muito entre as escolas. No Brasil, esse tipo de recurso
importa, pois, contrariamente aos países desenvolvidos, a existência e o estado
de conservação desse tipo de recurso nas escolas brasileiras são muito
diferenciados, assim como são diferentes a infra-estrutura física das escolas e as
condições de funcionamento e existência dos laboratórios e espaços adicionais
para atividades pedagógicas (Franco e Bonamino, 2005).
Podemos classificar estes recursos em dois tipos, a saber:
a) Recursos pedagógicos - este tipo diz respeito à existência de recursos
pedagógicos em sala de aula e se o professor dispõe deles a qualquer momento
sem precisar agendar salas ou equipamentos. São materiais de uso imediato
que ilustram, despertam interesse e assumem um papel importante para
exposição de um tema novo ou servem para exemplificação de assuntos
complexos. Os Itens P49- P52 focalizam este indicador.
b) Recursos didáticos referentes à mídia áudio-visual e computador – este
tipo relaciona a existência e uso nas escolas de sistemas multimídia mais
atualizados que exigem do professor um preparo prévio, seja para agendamento
da sala específica ou a verificação do material a ser utilizado (fitas de dvds, sites
da internet, por exemplo). Os itens que se referem à freqüência com que se
utilizam tais recursos são os seguintes: P53-P58.
Esses recursos estão, a priori, destinados a cumprir uma função pedagógica.
Inseridos no contexto de uma aula têm a finalidade de motivar, introduzir um
assunto novo, explicar um conceito, etc., daí o seu uso sugerir um compromisso
do professor em melhorar e adaptar suas aulas.
O quadro 5 resume a dimensão Utilização de Recursos Didáticos.
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36
Quadro 5: Síntese dos Indicadores e Itens da Dimensão Recursos Didáticos
Dimensão Indicadores Tipo de pergunta
Operacionalização
como item do
questionário
Recursos
Didáticos
Recursos
Pedagógicos
Nas suas aulas, com que freqüência você
utiliza os seguintes recursos pedagógicos?
49. Material concreto de matemática
(Material Dourado, Tangran, etc).
50. Mapas geográficos/Globos.
51. Terrário/Aquário.
52. Diagramas (representações) do corpo
humano/ modelos anatômicos.
P49 P52
Recursos de
Mídia audiovisual
e computador
Nas suas aulas, com que freqüência você
utiliza os seguintes recursos pedagógicos?
53. Fitas de vídeo/DVD (educativas).
54. Fitas de vídeo/DVD (lazer).
55. Televisão.
56. Vídeo cassete / DVD.
57. Canhão multimídia/Datashow.
58. Computador.
P53 P58
O resumo das dimensões encontradas neste exercício entre a literatura e o
questionário pode ser observado no quadro 6.
Quadro 6: Resumo das dimensões teóricas do conceito Clima Acadêmico
Conceito
Geral
Dimensão Construto
Operacionalização
como item do
questionário
Clima
Acadêmico
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor P1 P9,P35
Oportunidades para discutir
idéias sobre ensino-
aprendizagem.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do trabalho
P10, P15 P17, P21,
P23, P24.
Uso do Tempo
Dever de casa P59, P60
Práticas escolares relacionadas a
língua portuguesa
P19, P67 P80
Expectativa do
professor em
relação aos
alunos
Altas expectativas P20, P22, P27
Mobilização para melhorar as
aulas
P25, P61
Clima
Disciplinar
Clima disciplinar P36P48, P63P66
Recursos
Didáticos
Recursos pedagógicos P49P52
Mídia high tech P53P58
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37
3. Desenho de Pesquisa
Como já fora dito anteriormente, este estudo tem por finalidade captar as
medidas do conceito Clima Acadêmico expressas no questionário Geres do
professor, bem como analisar os construtos relacionados a este conceito. Para
alcançar tal objetivo foi necessária, num primeiro momento, a utilização de
ferramentas estatísticas para o tratamento analítico das variáveis, com a
intenção de verificar se os itens formavam escalas. Logo após este
procedimento, as escalas foram submetidas a outras ferramentas estatísticas
para aferir o grau de correlação e o possível efeito sobre o desempenho dos
alunos.
A figura 2 mostra o percurso da pesquisa, desde a sua concepção enquanto
problema a ser pesquisado até as decisões de apresentação dos dados. O
objetivo desta figura é fornecer uma visão abrangente da pesquisa, embora o
leitor possa retornar a mesma no transcorrer da leitura deste capítulo e no
seguinte.
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38
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39
3.1 Campo
O foco deste trabalho é a escola pública da rede municipal do Rio de Janeiro e
tem por base uma amostra de 30 escolas que estão localizadas nas mais
diversas áreas do município, conforme se verifica na figura 1.
Figura 1: Mapa da cidade do Rio de Janeiro com a localização das escolas
No mapa, os pontos em azul mostram a localização das 30 escolas públicas
municipais do Rio de Janeiro pesquisadas neste estudo. Como pode ser
verificado, elas estão bem distribuídas por toda a extensão do município. Há
outras escolas no mapa pesquisadas pelo Geres, o ponto amarelo indica a única
escola estadual da amostra, os pontos em verde são as escolas federais e as
escolas particulares estão em rosa.
3.2 Instrumentos
Esta pesquisa teve por base o questionário do professor Geres - um dos
instrumentos contextuais da pesquisa. A construção deste questionário envolveu
um longo processo de definição dos conceitos que se quis medir. Os conceitos
são abstratos e, para a pesquisa de survey, é necessário que sejam convertidos
em perguntas de um questionário com a finalidade de permitir a coleta de dados
empíricos para análise. Estes conceitos, segundo Babbie (2001), possuem uma
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40
riqueza de significados porque combinam vários elementos formando, em si, um
significado complexo.
A construção dos questionários Geres teve como base o exercício de
compilação e análise de diversas variáveis já consolidadas pela literatura,
particularmente às varáveis relativas às Escolas Eficazes, como sendo ligadas a
fatores associados ao aumento do aprendizado ou a um melhor desempenho
escolar dos aluno (Geres, 2004).
O questionário do professor está dividido em dois módulos: escola e sala de
aula. O primeiro trata de assuntos mais gerais da escola que, de alguma forma,
atingem a sala de aula, mas não se restringem a ela. O módulo sala de aula
verifica questões mais ligadas ao trabalho e autonomia do professor na gestão
do tempo e recursos disponíveis para execução de sua tarefa. O quadro 7
descreve os temas abordados em ambos os módulos:
Quadro 7: Temas do Questionário do Professor GERES
TEMAS NO QUESTIONÁRI
O DO PROFESSOR GERES
Módulo Escola Liderança do Diretor
Colaboração entre professores
Responsabilidade coletiva pela
aprendizagem
Violência
Uso de Recursos Didáticos
Módulo Sala de Aula Prática de Dever de casa
Interrupção nas aulas
Prática de Língua Portuguesa
Escolha e Uso do Livro Didático
Alfabetização
Perfil e formação do Professor
No próximo capítulo sobre o método, serão explicitados os recursos
metodológicos utilizados para a obtenção das escalas e os procedimentos
para os modelos de regressão - recurso de análise multivariada dos
dados.
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41
4. Método
Neste capítulo será discutido não só o método empregado para a construção
das escalas como também a teoria que o fundamenta.
O conceito em si, neste caso Clima Acadêmico, não tem um significado real,
nem uma definição consensual. Ele existe enquanto uma construção
conveniente para uma variedade de observações empíricas. Essa construção
conveniente é baseada em pesquisas prévias que colaboram por afirmar que
determinados fatores estão fortemente associados a outros com grande
relevância empírica. Assim, a pesquisa permite fazer medições mais ou menos
úteis indicando elementos que possam contribuir para a formação de um
construto, isto é, uma medida de Clima Acadêmico.
Os conceitos, tal como dito acima, assumem a forma de variáveis que estão
associadas a um conjunto de atributos. Muitos destes conceitos representam
variáveis ordinais dispostas ao longo de uma dimensão, indicando uma
hierarquia de valores. Na escola, poderíamos dizer que o Clima Acadêmico é
bom, regular ou ruim – ou seja, a escola X revela um status elevado da presença
do clima, um status médio ou um status inferior. Para chegar a esta
especificação, é preciso tornar o conceito operacionalizável, isto é, especificar
que observações empíricas podem ser consideradas como indicadores dos
atributos contidos no conceito.
Há diferentes imagens que um conceito pode evocar nos pesquisadores. Por
isso, é importante que o conceito seja especificado para a pesquisa empírica, o
que significa reduzi-lo a indicadores empíricos específicos. O Clima Acadêmico,
concebido como a ênfase no ensino-aprendizagem, pode possuir diferentes
definições, que incluem: quantidade de tempo destinado a atividades-fim de
ensino–aprendizagem, como a correção do dever de casa, favorecimento de um
ambiente intelectualmente desafiador para a aprendizagem, engajamento do
professor em melhorar suas aulas. Mas a combinação específica destes
elementos não produz eficazmente a definição de clima. Esta é a justificativa da
formulação de escalas, ou seja, a partir do conceito, formam-se construtos
operacionalizáveis. Esses construtos são, na verdade, indicadores formados por
um conjunto de itens que buscam medir algo menos complexo.
Neste estudo, analisamos várias manifestações do Clima Acadêmico, tentando
especificar as medições que representam, a partir das respostas dos
professores, a presença e intensidade do Clima Acadêmico na escola e na sala
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42
de aula. Essas dimensões são combinadas durante a análise de dados para
fornecer uma medida que representa o conceito Clima Acadêmico.
Figura 4 – Esquema de Operacionalização de um conceito latente.
Na figura 4, temos uma ilustração da operacionalização de um conceito latente.
A primeira parte é composta pelo conceito abstrato, no caso, o Clima Acadêmico
e suas manifestações (as cinco dimensões já descritas no capítulo 2). A
adequação das dimensões foi feita a partir da conjugação dos itens do
questionário e de pesquisas prévias. Com o tratamento empírico – por meio das
escalas – os conjuntos de itens foram transformados em variáveis que, juntas,
compõem a versão operacionalizada do conceito. O elenco de indicadores e
dimensões analisadas no capítulo 2 foi alterado, gerando um novo quadro, agora
empírico, das dimensões estudadas.
A primeira tarefa para operacionalização foi a composição de uma lista contendo
todos os diferentes indicadores que poderiam ser incluídos no conceito geral de
Clima Acadêmico. Isso foi feito a partir da revisão de literatura sobre pesquisas
na linha de estudos das escolas eficazes que trabalham com o conceito que
estamos estudando. Chamamos esses indicadores de dimensões do Clima
Acadêmico, porque acreditamos que são manifestações da presença do conceito
tanto no nível da escola como no nível da sala de aula. Estas dimensões foram
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43
descritas como: i. colaboração entre os membros do corpo docente; ii. uso do
tempo na sala de aula; iii. expectativa dos professores em relação aos seus
alunos; iv. clima disciplinar e; v. uso de recursos didáticos.
4.1 Escalas
Escalas são consideradas dispositivos de redução de dados eficientes para a
análise porque conseguem compor vários itens numa variável, permitindo uma
medida mais exata e abrangente
4
do que se quer medir, tendo em vista que
“várias repostas de um respondente podem ser resumidas num único escore, e
mesmo assim os detalhes específicos daquelas respostas são mantidos quase
que na totalidade” (Babbie, 2001).
São também medidas ordinais das variáveis construídas com a finalidade de
ordenar os respondentes em termos de variáveis específicas, no nosso caso, a
respeito do Clima Acadêmico. O escore de um respondente numa escala de
Clima Acadêmico dá uma indicação da intensidade da presença do clima na
escola (e na sala de aula) quando comparado a outros respondentes.
O clima disciplinar pode ser um bom exemplo. O escore de uma escola (a média
de respostas dos professores de uma escola) sobre a presença de fatores
relacionados à violência dá a indicação do grau de intensidade do clima
disciplinar daquela escola quando comparada a outras.
Quando lidamos com escalas é necessário enfatizar a unidimensionalidade, ou
seja, um conjunto de itens que esteja indicando uma medida deve representar
apenas uma dimensão. De forma prática, os itens foram incluídos para uma
medida de “liderança do diretor”, por exemplo, não podem estar medindo
“expectativa dos professores em relação aos seus alunos”.
Num segundo momento, após a verificação da unidensionalidade, o que se
requer dos itens para construção de uma escala é examinar as relações
bivariadas entre os itens. A matriz de correlação dos itens deve ser positiva e
refletir uma boa relação entre si.
4
Um conjunto de itens que podem formar uma variável permite maior amplitude de
variação da variável. Por exemplo: m item dicotômico fornece apenas dois níveis de
intensidade enquanto que a combinação de cinco itens, por exemplo,com quatro
categorias de resposta, resulta na criação de uma escala que varia de zero a vinte.
(Babbie, 2001)
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44
Escala de Guttman
Louis Guttman desenvolveu uma técnica de escalonamento em que há itens que
podem ser indicadores mais “difíceis” da variável que outros. Com isso, ao
aceitar um item difícil, os fáceis também podem ser aceitos. A função da escala,
então, é a redução eficiente dos dados por meio de uma técnica de
apresentação reduzida que mantém o máximo possível das informações
originais. Babbie (2001) acrescenta que “o grau com que um conjunto de
repostas empíricas forma uma Escala de Guttman é determinado pela exatidão
com que as respostas originais podem ser reconstruídas a partir dos escores das
escalas” (pág. 239).
O modelo de Guttman é considerado como uma referência conceitual e o tema
da construção de escalas é tratado por modelos que envolvem probabilidades.
Dentre os diversos modelos probabilísticos disponíveis, optou-se pela Teoria de
Resposta ao Item
5
não Paramétrica para itens dicotômicos desenvolvida por
Mokken. O software utilizado (MSP – Mokken Scale Analysis for Polytmous
Items, Molenaar & Sijtsma, 2000) produz indicadores bastante úteis para a
avaliação de questionários de survey. Durante o procedimento para formação de
escalas no MSP, é necessário considerar parâmetros de fidedignidade da
escala.
As análises de fidedignidade são modelos estatísticos utilizados para avaliar se a
escala produzida mede de maneira confiável a variável latente que se quer
estudar. Nesse sentido, permite investigar as propriedades das medidas
oferecidas pela escala e dos itens que a construíram, além de fornecer
informações sobre as relações dos itens individualmente (SAEB, 2003).
Neste trabalho, consideramos três índices de fidedignidade: o coeficiente de
Loevinger, o Rho de Mokken e o Alpha de Cronbach.
Coeficiente de escalonabilidade de Loevinger (H)
A formação de escalas parte da matriz de coeficientes (H) que indica as
correlações entre todos os pares de itens, tendo como referência a escala ideal
de Guttman, na qual todos os itens têm correlação positiva e próxima de 1. Itens
que têm o H inferior ao valor de referência especificado pelo pesquisador
(normalmente 0.3) são automaticamente rejeitados na constituição da escala.
Para formação de uma boa escala, os pares de itens devem ter diversos graus
5 A metodologia da Resposta ao Item é concebida como a relação entre o conceito
latente do indivíduo e a sua resposta a um item no questionário. Essa probabilidade de
resposta está determinada pelo escore do respondente e o valor das características do
item.
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45
de correlação. Mokken (1971) considerava que H entre 0,5 e 1 correspondia a
escala fortes, H entre 0,4 e 0,5 correspondiam a escalonabilidade média e H
entre 0,3 e 0,4 correspondiam a escalas fracas e H menor que 0,3
correspondiam a itens sem escalonabilidade.
Rho de Mokken
Esta medida está relacionada diretamente ao número de itens na escala.
Escalas que apresentam valores abaixo de 0.6 são consideradas de baixa
fidedignidade; se o valor situa-se entre 0.6 e 0.7, média fidedignidade; e valores
acima de 0.7, alta fidedignidade.
Estes dois indicadores acima mencionados são extraídos via MSP. O Alpha de
Cronbach pode ser verificado pelo SPSS, depois de especificar os itens que
compõem a escala.
Alph de Cronbach
O Alpha de Cronbach fornece a consistência interna baseada na média de
correlação dos itens. O escore produzido é parecido com o Rho de Mokken
porque ambos têm a mesma finalidade.
4.2 Apresentação dos Resultados
Num primeiro momento, foram considerados os itens comuns que compunham
cada conceito representativo de uma dimensão do Clima Acadêmico. Na revisão
da literatura a respeito de cada dimensão e indicador, prescrevemos como seria
constituído o Clima Acadêmico. Porém, somente após a realização dos
procedimentos estatísticos poderíamos afirmar se tais itens seriam
representativos dos indicadores propostos. De antemão, tivemos a referência de
algumas escalas produzidas pelo Geres a partir dos dados das cinco cidades
participantes. Lembramos que, como nosso campo se restringe ao pólo Rio de
Janeiro e às escolas municipais, os dados coletados e tratados nesta etapa da
pesquisa focalizam somente as respostas dos professores do município do Rio
de Janeiro. Nesse recorte, contamos com uma base de dados com 88
respondentes.
O primeiro procedimento realizado foi estabelecer que conjunto de itens
comporia cada conceito expresso. Após o tratamento dos dados faltantes na
base de dados no SPSS, o Programa MSP permitiu verificar se tais itens
formariam uma escala, conforme explicitado anteriormente. Alguns itens foram
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46
rejeitados ou excluídos conforme poderá ser visto logo a seguir. A intenção desta
exclusão é a extração de uma boa escala que revele uma única dimensão de
análise para o conceito proposto. Cada conceito latente será apresentado de
acordo com os resultados provenientes das escalas, levando em consideração
as medidas de escalonabilidade que referenciam uma boa escala em termos de
fidedignidade.
As escalas produzidas a partir das respostas dos professores da rede do
município do Rio de Janeiro foram compostas em dois níveis, de acordo com a
sua interferência no aprendizado dos alunos: Nível Escola, onde agregamos as
escalas 1.Liderança do Diretor; 2.Trabalho Colaborativo, 3. Responsabilidade
pela Aprendizagem e 4. Violência; e Nível Sala de Aula: 5. Interrupção de
Classe, 6. Recursos Didáticos e 7. Atividades de Leitura em Sala de Aula.
O Programa MSP exige o uso de itens de categorias homogêneas, ou seja,
todos os itens devem ter o mesmo número de possibilidades de resposta. Esse é
um dos motivos porque não colocamos todos os itens do questionário para a
formação das escalas. A outra razão é que o próprio questionário está dividido
em blocos temáticos e, por mais que os itens tenham o mesmo número de
resposta, a mistura entre itens que explicitamente não expressam um mesmo
tema não seria conveniente. Por isso, cada bloco de itens foi analisado
separadamente tendo em vista as dimensões construídas a priori.
Foram feitas tentativas com os conjuntos de itens propostos nas dimensões
apresentadas na revisão de literatura, tendo em vista confirmar as dimensões
prescritas. Porém, nem sempre foi possível a extração de uma única escala ou
uma boa escala. O quadro 8 descreve as mudanças sofridas nas dimensões
propostas originalmente.
Escalas no Nível ESCOLA
Escala 1 “Liderança do Diretor”
Conceitualmente, esta escala está associada à relação dos professores com a
direção escolar e à sua percepção acerca do trabalho que o diretor exerce na
possibilidade de criar um ambiente propício à aprendizagem. Estudos sobre a
escola eficaz mostram que a liderança profissional do diretor é um fator que
agrega valor aos alunos. Na composição do Clima Acadêmico, ele está
relacionado a um dos indicadores que produzem a colaboração entre
professores na escola. A idéia é que um dos papéis do diretor é o favorecimento
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47
do ambiente escolar, no sentido de propiciar a cooperação entre os professores
de forma deliberada. No quadro teórico das dimensões, a Liderança do Diretor
funcionava como um dos indicadores de Colaboração entre Professores, porém,
com os procedimentos para obtenção das escalas, o conjunto de itens referente
a este conceito se tornou tão consistente que não coube agrupá-lo a outro
indicador, permanecendo sozinho como uma dimensão. Os itens compostos
para esta escala são P01 a P09. Cada um dos itens com cinco opções de
resposta em níveis de concordância / codificação: Discordo totalmente (1); Nível
(2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A Tabela 1 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um.
Tabela 1: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Liderança do
Diretor
Itens
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o trabalho
(01)
1,3 2,5 19 25,3 51,9
2. Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a)
para o trabalho (02)
1,3 2,5 12,7 22,8 60,8
3. O(A) diretor(a) consegue que os professores se
comprometam com a escola (03)
0 9 12,8 37,2 41
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades inovadoras
(04)
1,3 5,1 12,8 16,7 64,1
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com a aprendizagem dos alunos (05)
1,3 8,9 8,9 24,1 57
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com as normas administrativas (06)
1,3 5,1 19,2 74,4
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos
relacionados com a manutenção da escola (07)
3,8 6,3 25,3 64,6
8. Sinto-me respeitado pelo diretor (08) 2,5 5,1 15,2 77,2
9. Respeito o diretor (09)
2,5
1,1
87,3
Podemos observar que os professores tiveram dificuldade em discordar das
afirmações a respeito da postura e do trabalho do diretor. Em alguns itens (06 a
09) percebe-se que nenhum professor discorda totalmente das afirmativas. A
alta concentração de respostas nas opções à direita da tabela (níveis 4 e 5) é
sinal de que os itens formulados não produziram variância na magnitude
esperada.
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48
A Tabela 2 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
Tabela 2: Média e Coeficiente de Löevinger relacionada à Liderança do Diretor
Itens considerados Média Coeficiente de
Löevinger
1. O(A) diretor(a) me anima e motiva para o trabalho (01) 4,24 0,79
2. Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a) para o trabalho (02) 4,39 0,80
3. O(A) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a
escola (03)
4,10 0,70
4. O(A) diretor(a) estimula as atividades inovadoras (04) 4,38 0,80
5. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com a
aprendizagem dos alunos (05)
4,27 0,77
6. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com as
normas administrativas (06)
4,65 0,62
7. O(A) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados com a
manutenção da escola (07)
4,51 0,63
8. Sinto-me respeitado pelo diretor (08) 4,67 0,62
9. Respeito o diretor (09) 4,85 0,73
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,93; Mokken Rho =0,94; H = 0,73
Como podemos observar, a média para cada um dos itens indica o que
percebemos nos percentuais de resposta: a concentração nos níveis 4 e 5. O
coeficiente de Loevinger nos mostra, por outro lado, a alta confiabilidade da
escala (todos os itens acima de 0,60).
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens se correlacionam positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre esteve bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3)
6
com
exceção do item p06 e o item p08.
Percebemos que as medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem uma
medida excelente e o H, idem. A análise de dimensionalidade mostra que este
conjunto de itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas uma escala
foi formada (nenhum item foi excluído).
Para assegurar uma excelente escala, além dos altos valores estimados para
Alpha, Rho e H, é preciso uma boa diversidade na dificuldade dos itens. Como
foi mostrado na tabela que apresentava os percentuais de resposta dos itens
nos níveis de concordância, a escala de “Liderança do Diretor” não atende tão
bem ao quesito da diversidade de popularidade dos itens quanto atendeu ao da
6
O valor positivo de H não é uma condição suficiente para o modelo de homogeneidade
monótona e baixos valores de H levariam a um ordenamento inadequado ou incorreto
dos respondentes. Assim, itens com H
i
positivos, mas abaixo de 0.3, têm baixo poder de
discriminação.
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49
dimensionalidade. Um modo de visualização da limitação da escala no que se
refere à discriminação é a inspeção do histograma, como mostra o gráfico 1, que
apresenta as freqüências dos escores da escala.
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50
Gráfico 1: Freqüência dos escores relativa à Liderança do Diretor
Como podemos verificar, há uma alta freqüência nos escores mais altos do
gráfico, ou seja, um grande número de respondentes marcou os níveis mais
altos nas opções de resposta dos itens assinalados, indicando que tais itens não
possuem um bom poder discriminador. Assim, a escala, apesar de possuir
estatisticamente boas medidas de escalonabilidade, peca por não permitir que
os itens produzam uma diversidade em algumas faixas do conceito latente
“Liderança do Diretor”. A melhora da escala envolveria modificação nos itens, de
modo a produzir maior variabilidade nos padrões de resposta.
Escala 2 “Trabalho Colaborativo”
Inicialmente, este conceito foi concebido como a mobilização e articulação do
corpo docente e de outros atores escolares para atingir os objetivos e metas da
escola. A composição dos itens desta escala supõe a colaboração entre
professores e a troca de idéias e experiências para melhorar a qualidade dos
serviços escolares.
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Os itens para esta escala são P10 a P15, P26, P30 a P35. Cada um dos itens
tem com cinco opções de resposta em níveis de concordância / codificação:
Discordo totalmente (1); Nível (2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A tabela 3 mostra o percentual de respostas para os itens relacionados ao
trabalho colaborativo entre professores
Tabela 3: Percentagem de respostas para os itens relacionados ao Trabalho
Colaborativo entre professores
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
Itens
1. Participo das decisões relacionadas com o meu trabalho
(10)
6,3 25,3 68,4
2. A equipe de professores leva em consideração minhas idéias
(11)
1,3 15,2 36,7 46,8
3. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas
(12)
6,3 35,4 58,2
4. O ensino que a escola oferece aos alunos é muito
influenciado pela troca de idéias entre os professores
(13)
1,3 1,3 14,5 36,8 46,1
5. Os professores desta escola se esforçam para
coordenar o conteúdo das matérias entre as diferentes
séries (14)
1,3 1,3 16,7 29,5 51,3
6. Os diretores, professores e os demais membros da
equipe da escola colaboram para fazer a escola funcionar
bem (15)
1,3 2,5 11,3 27,5 57,5
7. Nesta escola, poucos professores trocam idéias e
experiências de modo a viabilizar que todos os alunos
aprendam (26)
5,1 11,4 15,2 12,7 55,7
8. Nesta escola, tenho dificuldade em compartilhar
minhas preocupações e frustrações profissionais com
outros professores (30)
5,1 7,6 11,4 11,4 64,6
9. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em
discutir idéias sobre ensino-aprendizagem (31)
1,3 7,7 14,1 19,2 57,7
10. O projeto educacional desta escola é
conseqüência da troca de idéias entre os professores
(32)
2,5 6,3 13,9 30,4 46,8
11. O conteúdo programático entre as diferentes
séries não é planejado e equipe (33)
9,2 3,9 10,5 13,2 63,2
12. Nesta escola tenho poucas oportunidades em
discutir o conteúdo programático da minha turma com
a equipe da escola. (34)
6,4 10,3 14,1 15,4 53,8
13. Existem muitos projetos nesta escola e eu não
consigo ter uma visão geral deles (35)
2,6 11,5 20,5 65,4
Da mesma forma que a escala de “Liderança do Diretor”, esta escala também
sinaliza a dificuldade dos professores em discordar com as afirmações a respeito
da existência de trabalho colaborativo na escola. A alta concentração de
respostas nas opções nos níveis 4 e 5 significa que os itens formulados não
produziram variância na magnitude esperada.
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52
A Tabela 4 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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53
Tabela 4: Média e Coeficiente de Löevinger relacionadas ao Trabalho Colaborativo
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Participo das decisões relacionadas com o meu trabalho (10) 4,58 0,40
2. A equipe de professores leva em consideração
minhas idéias (11)
4,25
0,51
3. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas (12) 4,47 0,48
4. O ensino que a escola oferece aos alunos é muito influenciado
pela troca de idéias entre os professores (13)
4,21 0,59
5. Os professores desta escola se esforçam para coordenar o
conteúdo das matérias entre as diferentes séries (14)
4,24 0,56
6. Os diretores, professores e os demais membros da equipe da escola
colaboram para fazer a escola funcionar bem (15)
4,38 0,53
7. Nesta escola, poucos professores trocam idéias e experiências
de modo a viabilizar que todos os alunos aprendam (26)
3,99 0,49
8. Nesta escola, tenho dificuldade em compartilhar minhas
preocupações e frustrações profissionais com outros professores
(30)
4,19 0,51
9. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em discutir idéias
sobre ensino-aprendizagem (31)
4,21 0,56
10. O projeto educacional desta escola é conseqüência da troca
de idéias entre os professores (32)
4,09 0,43
11. O conteúdo programático entre as diferentes séries não é
planejado e equipe (33)
4,12 0,49
12. Nesta escola tenho poucas oportunidades em discutir o
conteúdo programático da minha turma com a equipe da escola.
(34)
3,96 0,48
13. Existem muitos projetos nesta escola e eu não consigo ter uma
visão geral deles (35)
4,41 0,38
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,90; Mokken Rho = 0,91; H = 0,49
Como podemos observar, a média para cada um dos itens indica o que
percebemos nos percentuais de resposta: a concentração nos níveis 4 e 5. De
alguma forma, os professores indicam que existe um ambiente propício para o
trabalho em equipe. O coeficiente de Loevinger nos mostra, por outro lado, uma
confiabilidade razoável da escala (entre 0,4 e 0,6).
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens correlacionam-se positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre esteve bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3)
7
.
O Rho de Mokken é bastante alto nesta escala, revelando uma boa medida de
fidedignidade. Sabemos que parte disto se refere ao número de itens que
compõe a escala. Apesar do H da escala (0,49) ser razoável, ele ainda constitui
7
O valor positivo de H não é uma condição suficiente para o modelo de homogeneidade
monótona e baixos valores de H levariam a um ordenamento inadequado ou incorreto
dos respondentes. Assim, itens com H
i
positivo, mas abaixo de 0.3, têm baixo poder de
discriminação.
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54
uma boa medida. Nenhum item foi excluído e o MSP verificou apenas uma
única escala.
Esta escala pode ser considerada uma boa escala do ponto de vista da
unidimensionalidade, mas não em relação à discriminação das respostas dos
professores. O histograma, gráfico 2, permite visualizar como as freqüências dos
escores da escala “Trabalho Colaborativo” se manifestam para os respondentes
do município do Rio de Janeiro.
Gráfico 2: Freqüência dos escores relativa ao Trabalho Colaborativo
A alta freqüência dos escores mais altos no gráfico revela a baixa discriminação
dos itens. Dos treze itens com 5 opções de resposta, podemos visualizar que
grande parte dos professores teve dificuldade de pontuar em níveis baixos os
itens referentes ao trabalho coletivo, indicando que a escala não descrimina bem
em algumas faixas do conceito ora proposto.
Escala 3: “Responsabilidade pela Aprendizagem”
Esta escala está referendada na dimensão que expressa expectativas do
professor em relação aos alunos. Na revisão da literatura, a alta expectativa
sobre o aprendizado dos alunos e a mobilização para melhorar suas aulas eram
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55
dois indicadores que formam esta dimensão. Nos procedimentos estatísticos
para formação de escalas, verificou-se que apenas uma escala com 5 itens foi
formada. Após a análise, percebemos que, de acordo com os itens agrupados, a
nomenclatura “responsabilidade pela aprendizagem dos alunos” seria mais
apropriada. Os itens utilizados foram P21, P22, P23 a P25 e P27. Cada um dos
itens com cinco opções de resposta em níveis de concordância / codificação:
Discordo totalmente (1); Nível (2); Nível (3); Nível (4) e Concordo totalmente (5).
A tabela 5 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um. Nesta tabela excluímos o item que foi rejeitado na
composição da escala.
Tabela 5: Percentagem de respostas para os itens relacionados à responsabilidade
pela aprendizagem do aluno
Níveis de Concordância
+
1 2 3 4 5
Itens
1. Poucos professores assumem a responsabilidade
de melhorar a escola (21)
7,6 7,6 7,6 10,1 67,1
2. Poucos professores estão dispostos assumir novos
encargos para que a escola melhore (23)
10,1 12,7 21,5 15,2 40,5
3. A maioria dos professores é receptiva à
implementação de novas idéias (24)
1,3 3,8 25,0 30,0 40,0
4. A maior parte dos professores está empenhada em
melhorar suas aulas (25)
2,6 14,1 29,5 53,8
5. A maioria dos professores sente-se responsável
pelo desempenho dos alunos (27)
1,3 13,9 31,6 53,2
A distribuição dos percentuais de resposta mostra que há uma certa
discriminação, relevando alguma variância na magnitude esperada. Na tabela 6
é possível visualizar a média de cada item, agora com uma leve inclinação para
o centro dos níveis de concordância.
Antes de chegar a esta escala, outros itens referentes à expectativa do professor
em relação aos alunos foi colocada sem sucesso. A cada novo procedimento
estatístico, o que poderia ser caracterizado como um nível de expectativa se
transformou efetivamente na responsabilidade pela aprendizagem. Com este
novo conjunto de itens, apenas uma escala foi formada, com apenas um item
excluído “A maioria dos professores mantem altas expectativas sobre o
aprendizado dos alunos”. A tabela 6 mostra os itens considerados na escala,
bem como o coeficiente de Löevinger para cada item e as medidas de
escalonabilidade usuais. Destacamos o item excluído da escala.
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56
Tabela 6: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Responsabilidade pela
Aprendizagem
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Poucos professores assumem a responsabilidade de melhorar a
escola (21) (R)
4,21 0,44
2. Poucos professores estão dispostos assumir novos encargos
para que a escola melhore (23) (R)
3,64 0,45
3. A maioria dos professores é receptiva à implementação de
novas idéias (24)
4,04 0,33
4. A maior parte dos professores está empenhada em melhorar
suas aulas (25)
4,34 0,51
5. A maioria dos professores sente-se responsável pelo
desempenho dos alunos (27)
4,35 0,43
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
6. A maioria dos professores mantém altas expectativas sobre o
aprendizado dos alunos.(22)
3,98 0,20
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,74; Mokken Rho = 0,76; H = 0,43
Assim como mostrado na tabela (5) sobre percentuais de resposta, a média
apresentada aqui revela uma leve inclinação para o centro dos níveis de
concordância. Tendo como referência o coeficiente de Loevinger, uma escala
com valores entre 0,3 e 0,4 é considerada razoável. Esta média entre a
correlação entre os pares de itens revela o quão fortemente um está relacionado
ao outro quando colocados numa mesma dimensão de análise. Neste caso, a
escala, apesar de não possuir altos índices para este coeficiente, pode ser
considerada uma boa escala.
O Rho de Mokken depende do número de itens da escala e, apesar de possuir
apenas 5 itens, este valor é bastante significativo. O H da escala, que representa
a média da correlação entre os pares de itens e está referendada na escala de
Guttman revela que, apesar de não ser alta, representa uma medida razoável.
O histograma, gráfico 3, apresenta a distribuição das respostas dos professores
sobre o tema da responsabilidade pela aprendizagem dos alunos. Percebemos
que, apesar de parte dos professores dizer que concorda totalmente com todas
as afirmativas, a distribuição está mais diluída em relação à maioria dos
respondentes.
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57
Gráfico 3: Freqüência dos escores relativa à Responsabilidade pela Aprendizagem
Apesar de mais de 20% dos respondentes marcarem o último nível em todas as
respostas, constatamos que os outros professores, ao emitirem suas opiniões
sobre a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, marcaram níveis
diferenciados de respostas – não atreladas a um nível apenas. Esta
“popularidade” (dificuldade) nas diversas etapas dos itens é particularmente
importante para uma boa escala.
Escala 4: “Violência”
Quando o quadro teórico das dimensões foi construído, a dimensão Clima
Disciplinar foi elaborada levando em consideração o grau de interferência de
aspectos relacionados à violência sobre a sala de aula. O bloco de itens
relacionados a “obstáculos que impedem o melhoramento da escola” está
associado a uma dimensão mais ampla -o contexto da escola e seu entorno ou
vizinhança externa. Contudo, nosso foco de estudo são crianças muito
pequenas, as quais, mesmo inseridas em contextos escolares e sociais muito
diferentes, ainda são preservadas, em certo grau, da violência que incide sobre o
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58
entorno escolar. Por isso, além do bloco sobre violência propriamente dita, outra
escala foi considerada levando em consideração obstáculos que influenciam
mais diretamente a sala de aula, como “interrupção de classe por anúncios”,
“alunos atrasados”, “bagunça dos alunos em sala” e “barulho no corredor”.
Conceitualmente, como fora anteriormente mencionado, a escala Violência está
relacionada a obstáculos que impedem o melhoramento da escola. São treze os
itens associados a esta questão: P036 a P048. Cada um dos itens com três
opções de resposta: Não é um fator (1); Em alguma medida é um fator (2); É um
sério fator (3).
A tabela 7 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um deles.
Tabela 7: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Violência
Extensão dos fatores
Itens 1 2 3
Não é
um
fator
Em alguma
medida é um fator
É um
sério fator
1. Intimidação a alunos (36) 84,4 11,7 3,9
2. Violência física contra alunos (37) 61 23,4 15,6
3. Intimidação a professores e funcionários (38) 73,4 19 7,6
4. Violência física contra professores e funcionários (39) 83,5 8,9 7,6
5. Depredação de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola (40)
53,4 32,1 11,5
6. Furto ou roubo de equipamentos e/ou materiais
didáticos ou pedagógicos da escola (41)
60,8 30,4 8,9
7. Pichações de muro ou paredes das dependências
internas da escola (42)
66,7 25,6 7,7
8. Depredação dos banheiros (43) 60,8 27,8 11,4
9. Depredação das dependências da escola (44) 64,1 26,9 9
10. Consumo de drogas nas proximidades da escola (45) 63,3 20,3 16,5
11. Interferência do tráfico de drogas nas
proximidades da escola (46)
63,3 24,1 12,7
12. Consumo de drogas nas dependências da escola (47) 93,7 1,3 5,1
13. Interferência do tráfico de drogas nas
dependências da escola (48)
89,7 5,1 5,1
As opções de resposta pontuam duas classificações: a existência ou não dos
fatores como sendo obstáculos para melhoria da escola. Sendo que, se existe, o
respondente acrescenta à informação se o fator é relevante ou não. Isto posto,
verificamos de imediato que, para os docentes, a maioria dos fatores são
caracterizados como obstáculos (cerca de 40% ou mais dos respondentes
assinalam a maioria dos itens como algo que incide na escola). É interessante
destacar que quase metade dos professores assinala a depredação de materiais
didáticos ou pedagógicos como sendo, em alguma medida, um fator ou até
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59
mesmo um sério fator relacionado a obstáculos que impedem o melhoramento
da escola.
A Tabela 8 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
Tabela 8: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Violência
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Intimidação a alunos (36) 1,19 0,43
2. Violência física contra alunos (37) 1,54 0,36
3. Intimidação a professores e funcionários (38) 1,34 0,47
4. Violência física contra professores e funcionários (39) 1,24 0,50
5. Depredação de equipamentos e/ou materiais didáticos ou
pedagógicos da escola (40)
1,54 0,45
6. Furto ou roubo de equipamentos e/ou materiais didáticos ou
pedagógicos da escola (41)
1,48 0,41
7. Pichações de muro ou paredes das dependências internas da
escola (42)
1,42 0,39
8. Depredação dos banheiros (43) 1,51 0,45
9. Depredação das dependências da escola (44) 1,44 0,58
10. Consumo de drogas nas proximidades da escola (45) 1,53 0,38
11. Interferência do tráfico de drogas nas proximidades da escola
(46)
1,49 0,37
12. Consumo de drogas nas dependências da escola (47) 1,11 0,63
13. Interferência do tráfico de drogas nas dependências da escola
(48)
1,15 0,55
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,88; Mokken Rho = 0,90; H = 0,45
A média dos percentuais de escolha indica uma certa concentração ao centro
dos níveis de resposta, sugerindo que a maioria dos itens é um fator que
representa um obstáculo que impede o melhoramento da escola. O coeficiente
de Loevinger mostra que, apesar de não possuir índices altos, a escala não
apresenta problemas relevantes quanto à dimensionalidade.
A análise da correlação entre os pares de itens (não mostrada aqui) indicou que
todos os itens se correlacionam positivamente com os demais. Além disto, a
correlação de cada um dos itens com a escala formada pelo conjunto dos itens
sempre está bem acima do mínimo usualmente convencionado (0.3).
As medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem uma medida excelente e o
H, embora não sendo alto, está dentro da faixa que o caracteriza como uma
medida razoável. A análise de dimensionalidade mostra que este conjunto de
itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas uma escala foi formada e
nenhum item foi excluído.
O Gráfico 4 nos permite visualizar o histograma com a freqüência dos escores
relativos à violência na escola.
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60
Gráfico 4: Freqüência dos escores relativa a Violência na Escola
Percebemos, portanto que a concentração dos escores em níveis mais baixos da
escala (itens em que o fator não existe ou é considerado como problema em
alguma medida) indica que a violência no âmbito da escola e de suas
imediações não atinge as crianças pequenas tão diretamente, embora constitua
um fator que pode vir a se tornar sério. Ainda assim, percebemos que a escala
possui um movimento de dispersão significativo, representando uma boa medida
de popularidade dos itens agrupados.
Escalas no Nível SALA DE AULA
Escala 5: “Interrupção de Classe”
Conceitualmente, a interrupção de classe está circunscrita à sala de aula. São
fatores que incidem diretamente sobre o trabalho do professor e, embora o
docente não tenha autonomia para administrar alguns deles, como os anúncios
da direção, por exemplo, os mesmos concorrem para influenciar o Clima
Acadêmico da sala de aula. Nesse sentido, assim como a violência, um bom
clima disciplinar é composto por itens em que os respondentes assinalariam as
opções que indicam que estes fatores ocorrem e alteram o clima da sala de aula
com pouca freqüência. Os itens no questionário GERES são: P063 a P066.
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61
Cada um dos itens com cinco opções de resposta em níveis de concordância /
codificação: Nenhuma (1); Uma vez (2); Duas vezes (3); 3 a 4 vezes (4); 5 a 6
vezes (5); 7 vezes ou mais (6). A Tabela 9 mostra os percentuais de resposta
para cada item bem como a descrição dos mesmos.
Tabela 9: Percentagem de respostas para os itens relacionados à Interrupção de
Classe
Freqüência de interrupção de classe
Itens
1 2 3 4 5 6
Nenhuma 1
vez
2
vezes
3 a 4
vezes
5 a 6
vezes
7 vezes ou
mais
1. Bagunça dos alunos (63) 8,5 10,6 28,9 51,1
2. Anúncios ou comunicações da
direção, coordenação e/ou
secretaria (64)
29,7 55,4 10,8 4,1
3. Estudantes atrasados (na
entrada, na volta do recreio) (65)
25,0 29,5 40,9 4,5
4. Barulhos no corredor (66) 41,5 20,8 17,0 20,8
Num dia típico de aula, o clima disciplinar referente ao barulho é um agravante
na sala de aula. O percentual de resposta para bagunça dos alunos concentra-
se em mais de 50% na faixa de maior freqüência. Barulhos externos também
podem ser considerados como fatores que incidem sobre o clima de aula se
considerarmos que mais de 20% dos respondentes assinalam que por 7 vezes
ou mais precisaram lidar com essa situação num único dia de aula. Fatores
como a chegada de pessoas na classe parecem não perturbar a ordem do dia.
Abaixo, a tabela 10 apresenta o coeficiente de Loevinger para cada item e a
média do item.
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62
Tabela 10: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Interrupção de Classe
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Bagunça dos alunos (63) 4,14 0,41
2. Anúncios ou comunicações da direção, coordenação e/ou
secretaria (64)
2,03 0,35
3. Estudantes atrasados (na entrada, na volta do recreio) (65) 2,43 0,37
4. Barulhos no corredor (66) 2,64 0,48
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha = 0,65; Mokken Rho = 0,72; H = 0,41
Percebemos que a alta concentração do primeiro item no nível 4 (a escala
possui 6 níveis de resposta, mas não houve percentual em dois níveis – 4 e 5,
sendo assim, o nível 6 passou a ser o nível 4) revela variabilidade abaixo da
magnitude esperada. O mesmo não ocorre com os demais itens, que se
diversificam entre os níveis 2 e 3 (de uma a duas vezes). O coeficiente de
Loevinger indica que os valores próximos de 0,4 permitem atribuir uma boa
confiabilidade à escala.
Podemos perceber que as medidas de escalonabilidade são boas. O Rho tem
uma medida muito boa e o H, razoável. A análise de dimensionalidade mostra
que este conjunto de itens apresenta uma única dimensão, visto que apenas
uma escala foi formada e nenhum item foi excluído.
Em relação a uma boa diversidade na popularidade dos itens, apresentamos o
histograma (Gráfico 5) com a freqüência os escores relacionados a Interrupção
de Classe.
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63
Gráfico 5: Freqüência dos escores relativa à Interrupção de Classe
Este gráfico permite perceber uma boa distribuição dos escores. A escala possui
uma boa medida de dispersão, assegurando que os respondentes não tiveram
dificuldade de atribuir valor aos itens nas faixas indicadas. Lembramos, no
entanto, que duas opções de resposta foram subtraídas por não apresentarem
percentual de escolha, daí a dispersão entre as outras faixas estar mais bem
distribuída.
Escala 6: “Recursos Didáticos”
Como fora assinalado na revisão da literatura, os recursos didáticos no Brasil
realmente importam, visto que, ao contrário dos países desenvolvidos, o estado
e a conservação destes recursos é muito diferenciado nas escolas brasileiras.
Classificamos anteriormente dois tipos de recursos empregados na escola que
podem incidir sobre o Clima Acadêmico: recursos pedagógicos de uso
imediato,referentes a materiais concretos, tais como uso de mapas e modelos
anatômicos, e recursos que utilizam a mídia audiovisual. A relação com o Clima
Acadêmico está na mobilização do professor para utilizar estes recursos com o
objetivo de melhorar suas aulas.
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64
Do conjunto de 10 itens presentes no questionário, foi retirado, inicialmente, o
computador, em virtude da presença de o item correspondente diminuir a
escalonabilidade da escala. Logo após os procedimentos, verificamos a
existência de apenas uma escala utilizando 6 itens. Os itens selecionados foram:
P49 a P57. Cada um dos itens com seis opções de resposta com a freqüência
com que são utilizados: Não utilizo porque a escola não tem(1), Várias vezes por
semana(2), cerca de uma vez por semana(3), algumas vezes no bimestre(4),
raramente(5) e nunca(6).
A Tabela 11 informa os itens considerados na escala bem como o percentual de
respostas para cada um deles.
Tabela 11: Percentuais de resposta para itens relacionados ao uso de Recursos
Didáticos
Freqüência de utilização dos recursos
Itens
1 2 3 4 5 6
Ñ utilizo,
a esc. ñ
tem
Nunca Rara
mente
Algumas
vezes
no bim.
Cerca
de 1
vez p/
sem.
Várias
vezes p/
sem.
1. Mapas geográficos (50)
2,5 10,1 31,6 43,0 8,9 3,8
2. Diagramas do corpo humano;
modelos anatômicos (52)
11,4 17,7 22,8 40,5 3,8 3,8
3. Fitas de vídeo/DVD (educativas)
(53)
7,6 1,3 8,9 38 41,8 2,5
4. Fitas de vídeo/DVD (lazer)
(54)
8,9 2,5 8,9 49,4 27,8 2,5
5. Televisão (55)
6,3 15,2 17,7 34,2 24,1 2,5
6. Vídeo cassete/DVD (56)
6,3 3,8 10,1 40,5 36,7 2,5
A distribuição dos percentuais de resposta mostra uma boa distribuição,
indicando que a escala possui certa variância na magnitude esperada.
Considerando o intervalo perguntado, poderíamos dizer que os recursos são
bastante utilizados durante o ano letivo pelos professores da rede municipal do
Rio de Janeiro.
A Tabela 12 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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65
Tabela 12: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados ao Uso de Recursos
Didáticos
Itens considerados Média Coeficiente de Löevinger
1. Mapas geográficos (50) 3,57 0,36
2. Diagramas do corpo humano; modelos
anatômicos (52)
3,19 0,34
3. Fitas de vídeo/DVD (educativas) (53) 4,13 0,68
4. Fitas de vídeo/DVD (lazer) (54) 3,92 0,58
5. Televisão (55) 3,62 0,53
6. Vídeo cassete/DVD (56) 4,05 0,60
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
7. Material concreto de matemática (49) 3,91 0,20
8. Terrário/aquário (51) 1,95 0,24
9. Canhão multimídia/datashow (57) 1,61 0,11
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,83; Mokken Rho =0,86 ; H = 0,52
A média dos percentuais de resposta mostra a inclinação para o centro do
intervalo das categorias de resposta, indicando uma boa distribuição dos
percentuais. Os escores do coeficiente de Loevinger, que indica a correlação
entre os itens com o coeficiente da tabela possuem um valor razoável.
Contudo, a escala possui boas características do ponto de vista estatístico
indicando a unidimensionalidade dos itens.
O histograma (gráfico 6) nos permite outro modo de visualizar a medida de
dispersão da escala.
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66
Gráfico 6: Freqüência dos escores relativa a Recursos Pedagógicos
O que podemos observar neste gráfico (6) é que a maioria dos professores
marcou níveis diferenciados de respostas no bloco temático. Esta “popularidade”
nas diversas etapas dos itens é particularmente importante para uma boa escala.
Conforme observamos nos percentuais de resposta, a concentração se dá no
centro do gráfico, indicando que o uso de recursos didáticos é um fato, embora
não seja tão freqüente no cotidiano da escola. Ele faz parte do planejamento
anual dos professores, salvo em casos em que a escola não possui tal recurso.
Escala 7: “Atividades de Leitura”
A dimensão caracterizada como Uso do Tempo tinha como premissa o que a
literatura aporta como sendo primordial em relação a um Clima Acadêmico:
passar e corrigir dever de casa. No questionário Geres, apenas dois itens se
relacionam a esta questão. Estes itens, quando colocados juntos a outros itens
afins, não formaram escala. Por outro lado, para a formação de uma boa escala
é necessário um número mínimo de itens. Com isso, alguns dos itens
associados a Atividades de Leitura formaram uma escala única conforme de
verificará abaixo.
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67
A escala “Atividades de Leitura” relaciona o tempo alocado em atividades
direcionadas ao ensino e aprendizagem. O professor assinala a freqüência com
que costuma introduzir certas práticas em sala de aula. Os itens são P67 a P79.
A tabela 13 mostra os percentuais de resposta para cada opção.
Tabela 13: Percentagem de respostas para os itens relacionados às Atividades de
Leitura
Freqüência de prática de aula de Língua Portuguesa
Itens
1 2 3 4 5
Nunca Rara
mente
Algumas
vezes
no bim.
Cerca
de 1
vez p/
sem.
Várias vezes
p/ sem.
1. Ler em voz alta histórias ou outros
textos para os alunos (67)
1,3 18,8 80,0
2. Contar uma história para os alunos
(68)
10 51,3 38,8
3. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos do livro didático (69)
3,8 9,0 9,0 32,1 46,2
4. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos escolhidos por eles (70)
3,8 11,5 20,5 32,1 32,1
5. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos que eu escolhi (71)
3,8 6,4 9,0 28,2 52,6
6. Leitura oral, individual e alternada entre
os alunos de uma história p/toda a classe
(72)
5,0 5,0 20,0 43,8 26,3
7. Leitura coletiva em voz alta pelos
alunos (73)
2,5 5,0 15,0 20,0 57,5
8. Ditado (74) 3,8 12,5 33,8 50,0
9. Cópia de Textos (75) 3,8 15 10 38,8 32,5
10. Exercício de caligrafia (76) 26,6 26,6 16,5 12,7 17,7
11. Redação de um texto sobre tema
escolhido pelos alunos (77)
5,1 11,5 33,3 37,2 12,8
12. Redação de um texto sobre tema
que eu escolhi (78)
5,0 2,5 25,0 51,3 16,3
13. Estudantes respondendo por escrito
a perguntas feitas ao final da história lida
(79)
2,5 2,5 12,5 27,5 55
A distribuição dos percentuais de resposta mostra que há uma certa
discriminação, relevando alguma variância na magnitude esperada. As respostas
aos itens revelam que há uma concentração em torno da média da freqüência
(algumas vezes por bimestre / cerca de 1 vez por bimestre).
A Tabela 14 mostra a média dos percentuais de resposta e o coeficiente de
Löevinger para cada item.
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68
Tabela 14: Média e Coeficiente de Löevinger relacionados à Atividade de Leitura
Itens
Média Coeficiente de
Loevinger
1. Ler em voz alta histórias ou outros textos para os alunos (67) 4,79 0,37
2. Contar uma história para os alunos (68) 4,29 0,28
3. Leitura silenciosa pelos alunos de textos do livro didático (69) 4,08 0,41
4. Leitura silenciosa pelos alunos de textos escolhidos por eles
(70)
3,77 0,40
5. Leitura silenciosa pelos alunos de textos que eu escolhi (71) 4,20 0,46
6. Leitura oral, individual e alternada entre os alunos de uma história
p/toda a classe (72)
3,81 0,37
7. Exercício de caligrafia (76) 2,69 0,33
8. Redação de um texto sobre tema escolhido pelos alunos (77) 3,42 0,42
9. Redação de um texto sobre tema que eu escolhi (78) 3,71 0,46
10. Estudantes respondendo por escrito a perguntas feitas ao final
da história lida (79)
4,30 0,45
Itens excluídos devido ao lowerbound e/ou critério de significância
11. Leitura coletiva em voz alta pelos alunos (73) 4,25 0,12
12. Ditado (74) 4,30 0,14
13. Cópia de Textos (75) 3,81 0,17
Coeficientes de Fidedignidade: Cronbach Alpha =0,82; Mokken Rho = 0,83; H =0,40
Para o coeficiente de Loevinger, uma escala com valores entre 0,3 e 0,4 é
considerada razoável. A média dos percentuais de escolha em cada item revela
que dentre as cinco opões de resposta, a diversidade encontra-se diluída,
apontando uma boa discriminação.
O Rho de Mokken possui uma medida muito relevante para a formação da
escala e, embora o H não seja alto, ele ainda está na faixa que permite dizer que
a escala, em termos de fidedignidade, é boa. Dos treze itens originais que
compõem a matriz sobre Atividades de Leitura, três itens foram excluídos ou
rejeitados (cópia de textos, leitura coletiva em voz alta e ditado). A análise das
correlações entre pares de itens, quando retirados os três acima referidos,
permitiu visualizar que todas as correlações são positivas.
Como já mencionado, para compor uma excelente escala, não basta apenas a
existência de altos valores estimados para Rho, H e Alpha, sendo necessária
uma boa diversidade na popularidade dos itens. Isto pode ser verificado no
histograma abaixo, Gráfico 7.
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69
Gráfico 7: Freqüência dos escores relativa a Atividades de Leitura
Com os dados sobre a escala Atividades de Leitura, podemos inferir que, apesar
de passar e corrigir dever de casa ser um indicador de Clima Acadêmico, o
mesmo não forma uma escala para os respondentes do município do Rio de
Janeiro. Além disso, as Atividades de Leitura, que na escala Geres com os
dados das cinco cidades forma duas escalas, no município do Rio de Janeiro
forma apenas uma escala composta por itens que envolvem a mecanização de
procedimentos, tal como exercícios de caligrafia, e também itens que envolvem
atividades mais elaboradas, como redação.
Estas escalas utilizaram respostas de professores da rede municipal do Rio de
Janeiro com o propósito de apontar indicadores que pudessem estar associados
ao Clima Acadêmico. Alguns itens, há muito tempo registrados na literatura
como sendo importantes para o Clima Acadêmico, não foram apreciados nas
escalas. No entanto, as sete escalas produzidas podem ser consideradas boas
manifestações do Clima Acadêmico, seja no âmbito escola, seja no âmbito sala
de aula.
O quadro 8 apresenta as novas dimensões do Clima Acadêmico a partir do
instrumento contextual aplicado a 88 professores na cidade do Rio de Janeiro e
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70
das escalas construídas empiricamente. A repetição do quadro 6 poderá permitir
uma comparação das mudanças sofridas com o tratamento analítico.
Quadro 8 – Quadro Resumo das novas Dimensões a partir das Escalas do Clima
Acadêmico
CLIMA ACADÊMICO
Nível Escola
Liderança do Diretor
Trabalho Colaborativo
Responsabilidade pela Aprendizagem
Violência na Escola
Nível Sala de Aula
Interrupção de Classe
Uso de Recursos Didáticos
Atividades de Leitura
Quadro 6: Resumo das dimensões teóricas do conceito Clima Acadêmico
Conceito
Geral
Dimensão Construto
Operacionalização
como item do
questionário
Clima
Acadêmico
Colaboração
Docente
Liderança do Diretor P1 P9,P35
Oportunidades para discutir
idéias sobre ensino-
aprendizagem.
P11P14, P26,
P28P34
Planejamento coletivo do trabalho
P10, P15 P17, P21,
P23, P24.
Uso do Tempo
Dever de casa P59, P60
Práticas escolares relacionadas a
língua portuguesa
P19, P67 P80
Expectativa do
professor em
relação aos
alunos
Altas expectativas P20, P22, P27
Mobilização para melhorar as
aulas
P25, P61
Clima
Disciplinar
Clima disciplinar P36P48, P63P66
Recursos
Didáticos
Recursos pedagógicos P49P52
Mídia high tech P53P58
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71
O próximo capítulo apresentará modelos de regressão linear com a tentativa de
explicar a proficiência, por meio das escalas aqui produzidas.
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72
5. Análise dos Dados
5.1 Regressão Linear
Esta parte da pesquisa utiliza uma abordagem mais analítica, buscando
compreender as relações empíricas entre as variáveis. Para isso, utilizamos os
modelos de regressão linear. As regressões são modelos estatísticos que
possuem tanto características explicativas (quando uma relação matemática
pode indicar, mas não provar uma relação de causa - efeito) como preditivas
(quando a relação entre as variáveis permite prever, a partir da observação de X,
o correspondente valor de Y sem necessidade de medi-lo), pois relacionam uma
determinada variável dependente (Y) com um conjunto de outras variáveis
independentes (X
1
, X
2
, X
3
...).
O modelo de regressão é normalmente descrito da seguinte forma:
Y
i
=
β
0
+
β
1
x
i
+
β
2
x
2
+
β
3
x
3
+
β
4
x
4
+....
β
i
x
i
+ e
i
Onde:
Y
i
representa o valor da variável dependente;
β
0,
β
1,
β
2, ...,
β
i
são os coeficientes de regressão;
X
1
+ X
2
+ X
3 ...
X
i
+ são as variáveis independentes;
e
i
é o termo de erro
8
;
i
=1,2,..., n (número de casos).
Para este trabalho, o modelo de regressão será assim representado:
Profic_
i
=
β
0
+
β
1
Profic_1
+
β
2
NSE
+
β
3
TrabC
+
β
4
RespA
+
β
5
LidD
+
β
6
Viol
+
β
7
InteC
+
β
8
RecD
+
β
9
AtvL
+
e
i
Onde:
Profic_2
é a variável explicativa, ou seja, a proficiência dos alunos na segunda
onda Geres.;
β
ββ
β
0,
β
ββ
β
1,
β
ββ
β
2, ...,
β
ββ
β
k
são os coeficientes de regressão;
Profic_1 é uma das variáveis independentes de controle – proficiência prévia dos
alunos;
NSE é outra variável independente de controle – Nível sócio econômico dos
alunos.
TrabC, ResA, LidD, Viol, IntC, RecD e AtvL são as variáveis independentes
relacionadas ao Clima Acadêmico.
e
i
é o termo de erro;
i
=1,2,..., n (número de casos).
8
O termo erro é o padrão de estimativa, isto é, o desvio padrão dos valores da variável
dependente em relação à reta de regressão estimada. Pode-se dizer que quanto menor a sua
estimativa, melhor é o modelo.
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73
5.2 Medidas Utilizadas
O quadro 9 relaciona as variáveis utilizadas nos modelos.
Quadro 9 - Descrição das Variáveis Utilizadas no Modelo de Regressão
Os modelos de regressão serão analisados no programa estatístico SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences). Os outputs das análises podem ser
encontrados no anexo deste trabalho. Eles nos oferecem informações relevantes
que serão consideradas na análise de dados.
Sigla Variável Tipo e
Codificação
Descrição
DEPENDENTE
Profic_2
Proficiência na onda
2
Contínua Proficiência em Leitura na Onda 2
da turma ou da escola
INDEPENDENTE
NSE
Nível Sócio
Econômico Médio
Contínua Nível Sócio-econômico médio da
turma ou da escola, dependendo
da escolha da unidade de análise
(base de dados da escola ou da
turma)
Profic_1
Proficiência na onda 1
Contínua Proficiência prévia dos alunos na
primeira onda de observação
Geres
Lid_D
Liderança do Diretor
Contínua Escala com nove itens
relacionados com a visão que os
professores possuem do trabalho
do diretor.
Trab_C
Trabalho Colaborativo
Contínua Escala com 13 itens relacionados
com a mobilização do corpo
docente para trabalhar
colaborativamente
Resp_A
Responsabilidade
pela Aprendizagem
Contínua Escala com cinco itens
relacionadas com as expectativas
dos professores e sua
responsabilidade coletiva pela
aprendizagem dos alunos.
Viol_E
Violência na Escola
Contínua Escala com 13 itens relacionados
com obstáculos que impedem o
melhoramento da escola.
Int_C
Interrupção de Classe
Contínua Escala com quatro itens
relacionados com a freqüência
com que a aula é interrompida
num dia típico.
Rec_D
Uso de Recursos
Didáticos
Contínua Escala com seis itens relacionados
à freqüência de uso de recursos
didáticos em aula.
Atv_L
Atividades de Leitura
Contínua Escala com 10 itens relacionados
à prática de leitura em sala de aula
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74
O primeiro coeficiente a ser determinado é o R
2
(obtido na primeira tabela do
output -Model Sumary). Sua função é medir a qualidade do ajuste do modelo de
regressão ao explicar a variável dependente, ou seja, ele mede a proporção da
variação de Y em relação à média que é explicada pela regressão. Em princípio,
a qualidade do ajuste será tanto maior quanto mais o R
2
se aproximar de uma
unidade. Utilizaremos um exemplo para esclarecer melhor estas idéias.
Considerando a tabela 15 e 16, podemos dizer que as duas variáveis
independentes (NSE e Profic 1) conseguem explicar 68,7% (R Square) de toda
a variabilidade dos dados.
Tabela 15: Exemplo de Sumário de um Modelo de Regressão
Model Summary
,829
a
,687 ,662 4,28909
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), NSE médio da escola,
Proficiência média da escola na onda 1
a.
Tabela 16: Exemplo de Tabela de Coeficientes de um Modelo de Regressão
Coefficients
a
72,479 13,031 5,562 ,000
,505 ,112 ,597 4,510 ,000
21,111 8,422 ,332 2,507 ,019
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
A tabela 16 (Coefficients) é uma tabela de análise dos coeficientes e teste de
significância. Os coeficientes estimados aqui dizem respeito à confiabilidade do
modelo para ser generalizado. Há duas formas complementares de analisar a
confiabilidade do modelo, a primeira se dá pela observação da magnitude do
coeficiente B – quanto maior o valor do coeficiente, mais chance de o erro
amostral ser pequeno e o valor positivo ser para toda a população. A segunda
forma é observando o valor do teste t que indica o erro amostral do modelo.
Quanto menor o erro amostral, maior a confiança em generalizar. O teste t
depende principalmente do tamanho da amostra e é dado pela divisão entre o
coeficeinte B e o erro amostral (Std Error). A significância (sig) nos mostra o
quão confiável a variável pode ser. O padrão para a análise pode ser visto no
quadro 10:
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75
Quadro 10: Padrão de Significância de Modelos de Regressão
P< 0,001
Significância a 0,1%
Posso generalizar para 99,99% dos casos
P< 0,01 Significância a 1% Posso generalizar para 99% dos casos
P< 0,05 Significância a 5% Posso generalizar para 95% dos casos
P< 0,10 Significância a 10% Posso generalizar para 90% dos casos
P> 0,10 Não significante
Considerando o modelo da tabela 16, percebemos que a escola com proficiência
média na onda 1 e com NSE médio tem proficiência média em torno de 72,47
pontos. Essa variável tem significância de 0,000 (ou seja, posso generalizar esse
dado para toda a população com confiança de 99,9% de chance de acerto). As
variáveis independentes explicam 68,7% da variância (R Square da tabela 15 -
Model Sumary) e indicam o seguinte: o aumento de 1 unidade na proficiência
média das escolas na onda 1 está associada ao aumento de, em média, 0,5
pontos na proficiência média das escolas na onda 2, com ótima significância e,
em relação ao NSE, o aumento de 1 unidade no NSE Médio das escolas está
associado ao aumento de, em média, 21 pontos na proficiência média da
escolas na onda 2. A literatura corrobora este resultado: a importância do
contexto sócio-econômico no desempenho escolar das crianças.
A seguir, serão apresentadas tabelas dos modelos de estimação considerando
as escalas obtidas como manifestação do Clima Acadêmico. Os modelos foram
feitos considerando duas unidades de análise separadamente: a base de dados
das escolas, contendo 30 escolas municipais do Rio de Janeiro, e a base de
dados das turmas, com as 90 turmas correspondentes a cada escola. Além
disso, os modelos foram estimados tanto para proficiência em Língua
Portuguesa como em Matemática.
Todas as variáveis que entraram nos modelos foram padronizadas tendo em
vista que as variáveis podem ter escalas e dispersões muito diferentes. A
padronização corresponde a uma transformação para a média nula e o desvio
padrão unitário de cada variável original.
Na base de dados, uma escola teve desempenho muito específico, fora do
padrão das demais, o que constituiu um outlier. Uma observação é considerada
outlier se ela for claramente diferente das demais observações do conjunto de
dados. A escola foi retirada da amostra, e o mesmo aconteceu com as turmas
também consideradas fora do padrão de normalidade.
Em todos os modelos, verificou-se que as variáveis de controle (NSE e Profic1)
explicavam a maior parte da variância. Com isso, antes de inserir cada variável
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76
associada ao Clima Acadêmico, foram gerados alguns gráficos a partir do
resíduo da variância. Este procedimento analisou separadamente a variância
não explicada pelas variáveis de controle com cada uma das escalas. Estes
resultados indicaram a pouca relação das variáveis independentes com a
proficiência dos alunos, o que pode ser constatado nos modelos.
Cada variável do Clima Acadêmico foi analisada individualmente (com as
variáveis de controle) para cada unidade de análise (base escola e base turma)
e para cada disciplina (Língua Portuguesa e Matemática).
Inicialmente, as análises foram feitas para Língua Portuguesa, mas
incorporamos também as análises de Matemática em razão de que a literatura
aponta ser esta uma disciplina mais escolar, no sentido de suas especificidades
serem apreendidas com suporte maior da escola do que do ambiente sócio-
familiar. A Língua Portuguesa, por sua vez, é o veículo de comunicação que
modela o aprendizado e a disciplina, sendo muito influenciada pelo capital
cultural da família.
Somente em alguns poucos modelos, foi verificada magnitude e grau de
significância relevantes. Os quadros constituem tabelas de dupla entrada onde
nas linhas podem ser encontradas as variáveis de cada modelo, os coficientes
correspondentes e o R
2
(última linha). Os sinais ao lado de cada valor
correspondem aos níveis de significância (vide legenda abaixo dos quadros).
Observem-se, a seguir, as tabelas e as considerações sobre os modelos.
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77
Tabela 17. Modelos de Regressão Linear para base Escola em Língua Portuguesa.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA ESCOLA EM LÍNGUA PORTUGUESA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
69,028** 62,370*** 58,947*** 60,074*** 62,591*** 60,038*** 59,981*** 58,914*** 57,324*** 57,359***
Profic_media_esc_onda2
,535** ,588*** ,622*** ,606*** ,587*** ,605*** ,607*** ,622*** ,630*** ,629***
NSE_medio_onda2
21,522* 17,075~ 17,108~ 15,645~ 17,650~ 14,758~ 15,687~ 17,259* 14,683~ 14,355~
Liderança Diretor
,981 -,093 ,412
Responsabilidade
Aprendizagem
,505 ,742 ,944
Trabalho Colaborativo
1,274 ,273 ,828
Violência
-,593 -,120 -,471
Atividade de Leitura
,317 -,105 -,223
Recurso Didático
-1,355 ,070 -,142
Interrupção de Classe
1,599 ,812 ,816
R2
,811 ,764 ,762 ,751 ,763 ,760 ,752 ,761 ,749 ,749
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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78
Observamos que a variância explicada (R
2
) correspondente para cada modelo é alta,
variando de 0,749 a 0,811, o que significa que as variáveis explicam entre 74% a 81%
da variabilidade dos dados. Neste conjunto de modelos, nenhuma variável associada
ao Clima Acadêmico se mostrou significativa ou com coeficiente de magnitude
relevante. Destacamos, porém, três variáveis (Interrupção de Classe, Recurso Didático
e Trabalho Colaborativo) no modelo 1. Apesar de não possuir significância estatística,
este modelo aponta uma magnitude razoável para estas variáveis.
A cada unidade na escala de Interrupção de Classe, os alunos da escola obtêm 1,59
pontos na proficiência em Língua Portuguesa. Isso seria desejável se a escala
estivesse invertida. Os itens que compõem a escala buscam aferir a freqüência com a
aula é interrompida; assim, o modelo estaria indicando o benefício da interrupção com
uma relação direta para o aprendizado.
De forma análoga, ocorre o mesmo para o Uso de Recursos Didáticos. Um acréscimo
de uma unidade no uso destes recursos faz os alunos perderem 1,35 pontos em
Língua Portuguesa. Porém, os dados não nos autorizam a generalizar ou inferir
significativos efeitos, pelo menos nessa fase do ensino. O mesmo não acontece com
pesquisas que têm como foco o Ensino Médio, ou mesmo a 8ª série. Isso nos sugere
que o Clima Acadêmico não é algo fácil de ser captado no início do Ensino
Fundamental e na escolarização de crianças pequenas.
A variável que parece indicar benefício direto para os alunos é o Trabalho
Colaborativo, cuja magnitude é razoável, apesar de não significativa.
O modelo 2 utilizou apenas variáveis do Clima Acadêmico ligadas mais ao contexto da
escola. Nenhuma se mostrou significativa ou com magnitude relevante. O mesmo
ocorreu para o modelo 3 cujas variáveis estavam mais associadas à sala de aula. Os
modelos 4 a 10 analisam separadamente cada variável independente (conjuntamente
com as variáveis de controle) com vistas a tentar explicar a proficiência em Língua
Portuguesa na onda 2.
Vejamos a seguir, na tabela 18, os modelos com a base turma.
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79
Tabela 18. Modelos de Regressão Linear para base Turma em Língua Portuguesa.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA TURMA EM LÍNGUA PORTUGUESA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
39,352***
40,831***
40,504***
42,422***
41,458***
41,543***
42,107***
39,433***
41,780***
42,993***
Profic_media_esc_onda2
,776*** ,759*** ,766*** ,745*** ,750*** ,754*** ,747*** ,776*** ,752*** ,738***
NSE_medio_onda2
3,927 1,549 4,176 1,969 ,582 2,065 1,749 4,342 2,231 1,550
Liderança Diretor
-,432 -,352 0,17
Responsabilidade
Aprendizagem
1,820 1,350 ,889
Trabalho Colaborativo
-,460 -,774 -,275
Violência
-,031 ,011 -,222
Atividade de Leitura
,634 ,876 ,510
Recurso Didático
-1,187 -,663 -,473
Interrupção de Classe
,309 ,427 ,450
R2
,739 ,747 ,747 ,739 ,740 ,742 ,740 ,719 ,741 ,743
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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80
Os coeficientes do R
2
são altos e explicam grande parte da variância. Nas Ciências
Sociais, é bastante razoável aceitar valores até 30%. Na base de dados Turma, além
das escalas relacionadas propriamente ao contexto da sala de aula (Interrupção de
Classe, Uso de Recursos Didáticos e Práticas de Língua Portuguesa) também foram
consideradas escalas no nível escola (Trabalho Colaborativo, Responsabilidade pela
Aprendizagem, Violência e Liderança do Diretor). Curioso observar que as variáveis
com maior coeficiente nos modelos não são propriamente da sala de aula – a
Responsabilidade pela Aprendizagem aparece em alguns modelos com magnitude
considerável em comparação com os outros coeficientes. As variáveis do Clima
Acadêmico relacionadas mais com a atuação do professor não obtiveram bons
coeficientes, com exceção do uso de Recursos Didáticos, que permanece agindo de
forma contrária. O uso de Recursos Didáticos aparece com o sinal negativo, indicando
que o seu uso causa algum “ruído” no desempenho das crianças pequenas. Com um
acréscimo de uma unidade nesta escala, a turma perde 1,18 pontos na proficiência em
Língua Portuguesa. Este resultado pode indicar que, nessa faixa etária, as atividades
mais concentradas em sala de aula e no professor ajudam mais na aquisição de
conhecimentos de Língua Portuguesa.
O modelo 2 introduziu variáveis do Clima Acadêmico relacionadas à escola e, apesar
de não ser significativa, a Responsabilidade pela Aprendizagem sinaliza sua
importância para o desempenho da turma em Língua Portuguesa (Coeficiente B=
1,35).
A Língua Portuguesa é uma disciplina muito importante nessa faixa etária porque
constitui, entre outras coisas, um elo com as outras disciplinas em termos de
compreensão de leitura e de capacidade de expressão escrita. Nesta fase da vida
escolar, provavelmente mais do que nas seguintes, o professor está alfabetizando as
crianças e tem clareza do resultado da aprendizagem a ser atingido pelas crianças
ao final do ano letivo, ou seja, ele sabe que as crianças precisam estar alfabetizadas.
Esse fator deve ser a motivação principal para que o corpo docente não só crie
expectativas positivas como também se mobilize para que os alunos alcancem os
resultados esperados.
Quando introduzidas as variáveis de sala de aula (modelo 3), percebemos que a
magnitude dos coeficientes não são consideráveis, bem como em cada um dos outros
modelos, nos quais as variáveis foram analisadas separadamente.
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Tabela 19. Modelos de Regressão Linear para base Escola em Matemática.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA ESCOLA EM MATEMÁTICA
Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante 30,582* 26,726~ 43,321* 43,779** 42,857** 36,730** 37,755** 25,386* 39,197* 39,338**
Profic_media_esc_onda2 ,894*** ,923*** ,785*** ,771*** ,781*** ,835*** ,825*** ,937*** ,811*** ,811***
NSE_medio_onda2 3,378 -,364 8,150 4,403 4,728 2,897 2,703 ,870 2,393 2,965
Liderança Diretor 1,496~ 1,411 1,046
Responsabilidade Aprendizagem 2,661* 1,401 ,529
Trabalho Colaborativo -
3,220**
-2,093~ -,400
Violência -,223 ,102 ,200
Atividade de Leitura -1,03 -,394 -,180
Recurso Didático ,983 1,440* 1,060
Interrupção de Classe 1,677* 2,038~ 1,855**
R2 ,879 ,790 ,730 ,686 ,668 ,668 ,663 ,744 ,691 ,663
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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Em todos os modelos o R
2
foi alto. A variável Interrupção de Classe possui um
comportamento estranho também na base de dados de Matemática. Em primeiro
lugar, ela é uma variável ligada mais ao contexto da sala de aula, mas aparece com o
p-valor e coeficientes razoáveis nos modelos cuja unidade de análise é a escola.
Percebemos no modelo 1 que seu coeficiente indica que, a cada unidade na escala
Interrupção de Classe, a escola ganha 1,6 pontos na proficiência em Matemática (no
modelo 2 a magnitude aumenta para 2,03 e no modelo 8 para 1,8). Já mencionamos
que esta variável indica a freqüência com que a aula é interrompida e, neste caso, o
sinal positivo aponta a relação diretamente proporcional com o desempenho – tal
como aferimos anteriormente. Poderíamos supor que esta interrupção (avisos da
direção, bagunça dos alunos, alunos atrasados, barulho no corredor) pudesse indicar
que a sala freqüentada por crianças pequenas é bastante movimentada, em função da
faixa etária, fazendo com que as interrupções externas se incorporem à dinâmica
interna sem causar maiores inconvenientes na lógica intrínseca à seqüência da aula.
Crianças com aproximadamente sete ou oito anos de idade, possuem um tempo de
concentração mais reduzido, são mais inquietas e, ao contrário das crianças maiores,
o esquema mental de aprendizado demanda operar no concreto, além de terem
interação mais permanentes com seus colegas. Esses aspectos podem explicar por
que, mesmo numa sala de aula aparentemente “tumultuada”, essas crianças podem
estar envolvidas com o processo de ensino e de aprendizagem. Esse assunto é
bastante amplo e complexo, e constitui um outro tema de pesquisa. Slavin (1996)
chama a atenção para atividades em que as crianças estão interagindo com o
conhecimento no seu próprio ritmo, na sua própria capacidade. A Escola Nova já
assinalou que esse aprendizado se dá, de maneira ativa, na interação com os objetos
e os agentes que atuam conjuntamente na sala de aula.
Outra variável interessante neste conjunto de modelos é a Responsabilidade pela
Aprendizagem, cuja magnitude do coeficiente é razoável nos modelos 1 e 3. Essa
variável está no nível escola, e indica as expectativas dos professores em relação aos
alunos e a sua mobilização para melhorar as aulas. No modelo 1, o p-valor é bastante
significativo. Percebemos que esta significância também aparece na variável Trabalho
Colaborativo, cuja magnitude do coeficiente também é alta, mas possui sinal negativo
apontando que, nas escolas onde os professores possuem maior compromisso para
trabalhar colaborativamente, as crianças perdem no aprendizado (quase tanto quanto
ganham se os professores assumem a responsabilidade pelo aprendizado dos
alunos). Por se tratar das séries iniciais, em que o professor possui uma única turma
por turno, o trabalho docente, de alguma forma, assume um caráter de convergência,
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no sentido de o profissional ser responsável por sua classe de forma completa, não
interferindo em outras turmas, como acontece na segunda fase do ensino
fundamental, na qual o professor atua em várias classes e vários professores atuam
na mesma classe. Ainda assim, o docente troca idéias com outros professores, busca
recursos para melhorar suas aulas, mas não se mobiliza (talvez não tenha tempo)
para agir coletivamente com outros docentes, pois sua responsabilidade e
compromisso se restringem a sua classe, muito embora suas expectativas em relação
aos alunos possam contribuir, em alguma medida, com os outros alunos da escola. No
município do Rio de Janeiro, onde a rede está organizada em ciclos, existe o
pressuposto que indica a colaboração como algo inerente ao próprio conceito de Ciclo
de Formação. Apesar disso, a troca de idéias entre os professores, o esforço por
coordenar os conteúdos, a oportunidade de compartilhar preocupações profissionais
parece não ter efeito positivo sobre os alunos da rede.
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Tabela 20. Modelos de Regressão Linear para base Turma em Matemática.
MODELOS ESTIMADOS BASE DE DADOS DA TURMA EM MATEMÁTICA
Variáveis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Constante
37,00**
42,283**
39,867**
47,530***
44,913***
42,878**
43,704**
41,079**
45,232**
47,108**
Profic_media_esc_onda2
,844*** ,800*** ,814*** ,747*** ,770*** ,790*** ,784*** ,806*** ,767*** ,746***
NSE_medio_onda2 5,005 7,808 4,584 7,571 6,262 6,306 6,646 5,453 6,164 5,079
Liderança Diretor ,982 1,360 1,144
Responsabilidade
Aprendizagem
1,990 1,090 ,488
Trabalho Colaborativo -1,483 -1,607 -,315
Violência 1,207 ,920 ,874
Atividade de Leitura ,715 1,144 1,237
Recurso Didático -,898 -,202 ,384
Interrupção de Classe 1,122 1,558~ 1,383
R2
,522 ,527 ,488 ,507 ,496 ,509 ,501 ,472 ,495 ,510
***p < 0,001 / **p < 0,01 / *p < 0,05 / ~p < 0,10
Os coeficientes que não estão marcados possuem p-valor maior que 0,10.
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Utilizando a base de dados Turma, nenhuma das variáveis relacionadas ao
Clima Acadêmico assume significância razoável. Todos os modelos podem ser
vistos na tabela 20, tanto os que apresentam uma variável por vez (modelos 4 a
10) como aqueles nos quais as variáveis independentes foram introduzidas uma
após a outra.
Nestes modelos, a Responsabilidade pela Aprendizagem parece atuar de forma
positiva para aquisição de conhecimento matemático, ao contrário do que ocorre
para o Trabalho Colaborativo. A Interrupção de Classe, tal como nas análises em
Língua Portuguesa, aparece com efeito positivo para o aprendizado, o que,
como fora explicado anteriormente, significa o contrário: em uma sala calma,
com pouca interrupção, os alunos deixam de ganhar.
O R
2
não é tão alto como nos modelos apresentados, mas possui coeficiente
razoável em todos os modelos.
O que se verificou com estes modelos é que algumas variáveis, independente de
a disciplina ser Língua Portuguesa ou Matemática ou de se tratar da base de
dados Escola ou Turma, tinham um comportamento semelhante.
A variável Interrupção de Classe, discutida anteriormente, sinalizou que a sala
de aula das séries iniciais não precisa ser necessariamente tranqüila para que o
aprendizado aconteça de forma satisfatória; pelo contrário, as crianças ganham
numa sala movimentada. Esses resultados não podem ser generalizados mas
apontam para questões que não podem ser ignoradas.
De modo semelhante, o uso de Recursos Didáticos é uma variável cujo
comportamento indica que, para as crianças pequenas, a mobilização para uso
de vídeos, diagramas, etc., de alguma forma, promove uma dispersão que
prejudica o desempenho dos alunos.
O Trabalho Colaborativo entre os membros do corpo docente também indica que
esse aspecto não coopera com ao aumento da aprendizagem dos alunos.
A Responsabilidade pelo Aprendizado, que supõe não só as expectativas dos
professores em relação ao desempenho dos alunos, mas, também, sua
disposição e engajamento para melhorar as aulas é outra variável que, apesar
de não possuir grande efeito sobre o aprendizado, em alguns modelos se
mostrou significativa em comparação com outros coeficientes.
O que entendemos destas análises é que é muito difícil captar o Clima
Acadêmico nas escolas e salas de aula no início do Ensino Fundamental. Há
claras razões para se entender essa dificuldade, mas consideramos ainda que
haja limitações metodológicas que a pesquisa quantitativa não pode ignorar.
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Nossa investigação se baseou nas respostas dos professores das crianças
avaliadas a itens de questionários estruturados. Sabemos, entretanto, que as
observações diretas em sala de aula a nos aportes das pesquisas qualitativas
nos dariam outros recursos para apreensão do Clima Acadêmico nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
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6. Conclusão
A questão que norteou nossa pesquisa buscou responder se o Clima Acadêmico
é possível de ser captado no início do Ensino Fundamental via questionário.
Todo o procedimento que desenhou o percurso deste trabalho foi respondendo,
aos poucos, essa questão. Algumas vezes, a literatura nos deixou empolgados
com os achados, outras vezes, a análise empírica não correspondeu a nossas
expectativas; contudo, a resposta que obtivemos pode ser baseada em algumas
outras questões importantes.
De forma geral, podemos dizer que o Clima Acadêmico não é fácil de ser
apreendido. Algumas pesquisas que se debruçam sobre esse tema são capazes
de medi-lo em séries e níveis escolares mais avançados (Mortmore et all (1988
apud Bressoux 2003), Franco, Stazin e Ortigão (2004, apud Franco e Bonamino,
2005), Machado Soares (2004ª; 2004b, apud Franco e Bonamino, 2005),
Raczynski e Muñoz (2004).
Utilizamos para a coleta de dados o questionário do professor, o que limitou
nossa fonte de informação. As pesquisas que tratam de clima de forma mais
abrangente, utilizam os alunos como fonte de dados para triangulação das
informações. No nosso caso, as crianças são muito pequenas para responder a
questionários que sirvam como instrumentos de coleta de dados complexos
como o clima.
Por outro lado, a sala de aula é um campo pouco explorado pelas pesquisas.
Muitos estudos a chamam de caixa preta do ensino (Haecht 1994, apud
Bressoux 2003). O que pode ser concebido como consenso nessa área é que a
sala de aula importa mais do que a escola nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Neste segmento, os alunos têm um só professor e a maior parte
das atividades acontece naquele espaço. A referência principal dos alunos é o
professor e não a escola; o contrário ocorre nas séries mais avançadas, onde as
interações com outros professores, com o uso de outros espaços da escola
(laboratórios, espaços pedagógicos), importam mais do que a sala de aula. Há
certa dificuldade em apreender informações nas interações e na própria
dinâmica que se desenha na sala de aula, principalmente nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Nosso foco de estudo é a sala de aula de crianças bastante pequenas, cuja
dinâmica é difícil de ser codificada ou padronizada. As interações que ocorrem
ali não podem ser descritas simplesmente tal como planejado. O professor dos
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primeiros anos do Ensino Fundamental possui um planejamento de aula que não
pode utilizar-se de estratégias amarradas ou muito inflexíveis por algumas
razões:
a) As crianças pequenas estão num processo de desenvolvimento psico-
social muito específico com características que não podem ser ignoradas;
b) A aula para as crianças possui um ritmo próprio, sujeita as interrupções
não previsíveis, principalmente nos primeiros anos de escolaridade;
c) As demandas dos alunos requerem dos professores respostas
personalizadas.
A sala de aula neste segmento de ensino é menos codificada, no que tange às
interações e associações que se estabelecem ali, o que torna aquele universo
tão singular que qualquer padrão ou estratégia que se estabeleça pode ser
ameaçado pelas demandas não previstas.
Evidentemente, o professor possui seu “roteiro de viagem”, está equipado com
instrumentos necessários para lidar com as situações que surgem durante o
processo de ensino-aprendizagem. Perrenoud (1993) esclarece que a própria
“profissão docente é composta por rotinas que o professor põe em ação em
forma relativamente consciente, mas sem avaliar o seu caráter arbitrário, logo
sem escolher e controlar verdadeiramente”. Isto significa que há componentes
superiores às regras criadas para a sala de aula. Todas as crianças possuem
características que estão em construção: elas são ativas, são naturalmente
inquietas, são ávidas por novidades e curiosas, estão em constante movimento
de interação entre os pares, estabelecendo conexões e redes de comunicação
centrais e paralelas e possuem pouco tempo de concentração. Elas necessitam
de uma nova atividade a cada intervalo relativamente pequeno de tempo. Além
disso, as próprias necessidades físicas e mesmo sociais falam mais alto que o
tempo estabelecido para fazer determinada atividade. É nesse sentido que a
sala de aula é menos codificada, tornando mais difícil a tentativa de identificar e
de determinar que componentes atuam com maior ou menor ênfase no processo
de ensino.
Não queremos dizer que o professor fica perdido em meio às demandas que
surgem no ambiente da sala de aula, ao contrário, ele sabe como direcionar o
ensino – principalmente na fase de alfabetização. Durante todo o ano escolar, e
ao longo de vinte ou mais horas semanais, o professor lida com um grupo, numa
rede de relacionamento muito densa, à qual propõe atividades que seguem um
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89
esquema de base. Porém a “prática nunca é mera concretização de receitas ou
esquemas conscientes de ação”.(Habbermas, apud Perrenoud, 1993).
Com isso, aquele universo particular é permeado por um conjunto de
improvisações reguladas, isto é, “seja qual for variação de uma aula para outra,
a prática pedagógica é constituída - mesmo em classes muito ordenadas e
controladas - por uma sucessão de micro-decisões das mais variadas naturezas”
(Perrenoud, 1993). De acordo com as demandas que se estabelecem, o
professor as atende de forma que o seu objetivo não seja interrompido mais do
que o previsto. Ele é capaz de suportar interações constantes, desconexas, ou
de atuar numa atmosfera ruidosa e agitada. E ainda, com o tempo, é obvio que o
professor sabe como captar a atenção, dissuadir um aluno de falar, acalmar a
agitação. Há um número importante de interações em que o professor se
envolve durante uma aula com o ritmo constante em que acontecem: há
diversidade de solicitações que se sucedem e por vezes se sobrepõem, há
concretização de atividades e de interações num espaço limitado. Mas essa
atuação não é, necessaria e constantemente, a concretização de um esquema
codificado.
Consideramos essa uma das razões mais consistentes para explicar a
dificuldade de se captar o Clima Acadêmico na sala de aula no início do Ensino
Fundamental.
Uma outra razão bastante relevante que ajuda a explicar dos resultados é a
própria limitação da pesquisa, que conta com um número reduzido de casos. De
fato, se o estudo contemplasse mais amostras maiores, talvez as medidas de
Clima Acadêmico funcionassem melhor com algum efeito importante para o
aprendizado das crianças nas séries iniciais.
De fato, os itens do Questionário do Professor Geres, nos permitem obter
medidas úteis para caracterizar o Clima Acadêmico. Depois do exercício
conjugado pela revisão de literatura que estuda o tema e a análise do
questionário, obtivemos dimensões que orientaram a análise das escalas.
Embora algumas dimensões tenham sofrido alterações quanto aos indicadores,
os itens relacionados aos temas propostos não sofreram mudanças drásticas. O
quadro XY, no capítulo 3, apresenta os itens que compuseram as dimensões
representativas do Clima Acadêmico.
Na análise de dados, quando as escalas do Clima Acadêmico foram submetidas
à regressão, percebemos que para as séries iniciais do Ensino Fundamental,
tanto em Matemática como em Leitura, não podemos identificar efeitos
relevantes sobre a proficiência dos alunos. Conforme mencionado em capítulo
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anterior, algumas indicações a respeito da Responsabilidade Coletiva pela
Aprendizagem merece destaque, mas, com bastante parcimônia em relação à
generalização.
No entanto, concluímos que o esforço para aquisição das ferramentas
empregadas nesta pesquisa e o rigor metodológico que as acompanha foi
decisivo por permitir uma análise relevante dos dados apresentados.
É desejável que haja um desdobramento deste trabalho no sentido de
complementá-lo, não só com os recursos da pesquisa qualitativa, mas, também,
com análises mais sofisticadas utilizando dados longitudinais, como os
disponibilizados pelo Geres, que incluam os resultados dos outras cidades onde
acontece a pesquisa, de modo a aumentar o número de observações.
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91
7. Referências Bibliográficas
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America. School Effectiveness and School Improvement, Vol 12 No 4, pp.
409-445.
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ANEXOS
ANEXO I – QUESTÕES ORIGINIAIS UTILIZADAS DO QUESTIONÁRIOS
DO PROFESSOR GERES
ANEXO II - OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE ESCOLA EM
LINGUA PORTUGUESA
ANEXO III - OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE ESCOLA EM
MATEMÁTICA
ANEXO IV - OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE TURMA EM
LINGUA PORTUGUESA
ANEXO V - OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE TURMA EM
MATEMÁTICA
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Anexo I – Questões Originais utilizadas do Questionário Professor GERES
QUESTIONÁRIO PROFESSOR
2005
MÓDULO ESCOLA
A SEGUIR APRESENTAREMOS ALGUMAS AFIRMAÇÕES. LEIA CADA UMA DAS FRASES E
MARQUE, ENTRE AS ALTERNATIVAS
, O VALOR QUE LHE PARECE MAIS
APROPRIADO À SUA REALIDADE. O
SIGNIFICA “DISCORDO TOTALMENTE” E
PROGRESSIVAMENTE VAI AUMENTANDO O GRAU DE CONCORDÂNCIA ATÉ O OUTRO
EXTREMO, ONDE
SIGNIFICA “CONCORDO TOTALMENTE”.
Níveis de Concordância
-
+
1. O (A) diretor(a) me anima e motiva para o trabalho.
□ □ □ □ □
2. Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a).
□
□
□
□
□
3. O(a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam
com a escola.
□ □ □ □ □
4. O(a) diretor(a) estimula as atividades inovadoras.
□
□
□
□
□
5. O(a) diretor(a) dá atenção especial a aspectos relacionados
com a aprendizagem dos alunos.
□ □ □ □ □
6. O(a) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados
com as normas administrativas.
□ □ □ □ □
7. O(a) diretor(a) dá atenção especial aos aspectos relacionados
com a manutenção da escola.
□ □ □ □ □
8. Sinto-me respeitado(a) pelo(a) diretor(a).
□
□
□
□
□
9. Respeito o(a) diretor(a).
□
□
□
□
□
10. Participo das decisões relacionadas com o meu trabalho.
□
□
□
□
□
11. A equipe de professores leva em consideração minhas idéias.
□
□
□
□
□
12. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas.
□
□
□
□
□
13. O ensino que a escola oferece aos alunos é muito influenciado
pela troca de idéias entre os professores.
□ □ □ □ □
14. Os professores desta escola se esforçam para coordenar o
conteúdo das matérias entre as diferentes séries.
□ □ □ □ □
15. Os diretores, professores e os demais membros da equipe da
escola colaboram para fazer esta escola funcionar bem.
□ □ □ □ □
16. COMO FOI DESENVOLVIDO O PROJETO PEDAGÓGICO DESTA ESCOLA NESTE
ANO?
(A) Não foi desenvolvido projeto político pedagógico este ano.
(B) Pela aplicação de modelo encaminhado pela Secretaria de Educação.
(C) O(A) diretor(a) elaborou uma proposta de projeto, apresentou-a aos professores para
sugestões e depois chegou à versão final.
(D) Foi elaborado pelo(a) diretor(a).
(E) Foi elaborado pelo(a) diretor(a) e por uma equipe de professores.
(F) Os professores elaboraram uma proposta e, com base nela, o diretor chegou à versão
final.
(G) De outra maneira.
(H) Não sei como foi desenvolvido.
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A SEGUIR APRESENTAREMOS ALGUMAS AFIRMAÇÕES. LEIA CADA UMA DAS FRASES E
MARQUE, ENTRE AS ALTERNATIVAS
, O VALOR QUE LHE PARECE MAIS
APROPRIADO À SUA REALIDADE. O
SIGNIFICA “DISCORDO TOTALMENTE” E
PROGRESSIVAMENTE VAI AUMENTANDO O GRAU DE CONCORDÂNCIA ATÉ O OUTRO
EXTREMO, ONDE
SIGNIFICA “CONCORDO TOTALMENTE”.
Níveis de Concordância
- +
17. Parte significativa do tempo dos professores desta
escola é dedicada à preparação de comemorações.
□
□ □ □ □
18. No início do Ensino Fundamental a tarefa mais
importante desta escola é a socialização dos alunos.
□ □ □ □ □
19. Nesta escola, no início do Ensino Fundamental, a maior
parte do tempo de sala de aula é dedicada ao
aprendizado da leitura e escrita.
□ □ □ □ □
20. Diante das dificuldades desta escola, um pequeno
aprendizado dos alunos já é um bom resultado.
□ □ □ □ □
21. Poucos professores assumem a responsabilidade de
melhorar a escola.
□ □ □ □ □
22. A maioria dos professores mantém altas expectativas
sobre o aprendizado dos alunos.
□ □ □ □ □
23. Poucos professores estão dispostos assumir novos
encargos para que a escola melhore.
□ □ □ □ □
24. A maioria dos professores é receptiva à implementação
de novas idéias.
□ □ □ □ □
25. A maior parte dos professores está empenhada em
melhorar suas aulas.
□ □ □ □ □
26. Nesta escola, poucos professores trocam idéias e
experiências de modo a viabilizar que todos os alunos
aprendam.
□ □ □ □ □
27. A maioria dos professores sente-se responsável pelo
desempenho dos alunos.
□ □ □ □ □
28. A equipe de professores leva em consideração minhas
idéias.
□
□ □ □ □
29. Eu levo em consideração as idéias de outros colegas.
□
□ □ □ □
30. Nesta escola, tenho dificuldade em compartilhar minhas
preocupações e frustrações profissionais com outros
professores.
□
□ □ □ □
31. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em discutir
idéias sobre ensino-aprendizagem.
□
□ □ □ □
32. O projeto educacional desta escola é conseqüência da
troca de idéias entre os professores.
□
□ □ □ □
33. O conteúdo programático entre diferentes séries não é
planejado em equipe.
□
□ □ □ □
34. Nesta escola, tenho poucas oportunidades em discutir o
conteúdo programático da minha turma com a equipe da
escola.
□
□ □ □ □
35. Existem muitos projetos nesta escola e eu não consigo
ter uma visão geral deles.
□
□ □ □ □
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ABAIXO ESTÃO VÁRIOS FATORES QUE PODERIAM SER CONSIDERADOS COMO
“OBSTÁCULOS” QUE IMPEDEM O MELHORAMENTO DA ESCOLA. POR FAVOR, INDIQUE
EM QUE EXTENSÃO CADA UM DELES É UM FATOR QUE IMPEDE O MELHORAMENTO
DE SUA ESCOLA
Não é um
fator
Em alguma
medida é um
fator
É um
sério
fator
36. Intimidação a alunos.
□ □
□
37. Violência física contra alunos.
□ □
□
38. Intimidação a professores e funcionários.
□ □
□
39. Violência física contra professores e funcionários.
□ □
□
40.
Depredação de equipamentos e/ou materiais didáticos ou
pedagógicos da escola.
□ □ □
41. Furto ou roubo de
equipamentos e/ou materiais didáticos
ou pedagógicos da escola.
□ □ □
42.
Pichações de muros ou paredes das dependências
internas da escola.
□ □ □
43. Depredação dos banheiros.
□ □
□
44. Depredação das dependências da escola.
□ □ □
45. Consumo de drogas nas proximidades da escola.
□ □
□
46.
Interferência do tráfico de drogas nas proximidades da
escola.
□ □ □
47. Consumo de drogas nas dependências da escola.
□ □
□
48.
Interferência do tráfico de drogas nas dependências da
escola.
□ □ □
NAS SUAS AULAS COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ UTILIZA OS SEGUINTES RECURSOS
PEDAGÓGICOS:
Não
utilizo
porque
a
escola
não
tem
Várias
vezes
por
semana
Cerca
de uma
vez por
semana
Algumas
vezes no
bimestre
Rara-
mente
Nunca
49. Material concreto de matemática
(Material Dourado, Tangran, etc).
□ □ □ □ □ □
50. Mapas geográficos / Globos.
□ □
□
□ □
□
51. Terrário/ Aquário.
□ □
□
□ □
□
52. Diagramas (representações) do
corpo humano / modelos
anatômicos.
□ □ □ □ □ □
53. Fitas de vídeo/DVD (educativas).
□ □ □ □ □ □
54. Fitas de vídeo/DVD (lazer).
□ □
□
□ □
□
55. Televisão.
□ □ □ □ □ □
56. Vídeo cassete / DVD.
□ □
□
□ □
□
57. Canhão multimídia/Datashow.
□ □ □ □ □ □
58. Computador
□ □
□
□ □
□
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
97
MÓDULO SALA DE AULA
POR FAVOR, RESPONDA AS QUESTÒES ABAIXO CONSIDERANDO ESTA TURMA
PARTICIPANTE DO PROJETO GERES
59. COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ PASSA DEVER (LIÇÃO) DE CASA?
(A) Diariamente.
(B) Algumas vezes por semana.
(C) Semanalmente.
(D) Raramente.
(E) Não passo dever (lição) de casa.
60. QUANTOS DOS SEUS ALUNOS DESTA TURMA FAZEM DEVER (LIÇÃO) DE CASA?
(A) Não passo dever (lição) de casa.
(B) Todos.
(C) A maioria.
(D) Cerca da metade.
(E) Poucos.
61. NESTE ANO, QUANTAS VEZES VOCÊ TEVE A OPORTUNIDADE DE RECOLHER
TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS DESTA TURMA PARA CORRIGÍ-LOS FORA DA
SALA DE AULA?
(A) Nenhuma vez.
(B) Uma vez.
(C) Duas vezes.
(D) Três vezes.
(E) Quatro vezes.
(F) Cinco vezes.
(G) Seis ou mais vezes.
62. PARA ESTA TURMA, QUAL É A IMPORTÂNCIA DA SALA DE LEITURA? (se for o caso,
marque mais de uma opção)
(A) Não tem importância.
(B) Particularmente importante para os alunos que precisam de mais apoio para a aprendizagem
da leitura.
(C) Importante para oferecer diversidade de textos para todos os alunos.
(D) Importante para que eu possa dividir a turma e dar mais atenção aos alunos que ficam
trabalhando comigo.
EM UM TÍPICO DIA DE AULA, QUANTAS VEZES SUA AULA É INTERROMPIDO POR:
Nenhuma
Uma
vez
Duas
vezes
3-4
vezes
5-6
vezes
7 ou
mais
vezes
63. Bagunça dos alunos.
□ □ □ □ □ □
64. Anúncios ou comunicações da
direção, coordenação e/ou
secretaria.
□ □ □ □ □ □
65. Estudantes atrasados (na entrada,
na volta do recreio)
□ □ □ □ □ □
66. Barulho no corredor.
□ □ □ □ □ □
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
98
POR FAVOR, RESPONDA AS QUESTÒES ABAIXO CONSIDERANDO SUA PRÁTICA DE AULA
DE LÍNGUA PORTUGUESA COM ESTA TURMA
NESTE ANO, COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ REALIZOU AS SEGUINTES PRÁTICAS NAS
SUAS AULAS COM ESTA TURMA:
Várias
vezes
por
semana
Cerca de
uma vez
por
semana
Algumas
vezes no
bimestre
Rara-
mente
Nunca
67. Ler em voz alta histórias ou outros
textos para os alunos.
□ □ □ □ □
68. Contar uma história para os alunos.
□ □
□
□ □
69. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos do livro didático.
□ □ □ □ □
70. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos escolhido por eles.
□ □ □ □ □
71. Leitura silenciosa pelos alunos de
textos que eu escolhi.
□ □ □ □ □
72. Leitura oral, individual e alternada entre
os alunos de uma historia para toda a
classe.
□ □ □ □ □
73. Leitura coletiva em voz alta pelos
alunos.
□ □ □ □ □
74. Ditado.
□ □
□
□ □
75. Cópia de textos.
□ □
□
□ □
76. Exercício de caligrafia.
□ □
□
□ □
77. Redação de um texto sobre tema
escolhido pelos alunos.
□ □ □ □ □
78. Redação de um texto sobre tema que eu
escolhi.
□ □ □ □ □
79. Estudantes respondendo por escrito a
perguntas feitas ao final da história lida.
□ □ □ □ □
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
99
ANEXO II
OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE ESCOLA EM LINGUA PORTUGUESA
Regression
Model Summary
,901
a
,811 ,711 4,10420
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, Zscore: escala
recurso didático com 6 i, Zscore: escala interrupção
de classe co, Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite,
Proficiência média da escola na onda 1, Zscore:
escala liderança do diretor (p, Zscore: trabalho
colaborativo com os 13, Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
a.
ANOVA
b
1230,620 9 136,736 8,118 ,000
a
286,356 17 16,844
1516,976 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, Zscore: escala recurso didático com 6 i, Zscore: escala interrupção de
classe co, Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Proficiência média da escola na
onda 1, Zscore: escala liderança do diretor (p, Zscore: trabalho colaborativo com
os 13, Zscore: escala responsabilidade com 5 (
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
69,028 16,173 4,268 ,001
,535 ,136 ,600 3,923 ,001
21,522 10,005 ,322 2,151 ,046
1,599 ,985 ,208 1,624 ,123
,981 1,203 ,127 ,815 ,426
-1,355 1,328 -,186 -1,020 ,322
,505 1,714 ,064 ,295 ,772
-,317 ,932 -,043 -,341 ,738
1,274 1,544 ,169 ,825 ,421
-,593 1,147 -,079 -,517 ,612
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
100
Model Summary
,874
a
,764 ,697 4,13168
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, Zscore: escala
liderança do diretor (p, Zscore: escala
responsabilidade com 5 (, Proficiência média da
escola na onda 1, Zscore: trabalho colaborativo com
os 13
a.
ANOVA
b
1162,458 6 193,743 11,349 ,000
a
358,486 21 17,071
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, Zscore: escala liderança do diretor (p, Zscore: escala responsabilidade
com 5 (, Proficiência média da escola na onda 1, Zscore: trabalho colaborativo
com os 13
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
62,370 15,683 3,977 ,001
,588 ,133 ,660 4,423 ,000
17,075 9,631 ,268 1,773 ,091
-,093 1,015 -,012 -,091 ,928
,742 1,231 ,101 ,603 ,553
,273 1,299 ,036 ,210 ,835
-,120 ,896 -,016 -,134 ,895
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,873
a
,762 ,705 4,15026
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, Proficiência média da escola na onda 1,
Zscore: escala interrupção de classe co, Zscore:
escala recurso didático com 6 i, NSE médio da escola
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
101
ANOVA
b
1155,259 5 231,052 13,414 ,000
a
361,717 21 17,225
1516,976 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Proficiência média
da escola na onda 1, Zscore: escala interrupção de classe co, Zscore: escala
recurso didático com 6 i, NSE médio da escola
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
58,947 14,665 4,019 ,001
,622 ,124 ,698 5,014 ,000
17,108 9,369 ,256 1,826 ,082
,812 ,849 ,106 ,956 ,350
,070 ,847 ,010 ,082 ,935
-,105 ,859 -,014 -,123 ,903
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,873
a
,761 ,730 3,96731
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de
classe co, Proficiência média da escola na onda 1,
NSE médio da escola
a.
ANOVA
b
1154,966 3 384,989 24,460 ,000
a
362,010 23 15,740
1516,976 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de classe co, Proficiência
média da escola na onda 1, NSE médio da escola
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
58,914 13,850 4,254 ,000
,622 ,117 ,698 5,313 ,000
17,259 8,813 ,259 1,958 ,062
,816 ,797 ,106 1,024 ,317
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
interrupção de classe co
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
102
Model Summary
,867
a
,751 ,720 3,97336
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do
diretor (p, NSE médio da escola, Proficiência média
da escola na onda 1
a.
ANOVA
b
1142,043 3 380,681 24,113 ,000
a
378,901 24 15,788
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do diretor (p, NSE médio da
escola, Proficiência média da escola na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
60,074 14,359 4,184 ,000
,606 ,123 ,680 4,945 ,000
15,645 8,440 ,246 1,854 ,076
,412 ,833 ,054 ,494 ,626
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
liderança do diretor (p
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,865
a
,749 ,717 3,99057
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso
didático com 6 i, NSE médio da escola, Proficiência
média da escola na onda 1
a.
ANOVA
b
1138,752 3 379,584 23,836 ,000
a
382,192 24 15,925
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso didático com 6 i, NSE médio da
escola, Proficiência média da escola na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
103
Coefficients
a
57,324 13,659 4,197 ,000
,630 ,117 ,707 5,406 ,000
14,683 8,261 ,230 1,777 ,088
-,142 ,751 -,020 -,189 ,852
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,874
a
,763 ,734 3,87233
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala
responsabilidade com 5 (, Proficiência média da
escola na onda 1, NSE médio da escola
a.
ANOVA
b
1161,065 3 387,022 25,810 ,000
a
359,879 24 14,995
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala responsabilidade com 5 (, Proficiência
média da escola na onda 1, NSE médio da escola
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
62,591 13,746 4,553 ,000
,587 ,117 ,659 5,031 ,000
17,650 8,362 ,277 2,111 ,045
,944 ,764 ,129 1,235 ,229
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,866
a
,749 ,718 3,98656
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, Proficiência média da escola na onda 1, NSE
médio da escola
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
104
ANOVA
b
1139,520 3 379,840 23,900 ,000
a
381,424 24 15,893
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Proficiência média
da escola na onda 1, NSE médio da escola
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
57,359 13,575 4,225 ,000
,629 ,116 ,706 5,443 ,000
14,355 8,341 ,225 1,721 ,098
-,223 ,768 -,030 -,290 ,774
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,872
a
,760 ,730 3,90222
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo
com os 13, NSE médio da escola, Proficiência média
da escola na onda 1
a.
ANOVA
b
1155,489 3 385,163 25,294 ,000
a
365,455 24 15,227
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo com os 13, NSE médio da
escola, Proficiência média da escola na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
60,038 13,440 4,467 ,000
,605 ,115 ,678 5,256 ,000
14,758 8,078 ,232 1,827 ,080
,828 ,777 ,110 1,066 ,297
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
105
Model Summary
,867
a
,752 ,721 3,96384
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, Proficiência média da
escola na onda 1
a.
ANOVA
b
1143,856 3 381,285 24,267 ,000
a
377,088 24 15,712
1520,944 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, Proficiência média da escola na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
b.
Coefficients
a
59,981 14,010 4,281 ,000
,607 ,120 ,681 5,082 ,000
15,687 8,365 ,246 1,875 ,073
-,471 ,783 -,064 -,601 ,554
(Constant)
Proficiência média da
escola na onda 1
NSE médio da escola
Zscore: escala
violencia com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da escola na onda 2
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
106
ANEXO III
OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE ESCOLA EM MATEMÁTICA
Regression
Model Summary
,938
a
,879 ,815 2,80954
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, Zscore: escala
recurso didático com 6 i, Zscore: escala interrupção
de classe co, Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite,
prof_o_1, Zscore: escala liderança do diretor (p,
Zscore: trabalho colaborativo com os 13, Zscore:
escala responsabilidade com 5 (
a.
ANOVA
b
974,852 9 108,317 13,722 ,000
a
134,190 17 7,894
1109,041 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, Zscore: escala recurso didático com 6 i, Zscore: escala interrupção de
classe co, Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, prof_o_1, Zscore: escala
liderança do diretor (p, Zscore: trabalho colaborativo com os 13, Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
30,582 14,182 2,156 ,046
3,378 6,451 ,059 ,524 ,607
,894 ,125 ,858 7,131 ,000
1,677 ,668 ,255 2,508 ,023
1,496 ,795 ,226 1,880 ,077
,983 ,912 ,158 1,077 ,296
2,661 1,174 ,392 2,267 ,037
-1,030 ,651 -,162 -1,582 ,132
-3,220 1,060 -,498 -3,039 ,007
-,223 ,770 -,035 -,290 ,775
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
107
Model Summary
,889
a
,790 ,740 3,33184
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, Zscore: escala interrupção de classe co, NSE
médio da escola, Zscore: escala recurso didático
com 6 i, prof_o_1
a.
ANOVA
b
875,918 5 175,184 15,781 ,000
a
233,124 21 11,101
1109,041 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Zscore: escala
interrupção de classe co, NSE médio da escola, Zscore: escala recurso didático
com 6 i, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
26,726 15,507 1,723 ,100
-,364 7,261 -,006 -,050 ,960
,923 ,137 ,887 6,732 ,000
2,038 ,702 ,310 2,903 ,009
1,440 ,674 ,231 2,136 ,045
-,394 ,696 -,062 -,566 ,577
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,854
a
,730 ,653 3,78708
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, Zscore: escala
liderança do diretor (p, Zscore: escala
responsabilidade com 5 (, prof_o_1, Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
a.
ANOVA
b
814,910 6 135,818 9,470 ,000
a
301,181 21 14,342
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, Zscore: escala liderança do diretor (p, Zscore: escala responsabilidade
com 5 (, prof_o_1, Zscore: trabalho colaborativo com os 13
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
108
Coefficients
a
43,321 17,467 2,480 ,022
8,150 8,234 ,149 ,990 ,334
,785 ,155 ,752 5,075 ,000
1,411 ,892 ,215 1,581 ,129
1,401 1,128 ,224 1,242 ,228
-2,093 1,177 -,323 -1,778 ,090
,102 ,810 ,016 ,126 ,901
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,829
a
,686 ,647 3,81871
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do
diretor (p, NSE médio da escola, prof_o_1
a.
ANOVA
b
766,110 3 255,370 17,512 ,000
a
349,981 24 14,583
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do diretor (p, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
43,779 16,781 2,609 ,015
4,403 7,676 ,081 ,574 ,572
,771 ,149 ,739 5,176 ,000
1,046 ,768 ,159 1,362 ,186
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
liderança do diretor (p
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,818
a
,668 ,627 3,92642
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala
responsabilidade com 5 (, NSE médio da escola,
prof_o_1
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
109
ANOVA
b
746,088 3 248,696 16,132 ,000
a
370,003 24 15,417
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala responsabilidade com 5 (, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
42,857 17,822 2,405 ,024
4,728 8,204 ,087 ,576 ,570
,781 ,158 ,748 4,957 ,000
,529 ,784 ,084 ,675 ,506
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,816
a
,666 ,624 3,94312
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo
com os 13, NSE médio da escola, prof_o_1
a.
ANOVA
b
742,933 3 247,644 15,927 ,000
a
373,158 24 15,548
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo com os 13, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
36,730 17,532 2,095 ,047
2,897 7,869 ,053 ,368 ,716
,835 ,156 ,801 5,348 ,000
-,400 ,802 -,062 -,498 ,623
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
110
Model Summary
,814
a
,663 ,621 3,95805
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, NSE médio da escola, prof_o_1
a.
ANOVA
b
740,103 3 246,701 15,747 ,000
a
375,988 24 15,666
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
37,755 17,662 2,138 ,043
2,703 8,021 ,050 ,337 ,739
,825 ,157 ,791 5,264 ,000
,200 ,780 ,032 ,257 ,800
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
violencia com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,862
a
,744 ,710 3,51459
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de
classe co, NSE médio da escola, prof_o_1
a.
ANOVA
b
824,937 3 274,979 22,261 ,000
a
284,104 23 12,352
1109,041 26
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de classe co, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
25,386 16,232 1,564 ,131
,087 7,638 ,002 ,011 ,991
,937 ,143 ,900 6,541 ,000
1,855 ,724 ,282 2,560 ,018
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala
interrupção de classe co
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
111
Model Summary
,831
a
,691 ,653 3,78973
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso
didático com 6 i, prof_o_1, NSE médio da escola
a.
ANOVA
b
771,402 3 257,134 17,904 ,000
a
344,689 24 14,362
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso didático com 6 i, prof_o_1, NSE
médio da escola
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
39,197 16,283 2,407 ,024
2,393 7,569 ,044 ,316 ,755
,811 ,144 ,777 5,611 ,000
1,060 ,707 ,171 1,500 ,147
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
Regression
Model Summary
,814
a
,663 ,621 3,95894
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, NSE médio da escola, prof_o_1
a.
ANOVA
b
739,934 3 246,645 15,737 ,000
a
376,157 24 15,673
1116,091 27
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, NSE médio da
escola, prof_o_1
a.
Dependent Variable: prof_o_2
b.
Coefficients
a
39,338 17,078 2,303 ,030
2,965 7,906 ,054 ,375 ,711
,811 ,152 ,777 5,343 ,000
-,180 ,765 -,028 -,235 ,816
(Constant)
NSE médio da escola
prof_o_1
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: prof_o_2
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
112
ANEXO IV
OUTPUTS REGRESSÃO LINEAR BASE TURMA EM LINGUA PORTUGUESA
Regression
Model Summary
,860
a
,739 ,698 5,38886
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Zscore:
escala interrupção de classe co, NSE médio da turma,
Zscore: escala recurso didático com 6 i, Proficiência
média da turma na onda 1 , Zscore: escala liderança
do diretor (p, Zscore: escala responsabilidade com 5 (,
Zscore: trabalho colaborativo com os 13
a.
ANOVA
b
4698,673 9 522,075 17,978 ,000
a
1655,270 57 29,040
6353,943 66
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite, Zscore: escala interrupção de classe co, NSE médio da turma,
Zscore: escala recurso didático com 6 i, Proficiência média da turma na onda 1 ,
Zscore: escala liderança do diretor (p, Zscore: escala responsabilidade com 5 (,
Zscore: trabalho colaborativo com os 13
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
39,352 8,675 4,536 ,000
,776 ,076 ,830 10,276 ,000
3,927 5,815 ,052 ,675 ,502
,309 ,748 ,030 ,413 ,681
-,432 ,888 -,042 -,486 ,629
-1,187 ,962 -,115 -1,233 ,223
1,820 1,131 ,181 1,609 ,113
,634 ,765 ,060 ,829 ,411
-,460 1,249 -,042 -,368 ,714
-,031 ,824 -,003 -,038 ,970
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
113
Model Summary
,864
a
,747 ,723 5,42565
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, Proficiência média da turma na onda 1 ,
Zscore: escala liderança do diretor (p, NSE médio da
turma, Zscore: escala responsabilidade com 5 (,
Zscore: trabalho colaborativo com os 13
a.
ANOVA
b
5565,458 6 927,576 31,510 ,000
a
1884,013 64 29,438
7449,471 70
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, Proficiência média
da turma na onda 1 , Zscore: escala liderança do diretor (p, NSE médio da turma,
Zscore: escala responsabilidade com 5 (, Zscore: trabalho colaborativo com os
13
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
40,831 8,107 5,036 ,000
,759 ,069 ,861 10,933 ,000
1,549 5,514 ,021 ,281 ,780
-,352 ,844 -,032 -,417 ,678
1,350 ,984 ,130 1,373 ,175
-,774 1,106 -,067 -,700 ,486
,011 ,750 ,001 ,015 ,988
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala liderança
do diretor (p
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Zscore: escala violencia
com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,851
a
,724 ,701 5,36422
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, Zscore: escala interrupção de classe co, NSE
médio da turma, Zscore: escala recurso didático com
6 i, Proficiência média da turma na onda 1
a.
ANOVA
b
4598,679 5 919,736 31,963 ,000
a
1755,264 61 28,775
6353,943 66
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, Zscore: escala
interrupção de classe co, NSE médio da turma, Zscore: escala recurso didático
com 6 i, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
114
Coefficients
a
40,504 8,159 4,964 ,000
,766 ,071 ,819 10,779 ,000
4,176 5,658 ,055 ,738 ,463
,427 ,709 ,041 ,602 ,549
-,663 ,711 -,064 -,932 ,355
,876 ,739 ,083 1,186 ,240
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
interrupção de classe co
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,860
a
,739 ,728 5,38477
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do
diretor (p, NSE médio da turma, Proficiência média da
turma na onda 1
a.
ANOVA
b
5506,755 3 1835,585 63,305 ,000
a
1942,716 67 28,996
7449,471 70
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala liderança do diretor (p, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
42,422 7,830 5,418 ,000
,745 ,067 ,845 11,149 ,000
1,969 5,423 ,027 ,363 ,718
,017 ,695 ,002 ,025 ,980
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
liderança do diretor (p
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,860
a
,740 ,728 5,36497
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala
responsabilidade com 5 (, NSE médio da turma,
Proficiência média da turma na onda 1
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
115
ANOVA
b
5566,394 3 1855,465 64,464 ,000
a
1957,236 68 28,783
7523,630 71
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala responsabilidade com 5 (, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
41,458 7,552 5,490 ,000
,750 ,065 ,846 11,579 ,000
,582 5,206 ,008 ,112 ,911
,889 ,631 ,088 1,409 ,163
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
responsabilidade com 5 (
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,861
a
,742 ,730 5,38364
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo
com os 13, NSE médio da turma, Proficiência média
da turma na onda 1
a.
ANOVA
b
5657,491 3 1885,830 65,066 ,000
a
1970,880 68 28,984
7628,370 71
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: trabalho colaborativo com os 13, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
41,543 7,715 5,385 ,000
,754 ,066 ,849 11,458 ,000
2,065 5,344 ,028 ,386 ,700
-,275 ,625 -,027 -,440 ,662
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: trabalho
colaborativo com os 13
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
116
Model Summary
,860
a
,740 ,728 5,38051
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com
13 itens, Proficiência média da turma na onda 1 , NSE
médio da turma
a.
ANOVA
b
5509,826 3 1836,609 63,441 ,000
a
1939,645 67 28,950
7449,471 70
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala violencia com 13 itens, Proficiência média
da turma na onda 1 , NSE médio da turma
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
42,107 7,683 5,480 ,000
,747 ,065 ,847 11,421 ,000
1,749 5,375 ,024 ,325 ,746
-,222 ,680 -,021 -,327 ,745
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
violencia com 13 itens
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,848
a
,719 ,706 5,32771
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de
classe co, NSE médio da turma, Proficiência média da
turma na onda 1
a.
ANOVA
b
4656,916 3 1552,305 54,689 ,000
a
1816,604 64 28,384
6473,521 67
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala interrupção de classe co, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
117
Coefficients
a
39,433 8,006 4,926 ,000
,776 ,069 ,828 11,171 ,000
4,342 5,602 ,057 ,775 ,441
,450 ,692 ,044 ,650 ,518
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala
interrupção de classe co
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,861
a
,741 ,730 5,36453
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso
didático com 6 i, NSE médio da turma, Proficiência
média da turma na onda 1
a.
ANOVA
b
5521,330 3 1840,443 63,953 ,000
a
1928,141 67 28,778
7449,471 70
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala recurso didático com 6 i, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
41,780 7,662 5,453 ,000
,752 ,066 ,852 11,460 ,000
2,231 5,340 ,031 ,418 ,677
-,473 ,664 -,045 -,712 ,479
(Constant)
Proficiência média da
turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala recurso
didático com 6 i
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
Regression
Model Summary
,862
a
,743 ,732 5,34055
Model
1
R R Square
Adjusted
R Square
Std. Error of
the Estimate
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com
10 ite, NSE médio da turma, Proficiência média da
turma na onda 1
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
118
ANOVA
b
5617,947 3 1872,649 65,657 ,000
a
1939,461 68 28,521
7557,407 71
Regression
Residual
Total
Model
1
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Predictors: (Constant), Zscore: escala ativ. leitura com 10 ite, NSE médio da
turma, Proficiência média da turma na onda 1
a.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
b.
Coefficients
a
42,993 7,680 5,598 ,000
,738 ,066 ,834 11,167 ,000
1,550 5,318 ,021 ,291 ,772
,510 ,663 ,050 ,769 ,444
(Constant)
Proficiência média
da turma na onda 1
NSE médio da turma
Zscore: escala ativ.
leitura com 10 ite
Model
1
B Std. Error
Unstandardized
Coefficients
Beta
Standardized
Coefficients
t Sig.
Dependent Variable: Proficiência média da turma na onda 2
a.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510434/CA
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