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Verena Giglio de Medeiros
Clima escolar
Um estudo sociológico de uma
instituição pública de excelência
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação da PUC-Rio.
Orientador: Prof. Zaia Brandão
Rio de Janeiro
Junho de 2007
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CA
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Verena Giglio de Medeiros
Clima escolar
Um estudo sociológico de uma
instituição pública de excelência
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação do Centro de
Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo
assinada.
Profª. Zaia Brandão
Orientadora
Departamento de Educação - PUC-Rio
Profª Rosalia Maria Duarte
Presidente
Departamento de Educação - PUC-Rio
Prof. Márcio da Costa
UFRJ
Prof. Paulo Fernando C. de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de
Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, 13 de junho de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e
da orientadora.
Verena Giglio de Medeiros
Graduou-se em Ciências Sociais no IFCS –Instituto de Filosofia
e Ciências Sociais da UFRJ Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Foi professora de História e Sociologia de escolas
particulares da cidade do Rio de Janeiro. Exerceu o cargo de
Supervisora Educacional junto a empresas do ramo de
metalurgia. Atualmente atua como professora de Sociologia no
Ensino Médio, em escolas da rede estadual do Rio de Janeiro e
como pesquisadora do SOCED - Grupo de Pesquisa em
Sociologia da Educação da PUC-Rio, coordenado pela
professora Zaia Brandão
Ficha Catalográfica
Medeiros, Verena Giglio de
Clima escolar um estudo sociológico de uma
instituição pública de excelência / Verena Giglio
de Medeiros ; orientador: Zaia Brandão. – 2007.
151 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)
–
Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Sociologia da
Educação. 3. Escolas de Prestígio. 4.
A
mbiente
Escolar. I. Brandão, Zaia. II. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
De
p
artamento de Educa
ç
ão. III. Título.
CDD: 370
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A todos aqueles que consideram
a escola “fundamental”.
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Agradecimentos
À Zaia Brandão, que apesar de conhecer as respostas para a maioria das questões
que me afligiam, permitiu, incentivou e orientou para que eu as descobrisse
“sozinha” – exemplo de mestre.
Aos professores da Pós-graduação em Educação da PUC-Rio, por terem me
ajudado, de maneira competente, a ser uma professora melhor.
Aos companheiros do SOCED-Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educação da
PUC-Rio, com os quais dividi achados e me aproximei do ofício da pesquisa.
À escola alvo da pesquisa, pelos portões e mentes sempre abertos.
Aos meus alunos, que suportaram meus esquecimentos e riram dos meus
equívocos, durante todo esse tempo intenso de docência e pesquisa.
À equipe da minha escola de origem, pelo apoio – especialmente a diretora Silvia,
pela compreensão.
Aos rapazes da Apple, pela criação de um computador confiável e que se manteve
“saudável” durante a escrita dessa dissertação, o que facilitou enormemente meu
trabalho.
À minha família, que jamais cobrou minhas ausências, e me deu suporte afetivo
para continuar, especialmente meu filho Lucas, com quem compartilhei e resolvi
inúmeras dúvidas e questões.
À PUC-Rio pelo auxílio recebido
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Resumo
Medeiros, Verena Giglio de; Brandão, Zaia. Clima escolar: Um estudo
sociológico de uma instituição pública de excelência. Rio de Janeiro,
2007, 151 p. Dissertação de Mestrado – Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Este trabalho situa-se no contexto das pesquisas que investigam as
instituições escolares consideradas de excelência. Objetivou identificar o clima de
uma escola de prestígio, orientado pelas características das escolas eficazes.
Pretendeu articular as dimensões macro e micro, que permitissem uma
aproximação à singularidade da instituição. Na primeira parte foram construídos
perfis de alunos, pais e professores, a partir de um survey realizado pelo SOCED
– Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educação da PUC-Rio, do qual participo,
na pesquisa Processos de Produção de Qualidade de Ensino, da qual constam
nove escolas consideradas pela mídia, como algumas das melhores da cidade do
Rio de Janeiro. Na segunda parte, foi realizado um trabalho de campo, buscando
um olhar mais próximo, que apontasse as peculiaridades e as razões de sua
distinção no universo pesquisado. O clima escolar da instituição, recorte
específico desta pesquisa, parece decorrer, principalmente, da forma como se
articulam os recursos disponíveis, a partir do engajamento e a predisposição da
maioria dos agentes escolares, para superação das dificuldades, e o fortalecimento
das equipes.
Palavras-chave:
Sociologia da Educação; Escolas de Prestígio; Ambiente Escolar; Clima
Escolar.
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Abstract
Medeiros, Verena Giglio de; Brandão, Zaia. (Advisor). School climate – A
Sociological study of a prestigious public school
. Rio de Janeiro, 2007,
151 p. MSc. Dissertation – Departamento de Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This study finds itself in the context of other similar investigations dealing with
school institutions considered of superior quality. It was aimed at identifying the
general atmosphere of a prestigious educational institution, emphasizing the
characteristics of such efficient organizations. It attempted to articulate both
macro and micro perspectives, which would then allow us to narrow down the
singularity of this institution. During the first half of the study, student, parent and
staff profiles were built based on previous research conducted by SOCED –
Research Group in Education Sociology from PUC-Rio, which I am part of, titled
“Teaching Quality Production Process,” where nine institutions, crowned by local
media as some of Rio de Janeiro’s finest schools, were included. During the
second half, a field research was conducted attempting to take a closer look at
some of the peculiarities and reasons that set this institution apart from others in
the same researched universe. The institution’s school climate—the specific focus
of this research—seems to be the result of how available resources are articulated,
and triggered by the engagement and the predisposition of the majority of the
school agents to overcome dificulties and strengthen its teams.
Key-words:
Sociology of Education; Prestigious Schools; School Environment; School
Climate.
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Sumário
1. Abertura .........................................................................................................
11
1.1. Tentativa de objetivar uma escolha ..............................................................
.
11
2. Introdução .....................................................................................................
13
2.1. O objeto se configura ....................................................................................
15
2.2. (Mais) Alguns pressupostos teórico-metodológicos .....................................
17
3. Agentes educacionais no survey ......................................................................
.
27
3.1. Perfil das famílias .........................................................................................
.
29
3.2. Perfil dos professores ...................................................................................
42
3.3. Perfil dos alunos Algumas Notas sobre o Método ........................................
49
4. A escola – Primeiros contatos .......................................................................
54
4.1. Por que freqüentar uma escola específica? .................................................. 57
4.2. Percebendo o clima ......................................................................................
.
60
5. A estrutura física, administrativa e pedagógica e seus processos................
63
5.1. O espaço físico .............................................................................................
63
5.2. Estruturas e processos de uma organização orientada à aprendizagem .....
.
68
5.3. Visão e metas compartilhadas ......................................................................
74
5.4. A circulação dos pares ..................................................................................
76
5.5. A organização formal e suas instâncias: a incorporação pelos agentes .......
78
5.6. Altas expectativas: Ambiente intelectualmente desafiante e Projeções .......
.
82
5.7. Consensos: encontrando Respeito ..............................................................
84
5.8. Lideranças: Compromisso e Interdependências ...........................................
89
6. O ensino e a aprendizagem: alunos e professores .......................................
91
6.1. Concentração no ensino e aprendizagem: Adequações e Superações ......
91
6.2. Direitos e responsabilidades: Monitoramento do progresso e Limitações ...
98
6.3. Outras relações e atividades variadas ..........................................................
106
7. Conclusões finais ..........................................................................................
113
8. Referências bibliográficas .............................................................................
118
9. Anexos .........................................................................................................
124
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Lista de Figuras, Gráficos, Tabelas e Anexos
Quadro 1 – Constructos das Escolas Eficazes .................................................... 25
Tabela 1 – Renda mensal bruta das famílias da escola P1................................. 36
Tabela 2 – Idade dos professores da escolas P1................................................. 43
Tabela 3 – Salário bruto dos professsores da escolas P1.................................... 45
Tabela 4 – Distribuição da renda familiar bruta das famílias dos professores da
escolas P1 ........................................................................................
.
46
Figura 1 – Muro da Escola ................................................................................... 63
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O homem nasceu para aprender.
Aprender tanto quanto a vida lhe permita.
João Guimarães Rosa
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1
Abertura
1.1
Tentativa de objetivar uma escolha
Assim, cada pessoa singular está realmente presa; está presa por viver em
permanente dependência funcional de outras; ela é um elo nas cadeias que
ligam outras pessoas, assim como todas as demais, direta ou indiretamente, são
elos nas cadeias que a prendem. Essa cadeias não são visíveis e tangíveis,
como grilhões de ferro. São mais elásticas, mais variáveis, mais mutáveis,
porém não menos reais, e decerto não menos fortes. (Elias 1994:23)
Tomadas de decisão acontecem em momentos peculiares, embora a
maioria das vezes resultem de processos lentos, imperceptíveis, à revelia de nossa
racionalidade. Assim considerando, esse trabalho pode ser visto como resultado
de uma rede de possibilidades, estranhamentos e familiaridades, que foram se
articulando e resultando num esboço de pesquisa, num desejo de compreensão que
aos poucos foi tomando forma, se delineando, e principalmente, foi criando a
necessidade de olhar mais de perto, o que se pensava conhecido.
Depois de anos como professora tinha um olhar acostumado a certas
cenas, estava habituada a me portar de certa maneira, em determinados cenários
físicos e teóricos. Contudo, num movimento intenso, notadamente nos últimos
anos, o que me era dado ver se modificava constantemente, surgindo assim a
urgência de novos olhares, tanto em relação a escola, quanto ao meu trabalho. A
cada movimento em direção ao empírico, um movimento de igual intensidade me
aproximava da teoria, que por sua vez me reconduzia ao empírico, com outras
ferramentas, outras indagações.
Poderia me entregar a essa tarefa infinitamente, uma vez que os conceitos de
realidade e conhecimento estão referidos à contextos sociais específicos, portanto,
passíveis de transformações constantes
1
. Busquei então, delimitar meu foco de
interesse num objeto de estudo construído, apesar e por causa, da minha familiaridade
afetiva e intelectual, como professora e pesquisadora, certa da impossibilidade de
separação total, entre as várias esferas sociais das quais sou parte.
1
Berger, P., Luckmann, T. A Construção Social da Realidade, Petrópolis: Editora Vozes, 1976..
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12
Procurei, no entanto, estar atenta aos efeitos que minha participação e
familiaridade exerciam no universo pesquisado, e sobretudo, no inverso, aceitando
a idéia de que o “antigo sonho positivista da perfeita inocência epistemológica”
2
seria bastante inadequado hoje, considerando o atual estágio da ciência.
Desde os anos 80 quando iniciei meu exercício profissional, a literatura
que orientava minhas reflexões, apresentava uma grande valorização da origem
social dos alunos, aliada a estudos psicológicos, o que de certa maneira
minimizava a importância das escolas como locais particulares, com
possibilidades diferenciadas.
Já na pós-graduação aproximei-me de estudos que atualizavam visões
anteriores sobre o fenômeno educativo e, simultaneamente, valorizavam as
escolas
3
.
Mais tarde, ao ingressar no SOCED – Grupo de Pesquisa em Sociologia da
Educação da Puc-Rio, tive contato com uma pesquisa, cujo interesse principal era
focalizar as características que interagem no processo de produção da imagem de
qualidade e excelência de ensino de algumas escolas, frequentemente citadas na
mídia, como as de melhores índices de desempenho em exames nacionais e de
acesso às universidades públicas do Estado. Com o objetivo de compreender esses
processos, engajei-me nas discussões que me levaram a delinear este projeto de
pesquisa.
2
Citado nas conclusões: BOURDIEU, P. (Coord.) A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
3
João Barroso, João Teixeira Lopes, Antonio Nóvoa, Rui Canário, Pascal Bressoux, Luc Brunet,
Agnes Van Zanten, Bernard Lahire e outros.
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2
Introdução
Este trabalho realizado entre fins de 2005 a dezembro de 2006, teve início
com o estudo de perfis construídos a partir de um survey realizado pelo SOCED
junto à algumas escolas consideradas de prestígio, no Rio de Janeiro. Seu
interesse inicial era conhecer os processos de escolarização dos setores superiores
das camadas médias e das elites (econômicas e culturais).
Esta dissertação é resultado de um estudo de caso que objetivou conhecer
o clima existente no interior de uma escola considerada de excelência
4
- na qual a
maioria dos alunos apresentam altos índices de desempenho - buscando
simultaneamente, identificar quais as características das escolas considerada
eficazes seriam encontradas em suas estruturas, processos e agentes.
Na primeira parte é feito um estudo dos perfis de professores, pais e
alunos, considerados os grupos de fatores associados ao desempenho escolar,
conforme documentado na literatura especializada.
A segunda parte mostra o resultado da pesquisa de campo a partir de três
perspectivas interdependentes: estruturas, processos e agentes. Em conformidade
com a orientação teórica inicialmente assumida, torna-se impossível separar
totalmente essas dimensões, o que acabou por se confirmar ao longo da pesquisa.
Assim sendo foram agrupadas estruturas físicas, administrativas e
pedagógicas, sempre articuladas às características de eficácia, seguidas dos
processos variados ocorridos entre os agentes no ambiente escolar.
O trabalho de campo realizou- se durante o ano de 2006, com visitas à
escola que variavam, dependendo da atividade, desde várias vezes na semana, a
visita quinzenais. Foram observadas práticas cotidianas, como chegada e saída dos
alunos, circulação no pátio, corredores, e demais dependências escolares,
atividades variadas em todos os setores: a movimentação no almoxarifado para
entrega de materiais e uniformes, atividade na biblioteca, no Clube de Ciências,
no laboratório de Informática
5
, saída dos alunos para atividades externas de
4
Nesse estudo denominada escola P1 (P como referência a escola pública e 1 porque haviam duas
escolas públicas no survey).
5
O laboratório de informática foi reinaugurado durante o ano da pesquisa, com o apoio técnico de
funcionários da Universidade e servia às classes menores. De acordo com informações do setor a
escola pretendia uma ampliação.
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14
pesquisa no ônibus da universidade, entrada de alunos para a prova de
nivelamento e sorteio para ingresso na escola.
Também foram observadas reuniões de professores e alunos, em
diferentes instâncias: Conselhos de classe, Conselhos Pedagógicos, reuniões do
Grêmio Estudantil, de alunos e professores, de alunos e direção para discutir o
lugar da escola no Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade da
qual é órgão suplementar, de licenciandos com professores de prática de ensino da
universidade, apresentação de convidados expondo trabalhos, de representante da
universidade para tratar de assuntos relativos ao vestibular.
Foram assistidas aulas, aplicação de provas e algumas atividades extra-
classe (feiras, exposições de trabalhos, debates com convidados sobre assuntos
variados, festa junina, festa de finalização do ensino médio etc.).
Também foram realizadas entrevistas com diretores, coordenadores,
professores, inspetores e bibliotecária. Aconteceram conversas informais com
alguns professores da escola, com professores de prática de ensino ligados à
universidade, licenciandos, porteiros, faxineiros e com funcionários que
realizavam a obra de reforma do prédio.
As entrevistas formais ocorreram em salas desocupadas, cantos do pátio
descoberto, na biblioteca, nos intervalos entre turnos ou outros horários nos quais os
agentes tinham disponibilidade. Grande parte do tempo de observação permaneci na
entrada e no pátio – espaços considerados tradicionalmente, na literatura educacional,
menores, porém nesse trabalho apresentaram-se como locais de vitalidade e
dinamismo imprescindíveis. A movimentação das pessoas, fragmentos de falas, a
força da linguagem corporal foram indispensáveis para a compreensão da identidade
escolar e da relação desenvolvida pelos diferentes agentes em momentos que a
princípio não são considerados educativos em termos escolares.
O critério utilizado para selecionar aulas a serem assistidas e professores a
serem entrevistados foi, segundo a direção responsável por projetos, o quantitativo
de observadores em sala de aula. Onde haviam menos estagiários nossa entrada
foi permitida. Como éramos dois observadores
6
em parte do tempo, foi-nos
facultado formalmente apenas algumas aulas. No entanto com a continuidade do
trabalho de campo o inevitável contato entre as partes foi se estreitando, parcerias
6
A partir da pesquisa do SOCED desdobrou-se o presente trabalho.
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15
se formando e a consequência foi a ampliação sucessiva dos espaços de
observação e novos diálogos aconteceram. Contudo alguns setores se
resguardaram durante todo o processo de pesquisa, exigindo agendamento prévio
para qualquer informação solicitada. Apesar disso, no decorrer do ano foram
muitas as oportunidades de trocar informações, a despeito das restrições iniciais.
Contatos pessoais em condições espaciais desconfortáveis contrastaram com
momentos de descontração e envaidecimento dos agentes, por afirmarem seu
papel na estrutura da escola e muito fortemente, na construção de sua imagem de
excelência no mercado escolar da cidade e na performance dos alunos nos espaços
sociais pelos quais transitam, sobretudo aqueles nos quais são evidenciados os
efeitos de um processo de escolarização bem sucedido.
2.1
O objeto se configura
Pensar a escola no mundo contemporâneo é encarar o desafio de buscar
compreender uma instituição, que apesar de compartilhar cada vez mais com outras
instituições, a tarefa de socializar as novas gerações, consegue simultaneamente,
responder a esse apelo e manter sua importância e legitimidade como outrora.
A escola tem sido capaz de articular práticas e saberes, ultrapassando seu
objetivo fundador: participar da formação do sujeito moderno em seus aspectos
sociais, culturais e psicológicos e, principalmente, influenciar sua capacidade de
circular pelas novas formas de vida.
No que pese um certo descompasso entre as práticas escolares e as
exigências desse novo tempo, o certo é que a escola não perdeu a sua legitimidade
e especificidade como instituição complementar, na socialização das crianças e
dos jovens.
Transformar um objeto social dessa centralidade na vida social, num objeto
de pesquisa, requer intenso exercício de controlar as percepções que trazemos de
longa data, quer como alunos, pais, professores, quer como pesquisadores.
Como espaço privilegiado de interações, por conta da maneira como
organiza suas ações, o tempo em que se passa em seu interior, das formas de
avaliar seus resultados e, principalmente, do tipo de relação que desenvolve com
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16
outras esferas sociais, a escola acaba por ser marcada por uma das características
mais específicas da atualidade: a diversidade.
Cada escola é única e os agentes que por ali circulam trazem as marcas de
origem, influem e são influenciados, construindo um sistema de relações que
constantemente, redefinem esse mesmo espaço. Cada momento tem uma
peculiaridade no que se refere à aquisição e conseqüente distribuição de recursos,
que ultrapassam seus muros e acabam por espalhar-se em outros espaços sociais,
na forma de um capital valorizado socialmente: o escolar.
Como outra das características marcantes desse novo tempo é a
distribuição bastante desigual desses recursos, nas escolas e dentro dos sistemas
escolares, o resultado é que nem sempre conseguem dar conta de organizar crítica,
eficaz
7
e de maneira equânime
8
, a imensa quantidade de conteúdos dispersos e
fragmentados, produzidas pelas sociedades. O que também contribui para gerar
diferenças institucionais e de aprendizagem.
Portanto, cada escola e seus agentes formam um todo particular, que para
ser compreendido, não deve ser observado isoladamente. Um olhar sobre a
escola, significa também, uma tentativa de reconhecê-la num momento específico
da vida social. Um local em permanente construção, no qual interagem os agentes
sociais, confrontados com os limites e as possibilidades do contexto institucional e
de suas próprias histórias.
Numa escola assim percebida, nenhum aspecto deve ser
substancializado, por resultar invariavelmente de uma relação dinâmica entre
integrantes, recursos, estratégias e trajetórias particulares, capaz de transformar
um espaço como tantos outros, num lugar tão diferente de todos os outros.
7
Eficácia produz o efeito desejado, ou seja: bom desempenho escolar. Para Nuttal et al. (1989)
apud Bressoux: 2003. p.66), o conceito de eficácia global seria inútil uma vez que a escola é mais
eficaz para uns que para outros.
8
Equânime porque diminuiria as diferenças iniciais, aproximando os alunos do bom desempenho
escolar.
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17
Assim considerando, o ponto de partida desse trabalho é a perspectiva de
que o que acontece na escola é uma espécie de jogo, no qual parte das regras e
disposições dos participantes, foram definidas muito antes do início da partida,
fora mesmo do campo de disputa, tomando como referência as idéia de Elias de
interdependência e de configuração
9
e as de Bourdieu de habitus e campo
10
. O
resultado não pode ser previsto, quando muito suposto, uma vez que depende da
interação dos jogadores, nas jogadas decisivas que forem se apresentando.
Portanto, é possível a surpresa, tanto nos lances quanto do placar final que
marcará as posições dos agentes em jogos futuros. Um dos resultados desse jogo é
a construção de uma imagem de excelência aliada a um forte prestígio junto a
alguns setores sociais. Outro ainda é a contribuição para a produção de alunos
com as disposições necessárias para a continuação dos estudos em níveis mais
elevados e a consequente inserção em posições sociais valorizadas.
Como a dinâmica da escola se desdobra na construção e manutenção
dessa imagem e o clima daí resultante, é o objetivo dessa investigação, melhor
explicitada no item seguinte.
2.2
Alguns pressupostos teórico-metodológicos
Os resultados das pesquisas realizadas no campo das Ciências Sociais nos
últimos 20 anos, contribuíram de forma decisiva para transformar as percepções
que tínhamos da realidade escolar. O questionamento realizado por essas ciências
no que se refere aos grandes modelos explicativos da vida social, acabou por gerar
uma valorização das especificidades das formações sociais e seus processos. Os
9
A noção de interdependência englobaria formas de relações tanto macro (o mercado econômico
mundial) , quanto micro (um jogo de cartas). A interdependência entre os indivíduos agiriam
como constrangimentos exteriores e participariam também da formação das estruturas de sua
personalidade As formas específicas de interdependência que ligam os indivíduos entre si seriam
as configurações cujo resultado não depende da consciência que possam ter.
10
Para Bourdieu o agentes sociais estariam inseridos em determinados campos sociais(esferas da
vida social que se autonomizaram através da história) e o habitus (interiorização de estruturas
objetivas das suas condições de pertencimento a um determinado grupo social) que gera respostas
ou proposições objetivas ou subjetivas para os problemas da vida em todos os níveis. Nas
sociedades atuais, os princípios de diferenciação que condicionam as diversas formas de ocupar
esse campo seriam os diferentes volumes e tipos de capital. Pode-se dizer que a riqueza
econômica (capital econômico) e a cultura acumulada (capital cultural) geram internalizações,
disposições (habitus) que diferenciam tanto as formas de ocupar o espaço social, quanto o próprio.
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18
estudos dos estabelecimentos escolares também sofreram os efeitos dessa
mudança epistemológica.
Essas transformações provocaram mudanças na forma de pensar a escola.
As visões compactas, uniformes, homogêneas foram substituídas por outras mais
pluralistas. As abordagens metodológicas utilizadas nas últimas décadas passaram
a privilegiar métodos qualitativos e a integração de diferentes instrumentos e
procedimentos analíticos (Mafra: 2003).
Pensando a escola, a referência maior desse trabalho é Pierre Bourdieu. De
acordo com esse autor o principal mecanismo de produção do mundo social seria
um movimento de constituição dos agentes, que ocorreria duplamente: a
interiorização do exterior e exteriorização do interior – seria assim, resultado da
relação entre habitus
11
e campo
12
.
O trabalho com esses conceitos desconsidera a oposição entre indivíduo e
sociedade, colocada tradicionalmente pelas Ciências Sociais, e colabora para a
compreensão de como universos distintos se relacionam, como o mundo social se
reproduz, como certas esferas desse mundo vão adquirindo graus de autonomia e
se constituindo com regras particulares (os campos sociais), ainda que referidas ao
todo (o espaço social).
De acordo com esse pressuposto, o campo educacional como qualquer
outro, se estruturaria a partir de alianças ou conflitos entre seus agentes, que
lutariam pela posse e acumulação de determinadas formas de capital.
Dessa maneira, como nem todos transitam pelos mesmos espaços sociais,
haveriam diferenças significativas dos recursos atuais ou potencias desses
agentes, no que se refere à atuação nesse e em outros universos. Existiriam
diferentes tipos de capital a serem mobilizados pelos mesmos, e no caso
específico da escola, torna-se central a noção de capital cultural, operando a
associação primeira, entre desempenho educacional e origem social.
Compreender o significado e o desdobramento da combinação entre
capital cultural e um certo ethos, que orientará os comportamentos em relação à
escola, torna-se importante como ponto de partida deste trabalho, uma vez que a
11
É um sistema de disposições aberto, que é constantemente confrontado e afetado por novas
experiências.
12
A sociedade, para o autor, seria composta por vários campos – esferas da vida social que se
tornaram progressivamente autônomas através da história. Um espaço de relações entre grupos
com distintos posicionamentos sociais, local de disputa e jogo de poder.
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19
maneira como as escolas se organizam e funcionam, parece objetivar muito mais
a homogeneidade (próxima de alguns grupos sociais e profundamente distante de
outros) do que as diferenças.
Tratando-se de pesquisa numa escola pública, freqüentada por pessoas de
diferentes segmentos sociais, pretende-se com o auxílio desse autor identificar
maneiras de se desdobrarem as referências da origem social, para uma maior
compreensão desse universo e das relações entre seus membros, durante o
percurso escolar
13
.
Também nos interessa a perspectiva de Norbert Elias quando afirma a
impossibilidade de um mundo dividido entre sujeitos e objetos, como se um
pudesse magicamente existir sem o outro. A noção de interdependência,
fundamental para a compreensão dos jogos sociais e das várias configurações que
vão sendo criadas reciprocamente; a dinâmica das posições, e as possibilidades de
autonomia daí advindas, torna-se forte referência para a orientação teórica dessa
pesquisa. Considerar a impossibilidade de traçar fronteiras delimitadas entre as
várias esferas de ação dos agentes sociais, é premissa que será valorizada.
Parto da hipótese de que na escola aconteceria um mecanismo de
funcionamento provocado tanto pela interdependência desses aspectos (agentes,
estruturas e processos), quanto pelo equilíbrio de possíveis tensões daí advindas,
capazes de gerar um determinado clima.
A noção de clima tem sido mencionada em alguns estudos das
organizações, como um fenômeno de relevância, desde os anos 50. Conjugada a
outras informações, parece contribuir de maneira decisiva para a compreensão das
relações que se estabelecem em seu interior. Muitos desses trabalhos sofrem forte
influência da psicologia e, em sua maioria, centra-se no papel das lideranças
(Bressoux, 2003).
A partir dos anos 60 começam a surgir pesquisas, principalmente nos
EUA, que pretendem, segundo Forquin (1995), resolver a dificuldade encontrada
em estabelecer um vínculo direto entre as características de um estabelecimento
escolar e o desempenho dos alunos. Para o autor, a noção de clima possibilitaria
avançar na compreensão os mecanismos que tornam uma escola aquilo que ela é:
13
Não é objetivo deste trabalho realizar essa tarefa prioritariamente.
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20
“o conjunto das relações sociais, o comportamento dos alunos, os próprios
muros, parecem impregnados por uma identidade indefinível, que se quisermos,
podemos identificar como o clima do estabelecimento (p.233).
De acordo com a perspectiva de Forquin, até o momento de sua revisão
(1995), ainda não haviam estudos consistentes sobre o assunto, que fossem capazes
de explicar as desigualdades de sucesso escolar. O que ocorreria pela dificuldade
em estabelecer o vínculo, entre as características objetivas do estabelecimento e o
desempenho dos alunos. O problema residiria principalmente, na dificuldade de
construir uma variável latente, com os meios dos “correlacional studies”, daí a
“invenção” para o autor, de uma noção intermediária que seria clima.
Para Likert (1961, 1974, apud Bressoux, 2003), o clima de qualquer
organização pode ser percebido, em função de oito dimensões,
14
que combinadas
identificariam dois grandes tipos, cada um com duas subdivisões. Estas
subdivisões se situariam numa escala contínua, indo desde um sistema muito
autoritário (fechado), podendo ser do tipo explorador ou benevolente, até um
sistema muito participativo (aberto), do tipo consultivo ou participativo.
De acordo com o autor, quanto mais uma instituição se aproximar do
sistema participativo, melhores serão as relações ali desenvolvidas. Essa
perspectiva aponta para a importância das relações entre chefias e ou lideranças e
os outros membros da organização. Para a finalidade desse trabalho a perspectiva
de graduação de diferentes climas apresenta-se como uma proposta interessante.
Nos últimos anos, segundo Bressoux, os estudos sobre ambiente
organizacional ( Brookover e Erickson, 1979; Moos, 1979; Comer, 1980; Owens,
1981; Brunet, 1990 apud Bressoux, 2003), de certa forma continuaram na
perspectiva de valorização do papel das lideranças. Estas seriam as responsáveis
diretas, pela criação de um ambiente de trabalho, propício ou não, ao desempenho
favorável dos alunos.
14
Métodos da direção, natureza das forças de motivação, natureza dos processos de comunicação,
natureza dos processos de influência e de interação, modelo utilizado para a tomada de decisões,
estratégia de definição dos objetivos e das normas organizacionais, processo de controle utilizado,
definição dos objetivos de desempenho e aperfeiçoamento
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21
Como a escola na perspectiva desse trabalho é uma organização social,
com fins específicos e com características únicas, que podem ser consideradas
como a sua cultura e, portanto, desenvolve um sistema particular de relações que
dependem de inúmeros fatores
15
, nos parece inconsistente supervalorizar apenas
parte deles, como aqueles relacionados à gestão.
De acordo com Mafra ( 2003), por conta da importância dada ao conceito
de cultura organizacional, provocada pelo trabalho de Nóvoa (1992), novos
elementos são introduzidos na distinção entre cultura e clima educacional. Alguns
autores consideram que clima escolar é um dos elementos da cultura escolar
(Vala, Monteiro e Lima (1988), outros como Schein (1985), o consideram uma
manifestação de superfície da cultura de uma instituição.
Para Mafra, o conceito expressa algo sobre os sentimentos gerados pelo
conjunto de relações entre os membros das instituições, e seu estudo mostra como
estas instituições constroem marca própria, que as distingue das demais. A autora
menciona que:
“historicamente, as qualidades distintivas do clima escolar têm origem na
forma como algumas universidades construíram identidades separadas, com
tradições, valores e normas que as diferenciavam de outras e, como espaços de
ressocialização, eram lembradas por essas qualidades”(p.116).
Também citado pela autora, o clima da escola seria, segundo Weeler
(1996), a predominância de uma subcultura específica, que poderia ser traduzida
como “o tom emocional” da instituição.
Na literatura especializada parece não existir dúvidas no que se refere à
importância dos estudos sobre clima, por tratar-se de um aspecto que influencia
diretamente as atitudes dos envolvidos, conforme apresentado por diferentes
perspectivas e propostas de pesquisa. Mesmo assim, ainda parece não existir um
consenso sobre quais exatamente seriam os aspectos a serem observados quando
se pesquisa clima.
No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, clima é definido como
“conjunto de condições metereológicas (temperatura, pressão e ventos, umidade
e chuvas), características do estado médio da atmosfera, em um ponto da
superfície terrestre”.
15
Conforme observada por Bressoux (2003) nas pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito professor.
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22
Passamos toda nossa existência convivendo com essa sorte de fenômenos,
que inclusive orienta muitas de nossas ações. Somos forçados a nos comportar
em conformidade com uma determinada condição, para a qual aparentemente não
contribuímos de maneira direta. Pelo menos era o que pensávamos até muito
recentemente, quando começaram a surgir resultados de estudos que apontavam a
responsabilidade dos agentes sociais, nas mudanças climáticas globais
16
.
No entanto, apesar da nossa familiaridade com a idéia de algo que nos
afeta cotidianamente, transferir essa idéia para o estudo da organização escolar
continua sendo problemático. Ultrapassar os limites do senso comum, rompendo
com a familiaridade cotidiana e adotar uma postura que reconheça e aceite esse
ponto de partida e que simultaneamente avance, em termos teóricos
17
, não é
simples, o que de certa forma justifica sua quase inexpressiva presença na
literatura educacional.
Várias razões contribuem para isso, sobretudo por conta de nossa
formação intelectual. Nos habituamos a circular mais confortavelmente em
universos mais delimitados, dos quais conhecemos, ou pensamos conhecer as
fronteiras. Acabamos por conferir valor, importância, principalmente ao
aprisionado, circunscrito. Muito mais pela ótica da causalidade que pelo aspecto
relacional, que é a perspectiva dessa pesquisa.
Pensar em como é construído o clima de uma escola, é aceitar a
possibilidade de circular num campo sem muita estabilidade. Ao mesmo tempo,
significa aceitar também, a metáfora da construção: partimos do princípio que não
é um fenômeno aleatório, que surge espontaneamente – é construído, mantido,
melhorado, reformado e necessita manutenção constante. Contudo, apesar da
tentativa de aprisioná-lo, mesmo que apenas para efeito operacional, os resultados
que possamos obter não devem ser considerados conclusivos, por conta daquilo
mesmo que o define: as instabilidades.
16
O Relatório de Avaliação das Alterações Climáticas do Intergovernmental Panel on Climate
Change (IPCC), apresentado em fevereiro de 2007 em Paris, mostra dados e projeções de centenas
de investigações científicas, desenvolvidas nos últimos anos. O relatório afirma não existirem
dúvidas quanto à participação das ações humanas nessas, alterações que hoje afetam nossas vidas
negativamente, e que poderão por em risco, a longo prazo, a sobrevivência da própria espécie, se
não forem tomadas algumas providências.
17
Aqui entendido como uma possibilidade explicativa que pode se reafirmar ou exigir
modificações na relação com o material empírico, conforme recomendado por Brandão (2002).
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23
Clima escolar se constrói a partir do passado, mas é reproduzido,
apropriado, transformado e mesmo substituído, nas interações da vida cotidiana
nas quais toda a força das estruturas se apresentam num processo de objetivação e
interiorização constante.
Em várias trabalhos, o clima é definido como sendo a qualidade do
ambiente que é percebida tanto pelos seus membros e que influencia seu
comportamento, quanto pelos agentes externos que chegam à instituição. Quando
nos referimos a clima, nessa pesquisa, aceitamos tal definição. São os efeitos das
relações entre os indivíduos e o ethos
18
escolar que se tenta definir.
Como não era de nosso interesse construir um instrumento que aplicado a
esses agentes mostrasse apenas uma medida de suas percepções, buscou-se uma
outra saída. Algo que não fosse apenas ligado diretamente à essa percepção,
porém que ao mesmo tempo a considerasse.
Descartou-se, então, a aplicação de um questionário nos moldes do
desenvolvido por Halpin e Croft
19
ou Kolb
20
por ponderarmos que as
verbalizações muitas vezes, mesmo parecendo distanciar-se das práticas objetivas,
podem mostrar bem mais do que parecem pretender. Para compreender
minimamente esse movimento de significações parece-nos necessário um
exercício criterioso de aproximações e distanciamentos, um movimento em
direção sobretudo à análise do discurso, o que nos parecia deveras arriscado e que
não faz parte dos objetivos desse trabalho.
Pretendeu-se, então, conjugar num instrumento, a possibilidade de
verificar que tipo de articulações pareciam gerar certo clima e a conseqüência
inversa – que climas gerariam certas articulações.
18
Conjunto de valores, atitudes e comportamentos que dão identidade particular à escola.
19
OCDQ /Organizational Climate Descriptive Questionnaire – Forms IV, foi traduzido e
reproduzido no Brasil a partir do apresentado por Halpin, A. W & Croft, D.B. (1962). The
Organizational Climate of Schools. Washington: United States Office of Education, Departament
of Health, Education and Welfare. Trata-se de um instrumento composto de 64 itens dispostos em
seis pontos do tipo Likert, abordando quatro variáveis relativas ao corpo docente e quatro
relacionadas a características da direção ou chefia.
20
Instrumento composto de sete questões que devem ser respondidas em escalas de 10 pontos de
acordo com duas orientações: a percepção que o respondente tem no momento atual em relação ao
seu local de trabalho (clima real) e sua opinião sobre como gostaria que fosse esse local (clima
ideal). Encontrado em Kolb, D.A., Rubin, I. M. & McIntyre, J. M. (1978). Psicologia
organizacional: uma abordagem vivencial. São Paulo: Atlas.
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24
A variável clima precisava, assim, para o contexto de nossa investigação,
ter como contrapartida uma definição operatória. Por ser uma variável latente, que
por definição não pode ser observada diretamente, só poderia ser observada a
partir de suas manifestações – nas outras variáveis passíveis de serem observadas,
de forma mais direta.
Buscou-se a perspectiva de alguns autores, no auxílio à construção de uma
medida que possibilitasse apreender o clima de uma organização escolar, da qual
já conhecíamos uma série de características que a aproximava daquilo que a
literatura especializada
21
considera como uma escola eficaz.
Sammons, Hillman e Mortimore (1995, apud Franco et al. 2004), a partir
de estudos realizados em vários países, apresentam as características que melhor
descrevem escolas bem sucedidas, e que podem ser caracterizadas como escolas
eficazes. Esses autores listaram onze fatores, sendo cada um deles um constructo
com subitens.
21
A literatura especializada aponta como critério dominante para determinar eficácia, o
desempenho dos alunos em testes, principalmente de matemática e de linguagem. Apesar de
algumas ressalvas sobre quando tais testes deveriam ser aplicados, é consenso que “[...] momentos
fortes do desempenho dos alunos em que se medem os efeitos da escola, ocorrem no final de um
determinado ciclo de ensino[...]” Roel J.Bosker & Jaap Schereerens (apud Bressoux: 2003). O que
coloca a escola objeto da pesquisa, muito bem posicionada.
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25
Quadro 1: Os onze constructos das escolas eficazes encontrados por Sammons,
Hillman e Mortimore:
1. Liderança profissional
- firmeza e propósito
- abordagem participativa
- diretor que exerce liderança profissional
2. Visão e metas compartilhadas
- unidade nos propósitos
- prática consistente
- companheirismo e colaboração
3. Ambiente de aprendizado
- uma atmosfera de organização
- um ambiente de trabalho atraente
4. Concentração no ensino e na aprendizagem
- maximização do tempo de aprendizado
- ênfase acadêmica
- foco centrado no desempenho
5. Ensino com propósitos definidos
- organização eficiente
- clareza nos propósitos
- lições estruturadas
- prática adaptável
6. Altas expectativas
- altas expectativas em todos os setores
- trocas e vocalização de expectativas
- ambiente intelectualmente desafiante
7. Reforço positivo
- regras de disciplina claras e consensuais
- retorno de informações a respeito das atividades
de alunos e professores
8. Monitoramento do processo
- monitoramento do desempenho dos alunos
- avaliação do desempenho da escola
9. Direitos e responsabilidades dos alunos
- elevação da auto-estima dos alunos
- exigir responsabilidade dos alunos
- controle das suas atividades
10. Relacionamento família-escola
- envolvimento dos pais no aprendizado das
crianças
11. Uma organização voltada para a
aprendizagem
- desenvolvimento da equipe na escola com base
nos princípios e orientações desta
Guiomar Namo de Mello (1994)
22
refere-se a esses trabalhos produzidos
fora do país como de extrema relevância, no sentido de que podem auxiliar
educadores e gestores de políticas públicas a conhecerem e, sobretudo, investirem
na melhoria das escolas brasileiras. Contudo, faz um alerta para que não se perca
22
Mello, G. N. Escolas eficazes: um tema revisitado. In: Xavier, A. C. et al. (org.) Gestão Escolar:
Desafios e Tendências: Brasília: Ipea, p. 329-369, 1994.
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26
aquilo que nos caracteriza especificamente e indica que alguns acertos nessas
perspectivas devem ser feitos, a fim de sintonizá-las à nossa realidade.
No nosso caso, esses construtos foram utilizados como elementos que
nortearam a pesquisa nos aspectos estruturais, nos processos e nos agentes,
buscando identificar o clima daí resultante. Essa escolha justifica-se por ser
considerada uma escola de excelência que tem apresentado ao longo dos anos
resultados satisfatórios nos vários aspectos educacionais (baixos índices de evasão
e repetência, alto desempenho acadêmico, entre outros).
A literatura sobre eficácia transita entre dois eixos que são o desempenho e
a comparação. Escolas eficazes seriam aquelas que dentro de um determinado
sistema levariam a um melhor desempenho dos alunos podendo promover
equidade, por conta de uma melhor distribuição do conhecimento escolar entre os
diferentes grupos sociais. Comparados não só os resultados mas dados como
origem social e raça, definiria-se a eficácia das ações escolares, da escola
propriamente dita.
Temendo perder o foco daquilo que era meu objetivo principal – entender
o clima da instituição, utilizei os construtos referidos como uma grade inicial de
observação, buscando permitir que o trabalho de campo tivesse uma dimensão
forte e me apresentasse outras questões. As possibilidades da empiria não
poderiam ser aprisionadas, contidas nas malhas que deveriam facilitar o olhar, e
sim o contrário. O pressuposto, ponto de partida inicial, de eficácia da escola,
relacionada a uma certa previsibilidade, não deveria obscurecer as singularidades
e contingências.
Preestabelecidas as orientações teórico-metodológicas iniciais do trabalho
busquei identificar a relação entre os processos escolares e as características
indicadas pelos autores citados como produtoras de um bom clima escolar. A
intenção durante o trabalho de campo, era compreender o clima de uma
instituição que se distingue positivamente no sistema escolar da cidade do Rio de
Janeiro
23
.
23
A educação básica brasileira tem apresentado resultados insatisfatórios nas últimas décadas,
conforme apresentado nos relatórios do Inep, referentes aos exames nacionais e internacionais
(SAEB, Prova Brasil e PISA). Disponível em http://www.inep.gov.br
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3
Agentes educacionais no survey
O survey que serve de base para este trabalho foi elaborado e aplicado pelo
SOCED, com vistas a dar continuidade a um programa que vem investigando a
produção das elites escolares, em nove escolas recorrentemente apontadas entre as
melhores do município do Rio do Janeiro.
A partir dos pressupostor teóricos de Pierre Bourdieu e das pesquisas
desenvolvidas no campo da sociologia da educação principalmente na França, a
família é considerada como ponto central. Assim sendo a investigação dos
processos de socialização familiar foram valorizados. Junto a essa idéia inicial
foram analisados também os processos de socialização escolar desses grupos,
buscando identificar as práticas escolares, culturais, hábitos e condições de estudo,
lazer e consumo, dos agentes educacionais (alunos, pais e professores).
Foram selecionadas escolas de prestígio com diferentes perfis, tanto no que
se refere às práticas pedagógicas quanto às características sociais dos agentes: duas
confessionais, duas bilíngües, duas alternativas
24
, duas públicas e uma judaica.
O principal instrumento para a coleta de dados foi um questionário
25
auto-
administrado para a população-alvo da pesquisa: alunos da 8ª série (850 em 31
turmas), seus pais (397) e professores (144). Foi montado um banco de dados,
posteriormente analisados com a ajuda do software SPSS 11.5 for Windows.
Os questionários dos pais foram enviados através dos alunos e tiveram
uma taxa de devolução bastante desigual. Apenas duas escolas (uma bilíngüe e
uma confessional) devolveram acima de 60%. As escolas públicas tiveram
devoluções dentro do considerado adequado: 50%. As restantes devolveram
menos de 50%. A preocupação do grupo em procurar um viés que justificasse
essas taxas não se confirmou de maneira consistente. Entre as características dos
não respondentes temos:
24
Denominação utilizada para definir as escolas que desde o período autoritário se apresentaram
com propostas pedagógico-escolares que pretendiam uma educação menos disciplinadora,
acreditando na capacidade formadora de um ambiente onde o exercício da experiência democrática
fosse constante. Influenciadas pela psicanálise e pela teoria construtivista, suas práticas teriam uma
pauta mais horizontal para as relações adulto/crianças/jovens.
25
Ver em anexo cópia dos questionários e Quadro-resumo dos conceitos.
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28
• 70,8% deles tinham filhos que já tinham repetido de ano uma vez
em outra escola;
• 56,8% tinham repetido de ano na própria escola;
• 61% dos filhos precisou de professor particular no período de
provas;
• 60% afirmaram fazer os deveres de casa com atraso;
• os pais dos meninos que não possuem telefone e computador no
quarto tendem a responder mais que os outros.
26
Essas informações podem sugerir perfis de pais de alunos menos
aplicados escolarmente, mas não pareceram suficientemente consistentes, para
identificarmos com segurança o perfil dos pais não respondentes do survey. Como
os questionários dos pais foram encaminhados pelos filhos, uma das suposições é
de que muitos jovens não os teriam entregue aos pais. Como assinala Perrenoud:
“as mensagens trocadas entre pais e professores são, na sua maioria,
“normalmente” encaminhadas. Os casos de falsificação, retenção ou perda de
uma mensagem não são a regra; mas demonstram que o mensageiro exerce um
certo controle sobre a comunicação” (Perrenoud: 2001, p.39).
Por outro lado, com o advento da cultura televisiva e eletrônica, das quais
a Internet é o exemplo mais contundente, estar em casa não tem o mesmo
significado que antes. Esses jovens envolvem-se em tantos afazeres que muitas
vezes “esquecem” tarefas, compromissos. Precisam estar constantemente
estimulados a se recordar de algo, a cumprir tarefas. Uma hipótese é que estariam
ingressando na chamada geração zapping
27
- que muda de canal o tempo todo,
ávidos pela possibilidade de algo que os agrade e estimule mais (Almeida e
Eugenio: 2006, p.49). Esses jovens, observados principalmente nas camadas
médias urbanas, são capazes de executar várias tarefas simultaneamente, inclusive
aquelas que necessitam mais concentração, como estudar.
26
Neste último caso, os pais respondentes poderiam representar setores das classes médias que, na
perspectiva de Bourdieu se caracterizariam pela “boa vontade cultural” em relação à escola: “... a
pequena burguesia assalariada, cujas virtudes ascéticas e a boa vontade cultural - que se manifesta
de todas as formas, fazendo cursos à noite, inscrevendo-se em bibliotecas, fazendo coleções –
exprimem muito claramente a aspiração à ascensão à posição superior ... ” (Bourdieu:1979,p.135).
27
Também estudado por Beatriz Sarlo em Cenas da vida pós-moderna: intelectuais, arte e vídeo
cultura na Argentina. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000.
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29
Como aprendizes, ainda estariam numa espécie de fase de treinamento no
que se refere ao uso simultâneo de vários dispositivos eletrônicos como televisão,
computador, som, telefone celular e a resolução de suas tarefas cotidianas. A
distração talvez os tivesse levado a não entregar o questionário aos pais, ou
mesmo a não devolvê-lo, caso tivessem sido respondidos. São porém hipóteses
que não temos como comprovar.
Também no que se refere ao questionário dos professores, foi constatado
um retorno pequeno em todas as escolas. Uma possibilidade aventada pelo grupo
foi que a forma encontrada para a entrega e devolução desses questionários, via
coordenadores, talvez não tenha facilitado a adesão. Como esses documentos
continham informações pessoais, imagina-se a possibilidade de um certo
constrangimento entre os pares. Assim sendo, as porcentagens referem-se aos
respondentes e não representam o conjunto de professores da 8ª série.
Quanto aos alunos, foram escolhidos para a amostra os da 8ª série (a
última série do ensino fundamental antes da mudança legal de 2006 que instituiu
nove séries para o ensino fundamental), jovens na faixa de 14 anos. Esses alunos
foram escolhidos por se considerar que nessa etapa do ensino a lógica escolar já
foi suficientemente incorporada pelos mesmos e que, ao mesmo tempo, esses
ainda sofrem as fortes influências de seu mundo materno. Os questionários foram
respondidos por 100% dos alunos presentes no dia da aplicação.
3.1
Perfil das famílias
A pesquisa educacional tem apontado a importância das condições sociais
e econômicas do aluno e do contexto familiar de origem como um dos conjuntos
de variáveis que mais influenciam o desempenho dos alunos, principalmente, na
escola básica.
No que pesem as diferentes ponderações de alguns autores quanto a
importância da origem social no processo de escolarização, esse ainda é um
recurso pertinente quando se pretende conhecer alunos e desempenho escolar.
Para esses autores o pertencimento a um determinado grupo social não
determinaria completamente a trajetória escolar. Essa encontra-se associada a
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30
outros fatores como as dinâmicas das famílias e as características “pessoais”,
ambas apresentando um certo grau de autonomia em relação ao meio social (
Nogueira: 2004).
Lahire (2004) aponta a importância das famílias viabilizarem de forma
adequada aquilo que trazem como capital cultural e que influenciaria no
desempenho escolar, chegando mesmo a admitir que de nada serviria essa suposta
bagagem se não fosse adequadamente disponibilizada. O autor refuta a idéia da
possibilidade de transmissão da herança familiar sem a participação efetiva
daqueles aos quais se destina. Considera que existem diferentes modalidades de
socialização familiar e escolar que quando não consideradas, podem confundir a
compreensão das diferentes trajetórias escolares.
Setton (2005) propõe uma ampliação do conceito de capital cultural
apontando a complexidade dos processos de socialização da atualidade na qual a
utilização de recursos informais teriam papel relevante. Entre esses a cultura
visual, midiática, a cultura de rua e das vivências experimentadas virtualmente.
Para efeito desse estudo, aceitamos como ponto de partida que:
“ a parte mais importante e ativa (escolarmente) da herança cultural, quer se trate
da cultura livre ou da língua, transmite-se de maneira osmótica, mesmo na falta
de qualquer esforço metódico e de qualquer ação manifesta, o que contribui para
reforçar, nos membros da classe culta, a convicção de que eles só devem aos seus
dons esses conhecimentos, essas aptidões e essas atitudes, que, desse modo, não
lhes parecem resultar de uma aprendizagem”. (Bourdieu: 2004, p.46).
E
ssa perspectiva, longe de desqualificar aquelas que dão especial destaque
ao papel ativo dos educandos, as qualifica ainda mais, na medida em que supõe
um trabalho efetivo tanto destes jovens, quanto de suas famílias, no desafio de
passar com êxito por uma instituição com muitas barreiras que se apresentam em
vários momentos diferentes. Uma trajetória escolar, qualquer que seja, oferece
sempre obstáculos de toda ordem para os envolvidos que, como em toda realidade
social, podem estar mais ou menos preparados e dispostos a encarar o desafio.
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31
Caracterização sociodemográfica:
Em conformidade com dados do IBGE
28
, verifica-se atualmente no país o
resultado de uma transição demográfica iniciada logo após a Segunda Guerra
Mundial. Por conta, entre outras, da difusão das conquistas da medicina, seguidas
da incorporação dos métodos anticoncepcionais para a regulação do número de
filhos, houve um aumento da longevidade e a redução da fecundidade. Iniciamos
um novo século com um processo de envelhecimento populacional extremamente
veloz e com uma queda de mais de 60% no número médio de filhos por mulher.
Um estudo realizado por Marteleto (2002) indica que essa transição
demográfica provocou um resultado positivo em relação à escolarização dos
jovens. Aqueles que pertencem a famílias grandes estão em desvantagem se
comparados àqueles de famílias pequenas nas duas coortes: pré e pós-transição
(nas quais uma proporção maior vive em famílias menores). O autor verificou que
o impacto negativo das famílias grandes continuou sendo observado nos dois
períodos. O estudo considera que o ganho educacional observado entre as coortes
pode ser explicado por uma questão de composição, isto é, uma proporção maior
viveria em famílias menores.
As famílias analisadas no survey (54.5%) são compostas de 4 a 6 pessoas,
o que confirma o dado do IBGE anteriormente apresentado – estão diminuindo de
tamanho. Esse dado pode contar a favor desses meninos se considerarmos a
hipótese de que os recursos que essas famílias porventura possam utilizar
objetivando sua escolarização, serão menos diluídos.
Na escola P1
29
, 84.8% possuem dois filhos.Tratam-se de famílias
pequenas – nenhuma com mais de três filhos – quando comparadas com outras de
segmentos sociais menos favorecidos. Na outra escola pública do survey, onde foi
encontrada uma renda familiar menor, aparecem 6.4% com quatro filhos.
Apesar de considerar que o tamanho das famílias é um dado importante
quando se trata de escolarização, conforme demonstrado pela literatura, considera-
se a impossibilidade de se supervalorizar qualquer aspecto isolado, como preditor
de certo tipo de trajetória. E isso por várias razões.
28
Neste trabalho serão utilizadas as informações da PNAD 2004, reunidos na Síntese de
Indicadores Sociais 2005 do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística que neste ano
ampliou a cobertura para todo o território nacional e agrega pela primeira vez as informações das
áreas rurais de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.
29
Nesse estudo a escola alvo da pesquisa será denominada “P 1” (explicitado anteriormente).
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32
Muito mais que o tamanho e forma dessas famílias, importa saber como se
efetiva essa convivência entre casais e prole. A maioria desses casais (81.3%),
encontra-se em seu primeiro casamento, o que de certa forma indica a existência
de um vínculo razoavelmente sólido, quando se leva em conta estarem juntos a
pelo menos 16 anos e a média nacional de duração dos casamentos que
terminaram judicialmente em 2004, ter sido de 11.5 anos
30
.
Destas, apenas uma proporção relativamente pequena (12.1%) relata ter
tido uma união anterior com filhos.
Com orientação religiosa predominantemente católica (78.8%), o que pode
significar um apego significativo às tradições, sobretudo quando relacionada ao
dado anterior, esses pais parecem se envolver bastante na vida escolar dos filhos.
Declararam envolver-se integralmente (33.3%) e manter-se informados (36.4%).
Já as mães (51.5%) declaram envolver-se integralmente. Outras (21.2%) mantém-
se informadas e 15.5% participam das tarefas escolares.
Dados do SAEB
31
demonstram que feito o cruzamento das notas dos
alunos com o questionário socioeconômico, foi constatada a diminuição da
influência familiar no desempenho escolar, à medida que avançava a série. Na 4ª
série do ensino fundamental, filhos de pais atentos ao que ocorre na escola
tiveram em média 17 pontos a mais na prova de língua portuguesa em relação
àqueles que contam com pouca participação familiar. Na 8ª série, a variação
positiva cai para 11 pontos.
Os pais da P1 quando declaram as razões da escolha do estabelecimento,
indicam, entre elas, as possibilidades de continuação da escolarização dos filhos a
nível superior. Parecem se preocupar com o futuro dos filhos, levando inclusive
em conta a situação percebida no mercado de trabalho já restrito e extremamente
competitivo.
Pelo que foi observado em todas as escolas do survey, as famílias parecem
orientar suas escolhas acreditando no papel da escola no que se refere a influência
na definição de percursos escolares favoráveis.
30
PNAD 2004/IBGE 2005.
31
Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 8ª série do ensino
fundamental/ Inep 2003.
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33
Todos os pais (100%) declaram ter escolhido a escola freqüentada pelos
filhos, por conta da boa formação cultural, por ser uma escola de prestígio
(90.9%), por ter uma boa aprovação no vestibular (90,9%) e pelo método de
ensino (84.8%).
De acordo com diferentes posições teóricas, os pais podem ser
apresentados como consumidores (Ballion, 1982), como parceiros (Epstein,
1991), como educadores (Meighan, 1986), como clientes (Munn, 1993), como
gestores (Munn, 1993), ou ainda como consumidores-cidadãos (Woods, 19920),
(apud, Silva, p.36).
Apesar de considerar que cada uma dessas possibilidades significa uma
forma diferente de se relacionar com a escola, importa saber que as possibilidades
dessas escolhas se desdobrarem em bons resultados, não dependem apenas delas
exatamente. Cada uma dessas diferentes perspectivas vai encontrar um mundo
escolar já constituído, onde suas possibilidades de intervenção não são as mesmas.
Para alguns, mais afetos às minúcias e particularidades desse universo, é
prevista uma relação com mais entrosamento. Já para outros, o distanciamento se
não total, por conta do investimento cotidiano junto ao aluno, está presente desde
o início. Esse afastamento da escola propriamente dita não significa a famosa
“demissão parental” alegada por alguns críticos. Lahire (2004) através de
acompanhamento a um grupo de estudantes franceses, demonstra a existência de
muitas formas de influência e participação familiar que nem de longe se restringe
à simples presença no espaço escolar.
A respeito, explica uma orientadora pedagógica da escola P1, quando
mencionado o fato da pesquisadora não ter percebido pais de grupos sociais
menos favorecidos no sorteio para ingresso:
“As famílias de camadas menos favorecidas [...] geralmente deixam pro vizinho
assistir o sorteio. O vizinho que vem matricular. A gente aceita. Vamos
conhecer depois todas as famílias. A gente chama. A família vai responder um
questionário, vem conversar, é ouvida: o que ela espera?[...]. E a gente explica
porque existe essa escola e explica qual o objetivo dessa escola. A família tem
um espaço – vem dizer o que ela traz prá escola”.
Nessa fala aparece uma questão relevante. Até que ponto a escola estaria
de fato aberta à participação efetiva das famílias, naquilo que por tradição consiste
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34
numa espécie de “reserva de mercado”
32
. As preocupações com essa questão têm
estado razoavelmente presentes no pensamento sobre a escola, inclusive no país.
A emergência da idéia de participação parental, nesse universo de onde
tradicionalmente estiveram afastados, ainda precisa ser devidamente estudada. No
que pesem algumas visões positivas, deve-se incluir nessa discussão, a
importância dos diferentes tipos de capital que esses pais possam levar para a
escola. Que espécie de contribuição efetiva são capazes de dar e mais ainda, a
possibilidade da escola valorizar diferentemente essa contribuição, pesando
perversamente para um desprestígio ainda maior dos grupos menos
privilegiados
33
, Lightfoot:1978) (apud Silva, 2003, p. 59).
Na fala de uma coordenadora ao mencionar a fase de implantação do
sorteio
34
para classes iniciais:
“No início a gente sentia diferença dos alunos e não é só uma questão de não
estar preparado, porque ninguém está preparado para fazer o C. A.
A grande diferença que a gente tinha era em relação a questões familiares. A
gente tinha um aluno que tinha tido educação em casa e quando a gente chama
educação, a gente chama “maneiras”, digamos assim. A gente passou a
receber alunos sem nenhuma “maneira” e quando a gente chamava os pais, os
pais tinham um pior comportamento do que os filhos. Então a gente começou a
se dar conta que a gente estava diante de uma realidade bastante diferente
daquela que gente estava acostumado”.
Caracterização Socioeconômica:
Os indicadores sobre trabalho e rendimento são considerados como
aqueles mais adequados ao propósito de avaliar as condições de vida de uma
população. De acordo com o IBGE, em 2004 a distribuição percentual da
População Economicamente Ativa – PEA, por sexo, era de 56.9% para os homens
e 43.1% para as mulheres. Os dados mostravam que a participação feminina no
mercado de trabalho vinha aumentando progressivamente.
Se tomarmos os dados que se referem à diminuição do tamanho das
famílias, e o lugar cultural historicamente dedicado às mulheres, pode-se pensar
que estas, nesse momento, estariam mais liberadas para investir em sua
32
Aqui procurando mostrar que tradicionalmente apenas os professores estariam habilitados a
considerar o quê deveria ser ensinado e como.
33
A articulação família-escola poderia se constituir num meio de reprodução das desigualdades
sociais e culturais uma vez que não estaria desligada do conjunto da sociedade refletindo
diferenças de estatuto e de poder.
34
Melhor explicada posteriormente.
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35
escolarização. Antes da transição demográfica, as meninas dos vários grupos
sociais tinham perspectivas diferenciadas em relação a seu futuro profissional. À
medida que a sociedade foi se modificando, a população feminina foi se tornando
cada vez mais economicamente ativa. Provavelmente, o apelo pelo aumento da
escolarização, visando uma melhor inserção no mercado de trabalho, foi um dos
resultados.
No survey, em todas as escolas foi encontrada uma proporção muito
pequena de mães que se encontravam fora do mercado de trabalho e se
declaravam do lar. Nas públicas cerca de 12%, proporção que diminui
sensivelmente, numa alternativa (4.5%) e na judaica (3.6%). Nas outras, as
declarações estão entre 10 a 20% .
As ocupações dessas mães variaram entre aquelas que exigiam curso
superior, como professoras, médicas, dentistas, psicólogas, arquitetas, jornalistas,
etc., e outras, de nível técnico. Na freqüência mais alta aparecem mães
professoras (18.2%), o que confirma a tendência predominantemente feminina do
magistério. Na outra escola pública da amostra foram encontradas mães
costureiras e telefonistas.
As ocupações das mães apresentam-se diretamente relacionadas às suas
profissões. Não se evidencia um desvio profissional, tal como acontece com os
pais. Um olhar mais cuidadoso, talvez pudesse dar conta da relação entre
formação e efetivo exercício profissional.
A profissão da maioria dos pais da escola P1 exige nível superior. A maior
freqüência foi de engenheiros (21.2%), seguido de comerciantes (15.2%),
advogados e jornalistas. Também foram encontradas profissões como corretor de
seguro e de imóveis, oficial da marinha, radialista, zelador e mecânico, entre
outras.
Em todas as escolas, a profissão de engenheiro aparece como a principal
para os pais, com exceção da outra pública, em que esse item obteve respostas
mais variadas, aparecendo inclusive profissões de pouco prestígio social, numa
freqüência significativa.
Quanto às ocupações, aparecem outras que não se enquadraram no item
“profissão do pai ou responsável”, sugerindo uma mudança de rumo profissional
que pode ter sido provocada pelo achatamento e mesmo ausência das
possibilidades de trabalho em certas profissões. Ao que parece, o mercado de
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36
trabalho não tem conseguido absorver toda a mão-de-obra qualificada que parte
desses pais pode oferecer.
O rendimento familiar é um dado importante que permite, entre outros,
estimar o poder de compra dessas famílias e a conseqüente posse de bens
materiais, o conforto de suas casas (número de quartos e outros cômodos), as
condições de moradia, além do acesso a certos bens culturais.
O grupo de famílias que compõem o survey encontra-se em posição
privilegiada, majoritariamente. A PNAD 2004 mostra que naquele ano os maiores
rendimentos pagos foram para empregadores (R$2.366,30), militares e estatutários
(R$1.300,10) e para empregados com carteira (R$784,60).
Em todas as escolas a freqüência de famílias com esses rendimentos foi
muito pequena, o que pode ser explicado em parte, pelo fato de que ambos os
cônjuges sejam produtivos economicamente, na maioria dos casos. As escolas que
apresentaram rendimentos maiores foram as bilíngües (uma com 15.2%
declarando mais de 16 mil e outra com 50% nesta situação), seguida da judaica
com 23% nesta faixa de renda familiar mensal.
Tabela 1: Renda mensal bruta das famílias da escola P1
Renda mensal bruta da família Famílias
Até R$2.000,00 9.7%
Entre R$2.000,00 e R$5.000,00 29.0%
Entre R$5.000,00 e R$8.000,00 35.5%
Entre R$8.000,00 e R$12.000,00 19.4%
Entre R$12.000,00 e R$16.000,00 3.2%
Acima de R$16.000,00 3.2%
Esses dados, apesar de não a situar no universo do survey como uma das
escolas com maior rendimento das famílias, a colocam em posição bastante
favorável no quadro brasileiro. No país, 23.6% das famílias viviam em 2004 com
rendimento de apenas até ½ salário mínimo
35
. Ao mesmo tempo, esses dados a
aproximam das escolas alternativas com rendimento semelhante.
Na outra escola pública, foi encontrada uma distribuição diferenciada
nesse item. Uma proporção maior na faixa de renda menor (até de 2mil reais foi
35
O salário mínimo brasileiro a partir de maio de 2004 era R$ 260,00, segundo o IBGE.
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37
de 26.7% seguida de 35.0% entre 2 e 5 mil). Nenhuma das famílias declarou renda
maior que 16 mil.
Cerca de metade das famílias da P1, mora em domicílio próprio já pago
(53.1%). Outros (18.8%) ainda se encontram em fase de aquisição e 15.2% residem
em espaços alugados. Alguns (6.3%) declaram ter recebido sua moradia por herança.
Em todas as escolas foi encontrada uma proporção de famílias nessa situação, o que
pode indicar ser o estatuto da herança comum entre certas frações sociais.
Essa situação de moradia coloca os alunos da escola estudada em condição
também favorável. Mais ainda, quando cruza-se esse dado ao do bairro de
moradia. A maioria reside na zona sul da cidade, área com serviços públicos
bastante razoáveis e que não se estendem à maioria dos outros bairros. Também
não pode ser desconsiderada a facilidade de acesso a centros de diversão e cultura,
concentrados notadamente nessa área da cidade, aí incluídas as praias.
Quanto ao tamanho, a maioria dessas casas possui um número de quartos
e banheiros capazes de garantir um nível de conforto acima da média. Têm acesso
a equipamentos domésticos que facilitam o cotidiano, possuem empregados
domésticos (24.2%) todos os dias e (48.5%) diarista, (uma ou duas vezes por
semana). Também possuem automóveis (60.6% um carro e 24.2% dois).
O resultado dessa situação financeira, quando comparada ao universo das
famílias brasileiras, demonstra a capacidade que essas famílias possuem, em
termos objetivos de propiciar uma transição relativamente tranqüila, desses jovens
para a vida adulta no que se refere aos recursos materiais. A maioria desses
meninos podem dedicar-se integralmente à tarefa de se prepararem em termos
escolares para os desafios do mundo profissional-adulto.
Assim considerando e acrescentando o fato de que não pagam
mensalidades, não é de estranhar que 84% declarem que a escolarização do filho
não imponha sacrifícios à família. Para apenas 15.2% desses pais trata-se de um
investimento que não é indiferente. No survey, a metade dos pais das escolas
particulares afirmam experimentar sacrifícios para garantir a escolarização dos
filhos, sendo que a proporção maior ocorreu em uma das bilíngües: 57.7%.
Capital cultural:
Cada família, de acordo com sua posição social, transmite um patrimônio
específico, econômico e cultural para seus descendentes. Buscando compreender
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38
as diferenças no desempenho escolar de crianças oriundas de grupos sociais
distintos, Bourdieu (1998) utilizou o conceito de capital cultural
36
. Para ele, as
explicações como “dom” ou “aptidão” natural não são suficientes para auxiliar no
entendimento das razões que levam os grupos sociais a estarem mais ou menos
identificados, e portanto, circularem com mais desenvoltura pelo meio escolar.
Incorporado aos estudos educacionais o conceito tem contribuído para o
entendimento das relações complexas que se estabelecem entre escola e alunos.
Relaciona-se aos valores, às formas de comunicação e aos padrões de organização
dos grupos dominantes. Significa em última instância, ter competência para
relacionar-se com certos códigos culturais.
Para Lareau (1987), as diferentes ações pedagógicas familiares vão
transmitindo bens culturais. Capital cultural mede o clima educacional da família
através de hábitos culturais, de leitura, freqüência ao cinema e teatro, assiduidade
na frente da televisão, entre outros, que definem um ambiente mais favorável ou
não às realizações escolares.
Apesar de não existir um consenso sobre a melhor forma de se medir o
conceito de capital cultural, no estudo do SOCED foram privilegiados os aspectos
que dessem conta das práticas familiares de mobilização de recursos materiais e
simbólicos junto aos filhos.
Assim sendo a maioria das famílias analisadas no survey possuem um
razoável volume de capital cultural. Com nível de escolarização superior, alguns
continuaram sua formação em cursos de especialização, mestrado ou doutorado.
Possuem um bom conhecimento de língua estrangeira, sendo inglês a maior
incidência. Viajam para o exterior e se dedicam a variadas atividades culturais
com freqüência.
36
De acordo com Bourdieu ( 1998), o capital cultural pode existir sob 3 formas:
No estado incorporado que são disposições duráveis no organismo. Ligado ao corpo supõe a
incorporação através de um trabalho de inculcação e assimilação que leva tempo e só pode ser
realizado pela própria pessoa, ”é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e
tornou-se parte da “pessoa”, um habitus (Bourdieu: 1998, p.75). Por ser herdado e adquirido
apresenta um grau de dissimulação elevado e está predisposto a funcionar como capital simbólico.
No estado objetivado como bens culturais objetivados em suportes materiais que apesar de sua
aparência de objeto autônomo, pode ser apropriado e utilizado pelos agentes como arma e objeto
de luta pela distinção: escritos, pinturas, obras de arte, etc., bens que são socialmente valorizados e
que possuem grande poder simbólico.
No estado institucionalizado como diplomas e certificados que conferem ao detentor um valor
convencional, constante e juridicamente garantido no que diz respeito à cultura.
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39
Na escola P1, 54% dos pais possuem curso superior, 9.1% mestrado e
18.2% possuem especialização. Desses, 36.4% concluíram seus estudos em
instituições públicas federais e 6.5% estaduais – as de acesso mais difícil. Outros
(19.4%), em instituições privadas laicas e em mesma proporção, em privadas
confessionais; 16.1% dos pais declaram que não fizeram, ou ainda não
completaram o curso superior.
Quanto às mães, apenas 9.4% possuem o nível médio; 53.1% possuem
curso superior, 28.1% com especialização e 9.4% com mestrado.
Esses pais possuem bom conhecimento de línguas estrangeiras e como
todos os da amostra têm mais familiaridade com o inglês: 60% declararam possuir
nível bom e razoável.
A análise da escolaridade da população adulta brasileira, de acordo com a
PNAD, mostrou que, em média, cerca de 30% dos adultos eram considerados
analfabetos funcionais e apenas 8% possuíam curso superior completo. Quando
relacionados à realidade brasileira, esses dados mostram estarem as famílias da
escola P1, em sua imensa maioria, em situação excepcionalmente positiva.
Os estudos mostram a tendência de crescimento da média de anos de
estudo, conforme o crescimento da renda familiar per capita. O que contribui para
o entendimento de algumas das razões que levam as famílias alvo do estudo, a
possuírem escolaridade tão acima da média nacional.
Analisando as práticas sociais dessas famílias, percebe-se uma razoável
homogeneidade, dentro de um leque de opções bastante amplo. Ao que indicam os
dados, certas práticas que poderiam ser consideradas como “alta cultura”, como
freqüência a teatro, ópera, dança, museu ou centro cultural, não são comuns para
algumas delas, que em proporção diferente, marcaram “nunca” quando indagados
se praticavam: 22% nunca vai a teatro; 53% nunca vai à ópera; 44% nunca vai a
espetáculos de dança; 26% nunca vai a museus e 26% nunca vai a centros
culturais.
Essas famílias parecem mais dispostas a circular por espaços considerados
menos eruditos como se existissem obstáculos à compreensão e total
aproveitamento daquilo pelo qual às vezes se paga caro – com exceção dos
museus – e que via de regra, em outros tempos, teria servido como um fator de
distinção. Apesar da formação universitária e de provavelmente uma familiaridade
ainda que ínfima, entre esses pais e essas narrativas, parece faltar-lhes a
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40
aprendizagem, ou mesmo o desejo, vindos provavelmente da exposição e contato
com as mesmas. Uma espécie de interesse, que só aquele suficientemente
familiarizado parece ir construindo.
Alguns autores vêm analisando a alteração nos padrões de consumo
cultural provocada pelo impacto da mundialização da cultura. Canclini (2000) cita
a diminuição da freqüência a espaços que oferecem cultura clássica como museu,
música e teatro entre outros, como uma conseqüência da complexificação da vida
urbana – disponibilidade de tempo, dificuldades de deslocamento e medo da
violência, entre outros. Para Ortiz, nesse novo contexto mundial, a tradição e as
artes não se configuram mais como padrões de legitimidade. A oposição entre
“cultura erudita” e “cultura popular” teria sido substituída por “os que saem
muito” e “os que permanecem em casa” (Ortiz, 2000, p.211).
Além disso, ainda não acontece no país, com intensidade, o movimento de
transformação que levou espaços tradicionais como museus, a se transformarem
de templos de fruição estética para iniciados e experts, em espaços públicos mais
diversificados e acessíveis, com atividades variadas (talvez releituras de certas
tradições) que possam ser utilizados por um número maior de pessoas (Morais,
2006, p.38).
Corroborando com essa idéia, os pais da P1 quando indicaram quais os
três últimos eventos aos quais levaram os filhos, tratando-se de museus ou centros
culturais, indicaram exposições fartamente noticiadas na mídia e que tratavam de
assuntos com os quais tinham uma relativa proximidade, dado sua
contemporaneidade e sua ampla divulgação pelo espaço urbano.
Quando indagados sobre a freqüência (item mais de 4 vezes), com que
participaram no último ano de algumas atividades, a freqüência maior foi 93.9%,
declarando ter ido a shoppings.
As opções que obtiveram maiores índices na escola P1 foram: festa/casa
de amigos 90.9%; bares e restaurantes 90.9%; cinema 75.8%; praia 72.7%
seguido de livrarias 68.8% e parques/praças/ áreas públicas de lazer 57.6%.
Não é fácil compreender os sentidos dessas práticas, uma vez que estariam
condicionadas pela situação conjuntural vivida pela própria cidade. Ao que
parece, certos consumos só se efetivam quando são oferecidos gratuitamente ou a
preços módicos, e em locais de fácil acesso, com um nível de segurança
considerado razoável. Concertos ao ar livre, espetáculos na praia, etc. não
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41
costumam ser freqüentados por certos grupos que por sentirem-se vulneráveis
afastam-se das aglomerações públicas, preferindo clubes (53.1% dos pais da P1),
onde podem encontrar seus pares.
Alguns desses pais praticam esportes (36.4%), o que poderia indicar que,
majoritariamente, os pais da P1 não fazem parte do grupo possuidor de uma forte
cultura do corpo/saúde, tal como apresentado pela mídia.
Um grupo razoavelmente pequeno (18.2%) declara ter alguma atividade
voluntária ou filantrópica. Os pais de uma das escolas bilíngües foram os que
declararam, em proporção maior, desenvolver esse tipo de atividade.
Lendo jornais de grande circulação (87.9% O Globo, 51.5% Jornal do
Brasil), parecendo preferir aqueles de informação geral aos que tratam de temas
específicos. Uma proporção desses pais (de 21.2% e 12.1%), lê um dos jornais
dedicado às camadas menos favorecidas, tanto pelo preço, quanto pela forma de
apresentar as informações, o que o aproxima da outra escola pública onde a maior
proporção de leitores desses veículos foi encontrada.
Quanto a revistas, 78% declaram ler uma de informação mais geral, com
forte apelo entre as camadas médias da população. Uma proporção bastante
pequena (3%), declara ler outras publicações.
Assistem na TV a jornais e noticiários (100%), filmes /seriados (87.8%),
programas de auditório (84.8%) e documentários (78.8%).
Desses pais, 45% viajaram para o exterior nos últimos três anos para
férias e ou passeio, e os países preferidos foram os da América do Sul.
Ao que parece, são famílias com acesso à informação qualificada e que são
capazes de auxiliar os filhos nas questões escolares de modo geral.
Além disso, de acordo com as pesquisas de Setton (2005), haveria uma
nova maneira de conceber o capital cultural, ampliando seu entendimento.
Diferentes grupos sociais utilizariam diferentes maneiras de aprendizado
formal/informal, difundido por instâncias ainda não entendidas e consideradas
legítimas socialmente.
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42
3.2
Perfil dos professores
As pesquisas sobre o efeito-professor, em sua maioria, baseiam-se nos
paradigmas processo-produto
37
e processos-mediadores
38
. São bastante
conclusivos quanto à importância que esses profissionais desempenham na
aprendizagem dos alunos. Chegam mesmo a minimizar alguns constrangimentos
vividos pelos mesmos, considerando que possuem uma razoável margem de
manobra na execução de suas tarefas, o que poderia fazer toda diferença.
Conhecê-los é um etapa importante quando se pensa a escola. Afinal, eles
são os “maestros”
39
e nessa escola específica
40
, exercem duplo papel: trabalham
suas competências em dois níveis de ensino, o básico e o superior, em virtude da
interação permanente com a formação dos licenciandos.
De acordo com informações da direção, dos 105 professores da escola,
cerca de 20 encontravam-se licenciados por razões diversas. Dos 83 professores
em atividade, 25 deles, diretamente vinculados à 8ª
série, responderam ao
questionário, o que foi dos melhores índices de respostas de professores ao
questionário do SOCED na atual pesquisa.
Caracterização sociodemográfica:
Esses professores distribuem-se quanto a gênero, como na maioria das
escolas pesquisadas: uma proporção maior de mulheres 69.6% e 30.4% homens.
Apenas a escola judaica e uma confessional apresentou proporção próximas para
os gêneros.
Várias hipóteses podem ser aventadas para o elevado índice de mulheres
entre os professores acordo com a perspectiva daqueles que se debruçam sobre
essa questão. Para uns, a feminilização do magistério teria ocorrido pela
identificação entre a “natureza” feminina e a prática docente, nos primeiros anos
do ensino. A escola normal teria contribuído para isso na medida em que
37
Estudos sobre o efeito-professor, surgem no contexto dos estudos sobre o efeito-escola. Esses
estudos se interessam mais pelo que faz, do que pelo que pelo que é. Avalia-se a eficácia
estudando as relações entre o que o professor faz em classe e a aprendizagem dos alunos.
38
Centrado no aluno se interessa pelos processos que mediatizam a relação entre comportamento e
aprendizagem (Bressoux:2003)
39
Tomado de empréstimo da língua italiana, considerando seu significado para a língua
portuguesa: aquele que conduz, que orienta. Regente de orquestra.
40
A escola P1 é uma escola também ligada à formação de professores – situação melhor
explicitada posteriormente.
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43
assemelhava a docência com o trabalho doméstico, dependência e fragilidade (
Tambara:1998).
Outros consideram que o sentido feminino da profissão do magistério é
muito forte e acaba por configurar espaços e práticas que estariam ligadas à
feminilidade mesmo quando ocupados por homens (Silva:2002).
Outros consideram que como profissão pouco rentável, afastou os homens,
que culturalmente seriam os responsáveis pela manutenção da família. Idéias que
envolvem a profissão, como a de vocação e sacerdócio poderiam ser usadas como
mecanismos de legitimação de preconceitos contra as mulheres. Seriam
consideradas, mais que os homens capazes de se submeter às dificuldades com
resignação e paciência (Buschini & Amado:1988).
Quanto à idade, percebe-se uma tendência, em todas as escolas, a
contarem com um quadro bem reduzido de docentes jovens.
Tabela 2 : Idade dos professores da escola P1
Idade Porcentagem de professores
Até 24 anos 4.2%
De 25 a 29 anos 8.3%
De 30 a 39 anos 41.7%
De 40 a 49 anos 33.3%
50 anos ou mais 12.5%
A maior proporção de docentes mais velhos foi encontrada numa das
escolas alternativas 75% e numa das bilíngües 57.1% .
Esses dados ajudam a pensar na hipótese de desvalorização gradativa da
profissão, o que pode ter afastado jovens que iniciam sua carreira profissional e
que estimulados pelo trabalho em locais com possibilidades de melhores
condições de trabalho e melhor remuneração, escolhem profissões mais
valorizadas, inclusive em termos simbólicos.
Entretanto, no caso a P1, fazer parte do corpo docente da escola significa
participar de uma competição nada banal. Nos últimos anos, os postulantes têm se
mostrado cada vez mais qualificados. Alguns possuem título de mestre ou doutor
e se dispõem a trabalhar nos níveis básicos do ensino, o que não é muito comum.
São inúmeros os relatos de professores universitários que admitem terem iniciado
seu exercício profissional na escola básica. À medida que foram se qualificando
transferiram-se para níveis mais elevados do ensino.
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44
Com todas as dificuldades advindas do número reduzido de vagas para
ingressar na instituição, uma vez que aqueles que têm acesso passam a ser
estatutários federais com estabilidade, não é um ingresso fácil. Sobretudo nos
últimos tempos, depois do concurso público ter sido incorporado como a única
forma de acesso permanente
41
.
As características etárias de seus professores colocam a escola numa
situação favorável. Possui em seus quadros professores mais novos e toda
vitalidade que porventura isso possa significar, em termos de disposições
variadas, é acrescida pelo convívio com outros mais experientes. O fato desses
docentes terem familiaridade com a escola e seus mecanismos, aliado ao
conhecimento que a prática continuada prevê, pode contribuir para a formação de
um quadro qualificado.
Experiência e formação profissional:
A experiência desses profissionais é certamente um fator positivo no que
se refere ao desempenho dos alunos . Dos que participaram do survey (34.3%)
exercem a profissão entre 16 e 25 anos e 41.3% há mais de 25 anos. Uma
proporção bastante pequena (9.8%), declarou ter 5 anos ou menos de experiência.
Formados em sua maioria em universidades públicas – as de ingresso mais
concorrido – cerca de 60% possuem cursos de pós graduação, o que certamente
pode exercer um impacto positivo sobre o desempenho dos alunos, principalmente
em certas áreas
42
.
Na escola P1, a questão foi respondida na mesma proporção para aqueles
formados há 5 anos ou menos, e mais de 25 anos (cerca de 20%). Entre 6 e 25
anos de formado, encontra-se a maioria (58.3%), o que entre outros aspectos lhes
confere experiência. Trata-se de um ofício que subentende uma competência que
se redefine cotidianamente. Os vários grupos de alunos comportam-se de maneira
diferente frente ao objetivos apresentados em sala de aula e os professores
precisam adequar seus procedimentos de acordo com as necessidade que se
41
Também existe a possibilidade de vinculo temporário, com seleção proposta em edital público,
para um prazo máximo de dois anos.
42
Dados do Saeb/2001 indicam que o impacto é positivo principalmente entre aqueles que possuem
mestrado e ministram Língua Portuguesa. No entanto, o estudo alerta para a necessidade de cautela
por conta da possibilidade de não determinar exatamente se o efeito positivo se daria por conta da
melhor qualificação do professor, ou pelo fato de que professores mais qualificados tendem a
lecionar para alunos com melhor nível socioeconômico e que normalmente apresentam melhor
desempenho no Saeb.
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45
apresentam. Portanto, em princípio, quanto mais experiente mais habilitado a
experimentar a variedade didática, um dos fatores que predispõe à eficácia escolar
de acordo com Bru:1991 e Kemp:1990, (apud Bressoux, 2003 p.43).
A escola P1 conta com um quadro profissional no qual mais da metade
(56%), no ano do survey, possuía mestrado, o que segundo verificação posterior
aumentou ainda mais. Desses, 24% possuíam especialização
43
e 4% doutorado.
Durante o prosseguimento da pesquisa, 17 professores encontravam-se em
doutoramento. O movimento em direção ao aumento da titulação tem sido
bastante intenso e se constitui uma das grandes preocupações da atual direção que
teme não encontrar uma maneira de continuar articulando os interesses de um
grupo cada vez mais qualificado com as exigências e limitações apresentadas pela
escola básica.
Situação interessante foi encontrada na outra escola pública, com uma
proporção de professores-mestres de 29.4% e de 52.9% de professores especialistas.
Esses dados indicam a excepcionalidade dessas escolas públicas em nosso
sistema escolar. Esses professores, estimulados a se qualificarem cada vez mais,
inclusive em decorrência dos planos de carreira dessas instituições, contribuem
para a construção do clima de excelência.
Nas outras escolas, a titulação dos professores foi bem menor.
Caracterização socioeconômica:
Os professores da escola P1 fazem parte de um grupo com rendimento
salarial bruto bem acima da média
44
Tabela 3: Salário bruto dos professores da escola P1
Salário Bruto Porcentagem de professores
De R$1.200,00 a R$2.000,00 25.0%
De R$2.001,00 a R$2.800,00 25.0%
De R$2.801,00 a R$3.600,00 12.5%
De R$3.601,00 a R$4.400,00 25.0%
Mais de R$4.000,00 12.5%
43
Considerando que os cursos de especialização parecem ser mais efetivos, de maneira geral, na
capacitação desses profissionais, pode-se pensar na possibilidade de que existam outras razões a
impulsioná-los em direção ao aumento da titulação.
44
Pesquisa/CNTE – Retratos da Escola 3, na época encontrava-se na faixa de R$500,00 e
R$700,00.
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46
O dado mostra-se particularmente significativo, em termos positivos,
quando comparado à proporção da carga horária trabalhada semanalmente. Mais
da metade (52%) trabalha até 20 horas e apenas 4%, mais de 40 horas.
Apesar dessa situação de privilégio, 45.5% consideram seu salário na
média; 18.2% abaixo da média e 36.4 acima da média. Esses dados podem
indicar estarem se comparando a profissionais de escolas semelhantes e mesmo do
ensino superior, e não com a totalidade dos docentes do país. Contudo, 84%
afirmaram já ter trabalhado ou trabalhar na rede pública, na qual se encontram, via
de regra, os menores salários.
De acordo com pesquisa da CNTE – Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação
45
, os baixos salários da maioria desse profissionais,
fatalmente provocam uma queda na qualidade da educação. Contando com poucos
recursos financeiros, precisam aumentar sua carga de trabalho, o que os impede de
executar suas tarefas docentes adequadamente.
Tabela 4: Distribuição da renda familiar bruta das famílias dos professores da escola P1
Faixa salarial Porcentagem de professores
De R$1.200,00 a R$2.000,00 25.0%
De R$2.001,00 a R$2.800,00 25.0%
De R$2.801,00 a R$3.600,00 12.5%
De R$3.601,00 a R$4.400,00 25.0%
Mais de R$4.000,00 12.5%
Esse nível de renda os caracteriza como parte das camadas médias da
população.
Capital cultural:
Esses profissionais possuem conhecimento de língua estrangeira em nível
declarado bom a razoável para inglês (84%), espanhol (64%) e francês (44%).
Lêem jornais locais de grande circulação, 72% um e 40% outro,
preferindo os mais reconhecidos como veículos de camadas médias e altas, em
detrimento daqueles mais populares, que 100% afirmam não ler. Também lêem
revistas de informação geral, estando entre suas opção as que se dedicam a cultura
e política preferencialmente.
45
Retrato da Escola 3 - abril de 2003
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47
Quanto a programas de televisão preferem regularmente assistir a jornais e
noticiários (96%), entrevistas (96%) e documentários (88%). No item relativo a
novelas, 40% declaram assistir. As escolas nas quais mais professores declararam
assistir a novelas foram a escola judaica (35.5%) e uma das bilíngües (42.9).
Nos últimos 12 meses foram mais de 4 vezes a livrarias (96%), a
shoppings (84%) e na mesma proporção, a cinemas. Em igual proporção (80%)
freqüentaram parques e áreas públicas de lazer, bares e restaurantes, festas e casas
de amigos. Assim como os pais dos alunos, declaram não ter preferência por
clubes ou eventos esportivos e em proporções pequenas, afirmam freqüentar
locais considerados como de alta cultura.
Um terço desses professores viajou para o exterior nos últimos 3 anos, por
motivo de férias ou passeio, tendo como preferência países da América como
Argentina e EUA, o que poderia estar relacionado à condição econômica – são
países com câmbio favorável em relação ao Brasil.
Visão sobre: Escola / Famílias dos alunos / Contexto escolar
Para esses professores, as famílias dos alunos fazem parte da elite
acadêmica e profissional (52.2%) e elite cultural/artística (41.7%). Também se
consideram pessoas de elite (41.7%) e quando indagados sobre as razões dessa
autodefinição, parecem ter concepções diferentes dos motivos dessa condição. A
maioria se refere à questão cultural, ao acesso ao curso superior, à situação
profissional. Demonstram estar atentos às dificuldades da maioria da população
em adquirir os bens culturais de que dispõem e que os distinguem. Mencionam
não se sentir elite econômica e reforçam o fato de terem passado por um processo
de ascensão social. Fato curioso foi a presença nas respostas, de um certo
constrangimento, por parecer melhor que outros que não tiveram chances iguais.
Ao mencionarem as características que melhor representam o perfil dos
alunos, suas opções demonstraram uma visão bastante positiva. Consideram seus
alunos informados e críticos (96%), agitados (88%), estudiosos e educados
(70.8%). As opções arrogantes e desligados receberam 20% das respostas.
Ao serem indagados sobre como caracterizariam seus alunos, foram
praticamente unânimes ao considerá-los engajados, participativos, com
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48
capacidade argumentativa desenvolvida, capazes de defender seus direitos,
prezando espaços a eles destinados, na estrutura da escola.
Algumas das respostas referiam-se ao bom nível cultural desses alunos,
ressaltando a influência da escola nessa formação, como se só pelo fato de
vivenciar um espaço como o dessa escola específica, já se diferenciariam. Parece
interessante que os professores tenham em conta o papel da dimensão escolar na
formação não só intelectual, acadêmica desses jovens, tanto quanto em outras
relações sociais.
Consideram em sua maioria, que o papel fundamental de uma escola é
educar, capacitar, formar, através de uma relação crítica com o conhecimento.
Acham que a escola deve procurar despertar no aluno o desejo de aprender para
que possa atuar na sociedade em que vive de forma solidária. Pela maioria das
respostas entende-se que o objetivo da educação formal para esses professores
extrapola a simples escolaridade, desdobrando-se na possibilidade de uma
inserção diferenciada no mundo social.
Acham que a escola se diferencia das outras nas quais trabalha ou
trabalharam principalmente por conta da política pedagógica geral que contribui
para uma liberdade maior do professor, pela visão diferenciada de aluno e pelos
objetivos da escolarização. Quanto à proposta pedagógica, consideram que podem
inovar, testar, decidir sobre praticamente todos os aspectos da ação educativa.
Mencionaram o tipo diferenciado de relações interpessoais, mais produtivas,
facilitadas pelo espaço fornecido pelas reuniões, largamente incorporadas ao
sistema. Alguns mencionaram a importância da formação continuada ser
facilitada.
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49
3.3
Perfil dos alunos
A PNAD 2004 apresenta dados que colocam o país em condição ainda
sofrível, no que se refere à educação. Apesar das mudanças ocorridas nas últimas
décadas, sobretudo no que se refere ao aumento da escolaridade da população e à
queda contínua dos índices de analfabetismo, ainda persistem problemas antigos.
Ainda não conseguimos solucionar os problemas relativos ao fluxo escolar,
combatendo a evasão e o atraso e efetivamente melhorar a qualidade de ensino
oferecida pelas várias redes de ensino.
Nesse contexto, alunos que freqüentam as escolas analisadas pelo survey,
encontram-se em posição privilegiada por terem a oportunidade de
desenvolverem-se num ambiente favorável à ação educativa formal. Apesar
dessas considerações, nem todos freqüentam essas escolas da mesma maneira.
Oriundos não só de grupos sociais diferentes, quanto principalmente de famílias
diferentes, também tendem a vivenciar de maneira diversa seu processo de
escolarização.
Caracterização sociodemográfica:
De acordo com o questionário de pais, esses meninos vivem em famílias
pequenas, 46.2% possuem apenas um irmão, 24.6% possuem dois e declaram
(20%), morar com outra pessoa. Como no questionário de pais apareceu uma
proporção maior de respostas que indicavam morarem com outra pessoa, pode-se
pensar que não tenham considerado não parentes no ato da resposta.
Vivem (87.7%) com a mãe e (73.8 %) com pai ou outro responsável.
Possuem na maioria, 14 anos e dividem-se em termos de gênero, praticamente em
proporções idênticas.
Residem (cerca de 80 %), nos bairros próximos à escola ou na zona sul da
cidade, aqueles considerados privilegiados, em termos urbanos. Uma proporção
menor (cerca de 5 %), vivem na zona oeste da cidade, área considerada de
crescimento emergente. Outro grupo vive na zona norte da cidade, em bairros
mais distantes da escola.
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50
Caracterização socioeconômica familiar:
A maioria desses meninos conta com um estrutura doméstica confortável.
Contam com os seguintes itens no quarto: 80% têm mesa de estudos; 76.9%
possuem televisão; 70.8% aparelho de som; 66.2% computador (apenas20%
declaram possuir programas educativos), e 55.4% telefone.
Além disso, alguns possuem DVD (38.5%) e aparelho de vídeo cassete
(35.4%) e ainda 47.7 possuem pelo menos um instrumento musical. Esta situação
os coloca em posição semelhante aos meninos das outras escolas com diferenças
para mais, em relação aos da outra escola pública.
O envolvimento dessas famílias na vida desses meninos parece ser
bastante efetivo. Declaram (78.5%) conversar sempre com os pais sobre assuntos
variados. Ouvem música juntos (50%); quase sempre (40%) conversam com seus
amigos e algumas vezes (32,3%) com os pais dos amigos. Quase sempre (46.2%),
almoçam ou jantam juntos e costumam, quase sempre, levar os amigos do filho
em programas que fazem (43.1%).
Esses pais, ao que parece, têm o objetivo de participar das escolhas
profissionais de seus filhos. Uma proporção de 68.5% dos alunos declara falar
sobre a futura profissão, sempre ou quase sempre, com os pais e 69.2% declaram
conversar sobre a continuidade dos estudos. Um dos assuntos preferidos refere-se
à TV: 73.3% conversam sobre esse assunto, sempre ou quase sempre.
No que se refere a interesses culturais propriamente ditos, as conversas
diminuem sensivelmente. Poucos declaram conversar sobre livros, museus ou
exposições.
Capital cultural:
Os pais da escola P1 investem na escolarização de seus filhos de maneira
bastante consistente. Sua presença física cotidiana pode ser explicada tanto pelo
tipo de relação familiar majoritária nas famílias (pai e mãe juntos), quanto pela
especificidade do trabalho profissional que desenvolvem e que permite que pelo
menos um dos cônjuges esteja presente à uma das refeições e passe algum tempo
em casa. Por conta não apenas dessas condições, mas sobretudo pelo interesse
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51
desses pais em incrementar suas atividades culturais, esses meninos contam com
uma estrutura de capitais favoráveis à escolarização.
Fazem cursos extra-curriculares de língua estrangeira (81%); a maioria
pratica esportes, alguns (26.2%) estudam música e em proporções pequenas
estudam teatro, fotografia, artesanato ou pintura. Acabam por se declarar com
bom conhecimento de inglês (81.5%); razoável de francês (67,7%) e um pouco
(fraco) de italiano, alemão e espanhol. Em todas as escolas, apareceram
proporções muito pequenas, 10% ou menos, de alunos que fazem curso de
computação/informática. Talvez esses alunos se exponham tanto a esse tipo de
tecnologia, que acabem por aprender sozinhos ou com a ajuda dos pais, como
operar e usufruir suas potencialidades.
Na proporção de 36.9%, já viajaram para o exterior por motivo de férias
ou passeio. O local preferido foi Estados Unidos e Argentina. Em todas as escolas
os Estados Unidos apareceram como local preferido, sendo que nas escolas
bilíngües os países identificados com a outra língua também foram citados como
local para onde viajaram. Israel também apareceu como local preferido para os
meninos da escola judaica.
Quando indagados sobre se tinham, nos últimos 12 meses, exercido
alguma atividade artística / cultural regularmente, relacionada a cinema, 32.3%
responderam afirmativamente. A teatro 33.8%; Dança, 15.4%; música /
canto35.4%; literatura / poesia 15.4% e artes plásticas 29.2%.
Cerca de metade desses alunos declara ter na leitura uma das suas
diversões preferidas. Acham que ler não é uma perda de tempo e gostam de ir a
livrarias. Um grupo pequeno (menos de 10%) sente dificuldade em ler livros até o
final. Entre suas práticas de leitura estão preferencialmente ficção (81.5) e
quadrinhos ( sempre 29.2% ou algumas vezes 27.7%). Não lêem jornais (95%
escolheram a opção “nunca”) e preferem assistir ao noticiário na TV (90.8%).
Entre os programas preferidos na TV, encontram-se filmes e seriados,
clipes de música, shows e documentários e humorísticos (mais de 90%). A seguir,
aparecem em ordem decrescente: esportes, documentários, entrevistas, novelas e
programas de auditório.
Uma proporção grande desses meninos (80%), acessam a Internet e lêem
revistas de informação geral (cerca de 80%). Quando indagados sobre que livros
tinham lido nos últimos 2 anos e gostado, apareceram best sellers como Harry
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52
Potter e Senhor dos Anéis e uma ficção nacional já apropriada para o cinema:
Bellini e a esfinge.
Freqüentam museus ou centros culturais (78.5%) preferencialmente com
amigos ou com a escola. O centro cultural preferido é o CCBB (Centro Cultural
Banco do Brasil). Afirmam freqüentar pouco a biblioteca da escola (61.5% não
freqüentaram no último ano) e 24.6% foram uma ou duas vezes.
Proporções pequenas foram a espetáculos de dança e shows de música.
Trajetória escolar:
Para grande parte desses meninos (75.4%), a escola P 1 é sua única
referência escolar e declaram nunca ter mudado de escola. Os outros são egressos
de escolas privadas laicas ou confessionais, estaduais ou municipais em
proporções semelhantes e declaram ter mudado de escola uma (18.5%), ou duas
vezes (9.2%).
Para muitos deles, a experiência da repetência é desconhecida (84.5%) e
13.8% já repetiram de ano na própria escola.
Ao se situarem na turma, declaram que suas notas encontram-se na média
(64.6%) e acima da média (27.7%). Um grupo menor (3.1%) declara estar abaixo
da média. Mais da metade (53.8%) não teve professor particular e aqueles que
tiveram declaram ter tido para uma matéria ou duas no período de provas. Essa
procura por ajuda externa deu-se de maneira proporcionalmente idêntica para
indicação dos pais e deles próprios. Um grupo menor (3.1%) declarou ser
indicação do professor.
Práticas de estudo:
O quarto parece ser peça importante na vida dos alunos de todas essas
escolas. Na escola P1, (69.2%) declara ser o local onde estudam com mais
freqüência. Alguns (cerca de 40%), fazem os deveres sem atraso e assistindo TV.
Quando indagados quanto a razão pela qual o fazem, 78.5% declaram ser por que
vale nota e apenas 12.3% por que os pais obrigam. Um grupo de 18.5% faz os
deveres ainda na escola.
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53
Estudam entre 1 e 2 horas por semana (53%), entre 3 e 5 horas (26%) e entre 5 e 8
horas (16%). Mais da metade estuda algumas vezes no final de semana
46
.
Clima escolar:
Para esses meninos a escola é um lugar onde (58.5%) fazem amigos e
ficam à vontade (89,2% declaram concordar ou concordar totalmente) e não ficam
entediados (60%). Para um grupo menor (10.8%) a escola é um lugar onde ficam
incomodados ou fora do lugar.
A relação que desenvolvem com os professores parece bastante amigável.
Como opções de resposta foram oferecidas frequentemente, poucas vezes ou
nunca. Para a resposta “frequentemente”, cerca da metade, 55.4%, afirmam
relacionar-se bem com mesmos; 84.6% estes estariam disponíveis para esclarecer
dúvidas; incentivariam os alunos a melhorar 69.2% e para 63.1 os professores
dariam oportunidade para que expressassem sua opinião durante as aulas.
Esses professores ao que parece convivem com um clima agitado. Os
alunos respondentes dividem-se no que se refere a barulho e desordem. A metade
considera que exista barulho e desordem na maioria das aulas e os outros apenas
em algumas aulas.
Para 64.6% desses meninos, os professores esperam por silêncio na
maioria das aulas e para 80% os alunos não prestam atenção ao que o professor
fala, só em algumas aulas.
Segundo esses alunos, os professores explicam até que entendam a matéria
na maioria das aulas (49.2%) ou em algumas aulas (49.2%).
46
Estes percentuais devem ser relativizados porque a equipe do SOCED acredita que os jovens das
8ªs Séries tiveram dificuldades de precisar o nº de horas semanais de estudo.
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4
A escola - primeiros contatos
Encontrando receptividade e interesse:
Em dezembro de 2005 como integrante do SOCED, estive na escola
apresentando os resultados do survey aplicado anteriormente
47
. A ida de nosso
grupo foi negociada com uma certa antecedência. A equipe chegou à escola e foi
imediatamente conduzida à sala da direção. O funcionário da portaria já estava
informado do evento.
Uma rápida olhada ao prédio mostrava um local bastante depauperado
pelo tempo, com manutenção insuficiente, um aspecto de bagunça próprio do
início de uma obra: alguns operários circulavam pelos corredores, os
funcionários vestiam-se com camisetas surradas, objetos empilhados, escadas
portáteis, tintas etc.
Aguardamos na sala da direção. Pequena, acanhada, cheia de caixas, pilhas
de papel e pastas, condizente com o momento de arrumação vivido pela escola.
Era o último mês da gestão da equipe que nos recebia e o início de um trabalho de
reforma predial “urgentíssima”, segundo um dos professores.
Passamos para o auditório, uma sala ampla, clara, com mobiliário simples
–cadeiras universitário – e duas mesas na frente. Alguns funcionários instalavam
um projetor de slides bastante antigo, traziam água, garrafa térmica com café e
copos descartáveis. A diretora extremamente simpática e solícita, presente o
tempo todo, ajuda a arrumar a mesa, as cadeiras, pergunta se precisamos de algo,
diz ter feito um bolo para o encontro e nos apresenta ao grupo de professores –
cerca de um terço do corpo docente em atuação
48
– desculpando-se por ser um
número pequeno, justificado pela época de finalizações com alguns alunos
exigindo “uma certa atenção” .
A equipe do SOCED começa a apresentação explicando o que motivou a
pesquisa, perguntando se alguém tinha lido o material enviado (tabelas e dois
47
Desde 2002 o SOCED/ Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educação/Puc-Rio vem estudando
os processos de produção da qualidade de ensino em escolas de prestígio no Rio de Janeiro. Entre
2002 e 2004 desenvolveu um survey em 9 escolas, objetivando a construção de perfis de pais,
professores e alunos envolvidos nesses processos, procurando compreender como as características
institucionais e familiares interagem na produção da imagem de qualidade de ensino.
48
A escola (em 2006) possuía 17 professores se doutorando e 5 em fase de mestrado. Cerca e 95%
dos profissionais possuem grau de Mestre.
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55
artigos, que continham reflexões sobre o trabalho desenvolvido). Os professores
presentes dividem-se, alguns não tinham conhecimento do material, porém
mostravam-se bastante interessados, interferindo com perguntas variadas, apesar
de poucos terem tido acesso ao material enviado.
À medida que os dados construídos, eram projetados e analisados (parte
dos resultados do survey), suas expressões faciais oscilavam entre a concordância,
a indagação e a surpresa. Durante toda a apresentação, a participação foi intensa.
Pareciam familiarizados com metodologia de pesquisa porque mesmo quando
foram levantadas algumas questões teóricas, como a construção dos questionários,
faziam indagações pertinentes. Interessados, manifestaram alguma tensão apenas
quando foi mencionada a forma de ingresso e a jubilação
49
. Passaram cerca de
duas horas atentos à exposição e colocando-se à nossa disposição para o olhar
mais próximo que a pesquisa exigia. Num clima de informalidade e descontração,
finalizamos o evento com um pequeno lanche. Saímos da escola com a sensação
de que nosso trabalho tinha sido bastante produtivo e bem aceito.
Vieram as férias e no início do ano letivo voltamos à escola, já sob nova
direção. Após três tentativas telefônicas sem sucesso, resolvemos ir mesmo sem
agendamento. Logo ao chegar, percebemos a transformação operada no prédio
nos últimos meses: uma nova aparência, uma vitalizada geral. Fomos
encaminhadas para uma sala próxima à entrada onde se instalava parte da
direção
50
. Um dos atuais diretores que atendia alunos no balcão, reconheceu-nos,
mencionou nosso trabalho, mas desculpando-se gentilmente, afirmou não poder
nos ajudar em nosso propósito de retorno, já que à direção geral cabia decisão
dessa monta.
Na ante-sala da direção, a secretária agendou nosso encontro mencionando
que deveríamos aguardar a confirmação, uma vez que “a última palavra era dela”.
49
Forma de ingresso: A forma de ingresso à escola vem se transformando ao longo de sua
história. Os primeiros alunos em fins dos anos 40 ingressaram por conta de um processo de
convencimento junto aos pais que assumiam os riscos de seus filhos freqüentarem um
estabelecimento novo, dedicado `a experimentação pedagógica. Durante muitos anos o ingresso
deu-se fundamentalmente através de rigorosos exames de seleção, substituído por exame seguido
de sorteio e mais recentemente, desde o final dos anos 90 apenas sorteio para a 1ª e 5ª séries do
ensino fundamental e sorteio precedido de prova, para a 1ª série do ensino médio.
A jubilação: mecanismo que exclui do sistema aqueles que logram duas repetências sucessivas
(numa mesma série). Atualmente a escola adota o mecanismo de forma particular: são permitidas 3
reprovações durante todo o percurso escolar, sendo uma em cada nível de ensino ( uma de 1ª a 4ª
série, uma de 5ª a 8ª e uma no ensino médio).
50
Existem três direções na escola: Geral, de Ensino e de Licenciatura e Projetos.
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56
Na semana seguinte, depois de dois adiamentos, fomos recebidas pela diretora
geral. Professora da escola, mencionou o fato de que apesar de ter muito trabalho na
nova função, continuaria com pelo menos uma turma. Não lhe mobilizava a idéia de
estar “fora de turma”. Passamos muito pouco tempo em sua sala que parecia bem
mais organizada que da última vez que lá estivemos, dois meses antes.
Explicamos nosso projeto, ela desculpou-se pela demora em nos atender,
falou do momento de transformação que viviam, por conta das obras de
manutenção predial e dos trâmites burocráticos e processuais exigidos pela posse
das novas equipes. Por conta desses compromissos não se encontrava muito
disponível. Comentou um pouco sobre a especificidade da escola, sobre a obra,
sempre atenta às nossas perguntas e interesses.
Caminhou conosco, enquanto se comunicava com todos que encontrava,
indiscriminadamente. Ao que parecia, tinha algo a adicionar em todos os aspectos.
Falou com operários, com professores, com a funcionária de uma pequena
cozinha, com uns alunos perto de uma rampa de acesso ao segundo andar, com o
rapaz da cantina, com um inspetor, com orientadores educacionais, até que
chegamos à sala da direção, que entre outras coisas, responsabilizava-se por
pesquisas e projetos.
Fomos apresentados à outra diretora e ficou combinado que nossa
passagem pela escola aconteceria invariavelmente por esse setor. Em princípio
podíamos realizar tudo que nosso trabalho exigisse. O trabalho do SOCED já
havia sido permitido na gestão anterior e além disso – a escola estava acostumada
com pesquisas variadas. Contudo, era imprescindível que o setor negociasse,
passo a passo, o nosso roteiro. A justificativa era o fato da escola ser um espaço
de intenso tráfego de pessoas por conta de sua peculiaridade (recebia licenciandos
e professores da universidade cotidianamente). Para a diretora:
”É uma escola de licenciatura, não consideramos que temos uma turma de 5ª
série, mas uma turma de licenciandos que faz estágio na 5ª série... não tem
como objetivo ser a melhor escola para o vestibular, quer ser a melhor escola
onde um estagiário possa se formar. Há professores que acreditam muito
mais na missão de boa formação no ensino básico, do que na formação de
professores, no ano passado, foram 360 estagiários, um para cada dois
alunos” .
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57
A afirmação soou como algo minimamente incomum e foi de certa forma
uma das lentes que orientaram nossa passagem durante todo o ano que
freqüentamos a escola.
4.1
Por que freqüentar uma escola específica?
“Pensando em mim, na minha vida, nos meus pais, e até no mundo, eu não sei
quem seria eu se não fosse o (nome da escola). E tudo por causa de uma
coisinha à toa, um numerozinho que caiu!”
Bernardo
51
Meses depois, no final do mesmo ano, num sábado quente de fim de
primavera, dirigi-me a um local distante da escola
52
, de difícil acesso, sem a
circulação de coletivos, mal sinalizado, onde se realizaria o sorteio para o ingresso
na instituição. A chegada é dificultada - encontro algumas entradas fechadas por
conta da insegurança do local - de acordo com declaração do guarda que abordo por
informações. Ao chegar, percebo muitos carros no estacionamento e um movimento
grande de adultos e crianças, vestidas de maneira bem descontraída. Apesar do forte
calor, conversam animadas como se estivessem numa atividade de lazer.
No interior do prédio, a situação parece bastante diversa: organização,
formalidade, indicativos de um processo definido em edital público, com listagens
afixadas na entrada e funcionários orientando pessoas. A direção geral e um
representante da direção adjunta de ensino, alguns funcionários e pais, realizam o
sorteio
53
, sob olhares atentos e ansiosos, de candidatos e familiares. O clima é de
muita tensão: choros, reclamações, mãos dadas em sinal de solidariedade, gestuais
religiosos e efusivas comemorações quando alguém é contemplado.
Converso com pais e jovens e constato o desalento, a tristeza de não ter
sido sorteado ou a felicidade de passar a fazer parte da escola. Independente do
que os orientou nessa busca, aparece como denominador comum a crença na
51
Músico profissional, aluno do curso de Ciências Sociais de uma prestigiada universidade pública,
ex aluno da escola, onde cursou todo o ensino básico. Membro de um time de futebol com
atividade semanal do qual participam muitos ex-alunos do colégio, me foi apresentado por um
amigo. Sua fala referia-se ao processo de sorteio para ingresso na escola.
52
A sede da Universidade da qual a escola é um órgão.
53
Pequenas bolinhas caem de esferas vazadas completando determinado número, seguido da
imagem projetada num telão com a listagem dos participantes contendo nome e número.
Semelhante ao utilizado habitualmente em bingos.
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58
excelência da instituição e nas possibilidades desse pertencimento influir de
maneira positiva em seus futuros. Nesse ano que freqüentei a escola penso ter me
aproximado, ainda que minimamente, de parte dos mecanismos que a tornaram
objeto desse desejo.
Razões de uma escolha:
...não é jamais possível, em todo caso, dizer com segurança quem, entre o
agente e a instituição, escolhe realmente: se é o bom aluno que escolhe a escola
ou se é a escola que o escolhe...(Bourdieu:1997, p.198)
A maneira como as famílias escolhem a escola a ser freqüentada por seus
filhos é muito diversa. Os objetivos a serem atingidos através da escolarização
divergem, sobretudo, por fazerem parte do elenco de estratégias de distinção/
classificação social que cada grupo pode fazer uso. Portanto, dificilmente pode ser
encarada como uma escolha meramente individual. Variações podem ser
encontradas inclusive dentro dos próprios grupos. Sempre importa, ainda que para
uns, de maneira muito diferente do que para outros. Dependem de como os
diferentes tipos de capital são utilizados na intenção de se apropriar de bens
culturais que servirão como moeda de troca, distinguindo os portadores, quando
do ingresso no mundo do trabalho, na vida adulta.
O número expressivo de inscrições
54
para o sorteio de ingresso é uma
amostra da importância que essas famílias dão à escolarização dos filhos: para a 1ª
série haviam 852 candidatos para 48 vagas e mais 12 para uma lista de espera;
para a 5ª série mais de 500 candidatos para 8 vagas e 12 para a lista de espera e
para a 1ª série do ensino médio haviam 960 candidatos inscritos para a prova de
nivelamento, dos quais 245 foram considerados aptos para 40 vagas e mais 15 na
lista de espera.
São poucas as famílias que não precisam adequar sua proposta de
escolarização dos filhos, levando em conta o critério econômico – aí incluídos
fatores diversos, inclusive a facilidade de acesso. Principalmente as camadas
médias, que vêm perdendo poder aquisitivo e para as quais pagar uma
mensalidade escolar significaria um sacrifício. Freqüentar uma escola pública
considerada de excelência, para algumas dessas famílias é acenar para as
54
Informações da secretaria da escola.
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59
possibilidades de um futuro promissor para os filhos, a um custo administrável em
termos financeiros.
Para os grupos mais favorecidos economicamente, as razões ligadas à
economia de recursos aliadas à possibilidade de um bom resultado acadêmico
parecem orientar suas condutas.
A escolha por uma escola de qualidade, com resultados já confirmados,
no que se refere ao desempenho, e que além de tudo seja gratuita, pode ser
explicada de várias maneiras. Podem escolher sem maiores reflexões, de acordo
com várias disponibilidades (local, algum conhecido, etc.), sem maiores
questionamentos, ou ao contrário, realizar uma escolha mais racional que
considere algumas outras questões.
Para os possuidores de um volume maior de capital-informação
55
,
facilitado pelas condições econômico-financeiras que possuem, a escolha faz parte
de um leque de possibilidades amplo e permanentemente atualizado. Isso os
habilita ao enfrentamento das questões que permeiam seu cotidiano e serve
também para o desenvolvimento de estratégias voltadas para o futuro. Assim
sendo:
“O capital-informação tende a dividir os homens e mulheres em ricos e pobres em
informação, em aqueles que geram valor-informação para o capital e aqueles excluídos
do processo de geração, registro, comunicação e consumo de informação-valor (Dantas,
2002, p.198).”
O fato é que nem todos os pais dispõem do conhecimento necessário para
avaliar adequadamente qual seria o melhor estabelecimento a ser freqüentado
pelos seus filhos de maneira a tirar o máximo proveito dessa passagem.
As razões da escolha pela escola parecem ser mais um dos fenômenos que
geram discordâncias entre autores: seria uma das possibilidades de transmissão ou
de rompimento com a herança cultural
56
, porém em qualquer das possibilidades
dificilmente existem alternativas que não signifiquem certos constrangimentos.
Na medida em que se aproximam da proposta educativa de um
determinado estabelecimento, os pais aceitam implicitamente, participar de um
55
Capital cultural para Bourdieu (1995), também pode ser denominado “capital informacional”. É
utilizado neste contexto como um dos componentes da estrutura do capital cultural.
56
Alguns estudos se aproximam dos primeiros trabalhos de Bourdieu que consideravam a escola
principalmente local de reprodução social e outros realizam uma releitura dos mesmos abrindo
possibilidades para rompimentos com a situação estabelecida.
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60
jogo. Porém, nem todos conhecem as regras ou estão adequadamente preparados
para conviverem com elas. Alguns provavelmente jogarão na defesa,
concentrando a maior parte de seus trunfos visando sobretudo o final da partida.
Já outros, mais bem posicionados, assumiriam outras posições que lhes
permitiriam circular pela partida com mais desenvoltura, aproveitando cada lance
das diferentes jogadas.
Em muitos momentos, ao longo do processo, essas diferenças podem ser
vivenciadas de maneira bastante sofrida, tanto pelo aluno quanto pelas famílias,
podendo resultar inclusive, na exclusão do sistema. Alunos da escola P1 sorteados
para ingresso, possivelmente têm em comum o fato de serem membros de famílias
educógenas, afinadas com a importância da escolarização dos tempos atuais. Isso
já significa que, em princípio, poderiam ter trajetórias exitosas. Contudo, é no
cotidiano das práticas escolares, na relação que se estabelece entre os agentes, é
que vão se definindo as condições de eficácia e equidade
57
.
4.2
Percebendo o clima
Meses antes, quando cheguei à escola, observei durante um certo tempo à
maneira dos turistas: reconhecendo paisagens já vistas em outros contextos e ao
mesmo tempo procurando o que olhar, buscando um fio de meada, uma pista que
me mobilizasse.
Enquanto circulava, conversava com pessoas, percebia um “clima” que
me instigava, me surpreendia, principalmente por certas peculiaridades. Parecia
incomum o relacionamento entre os agentes da instituição. Uma espécie de
informalidade inscrita numa atmosfera de ordem, ainda que sem a presença
ostensiva e explícita da autoridade, num contexto respeitoso apesar da grande
descontração.
57
Eficácia se refere à capacidade da instituição em influenciar no desempenho escolar dos alunos
positivamente. Equidade seria a capacidade de reduzir as diferenças iniciais dos alunos quanto às
aquisições escolares. Ambos os conceitos devem ser entendidos com cautela uma vez que as
escolas funcionam de maneira diferente para cada estrato social (Nuttal et al (1989) apud
Bressoux: 2003).
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61
Passeei alguns dias pelo prédio antigo em reformas, por onde circulavam
pessoas estranhas ao ambiente (trabalhadores da construção civil). Apesar disso,
as atividades escolares aconteciam rotineiramente em meio a toda confusão
provocada pela poeira, pelo cheiro de tinta e pelo acúmulo de material a ser
descartado.
Alunos, professores e licenciandos conversando, uma sala de professores
freqüentada por alunos durante o recreio, um banheiro conjunto para professores e
alunos, incrivelmente asseado e sem as rotineiras inscrições nas portas; a sala de
uma das direções
58
servindo de local de descanso, com alunos nas poltronas
servindo-se de água gelada, um tom coloquial entre todos; jovens
confortavelmente instalados em rampas, pelo chão, apropriando-se do espaço de
maneira descontraída, e o mais extraordinário: em toda essa movimentação, um
nível de ruído dentro do razoável para um ambiente escolar, longe da percepção
de bagunça.
Parecia um tipo diferente de organização no qual a informalidade dos
relacionamentos aparecia como um traço institucional forte. Ao final do que seria
o intervalo, todos se dirigiam às suas atividades (inclusive os alunos), sem
maiores interferências, dos que me pareciam serem os inspetores. Apesar dessa
impressão inicial, jamais foi descartada ao longo do trabalho, a hipótese de
existirem espaços de resistência, onde esses diferentes agentes atuariam se
contrapondo ao consensual. Contudo, os mecanismos de negociação
59
pareciam
bastante incorporados pelos mesmos, provocando práticas muito mais agregadoras
que o inverso.
Mais tarde, com a continuidade do trabalho de campo, fui identificando
um clima determinadamente voltado para o crescimento dos alunos, positivo
naquilo que parece objetivar a educação nesses novos tempos:
“[...] democratizar o acesso aos saberes, a desenvolver a autonomia dos sujeitos,
seu senso crítico, suas competências de atores sociais, sua capacidade de
construir e defender um determinado ponto de vista,” (Perrenoud, 2002).
58
Existem 3 salas onde se instalam as direções: Geral, Acadêmica de Ensino e de Licenciatura,
Pesquisa e Extensão.
59
Evidências empíricas do grande empenho dos agentes em negociar e não impor, foram
percebidas em vários momentos: No cotidiano dos corredores, nos recreios, no atraso da chegada,
nas reuniões com os alunos representantes do grêmio, nos conselhos pedagógico e de classe, na
resolução dos problemas ocasionados quando do relançamento do jornal, da “cola” durante as
provas e principalmente durante as aulas.
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62
A sensação de curiosidade inicial foi seguida da intenção de associar a
idéia de clima com a de eficácia, já que sendo uma escola de prestígio, vivia o
desafio de criar um ambiente de aprendizado que respondesse às demandas
externas e que simultaneamente fosse atraente.
De acordo com a literatura, escolas eficazes são aquelas que conseguem
fazer com que seus alunos tenham desempenhos significativos, independente de
sua origem social. Estas escolas influenciariam positivamente no desempenho dos
alunos, tanto no que se refere às aquisições acadêmicas, quanto sociais. Tratando-
se de uma escola cujo desempenho acadêmico a coloca entre as melhores e que,
além disso, encontra-se em posição altamente favorável no que se refere às
representações sociais
60
, caberia identificar o clima que a envolve. Isto significava
caminhar da vaga noção do senso comum de “clima”, para uma sistematização
teórico-empírica do trabalho de campo.
60
Aqui entendidas não como uma imagem-reflexo da realidade escolar e sim uma construção social
que visa também, legitimá-la.
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5
A estrutura física, administrativa e pedagógica e seus
processos
5.1
O espaço físico
Um lugar é uma invenção de muitos, em tempos diferentes, [...] pode se definir
como identitário, relacional e histórico
Marc Augé
Logo ao chegar, depara-se com muros coloridos, grafitados com
mensagens de forte apelo entre os jovens, o que confere ao lugar um certo clima
de indisciplina, de contestação. Tanto por conta da filosofia que envolve tais
trabalhos, quanto pela cores e temas do cotidiano das cidades. Essas pinturas
objetivam a interferência nos espaços públicos ou privados, usados como suporte
para uma arte inicialmente considerada marginal que apesar de se apropriar da
arte estabelecida como matéria-prima, a transforma recriando leituras.
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64
A ação desses jovens, permitida, negociada, facilitada pela direção,
conforme soube mais tarde, é sinal dos valores que permeiam o discurso da
concepção escolar ali presente, podendo ser lida de diversas maneiras. Poderia ser
indicação de que a escola não estaria apartada do resto da vida, isolada dos
estímulos exteriores; ou que talvez a escola deva ser local onde a cultura juvenil
também possa se manifestar, ou talvez ainda possa significar, que um espaço
social apropriado dessa forma, seja indício da possibilidade, de existir ali um
modelo diferenciado de relacionamento entre os agentes que o freqüentam e
destes com seus propósitos. Todas essas possibilidades parecem bastante
significativas, tratando-se de uma escola, local muito mais de permanências, de
manutenções, que de transformações. A austeridade como postura de um local que
tem o poder de influir na formação das novas gerações, parece não fazer parte de
seus objetivos.
Esses muros não parecem conter, apartar tanto quanto os muros escolares
de outrora. Essa escola não transborda conforme observado por Teixeira Lopes
em suas Tristes Escolas
61
. Apesar de existir uma praça em frente e situar-se bem
próxima a uma das valorizadas áreas de lazer do bairro, os alunos quando chegam,
entram imediatamente para o espaço escolar. Ao longo do ano, percebi várias
vezes que poderiam se ausentar durante algumas horas vagas, espaços entre
atividades. Contudo, pareciam preferir ficar por ali mesmo, conversando,
interagindo sem compromisso.
Numa das entrevistas soube da existência, em anos anteriores, de um
“passe livre” que era concedido aos alunos do ensino médio – podiam entrar e sair
nos intervalos entre aulas. Segundo depoimentos de inspetores, os alunos muitas
vezes perdiam aulas e os pais eram acionados, o que gerava um processo
desgastante para todos, e acabou por provocar o cancelamento do mesmo.
Atualmente só existe o passe-livre para aqueles cujos pais assumem formalmente
o compromisso perante a escola, comparecendo pessoalmente à Direção Adjunta
de Ensino. Esse responsável passa a responder, juridicamente, por atos
envolvendo o aluno fora da escola. Contudo, não foi notado durante a pesquisa de
61
Em Tristes Escolas (1996) João Teixeira Lopes verificou, profundamente sedimentado nas
disposições dos agentes de algumas escolas do Porto, um amplo movimento de recusa à escola,
que teria como uma de suas manifestações o transbordamento para o espaço exterior próximo.
Sempre que surgia a oportunidade (intervalos, espaços vagos, etc.) os alunos “fazem escola fora da
escola”, segundo o autor.
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65
campo, transito significativo. Os arredores da escola não são freqüentados pelos
alunos habitualmente.
Os tempos e as ações se estruturam de acordo com necessidades
diferentes. Nessa escola, os novos pactos assumidos entre os alunos e os vários
membros da organização parecem mais flexíveis e suportáveis, acabando por se
refletir inclusive, na relação diferenciada com o espaço físico. Talvez sintam-se
mais à vontade atualmente, e por isso não se ausentem tanto. A menos que se
avente a possibilidade de que a maioria dos pais se oponha ao passe-livre, o que
não parece uma possibilidade totalmente descartada.
Funcionando em prédio cedido, que ao longo dos anos, sem manutenção
adequada, foi se deteriorando, só recentemente após passar por graves problemas
estruturais, conseguiu, por conta “de intensos apelos” (fala de um professor),
efetuar uma operação de limpeza e alguns reparos em áreas consideradas vitais,
como o telhado, entre outras. Durante todo o ano que estivemos no local,
presenciamos uma intensa movimentação. Muito mais de ressignificação dos
antigos espaços que a criação de novos.
A impressão de abandono sentida na chegada foi aos poucos sendo
substituída pela sensação de revitalização. A nova disposição de alguns móveis, os
novos enfeites nas mesas, a nova apresentação da portaria, as reformas em
algumas peças do mobiliário, o clima de cuidado e limpeza, tudo parecia
contribuir para a sensação de que aquele espaço estava sendo valorizado. O que
demonstra todo o cuidado das equipes em tornar o espaço já acanhado para
abrigar as propostas do grupo, mais agradável, mais cuidado.
Os novos uniformes pareciam funcionar como um apelo à ordem e os
funcionários adquiriam nova postura, mais formal no jeito de nos receber e anotar
nossa entrada, demonstrando controle. Contudo continuavam mantendo com os
alunos o mesmo tom coloquial, amigável, demonstrando conhecer peculiaridades:
“E aí, até que o despertador resolveu funcionar hem!” ao que o aluno ria e fazia
um trejeito engraçado. O aspecto que muito me impactou quando do trabalho de
campo, foi o tom familiar e ao mesmo tempo formal e de controle que as relações
parecem ter na escola. Brincam, fazem piadas e simultaneamente exigem respeito,
mantêm hierarquias, estimulam comportamentos adequados ao ambiente escolar.
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As paredes acompanharam o ritmo das mudanças: surgiram novos
quadros, informações atualizadas dos eventos e informes, muitos, sobre atividades
variadas.
O passado preservado agora parecia assumir uma outra identidade: perdera
o ar de decadência, de descaso parecendo pretender funcionar como indutor de
novos comportamentos, conforme um professor dirigindo-se ao aluno que
colocava o pé na parede: “ Tira já esse pé! Olha como tudo está limpinho. Olha o
carinho “bicho”!”.
Apesar de todo o processo de revitalização, as principais regiões
continuam sendo as salas de aula com tudo que tinham de tradicional: as cadeiras
permaneceram enfileiradas, o professor manteve-se com sua mesa à frente e o
imenso quadro-negro continuou vitorioso.
Como esses agentes resolvem o peso dessa estrutura tradicional, com os
apelos desses novos tempos, é uma questão que prevê esforço cotidiano.
Apropriar-se desses espaços, respeitando sua carga dupla de tradição e
modernidade, passa agora a ser mais uma das questões que o grupo terá que
enfrentar. O estado de sujeira e abandono no qual o prédio se encontrava, teve
tanto a influência do tempo, quanto da ação predatória dos vários grupos de
alunos que por ali passaram e atualmente entre os propósitos do grupo de
professores tratava-se de incentivar o apreço pela manutenção das condições mais
dignas em que o prédio se encontra.
Na fala de uma professora, quando questionada se gostaria de mudar
alguma coisa em seu trabalho em qualquer aspecto, inclusive o físico:
“Hum! Não, eu acho que o que eu gosto daqui, entre outras coisas é essa
convivência do antigo, desses móveis, da tradição com a novidade”.
Ou: “ Gosto muito dessa mesa, me faz lembrar os tempos antigos quando a
escola era muito mais valorizada.”
Ou: “Eles têm que respeitar a escola, afinal o (nome da escola) não é qualquer
coisa, temos uma tradição de excelência!”.
Essas frases parecem fragmentos indicativos do quanto a equipe da escola
sente a importância de dar continuidade a um trabalho que consideram de boa
qualidade. Como criam um clima respeitoso quanto às tradições, simultaneamente
procurando incentivar uma ligação e por que não dizer um respeito pelos avanços
da vida moderna. Através de ações aparentemente menores, que possuem
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67
significado nem sempre resultado de alguma norma ou regra explicitada, vão se
instituindo pråticas fundamentais para a coesão e manutenção do grupo e de seus
objetivos. Essas pequenas ações instituem formas de convivência bastante
horizontais que parecem aproximar os agentes. Inclusive em locais
tradicionalmente ocupados de maneira diferenciada por alunos e professores na
maioria das escolas, esses agentes se aproximam como a sala de professores e os
sanitários.
Investiram muito na modernização da sala onde ficavam os computadores,
criaram um novo site para a escola, pretendem ampliar as atividades que incluem
o uso de novas tecnologias. Para uma das bibliotecárias:
“[...] acho que a escola, não só aqui, mas em qualquer outra, tem que mudar a
cara. A escola é muito departamentalizada. As escolas tinham que ter salas-
ambiente. Não cabe mais sala de aula com quatro paredes e o professor
falando e o aluno escutando de forma passiva. Não... O acervo tem que estar ao
acesso do aluno à mão, tem que ter desafios, tem que ter tarefas que ele tem
que cumprir, as coisas à mão e o professor ali orientando, trocando. Esse
modelo de sala de aula de cuspe e giz está prá lá de atrasado. Desconcentrar
com salas-ambiente. Acho que a própria biblioteca pode contemplar outras
coisas além de livros. [...] Um canto prá assistir vídeo, um canto prá
computador, um canto para o professor ouvir musica, um sofá prá ler jornal,
precisava de cadeiras mais confortáveis. A biblioteca tem projeto com jardim
interno e tudo.”
A postura dessa bibliotecária de certa forma confirma a perspectiva de
alguns autores quando se debruçam sobre o papel efetivo que a escola precisa se
propor a assumir. A educação no mundo contemporâneo – no Brasil notadamente
a partir dos anos 70 – não conta de maneira tão decisiva quanto antes com a
participação apenas da escola e da família. Alunos são fortemente impactados
pelos apelos da mídia que simultaneamente às informações específicas que
veicula, transmitem valores e referências identitárias. Essas supõem, entre outras,
novas formas de encarar a importância do aprendizado escolar e em conseqüência,
das regras que o regem (Setton: 2002).
Para esses novos psiquismos pode-se pensar num impasse provocado
entre sua autonomia frente à construção de seu conhecimento na escola e fora dela
e nos comportamentos daí advindos. Alguns professores da escola relatam a falta
de interesse em algumas atividades escolares consideradas pelos alunos como
obsoletas, perante as possibilidades de acesso às mesmas informações de maneira
muito mais dinâmica através de outros meios, principalmente eletrônicos.
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Também percebem a contestação de sua autoridade a priori, precisando reforçá-la
cotidianamente.
O processo socializador contemporâneo precisa articular instâncias
variadas, de maneira conseqüente. Para que isso aconteça de maneira efetiva,
todas precisam se adequar às novas ressignificações. O tempo do respeito
incondicional às regras estabelecidas por qualquer uma das instâncias sociais,
parece que se não passou, está passando. Hoje negocia-se muito mais nesses
espaços. Na escola P1, essa postura de negociação parece ter ajudado a manter e
recriar o respeito pelas ações que funcionam aliado ao desafio que significa buscar
o novo. Os territórios sociais, notadamente os escolares, aí incluída a P1, estão
sempre sendo constantemente delimitados. De acordo com Candau ( 2001), é
urgente que se redefinam:
“ a cultura escolar predominante em nossas escolas se revela como “engessada”,
pouco permeável ao contexto em que se insere, aos universos culturais das
crianças e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas
sociedades.[...] a dinâmica cristalizada nesta cultura apresenta uma enorme
dificuldade de incorporar os avanços do desenvolvimento científico e
tecnológico, as diferentes formas de aquisição de conhecimentos, as diversas
linguagens e expressões culturais e as novas sensibilidades presentes de modo
especial nas novas gerações e nos diferentes grupos culturais”.
5.2
Estruturas e processos de uma organização orientada à
aprendizagem
a) Objetivos e relações institucionais
No contexto de inovações que caracterizava a educação brasileira no final
dos anos 40, surgiu a escola objeto desse estudo. Ligada à universidade, tendo
como finalidade ensino, pesquisa e extensão na área de educação básica se
constituiu em campo de estágio supervisionado para a formação de professores.
Desde então seus docentes fazem dessa articulação um constante desafio:
“ os professores constroem pontes sobre margens nem sempre próximas”
(uma professora). “Eles precisam saber que somos como eles, professores ligados
`a universidade... têm que respeitar... ( um professor referindo-se ao trabalho com
os licenciandos e os professores da prática de ensino da universidade).
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Por conta desse vínculo com a universidade e suas demandas, viveu
durante a maior parte de sua história uma situação de grande subordinação,
dispondo de pouquíssima ou nenhuma autonomia o que foi sendo transformado ao
longo do tempo. Professores articulados pressionaram as instâncias universitárias
e ao longo dos anos a relação entre escola e universidade foi se tornando cada vez
mais dialógica. Nas palavras de um membro da direção atual:
“o fato de não sermos uma unidade gestora, de termos nossos interesses
subordinados as determinações do centro do qual somos um órgão
suplementar, nos leva a exercitar a negociação constantemente... todas as
unidades têm uma dotação orçamentária, nós precisamos pedir para tudo, até
para o papel higiênico”.
Por ser uma escola pública situada entre o nível básico e o superior, tem
trabalhado com uma dupla responsabilidade. Seus docentes articulam o magistério
na escola básica à formação dos futuros docentes hoje licenciandos, à pesquisa e
à extensão. Quanto a essa formação, afirmou um diretor:
“a graduação já não está dando conta... nem sempre os alunos estão bem
preparados... assim até mesmo em termos de conteúdo específico para exercer
a profissão, a gente tem uma luta meio inglória, porque recebe o aluno já
praticamente na formação final... tem aluno desistindo, deixando prá depois... o
conteúdo escolar não é exatamente aquele que a gente estuda na faculdade. Há
uma transposição que a gente tem que fazer... às vezes sabem as últimas teorias
mas os conteúdos desse nível de ensino ficam perdidos... tem muito aluno que
está inscrito na licenciatura e no mestrado também... “
Esses licenciandos, dos vários cursos oferecidos pela universidade,
freqüentam cotidianamente a escola numa proporção de praticamente um para
cada dois alunos.
Trata-se de um tipo de interferência bastante interessante porque circulam
por todos os ambientes escolares em atividades diversas. Assistem às aulas,
participam junto com os professores de todas as atividades escolares, freqüentam
a sala dos professores, vivem num processo de aprendizado que aos poucos vai
transformando-os em professores.
Essa superexposição é entendida pelo grupo como uma das melhores
formas de vivenciarem a realidade docente, de colocarem seu saber a serviço da
sala de aula e, além disso, conhecerem os mecanismos internos de um
estabelecimento de ensino. Para os professores da escola, essa responsabilidade
apresenta-se como parte de sua tarefa que incorporada, de certa forma, foi
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70
“naturalizada” e parece não perturbar sua relação com a escola e os objetivos do
ensino fundamental e médio. Faz parte da rotina esse duplo compromisso que
assumem ao ingressarem nessa escola: com o ensino básico e com a formação de
professores.
Se considerarmos com Tardif (2002) que os saberes dos professores são
saberes sociais porque, entre outras razões, são vivenciados por outros agentes
como ele, sistematicamente, num mesmo espaço que o legitima e define, esse
período que passam juntos alunos, professores e licenciandos, é de importância
capital.
b) Contradições do sistema
A equipe escolar vive mais um desafio no que se refere à pesquisa e
extensão, quando aparece uma das contradições do sistema universitário no qual a
escola está inserida: seus professores não podem ministrar, legalmente, a
disciplina prática de ensino, realizada na própria escola por professores da
universidade. Ao mesmo tempo, reconhece que esses profissionais, dada sua
titulação, poderiam ministrar cursos de especialização e aperfeiçoamento.
Essa situação de certa forma estimula uma espécie de atitude competitiva
entre os docentes da escola e os professores da universidade inclusive em certos
detalhes operacionais: quando o sistema de gerenciamento acadêmico da
universidade foi criado, os professores da escola não podiam se inscrever e
desfrutar de seus benefícios como os outros professores da universidade.
Como não estavam vinculados à nenhuma disciplina eram impedidos de
contar com um instrumento capaz de facilitar o acompanhamento, a avaliação e
divulgação de suas atividades de pesquisa e extensão. Depois de uma intensa
movimentação junto ao setor que organizou o sistema, foi criada uma nova
categoria para que o software utilizado reconhecesse o professor da escola básica
como funcionário da universidade. Para uma diretora:
“
a gente tem que correr atrás! A gente faz milhares de cartas, abaixo assinado,
documentos vão prá tudo que é canto, nós somos os chatos da universidade,
mas conseguimos
!”
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Contudo, no que se refere aos alunos da escola, a situação ainda não
mudou: não são registrados no sistema de gerenciamento da graduação, similar ao
de professores porque as matérias das várias séries não são consideradas
disciplinas, por não possuírem sigla, ementa, etc. De acordo com as normas
universitárias, a escola poderia fazer isso, porém como o registro na universidade
é feito pelo Cadastro de Pessoa Física e nem todos os alunos, dada sua pouca
idade, o possuem, a questão continua sendo um dos vários pontos da pauta
permanente de negociações.
Algumas vezes, a escola não conseguindo se impor como gostaria – pelas
vias administrativas específicas – por conta do caráter emergencial de alguma
questão, negociou direto com a reitoria. Se por um lado conseguiu resolver
algumas de suas demandas: “
ah, lá estão os pequenininhos! Precisam de um toldo? O
que é um toldo prá essa universidade? Manda um toldo prá eles!”
obteve como
contrapartida a crítica de parte da universidade: “ ...Por quê? Ah, vocês ganham tudo
dele (do reitor), não querem nem discutir com a gente!”
(fala de uma diretora,
referindo-se a fala de um membro da universidade).
Por conta dessa excepcionalidade, a escola tem tido dificuldades de toda
natureza: professores e alunos vivem se debatendo com a ineficiência de
atualização dos sistemas aos quais se vinculam (universitário, do sistema escolar
de ensino básico) que possuem agilidade operacional e política aquém da exigida
pela realidade específica dessa escola.
Os professores afirmam serem parte do sistema universitário ainda que a
universidade não os considere integralmente assim, sobretudo no que se refere ao
plano de carreira. A busca pela definição de sua situação funcional ultrapassa em
muito a questão simbólica de reconhecimento e valorização entre os pares.
Demonstra sobretudo a luta em direção a seus projetos pessoais, aí incluídas as
questões salariais entre outras. Na fala dos professores:
“ Essa história da nossa carreira é antiga mas já avançamos muito.” ou
“Temos uma autonomia meio precária por conta dessa estrutura
departamentalizada da universidade.”
Essa prática da negociação, já incorporada pela comunidade escolar ao
longo dos anos, impõe-se muito por conta da diferença de ritmos, entre uma
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72
instituição de nível superior extremamente departamentalizada, e uma escola
básica envolvida fortemente com a idéia de transformação
62
.
Além de todos os impasses, de todos os desafios encarados por esse
profissionais em sua tarefa cotidiana, cabe ainda encaminhar um processo de
escolarização que dê conta de manter o que funciona, que ainda é considerado
positivo e simultaneamente, gestar uma nova forma escolar. Esses profissionais
estão envolvidos tanto com as avaliações externas que têm nos exames
vestibulares sua face mais visível, quanto nas propostas de reinvenção de seu
cotidiano. Na fala dos professores:
“ Essa história da nossa carreira é antiga, mas já avançamos muito.” ou
“Temos uma autonomia meio precária por conta dessa estrutura
departamentalizada da universidade.”
Para os alunos da escola a situação também se mostra delicada. Impedidos
de receberem bolsas de estudo (não são alunos da graduação) – fundamentais
para aqueles pertencentes aos grupos sociais menos privilegiados – também
precisam se alimentar (a escola não oferece merenda), adquirir certos materiais,
locomover-se etc. O MEC não os considera qualificados a certo tipo de auxílio,
por estarem vinculados a uma instituição de nível superior.
Nesse contexto de indefinições, a escola vem sistematicamente negociando
com órgãos do ensino básico e do superior, visando o atendimento de suas
demandas, que por entraves operacionais, burocráticos quando não são impedidas
de serem solucionadas, o são morosamente.
“... é um meio de campo meio embolado, então a gente faz mesmo é
internamente: sai buscando soluções!”.
c) Superando alguns obstáculos e construindo autonomia
Ao longo dos anos a escola foi se tornando cada vez mais autônoma
fazendo parte dos vários órgãos decisórios da universidade e é dirigida desde os
anos 80 por seus professores eleitos pela comunidade escolar e referendados pelo
Centro Universitário do qual é parte.
62
Por conta da mudança na forma de acesso, da proposta de incorporar os resultados das pesquisas
realizadas pelos professores, pelo contato cotidiano com os licenciandos e suas demandas, além de
se articularem para participar das avaliações externas que aumentam a cada dia, entre outras.
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73
Apesar dessa autonomia administrativa restrita, a escola construiu um
processo de autonomia pedagógica. Suas práticas ao longo desses anos têm
procurado incorporar pedagogicamente muitas das transformações ocorridas nos
vários campos sociais. A escola vem se colocando a maioria da vezes, a favor de
uma atuação mais conectada com as exigências contextuais e conjunturais de uma
sociedade democrática. Um diretor:
“ o aluno não é só intelecto. Para ser um bom cidadão ele tem que participar.
Essa parte intelectual tem que estar à serviço de alguma coisa que tenha
relação com a coletividade”.
A escola hoje atua como uma unidade independente em todos os órgãos
superiores da universidade. Decide, internamente, como articular suas demandas
àquelas das várias unidades das quais recebe licenciandos. É formalmente
entendida como co-participante da formação desses licenciandos, interagindo com
os institutos de origem e com a faculdade de educação, etapa final do processo,
em bases equânimes.
63
Contudo, essa relação com a universidade ainda possui uma dimensão de
tensão que não deve ser descartada. Para um professor:
“.. a gente tem sempre que legitimar nosso trabalho... olha eu sou professor da
escola de vocês, trabalho também com ensino, pesquisa e extensão e temos lá
vários mestres, vários doutores já na escola e vocês não reconhecem a gente
como professores de terceiro grau”.
Para alguns entrevistados, a forma encontrada pela escola ao longo de
todos esses anos de convivência com toda sorte de dificuldades, foi justamente a
criação de uma postura de enfrentamento que tem contribuído para unir o grupo.
O fato de precisarem unir esforços para essa espécie de “combate” com a
universidade, tem funcionado como fator que os une em primeira instância. Todo
e qualquer problema interno assume dimensões menores perante esse grande
apelo. Os diferentes poderes internos adequam-se, reformatam-se resultando em
práticas que longe de serem adapatações negativas às circunstâncias, apresentam-
se de maneira bastante positiva, vide o apelo à excelência na formação dos
professores e seu resultado no desempenho dos alunos.
63
Documento cedido pela Direção Adjunta de Licenciatura, Pesquisa e Extensão.
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74
Atualmente com o acesso cada vez maior as informações disponibilizadas
socialmente, a situação desse profissional adquiriu uma dimensão totalmente
nova. A partir dessa configuração relativamente estável – na qual se encontram
“veteranos” e “novatos”, com seus saberes nem sempre compatíveis, num
ambiente de trabalho sujeito às exigências proporcionadas pelas avaliações
externas ao sistema – a tarefa desses profissionais é, no mínimo, complicada.
Curiosamente, não se percebe um clima de tensão e de dúvidas exacerbadas.
Parece existir uma crença na possibilidade de superação e nas possibilidades do
outro, cristalizada na frase repetida por muitos: “Vai dar certo!” ou “Dá um
trabalho mas no final dá certo!”.
Nessa situação de íntimo relacionamento cotidiano, sistemático, entre a
pesquisa e a docência, dividida entre alunos regulares e licenciandos e o
conseqüente relacionamento desses três grupos (alunos, licenciandos e docentes), as
chances de realização de um trabalho de qualidade, seriam mínimas se não fossem
profissionalmente administradas e negociadas. O esquema de gestão da escola
articula-se de maneira a tornar todos comprometidos com os resultados finais.
De acordo com um professor:
“Aquilo que por incrível que pareça nos tem feito mais fortes, são as inúmeras
dificuldades que enfrentamos durante todos esses anos”
. Ou:
Se não tivéssemos tantos problemas estaríamos sempre em primeiro lugar!
5.3
Visão e metas compartilhadas
a) Prática consistente, permanências, transformações e controle
A escola possui um ambiente de trabalho complexo, no qual uma rede de
expectativas e percepções individuais, articulam-se a resultados objetivos, de
maneira a constituir uma referência positiva. Tanto para aqueles que fazem parte
de seus quadros permanentes, quanto para os alunos e licenciandos. A imagem
que constroem por conta desse compromisso com a mudança, com a insatisfação
com o instituído, parece os impulsionar de maneira estimulante
64
. De perto e de
64
Não foram poucas as referências orgulhosas ouvidas durante o trabalho de campo sobre o
posicionamento da escola nas avaliações e nos programas de pesquisa dos quais participa.
Também nas paredes e nos murais aparecem notícias sobre a escola publicadas em órgãos de
imprensa.
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dentro tem-se outra perspectiva da dinâmica da escola. Ao nos aproximarmos
desses agentes, percebemos o sentimento de coletividade que os leva a enfrentar
desafios de toda a ordem, transformando obstáculos em possibilidades o que
acaba por construir sua singularidade. A hipótese do início da pesquisa, ainda que
não explicitada, sofria grande inspiração dos estudos com viés reprodutivista que
aceitam a idéia de que a escola não tem um papel tão decisivo na trajetória
escolar. Contudo à medida que o trabalho se desenvolvia os indícios que
apontavam possibilidade inversa foram avolumando-se. A escola parecia tomar
para si o compromisso de resolver seus impasses a despeito do quão trabalhoso
isso pudesse ser.
Essa insatisfação com o instituído, essa crença na possibilidade de
mudança que tem mobilizado essa comunidade ao longo dos anos, gestou uma
forma de administração singular que consegue envolver a maioria, num projeto
com resultados bastante satisfatórios e reconhecidos pela sociedade.
A maximização dos recursos potenciais do grupo tem sido possibilitada
muito por conta do tempo dedicado à pesquisa e à reflexão de suas práticas, em
seus detalhes mais cotidianos. Esses profissionais enfrentam a dupla demanda de
educar crianças e jovens, alunos da escola, e apoiar e formar universitários nem
sempre preparados (em termos de conteúdos específicos) para a complexa tarefa
de ensinar. Existem muitas instâncias decisórias institucionalizadas que são
espaços para a elaboração e estabelecimento de novos objetivos ao mesmo tempo
que oferecem as condições de testar possibilidades de mudança.
Essa situação pode ser considerada como uma maneira particular de
enfrentar todo o peso do passado e, simultaneamente, implementar
sistematicamente mudanças, visto que como instituição, a escola tenha ainda um
caráter bastante conservador. Conservadorismo esse que pode ser observado, entre
outras coisas, pelas hierarquias de toda ordem. Na compartimentalização do
conhecimento, na utilização dos espaços, nos currículos, nas formas de avaliação,
enfim, na sua forma de atuar muito mais pela ótica da cultura formal em vez de
ser efetivamente, talvez um pouco menos em umas que em outras:
“um espaço de síntese entre a cultura experienciada, vivida pelos alunos, pelas
crianças, na comunidade, no mundo das fantasias, na rua, na família etc.”
(Libâneo:2003).
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76
5.4
A circulação dos pares
A relação com a escola foi se estabelecendo gradativamente. No início, fui
aceita nos espaços considerados livres, como pátio, corredores, cantinho dos
licenciandos
65
, biblioteca e eventos. Aos poucos, fui negociando a presença em
algumas aulas, por poucos minutos, direto com professores. Foi o caso da música
e do teatro. Como minha participação era referendada pela direção
66
, fui aos
poucos alargando meu espaço de observação: vez ou outra, alguém que já me
conhecia dos corredores, permitia meu ingresso em alguma atividade.
Minha freqüência à sala de aula foi negociada pela direção de projetos que
facultou apenas algumas aulas, por conta da dificuldade (segundo ela) de
acomodar, num lugar relativamente pequeno, um número grande de licenciandos e
o pessoal de pesquisa. Apesar dessa dificuldade, observei praticamente a maioria
das atividades escolares. Algumas meio que de passagem e outras formalmente
(como aulas e reuniões variadas).
Gradativamente fui sendo aceita em quase todos os espaços - como se
vínculos fossem sendo construídos até pela própria permanência física
prolongada, por um trabalho de campo que se estendeu por cerca de um ano,
durante várias horas semanais. Também não pode ser descartado o fato de ser
alguém não tão de fora, formada pela própria universidade, tendo sido parte da
estrutura, na época com outros membros
67
e, sobretudo, por ser atualmente parte
da equipe de uma pesquisadora conhecida, inclusive por sua passagem pela
administração pública (SEE-RJ). No entanto, as razões que levaram cada um
desses agentes a se colocarem à disposição da pesquisa, parece muito mais
resultado de seu envolvimento com a prática de pesquisa de um modo geral e
deve-se, sobretudo, à crença e ao respeito do grupo por esse tipo de trabalho além
é claro, das características particulares de cada um. Para um professor:
65
Mesas dispostas no pátio onde se encontram no intervalo das atividades.
66
A pesquisa era do conhecimento da maioria das pessoas, comunicada numa reunião do Conselho
Pedagógico.
67
Fui aluna da universidade e licencianda na escola, cerca de 20 anos antes.
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77
“... não atrapalhou não, já estamos acostumados com essa circulação de
pessoas” ou:”Não temos medo de pesquisa, também somos pesquisadores”.
Essa fala repetiu-se inúmeras vezes ao longo do ano vindo de setores e
pessoas diversas, todas as vezes que agradecia e me desculpava pela intromissão
em suas rotinas. Vale pensar a especificidade de uma escola, na qual os limites
possuem uma certa flexibilidade que provavelmente a torna possuidora de uma
identidade cada vez mais forte e consistente, que se refaz cotidianamente, por
conta de tantas interferências. É preciso estar sempre de prontidão. A
impossibilidade de prever todos os processos desencadeados por uma estrutura
com esse grau de elasticidade e, ao mesmo tempo, com inúmeros agentes
temporários, acaba por provocar a incorporação, não apenas da idéia de
negociação, como da importância do controle exercido praticamente por toda a
comunidade.
É a moça da cantina que reconhece uma pessoa nova “que ainda não
conhece como a banda toca”, ao mencionar a postura de um licenciando irritado
com a morosidade com que era servido no balcão, por conta da prioridade para o
aluno durante o recreio; os olhares atentos das professoras que percebem a
interação pontual do pesquisador com um aluno, e menciona numa reunião o fato,
indicando que por serem menores de idade, só podem ser abordados com a
autorização paterna; a atenção dada ao pesquisador na biblioteca; as perguntas de
muitos nos corredores e muitas outras coisas que levam a refletir como, apesar de
tudo sempre parecer facultado ao conhecimento do pesquisador, haveria também
zonas restritas, cuidadosamente resguardadas.
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78
5.5
Organização formal e suas instâncias: a incorporação pelos agentes
A escola possui uma estrutura administrativa que funciona em regime de
co-gestão das três direções que se articulam a outros setores, conforme
organograma abaixo:
Essa estrutura formal tem como instância máxima o Conselho
Pedagógico formado por professores, alunos e funcionários, presidido pela
Direção Geral. Desde a fundação da escola, o conselho se reúne objetivando a
socialização das informações. No início, as reuniões ocorriam uma vez por ano.
Posteriormente, em conformidade com a idéia de aumentar a participação e o
engajamento dos membros da comunidade escolar, foram diminuindo os
intervalos, podendo atualmente acontecer a qualquer momento em caráter
extraordinário.
Em duas dessas reuniões, em momentos distintos, pude perceber
diferentes zonas de circulação tanto no que se refere às pessoas, quanto ao tipo de
vocabulário utilizado, quanto àquilo que é discutido. Tudo muito distante de uma
conversa informal entre pares, apesar do ar de familiaridade provocado pela
incorporação da prática no universo escolar.
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79
Esses encontros parecem funcionar como momentos de reforço de suas
estruturas do relacionamento entre os grupos, em suma, da própria identidade da
escola. Ouve-se muitos “nós” e como pude perceber, a escola não se entende fora
da articulação com a formação de professores. Em quase todos os momentos, essa
questão se apresentava fortemente. Alguns procedimentos e atividades
adequavam-se a essa “tarefa primeira” de comum acordo.
Apesar dos professores colocarem suas questões específicas, parecia ser
consenso a existência de uma pauta pré definida como prioridade. A idéia de
organização, de coesão, parecia tornar o ambiente respeitoso, até mesmo
acolhedor e as relações interpessoais bastante amigáveis. Poucos olhares
“atravessados”, discordâncias explícitas foram percebidas. O grupo procura
demonstrar uma coesão dificilmente encontrada principalmente nos espaços
escolares onde afloram toda sorte de competições.
Em nenhuma, das diversas reuniões ou atividades que presenciei, percebi
um clima de animosidade forte. Se alguma divergência surgia, era explicitada e
logo pareciam encontrar, se não uma saída, ao menos parte da solução. Ouvi
poucas afirmações de impossibilidades serem acatadas, aceitas. A maioria das
vezes encaminhava-se uma saída, numa atitude altamente positiva. Se haviam
desdobramentos mais conflituosos não foram observados. Pareciam fazer questão
de se apresentarem como equipe, com objetivos comuns.
Embora essas reuniões sejam abertas à toda comunidade escolar, percebi
uma pequena participação de alunos, e até mesmo, de professores. Isso pode estar
significando que pelo fato de existirem muitas instâncias decisórias, a importância
de cada uma isoladamente, torna-se minimizada de certa forma, algo como:
“haverá outra oportunidade”. Além disso, certamente é possível que existissem
determinadas questões que o grupo não pretendia expor ao pesquisador, como
que se resguardando. O que também funcionaria como um mecanismo de
manutenção de elos, de compromissos incorporados individualmente e assumidos
por todos.
Esses agentes atuam em consonância de tal forma que parecem em alguns
momentos ser diminuída a importância do relacionamento direto, pessoal. Ainda
que valorizem esses encontros e se preocupem em mantê-los, podem prescindir
dos mesmos, eventualmente. Algo como se essas interações fossem apenas uma
manifestação de estruturas já incorporadas, tanto na instituição quanto nos
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80
agentes. Uma espécie de “habitus” no sentido das disposições adquiridas na
circulação freqüente em um determinado campo (Bourdieu:1979).
Teixeira Lopes (1996 ) investigando práticas estudantis no interior de
algumas escolas, procura flexibilizar a perspectiva interacionista de Goffman
68
por considerá-la insuficiente para definir a complexidade que a empiria lhe
mostrava. Segundo ele, haveria diferenças comportamentais em diferentes
espaços, embora nem sempre tão definidas quanto parecia pretender Goffman.
A partir de sua pesquisa, Lopes observou que, quanto maior a abertura da
situação, menos rígidas as cobranças e o controle, menos apareciam
comportamentos acentuadamente diferentes. Para ele, em espaços que não são
fortemente vigiados a idéia de subverter a ordem vigente reveste-se de menor
importância. Isto acaba por provocar nos agentes comportamentos mais flexíveis,
embora ainda se resguardem de totais visibilidades – seriam assim, regiões de
fronteira, nas quais se percebe apenas parte do que acontece, ou seja: aparece mais
nitidamente, aquilo que se pretende, voluntariamente, mostrar.
Na escola P1, os agentes pareciam ter, ou de fato teriam, na maioria das
vezes, um substancial domínio das regras do jogo institucional, aí incluída a
discreção sobre alguns pontos, o que observei tanto no conjunto, quanto nas
abordagens individuais. A imagem que construíram ao longo dos anos
constantemente se refaz: a partilha tem regras que devem e certamente são
respeitadas, conforme revelam certas frases:
“Infelizmente isso não vai poder ser discutido agora porque não foi
previamente agendado” ou “Precisamos rever as parcerias que fazemos”.
Na primeira das reuniões a que assisti
69
(Conselho Pedagógico), foi-me
permitido estar presente apenas no momento inicial, quando fui formalmente
apresentada à equipe e explicitei o objetivo do meu trabalho. Na segunda, estive
presente durante todo o tempo e chamou-me a atenção a formalidade com a qual
se reveste o que seria em princípio uma reunião de pares.
68
Nessa perspectiva os atores sociais fariam tudo para adequar seu desempenho à situação.
Haveriam regiões de fachada que se exprimiriam como locais de maior controle social nos quais
seria exigido um comportamento mais controlado o que evitaria sanções e outras nas quais haveria
um certo relaxamento por conta entre outras coisas, de uma espécie de ausência de controles mais
contundentes e efetivos, os bastidores.
69
Assisti reuniões do Conselho Pedagógico, Conselhos de Classe, dos professores de prática de
ensino com licenciandos, do coordenador do vestibular da universidade, dos alunos com direção.
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81
As reuniões do conselho pedagógico acontecem na sala dos professores.
Lugar acanhado com mobiliário antigo, sem muita privacidade, com pouco espaço
para as pessoas se acomodarem. Contudo, funciona como uma cerimônia
acadêmica tradicional cercada de rituais. Existe pauta, abertura com informes,
inscrição para falas, representação dos vários setores, inclusive dos alunos.
Pensando na sala tão pequena, pode-se imaginar por que aconteceria ali. Teria
algum significado simbólico? A intenção seria ratificar a importância que os
mesmos possuem na escola, a valorização de seu trabalho ou uma simples questão
operacional (facilidade pelo fato de ser o local mais freqüentado). Independente
do que os leva a realizar as reuniões nesse local, os professores parecem ser, de
fato, uma das peças imprescindíveis desse jogo. Fazê-los falar e estarem dispostos
a incorporar nas atividades escolares, aquilo que trazem de sua experiência
particular como pesquisadores
70
, supõe a predisposição à mudança.
Esses professores envolvidos em pesquisa, cientes das transformações
ocorridas em sua área de atuação, certamente trazem questões que estimulam a
prática reflexiva. Todos os aspectos pertinentes, tanto ao ambiente escolar
propriamente dito, quanto à vida profissional dos agentes, pode ser objeto de
discussão, “desde que contribua para o bom funcionamento da escola”, de acordo
com um professor.
A direção geral preside o evento, usa palavras do contexto acadêmico,
seu discurso tem a força que a hierarquia prevê. Apesar da cultura participativa
que existe na escola, ela é a representante oficial da instituição e está
comprometida com o bom funcionamento escolar, frontalmente. Apesar da falta
de autonomia total quanto a certas questões administrativas que prevêem
desdobramentos para fora do âmbito escolar, precisa estimular e apoiar não só
toda sua equipe, como também o restante da comunidade escolar, respeitando
tanto os saberes, como principalmente os humores.
Funciona como interlocutora entre a escola e a universidade por conta da
peculiaridade de seu cargo e sua relação com a instituição da qual é órgão
70
Os professores da escola sempre desenvolveram pesquisas que objetivavam solucionar
problemas inerentes ao fenômeno ensino/aprendizagem. Nos primórdios essas pesquisas não se
formalizavam de modo sistemático. A partir do aumento de professores que buscaram o mestrado
e o doutorado, esses projetos passam a ser mais fundamentados teoricamente. Acontecem nas
várias áreas do conhecimento e trazem para o ambiente escolar um estímulo. No ano da pesquisa
haviam cerca de 20 projetos sendo encaminhados, nas várias áreas. Os alunos também se
envolvem em pesquisas, conforme identificado em item posterior.
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82
suplementar. De acordo com alguns pressupostos da antropologia (Velho, 2001;
Dauster, 2002, e outros), mediadores são muito mais que simples intermediários
ou interventores que procuram levar/trazer informações com vistas a encaminhar
propostas.
Sua especificidade reside naquilo que acabam por realizar implicitamente:
participam dos projetos identitários dos grupos pelos quais circulam. Por conta da
complexidade e, às vezes, da heterogeneidade dos lugares e agentes sociais que
encontram, acabam por estabelecer muito mais que meios de comunicação entre
universos distintos. Participam da construção de suas identidades, mesmo que não
se proponham a isso explicitamente.
A direção recebe informações em espaços restritos e em primeira mão e
acaba sendo uma mediadora de vital importância para o grupo, uma vez que à
medida que o tempo passa, a informação fatalmente perde importância:
“se temos representantes em todos os órgãos, por que as informações não
são suficientemente socializadas? Só fui saber disso agora!” (professor se
sentindo prejudicado, no processo de certo encaminhamento burocrático-
administrativo).
Como liderança pedagógica e administrativa, apesar dessa estrutura ampla
de decisões, a maioria das vezes, ela é, ainda que em último caso, a responsável
por articular as necessidades da escola às limitações externas.
“Discute-se tudo que envolve a escola, em todos os aspectos... a gente briga
também” (professor).
5.6
Altas expectativas: Ambiente intelectualmente desafiante e
projeções
Nesses momentos de reuniões
71
, projeta-se para o futuro. Aparece a
firmeza das lideranças – várias, representando objetivos diversos. Buscam num
discurso aparentemente lógico, prender-se à pauta definida anteriormente e ao
mesmo tempo, incorporar questões emergenciais. Apesar das diferenças e da
imensa quantidade de apelos com os quais precisam negociar, aparece fortemente
71
Em todas as reuniões que pude presenciar, sempre a tônica foi a intenção de aperfeiçoar algum
processo de maneira coletiva.
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a convergência de propósitos, ainda que conjugar pretensões de certos grupos,
signifique adiar o processo decisório, conferido nas falas de professores:
“Olha não dá pra definir isso agora!” ou “ Sempre resta alguém que
deve ser convidado a participar, que precisa ser ouvido”.
Como a escola consegue encaminhar tantas atividades, tendo em vista a
necessidade de articular muita instâncias decisórias – o que levaria à morosidade
do sistema – parece ser uma questão particular de alquimia social, descrita por um
diretor, quando propunha formas de agilizar certos procedimentos, sem
desqualificar as respectivas demandas:
“ Temos uma tradição: aqui tudo é muito lento, mas vai...”
Continuando, fala da importância de tomarem para si a tarefa de fazer a
escola em todos os sentidos, ressaltando o fato de terem tempo para trabalhar com
as informações. Ele chama a atenção para a unidade dos propósitos e,
principalmente, parece querer funcionar como indutor ao aumento da participação.
É permanente a percepção de que o grupo orienta-se combinando o
passado que deu certo, às projeções para o futuro. Como não possuem
formalmente um projeto pedagógico, este vai se construindo no cotidiano, com as
formas de agir para atingir seu objetivo maior – que pode ser definido amplamente
como a construção de uma escola pública de qualidade. O que querem, segundo os
depoimentos, é ser uma boa escola, onde acontece um aprendizado de qualidade.
Como todo dia surgem novos desafios, colocam-se em aberto, em processo de
mudança permanente.
Registrei muitas frases otimistas da maioria, em todos os sentidos e em
relação a muitos aspectos. A reunião parece indicar uma aposta – daí a idéia de
projeção, muito mais que de constatação. E as ambições, os desejos individuais, o
não contemplado? Como se resolve no cotidiano essa tensão tão presente em
todos os tempos - sobretudo nos republicanos - resultado do enfrentamento entre
aquilo que é público, do interesse geral e as aspirações individuais que nem
sempre encontram-se num espaço de convergências?
Fora desse espaço de exposição, longe da presença do pesquisador, seriam
tão receptivos ou desenvolveriam estratégias – conscientes ou não – de fazerem
valer sua opinião? Vale ressaltar que a presença do pesquisador estendeu-se ao
longo do ano, e ainda assim, foram observados apenas raros episódios explícitos
de animosidade ou de forte tensão entre as partes.
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84
5.7
Consensos: Encontrando Respeito
Muitos mencionam a existência de aberturas, de possibilidades para a
ação individual, saídas para os constrangimentos hierárquicos, exemplificado na
fala de um professor:
“ minha autonomia nas turmas é total” ou “se eu decidir fazer alguma coisa
com meus alunos na minha aula não há santo que vai impedir!”
ou:
“... temos compromisso com a universidade mas ela também tem conosco”.
ou ainda:
“ eu tenho total liberdade nas minhas aulas mas não vou inventar o ensino da
minha disciplina. Ela tem uma história na escola, uma tradição. Outros vieram
antes de mim e desenvolveram um trabalho que eu tenho que respeitar.
Também tenho que pensar nos que vem depois”.
Essa autonomia entendida como liberdade para decidir sozinho, parece ser
entendida como diretamente proporcional à incorporação pelo agente, do ethos
que orienta a instituição. Este é livre para agir num espaço delimitado por uma
construção coletiva. Quanto mais se conhece o campo no qual se circula, mais se é
capaz de fazê-lo, com mais destreza e adequação, uma vez que suas regras já estão
devidamente incorporadas pelo habitus (Bourdieu:1979). Por conta disso, os mais
antigos ou os novos bem titulados, cada um a sua maneira, acabam por dispor de
mais moedas na circulação do espaço freqüentado, agindo com muito menos
esforço racional. Se precisam fazer alguma alteração de rumo, o fazem
simplesmente, ao menos até a próxima reunião. Acaba assim ocorrendo um
movimento já conhecido de idas e vindas:
“Se não der certo a gente muda” (professor / coordenador).
Aparentemente, nesse sistema administrativo ocorre o que Elias (1994)
chamou de equilíbrio de poder sempre presente onde existe uma relação de
interdependência funcional entre pessoas. Pelo fato de fazerem parte da
organização, exercendo funções diferentes ao longo dos anos – que podem ser
vistas como sendo diferentes tipos de poder que se expressam de diferentes
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85
formas – esses agentes conhecem os constrangimentos de estar no comando à
frente do processo.
Por outro lado, algumas das dificuldades, nesse tipo de sistema, tendem a
não se perpetuar. O que ocorre por conta das exigências dos cargos eletivos que
prevêem uma alternância dentro de uma situação para a qual a maioria está
suficientemente habilitada, ao menos em tese. Num dos relatos:
“ De todos esses cargos eletivos eu já participei de vários. Eu já perdi a
conta!”
ou:
“ essa escola foi a única que me possibilitou a integração, a formação de
professores, que me possibilitou trabalhar com formação continuada e me dá
autonomia para desenvolver novas metodologias, aplicá-las. Ao contrário de
outras escolas que trabalhei, havia uma limitação do espaço do professor e isso
me incomodava demais”
ou:
“ estou sempre intercalando: já fui da coordenação várias vezes”.
A relação entre esses agentes, pelo que pude perceber, pode ser entendida
também pelo volume e tipo de capital específico que possuem e que é valorizado
na instituição. Critérios como titulação e antiguidade convivem com o de
inovação, representado tanto pelos resultados do contato que possuem com
conhecimentos acadêmicos relativamente novos, quanto pela proximidade com os
jovens licenciandos. Como em todas as esferas sociais, os elos que ligam essas
pessoas estão em conformidade com o grau de dependência que partilham, o que
nem de longe aponta para a igualdade.
Contudo, apesar de que alguns parecem deter uma parte maior da
influência e das disposições necessárias para o exercício de certos cargos, como
existe a prática institucionalizada da participação, a necessidade de poder não
aparece explicitamente, como pressuposto para a orientação das atividades. O que
não significa que não exista. A maioria dos agentes relata a submissão à
instituição como uma forma de respeitar aquilo que tem funcionado, algo como
“não mudar o time que está ganhando” mas sempre considerando que detêm parte
do mérito e responsabilidade pelos resultados. Como fazem questão de explicitar:
“eu poderia mudar tudo, mas prefiro continuar negociando, a menos que seja
realmente necessário, e aí eu falo mesmo!” (coordenador).
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86
Nenhum momento durante todo o período da pesquisa pude perceber um
indicador de ausência de autonomia, ou de um comando centralizador, capaz de
minar efetivamente as individualidades. As dificuldades e as diferenças de titulação
de uns parecem não aumentar, a priori, o poder de outros substancialmente.
Alguns, apesar de menos qualificados academicamente (não possuem
Mestrado ou Doutorado), têm exercido várias funções na escola independente de
sua titulação, tão somente por conta da sua competência, sua capacidade de
administrar os compromissos do cargo além, é claro, da sua habilidade nas
relações interpessoais. Professores de menor qualificação acadêmica têm, ao
longo dos anos, exercido postos de prestígio no ambiente escolar. Tal fato se deve
mais por conta de sua trajetória na escola, do que por qualquer outra razão como a
titulação por exemplo.
O que apareceu como marca forte da escola foi que a luta por certos
espaços distintivos, principalmente no âmbito universitário, incrementa o desejo
de qualificação do grupo e o impulsiona duplamente: tanto para seu crescimento
pessoal, profissional, no que se refere inclusive ao status e as perspectivas de
aumento de salário e posição no plano de carreira, quanto para o crescimento da
instituição e seus propósitos.
Essa duplicidade de interesses tem funcionado na escola por todos esses
anos, muito por conta da estabilidade conferida pelo ingresso por concurso público
e da possibilidade de afastamento para estudos já incorporada pela instituição.
Durante o período da pesquisa, de um corpo docente de cerca de 100
professores (95% com Mestrado e 5 doutores), havia cerca de 20 afastamentos: 17
se doutorando e 3 mestrandos. O resultado dessa liberação tem sido um dos
pontos de tensão que têm mobilizado as direções ultimamente. Como a escola
faria daqui a alguns anos para manter em seus quadros, esse professor que
fatalmente aspiraria migrar para outros níveis da educação, conforme já acontece,
embora em proporção ainda sem muito significado?
Esses agentes buscam qualificar-se academicamente, cada vez mais,
apesar de considerarem-se preparados para suas funções atuais. Em todos os
setores, as pessoas com os quais travei qualquer tipo de conversação ao longo
desse período, mencionaram a necessidade e, mais que isso, o desejo de ampliar
sua escolarização. Desde o rapaz da portaria, passando pelos inspetores, pela
biblioteca e a segurança. Parecem “contaminados” de certa forma, com a idéia de
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87
agregar valor a suas pessoas através do ensino formal. Para um assistente de aluno
(inspetor) que também é aluno da universidade:
“Eu estou terminando o curso de Pedagogia.. foi uma opção difícil... Antes eu
dava aula de Informática, sem método... as pessoas aprendiam... eu sentia que
estava faltando algo... estou fazendo uma pesquisa sobre a mudança na postura
do inspetor de aluno e até no nome... “.
Ao mencionar o fato de que dois funcionários administrativos
acumulariam funções trabalhando num determinado setor, um dos diretores
garantiu terem ficado “felicíssimos porque cresceram profissionalmente”.
Os mais antigos parecem não ter vivenciado a urgência da continuidade
do estudo formal. O movimento pelo aumento da titulação tem sido recente,
pode-se dizer que ao longo dos últimos dez anos:
“Agora não tem jeito, é muito diferente, tem que estudar cada vez mais. Todo
mundo que chega aqui é super qualificado” (um professor).
E outro:
“Nesses concursos que a gente realiza aparece um pessoal altamente
qualificado: tudo com mestrado e doutorado”.
Apesar dessa sazonalidade nos cargos ser muito mais que uma
possibilidade, sendo mesmo uma necessidade, aparentemente nem todos parecem
mobilizados para exercer funções que demandam, entre outras coisas, uma
dedicação e um comprometimento fatalmente identificado com aumento de
trabalho, de acordo com uma professora:
“nunca exerci nenhum cargo eletivo. Tenho uma vida muito atribulada. Mas me
dedico muito. Gosto do que faço.”
Ou
“ Só fiz mestrado recentemente e trabalho aqui há muito tempo”.
Vale considerar que talvez existam outros espaços de disputa na escola. E
que estas podem até ser mais rigorosas, como aquelas surgidas entre os novatos ou
entre aqueles que temporariamente fazem parte da escola, como os professores
contratados, ou mesmo entre os que ali estão de passagem, como licenciandos e a
equipe permanente. Na fala de um licenciando:
“ Assim que cheguei achei a aula muito chata, muito expositiva. Bati de
frente! Depois fui negociando e agora tá legal, mas ainda prefiro do meu jeito”.
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Quando indagado se gostaria de ter um filho estudando naquela escola: “Claro!
Seria tudo de bom!”. No entanto considera que não teve muita influência no
sentido de mudar a prática do professor que, segundo ele, “Estava cheia de
argumentos, faz isso há muito tempo”.
Grupos estabelecidos tendem a pressionar os que chegam para que se
adequem ao instituído, algumas vezes, desprezando possibilidades de saudáveis
contribuições, desde que apontem para o desequilíbrio no já estabelecido. A
desvalorização dos recém chegados funciona como um sinal distintivo que acaba
por facilitar a manutenção temporária dos modos de comportamento dos mais
antigos. Contudo, nessa escola parece haver um certo equilíbrio entre mudanças e
permanências. Conforme mencionado em algumas falas de professores:
“o poder dentro da sala é dividido, não é só o meu aluno do ensino básico. Sou
eu e meus alunos licenciandos, que também são temporariamente professores,
junto comigo” e outro:
“Eles chegam crus. Aos poucos vão sendo contaminados pelo espírito da escola.
Outros não. Desistem ou adiam. Uns falam até que seu negócio não é a escola,
querem ir prá outro mercado – o que aliás acho um erro. Mas a maioria engrena”.
Ser contaminado pelo espírito da escola foi uma idéia que reapareceu em
muitos discursos, ao longo do trabalho de campo, em circunstâncias variadas.
Pude perceber o que seria, de cera forma, uma configuração de agentes, voltados
para a criação e manutenção de uma espécie de vínculo que os mobiliza em
direção a uma certa identidade. Esta identidade que os distingue dos demais pares
(das outras escolas) parece ultrapassar o período vivido na escola, conforme ex-
alunos
72
mencionam:
“Não foi nada difícil falar do meu tempo na escola. Foi um prazer. Até hoje
sinto muito orgulho de ter estudado lá”
ou “Foram os melhores anos de minha vida”.
“Era tudo tão caído, tão velho! Mas a gente gostava muito. Tinha muita
atividade”
Professores e outros funcionários também explicitam a satisfação de fazer
parte da escola. Ainda que tenha um significado particular para cada um variando
desde a possibilidade de um trabalho mais autônomo, quanto à possibilidade de
ascensão numa instituição federal, todos aqueles com os quais conversei,
mostravam-se orgulhosos e concordavam ser bom fazer parte da escola. Alguns
72
Alguns ex-alunos mantém encontros freqüentes e toda semana participam de um jogo de futebol
nas imediações da universidade que freqüentam.
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89
expressam verbalmente o desejo de que seus filhos, parentes e filhos de amigos
tivessem a oportunidade de ingressar na escola. Quando interrogados se gostariam
de ter um filho matriculado na escola, a resposta sempre era semelhante:
“Com certeza, com certeza é tudo que eu quero. Tenho um filho que coloquei
no sorteio do C.A. (antiga 1
a
série), não entrou. Agora vou colocar no da 5ª
série, vou colocar no 1º ano também quando ele estiver lá”.
5.8
Lideranças : encontrando Compromisso e Interdependências
“No P1 não há solidão pedagógica” (fala da direção)
Com exceção dos agentes do setor pedagógico propriamente dito, muitos
dos funcionários que exercem atividades variadas na escola, são cedidos pela
universidade.
Embora exista uma hierarquia formal, em vários momentos pude constatar
uma interdependência tão forte entre as partes que apesar de estarem qualificadas
para uma certa decisão, preferiam adiar de maneira a consultar um parceiro de
equipe ou de qualquer outra instância, o que reforça a nossa percepção da
importância dada à participação, ao companheirismo de um ambiente pedagógico
organizado. Algumas das frases mais ouvidas foram:
“Na escola não há solidão pedagógica” ou ”por mim tudo bem, mas
preciso consultar sicrano ...” ou “ em princípio tudo pode mas é bom conferir”,
“preciso perguntar se está bem prá ( ele/ela) ”.
Essa “prática de consulta” aparecia tão insistentemente nos momentos
mais variados que, de certa forma, sinto-me autorizada a supor que apesar de
terem capacidade e poder de decidir, de acordo com as prerrogativas do cargo
para o qual foram eleitos e ou selecionados, os dirigentes parecem preferir não
assumir o ônus de uma decisão independente. Um membro da direção
comentando os desdobramentos advindos do fato da escola estar cada vez mais
próxima dos licenciandos, sem a interferência maior da universidade, como
anteriormente, mencionou a necessidade de ouvir as partes:
“aqui eu não mando em nada... mesmo como diretora, eu posso dizer: “Olha,
isso aqui não tá legal. Isso não está acontecendo assim, porque o licenciando tá
chegando lá e falando isso”. Você fica no meio para contornar problemas,
mediar problemas e buscar soluções, fazendo essa articulação, porque os
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problemas surgem lá e cá. Quando um mandava no outro
73
“não havia
problema” entre aspas, porque havia problema e não era verbalizado” .
As três direções (Geral, Acadêmica e de Licenciatura, Pesquisa e
Extensão) encontram-se mais ou menos articuladas a um ou outro setor de acordo
com a problemática envolvida. Contam com funcionários da universidade
deslocados para resolver problemas e tarefas no âmbito escolar, contudo a maioria
das tarefas é exercida por professores “da casa” como costumam dizer, uma vez
que faz parte das tarefa dos professores, além da docência propriamente dita,
exercer funções paralelas e afins.
Organograma da escola
Os setores curriculares, cerca de 15, contemplam todas as áreas de ensino
desenvolvidas na escola em seus vários níveis. Uma de suas singularidades reside
no fato de que estimulam o contato com as artes cênicas, visuais, a música, além
do desenho geométrico e de mais de uma língua estrangeira.
O trabalho desses setores apresenta uma dinâmica bastante peculiar.
Precisam contemplar as especificidades de sua área e simultaneamente, adequar-
se ao nível de ensino no qual será trabalhada, além de buscarem meios de
realizarem os diversos projetos que desenvolvem.
74
Possuem autonomia para
elaborar seus programas que são frutos das pesquisas que desenvolvem, seja no
âmbito interno do colégio, seja na qualificação em pós-graduação (especialização,
mestrado e doutorado).
Esses projetos são desenvolvidos pelos setores com a participação de alunos
de todos os níveis de ensino, desde o multidisciplinar até os de ensino médio.
73
Na época em que a escola não tinha tanta autonomia no relacionamento com a licenciatura.
74
No ano da pesquisa haviam cerca de 20 projetos sendo encaminhados nas várias áreas.
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6
O ensino e a aprendizagem: alunos e professores
6.1
Concentração no ensino e aprendizagem: Adequações e Superação
Por conta dessa configuração especial
75
que tem como resultado, entre
outros, uma imagem de excelência na área educacional, a escola tem encarado o
desafio de gestar uma nova experiência educacional desde sua fundação. Vem
concentrando suas práticas na intenção de oferecer aos vários tipos de alunos que
a freqüentam um ambiente que favoreça o surgimento do desejo de aprender. Para
isso oferece oportunidades variadas de aprendizado, ainda que as vezes, de
maneira improvisada.
Por conta das dificuldades advindas das condições do prédio que não
possui instalações adequadas para todas as atividades da escola, os agentes
realizam de maneira criativa uma série de adaptações. Encenam peças de teatro
num local que não possui palco nem cadeiras, fazem experiências de ciências
numa sala que não é um laboratório, têm um coral que não possui local para
ensaios, realizam trabalhos diferenciados (como aulas de forró, alongamento,
consciência corporal, etc) na área de educação física, sem uma quadra coberta.
Nas tarefas que exigem música, utilizam equipamentos pequenos, com pouca
potência, transformam salas pequenas em espaços culturais com exposições e
apresentação de filmes, tornam qualquer cantinho um local de trabalho.
O clima produzido por essa postura de criatividade no ambiente de
trabalho, provocado pelo desafio de querer realizar atividades e não possuir
condições adequadas, parece ser estimulante também para os alunos. Algumas
vezes percebi alguns acordos entre professores e alunos, visando a realização de
trabalhos em situação longe do ideal. Os professores parecem contar com um
extenso repertório de estratégias capazes de resolver impasses a partir do
75
Contar com uma equipe qualificada, possuir na maioria, alunos de estratos sociais privilegiados,
operar num sistema de gestão participativa, obter bons resultados em avaliações externas, ser
campo de formação para licenciandos, estar em contato permanente com novos conhecimentos
produzidos no ambiente universitário, entre outros.
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envolvimento dos alunos, conforme explicitado:
“A gente tinha aula numa sala-ambiente, com ar condicionado, com vídeo,, com isso,
com aquilo outro, muito bem equipada. A sala estava assim um pouco apertada para
eles. Então a gente chegou à conclusão que não usaria mais aquela sala. Isso tudo
colocado em grupo. A gente foi para uma sala maior, porém muito mais quente, com
nada e a gente chegou à conclusão que o que podia fazer era dividir aquela, em quatro
salas. Eu falei assim: “Vocês querem aprender?” “Queremos!”, “Então eu vou ter
quatro turmas em uma só. Vocês terão que colaborar no sentido em que quando eu
estiver trabalhando com um grupo o outro vai precisar ser autônomo, pois vou fazer
uma outra proposta de trabalho e aí vou atendendo a todos”.
Separei os grupos, coloquei os lideres. “Cada grupo vai ter um líder e prestar relatório
da sala de aula”. e fui construindo, até que ao final de um certo período todos
chegaram onde eu queria, com a matéria.”
Mesmo com um prédio de dois andares, razoavelmente dimensionado para
o número de alunos (cerca de 700), várias salas de aula (cerca de 20), uma
biblioteca, algumas pequenas salas dedicadas a atividades variadas e um teatro
76
,
essa comunidade convive cotidianamente com a necessidade de realizar suas
propostas com o que podem dispor e não com o que seria ideal. Inclusive no que
se refere aos professores
77
.
A maioria dos professores aponta alguma carência na escola. Reclamam
principalmente do espaço, considerado insuficiente para abrigar todas as
atividades que desenvolvem precariamente, ou que não conseguem desenvolver
por falta de local adequado. Gostariam de dividir as turmas para obter um
resultado mais eficiente em certas atividades, uma quadra coberta para atividades
de educação física, entre outras coisas.
Apesar disso não se imobilizam. E o que parece ser seu traço mais
distintivo, incentivam os alunos a não desistirem. Acreditam e trabalham a auto-
estima e a crença dos alunos no sentido de seu crescimento pessoal e no seu bom
desempenho acadêmico a despeito de suas dificuldades. Conforme a fala de um
professor, mencionando dificuldades em uma de suas aulas, pode exemplificar:
“Você fica o tempo todo falando em inglês e a gente não tem dinheiro para
fazer (nome de um famoso curso)”. Eu pensei: Eles estão desesperados!
“Estou há dois tempos falando inglês com vocês, não notaram? A gente está
numa aula de inglês, certo? Vocês têm que ter a capacidade, porque se eu falo
100%, só quero que peguem 20%, o resto a gente vai conseguir”. E eles: “Ah,
76
Sala maior resultante da ampliação provocada pela diminuição da sala contígua, sem palco, sem
cadeiras, tratamento acústico, climatização e iluminação adequadas.
77
A universidade não autoriza a realização de concurso para ingresso na medida das carências da
escola, o que resulta numa equipe formada também por profissionais que apesar de passarem pelo
mesmo processo de seleção para ingresso, permanecem na escola por no máximo 2 anos – são os
professores contratados.
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não!” Então prá acalmar os ânimos eu disse: “Está bom, vamos seguir a
proposta de vocês”. Sem que eles percebessem fui colocando o meu jeitinho,
aumentando a dosagem de inglês. Eu fiz um simulado de vestibular com eles,
mas não disse que era. Aí eu chamei a atenção: “Não perceberam, não é?
Trabalhei a aula toda em inglês e todos deram retorno da atividade que eu
passei e foi de uma prova de vestibular e isso na sexta-série! Se eu tivesse dito
antes não teriam feito, teriam? Vamos trabalhar a autoconfiança, vocês
podem!”
O efeito que ações como essas podem provocar na subjetividade dos alunos,
tende a repercutir em seus resultados escolares. Ao perceberem a partir de seus
próprios esforços e de suas capacidades pessoais que conseguiram realizar a tarefa,
reforçam a crença de que podem se superar. Professores eficazes estimulam os alunos
a buscarem soluções com bastante freqüência ( Bressoux: 2003) e esse processo vai
criando uma perspectiva de trabalho facilitadora do processo ensino-aprendizagem.
Durante o trabalho de campo, ocorreram muitas transformações na escola,
principalmente na parte física,
78
conforme já mencionado. Por conta dos anos sem
manutenção, a escola chegou a um estado crítico com o desabamento da parede de
uma das salas de aula, (ocasionado por uma infiltração de grandes proporções que
estendeu-se por vários anos) e que manteve a biblioteca fechada por vários meses
79
.
Mesmo com a escola literalmente invadida pelos trabalhadores, durante a
reforma do prédio e a mudança dos gestores
80
, o ano letivo foi encaminhado de
maneira a manter o compromisso com o bom desempenho dos alunos e o
fortalecimento da escola como instituição. Voltou a ser publicado o jornal “A
Forja” por iniciativa dos alunos, o que mobilizou toda a escola por conta de seu
tom irreverente e questionador já em seu primeiro número dessa nova fase
81
.
Equipes se empenharam em negociar com os alunos a linguagem e o conteúdo do
veículo com muita presteza. Na manhã em que o jornal foi distribuído,
aconteceram reclamações de alunos e professores que se sentiram melindrados
com o conteúdo de certas matérias. Cerca de duas horas depois, estava
desencadeado o processo de negociação entre membros da direção, professores e
78
A reforma se estendeu durante todo o trabalho de campo.
79
A biblioteca tem uma média diária de cerca de 80 pessoas freqüentando para consultas e estudo
dirigido. São alunos, licenciandos, funcionários e segundo a bibliotecária, poucos professores. Os
alunos mesmo das séries iniciais, assumem compromisso quanto ao empréstimo de livros, pagando
multa quando não cumprem prazos.
80
A apresentação do survey aconteceu como uma das últimas atividades de uma equipe e no início
do ano seguinte, quando começou o trabalho de campo, já havia assumido a nova equipe de
gestores.
81
Desde que foi criado (1955), o jornal tem passado alguns períodos fora de circulação.
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alunos. Ficou aparente a autoridade dos gestores e o reforço de normas de
convivência que deveriam ser respeitadas incondicionalmente. Não foram
negociados princípios éticos considerados como fundadores do ethos escolar:
alunos obedeceram, ao menos aparentemente, as antigas regras do jogo.
A escola lançou sua primeira revista com matérias escritas pelos
professores apresentando principalmente relatos de projetos desenvolvidos ou que
estavam sendo encaminhados. Um dos aspectos que mobilizou o grupo durante o
período foi a possibilidade de resgatar a memória da escola. Segundo um
professor a tradição deve ser mantida sempre que não implique em impedir
mudanças necessárias e desejadas:
“ Temos uma tradição oral e nos últimos tempos houve um número grande de
professores que se aposentou e nossa história tem que ser resgatada,
reconstruída. É uma espécie de compromisso com o passado e também com o
presente”.
Apesar das dificuldades resultantes das condições objetivas de trabalho, a
escola apresenta-se no contexto atual, como tendo um ensino de qualidade, capaz
de entre outras coisas, proporcionar àqueles que terminam a escolarização básica
prosseguir nos estudos: a quase totalidade de seus ex-alunos ingressam no curso
superior. Segundo afirmações de ex-alunos, de professores e em consulta a
relatórios publicados na imprensa e pela própria escola, os alunos da escola P1
encontram-se bem colocados nas classificações dos exames vestibulares mais
concorridos e nas avaliações do governo como Saeb, Enem e Prova Brasil. Além
disso, algumas de suas pesquisas circulam por vários ambientes científicos
82
.
De acordo com informações obtidas com professores e membros do
Serviço de Orientação Educacional, os índices de evasão e repetência são
baixíssimos por conta inclusive das novas estratégias utilizadas, bastante
diferentes das do início da escola. Na época, início da década de 60, o índice de
reprovação era bastante alto, cerca de 43%, de acordo com quadro estatístico
elaborado pelo SOE – Serviço de Orientação Educacional (Abreu:1992, p.78).
82
A escola incentiva os alunos a participarem de atividades científicas regularmente, ligadas à
diversas entidades : FIOCRUZ (Fundação Oswaldo Cruz), CBPF (Centro Brasileiro de Pesquisas
Físicas), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), PUC-Rio (Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro) e FeSBE ( Federação das Sociedades de Biologia
Experimental),através do Núcleo de Iniciação Científica Júnior composto de professores e alunos
do ensino médio.
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95
Naquela época, a concepção pedagógica que orientava as ações escolares
fundamentava-se numa idéia de excelência construída, sobretudo, a partir das
capacidades individuais dos alunos. A escola selecionava criteriosamente através
de exames bastante difíceis, tanto acadêmica quanto psicologicamente, quem faria
parte de seu grupo seleto e só ingressavam alunos muito preparados. Desde os
anos 50 e 60, e até bem recentemente, esses exames eram concorridíssimos,
havendo até cursinhos e professores especializados envolvidos na preparação dos
candidatos (Abreu:1992). Atualmente continua havendo uma grande procura pela
escola, mas os critérios de admissão e de reprovação se modificaram
substancialmente.
Desde 1991, acontecem provas de nivelamento seguidas de sorteio para os
aptos nas séries de ingresso (1ª, 5ª e 1ª do ensino médio). A partir de 1998, tem
acontecido sorteio para as duas etapas do ensino fundamental (1ª e 5ª) e prova de
nivelamento e posterior sorteio para a 1ª série do ensino médio.
Antes, aqueles sem perspectiva de promoção eram orientados a se
transferirem para outras instituições. Atualmente, a escola procura diminuir ao
máximo essa possibilidade. Os alunos estão sujeitos à avaliação contínua do
desempenho escolar em cada disciplina, área de estudo ou atividade em várias
etapas durante o ano letivo. Ao final de cada período de avaliação, passam por um
processo de recuperação quando lhes é oferecida mais uma oportunidade.
Essa regra assemelha-se a de muitas outras escolas, mas o que parece ser
um traço forte dessa escola é a maneira particular como se realiza, conforme
observado nas aulas e em outras situações.
Os professores se dedicam a uma espécie de corpo a corpo, quando da
realização das atividades
83
. Tudo parece ser observado, principalmente o empenho
e a dedicação. Não foram observadas atividades notadamente sem planejamento.
Nas aulas, pode-se perceber o intenso controle que os professores exercem sobre
as dinâmicas propostas. Sabem o que cada um fez, ou se propôs fazer, e
explicitam, constantemente, o fato de precisarem se esforçar. Tiram dúvidas,
esclarecem inúmeras vezes tanto quanto aos objetivos, quanto aos conteúdos, para
isso valendo-se de instrumentos diversos. Trabalham com textos, com música,
assistem a filmes, elogiam, criticam e sobretudo estimulam.
83
Facilitado inclusive pelo número de alunos nas classes: na 8ª série 25 alunos.
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Frases ouvidas durante atividades:
“Ah eu te conheço!”; “Você pode!”; “Por que essa falta de pique? Você não é
assim!”; “Você errou exatamente a mesma coisa, no outro trabalho”; Olha aí
moçada, vamos parar com a brincadeira que agora o negócio é sério”! Não
adianta que não vai ser de graça, tem que correr atrás”;”Tá brincando?
Depois agüenta! Não vou te dar mole não!””Vamos começar tudo de novo!”
“Cuidado gente, a prova tá chegando!”
Essas frases são acompanhadas de intensa movimentação dos professores
pela sala, conhecendo todos os nomes e trajetória acadêmica dos alunos. É o
binômio negociar e perceber singularidades o tempo todo em ação. Algumas
vezes, inclusive, com a participação dos licenciandos. Esses jovens candidatos ao
magistério parecem estar muito próximos dos alunos e falam uma linguagem que
pode ser facilitadora. Alguns, em etapa de observação inicial, sorriem frente as
piadas e brincadeiras. Outros, em etapas posteriores do aprendizado, relacionam-
se com os meninos de maneira participativa, uma espécie de segundo professor.
O aluno que não consegue, durante o ano e na recuperação final, atingir a
nota 7(sete), ainda faz uma outra avaliação antes do início do próximo ano letivo.
Esse processo de avaliação distingue a escola de maneira positiva e acaba
por significar mais uma tarefa diferenciada para as equipes do SOE – Serviço de
Orientação Educacional. Esse setor, historicamente, tem exercido papel
fundamental na escola que foi pioneira em sua introdução no universo escolar.
Conhecendo todos os alunos e seu perfil familiar, relacionando-se com os
professores e coordenadores, atuando cotidianamente, realiza uma das tarefas
mais importantes da escola: a montagem e o acompanhamento das turmas, além
da assistência individual aos alunos.
Por conta do adiamento das listagens para a montagem dessas turmas, as
equipes iniciam o ano letivo com um trabalho meticuloso para alcançar o bom
equilíbrio das turmas. Procuram definir qual a melhor configuração para a criação
de um ambiente intelectualmente desafiante e produtivo e que, simultaneamente,
apresente possibilidades de vínculos interpessoais variados, além do contato com
outras realidades.
Montam turmas bastante variadas, misturando as turmas anteriores e
dependendo da série, os novos alunos. Operam de acordo com vários critérios como
idade, sexo, origem, atitude em relação às atividades escolares, comportamento,
entre outros. Existe o mecanismo institucionalizado de troca entre turmas. Durante
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97
o processo de escolarização, os alunos se misturam de tal maneira que ao final de
alguns anos nenhum deles é estranho. Criam-se vínculos entre todos os alunos
também por causa de várias atividades que juntam séries diferentes.
Após um período inicial de adaptação, os alunos insatisfeitos formalizam
(por escrito, com a exposição de motivos) seu pedido de mudança para outra
turma. Os pais são comunicados, os alunos são entrevistados pela equipe e a
transferência a pedido do aluno se realiza na maioria das vezes. Só então são
geradas as listagens definitivas das turmas.
Quando a escola foi criada, os membros do SOE eram encarados pelos
alunos com uma forte carga de desconfiança por conta das informações que
possuíam. Os alunos temiam que essas informações pudessem servir para
denunciar os envolvidos em atividades subversivas. No período pós-64, era o SOE
que fazia a censura –atividade rotineira na época – do jornal da escola, A Forja
84
(
Abreu: 1992).
Atualmente o setor pode ser encarado como uma parte importante da
escola e com um trânsito significativo entre os alunos que sabem contar com sua
mediação nas situações de impasse. Tanto no que se refere ao relacionamento
professor-aluno, quanto às questões de aproveitamento escolar.
Sem a atuação efetiva que desenvolvem, o projeto educacional da
instituição dificilmente se realizaria. Esses profissionais possuem características
especiais, são formados em diferentes setores do conhecimento e desenvolvem
competências múltiplas
85
que os permitem circular em várias áreas, como a
pedagógica propriamente dita, a psicológica e naquelas que envolvem as ações
escolares externamente, como concursos, datas de inscrição, possibilidades
profissionais, etc.
São eles, junto com os demais professores, que incentivam e organizam a
vida do aluno no que se refere à sua participação em eventos externos como as
atividades de pesquisa em outras instituições. Operacionalizam todas as etapas do
processo desde a seleção prévia na própria escola, o transporte, passando pela
adequação com as atividades escolares até as questões de alimentação.
84
A Forja foi uma publicação criada pelos alunos em 1954, depois do fechamento do Grêmio
Estudantil. Recebeu esse nome por ser o que melhor definia o colégio como um local de trabalho
criador. O colégio seria uma forja onde se preparariam aqueles que mais tarde, nas suas diversas
profissões, utilizariam os conhecimentos adquiridos, em prol do progresso da ciência e da razão.
(Abreu: 1992).
85
Grande volume de capital informacional (Dantas:2002).
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98
6.2
Direitos e responsabilidades: Monitoramento do progresso e
Limitações
Acontece uma mobilização dos vários grupos para impedir que o aluno
seja reprovado. Professores, coordenadores e orientadores pedagógicos atuam
constantemente, objetivando não apenas um bom desempenho acadêmico como a
ampliação de sua visão de mundo.
Nos Conselhos de Classe, a Orientação Pedagógica instrumentaliza os
presentes com uma quantidade razoável de informações sobre o aluno. Discorrem
sobre sua vida acadêmica passada e presente, suas peculiaridades e, inclusive,
sobre sua situação familiar. A Direção Acadêmica de Ensino – DAE participa
atentamente de cada caso discutido, anotando e se comprometendo com
providências. Num desses conselhos, pude perceber seu empenho em influir no
comportamento de uma turma que se mostrava indisciplinada, desatenta e com
baixo rendimento.
Desses Conselhos também participam alunos representantes de turma que
trazem a visão dos colegas, tanto quanto às suas próprias práticas, quanto às dos
professores. Estas instâncias deliberativas oferecem um espaço precioso no que se
refere ao compromisso do grupo em encaminhar soluções, reforçando aquilo que
foi positivo. Também parece ser uma aposta na construção da autonomia dos
alunos no que se refere a postura escolar. Negociam com seus pares na classes,
decidem sua representação e são municiados posteriormente com o resultado do
Conselho. São ouvidos respeitosamente, ponderam. Entretanto, nem todas as
turmas comparecem, o que pode indicar desinteresse, imaturidade ou descrença
nos resultados do processo encaminhado nessa instância específica. O certo é que
existe o espaço, devidamente institucionalizado.
Entretanto, ainda se nota nas discussões a ausência de critérios avaliativos
de origem acadêmica, bem definidos. Aparecem apreciações que podem
extrapolar o objetivo do encontro, uma vez que apresentam uma óbvia
subjetividade que se impossível de ser afastada, deve ser encarada de frente:
“Ah, mas ele é um bom garoto!” Ou: “Gosto muito dela, tem se esforçado
muito.” Ou: “ Já falei com a mãe, a separação mexeu com ela”.
Ao que parece, a positividade que é a tônica desses encontros não é
suficiente para mobilizar todos os professores envolvidos. Faltam sempre alguns,
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99
outros parecem já ter sua opinião cristalizada e não parecem dispostos a se
modificar, de acordo com alguns depoimentos. Apesar disso a maioria tem uma
postura muito positiva, uma crença muito forte na possibilidade de sucesso dos
alunos e na função desses encontros.
Quando indagados sobre situações de fracasso, demonstram o quanto isso
os mobiliza:
“A gente tem discutido muito isso. O acompanhamento é feito. O pessoal da
direção, do grupo de ensino, de orientação educacional, eles trabalham muito
esse cruzamento de dados. É lógico que muitas vezes acontece de se perder um
desses meninos. Não seria legal mas acontece (a jubilação) ....é triste!”.
“...é, tem alguns que não conseguem. É triste. Eu já tive um caso de um aluno
que foi reprovado, no ano passado, e agora é meu aluno de novo esse ano”.
A Orientação Educacional, ao ser argüida sobre seu papel em situações
de crise, indica:
“Eu tenho problemas, mas estou sempre pensando nas soluções, nos caminhos.
Eu não sou terapeuta... tenho que ter um olhar muito objetivo, tenho que ter
soluções rápidas, a minha fala tem que ser firme.....mas acaba assim lidando
com o sentimento, a gente tem um carinho, um afeto, uma palavra, um estímulo,
um cheiro... eles sabem da importância de ser aluno daqui... a família
reconhece. Eles sabem dessa excelência... têm a consciência de que estudam
num melhor colégio e que eles têm que aproveitar, mesmo quando dá uma
derrapada, tira nota baixa: “você sabe que um diploma do.... é um passaporte
para a vida!””.
“Eu acho que a gente batalha como um todo.O objetivo maior é a educação
pública de qualidade... eu acho que nosso aluno veste a camisa do .... e tem
consciência disso. As transformações aqui não são bruscas, porque tudo é
muito discutido....quando o corpo docente é envolvido ele tem que dar conta... a
gente discute, erra, mas acaba que não erra muito... quando um menino chega
a sair dessa escola a gente já trabalhou muito, muito mesmo. O que eu posso te
dizer é que ninguém age irresponsavelmente. Nenhum aluno sai dentro de um
ano, no mínimo dois anos. É depois de trabalho, de muito trabalho mesmo. A
família é trabalhada, a criança é trabalhada e a maioria das vezes, no meu
entendimento, são problemas familiares muito grandes e que fogem às vezes de
nossa condição, então...”.
Apesar de todos esses procedimentos, nem todos conseguem e quando isso
ocorre, conforme percebido nas entrevistas, o grupo considera sua
responsabilidade na situação, embora conclua, a maioria das vezes, ter sido um
problema do aluno, mais que da escola. De acordo com relatos, alguns deles
“parecem desistir”. Quanto à escola, algumas vezes parece que não consegue
identificar e influir significativamente na resolução do problema o que acaba por
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terminar com a jubilação, assunto delicado sobre o qual não foram
disponibilizadas informações. Por tratar-se de tema controverso supõem-se que o
grupo preserve-se talvez por não contar com unanimidade.
As equipes escolares sempre declaram ter utilizado todos os recursos na
intenção de influenciar positivamente na trajetória escolar desses alunos. Situação que
permite pensar como ainda é pretensioso um sistema que muito raramente, admite a
falha como de sua responsabilidade. Além disso, as chances que oferece têm suas
limitações. As oportunidades de reversão de quadros de inadaptação ao sistema, de
fracasso, não poderiam se desdobrar indefinidamente. Se existe um tempo de
aprender, para a instituição ele não pode ser ilimitado. Os alunos podem ser
reprovados apenas uma vez em cada segmento do ensino. Aqueles que não
conseguem, são afastados - é a jubilação – exclusão consentida e naturalizada por
parte dos agentes, uma vez que não existem discussões sistemáticas visando
transformar a realidade atual. Se algum grupo não se sente confortável quanto a essa
situação, não se mobiliza para modificá-la. Na escola P1 não existe a distorção idade-
série, tão presente em nosso sistema educacional, a seleção interna acontece
implacavelmente ao se esgotarem as tentativas de reversão do quadro de inadequação.
Antes das modificações na forma de ingresso, os alunos que chegavam à
escola apresentavam uma certa homogeneidade no que se referia às condições de
resposta ao processo de escolarização. Atualmente, por conta do sorteio, as coisas
mudaram. A escola passou a ser freqüentada por crianças com backgrounds muito
diferentes, o que demanda uma atuação também diferenciada em vários sentidos.
Isto também acontece no segundo segmento do ensino fundamental (a atual sexta
série) e no primeiro ano do ensino médio. Porém estes alunos, ao que parece, já
possuem uma certa familiaridade com as regras do jogo escolar e se adaptam às
dinâmicas da escola com relativa facilidade.
Na primeira série, por volta de 7 anos, crianças de grupos sociais
diferentes trazem para o universo escolar o peso ainda bastante forte de sua
origem. Como os grupos sociais possuem diferentes afinações em relação à
escola, foi desencadeado um processo de discussão, objetivando aprimorar as
práticas pedagógicas de modo a obter resultados favoráveis também junto a esses
novos freqüentadores.
Esse é um dos pontos sensíveis da escola por seu caráter especial. Ao
mesmo tempo que decidiram ampliar democraticamente sua forma de acesso e
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sabiam que o fazendo certamente estariam frente a uma nova realidade discente,
acreditavam-se capazes de equacionar prováveis impasses. A partir de uma
organização eficiente, no que se refere à clareza dos propósitos e a procedimentos
passíveis de adaptações, pareciam acreditar possuir as credenciais para operar
num ambiente de desafio. Quando interrogados se notaram diferenças entre os
novos alunos, os docentes mostram percepções diferentes:
“Existe uma discussão... eu fui até contrário... porque não achava que a escola
estivesse estruturada prá isso... pedagogicamente, montada uma estrutura
física adequada para a criança. Achava que deveria ter um departamento
médico, porque criança se machuca muito, um refeitório adequado, banheiro
próprio.
86
... quanto ao perfil nossa escola sempre foi tratada com alunos de
classe média ...acho que aos poucos vem modificando... acho que as próprias
famílias da periferia não estão acreditando que vão ter a sorte de serem
sorteados... até perguntam se o sorteio é real mesmo”.
“Acho que existe por parte dos colegas um certo preconceito mesmo... baixar o
nível... acho que existia muito preconceito, muito medo em relação a isso, ter
mais trabalho. Tanto que nossas médias nas avaliações foram prá cinco dois
anos e voltou prá sete novamente”.
“A gente trabalha com um público bem diversificado”.
“No início havia sim uma diferença... mas hoje em dia o sorteio tem ficado
diferente, quem tem se inscrito não são as mesmas. A gente já tem apanhado
aluno que não tem tanta dificuldade...e não é só uma questão de não estar
preparado, porque ninguém esta preparado para fazer o curso de
alfabetização. A grande diferença que a gente tinha era em relação `a questões
familiares... a gente passou a receber alunos sem nenhuma “ maneira” e
quando chamava os pais tinham um pior comportamento que os filhos... e
quando a gente percebeu que estava diante de uma realidade bastante diferente
daquela que a gente estava acostumado... Isso vem mudando nos projetos que a
gente vem oferecendo”.
A discussão sobre essa mudança de perfil e suas conseqüências
pedagógicas tem sido ampla
87
. É pretensão da escola continuar com o sorteio e até
ampliá-lo para outras séries como forma de ingresso, pois o consideram
compatível com um dos seus grandes compromissos: contribuir para ampliar e
democratizar a educação. Um orientador educacional quando indagado sobre a
proposta da escola quanto a esse assunto, declarou que nada mudou:
86
Hoje as crianças da primeira série compartilham o banheiro comum que possui uma cabine
exclusiva para eles e uma pia com altura menor.
87
O assunto está sempre na pauta das discussões do grupo, embora nem sempre de maneira
explícita, tendo motivado o desejo de alguns professores em ampliar sua formação através de
cursos de pós-graduação e inspirado dissertações.
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“[...] do ponto de vista acadêmico, pedagógico, eu acho que o conteúdo ou
mesmo o envolvimento com a aprendizagem ou mesmo a capacidade de
autonomia dos alunos continua trabalhada da mesma maneira. O que muda
talvez assim, é que como a gente lutou por isso, quer ter sempre um grupo
muito heterogêneo, porque a gente acredita nisso. Então eu não acredito que
seja uma dificuldade. Mas quando você precisa parar e prestar atenção na
heterogeneidade que você tem, você fica com mais dúvidas no seu trabalho, de
como você tem que trabalhar e ver essas diferenças, cultura do adulto e não da
criança. Antes, eu acho que talvez isso não era um ponto de muita... não sei se
as pessoas tinham outra cabeça, outros estudos, se era uma área tão vista, não
sei...multiculturalismo...”
Esse processo não parece ser vivido de maneira semelhante por todo o
grupo. Ao depararem com os resultados da mudança na forma de ingresso,
passaram a ter que lidar com questões que mesmo presentes no cotidiano da
escola não demandavam enfrentamento emergente.
Aceitavam diferenças, de certa forma palatáveis, que administravam com
um certo conforto. Alunos e professores pertenciam a mundos mais ou menos
parecidos, o que atualmente não parece ser o caso. No survey aparecem meninos
do subúrbio, de famílias de grupos sociais diferenciados, que mesmo fazendo
parte do grupo de famílias que estariam investindo no projeto educativo dos
filhos, são diferentes.
Uma nova dimensão de tensão já tem aparecido por conta desses novos
perfis de famílias e alunos. A seletividade que se processava no modelo anterior
funcionava como uma espécie de filtro pelo qual só passavam alguns. Hoje as
chances de ingressar um “outsider”
88
é cada vez maior.
De acordo com a literatura educacional, não se discute mais o impacto
que diferentes origens sociais provocam na escolarização, sobretudo das crianças
menores. No entanto, a relevância da influência específica da escola já é uma
premissa que não pode ser descartada. A busca pela compreensão das razões que
diferenciam as escolas positivamente, fez surgir a partir dos anos 80 o movimento
de estudo das “escolas eficazes” que teve desdobramentos na área educacional. A
literatura gerada, tem servido inclusive como subsídio para implementar políticas
governamentais. Estas visam conhecer melhor os sistemas além de identificar
características das escolas que conseguem, se não excluir, ao menos minimizar os
problemas relacionados à escolarização advindos da origem social dos alunos.
88
Aqui utilizado com o sentido daquele que possui vivencia diversa.
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103
Para professores da P1, encarar o desafio de ampliar seu universo de
alunos, através de sorteio, foi uma questão política. Ao perceberem a situação de
desprestígio social e de ineficácia pedagógica da maioria das escolas freqüentadas
pelas crianças dos grupos sociais desfavorecidos, resolveram partir para o
enfrentamento. Buscaram ampliar seu horizonte profissional e social ao oferecer
oportunidade para que outros grupos sociais que tradicionalmente não tinham
acesso a esse tipo de instituição pudessem ingressar na escola.
Pretendem, desejam mais. Alguns verbalizam nas reuniões, a urgência de
modificarem estratégias de trabalho, de implementar novos projetos. Outros parecem
preferir escamotear e afirmam não terem percebido modificação no perfil escolar.
Ao receberem os alunos dos primeiros sorteios, foram confrontados
diretamente com a diversidade social em sua particularidade educacional, dentro
de seus próprios muros. Esses novos alunos ainda são uma minoria, porém as
turmas vêm se tornando cada vez mais heterogêneas. À medida que alguns, desses
novos alunos, apresentavam dificuldades de se adequarem ao ethos escolar e de
obter um bom desempenho acadêmico, a escola tem procurado saídas que
respeitassem suas especificidades e ao mesmo tempo que não a desqualificasse
enquanto espaço de excelência. Todos os setores foram mobilizados. Tal postura
encontra-se em concordância com os resultados de algumas pesquisas que
parecem indicar que a heterogeneidade das turmas faz parte do conjunto de
variáveis aventadas como preditoras do sucesso escolar.
A escola oferece todo o ensino básico para cerca de 700 alunos
organizados em dois turnos e 28 turmas. Cada série possui duas turmas, com
exceção da 1ª e do ensino médio com 3 turmas cada.
Com um currículo bastante amplo desde sua fundação apresenta-se como
um espaço que incentiva a atividade intelectual, prestigiando igualmente todas as
disciplinas da grade curricular, aí incluídas as artes em geral. Desde as primeiras
séries, existe uma grande preocupação com a aquisição dos saberes básicos,
notadamente a linguagem. Por conta disso, nos quatro primeiros anos é
desenvolvida uma atividade regular, “Oficina da Palavra” que segundo a
bibliotecária privilegia não só o vocabulário:
“objetiva trabalhar a tradição oral, desde a origem da palavra, registros,,
produção de livros, biblioteca....desde a origem até os tipos de biblioteca que
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104
eles têm hoje em dia, os tipos de fontes para pesquisa, mitos, lendas, todo o
acervo cultural da humanidade
”.
Sua grade curricular apresenta-se da seguinte maneira: no 1º segmento
existe um núcleo comum formado por Língua Portuguesa, Matemática, Integração
Social, Ciências e Oficina da Palavra acrescido de Artes Plásticas, Música e
Educação Física.
No 2º segmento Língua Portuguesa, Francês, Inglês, História, Sociologia,
Geografia, Ciências Biológicas, Matemática, Desenho Geométrico, Artes
Plásticas, Artes Cênicas, Música e Educação Física. Durante todo o ensino
fundamental, os alunos obrigatoriamente devem freqüentar as aulas das três
formas de arte (plásticas, cênicas e musicais) por considerarem necessária à sua
formação um mínimo de aproximação a esse tipo de linguagem para que possam
no ensino médio optar por apenas uma delas.
No ensino médio Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Língua
Estrangeira (Francês ou Inglês), História, Sociologia, Geografia, Biologia,
Química, Física, Matemática, Desenho Geométrico, Artes (Plásticas, Cênicas ou
Música) e Educação Física.
De acordo com professores e documentos da escola, seu objetivo
ultrapassa a simples aquisição dos conteúdos definidos formalmente. O
desenvolvimento do prazer de aprender, sua tarefa primeira, conjuga-se a intenção
de que seu aluno seja capaz de construir com autonomia seu conhecimento e que o
utilize nas várias esferas sociais das quais é parte, de maneira consciente e
solidária. Além disso, pretende proporcionar condições adequadas para o estágio
dos licenciandos
89
.
As atividades de ensino foram se transformando, também por conta das
adaptações do currículo, provocadas pela transformação vivida pela sociedade que
passou a exigir competências diferenciadas. Isso aconteceu com o ensino de
língua estrangeira que vem recebendo uma atenção especial. A escola modernizou
a metodologia de ensino e os objetivos, visando um aprendizado adequado.
Algumas outras disciplinas foram revistas e, assim como com a língua estrangeira,
passaram a exigir espaços redimensionados com salas-extras.
89
De acordo com documento da escola.
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105
Por conta da preocupação com a qualidade do aprendizado, o ensino tem
algumas características diferenciais que podem ser percebidas de várias maneiras.
As aulas são organizadas em três módulos com dois tempos de recreio
(intervalos), o que apesar de a primeira vista parecer irrelevante, resulta num
melhor ordenamento das atividades e oferece oportunidade de descanso tanto para
professores quanto para alunos. Essa distribuição do tempo parece funcionar para
os alunos como facilitador ao aprendizado, principalmente daqueles que
freqüentam o ensino fundamental.
No trabalho de campo, percebeu-se a dificuldade vivenciada pelos meninos
em manter-se sentados, enfileirados, obedientes à dinâmica proposta pelos
professores. Conversam, mexem-se, interagem de maneira a demonstrar sua
dificuldade com o formato imposto pelas regras escolares tradicionais; o que não
significa necessariamente desinteresse pelo ensino ou desvalorização do trabalho
desenvolvido pela escola. Possuem uma outra hexis corporal
90
, que parece
inadequada à forma escolar tradicional. Participam das atividades, de um modo geral,
com interesse, porém seus corpos não parecem se adequar ao espaço das cadeiras.
Sua atenção desvia-se com freqüência, levando os professores a mudar
constantemente, a propor novos acordos. Parece faltar à escola instrumentos,
materiais que possibilitem ao professor dinamizar seu trabalho. O quadro-negro
ainda é o recurso mais usado, a despeito de todas as ofertas de aprendizagem
oferecidas pelas novas mídias educacionais. A dificuldade dos alunos em manter-se
interessados em exaustivas aulas expositivas acaba resultando numa impressão de
bagunça na maioria das atividades, de acordo com comentários de alguns professores:
“ Precisamos mudar isso, falta material, mas o que não dá é prá ficar parado”
ou “Infelizmente é assim que a banda toca, ainda!”
Embora pouco ainda se saiba desses novos estilos de cognição
91
que
conjugam atenções variadas simultaneamente, é certo que esses jovens
apresentam dificuldades em direcionar a imensa energia que levam para sala de
90
Dimensão corporal do habitus decorrente do estilo de vida (dos agentes), derivado dos processos
de socialização. Ver a respeito, Bourdieu (1979) págs.100,171,193 da edição francesa.
91
A imagem dos alunos das escolas estudadas no survey aí incluída a escola P1, impactou
fortemente os pesquisadores, que encontraram um ambiente diferente do que imaginavam. Os
alunos pareciam ter muita dificuldade em se manter parados e atentos durante a maior parte das
aulas. Aventou-se, concordando com as hipóteses da pesquisa desenvolvida por Maria Teresa
Freitas (2000), a possibilidade desses jovens terem desenvolvido subjetividades inquietas e pouco
centradas, porém provavelmente mais capazes que gerações anteriores de captar instantaneamente,
configurações sequer pressentidas por aqueles que tinham uma inteligência marcadamente “focal”.
(Brandão, Boletim SOCED Puc-Rio).
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106
aula e que muitas vezes parece impedir sua concentração. Contudo quando
questionados sobre seu aprendizado, a maioria das vezes parecem corresponder
aos objetivos propostos pelos professores.
Ao observar algumas aulas percebe-se o esforço dispendido por ambas as
partes – professores e alunos – na realização das tarefas: trata-se de mais um dos
momentos de negociação e com resultados bastante positivos como se pode
conferir ao observar os resultados obtidos por esses alunos nas avaliações das
quais participam anualmente.
6.3
Outras relações e atividades variadas
a) Relação família-escola
A literatura educacional tem apresentado as famílias como
desempenhando papel importante no que se refere à escolarização dos filhos.
Entre outras coisas, elas ofereceriam as condições objetivas, uma espécie de infra-
estrutura com a qual essas crianças podem contar. Famílias e escolas articulam-se
no processo de escolarização.
De certa forma, as famílias sempre estiveram presentes na escola ainda que
de maneira indireta. Essa participação se restringia, na maioria das vezes, no
auxílio às tarefas de casa e aos momentos de festa ou de algum conflito. Os pais
tradicionalmente foram excluídos dos processos pedagógicos que ocorriam no
interior da escola por razões diversas. Uma delas, entre muitas outras, seria a
crença dos professores em não perceberem os pais como capazes de atuar numa
esfera tão especializada.
Nos últimos anos, essa situação vem se modificando. Nos documentos
oficiais, nos projetos pedagógicos das escolas, na mídia, nas falas das autoridades e
em alguns estudos, os pais aparecem como parceiros necessários ao ambiente escolar.
O estreitamento das relações entre a escola e as famílias parece tornar-se
inevitável e se insere num movimento de interdependência entre várias
instituições sociais (Silva:2003, p.31). Para o autor, ainda não foram
suficientemente explorados os efeitos que essa participação recente e incentivada
tem provocado no desempenho dos alunos. Pondera que a relação família-escola
pode se tornar mais uma das perversas formas de reprodução social, uma vez que
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107
as famílias se diferenciam quanto às bagagens que são efetivamente capazes de
levar para a escola
92
.
Para um professor, referindo-se à relação família-escola, não é necessário
chamar os responsáveis toda vez que surgir uma questão:
“Se haviam especialistas para realizar essa tarefa, por que os pais seriam
chamados para resolver questões que quase sempre desconheciam? Os
professores só os acionava depois de esgotadas todas as possibilidades. “
Durante o trabalho de campo presenciei poucas mães ou pais na escola. A
maioria das vezes na secretaria, informando-se sobre notas dos alunos. Pode-se
pensar que estabeleceriam uma relação de distanciamento, quebrada apenas
quando, como dito nos conselhos, “a luz vermelha se acende”
93
. Quando
mencionada a pouca participação dos pais observada pelo pesquisador durante
uma das atividades, os professores divergem:
“Ah, eles têm mais o que fazer! Deixa os meninos estudarem!” (em tom de
brincadeira)
ou: “... antigamente era mesmo, agora eles até que vem mais” ao que o outro
retruca em tom de brincadeira: “ É Claro: se tem especialistas para realizar
essa tarefa, por que os pais seriam chamados para resolver questões que nem
sempre conhecem? Dá trabalho!”
ou: “Os professores só acionam depois que se esgota tudo”.
Na escola P1, a participação dos pais está de certa forma
institucionalizada. Existem mecanismos, vias de comunicação, que conforme
apontado pelo SOE –Serviço de Orientação Educacional tem surtido excelentes
efeitos. Além da disponibilidade em sempre ouvir os pais, conforme referida pela
orientadora, aconteceriam as entrevistas iniciais quando do ingresso do aluno e o
evento “Escola Aberta”.
A escola se mantém aberta, durante um dia cada semestre, para receber os
pais. Os professores os atendem nas salas de aula, ouvem suas demandas, fazem
comunicados, colocam-se à sua inteira disposição. De acordo com orientadores
são momentos preciosos de entrosamento, embora nem sempre amplamente
92
Informado por estudos de Lightfoot ,1978 apud Silva,2003), conforme referido anteriormente.
93
Todas as vezes que relatavam algum problema com um aluno, imitavam uma sirene de alerta,
repetiam a frase e faziam anotações. Quando perguntei o que anotavam responderam serem os
detalhes, as que envolviam o caso e as providências a serem tomadas – o que seria conferido
depois, demonstrando controle.
que envolviam o caso e as providências a serem tomadas o que seria conferido depois,
demonstrando controle
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108
freqüentados. Os pais que normalmente comparecem, são aqueles cujos filhos
apresentam algum problema. Seriam momentos de conversar sobre o que não
estaria funcionando e não um espaço de planejamento, envolvendo as duas partes:
família-escola, como alguns professores afirmaram.
Ao que parece, a escola toma para si a tarefa de resolver a maioria dos
problemas e só, em último caso, chama a família. Entre a identificação do
problema e esse chamamento, existe uma série de procedimentos que são
utilizados. O que não significa dizer que a escola pretende manter os responsáveis
afastados e sim que parece reconhece ser seu papel dirimir os conflitos internos,
sobretudo aqueles relativos à esfera pedagógica propriamente dita. De acordo com
alguns professores quando mencionam algumas propostas de resolução de
conflitos variados e a relação com os pais:
“ Você não imagina o que a participação num coral pode fazer com a
indisciplina de um aluno! Altera até seu senso de orientação. Mexe com tudo: é
o trabalho em conjunto. Depois são outros.”
“ [...] as artes de maneira geral dão uma perspectiva nova à sensibilidade dos
meninos mais agressivos. Eles se descobrem. Até ficam mais felizes quando vêm os
resultados dos seus trabalhos. É por isso que a gente gosta de expor – eles amam!”
“ Esse compromisso que a gente os força a assumir sozinhos, sem a
interferência dos pais, os fortalece. Afinal eles é que estão na escola e não os
pais!”
“ quando a escola estava caindo, a gente chamava mais para ajuda
operacional e não propriamente pedagógica!”
“ Muitas vezes é bem mais fácil atingir o aluno diretamente e não através dos
pais, que até atrapalham”
“Ah, vamos deixar os caras em paz, a gente “tá” aqui prá isso!
Professores que administram sua atividade profissional com essa
percepção de seu compromisso e seu papel junto aos alunos estariam incentivando
um clima favorável ao crescimento pessoal dos mesmos e simultaneamente,
praticando ações pedagógicas positivas.
Em nenhuma das conversas informais, durante as entrevistas, ou nas
observações de campo, foram observadas atitudes de descaso, de descrédito
desses profissionais quanto à possibilidade de transformação de algum
comportamento indesejado verificado nos alunos. Parecem, na maioria, possuir
um sentimento de capacidade e de compromisso bastante favorável.
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109
O impacto do ensino é mais forte junto aos alunos dos grupos sociais
menos favorecidos, ou mesmo, entre aqueles que possuem mais dificuldade, como
aponta a revisão de Bressoux (2003). Assim considerando, a situação dos alunos
da escola P1 parece ser das mais propícias ao bom desempenho escolar.
b) Participação
A escola tem como prática estimular a participação dos alunos em todos os
sentidos. Nas aulas, os professores os estimulam constantemente. Ouvem suas
queixas e ponderações, são convidados a resolver pendências de maneira
conjunta. Ainda que não tenha sido feita nenhuma entrevista com os alunos, a
convivência no espaço escolar por um tempo razoável, permite-nos concluir que,
na maioria das vezes, têm suas questões, senão resolvidas, ao menos
encaminhadas. Participando das várias instâncias de decisão no âmbito escolar,
esses jovens desenvolvem seu senso crítico de tal forma que sua presença é notada
em atividades fora da escola. Algumas vezes são identificados como possuindo
uma marca bastante específica, conforme mencionado por uma coordenadora
relatando um momento de reunião na universidade: “Ah, é aluno da P1!
Reclamando assim só podia ser!”
Como as turmas são razoavelmente pequenas (cerca de 25 alunos), os
professores os conhecem particularmente. Esse conhecimento pode ser
simultaneamente um trunfo para o aluno e para o professor. Para o aluno, porque
pode obter atenção particularizada, durante os exercícios individuais, aqueles que
requerem concentração e nos quais mostra mais explicitamente o que apreendeu.
Para os professores, porque turmas menores facilitariam a realização de tarefas
mais estruturadas, ou que envolvessem dinâmicas mais complexas que
dificilmente funcionariam em grandes grupos. As condições particulares e grupais
são consideradas na maioria das atividades propostas.
Essas atividades são desenvolvidas a partir de um processo de discussão
desenvolvido e organizado pelas equipes. Segundo depoimentos é respeitada a
tradição da área de ensino na escola e introduzidas modificações a partir da
percepção do professor, que busca também respeitar as condições dos alunos. Por
conta dessa prática é notória a facilidade maior vivida pelos antigos professores
por sua familiaridade com os mecanismos internos de funcionamento da escola e
com os alunos.
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110
b) Participações diversas:
O grêmio escolar esteve durante algum tempo desativado. Havia
desentendimento entre qual seria a melhor forma de gestão. Os alunos queriam
funcionar no sistema de co-gestão. Achavam que a responsabilidade seria melhor
distribuída se fugissem das formas tradicionais de representação. Depois de um
longo processo de negociação, chegaram a um consenso (direção da escola,
professores e alunos) e o grêmio foi reativado com uma direção tradicional e com
todos os postos que habitualmente existem nesse tipo de organização. A atual
diretoria tomou posse numa cerimônia acadêmica/formal e depois comemorou
com uma festa na própria escola.
Não possuindo local próprio para suas reuniões, vem funcionando numa
sala improvisada cedida pela direção. Seus representantes atuam de maneira
intensa no que se refere ao relacionamento dos alunos da escola com os da
universidade. Participam das várias reuniões escolares e também desenvolvem
atividades extra-classe nas quais os alunos têm a oportunidade de se conhecerem
melhor e de desenvolver uma sociabilidade identificada com a escola como
shows, campanhas educativas e outras, ligadas a reivindicações de caráter
universitário como a luta pelo “bandejão
94
”.
A integração entre alunos de diferentes níveis de ensino, turmas e idades,
promovida por essas atividades tem funcionado como fator de politização dos
alunos da escola já há algum tempo. Através do grêmio e suas atividades, muitos
dos alunos da escola tiveram contato com a participação política, algumas vezes
de maneira contundente. Facilitada, entre outras coisas, pelo conhecimento
intelectual desenvolvido nas atividades escolares, como debates
95
e grupos de
estudo que fortaleceram o espírito crítico desses jovens (Abreu:1992).
Um exemplo da responsabilidade e da participação dos alunos na escola, é
relatado por uma diretora, mencionando momentos de dificuldade vividos pelo grupo:
94
A faculdade à qual a escola está intimamente ligada desenvolve uma campanha pela volta do
refeitório desativado a alguns anos.
95
A escola promove debates freqüentes com personalidades da vida científica, cultural e política.
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111
“Como a escola pequena, e o espaço do aluno é garantido em várias reuniões
com professores [...} não é como outros lugares. Eles sabem o que acontecem
com os professores. [...] e isso faz com que eles tenham uma visão da realidade
ampliada.[...] “A escola não é só o lugar onde eu vou brincar e estudar. Eu
vejo profissionais lutando no seu dia-a-dia trabalhando, lutando por uma
questão profissional”.
Em momentos de greves os alunos freqüentavam a escola, segundo fala de
uma diretora: “como se estivessem apoiando nossa greve”. Cuidavam dos menores
com o consentimento dos pais que sabiam estarem os professores na escola apenas
em reuniões sem desenvolver suas tarefas habituais. Os alunos maiores assumiam o
compromisso de orientar os menores, inclusive com aulas que ministravam. Para
alguns professores quando o fato foi mencionado, foram momentos em que alguns
alunos exercitaram seu sentido de solidariedade. Tomaram para si, ao menos em
parte, a responsabilidade de buscar uma escola melhor.
c) Feira de Ciências e Cultura
Qualquer acontecimento da escola segue a filosofia dos rituais
desenvolvidos na universidade: seguem um certo ordenamento previamente
definido em outras instâncias. Nada parece gratuito ou por acaso sendo parte de um
conjunto logístico que reflete objetivos precisos embora nem sempre explicitados.
As reuniões acontecem num clima peculiar que mistura informalidade
com uma formalidade bastante forte. Existem pautas, organização operacional
definida, agenda, as pessoas se inscrevem, são produzidos editais para quase todos
os eventos e processos da escola. Inclusive a fala dos agentes seguem certos
padrões como se pertencessem à algumas corporações: fulano está na casa”,
“ordem do dia”, etc.
Contudo como todos se conhecem e partilham seu cotidiano, uma certa
informalidade acaba por se impor, como se percebe nos gestuais efusivos e
descontraídos.
Um exemplo dessa forma de articulação foi a Semana de Arte, Ciência e
Cultura. O evento que acontece há 12 anos foi aprovado pelo Conselho
Pedagógico em edital. No documento redigido de maneira bastante formal,
constava qual seria o público-alvo, exigências à participação, formas de apresentar
propostas (tipo e tamanho da fonte gráfica inclusive), cronograma de atividades,
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112
critérios para o registro e posterior publicação
96
. Convocava à participação toda a
comunidade escolar, aí incluídos professores, alunos, professores de prática de
ensino pertencentes ao quadro da universidade e técnicos-administrativos.
As propostas de apresentação dos trabalhos seriam previamente analisadas
por uma equipe (Comissão de Organização) com prazos definidos para cada uma
dessas etapas.
A partir dessa aproximação ao evento, se poderia supor um clima bastante
formal, quando da realização das atividades. No entanto, nem uma vez, durante
todo o ano que freqüentei a escola, com exceção da festa de encerramento dos
alunos e a festa junina, observei uma situação de tanto entrosamento entre os
membros da escola. Desde o primeiro dia, com a arrumação das atividades, a
movimentação foi intensa. O clima é de grande descontração, circula-se pelas
salas de aula e espaços escolares que utilizados de maneira diferente da usual, são
apropriados também com outras posturas por grupos que nem sempre estão juntos
no cotidiano escolar.
Alunos de séries e idades variadas trabalham junto com professores e
licenciandos. O pátio e algumas salas abrigam atividades diversas (grupos
musicais, exposições de trabalhos de alunos de várias séries, palestras com
visitantes convidados e com os professores da escola). Os assuntos escolhidos são
bastante variados contemplando várias áreas de interesse.
Esses eventos, essas oportunidades que a escola estimula de se apresentar
para si própria, essas portas abertas ao novo, ao outro que entra e sai
constantemente, longe de deixá-la vulnerável, ao que parece, a fortalece. Sem
medo de participar de avaliações as quais poderia declinar
97
, de provocar o
ingresso do diferente, de estimular seus membros a participarem de outras
realidades, de realizar seu trabalho com seriedade e compromisso social, é o que
parece torná-la um espaço de distinção no universo das escolas cariocas.
96
Segundo depoimentos da direção e conforme constatei no início da pesquisa, a escola não possui
uma história escrita e por isso tem se empenhado em produzir documentos que registrem sua
história. Existe uma pequena parte do que foi produzido, num arquivo da universidade, como
material disponível aos pesquisadores. No ano da pesquisa o Núcleo de Publicações da escola
lançou uma revista.
97
Algumas avaliações são opcionais, como a Prova Brasil e os exames do Saeb realizadas pelo
Inep/MEC conforme informado pela secretaria da escola.
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7
Considerações finais
Resolvi focar minha pesquisa numa escola considerada de excelência pela
curiosidade em saber como essa imagem se construía e o que acontecia em seu
interior. Junto a esse desejo, estava a idéia de poder, ainda que minimamente, a
partir desse conhecimento, melhorar minha prática profissional.
De fato, durante o curso que culminou nessa dissertação, transformei-me
enormemente. Aprendi como há muito tempo não fazia. Professores costumam se
aperfeiçoar no ensino e muito pouco se dispõem a aprender. Durante o tempo que
durou a pesquisa de campo, pude conviver com outras formas de ser professor,
tive algumas idéias descartadas e outras fortalecidas. Tenho convicção de que
apesar das observações durante um ano de trabalho de campo na escola P1,
continuam existindo inúmeros aspectos a serem observados, documentos a serem
estudados e principalmente, muitas pessoas a serem ouvidas. Os alunos, esses
personagens principais, não foram entrevistados. Muito do clima escolar, tema
nuclear desta pesquisa, ocorre por conta deles da maneira como circulam por esse
espaço e dos sonhos dos quais se aproximam ou se distanciam, quando
ultrapassam seus portões.
No início, eu contava com informações esparsas sobre a escola, fornecidas
pela mídia e nos meios educacionais. Aos poucos, fui consultando relatórios
oficiais e confirmando, pelo menos em parte, a competência da escola no que se
referia ao desempenho de seus alunos.
Ao ingressar no SOCED, tive o privilégio de fazer parte de um grupo de
pesquisadores com o qual exerci o fundamento, daquilo que atualmente é
considerada a arte da pesquisa: o trabalho coletivo. Principalmente a pesquisa
acadêmica potencializa-se com o esforço mútuo, com a divisão de tarefas, com as
diferentes perspectivas proporcionadas pelo olhar de cada pesquisador. As
oportunidades de cotejar informações, discutir aportes teórico-metodológicos,
foram semanais e muitas vezes mais freqüentes, facilitadas pelo uso da mídia
eletrônica.
Olhar um objeto a partir de diferentes perspectivas, o faz mais rico, mais
próximo do que ele é no real. Pude contar com um volume bastante razoável de
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114
dados, construídos a partir do survey e, a partir dessas informações, fui
construindo o meu recorte a partir do objeto de estudo do SOCED.
Ao finalizar esse trabalho, percebo como foram acertadas as escolhas de
Elias e Bourdieu como referências primeiras do grupo e que foram aceitas em
minha perspectiva de trabalho. Pude verificar na empiria, quanto as idéias desses
autores eram pertinentes, sobretudo no que se refere ao estudo do universo
escolar. Na escola P1, pude ter contato com uma rede de interdependências tão
poderosa que nenhuma das estruturas, dos processos e até mesmo os agentes,
poderiam ser compreendidos isoladamente, fora dessa trama da qual são parte.
O conceito de configuração mostrou-se bastante adequado para a
percepção das peculiaridades que distinguem a escola de maneira tão positiva no
universo escolar. Os agentes escolares são de fato pessoas mutuamente orientadas
e interdependentes, apesar de gozarem de margens consideráveis de autonomia.
Suas ações provavelmente surtiriam outros efeitos em outros contextos, com
outras pessoas, como pares, alunos e famílias.
Essas pessoas que convivem na escola são de fato agentes. Sofrem os
constrangimentos impostos por sua posição na vida escolar e ao mesmo tempo
alargam suas margens de manobra a partir das quais realizam escolhas e
compartilham riscos. Transformam-se continuamente por estarem juntos naquela
configuração particular , “contaminadas” pelo tal “sentimento” da P1.
Aparentemente, o que acontecia ali, na P1, não se diferenciava do que
acontecia nas outras escolas que compuseram o survey. Arriscaria mesmo a dizer,
do que acontecia na maioria das escolas. As ações escolares seguem
tradicionalmente um certo padrão: formas de organização curricular e de gestão,
aulas expositivas, atividades extra-classe, relacionamentos com outras
instituições, (em maior ou menor grau), tipos de avaliação de desempenho, etc.
No entanto, como se “forjam
98
” esses padrões e o papel que desempenham na
escola P1 é que faz com que o ambiente seja privilegiado para a constituição de
um processo escolar bem sucedido, no setor público
99
. Não “pelo quê” se ensina,
“onde” se ensina, ou mesmo, “como” se ensina. Mas por tudo isso e mais: por
quem ensina e quem aprende e como são geridos os recursos humanos e materiais
98
Referência ao jornal da escola.
99
Que tanto sofre com as interferências do mau uso dos recursos públicos.
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disponíveis. Aprender e ensinar é processo vivido tanto por alunos quanto por
professores, a maioria das vezes de maneira até bastante exaustiva.
Para os professores a P1 é local privilegiado porque encontram na escola
um campo fértil para seu crescimento pessoal e profissional, resultado da
proximidade com a academia, dos pares qualificados, do planejamento coletivo,
da atitude predominantemente positiva frente às dificuldades e da autonomia
conquistada pelo exercício diário da negociação. Exercem suas atividades num
clima bastante estimulante. No campo educacional encontram-se em posição
privilegiada que se esforçam em manter. Além disso, têm o orgulho de fazer parte
do que seria uma “tropa de elite” do ensino fundamental, o que funcionaria como
um elemento simbólico de extrema importância.
Para os alunos, pela possibilidade de crescimento pessoal por conta da
convivência diária com a diferença, encontrada invariavelmente na escola pública,
freqüentada por diferentes grupos sociais; por contarem com professores
qualificados, com um ambiente escolar estimulante e uma estrutura inteiramente
voltada para a aprendizagem, para a continuidade dos estudos em todo o sentido
que isso possa significar
100
.
As características das escolas eficazes foram todas identificadas, em
menor ou maior grau, na escola P1. Conjugadas nessa configuração particular,
proporcionada pelo perfil dos agentes, participaram da criação e manutenção de
um clima positivo voltado para o bom desempenho escolar. A sensação inicial de
um clima agradável ao se conjugar às características de eficácia escolar
observadas posteriormente, apontam para a perspectiva de que cada grupo social
constrói sua história particular a partir dos recursos com os quais podem contar,
porém de maneira a contemplar os apelos de sua subjetividade.
Em qualquer dos aspectos estudados, verificou-se a força da origem social
tanto no que se refere aos professores quanto aos alunos. Ficou entretanto
evidenciada também, a predisposição desses agentes em não aceitá-la como
intransponível como apresentado por uma professora:
100
Inclusive nos menores detalhes, como aprender a compartilhar banheiros (os banheiros da escola
são utilizados por todos os agentes do mesmo sexo: professores, jovens e crianças), dividir
espaços, materiais e equipamentos de estudo (como fazem habitualmente em certas aulas como
artes, língua estrangeira, etc.)
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116
“[...] a gente começou a e dar conta que estava diante de uma realidade
bastante diferente daquela que a gente estava acostumada. [...] Isso vem
mudando nos projetos que a gente vem oferecendo. [...] Não só no tipo de
atendimento em sala de aula, que seria o acadêmico e pedagógico, como nos
projetos que vão sendo delineados em função do atendimento dessa
necessidade. A gente não tinha esses projetos de coral, de música, das artes.
Eles têm um impacto muito grande na preparação dos alunos, na sua prontidão
para estudar. Fazer parte de um coral precisa uma disciplina que às vezes você
não tem em sala de aula. Então esses projetos não são obrigatórios, são
abertos a quem quiser se inscrever, mas eles vão mudando o perfil dos alunos.
O perfil do aluno que trouxe uma dificuldade de casa vai sendo modificado pela
escola, porque também ele vai ficar aqui até o 3º ano!”.
Não se pode, nesse caso, minimizar os efeitos produzidos pela instituição.
A escola P1 vem sofrendo uma mudança no perfil do seu alunado e tem se
preparado para o desafio de mudar essa relação que pode ser considerada perversa
– entre origem social e resultados escolares. Os efeitos dessas mudanças poderão
ser aferidos em outro trabalho que se proponha a observar a correlação entre os
dados de origem social e de desempenho em diferentes momentos do processo.
Os resultados positivos obtidos pelos alunos nas avaliações externas e nos
exames vestibulares ainda podem significar que a escola está no caminho certo
como diz uma diretora da escola:
“As pessoas que passam nos concursos são contaminadas pelo “espírito da
escola” que é uma coisa que a gente não sabe definir bem, que vem pelo
espírito de trabalhar em prol da formação do aluno. Não é só ter boas aulas de
matemática, boas aulas de português, ou boas aulas... porque a gente acredita
que precisam ter boas aulas! Mas não é só isso, porque o aluno não é só
intelecto. Prá ser um bom cidadão ele tem que participar. Esta parte intelectual
tem que estar a serviço de alguma coisa que tenha relação com a coletividade”.
A experiência vivida na escola P1 parece permitir a possibilidade de se
aventar a importância de fatores como clima, para auxiliar na compreensão das
razões que tornam as escolas, ambientes facilitadores do aprendizado. Todos os
aspectos encontrados na escola foram de certa forma, otimizados pela atitude
positiva das equipes envolvidas e pelo desejo que possuem de “contaminarem” os
novatos. De fato parece existir um “clima interno” em cada escola, conforme
apontado por Bressoux (2003), que a torna um lugar especial, onde se possa ou
não, realizar projetos e objetivos. Nesse caso pessoais, institucionais e coletivos.
Ao resolver encerrar este trabalho, embora consciente de que de certa
forma a pesquisa “nunca” acaba, sempre existindo algo a ser visto ou pensado a
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117
partir de outra perspectiva, me faço muitas indagações. Me pergunto se não teria
minimizado a dimensão do conflito, tão presente na sociedade e principalmente na
escola, local para onde confluem interesses e perspectivas diversas e às vezes até
antagônicas.
Me desculpo, ao menos em parte, considerando o fato de ter me encantado
e feito comparações inevitáveis com os universos pelos quais circulo como
professora da rede pública de ensino. Também me questiono por não ter ouvido os
principais interessados, os alunos. Como se sentirão nessas novas relações que se
vêem obrigados a travar com os representantes de grupos sociais com maneiras
diferentes de ser, outra visão de mundo que praticamente desconheciam? Como
serão vivenciadas as diferenças que os caracteriza e provavelmente muitas vezes
os antagoniza?
Também questiono o futuro da escola e desse grupo de professores que
parece encontrar sua coesão interna na universidade, em movimentos de
identificação e simultaneamente de enfrentamento e embate. Haverão
desdobramentos? Que transformações ocorrerão com o grupo? Qual serão os
efeitos desse progressivo aumento de qualificação/titulação dos professores? Qual
será o futuro da escola com o ingresso cada vez maior desses novos alunos,
oriundos das camadas sociais menos favorecidas e que sempre estiveram distantes
dos bons projetos de escolarização? Seriam sistematicamente excluídos ou
incluídos, mantendo-se ou modificando-se o perfil do alunado? E as
transformações ocorridas nas políticas universitárias? Significariam ganhos
positivos ou negativos para a escola?
Essas e muitas outras perguntas me afastam do ponto final. No entanto, a
escola é uma organização complexa, os agentes sociais fazem escolhas,
intervenções permanentes nos vários jogos sociais dos quais participam.
Resultados nunca são plenamente previsíveis e a P1 certamente tem muito ainda a
ser investigado. Que o ethos que a singulariza e anima não se perca.
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118
8
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ANEXOS
Anexo 1- Quadro-resumo dos conceitos do questionário dos pais
Anexo 2- Quadro-resumo dos conceitos do questionário dos professores
Anexo 3- Quadro-resumo dos conceitos do questionário do aluno
Anexo 4- Questionário pais
Anexo 5- Questionário professores
Anexo 6- Questionário alunos
Anexo 7- Tabelas comparativas alunos
Anexo 6- Tabelas comparativas pais
Anexo 6- Tabelas comparativas professores
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ANEXO I
QUADRO-RESUMO DOS CONCEITOS DO QUESTIONÁRIO DOS PAIS
Tema Conceito
Classificação
do conceito
Especificação
Operacionalização
como item do
questionário
Estrutura familiar Observável Estrutura familiar
P.1 → P.6
CARACTERIZAÇÃO
SOCIODEMOGRÁFICA
Orientação religiosa Observável Orientação religiosa dos pais P.25
Envolvimento familiar Latente Relação família-escola
P.26 → 34
P.35 → P.41
Participação na
vida escolar
Observável Participação dos pais na vida escolar
P.42 → P.44
P.50 → P.52
CAPITAL SOCIAL
Envolvimento da
família com amigos
e/ou pais dos amigos
do filho e professores
da escola
Latente Relação extrafamiliar
P.45 → P.49
Profissão do pai/companheiro da mãe
Ocupação do pai/companheiro da mãe
P.11; P.12
Profissão e
Ocupação dos pais
Latente
Profissão da mãe/companheira do pai
Ocupação da mãe/companheira do pai
P.13; P.14
Posse de bens Latente Indicadores econômicos
P.112 → P.123
NSE/ABIPEME Latente Indicadores econômicos P.125
Condição do
domicílio
Observável Indicadores econômicos P.124
CARACTERIZAÇÃO
SOCIOECONÔMICA
FAMILIAR
Renda familiar Observável Indicadores econômicos P.126
Nível de
escolaridade
Observável Escolaridade dos pais ou responsáveis P.7; P.9
Caracterização da
instituição
formadora
Observável Tipo de instituição do curso superior P.8; P.10
Conhecimento de
língua estrangeira
Observável
Classificação do conhecimento de língua
estrangeira
P.15 → P.19
P.20 → P.24
Participação em
atividades de
natureza
artística/cultural
Observável Atividades artísticas/culturais
P.56 → P.66
Indique os jornais que lê regularmente
P.67 → P. 76
Diversidade de
leitura
Observável
Indique as revistas que lê regularmente
P.77 → P.82
Diversidade de
programas de
televisão
Observável Tipos de programa de televisão
P.83 → P.92
CAPITAL CULTURAL
Viagens
internacionais
Observável
Viagens internacionais nos últimos 3 anos
Local/Circunstância das 3 últimas
P.93; P.94
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Práticas de lazer Observável Freqüência das práticas de lazer
P.95 → P.101
Práticas culturais Observável Freqüência das práticas culturais
P.102 → P.111
Bolsa de estudo P.53
Comprometimento orçamentário com a
educação
P.54
APOIO ECONÔMICO
FAMILIAR NA
EDUCAÇÃO
Investimento
econômico na
educação
Observável
Escolaridade impõe sacrifício à família P.55
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ANEXO II
QUADRO-RESUMO DOS CONCEITOS DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
Tema Conceito
Classificação
do conceito
Especificação
Operacionalização
como item do
questionário
Anos de formação Observável
Há quantos anos obteve nível
superior
Pf.1
Anos como professor Observável Há quantos anos é professor Pf.4
Anos na escola Observável Anos na escola Pf.5
EXPERIÊNCIA
PROFISSIONAL
Experiência na rede
pública de ensino
Observável
Trabalha ou já trabalhou na rede
pública de ensino e tipo de rede
Pf.8 e Pf.9
Caracterização da
instituição formadora
Observável Tipo de instituição do curso superior Pf.2
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
Titulação Observável Curso de mais alta titulação Pf.3
Número de escolas
em que trabalha
Observável Em quantas escolas trabalha Pf.6
CONDIÇÕES
DE
TRABALHO
Carga horária semanal Observável Carga horária semanal Pf.7
Clima escolar Latente Relação professor-aluno
Pf.13 → Pf.18
Perfil dos alunos Observável
Características que melhor
representam o perfil dos alunos
Pf.19 → Pf.24
Comparação entre
alunos
Observável
Como caracteriza os alunos desta
escola, comparados com os de
outras escolas
Pf.12
Cooperação entre
pares
Latente Relação entre pares (professores)
Pf.34 → Pf.36
Avaliação da atitude
familiar na
escolaridade
Observável Relação família -escola Pf.25
CONTEXTO ESCOLAR
Utilização de recursos
pedagógicos na
escola
Observável
Indique os recursos pedagógicos
que utiliza nesta escola
Pf.37 → Pf.48
VISÃO
SOBRE
ESCOLA
Comparação entre
escolas
Observável
Aspectos que diferenciam esta
escola das demais em que
trabalha ou já trabalhou
Pf.10
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Papel fundamental de
uma escola
Observável
Opinião do professor sobre o
papel fundamental de uma escola
Pf.11
Caracterização das
famílias dos alunos
Observável
Caracterização das famílias dos
alunos
Pf.26 → Pf.31
DEFINIÇÃO DE ELITE
Pertencimento à elite Observável Pertencimento à elite
Pf.32 → Pf.33
Conhecimento de
língua estrangeira
Observável
Classificação do conhecimento de
língua estrangeira
Pf.49 → Pf.53
Indique os jornais que lê
regularmente
Pf.54 → Pf.63
Diversidade de leitura Observável
Indique as revistas que lê
regularmente
Pf.64 → Pf.68
Diversidade de
programas de
televisão
Observável Tipos de programa de televisão
Pf.70 → Pf.79
Práticas de lazer Observável Freqüência das práticas de lazer
Pf.80 → Pf.86
Práticas culturais Observável Freqüência das práticas culturais
Pf.87 → Pf.95
CAPITAL CULTURAL
Viagens internacionais Observável
Viagens internacionais nos últimos 3 anos
Local/Circunstância das 3 últimas
Pf.96; Pf.97
Salário como
professor
Observável Indicadores econômicos Pf.98
Média salarial em
relação à categoria de
professor
Observável Indicadores econômicos Pf.99
CARACTERIZAÇÃO
SOCIOECONÔMICA
Renda familiar bruta Observável Indicadores econômicos Pf.100
Sexo Observável Sexo Pf.101
CARACTERIZAÇÃO
SOCIODEMOGRÁFICA
Idade Observável Idade (faixa etária) Pf.102
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ANEXO III
QUADRO RESUMO DOS CONCEITOS DO QUESTIONÁRIO DO ALUNO
Tema Conceito
Classificação
do conceito
Especificação
Operacionalização
como item do
questionário
Tipo de escola A.1
Mudança de escola A.2
Experiência de repetência A.3
Comparação dos conceitos na turma A.4
Professor particular A.17
Quantidade de matérias em que
teve professor particular
A.18
Motivo para professor particular A.19
TRAJETÓRIA ESCOLAR
Trajetória escolar Observável
Circunstância para professor particular A.20
Sentimento de pertencimento
A.5 → A.8
Relação professor-aluno
A.9 → A.12
CONTEXTO
ESCOLAR
Clima escolar Latente
Apoio do professor
A.13 → A.16
Local de estudo em casa A.21
Freqüência do dever de casa
A.22 → A.26
Tempo gasto com estudo em casa A.27
PRÁTICAS
DE ESTUDO
Práticas de estudo Observável
Freqüência de estudo nos finais de semana A.28
Apoio cultural
familiar
Observável Cursos extracurriculares
A.29 → A.36
Participação em
atividades de
natureza artística
Observável Atividades artísticas
A.37 → A.42
Conhecimento de
língua estrangeira
Observável
Classificação do conhecimento de
língua estrangeira
A.43 → A.47
Freqüência de leitura
A.48 → A.54
Diversidade de leitura Observável
Livros (3) que mais gostou A.55
Atitude de leitura Latente Atitude em relação à leitura
A.56 → A.60
Práticas de lazer Observável Freqüência das práticas de lazer
A.61 → A.67
Práticas culturais Observável Freqüência das práticas culturais
A.68 → A.77
Tipos de programa de televisão
A.78 → A.86
Diversidade de
programas de
televisão
Observável
Programas (3) de televisão que
mais assiste
A.87
CAPITAL CULTURAL
Viagens
internacionais
Observável
Viagens internacionais nos últimos 3 anos
Local/Circunstância das 3 últimas
A.88; A.89
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
130
Diálogo familiar Latente Relações familiares
A.90 → A.98
CAPITAL SOCIAL
Envolvimento da
família com amigos
e/ou pais dos
amigos do filho
Latente Relações extrafamiliares
A.99 → A.101
CARACTERIZAÇÃO
SOCIOECONÔMICA
FAMILIAR
Posse de bens Latente Indicadores econômicos
A.108 → A.116
Estrutura familiar Observável Estrutura familiar
A.102 → A.106;
A.107
Sexo Observável Sexo A.117
Idade Observável Ano de nascimento A.118
CARACTERIZAÇÃO
SOCIODEMOGRÁFICA
Bairro residencial Observável Bairro residencial A.119
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
131
ANEXO IV
SOCED / PUC - Rio
QUESTIONÁRIO - PAIS
• Sempre que a questão mencionar filho(a), considere aquele que se encontra na 8
a
série.
• Considere sempre a estrutura familiar presente na casa na qual mora o(a) aluno(a) da 8
a
série.
QUAL É A SUA RELAÇÃO DE
PARENTESCO?
(A) Pai.
(B) Mãe.
(C) Companheiro da mãe ou padrasto.
(D) Companheira do pai ou madrasta.
NÚMERO DE FILHOS(AS) NA CASA:
(Considere irmãs(ãos), meio-irmãs(ãos) ou
irmãs(ãos) de criação)
(A) Apenas uma.
(B) Duas.
(C) Três.
(D) Quatro.
(E) Cinco ou mais.
QUANTAS PESSOAS MORAM COM O(A)
ALUNO(A)?
(A) Mais 1 pessoa.
(B) Mais 2 pessoas.
(C) Mais 3 a 5 pessoas.
(D) Mais 6 a 8 pessoas.
(E) Mais de 8 pessoas.
QUAL É A SUA SITUAÇÃO ATUAL?
(A) Solteiro(a).
(B) Divorciado(a) ou separado(a).
(C) Viúvo(a).
(D) Casado(a).
(E) União consensual.
VOCÊ TEVE ALGUMA UNIÃO
ANTERIOR A ATUAL?
(A) Não.
(B) Sim, sem filhos.
(C) Sim, com filhos.
E O SEU CÔNJUGE?
(A) Não.
(B) Sim, sem filhos.
(C) Sim, com filhos.
ASSINALE A OPÇÃO QUE
CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS
ALTA TITULAÇÃO DO PAI (OU
COMPANHEIRO DA MÃE) DO(A)
ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção)
(A) Ensino médio.
(B) Ensino superior.
(C) Especialização (mínimo de 360
horas).
(D) Mestrado.
(E) Doutorado.
QUE TIPO DE INSTITUIÇÃO CONCLUIU
O ENSINO SUPERIOR: (Marque apenas
UMA opção)
(A) Não fiz ou ainda não completei o
curso superior.
(B) Pública Federal.
(C) Pública Estadual.
(D) Pública Municipal.
(E) Privada Laica (não-religiosa).
(F) Privada Confessional.
ASSINALE A OPÇÃO QUE
CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS
ALTA TITULAÇÃO DA MÃE (OU
COMPANHEIRA DO PAI) DO(A)
ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção)
(A) Ensino médio.
(B) Ensino superior.
(C) Especialização (mínimo de 360
horas).
(D) Mestrado.
(E) Doutorado.
CASO TENHA FEITO CURSO
SUPERIOR, INDIQUE EM QUAL
INSTITUIÇÃO ELA CONCLUIU O
ENSINO SUPERIOR: (Marque apenas
UMA opção)
(A) Não fiz ou ainda não completei o
curso superior.
(B) Pública Federal.
(C) Pública Estadual.
(D) Pública Municipal.
(E) Privada Laica (não-religiosa).
(F) Privada Confessional.
QUAL É A PROFISSÃO DO PAI (OU
COMPANHEIRO DA MÃE) DO(A)
ALUNO(A):
_________________________________
_________________________________
______________________
QUAL É A PRINCIPAL OCUPAÇÃO DO
PAI (OU COMPANHEIRO DA MÃE)
DO(A) ALUNO(A):
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
132
_________________________________
_________________________________
______________________
QUAL É A PROFISSÃO DA MÃE (OU
COMPANHEIRA DO PAI) DO(A) ALUNO(A):
_________________________________
_________________________________
______________________
QUAL É A PRINCIPAL OCUPAÇÃO DA MÃE
(OU COMPANHEIRA DO PAI) DO(A)
ALUNO(A):
_________________________________
_________________________________
______________________
QUAL É O CONHECIMENTO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA DO PAI (OU
COMPANHEIRO DA MÃE) DO(A)
ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Bom Razoável Fraco
1. Inglês (A) (B) (C)
2. Francês (A) (B) (C)
3. Espanhol (A) (B) (C)
4. Alemão (A) (B) (C)
5. Italiano (A) (B) (C)
QUAL É O CONHECIMENTO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA DA MÃE (OU
COMPANHEIRA DO PAI) DO(A)
ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Bom Razoável Fraco
6. Inglês (A) (B) (C)
7. Francês (A) (B) (C)
8. Espanhol (A) (B) (C)
9. Alemão (A) (B) (C)
10. Italiano (A) (B) (C)
QUAL É A ORIENTAÇÃO RELIGIOSA DA
FAMÍLIA? (Marque apenas UMA opção)
(A) Nenhuma.
(B) Católica.
(C) Evangélica.
(D) Judaica.
(E) Espírita.
(F) Budista.
(G) Outra. Indique:
____________________________
INDIQUE AS RAZÕES QUE
INFLUENCIARAM A ESCOLHA DESTA
ESCOLA:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
11. Estudou na escola.
(A) (B)
12. Métodos de ensino.
(A) (B)
13. Fica perto de casa.
(A) (B)
14. É uma escola de prestígio.
(A) (B)
15. Oferece boa formação
cultural.
(A) (B)
16. Pelas relações sociais.
(A) (B)
17. Boa aprovação no
vestibular.
(A) (B)
18. Garante o aprendizado de
outra língua.
(A) (B)
19. Parceira na educação do
filho(a).
(A) (B)
20. Recomendação de amigos.
(A) (B)
21. Orientação religiosa.
(A) (B)
NA SUA OPINIÃO, CABE À ESCOLA
PROPICIAR QUE SEU(SUA) FILHO(A):
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
22. Tenha sucesso acadêmico.
(A) (B)
23. Aprenda o valor do esforço.
(A) (B)
24. Seja capaz de ter objetivos.
(A) (B)
25. Seja feliz.
(A) (B)
26. Adquira senso crítico.
(A) (B)
27. Aprenda a respeitar regras.
(A) (B)
28. Tenha boa formação
cultural.
(A) (B)
COMO SE CARACTERIZA A
PARTICIPAÇÃO DO PAI (OU
COMPANHEIRO DA MÃE) NA VIDA
ESCOLAR DO(A) ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção)
(A) Não se envolve.
(B) Mantém-se informado.
(C) Auxilia no plano material.
(D) Auxilia nas tarefas escolares.
(E) Auxilia integralmente.
COMO SE CARACTERIZA A PARTICIPAÇÃO
DA MÃE (OU COMPANHEIRA DO PAI) NA
VIDA ESCOLAR DO(A) ALUNO(A):
(Marque apenas UMA opção)
(A) Não se envolve.
(B) Mantém-se informado.
(C) Auxilia no plano material.
(D) Auxilia nas tarefas escolares.
(E) Auxilia integralmente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
133
EM RELAÇÃO ÀS TAREFAS ESCOLARES
DE SEU (SUA) FILHO(A), VOCÊ:
(Marque apenas UMA opção)
(A) Deixa que ele(a) se responsabilize
inteiramente.
(B) Só interfere quando ele(a) pede
ajuda.
(C) Acompanha os trabalhos mesmo
quando ele(a) não
pede ajuda.
(D) Sabe como vai, mas não acompanha
no dia-a-dia.
(E) Delega o acompanhamento a outra
pessoa.
VOCÊ(S) CONHECE(M) AS SEGUINTES
PESSOAS:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
SIM POUCO NÃO
29. Os colegas da
escola de
seu(sua) filho(a).
(A) (B) (C)
30. Os pais dos
colegas.
(A) (B) (C)
31. Os professores. (A) (B) (C)
32. Os
coordenadores.
(A) (B) (C)
33. O diretor. (A) (B) (C)
INDIQUE SE PELO MENOS UM DOS
FAMILIARES COSTUMA IR À ESCOLA DO(A)
FILHO(A) NAS SEGUINTES SITUAÇÕES?
SIM NÃO
34. Quando somos convocados
individualmente.
(A) (B)
35. Quando algo nos incomoda. (A) (B)
36. Nas festas e ocasiões
especiais
(A) (B)
37. Em reuniões de pais. (A) (B)
QUAL É A PRINCIPAL FONTE DE
INFORMAÇÃO SOBRE O DESEMPENHO
ESCOLAR DE SEU (SUA) FILHO(A)?
(Marque apenas UMA opção)
(A) Pai/Mãe do filho(a).
(B) Próprio filho(a).
(C) Boletim escolar.
(D) Reunião de pais.
(E) Professores do(a) filho(a).
COMO VOCÊ REAGE QUANDO OS
RESULTADOS ESCOLARES DE SEU
(SUA) FILHO(A) NÃO SÃO BONS?
(Marque apenas UMA opção)
(A) Meu (minha) filho(a) não tem
resultados ruins.
(B) Impõe sanções.
(C) Questiona a escola.
(D) Oferece incentivos materiais.
(E) Oferece apoio nos estudos.
(F) Outro. Especifique:
_________________________
_________________________________
________
SEU (SUA) FILHO(A) RECEBE BOLSA DE
ESTUDOS OU DESCONTOS NA
MENSALIDADE?
(A) Sim.
(B) Não.
QUANTO VOCÊ GASTA POR MÊS, EM
MÉDIA,COM A EDUCAÇÃO DE SEU (SUA)
FILHO(A)?
(Marque apenas UMA opção)
(A) Até 5% do orçamento familiar.
(B) De 6% a 10%.
(C) De 11% a 15%
(D) De 16% a 20%.
(E) Mais de 20%.
A ESCOLARIZAÇÃO DE SEU (SUA)
FILHO(A) IMPÕE SACRIFÍCIOS À
FAMÍLIA?
(A) Sim.
(B) Não.
VOCÊ SE DEDICA A ALGUMA OUTRA
ATIVIDADE ALÉM DA PROFISSIONAL
NAS SEGUINTES ÁREAS?
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
38. Esportes
(A) (B)
39. Dança
(A) (B)
40. Música/Canto
(A) (B)
41. Cinema/Teatro
(A) (B)
42. Artes Plásticas
(A) (B)
43. Literatura/Poesia
(A) (B)
44. Fotografia/Pintura
(A) (B)
45. Filantropia/Voluntarismo
(A) (B)
46. Paisagismo/Decoração
(A) (B)
47. Culinária/Enologia
(A) (B)
48. Outra.Qual?____________
(A) (B)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
134
INDIQUE OS JORNAIS QUE VOCÊ(S)
LÊ(EM) REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
49. O Globo?
(A) (B)
50. Jornal do Brasil?
(A) (B)
51. Extra?
(A) (B)
52. O Dia?
(A) (B)
53. Folha de São Paulo?
(A) (B)
54. Estado de São Paulo?
(A) (B)
55. Jornal do Comércio?
(A) (B)
56. Valor Econômico?
(A) (B)
57. Gazeta Mercantil?
(A) (B)
58. Outro. Qual?
_______________
(A) (B)
INDIQUE AS REVISTAS DE INFORMAÇÃO
GERAL QUE VOCÊ(S) LÊ(EM)
REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
59. Veja?
(A) (B)
60. Isto é?
(A) (B)
61. Exame?
(A) (B)
62. Época?
(A) (B)
63. Carta Capital?
(A) (B)
64. Outra.
Qual?_______________
(A) (B)
INDIQUE OS PROGRAMAS DE
TELEVISÃO QUE VOCÊ(S) ASSISTE(M)
REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
65. Jornais e Noticiários?
(A) (B)
66. Filmes ou seriados?
(A) (B)
67. Programas de auditório?
(A) (B)
68. Documentários?
(A) (B)
69. Shows e Músicas?
(A) (B)
70. Esportes?
(A) (B)
71. Novelas?
(A) (B)
72. Humor?
(A) (B)
73. Entrevistas?
(A) (B)
74. Outro.Qual?____________
(A) (B)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
135
75. NOS ÚLTIMOS TRÊS ANOS,
VOCÊ(S) VIAJOU(ARAM) PARA O
EXTERIOR?
(A) Sim.
(B) Não
Î PASSE PARA A QUESTÃO
100.
76. CITE AS TRÊS ÚLTIMAS
VIAGENS:
Para onde? Em que circunstância?
1)
2)
3)
NOS ÚLTIMOS 12 MESES, COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ PARTICIPOU DAS SEGUINTES
ATIVIDADES:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Nunca
1 a 2 vezes
por ano
3 a 4 vezes
por ano
Mais de 4
vezes por
ano
77. Foi à praia?
(A) (B) (C) (D)
78. Foi a shoppings?
(A) (B) (C) (D)
79. Foi a parques / praças / áreas públicas de
lazer?
(A) (B) (C) (D)
80. Foi a festas / casa de amigos?
(A) (B) (C) (D)
81. Foi a bares e restaurantes?
(A) (B) (C) (D)
82. Foi a clubes?
(A) (B) (C) (D)
83. Foi a eventos esportivos?
(A) (B) (C) (D)
84. Foi a Igrejas (ou outros templos) / Grupo
religioso
(A) (B) (C) (D)
85. Foi à livraria?
(A) (B) (C) (D)
86. Foi ao cinema?
(A) (B) (C) (D)
87. Foi ao teatro?
(A) (B) (C) (D)
88. Foi à uma ópera ou a um concerto de
música?
(A) (B) (C) (D)
89. Foi a um espetáculo de dança?
(A) (B) (C) (D)
90. Visitou museu?
(A) (B) (C) (D)
91. Visitou centro cultural?
(A) (B) (C) (D)
92. Foi a um show de música?
(A) (B) (C) (D)
93. NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, VOCÊ
LEVOU SEUS FILHOS A ALGUM
MUSEU OU CENTRO
CULTURAL?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A QUESTÃO
118.
94. CITE AS TRÊS ÚLTIMAS
VISITAS:
Instituição Exposição
1)
2)
3)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
136
QUANTOS DOS SEGUINTES ITENS HÁ NA SUA CASA?
(Marque a quantidade correspondente a cada item ou zero quando não houver nenhum)
ITENS QUANTOS?
95. Banheiro. (0) (1) (2) (3 ou mais)
96. Quarto. (0) (1) (2) (3 ou mais)
97. Televisão. (0) (1) (2) (3 ou mais)
98. Videocassete. (0) (1) (2) (3 ou mais)
99. DVD. (0) (1) (2) (3 ou mais)
100. Aparelho de som. (0) (1) (2) (3 ou mais)
101. Computador. (0) (1) (2) (3 ou mais)
102. Linha telefônica. (0) (1) (2) (3 ou mais)
103. Telefone celular. (0) (1) (2) (3 ou mais)
104. Freezer. (0) (1) (2) (3 ou mais)
105. Máquina de lavar louça. (0) (1) (2) (3 ou mais)
106. Automóvel. (0) (1) (2) (3 ou mais)
107. QUAL É A CONDIÇÃO DE OCUPAÇÃO DE SEU
DOMICÍLIO?
(A) Alugado.
(B) Próprio em aquisição.
(C) Próprio já pago.
(D) Cedido.
(E) Próprio obtido por herança.
108. QUANTOS EMPREGADOS DOMÉSTICOS TRABALHAM EM SUA CASA?
(A) Nenhum.
(B) Diarista uma ou duas vezes por semana.
(C) Um todos os dias úteis.
(D) Dois ou mais todos os dias úteis.
109. QUAL É A RENDA MENSAL BRUTA, INCLUÍNDO TODAS AS FONTES DE RENDA DE QUEM
RESIDE NO DOMICÍLIO:
(A) Até R$ 2.000,00.
(B) Entre R$ 2.000,00 e R$ 5.000,00.
(C) Entre R$ 5.000,00 e R$ 8.000,00.
(D) Entre R$ 8.000,00 e R$ 12.000,00.
(E) Entre R$ 12.000,00 e R$ 16.000,00.
(F) Acima de R$ 16.000,00.
OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO!
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
137
ANEXO V
SOCED / PUC - Rio
QUESTIONÁRIO - PROFESSORES
Sempre que a questão mencionar ALUNOS, considere aqueles que se encontram na 8
a
série desta escola.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ OBTEVE O
NÍVEL SUPERIOR?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 6 a 15 anos.
(C) De 16 a 25 anos.
(D) Há mais de 25 anos.
INDIQUE EM QUAL INSTITUIÇÃO VOCÊ
CONCLUIU O ENSINO SUPERIOR:
_________________________________
_________________________________
______________________
ASSINALE A OPÇÃO QUE
CORRESPONDE AO CURSO DE MAIS
ALTA TITULAÇÃO QUE VOCÊ
POSSUI:
(Marque apenas UMA opção)
(A) Superior.
(B) Especialização (mínimo de 360
horas).
(C) Mestrado.
(D) Doutorado.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ É
PROFESSOR(A)?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 6 a 15 anos.
(C) De 16 a 25 anos.
(D) Há mais de 25 anos.
HÁ QUANTOS ANOS VOCÊ TRABALHA
NESTA ESCOLA?
(A) Há cinco anos ou menos.
(B) De 6 a 15 anos.
(C) De 16 a 25 anos.
(D) Há mais de 25 anos.
EM QUANTAS ESCOLAS VOCÊ
TRABALHA?
(A) Em apenas uma.
(B) Em duas escolas.
(C) Em três escolas.
(D) Em quatro escolas ou mais.
QUAL É A SUA CARGA HORÁRIA DE
AULAS POR SEMANA
?
(A) Até 10 horas-aula.
(B) Até 20 horas-aula.
(C) Até 30 horas-aula.
(D) Até 40 horas-aula.
(E) Mais de 40 horas-aula.
VOCÊ TRABALHA OU JÁ TRABALHOU
NA REDE PÚBLICA?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A QUESTÃO
10.
EM QUAL TIPO? (Considere o maior tempo
de atuação)
(Marque apenas UMA opção)
(A) Rede Municipal.
(B) Rede Estadual.
(C) CAps / CEFETs / Colégio Pedro II
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
138
PARA VOCÊ, ESTA ESCOLA SE
DIFERENCIA DAS DEMAIS EM QUE VOCÊ
TRABALHA OU JÁ TRABALHOU,
PRINCIPALMENTE, EM QUE ASPECTOS?
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
______________________
NA SUA OPINIÃO, O PAPEL
FUNDAMENTAL DE
UMA ESCOLA É:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
______________________
COMO VOCÊ CARACTERIZA OS SEUS
ALUNOS,
NESTA ESCOLA, SE COMPARADOS
COM OS
ALUNOS DE OUTRAS ESCOLAS?
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
______________________
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
139
COM QUE FREQÜÊNCIA ESSAS COISAS ACONTECEM EM SUAS AULAS NESTA ESCOLA:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Na maioria
das aulas
Em algumas
aulas
Nunca
110. Os alunos demoram muito tempo
para fazer silêncio no início da aula.
(A) (B) (C)
111. Os alunos entregam os trabalhos no
prazo.
(A) (B) (C)
112. Os alunos têm dificuldade em
prestar atenção.
(A) (B) (C)
113. Os alunos preocupam-se em
entender a matéria.
(A) (B) (C)
114. Os alunos são bagunceiros. (A) (B) (C)
115. Os alunos procuram você quando
precisam de ajuda extra.
(A) (B) (C)
INDIQUE QUAIS SÃO AS
CARACTERÍSTICAS QUE MELHOR
REPRESENTAM O PERFIL DE SEUS
ALUNOS DESTA ESCOLA:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
116. Informados
(A) (B)
117. Estudiosos.
(A) (B)
118. Educados.
(A) (B)
119. Críticos.
(A) (B)
120. Arrogantes.
(A) (B)
121. Agitados.
(A) (B)
122. Desligados.
(A) (B)
QUAL É A ATITUDE MAIS FREQÜENTE
DAS FAMÍLIAS
DE SEUS ALUNOS EM RELAÇÃO À
ESCOLARIDADE
DOS FILHOS?
(Marque apenas UMA opção)
(A) Presente.
(B) Presente em excesso.
(C) Presente somente nas situações
de crise.
(D) Ausente.
INDIQUE COMO VOCÊ CARACTERIZA A
MAIORIA DAS FAMÍLIAS DE SEUS ALUNOS:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
123. Elite econômica.
(A) (B)
124. Elite acadêmica.
(A) (B)
125. Elite cultural/artística.
(A) (B)
126. Elite política.
(A) (B)
127. Elite profissional.
(A) (B)
128. Outra.Qual? ___________
(A) (B)
VOCÊ SE CONSIDERA UMA PESSOA
DE ELITE?
(A) Sim.
(B) Não.
POR QUÊ?
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
___________
NESTA ESCOLA, QUANTOS DE SEUS COLEGAS PROFESSORES:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
A maioria Alguns
Nenhum
129. Estão comprometidos com que todos os alunos
aprendam?
(A) (B) (C)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
140
130. Assumem a responsabilidade de melhorar a
escola?
(A) (B) (C)
131. Sentem-se responsáveis pelos resultados dos
alunos?
(A) (B) (C)
OS ITENS ABAIXO APRESENTAM UMA RELAÇÃO DE ALGUNS RECURSOS
PEDAGÓGICOS. INDIQUE SE VOCÊ OS UTILIZA OU NÃO NESTA ESCOLA:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Sim, utilizo
Não utilizo
132. Vídeo? (A) (C)
133. Filmes? (A) (C)
134. Livros de literatura? (A) (C)
135. Visita a museus ou instituições culturais afins? (A) (C)
136. Teatro? (A) (C)
137. Música? (A) (C)
138. Jornais/Revistas informativas? (A) (C)
139. Revistas de divulgação científica? (A) (C)
140. Retroprojetor/Projetor Multimídia? (A) (C)
141. Computador para uso dos alunos? (A) (C)
142. Internet para uso dos alunos? (A) (C)
143. Viagens/Intercâmbio? (A) (C)
144. NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, VOCÊ LEVOU SEUS ALUNOS A ALGUM MUSEU OU
CENTRO CULTURAL?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A QUESTÃO 52.
145. CITE AS TRÊS ÚLTIMAS VISITAS:
Instituição Exposição
1)
2)
3)
____________________________________________________________________________
______________________
QUAL É O SEU CONHECIMENTO DE
LINGUA ESTRANGEIRA:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Bom Razoável Fraco
146. Inglês (A) (B) (C)
147. Francês (A) (B)
(C)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
141
148. Espanhol (A) (B)
(C)
149. Alemão (A) (B)
(C)
150. Italiano (A) (B)
(C)
INDIQUE OS PROGRAMAS DE
TELEVISÃO QUE VOCÊ ASSISTE
REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
151. Jornais e Noticiários?
(A) (B)
152. Filmes ou seriados?
(A) (B)
153. Programas de auditório?
(A) (B)
154. Documentários?
(A) (B)
155. Shows e clipes de música?
(A) (B)
156. Esportes?
(A) (B)
157. Novelas?
(A) (B)
158. Humor?
(A) (B)
159. Entrevistas?
(A) (B)
160. Outro.Qual? ____________
(A) (B)
INDIQUE OS JORNAIS QUE VOCÊ LÊ
REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
161. O Globo?
(A) (B)
162. Jornal do Brasil?
(A) (B)
163. Extra?
(A) (B)
164. O Dia?
(A) (B)
165. Folha de São Paulo?
(A) (B)
166. Estado de São Paulo?
(A) (B)
167. Jornal do Comércio?
(A) (B)
168. Valor Econômico?
(A) (B)
169. Gazeta Mercantil?
(A) (B)
170. Outro.Qual? ___________
(A) (B)
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142
INDIQUE AS REVISTAS DE INFORMAÇÃO
GERAL QUE VOCÊ LÊ REGULARMENTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
171. Veja?
(A) (B)
172. Isto é?
(A) (B)
173. Exame?
(A) (B)
174. Época?
(A) (B)
175. Carta Capital?
(A) (B)
176. Outra.Qual? ___________
(A) (B)
NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ PARTICIPOU DAS SEGUINTES
ATIVIDADES:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Nunca
1 a 2 vezes
por ano
3 a 4 vezes
por ano
Mais de 4 vezes
por ano
177. Foi a praia? (A) (B) (C) (D)
178. Foi a shoppings? (A) (B) (C) (D)
179. Foi a parques / praças / áreas públicas de
lazer?
(A) (B) (C) (D)
180. Foi a festas / casa de amigos? (A) (B) (C) (D)
181. Foi a bares e restaurantes? (A) (B) (C) (D)
182. Foi a clubes? (A) (B) (C) (D)
183. Foi a eventos esportivos? (A) (B) (C) (D)
184. Foi a Igrejas (ou outros templos) / Grupo
religioso?
(A) (B) (C) (D)
185. Foi à livraria? (A) (B) (C) (D)
186. Foi a cinema? (A) (B) (C) (D)
187. Foi ao teatro? (A) (B) (C) (D)
188. Foi a uma ópera ou a um concerto de
música?
(A) (B) (C) (D)
189. Foi a um espetáculo de dança? (A) (B) (C) (D)
190. Visitou museu? (A) (B) (C) (D)
191. Visitou centro cultural? (A) (B) (C) (D)
192. Foi a um show de música? (A) (B) (C) (D)
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143
NOS ÚLTIMOS TRÊS ANOS, VOCÊ VIAJOU PARA O EXTERIOR?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A QUESTÃO 101.
CITE AS TRÊS ÚLTIMAS VIAGENS:
Para onde? Em que circunstância?
1)
2)
3)
QUAL É O SEU SALÁRIO BRUTO TOTAL (COM ADICIONAIS SE HOUVER) COMO
PROFESSOR(A)?
(A) De R$ 1.200,00 a R$ 2.000,00.
(B) De R$ 2.001,00 a R$ 2.800,00.
(C) De R$ 2.801,00 a R$ 3.600,00.
(D) De R$ 3.601,00 a R$ 4.400,00.
(E) Mais de R$ 4.400,00.
EM RELAÇÃO AO MERCADO DE TRABALHO DOS PROFESSORES, SEU SALÁRIO ESTÁ:
(A) Acima da média.
(B) Na média.
(C) Abaixo da média.
QUAL É A SUA RENDA FAMILIAR BRUTA?
(A) De R$ 1.200,00 a R$ 2.000,00.
(B) De R$ 2.001,00 a R$ 2.800,00.
(C) De R$ 2.801,00 a R$ 3.600,00.
(D) De R$ 3.601,00 a R$ 4.400,00.
(E) De R$ 4.401,00 a R$ 6.000,00.
(F) De R$ 6.001,00 a R$ 7.000,00.
(G) De R$ 7.001,00 a R$ 8.000,00.
(H) Mais de R$ 8.000,00.
QUAL É O SEU SEXO:
(A) masculino.
(B) feminino.
QUAL É A SUA IDADE:
(A) até 24 anos.
(B) De 25 a 29 anos.
(C) De 30 a 39 anos.
(D) De 40 a 49 anos.
(E) 50 anos ou mais.
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144
ANEXO VI
SOCED / PUC - Rio
QUESTIONÁRIO - ALUNOS
1. EM QUE TIPO DE ESCOLA VOCÊ
JÁ ESTUDOU?
(A) Privada - Religiosa.
(B) Privada - Laica (não-religiosa).
(C) Estadual.
(D) Municipal.
(E) CAps ou Pedro II.
2. DESDE A 1ª SÉRIE, QUANTAS
VEZES VOCÊ JÁ MUDOU DE
ESCOLA ?
(A) Nunca mudei de escola.
(B) Mudei de escola 1 vez.
(C) Mudei de escola 2 vezes ou
mais
3. VOCÊ JÁ REPETIU DE ANO?
QUANTAS VEZES?
(A) Nunca repeti de ano.
(B) Sim, 1 vez, nesta escola.
(C) Sim, 1 vez, em outra escola.
(D) Sim, 2 vezes ou mais.
4. COMO VOCÊ COMPARA SUAS
NOTAS/CONCEITOS EM RELAÇÃO A
SEUS COLEGAS DE TURMA?
(A) Acima da média.
(B) Na média.
(C) Abaixo da média.
MINHA ESCOLA É UM LOCAL ONDE:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Concordo
totalmente
Concordo Discordo
Discordo
totalmente
5. Faço amigos facilmente. (A) (B) (C) (D)
6. Fico incomodado / fora de lugar. (A) (B) (C) (D)
7. Fico à vontade. (A) (B) (C) (D)
8. Fico entediado. (A) (B) (C) (D)
COM QUE FREQÜÊNCIA ESSAS COISAS ACONTECEM EM SUAS AULAS NESTA ESCOLA:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Na maioria
das aulas
Em algumas
aulas
Nunca
9. Os professores têm que esperar muito tempo até que os alunos
façam silêncio.
(A) (B) (C)
10. Há barulho e desordem na sala de aula.
(A) (B) (C)
11. Os professores continuam a explicar até que todos os alunos
entendam a matéria.
(A) (B) (C)
12. Os alunos não prestam atenção ao que o professor fala.
(A) (B) (C)
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145
CONSIDERANDO A MAIORIA DE SEUS PROFESSORES, VOCÊ PERCEBE QUE ELES:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Freqüentemente
Poucas
vezes
Nunca
13. Incentivam os alunos a melhorar.
(A) (B) (C)
14. Estão disponíveis para esclarecer as dúvidas dos alunos.
(A) (B) (C)
15. Dão oportunidade aos alunos para expressarem suas opiniões
durante as aulas.
(A) (B) (C)
16. Relacionam-se bem com os alunos.
(A) (B) (C)
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146
17. NOS ÚLTIMOS 12 MESES, VOCÊ
TEVE
PROFESSOR PARTICULAR?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A
QUESTÃO 23.
18. EM QUANTAS
MATÉRIAS?_______________
POR QUE VOCÊ PRECISOU DE
PROFESSOR
PARTICULAR?
SIM NÃO
19. Achei necessário. (A) (B)
20. Meus pais acharam necessário. (A) (B)
21. Sugestão da escola/professor (A) (B)
22. EM QUE CIRCUNSTÂNCIA?
(Marque apenas UMA
opção)
(A) O ano inteiro.
(B) Só no período de prova.
(C) Eventualmente.
23. INDIQUE O LOCAL QUE VOCÊ
UTILIZA, COM
MAIS FREQÜÊNCIA
, PARA
ESTUDAR:
(Marque apenas UMA opção)
(A) No meu quarto.
(B) Na sala.
(C) No escritório.
(D) Na sala de televisão.
EM RELAÇÃO AOS DEVERES DE CASA,
VOCÊ:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
24. Faz sem atraso? (A) (B)
25. Faz ainda na escola? (A) (B)
26. Faz porque valem nota? (A) (B)
27. Faz porque os pais obrigam? (A) (B)
28. Faz assistindo à televisão? (A) (B)
29. POR SEMANA
, QUANTO TEMPO,
EM MÉDIA,
VOCÊ ESTUDA:
(Marque apenas UMA opção)
(A) Entre 1 e 3 horas.
(B) Entre 3 e 5 horas.
(C) Entre 5 e 8 horas.
(D) Mais de 8 horas.
30. VOCÊ ESTUDA NOS FINAIS DE
SEMANA?
NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, VOCÊ FEZ
ALGUM
DOS CURSOS EXTRACURRICULARES
RELACIONADOS ABAIXO:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
31. Língua estrangeira? (A) (B)
32. Computação/Informática? (A) (B)
33. Esportes (futebol, vôlei, etc.)? (A) (B)
34. Dança? (A) (B)
35. Música? (A) (B)
36. Teatro? (A) (B)
37. Fotografia? (A) (B)
38. Artesanato/Pintura? (A) (B)
NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, VOCÊ
EXERCEU REGULARMENTE ALGUMA
ATIVIDADE ARTÍSTICA/CULTURAL
RELACIONADA A:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
39. Cinema? (A) (B)
40. Teatro? (A) (B)
41. Dança? (A) (B)
42. Música/Canto? (A) (B)
43. Literatura/Poesia? (A) (B)
44. Artes Plásticas? (A) (B)
COMO VOCÊ CLASSIFICA SEU
CONHECIMENTO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Bom Razoável Fraco
45. Inglês (A) (B) (C)
46. Francês (A) (B) (C)
47. Espanhol (A) (B) (C)
48. Alemão (A) (B) (C)
49. Italiano (A) (B) (C)
(A) Quase sempre.
(B) Algumas vezes.
(C) Nunca.
COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ LÊ:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
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147
Quase sempre Algumas vezes Nunca
50. Livros de ficção. (A) (B) (C)
51. Livros de não ficção. (A) (B) (C)
52. Livros de poesia. (A) (B) (C)
53. Jornais. (A) (B) (C)
54. Revistas de informação geral. (A) (B) (C)
55. Revistas em quadrinhos. (A) (B) (C)
56. Sites de Internet. (A) (B) (C)
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148
57. CITE TRÊS LIVROS QUE VOCÊ LEU NOS ÚLTIMOS DOIS ANOS E GOSTOU
BASTANTE:
1) _________________________________________________________________________
2) ________________________________________________________________________
3) _________________________________________________________________________
CONSIDERE AS SEGUINTES AFIRMAÇÕES EM RELAÇÃO À LEITURA:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Concordo
totalmente
Concordo Discordo
Discordo
totalmente
58. Só leio o que é necessário. (A) (B) (C) (D)
59. Ler é uma das minhas diversões preferidas. (A) (B) (C) (D)
60. Acho difícil ler livros até o fim. (A) (B) (C) (D)
61. Adoro ir a uma livraria. (A) (B) (C) (D)
62. Ler é uma perda de tempo. (A) (B) (C) (D)
NOS ÚLTIMOS 12 MESES
, COM QUE FREQÜÊNCIA VOCÊ PARTICIPOU DAS SEGUINTES
ATIVIDADES:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Nunca
1 a 2 vezes
por ano
3 a 4 vezes
por ano
Mais de 4 vezes
por ano
63. Foi à praia?
(A) (B) (C) (D)
64. Foi a shoppings?
(A) (B) (C) (D)
65. Foi a parques / praças / áreas públicas de
lazer?
(A) (B) (C) (D)
66. Foi a festas / casa de amigos?
(A) (B) (C) (D)
67. Foi a bares e restaurantes?
(A) (B) (C) (D)
68. Foi a clubes?
(A) (B) (C) (D)
69. Foi a eventos esportivos?
(A) (B) (C) (D)
70. Foi a Igrejas (ou outros templos) / Grupo
religioso?
(A) (B) (C) (D)
71. Foi à livraria?
(A) (B) (C) (D)
72. Foi a cinema?
(A) (B) (C) (D)
73. Foi ao teatro?
(A) (B) (C) (D)
74. Foi a uma ópera ou a um concerto de
música?
(A) (B) (C) (D)
75. Foi a um espetáculo de dança?
(A) (B) (C) (D)
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149
76. Foi a um show de música?
(A) (B) (C) (D)
77. Foi à biblioteca fora da escola?
(A) (B) (C) (D)
78.
79. NOS ÚLTIMOS 12 MESES, VOCÊ VISITOU ALGUM MUSEU OU CENTRO
CULTURAL?
(A) Sim.
(B) Não.
Î PASSE PARA A QUESTÃO 80.
CITE AS TRÊS ÚLTIMAS VISITAS:
Instituição Exposição
Com quem?
1)
2)
3)
_________________________________________________________________
QUE PROGRAMAS DE TELEVISÃO VOCÊ ASSISTE:
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
80. Jornais e noticiários. (A) (B)
81. Entrevistas. (A) (B)
82. Documentários. (A) (B)
83. Esportes. (A) (B)
84. Shows e clipes de música. (A) (B)
85. Filmes e seriados. (A) (B)
86. Humor. (A) (B)
87. Novelas. (A) (B)
88. Programas de auditório. (A) (B)
89. CITE TRÊS PROGRAMAS DE TELEVISÃO QUE VOCÊ ASSISTE COM MAIS
FREQÜÊNCIA:
1) _________________________________________________________________________
2) _________________________________________________________________________
3) _________________________________________________
90. NOS ÚLTIMOS TRÊS ANOS
, VOCÊ
VIAJOU PARA O EXTERIOR?
(A) Sim.
(B) Não. Î PASSE PARA A
QUESTÃO 92.
91. CITE AS TRÊS ÚLTIMAS VIAGENS:
Para onde? Em que circunstância?
1)
2)
3)
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150
EM GERAL, COM QUE FREQÜÊNCIA SEUS PAIS OU OS RESPONSÁVEIS QUE MORAM COM
VOCÊ:
(Marque apenas UMA opção em cada linha)
Nunca Raramente
Quase
sempre
Sempre
92. Conversam sobre livros com você? (A) (B) (C) (D)
93. Conversam sobre filmes com você? (A) (B) (C) (D)
94. Conversam sobre programas de TV com você? (A) (B) (C) (D)
95. Conversam sobre museus e exposições com você? (A) (B) (C) (D)
96. Conversam sobre a continuidade de seus estudos? (A) (B) (C) (D)
97. Conversam sobre sua futura profissão? (A) (B) (C) (D)
98. Conversam sobre outros assuntos com você? (A) (B) (C) (D)
99. Almoçam ou jantam com você? (A) (B) (C) (D)
100. Ouvem música com você? (A) (B) (C) (D)
101. Conversam com seus amigos? (A) (B) (C) (D)
102. Conversam com os pais ou responsáveis de seus amigos? (A) (B) (C) (D)
103. Levam seus amigos nos programas que fazem com você? (A) (B) (C) (D)
_______________________________________________________________________________
QUEM MORA NA SUA CASA COM VOCÊ?
(Marque SIM ou NÃO em cada linha)
SIM NÃO
104. Avó(s) e/ou avô(s)? (A) (B)
105. Mãe ou outra mulher responsável por você (companheira do pai ou madrasta ou
mãe de criação)?
(A) (B)
106. Pai ou outro homem responsável por você (companheiro da mãe ou padrasto ou
pai de criação)?
(A) (B)
107. Irmão(s) ou irmã(s), incluindo meio-irmão(s) / meia-irmã(s) ou irmão(s) / irmã(s) de
criação?
(A) (B)
108. Outras pessoas? (A) (B)
109. QUANTOS IRMÃOS VOCÊ TEM: ______________
(Meio-irmãs(ãos) ou irmãs(ãos) de criação também devem ser considerados como irmãos e
irmãs)
QUANTOS DOS SEGUINTES ITENS HÁ NO SEU QUARTO?
(Marque a quantidade correspondente a cada item ou zero quando não houver nenhum)
ITENS QUANTOS?
110. Mesa de estudo? (0) (1) (mais de 1)
111. Televisão? (0) (1)
(mais de 1)
112. Vídeo cassete? (0) (1)
(mais de 1)
113. DVD? (0) (1)
(mais de 1)
114. Telefone? (0) (1)
(mais de 1)
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151
115. Computador? (0) (1)
(mais de 1)
116. Programas educativos (software) de computador? (0) (1)
(mais de 1)
117. Aparelho de som? (0) (1)
(mais de 1)
118. Instrumento musical? (0) (1)
(mais de 1)
119. QUAL É O SEU SEXO?
(A) masculino.
(B) feminino.
120. EM QUE ANO VOCÊ NASCEU?_______ EM QUE BAIRRO VOCÊ RESIDE?_____
OBRIGADA PELA COLABORAÇÃO!
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152
ANEXO VII
ALUNOS
Comparativo CAP X Outros Colégios
Os Alunos:
Sexo
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Masculino 34 53,1 452 57,7
Feminino 30 46,9 332 42,3
Total:
64 100,0 784 100,0
Dados faltantes:
1 1
Ano de nascimento
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
1982 0 0,0 1 0,2
1986 0 0,0 2 0,4
1987 0 0,0 8 1,7
1988 8 12,3 43 9,2
1989 36 55,4 229 49,2
1990 19 29,2 180 38,7
1991 1 1,5 2 0,4
Total:
64 100,0 465 100,0
Dados faltantes:
1 0
Quantos irmãos você tem
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
0 12 18,5 120 15,3
1 30 46,2 363 46,2
2 16 24,6 187 23,8
3 5 7,7 60 7,6
4 ou mais 2 3,0 39 5,0
Total:
65 100,0 769 100,0
Dados faltantes:
0 16
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153
Quantos itens há no seu quarto?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
10 15,4 92 11,7
1
52 80,0 658 83,9
Mais de 1
3 4,6 34 4,3
Mesa de estudo
Total:
65 100,0 784 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
13 20,0 160 20,5
1
50 76,9 594 76,0
Mais de 1
2 3,1 28 3,6
Televisão
Total:
65 100,0 782 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
19 29,2 294 37,6
1
43 66,2 471 60,2
Mais de 1
3 4,6 17 2,2
Computador
Total:
65 100,0 782 100,0
Dados faltantes:
0 3
Você viajou p/ o exterior?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não 41 63,1 350 44,8
Sim 24 36,9 432 55,2
Total:
65 100,0 782 100,0
Dados faltantes:
0 3
Curso extracurricular:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
12 18,5 250 32,1
Sim
53 81,5 529 67,9
Língua estrangeira
Total:
65 100,0 779 100,0
Dados faltantes:
0 6
Não
15 23,4 238 30,6
Sim
49 76,6 539 69,4
Esportes (futebol, vôlei, etc)
Total:
64 100,0 777 100,0
Dados faltantes:
1 8
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154
Conhecimento de língua estrangeira:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Bom
53 81,5 429 67,8
Razoável
11 16,9 172 27,2
Fraco
1 1,5 32 5,1
Inglês
Total:
65 100,0 633 100,0
Dados faltantes:
0 4
Freqüência você lê:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Quase sempre
53 81,5 417 53,7
Algumas vezes
11 16,9 252 32,4
Nunca
1 1,5 108 13,9
Livros de ficção
Total:
65 100,0 777 100,0
Dados faltantes:
0 8
Quase sempre
0 0,0 134 17,2
Algumas vezes
1 1,5 150 19,2
Nunca
64 98,5 496 63,6
Jornais
Total:
65 100,0 780 100,0
Dados faltantes:
0 5
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155
Programas de Televisão q assiste:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
6 9,2 167 21,5
Sim
59 90,8 611 78,5
Jornais e noticiários
Total:
65 100,0 778 100,0
Dados faltantes:
0 7
Não
23 35,4 298 38,3
Sim
42 64,6 481 61,7
Documentários
Total:
65 100,0 779 100,0
Dados faltantes:
0 6
Não
12 18,5 255 32,7
Sim
53 81,5 526 67,3
Esportes
Total:
65 100,0 781 100,0
Dados faltantes:
0 4
Não
5 7,7 154 19,7
Sim
60 92,3 626 80,3
Shows e clipes de música
Total:
65 100,0 780 100,0
Dados faltantes:
0 5
Não
2 3,1 45 5,8
Sim
63 96,9 737 94,2
Filmes e seriados
Total:
65 100,0 782 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
6 9,2 105 13,4
Sim
59 90,8 676 86,6
Humorístico
Total:
65 100,0 781 100,0
Dados faltantes:
0 4
Não
22 33,8 300 38,4
Sim
43 66,2 481 61,6
Novelas
Total:
65 100,0 781 100,0
Dados faltantes:
0 4
Não
41 63,1 471 60,7
Sim
24 36,9 305 39,3
Programas de auditório
Total:
65 100,0 776 100,0
Dados faltantes:
0 9
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156
Escolarização:
Você já repetiu de ano: Quantas vezes
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Nunca repeti de ano 55 84,6 674 86,3
Sim, 1 vez, nesta escola 9 13,8 65 8,3
Sim, 1 vez, em outra escola 0 0,0 24 3,1
Sim, 2 vezes ou mais 1 1,5 18 2,3
Total:
65 100,0 781 100,0
Dados faltantes:
0 4
Suas notas são acima, abaixo ou na média?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Acima da média 18 29,0 257 33,7
Na média 42 67,7 411 53,9
Abaixo da média 2 3,2 95 12,5
Total:
62 100,0 763 100,0
Dados faltantes:
3 22
Quanto tempo vc estuda por semana?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Entre 1 e 3 horas 35 53,8 421 54,6
Entre 3 e 5 horas 17 26,2 201 26,1
Entre 5 e 8 horas 11 16,9 96 12,5
Mais de 8 horas 2 3,1 53 6,9
Total:
65 100,0 771 100,0
Dados faltantes:
0 14
Você estuda nos fins de semana?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Quase sempre 8 13,3 112 14,5
Algumas vezes 40 66,7 503 65,0
Nunca 12 20,0 159 20,5
Total:
60 100,0 774 100,0
Dados faltantes:
5 11
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
157
Vc teve professor particular?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não 35 53,8 465 59,5
Sim 30 46,2 316 40,5
Total:
65 100,0 781 100,0
Dados faltantes:
0 4
Qntas matérias vc teve professor particular?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
1 22 73,3 194 63,0
2 2 6,7 87 28,2
3 ou mais 6 20,1 27 8,6
Total:
30 100,0 308 100,0
Dados faltantes:
35 477
Precisei de prof. particular:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
3 10,0 37 11,8
Sim
27 90,0 277 88,2
Pq achei necessário
Total:
30 100,0 314 100,0
Dados faltantes:
35 471
Não
2 6,9 144 47,5
Sim
27 93,1 159 52,5
Meus pais acharam necessário
Total:
29 100,0 303 100,0
Dados faltantes:
36 482
Não
27 93,1 257 93,1
Sim
2 6,9 43 6,9
Por sugestão da escola/professor
Total:
29 100,0 300 100,0
Dados faltantes:
36 485
Circunstancia precisou de prof. particular
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
O ano inteiro 5 16,7 87 27,6
Só no período de prova 14 46,7 139 44,1
Eventualmente 11 36,7 89 28,3
Total:
30 100,0 315 100,0
Dados faltantes:
35 470
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
158
ANEXO VIII
PAIS
Comparativo CAP X Outros Colégios
As Famílias:
Número de filhos na casa
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Apenas uma 14 42,4 99 27,3
Duas 14 42,4 183 50,6
Três 5 15,2 66 18,2
Quatro 0 0,0 14 3,9
Cinco ou mais 0 0,0 0 0,0
Total: 33 100,0 362 100,0
Dados faltantes: 0 0
Estado Civil
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Solteiro(a) 2 6,1 16 4,4
Divorciado(a) ou separado(a) 1 3,0 78 21,7
Viúvo(a) 2 6,1 10 2,8
Casado(a) 22 66,7 225 62,5
União consensual 6 18,2 31 8,6
Total: 33 100,0 360 100,0
Dados faltantes: 0 2
Titulação do Pai
1
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Ensino Médio 6 18,2 27 12,6
Ensino Superior 18 54,5 99 46,0
Especialização (mínimo de 360 horas) 6 18,2 44 20,5
Mestrado 3 9,1 27 12,6
Doutorado 0 0,0 18 8,4
Total: 33 100,0 215 100,0
Dados faltantes: 0 3
1
Nas tabelas: Titulação do pai, Titulação da mãe e % Renda/Escolarização só foram consideradas as escolas
3 à 9
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
159
Titulação da Mãe
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Ensino Médio 3 9,4 25 11,6
Ensino Superior 17 53,1 109 50,7
Especialização (mínimo de 360 horas) 9 28,1 45 20,9
Mestrado 3 9,4 24 11,2
Doutorado 0 0,0 12 5,6
Total: 32 100,0 215 100,0
Dados faltantes: 1 3
Você viajou p/ exterior nos últimos 3 anos?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não 18 54,5 172 47,9
Sim 15 45,5 187 52,1
Total: 33 100,0 359 100,0
Dados faltantes: 0 3
Condição de ocupação de seu domicílio
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Alugado 5 15,6 54 15,0
Próprio em aquisição 6 18,8 42 11,7
Próprio já pago 17 53,1 212 58,9
Cedido 2 6,3 19 5,3
Próprio obtido por herança 2 6,3 33 9,2
Total: 32 100,0 360 100,0
Dados faltantes: 1 2
Escolarização impõe sacrifícios à família?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não 28 84,8 207 58,8
Sim 5 15,2 145 41,2
Total: 33 100,0 352 100,0
Dados faltantes: 0 10
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
160
% Renda / Escolarização
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Até 5% do orçamento familiar 18 56,3 47 22,8
De 6% a 10% 10 31,3 57 27,7
De 11% a 15% 1 3,1 34 16,5
De 16% a 20% 0 0,0 25 12,1
Mais de 20% 3 9,4 43 20,9
Total: 32 100,0 206 100,0
Dados faltantes: 1 18
Renda mensal bruta da família
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Até R$ 2.000,00 3 9,7 26 7,4
Entre R$ 2.000,00 e R$ 5.000,00 9 29,0 93 26,6
Entre R$ 5.000,00 e R$ 8.000,00 11 35,5 76 21,7
Entre R$ 8.000,00 e R$ 12.000,00 6 19,4 72 20,6
Entre R$ 12.000,00 e R$ 16.000,00 1 3,2 36 10,3
Acima de R$ 16.000,00 1 3,2 47 13,4
Total: 31 100,0 350 100,0
Dados faltantes: 2 12
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
161
Família e Escola:
Razões da escolha desta escola:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
5 15,2 62 17,2
Sim
28 84,8 299 82,8
Métodos de ensino
Total:
33 100,0 361 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
20 60,6 267 74,0
Sim
13 39,4 94 26,0
Fica perto de casa
Total:
33 100,0 361 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
3 9,1 148 41,2
Sim
30 90,9 211 58,8
É uma escola de prestígio
Total:
33 100,0 359 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
0 0,0 40 11,1
Sim
33 100,0 320 88,9
Oferece uma boa formação cultural
Total:
33 100,0 360 100,0
Dados faltantes:
0 2
Não
19 57,6 205 57,4
Sim
14 42,4 152 42,6
Pelas relações sociais
Total:
33 100,0 357 100,0
Dados faltantes:
0 5
Não
3 9,1 170 47,2
Sim
30 90,9 190 52,8
Boa aprovação no vestibular
Total:
33 100,0 360 100,0
Dados faltantes:
0 2
Não
23 69,7 206 57,2
Sim
10 30,3 154 42,8
A garantia do aprendizado de outra
língua
Total:
33 100,0 360 100,0
Dados faltantes:
0 2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
162
A escola deve propiciar:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
4 12,1 104 28,7
Sim
29 87,9 258 71,3
Sucesso acadêmico
Total:
33 100,0 362 100,0
Não
4 12,1 145 40,3
Sim
29 87,9 215 59,7
Aprenda o valor do esforço
Total:
33 100,0 360 100,0
Dados faltantes:
0 2
Não
5 15,2 76 21,1
Sim
28 84,8 285 78,9
Seja capaz de ter objetivos
Total:
33 100,0 361 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
9 27,3 148 41,2
Sim
24 72,7 211 58,8
Seja feliz
Total:
33 100,0 359 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
1 3,0 97 26,9
Sim
32 97,0 264 73,1
Adquira senso crítico
Total:
33 100,0 361 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
2 6,1 106 29,4
Sim
31 93,9 255 70,6
Aprenda a respeitar regras
Total:
33 100,0 361 100,0
Dados faltantes:
0 1
Não
1 3,0 37 10,3
Sim
32 97,0 323 89,7
Tenha uma boa formação cultural
Total:
33 100,0 360 100,0
Dados faltantes:
0 2
Atitude em relação às tarefas escolares do filho
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Deixa que ele (a) se responsabilize
inteiramente
4 12,1 29 8,2
Só interfere quando ele (a) pede ajuda 11 33,3 147 41,8
Acompanha os trabalhos mesmo quando
ele (a) não pede ajuda.
9 27,3 93 26,4
Sabe como vai mas não acompanha no dia-
a-dia
8 24,2 78 22,2
Delega o acompanhamento a outra pessoa 1 3,0 5 1,4
Total: 33 100,0 352 100,0
Dados faltantes: 0 10
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
163
Você conhece as seguintes pessoas?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Sim
24 75,0 256 71,5
Pouco
8 25,0 96 26,8
Não
0 0,0 6 1,7
Colegas da escola do(a) filho(a)
Total:
32 100,0 358 100,0
Dados faltantes:
1 4
Sim
15 45,5 115 32,2
Pouco
16 48,5 185 51,8
Não
2 6,1 57 16,0
Pais dos colegas
Total:
33 100,0 357 100,0
Dados faltantes:
0 5
Sim
12 36,4 107 30,0
Pouco
15 45,5 179 50,1
Não
6 18,2 71 19,9
Professores
Total:
33 100,0 357 100,0
Dados faltantes:
0 5
Sim
12 36,4 203 57,0
Pouco
14 42,4 103 28,9
Não
7 21,2 50 14,0
Coordenadores
Total:
33 100,0 356 100,0
Dados faltantes:
0 6
Sim
10 30,3 199 55,9
Pouco
16 48,5 87 24,4
Não
7 21,2 70 19,7
Diretor(a) da escola
Total:
33 100,0 356 100,0
Dados faltantes:
0 6
Quando os resultados escolares do filho não são bons?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Meu filho não tem resultados ruins 4 12,5 38 11,6
Impõe sanções 2 6,3 23 7,0
Questiona a escola 1 3,1 2 0,6
Oferece incentivos materiais 0 0,0 5 1,5
Oferece apoio nos estudos 22 68,8 216 65,7
Outro 3 9,4 45 13,7
Total: 32 100,0 329 100,0
Dados faltantes: 1 33
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
164
ANEXO IX
PROFESSORES
Comparativo CAP X Outros Colégios
Os Professores:
Qual é o seu sexo
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Masculino 7 30,4 47 39,8
Feminino 16 69,6 71 60,2
Total: 23 100,0 118 100,0
Dados faltantes:
2 1
Qual é a sua idade
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Até 24 anos 1 4,2 2 1,7
De 25 a 29 anos 2 8,3 2 1,7
De 30 a 39 anos 10 41,7 28 23,7
De 40 a 49 anos 8 33,3 38 32,2
50 anos ou mais 3 12,5 48 40,7
Total: 24 100,0 118 100,0
Dados faltantes:
1 1
Nos últimos três anos você viajou para o exterior
CAP Outros Colégios
Respostas
N
% válido N % válido
Não 16 66,7 59 62,1
Sim 8 33,3 36 37,9
Total:
24 100,0 95 100,0
Dados faltantes:
1 24
Condições de Trabalho:
Curso de mais alta titulação
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Superior 4 16,0 45 37,8
Especialização (mínimo de 360 horas) 6 24,0 38 31,9
Mestrado 14 56,0 28 23,5
Doutorado 1 4,0 8 6,7
Total: 25 100,0 119 100,0
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
165
Anos de formado
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Há cinco anos ou menos 5 20,8 9 7,6
De 6 a 15 anos 8 33,3 13 11,0
De 16 a 25 anos 6 25,0 48 40,7
Há mais de 25 anos 5 20,8 48 40,7
Total:
24 100,0 118 100,0
Dados faltantes:
1 1
Há quantos anos é professor
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Há cinco anos ou menos 8 32,0 6 5,1
De 6 a 15 anos 4 16,0 17 14,4
De 16 a 25 anos 6 24,0 43 36,4
Há mais de 25 anos 7 28,0 52 44,1
Total:
25 100,0 118 100,0
Dados faltantes:
0 1
Há quantos anos você trabalha nesta escola?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Há cinco anos ou menos 13 52,0 30 25,2
De 6 a 15 anos 7 28,0 51 42,9
De 16 a 25 anos 4 16,0 28 23,5
Há mais de 25 anos 1 4,0 10 8,4
Total: 25 100,0 119 100,0
Você trabalha(ou) na rede pública?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não 4 16,0 33 27,7
Sim 21 84,0 86 72,3
Total: 25 100,0 119 100,0
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
166
Em quantas escolas você trabalha?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Em apenas uma 16 64,0 42 35,3
Em duas escolas 4 16,0 34 28,6
Em três escolas 4 16,0 31 26,1
Em quatro escolas ou mais 1 4,0 12 10,1
Total: 25 100,0 119 100,0
Carga horária de aulas por semana?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Até 10 horas-aula 7 28,0 8 6,7
Ate 20 horas-aula 13 52,0 26 21,8
Até 30 horas-aula 2 8,0 30 25,2
Até 40 horas-aula 2 8,0 36 30,3
Mais de 40 horas-aula 1 4,0 19 16,0
Total: 25 100,0 119 100,0
Qual é seu salário bruto total como professor
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
De R$ 1.200,00 a R$ 2.000,00 6 25,0 12 10,3
De R$ 2.001,00 a R$ 2.800,00 6 25,0 12 10,3
De R$ 2.801,00 a R$ 3.600,00 3 12,5 23 19,8
De R$ 3.601,00 a R$ 4.400,00 6 25,0 22 19,0
Mais de R$ 4.400,00 3 12,5 47 40,5
Total:
24 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
1 3
Sobre o mercado de trabalho dos prof. Como é seu salário?
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Acima da média 8 36,4 75 64,1
Na média 10 45,5 38 32,5
Abaixo da média 4 18,2 4 3,4
Total: 22 100,0 117 100,0
Dados faltantes:
3 2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
167
Percepções Relativas ao Contexto Escolar:
Características dos alunos:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Não
7 29,2 66 56,9
Sim
17 70,8 50 43,1
Estudiosos
Total:
24 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
1 3
Não
7 29,2 29 25,2
Sim
17 70,8 86 74,8
Educados
Total:
24 100,0 115 100,0
Dados faltantes:
1 4
Não
1 4,0 24 20,7
Sim
24 96,0 92 79,3
Críticos
Total:
25 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
21 84,0 92 79,3
Sim
4 16,0 24 20,7
Arrogantes
Total:
25 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
3 12,0 21 18,1
Sim
22 88,0 95 81,9
Agitados
Total:
25 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
0 3
Não
19 76,0 93 79,5
Sim
6 24,0 24 20,5
Desligados
Total:
25 100,0 117 100,0
Dados faltantes:
0 2
Atitude + freqüência das famílias sobre a escola dos filhos
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
Presente 11 47,8 54 50,0
Presente em excesso 0 0,0 0 0,0
Presente somente nas situações de crise 11 47,8 49 45,4
Ausente 1 4,3 5 4,6
Total:
23 100,0 108 100,0
Dados faltantes:
2 11
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510448/CB
168
Quantos de seus colegas prof.:
CAP Outros Colégios
Respostas
N % válido N % válido
A maioria
19 76,0 105 90,5
Alguns
6 24,0 11 9,5
Nenhum
0 0,0 0 0,0
São comprometidos c/ que todos
alunos aprendam
Total:
25 100,0 116 100,0
Dados faltantes:
0 3
A maioria
13 52,0 80 69,6
Alguns
12 48,0 35 30,4
Nenhum
0 0,0 0 0,0
Assumem a responsabilidade de
melhorar a escola
Total:
25 100,0 115 100,0
Dados faltantes:
0 4
A maioria
13 52,0 83 72,2
Alguns
12 48,0 30 26,1
Nenhum
0 0,0 2 1,7
Sentem-se responsáveis pelos
resultados dos alunos
Total:
25 100,0 115 100,0
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