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Simone Monteiro de Araujo
A produção de audiovisuais na escola:
caminhos de apropriação da experiência
mídia-educativa por crianças e jovens
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós
Graduação em Educação da PUC- Rio.
Orientadora: Rosália Duarte
Rio de janeiro, abril de 2008.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610388/CA
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SIMONE MONTEIRO DE ARAUJO
“A PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAIS NA
ESCOLA: CAMINHOS DE APROPRIAÇÃO
DA EXPERIÊNCIA MÍDIA-EDUCATIVA POR
CRIANÇAS E JOVENS”.
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre pelo Programa de Pós-
graduação em Educação do Departamento de Educação
do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Profª Rosália Maria Duarte
Orientadora
PUC-Rio
Profª Tânia Dauster Magalhães e Silva
Presidente
PUC-Rio
Profª Mônica Rabello de Castro
UNESA
Profº Paulo Fernando Carneiro de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de teologia e
Ciências Humanas
PUC-Rio
Rio de Janeiro, 11 de abril de 2008.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610388/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução
total ou parcial do trabalho sem autorização da autora,
da orientadora e da universidade.
Simone Monteiro de Araujo
Graduou-se em Pedagogia (habilitação em Magistério e
Supervisão Educacional de 1º e 2º graus) pela UFRJ.
Especialista em Alfabetização pela UFRJ e em Mídias,
Tecnologias da Informação e Novas práticas Educacionais
pela PUC-Rio. Professora da Rede Pública Municipal de
Ensino do Rio de Janeiro. Atualmente é Diretora do
Departamento de Mídia-Educação da Secretaria Municipal
de Educação/RJ.
Ficha Catalográfica
CDD: 370
Araújo, Simone Monteiro de
A produção de audiovisuais na escola:
caminhos de apropriação da experiência mídia-
educativa por crianças e jovens / Simone
Monteiro de Araujo ; orientadora: Rosália
Duarte. – 2008.
134 f. : Il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)–
Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Juventudes. 3.
Mídia. 4. Educação. 5. Linguagem audiovisual.
6. Apropriações e representações midiáticas. I.
Duarte, Rosália. II. Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Departamento de
Educação. III. Título.
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Aos meus pais, sempre.
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AGRADECIMENTOS
À professora Rosália Duarte, minha querida orientadora, com quem tanto aprendi,
pela escuta sempre atenta e pela presença doce e inspiradora, em todos os
momentos dessa jornada.
Aos integrantes do Grupo de Pesquisa em Mídia e Educação (GRUPEM) da PUC-
Rio, pelos momentos de troca, que tanto contribuíram para a realização do estudo.
Às minhas irmãs, pelo amor incondicional, que me estrutura e sustenta nas horas
mais difíceis.
Ao meu sobrinho Lucca, que, com seus sete anos, me ajuda, a cada dia, a ser
gente grande.
Ao Gonzaga, companheiro querido, pelo olhar, pelos gestos e palavras e pelo muito
que ainda seremos juntos.
Às minhas tias, tios, sobrinhos, cunhados, primos e primas, por aceitar minhas
ausências.
Às amigas Giuliana, Adelaide, Audinéa, Catharina e Edwiges, pela grande ajuda
para dar forma a este trabalho.
À Direção do Departamento Geral de Educação da Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro, à equipe da Divisão de Mídia-Educação e demais
companheiros de trabalho, pelo incentivo e apoio.
Às Diretoras das duas escolas envolvidas na pesquisa, pelo acolhimento.
Aos professores das oficinas pesquisadas, pela ousadia de querer aprender com
as crianças e jovens.
Aos alunos por me ensinarem tanto...
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Resumo
Araujo, Simone Monteiro de; Duarte, Rosália.A produção de audiovisuais na
escola: caminhos de apropriação da experiência mídia-educativa por crianças e
jovens. Rio de Janeiro, 2008, p. 133. Dissertação de Mestrado – Departamento de
Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O crescente desenvolvimento de práticas mídia-educativas na escola, especialmente
daquelas relativas à produção de audiovisuais, vem gerando diversos estudos e pesquisas
voltados, em grande parte, para esse tipo de atividade e seus efeitos na formação dos alunos.
Esta dissertação tem como objetivo analisar tais práticas sob a ótica de crianças e jovens e
suas formas de apropriação dessa experiência. Buscou-se, ainda, identificar como esses
alunos avaliam suas próprias produções. O estudo envolveu, durante 5 meses, 25 alunos,
com idades entre 10 e 15 anos, participantes de duas experiências realizadas em unidades
da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, ambas com reconhecida produção nessa
área. Os principais procedimentos de estudo resultaram do desafio de combinar aspectos da
pesquisa participante com o estudo de natureza etnográfica e envolveram a realização de
observações e oficinas, além de entrevistas individuais e em grupos. A análise do material
empírico buscou um diálogo interdisciplinar entre aportes teóricos de diferentes campos,
especialmente os atuais estudos de recepção latino-americanos, as contribuições da
sociologia da infância e estudos de juventude e mídia. Tais perspectivas privilegiam a
relação de jovens espectadores com as diferentes mídias, como sujeitos ativos na produção
de significados, tomando-os como atores críticos e criativos. O desenvolvimento de
práticas mídia-educativas na escola considerou as abordagens de Pier Cesare Rivoltella e
David Buckingham. Os resultados obtidos possibilitaram a identificação de contribuições
próprias e originais das crianças e jovens envolvidos no estudo. Isso ratifica a necessidade
de serem levadas em conta suas concepções, desejos e aspirações na proposição das
diversas atividades que lhes são apresentadas na escola, bem como no desenvolvimento de
políticas públicas voltadas para esse setor.
Palavras-chave:
juventudes-– mídia-educação – linguagem audiovisual – apropriações e representações
midiáticas.
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Abstract
Araujo, Simone Monteiro de; Duarte, Rosália. The audiovisual productions at
school: the ways students make the educational – media practices an
experience of their own. Rio de Janeiro, 2008, p133. Dissertation – Departamento
de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
The growing development of educational-media practices at school, mainly those
related to audiovisual productions, has motivated studies and research focusing mostly on
this sort of activity and its effects on students’ formation. This research aims at analyzing
educational-media practices from the children’s and the youth’s perspectives and the way
they undergo such experience. Additionally, it is also concerned with the students’
assessment of their own production. For five months, 25 students, aged from 10 to 15, were
involved in the present study as participants of two experiences carried out in two
municipal schools of the city of Rio de Janeiro, whose work with educational-media
projects are already remarkable. The main study procedures resulted from the challenging
combination of research procedures of participative research with studies of an
ethnographic nature. Thus, the research tools used were observation, workshops,
individual and group interviews. The analysis of the empirical data was based upon an
interdisciplinary debate among different theoretical frameworks, especially the current
Latin-American studies on reception, the contributions of the sociology of childhood as
well as the studies on youth and media. These perspectives emphasize the relationship of
young spectators with the different media as active subjects in the meaning production
process. They are seen as critical and creative actors. Finally, the development of
educational-media practices at school has considered Pier Cesare Rivoltella’s and David
Buckingham’s studies. The results have pointed out the subjects’ own and original
contributions, which confirms the importance and, consequently, the need of considering
into account students’ views, desires and expectations when planning and proposing school
tasks and when developing public policies in this sector.
Keywords:
The youth - media-education - audiovisual language - mediatic representation and
acquisition
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Sumário
1. Apresentação
10
2. Introdução
13
3. Mídia-educação: um campo em construção
23
4. Os caminhos da pesquisa: percurso teórico-metodológico
29
4.1
“Tia, você viu nossa escola no jornal?”:
O cenário de realização
da pesquisa
29
4.2 “Os adultos acham que nós crianças não temos nenhuma
importância”: o grupo envolvido no estudo
34
4.3 “Eu acho que foi ótimo a senhora aparecer aqui”: procedimentos
adotados
38
4.3.1 A entrada no campo: primeiras aproximações
38
4.3.2 Objetivos e procedimentos de estudo
41
4.3.3 As oficinas dirigidas
42
4.3.3.a Conversando sobre as preferências: a história audiovisual
43
4.3.3.b Contando aos outros como trabalhamos
44
4.3.3.c Trocando idéias: análise das produções
44
4.3.4 Entrevistas
45
5. “Cada filme que a gente faz é um aprendizado na nossa vida.”: a
experiência mídia-educativa em cada contexto
48
5.1 a relação dos alunos com a oficina em cada escola
49
5.2 constituição de conhecimentos específicos (técnico, estético,
linguagem)
64
5.3 trabalho em equipe
71
5.4 tensões e conflitos
73
5.5 pertencimento
76
6.
“Se melhorar pode”:
o que eles dizem sobre aquilo que fazem
78
6.1 as oficinas da escola como espaços de sociabilidade
78
6.2 a relação com a escola e a família
80
6.3 critérios adotados nas análises dos filmes: algumas pistas
83
6.3.1 verossimilhança
85
6.3.2 criatividade
87
6.3.3 recursos utilizados
88
6.3.4 estética
89
6.3.5 endereçamento
90
6.3.6 experiência
93
7. Quadro síntese de análise
97
8. Para continuar no caminho: considerações finais
106
9. Referências Bibliográficas
110
10. Anexos
114
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Lista de fotos e tabelas
a) Fotos
b) Tabelas
Tabela 1- Participação da SME/RJ na Mostra Geração
(2001 a 2007)
33
Tabela 2- Repertório de filmes (cinema/tevê/DVD) Grupo A 66
Tabela 3- Repertório de filmes (cinema/tevê/DVD) Grupo B 69
Tabela 4- Vídeos preferidos pelos alunos– Grupo A 84
Tabela 5- Vídeos preferidos pelos alunos– Grupo B 85
Fotos 1 e 2-
Trabalhando com os alunos nas oficinas
47
Foto 3-
Registrando em vídeo o evento “Paixão de Ler”, na escola.
54
Foto 4- Conversando com o professor na oficina
64
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Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem
comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que
comparação. Porque se a gente fala a partir de ser criança, a gente faz
comunhão: de um orvalho e a sua aranha, de uma tarde e suas garças, de
um pássaro e sua árvore. Então eu trago das minhas raízes crianceiras a
visão comungante e oblíqua das coisas.
Manoel de Barros.
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1
Apresentação
Em minha prática como professora de ensino fundamental, atuando na
Rede Pública Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, há mais de 20
anos e, desde 2001, como Diretora da Divisão de Mídia-Educação
1
, venho
refletindo sobre as relações que se estabelecem entre os diferentes meios de
comunicação, com suas respectivas linguagens, e aqueles a quem se dirigem:
crianças, jovens e adultos – alunos, pais e professores.
Mas o início dessa história se deu muito antes, ainda, quando a normalista,
por exigências curriculares de sua formação, se via às voltas com a preparação de
álbuns- seriados, flanelógrafos, slides, transparências e outros “aparatos
tecnológicos” apresentados como “facilitadores” do processo de ensino, para,
entre outros aspectos, torná-lo mais atraente aos olhos dos alunos. Naquele
contexto, a entrada das mídias na escola, com fortes marcas da cultura tecnicista,
era percebida como mera questão instrumental, voltada, prioritariamente, para os
usos de tais recursos, pelos professores, de acordo com objetivos cuidadosamente
elaborados e expressos em seus planejamentos.
Já em sala de aula, como regente de turmas de alfabetização e de séries
iniciais do ensino fundamental, em instituições privadas e na rede pública
municipal, percebia que algo mais estava em jogo na relação entre mídia e
educação, mas as tentativas de aproximação da sala de aula com a tevê, por
exemplo, careciam ainda de fundamentação teórica e esbarravam nos limites da
dificuldade de diálogo com os pares — eram poucos os colegas de trabalho que se
aventuravam — ou na inexperiência de quem não sabia o que fazer quando um
aluno dizia “Hoje não vai ter aula não, professora? É só cineminha?”
Alguns anos se passaram, e já não éramos mais os mesmos: a escola, os
meios, a professora, os alunos...
A formação acadêmica com a graduação em Pedagogia e a especialização
em alfabetização, ambas realizadas na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
ampliou as possibilidades de reflexão-ação sobre o trabalho que desenvolvia na
escola. Somando-se a isso, o exercício da Orientação Pedagógica, função que
1
A Divisão de Mídia-Educação integra o Departamento Geral de Educação da SME- RJ e tem
como principais eixos de ação o planejamento, o desenvolvimento e avaliação de práticas mídia-
educativas nas escolas e a formação de professores. Mais informações em www.rio.rj.gov.br/sme.
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passei a exercer, me obrigava, cada vez mais, a buscar novos caminhos para
estabelecer trocas efetivas com os demais professores.
A atuação como Pedagoga, à frente de projetos culturais e educativos em
uma Organização não governamental e, por mais de dez anos, na Universidade
Federal do Rio de Janeiro, ampliou meu olhar, que agora também considerava o
trabalho com jovens e adultos. Tais situações contribuíram ainda para a
constituição de novas redes de troca e o acesso a experiências com as linguagens
do rádio, da tevê, do cinema e da fotografia, entre outras, em diferentes programas
e parcerias.
O convite para integrar a equipe da Divisão de Educação de uma das dez
Coordenadorias Regionais de Ensino, que compõem a Rede Municipal, contribuiu
para reafirmar meu vínculo com a rede pública, optando por concentrar minha
experiência no trabalho de acompanhamento pedagógico de unidades escolares
que atendiam à Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e ao Ensino
Fundamental, num universo de, então, 76 escolas.
Naquele momento, ao assumir o trabalho junto às Salas de Leitura na
Coordenadoria, pude novamente me defrontar com as questões relativas ao fazer
pedagógico interessado na relação entre educação e comunicação, já que o
principal objetivo da proposta era promover a leitura e a formação de leitores a
partir do encontro dos textos literários com outros tipos de textos em circulação na
sociedade, tais como os do rádio, da tevê, do cinema e da internet.
Alguns cursos, muito trabalho e o desejo cada vez maior de retomar minha
vida acadêmica me conduziram à primeira turma do curso de especialização em
“Mídias, Tecnologias da Informação e Novas Práticas Educacionais”, promovido
em parceria pelas Faculdades de Educação e de Comunicação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, no ano de 2005. Na ocasião, já há quatro
anos como Diretora da Divisão de Mídia-Educação, me envolvi ainda mais com
as discussões relativas a este campo, na interface do trabalho com as escolas e
seus professores.
Como trabalho final, apresentei a monografia intitulada “A pesquisa em
mídia-educação na Rede Pública Municipal de Ensino do Rio de Janeiro:
levantamento de dissertações e teses realizadas por professores no período de
2000 a 2004”. O estudo buscou identificar a produção acadêmica existente na área,
considerando o contexto no qual tenho trabalhado. As análises permitiram
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concluir, entre outros aspectos, que a maior parte das Dissertações e Teses
analisadas tinha como foco a prática docente e o uso dos diferentes meios no
processo de ensino e que dentre as recomendações mais recorrentes, destacava-se
a formação de professores para lidar com as mídias, sobretudo com as chamadas
“novas tecnologias”.
Partilhando desse interesse, mas com a pretensão de adotar metodologias
diferenciadas daquelas observadas na maioria dos estudos identificados, meu
objetivo inicial era analisar as práticas de professores, a partir de suas falas, seus
modos de significação do fazer pedagógico, como forma de entender melhor o
campo no qual atuava, assim como a mim mesma, educadora, professora da/na
Rede. Mas, ao ingressar no curso de Mestrado em Educação as inquietações, que
me acompanharam ao longo desses anos como espectadora e educadora,
encontraram novos caminhos de reflexão. Um aspecto importante nesse processo
foi a constatação, logo no início do curso, de que a função assumida na Secretaria,
ocupando um cargo de chefia, frustrava a possibilidade de realizar um estudo com
a perspectiva proposta. Assim, aquilo que me parecia a princípio ser um
facilitador constitui-se num obstáculo, gerando grande ansiedade.
No decorrer das aulas e das atividades do grupo de pesquisa — o
GRUPEM (Grupo de pesquisa Educação e Mídia) — pude compartilhar minha
ansiedade com os colegas e professores e, nessa busca, ampliar meu olhar e as
possibilidades de diálogo com outros autores e suas contribuições. Assim,
algumas das inquietações foram superadas, outras ressignificadas, mas uma delas
permanecia: a idéia de que algo mais estava em jogo nessa relação.
Ao trazer à cena outros atores, deslocando o foco dos adultos, professores
ou de suas práticas, para os alunos, me encantei pela possibilidade de realizar um
estudo sob a ótica de crianças e jovens e suas formas de apropriação da
experiência mídia-educativa na escola. Conhecer esses alunos, ouvir suas vozes,
identificar suas concepções, desejos e aspirações, poderia, então, fornecer pistas
para descobrir algo mais, e escrever novos capítulos dessa trajetória.
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2
Introdução
Vivemos num espaço-tempo em que a fragmentação, a multiplicidade das
informações e a grande velocidade em que estas circulam constituem-se como
características marcantes. Impulsionadas pelos avanços tecnológicos,
principalmente considerando as tecnologias da informação e da comunicação
(TIC), tais características contribuem decisivamente para novas configurações
políticas, éticas e estéticas das relações sociais, dos modos de ser e de conviver,
alterando as percepções sobre as dimensões de tempo e de espaço e a
compreensão sobre conceitos de realidade e de virtualidade, por exemplo.
Das primeiras prensas gráficas à internet, assim como das TVs em preto e
branco às telas planas de alta definição, testemunhamos a trajetória da inserção
das tecnologias de informação e comunicação na vida social. Mas, ao se
relacionarem com os meios de comunicação, buscando novas formas de se fazer
entender, de verem e serem vistas, as pessoas foram também produzindo novas
maneiras de ser e novos padrões de conduta, pautados por princípios e valores
constituídos culturalmente. As mudanças ocorridas nos meios de comunicação nos
últimos séculos não podem ser analisadas, portanto, como uma questão
meramente tecnológica, mas, sobretudo, como questão cultural, na qual o contexto
social em que tais mudanças se processam tem grande importância.
Neste sentido, ao considerar as mídias e seus impactos em cada contexto
social histórico e cultural, dois extremos precisam ser evitados: o de afirmar que
tudo piorou a partir delas ou admitir que impulsionam um progresso contínuo.
Visões apocalípticas ou integradas (Eco, 1993) não contribuem para a
compreensão da complexidade do problema. Mais do que rejeitar a presença das
mídias ou fazer sua apologia, faz-se necessário discuti-las, considerando seus
reflexos na constituição de nossa subjetividade, na dinâmica das instituições e nas
relações sociais que ocorrem nos diversos campos da atuação humana.
No caso da escola, a reflexão sobre seu papel e sua função social na
chamada sociedade da informação, tem suscitado questões no sentido de discutir
e apontar caminhos para uma reconfiguração de conteúdos e práticas pedagógicas,
além das próprias relações de ensino que ali se constituem. Neste cenário, duas
questões parecem merecer destaque:
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- a centralidade da palavra falada e escrita nas práticas escolares, que cede lugar,
gradativamente, a uma diversidade de modos de produção e circulação de
discursos, fortemente amparada e provocada pelas diferentes mídias, além das
mudanças que este deslocamento provoca nos modos de apropriação dos sujeitos;
- o reconhecimento de que a escola não se constitui, hoje, tutora e guardiã
absoluta de conhecimentos socialmente produzidos, como se pretendia e/ou se
acreditava antes, mas convive com outros espaços educacionais formais e não
formais igualmente instituídos e instituíntes de informações, conhecimentos e
valores.
O desenvolvimento de práticas mídia-educativas na escola, por sua vez,
parece refletir os movimentos e as tensões existentes na sociedade acerca da
crescente influência da mídia na formação das novas gerações. É importante
considerar, nesse processo, que a compreensão das mídias como aparatos de apoio
ao trabalho pedagógico e/ou como dimensão constitutiva de subjetividades
atravessa as opções teórico-metodológicas dos professores, no exercício da ação
docente, de acordo com sua formação pessoal e profissional, o que os faz trazer
para dentro do espaço escolar, diferentes formas de incorporação das tecnologias
da informação e da comunicação.
No contexto no qual atuo, tenho observando especialmente o crescente
desenvolvimento de atividades mídia-educativas voltadas para a produção de
materiais audiovisuais na escola. São oficinas de animação e de produção de
vídeo realizadas nas escolas, envolvendo professores e alunos, a partir de diversos
projetos, programas e parcerias promovidos pela Secretaria Municipal de
Educação
1
. Um dos principais indicadores desse crescimento tem sido a
participação de alunos e professores em Mostras e Festivais para a apresentação
de suas produções.
No entanto, apesar da existência de um número cada vez mais
significativo de práticas realizadas em diversas escolas, os registros de tais
experiências não são produzidos em mesma medida, dificultando a elaboração de
análises e teorizações sobre as mesmas. Este quadro reafirma a necessidade de
produzir sistematizações teóricas sobre o trabalho desenvolvido por professores e
1
Alguns exemplos de programas, projetos e parcerias promovidos pela SME/RJ podem ser
encontrados nos sites www.rio.rj.gov.br e www.multirio.rj.gov.br
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alunos da Rede Municipal, que favoreçam a análise dos resultados obtidos e suas
contribuições ao processo educativo
A necessidade apontada diz respeito a uma lacuna observada entre as
múltiplas práticas desenvolvidas e a teorização e registro das mesmas, muito
comum no cotidiano dos professores. Segundo Pier Cesare Rivoltella (2006), no
Brasil e na América do Sul observa-se que a rica produção evidenciada nas
diversas experiências desenvolvidas não corresponde igualmente à sistematização
teórico-conceitual. Segundo o autor, a integração das duas perspectivas poderia
provocar resultados mais interessantes e produtivos. Este estudo tem como um de
seus objetivos propiciar algumas reflexões nessa direção.
A opção por desenvolvê-lo priorizando a ótica de alunos participantes de
projetos mídia-educativos voltados para a produção audiovisual é fruto do desejo
de deslocar o foco de análise antes constituído com base na experiência como
professora de crianças e como pessoa adulta que com elas convive no contexto
familiar e no grupo de amigos. Somou-se a isto a curiosidade, alimentada ao
longo da formação acadêmica, sobre aquelas crianças, que, literalmente,
“saltavam” dos diversos textos lidos e me conduziam ao repensar de práticas e
concepções, antes centradas no meu fazer.
Ao propor uma investigação envolvendo alunos com idades entre 10 e 15
anos, percebi a importância de um olhar atento sobre os sujeitos envolvidos no
estudo. Quem eram aqueles alunos? Como abordá-los? Quais seriam os caminhos
para trabalharmos juntos, estabelecendo um diálogo efetivo? Tais
questionamentos orientaram a busca de referenciais teóricos voltados para a
compreensão da infância e da juventude.
Neste sentido, observa-se que diversas contribuições teóricas,
especialmente nos campos da Sociologia (Corsaro,1997; Sarmento, 1997;
Sarmento e Pinto 1997) e da Antropologia da Infância (Nunes, 1999; Lopes,
Macedo e Nunes, 2002; Cohn, 2005), têm apontado para a necessidade de uma
compreensão da criança como produtora de cultura. Os modos como nós, adultos,
temos historicamente atribuído significados à infância e às mudanças sociais e
culturais, na contemporaneidade, nas quais as experiências das crianças com as
mídias se tornam cada vez mais intensas e complexas, são alguns dos aspectos que
se destacam nestes estudos. Considerar tais questões pode contribuir para a
construção de uma prática docente que privilegie as crianças e suas culturas
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17
(Cohn, 2005), abandonando o olhar “adultocêntrico”. Ouvir as vozes das crianças,
levando em conta o que têm a dizer sobre suas experiências, torna-se, neste
sentido, essencial para superar a idéia subjacente à própria etimologia da palavra
enfant (criança), do francês, não-falante, pois apesar de estarem no centro das
preocupações de pais e professores, as crianças não têm, muitas vezes, lugar para
suas concepções, desejos e aspirações na proposição das diversas atividades que
lhes são apresentadas.
Neste cenário é importante destacar que, apesar da valorização da infância,
sobretudo, no momento atual, as crianças concebidas como tal, no que se refere ao
dado biológico, não vivem a infância da mesma forma no que diz respeito às
condições sócio-culturais e econômicas. Este é, certamente, um dos aspectos
essenciais para redimensionar as representações que construímos sobre os
significados da infância, no sentido de romper com concepções hegemônicas e
homogeneizadoras. As crianças se distinguem umas das outras nos espaços-
tempos de brincar e de estudar, nas preferências, nos hábitos familiares, nos
desejos e aspirações e nos modos de sentir, de ser, de estar e de representar o/no
mundo. Segundo Kramer (2003), “tratar da criança em abstrato, sem levar em
conta as diferentes condições de vida, é dissimular a significação social da
infância”.
Quem são estas crianças ao mesmo tempo tão próximas e tão distantes?
Que diferenças e semelhanças apresentam entre si? Que saberes têm sobre o
mundo e sobre nós, adultos?
Estas e outras questões têm orientado a reflexão de educadores e
estudiosos, que se preocupam com a construção de uma prática docente e com o
desenvolvimento de pesquisas acadêmicas que privilegiem as crianças como seres
ativos, situados no tempo e no espaço, atores e autores na sua relação consigo
mesmo, com os outros e com o mundo. Corsaro (1997) assinala que as “crianças
estão merecendo estudos como crianças”, o que nos orienta para uma abordagem
das crianças em sua alteridade, pelo valor que têm em si mesmas e não de modo
indireto ou passivamente.
Segundo Kramer e Souza,
as crianças são seres sociais e não apenas seres
psicológicos ou em desenvolvimento, em crescimento, em
evolução (por mais que concordemos com o fato de que há
evidentemente uma evolução biopsicológica universal).
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18
Dizer que a criança é um ser social significa considerar que
ela tem uma história, que vive uma geografia, que pertence
a uma classe social determinada, que estabelece relações
definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta
uma linguagem decorrente dessas relações sociais e
culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só
geográfico, mas também de valor, ou seja, ela é valorizada
de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de
acordo também com sua própria inserção nesse contexto”.
(1988, p. 31),
Crianças e jovens se distinguem uns dos outros e entre si mesmos nos
tempos, nos espaços, nos trabalhos, tipos de brincadeiras, gostos e preferências,
nas roupas que usam, enfim, nos modos de ser e de estar no mundo. Podemos
dizer que não existe um único modo de ser criança e viver a infância, assim como
são múltiplos os modos de ser jovem e viver a juventude.
A identificação dos traços característico que diferenciam crianças e jovens
não podem ser estabelecida, portanto, apenas pelo recorte etário, a partir de uma
distinção meramente cronológica. Mais do que classificá-los é preciso entendê-los
considerando a complexidade de suas práticas e das relações sociais que
estabelecem.
Com relação aos jovens, observa-se que se trata, igualmente, de uma
categoria social cujos contornos não são bem definidos. Os modos de
compreender a juventude variam de acordo com critérios históricos e culturais.
Assim, em cada grupo social as representações se concretizam a partir de
condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas,
valores), de gênero e geográficas, entre outros aspectos. De acordo com Peralva
(1997) a juventude é, portanto, uma condição social e ao mesmo tempo um tipo de
representação.
Um breve olhar sobre a tematização da juventude
2
aponta para diferentes
concepções acerca dos modos de compreender o jovem e o conceito de juventude,
dentre as quais destacam-se a visão da juventude como condição de
transitoriedade, a juventude como problema e a visão romântica da juventude. A
primeira delas refere-se à juventude como momento de passagem para a vida
adulta, segundo a qual o jovem é um “vir a ser”. Nesta perspectiva observa-se
2
Uma discussão mais aprofundada a respeito da noção de juventude pode ser encontrada em
Sposito (1993, 2000); Peralva(1997), Abramo (1997), Dayrell (1999, 2001) e Carrano e Sposito
(2003), entre outros. A Revista Brasileira de Educação apresenta uma edição especial (nº 5, maio a
agosto de 1997) intitulada “Juventude e contemporaneidade”
.
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uma tendência de encarar a juventude na sua negatividade, já que o jovem “ainda
não é” (adulto). A segunda refere-se à juventude como um problema, em geral,
associado ao crescimento dos índices de violência e criminalidade, às drogas,
AIDS e à gravidez precoce, entre outros temas. O jovem é visto de modo
reducionista, apenas pela ótica do problema, “em situação de risco”. A última
concepção apontada é decorrente da visão romântica da juventude, percebida
como um tempo de liberdade, prazer e expressão de comportamentos exóticos,
segundo a qual a juventude é percebida como período para o ensaio e erro, para
experimentações, marcado pela busca do prazer e pela irresponsabilidade,
ignorando os problemas e as dificuldades muitas vezes vivenciadas pelos jovens.
Dayrell (2003) entende a juventude como parte de um processo mais
amplo de constituição de sujeitos, acentuando a influência do meio social concreto
e a qualidade das trocas que nele se estabelecem. O autor propõe uma abordagem
do problema que trate de juventudes, no plural, designando os diferentes modos
de ser jovem nas sociedades contemporâneas.
De acordo com tal perspectiva, a noção de juventude pode ser
compreendida não a partir de critérios rígidos ou de imagens esteriotipadas, mas
como parte de um processo complexo, cuja definição dos contornos se dá no
conjunto das experiências vivenciadas em cada contexto social. A adolescência,
entendida como fase inicial da juventude, representa um período marcado pelas
transformações no corpo, nos afetos, nas referências sociais e relacionais. Tais
transformações são vividas de forma intensa e vão estar presentes, de algum
modo, ao longo da vida.
Em texto de 1997, Abramo assinalava que, a juventude, entendida como
momento posterior à infância, que envolve a adolescência e a juventude
propriamente dita, havia voltado a ser tema de investigação e reflexão, depois de
anos de quase total ausência no meio acadêmico. No entanto, a autora observava
que ainda eram poucos os estudos que consideravam os próprios jovens e suas
experiências, suas percepções, formas de sociabilidade e de atuação, vendo-os
mais como um problema a ser enfrentado pela sociedade do que como um modo
particular de estar no mundo e interagir com ele.
São adotados como referência, no presente texto, o conceito criança a
partir de Corsaro (1997) e de juventudes, como proposto por Dayrell (2003), para
descrever e analisar, pelo ponto de vista das crianças e dos jovens envolvidos no
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estudo, as práticas mídia-educativas de produção audiovisual realizadas com eles
em ambiente escolar.
Considerando a necessidade de identificar como essas experiências afetam
a relação de crianças e jovens com a linguagem audiovisual e com a mídia em
geral, algumas questões se apresentam: quais os contextos e as trajetórias de
produção de audiovisuais na escola? Quem as promove? Que objetivos e
concepções norteiam essas atividades? Como as crianças e jovens se integram a
elas? Tais experiências modificam a relação de seus integrantes com produtos
audiovisuais? Alteram seu papel como consumidores de mídia? Como crianças e
jovens, produtores de mídias na escola, percebem essa experiência e avaliam suas
próprias produções? Existem nessas produções indícios do tipo de relação que
esses alunos estabelecem com as práticas escolares? Que vínculos existem entre
essas práticas mídia-educativas e as demais atividades escolares?
David Buckingham (2006) destaca que diversos estudos têm demonstrado
que nos países industrializados as crianças passam mais tempo diante da TV do
que na escola ou em qualquer outra atividade, exceto o tempo em que estão
dormindo. Com relação aos filmes, revistas, videogames e música pop, as somas
são igualmente expressivas. Isto significa, segundo o autor, que as mídias se
constituem atualmente em agentes de socialização de grande importância. No
entanto, ressalta, isso não significa que as mídias sejam onipotentes, capazes de
moldar pontos de vista uniformes.
“As mídias estão enraizadas no tecido e nos hábitos
da vida quotidiana e oferecem uma grande
quantidade de ‘meios simbólicos’ que utilizamos
para conduzir e interpretar as nossas relações e
para definir a nossa identidade. Como argumenta
Roger Silverstone (1999), as mídias estão ‘no núcleo
da experiência, no coração da nossa capacidade de
dar um sentido ao mundo em que vivemos’. E, como
o autor sugere, é por essa razão que somos levados
a estudá-las.” (p.24)
Neste sentido, considerar como ponto de partida as experiências que
crianças e jovens já possuem com as mídias, ao analisar a produção de
audiovisuais na escola, pode ser um importante caminho para compreender os
sentidos e significados por eles atribuídos à prática e a forma como avaliam suas
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próprias representações, no exercício de um papel social ativo como produtores de
cultura.
Cabe destacar, no entanto, que o reconhecimento das produções realizadas
por crianças e jovens tanto do ponto de vista de sua legitimidade como da
possibilidade de serem tomadas como fonte de investigação não encontra
consenso entre os pesquisadores. Para Len Masterman, (1985), por exemplo, o
conteúdo dos produtos dos jovens reproduz, na maior parte das vezes, as práticas
dominantes com submissão e conformismo, numa espécie de escravidão
ideológica. Ele relata:
“Na minha experiência uma série de tristes
imitações de show de última categoria, roteiros
constrangedores e documentários que defendem a
pobreza e a guerra, aprovada pelo professor para
quem a técnica é tudo e o meio é a única
mensagem.” (p.10)
Com base em Bhaktin, Buckingham adverte que não se trata, mesmo
nestes casos, de uma imitação servil, mas, antes, de uma reelaboração ativa e
consciente, pelas crianças e jovens, dos conhecimentos que eles têm das mídias,
por meio da intertextualidade ou de uma comunicação dialógica.
Tal perspectiva parece estar em acordo com o conceito de reprodução
interpretativa desenvolvido por William Corsaro (1997), segundo o qual as
crianças não são meros aprendizes passivos da cultura a sua volta, mas sujeitos
ativos que participam das rotinas culturais oferecidas/impostas no e pelo ambiente
social, apropriando-se de seus elementos e, ao mesmo tempo, reinterpretando-os.
O autor justifica o uso da noção de reprodução interpretativa através do
significado dos dois termos: interpretativa, escolhido para apreender os aspectos
inovadores e criativos da participação das crianças na sociedade; e reprodução,
cuja ênfase principal é a idéia de que as crianças não estão simplesmente
internalizando a sociedade e a cultura, mas estão ativamente contribuindo para a
produção cultural e a mudança, a partir de uma dinâmica na qual simultaneamente
afetam as sociedades em que vivem e são por elas constituídas.
Nessa perspectiva, o conceito de apropriação aqui assumido toma como
referência a proposição de Roger Chartier (1990), entendendo a necessidade de
compreender como as crianças e jovens envolvidos no estudo significam sua
experiência social.
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22
Segundo o autor,
A problemática do mundo como representação, moldado
através das séries de discursos que o apreendem e o estruturam,
conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo como
uma figuração desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos
textos (ou das imagens) que dão a ver e pensar o real. Daí (...)
o interesse manifestado pelo processo por intermédio do qual é
historicamente produzido um sentido e diferenciadamente
construída uma significação. (Chartier, 1990, p. 23-24)
A convicção de que crianças e jovens são produtores de culturas próprias,
seres sociais plenos, influenciando a vida social e sendo por ela influenciados
implica deixar de vê-los por aquilo que ainda não são e por aquilo que ainda não
fazem, mas, sim, por aquilo que já são e que já fazem. Neste contexto, é
importante considerar o coletivo e as atividades comuns — a forma como
negociam, partilham e criam cultura com os adultos e entre eles próprios.
Reconhecer a existência de culturas próprias, formas de estar, pensar e
sentir específicas da infância e da juventude, necessariamente distintas das dos
adultos — embora, também, interdependentes destas — constitui um grande
desafio para quem se propõe a investigar com crianças e jovens e não sobre eles.
Tais desafios se colocam na tentativa de recuperação das suas “vozes” o que
pressupõe encontrar metodologias e estratégias de investigação que permitam
compreender a complexidade de suas visões de mundo, as (re) apropriações que
fazem do mundo que os rodeia e, finalmente, a forma como contribuem para a
mudança social. Segundo Rivoltella (2005), “antes de tudo, deve-se considerar
como o cenário epistemológico atual sugere a necessidade de integrar os saberes e
de misturar as propostas para encontrar a natureza complexa da realidade”.
Nesse cenário, considerando o desenvolvimento de pesquisas acadêmicas
no campo da mídia-educação e sua articulação com as categorias sociais da
infância e da juventude, uma natureza híbrida aparece como característica desses
estudos, ganhando contornos cada vez mais nítidos, pela transversalidade das
abordagens e pela constante busca de ancoragem nos contextos de vida.
(Rivoltela, idem).
Outro aspecto a destacar, no que se refere aos estudos no campo da mídia-
educação, é que, muitas vezes, os autores se constituem como sujeito e objeto de
suas próprias inquietações. Nesse sentido, a contribuição de Fischer (2002), pode
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ser tomada como referência útil àqueles que se propõem a trilhar tais caminhos
investigativos:
Como o pesquisador tratará o fato de ele mesmo ser alguém que especta,
que olha, que investe seu corpo nesse jogo de interioridade e de
exterioridade que diz respeito ao ato de ver, de receber imagens e de
operar sobre elas – como espectador comum do cotidiano e,
simultaneamente, como estudioso das questões da comunicação no
âmbito da pesquisa educacional? (Fischer, 2002 p.84)
Quanto ao propósito de realizar um estudo com crianças e jovens,
considerando-os antes de tudo como pessoas em relação com aquele que as
observa, uma questão se impõe: é possível manter o distanciamento necessário e o
descentramento do olhar, que teoricamente nos permitiria ‘ver’ todas as situações
sob todos os ângulos, se estamos tratando de fatos e de pessoas com quem,
inevitavelmente estabelecemos uma relação, nos envolvendo com suas histórias,
desejos e fantasias? Ou seja, como construir uma dinâmica de estranhamento e
proximidade com as crianças e os jovens, em nossas investigações?
Para Brandão (2000), “(...) a complexidade dos fenômenos sociais implica a
impropriedade de qualquer ortodoxia metodológica e a necessidade de combinar
angulações diferentes dos mesmos objetos”.
A opção por realizar um estudo com ênfase na abordagem qualitativa,
articulando as principais características de um estudo de caso etnográfico
(Dauster, 1997), às técnicas de observação participante e de entrevistas semi-
estruturadas constituiu o caminho a ser trilhado neste estudo.
Para Sarmento (2003) a etnografia visa apreender a vida, tal como ela é
cotidianamente conduzida, simbolizada e interpretada pelos atores sociais. Nos
estudos etnográficos são analisados os aspectos simbólicos e culturais da ação
social, os aspectos da existência que se revelam fundamentais na interpretação dos
enunciados, as emoções e os sentimentos; como as pessoas envolvidas no estudo
atribuem sentidos para os fatos da vida; como interpretam suas experiências ou
estruturam o mundo no qual vivem.
Embora não tenha pretendido realizar uma etnografia, com toda a sua
complexidade, conforme nos diria Geertz (1989), entendo que a orientação
etnográfica pode ser valiosa para transformar as anotações derivadas das
observações e registros em relatos descritos com densidade, buscando
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significados, regularidades, símbolos, sistemas de relações e categorias que
possam oferecer sentido analítico–interpretativo.
Com relação à observação participante, considero que a necessidade de
lançar um olhar atento sobre a realidade que se pretende investigar exige do
pesquisador uma postura diferente do adulto que fala o que fazer ou tenta
controlar o comportamento das crianças e dos jovens. Ao contrário, propõe-se
uma aproximação entre o pesquisador e os sujeitos, no local onde os fenômenos
emergem, procurando perceber as experiências cotidianas, as rotinas, a
organização dos tempos e espaços, a cultura material, os rituais e as condições em
que os sujeitos atuam (Loureiro, 2003).
O interesse pelo modo como crianças e jovens, dão sentido aos fatos de
suas vidas, como interpretam suas próprias experiências ou atribuem significados
ao mundo social no qual vivem, pressupõe, ainda, considerar a dimensão ética, o
que garante a estas pessoas, entre outros aspectos, o direito de consentir ou não
participar da pesquisa (Alderson, 2003; Kramer, 2002).
Assumi neste estudo o compromisso de não apenas falar de crianças e
jovens, mas de considerá-los na relação que com eles estabeleci e vice-versa.
Resultado de um modo de observar centrado nas relações, as análises se referem a
fatos socialmente construídos, com a consciência da tênue, mas fundamental
distância que separa a interpretação da “realidade”.
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3
Mídia-Educação: reflexões sobre um campo em construção
Diversos estudos têm sido desenvolvidos na tentativa de compreender as
relações entre mídia, educação e sociedade e, especialmente, as influências
identificadas entre os meios de comunicação e os processos formais/não formais
de ensino. Os diversos referenciais teóricos constituídos, nem sempre apontam
numa mesma direção. No entanto, na contemporaneidade, um dos únicos
consensos possíveis parece ser o reconhecimento de que tais influências existem e
não podem ser negadas ou ignoradas.
Mas do que estamos falando quando nos referimos à Mídia-Educação?
Campo de saber e de intervenção
2
relativamente recente, já que os
primeiros estudos datam da década de 70 (Belloni, 2001), a Mídia-Educação
parece surgir no interior dos debates sobre a interface entre educação e
comunicação.
Um olhar histórico sobre o próprio campo pode auxiliar a compreensão
das diferentes abordagens e das tensões subjacentes. Compreender a trajetória de
um campo em construção pode ser revelador das caraterísticas, das opções
teórico-metodológicas e das aspirações últimas das pesquisas desenvolvidas,
explicitando e/ou justificando os caminhos e as principais concepções que estão
em jogo nas diferentes perspectivas adotadas.
Com relação ao termo Mídia-Educação, Maria Luiza Belloni, destaca que
Há autores brasileiros que utilizam o termo
“educação para os meios de comunicação”, a
tradução ainda não é unânime no Brasil para media
education, em inglês ou éducation aux médias, em
francês ou, ainda, educación en los medios, na
Espanha (...) Literalmente, “mídia” significa
meios, é a grafia brasileira da pronúncia inglesa da
palavra latina “media”, plural de “médium”, que
quer dizer meio. (2001, p.9)
Ainda segundo a autora, ao situar as TIC no contexto da Mídia-Educação,
duas dimensões são indissociáveis: ferramenta pedagógica e objeto de estudo
(complexo e multifacetado). Belloni estabelece uma diferenciação entre Mídia-
2
A noção de campo aqui tratada é tomada de Bordieu (1989) e envolve sua compreensão como
“estrutura de relações objetivas, que explica as formas concretas de relações sociais”, indo além da
análise de um campo qualquer como universo relativamente autônomo de relações específicas.
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Educação, que diz respeito à dimensão “objeto de estudo” e Comunicação
Educacional, que substitui e amplia o termo “Tecnologia Educacional” e se refere
à dimensão “ferramenta pedagógica”, numa perspectiva mais instrumental. No
entanto, destaca que tais áreas de estudo ou disciplinas ainda apresentam
contornos bastante indefinidos e confusos.
Considerando a questão da tradução e da apropriação da palavra Media e
do termo Media Education, Monica Fantin (2006) ressalta que, no Brasil, “mídia”
ou “meios” compreendem os mais diversos meios de comunicação: jornal,
cinema, rádio, televisão, computador e instrumentos multimidias e a tradução para
“Mídia Educação” ou “Educação para os meios” pode se referir “a todos esses
meios em geral ou, também, considerar a relação de poder construída e exercida
pela mídia”. Assim, segundo a autora, quando adotado como sinônimo de Mídia-
Educação, o termo “Educação para os meios” compreende não só uma abordagem
de leitura crítica e reflexiva sobre as mídias, como também, seu uso instrumental.
Numa outra abordagem da Educação para os meios, Ismar Soares,
professor da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo e um
dos principais divulgadores do termo Educomunicação, no Brasil, instaura um
novo paradigma discursivo, constituído por conceitos transdisciplinares e novas
categorias de análise (Soares, 1999). A Educomunicação não pode, segundo o
autor, ser considerada nos limites de uma disciplina e envolve um conjunto de
ações voltadas para o gerenciamento dos processos comunicacionais, por
professores e alunos, dentro do espaço educacional e de seu relacionamento com a
sociedade.
Pier Cesare Rivoltella, Professor da Universidade Católica de Milão e vice
presidente da Associazione Italiana per l’educazione ai media e alla
comunicazione (MED), em entrevista à Multirio, publicada no site do Rio Mídia
(acessado em3/05/06)
3
, expressa uma definição de Mídia-Educação como campo
de pesquisa e de intervenção relativamente novo e abrangente, que envolve a
educação com a mídia, através da mídia e para a mídia, ou seja, as dimensões
produtiva, instrumental e crítica, considerando as mútuas implicações deste
processo entre os diferentes meios e a sociedade. O autor comenta que o binômio
mídia-educação restringia-se, antigamente, ao incentivo para o uso de aparatos
3
A íntegra da entrevista pode ser encontrada em www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia.
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tecnológicos no cotidiano escolar e hoje, esta perspectiva se amplia,
ultrapassando, inclusive, os limites da escola.
A pesquisadora francesa Geneviève Jacquinot (2006) ressalta, em sua
abordagem, que conteúdo e forma são indissociáveis, já que “se aprende sempre
através das mídias, seja com o trabalho com ou sobre elas Nesta perspectiva, o
conceito de apropriação aqui assumido toma como referência a proposição de
Roger Chartier (1990), entendendo a necessidade de compreender como as
crianças e jovens envolvidos no estudo significam sua experiência social.
Segundo o autor,
A problemática do mundo como representação, moldado
através das séries de discursos que o apreendem e o estruturam,
conduz obrigatoriamente a uma reflexão sobre o modo como
uma figuração desse tipo pode ser apropriada pelos leitores dos
textos (ou das imagens) que dão a ver e pensar o real. Daí (...)
o interesse manifestado pelo processo por intermédio do qual é
historicamente produzido um sentido e diferenciadamente
construída uma significação. (Chartier, 1990, p. 23-24)
( grifos meus)”. Desse modo, a diferenciação entre educar para e com os
meios esconde, segundo a autora, certa “esquizofrenia nas suas funções”, pois
todos os caminhos apontam para o mesmo ponto de chegada. Jacquinot esclarece,
no entanto, que nos anos 80, a expressão educar para os meios foi elaborada como
contraponto ao educar com os meios, para marcar a distinção entre as propostas de
trabalho na escola que valorizavam a dimensão da leitura crítica sobre os meios
daquelas nas quais se ignoravam a relação intrínseca entre a mensagem e o
suporte, tratando conteúdo e forma como aspectos independentes.
Considerando a reflexão sobre as perspectivas instrumental e crítica no
campo da Mídia-Educação, David Buckingham (2006), professor e pesquisador
inglês, reforça a compreensão de que há uma forte integração entre as dimensões
críticas e criativas do trabalho com os novos meios, os quais, na
contemporaneidade, são usados tanto como objeto de estudo quanto como meio de
aprendizagem.
Observa-se que, embora não haja consenso, diversos estudos e
formulações acerca do termo Mídia-Educação, na atualidade, se aproximam no
que se refere ao reconhecimento de um espectador/usuário ativo diante dos
diferentes meios, cuja formação envolve a perspectiva crítica e criativa das
capacidades comunicativas, expressivas e relacionais, não só para interagir
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significativamente com as mídias, mas, também para se apropriar dos diferentes
modos de produção de discurso.
Len Masterman, professor e pesquisador inglês, realizou em 1997 um
mapeamento do campo, na Europa, indo até os anos 90, no qual revelou que,
mesmo antes de sua sistematização, muitos países já apresentavam iniciativas de
trabalho pedagógico com as mídias.
Um breve olhar histórico sobre o campo evidencia, no entanto, que o
cenário no qual surgiram suas primeiras formulações foi marcado por rupturas ou
aproximações, tanto do ponto de vista conceitual/epistemológico, quanto das
perspectivas metodológicas, estando sempre vinculadas às concepções teórico-
práticas e aos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais subjacentes em
cada contexto.
Apesar de relativamente recente, principalmente no que se refere à questão
das mídias como foco de reflexões no campo educacional, a discussão sobre os
diferentes meios, seus impactos e transformações não é tão nova assim. Nas
primeiras décadas do século XX, com o registro de iniciativas de educação pelo
correio, pelo rádio e via mídia impressa (Orofino, 2006), observava-se certa
inquietação no meio educacional no confronto com as mensagens veiculadas pelos
diferentes meios. Paralelamente à formação da indústria cultural, as mídias eram
percebidas como um mal a ser combatido ou como veículo de uma anticultura,
despertando, por um lado, reações de resistência cultural e, por outro, de total
ignorância, por parte daqueles que as consideravam irrelevantes.
Observa-se que tal ambigüidade sempre esteve presente no debate,
dando margem ao surgimento de diferentes concepções, as quais têm marcado a
trajetória do campo. Monica Fantim (2006) apresenta uma possibilidade de
classificação, destacando os principais conceitos subjacentes a cada concepção, as
quais denomina: inoculatória, da leitura crítica, ideológica e a das ciências sociais.
Numa tentativa de estabelecer uma breve cronologia, destaco, com base
nesta autora, uma perspectiva histórica das principais características de cada
concepção.
Nos anos 30 e 60, principalmente nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha,
surgia a concepção inoculatória, também conhecida como a teoria da agulha
hipodérmica, a partir da compreensão de que as mídias exerceriam enorme poder
sobre uma indefesa audiência, representando, portanto, uma grave ameaça à saúde
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moral e cultural das crianças e jovens. Outro questionamento presente, fortemente
amparado pela teoria da cultura de massas da Escola de Frankfurt
4
, apontava para
o perigo das mensagens veiculadas pelo rádio, cinema e histórias em quadrinhos,
entre outros, vistos como expressões de uma cultura popular - inferior - que
penetravam na escola. Nessa perspectiva, a mídia-educação seria, por um lado, o
instrumento de proteção de usuários em perigo e, por outro, a possibilidade de
consolidar uma estratégia de resistência. Nesta fase inicial, a mídia-educação
consistia numa educação contra os meios e esta tradição é identificada, até hoje,
em algumas propostas pedagógicas que se restringem à crítica dos textos
midiáticos e, também, na rejeição de muitos professores em realizar qualquer
trabalho neste campo.
A partir dos anos 60, outros modos de ver e compreender a mídia-
educação se constituíram entre educadores e pesquisadores, que viam, sobretudo
no cinema, um valor intrínseco. Nesta época, proliferam-se cursos de cinema e,
em decorrência dos avanços teóricos nesta área, os textos da mídia começam a ser
reconhecidos por estudiosos, que lhe conferem dignidade cultural e estética.
Somando-se a isto se verificava uma atenção crescente sobre os sujeitos
consumidores das mídias, sobretudo no contexto dos estudos de semiótica. Nesta
segunda fase, a mídia-educação passou a ser vista como uma intervenção
necessária ao desenvolvimento de capacidades que propiciassem uma leitura
crítica ,buscando “desconstruir” os textos midiáticos. No entanto, ao enfatizar a
análise de tipo textual, tal abordagem focalizou questões sobre a audiência, o
controle dos meios e a propriedade, entre outros aspectos, e desconsiderou os
contextos nos quais se davam a produção, a distribuição e o consumo, bem como
as discussões sobre os processos de leitura e interpretação.
Nos anos 70 e 80, configura-se a concepção ideológica, sobretudo no
contexto sul-americano, com forte ligação com os movimentos populares e
entendendo as mídias como possibilidade de resistência às ditaduras militares e
seu discurso hegemônico. A mídia-educação é concebida, portanto, como
instrumento de luta ao propiciar uma comunicação alternativa, na perspectiva da
4
A Escola de Frankfurt foi um movimento organizado, nos anos 20/30, por um grupo de
pensadores alemães, dentre os quais se destacam Theodor Adorno e Max Horkheimer. Com
posições antifascista, socialista e influência marxista, os “frankfurtianos” faziam sérias críticas à
indústria cultural e às mídias, que, para eles, representavam a perversão do gosto, a morte da arte e
a colonização do estético pelo capital. (para maiores informações ver: KONDER, Leandro. Walter
Benjamin: o marxismo da melancolia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999).
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democracia, dos direitos humanos e dos valores culturais. Ler criticamente os
textos midiáticos tem, portanto, a função de desmitificar a cultura hegemônica e
não apenas de emitir juízos de valor sobre os diferentes produtos, tal como na
concepção anterior.
No contexto destas diferentes abordagens, configura-se uma nova
concepção- das ciências sociais-, difundida pelos Estudos Culturais, a partir dos
anos 80. Buscava-se articular e reconfigurar as questões até então envolvidas no
debate, propondo, frente aos novos desafios, a integração dos estudos da
semiótica, da ideologia e da análise do consumo. Considerando as mídias como
instâncias de prática social e um papel ativo dos usuários, esta concepção
apontava a necessidade de uma compreensão crítica dos meios (tv, cinema, vídeo,
rádio, fotografia, música popular, materiais impressos etc), abordando aspectos
sobre seu funcionamento, os modos como se organizam e produzem significados e
como o público lhes atribui sentido.
Percebidos como importante fonte de informações, educação e
entretenimento, os meios de comunicação exigiam da escola uma revisão de sua
base conceitual e de suas práticas pedagógicas. Neste cenário, especialmente na
América Latina, a educação para as mídias se apropria de idéias inspiradas nas
teorias das mediações, principalmente a partir das contribuições de Jesús Martin-
Barbero, professor e pesquisador espanhol, radicado na Colômbia, segundo o qual
é preciso considerar não apenas a mídia e sua função de mediação na produção
cultural, mas, igualmente, os fenômenos de recepção e as outras instâncias de
mediação envolvidas neste processo, tais como a escola, a família e o grupo de
amigos (Barbero, 2001). Ao considerar que a influência das mídias sobre os
usuários é mediada por outros agentes sociais, o autor ressalta a importância do
desenvolvimento de práticas participativas, que propiciem a manipulação das
mídias e seus recursos e o domínio de suas diversas técnicas e linguagens.
Pesquisadores como Nestor Garcia Canclíni e Guilhermo Orozco, no México,
também integram esta perspectiva, contribuindo para uma abordagem teórico-
metodológica a partir dos chamados estudos de recepção. Percebe-se, deste modo,
que o foco não se encontra exclusivamente nos meios ou nas suas mensagens ou,
ainda, nos sujeitos e suas preferências, mas nas múltiplas relações que se
estabelecem entre eles, nos diferentes contextos sociais, históricos, políticos e
econômicos nos quais ocorrem.
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As diferentes concepções da mídia-educação, aqui abordadas não podem
ser identificadas como estanques, numa perspectiva histórica linear. As diversas
teorias não se sucedem mecanicamente deixando de existir no momento seguinte,
mas, ao contrário, se transformam e são ressignificadas, num processo contínuo e
dinâmico, cujas marcas e vestígios podem ser identificados, até os dias atuais, na
fundamentação teórico-metodológica das diversas pesquisas desenvolvidas neste
campo, bem como nas diferentes práticas de estudo e de reflexão-ação, dentro e
fora da escola.
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4. Os caminhos da pesquisa: percurso teórico-
metodológico
4.1
Tia, você viu nossa escola no jornal? : O cenário de realização do
estudo
A Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, campo de
realização do presente estudo, se organiza a partir de 10 Coordenadorias
Regionais de Educação, que abragem toda a cidade, contando, atualmente, com
1060 unidades escolares e 237 creches e, aproximadamente, 700 mil alunos de
Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos. A
Rede Pública Municipal de Ensino desenvolve, desde 1996, uma proposta
político-pedagógica denominada Multieducação. O documento elaborado
3
apresentava o Núcleo Curricular Básico, abordando, dentre outros temas, uma
reflexão sobre as múltiplas linguagens na escola.
Assumindo a questão das Linguagens como um dos princípios educativos,
o texto já apontava naquele momento a necessidade de repensar o trabalho
pedagógico face às demandas de uma realidade em constante transformação.
A nova realidade tecnológica e cultural cria, constantemente,
novos desafios e, com eles, a exigência de uma visão mais
crítica e ampliada dos recursos que estão à volta de todos nós,
adultos e crianças, dando nova ordem ao tempo e espaço em
que vivemos. Outras relações se estabelecem entre o sujeito e
a constituição de sua identidade, sendo significativo o papel
das linguagens na formação destas relações e na vida que se
transforma, permanentemente. (Multieducação,1996,p132)
N
essa trajetória outro aspecto a destacar é a criação da Multirio, Empresa
Municipal de Multimeios, em 1993. Atuando em consonância com a política
educacional da Secretaria Municipal de Educação e considerando a necessidade
do uso e da apropriação crítica das mídias
4
, a empresa desenvolve diversas ações
voltadas prioritariamente para a produção de programas de TV e de impressos,
além de um portal na internet, contribuindo para a formação de professores e
alunos e para o trabalho das escolas.
3
O texto na integra pode ser encontrado em www.rio.rj.gov.br/sme
4
Maiores informações no site www.multirio.rj.gov.br
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31
Em 2006, a Secretaria Municipal de Educação iniciou a publicação de
fascículos de atualização curricular, dentre os quais se encontra o documento
intitulado “Mídia-Educação”
5
, com o propósito de ampliar e aprofundar a
reflexão iniciada em 1996. O fascículo apresenta alguns pressupostos para o
desenvolvimento de práticas mídia-educativas na escola, com base nos estudos
realizados pelas equipes responsáveis e na experiência acumulada nos últimos
anos, com o desenvolvimento de diversos programas e projetos envolvendo
professores e alunos. O documento evidencia a busca por uma proposta que
considera a perspectiva mídia-educativa do currículo como uma das dimensões do
trabalho pedagógico, ultrapassando o caráter meramente instrumental/utilitário da
TV, do rádio, do jornal, da internet etc, na sala de aula. Assim, propõe-se que o
acesso às mídias na escola envolva a compreensão das tecnologias como fruto de
uma produção social que constitui identidades e valores e, ao mesmo tempo, é por
eles constituída. Mais do que uma preparação restrita à aquisição de habilidades
técnicas específicas, faz-se necessário, segundo a proposta, compreender os
processos pelos quais professores e alunos acessam, interpretam, criticam e
produzem novas informações e conhecimentos, no contexto das diferentes mídias
e suas respectivas linguagens.
A Rede Municipal apresenta uma realidade complexa e multifacetada, na
qual todos os atores são convidados a enfrentar o desafio de construir um projeto
educativo que viabilize a aproximação e a integração dos campos da educação e
da mídia. Nesse contexto, algumas propostas se destacam pelo processo criativo
identificado nas ações desenvolvidas, bem como pelos resultados obtidos,
enquanto outras ainda se encontram num momento inicial, necessitando maior
sustentação teórica e revisão dos encaminhamentos metodológicos adotados.
Considerando a produção de audiovisuais, compreende-se, a partir do
currículo proposto, que tal atividade não pode ser desenvolvida focalizando
apenas um produto final, mas como um processo no qual os modos de produção e
de negociação de sentidos que se estabelecem entre professores e alunos, são
fundamentais para a constituição de uma atitude cada vez mais crítica e consciente
frente aos diferentes meios.
Observa-se que a produção de vídeos, com filmes de animação,
documentários, obras de ficção, entre outros, tem integrado a prática de alguns
5
Disponível em www.rio.rj.gov.br/sme
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professores, que atuam nas salas de aula dos diversos segmentos ou nos projetos e
programas promovidos na Rede, especialmente, nas 30 Salas de Leitura Pólo, nos
9 Núcleos de Arte, nos 20 Pólos de Educação pelo Trabalho e, ainda, nas 478
escolas com laboratórios de informática
6
.
Um dos aspectos que parecem concorrer para a configuração desse quadro
é a promoção de diversas ações de formação promovidas na Rede, dentre as quais
um exemplo significativo é a parceria da Secretaria Municipal de Educação com a
equipe coordenadora do Festival Anima Mundi, que desde o ano de 2002
desenvolve o projeto Anima Escola, voltado para a formação de professores e
alunos na produção de animações, por meio de oficinas e discussões teóricas.
Segundo os dados obtidos junto à Diretoria de Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal, o projeto já atendeu a 944 professores e 5.530 alunos.
Buscando delimitar o campo de investigação, propôs- se como foco central
desta pesquisa a análise de produções cujo reconhecimento, para além dos limites
da sala de aula, tem sido evidenciado pela participação das escolas em mostras e
festivais de filmes realizados por professores e alunos, especificamente aquelas
inscritas e selecionadas nas várias edições da Mostra Geração
7
. Há oito anos
integrando a programação do Festival do Rio, a Mostra se traduz num evento
significativo da área. Sua importância, o histórico de participação das escolas da
Rede Municipal e a particularidade de ter entre os critérios de seleção dos
trabalhos a exigência do envolvimento das crianças e jovens no processo de
produção dos vídeos foram os parâmetros adotados para a seleção deste cenário,
no qual seriam identificadas as experiências para a pesquisa.
A Mostra Geração é promovida pelo Grupo Estação com a curadoria do
Oficina Cine –Escola (programa educativo permanente do Grupo Estação) e do
CINEDUC - Cinema e Educação (Instituição sem fins lucrativos que se dedica a
ensinar linguagens visuais, principalmente a cinematográfica, para crianças e
adolescentes). A atividade é organizada em três programas: Internacional,
Encontro com Educadores e Vídeo Fórum.
6
Maiores informações sobre os projetos e programas citados podem ser encontradas no site
www.rio.rj.gov.br/sme
7
Maiores informações sobre o Festival do Rio e as edições da Mostra Geração podem ser
encontradas em www.estacaovirtual.com
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33
No programa Internacional, são selecionados e exibidos filmes (longas e
curtas-metragens) produzidos em diferentes países, com a preocupação de
apresentar para crianças e jovens a diversidade da produção cinematográfica
mundial. O Encontro com Educadores é um espaço dedicado aos professores, com
a exibição e debate de filmes voltados para o público infantil e juvenil. O Vídeo
Fórum tem como propósito exibir audiovisuais produzidos por estudantes de todo
o Brasil, com idades entre 9 e 18 anos. Os trabalhos tratam dos mais variados
temas, entre ficções, documentários e animações e as sessões são acompanhadas
de debates, em que realizadores e platéia são estimulados a pensar sobre o que foi
exibido.
A seleção dos filmes segue critérios definidos no regulamento para a
inscrição na Mostra, sendo que a principal exigência é que os trabalhos sejam
produzidos por crianças ou jovens. Os interessados em participar podem inscrever
mais de um trabalho, preenchendo fichas de inscrição para cada um em separado.
A seleção dos trabalhos recebidos é coordenada pela equipe responsável pela
organização do evento segundo critérios previamente definidos e resulta na
programação da Mostra.
Considerando a programação de todas as edições do evento, identifica-se
uma presença marcante da Rede Municipal, de acordo com os números na tabela
abaixo:
Tabela 1: Participação da SME/RJ na Mostra Geração (2001 a 2007)
Produções da Rede Municipal
Ano
Total de produções
exibidas na Mostra
Geração
nº de filmes
nº de unidades
envolvidas
2001 17
01 01
2002 19
06 07
2003 60
14 11
2004 31
10 11
2005 40
07 07
2006 47
11 09
2007 59
13 12
Total 273
52 58
Fonte: catálogos da Mostra Geração de 2001 a 2007. Observações: 1. No item unidades
envolvidas foram consideradas, indistintamente, as unidades que compõem a Rede,
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34
participantes da Mostra, podendo ser as respectivas produções realizadas por professores
regentes de Sala de Aula ou que atuam nas Salas de Leitura Pólo, Núcleos de Arte e Pólos
de Educação pelo Trabalho. 2. A relação entre o número de filmes e de unidades
envolvidas não é direta na maioria dos casos. São consideradas as produções coletivas ou
a inscrição de mais de um filme por unidade.
Tomando este
cenário como ponto de partida, foram identificadas dentre as
unidades da Rede aquelas que mais vezes participaram da Mostra Geração, o que
demonstraria a regularidade e continuidade das experiências desenvolvidas em
cada caso. Foram consideradas, ainda, a localização geográfica e a natureza das
propostas de trabalho desenvolvidas (escola regular ou unidade de extensão).
Assim, foram definidas duas propostas de trabalho realizadas por meio de
oficinas, sendo uma escola de horário integral (CIEP- Centro Integrado de
Educação Pública) e uma unidade de extensão (PET- Pólo de Educação Pelo
Trabalho)
8
. Em sete anos de realização do evento, a primeira esteve presente em
cinco edições e a segunda em seis.
4.2
“Os adultos acham que nós crianças não temos nenhuma
importância”: o grupo envolvido no estudo
O estudo envolveu 25 alunos da Rede Pública Municipal de Ensino, sendo
11 de uma escola de horário integral, aqui denominada Grupo A e 14 inscritos
numa das oficinas de um PET – Pólo de Educação pelo Trabalho – denominado
Grupo B. São 11 meninos e 14 meninas, no total, com idades que variam entre 10
e 15 anos.
O Grupo A é constituído por 5 meninas e 6 meninos, estudantes do 5º ano
do Ensino Fundamental, no período intermediário do 2º ciclo de formação (o que
corresponde à antiga 4ª série), de acordo com a atual organização curricular da
Rede. A faixa de idades é de 10 a 11 anos, sendo 2 alunos com 10 anos (um
8
O PET é uma unidade de extensão educacional,com estrutura e funcionamento próprios, tendo
o Trabalho como princípio educativo. Um dos principais objetivos da proposta é contribuir com
aspectos considerados significativos na formação da cidadania, por meio de oficinas em diversas
áreas, como informática, fotografia e vídeo e protagonismo juvenil. A participação nos Pólos é
opcional e os alunos podem freqüentar tantas oficinas quanto seja possível conciliar os horários.
Os alunos freqüentam as oficinas em turno diferente daquele em que estão matriculados na
escola. Maiores informações em www.rio.rj.gov.br/sme.
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menino e uma menina) e 9 alunos com 11 anos (cinco meninos e quatro meninas).
Eles estudam nas turmas 1501 (6) e 1502 (5) e ao final do ano deixarão a escola
para concluir o segundo e o terceiro ciclos em outra(s) unidade(s).
A escola na qual estudam é um CIEP – Centro Integrado de Educação
Pública– localizado no Bairro de Irajá, na Avenida Brasil, área de abrangência da
6ª Coordenadoria Regional de Ensino, e atende a 710 alunos de Educação Infantil,
do Ensino Fundamental (1º Ciclo de Formação e 2º Ciclo de Formação- período
inicial e intermediário) e da Educação de Jovens e Adultos (PEJA I). A unidade
escolar conta com uma Sala de Leitura Pólo, com significativo acervo de livros de
literatura Infantil e juvenil, entre outros, onde também funciona um núcleo de
mídia, com equipamentos de áudio, vídeo e um laboratório de informática.
Segundo dados obtidos nas fichas de matrícula, todos residem no mesmo
bairro da escola (7) ou nos bairros vizinhos, de Acari (3) e Coelho Neto (1).
Com relação aos seus pais, 4 alunos moram com o pai e a mãe e 7 moram
apenas com a mãe, sendo 5 os casos de pais não declarados. As avós constam
como responsáveis por 2 alunos junto à escola, apesar de morarem com a mãe (1)
ou com o pai e a mãe (1). As escolaridades variam entre o Ensino Fundamental
(antigo 1º grau) incompleto e Ensino Médio (antigo 2º grau) completo, sendo, no
caso das mães, 7 com 1º grau completo, 1 com 1º grau incompleto e 3 não
declaradas. Os pais têm o 1º grau completo (3), 1º grau incompleto (2) e 2º grau
(1).
As profissões das mães são: doméstica (1), costureira (1), servente (1) e do lar (8).
Os pais são: vigilante (1), operador cano (1), auxiliar de serviços gerais (1),
mecânico (1) e militar (1).
Foi possível, ainda, identificar as religiões declaradas, sendo 6 católicos, 1
evangélico, 1 cristão e 3 não declarados.
No primeiro encontro com o grupo pude constatar que dois alunos são
primos, outro tem uma irmã menor que também estuda na escola e todos têm, pelo
menos, um irmão ou irmã, mas em alguns casos, não são filhos dos mesmos pais
ou não moram juntos.
A região onde moram e estudam é considerada de baixa
renda, com poucas opções de lazer e acesso a bens culturais da cidade. Nas
conversas realizadas sobre o que costumam fazer quando chegam da escola e nas
horas vagas, as respostas foram, em sua maioria, relacionadas às tarefas
domésticas (arrumar a casa, lavar louças, varrer, cuidar dos irmãos menores etc)
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36
para “ajudar a mãe”. As horas vagas são invariavelmente destinadas a
brincadeiras na rua (andar de bicicleta, jogar bola, pique-esconde, pega-pega,
queimado), um traço ainda característico dos bairros da zona norte da cidade. A
tevê é citada em segundo lugar e, em alguns casos, como alternativa para os dias
em que “fica perigoso ir pra rua”.
No Grupo B, encontram-se os alunos com idades entre 11 e 15 anos,
sendo 5 meninos e 9 meninas. Os meninos têm as idades de 11 (1), 13 (1) e 15 (3)
anos e as meninas 12 (1), 13 (3), 14 (3) e 15 (2). Todos são alunos do 2º e 3º
ciclos de formação, o que compreende os quatro últimos anos do Ensino
Fundamental, e estudam em diversas turmas da mesma escola: 1 da turma 1602,
4 da turma 1702, 2 da turma 1703, 1 em cada uma das turmas 1801 e 1802, 2 na
turma 1803 e 3 na turma 1902.
A escola onde estudam é também onde se localiza o PET no qual ocorre a
oficina observada. Situa-se no bairro de Botafogo, área de abrangência da 2ª
Coordenadoria Regional de Educação, e funciona em horário parcial, com dois
turnos, atendendo a 1458 alunos de Educação Infantil, Ensino Fundamental (1º,
2º e 3º ciclos) e 4 classes especiais (para alunos com deficiência).
Embora as vagas das oficinas realizadas no PET sejam oferecidas a
alunos de qualquer escola da Rede, o grupo observado é composto
exclusivamente por alunos da escola onde o mesmo funciona. A oficina na qual
os alunos estão inscritos é denominada Multimídia e envolve a produção de
vídeo, jornal impresso e da rádio escolar.
As informações obtidas junto à Direção revelam que os alunos residem
em sua maioria em locais próximos à escola (Ladeira dos Tabajaras, Santa Marta,
Morro Azul, Beco do Sambista, Mundo Novo), dentro do mesmo bairro (10).
Também foram citados Catete (1), Santa Tereza (1), Rio Comprido (1), Centro
(1).
Metade do grupo (7) mora com os pais e a outra metade só com a mãe e
destes últimos, em três casos, não consta o nome do pai. As profissões
declaradas pelas mães são: auxiliar de serviços gerais (4), doméstica (3),
arrumadeira (1), diarista (1), manicure (1) merendeira (1) e do lar (2). Os pais
são: porteiro (2) e confeiteiro (1) auxiliar de serviços gerais (1), camelô (1),
pedreiro (1) mecânico polidor (1), cozinheiro (1) e aposentado (1).
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37
Alguns alunos (6) não são naturais do Rio de Janeiro, sendo 3 do Ceará, 1
de Belém do Pará, 1 da Paraíba e 1 do Maranhão.
Assim como no grupo B, todos têm, pelo menos, um irmão ou irmã, mas
em alguns casos, não moram juntos. Participam do grupo dois irmãos (uma
menina e um menino), que estudam em anos diferentes (6º e 9º, respectivamente),
mas se inscreveram na mesma oficina.
Os bairros onde estudam e/ou residem ficam nas zonas sul e centro da
Cidade. São muitas as opções de lazer e as oportunidades de participação em
projetos e programas educativos e culturais, promovidos por Ongs e outras
instituições públicas ou privadas. Muitos alunos do grupo participam dessas
atividades (oficinas de dança, cursos de informática e de desenho, entre outras).
As horas vagas são destinadas, na maioria dos casos, a ver tevê/ DVD ou jogar
videogames. Também foram citados ir ao cinema, ouvir rádio, ler, desenhar e
dormir. Em segundo plano aparece a rua e as brincadeiras com os amigos (jogar
bola ou ficar conversando).
4.3
“Eu acho que foi ótimo a senhora aparecer aqui”: os procedimentos
adotados
A aproximação com o problema apresentado apontou a necessidade de
um estudo exploratório, no qual a entrada no campo foi tomada como ponto de
partida para a definição do perfil do grupo a ser estudado e dos caminhos
investigativos a serem trilhados.
Considerando o contexto da Mostra Geração como cenário para a escolha
das produções e seus respectivos autores, selecionei, entre os participantes do
evento, aqueles com maior freqüência na mostra, considerando todas as edições.
Assim, o quantitativo de alunos envolvidos, sua faixa etária e demais
informações relativas ao perfil do grupo, foram determinados após a realização
de um mapeamento da participação da Rede Municipal na referida Mostra e dos
primeiros contatos com as escolas.
Os procedimentos inicialmente adotados envolveram, portanto:
- um mapeamento das escolas participantes da Mostra Geração, desde a sua
primeira edição- 2001 a 2006. (Anexo 1);
- a definição dos grupos e das produções audiovisuais a serem investigados;
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38
- o planejamento de atividades a serem realizadas com os alunos.
4.3.1
A entrada no campo: primeiras aproximações
O trabalho de campo não pode ser entendido como mera coleta de dados.
Não se trata de reproduzir o real, mas de reconstruí-lo (ANDRÉ,1995). Assim, a
experiência de campo e o apoio teórico são igualmente importantes para a
interpretação dos sistemas de representação, dos pontos de vista e das ações dos
participantes.
Acredito que conhecer previamente as escolas e os professores foi um
facilitador para a realização do trabalho de campo. Apesar de percorrer todas as
etapas previstas pela Secretaria Municipal de Educação para a entrada nas escolas,
tomando o cuidado de não fazer prevalecer, em nenhum momento, o fato de atuar
no Nível Central da Secretaria, o conhecimento prévio da realidade na qual estaria
desenvolvendo meu trabalho contribuiu para que algumas etapas iniciais
(apresentação e conhecimento mútuo) fossem superadas logo de início. Outro
aspecto que parece estar relacionado a este fato foi a própria receptividade de
professores e de alunos em ambos os casos. No entanto, a familiaridade com o
campo também pode se tornar um problema para o pesquisador (ANDRÉ, 1995).
Ao investigar uma realidade tão próxima, ele pode se levado a acreditar que já a
conhece o suficiente para buscar “atalhos” no caminho. A chamada Ilusão da
familiaridade (LOPES,1997) pode ser superada pelo permanente questionamento
da realidade, transformando o familiar em estranho e percebendo-o, segundo
Velho (1981) “como uma realidade bem mais complexa do que aquela
representada pelos mapas e códigos básicos nacionais e de classe, através dos
quais fomos socializados”.
A entrada nas escolas foi precedida de alguns contatos por telefone e se
deu, efetivamente, a partir de visitas iniciais, nas quais apresentei às respectivas
Diretoras e equipes (Diretoras Adjuntas, Coordenadoras Pedagógicas e
Professores envolvidos) os documentos de autorização do estudo e a proposta de
trabalho. Foram dois encontros em cada escola, sendo o primeiro com as
Diretoras e equipes e o segundo com os professores diretamente envolvidos no
estudo e seus alunos.
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39
O primeiro encontro com os alunos teve a finalidade de conhecer os
grupos e apresentar minha proposta de trabalho. Neste caso, a conversa teve um
tom de convite, o qual poderia ou não ser aceito por cada um deles.
No primeiro grupo visitado — Grupo B —, os alunos fizeram muitas
perguntas sobre as atividades propostas, apresentando, em alguns casos, certa
desconfiança (logo depois superada). No Grupo A, a adesão dos alunos foi
imediata, dispensando explicações: “Tá, tia, a gente topa o desafio”, “A gente vai
te ajudar”.
Nos dois grupos, houve boa recepção de todos os alunos (nem todos
estavam presentes no primeiro encontro) e o fato de testemunharem a
aproximação da pesquisadora com os respectivos professores parece ter
favorecido a aceitação dos mesmos. Alguns alunos, em ambos os casos,
perguntaram especificamente se eu já conhecia o/a professor (a) outros
perguntaram ao próprio professor “Ah, você já conhecia ela?”.
Depois do primeiro encontro com as escolas, retomei o cronograma
inicialmente previsto para ajustar datas e horários.
O grupo que, neste estudo, designei como sendo A, realiza sua produção
audiovisual numa atividade desenvolvida pela Coordenadora Pedagógica da
escola. A “Oficina de Cinema” é uma das atividades proporcionadas aos alunos
como parte integrante do currículo dessa escola de horário integral. Os alunos
são convidados pela própria coordenadora a participar da oficina, mas também
podem optar pela não participação na atividade. Segundo a professora, no início
do trabalho, o critério para a formação dos grupos era envolver os alunos com
problemas de comportamento na escola ou dificuldades para acompanhar o
trabalho na sala de aula, mas, com o passar do tempo e o interesse despertado
nos demais a oportunidade foi dada a todos os alunos de acordo com as
possibilidades de organização do trabalho. Os encontros, a princípio previstos
para ocorrer às segundas-feiras, passaram para as sextas, pela manhã, a fim de
compatibilizar meus horários com os da professora e favorecer meu encontro
com os alunos que participavam há mais tempo desta atividade. Por sugestão da
professora, o horário da oficina foi, naquele período, exclusivamente destinado
às atividades desenvolvidas por mim com aos alunos.
A “Oficina Multimídia”, da qual participa o grupo de crianças que, neste
estudo, designei como B, é coordenada por um professor que atua no Pólo de
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40
Educação Pelo Trabalho, sendo também regente de Educação Física da escola,
em outros horários. Os alunos se inscrevem no início do ano letivo e passam a
integrar a oficina em horário oposto ao das aulas regulares. A oficina é oferecida
em vários dias e horários. Como pretendia acompanhar alunos que já tivessem
uma experiência anterior, tendo participado da produção de alguns dos vídeos
selecionados para a Mostra Geração, passei a acompanhar um dos grupos que se
reunia, às terças-feiras, à tarde. Neste grupo o horário da oficina foi organizado a
cada semana, em acordo com o professor, de modo que em alguns momentos
eles trabalhavam com ele em alguma atividade (enquanto eu os observava) e, em
outros, o grupo se envolvia nas propostas por mim apresentadas.
Nos dois casos a freqüência dos alunos era bastante irregular. Em cada
escola, observava-se um grupo mais assíduo e outro que se revezava a cada
encontro. Os encontros foram semanais, com duas horas de duração, sendo às
terças, de 15 às 17h no Grupo A, e às sextas, de 10 às 12h no Grupo B. A
duração dos encontros também variou de acordo com as atividades propostas aos
alunos (tanto por mim, quanto pelos próprios professores) e com a dinâmica das
escolas, sendo, em alguns casos, maior ou menor que o previsto ou até mesmo
não ocorrendo.
4.3.2
Objetivos do estudo e procedimentos adotados
As questões de estudo inicialmente propostas se desdobraram nos
seguintes objetivos:
• Analisar, a partir da ótica dos próprios alunos, como crianças e jovens se
apropriam da experiência de produção de audiovisuais na escola;
• Investigar a(s) trajetória(s) da produção dos audiovisuais analisados.
• Identificar como os alunos, produtores de mídia na escola, avaliam suas
próprias produções.
As características identificadas em cada contexto, conjugadas com os
objetivos acima descritos e com os referenciais teórico–metodológicos que
fundamentam o estudo, orientaram a construção de uma proposta de abordagem
que priorizou a observação dos atores envolvidos, em situações do cotidiano
vivido, em cada escola, e a proposição de atividades com foco nas interações
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610388/CA
41
entre os pares e no caráter dialógico de sua relação com a pesquisadora. A
necessidade de desenvolver uma atitude permanente de escuta, procurando ouvir
o que as crianças têm a dizer sobre o que fazem e o que pensam sobre o que
fazem e sobre o mundo no qual vivem é enfatizada por COHN (2005), como um
bom caminho para evitar que “imagens adultocêntricas” enviesem as
observações e reflexões.
Além da observação participante, com registros no caderno de campo,
foi definida como principal estratégia a realização de oficinas nas quais os alunos
participaram debatendo suas idéias, realizando registros escritos (textos e
desenhos) e analisando as próprias produções assim como as de outros alunos da
Rede.
Entrevistas semi-estrututradas também foram realizadas com os alunos,
ao final do trabalho, e também com os professores responsáveis pelas oficinas
em cada escola e realizadores da Mostra Geração. Deste modo foi possível
aprofundar algumas questões não entendidas ou suficientemente explicitadas ao
longo dos encontros, bem como identificar o olhar dos adultos que
compartilharam com os meninos e meninas as experiências analisadas.
Para Dauster (1989), o trabalho de campo, a observação participante e o
uso de entrevistas em profundidade são os instrumentos de elaboração de um
conhecimento relativizador em busca dos sistemas de representação, classificação
e organização do universo investigado.
Um aspecto a destacar foi a opção pelo uso do gravador e da câmera de
vídeo não apenas nas observações, mas também nas entrevistas. Mais do que
meros recursos de registro, possibilitaram recuperar detalhes não percebidos no
decorrer das atividades, constituindo-se parte da estratégia de trabalho, já que,
por diversas vezes, solicitei intencionalmente aos alunos que assumissem a
filmagem do que estávamos fazendo ou segurassem o gravador enquanto
falavam. A presença dos equipamentos não os incomodou, ao contrário,
possibilitou que expressassem uma grande familiaridade com eles. Além disso,
em alguns casos fui socorrida pelos próprios alunos nos momentos em que algo
parecia dar errado.
Ao final do trabalho, foram 24 fitas de vídeo e 21 de áudio, num total de
23 horas de gravações audiovisuais e 25 horas de áudio.
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Foram realizados 30 encontros no total, no período de agosto a dezembro
de 2007, sendo 14 com o Grupo A e 16 com o Grupo B, considerando inclusive,
no caso do segundo grupo, o acompanhamento da participação dos alunos na
Mostra Geração 2007 e na Feira de Ciências do Planetário da Gávea, na qual
realizaram a filmagem do evento a pedido da Coordenadoria.
Não foi objetivo deste estudo estabelecer juízos de valor entre as duas
experiências observadas. Tratava-se, ao contrário, de ouvir as crianças e jovens
envolvidos nas oficinas de produção audiovisual, identificando conceitos,
valores e sentimentos que colocam em jogo nas relações que estabelecem com/ a
partir dos meios. Tratava-se, ainda de buscar compreender, em cada processo, os
caminhos percorridos na direção da apropriação da experiência mídia-educativa,
caracterizando os modos de produção por meio dos quais atribuem sentidos e
significados àquilo que realizam.
4.3.3
As oficinas dirigidas
As atividades realizadas em cada oficina tiveram como eixo a interação
entre os alunos participantes, de modo que a relação pesquisador – aluno
sofresse, sempre que possível e necessário, um deslocamento do centro para as
margens da ação. O objetivo desta estratégia foi promover ao máximo as
situações de troca entre os pares, de modo que as idéias, desejos e sentimentos
fossem endereçados aos próprios colegas e não ao “Outro” adulto.
As oficinas dirigidas assumiram, ainda, um caráter de continuidade das
rotinas escolares de cada grupo, já que ambos estavam acostumados a essa
modalidade de trabalho, o que, certamente, favoreceu o “estreitamento da
confiança”, que este tipo de atividade já propicia (Fernandes, 2003), contribuindo
ainda mais para que agissem com naturalidade durante nossos encontros.
O trabalho foi organizado em três grandes oficinas, com várias partes cada,
abordando o levantamento das histórias audiovisuais e das preferências
individuais sobre o que assistiam na tevê e/ou cinema, a descrição do trabalho que
realizavam na oficina da escola e a avaliação das produções audiovisuais. Os
temas foram:
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43
oficina 1- Conversando sobre filmes: nossa história audiovisual;
oficina 2- Contando aos outros como trabalhamos;
oficina3-Trocando idéias: análise das produções.
Para cada uma das oficinas foram definidas questões e/ou aspectos
norteadores a fim de organizar a ação e orientar a abordagem dos grupos,
considerando os objetivos propostos.
A duração de cada oficina foi variável, de acordo com a natureza das
atividades propostas, o tempo disponível e o envolvimento do grupo, podendo ser,
em alguns casos, realizada em apenas um dia ou prolongar-se por vários
encontros.
4.3.3.a
Conversando sobre filmes: a história audiovisual
Esta oficina foi estruturada em duas partes. Na primeira, a dinâmica
proposta foi a de entrevistas em duplas ou trios. Os alunos assumiram o papel de
repórteres com a tarefa de descobrir tudo sobre os hábitos e preferências dos
colegas, em relação ao que assistiam na tevê e aos filmes vistos no cinema ou em
DVD.
Este também foi um momento de apresentação geral do grupo, no qual
os alunos disseram seus nomes, idades, turma na qual estudavam, além do tempo
de participação na oficina da escola, no início de cada entrevista.
Cada repórter poderia fazer as perguntas que desejasse, tendo em vista o
objetivo da entrevista. Na organização dos grupos foi considerada a necessidade
de que todos entrevistassem e fossem entrevistados.
Além das perguntas livres os alunos poderiam se basear num roteiro
(Anexo 2) com questões previamente elaboradas por mim, para usarem como
apoio ou complemento da entrevista feita, caso desejassem. Os principais
aspectos abordados foram: com quem mora; o que costuma fazer quando tem
tempo livre; se gosta de assistir tv, por quanto tempo (em média por dia), onde
(casa/escola/outro), sozinho ou acompanhado, do que mais gosta/menos gosta na
tv e por que; se costuma ir ao cinema, com que freqüência, com quem, quem
escolheu/escolhe os filmes.
A segunda parte da oficina foi dedicada ao levantamento da história
audiovisual dos alunos. Foram distribuídos papéis (brancos e coloridos), canetas
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44
hidrocores, lápis de cor, tesouras, cola e revistas para que, individualmente, os
alunos produzissem desenhos ou colagens sobre os filmes por eles assistidos, no
cinema, na tevê ou em dvd, dos quais se lembravam. Seriam aceitas listagens de
títulos ou representações de cenas e/ou personagens. Foi solicitado aos alunos
que sinalizassem os filmes citados destacando se foram vistos no cinema, em
casa ou na escola.
Ao final da atividade cada aluno apresentaria seus registros ao grupo,
compartilhando com os demais o seu próprio repertório audiovisual.
4.3.3.b
Contando aos outros como trabalhamos
Ao invés de me relatarem como trabalhavam na oficina de vídeo, foi
proposto aos alunos que contassem aos colegas da outra escola sua experiência
de produção de audiovisuais. A descrição de como funcionava a oficina, por que
escolheram participar dela, quais os equipamentos disponíveis, o que já tinham
aprendido e o que pretendiam aprender entre outros, seriam os aspectos
abordados.
Os depoimentos foram gravados em vídeo pelos próprios alunos e a
gravação seria exibida por mim em cada escola. Após a exibição dos
depoimentos, cada grupo poderia elaborar perguntas ou comentários que seriam
apresentados nos encontros seguintes. De acordo com o envolvimento dos
grupos nesta atividade poderíamos ter outros desdobramentos sugeridos pelos
próprios alunos no diálogo entre as escolas
4.3.3.c
Trocando idéias: análise das produções
Nesta oficina, a exibição de filmes produzidos por alunos, seguida das
análises feitas por eles, foi a principal atividade. O trabalho foi organizado em três
partes, correspondendo cada uma delas a um bloco de exibições
9
. Todos os filmes
exibidos fizeram parte da Mostra Geração, considerando as edições de 2003 a
2007, privilegiando, no caso das produções de outras escolas, as mais recentes. A
seleção dos vídeos privilegiou a diversidade de temas, formatos e faixa etária dos
autores, além da duração dos mesmos. A dificuldade de encontrar alguns
9
A relação completa dos vídeos exibidos e um pequeno resumo dos mesmos constam no anexo 3.
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45
materiais, já que nem todos os filmes estavam disponíveis, e as condições técnicas
de reprodução nos aparelhos de DVD das escolas foram outros fatores que
afetaram a seleção feita.
Foram exibidos 24 vídeos, com duração entre 1 e 15 minutos, num total
de, aproximadamente, 2 horas de exibição. No primeiro bloco, intitulado “Nossos
vídeos” constavam os filmes produzidos nas escolas dos dois grupos, com 3
filmes do Grupo A e 4 filmes do Grupo B. Na exibição feita para o primeiro grupo
foi incluído mais um filme produzido por eles, a pedido de um dos alunos. O
vídeo não fazia parte da seleção inicial e sua inclusão foi solicitada pelo fato de
que, apesar de ter participado da produção do mesmo, ainda não havia visto o
filme. Segundo o aluno, ele não viu o filme porque não foi à Mostra Geração e
também faltou à escola no dia em que fora exibido.
No segundo bloco, denominado “Outros filmes I”, foram apresentados 9
produções com filmes de diversas escolas dos anos de 2005 e 2006 e o terceiro e
último bloco, chamado “Outros filmes II”, incluiu 8 filmes da Mostra 2007.
Cada filme foi avaliado, recebendo uma nota de 0 a 10, com a justificativa
dos alunos. Um pequeno roteiro de questões (Anexo 4) foi proposto aos alunos
para que registrassem em fichas previamente distribuídas se gostaram ou não do
filme, se o indicariam a alguém, que modificações desejavam sugerir etc.
A questão do registro escrito foi um complicador no caso do grupo A, em
função da agitação dos alunos, do extravio e perda das fichas, por eles, e de
dificuldades de escrita por parte de alguns. Deste modo, os depoimentos desse
grupo passaram a ser registrados exclusivamente em áudio e vídeo.
4.3.4
Entrevistas
As entrevistas individuais foram realizadas após a conclusão das oficinas,
servindo como um fechamento do trabalho. Àquela altura, já tínhamos bastante
intimidade, o que contribuiu para que, conforme meu objetivo inicial, o roteiro
previamente definido fosse cumprido num tom de “bate papo”, de acordo com o
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46
encaminhamento das conversas. Assim, em cada caso, novas perguntas foram, por
mim, inseridas ou substituídas, assim como outros comentários e opiniões livres
foram feitos pelos alunos.
O fato de serem realizadas ao final do ano letivo causou algumas
dificuldades, pois a proximidade das férias excitava os estudantes, que já não
freqüentavam a escola com a mesma regularidade. Este problema foi contornado
com o retorno às escolas por mais um ou dois dias além do previsto.
As questões, agrupadas por temas (Anexo 5), abordavam, respectivamente,
nossos encontros, a oficina realizada na escola, a repercussão da mesma na sala de
aula e em casa, a relação que estabelecem entre o que produzem e o que assistem
no cinema e na tevê.
Com os adultos, as perguntas versaram sobre os objetivos e as principais
características da proposta de trabalho desenvolvida em cada contexto (nas
oficinas e na Mostra Geração) e suas percepções sobre a participação dos alunos e
os possíveis impactos do trabalho que realizam na formação dos mesmos.
Foram realizadas 8 entrevistas no Grupo A e 12 no Grupo B, além das
entrevistas feitas com os respectivos professores (2) e com profissionais
envolvidas na realização da Mostra Geração (3)
10
. Totalizando, 20 entrevistas com
os alunos e 5 com os adultos.
10
Felícia Krumholz, integrante do Grupo Estação e coordenadora geral da Mostra Geração,
Marialva Monteiro, secretária executiva do CINEDUC e curadora da Mostra e Rosa Helena, ex-
aluna do CINEDUC, supervisora pedagógica do programa Salto para o Futuro da TV Escola e
convidada para o debate no vídeo fórum em 2007, realizado no dia em os alunos do Grupo B se
apresentaram.
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47
Conversando com os alunos no Grupo A: “Você é o repórter”
Conversando sobre o repertório audiovisual com os alunos no Grupo B
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5.
“Cada filme que a gente faz é um aprendizado na nossa
vida.”: a experiência mídia-educativa em cada contexto
Com base na experiência do acompanhamento às escolas na Rede Pública
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, tenho observado que a produção de
audiovisuais apresenta características próprias em cada contexto, percorrendo
diferentes caminhos de acordo com fatores relacionados à formação dos
professores, ao projeto político pedagógico elaborado, ao perfil dos alunos, aos
recursos materiais disponíveis e à própria política educacional vigente, entre
outros. A descrição das experiências desenvolvidas em cada grupo estudado não
tem, neste estudo, o propósito de servir à análise das atividades em foco. Ao me
aproximar de cada grupo na tentativa de enxergá-los com outras lentes, foi
preciso, antes de tudo, conhecer a dinâmica de funcionamento das propostas,
seus principais objetivos e, principalmente, os próprios pontos de vista dos
alunos e suas percepções acerca da experiência na qual se encontravam
envolvidos.
5.1
As oficinas como espaços de sociabilidade
- Grupo A: oficina de cinema
Simone: Você quer deixar algum recado, alguma mensagem pra alguém?
Mathias, 10 anos: Pra todo mundo que tá, que ainda tá começando uma nova
vida, também começando alguma... é... sendo estudante dessa escola, se vocês
quiserem aprender alguma coisa, vem pra cá. Vocês vão poder estar
desenvolvendo suas idéias e sabendo que vocês são capazes. Obrigado.
A escola funciona em horário integral e o prédio, conhecido popularmente
como “Brizolão”, tem o padrão arquitetônico específico dos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEP) que integram a Rede. As salas de aula com meias
paredes e a proximidade da Avenida Brasil, uma das vias expressas de maior
circulação da cidade, contribui para que o som se disperse com facilidade tendo o
barulho constante dos carros ao fundo.
Ao subir a rampa que dá acesso aos corredores do 1º e 2º pavimentos, a
impressão era de que algo sempre estava acontecendo ali. Muitos trabalhos dos
alunos expostos nos murais, cartazes sobre os projetos em andamento, fotos de
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49
atividades desenvolvidas na escola, e uma intensa circulação de pais e pessoas da
comunidade.
As atividades da oficina ocorriam em diversos espaços de acordo com a
atividade proposta, sendo principalmente utilizados o auditório, a sala de leitura, o
núcleo de mídia e o laboratório de informática. Os quatro ambientes ficam
próximos à sala da Direção da escola, no mesmo corredor do primeiro pavimento,
sendo que os dois últimos espaços citados são os únicos que têm as paredes até o
teto, em função da segurança dos equipamentos. No período em que este estudo
foi realizado, a escola possuía um laboratório com 10 computadores, com acesso à
internet e impressora. No núcleo de mídia estavam as filmadoras (2), tevê, vídeo e
dvd player, aparelho de som, microfones, além de um computador com software
para edição dos vídeos.
A dinâmica proposta pela professora envolvia a exibição e discussão de
filmes, idas ao cinema, a criação de roteiros, o registro (em vídeo e fotografia) de
atividades da escola e a edição de vídeos. Apesar de ser realizada num dia
específico da semana, a oficina incluía, em alguns casos, atividades em outros
dias e horários, de acordo com a necessidade da tarefa ou do planejamento das
aulas nas turmas nas quais estudavam os alunos.
A professora esclareceu que o trabalho proposto não era necessariamente
“preso à grade curricular”, mas sim uma atividade para tornar a escola de horário
integral “mais light”, além de trabalhar a autonomia dos alunos. Ela acrescentou:
“Tanto que aqui eu deixo eles, assim, bastante tempo livres, assim, “Olha, faz
isso assim, eu quero isso na minha mesa sexta-feira”.
E foi exatamente isso o que ocorreu num dos nossos primeiros encontros,
quando a professora me pediu um minuto para conversar com os alunos.
Estávamos no auditório, quando ela chegou para conversar sobre um vídeo que
pretendiam fazer sobre a escola. Ela recordou alguns aspectos sobre o vídeo,
definidos anteriormente e reforçou com o grupo que não havia recebido até aquele
momento nenhuma contribuição, aguardando, então, até a próxima semana:
“Eu preciso de um roteiro. Como é que vocês começariam esse vídeo,
lembrando que o vídeo que a gente vai fazer é um documentário, não é uma
ficção. Ficção a gente inventa uma história, não é isso? No caso, no
documentário, a gente vai mostrar o que acontece de verdade, mas como é que
você mostraria o que acontece de verdade? O que você vai mostrar primeiro, o
que vocês vão falar de bom, o que vocês vão falar de ruim... A gente precisa
saber de todos esses detalhes, não é isso? E a gente também tem que construir
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50
esse roteiro. Eu posso esperar esse roteiro segunda-feira na minha mesa,
escrito?”.
A história desse trabalho na escola ajudou a entender o que acontecia
naquele grupo. Segundo a professora, tudo começou quando ainda era regente de
turma e teve a iniciativa de trabalhar com vídeos na sala de aula, exibindo filmes
para os alunos. Quando assumiu a função de Coordenadora Pedagógica expandiu
a atividade para toda a escola, mas não pensava ainda em produzir vídeos.
Percebendo que a atividade mobilizava os alunos e a partir de uma parceria com
um produtor (cineasta e diretor de tv) interessado em desenvolver um projeto
social, criou a oficina de cinema, em 2001. Nas palavras da professora:
“Nos anos seguintes, 2003, 2004, a gente montou mesmo uma estrutura de
oficina, ele (produtor) vinha, sempre às sextas-feiras, mas a oficina
acontecia durante toda semana. Na segunda eu me reunia com eles, a
gente fazia uma pauta e aí eu pedia idéias e eles passavam a semana
tendo as idéias e na sexta eles traziam já essa idéia pra oficina e
colocavam em prática. A idéia era, assim, acompanhar tanto a produção
quanto a exibição de filmes que a gente considerava importante pra eles,
né. No sentido de que eles pudessem ter algum parâmetro. Então, a gente
exibiu muito filme do Nelson Pereira dos Santos, do Glauber Rocha, e a
gente discutia um pouco o porquê que eles eram importantes...”
Ao longo dos encontros que tive com o grupo, o horário da oficina foi, na
maior parte das vezes, dedicado ao meu trabalho com os alunos, o que contribuiu
para que agissem comigo como se eu fosse mais uma das professoras da escola,
realizando uma oficina com eles.
Havia no grupo cerca de 5 alunos que estavam há mais tempo da oficina
(um ano ou mais), tendo produzido alguns vídeos da escola e participado da
Mostra Geração em anos anteriores (2). Outros, com menos tempo ou recém
chegados, iniciavam suas atividades naquele ano.
Para os alunos, a oficina representava, antes de tudo, a oportunidade de
ocupar o tempo que passam na escola de modo diferenciado, conforme o
depoimento de Marcos e os diálogos a seguir:
Marcos, 11 anos: Eu gostei, que quando nós... não tinha a oficina de vídeo, só
ficava na sala fazendo dever e nós ganhamos essa oportunidade de aprender
muitas coisas.
Simone: Você acha que seria legal se outras crianças participassem desta
oficina?
Carlos, 11 anos: Eu achava.
Simone: Por que você acha isso?
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51
Carlos, 11 anos: Ah... pra escola ter mais criatividade com os alunos.
Simone: Quando você entrou na oficina, você entrou por quê? Você acha que é
legal participar dessa oficina de vídeo por quê?
Tatiana, 11 anos: Por causa que eu sempre gostei de cinema, aí teve essa
oportunidade na minha escola, aí eu fui e entrei. Entrei tarde, mas eu gostei.
Simone: Você acha que essa história, assim, de aprender a fazer vídeo ajuda o
aluno, ajuda a pessoa, muda alguma coisa na vida da pessoa?
André, 11 anos: Eu acho que sim.
Simone: O quê, por exemplo?
André, 11 anos: A forma de agir, a forma de é... de interagir naquela coisa...
Simone: Pra você mudou isso, antes de você fazer a oficina e agora depois você
sente essa diferença?
André, 11 anos: A hã. Eu me interesso muito nos trabalhos que a professora dá
lá no quadro, me interesso também mais ainda nessa oficina de vídeo.
Ao longo do trabalho, pude constatar, a partir de relatos de alguns alunos, que
outras professoras da escola, regentes de sala de aula ou de sala de leitura também
realizavam produções de vídeos (animações com massinha). Além disso, duas situações
se destacaram durante minha permanência: as filmagens feitas pelos alunos da oficina de
dança e de um evento realizado na escola.
- A filmagem da oficina de dança:
A atividade ocorreu numa quinta-feira, quando, excepcionalmente fui à
escola em função de um feriado no dia previsto para o nosso encontro. Ao chegar
encontrei a professora no auditório com um grupo de meninas ensaiando uma
coreografia para a Mostra de Dança na Coordenadoria. Natália (10 anos) e Sara
(11 anos) participavam da oficina de vídeo e também estavam no grupo de dança.
Os meninos que participam da oficina de vídeo observavam e se
revezavam na filmagem do grupo com a câmera mini dv da escola. O primeiro a
filmar foi Marcos (11 anos), sob o olhar atento de Carlos (11 anos). André (11
anos) observava tudo sentando na primeira fila e Mathias (10 anos) tentava
colocar a máquina fotográfica para funcionar, sem sucesso, pois não estava
carregada. Resolvi observar a movimentação dos alunos deixando para outro dia a
atividade anteriormente planejada.
A cada rodada de ensaio eles revezavam na filmagem. Marcos demonstrou
mais desenvoltura e era uma espécie de referência para os colegas a cada
dificuldade surgida. Tanto Marcos quanto Carlos estiveram presentes em nosso
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52
encontro anterior, quando filmamos a escola, e seguiram as recomendações que eu
os havia feito naquele dia, sobre o modo de segurar a câmera (com as duas mãos),
a colocação da alça e o deslocamento durante a filmagem (devagar). Ao passar a
câmera para os demais colegas eles reproduziam as recomendações. A professora
permaneceu junto às meninas e só observava de longe o trabalho deles. Quando
André pegou a câmera algum botão foi apertado inadvertidamente e o visor
apresentou um menu desconhecido pelo grupo. Ele mostrou para Mathias que
tentou acertar o modo de filmagem, porém não obteve sucesso. André continuou
como se estivesse filmando sem notar que nada estava sendo gravado. Quando
percebi o problema avisei ao grupo e chamei o Marcos para ajudar. Mathias me
perguntou se eu não preferia mexer, mas respondi que primeiro eles tinham que
tentar. Marcos conseguiu resolver o problema desligando a máquina e ligando-a
novamente. Ele ficou contente com o resultado e ganhou mais destaque entre os
colegas. André voltou a filmar e Mathias deu algumas dicas de como fazer o
zoom, se posicionar mais afastado para pegar “um ângulo melhor do grupo” etc.
Tatiana (11 anos) e Maurício (11anos) também integravam o grupo e
estavam no auditório, mas não participaram de nenhuma das atividades
diretamente, apenas observando tudo. Algumas vezes Tatiana se aproximava dos
meninos que estavam com a câmera para saber o que estavam filmando.
Ao final do ensaio todos ficaram em volta da câmera, que estava na mão
de Marcos para ver o que foi gravado. As meninas se aproximaram e pediram para
serem fotografadas. Elas faziam poses e Marcos tentava registrar como foto
usando um dos recursos da câmera. Natália disse pra Sara “Vem vamos filmar pra
botar no Orkut!” e me perguntou; “Tia, você vai levar essa filmagem também pra
eles (alunos da outra escola)?
- O evento “Paixão de ler” na escola:
Meu objetivo nesse dia era continuar com a exibição dos vídeos e sua
avaliação pelos alunos, mas ao chegar, percebi que havia um evento na escola por
ocasião da Campanha Paixão de Ler
11
. Alunos das turmas de Educação Infantil
11
A campanha “Paixão de Ler” é promovida anualmente pela Secretaria Municipal das Culturas e
tem o objetivo de promover a leitura por meio de diversas ações na Cidade. Bibliotecas Municipais
e Salas de Leitura são incentivadas à participação na campanha, com a realização de diversas
atividades.
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53
faziam uma apresentação de música e dança para a Direção da escola e os
responsáveis, no auditório da escola. Encontrei a professora no laboratório de
informática, com os alunos Marcos, Mathias e Carlos, mostrando a eles como
descarregar a máquina fotográfica.
Os alunos Cláudio (11 anos) e Maurício (11 anos) registravam a atividade
no auditório com a câmera digital e a outra máquina fotográfica. Observei a
filmagem feita pelos alunos e pude perceber mais uma vez como trabalhavam. Ao
final do evento, retomamos o trabalho de análise dos vídeos, no núcleo de mídia.
Os alunos estavam muito empolgados com a filmagem realizada e conversamos
um pouco sobre o que haviam feito, antes de retomar a exibição dos filmes.
O
conteúdo da conversa será melhor explorado nos itens 5.2 a 5.5.
Em nossos encontros, os alunos participavam bastante demonstrando interesse e,
de um modo geral, se envolvendo nas atividades propostas. No entanto, o grupo era
agitado e eles discutiam muito entre si e por qualquer motivo. Muitas vezes tive que
interferir ou negociar com o grupo, como na situação descrita abaixo:
Começou uma discussão porque André riu de Marcos por este ter falado “ingal”
ao invés de ” igual”).
Natália, 10 anos: Gente! Eu vou desligar! (o gravador)
Simone: Alô! Olha só, não está dando para ouvir assim, todo mundo falando ao
mesmo tempo. Se vocês estão numa oficina de vídeo, vocês sabem: para fazer
uma filmagem, do que a gente precisa?
Ellen, 11 anos: Ficar quieto.
Simone: É, de silêncio. Senão o som fica uma bagunça e ninguém consegue
entender. Então, o primeiro princípio que a gente aprende é que enquanto um
está falando a gente tem que fazer silêncio para todo mundo poder ouvir e sair a
voz boa na gravação, não é assim? A Tia não ensinou isso a vocês?
Ellen, 11 anos: Ahã!
Marcos, 11 anos: Já!
Simone: Se ela não ensinou, vai ensinar, então já estou adiantando.
Ellen, 11 anos: Ela já ensinou!
O uso do gravador e da filmadora não parecia incomodá-los, ao contrário, o
interesse em assumir o controle do gravador ou da câmera mobilizava a todos,
provocando, algumas vezes, disputas entre eles.
Ao falar sobre o trabalho a professora confirmou este aspecto:
Na verdade, o objetivo do trabalho é muito mais a relação deles com a
questão de como é que eu posso intervir nessas informações que aparecem
na mídia. Porque a idéia inicial era que eles entendessem o contexto de
produção da mídia “Ah, eu, para assistir televisão, eu tenho que entender
como é que eles produzem televisão”, até para não cair na armadilha de
mensagens que são manipuladas. Mas também era a questão da
autonomia, e eu acho que funcionou porque eles pegam e “agora eu vou
fazer”, eles brigam não é, assim: “Olha, dessa vez eu vou fazer o câmera”,
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54
“Não, eu vou filmar, “Agora deixa filmar um pouco?”. E aí eles mesmos
entram nesse processo.
Com relação ao que pensavam sobre a contribuição da oficina para a
formação do aluno foi recorrente o destaque da possibilidade de acesso à
formação profissional e às perspectivas de futuro, como sugerem os exemplos
abaixo:
Simone: E você acha que aprender a fazer vídeo na escola ajuda o aluno a
aprender outras coisas, ajuda em quê, por exemplo?
Marcos, 11 anos: Ajuda em... em ter um futuro melhor, não trabalhar
empurrando carroça, não ficar vendendo latinha, essas coisas.
Simone: Por que você acha que é importante uma criança participar dela?
Marcos, 11 anos: Porque... isso, eles podem ser tornar um jovem melhor e ter
um futuro excelente.
Simone: Agora, você acha que muda alguma coisa para o aluno quando ele faz
parte dessa oficina e aprende a fazer filmes?
Tatiana, 11 anos: É importante, igual nessa, agora, no estudo. Já é difícil
arranjar um trabalho, sem inglês, sem informática... Aí de repente pede isso, aí
eu já sei. Aprendi na escola.
Carlos 11 anos: Eu gosto da oficina porque vai levar a [ser] alguém na vida,
você aprende muitas coisas legais e também você aprende a mexer na câmera.
Sara, 11 anos: Decidi escolher a oficina porque tem várias coisas boas e
especiais para a nossa inteligência e também irá levar a nossa comunidade a um
futuro melhor.
Registrando em vídeo o evento “Paixão de Ler”, na escola. (Grupo A)
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55
- Grupo B: oficina Multimídia
Luana, 14 anos: Isso aqui parece uma brincadeira, mas é bem sério. As pessoas
tinham que levar mais a sério, assim. O pessoal de fora, que olha assim, parece
que a gente tá aqui brincando, mas eles tinham que levar mais a sério. A gente ia
muito longe... só abrir um pouco mais de espaço, a Direção que já abriu um
pouco mais de espaço (...), a gente ia longe, eu tenho certeza.
Numa sala pequena, localizada próxima à entrada, no pátio interno da
escola, localizava-se a oficina do Grupo B. A porta de entrada dava acesso a um
pequeno espaço, que funcionava como ante-sala, e também à oficina de
fotografia, outra atividade promovida no Pólo. Os alunos circulavam com
naturalidade, convivendo com a movimentação da escola, principalmente na
entrada e saída dos turnos e no recreio.
Era difícil, num primeiro momento, acreditar que aquele espaço poderia
acomodar o grupo todo. A organização dos materiais era feita com a ajuda dos
próprios alunos. Segundo o professor, muitas vezes, os alunos sabiam localizar
melhor do que ele os materiais (canetas, tesouras, massinha, fitas de áudio e
vídeo etc) de que precisavam para trabalhar, o que foi constatado ao longo dos
encontros.
Logo que chegavam, os alunos colocavam suas mochilas num espaço
reservado para elas, numa grande estante embutida na parede, onde ficava a
maior parte dos materiais: CDs, DVDs, fitas VHS, papéis, tesouras, réguas, cola,
livros e apostilas etc. Ao lado da porta de entrada da sala ficava um quadro
branco no qual eram registradas, muitas vezes pelos próprios alunos, as
atividades previstas ou em andamento (editar fitas do evento, construir o roteiro
do filme etc).
Na medida em que entravam na sala os alunos se envolviam numa das
tarefas definidas de acordo com o planejamento do grupo (selecionar músicas
para a rádio, pesquisar notícias para o jornal, finalizar a edição de um vídeo,
elaborar um roteiro entre outras). No entanto, alguns alunos permaneciam na sala
circulando pelos grupos sem se fixar numa atividade específica, a princípio. Tal
circulação não incomodava o grupo e parecia fazer parte do modo como seus
integrantes participavam da oficina. Somente quando algum participante parecia
disperso ou desatento, o professor procurava envolvê-lo, convidando-o a assumir
alguma responsabilidade.
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A oficina contava com computadores (com acesso à internet e programa
para edição de vídeos, gravador de CD e de DVD), impressora, mesa de áudio,
TV, leitor de DVD e vídeo, microfones. Com entusiasmo os alunos me
apresentaram a máquina de fumaça, para os efeitos especiais, além de duas novas
“engenhocas” criadas pelo grupo: a bicicleta e a mesa adaptadas para filmagens
em movimento. Num clima de descontração eles conversavam sobre os mais
variados assuntos enquanto trabalhavam. O professor denominava cada atividade
como “estação de trabalho”. Ele circulava pelos grupos e orientava os alunos,
quando necessário, procurando observar como trabalhavam e se de fato estavam
envolvidos nas tarefas.
O depoimento de Luana, foi reafirmado por outros participantes do grupo:
eles informaram que muitos colegas na própria escola, e até alguns professores,
se referiam à atividade como se esta fosse apenas um espaço de lazer e diversão.
No entanto, segundo eles, estas pessoas não conheciam, de fato, o que acontecia
ali.
Janaína, 15 anos: (...) muitas pessoas olham pro nosso trabalho e criticam. Mas
se elas estivessem aqui com a gente, com certeza, elas estariam sentindo, assim,
a felicidade que a gente sente de ver nosso trabalho pronto, até, assim, a amizade,
tudo isso é muito bonito. A união, aqui dentro... o que tem muito é união,
entendeu?
A maior parte dos alunos deste grupo participava da oficina há mais de
um ano. Os mais experientes tinham entre 3 e 4 anos de oficina. Outros, ainda,
tiveram uma participação oscilante ao longo do tempo em que estão na escola:
Simone: Você entrou na oficina esse ano ou já era do ano passado ou de antes...?
Gustavo, 15 anos: Não. Antes, eu já tinha entrado, ano retrasado. Só que eu
entrava, saía. Eu não me decidia porque eu ainda estava começando a gostar
desse, desse, desse novo ambiente, né. Aí, depois, eu comecei a gostar e tô desde
o início desse ano fazendo a multimídia.
As respostas à pergunta sobre se recomendariam a oficina a alguém e por
que indicaram a importância que atribuíam à atividade e o significado que aquele
trabalho tinha para eles:
Fábio, 13 anos
:
É... recomendaria sim, porque é uma oficina que você não tem
só... que é só filmar, fazer filmes, não é só isso. Multimídia envolve... é multi,
multi, muitas coisas que você pode fazer aqui. Isso é muito legal pra...
desenvolver seu... seu modo de pensar, seu modo de agir. Isso também torna-se...
você consegue amigos... Isso é muito bom.
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William, 15anos Porque tem pessoas aí que falam que o filme é feito errado e
tal... chega na hora, não sabe nem fazer o começo do filme. Aí eu queria mostrar
pra eles o que é capaz de fazer na multimídia. (...) E também
pra saber o que é
certo e o que é errado. Que tem pessoa que sai da escola, assim, saiu da escola,
tem pessoa que vai no morro, fazer coisas erradas, podendo estar na escola
fazendo o curso certo. Por isso que eu recomendo pra todos.
Aline, 13 anos:
Ia ser bom porque ia ter mais gente, ia formar mais grupos, mas
se eles não quiserem eu não acho certo é essas... forçar a pessoa numa coisa que
ela não quer. Não forçaram a mim, eu vim, gostei aí o professor conversou
comigo e aí eu tô. Mas tem vezes que eu dou um pulinho fora... aí eu escapo. Aí
eu vou embora (risos).
Joana, 14 anos: Ah, ajuda em tudo. A sua desenvoltura com as pessoas, o
desenvolvimento do falar, do se relacionar com as pessoas, pôxa, isso ia
melhorar bastante na vida de todo mundo.
As atividades da oficina não se restringiam aos limites da pequena sala
onde o grupo se reunia, ao contrário, muitas vezes, os alunos ocupavam os
corredores e demais espaços da escola com as câmeras na mão, para gravar uma
cena ou entrevistar os colegas para uma nova produção. Outra atividade comum
era o registro em vídeo de eventos dentro e fora da escola, a pedido da Direção
e/ou da Coordenadoria Regional. A participação dos alunos em mostras e
festivais também fazia parte do trabalho, sendo sempre incentivada pelo
professor que também promovia trocas de experiências entre os alunos que
freqüentavam a oficina nos diferentes horários. Durante minha permanência na
escola pude acompanhar algumas dessas atividades das quais destacarei a seguir
três exemplos: a filmagem da feira de Ciências no Planetário da Gávea, a
participação na Mostra Geração 2007 e o Festival do Minuto na oficina.
- A Feira de Ciências da Fundação Planetário da Gávea:
A atividade integrava o planejamento da 2ª CRE, numa parceria com a
Fundação Planetário
12
. Em sua 5ª edição o evento reuniu diversas escolas
12
C
riado em 2003 pela Fundação Planetário, o evento conta com a parceria da 2ª CRE e tem o
propósito de contribuir para a iniciação científica dos alunos da Rede Municipal. A feira é
realizada no segundo semestre de cada ano. As escolas inscrevem seus projetos que são
apresentados pelos respectivos alunos. Os trabalhos são analisados por uma comissão julgadora
composta por profissionais ligados à área especialmente convidados para a atividade.
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58
municipais da região, com a apresentação de trabalhos desenvolvidos por
professores e alunos. A pedido da Coordenadoria os alunos da oficina registraram
o evento. Acompanhei o grupo no dia da abertura.
O professor organizou um grupo com 7 alunos, dos diferentes horários da
oficina. Ele explicou que nessas ocasiões procura convidar tanto os alunos mais
experientes como os iniciantes para trabalharem juntos.
Joana também estava no evento, porém não trabalhou com grupo da
oficina por estar envolvida com a apresentação do trabalho da escola na feira.
Quando cheguei, os alunos já estavam organizados em dois grupos, um ficou
dentro da Cúpula do Planetário, onde ocorria a abertura do evento e o outro ficou
na parte externa, numa tenda armada para especialmente para a exposição dos
trabalhos. Os grupos se comunicavam entre si por meio de rádios (do tipo walk
talk), o tempo todo. Foi montada por eles uma mesa de edição com os
equipamentos da oficina na tenda da exposição. Eles filmaram, tiraram fotos e
entrevistaram as pessoas.
Após a abertura do evento todo o grupo ficou trabalhando na tenda, se
revezando em algumas funções. A equipe da Multirio, que também filmava o
evento, se interessou pelo trabalho realizado pelos meninos. Os profissionais de
câmera, sonorização e iluminação, além do Diretor, que já conheciam o trabalho
da escola, conversaram com alguns alunos, especialmente com o Fábio que
observava atentamente o trabalho dos profissionais e fazia várias perguntas.
Durante o processo ficou evidente, entre outros aspectos, a cooperação
entre os alunos durante o trabalho e a intimidade de alguns deles, com os
equipamentos, além do uso de termos específicos da linguagem de produção
audiovisual, como por exemplo, quando Fábio perguntou a um aluno mais novo
na oficina que se preparava para usar a câmera: “Você já bateu branco?”
Luana foi a repórter do grupo sendo elogiada por uma das professoras
entrevistadas, que destacou a qualidade das perguntas elaboradas.
No final do dia, no entanto, o grupo constatou com tristeza que parte do
material editado foi perdido. Sem conseguir descobrir o que houve Daniel disse:
“Pelo menos não perdemos o material bruto, a edição a gente faz outra!”
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- A Mostra Geração:
No dia da participação dos alunos na programação da Mostra o clima era
de excitação geral. Cheguei cedo à escola e encontrei o grupo reunido na sala para
repassar as informações sobre o vídeo, pois já sabiam que seriam chamados à
frente da platéia para falar sobre sua produção.
O professor disse aos alunos que não queria nada ensaiado, mas seria
preciso organizar as idéias. Todos queriam falar, mas demonstravam certa
dificuldade para descrever o argumento do filme, intitulado “A novela mexicana”.
O professor tentava conduzir a conversa destacando os pontos principais sobre o
trabalho realizado. Ana começou a contar o filme e o professor disse “Contar a
história não resolve, é preciso falar qual é o argumento. Vocês sabem o que é o
argumento, não sabem? Está havendo uma confusão aqui. O argumento é a
explicação do filme”. Daniel tomou a palavra, pegando o boneco que usaram no
filme. O professor perguntou: “Porque usamos esse boneco como personagem?”
ao que Ana respondeu: “Nós queríamos demonstrar que todo bandido é um
boneco.” E por aí começaram a resgatar o “fio da meada”. O professor destacou
para o grupo a definição de argumento, a descrição do processo de produção e a
história, comentando: “Pôxa, isso já foi falado aqui!”
Antes de saírem ele solicitou dois voluntários para registrar a atividade
com a câmera e com a máquina fotográfica: “Quero que tirem as fotos com a
característica de reportagem”
A mãe de Fábio é a única responsável por aluno que acompanha o grupo.
Conversei com ela enquanto caminhávamos para o cinema (que é perto da escola)
e ela disse que sempre incentiva a participação dos filhos nas oficinas da escola
por acreditar que são muito importantes para a formação deles e para ocupar o
tempo livre de forma produtiva.
Foram 21 alunos, incluindo aqueles que participam em outros horários da
oficina. Muitos deles registravam tudo com fotos feitas com o celular.
Durante o debate sobre os filmes exibidos, os alunos participaram bastante.
Um destaque foi a resposta de Fábio a uma pergunta feita por Marialva Monteiro
sobre o que o aprender a fazer filmes muda na vida da pessoa. Ele disse:
“Quando eu comecei a fazer a oficina de vídeo e a partir desse dia com,
aproximadamente, um mês que eu já estava fazendo, eu comecei a observar
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que eu já tinha aprendido algumas técnicas de filmagem — eu sou câmera. Aí,
quando eu via televisão eu falava, se eu via alguma coisa errada: Esse cara
está filmando errado, não é assim que se filma não, tem que enquadrar
direito!”(Fábio, 13 anos)
Após o retorno à escola, o grupo se reuniu novamente para avaliar sua
participação no evento. Eles discutiram a receptividade de seu filme pelo público,
os filmes de que mais gostaram e os que acharam ruins. Para eles a Mostra
Geração representa um espaço de troca e de valorização do trabalho que realizam:
Fábio, 13 anos: Bom, chega a época da MG, eu tento convidar bastante gente
assim que eu conheça, pra poder mostrar meu trabalho, assim, pra eles poderem
ver o meu trabalho numa tela de cinema. Eu falo assim, pô, o meu trabalho lá
numa tela de cinema, está parecendo que eu já sou um... astro, um filme de astro,
já está até no cinema. Aí... pra eles ficarem impressionados, porque é sempre
bom receber um elogio.
William, 15 anos: É legal porque a gente pode ver o que a gente errou e pode
melhorar e ver também o que os alunos erraram, também podem melhorar e ver
também o que tem de errado... e semelhante entre as escolas, que são o mesmo
trabalho, só muda a equipe. Mas o trabalho é o mesmo, o filme também e a
disposição também é a mesma.
Janaína, 15 anos: É eu fui. ...Esse ano acho que foi melhor que o ano passado
porque ano passado foi muita mais animação, assim, esse ano não ficou tanto
animação, já mostrou coisas diferentes. Eu gostei desse ano, foi muito mais
divertido. (...) são filmes diferentes, então, a gente pode levantar opiniões, até
críticas construtivas sobre os outros filmes e comparar o nosso com o deles.
Daniel, 15 anos
:
É interessante porque a gente vê que também nós podemos,
não só nós, mas outras crianças também podem fazer trabalhos muito bons. As
crianças do CIEP produziram um trabalho muito legal. É... escolas que a gente
nunca viu, nunca conhecia, a gente pode interagir com outras pessoas,
mostrando também que elas são capazes.
Ana, no entanto, apesar de concordar com os colegas ressalta outro lado da
questão:
Ana, 13 anos: Porque é o Festival do Rio, pra várias crianças, de várias escolas!
Porque é diferente, é diferente! A gente tem que correr, de vez em quando, assim,
não tem nenhum filme e a gente tem que correr. E assim, de vez em quando é bem
legal, cara. Aí, depois a gente fala assim “Ai, coisa chata, que não sei o quê...” e
na hora a gente fala, “Ah, não, professor, que preguiça, a gente fazer um filme
agora! A gente estava tão legal aqui, conversando...” Aí ele fala “Não, tem que
levar pra Mostra! Aí, depois, você fala assim “Ai, que legal, saiu bem legal!”“.
Se não fosse o professor que tivesse cobrado da gente a gente nunca ia conseguir
ir pra Mostra Geração. Mas eu queria que tivesse, assim, tipo uma competição.
Que quem fez o filme melhor ganhava o primeiro lugar, o segundo lugar e o
terceiro lugar. (...).. porque, assim, a gente ia fazer com mais vontade, assim,
com mais vontade de ganhar assim. Só.
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Exibi, num encontro posterior, a filmagem que fiz no dia da Mostra
Geração. Eles comentaram tudo o que viam com grande interesse em se ver na
filmagem. Mas, o interesse foi se perdendo na medida em que o vídeo se
desenrolava e, aos poucos cada um retomou suas atividades na oficina. A respeito
do comportamento da platéia que aplaudia tudo ou vaiava algumas produções,
Janaína comentou: “Adolescente quieto é doente”. Ela gostou de se ver no vídeo,
mas ficou um pouco frustrada, dizendo: “Falei tanta besteira! Não sei como eu
sou assim desse jeito. Por que eu sou assim?” Ao que uma das colegas disse: “É
porque você não pensa antes de falar”.
- O Festival do Minuto da oficina:
O professor teve a idéia de realizar um festival para movimentar a oficina
e possibilitar aos alunos a realização de exercícios de produção, transformando
suas idéias em filmes de um minuto: o Festival do Minuto da escola.
As primeiras idéias me pareceram, em sua maioria, mirabolantes, tais
como choques de aviões no ar, torres gêmeas etc. Ana relatou que queria fazer um
mini documentário sobre aquecimento global, mas que não tinha nada pronto
ainda. Perguntei por que a escolha desse tema e ela disse que era um assunto
muito comentado. Paulo me contou que eles teriam até 30 de novembro para
terminar as produções. Outros temas apresentados foram: a rivalidade (num
desfile de moda entre dois estilistas -Paulo, 11 anos), um encontro inusitado (o
choque entre dois aviões no ar e uma explosão que em vez de matar os pilotos-
um homem e uma mulher, mutantes e com super poderes, surge uma mensagem
de feliz ano novo, com beijo no final- Janaína, 15 anos), Amizade (duas pessoas
que não se suportam, mas viram grandes amigos (Norma, 15 anos).
Janaína (15 anos) destacou que a orientação do professor foi para que os
alunos buscassem usar nos filmes tudo o que aprenderam na oficina: “E é isso que
faz a gente procurar mais, querer mais”. Luana apontou a questão da necessidade
de buscar críticas construtivas e corrigir os erros “antes de fechar o conteúdo do
filme”.
Perguntei sobre como era o começo, organizar as idéias para fazer os
filmes e, nessa hora, o professor explicou que o único que já tinha um roteiro
pronto era Daniel, os demais estavam partindo para a filmagem com uma idéia
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mais ou menos elaborada e a partir das imagens é que sairia um roteiro. “Quero
que eles vivenciem o ensaio e erro, para identificarem a necessidade de
organização prévia do trabalho”, disse ele. O professor enfatizou para o grupo a
necessidade dos vídeos terem início, meio e fim.
Acompanhei o processo de produção dos filmes ao longo dos encontros.
Alguns alunos permaneciam na sala após o horário ou trabalhavam em dias extras
para terminar seu filme. Na medida em que iam gravando, mostravam as cenas ao
professor que fazia perguntas sobre a história, o conteúdo das cenas e também
explicava detalhes técnicos da filmagem, as falhas ocorridas etc.
O clima foi de muito trabalho e cooperação. Enquanto trabalhavam os
alunos trocavam idéias sobre os filmes e também sobre cenas que viam na TV ou
no cinema: a voz de um determinado personagem, a roupa de outro, os cenários,
entre outros aspectos.
Aos poucos as idéias mirabolantes deram lugar a projetos mais objetivos e
exeqüíveis.
Aceitei o convite feito pelo grupo para ser uma das juradas do Festival e,
no dia marcado, cheguei à escola com grande expectativa. Havia uma intensa
movimentação dos alunos em torno da atividade, eles mesmos colocaram as
cadeiras para o público, no pátio além do telão e do projetor para as exibições. Ao
lado das cadeiras foi arrumada uma mesa para o lanche que seria servido ao final.
Fui recebida pelos alunos que logo vieram me contar o número de filmes
inscritos: 26
13
, dos quais 15 foram produzidos por alunos do grupo com o qual
trabalhei. Daniel me contou que foram organizados 5 blocos de exibição.
Solicitei a um dos alunos que filmasse pra mim e entreguei minha câmera
a ele. Outro aluno recebeu a máquina fotográfica com a orientação do professor
para registrar “os principais momentos e as expressões das pessoas”.
A comissão julgadora foi formada por sete pessoas: a diretora da escola, a
coordenadora pedagógica, a Professora de Sala de Leitura, além mim e de três
professoras regentes (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira e Artes). O professor
fez a abertura do encontro e explicou a todos como seria realizado o
Festival. A seguir, recebemos uma ficha de avaliação para as anotações. A aluna
13
A relação completa com o tema dos filmes, os respectivos autores e a premiação pode ser
encontrada no anexo 6
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63
Joana conduziu a apresentação dos vídeos. Daniel coordenou a operação dos
equipamentos.
Entusiasmada com o trabalho e o envolvimento dos alunos, a Diretora da
escola providenciou mais caixas de bombons, além de algumas medalhas para que
pudéssemos eleger não apenas um, mas 5 filmes (um por categoria). Outra
surpresa foi a idéia de eleger o melhor ator e o prêmio de originalidade, destinado
aos pequeninos do 1º ciclo.
Nas entrevistas realizadas perguntei aos alunos se percebiam alguma
diferença no seu modo de ser antes e após a participação na oficina, se, na
opinião deles, algo havia mudado após terem vivido esta experiência. Os
depoimentos apontam, em sua maioria, para o reconhecimento de que a oficina
não propicia apenas o aprendizado de uma técnica:
Fábio, 13 anos: Meu modo de... viver aqui na escola, porque muitos,
assim, me rejeitavam... Aí quando eu entrei nessa escola, eu era novo e
não tinha muito amigo. Me rejeitavam (...). Aí eu descobri que tinha a
multimídia. Aí eu falei com o professor e desde então, eu venho fazendo e
é... tipo como a gente se fala nas escolas, consegui mais... popularidade!
Mudou muitas coisas, como eu já falei tipo assim, têm aparecido mais
oportunidades. Eu já penso em seguir essa carreira, porque têm aparecido
muitas oportunidades. Já me chamaram várias vezes pra filmar festas. Já
me chamaram pra filmar uma festa de 15 anos, só que eu ainda não tinha
câmera eu ainda ia comprar. Me chamaram pra filmar um batismo, só que
eles tinham uma câmera, aí eu filmei com a câmera que tinha lá.
Janaína, 15 anos: Demais. Porque, assim, nem é questão também de aprender,
porque, claro que é importante aprender, mas até, tipo, eu, por exemplo, eu era
uma pessoa muito tímida, tímida mesmo, mesmo. Mas eu me enturmei com o
pessoal aqui e foi crescendo, nosso trabalho, opiniões diferentes, isso ajudou,
assim, a perder a vergonha que eu tinha, já me sol... já sou mais solta, já,
entendeu? Aí é... melhor também e pra aprender também é bom. (...) E eu
aprendi a ouvir mais a opinião das outras pessoas.
Gustavo, 15 anos: Antes eu ficava só em casa, aí ficava vendo televisão, aí
minha mãe reclamava, ficava falando que eu, que eu era muito lento, não fazia
nada. Aí agora não, agora eu tô mais responsável, também. Porque antes eu só
pensava em jogar bola, brincar, essas coisas assim. Então agora... é diferente.
Segundo o professor, no trabalho desenvolvido na oficina, nada é igual de um
ano para outro, mas
“o rumo é o mesmo, eu quero fazer com que o aluno tenha a possibilidade de
ser criativo, ser pró-ativo, ser uma pessoa que estabelece os seus próprios
rumos, sem atropelar ninguém, mas com isso, ele passa a ter uma avaliação
melhor do outro, do trabalho em si, da construção, com um detalhe, eu ensino,
dou toques, volto, falo, mas não digo o que fazer. Porque, senão, vai ser o meu
trabalho, a minha imagem, a minha forma de pensar.
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64
O depoimento de Joana parece sintetizar as opiniões do grupo, ratificando
as palavras do professor:
Joana, 15 anos:
É uma oportunidade, também de... A pessoa fazer um filme, ela
tem várias oportunidades, primeiro de fazer o filme, poder estar aprendendo, a
fazer a oficina... vai saber editar, vai aprender com o professor auxiliando e tal,
vai ter uma desenvoltura do seu próprio conviver, né. Você pode até transformar
a sua própria vida num filme. E isso é bom, ela vai aprendendo a se comunicar
com as pessoas, por exemplo, a pessoa ela entra na multimídia, ela é uma
criança, assim, uma criança no pensamento, aí quando ela começa a descobrir
essas coisas legais, ela já começa a ter mais ciência do que ela tá fazendo, já
começa fazer um pouco mais séria. Então, isso é bem legal, isso ajuda bastante.
5.2
Constituição de conhecimentos específicos
Os conhecimentos relacionados à área, especialmente aqueles relativos à
linguagem e aos aspectos técnicos e estéticos da produção audiovisual, foram
identificados nos grupos a partir das observações realizadas nos encontros e das
referências apontadas pelos alunos durante as oficinas. Também foi destacado
neste item o repertório audiovisual dos alunos, por entender que as preferências
declaradas constituíram um conhecimento específico que muito teve a dizer
sobre a formação do gosto estético e sobre os critérios adotados pelos alunos na
avaliação das produções.
Conversando com o professor – Grupo B
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65
- Grupo A
O contato com produções cinematográficas se dava, neste grupo,
principalmente pela mediação da escola (exibição de filmes e idas ao cinema) e
da tevê (programação aberta ou por assinatura e/ou DVD). Ir ao cinema não era
uma atividade recorrente na rotina desses alunos e, quando citada, era,
invariavelmente, decorrente da iniciativa das professoras ou dos pais e demais
familiares adultos.
No levantamento dos repertórios pessoais dos filmes assistidos, os alunos
demonstraram, em sua maioria, certo desconforto para elaborar a listagem dos
filmes. Por outro lado sentiram-se muito mais à vontade para relacionar o que
viam na tevê ou DVD, conforme o trecho a seguir, extraído do diário de campo:
Os materiais (revistas, hidrocores, cola, tesoura etc) já estavam sobre a mesa e
começamos a conversar sobre o que faríamos.
Propus, então, que
elaborassem o trabalho a partir das lembranças dos filmes que já
assistiram. Eles começaram a folhear as revistas, tentando lembrar os
filmes. A proposta parecia não agradar, pois as lembranças eram poucas,
Laura (11 anos) falou de “A grande família”, Mathias (10 anos) lembrou
o último filme de Xuxa e Carlos (11 anos) falou do “Pinóquio”.
Perguntei sobre os filmes que assistiram no cinema com a professora e
Natália (10 anos) disse “Ah, eu fui, mas já esqueci!”. Naquele momento
chegou Cláudio (11 anos), que prontamente se integrou ao grupo e
lembrou o filme “Pro dia Nascer feliz”. Todos lembraram o filme e
deram opiniões sobre ele. Mathias encontrou nas revistas uma foto do
filme “Sr. e Sra. Smith” e perguntou “A Angelina Jolie é namorada de
Brad Pitt?” Em seguida surgiram outros filmes vistos na tv e os alunos
sugeriram incluir na lista os filmes vistos em dvd e na tv. Aceitei a
proposta e eles pareceram mais satisfeitos “Ah, agora a minha lista vai
ficar enorme!”, disse Mathias.
Cabe destacar que a primeira tentativa de realizar a atividade acima
descrita se deu no primeiro encontro. Naquele momento a cidade vivia o clima
do PAN, que contagiou também os alunos. Assim, ao folhear as revistas, Carlos
resolveu recortar a imagem de um dos atletas brasileiros. Tal gesto foi o
suficiente para que todos o seguissem. Por mais que insistisse em retomar o
objetivo da tarefa, perguntando se aquelas imagens eram de algum filme, não
obtive sucesso. Os alunos se justificavam dizendo que aquilo era o que viam na
tevê. Foi preciso adiar por mais tempo a tarefa e retomá-la em outro encontro
posteriormente.
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Os tipos de programas de tevê mais citados, em ordem de preferência
foram os desenhos animados, as novelas e os filmes. Marcos e Natália
mencionaram os jornais, sendo que, ao ser entrevistada pelo colega, Natália
destacou que preferia as notícias positivas:
Marcos, 11 anos: Que que você gosta mais da parte do jornal?
Natália, 10 anos: Sobre notícias de aparecimento, coisa boa...
Marcos, 11 anos: E... que que você acha interessante nos jornais?
Natália, 10 anos: Notícias de aparecimento... sumiu, pra poder achar, que nem
ontem aconteceu com a menina.
Os desenhos preferidos do grupo eram: Tom e Jerry, Pica - Pau, Scooby
Doo, Avatar, Padrinhos Mágicos, Juniper Lee e Polly Pocket
14
Quanto aos filmes, os gêneros preferidos são os de ação e de comédia.
Suspense e terror aprecem em seguida. Os títulos citados foram organizados, por
eles, segundo a tabela a seguir:
Tabela 2: repertório de filmes - Grupo A
Cinema TV DVD
Peter Pan
Pinóquio 2000
Falcão (Gol mil)
Pro dia nascer feliz
A grande família
Xuxa e o tesouro da
cidade perdida;
Electra
O Monge a prova de
balas;
Homem Aranha
King Kong
Olga
Mr e Ms Smith;
ET
101 Dálmatas
King Kong
O cão de briga
Chucky, o brinquedo
assassino
Velozes e furiosos
Bethoven
Tropa de Elite
Racionais
O Demolidor
Os três porquinhos
Xuxa Gêmeas
Homem Aranha
A Era do Gelo
Robô
Shrek
O quebra Nozes
O menino maluquinho
Madagascar
Peter Pan
Bad Boy
Branca de Neve
As meninas
superpoderosas
Shrek 2 e 3
Pânico 4
Deu a louca em
Hollywood.
Se ela dança eu danço
Vovózona 2
O mágico de Oz
A noiva cadáver
14
Um pequeno resumo com a descrição de cada desenho pode ser encontrada nos anexos.
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Filmes de Van Dame e Jack Chan também foram citados, mas os alunos
não lembravam os títulos.
Ao comentar a diferença entre assistir aos filmes na tevê ou no cinema, os
alunos discutiram o tema a partir da fala de Laura (11 anos), para quem o filme
no cinema “parece mais real”:
Laura, 11 anos: O filme foi muito legal, o filme. Melhor do que na televisão.
Simone: O filme que você viu da grande família? Foi melhor do que na televisão?
Por que você acha?
Laura, 11 anos: Porque na televisão parece que é falso e no cinema é
verdadeiro.
Carlos, 11 anos: Mentira!
Laura: É sim, parece. Eu estou falando que parece.
Simone: Mas por que será que no cinema parece que é verdadeiro e na televisão
parece que é falso?
Laura, 11 anos: Não sei que, porque parece um filme. Parece um filme no
cinema de verdade. E na televisão não, é diferente. A tela do cinema é
grande a tela da televisão é pequena.
******
Simone: Olha a Laura, estava dizendo que ver filme no cinema é melhor do que
ver na televisão. Você também acha Mathias?
Carlos, 11 anos: Só porque a tela é maior.
Laura, 11 anos: Mas é mesmo!
Mathias, 10 anos: É mais confortável.
Laura, 11 anos: A cadeira. E na televisão todo mundo fica falando e no cinema
tem que ficar em silêncio.
Mathias, 10 anos: E no cinema não corta as partes igual na tevê.
Quando perguntados sobre o que já tinham aprendido na oficina e o que
ainda desejavam aprender os alunos destacaram que aprenderam a: “prestar mais
atenção nos filmes” (Carlos, 11 anos); “filmar e ver os filmes sem conversar”
(Natália, 10 anos); “ter idéias para fazer outros filmes” (Mathias, 10 anos);
“mexer na câmera, a pegar certo na câmera, tirar fotos e entrevistar as pessoas.
Também já aprendi que uma coisa errada tudo sai errado” (Carlos, 11 anos);
“fazer roteiros, aperfeiçoar a minha escrita, os segredos da animação” (André,
11 anos).
O grupo desejava aprender ainda: “como é feita a cena do dublê que pula
do precipício e também os riscos da internet e quais os meios que podemos usar
para um bom uso” (Mathias, 10 anos); “ainda não sei fazer roteiros” (Carlos,
11 anos); “saber mais, decifrar e saber a história da animação, os efeitos
especiais, os segredos dos filmes” (André, 11 anos); “a mexer no computador
que fica na sala de vídeo” (Natália, 10 anos), “a mexer na máquina de filmar”
(Ellen, 11 anos).
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A proposta sugerida pelos alunos de filmar a escola para que o outro
grupo a conhecesse melhor representou mais uma oportunidade para observar
seus modos de produção, assim como os conhecimentos específicos por eles
colocados em jogo.
A maior parte do grupo não demonstrava ter o domínio de alguns
procedimentos básicos da captura de imagens e do uso dos recursos da câmera,
bem como da edição do material coletado, mas ao analisar as imagens da escola
feitas por eles mesmos para o vídeo proposto, apontaram vários problemas no
trabalho realizado e, diante da impossibilidade de refazê-lo naquele momento,
acabaram desistindo da idéia inicial de mostrar a fita para os alunos da outra
escola, conforme os trechos a seguir:
Logo no início o grupo achou divertido se ver na tela e identificar os colegas,
ficavam tentando lembrar quem havia filmado o quê. À medida que a fita ia
transcorrendo, eles começaram a criticar a fita dizendo que não deveriam
mostrar aquilo pra outra escola.
Laura, 11 anos: A câmera estava balançando muito!
Natália, 10 anos: Tinha que abrir mais.
Carlos, 11 anos: Fiquei sem palavras... e o Marcos balançou muito!
Laura: A lá, a lá, caraca!
Natália: Ficou horrível.
Laura: Ele não mostra onde o Carlos tá apontando!
Carlos: Filmei melhor que o Marcos.
Natália: A luz atrapalhou.
Laura: Olha a luz atrapalhando!
*****
Laura, 11 anos: Ela filmou um pouquinho, sabe, um pouquinho assim, tava
balançando a câmera. Toda hora ela apertava aquele negócio que botava pra
perto (zoom) e apertava onde não tinha que apertar.
Natália: E também, quando a gente filma é obrigada, não, nem todo mundo é,
assim, obrigado a ficar que nem estátua. É a pessoa pegar a máquina, como o
Carlos, como eu, como mais ou menos ela (Laura) pegar a máquina e filma
assim, completamente direito. Agora, a pessoa que pega a máquina pra filmar e
não sabe filmar, a gente tem que ensinar e não deixar filmar pra não estragar.
*****
Mathias, 10 anos: (incomodado com os erros de concordância dos colegas no
vídeo) “Os mural!”. Tia, como dizer de um modo mais simples e menos agressivo
que o vídeo está muito ruim? Olha, quem está filmando agora?
André, 11 anos: Eu não gostei muito do tipo de filmagem, que eu não achei
muito legal, a linguagem que foi usada e também é... só.
Simone: Me explica um pouquinho essa história da linguagem que foi usada.
André: Assim,... muito erro de português.Eu não gostei também dos depoimentos
que pegaram as pessoas de surpresa e tinha que organizar. Ficou muito horrível.
- Grupo B
Os alunos demonstraram, em sua maioria, grande intimidade com um número
significativo de produções cinematográficas. Além do hábito de ir ao cinema e
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freqüentar locadoras (de DVD) com certa regularidade, alguns alunos costumavam se
reunir em casa com os amigos da oficina para assistir aos filmes juntos.
Filmes de ação e comédias foram os preferidos pela maioria. Suspense/terror,
romance e comédia romântica também foram gêneros citados. Os alunos declararam que,
na maior parte das vezes, eles próprios decidiam o que assistir, mas os pais também
participavam dessa escolha, principalmente selecionando filmes em DVD.
Com relação à tevê o grupo destaca os filmes, desenhos e novelas como
preferências da programação. Quanto aos filmes, em dois casos foram mencionados os
legendados, conforme o exemplo a seguir:
Gustavo, 15 anos: “Eu vejo muito filme, mas eu gosto mesmo de filme legendado,
porque eu gosto de ver o som original. Também gosto de alguns desenhos.
A maior parte do grupo declarou que assistia à tevê na companhia dos pais
ou irmãos, sendo uma atividade muito presente na rotina dos alunos. Gustavo, por
exemplo, deu o seguinte depoimento:
Gustavo, 15 anos: “Na verdade, a tevê fica ligada o dia inteiro. Eu estudo vendo
tevê, desenho vendo tevê, como vendo tevê...
Durante a atividade de montagem dos repertórios individuais, o
s alunos
conversaram sobre vários filmes e programas de tevê. Todos preferiram recortar
as revistas, compondo, em alguns casos, montagens para ilustrar os filmes
destacados. As trocas foram intensas e as imagens de diversos filmes ou alusivas
a eles eram exibidas e oferecidas aos colegas “Quem quer o Homem Aranha?”
(Fábio, 13 anos); “Vai querer o Bruce Willes?” (Aline, 13 anos para Norma, 15
anos); as dúvidas eram compartilhadas “Como é o nome daquele bicho? Ah, é
escaravelh! (Gustavo, 15anos) e, ao longo da atividade os comentários eram
feitos revelando os repertórios “Deus é brasileiro é muito engraçado!”
(Gustavo). O comentário de um despertava, na maioria das vezes uma lembrança
ou um outro comentário pelos demais: “Eu sou fã de todos os filmes do Harry,
pra mim é o melhor” (Norma) “Ah é, Harry Porter, também vi” (Daniel,
15anos), “pra mim o melhor foi O Cálice de fogo! (Ana, 13 anos).
A listagem dos filmes organizada pelos alunos contemplou os filmes de
que mais gostaram na tevê/DVD e no cinema, conforme o quadro a seguinte:
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Tabela 3: repertório de filmes - Grupo B
Filmes assistidos pelos alunos
TV/DVD Cinema
Guerra dos Mundos
Constantine
Anaconda
A ilha
O crime perfeito
Velozes e furiosos
Rock Balboa
Falcão, meninos do tráfico.
Duro de matar
Babie
Free Willy
Cidade de Deus
Correndo atrás
A vida de Marilyn Monroe
Meu primeiro amor
A volta do todo poderoso
Transformers
A pantera cor de rosa
O retorno da múmia
Harry Porter e o cálice de fogo.
Harry Porter e a ordem da Fênix
Electra
Free Willy
Deu a louca na Chapeuzinho
Matrix
Menina de ouro
Madagascar
Homem Aranha
300
O colecionador de ossos
Titanic
As panteras
Outro aspecto a destacar ocorreu durante as observações, quando os alunos
planejaram a produção de um vídeo sobre o tema “aquecimento global”, a pedido
de um professor de ciências da escola. Na discussão foi possível identificar os
padrões e os modelos de referência nos quais os alunos costumam pautar suas
escolhas para a definição do formato de um vídeo, conforme o trecho abaixo,
extraído das anotações do diário de campo:
O grupo estava discutindo como seria o formato do vídeo no momento em que
cheguei à sala. O professor trouxe o filme “Uma verdade inconveniente” para
exibir, mas antes explorou bastante as idéias dos alunos sobre como deveria ser
o vídeo deles, as possibilidades, os recursos e o tempo disponíveis.
Observei uma conversa em que todos participavam, com muitas
sugestões. Os alunos se envolviam na atividade e relacionavam as questões a
serem abordadas no vídeo ao que já tinham lido ou visto na tevê sobre o assunto.
Suas propostas reproduziam, na maior parte das vezes, os formatos comumente
vistos por eles na tevê, principalmente o “padrão Rede Globo” (JN e RJTV). Os
alunos disseram que poderia ser um telejornal ou um debate. Jaqueline (14 anos)
defendeu o telejornal e falou “pode colocar a opinião das pessoas”. Ana (13
anos) deu a idéia de mostrar um grupo conversando sobre o tema. (...) Norma
(15 anos) disse que pode ser um telejornal com entrevistas e debates, “que nem
no Jornal Nacional”. O professor perguntou: “Aonde vocês vêem isso todo dia?
Será que tem outras possibilidades, hein?” Fábio (13 anos) disse “ele tá falando
da Rede Globo!” Jaqueline falou que poderia aparecer um quadro na tela, ao
lado da repórter com as imagens ilustrando e o professor aproveitou para
esclarecer “Fábio e Daniel, vocês que já aprenderam isso. Explica pra eles
como é possível fazer.” Eles falaram do fundo azul, mas não lembraram do nome
do efeito (Chroma key). Paulo (11 anos) destacou a possibilidade de fazer igual
“àquele negócio do jornal, o Globo Notícia, que passa no intervalo antes da
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Malhação” referindo-se à tela que se divide em duas, mostrando ao mesmo
tempo a âncora do jornal e o repórter de rua. O professor voltou a enfatizar que
as idéias apresentadas estavam “muito contaminadas” pelo que viam na tv. Ele
falou aos alunos que eles tinham a chance de fazer uma coisa diferente e estavam
desperdiçando. “Volto a perguntar a vocês: vamos fazer o nosso trabalho pela
contaminação do que a gente tem o tempo todo nas imagens da tevê ou vamos
fazer algo inédito, diferente e maneiro?” Aos poucos, algumas idéias foram
surgindo e o grupo resolveu fazer um documentário. Ao final da conversa, o
filme foi exibido e mais uma vez um debate sobre o tema foi iniciado, desta vez o
professor relacionou as questões do filme ao cotidiano dos alunos. Eles falaram
de desperdício, de fenômenos da natureza e catástrofes como o tsunami, entre
outros temas.
Terminado o debate o professor falou mais uma vez sobre o “padrão massificado
de produção” e disse que para superar isso três coisas são importantes:” a
primeira é ler, a segunda é ler e a terceira é ler, textos, vídeos, filmes etc”. Ele
recapitulou as tarefas a serem cumpridas pelo grupo e se despediu dos alunos.
Nas entrevistas individuais os alunos destacaram o que aprenderam na
oficina, como indicam os depoimentos a seguir:
Luana, 14 anos: Já, aprendi muita coisa. Aprendi a me expressar melhor,
aprendi a manusear alguns aparelhos, assim, que eu não tinha um pingo de
noção, aí eu tive uma noção de animação também, aprimorei meus... meu
conhecimento.
Daniel, 15 anos: A primeira vez que eu entrei aqui, eu não sabia mexer em nada.
A primeira vez que eu aprendi aqui foi no computador, aprender a editar. Eu não
sabia nem capturar um filme. Aí eu fui, o professor foi ensinando como é que se
fazia, aí eu fui aprendendo com meus colegas, a gente tentou fazer um filme e não
deu certo, porque a gente ainda não tinha o roteiro e começamos a bolar um.
Quase saiu, mas não teve estrutura o filme. Aí foi passando o tempo, eu fui já
ficando um pouco mais velho, veterano, aí já também já podia ensinar até as
outras pessoas que entravam aqui. Todo mundo me conhecia, todo mundo que
entra na multimídia é conhecido aqui. É isso.
Gustavo, 15 anos: (...) quando eu cheguei aqui, a única coisa que eu sabia
mexer no computador era entrar em site de é... de... ficar conversando, Orkut,
MSN, essas coisas. Não sabia nada de filme. E aí eu cheguei aqui e aí tô
aprendendo e chego em casa aí já começo. Já baixei o Picasa (software gratuito
para edição de fotos), já coloquei lá, já começo a fazer filme sozinho lá em casa...
Tá funcionando.
5.3
Trabalho em equipe
O trabalho em equipe se constituiu numa categoria de análise do material
empírico coletado junto aos dois grupos estudados. Planejar as ações e realizá-las
em conjunto eram características intrínsecas às propostas desenvolvidas, muito
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72
valorizadas pela maioria dos alunos. Eles demonstraram ter se apropriado desse
modo de produção, tanto pelos comportamentos apresentados ao longo dos
encontros como pelas declarações feitas.
As interações entre os pares e as trocas estabelecidas entre os iniciantes e
os mais experientes também foram consideradas, sendo citadas pelos próprios
alunos em vários casos, conforme pode ser observado, nos exemplos a seguir.
- Grupo A
Ao final da exibição dos depoimentos gravados em vídeo pelos alunos do
outro grupo apresentei as questões levantadas pelos colegas sobre o modo como
trabalhavam na oficina, ao que eles responderam:
Simone: Eles também quiseram perguntar sobre como vocês fazem para
produzir um vídeo. Todo mundo faz tudo ou cada um faz uma parte, como é que é
isso?
Laura, 11 anos e Ellen, 11 anos: Cada um faz uma parte.
Mathias, 10 anos: Todas as pessoas fazem uma coisa aí depois escolhem qual
ficou melhor.
Carlos, 11 anos: Mathias é isso mesmo que você falou, cara!
André, 11 anos: Quando é um roteiro, todo mundo faz e a gente escolhe o
melhor.
Marcos, 11 anos: Ou a parte que ficou melhor. Aí combina...
Apesar de discutirem bastante entre si durante os encontros,
demonstrando certa dificuldade para se organizar em torno das tarefas propostas,
nas situações em que trabalhavam juntos, observadas em alguns encontros, havia
uma clara divisão de tarefas estabelecidas entre eles, com a cooperação entre
colegas, sob a “coordenação” dos mais experientes do grupo, que prestavam
auxílio aos demais, sobretudo nos momentos em que algo não funcionava de
acordo com o previsto. Assim, percebia-se que, de certo modo, quando havia
uma tarefa em jogo, as divergências ficavam em segundo plano.
Outro traço característico das interações nesse grupo era a preferência da
maioria dos alunos por formar pares ou se organizar em grupos, de acordo com o
gênero, ou seja, meninos separados das meninas. Outro critério também adotado
era a experiência, segundo o qual “os fortes” deveriam se misturar com os
“fracos”. Conforme o exemplo a seguir, extraído da videogravação:
Apresentei ao grupo o primeiro desafio e a reação de surpresa e interesse em
participar foi geral. As crianças se organizaram em duplas, e o primeiro
comentário de Ellen, 11 anos se referindo à dupla formada por Marcos, 11 anos
e Natália, 10 anos, foi: “Eles não podem ficar juntos não! Eles são fortes, tia”.
Ao que Marcos respondeu: “Só por que nós somos primos?” Após alguns
acordos, formaram-se duas duplas: Marcos e Natália; Ellen e Laura, 11 anos.
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73
- Grupo B
A gravação dos depoimentos sobre o modo como trabalhavam na oficina,
proposta no segundo encontro, indicou, logo no início desse estudo, que o
trabalho em equipe era uma marca constitutiva daquele grupo. Os alunos se
organizaram rapidamente para o revezamento da gravação com a câmera, a
definição de como seriam os depoimentos e da ordem das apresentações no
vídeo. Outro aspecto observado inicialmente, e que se mostrou recorrente em
situações posteriores, foi o apoio dos mais experientes aos recém chegados ao
grupo, como, por exemplo, a fala de Daniel (15 anos) para os colegas sobre um
aluno novo (que saiu da oficina algumas semanas depois) para quem ofereceu a
câmera: “deixa ele filmar pra ir aprendendo”. Ana, (13 anos) reforçou: “Aqui
todos aprendem um pouquinho de tudo. Tem que aprender, mas quando não
sabe a gente mesmo vai ajudando, o professor ensina...”
Outro exemplo a destacar foi identificado nas conversas sobre o Festival
do Minuto da escola, quando foi possível perceber que a interação dos alunos
entre si era uma das marcas daquele grupo, que favorecia o trabalho em equipe e
ao mesmo tempo se intensificava a partir dele, como demonstram os depoimentos
de Janaína (15 anos) e de Alyne (12 anos). Janaína explicou que a intenção do
professor era dar um prêmio para o melhor trabalho (uma caixa de bombons),
eleito pela votação do público espectador no dia da exibição, mas apesar de todos
lutarem para conquistar o prêmio, “todos queriam o sucesso de todos”.
Janaína, 15 anos: O legal também, assim, é que são idéias diferentes, cada um
com a sua, mas é um também querendo ajudar o outro. Ninguém quer ser o
melhor, entendeu? A gente quer companheirismo.
Alyne, 12 anos: Bem, no outro ano eu só ficava olhando. Eu era bem mais quieta
do que agora. Aí só ficava olhando as pessoas filmar, as pessoas mexer na... nas
coisas... Aí nesse ano é que o professor pediu pra um dos alunos me ensinar a
filmar, a fazer... editar filme, a fotografar e editar foto... e quando for num evento,
fazer as coisas direitinho, aí eu to aprendendo.
(...)
Aqui a gente começa a
trabalhar mais em grupo. Então, tem muita gente que não sabia trabalhar em
grupo, agora estão sabendo trabalhar em grupo e dividirem suas coisas.
5.4
Tensões e conflitos
O trabalho dos grupos também revelou a existência de tensões e conflitos,
em alguns casos subjacentes às falas e atitudes dos participantes e, em outros
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74
casos, identificados e explicitados pelos próprios alunos. Tais situações
envolviam não só questões internas, relativas aos relacionamentos no grupo, mas
também aquelas voltadas para a relação da oficina e suas atividades com as
rotinas e dinâmicas das próprias escolas.
Com relação às questões internas, foi possível identificar nos dois grupos
que, na maior parte das vezes, os conflitos resultavam de um clima de “disputa”
ou “rivalidade”, muitas vezes velado e envolvendo os mais experientes.
Nos dois grupos, foi possível notar que os alunos demonstravam, em
diversas situações, uma percepção muito clara dos diferentes níveis de
apropriação dos conhecimentos específicos, relativos ao trabalho na oficina,
distinguindo-se entre si a partir desse aspecto, conforme os exemplos abaixo:
- Grupo A
Apesar de ser um grupo bastante agitado, no qual os alunos discutiam
por qualquer motivo, conforme exposto anteriormente, notava-se que, em alguns
casos, as discussões tinham foco na disputa pela “idéia mais original” ou “o
maior domínio sobre determinado assunto”. Em geral tais discussões envolviam
os mesmos participantes e provocavam desdobramentos no grupo, que se dividia
na defesa de um ou outro envolvido.
Um dos exemplos foi identificado no decorrer dos encontros, com
Mathias (10 anos) e André (11 anos) que, a exemplo de outros integrantes do
grupo, se destacaram pelas opiniões e participação nas atividades propostas. No
entanto, quando mais da metade do tempo que passamos juntos já havia
transcorrido, foi possível perceber a grande rivalidade existente entre eles. As
trocas de ofensas e comentários indiretos foram se tornando cada vez mais
intensos a cada encontro, até que durante a discussão sobre a filmagem feita por
eles para o vídeo sobre a escola se deu o seguinte diálogo:
Simone: Então, a gente pode escrever um roteiro pra melhorar esse vídeo e aproveitar
pro vídeo que vocês iam fazer da escola que a professora falou. Quando eu cheguei aqui,
vocês iam fazer um vídeo sobre a escola, lembram? Então, por que não aconteceu esse
vídeo?
André, 11 anos: Falta de tempo.
Simone: Hein, Mathias, vc disse que ia fazer um roteiro sobre o vídeo da escola. Por que
o vídeo não aconteceu?
Mathias, 10 anos: Porque...
André: Porque ele não teve responsabilidade.
Mathias: Por quê? A Tia não falou pra nós dois fazer o roteiro? E a sua idéia? Agora eu
é que tenho a culpa, não sou eu que sou o irresponsável.
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75
Simone: Olha só, não precisa brigar. Você tem uma idéia?
André: Tenho.
Simone: Você tem uma idéia?
Mathias: Não.
Simone: Quem tem uma idéia coloca sua idéia no papel e na outra semana quando eu
voltar a gente vê se dá pra fazer.
André: Está vendo?
Mathias: Ele está numa disputa comigo!
A relação da oficina com os demais espaços e atividades da escola
também sofria os reflexos da tensão existente entre os professores em torno da
atividade, afetando diretamente a participação dos alunos. Em diversos
momentos alguns participantes não puderam comparecer aos nossos encontros
apesar de estarem na escola. Os próprios colegas informavam que a professora
da turma não havia permitido a saída do aluno da sala de aula para qualquer
outra atividade. Um exemplo ocorreu com Marcos (11 anos) no dia reservado à
discussão sobre o vídeo que fariam sobre a escola. Enquanto aguardava a
chegada dos alunos, fui informada por Laura (11 anos), que Marcos não poderia
participar naquele dia, “Ele está de castigo na sala, tia”, disse ela.
- Grupo B
As percepções que os alunos tinham dos próprios colegas foram
evidenciadas no dia em que o professor propôs ao grupo a “eleição do aluno
multimídia”, conforme relato a seguir, extraído do caderno de campo:
Cheguei um pouco mais cedo e os alunos estavam envolvidos na eleição do aluno
“multimídia”. O professor propôs a cada aluno a indicação de dois meninos e de
duas meninas que, na opinião deles, seriam alunos exemplares da oficina. Antes
foram definidas pelo grupo as características que definiriam o perfil desses
alunos. Eles disseram: não faltar, ajudar aos colegas, saber as coisas (filmar,
editar etc), entre outras. O professor me explicou que seu objetivo era discutir
com o grupo o comportamento necessário ao trabalho na oficina e, ao mesmo
tempo identificar a visão deles sobre o que consideravam importante e quem
para eles era modelo. A atividade movimentou a oficina. Ao final Fábio (13 anos)
e Ana (13 anos) foram os eleitos, confirmando minhas hipóteses. Ao final da
apuração o professor comentou: “Viu, a gente acha que eles não estão nem aí,
mas o resultado mostrou a coerência deles.”
Apesar de transcorrer num clima de brincadeira e amizade entre os alunos, foi
possível notar que havia, em alguns casos, uma rivalidade implícita entre alguns
participantes, como no caso de Ana (13 anos) e Joana (14 anos). Tal conflito se tornou
evidente durante as discussões sobre a análise de um dos vídeos exibidos, de acordo
com o diálogo a seguir:
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76
Joana, 14 anos: Eu também gostei. Só que eu acho que o filme devia ser mais
organizado. Por exemplo, era pra acontecer, por exemplo na hora das meninas.
Ele foi lá e amarrou o sapato dela e tal. Ele tocava na perna da menina toda
hora e a maior mentira, elas não sentiam ou senão alguém do lado...
Ana, 13 anos: Não, ele não tocou na perna...
Joana: Deixa eu terminar, Ana, deixa eu terminar. Depois você expõe a sua
opinião. Depois, na hora das meninas, elas nem andaram e elas já se jogaram no
chão, tipo assim...
Ana: Isso é verdade.
Joana: Não tinha espaço, pô, uma vai na frente e a outra vai atrás.Vai cair sem
motivo pra cair
Ana: (Balança a cabeça)
Ana: Ele não encostou na perna dela não.
Joana: Pô, o pé das duas estava aqui, como é que ele...
Ana: Não foi.
Joana: Peraí, Ana, eu tô falando que a minha opinião é essa. O seu mal é esse,
você pensa que tudo tem que girar ao seu redor!
Ana: Joana, o que que eu tô falando? Eu tô falando “Joana você tá certa”. Isso
é “girando ao meu redor”?
Joana: Ela sempre faz assim, fica falando num tom irônico, pô.
Mesmo ocorrendo no horário contrário ao turno no qual os alunos
estudavam em algumas situações, a oficina também era afetada por conflitos e
tensões entre as atividades propostas e a dinâmica de trabalho dos demais
professores da escola. Os alunos percebiam tais situações e comentavam a
respeito, declarando suas opiniões e o modo como se sentiam afetados por isso,
como no depoimento de Ana (13 anos):
Ana: (...) Tem um professor aqui que, na minha opinião, eu acho que ele morre
de inveja do professor [da oficina], porque uma vez, ele veio aqui fazer um
escândalo, me fez chorar, porque ele queria que eu fizesse uma apresentação na
aula dele, mas eu já tinha passado. Só porque eu esqueci de avisar a ele, ele veio
aqui, fez um escândalo, me fez chorar e fez o professor me deixar sentada ali fora
em horário de aula. Me deixou ficar sentada ali fora, sem fazer nada e ele fez o
que fez um escândalo e me fez chorar, cara. Eu fiquei muito bolada nesse dia.
Simone: E você acha que ele fez isso...
Ana: De inveja do professor [da oficina]. Porque ninguém gosta desse professor,
esse professor é muito chato. Ninguém gosta dele. Eu não vou citar nome porque
vai pegar mal. Aí ele... porque ninguém gosta dele aqui na escola, ninguém. Se
for, é um milagre, se alguém gosta dele é um milagre.
5.5
Pertencimento
A noção de pertencimento ao grupo, manifestada pela maioria dos alunos,
se destacou nas duas escolas. Em ambos os casos e por diversas vezes, os próprios
alunos estabeleciam a distinção entre os que eram “do nosso grupo” e os que
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estavam fora dele. O domínio de conhecimentos específicos aliado ao uso dos
equipamentos eram as principais referências para demarcar tal distinção.
A elevada auto-estima observada entre a maior parte dos alunos também
parecia ser um dos principais reflexos do sentimento de pertença ao grupo,
contribuindo muitas vezes para que os alunos se colocassem como exemplos a
serem seguidos pelos demais. Assim, percebia-se que pertencer ao grupo da
oficina era motivo de alegria, ostentado com orgulho diante dos demais colegas da
escola e também dos familiares.
-Grupo A
Em nossos encontros muitas vezes fomos acompanhados pelos olhares
atentos e curiosos de outros alunos da escola. Em alguns casos, quando a simples
observação dos colegas evoluía para qualquer tentativa de integrar-se ao grupo, os
alunos da oficina se manifestavam, demarcando claramente o limite que os
separavam naquele momento. Dois exemplos ilustram esse comportamento. O
primeiro deles ocorreu durante o debate sobre o que gostavam de assistir, quando
a irmã mais nova de Mathias (10 anos) entrou na sala para esperar pelo irmão até
a hora da saída. De repente ela se envolveu na conversa e foi interrompida por
Carlos (11 anos) que disse: “Ela não tem nada que se meter na nossa conversa,
ela não é da oficina!”. O outro exemplo foi observado no trecho a seguir, no
momento em que o grupo discutia a filmagem da escola para o vídeo que seria
levado ao Grupo B:
Laura, 11 anos: Oba! Vamos só nós ou vai mais gente?
Carlos, 11 anos: Caraca!
Marcos, 11 anos: Só quem é do vídeo, entendeu agora? A cabeça não está
deixando, entender não?
Outra situação ocorrida quando o ano letivo, praticamente, chegava ao fim,
envolveu Marcos (11 anos) e toda a escola:
Ao chegar à escola para a exibição do último bloco de filmes aos alunos, fui
recebida pela diretora que logo me deu a notícia de que a escola havia saído no
jornal O Dia. “E não é notícia ruim, heim!”, disse ela. O jornal falava de alunos
que estão fazendo vídeos nas escolas e apresentava meia página dedicada ao
CIEP, com uma foto na qual Marcos aparecia em destaque. .
Na conversa sobre a reportagem falamos sobre a repercussão da matéria e
Marcos disse que todo mundo já sabia, que as pessoas haviam ligado para a casa
dele e que estava muito feliz. Quando perguntei o que o havia deixado mais feliz
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ele respondeu: “Acho que é legal, que isso é um exemplo para todos”. Em
seguida, no momento da discussão com os colegas sobre os filmes exibidos ele
disse a todos: “Calma aí, que eu sou famoso!”.
-Grupo B
A maior parte dos alunos desse grupo declarou ter optado pela oficina a
partir de um convite feito pelos colegas que já participavam dela ou pelo desejo de
fazer parte daquele grupo que observavam com curiosidade em diversas
atividades realizadas por eles na escola, conforme ilustram os fragmentos dos
depoimentos dados para o vídeo a ser apresentado para o Grupo A:
Janaína, 15 anos: Eu entrei na multimídia porque as minhas amigas entraram e
acabei gostando do que eu vi, da forma do professor trabalhar e estou aqui até
hoje.
Daniel, 15 anos: Aí, quando eu entrei aqui, também vi o ensino, uma coisa... o
mundo, aqui pra mim é um mundo, um mundo acessível a todo mundo que quiser
se inscrever e fazer, e é isso que eu acho também. Fiz muitos amigos, muita,
muito filme juntos também aqui, eu acho muito bom.
Norma, 15 anos:
Eu vim pra cá pra fazer a oficina multimídia porque,
desde o ano passado eu via as pessoas que se tornaram minhas amigas
fazendo, aí eu quis fazer também.
O depoimento de Luana reforça a fala dos colegas e destaca neste processo
o forte vínculo com o grupo:
“Esse ano foi o ano que eu fui de cabeça. Ano passado eu participei. No ano
passado, no começo do ano, eu não... eu ficava olhando assim, queria entrar, só
que tinha um pouco de... Era um pouco tímida. Só que aí foi passando o tempo e
eu falei “quer saber? Eu vou entrar!”E entrei. Vim, pratiquei como se fosse um
curso comum, só que agora aqui é como se fosse a minha segunda casa, né,
minha segunda família”.
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6.
“Se melhorar pode”: o que eles dizem sobre aquilo que fazem
A definição dos critérios adotados pelos alunos para avaliar o que fazem,
apresentada neste capítulo, se deu a partir das pistas por eles deixadas ao longo do
caminho. Elas foram seguidas em cada depoimento, na identificação dos aspectos
comuns encontrados nas diversas falas. Por esta razão, as mesmas não serão aqui
apresentadas de acordo com os grupos aos quais pertencem seus respectivos autores,
como no capítulo anterior, mas, antes, pelas aproximações estabelecidas entre as
análises feitas por eles em seu conjunto.
A proposta de assistir e avaliar, em grupo, os vídeos produzidos por eles
próprios e por alunos de outras escolas prontamente aceita por todos. Alguns deles
nunca haviam participado de atividades desse tipo. Foi possível observar a seriedade
com que assumiram a tarefa, destacando-se o fato de que mesmo quando analisavam as
próprias produções suas críticas, ao contrário do esperado, também eram apresentadas.
Ao comentar o rigor percebido por ele nas avaliações feitas pelo grupo, Fábio (13 anos)
declarou: “Nós somos muito rígidos!”.
Ao relatar como se sentiram ao realizar a avaliação das produções os alunos
disseram:
André, 11 anos: Eu gostei. Eu percebi o conteúdo que aquelas crianças colocavam dentro
daquele filme, aí foi muito legal.
Janaína, 15 anos: Ah sim, eu achei bom porque, tipo, eu me senti a jurada ali naquele
momento. Foi legal também eu poder ver a opinião dos meus amigos, assim, sentar num grupo,
assim, e conversar, até ouvir a opinião daquelas pessoas que não gostam de falar, também
tiveram que dar opinião. Isso foi legal. Alguns filmes, assim, até o filme que as crianças fizeram,
que deu pra ver que elas se esforçaram, alguns ficaram legais, outros não. Então foi
interessante.
Daniel, 15 anos: Achei legal. Foi a primeira vez que eu sou juiz. E também, pode avaliar
como, assim, sendo o diretor, a gente quer tudo perfeito. Aí é como se a gente fosse um juiz
também, mostrando assim, ah, aquele ali não tá legal. Então tá, a gente mostra a nota, fala se
o filme é legal, se recomenda pra alguém.
6.1
Os ingredientes de um bom filme
Em relação aos filmes que costumavam assistir no cinema ou em casa, os alunos
destacaram diversas características essenciais a um bom filme:
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81
“Tem uns filmes que são bem legais, interessantes... Mas... acho que filme é igual livro,
tem que ter um começo, um meio e um fim pra ele ser legal. E o filme que não tem,
assim, meio que, sentido, fica assim estranho. Perde a vontade de ser visto.” (Luana, 14
anos)
Gustavo apontou outra característica que atribui a um bom filme, revelando
também seu modo peculiar de assisti-lo:
“Eu acho que o filme é bom quando ele consegue passar a mensagem que tentam
passar. Se eu vejo um filme que eu não entendi, eu, com certeza, vou assistir um filme
até eu entender. Como por exemplo, teve um filme -“A sétima vítima”- que eu assisti e
que eu não consegui entender o final, porque de repente, tinha que juntar sete crianças
pra cortar o pescoço, pra reinar as trevas. Só que aí no final, apareceu tudo no escuro,
na escuridão e aí foi que eu percebi “Ué, se apareceu a escuridão e as trevas é a
escuridão, não acabou nada bem, as trevas dominaram o mundo”, aí eu consegui
entender vendo o filme mais de três vezes! E só assistindo o final, porque o início eu já
tinha entendido”.
Nas entrevistas, perguntei a eles que ingredientes um filme deveria ter para
receber a nota dez. A resposta de Ana sintetiza as opiniões da maior parte dos
entrevistados:
Ana, 13 anos: Tem que ser filmado bem, tem que ser legal, tem que ter um assunto
interessante e só.
Para ela, um filme não é bom quando
“Enjoa, um filme que enjoa rápido. Tem filme que assim, no começo, você não entende
nada, aí você fica intrigado. Aí, no começo não entende nada, no meio não entende
nada e no final não entende nada. Só no final é que você entende alguma coisa... sem
nexo! Então, aí eu acho que, assim, precisa ter um começo meio intrigante pra você
saber o quê que vai acontecer no final”.
Os alunos destacaram, ainda, vários aspectos por eles considerados necessários
para se produzir um bom vídeo, entre eles: “criatividade”; “assunto interessante”;
“força de vontade”; “organização total”; “talento”; “ter efeitos especiais”;
“inteligência, atenção e muito esforço”; “dedicação”, “atuar bem”; “ter atores
bonitos”; “ser bem feito”; “ter boas falas”, “ser bem filmado”, “ter bom
enquadramento”.
Por outro lado, para esses alunos, um vídeo era considerando ruim quando: “é
sem graça”; “não tem nada pra falar”, “não tem ação e alegria”, “não tem
criatividade”, “tem racismo ou sacanagem”, “fala besteira”, tem vários defeitos
(balançar a câmera, gravar sem áudio etc)”; “é muito lento”. Além disso, “os atores,
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o jeito deles falarem e os cenários” também foram mencionados como fatores que
podem prejudicar a qualidade de uma produção.
6.2
Os filmes produzidos e a relação com a escola e a família
De acordo com os relatos, observou-se que os filmes produzidos pelos alunos,
de um modo geral, circulavam pouco pela escola e em casa.
Ao perguntar se as pessoas da família já haviam assistido a algum vídeo feito
pelo aluno, somente em três casos a resposta foi afirmativa, conforme os destaques a
seguir:
Simone: (...) E da oficina multimídia, sua mãe já viu alguma coisa que você fez aqui?
Gustavo, 15anos: Já, já, porque eu sempre gravo no CD e levo pra casa aí mostro pra
ela.
Simone: E o que ela fala?
Gustavo: Ah, ela gosta. Porque eu tenho um amigo que ele é, ele na verdade, ele é o
marido da amiga da minha mãe, e ele trabalha, ele faz aqueles comerciais de TV de
supermercado, e ele me levou lá no estúdio dele pra ver se eu fico mais esperto sobre
esse assunto.
Simone: Ah... e aí ele viu o que você fez também?
Gustavo: É ele viu, eu levei meu CD e ele viu, ele gostou. Pra um garoto de 15 anos
está bom, não é? comecei agora!
*******
Fábio, 13 anos: Toda segunda-feira, eu assisto uma palestra com... um amigo da minha
mãe, que dá palestras pra adolescentes. Então, toda segunda-feira eu escuto, aí euestou
lá assistindo essa palestra. Teve um dia que ele falou assim, perguntou qual era a
minha idade, aí eu falei que eu tinha 12 anos - agora eu já tenho 13 –, eu falei que
tinha 12 anos, e perguntou tudo o que eu fazia aí eu falei. E tinha gente lá de 13, de 14,
17 anos e ele falou assim “Vocês estão vendo, ele tem 12, já sabe mexer em câmera, já
sabe mexer em computador e faz muitas coisas e vocês que têm 17, 14, que são mais
velhos do que ele nunca experimentaram nada disso!” Aí, assim, eu me senti
muito...bem.
Simone: E na sua casa, assim, alguém já assistiu o que você já fez aqui? O que eles
falaram?
Fábio: Eles falaram assim: “Pô esse teu filho já sabe fazer isso! Ah, não acredito não.”
Aí quando eles viram, eles ficaram impressionados.
Simone: Aí eles falam que não foi você que fez aquilo. E aí você vai lá e explica e aí
eles acreditam?
Fábio: Aí minha mãe também fala aí eles têm um pouco mais de... confiança.
Alguns alunos comentaram que suas mães eram muito ocupadas e não tinham
tempo para assistir aos filmes, outros relataram que, apesar de não terem assistido aos
filmes produzidos na escola, alguns familiares sabiam da existência da oficina e
incentivam sua participação, como nos casos a seguir:
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Simone: E na sua casa, as pessoas sabem que você faz parte dessa oficina e está
aprendendo a fazer vídeos?
Alyne, 12 anos: Sabem.
Simone: E o que elas acham disso?
Alyne: Ah... bem, o meus tio acham uma maravilha, já que ele mexe mais ou menos
com essas coisas, ele acha uma maravilha, pra mim poder ajudar ele, meu primo...
Simone: E eles já viram, assistiram a alguma coisa aqui da oficina? Você já teve a
oportunidade de mostrar alguma coisa pra eles?
Alyne: Não.
Simone: Agora... vocês, então, conversam sobre isso, você conta pra eles, eles
perguntam... Eeles perguntam o que você faz aqui, o que você aprende...?
Alyne: De vez em quando, eu mesmo vou lá neles e falo.
********
Natália, 10 anos: A minha mãe ela...está trabalhando, mas ela está ajudando a fazer
essas coisas.
Simone: Entendi. E a sua mãe te ajuda como, o que ela faz que...?
Natália: Assim, ela bota um filme. É assim, qualquer filme, sem terror, filme de
desenho. A gente vê. Aí depois a gente escreve do jeito que a gente quer o filme, de
como se a gente gostou, se a gente não gostou, como você faz. Aí, depois aí ela fala
“Você quer fazer isso, tem certeza?” e eu falo “Tenho.” Aí quando eu faço, aí ela fala
“Não, está bom, está legal”. Aí ela agora vai comprar a filmadora e a câmera digital
pra poder ficar filmando, tirando foto da gente falando.
A maioria concordou que seria bom que a família assistisse aos filmes.
Segundo André, 11 anos, “Porque eles podiam dar mais valor, também podia fazer
uma faculdade, podia me dar mais valor pra essa oficina. No entanto, em alguns casos,
os relatos revelaram certa dúvida em relação a essa possibilidade, talvez por receio da
reação das pessoas diante do vídeo apresentado, como no depoimento de Joana (14
anos):
Simone: E na sua casa as pessoas sabem que você participa da oficina?
Joana: Sabem. Nossa, a minha mãe é a principal pessoa que me apóia. Assim, às vezes,
quando eu brigo com ela, ela fala que vai me tirar da multimídia, (riso) aí eu já fico
quietinha, não é? Não, mas minha mãe me dá o maior apoio. Ela acha bem legal eu
estar fazendo esse negócio no colégio, melhor do que ficar fazendo besteira pela rua.
Simone: Na sua casa, as pessoas, sua mãe e as outras pessoas, já assistiram a algum
filme que você fez aqui?
Joana: Não, ninguém, ainda, ninguém.
Simone: Você acha que seria legal se eles assistissem?
Joana: É, acho que sim. Primeiro eu chegaria e falava assim “Mãe, olha o filme que
fizeram na multimídia”. Aí, dependendo da opinião dela, eu ia falar que era eu, se não...
(risos).
Com relação à sala de aula o quadro acima descrito foi o mesmo. Tanto os colegas
como os professores não conheciam as produções dos alunos, na maior parte dos casos.
Dentre os que sabiam da oficina ou já haviam assistido a algum filme, as situações
relatadas eram diversas. No caso dos colegas da sala de aula, alguns alunos destacaram
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que, em sua opinião, as meninas são mais curiosas a respeito do que eles fazem na
oficina
Ao comentar se consideravam importante que os colegas vissem os filmes ou
soubessem mais sobre o que fazem na oficina, a maior parte concordou que isto seria
interessante. No entanto, Joana (14 anos) destacou que, na verdade, “alguns só querem
saber para matar aula ou coisa assim...” e Mathias (10 anos) revelou, durante a
conversa, uma preocupação pragmática com a participação dos colegas da turma:
Simone: Na sua turma os outros colegas que não fazem a oficina já assistiram a algum
filme feito por você?
Mathias: Não.
Simone: Você acha que eles deveriam ver?
Mathias: Se eu acho que eles deveriam ver... Deveriam.
Simone: Você acha que isso é importante?
Mathias: Não muito.
Simone: Não muito! Por quê?
Mathias: Porque eles vão ver o filme, mas se eles já estão saindo da escola, aí eles não
vão poder ter mais idéias pra fazer novos filmes.
Simone: Ué, mas eles não podem fazer na outra escola para onde forem?
Mathias: Pode.
Simone: Então? Será que não é tão importante assim?
Mathias: Então... então eu acho importante.
A participação dos professores era percebida pelos alunos de modo
diferenciado, variando desde aqueles que assistiram aos filmes ou incentivavam a
participação do aluno na atividade até aqueles que não comentavam ou ignoravam o
assunto, de acordo com os relatos a seguir:
Simone: E a sua professora na turma, já assistiu a algum filme feito por você?
André, 11 anos: Já.
Simone: Aqui na escola mesmo?
André: Não. Foi acho que foi no cinema, eu acho.
Simone: Quando foi a Mostra Geração, não é? A professora foi junto com vocês?
André: É. Mas nesse dia eu não fui, mas ela foi com outros alunos.
*******
Simone: E os professores, eles comentam alguma coisa com você?
Luana 14 anos: Não são todos os professores. Tem os professores que são mais
abertos com os alunos, outros são mais reservados. Alguns professores dão uma brecha
nesse assunto, mas não são todos.
Simone: E esses que dão brecha, eles falam o quê , por exemplo?
Luana: Eles falam assim “Ah, o pessoal da multimídia...” tipo toda vez que tem um
trabalho assim da multimídia ele sempre... tem professor que vale como ponto, na sala
de aula, tem os professores que levam por nota, vale nota, eles dão ponto pra gente.
Então, é bom aqui, que a gente tá fazendo por prazer e ainda é bom na sala de aula, é
bom.
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Simone: E os professores? Algum professor comenta ou fala alguma coisa?
Gustavo, 15 anos: Pra falar a verdade, não. Eles nem sabem, alguns nem sabem que
existem esses cursos aqui na escola. São bem por fora
Os alunos consideraram importante que os professores soubessem mais sobre o
trabalho realizado na oficina ou que conhecessem os vídeos feitos por eles. Para muitos
dos entrevistados, isso representaria, entre outros aspectos, o reconhecimento e a
valorização do trabalho do próprio aluno, conforme disse Joana (14 anos):
Simone: E os professores, eles comentam alguma coisa...?
Joana, 14 anos: E eles comentam, elogiam, vê como é que... Quando vai gravar,
quando vai ter alguma gravação. Uma gravação que a gente fez, foi no desfile do
Corações Unidos do CIEP, que a gente foi lá no carnaval gravar (na Sapucaí). Quando
eu fui, pôxa, eu falei assim “Ó, professor, eu vou em tal dia, em tal lugar.”, aí ele,
“nossa! Me fala aonde é que eu também quero ir, pra ver como é que é.” . Nossa, é
muito legal esse reconhecimento!
*******
Simone: Resumindo, o que não pode faltar pra um filme ficar legal?
Gustavo, 15anos: Acho que, principalmente, a criatividade e tem que ter o apoio
do
professor. Não só do professor da oficina, mas de todos os professores.
6.3
Critérios adotados nas análises dos filmes: algumas pistas
A proposta de realizar a visualização e a análise dos filmes com os alunos
propiciou o acesso a diversas informações sobre o que pensavam a respeito do que
assistiam. Mas, ao trocarem opiniões com os colegas, eles revelaram principalmente,
os valores e os conhecimentos que mobilizavam para eleger suas preferências.
Foi possível identificar, por exemplo, que, apesar de demonstrarem, entre
outros aspectos, diferentes níveis de apropriação dos conhecimentos técnicos
específicos de uma produção audiovisual, as análises feitas nos dois grupos estudados,
apresentaram coincidências entre os critérios priorizados em cada caso.
Ao comentar um dos filmes exibidos, Joana, 14 anos, expressou o que, em sua
opinião, deveria ser considerado como mais importante nas análises dos filmes. Tal
opinião foi ratificada na avaliação feita pela maior parte dos alunos durante as
discussões:
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Joana: eu acho que tem o negócio de ser superior, na minha opinião, também tem que
ter um pouco disso, mas sei lá, eu acho a idéia do filme, a gente não tem que ver só pela
parte se está bem filmado, se está bem desenhado, se a pessoa desenha bem ou se a
pessoa desenha mal. Acho que tem que ver mais pela idéia, se a idéia foi interessante,
se concluiu, se tem começo, meio e fim.[ sobre o filme “A conquista do dia pelo sol”]
Ao longo da exibição dos 24 vídeos selecionados, os preferidos foram
apontados, segundo as justificativas dos alunos, entre os que “falavam de coisas
importantes”, “mostravam a realidade”, “tinham mais humor e criatividade” e
“foram bem feitos”.
No caso dos filmes considerados piores, houve divergências na indicação dos
títulos, porém as justificativas, mais uma vez tratavam dos mesmos critérios,
priorizando, na maior parte das avaliações, a questão do conteúdo abordado.
Nas entrevistas individuais, foi solicitado aos alunos que apontassem, entre os
vídeos exibidos, os filmes de que mais gostaram ou menos gostaram e por quê. A
síntese dos dados obtidos nas respostas foi organizada de acordo com os quadros a
seguir:
Tabela 4: Filmes em destaque na preferência dos alunos no Grupo A
15
GRUPO A
Filmes / principais justificativas
Gravidez, não obrigada
“relata um problema que acontece muito”
A verdade derradeira
“fala de uma coisa séria”
Loucos para beijar
“engraçado”; “fala de um ajudar o outro”
Um ET muito louco nas Américas
“muito engraçado”, “acontece na escola”
Monstros caseiros
“muito engraçado”
Novela Mexicana
“fala de uma coisa séria, mas é engraçado”
Mais
gostaram
Manias
“mostra as manias das pessoas”
Pai Santana, eternamente
“fala do Vasco”, “Ele fez macumba”
Os dois lados da moeda
“tem muito preconceito”; “racismo”
Ora, bolas!
“chato”, “não falou de nada”
Manias
“sem graça”
Menos
gostaram
Construções de sons e
imagens
“não diz nada”; “não entendi nada”
15
A relação completa dos filmes exibidos, com um pequeno resumo sobre eles pode ser encontrada nos
anexos.
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Tabela 5: Filmes em destaque na preferência dos alunos no Grupo B
GRUPO B
Filmes/ principais justificativas
Novela Mexicana
“fala de um assunto sério com humor”
Um ET muito louco nas Américas
“muito engraçado”, “criativo”
Loucos para beijar
“engraçado”, “acontece mesmo”
Os dois lados da moeda
“fala de preconceito com humor”
Preconceito
“o assunto é importante”
A verdade derradeira
“gostei do modo como fizeram o filme”
Descontrole remoto
“tem efeitos especiais”
Mais
gostaram
Rio de Janeiro na época da Av.
Central
“mostrava a época de hoje em dia
comparando com antigamente”
Ora bolas!
“chato”, “longo”, “não disse nada”
Entre na moda, desfile só pela
passarela
“não teve sentido”; “não ficou bem
gravado”
Menos
gostaram
Novela mexicana
“foi bem feito, mas não disse tudo o que
tinha que dizer”
Na discussão sobre cada filme os alunos abordaram diversos aspectos sobre a
produção em foco, de acordo com suas percepções. Assim, um único filme poderia
apresentar características relativas a vários critérios ao mesmo tempo. Deste modo, os
exemplos extraídos dos debates, a serem apresentados a seguir, foram relacionados aos
critérios de análise estabelecidos, em função da ênfase dada pelos alunos às
características consideradas em cada caso.
6.3.1
Verossimilhança
“Não adianta você fazer o filme e o público não entender nada” (Gustavo, 15 anos)
Este critério envolveu os aspectos relativos ao conteúdo abordado nos filmes.
Fazer sentido para eles, abordar temas ligados ao cotidiano e de seu interesse e parecer
real e convincente, foram os principais parâmetros adotados pelos alunos para uma
avaliação positiva dos vídeos exibidos, conforme os exemplos a seguir:
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Marcos, 11 anos: Sabe porque eu botei essa nota nove? Por causa que é muita
mentira ali. Eu não gosto de mentira. [referindo-se ao filme “A verdade derradeira”]
*******
Tatiana, 11 anos:
Eu achei importante o amor que ele tem pelo time dele mas eu sou
flamenguista de coração e eu dei 0. [sobre o filme “Pai Santana, eternamente]
*******
* A respeito do filme “A Novela Mexicana”:
Mathias, 10 anos: “Novela Mexicana” eu dei 10 porque é um filme que me fez rir
muito engraçado. Por isso a minha nota foi 10. Então, estão de parabéns quem fez esse
filme. É um filme que vale a pena ver de novo porque foi muito bem trabalhado e eu
gostei. Estão de parabéns!
André, 11 anos: Eu gostei do filme porque falou sobre a violência, mas de um jeito
engraçado. Eu botei 10, eu gostei muito.
Laura, 11 anos: Eu botei 7, porque não se brinca com essas coisas.
******
* Sobre os filmes “Construções de sons e imagens” e “Preconceito”:
Mathias, 10 anos: É “Construções de sons e imagens” minha nota foi 0,6 porque o
filme é muito simples, não deu pra entender nada, mas teve um pouco de criatividade. E
“Preconceito” eu dei 10 porque o filme ficou legal e ensina a gente o preconceito e
saber que isso não vai levar a nada e que o preconceito é uma coisa muito feia. E a
pessoa deixando o preconceito vai saber que ela... que são pequenas diferenças que as
pessoas têm. Por isso minha nota foi 10. Eu gostei do filme.
*******
Na discussão sobre o filme “Lendas” houve a mesma polêmica nos dois grupos,
conforme os seguintes fragmentos:
Simone: O Carlos estava falando que ia dar uma nota baixa porque o filme não falou
de nada. Vocês concordam com ele?
Maurício, 11 anos: Eu concordo.
Carlos, 11 anos: Eu dei 0,3.
Mathias, 10 anos: Eu não concordo não!
Simone: Por que?
Mathias: Porque foi um filme muito criativo e se o nome do filme era lendas, falava
sobre lendas, então está certo. Não acho nada de errado.
*******
Joana, 14 anos: Eu não gostei do primeiro (Lendas).
Janaína, 15 anos: Se eu não soubesse a lenda do lobisomem eu ia ver o filme e não ia
entender nada, não estava explicando, não fazia sentido.
Ana: Eu não gostei
Gustavo, 15 anos: Eu não (concordo
)
. Dava pra identificar o boneco.
Janaína: Gustavo, eu disse assim, a gente conhece aquelas lendas que passaram ali.
Imagine se nós não conhecêssemos a lenda e a gente visse o filme.
Gustavo: Mas por isso mesmo. Eles fizeram com a lenda conhecida pra gente
realmente entender.
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Ana: Não. E se fosse gente pequenininha, que não soubessem as lendas ainda, aí
pegasse pra ver o filme?
Janaína: Mas eu estou falando que não deu sentido, teve nada a ver!
Gustavo: Mas está mostrando pra gente e não pra criança pequenininha.
Joana: Não, Guilherme, não é isso!
Ana: Mas na Mostra Geração são todas as idades!
Janaína: Eles fizeram com a intenção de mostrar o filme pra gente como é contado,
mas sendo que eles não mostraram, ficou totalmente diferente, não teve sentido, na
minha visão.
*******
6.3.2
Criatividade
“Minha nota foi 3 porque o desenho foi feio mas bonita foi a criatividade.” (Mathias, 10
anos)
De acordo com a opinião dos alunos, o critério da criatividade nas produções
estava relacionado, invariavelmente, à forma como os autores contavam suas histórias,
à originalidade da narrativa, surpreendendo de algum modo os espectadores.
Os exemplos a seguir demonstram como a questão da criatividade foi
considerada na maior parte das avaliações:
Joana, 14 anos: “Os amigos” eu gostei porque eu achei bastante criativo. Eu dei 8 só
pela criatividade deles.
*******
Mathias, 10 anos:Minha nota foi 1 porque eu não gostei de quase nada. Mas 1
porque...um por cento de criatividade.(sobre o filme “Se a criança governasse o mundo”)
*******
* Sobre o filme “O pequeno cordel do sapato voador”:
Maurício, 11 anos: Foi uma garotinha que fez não foi?
André, 11 anos: Eu gostei mais da poesia.
Carlos, 11 anos: Minha nota foi 10 porque teve rimas e foi muito engraçado.
Cláudio, 11 anos: Eu dei 10, falava de poesia.
Sara, 11 anos: Eu dei 10. Eles estão de parabéns no que fizeram pra mostrar pras
outras pessoas.
Maurício: Eu dei 10 porque eu gostei da criatividade da menina e as falas pareciam
poesias.
Cláudio: Pareciam não, eram.
*******
* A respeito do filme “Monstros caseiros”:
Mathias, 10 anos: Professora, eu gostei desse filme. Ele é um filme muito criativo. Foi
um filme muito legal, me fez rir, também. Gostei do filme. Então quem fez tá de
parabéns.
Simone: O que vocês mais gostaram no filme? Acho que a maioria gostou.
André, 11 anos: Das risadas.
Carlos, 11 anos: Das risadas dos monstros
Mathias: Das risadas e do que eles aprontavam, botaram o ovo pra queimar, sumia
com os brinquedos...
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Carlos: Minha nota foi 10, o filme foi muito criativo. Foi muito legal
André: Eu gostei do filme pela criatividade e também pela, pelo... pela voz.
Cláudio, 11 anos: Eu achei bom porque as crianças foram muito criativas e teve mente
pra pensar tudo aquilo ali sozinho.
Maurício, 11 anos: Eu gostei. Minha nota 10 porque foi feito com muita criatividade,
inclusive a voz dos monstros, muito engraçados.
6.3.3
Recursos utilizados
“Eu achei muito interessante as artes deles”. (Marcos, 11 anos)
Na avaliação de diversos filmes os alunos mencionavam com freqüência
aspectos relativos aos recursos empregados pelos autores na elaboração dos mesmos.
A combinação de técnicas, os emprego de efeitos especiais, os erros de gravação e de
continuidade foram apontados, como nos destaques abaixo:
Gustavo, 15 anos: Esse filme “Um lugar chamado Quitungo”, eu até no início eu
estava começando a gostar por causa da animação, mas a história do filme foi um
pouco mal contada porque não é porque eles estão jogando futebol e aí vai jogar a bola
no senhor que eles estão desvalorizando a rua. Essa história que eu achei estranha,
mas a animação eu gostei, gostei da mistura do desenho com a massinha, com as fotos.
Disso eu gostei só da história que eu não gostei.
*******
*Sobre o filme “Um ET muito louco nas Américas”:
Mathias, 10 anos: Minha nota foi 9,5, porque eu gostei do filme. Mas aquele negócio
que ele tava em cima da árvore, não tava muito bem não. Não estava muito bem
trabalhado. Foi um filme mais ou menos, não foi totalmente bom não.
Simone: Como você acha que eles fizeram para parecer que o menino estava voando?
Mathias: Não pareceu não.
Tatiana, 11 anos: Amarrou ele na árvore.
Mathias: Ele tava pendurado na árvore ou, então, que ele tava em cima da árvore, aí
pegaram a câmera, deitaram e filmaram assim (mostra a posição com o corpo) parecia
que ele tava voando.
Simone: Agora, como é que você acha que podia fazer pra ficar melhor? Tem alguma
idéia, alguém tem alguma idéia?
Laura, 11 anos: Não, na hora que ele pulou, tia, aí tiraram uma foto, aí depois ele foi
parar lá em cima. Essa hora da foto eu acho que ele subiu em cima da árvore.
Marcos, 11 anos: Mas quando ele foi fazendo assim eu sei como é que foi (refere-se às
transformações do personagem). Ele botou uma coisa na cabeça, depois tiraram foto,
botou outra e tiraram foto.
Mathias: Mas, ô Marcos, é montagem aquilo.
Simone: Mas você tem alguma idéia então, Mathias, como você faria melhor aquilo?
Marcos: Eu? Eu nem sei como é que ele fez aquilo!
Mathias: Aquela parte de voar, muito melhor. Podia mostrar ele escalando. Escalando
num cenário.
*******
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91
6.3.4
Estética
“Pelo título esperava coisa melhor” (Janaína, 15 anos)
Este critério foi definido a partir das referências feitas pelos alunos ao
acabamento das produções e ao que lhes parecia esteticamente feio ou bonito no
conjunto da obra. Em geral foram apontados aspectos relacionados aos cenários,
figurinos, uso da linguagem, o formato, entre outros, conforme os exemplos a seguir:
*Sobre o filme “Ora, Bolas!”:
Janaína, 15 anos: O que eu não gostei foi do último.
Gustavo, 15 anos: Ninguém gostou do último!
Janaína: Eu botei assim, eu não gostei porque onde é que já se viu uma bola que anda
de moto mas não fala? Foi uma coisa assim em silêncio... e não teve graça.
Gustavo: Pelo menos ela é sincera!
Janaína: A bola não entra em ação, só anda de moto... é sem sentido, é brega!
*******
* Conversa sobre o filme “Gravidez, não, obrigado!”:
Simone: Então Carlos, você estava falando o quê mesmo do filme? Que você achou que
a roupa tinha que ser diferente, como é que era isso?
Carlos, 11 anos: Não, a roupa tinha que ser diferente, tia, eles estavam com a roupa da
escola. Por isso que eu gostei mais ou menos.
Simone: Entendi. E você Maurício?
Maurício, 11 anos: Também, professora, porque toda hora eles ficavam de camisa da
escola. Aí eles podiam tirar a camisa da escola e botar uma roupa de casa e quando
eles fossem pra escola eles botassem a roupa de escola.
André, 11 anos: Eu achei que tinha que ter mais riqueza em figurino, lugares e um
bom diálogo, né. Por causa que as pessoas acordavam com roupa de escola, o lugar
era sempre o mesmo... Então, só isso.
******
*Sobre os filmes “Memórias de um passado recente (documentário) e “Baletéia, a
boneca misteriosa” (animação com desenhos):
Simone: Qual a diferença que vocês vêem desse tipo de filme pros outros que vocês já
assistiram? Eles disseram no início que era um filme de que tipo?
Joana, 14 anos: Era um documentário sobre a ditadura militar.
Simone: Então se é um documentário ele pode ter a mesma característica do da
Baletéia, por exemplo?
Todos- Não!
Simone: Por que?
Joana: Por que aquele era um desenho e também feito por criança.
Ana, 13 anos: E também era imaginação.
Joana: Isso aí é um documentário e já é uma coisa assim mais aprofundada. Procura
mostrar as coisas, pra alunos, adolescentes... a História e tal...
Daniel, 15 anos: Aquele era legal e esse aí foi chato.
Ana: É uma realidade.
Joana: O Baletéia foi melhor do que esse.
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92
Em alguns casos a estética de uma determinada narrativa percebida pelos
alunos os remetia a outras produções, como demonstrou Ana:
Ana, 13 anos: O do “Descontrole” pareceu anime, né, naquela parte?
Janaína, 15 anos: Então, eu gostei também. Eu dei nove.
Joana, 14 anos: Pareceu o quê?
Ana: Anime.
Janaína: Anime? Que é isso Anime?
Ana: É os desenhos da Fox Kids, desenho japonês.
6.3.5
Endereçamento
“Você tem que fazer o filme pensando no público.” (Gustavo, 15 anos)
O endereçamento foi identificado na avaliação dos alunos como um critério
relativo ao público destinatário das produções ou para o qual os filmes assistidos
deveriam ser recomendados. Assim, segundo alguns depoimentos, os filmes também
se diferenciavam pelo fato de se destinarem principalmente às crianças menores ou aos
alunos mais velhos, conforme o caso. Houve ainda os filmes que, na opinião deles,
deveriam ser vistos por todas as pessoas e os que não recomendariam a ninguém, de
acordo com a própria aceitação que tiveram dos mesmos.
Em relação às pessoas a quem recomendariam os vídeos exibidos, os alunos
apontaram de um modo geral, os próprios colegas da escola, aos outros amigos e
familiares, de acordo com a relação direta estabelecida entre os diferentes públicos e a
temática em foco nos filmes, conforme os seguintes exemplos:
* F
ilme Loucos para beijar”
Gustavo, 15 anos: “para minhas primas Natália e Cíntia, pois elas não sabem
beijar”
*Filme “Entre na moda, desfile só pela passarela”:
Fábio, 13 anos: “Recomendo para todas as idades, que não vão pela passarela.”
*Filme “A conquista do dia pelo sol”
Norma, 15 anos: “Não, porque nem entendi o filme. Ninguém iria entender”
*Filme “Ora Bolas!”:
Ana, 13 anos: Não recomendo para nenhuma idade, porque é muito chato!
A respeito dos filmes por eles indicados para crianças, uma discussão sobre os
filmes de animação com massinha, que ocorreu em dois momentos, mereceu destaque:
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93
*Conversa sobre o filme “Se as crianças governassem o mundo:
Tatiana, 11 anos: Minha nota foi 1,0 porque coisa de bebê, eles já estão na 4ª série!
Também podiam usar mais criatividade.
Simone: No que, por exemplo?
Tatiana: Ah, fazer um filme melhor entre eles mesmos, sendo o ator. Fazer de massinha?
Já passaram dessa fase já.
Mathias, 10 anos: De massinha o quê? De papel, muito pior. Minha nota foi 3, porque
eu não gostei do filme, podia ter mais criatividade. Eles não pensam direito, podiam
usar mais a mente deles. Porque esse filme se eles tivessem mais um pouco mais de
criatividade, eles poderiam valorizar muito mais esse filme, por isso minha nota foi 3.
Simone: Agora, filme de massinha só serve pra criança ver? Não existe filme de
massinha pra adulto ver?
Marcos, 11 anos: Não.
Mathias: Existe.
Simone: Filme de massinha é sempre pra criança?
Mathias: Não.
Tatiana: Mas, de preferência pra criança.
Marcos: Também tem ator adulto que faz filme de massinha, e tipo faz um filme assim
sem ser de massinha e todo mundo gosta, aí pensa que é de bebê.
* Momentos depois, sobre o filme “Um lugar chamado Quitungo”:
Tatiana: Gostei muito, por causa que falou que ele aprendeu a história e também por
causa da capoeira que eu pratico. E também gostei do filme dei nota 10, 10, 10, 10!
Simone: Esse filme você acha que é melhor assim pra criança, pra adulto, pra
qualquer idade?
Tatiana: Pra qualquer idade.
Simone: E ele tem massinha, não é?
Tatiana: É. (riso)
Simone: Ah, te peguei!
Laura, 11 anos: Você pegou ela, Tia!
Simone: Você falou que filme de massinha era só pra criancinha, e agora?
Tatiana: Agora eu acho que é pra toda idade.
Embora não fosse o caso dos vídeos exibidos, durante as discussões alguns
alunos abordaram ainda a questão dos filmes que em sua opinião eram “de adulto” e os
filmes próprios para crianças, conforme a conversa com Laura (11 anos) e Mathias (10
anos):
Simone: Me mostra, Laura, é esse que está no livro (livro da Hello Kitty, do acervo da
escola que está sobre a mesa). Qual é o DVD dele?
Laura: O DVD é da Hello Kitty.
Simone: Ah, tá. Mas você viu e não gostou?
Laura: É muito chato.
Simone: Você falou que é de criança?
Laura: Isso. Mas o livro é legal.
Simone: É e a gente estava falando que tem filme que é de criança e filme que é pra
adulto, você lembra?
Mathias: Hum hum.
Laura: Eu sei o que é um filme de adulto, mas isso eu não...
Simone: E o que é um filme de adulto pra você? Por que é diferente um filme de adulto
pra filme pra criança?
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Laura: De um filme de adulto pra um de criança? (fala com vergonha) É... aquele que
só tem coisas que as crianças não pode ver.
Simone: Como assim?
Laura: (riso) Eu não posso contar não, isso é muito feio!(riso) de gente grande e as
crianças não pode ver, que também tem na TV a cabo. Outro dia meu pai botou, sem
querer eu vi uma parte.
Simone: E o que tinha na parte?
Laura: (risos)
Simone: E filme de criança?
Laura: Filme de criança, eu gosto de Tom e Jerry, é... o que eu falo! Pica-Pau...
Mathias: É filme.
Laura: Mas eu tô falando filme de criança. Eu tô falando de desenho, né tia.
Simone: Então filme de criança é desenho?
Laura: Pra mim é.
Mathias: Claro! A Bela e a Fera não é filme não?
Laura: Pra mim é desenho, eu adoro desenho.
Simone: Mas não tem filme pra criança?
Laura: Tem. Peter Pan, que eu vi essa semana, de noite.
Simone: Todos os filmes são de criança?
Laura: Todos não. Menos aqueles que eu falei pra você...
Mathias: De pornografia.
A classificação indicativa também foi abordada em outros momentos. O trecho
a seguir, exemplifica a opinião de vários alunos entrevistados:
Mathias, 10 anos: Minha mãe fala – eu tava vendo a novela de noite- aí minha mãe
tava vendo, né.Aí, começou a novela e apareceu aquela classificação por idade aí
apareceu 12 anos, aí ela, minha mãe: “Mathias, qual é a faixa, qual é a classificação
de idade?” Aí eu “Doze.” Aí ela “E você tem quantos anos?” Eu, “Dez.”. “Então, sai
daqui!”
Simone: Ah, ela manda você sair, né?
Carlos, 11 anos: Eu não, eu fico assistindo na outra televisão.
Simone: Então, aí eu perguntei e vocês falaram que tinha a faixa etária.
André, 11 anos: Você falou se o “Tropa de Elite” tem uma faixa determinada?
Simone: Isso, e aí?
Carlos: Não tem.
André: Tem.
Mathias: Tem.
Simone: Ah, bom!
André: Tem, a partir de dezoito anos.
Simone: Pois é. Aí eu perguntei por que vocês assistiram se a faixa etária é pra adultos?
E vocês falaram o quê?
Mathias: Assisto.
André: Nós assistimos.
Mathias: Eu assisto qualquer filme.
André: É mesmo.
Simone: Vocês falaram que não se ligam na faixa etária.
André: Isso não vai afligir nada na minha vida, que eu saiba não vai afligir nada na
minha vida, que eu saiba.
*******
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Admitir que também gostavam de alguns classificados por eles próprios como “filmes
para crianças”, não foi fácil para muitos alunos. Em geral, eles demonstravam vergonha ou
tentavam se justificar de algum modo, como nos trechos abaixo:
Simone: Mathias, não precisa contar tudo de novo, mas assim, só repete pra mim
aquela história do filme da Branca de Neve que você gostou.
Mathias, 10 anos: Como assim?
Simone: Por que você se lembrou desse filme? Foi porque você gostou dele, né?
Mathias: Porque era um filme de criança, aí, às vezes, eu pego também pra ver
também.
Simone: Mas você falou que era um filme de desenho que você tinha assistido e gostou.
Mathias: (Com enfado) Um filme dela (aponta pra irmã menor que está na sala).
Simone: Você pegou na locadora pra ela, mas aí você assistiu e gostou?
Mathias: Não, era dela. Ela ganhou e tem lá em casa. (demonstrando incômodo)
*******
Gustavo, 15 anos: Eu já vi vários filmes do Harry Porter, já vi “Homem Aranha 1, 2 e
3”, Shreck, esses filmes assim mais pra criança eu também acho interessante, que é
animação, né. Shrek é animação e um dia queria aprender, eu quero aprender como se
faz essa animação. (...) É Shrek.... Não tem nada a ver, né? Mas é porque eu sou meio
misturado, eu gosto da animação porque eu gosto de trabalhar com animação.
6.3.6
Experiência
“Eu sou um roteirista de mão cheia! (André, 11 anos)
A análise dos filmes também revelou que os alunos dos grupos estudados
estabeleciam uma clara distinção entre os filmes a partir da (suposta) experiência dos
autores. Neste sentido, os filmes feitos pelas crianças menores foram avaliados de modo
diferente daqueles produzidos pelos alunos mais velhos. Do mesmo modo, foram
consideradas nesse critério, as diferenças, por eles estabelecidas, entre os filmes que
eles mesmos produzem e aqueles que assistem na tevê ou no cinema.
Com relação aos filmes feitos por crianças menores, Janaína fez o seguinte
comentário ao analisar um dos vídeos exibidos:
Janaína, 15 anos: Eu acho legal trabalhar com as crianças, mas se fosse um filme meu,
eu não colocaria uma criança pra desenhar, porque eu visse que porque não ia a
animação não ia ficar muito legal. Agora, já que é, colocaria massinha ou outra pessoa
mais experiente no desenho pra ficar mais legal, assim.(Filme “O mendigo sortudo”)
Observava-se, em geral, uma atitude mais benevolente dos avaliadores com
relação às produções consideradas infantis, conforme demonstram as seqüências
abaixo:
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*
Conversando sobre o filme “Os amigos”:
Maurício, 11 anos: É voz de criança pequena!
André, 11 anos: Eu gostei da criatividade que aquelas crianças tinham e a imaginação,
que ajudou muito a orientar aquele filme.
Marcos: Eu acho que eles são muito pequenininho e conseguiram fazer esse filme não
sei como.
Natália, 10 anos: A minha nota foi 10 porque foi feito por crianças de 1ª série e nós
também podemos fazer.
******
Janaína, 15anos: Eu dei oito, porque foi coisa de criança, eu achei interessante.
Simone: No segundo? Qual foi? Os amigos, não é?
Paulo,11 anos: No segundo, eu queria saber qual foi a pessoa que narrou.
Ana, 13 anos: São vários alunos!
Paulo: Eles falavam o “dlagão”!
Janaína: Porque, assim, se fosse um adolescente, um de maior fazendo já não ia ter
tanta graça, mas como foi feito por criança...
*******
*Sobre “O pequeno cordel do sapato voador”:
Mathias, 10 anos: Minha nota foi dez porque foram crianças pequenas que fizeram
esse filme e tiveram muita criatividade e imaginação. Então eu acho que se eu fosse
professor deles daria uma boa nota pra esse filme que eles fizeram.
*******
Enquanto as crianças pequenas eram, em geral, por eles reconhecidas pelo seu
esforço, os mais velhos eram cobrados pela falta de criatividade ou imperícia na
elaboração de seus filmes, conforme as opiniões destacadas a seguir:
* Sobre o filme “Memórias de um passado presente”
Jaqueline, 14 anos: Acho que nem quem fez gostou.
Joana, 14 anos: Na oitava série eles podiam fazer uma coisa melhor.
*******
* Sobre o filme “Ora, bolas!”
Simone: O que vocês acharam?
Carlos, 11 anos: Eu sou o primeiro! Minha nota é 0,2 porque esse filme é sem graça.
Sara, 11 anos: Eu achei enjoado. Poderia ser melhor.
Carlos: Podia ser melhor porque são alunos da 8ª, da 5ª...
Maurício, 11 anos: Da 6ª e 7ª...
Carlos: É, da 6ª e 7ª e não fizeram melhor porque não quiseram.
O modo como percebiam suas próprias produções em relação ao que
costumavam assistir na tevê /DVD ou no cinema foi especificamente abordado durante
as entrevistas individuais, realizadas após a exibição dos vídeos.
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Os alunos revelaram, em maioria, que, em sua opinião, a experiência de quem
produz o filme era o principal aspecto considerado. Também foram mencionadas
questões relativas à formação profissional, recursos e tecnologia disponíveis e a
temática abordada nos filmes como fatores de diferenciação das produções. Todos
concordaram que os filmes que realizavam não eram iguais aos que assistiam na tevê ou
no cinema. No entanto, alguns alunos destacaram o fato de que as produções
apresentavam algumas semelhanças entre si.
Alguns exemplos dos depoimentos dos alunos podem ser vistos a seguir:
*Considerando a experiência das pessoas que fazem os filmes e as condições de
trabalho:
Tatiana, 11 anos: É diferente.
Simone: Por quê?
Tatiana: São...os que eu vejo em casa é melhor, mas eles (os alunos) têm um futuro
enorme pela frente.
Simone: Mas os da televisão são melhores por quê?
Tatiana: Porque eles já são experientes, já são adultos. Também tem um... um apoio
maior.
*******
Janaína, 15 anos: Porque, tipo, as pessoas que já trabalham com cinema, elas já têm
mais... não sei a palavra, mais...elas já têm - ih, perdi a palavra!
Simone: Experiência?
Janaína: Isso, mais experiência, já tá mais preparada. Agora, a gente tá começando
agora, entendeu? Então é claro que o filme do cinema é muito melhor que o que a gente
faz aqui.
* Sobre o domínio da técnica e a formação profissional:
William, 15 anos: Eles (os alunos) ainda estão iniciando. As pessoas ali (no cinema)
sabem fazer os efeitos certos no computador, sabem fazer as coisas direito tipo...
movimento, sem tremer muito a câmera, saber movimentar as coisas certas, botar um
lugar ou naquele e depois não aparecer no outro, isso.
*******
Cláudio, 11 anos: Porque são feitos por alunos de tudo quanto é série.
Simone: Entendi, você acha que essa é a diferença?
Cláudio: A hã. E no cinema é feito por atores.
*******
Joana, 14 anos: Assim, é a qualidade, né.
Gustavo, 15 anos: Pela qualidade.
Joana: Não é chegar assim, filmar e tá bom, tá pronto. Não tem que passar por todo
um processo. Eu acho que, assim, a gente ainda está aprendendo, mas a gente já tá
num nível assim, a ponto de fazer um filme assim, legal, mais elaborado, só tem que ter
um pouco mais de atenção, daquela atenção especial, na hora de filmar, de editar de
não balançar a câmera. Esse é o nosso caso.
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* Em relação às temáticas e a forma como são abordadas e os contextos de produção:
Gustavo, 15 anos: Assim, na maioria dos filmes da televisão é uma coisa inventada. Se
é uma coisa que aconteceu eles mostram, falam que isso aconteceu não sei o quê e tal
ou então é um documentário. O que a gente tá fazendo, a gente tá inventando, a gente
tá retratando uma coisa ou de maneira mais alegre ou até de uma maneira séria como
esse que a gente viu. A gente faz uma coisa pra alegrar.
*******
Marcos, 11 anos: Porque... tem filmes do cinema que é... ai... que é um pouco diferente
deles.
Simone: Mas diferentes no quê?
Marcos: É porque pode ser nas estruturas, nas escritas, nas falas.(...) Porque ...não
foram... tem quase um que não foram feitos em...em núcleos e tem uns que foram feitos
em salas e foram é... pelas escolas todas amostrando como que sua escola é.E no
cinema não tem muito amostrando escola, mas mostra os roteiros como é que foi,
mostra as falhas e tem uns também, que é assim.
* Sobre os aspectos comuns:
Ana, 13 anos: Sem comparação!
Simone: Por quê?
Ana: Porque eles são mais experientes... Ah, tem algumas coisas que a gente pode até
comparar, porque, de vez em quando, eles erram enquadramento, a gente também. Tem
pessoas que lá filmam bem, a gente também. A gente, eles têm a edição, a gente também.
Tem algumas coisas que pode até comparar, mas outras coisas...
*******
Simone: Dos filmes que você viu, feitos por alunos, você acha que eles podem ser vistos,
assim, igual ao filme que a gente vê no cinema ou no DVD?
Daniel, 15 anos: Na... ué, se as pessoas apreciarem mais os filmes das escolas
municipais, eu acho que sim, poderiam sim. Que nem os filmes de meia metragem,
curta metragem, assim, podem ser vistos, na minha opinião.
Simone: Mas eu estou perguntando se eles são iguais. Foram feitos do mesmo modo...
Como é que você acha?
Daniel: Acho que não, mas na intenção. Mostrar que também podem fazer. Igual tem
gente tentando fazer filme de efeito. Eu consegui fazer um de efeito. Aí eu vou
melhorando, se melhorar pode.
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7.
Quadro síntese de análise: um olhar sobre o que disseram
(e fizeram) as crianças e jovens envolvidos na pesquisa
“Alguém já escreveu que o homem não pensa
sozinho, em um monólogo solitário, mas o faz
socialmente, no interior de uma ‘comunidade de
comunicação’ e de argumentação”.
(Oliveira, 1998, p.26)
A partir dos dados coletados no trabalho de campo, a partir das
observações, das videogravações, das oficinas dirigidas e das entrevistas, foi
possível identificar que os caminhos de apropriação da experiência mídia-
educativa na escola não eram únicos e, muito menos, percorridos do mesmo modo
pelos alunos. Ao contrário, tais caminhos são múltiplos, repletos de trilhas, curvas
e atalhos e por essa razão, me conduziram também a múltiplos caminhos de
análise.
A opção por realizar um estudo com e não sobre as crianças e jovens
integrantes de oficinas de produção audiovisual, apontou a necessidade do
encontro entre os caminhos da pesquisadora e os dos alunos. Os referenciais
teórico-metodológicos adotados foram essenciais para a definição de um percurso
possível. Eles iluminaram todo o trajeto e ajudaram a evitar o desvio dos objetivos
propostos no início da jornada.
Assim, no lugar de hipóteses a serem confirmadas, apresentei ao campo
perguntas de inspiração teórica, que não apenas foram reformuladas durante o
trajeto, como também me colocaram diante de novas perguntas. As categorias de
análise e as representações sociais emergiram, portanto, do próprio trabalho de
campo (Malinowski, 1978).
Deste modo, com base em Clifford Geertz (1989), apresento neste
capítulo, antes uma interpretação dos dados obtidos do que uma análise,
propriamente dita, procurando estabelecer, no diálogo com diversos autores, um
olhar mais próximo das crianças e jovens com quem realizei esta pesquisa, assim
como das principais questões por eles trazidas.
Na tentativa de elaborar uma síntese integradora dos aspectos que me
pareceram mais significativos, articulando as diferentes vozes presentes nesse
processo, estabeleci três eixos norteadores: as experiências observadas, os sujeitos
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diretamente envolvidos e a produção de audiovisuais na escola. Tais eixos serão
abordados a seguir.
A experiência é o que nos passa, o que nos toca. Não o que se passa, não
o que acontece, o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém,
ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se
passa está organizado para que nada nos aconteça. (Larrosa, 2002, p.21)
A noção de experiência como algo que nos passa, nos acontece e nos toca,
conforme nos propõe Jorge Larrosa, foi o ponto de partida para a compreensão do
contexto no qual foram observadas as percepções das crianças e jovens,
envolvidos neste estudo, acerca da produção de audiovisuais na escola e seus
modos de apropriação. Um traço marcante observado ao longo do processo foi o
modo como os alunos demonstravam seu envolvimento com as respectivas
propostas em cada escola, evidenciando uma relação particular com as atividades,
com os espaços e os tempos ali vividos. Tal envolvimento se traduziu no próprio
significado por eles atribuído à oficina, segundo o qual aquele não era um lugar
onde apenas aconteciam coisas.
Larrosa nos convida a refletir sobre a natureza da experiência e do saber da
experiência recorrendo a um dos célebres textos escritos por Walter Benjamim
16
,
que em sua época já sinalizava a pobreza de experiências como uma das
características do mundo moderno. Assim, o autor destaca que na chamada
“sociedade da informação” a demasiada ênfase na constituição de sujeitos
“informados”, cuja obsessão pela informação os distancia do conhecimento,
aliada à falta de tempo e o excesso de atividade, entre outros aspectos, marcam o
cotidiano de forma profunda e, muitas vezes, não deixa lugar para própria
experiência.
A experiência, aqui entendida como o espaço do encontro, da relação com
algo que se prova e se experimenta, pressupõe uma conexão significativa com os
acontecimentos, em oposição à vivência pontual, instantânea e fragmentada,
característica do mundo contemporâneo. Segundo o autor, o saber que deriva da
experiência ou “saber de experiência”, está relacionado, portanto, à produção “do
sentido ou do sem sentido” do que nos acontece. Trata-se de um saber ligado à
existência do indivíduo ou de uma comunidade humana particular, que envolve
16
O texto citado é: Magia e técnica, arte e política; ensaios sobre literatura e história da cultura.
In: Obras escolhidas. 7ª ed., São Paulo: Brasiliense, vol. I, 1994.
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parar para pensar, sentir, abrir olhos e ouvidos aos outros, suspender opiniões,
juízos, automatismos da ação e dar-se tempo e espaço. O saber da experiência não
está fora do sujeito, pois só tem sentido no modo como configura sua
personalidade, sua sensibilidade sua forma humana (ética e estética) de estar no
mundo.
Nos encontros realizados com os alunos, ao solicitar que relatassem para
os colegas da outra escola envolvida no estudo o modo como funcionava sua
oficina, foi possível perceber, nos depoimentos, que mais do que descrever as
atividades propostas eles falaram de si mesmos, da importância de trabalharem
juntos e de como gostavam de participar da oficina. Suas histórias pessoais se
entrelaçavam com a história da proposta, o que sugere que as oficinas
representavam para eles não apenas um rol de atividades específicas voltadas para
a aquisição de uma técnica, mas possivelmente uma experiência na qual estavam
diretamente implicados.
O segundo eixo de reflexão refere-se aos alunos com quem me relacionei
ao longo da realização do estudo. Pensar neles é pensar nos sujeitos da
experiência, definidos não apenas por sua atividade, mas pela receptividade e
abertura, pelo dar-se a saber, a partir de quem era possível estabelecer um diálogo
franco, revelador de conhecimentos, percepções e sentimentos colocados em
jogo nas múltiplas relações que estabeleciam naqueles espaços
Nesse contexto, pensar nos alunos é também considerá-los crianças e
jovens produtores de cultura, ativos e interativos, com características e práticas
sociais próprias, constituídas num certo tempo e lugar e a partir de múltiplas
mediações. O entendimento do que é ser criança ou adolescente não é, portanto,
fixo nem estável.
Os alunos envolvidos nesse estudo apresentaram suas histórias,
manifestaram suas preferências, revelaram aspectos das interações que
estabeleciam com outras pessoas, crianças, jovens e adultas, dentro e fora da
escola e estabeleceram, também, uma relação específica com a pesquisadora.
Alguns deles já namoravam, iam ao cinema sozinhos ou com os amigos, já faziam
alguns “bicos”, exercendo algum tipo de atividade remunerada, outros me
chamavam de “tia”, iam e voltavam da escola na companhia dos pais ou
responsáveis, brincavam de pique-esconde e amarelinha e ora assumiam a
condição de criança, ora a rejeitavam, entre tantos outros aspectos.
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Essas singularidades e especificidades contribuíram para o ajuste das
lentes com as quais eles foram focalizados e reafirmaram a convicção de que a
percepção do que é ser criança, jovem ou adolescente deve levar em conta sua
complexidade e envolve questões que emergem de campos teórico-conceituais
ainda em construção, mas que, certamente, não se pautam apenas pelos elementos
biológicos determinantes de uma faixa etária específica.
Quanto às oficinas, elas representavam para seus integrantes um espaço
diferenciado dentro da dinâmica das escolas, no qual seus valores e visões de
mundo, suas lógicas de comportamento, suas emoções, desejos e projetos eram
reconhecidos. Essas oficinas parecem constituir-se, portanto, como um “campo de
possibilidades”, que amplia o acesso desses alunos a experiências culturais
significativas.
As interações ocorridas durante as atividades propostas forneceram pistas
para a identificação de um traço marcante das relações sociais estabelecidas entre
os alunos: as formas de cooperação e colaboração eram valorizadas por eles e
também pelos professores, tornando-se mais evidentes nos momentos em que se
organizavam em torno de algum projeto comum. Nessas ocasiões, por exemplo,
os mais experientes assumiam, na maior parte das vezes, a responsabilidade de
auxiliar e orientar os recém chegados ou inexperientes. Com base em Simmel
(1978) é possível afirmar que as oficinas também se constituem como importante
espaço de sociabilidade para os que participam delas.
Os alunos trazem para esses espaços marcas das experiências e relações
sociais prévias ou paralelas à escola, o que de algum modo se reflete não apenas
nas suas formas de participação e na manifestação de suas preferências como em
suas produções. Pode-se entender deste modo, que as escolhas feitas pelos alunos,
a importância que atribuem a um determinado assunto em detrimento de outro,
suas interpretações e criações, observadas ao longo dos encontros realizados,
estão intimamente relacionadas às experiências constituídas no convívio com a
família e os amigos, nas leituras de livros e revistas, nas brincadeiras, nos filmes e
programas de tevê, entre outros, ou seja, nas relações estabelecidas no contexto
cultural em que estão inseridos. Pode-se falar, então, neste contexto, de produção
de cultura, entendendo cultura como espaço privilegiado de constituição do
sujeito, do qual emergem as mediações e onde são produzidos os significados
(Martim-Barbero, 2001).
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103
Nas leituras de Gomez (1991), Martin-Barbero e Rey, (2001) e Martin-
Barbero (2003) encontrei o suporte para identificar algumas pistas das múltiplas
mediações que se estabeleciam entre as experiências vividas pelos alunos fora da
oficina e aquilo que realizavam dentro dela. Foram consideradas, neste estudo,
especialmente, a família, a sala de aula e, ainda, a visualização de filmes na tevê
ou no cinema
Os modos como os alunos percebem a relação entre o que realizam na
oficina e os demais espaços de socialização pelos quais transitam apontam para
diversas constatações possíveis:
- Em relação à família, os alunos reconhecem que suas produções circulam
pouco ou nem são conhecidas pelas pessoas com quem convivem em casa; para a
maioria deles, conhecer e comentar os vídeos feitos pelos filhos poderia contribuir
para que os pais, assim como os irmãos e demais familiares, valorizassem mais o
que é realizado na oficina e também para que se sintam mais prestigiados; nesse
caso, eles parecem indicar que essa seria uma mediação necessária para a
percepção que têm da atividade que realizam;
- Os alunos também apontaram que os professores e colegas de sala de
aula desconhecem ou conhecem muito pouco o que acontece na oficina e, menos
ainda, sobre suas produções. Neste caso, ressaltam que muitos colegas e
professores atribuem à atividade um caráter puramente lúdico, de acordo com o
qual a oficina seria apenas espaço de prazer e brincadeira. Apesar de destacarem
que se divertem muito trabalhando na oficina, eles não concordavam com tal
avaliação porque, para eles, isso é uma forma de desvalorizar algo que sabem, por
experiência, que contribui significativamente para sua formação; por essa razão
tecem várias críticas ao comportamento dos colegas e de alguns professores frente
à oficina e tudo o que ali acontecia. Vale dizer que essa visão do lúdico como algo
estranho à produção e transmissão de conhecimentos parece ser ainda recorrente
no meio educacional.
No que se refere à tevê e ao cinema, foi possível perceber que os alunos
constituem uma audiência ativa e refinada, demonstrando conhecimentos
específicos sobre a forma e o conteúdo do que assistem. Ao conversar com os
colegas, contando algo que haviam assistido, comentando detalhes sobre
determinados personagens e analisando capítulos dos seriados de tevê ou
combinando sessões de cinema em casa com os amigos da oficina, por exemplo,
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reviviam e recriavam seus referentes, configurando uma “comunidade
interpretativa” (OROZCO-GOMEZ, 2001).
A tevê tem presença marcante na rotina dos alunos que, em sua maioria,
costumam assistir aos programas preferidos na companhia de outras pessoas (pais,
irmãos ou amigos).
Os repertórios audiovisuais identificados a partir dos registros elaborados
pelos alunos sugerem um perfil do consumo cultural do grupo. Segundo Canclini
(1999), o consumo se manifesta numa interação entre produtores e consumidores,
para a qual concorrem fatores como classe social, local de estudo e moradia,
opções de lazer e de acesso a informações, entre outros. Embora não haja
distinções significativas quanto à classe social entre os alunos, é evidente que o
fato de morar e estudar em bairros localizados na zona sul e no centro da cidade
ou num bairro de subúrbio, na zona norte, traz impactos diretos e diferenciados
nos hábitos e nas possibilidades de acesso a bens culturais e à opções de lazer e de
entretenimento. Assim, embora uma parte do grupo declare freqüentar salas de
cinema com certa regularidade, para a maioria o acesso a filmes se dá
principalmente pela televisão e em DVD ou na escola.
Apesar de relatarem a existência de certos “filtros de autoridade
parentais”, com a atuação direta de alguns responsáveis na seleção do que
assistem, percebem-se fragilidades nos mecanismos de controle e
acompanhamento adotados pela família, uma vez que o repertório de filmes vistos
pelos alunos, por exemplo, varia de “Branca de Neve à Tropa de Elite”. Martin-
Barbero e Rey (2001) destacam que, por não exigir uma “senha de acesso” para o
espectador, a tevê apresenta às crianças e jovens um mundo antes reservado aos
adultos, alterando padrões de circulação das informações e provocando uma
“desordem cultural”. Isto pode ser identificado nos depoimentos dos alunos sobre
sua relação com a tevê, nos quais admitem ter acesso a produções, a princípio, não
destinadas a eles, como também defendem o direito de tomar suas próprias
decisões a respeito do que devem ou não assistir.
Em alguns momentos foi possível observar, no entanto, que entre os
próprios alunos havia certa resistência para admitir que assistiam a filmes
considerados “para crianças”: tais revelações eram sempre feitas em voz baixa ou
justificada de algum modo, como “eu vi o filme, mas o DVD era da minha irmã
menor.” David Buckingham, a respeito de suas pesquisas com crianças, relata
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105
quadro semelhante ao abordar a capacidade crítica por elas demonstrada frente à
tevê popular:
“(...) admitir que possam gostar de alguma coisa (com a possível exceção
dos filmes dedicados aos adultos) é realmente muito difícil. Em muitos
casos as crianças admitem que assistem a certos programas apenas pelo
gosto de ver ‘quanto são estúpidos’, mesmo que o fato de que os
conheçam tão bem seja freqüentemente uma admissão do próprio
interesse. (...) O fato de que um programa possa ser apreciado é visto
nesse contexto como uma marca de franqueza ou inadequação: é alguma
coisa que precisa ser ‘confessada’, preferencialmente com uma boa dose
de ironia. (...)”. (Buckingham, 2006, p.124)
De acordo com os depoimentos sobre quais são os ingredientes de um bom
filme, foi possível notar, de um modo geral, que ao selecionar o que assistir os
alunos do grupo estudado preferem filmes que “têm algo a lhes dizer”, ou seja,
que abordam temas próximos, vinculados ao seu cotidiano ou que fazem algum
sentido para eles e, ainda, que são divertidos, com muita ação e bem produzidos.
As escolhas e os repertórios dos alunos se refletem em suas produções
audiovisuais e no modo como estas são vistas por eles. Isso tem relação direta
com o terceiro e último eixo de análise, que se refere à produção de audiovisuais
na escola e aos modos como esses realizadores avaliam suas próprias produções.
As oficinas realizadas nos dois contextos estudados revelaram
características distintas quanto à forma e ao conteúdo das propostas. Não foi
objeto desta pesquisa, conforme já dito anteriormente, analisar tais iniciativas. No
entanto, algumas observações quanto à produção de audiovisuais na escola se
fazem necessárias e serão destacadas a seguir, pelo entendimento de que estão
intimamente relacionadas aos processos de apropriação, pelos alunos, da
experiência desenvolvida naqueles espaços.
Nos encontros realizados nas escolas, era freqüente a presença de celulares
com câmera e aparelhos Mp3 nas mãos dos alunos, assim como seus relatos sobre
algum software usado em casa. Buckingham (2007) sinaliza que a ampliação do
acesso às novas tecnologias tem possibilitado cada vez mais aos jovens exercerem
papel ativo como produtores culturais. De posse de celulares com múltiplas
funções, câmeras fotográficas, acesso a lan houses
17
entre outros exemplos, esses
17
LAN house (LAN: Local Area Network) é um estabelecimento comercial, no qual se pode
pagar para utilizar um computador com acesso à internet e a uma rede local,para diversas
finalidades, sendo a principal delas jogar em rede.
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106
jovens também se apropriam dos mecanismos de criação e de manipulação de
imagens e de textos midiáticos produzidos comercialmente. Entendendo
“apropriação” como interpretação, intervenção criativa, conforme proposto por
Roger Chartier (1990), pode-se supor que todo esse processo favorece o
aparecimento de novas formas de ler e de produzir sentidos e significados, novos
modos de ver, perceber e interagir com/na realidade. Tomando Walter Benjamin
(1996) como referência, pode-se dizer que se trata de um novo sensorium, como
apontava o autor, nos anos 30, referindo-se, então, à transformação dos modos de
percepção da realidade na sociedade moderna em razão da reprodutibilidade
técnica da imagem.
Nesse sentido, as atividades propostas nas oficinas se traduzem no
exercício da autoria no qual o processo de produção, e não só o produto final, é
importante. De acordo com Buckingham (2006), este é o ponto central da
produção de mídia com crianças: possibilitara expressão artística e criativa em
diferentes níveis, visando à comunicação e ao exercício do experimentar em si e
não apenas a formação técnica.
Os alunos demonstravam grande entusiasmo ao trabalhar com a câmera e
outros equipamentos disponíveis na oficina, além do interesse em aprender novos
modos de editar as imagens ou descobrir novos efeitos especiais. Além disso,
eram bastante exigentes com relação ao resultado final de suas próprias
produções. A dimensão técnica do trabalho é, portanto, bastante valorizada por
eles, representando, de fato, um dos atrativos da proposta. Ao mesmo tempo,
nota-se que, nos exercícios realizados com a câmera, a serviço da criação e da
exploração dos códigos audiovisuais, experimentam também outras possibilidades
discursivas, apropriando-se da linguagem midiática para expressar suas idéias e
sentimentos, para verem e serem vistos pelos colegas e por si mesmos. Assim, os
alunos reconhecem naqueles espaços um lugar onde suas vozes eram ouvidas, o
que nos remete novamente à rejeição manifestada por eles à idéia da oficina como
um lugar onde apenas acontecem coisas.
Quanto aos critérios adotados para avaliar as próprias produções, foi
possível notar que os reflexos da relação entre a técnica e o conteúdo vivenciadas
nas oficinas também está presente. Apesar de terem um repertório significativo e
conhecimentos específicos que possibilitam a identificação de aspectos técnicos
das produções, em suas avaliações os alunos priorizam, na maior parte das vezes,
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o conteúdo das mensagens: entender o filme e considerá-lo divertido foram os
principais parâmetros adotados por eles para atribuir nota dez ou zero. Observou-
se, no entanto, que em alguns casos a técnica era apontada como um aspecto
importante da avaliação, sobretudo nos filmes feitos pelos mais velhos. Assim, as
avaliações eram, na maioria das vezes, benevolentes em relação aos filmes
realizados por crianças menores e mais rigorosa diante das produções dos mais
velhos. Do mesmo modo, ao relacionar suas produções aos filmes que assistiam
na tevê ou no cinema, apontavam, na maior parte das vezes, o domínio da técnica,
aliado à formação específica e à experiência dos produtores, como principal
diferencial entre os dois meios.
Outro aspecto a destacar refere-se às representações dos alunos, no
momento em que se organizavam em torno da elaboração de um vídeo:
demonstraram, em sua maioria, grande capacidade crítica ao realizar as análises
dos vídeos exibidos, assim como daqueles que assistiam na tevê e no cinema,
tecendo comentários pertinentes quanto à forma e ao conteúdo do que viam. No
entanto, observa-se que tanto em suas discussões de planejamento para a
elaboração de um vídeo como nos repertórios audiovisuais apresentados, suas
escolhas e representações acabam por reproduzir, na maior parte das vezes,
padrões massificadores da tevê e do cinema comercial. A esse respeito,
Buckingham (1996) nos fornece uma pista importante, ao discutir a distinção
entre estado mental e prática social. Segundo o autor:
“Pesquisas têm mostrado que estudantes podem analisar semioticamente
os ‘esteriótipos’, sendo capazes de identificar a mercantilização
‘opressiva’ do corpo feminino nas mídias de massa, mas nem por isso
deixam de se sentir fascinados pelas Spice Girls ou Lara Croft (Elisabeth
Funge, 1998) e ainda, de continuar desejando exprimir suas sexualidades
de forma insistente (...).”
(Buckingham, 2006, p.165)
Para o autor, a distinção entre estado mental e prática social constitui uma
questão crucial, que se coloca como pano de fundo do tema “tornar crítico”, uma bandeira
comum no contexto das propostas mídia-educativas. Ele destaca que uma escritura
midiática é construída de acordo com as convenções lingüísticas, que são flexíveis e
imprescindíveis, mas tais ferramentas não podem ser pensadas fora do contexto do que os
alunos desejam comunicar. Assim, numa produção com os alunos, o mais importante
seria criar condições para a passagem do conhecimento passivo, que deriva da leitura e de
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outras formas de análise, para o conhecimento ativo, que requer uma produção com
escritura. Deste modo haveria aí uma relação dialética entre o fazer e o analisar ou entre a
prática e a teoria. (Buckingham,2005, p.128)
Sem uma resposta definitiva o pesquisador acredita que a oportunidade de trabalhar em
conjunto e de promover espaços de auto-avaliação com os alunos seja um caminho
interessante.
Diante das questões aqui apontadas, a partir dos três eixos estabelecidos,
ressalta-se a necessidade de que as opiniões das crianças e jovens a respeito de si
próprios e de suas experiências sejam consideradas a partir de seus contextos
sociais, levando-se em conta as diferentes fontes de mediação que orientam seu
olhar e suas visões de mundo, além da forte presença em suas vidas das
tecnologias de comunicação e dos textos e instituições midiáticos.
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8
Para continuar no caminho: considerações finais
“Nenhuma política pública pode (...)
desconsiderar uma análise crítica do
mundo moderno e da experiência humana,
social e cultural do homem neste mundo,
na medida em que pretenda introduzir
mudanças gerar transformações, ou mesmo
manter o mundo existente. Assim é
fundamental o conhecimento das
‘circunstâncias’ como parte da história
humana. Não pode, pois uma política
pública pretender instalar o novo deixando
de perceber o sempre igual.
Sônia Kramer (1996, p.97)
Esta pesquisa teve como foco central os caminhos percorridos por crianças e
jovens no processo de apropriação da experiência mídia-educativa, com o objetivo de
identificar, a partir da ótica dos próprios alunos, os significados por eles atribuídos ao
que realizavam na escola. Para tanto, a compreensão das crianças e dos jovens como
sujeitos históricos, sociais, críticos e produtores de cultura foi assumida como ponto de
partida.
O propósito de realizar um estudo com e não sobre crianças e jovens propiciou o
exercício de olhar o outro a partir dele mesmo, na tentativa de encontrar pistas para
pensar as seguintes questões: Quem são essas, crianças e esses jovens envolvidos na
produção audiovisual que é feita na escola? Que experiências vivenciavam nesse
processo? Como avaliavam suas próprias produções audiovisuais?
Tais questões foram abordadas a partir de um diálogo interdisciplinar
estabelecido com aportes teóricos de diferentes campos, especialmente, as contribuições
da sociologia da infância, os estudos de juventude e mídia e estudos do campo da mídia-
educação. O trabalho, de base qualitativa, resultou do desafio de combinar
procedimentos da pesquisa participante com um estudo de natureza etnográfica,
priorizando as observações dos atores envolvidos, em situações do cotidiano escolar e a
proposição de atividades com foco nas interações entre os pares.
Foram cinco meses de trabalho, envolvendo 28 alunos, com idades entre 10 e 15
anos, participantes de duas experiências realizadas em unidades da Rede Municipal de
Ensino do Rio de Janeiro, ambas com reconhecida produção nessa área.
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A coleta e análise dos dados empíricos apontaram pistas importantes para o
entendimento do que pensam e fazem os alunos, percebidos como produtores e
espectadores de suas próprias mensagens. Foram identificadas ao longo do trabalho
realizado contribuições próprias e originais das crianças e jovens envolvidos, o que
evidencia a necessidade da criação e do fortalecimento de espaços nos quais suas
concepções, desejos e aspirações sejam levados em conta e suas vozes sejam ouvidas.
Considerando minha trajetória pessoal e profissional, ressalto que o propósito
deste trabalho se traduz no compromisso, por mim assumido, de contribuir com o
campo da Educação, a partir da reflexão sobre os modos de ser e de pensar das crianças
e jovens na contemporaneidade, no contexto das práticas mídia-educativas
desenvolvidas na escola.
Reconhecendo que o tema das mídias está presente em todos os aspectos da
vida cotidiana, um dos questionamentos que o estudo me permite levantar refere-se à
importância do desenvolvimento de ações e políticas educacionais que levem em conta
a necessidade de ampliar a participação ativa e informada das crianças e jovens na
cultura das mídias.
Segundo Roger Silverstone (2002),
“A mídia sempre foi parte crucial do processo político, em democracias, mas também
tiranias, pois a disseminação e administração da informação são, por sua vez, parte
crucial da administração de um Estado nacional. (...) Vivemos em um mundo plural.
Compartilhamos nosso mundo com os outros. Esses outros se chamam Simpsons e
Ewings, Oprah Winfrey e Dan Leno, Bill Clinton, Tony Blair e Saddam Hussein.
Chamam-se bósnios e tútsis. São os vizinhos na rua também os anônimos no outro lado
do globo. Vivemos com eles em sua diferença, dentro e fora da mídia.” (Silverstone,
2002, p. 268 e 269).
Se as crianças e jovens estão cada vez mais tendo a acesso a informações, em
imagem e texto, muitas das quais antes restritas aos adultos, e, além disso, estão
explorando e se apropriando dos códigos audiovisuais em suas próprias narrativas, o
que nos cabe fazer, como adultos e educadores?
Muitos pais, professores e pesquisadores em diversas áreas e campos de atuação
têm demonstrado preocupações nesse sentido, na tentativa de encontrar caminhos para
entender e lidar com os desafios dessa nova realidade. Não seria, portanto, possível,
nem desejável, encaminhar neste estudo uma resposta única e definitiva para o
questionamento apresentado. No entanto, considero importante compartilhar alguns
aspectos que emergem do olhar da educadora, informado pela experiência do
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acompanhamento de escolas no contexto no qual atua, mas também pela ótica da
pesquisadora, cuja análise aqui empreendida alimenta e reafirma algumas convicções.
Entendo que a formulação e o desenvolvimento de políticas educacionais que
considerem a relevância da presença das mídias no cotidiano das crianças e jovens, não
pode prescindir da participação de pais, professores, gestores e alunos. Mais do que
propor alternativas para proteger os mais jovens de “um mundo de riscos e perigos”,
marcado pela influência das mídias, percebo que tais propostas devem ser orientadas
pela necessidade de prepará-los para lidar com um mundo, complexo, múltiplo e
multifacetado, para dialogar com ele e dele participar ativamente por direito próprio
(Buckingham, 2005, p.285-286). Para tanto, faz-se necessário considerar, entre outros
aspectos, a ampliação das condições de acesso à tecnologia e, igualmente, ao capital
educacional e cultural necessário para se apropriar dos recursos (técnicos e de
linguagem) que ela oferece, de modo crítico e criativo.
Com relação às propostas e ações especificamente voltadas para a produção
audiovisual, ressalto que essa perspectiva, a exemplo do que foi observado neste estudo,
tem se mostrado como um caminho interessante no contexto das práticas mídia-
educativas, possibilitando aos alunos a exploração da linguagem midiática como forma
de expressar suas idéias, pensamentos e saberes. No entanto, esse caminho vai além de
meros exercícios descontextualizados com a câmera; destaca-se a dimensão criadora na
qual a experiência social, o diálogo com o outro, e a apropriação da linguagem como
campo de interações possibilite compartilhar conhecimentos, usando socialmente os
recursos para a produção de sentidos.
Finalmente, ressalta-se, quanto aos alunos, a necessidade de conhecê-los,
ouvindo o que têm a dizer e encorajando sua participação na perspectiva do
protagonismo, de acordo com a qual são percebidos como parceiros na definição de
ações que possam potencializar as experiências e os conhecimentos que trazem para a
escola.
Ao realizar esta pesquisa busquei construir interpretações de um dado contexto,
oferecendo modos de compreendê-lo, a partir de um olhar específico, histórica e
culturalmente situado. Deste modo, enfatizo que as considerações aqui apresentadas não
resultam da pretensão de formular teorias que dêem conta de sua totalidade ou de
assumir algum tipo de previsão do futuro. Mas, ao colocá-las em relevo, acredito na
possibilidade de contribuir para que novas reflexões sejam postas, compartilhando
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idéias e preocupações que apontem alternativas possíveis de ação e favoreçam a
construção de outras narrativas do presente.
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Anexo 1
Participação da SME/RJ na Mostra Geração -2001/2006
Escolas/Ano
2001 2002 2003 2004 2005 2006 Total
1- GRUPO B
X - X X X X
5
2- E.M.Amazonas
-
X - X -
-
2
3-GRUPO A - X X X X X
5
4- E.M Mário Cláudio
-
X - - - -
1
5- E.M 25 de Abril
-
X X - - -
2
6- NA Albert Einstein
-
- X - - -
1
7- PET Jair Tavares
-
- X X - -
2
8- E MAlcides Carneiro
-
- X - - -
1
9 CIEP Patrice Lumumba
e CIEP Vinícius de
Moraes
-
- X - - -
1
10- EMCanrobert
-
- X X - -
1
11- NA Grécia
-
- X X X X
4
12- NA Alencastro
Guimarães
-
- X - - X
2
13- NA Av dos desfiles
-
- - X - -
1
14- EM Joaquim Nabuco
-
- - X X -
2
15- EM Alberto Rangel e
Alphonsus
-
- - - X -
1
16- EM Tristão de
Athayde
-
- - - X X
2
17- CC Francisco. Galotti
-
- - - X -
1
18- EM Charles Dickens
-
- - - X -
1
19- EM Narcisa Amália
-
- - - -
X
1
20- NA João Fernandes
-
- - - -
X
1
21- EM Burle Marx
-
- - - -
X
1
22- EM México
-
- - - -
X
1
Legenda: EM- Escola Municipal. NA- Núcleo de Artes. PET- Pólo de educação pelo
Trabalho CC- Casa da Criança (Educação Infantil) CIEP- Centro Integrado de
Educação Pública.
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Anexo 2
Roteiro de entrevista
1- Dados pessoais:
-Nome
-Idade
-Com quem mora?
-O que costuma fazer quando tem tempo livre?
2- Ver Tevê:
-Gosta de assistir tevê?
-Quanto tempo assiste, em média, por dia?
-Onde vê tevê (casa/escola/outro)?
-Costuma ver tevê sozinho ou com alguém?
-Com quem costuma assistir tevê?
-Do que mais gosta e do que menos gosta na tevê e por quê?
3- Ir ao Cinema:
- Gosta de ver filmes?
-Costuma ir ao cinema?
SIM NÃO
-Quantas vezes já foi? - Vê filmes na tv, no vídeo ou DVD?
-Com quem? - Quem escolhe os filmes?
-Quem escolheu o filme? -De que filme mais gostou? Por quê?
-De que filme mais gostou? Por quê? - De que filme não gostou? Por quê?
- De que filme não gostou? Por quê?
- também vê filmes na tevê, no vídeo ou DVD?
Você é o repórter!
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Anexo 3
Relação dos vídeos exibidos para a análise pelos alunos
• A verdade derradeira
O vídeo apresenta o registro de uma discussão com os alunos da escola sobre verdades
e mentiras na tevê. Uma enquete com a pergunta: “Qual o professor que você mais
gosta?” foi realizada com os alunos que tiveram suas respostas editadas com outra
pergunta: “Qual o professor que você menos gosta?”. O vídeo questiona: A tevê pode
mentir?
• Entre na moda, desfile só pela passarela
A passarela de moda é o cenário para um desfile encenado pelos alunos, numa
referência à passarela que se localiza em frente à escola. Assim os “manequins” que não
atravessam a pista pela passarela, desfilam com curativos e ataduras, sendo
considerados fora de moda, numa brincadeira com os sentidos da palavra passarela.
O vídeo apresenta um making off da produção.
• Gravidez, não. Obrigado!
A história aborda o problema da gravidez na adolescência a partir de uma encenação
feita pelos alunos. Ao final da história os atores aparecem num debate sobre o tema.
Obs: O filme “Um valão na comunidade” foi exibido apenas no Grupo A e apresenta
um documentário feito pelos alunos sobre um valão que existe numa comunidade
próxima à escola.
• Manias
Vídeo de 1 minuto, que mostra os relatos de alunos sobre suas próprias manias,
ilustrados por animações com massinha, sucata e desenhos.
• Preconceito
Encenado pelos alunos, o vídeo apresenta uma história na qual situações de preconceito
contra negros e deficientes são retratados
Bloco 1- Nossos vídeos
Escola/ ano Título
Grupo A 2003 A verdade derradeira
Grupo A 2004 Entre na moda, desfile só pela passarela
Grupo A 2005 Gravidez, não. Obrigado!
Grupo B 2004 Manias
Grupo B 2005 Preconceito
Grupo B 2006 Construções de sons e imagens
Grupo B 2007 A Novela Mexicana
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• Construções de sons e imagens
Animação produzida com o programa flash (software específicos para a criação de
conteúdos no meio digital) combina sons imagens geradas a partir de formas abstratas.
• A Novela Mexicana
Um telejornal apresenta uma entrevista com um suposto bandido interpretado por um
boneco. Também são mostrados um comercial (intervalo do jornal) e um comentário
feito por fantoches.
• Os amigos
Animação com recortes, sucata e massinha, que apresenta a história de um grupo de
crianças em torno de uma bola que cai no lago durante a brincadeira e é trocada por um
ovo de dragão. Após algumas confusões a bola é recuperada e todos se tornam amigos.
(o vídeo é narrado em off pelos alunos).
• Lendas
Seqüência de animações feitas com massinha e música ao fundo ilustra algumas lendas
brasileiras
• Descontrole remoto
Animação com o uso de desenhos e massinhas apresenta a história de dois amigos que
entram na tevê passando pela sua tela. Dentro da tevê eles vivem algumas aventuras até
que a tevê explode e tudo volta ao normal.
• RJ na época da Av. Central
Animação com fotos mostra a história de um grupo de alunos que visita o centro da
cidade para uma pesquisa da escola. De repente eles conseguem, num passe de mágica,
retornar ao passado. Ao final eles conseguem volta ao presente para finalizar seu
trabalho na escola.
Bloco 2- Outros vídeos 2005/2006 (9)
Ano Título
2005 Os amigos
2005 Lendas
2005 Descontrole remoto
2006 RJ na época da Av. Central
2006 Monstros Caseiros
2006 Ora Bolas!
2006 O mendigo sortudo
2006 O pequeno cordel do sapato voador
2006 Baletéia- a boneca misteriosa
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• Monstros Caseiros
Animação com recortes, desenhos e sucatas. Uma família se muda pra uma casa
habitada por simpáticos monstrinhos que provocam várias confusões para expulsá-la.
Ao final todos se tornam amigos e passam a viver juntos em harmonia.
• Ora Bolas!
Animação com desenhos e o uso de diversos objetos e sucatas, onde uma bola é
personagem central. Ao som de músicas ao fundo a bola vivem uma série de situações
assumindo diferentes características (tipos e cores) em cada uma delas.
• O mendigo sortudo
Animação com desenhos conta a história de um mendigo que conhece uma mulher
durante um assalto. Ele consegue um emprego de garçom num restaurante onde a
reencontra tempos depois. Eles se apaixonam vivem felizes para sempre.
• O pequeno cordel do sapato voador
Animação com massinha apresenta a história de amor entre dois sapatinhos voadores
que termina com o nascimento de um lindo sapatinho. A história é narrada em cordel
pela própria aluna, autora do texto.
• Baletéia- a boneca misteriosa
Animação com desenhos mostra uma história de suspense narrada pelos alunos. Um
bebê é deixado na porta de uma senhora. A menina cresce sofrendo as maldades da
madrasta até que encontra uma boneca de pano no sótão. A menina morre ao cair de
uma escada e a partir daí uma série de acontecimentos misteriosos ocorre na casa com a
ajuda da boneca. A madrasta se desespera e ao puxar um fio da boneca a menina
ressuscita. A madrasta deixa de ser má e as duas passam a viver com paz e harmonia.
Bloco 3- Outros vídeos
Ano Título
A conquista do dia pelo sol
Pai Santana, eternamente
Um ET muito louco nas Américas
Os dois lados da moeda
Loucos para beijar
Se a criança governasse o mundo
Memórias de um passado presente
2007
Um lugar chamado Quitungo
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• A conquista do dia pelo sol
Animação com o uso de sucata e desenhos ilustra uma lenda indígena narrada pelos
alunos.
• Pai Santana, eternamente
Vídeo produzido a partir de imagens de arquivo, em preto e branco, do Vasco da Gama
e de sua torcida nas quais os alunos são inseridos com o uso de técnicas de animação. A
história de um fanático torcedor que fazia vários rituais para conseguir a vitória de seu
time é narrada ao som do hino do clube.
• Um ET muito louco nas Américas
Vídeo com a encenação dos alunos apresenta a história de um ET que assume a forma
de um aluno e entra na escola aprontando várias confusões. Ao final todos se tornam
amigos e o ET volta para o seu planeta.
• Os dois lados da moeda
O vídeo mostra uma história que se passa num banco da escola em torno da expectativa
de uma festa de 15 anos. Duas amigas conversam quando chega outra menina, triste por
não ter companhia para a festa. Ao manifestar seu desejo de ir com as amigas a menina
é discriminada pelas colegas dizendo que jamais iriam com ela à festa. As meninas
saem e outro menino chega, convidando a menina para irem à festa juntos. A menina
discrimina o menino do mesmo modo como as colegas fizeram com ela. A história
segue nesse ritmo, com a troca dos personagens até que um deles se vira para a câmera e
se dirige ao espectador.
• Loucos para beijar
O vídeo apresenta a história de uma menina que tem um encontro marcado e pede ajuda
aos colegas da escola para que a ensinem como fazer para dar o primeiro beijo. Os
amigos dão várias sugestões e antes de sair ela revela o nome do pretendente. Em
seguida o mesmo chega e pede a mesma ajuda ao grupo e a história termina numa
imensa gargalhada geral.
• Se a criança governasse o mundo
Animação com massinha inspirada em livro homônimo ilustra ao som de um fundo
musical, uma seqüência de situações que mostram um mundo governado pelas crianças.
• Memórias de um passado presente
Documentário sobre a ditadura militar no Brasil, mostra os alunos e a professora de
história entrevistando ex- militantes políticos que viveram aquele momento. Os
depoimentos são intercalados com imagens dos alunos debatendo o tema na escola.
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• Um lugar chamado Quitungo
Animação com desenhos, massinha fotos e imagens em vídeo, conta a história do
bairro. Dois meninos jogam bola quando um senhor aparece misteriosamente e conta a
história do lugar, que remonta ao tempo dos escravos. Ao final o senhor desaparece do
mesmo modo como havia surgido.
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Anexo 4
Roteiro para análise dos vídeos pelos alunos
AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES
Grupo: A( ) B ( )
Aluno: ____________________________________________________________
Roteiro para a avaliação:
I - Título:
II- Gostou? (Sim/Não- Por quê?)
III- Faria alguma modificação nele? (Qual? Para quê?)
IV- Recomendaria a alguém? (de que idade?)
V- Que nota você daria (de 0 a 10)? (Por quê?)
VI- Deseja fazer outros comentários sobre o que assistiu?
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Anexo 5
Roteiro entrevistas individuais com os alunos
I – A participação na oficina:
-Gostou de participar neste ano?
-O que aprendeu?
-Recomendaria a algum colega? Por quê?
- Você acha que quando o aluno aprende a fazer vídeos, isso ajuda em alguma coisa?
Em quê?
- O que mudou pra você depois de entrar para a oficina?
II- Relação da oficina com a escola e a família
- Na sua casa as pessoas sabem da oficina?
- Já assistiram algum filme? Como foi?
- E na sua sala? Os professores comentam? E os colegas? Eles já assistiram?
III - Nossos encontros:
- Como avalia os nossos encontros?
- Sua opinião sobre assistir os filmes das outras escolas?
- Você se lembra do(s) que mais/menos gostou? Qual e por que.
- Desde que nos vimos pela primeira vez até hoje você assistiu a mais filmes no cinema/
dvd) Qual (is)? Gostou? Por quê?
- Você acha que os filmes que vimos aqui são iguais aos que você assiste no cinema ou
em casa no vídeo/DVD? Por quê?
- Para você o que um filme precisa ter para ser considerado bom?
-Um filme é ruim quando...
IV- Mostra Geração:
-Participou em 2007 ou já havia participado antes?
- (Sim) Gostou? Por quê?
(Não) sabe o que acontece lá? Gostaria de ter participado?
- O que você acha de participar de eventos como esse? Ajuda em alguma coisa no
trabalho que vocês fazem na oficina?
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Anexo 6
Relação de filmes do Festival do Minuto – Grupo B
Bloco A
- O detetive transformado (Daniel)*
- Tio Chico 2 (Fábio)*
- Enhacozool (Eloísa)
- Sem título (Danielle)
Bloco B
- A maluca que fugiu (Ana)*
- Tênis (Eloísa)
- Montagem igual a essa... Jamais!!! (Fábio)*
- Enrolation (Fábio)*
Bloco C
-A casa Mal assombrada (Daniel)*
- O atrapalhado (Fernando)
- A Fanta (Janaína)*
- O Portal (2ª série)
- Reações (Joana)*
Bloco D
- X-Man Kids (Paulo)*
- A mala (Wallace)
- Estou de olho em você (Lygia)
- A escuridão (Gustavo)*
- Vida (Fábio)*
- Será que ele é! (Gustavo)*
Bloco E
- O detetive 2 (Daniel)*
- Os Powers Rangers (Elvis)
- Street Soccer (Wallace)
- Ora Bolas! (Jennifer)
- O chamado… a cobrar! (Weverton)
- Minha vida em um minuto. (Joana )*
- A cega que não enxergava (Janaína)
Ator: Paulo*
Originalidade: O Portal
Obs: Os filmes e autores em negrito foram os premiados em cada bloco e categoria.
Os filmes assinalados com (* ) foram produzidos por alunos da oficina do Grupo B
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Anexo 7
Desenhos citados pelos alunos no Grupo A
Avatar: série de animação criada por Michael Dante Dimartino e Bryan Konietzko,
para a Nickelodeon.. A série passa-se em um mundo fictício influenciado pelas artes
marciais asiáticas (principalmente chinesas), mescladas à magia elemental. Conta as
aventuras de Aang, o último sucessor de uma longa linhagem de Avatares, ele e seus
amigos tem a missão de salvar o mundo dos ataques da Nação do Fogo.
O Pica-Pau é uma personagem de desenho animado criado em 1940 pelo cartunista
Walter Lantz e distribuído pelos Universal Studios. No primeiro desenho estrelado pelo
Pica-Pau, ele vai ao psiquiatra após todos os animais da floresta o terem chamado de
biruta. Depois desse vieram muitos outros desenhos que mostravam o Pica-Pau tentando
pegar comida, entrar de penetra nas festas, ou simplesmente importunando alguma
pessoa.
Os Padrinhos Mágicos (no Brasil) é uma série de desenho animado produzida pela
Nickelodeon, e exibida no Brasil, na TV paga pelos canais Jetix, Nickelodeon e Disney
Channel, e na TV aberta pela Rede Globo.
Padrinhos mágicos são fadas que são enviadas para uma criança triste e com problemas,
como Timmy Turner, que tem uma babá maligna que o odeia e o maltrata, e também
tem pais desorientados que não acreditam que Vicky, a babá, o maltrata. Então, quando
a Vicky entra na vida dele e a torna um inferno( quando tinha oito anos), tempos depois
ele ganhou duas fadas chamadas Cosmo e Wanda para ajudá-lo, mas às vezes fazem
piorar as coisas.
Tom & Jerry é um desenho animado criado nos anos 40, tendo sido dirigido por
grandes nomes da animação, como William Hanna e Joseph Barbera, onde o gato (Tom)
persegue o rato (Jerry).
Scooby-Doo é um desenho animado produzido pela Hanna-Barbera criado no ano de
1969 por Iwao Takamoto. Constituído por um grupo de quatro adolescentes metidos a
detetives Fred, Velma, Daphne e Salsicha, com um cão Dogue Alemão chamado
Scooby-Doo, que viajam num furgão psicodélico chamado Máquina Mistério e ajudam
a investigar casos misteriosos através da empresa Mistérios S.A.. Visitam lugares
inóspitos, casas mal-assombradas, parques abandonados, pântanos e ilhas, ameaçados
por fantasmas, múmias, monstros e terríveis vilões.
A Vida e Aventuras de Juniper Lee (no Brasil) é um desenho animado exibido no
Cartoon Network e no SBT que conta histórias divertidíssimas de uma garota que detém
o cargo mágico de Te Xuan Zê. Ela é capaz de ver e lutar contra monstros e outras
criaturas mágicas que podem destruir o equilíbrio entre o mundo dos humanos e o da
magia. Com a ajuda de seu irmão "Ray Ray"(Raymond) e de um cachorro Monroe (que
é seu conselheiro mágico) ela luta contra o mal. É herdeira do cargo de Te Xuan Zê de
sua avó "AMA".
Polly Pocket é uma mini-boneca da empresa Mattel, que tem vários acessórios, como
carros,roupas,agenda etc, além de DVDs e site com vários jogos
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Anexo 8
Produções dos alunos
Repertório de filmes (Mathias, 10 anos. Grupo A)
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Repertório de filmes (Aline, 13 anos. Grupo B)
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Montagem produzida por Fábio, 13 anos, Grupo B (“O papa MALavo”- alusão ao vilão
Olavo, interpretado pelo ator Wagner Moura, na novela Páginas da vida- Rede Globo)
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Repertório de filmes (
Gustavo, 15 anos,
Grupo B)
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Repertório de filmes (
Daniel, 15 anos, Grupo B)
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