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Roberta Araujo Teixeira
Espaços Escolares e Habilidades de Leitura
Um estudo em três escolas públicas municipais
do Rio de Janeiro
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUC-Rio como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientador: Profa. Alicia Maria Catalano Bonamino
Rio de Janeiro
Março de 2008
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
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Roberta Araujo Teixeira
Espaços Escolares e Habilidades de Leitura
Um estudo em três escolas públicas municipais
do Rio de Janeiro
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo
assinada.
Prof. Alicia Maria Catalano de Bonamino
Orientador
Departamento de Educação – PUC-Rio
Prof. Rosália Maria Duarte
Departamento de Educação – PUC-Rio
Prof. Ludmila Thomé de Andrade
Faculdade de Educação – UFRJ
Prof. Paulo Fernando C. de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de
Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, Março de 2008
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e
do orientador.
Roberta Araujo Teixeira
Graduou-se em Pedagogia em 2005 pela Faculdade de
Educação da UFRJ (Universidade Federal do Rio de
Janeiro). Participou de Programas do Ministério da
Educação, tais como do Programa Nacional de Inclusão de
Jovens (ProJovem), atuando como supervisora do SMA
(Subsistema de Monitoramento e Avaliação) e do
Programa Nacional de Bibliotecas da Escola (PNBE 2005),
auxiliando nas atividades administrativas. Atualmente é
doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
da PUC-Rio e pesquisadora do LAED (Laboratório de
Avaliação da Educação).
Ficha Catalográfica
CDD: 370
Teixeira, Roberta Araujo
Espaços escolares e habilidades de leitura. Um estudo
em três escolas públicas municipais do Rio de Janeiro /
Roberta Araujo Teixeira ; orientador: Alicia Maria Catalano
Bonamino. – 2008.
193 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2008.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Espaço escolar. 3. Eficácia
escolar. 4. Habilidades de leitura. 5. Estudo longitudinal. 6.
Projeto GERES. I. Bonamino, Alicia Maria Catalano. II.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
Dedicatória
À querida Lud, que oportunizou a minha inserção na área
da pesquisa educacional, apostou em mim e acreditou nos
meus projetos, mesmo quando
ainda se tratavam de
sonhos distantes. Tenho certeza de que sem seus
ensinamentos eu não teria chegado até aqui.
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Agradecimentos
À minha orientadora Professora Alicia Bonamino pela parceria na realização desta
pesquisa.
Ao CNPq e à PUC-Rio, pelos auxílios concedidos.
Aos meus pais, pelo investimento na minha educação e formação enquanto pessoa
e profissional.
Ao querido André, pela compreensão, cumplicidade, paciência, apoio e palavras
de paz neste momento tão importante da minha vida.
À Elis, pela solidariedade na construção dos gráficos e tabelas utilizados neste
trabalho, além das longas conversas e explicações a respeito das informações
quantitativas aqui abordadas.
À Elô, que se revelou mais que uma amiga nos momentos mais difíceis da
consolidação dos textos dessa dissertação.
Ao CCAD PUC-Rio, especialmente ao Igor, que elaborou, paciente e
competentemente, o aplicativo utilizado para a defesa de minha dissertação.
A todos os amigos e familiares que torceram por mim ao longo deste percurso.
Aos professores que compuseram a Comissão Examinadora.
A todos os professores e funcionários do Departamento pelos ensinamentos e pela
ajuda.
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Resumo
Teixeira, Roberta Araujo.
Espaços escolares e habilidades de leitura: um
estudo em três escolas públicas municipais do Rio de Janeiro
. Rio de
Janeiro, 2008. 193p. Dissertação de Mestrado –
Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A presente dissertação recorre à literatura sobre escolas eficazes e s
obre
espaços escolares para referenciar a pesquisa em três escolas públicas municipais
da cidade do Rio de Janeiro que tiveram desempenho diferenciado em Leitura nos
dois primeiros resultados longitudinais do Geres (Estudo Longitudinal da Geração
Escolar 2
005). A literatura revela que a materialidade da escola é fator relevante
na constituição de determinadas práticas escolares capazes de constranger ou de
estimular a disseminação social de certos conhecimentos e competências. Mais
especificamente, por meio
do estudo dos usos e funções de espaços e de objetos
escolares como, por exemplo, salas de leitura, murais das escolas e das salas de
aula e cantinhos de leitura, a presente pesquisa procura aumentar o entendimento
do conjunto de fazeres pedagógicos ativa
dos no interior das escolas investigadas e
que guardam relação mais direta com o desenvolvimento de habilidades básicas de
leitura e escrita. Com esta finalidade, foram realizadas incursões às escolas ao
longo do ano de 2007, em três momentos estratégicos
do calendário escolar
(início, meado e final do ano letivo) com o objetivo de registrar fotograficamente
os espaços privilegiados de suporte e promoção da leitura. Com base nas análises
implementadas a partir desse registro, foi possível identificar aspect
os relevantes
das instituições pesquisadas pautados na natureza, disposição, usos e funções de
espaços e objetos relacionados à promoção da leitura, contribuindo para o
entendimento da eficácia escolar sob o ponto de vista dos discursos visuais da
escola como fatores promotores de aprendizagem.
Palavras-chave
Espaço Escolar; Eficácia Escolar; Habilidades de leitura; Estudo longitudinal;
Projeto GERES
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Abstract
Teixeira, Roberta Araujo.
School spaces and reading abilities: a study in
three municipal public schools in Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2008.
193 p. Msc. Dissertation – Departamento de Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
The present dissertation recurs to the literature about effective schools and
school spaces in order to reference a research in three municipal public schools in
the city of Rio de Janeiro which have had a remarkable performance in Reading
at the two first longitudinal results from Geres (Estudo Longitudinal da Geração
Escolar 2005). The literature reveals that the materiality of school is a relevant
factor in the constitution of determinate school practices and is able to constrain
or stimulate the social dissemination of certain knowledge and competences.
More specifically, through the study of the uses and functions of school spaces
and objects as, for instance, a room in school for activities of reading and writing,
the school’s and classroom’s bulletin boards and an area in classroom with a
small library, the present research attempts to enlarge the understanding of the
whole pedagogical duties activated in the interior of the investigated schools that
keep a more straight relation to the development of basic reading and writing
abilities. Aiming that, incursions to the schools were carried out throughout the
year of 2007, in three strategic periods of the school calendar (beginning, middle
and end of term) with the objective of photographing the privileged spaces
designated to the support and the promotion of reading. Based on the analysis
implemented from this register, it was possible to identify relevant aspects of the
researched institutions, ruled by its nature, dispositions, uses and functions of
spaces and objects related to the promotion of reading, contributing to the
understanding of school effectiveness from the point of view of the school visual
discourses as learning promoting factors.
Key words
School spaces; School effectiveness;
longitudinal study; reading abilities; effective
schools; GERES Project
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Sumário
1. Introdução 17
2. Revisão da Literatura 22
2.1. As contribuições dos estudos sobre as Escolas Eficazes 24
2.1.1. O Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES) 28
2.2. Os estudos sobre os espaços escolares 30
2.3. As diferentes ênfases pedagógicas do ensino da língua 38
2.3.2. Os espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas
instituições de ensino 48
3. Os Caminhos da Investigação 51
3.1. Abordagem e natureza da pesquisa 51
3.2. A escolha do universo da pesquisa, os instrumentos de coleta de
dados e os critérios de incursão ao campo 52
3.3. As categorias para análise das escolas 63
4. Contextualização das Escolas Pesquisadas 66
5. Descrição e Análise do Corpus da Pesquisa 74
5.1. Os espaços didático-pedagógicos das escolas destinados ao
desenvolvimento de habilidades de leitura 76
5.1.1. Os murais das escolas 77
5.1.2. As salas de leitura 113
5.2. Os espaços didático-pedagógicos das salas de aula destinados ao
desenvolvimento de habilidades de leitura 124
5.2.1. Os murais das salas de aula 125
5.2.2. Os cantinhos de leitura 163
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6. Considerações Finais 173
7. Referências bibliográficas 181
8. Apêndices 189
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Lista de figuras
Figura 1 - Localização geográfica das Escolas C, D e E no Município do
Rio de Janeiro 66
Figura 2 - Muros da fachada e entorno Escola C 68
Figura 3 - Fachada e entorno da Escola D 71
Figura 4 - Estrutura para a Educação Infantil após depredação Escola D 71
Figura 5 - Fachada e entorno Escola C 73
Figura 6 - Disposição dos murais do pátio externo Escola C 79
Figura 7 - Mural 1 - Pátio externo Escola C 80
Figura 8 - Mural 2 - Pátio externo Escola C 82
Figura 9 - Detalhe Mural 2c Pátio externo Escola C Texto de aluno 82
Figura 10 - Mural 3 - Pátio externo Escola C 83
Figura 11 - Mural 4 - Pátio externo Escola C 84
Figura 12 – Disposição dos murais do pátio interno Escola C 85
Figura 13 - Mural 1 - Pátio interno Escola C 86
Figura 14 - Detalhe Mural 1a Pátio interno Escola C - Texto de aluno 87
Figura 15 - Detalhe Mural 1b Pátio interno Escola C - Texto de aluno 88
Figura 16 - Mural 2 - Pátio interno Escola C 89
Figura 17 - Disposição dos suportes de leitura corredor do segundo
pavimento Escola D 90
Figura 18 - Varal 1 – Corredor segundo pavimento Escola D 91
Figura 19 - Varal 2 – Corredor segundo pavimento Escola D 93
Figura 20 - Detalhe Varal 2b Corredor segundo pavimento Escola D -
Texto de aluno 93
Figura 21 - Suporte 3 - Corredor segundo pavimento Escola D 94
Figura 22 - Detalhe suporte 3a Corredor segundo pavimento Escola D -
Texto de aluno 95
Figura 23 - Suporte 4 - Corredor segundo pavimento Escola D 96
Figura 24 - Detalhe suporte 4a Corredor segundo pavimento Escola D –
Texto de aluno 96
Figura 25 - Mural 5 Corredor segundo pavimento Escola D 97
Figura 26 - Mural 6 -Corredor segundo pavimento Escola D 98
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Figura 27 - Disposição dos suportes de leitura.Corredor do terceiro
pavimento. Escola D 99
Figura 28 - Varal 1 -Corredor terceiro pavimento Escola D 100
Figura 29 - Detalhes varal 1c Corredor terceiro pavimento Escola D –
cartazes confeccionados por professores 100
Figura 30 - Mural 2 - Corredor terceiro pavimento Escola D 101
Figura 31 - Disposição dos murais do pátio. Escola E 103
Figura 32 - Mural 1 - Pátio Escola E 105
Figura 33 - Detalhes Mural 1a (esquerda) e 1c (direita) Pátio Escola E -
Textos de alunos 105
Figura 34 - Mural 2 - Pátio Escola E 106
Figura 35 - Detalhe Mural 2a Pátio Escola E - Texto de aluno 107
Figura 36 - Mural 3 - Pátio Escola E 108
Figura 37 - Detalhe Mural 3b Pátio Escola E – Produção de Aluno 109
Figura 38 - Disposição dos murais do corredor do segundo pavimento.
Escola E 110
Figura 39 - Mural 1 - Corredor do segundo pavimento Escola E 111
Figura 40 - Detalhes Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E –
Tarefas escolares realizadas por alunos 111
Figura 41 - Detalhe Mural 1a Corredor do segundo pavimento Escola E –
Tarefa escolar realizada por aluno 111
Figura 42 - Mural 2 - Corredor do segundo pavimento Escola E 112
Figura 43 - Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura da Escola
C 117
Figura 44 - Disposição do mobiliário, acervo e recurso multimídia da sala
de leitura Escola C 117
Figura 45 - Disposição do mobiliário e acervo da sala de leitura Escola D 119
Figura 46 - Disposição do mobiliário e do acervo da sala de leitura. Escola
D 119
Figura 47 - Disposição do mobiliário da sala de leitura da Escola E 121
Figura 48 - Disposição do mobiliário, acervo e recursos multimídia da sala
de leitura da Escola E 122
Figura 49 - Disposição dos murais da sala de aula da turma 1401 Escola
C 126
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Figura 50 - Cartaz 1 Sala de aula Turma 1401 Escola C 126
Figura 51 – Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 128
Figura 52 - Detalhe Mural 2a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401
Escola C 128
Figura 53 - Detalhe Mural 2b - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401
Escola C 128
Figura 54 - Mural 3 Sala de aula Turma 1401 Escola C 130
Figura 55- Detalhe Mural 3a - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401
Escola C 131
Figura 56 - Detalhe Mural 3c - Texto de aluno Sala de aula Turma 1401
Escola C 131
Figura 57 - Varal 4 – Sala de aula Turma 1401 Escola C 132
Figura 58 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma
1401. Escola D 134
Figura 59 - Disposição do varal 3 da sala de aula da turma 1401. Escola
D 134
Figura 60 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 135
Figura 61 - Mural 2 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 137
Figura 62 - Detalhes Mural 2a - Texto da professora e 2c - Imagens
associadas a palavras Sala de aula Turma 1401 Escola D 137
Figura 63 – Varal 3 – Sala de aula Turma 1401 Escola D 138
Figura 64 - Detalhe Varal 3a Alfabeto associado a palavras e ilustrações
Sala de aula Turma 1401 Escola D 138
Figura 65 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma
1402. Escola D 140
Figura 66 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma
1402. Escola D 140
Figura 67 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 142
Figura 68 - Detalhe Varal 1a Trabalho realizado por alunos Sala de aula
Turma 1402 Escola D 142
Figura 69 - Mural 2 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 143
Figura 70 - Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1402 Escola D 144
Figura 71 - Varal 4 – Sala de aula Turma 1402 Escola D 144
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Figura 72 - Disposição dos suportes de leitura da sala de aula da turma
1403 Escola D 146
Figura 73 - Disposição do suporte de leitura 3 da sala de aula da turma
1403 Escola D 146
Figura 74 - Varal 1 – Sala de aula Turma 1403 Escola D 148
Figura 75 – Detalhes Varal 1a - cartaz com sílabas associadas a imagens
e 1b - produção textual de aluno Sala de aula Turma 1403 Escola D 148
Figura 76 – Mural 2 Sala de aula Turma 1403 Escola D 149
Figura 77 - Suportes de leitura 3 Sala de aula Turma 1403 Escola D 150
Figura 78 - Disposição dos varais da sala de aula da turma 1404. Escola
D 151
Figura 79- Disposição do mural da sala de aula da turma 1404. Escola D 151
Figura 80 - Detalhes varal 1a (esq.), 1b (centro) e 1c (dir.) Sala de aula
Turma 1404 Escola D 153
Figura 81 - Detalhes varal 1a (esq.), 1b (centro) e 1c (dir) Sala de aula
Turma 1404 Escola D 153
Figura 82 - Suportes de leitura 2 (acima) e 3 (abaixo) Sala de aula Turma
1404 Escola D 154
Figura 83 - Mural 4 Sala de aula Turma 1404 Escola D 155
Figura 84- Disposição do mural da sala de aula da turma 3 Escola E 156
Figura 85 - Mural 1 Sala de aula turma 1401 Escola E 157
Figura 86 - Detalhe Mural 1a turma 3 Escola E Texto de aluno 158
Figura 87 - Disposição dos murais da sala de aula das turmas 1402 e
1403 Escola E 159
Figura 88 – Cartaz 1 Sala de aula turma 1403. Escola E 160
Figura 89 - Mural 2 Sala de aula turmas 1403 (esquerda) e 1402 (direita)
Escola E 162
Figura 90 - Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1402 Escola E -
Produção de Aluno 162
Figura 91 - Detalhe Mural 2a Sala de aula turma 1403 Escola E -
Produção de Aluno 163
Figura 92 - Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401
Escola C 164
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Figura 93 - Acervo do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401 Escola
C 165
Figura 94 - Acervo caixas de leitura de gibis (a), projeto da sala de leitura
(b) e doações de alunos (c) Sala de aula turma 1401 Escola C 166
Figura 95 - Disposição do cantinho de leitura e acervo Sala de aula turma
1402 Escola D 167
Figura 96 - Disposição do cantinho de leitura Sala de aula turma 1401
Escola E 167
Figura 97 - Acervo do cantinho de leitura Sala de aula Turma 1401 Escola
E 168
Figura 98 - Disposição e acervo do cantinho de leitura Sala de aula
Turmas 1402 e 1403 Escola E 169
Lista de tabelas
Tabela 1 - Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do
Porjeto GERES pertences à Escola D 70
Tabela 2 – Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do
Porjeto GERES pertences à Escola E 72
Tabela 3 - Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da
Escola C 78
Tabela 4 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico
da Escola D 89
Tabela 5 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico
da Escola E 103
Tabela 6 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico
da Escola C 115
Tabela 7 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico
da Escola D 117
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Tabela 8 - Média da Proficiência das Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico
da Escola E 120
Lista de Gráficos
Gráfico 1 - Desempenho médio em Leitura das três escolas municipais
nas duas primeiras avaliações do GERES 54
Gráfico 2 - Desempenho médio em Leitura das turmas das escolas
municipais nas duas primeiras avaliações do GERES 55
Gráfico 3 - Distribuição das escolas municipais da amostra GERES
segundo o nível socioeconômico (NSE) da escola 57
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Epígrafe
“O espaço não é neutro. Sempre educa. Resulta daí o
interesse pela análise conjunta de ambos os aspectos –
o espaço e a educação -, a fim de se considerar suas
implicações recíprocas. (...) O espaço comunica;
mostra, a quem sabe ler, o emprego que o ser humano
faz dele mesmo. Um emprego que varia em cada
cultura; que é um produto cultural específico (...)”
Viñao Frago
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1
Introdução
O espaço educa.
Qual deve ser o espaço ideal para educar o homem do próximo milênio?
Alfredo Veiga-Neto
É consenso que no Brasil a meta da universalização da educação básica foi
atingida. Entretanto, muitos estudiosos chamam atenção para a questão da
qualidade do ensino oferecido nas escolas do país (Soares, 2002; Bonamino e
Franco, 2005).
Nos últimos anos, importantes indicadores na área da Educação têm
colaborado para a compreensão da realidade educacional brasileira. Tais
indicadores são provenientes, em parte, de avaliações em larga escala, como o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil e outros
projetos de avaliação de redes de ensino desenvolvidos por determinados Estados,
além dos sistemas de informação educacional, bem como da participação do
Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Entre os
resultados obtidos por estas avaliações, destaca-se o desempenho insatisfatório
dos alunos brasileiros em Leitura
1
.
Diante dos resultados preocupantes, pesquisadores intensificam a busca pelos
fatores que constituem escolas de qualidade e que influenciam no ensino e na
aquisição de habilidades cognitivas relativas à Leitura e às habilidades de
Matemática dos educandos (Lee, Bryk e Smith, 1993; Hillman e Mortimore,
1995; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002; Soares, 2002 e 2004; Franco e Albernaz,
1
Segundo avaliações do SAEB dos anos de 2001, 2003 e 2005 a partir de testes realizados por
alunos que cursavam o final da quarta série, o país ficou com médias 165,1; 169,4 e 172,3,
respectivamente, no que se refere aos indicadores de desempenho em Leitura (Oliveira, 2007).
Embora seja possível perceber o aumento das médias, é importante frisar que o patamar atingido
pelos alunos da quarta série ainda está abaixo de 200 pontos, patamar considerado adequado à
consolidação e ao desenvolvimento das habilidades de Leitura que permitirão aos alunos continuar
a aprender com bom aproveitamento.
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18
2004; Soares, 2004; Franco e Bonamino, 2005; Bonamino, Bernado e Polon,
2005; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008).
Consolidadas em países europeus e nos Estados Unidos, as pesquisas situadas
no âmbito das escolas eficazes se iniciaram recentemente no Brasil e já trazem
importantes contribuições para o campo educacional. Pesquisas realizadas por
Soares (2002), Franco e Bonamino (2005), Gomes (2005), Franco et al. (2006),
além de outros estudiosos brasileiros, revelam que no Brasil e em outros países
da América Latina, ao contrário dos países desenvolvidos, aspectos físicos e
recursos escolares aparecem como aspectos influentes no desempenho escolar dos
alunos em sala de aula, mesmo quando os resultados são controlados pelo nível
socioeconômico dos alunos. Dentre estes aspectos físicos da escola, destacam-se a
infra-estrutura do prédio, a presença, o estado de conservação e a utilização de
espaços didático-pedagógicos tais como bibliotecas, salas de leitura, salas de aula
e pequenas bibliotecas no interior das salas de aula (Soares, 2002; Franco et al.,
2006; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008). Nesta perspectiva, a ênfase não recai
sobre a associação entre fatores materiais e resultados, mas sim nas características
das próprias escolas, na sua organização, seu clima acadêmico e nos processos
que nelas se desenvolvem para alcançar determinados resultados escolares
(Bonamino e Franco, 2005).
Em outra perspectiva teórica, autores como Viñao Frago e Escolano (2001),
Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004), Viñao Frago (2005) e Vidal
(2005) compreendem que os espaços e objetos escolares constituem importantes
dimensões educativas relacionadas ao desenvolvimento de disposições cognitivas
de habilidades de leitura e escrita.
Segundo Vidal (2005) e Viñao Frago (2001), a observação dos espaços e
objetos escolares pode constituir indícios de práticas escolares que acontecem no
interior dos estabelecimentos de ensino. Deste modo, os aspectos materiais dos
estabelecimentos de ensino podem ser concebidos como um fator relevante na
constituição de determinadas práticas que podem constranger ou estimular a
disseminação de certos conhecimentos e habilidades escolares.
Na linha de investigação das escolas eficazes no contexto brasileiro, o Projeto
Geração Escolar 2005 (GERES), o qual subsidia a presente dissertação, é um
estudo que emprega um desenho de pesquisa longitudinal e de painel. Isto quer
dizer que, ao invés de se ater a uma única medida de resultado, o GERES se
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19
baseia em dados processuais de um mesmo grupo de alunos. O GERES também
adota abordagens quantitativa e qualitativa na investigação dos fatores escolares
que incidem positivamente sobre o desempenho dos alunos. No pólo do Projeto
no Rio de Janeiro, os resultados iniciais obtidos através da aplicação de testes de
Leitura e Matemática no ano de 2005 serviram de subsídio para o
desenvolvimento de duas etapas de estudos exploratórios realizados em
estabelecimentos de ensino participantes.
No intuito de dar continuidade aos estudos exploratórios mencionados, a
pesquisa ora apresentada compôs a terceira etapa de investigações da vertente
qualitativa do Projeto GERES no Rio de Janeiro. Os espaços escolares
relacionados com o desenvolvimento de habilidades de leitura constituíram o
objeto de estudo do trabalho de pesquisa realizado ao longo do ano letivo de 2007
em três escolas públicas municipais escolhidas em função dos resultados escolares
dos alunos nos testes do GERES.
Assim, situada no âmbito dos estudos das escolas eficazes e dos estudos sobre
os espaços escolares, a pesquisa apresentada buscou apreender as diferentes
formas de organização, disposição e utilização dos espaços e recursos escolares
como elementos constitutivos de atividades educativas, relacionadas com o
desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades de leitura e escrita. A
partir destes elementos, buscou-se identificar aspectos de práticas escolares que
permitissem incrementar o entendimento do conjunto de saberes e de fazeres
ativados na escola.
O objetivo foi, portanto, identificar evidências de aspectos escolares
relacionados a fatores promotores de aprendizagem de habilidades de leitura em
espaços como salas de leitura
2
, murais e cantinhos de leitura, com o intuito de
responder as seguintes questões de pesquisa:
- Do ponto de vista pedagógico, quais são as práticas escolares implícitas
nas formas de organização, de disposição e de utilização das mensagens
veiculadas nos espaços destinados ao desenvolvimento de habilidade de
leitura das escolas?
2
Embora consideremos as bibliotecas como locais privilegiados para o desenvolvimento de
práticas de leitura, não as situamos em nossa pesquisa pois as escolas investigadas não possuem
este espaço.
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20
- Que tipo de disposições escolares relativas ao uso da leitura e da escrita
tais espaços propiciam?
- Que indícios de práticas de leitura podem ser averiguados nos espaços das
escolas?
- Quais arranjos de espaços escolares favorecem, nos alunos, a formação de
disposições mais sintonizadas com a aprendizagem escolar da leitura?
A dissertação está organizada em cinco capítulos além deste texto
Introdutório.
No Capítulo II, são apresentados os referenciais teóricos que nortearam a
construção da pesquisa. Trata-se, basicamente, de uma revisão de estudos na linha
das escolas eficazes, sobre as diferentes ênfases de ensino da língua e sobre os
espaços escolares. Na seqüência da revisão da literatura sobre as escolas eficazes,
apresentamos o Projeto GERES. São estabelecidas, por fim, relações entre os
espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas instituições de ensino.
No Capítulo III, encontra-se a descrição do caminho percorrido para a
realização do trabalho. Trata-se do capítulo que descreve, de maneira detalhada,
as duas etapas iniciais dos estudos exploratórios antecedentes desta dissertação e
que, no âmbito do GERES, tiveram como objetivo a observação de determinadas
características escolares passíveis de incidir sobre a aprendizagem dos alunos.
Também foram detalhados os critérios utilizados para a escolha das escolas que
constituíram o campo da pesquisa e os pressupostos teórico-metodológicos que
nortearam as incursões ao campo e a coleta dos dados - registros fotográficos
realizados ao longo de um ano em momentos estratégicos do período letivo. Ao
final do capítulo são sistematizadas as categorias de análise que nortearam a
pesquisa.
No capítulo seguinte, cada uma das três escolas investigadas foi
contextualizada em relação à região geográfica onde está localizada na cidade do
Rio de Janeiro às Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) a que
pertencem, aos níveis de ensino oferecidos e os períodos de funcionamento.
Ademais, são informados dados das turmas do Projeto GERES tais como número
de alunos participantes, proficiência nas ondas 1 e 2 e composição social da
escola.
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21
No Capítulo V, se procede a descrição e a análise dos registros fotográficos
associados aos demais dados da pesquisa, como o nível sócio-econômico (NSE) e
a média da proficiência em Leitura dos estudantes participantes do Projeto
GERES nas escolas investigadas. Este capítulo foi organizado em duas grandes
seções, que, por sua vez, se subdividem em quatro subseções, de maneira a
darmos seqüência à análise de cada um dos espaços pesquisados. Desta forma,
orientadas pelas categorias de análise, primeiro são apresentadas as análises e
descrições dos espaços destinados às práticas de leitura no âmbito da escola:
murais presentes nos pátios e corredores dos estabelecimentos de ensino e as salas
de leitura. Em seguida, encontram-se as análises e descrições dos espaços
presentes no interior das salas de aula ocupadas pelas turmas envolvidas no
Projeto: murais e outras formas de suporte de leitura cuja natureza e função são
similares às dos murais, e, por último, os cantinhos de leitura. Foram considerados
os seguintes aspectos:
- as formas escolares de escrita presentes em espaços como murais das salas
de aula e das escolas, cantinhos de leitura e salas de leitura;
- a existência, as condições, disposições, e a organização dos espaços dos
estabelecimentos de ensino, especificamente dos espaços dos murais da escola
e das salas de aula, salas de leitura e cantinhos de leitura, da utilização de
materiais e recursos didáticos diversos, do seu estado de conservação e
freqüência de uso;
- as estratégias escolares de investimento pedagógico desenvolvidas pelos
estabelecimentos de ensino para a utilização dos espaços analisados.
À guisa das considerações finais, são apresentados no último capítulo os
achados da pesquisa e indicações possibilidades de novos estudos envolvendo a
temática investigada.
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2
Revisão da Literatura
Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados.
Assim acontece com o ensinar e o aprender, com a educação. Resulta disso que a
educação possui uma dimensão espacial e que, também, o espaço seja (...) um
elemento básico, constitutivo da atividade educativa.
António Viñao Frago
Este capítulo encontra-se dividido em três seções. A primeira seção
sintetiza parte da literatura contemporânea, produzida nacional e
internacionalmente, que aborda o tema das escolas eficazes. Na segunda seção,
são tratados os estudos que abordam o espaço escolar como objeto de pesquisa.
Na última seção, por considerarmos que as concepções de ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita se consubstanciam não só nas práticas pedagógicas dos
professores e nas políticas escolares, mas também nos usos e funções atribuídos
aos espaços e recursos escolares mais diretamente relacionados a estas duas áreas
de conhecimento, são expostos alguns dos enfoques de práticas pedagógicas do
ensino da língua correntes no campo educacional. A revisão de parcela da
literatura educacional relacionadas a estas três perspectivas nos forneceu o suporte
necessário para a análise dos dados da pesquisa.
Sem a pretensão de sintetizar a extensa literatura sobre as escolas eficazes,
direcionamos o foco da revisão para as pesquisas que constituem referências
relevantes para o desenvolvimento de nosso estudo, em razão de resultados que
revelam a importância da infra-estrutura e dos recursos escolares na compreensão
da qualidade da educação escolar no Brasil (Soares, 2002; Franco e Bonamino,
2005; Gomes, 2005; Franco et al., 2006). Na mesma seção, apresentamos o
Projeto GERES, pesquisa que gerou os dados que embasaram esta dissertação.
Por sua vez, na revisão da literatura sobre os espaços escolares,
priorizamos trabalhos que discutem a sua natureza e função, bem como a dos
objetos neles dispostos. Mais especificamente, essa literatura aborda os espaços e
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23
objetos escolares como elementos constitutivos de atividades educativas,
relacionadas com o desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades
de leitura e escrita no interior dos estabelecimentos de ensino (Viñao Frago,
Escolano, 2001; Viñao Frago, 2005; Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo,
2004; Vidal, 2005). Desta literatura se desprendem duas idéias-chave que
embasaram a nossa pesquisa no âmbito da análise dos espaços das unidades
escolares. A primeira ressalta que, por meio do estudo dos espaços e objetos
escolares como, por exemplo, biblioteca, cartazes, murais, quadros, disposição das
carteiras dos alunos, é possível revelar aspectos das práticas pedagógicas que
acontecem no interior dos estabelecimentos de ensino, aumentando, assim, o
entendimento do conjunto de saberes e de fazeres ativados na escola. Nessa
perspectiva, a idéia-chave que orienta nossa pesquisa diz respeito ao fato de a
materialidade da escola se revelar como fator relevante na constituição de
determinadas práticas escolares, que constrangem ou estimulam a disseminação
de certos conhecimentos e habilidades escolares. Assim, esta concepção dos
espaços e objetos escolares, bem como sua existência, estado de conservação,
disposição e utilização são tomados, neste estudo, como mediadores culturais em
relação à formação de disposições escolares e, portanto, como elementos
significativos da dimensão ensino-aprendizagem.
De modo complementar, a segunda idéia-chave a nortear a presente
pesquisa refere-se à dimensão tácita existente na organização dos espaços
escolares. Com efeito, a decoração das dependências da escola, a composição e
organização dos objetos nela dispostos constituem um “programa educador”
tácito, que é oferecido pelos professores e a escola e aprendido e internalizado
pelas crianças como padrões culturais e pedagógicos.
Tendo como referência estas duas idéias-chave, fizemos uma “viagem” de
reconhecimento pelos espaços de três escolas públicas municipais, procurando
perceber o que “ensinam” as paredes das suas salas de aula e da escola, seus
corredores e a organização dos espaços das salas e cantinhos de leitura, de modo a
identificar os constrangimentos e estímulos que estes espaços e objetos propiciam,
no sentido de tornar mais ou menos significativo o tempo que as crianças passam
na escola.
Partimos, então, da idéia de que desvendar o que ocorre nas escolas e salas
de aula é tarefa que envolve, entre outras, a discussão da organização do espaço
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24
escolar e das salas de aula para o trabalho com a leitura e a escrita. Para tal
finalidade, adotamos uma perspectiva que dá especial importância à organização
do espaço físico da escola e da sala de aula, considerando-o como parte integrante
do processo ensino-aprendizagem. A perspectiva adotada se apóia na
compreensão de que, na escola, há concepções de ensino-aprendizagem da leitura
e da escrita subjacentes à definição dos espaços para atividades individuais e
grupais, ao lugar destinado aos livros e outros suportes da escrita, à existência e
uso de cantinhos de leitura.
Na última seção deste capítulo, são apresentados os enfoques do ensino e
aprendizado escolar da leitura e da escrita, a partir da revisão de trabalhos de
Soares (2003), Carvalho (2005) e Mortatti (2007), os quais nos auxiliaram na
tarefa de definir e identificar os postulados básicos das principais abordagens de
alfabetização adotadas na escola brasileira. Esta literatura, especificamente, nos
deu o suporte teórico-metodológico que precisávamos para identificar e descrever,
com base nos dados da pesquisa, quais são as práticas escolares de ensino da
língua implícitas nas formas de organização, de disposição e de utilização dos
espaços destinados ao desenvolvimento de habilidade de leitura no interior das
escolas investigadas.
2.1
As contribuições dos estudos sobre as Escolas Eficazes
No século XX, países como o Brasil conquistaram a universalização do
Ensino Fundamental. No entanto, o enfrentamento da construção de uma escola de
qualidade aparece, atualmente, como um dos principais desafios da Educação em
países de todo o mundo. Achados da literatura internacional e nacional (Lee, Bryk
e Smith, 1993; Hillman e Mortimore, 1995; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002;
Soares, 2002 e 2004; Franco e Albernaz, 2004; Soares, 2004; Franco e Bonamino,
2005; Bonamino, Bernado e Polon, 2005; Bernado, Felipe e Pedrosa, 2008)
apontam para o fato de que a busca da qualidade das escolas passa,
necessariamente, pela compreensão do esforço pedagógico das escolas para
garantir a aprendizagem dos alunos e a minimização das desigualdades
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25
educacionais. Nesta direção, situam-se os estudos que buscam identificar fatores
escolares capazes de promover melhores resultados escolares.
Os estudos sobre as escolas eficazes surgiram a partir das conclusões do
Relatório Coleman que trata de um estudo realizado nos Estados Unidos na
década de 60. Este relatório traz resultados de pesquisas empíricas desenvolvidas
com milhares de estudantes norte-americanos, cujos achados mostraram que “os
fatores extra-escolares explicam mais as desigualdades observadas no
desempenho dos alunos do que fatores intra-escolares” (Soares, 2004, p. 83). A
publicação de outros estudos, como o Relatório Plowden na Inglaterra, também na
década de 60, e as pesquisas de Bourdieu e Passeron na França, nos anos 60 e 70,
acarretaram um forte pessimismo pedagógico, pois, em síntese, levaram à
conclusão de que as instituições escolares trariam pouco impacto no desempenho
dos alunos, fortalecendo, portanto, a concepção de que as escolas atuavam, em sua
maior parte, para a reprodução das desigualdades sociais pré-existentes (Oliveira,
2007). Sintetizados pela frase “Schools make no difference”, estes estudos
provocaram diversas reações no campo educacional.
Dentre os trabalhos que questionaram os resultados das pesquisas
supracitadas, destaca-se o Fifteen Thousand Hours, publicado em 1979, que
representou um avanço metodológico e deu início à linha de pesquisa das escolas
eficazes por evidenciar fatores escolares que promovem melhores resultados no
desempenho de alunos com características socioeconômicas e culturais
semelhantes (Soares, 2004). Com isso, o foco dos estudos recai sobre as
características que fazem com que determinadas escolas e salas de aula consigam
propiciar melhores aprendizados que os esperados para as condições sociais de
alunos de mesma origem social (Soares, 2004; Franco e Bonamino, 2005; Soares,
2007).
Bastante difundidos em países da Europa e nos Estados Unidos, os estudos
sobre as escolas eficazes ainda são incipientes no Brasil. No entanto, após a
universalização do ensino fundamental no país, a utilização de metodologias
quantitativas em pesquisas na busca por fatores de eficácia escolar cresceu
significativamente desde meados dos anos 90, em decorrência da necessidade da
oferta de um ensino de melhor qualidade. Tais pesquisas, em geral, fazem uso de
indicadores educacionais, em parte provenientes de avaliações em larga escala,
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Prova Brasil e
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26
outros projetos de avaliação de redes de ensino desenvolvidos por determinados
estados para investigar a evolução da qualidade da educação e para definir
subsídios para a formulação de políticas educacionais (Franco et al., 2006; Soares,
2007). No entanto, estudiosos (Lee, 2004; Franco, 2004; Soares, 2002) chamam
atenção para o fato de que este modelo de pesquisa “não é apropriado para aferir o
valor agregado
1
ao aluno pela unidade escolar” (Lee, 2004; Franco, 2004, apud
Oliveira, 2007). Segundo os autores, sistemas de avaliação como o SAEB,
denominados transversais, se atêm à medição de resultados de objetivos
cognitivos e de habilidades dos alunos num momento somente
2
.
Os estudos baseados em sistemas de avaliação de natureza transversal,
ainda que apoiados em dados seccionais, representam um relevante avanço para a
pesquisa em educação no país. José Francisco Soares, no artigo publicado nos
Cadernos de Pesquisa em 2007 denominado Melhoria do desempenho cognitivo
dos alunos do ensino fundamental, acrescenta que, mesmo assumindo-se as
limitações do SAEB como fonte de dados, é possível garantir que, considerando o
nível atual do desempenho dos alunos, existem ações que podem ser realizadas na
escola com grande potencial de melhoria das proficiências dos alunos.
Partindo do pressuposto de que “a escola é uma instituição que oferece
principalmente oportunidades para a aquisição de competências cognitivas”,
Soares menciona que, embora não possa mudar por completo as determinações
sociais, o efeito da escola é relevante e decisivo, principalmente no Brasil, onde
prevalecem desempenhos muito baixos no contexto da Educação Básica. É por
este motivo que a realização de pesquisas sobre o efeito escola no nosso país se
faz tão importante no meio educacional.
Ao revisar evidências presentes na literatura internacional
3
, o autor ressalta
os onze dos fatores que, de forma integrada, deveriam ser encontrados na boa
escola. São eles:
1. Legitimidade e participação da direção;
1
Trata-se de uma variável que permite estimar o ‘ganho’ que certos estabelecimentos agregaram
aos seus alunos ao longo de um período determinado.
2
A saída para a limitação que se apresenta é o desenvolvimento de estudos com desenho
longitudinal de painel, que permitem o acompanhamento do processo de aprendizagem dos
estudantes ao longo de um determinado período de escolarização.
3
O autor cita os trabalhos de Cotton (2004) e Sammons et al. (1995) desenvolvidos para o governo
britânico.
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27
2. Visão e metas compartilhadas pela comunidade escolar;
3. Ambiente de aprendizagem;
4. Concentração no processo de ensino/aprendizagem;
5. Ensino estruturado com base num projeto político pedagógico sólido;
6. Altas expectativas sobre todos os agentes escolares
7. Reforço positivo;
8. Monitoramento e avaliação da escola;
9. Direitos e responsabilidades dos alunos;
10. Envolvimento dos pais no aprendizado dos filhos;
11. Organização voltada para a aprendizagem.
O mesmo autor ressalva que ainda não há constatações empíricas sobre a
relevância da transposição desses princípios para a melhoria dos resultados
cognitivos de alunos matriculados na educação básica brasileira.
Segundo Franco e Bonamino (2005), os fatores associados à eficácia
escolar na literatura brasileira podem ser descritos em cinco categorias:
• Recursos escolares
• Organização e Gestão da escola
• Clima acadêmico
• Formação e salário docente
• Ênfase pedagógica
Conforme se pode observar, diferentemente do que se observa nos países
desenvolvidos, no Brasil as condições de infra-estrutura e ambiente das escolas
constituem fatores relevantes para o resultado escolar dos alunos. A este respeito,
Barbosa et al. (2001) concluem que boas condições físicas, assim como um bom
ambiente escolar (clima acadêmico bom), têm um impacto positivo sobre a
proficiência dos estudantes, em qualquer das cinco grandes regiões do Brasil.
Nesta perspectiva, Franco et al. (2006) e Soares (2007) em estudos sobre
eficácia e equidade escolar sugerem que as condições de funcionamento de
espaços destinados a atividades pedagógicas associadas ao seu uso efetivo
influenciam positivamente nos resultados escolares dos alunos. Nestes estudos, os
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28
autores destacam que o fato de os recursos escolares não representarem fatores de
eficácia escolar em outros países, principalmente nos países desenvolvidos, se
justifica porque os equipamentos e o grau de conservação das escolas variam
pouco de escola para escola, uma vez que praticamente todas as escolas possuem
recursos básicos para seu funcionamento. No caso do Brasil, percebe-se que ainda
há grande variabilidade no que tange aos recursos disponíveis nas escolas (Franco
e Bonamino, 2005).
De maneira complementar, Pedrosa (2007), destaca que o clima acadêmico
pode ser representado pela ênfase no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
em relação a práticas escolares dos professores. Dentre as práticas escolares
apontadas pela autora, podemos citar a exigência, o interesse e a dedicação do
professor, o oferecimento de um ambiente intelectualmente desafiador para os
alunos e a utilização de recursos didático-pedagógicos com a finalidade de
despertar o interesse na classe e expor novos temas, dimensões que reportam à
importância dos aspectos materiais na escola. A autora ressalta, ainda, que a
violência na escola interfere no fator denominado clima acadêmico.
Em suma, a literatura revisada aponta para a necessidade de que novos
estudos complementares sejam realizados, no intuito de verificar a especificidade
desses fatores de eficácia escolar no Brasil.
2.1.1
O Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 (GERES)
O Projeto GERES é uma pesquisa financiada pelo Programa de Apoio a
Núcleos de Excelência (Pronex – MCT/CNPq e Faperj) e pela Fundação Ford, e
constitui um estudo longitudinal de painel, iniciado em 2005, e que acompanhará
a evolução da aprendizagem de Leitura e Matemática de alunos de escolas
públicas e privadas das séries iniciais do Ensino Fundamental por quatro anos,
levando em consideração os fatores escolares e sócio-familiares que incidem
sobre o desempenho escolar. O principal objetivo do Projeto é investigar quais são
as práticas educativas e as condições escolares que contribuem para a promoção
da eficácia escolar e da eqüidade intra-escolar.
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29
O GERES pesquisa uma amostra de 303 escolas e aproximadamente
21.000 alunos em cinco cidades brasileiras, a saber: Belo Horizonte (MG),
Campinas (SP), Salvador (BA), Campo Grande (MS) e Rio de Janeiro (RJ). Em
cada uma das cidades participantes há um núcleo localizado em universidade
local. O Laboratório de Avaliação da Educação da PUC-Rio é responsável pela
coordenação do pólo do Projeto no Rio de Janeiro.
No Rio de Janeiro, a amostra em 2005 correspondia a 3.454 alunos
distribuídos em 176 turmas de 68 escolas pertencentes às redes municipal (90
turmas), privada (55 turmas) e federal
4
(31 turmas).
O Projeto conta com a colaboração entre diferentes metodologias. Na
vertente quantitativa, conta-se com a aplicação de testes de habilidades de Leitura
e de Matemática a alunos de escolas públicas e privadas das séries iniciais do
Ensino Fundamental ao longo de quatro anos consecutivos como também de
questionários contextuais.
Na vertente qualitativa, são realizados estudos exploratórios na expectativa
de complementar o levantamento dos dados sobre fatores escolares a partir dos
questionários contextuais. Os fatores intra-escolares pesquisados no GERES,
foram definidos a partir da revisão extensa da literatura nacional e internacional,
em especial sobre características indicadas como relevantes no contexto brasileiro,
em relação aos recursos escolares, à organização e gestão da escola, ao clima
acadêmico, à formação e salário do professor e à pedagogia de sala de aula.
Para a coleta dos dados de natureza contextual, a pesquisa se utiliza de
questionários aplicados aos pais dos alunos, aos alunos, aos professores e aos
diretores das escolas participantes.
Os dados de caráter cognitivo são coletados por meio de testes de Leitura e
de Matemática aplicados em diferentes momentos
5
da escolarização dos alunos,
focalizando habilidades básicas tipicamente demandadas pela escola a alunos das
séries iniciais, tendo como orientação uma matriz de referência
6
. A aplicação dos
testes em diferentes momentos da escolarização dos alunos possibilita a apreensão
de dados importantes como o valor agregado pelas escolas aos seus educandos
num determinado período. Com isso, torna-se possível identificar os
4
O conjunto das instituições de ensino pertencentes à rede federal é chamado de ‘estrato especial’
no Projeto GERES.
5
No Projeto GERES, a estes momentos da escolarização dos alunos dá-se o nome de ‘onda’.
6
A matriz de referência encontra-se em anexo.
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30
estabelecimentos de ensino que, independente das condições sociais de seus
alunos, são capazes de promover melhores resultados na aprendizagem.
Na vertente qualitativa, o Projeto GERES no pólo do Rio de Janeiro conta
com um estudo exploratório denominado Arqueologia das Escolas
7
. A primeira
etapa do estudo, em 2005, consistiu numa exploração preliminar de um conjunto
de características relacionadas à infra-estrutura e às rotinas escolares, bem como
às práticas pedagógicas de sala de aula de professores da primeira série/ano do
ensino fundamental das escolas cariocas que participam do GERES. Nessa etapa,
foram registrados fotograficamente e por escrito aspectos do prédio e das
instalações escolares e do material exposto nos murais das escolas e salas de aula.
Na segunda etapa, em 2006, o objetivo foi o de coletar informações sobre aspectos
relacionados à sala de aula e à gestão escolar em seis escolas públicas municipais
que revelaram ganhos significativos na proficiência em Leitura entre a primeira e
a segunda avaliação do GERES (ano de 2005). O intuito foi identificar práticas e
políticas escolares, isto é, aspectos da estrutura organizacional das escolas e das
interações que nelas acontecem e seus possíveis efeitos sobre a aprendizagem dos
alunos medida pelo projeto.
2.2
Os estudos sobre os espaços escolares
No âmbito dos referenciais teóricos que buscam interpretar o universo da
escola, os estudos sobre os espaços escolares inserem-se no tópico da cultura
escolar. No artigo publicado em 2004 no periódico Educação e Pesquisa, Faria
Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo, ao abordarem a cultura escolar como categoria
de análise e campo de investigação na história da educação brasileira, trazem
algumas das definições mais correntes propostas por autores como Dominique
Julia, André Chervel, Jean-Claude Fourquin e António Viñao Frago no intuito de
aprofundar a compreensão acerca do conceito de cultura escolar e suas
implicações teórico-metodológicas.
7
Outras informações a respeito da metodologia empregada na vertente qualitativa do estudo
mencionado serão apresentadas no capítulo a seguir. Para maiores esclarecimentos ver
BONAMINO et al, Da “arqueologia” das escolas às práticas escolares: um estudo exploratório
sobre as características das escolas participantes do Projeto GERES no pólo Rio de Janeiro.
ABAVE, 2006. [Publicação eletrônica]
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31
De acordo com Dominique Julia, autor cuja pesquisa se volta à
constituição das disciplinas escolares, a cultura escolar revela-se como um “(...)
conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e
um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos (...)” (Julia, 2001, apud Faria Filho et al,
2004, p. 143). Com isso, o autor almejava atribuir maior atenção às práticas
cotidianas vividas no interior das instituições escolares em contraponto ao
excessivo valor das normas e à idéia da escola como lugar de reprodução social
instaurada com A Reprodução, obra de Bourdieu e Passeron.
Nos trabalhos de André Chervel, também relativos à constituição das
disciplinas escolares, a concepção de cultura escolar aparece como uma cultura
original, singular e específica produzida pela própria escola (Faria Filho et al,
2004). Lingüista, o autor buscou compreender a dimensão histórica da cultura
escolar por meio dos estudos sobre a ortografia no ensino do francês, chegando à
conclusão que o sistema escolar desempenha um duplo papel sobre a sociedade, o
de formar os indivíduos e também uma cultura que penetra e altera a cultura da
sociedade (Idem, 2004).
Jean-Claude Forquin (1993), ao discorrer sobre a cultura da escola no
ínterim dos estudos sobre o currículo, relaciona características singulares do
estabelecimento escolar. Diferente da noção de “cultura escolar”, compreendida
como o conjunto dos “conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados,
organizados, ‘normalizados’ e ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da
didatização, constituem habitualmente o objeto de transmissão deliberada no
contexto das escolas” (p.167), a cultura da escola aparece como um conceito
etnológico, que possibilita visualizar a escola como um “mundo social”. Nesse
sentido, a instituição escolar possui “características de vida próprias, seus ritmos e
ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos de regulação ou de transgressão,
seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (Ibidem, p. 167). A
cultura da escola constitui-se, portanto, por meio de rotinas, ritmos e ritos,
linguagens, espaços, símbolos e discursos próprios de cada instituição escolar e de
cada sala de aula.
Para António Viñao Frago (2001), a concepção de cultura escolar recobre
toda a vida escolar, da qual ele elege o espaço e o tempo como elementos que
merecem atenção especial, por acreditar que estes organizam e definem, de forma
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32
variada, cada uma das instituições. Por este motivo, o autor denomina o conceito
no plural, culturas escolares, pois, para cada um dos estabelecimentos de ensino,
há uma cultura escolar particular. Com o sentido lato da concepção, Viñao Frago
permite atribuir uma singularidade ao estudo de cada escola. Segundo o autor
8
, o
espaço e o tempo não são dimensões neutras da educação, mas, ao contrário, são
elementos responsáveis por impor determinada aprendizagem sensorial e motora,
símbolos estéticos, culturais e ideológicos. Assim, a escola proporciona aos
indivíduos experiências cognitivas com o espaço e o tempo que se exteriorizam
para a sociedade (Idem, 2004).
A partir deste breve apanhado teórico e da gama de pesquisas realizadas no
Brasil apoiadas nas diferentes acepções de cultura escolar descritas
anteriormente
9
, Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004) propõem três
grandes eixos relativos às diferentes acepções de cultura escolar: o primeiro
relaciona-se aos estudos sobre os saberes, os conhecimentos e currículos; o
segundo aos espaços, tempos e instituições escolares; e o terceiro à materialidade
escolar e aos métodos de ensino.
Inserida no segundo e no terceiro eixo propostos pelos autores, a pesquisa
apresentada nesta dissertação contempla a acepção de cultura escolar no âmbito da
investigação dos espaços e recursos escolares e das perspectivas pedagógicas
neles envolvidas.
Embora ainda apareçam como uma lacuna no âmbito das pesquisas
educacionais, os estudos sobre os espaços escolares e sua relação com as
propostas pedagógicas dos estabelecimentos de ensino constituíram-se como eixo
potencial de pesquisa e de compreensão das concepções pedagógicas presentes
nas instituições educativas (Veiga-Neto; Viñao Frago 2001; Souza, 2004;
Bencostta, 2005). De acordo com Faria Filho et al (2004), tais estudos, mesmo
que recentes e pouco explorados, se constituíram como objetos merecedores de
8
O autor cita Augústin Escolano (1995).
9
Os autores citam os estudos de Carvalho, 1991 e 1998; Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani;
Bastos, 1997; Vidal, 2002; Esteves, 2002; Souza, 2000; Bittencourt, 2003; Faria Filho, 2000;
Vago, 1999 e Paulilo, 2002, que situaram suas pesquisas no eixo das investigações sobre os
saberes, os conhecimentos e currículos; Souza, 1008; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho; Vidal,
2000; Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002; Faria Filho, 2002; Silva, 2004; Hilsdorf, 2001;
Gatti, 2001, que estudaram a cultura escolar no âmbito dos espaços, tempos e instituições
escolares; e Vidal; Carvalho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira, 2002; Villela, 2000; Gouvêa,
2003; Faria Fiho, 2003; Vidal, 2004, que estudaram a cultura escolar à luz do terceiro eixo, da
materialidade escolar e de métodos de ensino.
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33
destaque por parte dos pesquisadores após a emergência dos estudos sobre a
cultura escolar. Os autores lembram que, em sua maioria, os estudos até hoje
realizados nesta pauta não vão além de informações descritivas sobre edifícios
relacionadas à história da instituição escolar. Por este motivo, os estudos
específicos dos espaços escolares que integram outras perspectivas são
fundamentais e necessários para compreendermos as culturas escolares presentes
no universo dos estabelecimentos de ensino.
Nessa perspectiva, no recente artigo publicado no livro História da
Educação, Arquitetura e Espaço Escolar organizado por Bencosta (2005)
encontramos os estudos de Viñao Frago nos quais afirma que o espaço físico é,
para o ser humano, um espaço apropriado, disposto e ocupado. O espaço pode ser
concebido, desta forma, como uma construção social, e o espaço escolar como
uma das modalidades de sua conversão em território e lugar. Para este autor, o
espaço escolar é o resultado de sua ocupação e utilização pelo ser humano. O
espaço se projeta, se vê ou se imagina, enquanto o lugar se constrói. Com isso, a
instituição escolar ocupa um espaço que se torna, por isso, lugar. Um lugar
específico, com características determinadas. Ao mesmo tempo, essa ocupação do
espaço e sua conversão em lugar escolar leva consigo sua vivência como território
por aqueles que com ele se relacionam. Desse modo, o autor faz surgir, a partir de
uma noção objetiva – a de espaço-lugar –, uma noção subjetiva, uma vivência
individual ou grupal, a de espaço-território (p. 17). A consciência da noção de
espaço-território nos conduz a observar o espaço escolar como um “elemento
determinante na conformação da personalidade e mentalidade dos indivíduos e
dos grupos” (Viñao Frago, 2001, p. 63).
No livro Currículo, Espaço e Subjetividade – a arquitetura como
programa, Viñao Frago (2001), ao investigar a arquitetura e o tempo escolar,
aponta que as marcas e os discursos dos espaços escolares podem propiciar ou não
configurações que favorecem as disposições escolares
10
dos alunos, na medida em
10
Entende-se por disposições escolares determinados procedimentos cognitivos e
comportamentais que possibilitam aos alunos responderem adequadamente às exigências e
injunções escolares, como por exemplo, tipos de orientação cognitiva, tipos de práticas de
linguagem e tipos de comportamentos (Lahire, 1995).
É importante ressaltar que o quadro teórico no qual se inscreve o conceito de disposições escolares
utilizado neste estudo fundamenta-se em pressupostos de natureza sociológica, presentes,
particularmente, nas obras de Bernard Lahire (2004). O ponto de vista do conhecimento
relacionado à estrutura do comportamento e da personalidade da criança, segundo o autor, é “o
produto de uma socialização passada, e também da forma das relações sociais através das quais
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que possibilitam seu desenvolvimento intelectual. De acordo com o autor, a
distribuição e o uso dos espaços dos estabelecimentos escolares revelam
elementos da configuração de diferentes culturas escolares (Viñao Frago, 2005).
A respeito das características organizacionais e materiais das escolas,
Viñao Frago (2001) e Vidal (2005) as concebem como indicadores culturais de
práticas escolares e padrões de socialização. Segundo os autores, estas
características expressam indícios das diferentes composições curriculares,
inseridos nas distintas culturas das escolas, delineadas pelo conjunto de práticas,
imagens, normas, idéias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e
pensar o cotidiano da escola e de um sistema de padrões de socialização
partilhados pelos membros da comunidade escolar, que variam de instituição para
instituição. Nesta direção, como sintetiza Escolano (2001), “o espaço escolar
opera tanto como um construto cultural que expressa e reflete, para além de sua
materialidade, determinados discursos (...) quanto como um mediador cultural em
relação à gênese e formação dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou
seja, um elemento significativo do currículo, uma fonte de experiência e
aprendizagem (p. 26). A respeito desta questão, Faria Filho e Vidal
11
(2000), em
artigo que trata dos tempos e dos espaços escolares no cerne do processo de
institucionalização da escola primária no Brasil, chamam atenção para a
compreensão do espaço escolar como uma pedagogia que, sustentada pela sua
dimensão educativa, atua como elemento destacado na construção social da
realidade.
Complementando a perspectiva educativa atribuída aos espaços escolares,
a idéia da arquitetura e da organização dos espaços dos estabelecimentos de
ensino como um ‘programa educador’
12
inclui uma dimensão de ensino presente
no interior de cada instituição escolar de forma invisível e silenciosa, ainda que
explícita em determinados momentos da vida institucional.
estes traços se atualizam, são mobilizados” (Lahire, 2004, p. 18). O autor coloca, ainda, que as
‘condições de existência’ de um indivíduo são, antes, ‘condições de coexistência’, frutos de
capitais e de recursos abstraídos das relações sociais efetivas. Todavia, Lahire lembra que estes
fatores não determinam o sujeito, mas sim “as realidades encarnadas em seres sociais concretos
que, através de seu modo de relacionamento com a criança, irão permitir, progressivamente, que
constitua uma relação com o mundo e com o outro” (Idem, p. 18). A perspectiva sociológica
adotada neste estudo afasta, portanto, possíveis interpretações de cunho cognitivista e do campo da
Psicologia acerca das concepções aqui utilizadas.
11
Os autores citam Viñao Frago (1995).
12
O termo foi transposto do artigo de Augústin Escolano publicado no livro Cultura, Espaço e
Subjetividade - a arquitetura como programa, organizado por Viñao Frago (2001).
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35
Esta dimensão educativa silenciosa dos espaços escolares, tomada em
nosso estudo como tácita, justifica-se, segundo Escolano (apud Viñao Frago,
2001), pelo fato de que a criança aprende e internaliza padrões culturais e
pedagógicos presentes na arquitetura, na disposição e dimensão dos espaços
escolares, na decoração do prédio e das dependências da instituição, na
composição e na organização dos objetos.
Neste sentido, concebem-se os espaços escolares, sua existência e
utilização, como mediadores culturais em relação à formação de disposições
escolares e, portanto, como elementos tácitos significativos na dimensão do
ensino-aprendizagem. Com isso, a observação de espaços escolares e de imagens
neles presentes requer inferir aspectos acerca de sua cultura com potencialidade
para interferir na aprendizagem dos alunos.
Vidal (2005, p. 64) ressalta que, por meio do estudo das culturas das
escolas refletidas em objetos utilizados na escola como, por exemplo, exercícios,
cadernos, cartazes, quadros, é possível revelar aspectos das práticas escolares,
aumentando, assim, o entendimento do conjunto de fazeres ativados no interior da
escola. No âmbito específico das dimensões físicas de suporte de escrita escolar, a
autora atenta para o fato de que elementos tais como o formato de quadros-negros,
lousas, trabalhos escolares, cartazes, faixas, quadros, associação do papel a outros
materiais, como tecido, plástico e sucata, etc. trazem as marcas da modelação das
práticas escolares, quando observados na sua regularidade. Além disso, a
relevância dada a objetos de escrita, tais como canetas coloridas, giz, giz de cera,
entre outros, constitui “perceptíveis vestígios do tempo por vezes inscritos nos
espaços”, pelo fato de realçarem os usos e os modos de como foram distribuídos e
de como foram desenvolvidas as atividades. Este arsenal, quando observado ao
longo do tempo e somado a outras fontes como fotografias, e quando concebido
como categoria de análise em pesquisas educacionais, pode oferecer ao
pesquisador traços de diferentes práticas pedagógicas realizadas no interior dos
estabelecimentos escolares, bem como a especificidade das linguagens correntes e
condições e autoria das produções, aumentando, portanto, a compreensão das
práticas desenvolvidas nas escolas e das próprias culturas escolares. A autora
13
13
A autora se pauta nos estudos de De Certeau (1994).
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36
coloca ainda que o destaque aos diferentes usos dos espaços e dos objetos
escolares conduz ao estudo da formalidade das práticas.
Por sua vez, Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo (2004) observam que
as investigações como as que estudam as práticas de ensino da Leitura e da escrita
revelam que “a materialidade da escola é fator às vezes preponderante na
constituição de determinadas práticas escolares e, sobretudo, constrangem ou
estimulam a disseminação social de certos conhecimentos ou competências”
(p.151). Os autores lembram, ainda, que, em investigações de natureza
semelhante, tais práticas são entendidas “como produtoras de sujeitos e de seus
respectivos lugares no interior do campo pedagógico” (p.151).
Baseados no referencial teórico aqui exposto, determinados autores
14
definem
categorias para a análise dos espaços escolares a partir de diferentes aspectos
relacionados ao estudo de diferentes culturas escolares.
Para as investigações acerca dos espaços como objetos sociais, Viñao Frago
(2005) baseia-se nos três critérios de construção de categorias de análise propostos
por Thomas A. Markus (1993), a saber: 1) forma ou estrutura morfológica; 2)
função e atividades que se realizam nos espaços; e 3) organização espacial ou
relações dos espaços entre si no seio de uma determinada estrutura arquitetônica.
Baseado nestes três critérios, Viñao Frago desenvolveu seis indicadores de análise
para demonstrar a relação existente entre os espaços escolares com função diretiva
de escolas graduadas espanholas dos séculos XIX e XX e as diferentes
concepções que se tem sobre sua natureza¸ papel e funções. São eles:
a) Existência;
b) Especificidade;
c) Localização;
d) Acessibilidade;
e) Dimensão;
f) Disposição e configuração interna dos objetos.
A respeito da categoria existência, o autor chama atenção para casos em que
não há determinados espaços no interior de um estabelecimento de ensino. A
14
Nos referimos aos trabalhos de pesquisa realizados por Faria Filho e Vidal (2000) e Viñao Frago
(2005).
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37
inexistência destes pode significar ‘silêncios’ que, de acordo com Viñao Frago,
“dizem por si sós” (Idem, p. 23). A ‘linguagem do silêncio pode indicar, conforme
o autor, a falta da necessidade da existência do espaço estudado ou até mesmo a
redução da importância do mesmo.
Os demais indicadores – especificidade, localização, acessibilidade, dimensão
e disposição e configuração interna dos objetos – estão relacionados à maneira
como determinado espaço se constrói e se configura, sendo úteis para perceber as
representações e concepções que se têm sobre sua importância, natureza e função
no âmbito do estabelecimento de ensino.
A especificidade tem relação com o caráter (exclusivo ou secundário se
compartilhado com demais funções escolares) destinado ao espaço analisado.
Para o indicador localização, consideram-se aspectos como a relação ou
vinculação e proximidade com outros espaços escolares, bem como com as
funções destinadas a tal espaço.
No que tange à acessibilidade, o autor ressalta a importância de se perceber se
é direta ou indireta, pois, no caso específico dos espaços destinados à direção
escolar, “o maior ou menor índice de acessibilidade, distanciamento ou abertura
nos indicará não só estilos distintos de exercer a direção, mas também a
concepção que se tem sobre as relações com os demais membros da comunidade
educativa” (2005, p. 24).
Quanto à dimensão do espaço analisado em relação aos demais presentes na
instituição escolar como, por exemplo, as salas de aula, a sala de professores, os
pátios entre outros, Viñao Frago coloca que este constitui mais um indicador da
importância a ele concedida (2005, p. 24).
O último indicador listado pelo autor, a disposição e configuração interna,
refere-se aos tipos de mobiliários existentes e sua disposição física no espaço
estudado que, assim como os outros indicadores apresentados, constituem
vestígios sobre a concepção que se tem acerca de sua função e da natureza.
No ínterim da pesquisa que resultou na dissertação ora apresentada, os
indicadores de análise propostos por Viñao Frago (2005)
15
e por Diana Vidal
(2005)
16
foram aplicados à investigação de espaços escolares envolvidos na tarefa
de desenvolver habilidades de Leitura, no intuito de perceber em que medida a
15
O autor remete o leitor à pesquisa desenvolvida por Thomas A. Markus (1993).
16
Com exceção à categoria forma escolar.
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38
configuração dos espaços escolares auxilia no entendimento do espaço que a
Leitura ocupa nas instituições de ensino e nos resultados obtidos em Leitura pelos
alunos.
2.3
As diferentes ênfases pedagógicas do ensino da língua
Como vimos nas seções anteriores, embora alcançada a meta da
universalização do ensino fundamental, o Brasil ainda enfrenta importantes
desafios. Dentre eles, merece destaque o desempenho dos alunos em Leitura em
avaliações nacionais e internacionais
17
. Segundo avaliações do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de alunos matriculados na quarta série
do Ensino Fundamental dos anos de 2001, 2003 e 2005, o país ficou com médias
165,1; 169,4 e 172,3, respectivamente, no que se refere aos indicadores de
desempenho em Leitura. Apesar do aumento sucessivo das médias, o patamar
atingido é considerado insuficiente tendo em vista os domínios considerados
básicos em Leitura para alunos no final da quarta série do Ensino Fundamental
(Oliveira, 2007).
No âmbito internacional, no Programa Internacional de Avaliação dos
Alunos (PISA), que avaliou, em 2000, a capacidade de Leitura de alunos com 15
anos de idade em 32 países, o Brasil ficou posicionado no último lugar.
Os resultados dessas avaliações em larga escala trouxeram novas
evidências para o debate sobre a qualidade e a eficácia de certas práticas
pedagógicas de ensino da língua e sobre possíveis estratégias de enfrentamento
das dificuldades dos alunos em aprender a ler e escrever. Neste sentido,
acreditamos ser de fundamental importância recorrer a uma literatura de base que
nos dê suporte para a compreensão da dimensão teórica e operacional das práticas
de ensino da leitura e da escrita correntes na escola brasileira.
É importante destacar que não pretendemos, com isso, defender, classificar
ou apontar como melhor ou pior esta ou aquela abordagem de alfabetização. O
que se espera, com esta revisão de literatura, é situar os achados da pesquisa em
17
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil, Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA).
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39
relação às ênfases dadas à leitura e à escrita no âmbito das escolas e de suas salas
de aula investigadas.
Começamos esta revisão situando historicamente cada uma das principais
abordagens de alfabetização que podem ser encontradas na escola atualmente.
No artigo Letrar é preciso, alfabetizar não basta... mais? publicado em
2007 na coletânea intitulada Teorias e práticas de letramento, do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), Maria do
Rosário Longo Mortatti apresenta e contextualiza historicamente o surgimento de
cada uma das ‘novas’ maneiras de alfabetizar, relacionando-as aos respectivos
impactos sobre as práticas docentes.
O primeiro momento compreende do ano de 1876 ao de 1890, e é
caracterizado pela disputa entre os defensores do método da palavração e os
defensores dos métodos sintéticos. Cabe ressaltar que os métodos considerados
‘antigos’ classificados como sintéticos foram os alfabéticos, os fônicos e os
silábicos.
No momento posterior, compreendido entre os anos de 1890 e de 1920, a
discussão abarcou a ruptura com os métodos sintéticos advinda do surgimento do
método analítico, também conhecido como global ou ativo.
O terceiro momento, situado entre as décadas de 20 e de 70, foi marcado
pelo embate entre adeptos dos métodos de alfabetização sintético e analítico,
considerados desta vez como a vertente ‘antiga’, e os adeptos dos ‘novos’
métodos mistos, resultado da fusão dos métodos sintético e analítico.
As discussões ocorridas nestes três primeiros momentos, que juntos
tiveram a duração de praticamente um século, ficaram conhecidas entre os
pesquisadores e professores como ‘guerra da alfabetização’, ‘batalha’ ou ‘querela’
dos métodos’.
No quarto momento, o debate circundou as perspectivas construtivista e
interacionista, consideradas ‘novas’ em relação aos ‘antigos’ métodos
‘tradicionais’ de alfabetização. Este último período, inaugurado na década de 80,
abrange a década de 90, e, segundo Mortatti (2007), perdura até os dias de hoje
com as discussões sobre os diferentes conceitos de letramento, conforme pudemos
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40
apreender após a leitura do fascículo Leitura e Escrita publicado pela
MultiEducação
18
em 2007.
Marlene Carvalho, em seu livro Alfabetizar e Letrar – Um diálogo entre a
teoria e a prática, de 2005, oferece um importante aparato teórico-prático no que
se refere à transposição didática dos nomeados ‘métodos tradicionais’ de ensino
da língua.
A autora esclarece que há incontáveis desdobramentos do método
tradicional de alfabetização, que, por sua vez, se subdivide a partir de matrizes
metodológicas denominadas sintética, analítica (global) ou analítico-sintética
(mista ou eclética). Da matriz metodológica sintética destacam-se os métodos da
soletração, da silabação e os métodos fônicos. Da analítica, os métodos mais
comuns são a palavração, a sentenciação e os de contos. No caso da analítico-
sintética, as matrizes anteriores são combinadas.
No interior dos métodos sintéticos, a soletração consiste em ensinar a
combinação entre letras e sons, trabalhando-se com palavras soltas e
descontextualizadas. A leitura propriamente dita fica para uma segunda etapa.
Como o ponto de partida é a apresentação de unidades simples, as letras, o
alfabeto é trabalhado inicialmente em letras maiúsculas e minúsculas de imprensa
e depois letras cursivas. Em seguida, para demonstrar como se juntam para
representar sons, são apresentadas as sílabas, que por sua vez formam as palavras.
O processo de alfabetização se baseia na associação de estímulos visuais e
auditivos e na memorização, já que o nome da letra é associado à forma visual e
as sílabas são decoradas para formar palavras isoladas.
Assemelhando-se à soletração, na silabação a ênfase também recai sobre
os mecanismos de codificação e decodificação da língua. Com base praticamente
igual à da soletração, na silabação inicialmente são apresentadas aos alunos as
cinco vogais do alfabeto, seguidas dos ditongos e das sílabas formadas com as
letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As letras g,c,z, s e x, consideradas como
‘dificuldades ortográficas’ são trabalhadas no final junto aos dígrafos (Carvalho,
2005).
Classificados atualmente como métodos mistos
19
, os métodos fônicos têm
como ênfase a dimensão sonora da língua, ou seja, a “decodificação dos sons da
18
Núcleo Curricular Básico que orienta as ações pedagógicas dos professores da rede municipal de
ensino da cidade do Rio de Janeiro.
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41
língua, na Leitura, e sua codificação, na escrita” (Idem, p. 24) – daí a relação com
a consciência fonológica. As crianças são levadas a reproduzir oralmente os sons
das letras para depois uni-los de maneira a formar palavras. As duas cartilhas mais
difundidas que se apóiam neste método são A casinha feliz e A abelhinha.
Em A casinha feliz, criada na década de 50, as vogais (“os cinco
amiguinhos”) são apresentados como personagens dotados do ‘privilégio’ de
acompanhar as consoantes, compondo, assim, os sons. Esta é, portanto, a base do
método: associar uma letra a um determinado ‘amiguinho’, formando um som.
A abelhinha, criada na década de 70, é apresentada como um método misto
do tipo fonético. Neste método, os sons das letras são apresentados como
‘barulhos’ que ocorrem com a reunião de dois sons em sílabas e os personagens
são desenhos estilizados feitos com base nas próprias letras, associando, desta
forma, o personagem à forma e ao som da letra.
É importante ressaltar que há muitas críticas em torno dos métodos fônicos
devido ao emprego de histórias e situações artificiais de alfabetização.
Baseados nas diretrizes do pensamento escolanovista de 1920, os métodos
analíticos também são conhecidos como métodos globais ou ativos. Os mesmo
têm como pressuposto teórico a psicologia da Gestalt ou da Forma
20
, segundo a
qual o processo de alfabetização deve se iniciar por unidades amplas como
histórias ou frases para então chegar às letras e aos sons, mantendo o significado
do texto original (Carvalho, 2005). É classificado como método analítico porque
parte do princípio de que a alfabetização envolve a análise de partes maiores
(textos, histórias ou frases) para chegar às partes menores (palavras e sílaba).
Originado no final do século XIX, o método de contos, situado no contexto
dos métodos analíticos, busca explorar o prazer das crianças em ouvir histórias
com o objetivo de estimular o desejo pela leitura, ao mesmo tempo em que
desenvolve conhecimentos da base alfabética da língua. As cartilhas, suportes
amplamente utilizados nos métodos sintéticos, são desaconselhadas dado o
artificialismo e a falta de nexo com que trata o ensino da língua. O método
consiste em iniciar o ensino da leitura por pequenas histórias adaptadas ou criadas
19
Marlene Carvalho cita Rizzo (1977).
20
Segundo Carvalho, métodos de alfabetização baseados na psicologia da Gestalt se apóiam na
crença de que a criança “tem uma visão sincrética –ou globalizada- da realidade, ou seja, tende a
perceber o todo, o conjunto, antes de captar os detalhes” (2005, p. 32).
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42
pelo professor, para então dar seqüência com a apresentação das partes menores –
palavras e sons.
Outros métodos compõem as matrizes metodológicas ditas tradicionais.
Não menos importantes do que aqueles citados no nosso trabalho, alguns deles
não foram abordados por não possuir relação direta com nosso objeto de estudo.
Descritos os pressupostos didáticos dos métodos ‘tradicionais’ de
alfabetização, daremos prosseguimento com as ‘novas’ práticas de ensino da
língua: o construtivismo, o interacionismo e o letramento.
Conhecido também como sócio-construtivismo e whole language nos
Estados Unidos, o construtivismo, considerado por muitos educadores e
pesquisadores como uma ‘revolução conceitual’ (Mortatti, 2007), teve início com
as pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro,
amplamente divulgados entre os anos de 1980 e 1990. Com o propósito de
explicar a psicogênese da língua escrita na criança, ou seja, a forma como a
criança aprende a ler e a escrever, a perspectiva psicogenética alterou
significativamente a concepção do processo de construção da representação da
língua escrita. A criança, nesta perspectiva da aprendizagem, passou de sujeito
‘passivo’ a sujeito ativo, “capaz de (re)construir esse sistema de representação,
interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo
com material ‘para ler’, não com material artificialmente produzido para ‘aprender
a ler’ ” (Soares, 2003, p.11).
Baseado nesta concepção de aprendizagem da língua, acredita-se que o
processo de alfabetização decorre do princípio de que “aprender a ler e a escrever
é aprender a construir sentido para e por meio de textos escritos, usando
experiências e conhecimentos prévios” (Idem, p. 12). O sistema grafofônico –
relações fonema–grafema - não é considerado como objeto de ensino explícito, já
que sua aprendizagem seria fruto da interação natural da criança com a língua
escrita.
Essa perspectiva teórica contrapôs, principalmente, as concepções que se
baseavam na centralidade do ensino e o uso de cartilhas de alfabetização para o
aprendizado da leitura e escrita (Mortatti, 2007). Ludmila Thomé de Andrade
21
,
pesquisadora na área da leitura e da formação de professores, acrescenta que,
21
Anotações da palestra proferida na mesa-redonda O letramento escolar na educação básica, na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, em dezembro de 2007.
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43
dentre as inovações do construtivismo trazidas para a prática pedagógica,
destacam-se a idéia de que a criança passa a ser levada em consideração no
processo da aprendizagem, em lugar de uma visão adulto-cêntrica; a noção de
‘erro construtivo’, com a qual se passa a entender a lógica do ‘erro’ como uma
tentativa, uma ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento ao longo de seu
processo de aquisição da língua; e as novas formas de perceber o desenvolvimento
da criança com o auxílio das fases descritas por Emília Ferreiro - fases pré-
silábica, silábica, alfabética (Andrade, 2007).
Embora se possam verificar algumas ‘aplicações práticas’ provenientes da
perspectiva construtivista, vale ressaltar que, diferente do que muitos acreditam, o
construtivismo “não pode e não pretende ser nem um novo método de ensino da
leitura e escrita, nem, portanto, comporta uma nova didática da leitura e escrita”,
ao contrário da perspectiva interacionista que, ao tentar compreender a forma
como se ensina e se aprende a língua escrita, lança mão de uma didática da leitura
e escrita (Mortatti, 2007, p. 58).
A propósito da corrente teórica interacionista, uma das diferenças mais
marcantes em relação ao construtivismo, além do emprego prático, é a concepção
do processo de alfabetização como atividade discursiva decorrente da
aprendizagem da Leitura e da produção de textos associados diretamente às
relações professor-aluno, bem como aluno-aluno, estabelecidas no contexto
escolar. Para ser considerado alfabetizado, faz-se necessário que o indivíduo seja
capaz de “ler e produzir textos, com finalidades que extrapolam a situação escolar
e remetem às práticas sociais de leitura e escrita, algo próximo à leitura e escrita
‘do mundo’ ” (Mortatti, 2007, p.159).
Na intersecção entre os caminhos destas duas perspectivas teóricas –
construtivismo e interacionismo -, surgiu no Brasil, na década de 80, o termo
denominado ‘letramento’ - conhecido como illettrisme na França, literacia em
Portugal e literacy nos Estados Unidos-, que passou a ser utilizado para nomear
fenômenos distintos daquele denominado alfabetização. A divulgação do termo se
deu após a constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as
habilidades de Leitura demandadas em práticas sociais e profissionais que
envolvem a escrita (Kirsch e Jungeblut, 1986, apud Soares, 2003, p. 7). Desta
forma, por letramento entendem-se as práticas sociais de leitura e de escrita, além
daquelas decorrentes da aprendizagem do sistema de escrita (Soares, 2003).
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44
Vale ressaltar que, mesmo emergidos de momento histórico similar, pautados
em constatações semelhantes e com aspectos comuns entre si, o construtivismo, o
interacionismo e o letramento são diferentes, “porque fundamentados em
diferentes perspectivas teóricas, formulados por diferentes sujeitos, com diferentes
finalidades sociais e políticas e que tiveram diferentes ritmos de implantação, em
diferentes modos e lugares de circulação” (Mortatti, 2007, p.161). Ainda assim,
Andrade (2007) e Mortatti (2007) chamam atenção para o fato de que,
considerando-se as diferentes maneiras como foram incorporados os
conhecimentos divulgados acerca destas três perspectivas teóricas, esses modelos
vêm sendo mesclados, conciliados e apresentados, como se fossem homogêneos,
complementares entre si e entendidos como um único ‘métodos de ensino’
legitimado no campo educacional hegemonicamente como “construtivismo”.
Sem desconsiderar as contribuições que o construtivismo trouxe, acoplado
às perspectivas teóricas interacionistas e, principalmente, do letramento para o
campo dos estudos sobre a leitura e a escrita, Soares (2003) lembra que é
importante reconhecer que sua apropriação conduziu a alguns equívocos sobre o
conceito de alfabetização.
A alfabetização passou a se caracterizar pela sua excessiva especificidade
em apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita: as relações entre o
sistema fonológico e o sistema gráfico. E, para amenizar a ‘especificidade
excessiva’, apagou-se a necessária especificidade do processo de alfabetização, ou
seja, privilegiou-se a faceta psicológica da alfabetização e obscureceu-se sua
faceta lingüística – fonética e fonológica -, atribuindo-se uma conotação negativa
à alfabetização.
Nesta direção, a autora acredita que, anteriormente, para a prática do
ensino da língua, havia um método e nenhuma teoria. Em contrapartida, no
momento atual, passou-se a ter uma teoria sem método algum. A esses equívocos
soma-se, ainda, o falso pressuposto de que é no convívio intenso com a cultura
escrita, com materiais escritos que circulam nas práticas sociais, que a criança se
alfabetiza.
Como resultado da apropriação inadequada do construtivismo na
alfabetização, avaliações de níveis de alfabetização da população em processo de
escolarização, no Brasil e em outros países, apontam a ausência da instrução
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45
específica da faceta lingüística da alfabetização, chamando atenção, portanto, para
a necessidade da aprendizagem do código alfabético e ortográfico.
Apoiando-se em dados de pesquisas sobre a aprendizagem da leitura,
países como a França e os Estados Unidos vêm recuperando, por meio de
documentos oficiais, como o relatório norte-americano National ReadingPanel e o
francês Apprendre à lire, a importância do conhecimento do código grafofônico e
o domínio dos processos de codificação e decodificação enquanto etapas que
constituem o acesso à língua escrita. Nos documentos citados, conclui-se que a
consciência fonêmica, a fluência em leitura, o vocabulário e compreensão são
facetas essenciais para o processo de alfabetização, pois trazem implicações
bastante positivas para a aprendizagem da língua escrita, devendo, pois, ser
objetos de ensino diretos, explícitos e sistemáticos.
Ademais, no Brasil, a partir dos anos 80, diferentemente dos demais países
europeus e dos Estados Unidos, o conceito de letramento passou a se confundir de
maneira inadequada com conceito de alfabetização. Este fato, de acordo com
Soares (2003), levou à fusão dos dois processos, prevalecendo o conceito de
letramento em detrimento do conceito de alfabetização. Isto constitui, para Soares,
um fator relevante para explicar o fracasso do processo de ensino e aprendizagem
da língua escrita vivenciado nas escolas brasileiras atualmente, revelado em
avaliações externas de âmbito estadual como o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o Sistema Mineiro de
Avaliação da Escola Pública (SIMAVE), no âmbito nacional, com o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), e até mesmo internacional, com o Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (PISA).
A autora menciona que, mesmo havendo necessariamente relação entre
alfabetização e letramento, é fundamental especificar suas diferenças, sem, no
entanto, dissociá-los. Por isso, Soares (Idem) concebe a alfabetização e o
letramento como processos interdependentes, indissociáveis e simultâneos, pois a
“alfabetização desenvolve-se (...) através de atividades de letramento, e este, por
sua vez, só se pode desenvolver (...) em dependência da alfabetização” (p.14). A
autora propõe, assim, uma abordagem híbrida ou balanceada que reconhece a
especificidade da alfabetização e a importância de que ela se desenvolva num
contexto de letramento. Além disso, reconhece também que a alfabetização e o
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46
letramento têm facetas diferentes, cada uma com demandas metodológicas
distintas, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático.
Ao tratar do tema letramento e citando Soares (2003), Carvalho (2005)
destaca a diferença existente entre a alfabetização e o letramento: “alfabetizar é
ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos
sociais da leitura e escrita” (p. 65). Nesta direção, a respeito do letramento,
podem-se destacar práticas voltadas para a imersão das crianças na cultura escrita
e em experiências variadas com a leitura e a escrita, o acesso ao conhecimento e a
interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito. No que se refere à
alfabetização, destacam-se as práticas que desenvolvem a consciência fonológica
e fonêmica dos alunos, a identificação das relações fonema–grafema, as
habilidades de codificação e decodificação da língua escrita e o conhecimento e
reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a em
unidades gráficas. (Idem, 2005).
Além da diferença, no sentido da especificidade existente entre os dois
processos situados acima, há também diferença entre ser alfabetizado e ser
letrado. Carvalho (2005), ao citar Soares, afirma que a “diferença encontra-se na
extensão e na qualidade da leitura e da escrita”. Isto significa dizer que, mesmo
que uma pessoa esteja alfabetizada, ou seja, reconheça as relações grafofônicas da
língua e seja capaz de ler determinadas palavras e, até mesmo, textos mais
simples, ela pode ter uma relação pouco familiar com a escrita e a leitura em seus
usos sociais. Enquanto isso, uma pessoa letrada é aquela que, além de dominar o
código da língua, é capaz de fazer uso da leitura e da escrita em situações diversas
e cotidianas de maneira eficiente.
Como será que estas ‘facetas da alfabetização’ são incorporadas nas
práticas pedagógicas dos professores e influenciam a aprendizagem das
habilidades básicas de leitora de alunos no início do Ensino Fundamental? O
Projeto GERES oferece a oportunidade para identificar as abordagens de ensino-
aprendizagem adotadas e para relacionar estas abordagens à proficiência dos
alunos em testes de Leitura.
Em documento de trabalho elaborado no âmbito do GERES nessa
perspectiva, Franco e Bonamino (2007) tomam como base os resultados de testes
de Leitura de alunos no início da escolaridade que estudam com professores que
adotam abordagens fônicas, construtivistas ou híbridas, classificados a partir tanto
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47
de respostas a itens específicos do questionário contextual do professor sobre
atividades e estratégias privilegiadas em sala de aula, quanto da observação de
recursos de sala de aula ligados ao ensino da leitura (murais, materiais disponíveis
e utilizados). O documento discute, a partir dessas evidências, o papel das
abordagens tradicional, construtivista e híbrida de alfabetização na determinação
do sucesso ou do fracasso dos alunos na aprendizagem da leitura.
Quatro resultados relevantes foram apontados no estudo em tela, a saber:
a) durante a primeira série (ou seu equivalente no sistema de ciclos), os
alunos aprenderam bastante e o que aprenderam forma um corpo de
habilidades muito importante no processo de decifração e codificação;
b) a realidade escolar não está dividida em dois pólos, que envolvem o
construtivismo versus a consciência fonológica. No cotidiano da escola,
métodos híbridos são bastante utilizados;
c) os resultados não indicam a superioridade de um método sobre os
demais: houve resultados com muito aprendizado e com pouco
aprendizado no âmbito das três abordagens da alfabetização: a
construtivista, a baseada na consciência fonológica ou tradicional e a
híbrida;
d) a análise, que testou a eficácia comparativa dos diferentes métodos,
apontou a ausência de diferença estatisticamente significativa entre a
abordagem tradicional e a construtivista. Apontou, ainda, que a abordagem
híbrida pode apresentar alguma vantagem, ainda que haja discussão a este
respeito.
Dada a importância desta discussão no âmbito educacional, considera-se
fundamental que estudos como o que acabamos de apresentar de Franco e
Bonamino sejam complementados por meio de pesquisas qualitativas e outras
quantitativas.
Esperamos, com este aporte teórico, situar os achados da pesquisa em
relação às ênfases dadas à leitura e à escrita no âmbito das escolas e das salas de
aula investigadas, de modo a identificarmos estratégias escolares de investimento
pedagógico desenvolvidas pelos estabelecimentos de ensino para a utilização dos
espaços escolares analisados.
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48
2.4
Os espaços didático-pedagógicos e o ensino da língua nas
instituições de ensino
Alfredo Veiga-Neto, na introdução do livro Currículo, Espaço e
Subjetividade – a arquitetura como programa, organizado por Viñao Frago e
lançado no Brasil em 2005
22
, explicita que o espaço e o tempo escolares mantêm
uma estreita relação com a linguagem e com o ensino da língua pelo fato de se
constituírem como aspectos chave para a compreensão do social, nos níveis
individual e interpessoal, além de “organizar nossas vidas, para viver e para deixar
viver” (p. 10). Assim, é no âmbito da tarefa de desenvolvimento das habilidades
básicas de leitura que a questão do espaço se faz crucial na escola.
Ao apresentar uma pesquisa-ação desenvolvida pelo seu grupo de pesquisa
em 1999
23
, Carvalho (2005) traz à tona a questão da importância da organização
de espaços especialmente destinados a práticas de leitura na escola
24
e propõe que,
para que haja condições de êxito da aprendizagem dos aprendizes, torna-se
necessária a disposição de cantos de leitura dentro das salas de aula, onde alunos
tenham a oportunidade de ler livremente durante os ‘momentos vagos’ da aula.
Sugere que estes espaços de práticas de leitura no interior das classes devam
possibilitar o contato com materiais de leitura diversificados, tais como livros de
imagens, livros de poesia, narrativas, contos, gibis, jornais, cartazes e inúmeros
outros tipos de textos de uso corrente na vida social. Além destes espaços no
âmbito das salas de aula, destacam-se, no contexto da escola, as bibliotecas e salas
de leitura.
As salas de leitura e as bibliotecas escolares, neste contexto, são
consideradas como “espaços especiais para a formação de leitores” (Carvalho,
2005, p. 72) e merecem, por conseqüência, atenção especial.
De maneira complementar, o estudo descritivo realizado por Bernado,
Felipe e Pedrosa (2008), utilizando-se dos dados do Projeto GERES do pólo do
22
A obra citada foi traduzida por Alfredo Veiga-Neto.
23
Pesquisa denominada Práticas de Leitura e produção de texto no ensino fundamental,
coordenada por Ana Maria Cavaliere, Lilian Ulup e Marlene Carvalho.
24
Carvalho cita aspectos pontuados por Michel Dabene numa conferência realizada no Rio de
Janeiro.
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49
Rio de Janeiro, relaciona dados do nível sócio econômico e da proficiência (NSE)
dos alunos em Leitura com fatores intra-escolares. Neste trabalho, a
disponibilidade de espaços didático-pedagógicos nas instituições é uma variável
que ocupa local de destaque, devendo ser colocados em evidência as bibliotecas e
as salas de leitura, devido à conexão com nosso objeto de estudo. O estudo aponta
que as escolas que possuem bibliotecas obtêm desempenhos mais altos do que as
escolas que não as possuem. No entanto, no caso das salas de leitura, os dados
evidenciam que a maior parte das escolas que possuem e utilizam este espaço
apresentam baixo desempenho. As autoras sugerem que este caso ocorre por dois
motivos: primeiro pelo fato de que as salas de leitura existem, principalmente, nas
escolas municipais, já que a composição deste espaço faz parte da política pública
da rede de ensino do Rio de Janeiro; segundo porque, de acordo com os resultados
da própria pesquisa, as escolas públicas municipais são freqüentadas pelos alunos
com NSE mais baixo, quando comparadas às da rede privada e às escolas federais.
Outro estudo de importância para nossa pesquisa foi realizado por Franco
et al. em 2006
25
. Neste estudo, fatores intra-escolares foram relacionados ao
desempenho de alunos brasileiros matriculados no Ensino Fundamental com o
objetivo de identificar características escolares promotoras de eficácia escolar.
Das variáveis utilizadas pelos autores, as particularmente interessantes para a
nossa pesquisa são a presença de pequenas bibliotecas no interior das salas de
aula, bem como a existência de pessoal responsável pelos diferentes espaços
escolares e a disponibilidade de recursos.
O estudo permite verificar que, mesmo considerando-se a complexidade
dos fatores que envolvem a melhoria do ensino nos estabelecimentos de ensino, a
existência de bibliotecas de sala (denominadas de cantinhos de leitura em nossa
pesquisa) associa-se ao aumento do desempenho escolar dos alunos. Da mesma
forma, a presença de profissionais especializados, bem como o uso de recursos
escolares também acarreta no aumento do desempenho dos educandos.
Por sua vez, para Viñao Frago (2001), as investigações das salas de aula
são capazes de trazer à tona indícios de sistemas, métodos de ensino ou processos
educativos a partir das relações entre a disposição das pessoas e dos objetos que
compõem estes espaços escolares.
25
Os autores utilizaram como fonte de dados o SAEB de 2001.
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50
Embora ausentes das pesquisas até agora mencionadas, conferimos aos
murais uma importante dimensão espacial no que se refere ao desenvolvimento de
práticas de leitura. Situados em áreas externas das escolas como pátios e quadras,
bem como no interior das salas de aula, corredores, salas de professores, salas de
leitura, entre outras dependências escolares, os murais apresentam-se como um
espaço de suporte privilegiado da leitura e da escrita na escola. Considerado como
um poderoso canal de comunicação na escola, os murais escolares têm por
finalidade veicular informações de naturezas distintas, além de comportarem uma
infinidade de possibilidades de gêneros textuais. Por estes motivos, determinados
aspectos devem ser levados em consideração quando pensamos em murais
escolares. São eles:
• a clareza da função a que se destinam os murais no âmbito de
determinadas dependências escolares;
• as condições, disposição e a organizações dos materiais expostos;
• o estado de conservação e a freqüência com que são atualizados os
materiais em exposição;
• as formas escolares e não escolares de leitura e escrita neles presentes;
• a relação que os murais têm com os projetos desenvolvidos na escola;
• a autoria dos materiais expostos.
Conforme abordaremos com maiores detalhes no capítulo a seguir,
analisamos na nossa pesquisa espaços cuja função encontra-se estritamente
relacionada a práticas de leitura, como salas de leitura, murais situados nos
corredores, nos pátios externos bem como no interior de salas de aula e cantinhos
de leitura no âmbito de três estabelecimentos de ensino.
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3
Os Caminhos da Investigação
O caminho se faz ao andar. Para dar resposta às perguntas é necessário indagar e
investigar. Refletir e contrastar. Escrever e esperar. Esperar que o pensamento
amadureça e esperar respostas dos outros. Nunca o silêncio.
Alfredo Veiga-Neto
Neste capítulo são explicitados os caminhos percorridos para o
desenvolvimento da pesquisa, a começar pelos questionamentos que instigaram a
investigação. São definidos o objeto de estudo e as questões que nortearam o
trabalho, são apresentadas e justificadas as opções metodológicas bem como a
vertente na qual se insere a pesquisa. Em seguida, o trabalho é contextualizado no
âmbito do Projeto GERES, e, na seqüência, são descritos os critérios que
permearam a escolha das escolas investigadas e a incursão ao campo de pesquisa,
além dos instrumentos de coleta de dados. Ao final, são apresentadas as categorias
de análise delineadas em função do conjunto de teorias, conceitos e idéias
apresentadas nos capítulos anteriores e que deram suporte à pesquisa.
3.1
Abordagem e natureza da pesquisa
Soares (2002), ao citar autores como Willms (1992) e Mayer (1999),
atenta para que a explicação acerca do desempenho escolar não deve ficar restrita
aos dados estatísticos. Nesta direção, considera-se fundamental a realização de
pesquisas voltadas para a compreensão dos processos escolares, bem como de
aspectos presentes no interior das escolas que não são ‘alcançados’ por meio das
pesquisas quantitativas. Torna-se crucial, portanto, o desenvolvimento de estudos
e pesquisas com abordagem qualitativa.
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52
Com base neste entendimento, a pesquisa desenvolvida envolve um estudo
de natureza eminentemente qualitativa e faz uso de dados provenientes das duas
primeiras ondas do Projeto GERES (Março e Novembro de 2005). A utilização
dos dados do GERES como fonte de análise justifica-se pelo fato de que, por meio
dos dados referentes à proficiência dos alunos, torna-se possível a comparação
entre as escolas participantes e suas respectivas turmas, permitindo-nos, além
disso, a escolha dos estabelecimentos que constituíram o campo desta pesquisa. É
importante acrescentar que, ao deslocarmos nosso olhar dos dados estatísticos
para os casos particulares, poderemos obter uma série de informações essenciais
para a compreensão de determinados fenômenos advindos de situações singulares
que, por meio da pesquisa quantitativa, não temos condições de perceber. Desta
maneira, admitimos o caráter complementar dos dados de natureza quantitativa e
qualitativa (Bonamino, 2004; Lenoir, 2006).
Além dos dados do GERES, a presente pesquisa fez também uso de
evidências coletadas no âmbito do estudo exploratório realizado no ano de 2006
em seis escolas públicas municipais do Rio de Janeiro nas quais os alunos tiveram
aprendizagens diferenciadas entre Março e Novembro de 2005.
A opção metodológica adotada na pesquisa para responder às questões
propostas foi a realização de um estudo exploratório em três escolas públicas
municipais participantes do projeto GERES na cidade do Rio de Janeiro e que
foram investigadas no ano de 2006.
3.2
A escolha do universo da pesquisa, os instrumentos de coleta de
dados e os critérios de incursão ao campo
No presente estudo foram utilizados dados provenientes das etapas
quantitativa e qualitativa do Projeto GERES
1
.
Com efeito, fizemos uso de dados referentes à aplicação dos testes de Leitura
aos alunos matriculados no segundo ano do Ensino Fundamental de nove anos,
distribuídos em 87 turmas de 30 escolas pertencentes à rede municipal do Rio de
1
As informações detalhadas acerca do Projeto e suas metodologias encontram-se na seção 2.1.2 do
Capítulo 2 desta dissertação.
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53
Janeiro, no início e no final do ano letivo de 2005. Em função da comparação das
médias de proficiência dos alunos em Leitura
2
, foi possível selecionar as escolas
investigadas.
Na vertente qualitativa do Projeto, na qual se inscreve o presente trabalho, os
dados são provenientes de dois estudos exploratórios, que visaram compreender
como a organização escolar e o trabalho pedagógico dos professores em sala de
aula se relacionam com os resultados destas escolas em Leitura.
Durante o primeiro estudo exploratório, cada uma das 68 escolas participantes
do GERES no município do Rio de Janeiro foi visitada por uma equipe de
pesquisadores entre os meses de Maio e Setembro de 2005 e foram documentados
os aspectos materiais e pedagógicos relativos à infra-estrutura escolar e das salas
de aula, aos tipos de rituais e interações e aos recursos pedagógicos utilizados, a
partir de diferentes instrumentos, como roteiros de observação
3
e registros
fotográficos.
Face ao interesse em investigar quais as características das escolas que
apresentaram altos níveis de proficiência em Leitura, foi realizado o segundo
estudo exploratório cujo recorte contemplou seis das trinta escolas municipais da
cidade do Rio de Janeiro que apresentaram resultados diferenciados nas duas
primeiras avaliações do GERES. Nesta etapa, foi realizada uma investigação mais
adensada de diferentes aspectos espaciais e materiais das escolas e foram
realizados novos registros fotográficos, entrevistas com professores e diretores e
observações nas turmas participantes do GERES.
Com o intuito de dar continuidade ao estudo qualitativo, foram selecionadas
no início do ano de 2007 três instituições do conjunto das seis escolas
2
É crucial ressaltar que embora tenhamos consciência da importância de se levar em consideração
variáveis de nível sócio-econômico (NSE) dos alunos em pesquisas desta natureza, não foi
possível utilizá-las no processo de seleção das escolas porque não tivemos acesso a esses dados na
ocasião da elaboração do projeto desta pesquisa.
3
No que concerne aos relatórios de observação, cabe informar que são provenientes de roteiros
semi-estruturados que guiaram todo o trabalho de observação de aspectos materiais das escolas e
das práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula da primeira série/ano do ensino
fundamental das 68 escolas participantes do Projeto GERES no pólo do Rio de Janeiro. Nesses
roteiros procurou-se enfatizar determinados momentos-chave da rotina escolar, como a disciplina e
as rotinas de entrada e saída dos alunos, aspectos relacionados com as práticas pedagógicas e
didáticas do professor em sala de aula, os conteúdos e as interações entre os professores e os
alunos, entre outros. Além disso, foram consultados documentos como planos de aula, trabalhos
dos alunos, diários de classe dos professores e agendas dos alunos. Para esta etapa, foram a campo
dois pesquisadores por escola, os quais realizaram a observação ao longo de uma semana. Ao final
da semana, um dos pesquisadores realizou as entrevistas com os professores das turmas GERES e
com o diretor de cada uma das escolas.
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54
investigadas no segundo estudo exploratório. Trata-se de escolas que organizavam
e disponibilizavam seus espaços didático-pedagógicos de diferentes maneiras e
que apresentaram diferentes desempenhos nos testes de Leitura.
O Gráfico 1 ilustra os desempenhos das escolas escolhidas no âmbito das seis
instituições investigadas na segunda etapa da pesquisa qualitativa do Projeto
GERES.
Gráfico 1
Desempenho médio em Leitura das seis escolas municipais
nas duas primeiras avaliações do GERES (Março e Nov. de 2005)
90,00 100,00 110,00 120,00 130,00
Proficiência da escola na Onda 1
110,00
120,00
130,00
140,00
Proficiência da escola na Onda 2
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Escola A
Escola B
Escola C
Escola D
Escola E
Escola F
Fonte: Geres 2006.
No Gráfico 2 podemos observar o desempenho de cada uma das turmas destas
escolas.
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55
Gráfico 2
Desempenho médio em Leitura das turmas das seis escolas municipais investigadas
nas duas primeiras avaliações do GERES (Março e Nov. de 2005)
60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 110,00 120,00 130,00
Proficiência da turma na onda 1
90,00
100,00
110,00
120,00
130,00
140,00
Proficiência da turma na onda 2
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Escola D
Escola D
Escola D
Escola D
Escola F
Escola F
Escola F
Escola F
Escola F
Escola A
Escola A
Escola A
Escola B
Escola B
Escola C
Escola E
Escola E
Escola E
Fonte: Geres 2006.
Como ilustra o Gráfico 1, no patamar mais elevado, encontra-se a Escola C,
com as maiores proficiências em Leitura
4
nas duas avaliações de Março e
Novembro do ano letivo de 2005 (131,94 e 140,96, respectivamente); já Escola
D, próximo ao patamar mais baixo da escala, apresenta uma das menores
proficiências (96,71 e 116,1) e a Escola E, próxima à Escola C, também apresenta
proficiências elevadas (122,48 e 137,51).
A partir do Gráfico 2, é possível verificar que as escolas e suas turmas têm
diferentes perfis, a saber: a Escola C, com a maior proficiência, possui apenas
uma turma e seu desempenho situa-se acima da média geral; a Escola E, que
alcançou a segunda maior proficiência em Leitura, possui três turmas com
proficiências acima da média geral e a Escola D, cuja proficiência é uma das mais
4
É importante ressaltar que, em Leitura, o intervalo total da escala de proficiência do Projeto
(Anexo II) vai de ‘menor que 50’ a 200, sendo ela dividida em sete intervalos de 25 pontos.
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56
baixas da escala, possui quatro turmas, das quais três têm desempenho acima e em
torno da média e a quarta turma apresenta desempenho médio bem abaixo da
média geral.
No caso destas escolas, os dados indicam que, para além do inevitável erro de
medida, existem variáveis internas a essas escolas e turmas que estão incidindo
sobre o bom desempenho dos alunos. A partir desses resultados, a escolha das três
escolas
5
incluiu instituições cujas turmas apresentaram proficiência acima, em
torno e abaixo da média geral, de modo a viabilizar o contraste entre as escolas e
as turmas dentro das escolas.
Ademais, existem diferenças significativas quanto ao uso dos espaços e
recursos escolares. Essas diferenças foram identificadas preliminarmente nos
relatórios das escolas públicas cariocas das duas etapas do estudo da Arqueologia
das Escolas. Nestas foram encontrados indícios de que há escolas, por exemplo,
nas quais os espaços são colocados claramente a serviço da aprendizagem dos
alunos e do incremento de suas habilidades como usuários da língua.
Em síntese, os critérios para a escolha das escolas recaíram sobre três escolas
(C; D e E)
6
que obtiveram níveis diferenciados de proficiência nos testes de
Leitura aplicados aos alunos em Março e Novembro de 2005 e que apresentaram
condições materiais diferenciadas quando pesquisadas pelos dois estudos
exploratórios realizados em 2005 e 2006. As três escolas selecionadas para esta
dissertação pertencem à rede municipal de ensino e estão localizadas em bairros
da Baixada Fluminense e da Zona Oeste do Rio de Janeiro, que atendem um
público constituído majoritariamente por alunos oriundos de classes populares.
Embora não tenha sido levado em conta no processo de escolha das
escolas, é fundamental considerar o nível socioeconômico (NSE) das três
instituições para que tenhamos uma visão geral da composição social de cada uma
delas. Para tanto, a configuração da composição social da escola no Projeto
5
A princípio, a pesquisa iria abranger quatro estabelecimentos de ensino, a contar com a Escola A,
única instituição cuja média do desempenho dos alunos nas ondas 1 e 2 situou-se abaixo da média.
No entanto, em virtude de mudanças no sistema de ciclos do Ensino Fundamental (passou a não
oferecer mais o 2º ciclo de formação) a escola deixou de participar do GERES. Na nova política, o
2º ciclo substituiu as 3ª, 4ª e 5ª séries do ensino fundamental, passando a atender, assim, crianças
de 9 a 11 anos de idade. O 3º ciclo englobou as 6ª, 7ª e 8ª séries do ensino fundamental, para
alunos de 12 a 14 anos. Implantado em 2000, o 1º ciclo de formação incorporou a Classe de
Alfabetização às 1ª e 2ª séries, atendendo os estudantes de 6 a 8 anos.
6
Por motivos éticos, os nomes das escolas foram suprimidos. Embora participem escolas privadas,
estaduais e federais no Projeto GERES, optamos por analisar somente as escolas municipais
situadas no município do Rio de Janeiro.
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57
GERES foi obtida a partir do NSE do aluno, medido por meio de indicadores de
educação, ocupação e posse de bens e serviços disponíveis nas residências dos
alunos, tais como quantidade de banheiros e cômodos, televisão a cores, TV por
assinatura, videocassete, geladeira duplex, máquina de lavar roupa, automóvel,
computador, telefone fixo e móvel, além da existência de empregada doméstica.
No Gráfico 3 podemos visualizar o NSE das Escolas C, D e E. Neste, foram
inseridas as trinta escolas municipais da amostra GERES apenas para permitir
melhor visualização da média, impedindo a sobreposição dos pontos. O eixo
vertical corresponde à variável número da escola; já a reta vertical, que passa pelo
nível socioeconômico nulo, divide o gráfico em duas partes: as escolas cujo NSE
médio está acima da média situam-se à direita e as de NSE médio abaixo da média
localizam-se à esquerda. Cabe ressaltar que a variável nível socioeconômico da
escola (NSE) foi padronizada de forma a assumir média zero e desvio padrão um.
Gráfico 3
Distribuição das escolas municipais da amostra GERES
segundo o nível socioeconômico (NSE) da escola
Fonte: GERES 2007.
-2,0 -1,0
0,0
1,0
2,0
Nível Socioeconômico da Escola
0
10
20
30
Número da Escola
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
E
A
A
A
C
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58
O exame do gráfico mostra que duas das escolas municipais analisadas
(Escolas C e E) possuem nível socioeconômico médio acima da média. A terceira
escola analisada (Escola D) possui NSE médio abaixo da média.
Delimitado o universo da pesquisa, revisitamos e analisamos os relatórios dos
três estabelecimentos de ensino provenientes das duas primeiras etapas
qualitativas do GERES. As informações contidas nestes relatórios foram
fundamentais para conhecermos o contexto dos estabelecimentos de ensino
pesquisados, bem como das turmas por eles atendidas. Na segunda etapa, como os
pesquisadores observaram as aulas das turmas participantes do Projeto GERES
durante uma semana, os relatórios trouxeram ainda informações essenciais para a
identificação das práticas pedagógicas e estratégias de ensino da língua
desenvolvidas pelos professores.
Paralelamente à análise dos relatórios, realizamos o levantamento da literatura
pertinente ao nosso trabalho. Iluminados pelos referenciais teóricos que
comportaram nossa pesquisa foi possível direcionarmos nosso olhar para aspectos
mais específicos do nosso objeto de estudo. Mais adiante retornaremos às
categorias de análise da pesquisa.
De posse das informações dos relatórios e dos referenciais teóricos com os
quais iríamos operar, as três escolas foram revisitadas e novos registros
fotográficos foram obtidos, desta vez com o olhar direcionado para os espaços e
recursos escolares relacionados com o desenvolvimento de habilidades de leitura.
As visitas foram realizadas em três momentos distintos ao longo do ano letivo de
2007, a saber:
Visita 1 / Abril e Maio de 2007 – início do calendário escolar de 2007
Visita 2 / Julho e Agosto de 2007 – meado do calendário escolar de 2007
Visita 3 / Novembro de 2007 - final do calendário escolar de 2007.
Com isso, os registros fotográficos puderam ser comparados, tornando
possível verificar o contraste entre as escolas investigadas e perceber mudanças
ocorridas ao longo do ano letivo.
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59
Ao final da última incursão às escolas pesquisadas, foi organizado um rico
acervo iconográfico
7
composto por um total de 1.836 fotografias quando somado
os registros das três escolas (C, D e E) realizados nas duas primeiras etapas do
estudo exploratório. Somente no ano de 2007, foram obtidas 1502 fotografias das
escolas C, D e E.
Os registros fotográficos foram concebidos de modo documentário, o que
auxiliou na compreensão da realidade das escolas investigadas. Assim, as
fotografias foram utilizadas sistematicamente e tomadas como uma técnica de
coleta de dados.
Imediatamente após a realização dos registros fotográficos em cada escola, o
material era organizado. Inicialmente, os registros foram classificados em função
dos espaços fotografados - murais pátios, murais corredores, murais sala de aula,
sala de leitura e cantinho de leitura. Posteriormente, as fotografias passaram por
uma triagem, foram reclassificadas e selecionadas aquelas que melhor ilustravam
cada uma das categorias de análise da pesquisa.
Para a análise dos murais das salas de aula e da escola, foi selecionado, dos
materiais resultantes das duas triagens, um registro que abrangesse uma visão
geral destes espaços. Estas fotografias, aqui denominadas como contextuais,
foram realçadas através de diferentes técnicas de manipulação de contraste e
montagens por meio do software Adobe Photoshop CS2 com a finalidade de
destacar somente os objetos que foram observados na pesquisa.
As demais fotografias que registraram o entorno das escolas, as salas de leitura
e os demais detalhes presentes nos murais foram mantidas no seu formato e cor
originais.
A respeito do uso da iconografia (da pintura, do desenho, da gravura, da
escultura, da fotografia, da computação gráfica etc.) nas Ciências Sociais, cabe
explicitar que se trata de um recurso antigo e bastante freqüente, sobretudo na
antropologia. Até recentemente, contudo, a imagem era usada como
complementação do texto, como ilustração do relato e prova documental da
presença do etnógrafo, um meio convincente de dar credibilidade ao autor,
“testemunha ocular” e intérprete autorizado das situações e experiências relatadas.
7
Nos anos de 2005 e 2006, o acervo iconográfico correspondente a duas das três escolas
investigadas era composto por fotografias analógicas que foram digitalizadas por pesquisadores do
Projeto GERES. No ano de 2007, fizemos uso de uma câmara fotográfica digital de 3.2
megapixels e as fotografias foram tiradas com resolução de 1600 x 1200 DPI.
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60
Nos últimos anos, porém, tem aumentado o número de trabalhos voltados para a
análise social da imagem e de seus aspectos cognitivos (Feldman-Biano e Moreira
Leite, 2005, pp. 75-76). Nessa compreensão, a interpretação das imagens
fotográficas assume um modo documentário e considera a informação que pode
ser aprendida por meio da análise de conteúdo da imagem, servindo como uma
fonte de dados sobre os universos culturais e sobre o contexto no qual a fotografia
foi criada. (Bittencourt, 2005, pp. 199-201).
As fotografias analisadas representam, assim, o cenário no qual as
atividades diárias da escola, dos professores, do diretor, dos alunos e do contexto
sociocultural interno e externo à escola são articuladas e vividas. As imagens
fotográficas retratam a história visual da escola, documentam situações, estilos
pedagógicos e de gestão escolar, gestos, atores e rituais educacionais, permitindo
o aprofundamento da compreensão da cultura material e simbólica da escola, de
sua iconografia e suas transformações ao longo do tempo (Bittencourt, 2005, pp.
198-200).
Mais especificamente, as fotografias dos murais escolares externos às salas
de aula serviram para documentar a cultura visual das escolas. Conforme descrito
anteriormente, o uso sistemático de imagens foi tomado como uma técnica que
auxilia na coleta de dados, contribuindo para a elaboração de um inventário da
materialidade da escola e constituindo pontos fixos de informação que permitem a
reiteração da observação. Isto torna possível a reavaliação de aspectos que, na
situação de campo, se revelaram importantes na recomposição dos aspectos
pedagógicos das escolas estudadas, bem como na observação, mesmo que parcial,
das formas materiais que sustentam o ensino e a aprendizagem da leitura.
Assim, do ponto de vista metodológico, a análise sistemática de fotografias
implicou uma ordenação e um tempo de observação para a obtenção de uma
legibilidade visual adequada. Por dedução e síntese, foi possível obter
informações que nem sempre se encontram diretamente visíveis na fotografia.
Levando em conta que a fotografia suscita uma lógica cognitiva baseada na
análise, na comparação e na classificação, após uma leitura inicial de cada
fotografia dos murais escolares de cada escola, ou seja, após o exercício de
identificação, cada imagem pôde ser interpretada, como resultado de um esforço
analítico, dedutivo e comparativo (Semain, 1998, p. 58; Moreira Leite, 1998, p.
40).
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61
Em síntese, a partir deste princípio, as fotografias nos auxiliaram na realização
da descrição de indícios de características estruturais e materiais de espaços
escolares, tais como salas de leitura, murais, cartazes e pequenas bibliotecas
presentes em salas de aula (denominadas como cantinhos de leitura), permitindo-
nos interpretá-los na maneira como se relacionam à promoção da aprendizagem de
habilidades de leitura. Durante a pesquisa, foi dado um enfoque especial aos
murais, tanto das salas de aula investigadas como da escola no que se refere à sua
composição, localização, atualização e contextualização no ambiente escolar.
O conjunto de fotografias provenientes das incursões ao campo contribuiu
para a elaboração de um inventário material de cada uma das instituições
escolares e tornou possível a construção de pontos fixos de informação que
serviram de referenciais importantes para a coleta dos dados. Do ponto de vista
metodológico, a análise sistemática dos registros fotográficos implicou em formas
específicas de ordenação dos períodos em que estes foram fotografados e das
categorias eleitas para análise das mesmas.
Analisadas em seu conjunto e contextualizadas no cotidiano de cada escola
investigada, as fotografias nos possibilitaram recompor as práticas pedagógicas
através dos indícios visualizados. De acordo com Baraldi e Gaertner (2007), a
fotografia guarda detalhes de um dado contexto que a mais detalhada descrição
verbal não daria conta. Desta forma, os registros fotográficos constituem valiosas
fontes de dados, contribuindo significativamente para as pesquisas.
Veiga-Neto
8
(2001) ressalta que os estudos pautados nos espaços escolares se
tornaram importantes nos últimos anos, no momento em que as investigações
arqueológicas dos estabelecimentos de ensino para além da descrição e da
enumeração de objetos e foram relacionados a investigações que têm por objetivo
atribuir sentido à realidade das escolas nos seus detalhes cotidianos. Para alcançar
as novas metas, o autor sugere a utilização de fontes tradicionais de dados a partir
de uma nova leitura. Dentre as fontes citadas destacam-se as memórias de
arquitetos, os registros fotográficos, plantas e projetos arquitetônicos, mobiliário,
materiais diversos, calendários e qualquer outro tipo de restos da “realidade
social”
9
e cultural das escolas.
8
Introdução do livro organizado por Viñao Frago e traduzido por Alfredo Veiga-Neto, lançado no
Brasil em 2001.
9
Termo transposto do texto introdutório escrito por Veiga-Neto no livro citado acima.
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62
Pesquisadores que estudam os espaços escolares (Viñao Frago
10
, 2001;
Vidal, 2005) recorrem geralmente ao uso das fotografias como fonte de dados que
permite analisar a relação dos espaços com sua natureza, função e uso no interior
dos estabelecimentos escolares. A ênfase no uso de registros fotográficos como
recurso metodológico deve-se à riqueza que estes podem proporcionar às
pesquisas educacionais. A respeito do uso da fotografia como fonte documental de
pesquisas, Vidal (2005) explicita:
O concurso de outras fontes – sempre analisadas com base nas especificidades da
linguagem que utilizam e tendo em conta as condições de produção documental,
o que provoca o necessário exercício da crítica – como fotografia, história oral e
de vida, para citar algumas delas, pode, ainda, aumentar a compreensão desses
‘fazeres com’, das rotinas escolares e da constituição de corporeidades nos
sujeitos das escolas. (p. 65)
Torna-se crucial enfatizar que nossa proposta foi de utilizar as fotografias
como fonte de dados, o que nos permitiu sistematizar os diferentes espaços
escolares destinados ao desenvolvimento de habilidades de leitura, sem, no
entanto, nos preocuparmos em reconstruir fatos passados e históricos.
Buscamos, desta forma, identificar nos espaços didático-pedagógicos
relacionados com atividades de leitura das Escolas C, D e E evidências de
diferentes concepções de leitura e de práticas pedagógicas de ensino da língua
desenvolvidas em cada uma das salas de aula investigadas. Acreditamos que o
conjunto de evidências encontrado nos estabelecimentos de ensino possa
contribuir para a compreensão não só de práticas pedagógicas diversificadas, mas,
além disso, de determinadas características do clima acadêmico (ou ambiente
escolar) de cada uma das escolas e salas de aula.
Por fim, associamos os elementos identificados com as proficiências das
turmas nas duas ondas do GERES, de maneira a descrevermos as práticas
pedagógicas de ensino da língua que, aliadas às demais disposições escolares
identificadas, estão mais sintonizadas com a aprendizagem da leitura.
10
O autor cita John Vaizey, 1967.
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63
3.3
As categorias para análise das escolas
O eixo norteador da análise dos espaços escolares destinados ao
desenvolvimento de habilidades de leitura apoiou-se nas categorias cunhadas por
Viñao Frago (2005)
11
- existência; especificidade; localização; acessibilidade;
dimensão
12
; disposição e configuração interna dos objetos - mediante adaptação
prévia para o nosso objeto de estudo. A seguir, apresentamos a forma como
tornamos operatórias as categorias de análise propostas pelo autor:
• Existência: As escolas investigadas possuem os espaços colocados em
destaque na pesquisa?
• Especificidade: O espaço analisado é utilizado para o fim a que se destina?
É utilizado para outros fins pela comunidade escolar? Em caso positivo,
qual é a finalidade predominante?
• Localização: Próximo a quais outras dependências escolares o espaço
analisado se encontra?
• Acessibilidade: O espaço analisado é acessível aos agentes escolares? O
acesso é mediado, limitado a determinados horários ou restrito a alguns
grupos?
• Disposição e configuração interna: O mobiliário existente no espaço
analisado é adequado ao público e à função a que se destina? A disposição
física dos objetos, móveis e materiais viabilizam as atividades de leitura?
Para a análise dos murais, são levadas em consideração, além das
categorias acima, algumas das destacadas por Vidal
13
, a saber:
§ Que tipo(s) de material(is) encontra-se exposto(s)? (tipos de papel
e de material de escrita utilizados, etc.)
§ Que tipo de suportes de escrita são utilizados? (gênero, natureza e
função dos textos expostos)
§ Com que freqüência eles são substituídos? (regularidade com que
são trocados os temas dos murais)
11
Detalhes deste trabalho encontram-se na seção 2.2 do Capítulo 2 desta dissertação.
12
Dadas as limitações da pesquisa, a categoria dimensão não será trabalhada.
13
Detalhes deste trabalho encontram-se na seção 2.2 do Capítulo 2 desta dissertação.
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64
§ Em que formato se apresentam? (quadrado, retangular, pequeno ou
grande em relação aos demais murais)
Além destes, outras dimensões foram de fundamental importância para a
análise dos murais presentes na escola:
§ Autoria: Quem os produz? (autoria de alunos, professores ou
equipe da direção da escola)
§ Atualização: O tema do mural encontra-se atualizado? (o tema
tratado corresponde à data próxima da visita à escola?)
§ Estado de Conservação: Os murais estão conservados? (os
materiais expostos, assim como a estrutura do mural, encontram-se
danificados, sujos ou amassados?)
§ Aspectos pedagógicos: Como se relacionam a presença e a
utilização desses espaços com as práticas pedagógicas
desenvolvidas? Há indícios de materiais que sugiram a expectativa
do professor em relação ao aluno ou a ênfase no processo de
ensino-aprendizagem? Os murais presentes na sala contribuem para
a criação de um ambiente intelectualmente desafiador para os
alunos?
§ Abordagens de ensino da língua enfatizadas: Quais são as
prioridades de ensino expressas nos materiais expostos? Há
indícios de práticas e/ou estratégias específicas de ensino da
língua? Há ênfase nos mecanismos de codificação e decodificação
da língua e/ou no seu uso social?
No caso da análise das salas de leitura e/ou bibliotecas, as dimensões
propostas por Carvalho (2005)
14
complementaram as categorias ‘localização’
e ‘especificidade’ assinaladas por Vinão Frago, levando às seguintes novas
questões:
1) Que lugar a sala de leitura ocupa na escola?
2) Quais as funções principais e secundárias a ela destinadas?
14
Para maiores informações sobre a pesquisa realizada por Carvalho em 2005, remetemos o leitor
à seção 2.3.2 do Capítulo II desta dissertação.
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65
3) De que forma é utilizada por alunos e professores?
4) Há um profissional responsável pelo espaço?
A primeira questão refere-se à importância dada ao espaço da sala de
leitura e/ou biblioteca como um espaço educativo.
As funções destinadas às salas de leitura se relacionam com os usos destes
espaços. A autora chama atenção para o fato de que quando utilizados para outros
fins concorrentes, como, por exemplo, exibição de filmes, local de castigo para
alunos que não suportam permanecer em classe, e até depósito de material, recebe
o status de ‘apêndice irrelevante da vida escolar’ e prejudica a sua função
primordial que é a formação do leitor na escola.
O terceiro questionamento perpassa a idéia do acesso da comunidade
escolar aos espaços mencionados.
A última pergunta está relacionada ao desenvolvimento, nestes espaços, de
atividades mediadas por professores na área.
Ainda com relação à análise dos espaços das salas de leitura, a revisão do
5º fascículo da atualização lançada pela MultiEducação em 2007 sobre as Salas de
Leitura foi bastante útil para a compreensão da política pública de leitura adotada
na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro
15
.
15
Detalhes deste material são trabalhados na seção 5.1.2 do Capítulo 5 desta dissertação e podem
ser encontrados no website http://www.multirio.rj.gov.br.
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4
Contextualização das Escolas Pesquisadas
Neste capítulo são apresentadas as Escolas C, D e E em relação ao
contexto geográfico no qual estão inseridas, à caracterização da área ocupada
pelas instituições e à estrutura de seus prédios, bem como à clientela atendida.
Além disso, são informadas as Coordenadorias Regionais de Educação (CREs) a
que pertencem, os níveis de ensino oferecidos e os períodos de funcionamento
1
.
São inteirados, ainda, dados das turmas participantes do Projeto GERES, como
número de alunos, proficiência nas ondas 1 e 2 e composição social da escola.
A Figura 1 permite situar as três escolas públicas municipais selecionadas
para esta pesquisa.
Fig. 1
Localização geográfica das Escolas C, D e E no Município do Rio de Janeiro
Fonte: Geres 2006.
1
Dados relativos ao ano de 2007. Fonte: www.rio.rj.gov.br/sme acessado em 27/11/2007.
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67
Escola C
A Escola C localiza-se no bairro Senador Vasconcelos, próximo a Campo
Grande, Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. A região tem o maior
contingente populacional da cidade em números absolutos e a maior área
territorial, destacando-se como um importante pólo industrial e comercial do
estado. O bairro dispõe de diversas linhas de ônibus e vans, além de uma linha de
trem.
A escola ocupa uma área pequena, no seio de uma comunidade próxima à
linha do trem. O terreno é contornado por muros decorados com desenhos dos
alunos. Não há pichações no prédio da instituição. A entrada principal da escola é
um pequeno portão localizado no pátio externo que permanece fechado ao longo
do dia. O acesso às dependências é restrito aos pais, alunos e funcionários. Não
há quadra de esportes e as crianças brincam e realizam atividades num pátio ao ar
livre. Na área da escola encontram-se o prédio principal, o pátio externo e uma
pequena estrutura anexa onde hoje se localizam a sala de leitura e a sala de apoio.
O prédio principal da escola possui dois pavimentos onde se distribuem as
salas de aula, a sala reservada às atividades administrativas, o refeitório e a
cozinha. O estabelecimento conta com cinco salas de aula, uma localizada no
térreo e quatro no segundo pavimento. No andar térreo estão localizados dois
sanitários, um feminino e um masculino, a sala da direção, que é compartilhada
com a secretaria da escola, onde há também um pequeno sanitário para uso do
corpo docente e da equipe administrativa.
Na Escola C há uma turma participante do Projeto GERES composta por
trinta e um alunos que ocupam uma das salas de aula de aula situadas no segundo
pavimento do prédio. A turma, que tem aula no turno da manhã, é acompanhada
pela mesma professora desde o início do Projeto, ou seja, desde que a turma
cursava o ano intermediário do primeiro ciclo de formação (1ª série do regime
seriado). Em 2007, quando foi realizada nossa pesquisa, os alunos cursavam o ano
inicial do segundo ciclo de formação, correspondente à, terceira série no sistema
seriado. No grupo estudado, a turma desta escola atingiu as maiores proficiências
na escala de habilidades de Leitura do Projeto GERES no início e no final de
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2005, 131,94 e 140,96 respectivamente. O NSE da Escola E, cuja média entre as
três instituições investigadas é uma das mais altas, corresponde a -0,08
2
.
A unidade escolar pertence à 9ª CRE e funciona em horário parcial nos
turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil, 1º e 2º Ciclos de
Formação. Em 2007, a clientela da instituição era composta por um total de 361
alunos provenientes de comunidades situadas nos arredores da região. Deste total,
89 alunos estavam matriculados na Educação Infantil. No 1º Ciclo de Formação,
29 estudantes pertenciam ao ano inicial (equivalente à Classe de Alfabetização),
32 ao ano intermediário (ou 1ª série) e 65 ao ano final (equivalente à 2ª série). No
2º Ciclo de Formação, a Escola C atendia a 71 alunos do ano inicial (ou 3ª série) e
75 do ano intermediário (ou 4ª série).
Fig. 2
Muros da
fachada e
entorno.
Escola C
(abril 2007)
Escola D
A Escola D funciona num CIEP e atende uma clientela composta por
moradores das comunidades do seu entorno, Costa Barros, bairro próximo à
Pavuna, na Zona Norte da cidade do Rio de Janeiro. Está localizada próxima a
várias comunidades carentes cujos ‘comandos’ do tráfico são rivais, fato que a
expõe freqüentemente a escola à violência urbana. Devido à violência do local, a
escola já teve por vezes seu patrimônio saqueado e depredado. Além disso, por
2
Vale considerar que, como a Escola C possui uma turma participante do GERES, o NSE da
instituição se refere somente à média dos dados destes alunos.
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funcionar num CIEP, tem como característica arquitetônica a amplitude de seu
espaço e a ausência de muros. Por conseqüência, as dependências da escola ficam
acessíveis a pessoas que não fazem parte da comunidade escolar, o que facilita a
ocorrência de furtos e depredações. O bairro conta com meios de transporte
coletivo como o metrô (linha 2), trem e diversas linhas de ônibus e vans.
Toda a estrutura do CIEP foi modificada na tentativa de evitar os
arrombamentos. Uma das providências tomadas pela direção da escola foi a
instalação de grades de ferro nas janelas das salas de aula e dos demais espaços do
estabelecimento (Figura 3).
A Escola D ocupa uma vasta área. Nela encontram-se duas quadras
destinadas à prática de esportes e recreação, sendo uma delas coberta, uma
estrutura desativada onde funcionaria uma unidade pólo de Educação Infantil e
um prédio principal dividido em três pavimentos.
A estrutura desativada da Educação Infantil, de acordo com o relato de
uma professora da instituição, foi construída há cerca de dois anos para atender as
crianças moradoras da região. Segundo ela, o prédio, classificado como ‘de
primeiro mundo’, contava com acessos para crianças portadoras de necessidades
especiais nas salas de aula, nos sanitários e na sala de leitura. Na construção,
foram utilizados materiais como esquadrias de alumínio, vidros blindados,
torneiras com sensor para contribuir com a economia da água e pias e bancadas de
mármore. Haveria quatro novas salas de aula para atendimento exclusivo de
crianças pequenas e uma sala de leitura especialmente projetada para atender não
só os alunos, como toda a comunidade. Após a inauguração da nova estrutura,
evento ao qual todos os moradores das comunidades vizinhas foram convidados a
comparecer e a dar um ‘abraço coletivo’ na escola, os funcionários passaram por
um período de recesso, previsto no calendário escolar. Ao retornarem, a surpresa:
o ‘novo’ estabelecimento havia sido arrombado, saqueado e completamente
depredado. A professora contou que nada daquela estrutura restou, nem ao menos
as placas de gesso do teto, conforme podemos visualizar na Figura 4. O que mais
a indignava era o fato de que, depois do ocorrido, os funcionários teriam recebido
a notícia de que os próprios moradores da comunidade, que seriam os
beneficiados pelo oferecimento de novos serviços educacionais, foram os
responsáveis pelo episódio de vandalismo. Além disso, o espaço que seria
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destinado à sala de leitura foi invadido e ocupado por uma família que se nega a
deixar o local.
Tanto na estrutura anexa desativada quanto no prédio principal da escola
foi possível observar diversas pichações. No andar térreo situam-se o portão que
dá acesso às dependências internas da escola, o pátio coberto, o refeitório e a
cozinha. No segundo pavimento, encontram-se sete das salas de aula, a secretaria -
que é compartilhada com o espaço destinado à direção - a sala dos professores, a
sala de leitura, uma sala onde são desenvolvidas oficinas de arte com a
comunidade nos finais de semana, um pequeno sanitário para uso dos professores
e do corpo administrativo e outros dois maiores, um feminino e outro masculino,
para uso dos alunos. No terceiro pavimento encontram-se oito salas de aula e mais
dois sanitários, um masculino e outro feminino. Há um total de quinze salas de
aula.
Noventa e oito alunos estão distribuídos nas quatro turmas participam do
GERES na escola D. Das quatro turmas, três tiveram desempenho médio em torno
da média geral, enquanto a outra turma ficou abaixo da média geral no nível de
proficiência em Leitura, como mostra o quadro abaixo:
Tabela 1
Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do Projeto GERES
pertences à Escola D
Fonte: GERES, 2006.
Escola D (1401) 85,71
114,4
Escola D (1402) 63,87
89,41
Escola D (1403) 123,88
132,67
Escola D (1404) 102,98
122,14
Assim como na Escola C, uma das turmas, a 1403, é acompanhada desde o
início do Projeto GERES pela mesma professora.
A Escola D apresenta o NSE mais baixo das três instituições de ensino
investigadas (- 0,36).
A unidade escolar pertence à 6ª CRE, funciona em horário integral para
alunos matriculados na Educação Infantil e parcial nos turnos da manhã e da tarde
para alunos do 1º e 2º Ciclos de Formação. No ano letivo de 2007, a instituição
chegou a atender a um total de 808 alunos assim distribuídos: 184 alunos
matriculados na Educação Infantil; no 1º Ciclo de Formação havia 121 estudantes
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no ano inicial (equivalente à Classe de Alfabetização), 116 no ano intermediário
(equivalente à 1ª série) e 116 do ano final (equivalente à 2ª série); no 2º Ciclo de
Formação, a escola atendia a 163 do ano inicial (equivalente à 3ª série) e 108 do
ano intermediário (equivalente à 4ª série).
Fig. 3
Fachada e
entorno da
Escola D.
(Nov. 2007)
Fig. 4
Estrutura para a
Educação
Infantil após
depredação
Escola D.
(Nov. 2007
Escola E
Na Escola E, localizada dentro de um dos grandes condomínios de classe
média alta do bairro Barra da Tijuca na Zona Oeste
3
, existe uma forte mobilização
3
A existência de escolas públicas neste tipo de empreendimentos deve-se à legislação municipal
que condiciona a legalização da construção de grupamentos com mais de 500 unidades
residenciais à cessão gratuita ao município do lote, bem como a construção do prédio escolar.
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educacional por parte dos pais dos alunos no que diz respeito à procura de vagas e
à permanência dos alunos na escola. O condomínio é localizado numa das
avenidas mais movimentadas do bairro e os alunos, embora oriundos de
comunidades localizadas em áreas nem sempre muito próximas do condomínio,
são transportados por meio de ônibus, Kombi e vans.
O terreno da Escola E é contornado por muros e grades estreitas. Não
foram encontradas pichações nos muros, tampouco nas dependências do
estabelecimento. Na área ocupada pela instituição há uma quadra destinada à
prática de exercícios e recreação e um prédio de dois pavimentos. No andar térreo
estão localizados o portão que dá acesso às dependências da escola, a sala
destinada às atividades administrativas e da direção, dois sanitários – um feminino
e um masculino – para uso de professores e pessoal administrativo, o pátio
interno, o refeitório, a cozinha e sete salas de aula. Somente a comunidade escolar
tem acesso à área interna da instituição. No segundo pavimento, encontram-se oito
salas de aula, a sala de leitura, o laboratório de informática, a sala de apoio. A
instituição funciona, na rede municipal de ensino, como uma escola pólo, onde
são promovidos encontros e reuniões de docentes de outras unidades escolares.
No capítulo seguinte, voltaremos ao assunto das características de uma escola
pólo.
Há setenta e seis alunos participando do Projeto GERES na Escola E.
Estes alunos estão divididos em três turmas, todas com média de proficiência em
Leitura acima da média geral.
Tabela 2
Proficiência nas Ondas 1 e 2 das turmas participantes do Projeto GERES
pertences à Escola E
Fonte: GERES 2006.
Escola E (1401) 123,64
140,2
Escola E (1403) 119,5
140,25
Escola E (1402) 124,28
136,83
A turma 1401 é acompanhada pela mesma professora desde o início do
Projeto. A Escola E possui o NSE médio mais alto das três instituições de ensino
investigadas (- 0,1).
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A unidade escolar pertence à 7ª CRE, funciona em horário parcial nos
turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil e do 1º e 2º Ciclos de
Formação. A instituição atendia, no ano de 2007, um total de 662 alunos. Setenta
e seis alunos estavam matriculados na Educação Infantil. Pertencentes ao 1º Ciclo
de Formação havia 65 alunos do ano inicial (equivalente à Classe de
Alfabetização), 83 do ano intermediário (equivalente à 1ª série) e 87 do ano final
(equivalente à 2ª série); matriculados no 2º Ciclo de Formação, havia 101 alunos
no ano inicial (equivalente à 3ª série), 97 no ano intermediário (equivalente à 4ª
série) e 128 no período final (equivalente à 5ª série).
Das três instituições de ensino, a Escola E era a única a oferecer o período
final do 2º Ciclo de Formação, equivalente à antiga 5ª série no sistema seriado de
ensino.
Consideradas as peculiaridades de cada uma das três escolas, passaremos,
no capítulo seguinte, à análise dos espaços específicos de nossa investigação: os
murais presentes nas áreas externas da escola e nas salas de aula, as salas de
leitura, as salas de aula e seus cantinhos de leitura.
Fig. 5
Fachada e
entorno.
Escola E
(julho 2007)
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5
Descrição e Análise do Corpus da Pesquisa
(...) alguns aspectos fazem da escola um espaço peculiar e relevante. Em especial
quando se considera que nela se permanece durante aqueles anos em que se formam
as estruturas mentais básicas das crianças, adolescentes e jovens. Estruturas
mentais conformadas por um espaço que, como todos, socializa e educa, mas que,
diferentemente dos outros, situa e ordena com essa finalidade específica a tudo e a
todos quantos nele se encontram.
Antonio Viñao Frago
Retomando o que vimos no Capítulo 2, direcionado à revisão da literatura
que compôs o quadro de referência conceitual orientador da nossa pesquisa, os
espaços e objetos escolares são abordados, por alguns autores (Viñao Frago,
Escolano, 2001; Viñao Frago, 2005; Faria Filho, Gonçalves, Vidal e Paulilo,
2004; Vidal, 2005) como elementos constitutivos de atividades educativas,
relacionados com o desenvolvimento de disposições cognitivas e de habilidades
de leitura e escrita dos alunos no interior dos estabelecimentos de ensino. Assim,
os aspectos materiais da escola nos levam a perceber vestígios de práticas
pedagógicas, que, de certa forma, podem vir a estimular ou, ao contrário,
constranger o desenvolvimento de habilidades escolares nos educandos.
Partindo destas premissas, tomamos os espaços didático-pedagógicos
escolares reservados para o desenvolvimento de práticas de leitura como objeto de
estudo dentro de um universo de três escolas públicas municipais do Rio de
Janeiro. Por se tratarem de espaços cujas funções deveriam ser especialmente ou
predominantemente direcionadas à formação do leitor, elegemos para análise os
murais, as salas de leitura, as salas de aula e os cantinhos de leitura.
Haja vista que as salas de aula guardam especificidades e por isso
merecem olhares diferenciados em relação aos demais espaços das escolas,
dividimos nosso capítulo de análise em dois momentos. No primeiro, nos
ativemos a descrever e analisar, à luz das categorias de análise cunhadas por
Viñao Frago (2001; 2005), Vidal (2005) e Carvalho (2005), os espaços didático-
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75
pedagógicos da escola destinados à leitura e à escrita por excelência. No segundo
momento, nosso olhar recaiu exclusivamente para as salas de aula enquanto lócus
de ensino-aprendizagem da língua, e, por conseqüência, de desenvolvimento de
habilidades de leitura e escrita. Novamente as categorias de análise situadas foram
utilizadas de forma alternada com outras que emergiram da necessidade de
compreendermos o campo pesquisado. As descrições de cada um dos espaços
escolares estudados no âmbito das Escolas C, D e E são seguidas dos registros
fotográficos correspondentes. Como mencionamos no Capítulo 3, utilizamos
determinados recursos visuais para facilitar a leitura das imagens e tornar claras as
características analisadas.
No caso da análise dos murais, tanto da escola como das salas de aula, a
fotografia que antecede sua descrição detalhada apresenta um panorama que os
contextualiza no espaço onde estão inseridos. Estas fotografias, denominadas
contextuais, são apresentadas em preto e branco e os murais aparecem na sua cor
original para que sejam realçados. Nestas, os murais são numerados para que, na
seqüência, sejam apresentados individualmente.
Foram colocados em destaque registros fotográficos de produções de
alunos e de professores. Nestes casos, a fotografia do mural a partir do qual é
destacado determinado material, em sua maioria textos de alunos, é acompanhada
do ícone de uma lupa. Assim, a figura que segue, cujo ícone da lupa se encontra
em tamanho maior no canto superior esquerdo, é referente a um dos trabalhos
expostos naquele mural.
Os textos e os materiais colocados em evidência têm por finalidade ilustrar
e tornar visível para o leitor determinadas características de sua elaboração. De
modo geral, foram selecionadas produções textuais que guardavam semelhanças
com as demais unidades do conjunto do qual foram retiradas. Contudo, é
fundamental ressaltar que, em alguns casos, as fotografias escolhidas não
representam a totalidade dos trabalhos expostos nos murais por se tratarem de
textos muito heterogêneos. Observações como esta estarão explicitadas ao longo
das seções quando necessário.
Para a visualização dos murais em sua regularidade, disponibilizamos as
fotografias relativas a cada uma das visitas na mesma figura, uma abaixo da outra.
O período em que cada fotografia foi tirada é representado, na figura, pelo número
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do mural acompanhado das letras a, b e/ou c, indicando, respectivamente, a
primeira, a segunda ou a terceira visita feita è escola.
Um recurso foi utilizado para suprimir, nas fotografias, os nomes de
alunos e de escolas presentes nos murais e demais espaços das instituições.
Na seção destinada à sala de leitura, tecemos um breve esclarecimento a
respeito da política de leitura adotada pelas escolas da rede municipal de ensino,
no intuito de situar determinadas práticas e configurações do espaço no interior
dos estabelecimentos escolares.
5.1
Os espaços didático-pedagógicos das escolas destinados ao
desenvolvimento de habilidades de leitura
Na expectativa de perceber os indícios de representações e concepções de
leitura presentes nos espaços didático-pedagógicos selecionados, tivemos nosso
olhar direcionado por duas perspectivas teórico-metodológicas. A primeira
compõe o eixo norteador da análise de todos os espaços investigados. Nela, a
ênfase recai nas características físicas e materiais dos espaços escolares, e
tomamos como pontos de observação as categorias utilizadas por Viñao Frago
(2005), a saber: a) existência; b) especificidade; c) localização; d) acessibilidade;
e e) disposição e configuração interna dos objetos presentes nos espaços. Para a
observação das salas de leitura, em especial, retomaremos, de maneira
complementar aos pontos de observação citados, as questões propostas por
Carvalho (2005):
1) Que lugar a sala de leitura ocupa na escola?
2) Quais as funções principais e secundárias a ela destinadas?
3) De que forma é utilizada por alunos e professores?
4) Há um profissional responsável pelo espaço?
Além disso, nas Salas de leitura serão observados pontos como quantidade,
atualização, composição, organização e disposição do acervo, presença e
utilização de recursos multimídia.
A segunda perspectiva acrescenta a primeira, na medida em que enfatiza as
características dos objetos presentes nestes espaços entendidos como indícios de
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77
práticas pedagógicas. Para tanto, os pontos de observação estão pautados nas
categorias cunhadas por Vidal (2005). No caso da observação dos murais, como
foram apreendidos em sua regularidade, são focalizados os seguintes aspectos: a)
periodicidade com que são atualizados, b) tamanho, formato e a forma de
utilização, c)organização, d) diversidade de materiais expostos que indiquem o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e o uso de diferentes suportes
de escrita, e) autoria das produções, e f) estado de conservação. Além disso,
mantivemos o olhar atento a determinados elementos que poderiam sugerir a
materialização do clima acadêmico da escola, como por exemplo, a presença de
indícios de materiais expostos nos murais que poderiam sugerir a expectativa do
professor em relação ao aluno ou a ênfase no processo de ensino-aprendizagem e
que pudessem contribuir para a criação de um ambiente intelectualmente
desafiador para os alunos.
Seguindo o recorte de nossa pesquisa, não são colocados em destaque os
murais que tratam da linguagem matemática.
Na seqüência do texto deste capítulo, a fim de situar o leitor, serão
apresentados, junto à denominação de cada um dos estabelecimentos de ensino
analisados (Escolas C, D e E), dados relativos às suas médias de proficiência em
Leitura alcançadas nas ondas 1 e 2, bem como a média do nível socioeconômico
de seus alunos que participam do projeto.
5.1.2
Os Murais das escolas
Para os fins de nossa pesquisa, compreendemos como mural todo e
qualquer suporte definido como espaço destinado a diferentes práticas de leitura,
instalado em áreas externas e internas da escola, como paredes, pilastras, muros,
portas, corredores, etc. e cujas funções variam da comunicação com a comunidade
escolar até a decoração da instituição. Neste contexto, temos os quadros de avisos,
quadros murais, murais varais, cartazes, jornais murais, painéis, quadros, entre
outros. Cada qual possui características próprias quanto à sua apresentação e
função, conforme as informações veiculadas.
Com relação à dimensão dos murais enquanto espaços didático-
pedagógicos externos às salas de aula voltados para práticas leitoras, o foco de
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78
nossa análise recaiu sobre sua presença nos pátios e corredores das escolas, sua
localização, organização, freqüência da atualização, diversidade e autoria dos
materiais expostos, bem como a clareza de sua função. Focalizou-se, ainda, na
existência de possíveis indícios de práticas pedagógicas voltadas para o ensino da
língua.
Escola C
Tabela 3
Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola C
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
131,94 140,96 -0,08
Fonte: GERES 2007.
Pode-se verificar a existência de diversos murais tanto nos pátios da área
externa quanto da área interna da Escola C.
O pátio externo do estabelecimento é o local onde ocorrem os rituais de
entrada dos alunos na escola, onde eles se organizam antes de serem
encaminhados para suas respectivas salas de aula e onde os pais têm a
oportunidade de conversar informalmente com os professores, coordenadores e
diretora. Ali também são desenvolvidas atividades de recreação e Educação Física
em outros horários. Desta forma, caracterizado pelo fluxo intenso de pessoas em
determinadas horas do dia, o pátio externo é utilizado como local estratégico na
escola. Devido à grande circulação, dos quatro murais presentes, todos parecem
ter função de integração da comunidade com os projetos e atividades
desenvolvidos na escola e em demais instituições da região, bem como de
orientação e divulgação de programas da prefeitura da cidade, cursos, eventos e
notícias. Há também cartazes que versam sobre atividades desenvolvidas por
alunos.
Na Figura 6, podemos visualizar a disposição física dos quatro murais
presentes no contexto do pátio externo da Escola C, separados pelo portal que dá
acesso aos compartimentos internos do prédio.
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79
Fig. 6
Disposição
dos murais do
pátio externo.
Escola C
(Abril 2007)
Conforme podemos observar, os murais 1, 2, 3 e 4 são dispostos lado a
lado, o que facilita a leitura contínua das informações veiculadas. Do lado
esquerdo do portal de acesso às salas de aula e demais dependências da escola,
encontram-se o mural 1 e o mural 2.
Em tamanho menor que os demais, em formato retangular disposto na
posição horizontal, o mural 1, visualizado da entrada da escola, é um quadro de
avisos intitulado Comunidade Pare e Olhe, exclusivamente utilizado como canal
de comunicação entre a escola, os responsáveis dos alunos e demais membros da
região.
Em Abril de 2007, na primeira visita realizada à Escola C, o mural
encontrava-se repleto de cartazes relacionados à participação da comunidade no
combate ao mosquito da dengue e à leptospirose; havia orientações para prevenir
as doenças e sobre como agir em caso de contágio. Outro cartaz estimulava a
participação da comunidade no Projeto Amigos da Escola. Havia também
informativos da secretaria da escola, de ações da prefeitura da cidade do Rio de
Janeiro, bem como divulgação do lançamento de um livro na papelaria da região.
Todos os materiais expostos eram relativos aos meses de Abril e Maio, ou seja,
encontravam-se atualizados (Figura 7 - 1a). No mês de Julho, na ocasião da nossa
segunda visita à instituição, no mesmo mural encontravam-se dois informativos
(Figura 7 - 1b): um versando sobre uma ação de cidadania da prefeitura do Rio de
Janeiro e outro sobre um encontro promovido pela igreja evangélica da
comunidade. Ambos eram relativos aos meses de Julho e Agosto. Na visita
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80
realizada em Novembro, no final do ano letivo, o mural Comunidade Pare e Olhe
exibia três cartazes (Figura 7 – 1c ): um da Secretaria de Educação do Município
do Rio de Janeiro anunciando o período de matrícula para o ano letivo de 2008,
outro convidava a comunidade a participar de um curso de teatro oferecido por
uma companhia local e o último se tratava da propaganda de um estabelecimento
de ensino da rede privada que anunciava um processo seletivo para o
oferecimento de bolsas de estudos para o ano de 2008.
Mais uma vez, todas as informações disponibilizadas no quadro de avisos
eram referentes ao mês da visita, o que, associado à troca periódica do papel
utilizado como forro do quadro, nos leva a perceber que os materiais expostos são
freqüentemente atualizados.
Fig. 7
Mural 1 - Pátio externo
Escola C
1a - (Abr. 2007)
1b - (Jul. 2007)
1c - (Nov. 2007)
O mural 2, também em formato retangular e disposto na posição
horizontal, é consideravelmente maior se comparado ao quadro de avisos e
pareceu exercer a função de promover a integração da comunidade com os
projetos
1
desenvolvidos ao longo do ano pela escola e homenagens a datas
comemorativas. Na Escola C, os projetos permeiam as ações pedagógicas
1
Os projetos são definidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME-RJ) e orientados pela
Coordenadoria Regional de Educação, apresentando-se como eixos temáticos que norteiam o
trabalho pedagógico desenvolvido nas unidades escolares.
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81
realizadas com todas as turmas, fato verificado por meio da observação dos
murais do pátio interno da escola e das salas de aula.
Na primeira visita, em Abril, o mural exibia o projeto do primeiro semestre
Construindo hoje os campeões de amanhã, relacionado com os Jogos Pan-
americanos, evento esportivo de grande repercussão ocorrido na cidade do Rio de
Janeiro. O mural também fazia menção a outras duas ações articuladas ao projeto:
A escola na luta contra a Dengue e Sala de Leitura (Figura 8 – 2a). Conforme se
pode verificar na figura, os materiais expostos indicam que, provavelmente, a
autoria do mural naquele mês foi da equipe da direção ou do corpo docente da
escola. No final de Julho, o mural apresentava uma homenagem ao dia dos pais,
comemorado no mesmo mês. Na Figura 8 – 2b é possível visualizar com exatidão
os tipos de materiais expostos. No mural, forrado com papel colorido, havia uma
série de produções textuais e desenhos de alunos da turma 1401
2
ao lado de
fotografias obtidas no encontro de pais promovido pela escola e imagens
ilustrando a figura paterna que pareciam ter sido retiradas de revistas. A maneira
como os materiais estavam dispostos permitia uma leitura agradável dos textos e
das fotografias (Figura 8 – 2b). Os textos dos alunos do ano inicial do 2º Ciclo de
Formação (antiga 3ª série), de modo geral, eram produções longas que versavam
sobre um tema cotidiano e apresentavam características tais como adequação ao
tema e ao gênero discursivo estabelecido, desenvolvimento detalhado do assunto e
encadeamento adequado de idéias. As letras dos alunos eram legíveis, a maior
parte não apresentava rasuras, as palavras e frases apresentavam poucos ou
nenhum problema relacionado à ortografia. Na Figura 9 podemos observar em
destaque um dos textos presentes no mural 2. Em Novembro, o mural anunciava a
estação do ano iniciada no final do mês de Setembro, a primavera
3
, e o evento da
SME-RJ chamado III Maratona de Histórias que ocorreu no dia 31 de Outubro. Os
materiais expostos eram compostos por desenhos de alunos, alguns acompanhados
de pequenos textos (Figura 8 – 2b).
Assim como o quadro de avisos, este mural pareceu ser atualizado
periodicamente.
2
Turma participante do Projeto GERES.
3
Tendo em vista que a primavera estende-se até o final do mês de dezembro e que a visita foi
realizada em novembro, pode se considerar que o mural encontrava-se atualizado. Ao longo de
todo o ano da pesquisa, os murais foram mantidos em bom estado de conservação.
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Fig. 8
Mural 2 - Pátio externo
Escola C
2a – (Abr. 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c – (Nov. 2007)
Fig. 9
Detalhe Mural
2b Pátio
externo
Escola C –
Texto de aluno
Situados do lado direito do portal localizado no pátio externo da Escola C,
encontram-se os murais 3 e 4.
O mural 3, batizado como Aconteceu, virou notícia!, apesar do formato
retangular, diferenciava-se dos demais por estar disposto verticalmente e por
caracterizar-se como um jornal mural, cuja função é claramente informativa. Sua
organização era semelhante a dos demais murais do pátio externo do prédio e
também era forrado com papel colorido. Nele encontraram-se expostos, ao longo
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83
de toda a pesquisa, recortes que exibiam notícias de diferentes naturezas de
diversos jornais de grande circulação como Extra, O Globo e Jornal do Brasil.
Na visita realizada no mês de Abril, encontravam-se notícias sobre
esportes, com predomínio de informações sobre os jogos de futebol da semana.
Algumas folhas de jornal encontravam-se soltas, provavelmente pelo fato de o
mural estar localizado numa área aberta e, portanto, exposta ao vento (Figura 10 –
3a). Em Julho, foi dado um enfoque especial às notícias dos Jogos Pan-
americanos e dos ParaPan-americanos – jogos esportivos disputados por pessoas
portadoras de necessidades especiais. No mês de Novembro, o jornal mural
ocupou o mural 4 e o mural 3 passou a expor desenhos de alunos versando a
leitura dos livros da sala de leitura (Figura 10 – 3b).
Acompanhando a tendência dos demais, o mural 3 apresentou indícios de
atualizações freqüentes.
Fig. 10
Mural 3 - Pátio
externo
Escola C
3a – (Abr. 2007)
3b - (Nov. 2007)
O mural 4 encontrava-se à direita do jornal mural. No início da pesquisa, o
espaço foi utilizado para convidar a comunidade a participar de uma campanha de
doação de roupas e agasalhos (Figura 11 – 4a). Havia recortes de papel e
ilustrações retiradas de revistas e jornais em formato de bonecos, roupas e sapatos,
indicando o tema do mural. Em Julho, seu espaço foi compartilhado com o jornal
mural, passando, portanto, à função de veículo de informações por meio de
notícias de jornais. Em Novembro, seu espaço foi integralmente cedido à proposta
do jornal mural, que passou a ocupar os dois murais. Na ocasião havia notícias
sobre educação, política e esportes (Figura 11 – 4b).
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84
O mural pareceu ser produzido por professores ou pela equipe da direção
da escola e estava atualizado a cada visita realizada.
Fig. 11
Mural 4 - Pátio
externo
Escola C
4a – (Abr. 2007)
4b - (Nov.2007)
O pátio interno da Escola C vincula a sala de aula da turma de Educação
Infantil aos sanitários dos alunos, aos bebedouros, à sala destinada às atividades
administrativas, à escada que dá acesso ao segundo pavimento e ao refeitório. O
local, caracterizado pela grande circulação de alunos e professores durante todo o
dia, é utilizado, em dias chuvosos, para atividades de recreação.
Havia diversos murais e cartazes no local. Com exceção de cartazes da
Prefeitura do Rio de Janeiro, estavam expostas produções de alunos. Os murais
presentes neste espaço, assim como aqueles localizados no pátio externo, tinham
um título. Devido ao fato de exporem diferentes assuntos ao longo do ano, os
títulos foram atualizados a depender da temática trabalhada. Na altura em que se
encontram, os murais podiam ser lidos pelas crianças.
Tendo em vista estas características, os murais pareciam ter a função de
integrar as atividades desenvolvidas pelas turmas em torno dos projetos da escola.
Do ângulo que foi tirada a fotografia contextual do pátio interno da Escola
C, podemos visualizar a disposição física de alguns dos murais presentes naquele
espaço (Figura 12). Ressaltamos que, para os fins do recorte de nossa pesquisa,
foram analisados dois dos murais dispostos neste pátio. Os murais localizados
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85
acima dos bebedouros, do lado direito, são destinados à exposição de trabalhos
relativos à importância de se manter uma alimentação saudável
4
.
Fig. 12
Disposição dos
murais do pátio
interno.
Escola C
(Abril 2007)
O mural 1 do pátio interno tem formato retangular, disposto na posição
horizontal. É maior que os demais suportes presentes naquele espaço e pareceu
exercer a função de apresentar e integrar os trabalhos desenvolvidos pelas turmas.
Na primeira visita, o mural 1 referia-se ao projeto do primeiro semestre
Construindo hoje os campeões de amanhã, em consonância com o mural 2 do
pátio externo (Figura 13 – 1a). Forrado com papel branco e as extremidades
coloridas com as cores do mascote dos Jogos Pan-americanos, o mural intitulado
Alunos da Escola C em busca de um lugar no pódio da vida exibia produções
textuais e desenhos de alunos do ano inicial do 2º Ciclo de Formação (antiga 3ª
série). Por meio dos textos, marcados pela extensão, adequação ao tema
trabalhado e ao gênero textual empregado, os alunos revelavam aquilo que
almejavam para suas vidas no futuro. Na sua totalidade, os textos apresentavam
idéias expressas de forma encadeada, com uso de vocabulário diversificado,
escrito com letra legível, sem rasuras ou indícios de correções da professora.
Foram observados poucos desvios relacionados à ortografia das palavras e
pontuação; quando isto acontecia, geralmente tratava-se da grafia de verbos no
infinitivo. Na Figura 15 encontra-se um dos trabalhos expostos no mural. Em
Agosto, o mural apresentava uma homenagem ao dia do Folclore, comemorado no
4
Embora não tenha sido foco de análise, informamos que estes murais estavam atualizados em
todos os momentos do estudo e expunham trabalhos de alunos.
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dia 22 do mesmo mês. Com o título É Folclore... Saci-Pererê, saracoteando na
mata, tinha um sonho... o de ter duas pernas para saltar de lá pra cá, a proposta
era de que as crianças expusessem seus sonhos. Com forro branco e bordas
decoradas com origamis construídos e pintados por alunos representando a cabeça
da personagem do folclore brasileiro Saci-Pererê, o mural expunha, mais uma vez,
textos e desenhos das crianças. Na Figura 13 – 1b é possível visualizar tipos de
materiais utilizados e como estavam organizados os trabalhos expostos. A maneira
como os materiais estavam dispostos permitia a leitura agradável dos textos
produzidos por alunos do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª série). As
produções textuais, em sua maioria, apresentavam frases que expressavam desejos
dos alunos, atendendo à proposta do mural. Os textos se mostravam adequados ao
tema, desenvolviam de maneira sucinta o assunto, atendendo a estrutura
discursiva. Ademais, apresentavam poucos desvios ortográficos, gramaticais ou de
pontuação, além de não conter indícios de correções efetuadas pela professora. Na
Figura 15 temos ampliada uma das produções textuais expostas no mês de Julho.
Em Novembro, o mural encontrava-se em processo de construção e não foi
fotografado.
Seguindo o padrão dos murais externos, este mural foi mantido atualizado
– ou em processo de atualização.
Fig. 13
Mural 1 - Pátio interno
Escola C
1a – (Abril 2007)
1b – (Julho 2007)
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Fig. 14
Detalhe Mural
1a Pátio interno
Escola C - Texto
de aluno
Fig. 15
Detalhe Mural
1b Pátio interno
Escola C -
Texto de aluno
O mural 2 do pátio interno fica localizado entre a sala de aula das turmas
de Educação Infantil e o sanitário feminino. Conforme pode ser verificado na
Figura 13, há uma espécie de degrau abaixo do mural 2, o que permite a
visualização dos trabalhos pela crianças menores. Assim como o mural 1, tem
formato retangular, disposto na posição horizontal. É ligeiramente menor em
relação ao mural 1. Com função similar ao outro, este mural apresenta e integra os
trabalhos desenvolvidos principalmente pelas turmas de Educação Infantil.
Na primeira visita, o tema tratado também era referente ao projeto do
primeiro semestre Construindo hoje os campeões de amanhã, fato que evidencia
práticas pedagógicas alinhadas ao projeto desenvolvido na escola (Figura 16 –
2a). O mural estava forrado com papéis nas cores da bandeira do Brasil e estava
intitulado como Para vencer no PAN é preciso ter uma boa alimentação.
Encontravam-se expostos pequenos textos de alunos ao lado de desenhos e
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88
recortes de revista. Nos textos, os alunos contavam sobre os alimentos de sua
preferência e a importância da ingestão de frutas, legumes e verduras. Em Julho,
apresentava uma homenagem ao dia dos Pais, similar ao mural 2 do pátio externo.
Forrado com papel branco e nomeado como Meu pai herói, havia um acróstico da
palavra ‘PAPAI’ e ao lado diversos desenhos e pinturas de alunos. A disposição
dos trabalhos facilitava a visualização dos materiais (Figura 16 – 2b). No mês de
Novembro, o mesmo mural encontrava-se forrado com papel na cor verde.
Colocava em exposição o texto de uma professora da Educação Infantil
acompanhado do contorno de uma árvore cujo interior estava repleto de pinturas
das mãos das crianças (Figura 16 – 2c).
Conforme pode ser constatado através da visualização da Figura 16, este
mural foi atualizado durante a pesquisa.
Fig. 16
Mural 2 - Pátio interno
Escola C
2a – (Abr.l 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c - (Nov. 2007)
Em geral, de acordo com as figuras e as descrições referentes aos murais
da Escola C, pudemos perceber que estes espaços estão dispostos em toda a
escola. A contar com os muros que contornam o terreno da escola (Figura 2) que
são decorados com desenhos de alunos com motivos esportivos, a maior parte dos
murais expunha produções dos estudantes. As exceções foram o quadro de avisos,
que tinha por finalidade o estabelecimento do diálogo da escola e de outras
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89
instituições com a comunidade, o mural 2 na ocasião da primeira incursão à escola
e o jornal mural, todos localizados no pátio externo da Escola C.
Foi possível perceber também que os murais localizados nos dois pátios
comunicam informações em comum, relacionadas aos projetos da escola e datas
comemorativas. As produções de alunos em sintonia com os títulos dos murais e
os projetos da escola parecem indicar que determinadas atividades pedagógicas de
incentivo à escrita e à leitura são desenvolvidas com a finalidade de serem
expostas nos espaços dos murais.
A presença de cartazes informativos, circulares, convites, jornais, textos
narrativos longos e curtos e poesias evidencia a preocupação da instituição em
privilegiar diferentes gêneros textuais. Eram utilizados imagens e textos de
maneira equilibrada. Além disso, os materiais estavam organizados nos murais de
forma a permitir a realização de uma leitura prática dos conteúdos expostos.
O capricho com que foram produzidos e conservados os murais indica a
valorização destes espaços como meio de comunicação e uso da língua no
cotidiano da escola.
Escola D
Tabela 4
Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola D
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
96,8 116,5 -0,36
Fonte: GERES 2007.
Não foi registrada a presença de murais nos pátios da Escola D. Devido às
características arquitetônicas próprias dos CIEPs, a maior parte dos materiais
expostos nos corredores do prédio encontrava-se presos por pregadores em varais
instalados nas paredes. No corredor de cada um dos pavimentos havia um grande
mural. Foram encontrados muitos cartazes da Prefeitura do Rio de Janeiro colados
diretamente nas paredes. Todos permaneceram nos mesmos lugares durante o ano
de 2007, quando fizemos as visitas da pesquisa.
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90
Durante as incursões
5
, percebemos que os murais e varais concentravam-se
no segundo pavimento do prédio, onde se localizam sete salas de aula, a sala
voltada para as atividades administrativas, a sala de leitura, a sala dos professores
e dois sanitários. Em especial, neste andar os materiais encontravam-se reunidos
em torno da sala da secretaria
6
. Mesmo separado da rampa de acesso às
dependências do estabelecimento por uma grade, este parecia ser o andar de maior
movimento da Escola D. Ademais, o primeiro pavimento serve de passagem para
os alunos e professores que ocupam as salas de aula presentes no segundo piso e,
como é o local onde está situada a secretaria, os pais dos alunos também circulam
por ali.
Enumeramos para análise dois conjuntos de trabalhos dispostos em varais,
dois murais, uma mesa onde havia algumas produções escolares e uma grade que
exibia cartazes, totalizando seis espaços de suporte de materiais de leitura. A
Figura 18 ilustra a forma como foram numerados os espaços analisados e
apresenta sua disposição física no contexto do corredor do primeiro pavimento da
Escola D.
Fig. 17
Disposição dos
suportes de
leitura
corredor do
segundo
pavimento.
Escola D
(Maio 2007)
5
É importante esclarecer que a primeira visita só pôde ser realizada em maio, cerca de um mês e
meio depois da incursão feita às demais escolas. O atraso deveu-se pelo fato de que a diretora da
escola não permitiu nossa ida no prazo previsto no cronograma de pesquisa, fazendo com que
ocorresse certa distorção cronológica em relação aos dados coletados nas Escolas C e E. Isto se
deu ao longo de todo o trabalho de campo na Escola D; enquanto as visitas foram realizadas nos
outros estabelecimentos no início de cada mês estabelecido (Abril, Julho e Novembro), na Escola
D as visitas precisaram ser adiadas em sua totalidade para o final dos meses ou para os meses
seguintes.
6
Apesar de terem sido encontrados alguns materiais expostos no outro extremo do corredor em
duas visitas realizadas à escola, foram considerados aqueles mais representativos para a pesquisa.
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91
O primeiro espaço de suporte à leitura neste corredor tratava-se de um
varal.
Percebemos ao longo da pesquisa que este varal tinha como finalidade a
exposição de trabalhos pedagógicos realizados por alunos da escola. A disposição
dos cartazes pendurados favorecia a leitura dos materiais em exposição pelas
crianças menores, visto que as paredes são baixas. Localizado próximo ao portal
de acesso às salas de aula e à secretaria, o varal (suporte 1) ficava bastante visível.
Em Maio, na primeira incursão feita à Escola D no ano de 2007,
encontravam-se expostos no varal quatro cartazes de cartolina colorida que
exibiam resultados de pesquisas de alunos sobre o ciclo da água e a importância
dos recursos hídricos para a natureza. Os cartazes estavam amassados e alguns
rasgados. No mês de Agosto havia trabalhos escolares colados em folhas grandes
de papel pardo, organizados um sobre o outro, de maneira que somente o primeiro
ficava à mostra e os demais por baixo. Tratava-se de folhas de papel A4 ou ofício
ilustradas com o mapa do Brasil dividido por regiões, todos iguais uns aos outros.
A proposta, seguida do título O Brasil e suas regiões Sul – Sudeste – Norte –
Nordeste – Centro-Oeste era de que os alunos colorissem as regiões do país, uma
de cada cor, e escrevessem os respectivos nomes (Figura 18 - 1a). Ao lado, havia
uma folha grande de papel branco expondo desenhos coloridos de alunos feitos
com retângulos. Nesta ocasião os trabalhos encontravam-se em bom estado. Na
última visita, em Novembro, estavam expostos os mesmos cartazes, tanto o que
trazia trabalhos com o mapa do Brasil quanto o que apresentava desenhos com
retângulos. Desta vez, os materiais encontravam-se deteriorados, amassados e
amarelados (Figura 18 - 1b). Isto demonstra que os materiais expostos no varal 1
não foram atualizados no decorrer dos meses da pesquisa.
Fig. 18
Varal 1
Corredor
segundo
pavimento
Escola D
1a – (Ago. 2007)
1b – (Nov. 2007)
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92
O suporte de materiais de leitura numerado como 2 também se trata de um
varal.
Localizado exatamente em frente ao portal de entrada do corredor, junto
aos murais 3, 4 e 5, os materiais nele expostos são os primeiros a serem
visualizados por quem entra no corredor. A função deste é similar à do primeiro
varal: exibir tarefas escolares realizadas por alunos de diferentes turmas da escola.
Em cada uma das visitas foram registrados diferentes trabalhos dispostos em
diferentes formatos e organizados de maneiras distintas.
Na primeira visita, estava presa ao varal uma cartolina colorida em forma
de cartaz, decorada com margens na cor vermelho. O cartaz, denominado Eu já
sei meu nome, mostrava os nomes dos alunos de uma classe de Educação Infantil
escritos pelas próprias crianças. A professora que produziu o cartaz utilizou
diferentes tipos e cores de papel para dar destaque a cada um dos nomes dos
alunos (Figura 19 - 2a). O material encontrava-se em bom estado. Nos meses de
Agosto e Novembro este mesmo cartaz foi encontrado em exposição no varal
localizado no terceiro piso do prédio (Figura 28 - 1b e 1c). Mais adiante nos
remeteremos novamente ao varal presente no corredor do terceiro pavimento. Em
Agosto, estava em exposição uma série de produções textuais ilustradas com
desenhos feitos por alunos de uma turma do ano inicial do 2º Ciclo de Formação
(antiga 3ª série
7
) . Não havia título no cartaz. Nos textos, os alunos descreviam
algumas características do Cristo Redentor, ponto turístico da cidade do Rio de
Janeiro. As produções textuais, bastante heterogêneas, guardavam aspectos
diferenciados quanto à sua forma, tamanho, tipo e diversidade do vocabulário
utilizado. Na Figura 21 podemos observar com maior detalhamento um dos textos
presente no varal.
Os materiais aglomerados dificultavam a leitura e o entendimento da
proposta do varal (Figura 20 – 2b). No mês de Novembro estavam coladas na
superfície de duas cartolinas brancas diversas folhas com desenhos iguais da
personagem folclórica Bumba-Meu-Boi mimeografada. Os alunos foram
responsáveis por pintar e colar pedaços de papel sobre os desenhos. Não havia
título nem registro da turma que realizou o trabalho. Alguns papéis estavam
descolados da cartolina e alguns amassados (Figura 20 – 2c). O estado de
7
Turma 1501 participante do Projeto GERES.
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93
conservação deste material pode estar associado ao fato de se tratar de uma
atividade realizada em comemoração ao Dia do Folclore, comemorada em Agosto
e em exposição no mês de Novembro.
Ainda que possamos verificar a troca do tema dos varais, alguns aspectos
indicam que o material não foi atualizado. Isto se justifica porque estavam em
exibição, na ocasião da última incursão à Escola D, no final de Novembro,
trabalhos relativos ao Dia do Folclore. Outro fator importante para esta
consideração foi o deslocamento do cartaz 2a para o terceiro pavimento, onde
permaneceu por, pelo menos, mais seis meses (vide Figuras 19 – 2a e 28).
Fig. 19
Varal 2 – Corredor segundo pavimento
Escola D
2a – (Mai. 2007)
2b – (Ago. 2007)
2c – (Nov. 2007)
Fig. 20
Detalhe Varal
2b
Corredor
segundo
pavimento
Escola D -
Texto de aluno
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O terceiro suporte de materiais de leitura tratava-se de uma grade onde são
afixados com pregadores cartazes e trabalhos de alunos. Estava localizada em
frente ao portal de entrada do corredor e ao lado dos suportes 2 , 4 e 5 na primeira
visita à escola.
No mês de Maio havia dois cartazes presos ao suporte 3. Situado na parte
de cima da grade, o cartaz, que simulava uma gota d’água, denominava-se Água
fonte da vida e apresentava pequenos textos de alunos da terceira série
8
escritos
em papéis cortados também em formato de gotas. Nos textos os alunos tratavam
da importância da água para a vida no Planeta Terra. Cada um dos textos
elaborados por alunos do 2º Ciclo de Formação (antiga 4ª série) era acompanhado
de um desenho ilustrando o tema (Figura 21 – 3a). De maneira geral, as produções
eram curtas, adequadas ao gênero textual, embora desenvolvessem pouco o tema
proposto. Os alunos utilizavam pontuação de forma adequada ainda que
apresentassem problemas na grafia de palavras. A Figura 22 exibe um dos textos
colados sobre o cartaz.
Embora o suporte 3 não se encontrasse no mesmo local nas outras duas
visitas
9
, encontramos, no mês de Novembro, o cartaz em formato de gota afixado
numa das grades da rampa que dá acesso aos pavimentos da escola (Figura 21–
3b). Naquele mês, o cartaz encontrava-se bastante amassado, alguns dos materiais
expostos estavam rasgados e descolados.
No cartaz situado na parte debaixo do suporte 3 havia pequenos textos
escritos em papéis recortados em formato de coração. Este permaneceu afixado na
grade quando deslocada para o lado do balcão da secretaria (Figura 26 – fotografia
contextual).
Fig. 21
Suporte 3 -
Corredor segundo pavimento
Escola D
3a – (Mai. 2007)
3b – (Nov. 2007)
8
Turma 1501 participante do Projeto GERES.
9
Nas demais incursões, a mesma grade estava localizada em frente à rampa que dá acesso às
dependências da escola, ao lado do balcão de atendimento da secretaria (Figura 28 - fotografia
contextual).
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Fig. 22
Detalhe suporte
3a
Corredor
segundo
pavimento
Escola D -
Texto de aluno
Também localizado em frente ao portal de entrada do corredor, o suporte
número 4 consistia em uma mesa utilizada para exibir trabalhos de alunos em
formato de álbuns em dois momentos da pesquisa. Como os álbuns ficavam sobre
a mesa, os alunos – inclusive os menores – tinham facilmente acesso aos
materiais.
Na primeira visita estavam sobre a mesa diversos álbuns (Figura 23 – 4a).
Dentre eles, dois eram pertencentes a turmas do ano intermediário do 1º Ciclo de
Formação (antiga 1ª série). Um deles, intitulado Eu tenho identidade apresentava
pequenos textos acompanhados de desenhos dos alunos; o outro, cujo nome era A
casa dos meus sonhos..., apresentava origamis em forma de casa, pintados e
decorados por alunos. Havia mais dois álbuns intitulados de Eu tenho identidade:
um de trabalhos de uma turma do ano intermediário do 1º Ciclo de Formação e
outra de uma turma do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª série). Nestes
havia tarefas escolares onde os alunos desenhavam e pintavam o centro de
pequenos quadrados. Havia mais dois álbuns sem referência de série ou turma e
outro de uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de Formação (antiga 4ª
série). Este último, nomeado Quem sou eu?, tratava-se de uma coletânea de textos
nos quais os alunos escreviam sobre si mesmos. As produções textuais
apresentavam desenvolvimento detalhado do assunto, mesmo que as idéias nem
sempre estivessem encadeadas de forma adequada. Além disso, apresentavam
problemas de pontuação e de grafia de palavras. Na Figura 24 podemos observar
um dos textos presentes no álbum. Em Agosto a mesa não estava sendo utilizada
como suporte de materiais de leitura. No mês de Novembro, a mesa voltou a ter a
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96
finalidade de apresentar trabalhos escolares (Figura 23 – 4b). Desta vez, o suporte
foi nomeado como Produções Literárias dos Alunos do CIEP Escola D
10
. Foram
encontrados álbuns que versavam sobre temas diversos, como por exemplo,
trabalhos sobre o Dia do Folclore, lendas brasileiras, desenhos livres de alunos e
um álbum chamado Nós temos identidade que reunia os trabalhos dos álbuns
expostos no mês de Maio. Predominavam os álbuns que expunham desenhos
iguais mimeografados sobre os quais as crianças pintavam e colavam papéis
coloridos ou outros materiais.
Fig. 23
Suporte 4 - Corredor segundo pavimento
Escola D
4a – (Mai. 2007)
4b – (Nov. 2007)
Fig. 24
Detalhes suporte 4a
Corredor segundo pavimento
Escola D –
Tarefas escolares
10
Disponibilizamos o nome fictício da escola no intuito de preservar sua identidade.
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97
O suporte de número 5 é o único mural presente no corredor do segundo
piso. Caracterizado pela grande dimensão, foram constituídos indícios de que este
mural tinha como função primordial decorar o interior do estabelecimento escolar.
Encontrava-se em frente à sala destinada às atividades administrativas e à direção,
próximo à sala de leitura e a sala dos professores. Assim como os varais, o mural
5 ficava situado a poucos centímetros do piso, o que favorecia o acesso das
crianças menores aos materiais expostos.
No mês de Maio, estavam expostos no mural desenhos do mascote dos
Jogos Pan-americanos em cenários que compunham pontos turísticos do Rio de
Janeiro (Figura 25 – 5a). O mural estava forrado com papel branco e contornado
por bordas na cor azul. Segundo a coordenadora da Escola D, os desenhos fixados
foram elaborados e coloridos por alunos. Ao corpo docente, pelo que pudemos
compreender, ficou a tarefa de montagem do mural. Em Agosto, este se
encontrava vazio, provavelmente devido às atualizações que estavam por ser
efetuadas (Figura 25 – 5b). Na última visita os murais expunham desenhos
estilizados, novamente montados pelas professoras e produzidos por alunos. As
bordas e o forro permaneceram nas mesmas cores. Na ocasião havia desenhos de
crianças brincando num imenso gramado, entre árvores, sol, nuvens, borboletas e
arco-íris (Figura 25 – 5c). Não foi registrada a presença de produções textuais no
mural 5 ao longo de toda a pesquisa. Exceto no mês de Agosto, quando o mural
encontrava-se em fase de atualização, os temas estavam renovados a cada visita à
Escola D.
Fig. 25
Mural 5
Corredor segundo pavimento
Escola D
5a – (Mai. 2007)
5b – (Ago. 2007)
5c – (Nov. 2007)
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O suporte de número 6 se refere a um quadro de avisos situado na portaria
da escola, ao lado do balcão da secretaria. Situado num ponto mais alto que os
murais, varais e demais suportes de materiais de leitura distribuídos no corredor, a
localização e a disposição do quadro de avisos evidenciam que o mural deve ser
lido por adultos e ter por finalidade o estabelecimento da comunicação da escola
com a comunidade escolar, principalmente com os responsáveis pelos alunos
(Figura 26 – fotografia contextual).
No mês de Maio não obtivemos registros fotográficos deste mural. Na
segunda visita, em Agosto, encontrava-se somente uma mensagem no quadro de
avisos. A frase contida no aviso “Sorria você está sendo filmado” permaneceu
durante todo o período da pesquisa de campo (Figura 26 – 6a). Em conversa
informal com a diretora, ela revelou que a filmagem do acesso principal ao
interior da escola foi adotada como uma medida preventiva da instituição no
sentido de aumentar a segurança de alunos e funcionários durante os horários
letivos, bem como do patrimônio e dos recursos materiais ali presentes. Em
Novembro, o mural expunha o telefone do Conselho de Alimentação Escolar CAE
e um informativo da Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro (Figura 26 – 6b).
Fig. 26
Mural 6 -
Corredor
segundo
pavimento
Escola D
6a – (Ago. 2007)
6b – (Nov. 2007)
No corredor do terceiro pavimento a quantidade de murais e varais era
inferior em relação a do segundo. Ali estavam situadas oito salas de aula e dois
sanitários. No andar, a circulação era restrita aos alunos que freqüentam as salas
de aula ali distribuídas ou aqueles que porventura visitam o andar. Os dois
pavimentos possuíam características arquitetônicas similares.
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99
Ao longo da pesquisa, foram registrados somente dois espaços de suporte
de leitura: um varal, o qual chamamos de número 1, e um grande mural
semelhante àquele presente no segundo piso do prédio, enumerado na seqüência
como 2 (Figura 27). Ambos os suportes pareceram ter a finalidade de decorar o
corredor com trabalhos de alunos e de professores.
Fig. 27
Disposição dos
suportes de
leitura.
Corredor do
terceiro
pavimento.
Escola D
(Maio 2007)
No mês de Maio, havia um cartaz pendurado no varal (Figura 28 – 1a). O
cartaz, produzido com cartolina na cor rosa, expunha desenhos de alunos feitos
com lápis cera em homenagem ao Dia das Mães. Os desenhos sobre papéis
recortados em formato de coração eram colados uns sobre os outros e ao lado
havia corações maiores com frases escritas pela professora. No lugar do título
havia menção à turma de Educação Infantil que confeccionara o cartaz. Na
segunda visita, o varal deixava exposto um total de oito cartazes (Figura 28 – 1b).
Desta vez, no mesmo padrão do cartaz do Dia das Mães acima descrito, havia
outro relacionado à mesma data comemorativa, que pertencia a outra classe de
Educação Infantil. Os demais cartazes versavam sobre temas como Festa Junina,
Dia do Gari, ciclo da água ou expunham nomes de alunos da Educação Infantil
11
.
Em Novembro, foram acrescentados dois cartazes ao varal (Figura 28 – 1c). É
importante frisar que muitos dos cartazes da seqüência deste varal foram
registrados no mês de Maio no corredor do segundo pavimento da Escola D. Na
Figura 29 podemos observar com detalhes três cartazes que trabalhavam datas
comemorativas. O primeiro, à esquerda, era composto por desenhos de alunos
11
Remetemos-nos a este cartaz quando analisamos os suportes de leitura presentes no corredor do
segundo piso.
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colados sobrepostos na superfície de uma cartolina verde, em homenagem ao Dia
do Gari, comemorado no mês de Maio; o segundo, ao meio da Figura 29, continha
desenhos mimeografados de balões decorados por alunos, todos organizados
sobrepostos; o trabalho realizado parecia referir-se à Festa Junina ou ao Dia de
São João, ambas datas comemoradas entre os meses de Junho e Julho; o terceiro
cartaz, à direita, mantinha o padrão dos demais, com a diferença de fazer
referência ao Dia das Mães, homenageado no mês de Maio. Todos se
encontravam amassados e com pequenos rasgos. Estes cartazes referentes a datas
comemorativas permaneceram expostos no varal durante a realização da pesquisa.
Fig. 28
Varal 1 -
Corredor terceiro pavimento
Escola D
3a – (Mai. 2007)
3b – (Ago. 2007)
3c – (Nov. 2007)
Fig. 29
Detalhes
varal 1c
Corredor terceiro
pavimento
Escola D –
cartazes
confeccionados
por professores
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O mural 2, facilmente visualizado devido às suas grandes proporções, fica
em frente ao portal que liga a rampa ao corredor onde estão distribuídas oito salas
de aula e dois sanitários. De maneira semelhante ao mural 5 instalado no corredor
do segundo pavimento do prédio, este parecia exercer a função de decorar o
ambiente da escola.
Intitulado de Água é Vida, o mural 2 colocava em exposição no mês de
Maio diversos desenhos de alunos elaborados em papéis recortados em formato de
gota (Figura 30 – 2a). O suporte, confeccionado pelo corpo docente da escola,
estava forrado com papel branco com as elaboradas com papel margens nas cores
vermelho, azul e verde. Os desenhos dos alunos estavam alternados com recortes
de revista também no formato de gota. Embora não possamos afirmar tratar-se de
um projeto da escola, se relacionarmos o mural 2 ao cartaz exibido no segundo
pavimento do prédio (vide Figuras 21 e 22), podemos inferir que o tema
envolvendo a importância da água foi trabalhado por mais turmas no mesmo
período. Na segunda visita, o mural estava forrado com um tecido cinza e havia
alguns cartazes decorados com papéis coloridos contendo pequenos textos de
adivinhações e ‘pegadinhas’ escritos pelos professores (Figura 30 – 2b). Em
Novembro, o mesmo material permaneceu no mural 2 (Figura 30 – 2c), alguns
cartazes despregados e com desenhos incompletos.
Fig. 30
Mural 2 -
Corredor terceiro pavimento
Escola D
2a – (Mai. 2007)
2b – (Ago. 2007)
2c – (Nov. 2007)
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102
Por meio das fotografias e das descrições relacionadas à Escola D, foi
possível verificar, em síntese, que o estabelecimento dispõe de diferentes suportes
de leitura além de murais. Trata-se de varais, mesas, grades móveis e fixas e até
mesmo paredes que exibem cartazes da prefeitura da cidade. Os murais
concentravam-se, durante a pesquisa, no local de maior circulação de pessoas: o
segundo pavimento dos dois pavimentos da escola, nas proximidades da
dependência administrativa. Nos outros ambientes da instituição havia pouco ou
nenhum suporte de leitura, como foi o caso do corredor do terceiro pavimento e
do pátio da escola, que não apresentava mural/varal algum. A maior parte dos
materiais expostos era composta por tarefas escolares realizadas por alunos. As
tarefas, caracterizadas pela sua homogeneidade, eram exibidas, na maior parte das
vezes, sobrepostas umas sobre as outras, o que dificultava a leitura das produções
que ficavam por baixo. Foram registrados diversos murais e varais produzidos por
professores. Havia poucas produções textuais em exposição, e, dos tipos de texto
presentes, verificamos o predomínio de pequenas narrativas e acrósticos.
Não parecia haver critérios claros para a organização dos suportes,
tampouco para a finalidade a que se propunham. A única exceção foi o quadro de
avisos, cuja função parecia ser de estabelecer diálogo da escola com a comunidade
escolar, mas que permaneceu vazio ou com poucas informações. Além disso,
parecia não haver integração entre os assuntos trabalhados nos murais e varais.
Fatos como o deslocamento de cartazes e até varais inteiros de um pavimento para
outro, a desatualização dos temas expostos, a manutenção de um mesmo mural ao
longo de muitos meses, o mau estado de conservação em que muitos materiais se
apresentavam, a ênfase na exposição de desenhos idênticos coloridos pelos alunos
e o reduzido foco na leitura podem constituir indícios de que a função principal
dos suportes seria a de decorar o interior do estabelecimento de ensino. Ainda, a
concentração de trabalhos na entrada do segundo pavimento, local de maior fluxo
de visitantes, responsáveis de alunos e equipe de coordenação pode indicar a
priorização da ‘exposição’ de tarefas escolares para este público em detrimento da
comunicação com os próprios estudantes.
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Escola E
Tabela 5
Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola E
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
122,48 137,51 -0,1
Fonte: GERES 2007.
Existiam diversos murais espalhados pelo pátio e pelos corredores da
Escola E.
No pátio do estabelecimento estão distribuídas as dependências
administrativas, o refeitório, a cozinha, uma sala de atividades diversificadas e
sete salas de aula. Do pátio do estabelecimento, demos destaque a três murais que,
de maneira geral, expunham diferentes trabalhos realizados por alunos. Os três se
apresentavam no mesmo formato – retangular – e tamanhos similares. Estavam
situados logo na entrada da escola, após o portão de acesso ao interior do
estabelecimento e próximos às dependências administrativas da instituição, locais
de intensa circulação de todos os agentes escolares (alunos, responsáveis,
professores, equipe administrativa). Conforme demonstrado na Figura 31, estes
murais foram numerados de 1 a 3, da esquerda para a direita.
Fig. 31
Disposição dos
murais do
pátio.
Escola E
(Abril 2007)
O mural 1, situado de frente para as dependências administrativas, destina-
se à apresentação de trabalhos de alunos realizados, de maneira geral, durante as
aulas da disciplina Ensino Religioso e de atividades de Reagrupamento dos
estudantes. A altura na qual se encontrava afixado permitia sua visualização por
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adultos e crianças menores. É um dos primeiros murais avistados por quem chega
à instituição.
Na primeira visita, havia uma série de produções de alunos em exposição.
O mural estava forrado com papel azul e bordas brancas. Intitulado Uma boa ação
alegra o nosso coração, apresentava diferentes materiais produzidos por alunos
(Figura 32 – 1a). Dentre os materiais expostos, foram observados textos
acompanhados por desenhos e recortes de revista, bem como desenhos isolados,
ambos confeccionados por alunos do ano final do 1º Ciclo de Formação (antiga 2ª
série) e dos anos inicial e intermediário do 2º Ciclo de Formação (antigas 3ª e 4ª
séries, respectivamente). Por meio dos textos e desenhos, os alunos responderam a
questionamentos feitos pela professora a respeito de ações e atitudes solidárias
que podem ser tomadas no dia-a-dia. Na fotografia à esquerda da Figura 33,
podemos observar um dos trabalhos presentes no mural 1. A organização dos
trabalhos expostos permitia uma leitura agradável dos materiais. Em Julho,
quando retornamos à instituição, o mural 1 colocava à mostra origamis em
formato de peixe montados e decorados por alunos, representando a cantiga Peixe
Vivo, cuja letra encontrava-se fixada no canto superior direito. O forro e as bordas
continuaram na decoração do mural (Figura 32 – 1b). No mês de Novembro, o
forro azul foi mantido e foram aplicadas bordas na cor vermelha. Na ocasião, o
título Minha marca no Futuro junto às palavras respeito, solidariedade, união,
cidadania, disciplina, justiça, paz, ética e responsabilidade indicavam a proposta
da atividade realizada que deu origem ao mural. Havia desenhos de alunos do ano
inicial do 2º ciclo (antiga 3ª série) representando cada uma das nove palavras
(Figura 32 – 1c). Na fotografia presente na Figura 33 é possível conferir um dos
desenhos que representou a palavra respeito. Novamente a organização dos
trabalhos facilitava a leitura dos mesmos e a compreensão da proposta do mural.
O suporte foi mantido em bom estado e os materiais expostos foram
atualizados ao longo da pesquisa. Sua decoração indica que, embora os materiais
expostos sejam de autoria de alunos, o suporte foi confeccionado pela professora
que ministrava a disciplina.
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Fig. 32
Mural 1 - Pátio
Escola E
1a – (Abr. 2007)
1b – (Jul. 2007)
1c - (Nov. 2007)
Fig. 33
Detalhes Mural
1a (esquerda) e
1c (direita)
Pátio
Escola E -
Textos de
alunos
Afixado em altura mais elevada que o primeiro suporte analisado, o mural
2 se situa entre a sala de atividades diversificadas e as dependências
administrativas da Escola E. Devido a localização e ao fato de expor
predominantemente trabalhos de alunos, o suporte parecia ter como finalidade a
apresentação de atividades e projetos desenvolvidos na instituição para a
comunidade escolar.
Nas três incursões feitas à escola, o mural 2 encontrou-se forrado com
papel azul. Em Abril, decorado com bordas na cor verde, pequenas flores e
corações de papel, o mural apresentava o título Vidas Secas e expunha produções
textuais acompanhadas de desenhos alunos do ano intermediário do 2º Ciclo de
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Formação (antiga 4ª série) relacionadas à ‘economia da água’ (Figura 34 – 2a). Os
textos de diferentes tamanhos estavam adequados à proposta explicitada no mural
e ao gênero discursivo esperado, os alunos usavam, em sua maioria, palavras
elencadas entre si, vocabulário amplo e diversificado, além de apresentarem
poucos problemas com pontuação e com aspectos gramaticais. A Figura 36 ilustra
uma das produções expostas. No mês de Julho, havia uma tabela contendo os
resultados das competições esportivas ocorridas na escola. Nomeada como O Pan
da Escola E, a tabela relacionava as cores das equipes ao total de pontos
conquistados por cada uma delas. Foram somadas à decoração mural duas
imagens do mascote dos jogos Pan-americanos (Figura 34 – 2b). Na última visita,
a decoração das bordas foi substituída por faixas na cor laranja. O mural trazia
atividades de alunos produzidas no contexto de um projeto desenvolvido na sala
de leitura da Escola E. Denominada Recontando Histórias – A Nuvenzinha triste,
a atividade que envolveu uma turma de Educação Infantil foi ilustrada no mural
por meio de colagens e pinturas de alunos (Figura 34 – 2c).
Conforme pode ser verificado na Figura 34, o mural 2 foi mantido
conservado e os temas atualizados durante a pesquisa. Assim como no caso do
mural 1, os materiais expostos pareceram ser da autoria de alunos ao mesmo
tempo que a decoração e a confecção do suporte pareceram ser de
responsabilidade do corpo docente da escola.
Fig. 34
Mural 2 - Pátio
Escola E
2a – (Abr. 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c – (Nov. 2007)
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Fig. 35
Detalhe Mural 2a
Pátio
Escola E - Texto de aluno
O último mural analisado do pátio da Escola E encontra-se situado entre o
portão de acesso às dependências da instituição e a sala destinada às atividades
administrativas. Afixado na mesma altura do mural 2, o suporte pareceu ter como
finalidade a integração da comunidade escolar com os projetos trabalhados com os
alunos.
No mês de Abril, havia no mural 3 uma série de palavras que resumiam,
para os alunos de uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de Formação
(antiga 4ª série), os aspectos de uma educação de qualidade. Pregadas sobre um
fundo na cor preta, as palavras destacadas eram: compromisso, responsabilidade,
participação, amor, disciplina e família na escola (Figura 36 – 3a). Tanto as
margens do mural quanto das palavras colocadas em destaque foram
confeccionadas na cor azul. Em Julho, na segunda incursão realizada à escola, o
forro com papel preto foi mantido e as bordas foram substituídas por faixas na cor
verde (Figura 36 – 3b). Com o título Sonho e Realidade, o mural 3 exibia uma
atividade desenvolvida com uma turma do ano intermediário do 2º Ciclo de
Formação, resumida na poesia elaborada por dois alunos da turma que ficou
exposta à esquerda no mural:
“Estava na escola/fazendo trabalho/Eu e meus colegas/achamos um barato!/O trabalho era
sobre o Pan./O Pan tem vários esportes/Resolvemos nos expressar sobre o karatê./Eu sei o
que é...E você?/Tem futebol, natação/tênis de mesa/e futebol de salão./Como diz o
Galvão:/Haja coração!/O trabalho mostrava/meninos e meninas de rua/eles têm um sonho
a realizar./Sonho de criança/com muita esperança!/Da rua sair, um esporte fazer/pra ser
feliz e forte crescer!”
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Ao lado da poesia dos alunos, estavam expostas fotografias de meninos de
rua em preto e branco. Abaixo de cada uma delas havia outra fotografia idêntica,
colorida pelos alunos da turma. O colorido transformava a realidade e o contexto
da fotografia, de maneira que as mesmas crianças moradoras de rua apareciam
praticando um esporte (Figura 37). Na última visita, o mesmo mural exibia
diversos desenhos de alunos, alguns acompanhados de pequenos textos. Intitulado
Um olhar através de Pedro Américo, fazia homenagem ao Dia da Proclamação da
República, comemorado no mês de Novembro. O forro preto e as margens na cor
verde foram preservados (Figura 36 – 3c).
O mural 3 foi mantido conservado e atualizado. Com exceção dos
materiais expostos no mês de Abril, os trabalhos expostos eram da autoria de
alunos. Seguindo a tendência dos demais murais presentes no pátio, a decoração e
a confecção ficaram a cargo dos professores da escola.
Fig. 36
Mural 3 - Pátio
Escola E
3a – (Abr. 2007)
3b – (Jul. 2007)
3c - (Nov. 2007)
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Fig. 37
Detalhes Mural
3b
Pátio
Escola E –
Produção de
Aluno
Caracterizado como local de grande fluxo de professores e alunos, o
corredor do segundo pavimento da Escola E abriga, além de dois murais, oito
salas de aula, a sala de leitura, o laboratório de informática e a sala de apoio. Os
dois murais presentes no corredor se apresentavam em tamanho similar e ambos
no formato retangular. A fotografia contextual do corredor (Figura 38) apresenta a
disposição dos murais e a ordem numérica a eles empregada.
Fig. 38
Disposição dos
murais do corredor do
segundo pavimento.
Escola E
(Abril 2007)
O mural 1, localizado na parede do lado esquerdo do corredor, próximo à
sala de apoio e de leitura, destina-se, basicamente, à exposição de trabalhos
pertencentes às turmas que estudam no andar. Encontrava-se situado acima do
bebedouro do pavimento, numa altura que permitia sua visualização pelas crianças
maiores.
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Em Abril, o mural 1 dedicava-se à homenagem ao Dia da Páscoa,
comemorado no mesmo mês da primeira visita. O suporte estava decorado com
forro na cor vermelha e bordas com faixas na cor verde. Com o título “Páscoa, é
tempo de renovação”, apresentava tarefas escolares realizadas por alunos de
diversas séries e turmas (Figura 39 – 1a). Nas Figuras 40 e 41, podemos conferir
os registros fotográficos dos três tipos de tarefas escolares que estavam em
exposição no mural 1 no mês de Abril. Na fotografia à esquerda da Figura 39,
podemos observar um jogo de caça-palavras em que as palavras envolvidas
estavam relacionadas ao tema trabalhado; à direita, a fotografia mostra a tarefa
realizada pelos alunos das turmas de Educação Infantil. A proposta da atividade
era que a criança colorisse as duas imagens iguais. A Figura 40 apresenta uma
atividade cuja proposta era a de completar o acróstico da palavra ‘Páscoa’ e fazer,
ao lado, um desenho relacionado à data. Na primeira e na última tarefa
apresentadas não havia menção às turmas que as realizaram. Na segunda visita
realizada à Escola E, verificamos que a decoração do mural 1 foi mantida. Na
ocasião, o forro tinha partes rasgadas, soltas e amassadas (Figura 39 – 1b).
Estavam em exibição desenhos de alunos, alguns acompanhados de pequenos
textos, todos relativos ao título Festa Junina, data festiva comemorada nos meses
de Junho e Julho. Não foram registradas evidências da turma ou da série dos
alunos que elaboraram os desenhos expostos. Na última visita ao estabelecimento,
não estavam expostas produções de alunos no mural. Fazendo homenagem à
Primavera, estação do ano que se estende do mês de Setembro a Dezembro, a
decoração do mural estava composta por elementos estilizados, como pássaros,
flores, regadores e borboletas, todos elaborados com papéis coloridos (Figura 39 –
1c).
Apesar de se encontrar atualizado a cada incursão realizada à escola, o
mural 1 apresentou, no mês de Julho, sinais de má conservação. Foram
registrados materiais de autoria de alunos e de professores. Ao invés de apresentar
as produções dos alunos, no caso da homenagem à Primavera percebemos que foi
atribuída outra finalidade ao mural: a de decorar o corredor com elementos
confeccionados e montados por professores.
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Fig. 39
Mural 1 - Corredor do segundo pavimento
Escola E
1a – (Abr. 2007)
1b – (Jul. 2007)
1c - (Nov. 2007)
Fig. 40
Detalhes Mural 1a
Corredor do
segundo pavimento
Escola E – Tarefas
escolares realizadas
por alunos
Fig. 41
Detalhe Mural 1a
Corredor do
segundo pavimento
Escola E – Tarefa
escolar realizada por
aluno
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O mural 2, afixado na parede do lado direito do corredor, localizava-se
entre duas salas de aula e destinava-se, principalmente, à decoração do corredor.
Estava instalado na mesma altura do mural 1. É importante ressaltar que o mural 2
era reservado às produções das turmas 1401, 1402 e 1403, todas participantes do
Projeto GERES.
No final do mês de Abril, o mural 2 estava sendo atualizado e, por isso,
encontrava-se apenas o título Viva Santo Antonio, São João e São Pedro. As
bordas estavam decoradas com uma faixa de papel ilustrada com várias espigas de
milho e o suporte forrado com papel na cor azul (Figura 42 – 2a). Em Julho, na
segunda visita à escola, o mural estava forrado com papel celofane na cor azul,
bordas em duas tonalidades de azul e decorado com origamis em formato de
vitórias régia, montados e pintados por alunos das turmas do ano inicial do 2º
Ciclo de Formação (antiga 3ª). A decoração foi montada para ilustrar a Lenda da
Vitória Régia, em comemoração ao Dia do Folclore, comemorado no mês de
Julho (Figura 42 – 2b). No mês de Novembro, o mural exibia imagens como cata-
ventos e lápis de cor, acompanhados das palavras educação, alimentação,
moradia, saúde, lazer e respeito para homenagear o Dia das Crianças,
comemorado no mês de Outubro (Figura 42 – 2c).
Exceto na última visita à escola, os temas do mural 2 encontraram-se
atualizados e foram trocados ao longo do ano letivo. Mantido em bom estado de
conservação, o mural exibia predominantemente materiais confeccionados pelas
professoras das turmas do ano inicial do 2º Ciclo de Formação (antiga 3ª).
Fig. 42
Mural 2 - Corredor do segundo pavimento
Escola E
2a – (Abr. 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c - (Nov. 2007)
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113
De acordo com as figuras e as descrições referentes aos murais da Escola
E, pudemos perceber que estes espaços eram encontrados em muitos ambientes do
estabelecimento. No pátio, a maior parte dos murais expunha produções dos
alunos, enquanto que no corredor do segundo pavimento foram registrados, na
maioria das visitas, materiais confeccionados por professores. Alguns murais
encontravam-se integrados por temas comuns, como foi o caso daqueles em
exibição no pátio no mês de Julho, que exibiam materiais relacionados aos Jogos
Pan-americanos. Determinados murais apresentaram finalidades diversas ao
longo da pesquisa, de integrar a comunidade escolar com os projetos e atividades
desenvolvidas na instituição até decorar o ambiente.
A presença de título nos murais e a relação deste com as produções dos
alunos forneceram indícios de que determinadas atividades pedagógicas são
desenvolvidas com a finalidade de serem expostas nos espaços dos murais.
A diversidade dos gêneros discursivos tais como cartazes informativos,
textos narrativos longos e curtos, poesias e desenhos é uma marca dos murais
presentes no pátio da Escola E. Ademais, as imagens e os textos são utilizados de
maneira equilibrada e a organização dos materiais expostos permitia a leitura
prática e agradável dos conteúdos.
No corredor do segundo pavimento, ao contrário, a única produção textual
registrada foi o acróstico da palavra ‘Páscoa’. O restante dos materiais expostos
constituía-se basicamente por desenhos de alunos e imagens estetizadas
produzidas pelo corpo docente atuante nas turmas que ocupam as salas de aula do
andar. A maneira como foram decorados, confeccionados e conservados revela o
capricho e a utilização dos murais como meio de comunicação e uso da língua no
cotidiano da escola.
5.1.2 As Salas de Leitura
Conforme vimos no capítulo de revisão da literatura, na rede municipal de
ensino da cidade do Rio de Janeiro, as práticas pedagógicas desenvolvidas nas
escolas são cunhadas nas propostas do Núcleo Curricular Básico MultiEducação
da MULTIRIO, Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro. No
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114
âmbito das ações voltadas para o encadeamento de atividades leitoras, uma das
propostas do Núcleo foi a criação dos espaços das Salas de Leitura, concebidas
como espaços especialmente desenvolvidos para a promoção da leitura e a
formação de leitores na escola. Originado no ano de 1985, o projeto das Salas de
Leitura apareceu como uma alternativa às Bibliotecas Escolares. Hoje existem 30
salas de leitura pólo e 1004 salas de leitura satélites
12
, o que corresponde a cerca
de 90% das escolas da rede municipal de ensino
13
. Segundo Simone Monteiro,
diretora da Divisão de Mídia e Educação da Secretaria Municipal de Educação do
Rio de Janeiro, poucas são as escolas que não dispõem de Sala de Leitura no
interior do estabelecimento de ensino; algumas não possuem espaço físico
suficiente ou atendem somente à Educação Infantil.
Embora muitas vezes confundidas com Bibliotecas, as Salas de Leitura
guardam peculiaridades que a diferenciam de outros espaços. A diferença
fundamental encontra-se na sua própria função no interior das unidades escolares;
enquanto as Bibliotecas são utilizadas como espaços de acesso a livros para fins
de consulta, pesquisa e leitura, as Salas de Leitura se configuram como uma
estrutura de formação de leitores integrada às práticas desenvolvidas nas salas de
aula, no contexto do Projeto Político Pedagógico de cada Unidade Escolar. Desta
forma, a natureza do trabalho desenvolvido nos espaços das Salas de Leitura está
relacionada à idéia da leitura como “possibilidade de interação com as diferentes
áreas do conhecimento, na escola e fora dela” (Fascículos MultiEducação – Salas
de Leitura, 2003, p. 18). Outros aspectos distinguem a Salas de Leitura das
Bibliotecas Escolares: a organização diferenciada do espaço, a composição do
acervo e o tipo de profissional responsável pelo encadeamento das atividades. No
lugar de bibliotecários, são os professores regentes
14
que atuam na Sala de
Leitura, justamente para dar conta da proposta de associar as atividades de leitura
com as demais atividades encaminhadas nas salas de aula e na escola como um
12
No ano de 1992, as Salas de Leitura se transformaram em Salas de Leitura - Pólo e Salas de
Leitura Satélites. As chamadas Salas de Leitura - Pólo são aquelas responsáveis pela multiplicação
e acompanhamento das orientações do trabalho, oriundas da Divisão de Mídia Educação da
Multieducação, para as demais Salas de Leitura, denominadas Satélites (Fascículos Multieducação
– Salas de Leitura, 2003).
13
Dados da Divisão de Mídia da Multieducação em 2003/2004 divulgados por Simone Monteiro
em entrevista ao site http://www.multirio.rj.gov.br/portal/area (acessado em 18/01/2008).
14
Ao se responsabilizarem pela Sala de Leitura, os professores devem participar de ações de
formação promovidas regularmente pela Divisão de Mídia – Educação, pelas Coordenadorias
Regionais de Educação, pela MULTIRIO, por universidades e pela Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil (FNLIJ).
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115
todo. Além disso, pressupõe-se que este espaço propicie o envolvimento dos
alunos em situações significativas de leitura, em que o prazer de ler ocupe o lugar
central.
Desta forma, as atividades das Salas de Leitura, assim como dos demais
espaços didático-pedagógicos, são desenvolvidas em consonância com a
concepção de leitura privilegiada no Projeto Político Pedagógico de cada uma das
instituições de ensino.
Para os fins de nossa pesquisa, as salas de leitura enquanto espaços
didático-pedagógicos voltados para práticas leitoras externos às salas de aula,
foram analisadas com foco na sua existência, localização, organização,
acessibilidade, diversidade e disposição do acervo, presença de profissionais
responsáveis pelo desenvolvimento de atividades naquele espaço, tipo de
mobiliário presente e função a que se destina no estabelecimento de ensino.
Escola C
Tabela 6
Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola C
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
131,94 140,96 -0,08
Fonte: GERES 2007.
No início do ano letivo de 2007, bem como nos anos anteriores
15
, não
havia um espaço destinado à sala de leitura na Escola C. Os livros que havia na
instituição ficavam guardados numa área improvisada ao lado da secretaria.
Tratava-se de uma espécie de biombo que formava uma área retangular pequena,
onde o acervo da escola ficava armazenado em pequenas estantes e em cima de
uma mesa.
Após a demissão do zelador que morava da escola, um dos cômodos da
residência desocupada foi transformado em sala de leitura. A pequena residência
fica localizada ao lado do prédio principal da Escola C e o acesso a ela é feito pelo
pátio externo.
Embora ocupe um espaço pequeno, a sala de leitura satélite, - seguindo a
denominação cunhada pela MultiEducação - abriga um diversificado acervo
15
Informações registradas nos relatórios das duas etapas da pesquisa Arqueologia das Escolas.
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116
bibliográfico e multimídia. Durante as visitas realizadas à escola, foi registrada a
presença de livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros técnicos
(matemática, ciências, saúde, música, educação, artes, filosofia e história),
revistas, jornais, gibis, enciclopédias, dicionários, livros didáticos, atlas
geográficos, livros clássicos da literatura brasileira, como Monteiro Lobato e
Machado de Assis e livros de poesias. Na sala de leitura havia também um acervo
multimídia composto por fitas VHS e CDs Room. Além disso, foram encontrados
fantoches e jogos pedagógicos. Todos os materiais disponíveis encontravam-se
bem conservados e limpos (Figura 44).
Os acervos encontravam-se distribuídos em sete estantes de ferro. As
prateleiras estavam classificadas por gêneros discursivos e a maior parte das obras
se encontrava catalogada, fato que facilitava a identificação e localização do
acervo. Os gibis e os livros de literatura infantil e infanto-juvenil estavam
divididos em caixas identificadas com a letra do alfabeto que iniciava o título da
obra e se encontravam nas prateleiras baixas, para facilitar o manuseio do material
por crianças menores (Figuras 43 e 44).
O espaço, que é utilizado exclusivamente para atividades de leitura, dispõe
de uma mesa com oito cadeiras e algumas carteiras situadas no cômodo ao lado
daquele que deu lugar à sala de leitura. Ademais, havia um gaveteiro onde
ficavam organizadas as fichas dos livros e demais arquivos relativos ao
funcionamento do espaço e um equipamento de áudio. O mobiliário encontrava-se
disposto de maneira organizada e facilitava a circulação de pessoas no interior do
espaço e viabilizava as práticas de leitura (Figuras 43 e 44).
Segundo a coordenadora da instituição, a sala de leitura da Escola C,
freqüentemente visitada, fica permanentemente acessível às turmas, bem como do
corpo docente e do pessoal administrativo. No caso das turmas, o acesso é
mediado por uma professora responsável pelo desenvolvimento das atividades no
espaço. Os grupos de alunos são atendidos em horários diferenciados, a depender
do projeto em andamento na Escola C. Em consonância com a proposta delineada
pela MultiEducação, o trabalho da sala de leitura é integrado aos projetos
desenvolvidos na instituição.
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117
Fig. 43
Disposição do mobiliário e acervo da sala
de leitura da Escola C.
(Novembro 2007)
Fig. 44
Disposição do
mobiliário,
acervo e
recurso
multimídia da
sala de leitura.
Escola C
(Julho 2007)
Escola D
Tabela 7
Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola D
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
96,8 116,5 -0,36
Fonte: GERES 2007.
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118
A Escola D dispõe de uma sala de leitura que se encontra situada no
segundo pavimento do prédio, ao lado da sala dos professores e das dependências
administrativas do estabelecimento. O espaço destinado à sala de leitura é amplo,
iluminado e arejado, assim como as demais dependências.
Embora disponha de um diversificado acervo, atualmente o espaço não
estava sendo utilizado pelos alunos da escola devido à ausência de profissionais
responsáveis pela mediação das atividades no local. De acordo com informações
presentes nos relatórios das duas etapas de investigações qualitativas do GERES,
a sala de leitura da Escola D não se encontra acessível à comunidade escolar
desde o início do Projeto em 2005. A situação também se manteve no ano de
2006.
Na fotografia à esquerda da Figura 46 é possível visualizar caixas de
papelão armazenadas no chão da sala, cujos objetos não puderam ser
identificados. Estavam armazenados também cartazes e murais antigos. Na
ocasião da última visita à escola havia livros e revistas empilhados em cima de
mesas (Figura 46) e mapas aglomerados nos cantos das paredes e no chão (Figura
45).
O acervo era composto por enciclopédias, dicionários, atlas geográficos,
livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros religiosos, livros didáticos,
revistas antigas de assuntos gerais, revistas de artigos pedagógicos e revistas
científicas para crianças. A escola dispunha, além disso, de um acervo multimídia
composto por fitas VHS, CDs e DVDs. Havia também outros materiais como
jogos pedagógicos e mapas (Figuras 45 e 46).
Os acervos estavam distribuídos em dez estantes de ferro. A maioria das
prateleiras não estava identificada, exceto três de uma só estante que indicava a
classificação dos livros pelo nome dos autores: Sylvia Orthof, Fátima Miguez,
Ruth Rocha, Monteiro Lobato. Percebemos que algumas obras estavam
catalogadas e outras não. De maneira geral, os acervos encontravam-se bem
conservados, mesmo os livros mais antigos.
Na época da pesquisa, a mobília da sala de leitura era composta por uma
mesa e diversas carteiras e cadeiras organizadas em grandes grupos, que pareciam
ser destinadas à prática de leitura. Havia um quadro branco afixado na parede,
próximo à porta de entrada da sala, acima de um pequeno armário (Figuras 45 e
46).
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119
Não foram registrados recursos áudio-visuais na sala de leitura da Escola
D, o que, segundo a coordenadora da instituição, se deve ao fato de o
estabelecimento já ter sido saqueado diversas vezes. Durante as incursões
realizadas à escola, não presenciamos a utilização do espaço para fins
pedagógicos.
Fig. 45
Disposição do
mobiliário e
acervo da sala
de leitura.
Escola D
(Nov. 2007)
Fig. 46
Disposição do
mobiliário e do
acervo da sala
de leitura.
Escola D
(Nov. 2007)
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120
Escola E
Tabela 8
Média da Proficiência nas Ondas 1 e 2 e Nível Socioeconômico da Escola E
Proficiência O.1 Proficiência O.2 NSE
122,48 137,51 -0,1
Fonte: GERES 2007.
A Escola E dispõe de uma sala de leitura localizada no segundo
pavimento do prédio, entre o laboratório de informática e a sala de apoio
pedagógico. Trata-se de um espaço amplo, iluminado e arejado. A sala é nomeada
como sala de leitura Pólo. Dentre as atribuições de uma sala de leitura Pólo,
destacam-se: a orientação, a visita e o acompanhamento das salas de leitura
satélites, divulgação de novos livros e realização de empréstimo de obras e outros
materiais de leitura para outras salas de leitura. Por isso, o espaço é equipado com
diversos recursos multimídia tais como computadores, rádio, vídeo cassete, DVD
Player e televisão, além de ampliados acervos bibliográficos e multimídia (Figura
48). Ainda, a sala de leitura é utilizada não somente pelos professores e alunos da
própria escola, como também para realização de reuniões e cursos com os
professores das escolas vizinhas. O espaço também dispõe de ar-condicionado
para a climatização do ambiente.
A escola conta com quatro professores regentes com carga horária é
exclusiva para o desenvolvimento de atividades na sala de leitura. No âmbito da
utilização do espaço pela comunidade escolar, fomos informados que existem três
modalidades de uso. A primeira é a programação regular estabelecida na grade de
horário das turmas, na qual o trabalho é desenvolvido com o professor do próprio
grupo. A segunda consiste nas atividades – baseadas nos projetos desenvolvidos
na escola - mediadas pelos profissionais da sala de leitura. A outra modalidade
seria o acesso livre dos alunos, que podem realizar leituras ou assistir vídeos. Esta
última modalidade de uso é acompanhada por alunos monitores da sala de leitura,
que fazem o atendimento à comunidade escolar.
O acervo bibliográfico estava composto, no período da pesquisa, por livros
técnicos de diferentes áreas, principalmente da Educação, enciclopédias,
dicionários, atlas geográficos, livros de literatura infantil e infanto-juvenil, livros
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121
religiosos, livros didáticos, clássicos da literatura brasileira, revistas científicas
para crianças e de conhecimentos gerais, periódicos pedagógicos e gibis. O acervo
multimídia era composto por fitas VHS, CDs e DVDs. Havia também outros
materiais como jogos pedagógicos, mapas e um globo terrestre (Figura 48).
As obras encontravam-se distribuídas em cerca de vinte estantes de ferro.
As prateleiras das estantes encontravam-se identificadas de acordo com os
gêneros discursivos das obras que ali estavam organizadas. Os livros de literatura
infantil e infanto-juvenil estavam situados em prateleiras baixas, dentro de cestos
de plástico numerados.
Além das estantes onde estavam organizados os acervos, havia na sala dois
armários de ferro e uma bancada de concreto onde estavam acomodados um
bebedouro, um pequeno armário de metal e caixas com materiais diversificados
para realização de atividades com alunos. Os recursos áudio-visuais situavam-se
sobre carteiras, exceto o televisor, o aparelho de DVD e o vídeo, que ocupavam
um móvel próprio. Havia cerca de dez mesas quadradas com quatro cadeiras cada
uma, todas com tamanho apropriado para o desenvolvimento de práticas de leitura
(Figuras 47 e 48).
Fig. 47
Disposição do
mobiliário da
sala de leitura
da Escola E
(Abril 2007)
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122
Fig. 48
Disposição do
mobiliário,
acervo e
recursos
multimídia da
sala de leitura
da Escola E
(Abril 2007)
Ao final das análises dos murais e das salas de leitura presentes nos três
estabelecimentos de ensino investigados, foi possível estabelecermos uma série de
relações e delinearmos a algumas considerações.
No que compete aos espaços dos murais das escolas, percebemos, de
maneira geral, que as instituições com desempenho mais alto nos testes de Leitura
do Projeto GERES priorizavam a exposição de produções de alunos ao invés de
painéis confeccionados por professores. A ênfase das escolas com maiores
resultados escolares (Escolas C e E), conforme observamos durante a pesquisa, foi
a exposição de materiais provenientes de atividades desafiadoras, como produções
de texto relacionadas a imagens, em lugar de atividades cujo objetivo é a
decoração de desenhos prontos, como colagem de papéis coloridos sobre
ilustrações mimeografadas. Outras características dos murais e varais destas
escolas são a atualização constante dos temas, a boa conservação dos suportes e
materiais em exposição, clareza da função a que se destinam no âmbito escolar e
das propostas pedagógicas, além da sintonia com os projetos ali desenvolvidos.
Com isso, pode-se constatar que as duas instituições aproveitam a utilização dos
espaços dos murais para fins pedagógicos de incentivo a práticas leitura e escrita,
o que pode indicar um clima escolar com foco na aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, a Escola D, que apresentou as menores proficiências em
Leitura entre as três instituições de ensino investigadas, além de priorizar a
exposição de elementos visuais, muitas vezes de imagens estilizadas e
confeccionadas pelo corpo docente, apresenta murais e varais com características
como, por exemplo, funções pouco definidas, mau estado de conservação
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123
decorrente da falta de atualização dos temas em exposição e falta de clareza das
propostas pedagógicas dos materiais em exposição.
No que tange aos materiais presentes em murais e/ou varais, foi possível
verificar que os estabelecimentos de ensino que apresentaram as maiores médias
de proficiência em Leitura também guardam características peculiares em relação
à outra instituição analisada. A Escola C, semelhante à Escola E, expõe, na maior
parte dos murais, textos de alunos cujo nível de elaboração é mais complexo em
comparação às produções textuais encontradas nos varais da Escola D. Nas
Escolas C e E, os materiais possuem as seguintes características: utilização de
textos dissertativos e narrativos, bem como de outros gêneros discursivos
(poesias, questionário e outros), todos adequados aos temas propostos e ao gênero
discursivo estabelecido, apresentação de idéias claras, coesas e encadeadas de
maneira coerente, uso de vocabulário diversificado, escrita de letras legíveis e sem
rasuras e com poucos problemas ortográficos, gramaticais ou de pontuação.
Em contrapartida, na Escola D, a quantidade reduzida de produções
textuais exposta nos murais e varais é constituída por textos menos complexos.
Com frases curtas e simples, os textos não encadeiam as idéias de maneira lógica
e apresentam uso de vocabulário restrito, com problemas recorrentes de
ortografia, morfossintaxe, gramática e pontuação.
De maneira similar aos demais aspectos relacionados aos outros espaços
escolares voltados para as práticas leitoras, percebemos que as salas de leitura das
instituições onde os alunos atingiram os maiores desempenhos também possuem
características singulares. No caso das Escolas C e E, existem espaços específicos
para a sala de leitura acessíveis à comunidade escolar, nos quais são realizados
empréstimos das obras, há um acervo diversificado e devidamente catalogado,
organizado de forma adequada para atender ao público infantil, dispõem de
profissionais exclusivos para o desenvolvimento de atividades no espaço e de
recursos áudio-visuais. Estas salas estavam sendo utilizadas unicamente para
práticas relacionadas à leitura e à escrita. No âmbito da Escola D, embora
houvesse um espaço amplo destinado à sala de leitura, o local permaneceu,
durante toda a pesquisa, inacessível aos alunos e à comunidade escolar e não foi
utilizado para o desenvolvimento de atividades pedagógicas. Ao contrário das
outras instituições analisadas, não havia, nesta escola, um profissional responsável
pelo espaço, que era utilizado para armazenar diferentes objetos além dos livros
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124
do acervo. Muitas das obras bibliográficas não se encontravam catalogadas e não
foi registrada a existência de recursos áudio-visuais no local.
5.2
Os espaços didático-pedagógicos das salas de aula destinados ao
desenvolvimento de habilidades de leitura
Nesta seção, nos detivemos a descrever e analisar os espaços didático-
pedagógicos presentes no interior das salas de aula das turmas participantes do
Projeto GERES nas três escolas selecionadas, cuja função esteja relacionada
diretamente a práticas de leitura. Por isso, nosso foco recaiu sobre os murais e os
cantinhos de leitura que compõem as oito salas de aula investigadas.
Assim como para a análise dos espaços da escola, os espaços específicos
da sala de aula foram observados à luz de duas perspectivas teórico-
metodológicas.
A primeira delas se refere às categorias utilizadas para a compreensão dos
espaços em sua dimensão física: a) existência; b) especificidade; c) localização; d)
acessibilidade; e e) disposição e configuração interna dos objetos presentes nos
espaços (Viñao Frago, 2005). Para a análise dos cantinhos de leitura, foram
considerados, além destas categorias, os seguintes aspectos do acervo: i)
quantidade; ii) diversidade; e iii) estado de conservação.
A segunda perspectiva, que acrescenta a primeira, destaca os objetos
presentes nestes espaços entendidos como indícios de práticas pedagógicas.
Assim, de maneira similar aos murais da escola, os murais das salas de aula foram
analisados com base nas seguintes categorias de Vidal (2005): a) periodicidade
com que são atualizados, b) tamanho, formato e a forma de utilização, c)
organização, d) diversidade de materiais expostos que indiquem o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e o uso de diferentes suportes
de escrita, e) autoria das produções, e f) estado de conservação.
Elementos presentes nas salas de aula que nos levassem a perceber a
materialização do clima acadêmico da escola também foram observados.
No caso dos murais das salas de aula, foram observados, além dos aspectos
listados acima, indícios de práticas e/ou estratégias de ensino da língua.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
125
Os murais relativos a linguagem matemática não foram analisados.
5.2.1
Os Murais das Salas de Aula
Tendo em vista o foco da análise no âmbito das salas de aula, foram
considerados, além dos murais, varais e cartazes afixados em paredes, portas,
mobílias e acima ou sobre quadros-negros.
A descrição e a análise a seguir foram endossadas a partir da identificação
das salas de aula com os números das turmas que as ocupam. Esta organização, ao
lado do desempenho médio das turmas no início e no final do Projeto GERES em
2005, possibilitou a associação das características materiais e pedagógicas das
salas de aula às proficiências das turmas.
Escola C
Turma 1401
A turma 1401, que foi acompanhada pela mesma professora desde o início
do Projeto GERES, atingiu as maiores proficiências na escala de habilidades de
Leitura no início e no final de 2005 (131,94 e 140,96 respectivamente). Os alunos
ocupavam a mesma sala de aula desde 2005, que fica localizada no segundo
pavimento do prédio principal da Escola C, onde se encontram outras três salas de
aula. A dependência, limpa e arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte
das crianças e às atividades de leitura. As carteiras eram individuais e
permaneceram organizadas em grupos nas três visitas realizadas à escola ao longo
do ano de 2007. Há um quadro de giz que, de acordo com os relatórios tem por
finalidade a correção de tarefas, cópia de exercícios e explicação de conteúdos
pela professora. Não havia cartazes ou varais acima ou sobre o quadro.
Encontravam-se distribuídas diversas produções de alunos em suportes tais
como murais, cartazes e um varal, os quais numerados aqui de 1 a 4, da esquerda
para a direita da sala de aula, conforme podemos visualizar na Figura 49.
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126
Fig. 49
Disposição dos
murais da sala
de aula da
turma 1401.
Escola C
(Nov. 2007)
O número 1 equivale a um cartaz localizado acima da porta de entrada da
sala de aula, na parede do lado esquerdo. No cartaz, produzido com papel pardo e
colado diretamente na parede, estava reproduzido o alfabeto em letras maiúsculas
e minúsculas, escrito pela professora (Figura 50). O material parecia ter por
finalidade orientar e lembrar os alunos sobre a grafia das letras do alfabeto. O
cartaz foi mantido durante toda a pesquisa.
Fig. 50
Cartaz 1
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
(Nov. 2007)
O número 2, grande mural retangular situado ao fundo da sala, parecia ter
como função expor somente produções textuais de alunos. Afixado em altura
compatível com o tamanho das crianças, o mural era facilmente visualizado pela
turma. Foi mantido o forro na cor branca e a decoração das margens com papel
colorido na cor vermelho.
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127
Na ocasião da primeira visita realizada à escola, o mural intitulado como
Li e Gostei expunha diversos textos de alunos (Figura 51 – 2a). Nos textos os
alunos escreveram suas impressões a partir da leitura de determinados livros de
literatura infanto-juvenil. Todas as produções afixadas no mural estavam
adequadas ao tema proposto e ao gênero textual utilizado, desenvolviam o assunto
de modo detalhado a partir de idéias encadeadas e utilizavam vocabulário
diversificado. Alguns dos textos apresentavam problemas com a pontuação e com
a ortografia de palavras, principalmente de verbos no infinitivo, conforme
ilustrado pela Figura 52. Em Julho, estavam expostos no mural 2 atividades
desenvolvidas em função da comemoração do Dia do Folclore com o título Jogos
e Brincadeiras (Figura 51 – 2b). Tratava-se de ilustrações de jogos ilustrados
pelos alunos, como jogo da velha, botão, dominó e quebra-cabeça. Os desenhos
eram acompanhados das regras dos jogos e uma breve explicação do seu objetivo,
também escritos pelas crianças (Figura 53). No mês de Novembro, o mural
apresentava o título Oscar Niemayer 100 anos – obras e arte na arquitetura e
expunha fotografias, desenhos e textos a respeito da vida do arquiteto e da
repercussão de seus projetos na sociedade brasileira (Figura 51 – 2c). Os textos
eram basicamente sínteses de pesquisas feitas pelos alunos em revistas, jornais,
livros e Internet.
A disposição dos materiais no mural 2 manteve-se equilibrada durante a
pesquisa, facilitava a compreensão da proposta pedagógica do trabalho
desenvolvido e a leitura das imagens e dos textos. Conforme se pode verificar, o
mural foi atualizado ao longo do ano letivo.
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128
Fig. 51
Mural 2 – Sala de aula
Turma 1401
Escola C
2a – (Abr. 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c - (Nov. 2007)
Fig. 52
Detalhe Mural
2a - Texto de
aluno
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
Fig. 53
Detalhe Mural
2b - Texto de
aluno
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
129
O mural 3 estava localizado na parede do fundo da sala, ao lado direito do
mural 2. Ambos os murais tinham proporções semelhantes e apresentavam-se
decorados de maneira similar, com a diferença da borda decorada na cor azul.
Com a função de expor trabalhos consonantes com os projetos desenvolvidos na
Escola C, o mural 2 colocou à mostra durante o ano produções de alunos
relacionadas a temas diversos.
Em Abril, acompanhando o projeto da escola, o mural 3 colocava em
exposição diferentes produções de alunos relativas aos Jogos Pan-americanos.
Nomeado O Pan do Brasil, o mural apresentava textos, desenhos desenvolvidos
por alunos e recortes de revistas formando uma paisagem carioca (Figura 54 - 3a).
Os desenhos ilustravam modalidades esportivas contempladas nos Jogos Pan-
americanos e os textos tratavam de pesquisas sobre pontos turísticos da cidade do
Rio de Janeiro, sede do evento. De maneira geral, os textos presentes no mural
eram longos, adequados ao tema proposto, desenvolviam detalhadamente o
assunto a partir de idéias encadeadas e uso de vocabulário diversificado, além de
não apresentarem erros ortográficos ou problemas de pontuação. Na Figura 55 é
possível verificar um destes materiais. Alguns dados presentes no texto, como por
exemplo, a altura do Morro da Urca e a duração da viagem de bondinho no Pão de
Açúcar indicam que o conteúdo foi construído a partir de pesquisas. No mês de
Julho, foi mantida a decoração feita com recortes de revistas no mural 3, mas o
título foi alterado para Maravilhas do Rio (Figura 54 – 3b). Ainda que a decoração
tenha permanecido, encontrava-se em sintonia com a proposta do novo mural, a
de apresentar produções de alunos versando sobre localidades da cidade do Rio de
Janeiro visitadas por eles. Havia textos associados a ilustrações de alunos da
turma. Na última visita, encontravam-se expostos diferentes tipos de produções de
alunos (Figura 54 – 3c). À direita havia desenhos de jogos como amarelinha, jogo
da velha, dama e jogo da memória elaborados por alunos. Os jogos foram
ilustrados sobre pedaços de tecido de diferentes cores. No centro do mural
estavam expostas produções de texto versando sobre questões relativas à infância,
em homenagem ao Dia das Crianças, data comemorada no mês de Outubro. Os
textos estavam ilustrados com recortes de revistas. A notícia de jornal denominada
A Alegria pede passagem dava título aos trabalhos localizados no centro do mural.
À esquerda, estava afixado um cartaz com título de Poesia que merece Época. O
cartaz decorado com recortes do logotipo da Revista Época, periódico de grande
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130
circulação no país e que trata de assuntos gerais, expunha poesias de crianças a
respeito de temas de capa de duas edições da revista. De acordo com o
depoimento da professora, a atividade consistiu na leitura dos principais temas de
duas revistas em grupos de até quatro crianças. Após a leitura das reportagens, os
alunos fizeram um resumo e criaram poesias contextualizadas ao tema trabalhado.
Os temas foram: a relação das crianças com a Internet, a importância da
consciência ao se conduzir veículos, as queimadas no Brasil e a ideologia
transmitida às crianças por meio de brinquedos como a Boneca Barbie. Os textos
apresentavam estrutura adequada ao gênero textual, desenvolviam de modo
detalhado o assunto tratado e encadeavam as idéias em estrofes. O vocabulário
utilizado pelos alunos utilizaram amplo, diversificado e sem erros ortográficos,
gramaticais ou de pontuação, com pode ser observado no exemplo do texto
ilustrado na Figura 56.
De acordo com as figuras e as descrições, é possível constatar que o mural
3 foi freqüentemente atualizado e apresentava temas recentes, com exceção da
homenagem feita ao Dia das Crianças que estava exposta no início do mês de
Novembro. Os murais estavam conectados com os projetos realizados na escola e
aqueles desenvolvidos com a turma. A disposição dos trabalhos expostos permitia
a leitura agradável dos materiais.
Fig. 54
Mural 3
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
3a – (Abr. 2007)
3b – (Jul. 2007)
3c – (Nov. 2007)
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131
Fig. 55
Detalhe Mural
3a - Texto de
aluno
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
Fig. 56
Detalhe Mural
3c - Texto de
aluno
Sala de aula
Turma 1401
Escola C
O número quatro se refere a um varal localizado na parede ao lado direito
da salda de aula investigada. Com a finalidade de expor trabalhos desenvolvidos
com a turma, os cartazes presos ao varal apresentavam diversas produções de
alunos ao longo da pesquisa. A altura em que o mural estava afixado fazia com
que os cartazes ficassem na altura das carteiras das crianças, fato que facilitava a
visualização e a leitura dos materiais expostos.
No mês de Abril, encontrava-se em exposição no varal um cartaz
produzido com tecido na cor lilás. No cartaz intitulado Um dia de fama –
valorização e fortalecimento da auto-estima ajudam na aprendizagem, estavam
afixados textos e desenhos de alunos da turma (Figura 57 – 4a). Através dos
textos, as crianças contavam sobre a visita de uma emissora de televisão à escola
após a pintura dos muros externos da instituição com desenhos de modalidades
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132
esportivas dos Jogos Pan-americanos feitos por alunos
16
. Em Julho, havia um
cartaz produzido com tecido na cor azul, intitulado Preservar, só depende de nós!
- Meio Ambiente quem ama cuida (Figura 57 – 4b). Havia produções textuais e
desenhos de alunos contextualizados com o tema da preservação do meio
ambiente. Na última visita realizada ao estabelecimento, estava preso ao varal um
cartaz elaborado com cartolina branca onde estava reproduzida uma poesia escrita
por duas alunas da turma (Figura 57 – 4c). Na poesia, as crianças fizeram menção
à importância do trânsito seguro, ressaltando aspectos como o respeito aos limites
de velocidade, o uso do cinto de segurança e as conseqüências da associação entre
bebidas alcoólicas e direção. As ilustrações também foram elaboradas pelas
crianças.
Seguindo a tendência dos demais murais da sala de aula, o varal 4 esteve
atualizado durante o ano, tratava de temáticas recentes e do cotidiano das crianças.
Fig. 57
Varal 4 – Sala de aula
Turma 1401
Escola C
4a – (Abr. 2007)
4b – (Jul. 2007)
4c - (Nov. 2007)
Conforme se pôde perceber, os murais e os cartazes presentes na sala de
aula da turma participante do Projeto GERES na Escola C expunham,
basicamente, produções de alunos. Foram utilizados diferentes materiais na
confecção dos murais, como tecidos, cartolinas, papéis coloridos, recortes de
16
No Capítulo 4 da dissertação encontra-se a Figura 2, que apresenta três fotografias da fachada e
do entorno da Escola C. Na fotografia em destaque é possível visualizar o muro da instituição
decorado com os desenhos e pinturas dos alunos.
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133
revistas que compuseram paisagens e ilustraram diversos temas trabalhados. Foi
possível verificar uma conexão existente entre as temáticas em exposição nos
murais das salas de aula e nos murais da escola, o que confirma o
desenvolvimento de projetos que permeiam o trabalho pedagógico das turmas da
Escola C. Assim como nos murais da escola, o número de trabalhos expostos é
bastante grande na sala de aula analisada, e fica evidente a preocupação com a
diversidade dos gêneros discursivos, a valorização da auto-estima dos educandos e
a utilização dos murais a serviço da aprendizagem. Ademais, a exposição de
trabalhos realizados por grupos associado à disposição das carteiras podem ser
indícios de que a professora da turma valoriza práticas que priorizam a interação e
a troca de experiências entre os alunos da turma.
A presença de textos de alunos produzidos em diferentes formatos e
gêneros discursivos contextualizados com temas atuais e cotidianos sugere o
desenvolvimento de práticas pedagógicas com ênfase em atividades de letramento
e reflexão sobre o uso social da escrita e da leitura. A preocupação com a grafia e
a memorização da seqüência das letras do alfabeto se evidenciou no cartaz
localizado acima da porta, onde havia escrito as letras maiúsculas e minúsculas.
Os materiais encontravam-se em bom estado de conservação ao longo do
ano letivo de 2007.
Escola D
Turma 1401
A turma 1401, primeira das quatro turmas participantes do Projeto GERES
na Escola D, atingiu uma das proficiências mais baixas na escala de habilidades
de Leitura no início e no final de 2005 (85,71 e 114,4 respectivamente). Os alunos
ocupavam uma sala de aula localizada no segundo pavimento do prédio da Escola
D, onde se encontram outras seis salas de aula, as dependências administrativas, a
sala dos professores, a sala de leitura, a sala de artes e dois sanitários. A sala de
aula encontrava-se limpa e arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte das
crianças e às atividades de leitura. As carteiras eram duplas e eram organizadas
em grupos de quatro crianças. Havia um quadro de giz que, além de ser utilizado
para a correção de tarefas, cópia de exercícios e explicação de conteúdos pela
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134
professora, serve como suporte para exposição de informativos da turma,
lembretes de normas gramaticais e ortográficas.
Nesta sala havia dois varais e um mural numerados de 1 a 3, conforme
podemos visualizar nas Figuras 58 e 59.
Fig. 58
Disposição dos
suportes de
leitura da sala
de aula da
turma 1401.
Escola D
Fig. 59
Disposição do
varal 3 da sala
de aula da
turma 1401.
Escola D
O número 1, varal situado na parede do lado esquerdo da sala de aula, foi
utilizado ao longo do ano para expor cartazes de pesquisas realizadas por alunos e
um alfabeto ilustrado. Preso numa altura adequada ao tamanho dos alunos, o varal
1 permitia que os cartazes afixados fossem visualizados com facilidade pelos
alunos da escola.
Na primeira incursão à Escola D no ano de 2007, estavam presos ao varal
cartazes confeccionados com cartolinas coloridas, todos bastante amassados e
alguns com pequenos rasgos. Os cartazes tratavam de duas temáticas: a dengue e
animais (Figura 60 – 1a). Os materiais produzidos sobre a dengue eram
constituídos por pequenos textos provenientes cópias de pesquisa e escritos por
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135
alunos, recortes de notícias sobre o tema, desenhos feitos pelas crianças e
ilustrações recortadas de jornais e revistas. O cartaz intitulado Animais
apresentava produções textuais acompanhadas por desenhos elaborados por
alunos. Os textos e as frases eram curtos e sem correção da professora. No mês de
Agosto, encontravam-se cartazes produzidos com cartolina e folha de papel A4 ou
ofício, que versavam sobre diferentes assuntos (Figura 60 – 1b). No primeiro
cartaz estavam colados origamis cuja representação não foi possível ser
identificada. Não havia título ou texto que evidenciasse o tema do cartaz. O
segundo cartaz, denominado Alfabetário dos Animais, expunha as letras do
alfabeto associadas a desenhos estilizados de animais desenhados por alunos. Vale
ressaltar que o mesmo cartaz encontrava-se exposto no varal 3, abaixo do quadro
de giz, em Maio. O terceiro elemento do varal tratava-se de um desenho do
mascote dos Jogos Pan-americanos. No cartaz ao lado, que também se encontrava
exposto no varal 3 em Abril, estavam escritos nomes de bairros do Rio de Janeiro
na seqüência do alfabeto. O outro cartaz, sobre a dengue, era um dos que
compunham o conjunto de trabalhos expostos no mesmo varal na ocasião da
primeira visita realizada à instituição. No canto direito do varal 2 encontravam-se
três cartazes presos um sobre o outro. Os cartazes apresentavam animais que
habitam algumas das regiões brasileiras. Em Novembro encontravam-se
pendurados no varal os mesmos cartazes expostos no mês de Agosto, exceto o
desenho do mascote dos Jogos Pan-americanos e os origamis, que foram retirados
(Figura 60 – 1c). Os materiais expostos, que já se encontravam danificados em
Julho, no mês de Novembro estavam amassados, rasgados e sujos.
Fig. 60
Varal 1 – Sala de aula
Turma 1401
Escola D
4a – (Mai. 2007)
4b – (Ago. 2007)
4c - (Nov. 2007)
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136
O número 2, grande mural retangular situado ao fundo da sala de aula, é
afixado em altura que permite sua visualização pelas crianças e pareceu ter como
finalidade a exposição de atividades desenvolvidas na sala de aula pelos alunos e
pela professora. O mural permaneceu forrado com papel branco durante toda a
realização da pesquisa.
Em Maio, estavam reunidos no mural 2 diferentes materiais em
homenagem ao Dia do Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio e ao Dia do
Livro, datas comemoradas no mês da visita (Figura 61 – 2a). Havia diversos
origamis representando cabeças de índios, borboletas, barcos e pequenos livros
confeccionados por alunos. Os demais materiais expostos se tratavam de textos
escritos pela professora, que contextualizava os origamis elaborados pelas
crianças. Na fotografia à direita na Figura 62 podemos observar um dos textos
escritos pela professora. Na segunda visita à escola, o mural 2, cujo título Pan
2007 – A vida é uma luta e devemos conquistar a nossa vitória estava escrito na
borda de madeira do suporte, colocava à mostra cartazes estampados com
desenhos do mascote dos Jogos Pan-americanos feitos pelos alunos, alguns deles
acompanhados por pequenos textos, e, do lado direito, inúmeras reportagens de
jornal sobre o evento (Figura 61 – 2b). No mês de Novembro não havia título no
mural e estavam expostas ilustrações recortadas de revista ao lado de palavras que
as representavam, escritas pela professora, como por exemplo, barriga, casca,
deitada, etc. (Figura 61 – 2c), todas ordenadas segundo a seqüência das letras do
alfabeto. Na fotografia à direita da Figura 62 é possível verificar o material
exposto e algumas das palavras associadas.
De acordo com os registros fotográficos analisados e com as descrições
acima, percebemos que o mural 2 esteve atualizado ao longo da pesquisa. Os
materiais encontravam-se em bom estado de conservação. A presença dos
materiais em determinados momentos como no mês de Abril e Julho foi
excessiva, o que dificultou a compreensão imediata da proposta do mural.
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137
Fig. 61
Mural 2 – Sala de aula
Turma 1401
Escola D
2a – (Mai. 2007)
2b – (Ago. 2007)
2c - (Nov. 2007)
Fig. 62
Detalhes Mural
2a (esquerda)
Texto da
professora
2c (direita)
Imagens
associadas a
palavras
Sala de aula
Turma 1401
Escola D
O número três refere-se a um varal situado abaixo do quadro de giz que
parecia ter por finalidade expor lembretes de aspectos formais do uso da língua.
Sua localização garantia a acessibilidade aos cartazes expostos.
Na primeira visita estavam presos ao varal quatro cartazes, todos se
referindo as letras do alfabeto (Figura 63 – 3a). Dois eram denominados
Alfabetário da Turma, um Alfabetário dos Animais e o outro apresentava nomes
de bairros do Rio de Janeiro na seqüência do alfabeto. Aqueles intitulados como
Alfabetários, expunham as letras do alfabeto associadas a desenhos estilizados de
animais e objetos desenhados por alunos (Figura 64). Conforme mencionamos
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138
anteriormente, estes cartazes foram deslocados para o varal 1, onde permaneceram
em exposição de Agosto a Novembro. Na segunda visita, foram registrados no
varal 3 diversos cartazes em formato de papel A4 ou ofício que expunham cada
letra do alfabeto – minúscula e maiúscula - associada a uma ilustração retirada de
revista e ao respectivo nome (Figura 63 – 3b). Em Novembro, havia um cartaz
produzido com cartolina na cor branca onde não se encontrava nenhum material
exposto (Figura 63 – 3c).
Os cartazes que estavam presos ao varal 3 ao longo de toda a pesquisa no
ano de 2007 encontravam-se amassados e manchados. Ainda que tenhamos
percebido o deslocamento de cartazes para outro varal e um que não expunha
materiais, podemos afirmar que o varal 3 foi atualizado durante as visitas à Escola
D.
Fig. 63
Varal 3 – Sala de
aula
Turma 1401
Escola D
3a – (Mai. 2007)
3b – (Ago. 2007)
3c – (Nov. 2007)
Fig. 64
Detalhe Varal
3a
Alfabeto
associado a
palavras e
ilustrações
Sala de aula
Turma 1401
Escola D
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139
Na sala de aula da turma 1401 foi possível verificar, portanto, que os
varais e o mural apresentaram indícios de práticas pedagógicas com ênfase nos
aspectos formais da língua, com foco no ensino da ortografia e da grafia das
palavras e letras do alfabeto. Ademais, o enfoque na soletração associada à
presença de estímulos visuais e de memorização de palavras isoladas, como no
caso dos Alfabetários e cartazes com as letras do alfabeto relacionadas a
ilustrações, indica a utilização de abordagens tradicionais de ensino, nas quais se
fazem presentes os processos de codificação e decodificação da língua. Por outro
lado, foi possível perceber que foram privilegiados, mesmo que em menor
medida, outros aspectos como a leitura enquanto fonte de informações e a
valorização da expressão artística dos alunos.
A maior parte dos cartazes registrados nesta sala de aula foi confeccionada
pela professora e somente dois tipos de produção de texto foram encontrados,
ambos provenientes de cópia de materiais de pesquisa.
Com exceção do mural, os cartazes se encontravam em mau estado de
conservação, muitos deles rasgados, amassados, manchados, sujos e alguns com
pequenos rasgos.
Turma 1402
A turma 1402 atingiu as proficiências mais baixas da escala de habilidades
de Leitura no início e no final de 2005 (63,87 e 89,41 respectivamente). Os alunos
ocupavam uma das salas de aula localizadas no segundo pavimento do prédio da
Escola D, ao lado da sala de aula da turma 1401. A sala encontrava-se limpa e
arejada, dispunha de mobiliário adequado ao porte das crianças e às atividades de
leitura. As carteiras eram duplas e estavam organizadas em fileiras. Há um quadro
de giz que, além de ser utilizado para a correção de tarefas, cópia de exercícios e
explicação de conteúdos pela professora, serve como suporte para exposição de
lembretes de normas gramaticais e ortográficas.
Nesta sala havia dois varais, um mural e uma parte do quadro de giz que
estava sendo utilizada como suporte de materiais destinados ao ensino da língua.
Conforme pode ser visualizado nas Figuras 65 e 66, os suportes foram numerados
de 1 a 4.
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140
Fig. 65
Disposição dos
suportes de
leitura da sala
de aula da
turma 1402.
Escola D
Fig. 66
Disposição dos
suportes de
leitura da sala
de aula da
turma 1402.
Escola D
O número 1, varal fixado na parede do lado esquerdo da sala de aula,
expunha diversos cartazes no período da realização da pesquisa. A localização do
varal 1 permitia que os cartazes permanecessem na altura das carteiras dos alunos,
o que facilitava a visualização dos materiais pelas crianças.
Na primeira visita à Escola D, havia oito cartazes presos ao varal (Figura
67 – 1a). O primeiro cartaz, que tratava do tema do aquecimento global, parecia
ser um encarte ou parte integrante de uma revista científica. Este mesmo cartaz foi
deslocado para o varal 4, localizado abaixo do quadro de giz, onde permaneceu
até o final da pesquisa. O cartaz ao lado também parecia ser um encarte de revista
cuja ilustração representava a anatomia do corpo humano. O outro cartaz,
produzido pela Prefeitura do Rio de Janeiro, era denominado Curiosidades
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141
Culinárias segundo Câmara Cascuda e apresentava informações sobre alimentos
como o leite e a carne. O quarto cartaz preso ao varal 1, intitulado Salve as matas
e tudo que há nela, expunha desenhos de alunos colados sobre um papel colorido
na cor marrom. Os demais cartazes, confeccionados com cartolina colorida,
apresentavam pesquisas realizadas pelos alunos da turma sobre os temas
aquecimento global, poluição e propriedades da água. Os textos escritos pelos
alunos eram mesclados com imagens e outros textos recortados de revistas ou
informações impressas. Tratavam-se de textos longos, adequados ao tema
trabalhado e ao gênero textual utilizado, cujas idéias encontravam-se encadeadas e
organizadas em parágrafos. Não havia erros gramaticais, de pontuação ou
ortográficos, rasuras nem correções da professora. Estes aspectos, somados ao uso
de um vocabulário mais rebuscado, constituem indícios de que poderia se tratar de
cópias de materiais de pesquisa (Figura 68). No mês de Agosto, estavam expostos
sete
17
cartazes no varal (Figura 67 – 1b). Nos três primeiros cartazes, todos
produzidos com cartolina branca, estavam expostas pesquisas de alunos sobre as
regiões brasileiras. Havia pequenos textos ao lado de imagens retiradas de revistas
e desenhadas pelos alunos. O cartaz confeccionado com cartolina na cor rosa
apresentava manifestações culturais brasileiras como o samba, o carnaval e a
lenda da sereia. Embora não houvesse título no cartaz, os assuntos abordados
pareciam relacionar-se ao Dia do Folclore, comemorado em Agosto, mês da
visita. Ao lado, encontrava-se o cartaz que apresentava uma imagem reproduzida
da anatomia do corpo humano, que estava exposto na primeira visita. Os últimos
cartazes produzidos com cartolina na cor verde e amarela, consecutivamente,
faziam parte do conjunto de pesquisas sobre as regiões brasileiras. Em Novembro,
estavam pendurados os mesmo cartazes registrados na ocasião da visita realizada
à escola no mês de Agosto (Figura 67 – 1c). No entanto, os cartazes foram
trocados de posição no varal 1 e foi acrescido o desenho de um aluno entre o
primeiro e o segundo cartaz. No final do ano, os materiais já estavam amassados e
sujos.
Conforme observado, não havia uma organização explícita da seqüência
dos cartazes em exposição no varal 1, tampouco clareza dos objetivos de alguns
deles.
17
O último cartaz não foi enquadrado na fotografia do varal completo presente na Figura 66 – 1b,
mas se encontra visível no registro fotográfico 1c da mesma figura.
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142
Fig. 67
Varal 1 – Sala de aula
Turma 1402
Escola D
1a – (Mai. 2007)
1b – (Ago. 2007)
1c - (Nov. 2007)
Fig. 68
Detalhe Varal
1a
Trabalho
realizado por
alunos
Sala de aula
Turma 1402
Escola D
O mural 2, semelhante ao mural de mesma numeração da sala de aula da
turma 1401, apresentava-se em formato retangular e estava situado na parede ao
fundo da sala. Afixado numa altura compatível com o tamanho dos alunos, o
mural pareceu exercer a função de decorar a sala de aula.
O suporte exibia um painel, cujo cenário pintado era composto por uma
árvore, uma casa, grama, nuvens morros verdes no horizonte. Compunham o
cenário personagens como pombos, o personagem do folclore brasileiro Saci-
Pererê, um gato, uma galinha, desenhos que simulavam crianças estudantes da
rede municipal de ensino, um pequeno animal que não pôde ser identificado e
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143
duas mulheres cujas imagens foram recortadas de revistas (Figura 69 – 2a). Ao
mural, que permaneceu com a mesma decoração ao longo de todo o ano letivo,
foram acrescentados dois novos personagens. No mês de Agosto, foi colocado no
cenário o personagem Jotalhão, o elefante da turma da Mônica. Praticamente
imperceptível, a ilustração do elefante verde retirada de revista foi afixado na
parte debaixo do cenário, junto à grama (Figura 69 – 2b). Em Novembro, o
personagem adicionado ao cenário foi a Cinderela, que também parecia se tratar
de uma ilustração retirada de revista (Figura 69 – 2c).
Fig. 69
Mural 2 – Sala de aula
Turma 1402
Escola D
2a – (Mai. 2007)
2b – (Ago. 2007)
2c - (Nov. 2007)
O que denominamos como suporte 3 trata-se de materiais expostos num
pequeno varal no canto superior esquerdo do quadro de giz, bem como na sua
parte branca, localizada do lado esquerdo. Com o claro objetivo de auxiliar os
alunos na apropriação do código alfabético e de aspectos formais do uso da
língua, os materiais foram mantidos no mesmo local durante os meses do ano em
que foram realizadas as incursões ao estabelecimento.
No pequeno varal havia quatro cartazes, um contendo os meses do ano
escritos pela professora e os demais expunham palavras cujas sílabas com dígrafo
estavam circuladas com caneta vermelha (Figura 70). Havia palavras como
galinha, lenha, fruta, briga, cru, entre outras.
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144
Em uma parte do quadro estava colado um cartaz com o alfabeto em letras
maiúsculas e minúsculas, e, ao lado, havia três cartazes, um conceituando aspectos
morfológicos da língua como substantivo e adjetivo, outro classificava as palavras
quanto ao número de sílabas e no último cartaz estavam escritos os dígrafos: ch,
nh, rr, ss, gu, qu, lh, sc.
Fig. 70
Suportes de
leitura 3
Sala de aula
Turma 1402
Escola D
(Maio 2007)
O número 4 tratava-se de um varal localizado abaixo do quadro de giz
onde se encontrava pendurado um cartaz que permaneceu no local durante todo o
ano letivo de 2007 (Figura 71 – 4a). Com a finalidade de fixar a definição de
‘substantivo’, o pequeno texto escrito no cartaz trazia substantivos destacados das
demais palavras e no final havia a definição: “As palavras são substantivos por
que [sic] substantivo é nome” referindo-se às palavras circuladas. Na ocasião da
última incursão ao estabelecimento, o cartaz encontrava-se no mesmo lugar, no
entanto preso pelas abas superior e inferior, permanecendo dobrado (Figura 71 –
4b).
Fig. 71
Varal 4 – Sala de
aula
Turma 1402
Escola D
4a – (Mai. 2007)
4b – (Nov. 2007)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0610387/CA
145
Por meio das análises dos registros fotográficos relativos aos murais e
varais da sala de aula da turma 1402 foi possível observar indícios de práticas
pedagógicas focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua,
como o ensino da ortografia, da grafia das palavras e das letras do alfabeto, bem
como da morfologia das palavras.
Com exceção dos cartazes que continham textos escritos por alunos
copiados de fontes de pesquisa, as produções registradas nesta sala de aula foram
confeccionadas pela professora.
Muitos dos cartazes permaneceram em exposição ao longo do ano, como
os cartazes que pareciam encartes de revistas que foram deslocados de um varal
para outro e até mesmo o mural principal da sala de aula, que permaneceu
praticamente intacto durante a pesquisa. Alguns materiais encontravam-se
amassados, manchados, sujos e até rasgados.
Turma 1403
A turma 1403 foi acompanhada pela mesma professora desde o início do
Projeto GERES. Os alunos da classe atingiram, no âmbito da Escola D, as
proficiências mais altas da escala de habilidades de Leitura no início e no final de
2005 (123,88 e 132,67 respectivamente). Os alunos assistiam aula em uma sala ao
lado daquela ocupada pela turma 1402. A sala de aula limpa e arejada dispunha de
mobiliário adequado ao porte das crianças e às atividades de leitura. As carteiras
eram duplas e eram organizadas de diferentes maneiras: grupos de quatro ou mais
crianças e enfileiradas. De forma semelhante às demais salas de aula da Escola D
analisadas, o quadro de giz era utilizado para a correção de tarefas, cópia de
exercícios, explicação de conteúdos pela professora e como suporte para
exposição de lembretes de normas gramaticais e ortográficas.
Nesta sala havia dois varais e um mural numerados de 1 a 3, conforme
podemos visualizar nas Figuras 72 e 73.
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146
Fig.72
Disposição dos
suportes de
leitura da sala
de aula da
turma 1403
18
.
Escola D
Fig. 73
Disposição do
suporte de
leitura 3 da sala
de aula da
turma 1403.
Escola D
O varal 1, localizado na parede do lado esquerdo da sala de aula, fica
situado, assim como os demais varais das outras salas analisadas, em altura
compatível com a dos alunos da classe. O do varal pareceu ter a finalidade de
expor tarefas escolares, produções de alunos e cartazes com conteúdos
ortográficos.
Na primeira visita, estavam expostos no varal 1 oito cartazes (Figura 74 –
1a). Os quatro primeiros, todos plastificados e confeccionados com cartolina
branca, apresentavam sílabas associadas a objetos representados por desenhos
18
A fotografia utilizada para compor a figura contextual de parte dos suportes de leitura da turma
1403 foi registrada no mês de novembro do ano de 2006, na ocasião da etapa 2 da Arqueologia das
Escolas. A opção por este registro fotográfico se deve pelo fato de que, com ele, obtivemos uma
visão panorâmica daquilo que se pretendia apresentar ao leitor. Alem disso, como o mural
principal não havia sofrido alterações desde então, o uso desta fotografia não comprometeu a
visualização dos espaços da sala de aula.
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147
estilizados, conforme pode ser observado na fotografia à esquerda na Figura 76.
Assim, sílabas como NA – NE – NI – NO – NU relacionavam-se a palavras como
navio, neve, ninho, nove e nuvem. Mesmo plastificados, os cartazes encontravam-
se amassados e danificados
19
. Ao lado, havia dois cartazes intitulados Minhas
férias que expunham pequenos textos onde os alunos contavam sobre suas férias
do período de Dezembro de 2006 a Março de 2007. As produções dos alunos,
algumas acompanhadas de desenhos coloridos, estavam dispostas umas sobre as
outras, de maneira similar aos cartazes presentes nos corredores da instituição. Os
últimos dois cartazes, seguindo o mesmo padrão de apresentação, expunham
tarefas escolares mimeografadas e preenchidas por alunos coladas umas sobre as
outras. A proposta da tarefa era de que as crianças completassem frases com
informações sobre a Escola D. Em Agosto, os cartazes denominados Minhas
férias permaneceram no varal e novos cartazes foram adicionados ao suporte
(Figura 74 – 1b). O primeiro dos cartazes, intitulado Recontando as Lendas, foi
confeccionado com folhas de papel na cor branca coladas sobre uma folha de
papel pardo decorada com fitas adesivas na cor rosa. As produções expostas se
tratavam de pequenos textos escritos por alunos que resumiam lendas do folclore
brasileiro como a da Sereia e do Boto Cor-de-rosa. Na seqüência, havia cartazes
produzidos com cartolina branca contendo desenhos e pequenos textos de alunos
sobre ditos e provérbios populares (Figura 75 – direita) e personagens folclóricos.
No mês de Novembro, o primeiro cartaz exposto no varal em Agosto permaneceu
na mesma posição e outros seis foram acrescidos ao suporte (Figura 74 – 1c).
Produzidos com cartolinas coloridas, apresentavam pesquisas realizadas por
alunos sobre a poluição da água, do ar e do solo nas cidades e no Planeta Terra de
forma geral. Havia textos curtos acompanhados por desenhos de alunos e recortes
de revista.
Os cartazes expostos apresentavam-se mal conservados, amassados,
manchados e alguns rasgados. Estas características associadas à desatualização
dos cartazes parecem indicar que os materiais permaneceram no varal ao longo da
pesquisa.
19
De acordo com relatórios e registros fotográficos das duas etapas qualitativas do Projeto
GERES, estes cartazes foram encontrados na sala de aula da turma nos anos letivos de 2005 e de
2006.
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Fig. 74
Varal 1 – Sala de aula
Turma 1403
Escola D
1a – (Mai. 2007)
1b – (Ago. 2007)
1c - (Nov. 2007)
Fig.75
Detalhes Varal
1a (esquerda)
cartaz com
sílabas
associadas a
imagens e 1b
(direita)
Produção
textual de aluno
Sala de aula
Turma 1403
Escola D
O mural 2, semelhante aos murais de mesma numeração das salas de aula
das turmas 1401 e 1402, apresentava-se em formato retangular e estava situado na
parede ao fundo da sala. Ficava disponível e acessível aos alunos devidos à altura
compatível com o tamanho das crianças da classe. De acordo com as
características observadas durante as visitas da pesquisa, o mural pareceu exercer
a função de decorar a sala de aula.
Encontrava-se exposto um painel, cujo cenário pintado de forma similar ao
mural da sala de aula da turma 1402 era composto por árvores, gramas, nuvens e
borboleta (Figura 76 – 2a). Estavam presentes personagens de desenhos infantis
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149
estilizados tais como o Pato Donald, a Minnie, o Mickey e o Pluto. O mural não
sofreu alterações ao longo da pesquisa (Figura 76 – 2b e 2c).
Fig. 76
Mural 2
Sala de aula
Turma 1403
Escola D
2a – (Mai. 2007)
2b – (Ago. 2007)
2c - (Nov. 2007)
O suporte 3, semelhante ao das outras salas de aula da Escola D, trata-se
de materiais expostos num varal afixado acima do quadro de giz, bem como nos
quadros branco, localizados nas duas extremidades. Os materiais, que foram
mantidos no mesmo local durante a pesquisa, pareciam ter como finalidade o
auxílio à apropriação do código alfabético e de aspectos formais do uso da língua
por parte dos alunos.
No varal havia uma série de cartazes produzidos com folhas de papel A4
ou ofício cobertas por plástico transparente. Cada folha expunha uma das letras do
alfabeto maiúscula, minúscula, de fôrma e cursiva, todas acompanhadas por
desenhos de objetos estilizados cujos nomes são iniciados pela respectiva letra
(Figura 77 – fotografia superior direita).
A parte branca localiza à direita no quadro de giz exibia definições e
exemplos das classificações das palavras quanto à posição do acento tônico -
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas (Figura 77 – fotografia à esquerda).
Na outra parte com fundo branco localizada à esquerda do quadro, havia
definições e exemplos da classificação das palavras quanto ao número de sílabas –
monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba – da classificação dos encontros
vocálicos – ditongo, tritongo e hiato (Figura 77 – fotografia inferior direita).
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150
Fig. 77
Suportes de
leitura 3
Sala de aula
Turma 1403
Escola D
Com as análises dos registros fotográficos relativos aos murais e varais da
sala de aula da turma 1403 pudemos localizar indícios de práticas pedagógicas
focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua, como o ensino
da ortografia, da grafia das palavras e das letras do alfabeto, bem como da
morfologia e fonética das palavras. Sintonizada às práticas pedagógicas
desenvolvidas com as demais turmas da Escola D, na sala de aula da turma 1403
foi possível perceber a presença de cartazes constituídos por palavras e sílabas
soltas cujo objetivo parecia ser fixar aspectos gramaticais, fonológicos e
ortográficos da língua.
Assim como percebemos nas salas de aula das turmas 1401 e 1402, as
produções registradas eram de autoria da professora, exceto os cartazes que
continham textos escritos por alunos copiados de fontes de pesquisa presos ao
varal 1.
A maioria dos cartazes permaneceu em exposição ao longo do ano, como
os encartes de livros didáticos e lembretes de aspectos formais da língua e o mural
principal da sala de aula, que não sofreu alteração alguma ao longo da pesquisa.
Alguns materiais se encontravam amassados, manchados e sujos.
Turma 1404
A turma 1404 passou por diversas mudanças de professor ao longo do ano
letivo de 2007. Os alunos da classe atingiram, no universo da Escola D, uma das
maiores proficiências na escala de habilidades de Leitura no início e no final de
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2005 (102,98 e 122,14 respectivamente). Os alunos assistiam aula em uma sala de
aula situada no terceiro pavimento do prédio principal da instituição, onde
estavam distribuídas outras sete salas de aula e dois sanitários. A sala de aula foi
mantida limpa durante a pesquisa e dispunha de mobiliário adequado ao tamanho
das crianças. As carteiras eram individuais, organizadas em grupos de duas
crianças e enfileiradas. Seguindo a tendência das demais salas de aula da escola, o
quadro de giz era utilizado para a correção de tarefas, cópia de exercícios,
explicação de conteúdos pela professora e como suporte para exposição de
lembretes de normas gramaticais e ortográficas.
Na sala havia dois varais, um mural e uma parte do quadro branco que foi
utilizado como suporte de materiais. Estes foram numerados de 1 a 4, conforme
podemos visualizar nas Figuras 78 e 79.
Fig. 78
Disposição dos
varais da sala
de aula da
turma 1404.
Escola D
Fig. 79
Disposição
do mural
da sala de
aula da
turma
1404.
Escola D
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O número 1 refere-se ao varal situado na parede do lado esquerdo da sala
de aula da turma 1404. Com altura compatível à dos alunos da classe, o varal
pareceu por finalidade expor cartazes e encartes de livro didático e outros
produzidos pelo professor.
No mês de Maio encontravam-se presos ao varal uma folha de papel presa
junto ao desenho de um aluno e quatro cartazes (Figura 80 – 1a). Os primeiros
materiais em exposição estavam presos um sobre o outro. Por cima, havia uma
ilustração do Planeta Terra colorido por um dos alunos da classe onde estava
escrita uma pequena frase, que, além de descontextualizada das propostas
observadas nos demais cartazes da sala de aula, apresentava problemas
gramaticais. Não havia correção do professor e a letra encontrava-se legível. Por
baixo do desenho do planeta, estava afixada uma folha de papel mimeografada na
qual a frase “Receba o meu carinho neste dia” estava escrita dentro de um
desenho que representava um coração (Figura 81 – fotografia à esquerda). Três
dos cartazes em exposição se tratavam de encartes de um livro didático de
Ciências. O primeiro apresentava o corpo humano associado aos sistemas que o
compõem (sistemas respiratório, digestivo, cardiovascular, genital, urinário e
circulatório); o segundo apresentava o funcionamento das usinas hidrelétricas e
maneiras de economizar energia e no terceiro havia uma grande ilustração
representando as fases do ciclo da água. No último cartaz, confeccionado com
cartolina na cor verde, bordas de fita adesiva na cor vermelha e texto escrito pelo
professor da turma, havia regras e definições dos tipos de encontros vocálicos
(ditongo, tritongo e hiato) seguidas de exemplos, conforme pode ser visto com
detalhes na fotografia à direita na Figura 81. Em Agosto os quatro cartazes
detalhados acima foram mantidos presos ao varal 1 e outros dois foram
adicionados (Figura 80 – 1b). O primeiro cartaz, uma campanha do MEC, buscava
conscientizar os estudantes para a importância da preservação dos livros didáticos.
O outro cartaz, de acordo o que pode ser constatado através do registro fotográfico
localizado no centro da Figura 81, foi confeccionado com cartolina na cor branca,
havia sido produzido pelo professor e apresentava as regras da turma, dentre elas
“não subir na mesa; não bater, não fazer guerra de comida e não correr na sala”.
Na última visita, ocorrida no mês de Novembro, o varal permaneceu intacto, com
exceção do cartaz do MEC, que foi retirado (Figura 80 – 1c).
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153
Todos os cartazes expostos apresentavam-se bem conservados no início da
pesquisa. No entanto, na medida em que os meses se passaram e os cartazes
permaneceram presos ao varal, os materiais se deterioravam. A desatualização dos
cartazes parece indicar que os materiais são mantidos no varal durante algum
tempo durante o ano.
Fig. 80
Varal 1 – Sala de aula
Turma 1404
Escola D
4a – (Mai. 2007)
4b – (Ago. 2007)
4c - (Nov. 2007)
Fig. 81
Detalhes varal
1a (esq.), 1b
(centro) e 1c
(dir)
Sala de aula
Turma 1404
Escola D
O número 2 é referente ao varal afixado acima do quadro de giz onde
ficaram expostos os mesmos materiais durante todo o ano letivo de 2007. Assim
como foi registrado na sala de aula da turma 1403, preso ao varal 2 havia diversos
cartazes confeccionados pelo professor com folhas de papel A4 ou ofício cobertas
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154
por plástico transparente. Cada folha expunha uma letra do alfabeto escrita de
maneira cursiva, de fôrma, maiúscula e minúscula, acompanhadas por rótulos de
produtos cujos nomes são iniciados pela respectiva letra (Figura 82 – fotografia
superior).
O número 3, cartaz situado na parede à direita do quadro de giz que
também permaneceu exposto ao longo de toda a pesquisa, permitia sua
visualização pelas crianças da classe. De acordo com a fotografia localizada na
parte inferior da Figura 82, podemos observar que no cartaz confeccionado pelo
professor com cartolina branca estava escrito o alfabeto em letras maiúsculas,
algumas manchadas devido ao longo período de exposição.
Fig. 82
Suportes de leitura
2 (acima)
e 3 (abaixo)
Sala de aula
Turma 1404
Escola D
O número 4, mural em formato retangular situado na parede ao fundo da
sala de aula, assim como os demais murais presentes nas outras salas analisadas,
ficava acessível aos alunos devidos à altura compatível com o tamanho das
crianças da classe.
Inicialmente, percebemos que o mural era compartilhado com uma turma
de 4ª série e tinha por função expor produções de ambas as turmas. No entanto, o
lado direito, destinado à exposição de materiais produzidos pela classe
participante do GERES, encontrou-se vazio no mês de Maio (Figura 83 – 4a), e,
em Agosto, mantida a decoração do mural e o conteúdo disposto do lado
esquerdo, o professor da turma 1404 acrescentou dois cartazes da Prefeitura da
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155
cidade do Rio de Janeiro: um apresentando pontos turísticos como Corcovado e o
Pão de Açúcar e o outro fornecendo informações a respeito dos locais onde
ocorreram os Jogos Pan-americanos (Figura 83 – 4b). Na ocasião da última visita
realizada à escola, o mural foi transformado num painel confeccionado pelo
professor, cujo cenário era composto por ilustrações que representavam um
ambiente marinho, onde se encontravam personagens estilizados de um desenho
infantil (Figura 83 – 4c). A partir daí, o mural pareceu exercer a função de decorar
a sala de aula.
Fig. 83
Mural 4
Sala de aula
Turma 1404
Escola D
4a – (Mai. 2007)
4b – (Ago. 2007)
4c - (Nov. 2007)
Foi possível encontrar, nesta sala de aula, vestígios de práticas
pedagógicas focadas nos mecanismos de codificação e decodificação da língua,
com ênfase no ensino de aspectos ortográficos, gráficos e fonológicos das
palavras e das letras do alfabeto. Estas práticas características dos métodos
tradicionais de ensino da língua com ênfase na matriz metodológica sintética,
foram identificadas a partir dos registros fotográficos de cartazes que
apresentavam a definição de encontros vocálicos e de varais constituídos letras
soltas e desconexas, associadas à ausência de produções textuais de alunos e de
outros materiais que induzem ao ensino formal da língua.
Conforme vimos anteriormente, as produções registradas nesta sala de aula
foram confeccionadas em quase toda sua totalidade pelo professor, a maior parte
exposta permanentemente, fato que influencia no estado de conservação dos
mesmos. Foram encontrados materiais amassados, manchados e sujos.
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156
Escola E
Turma 1401
A turma 1401 da Escola E, que foi acompanhada por uma só professora
durante o Projeto GERES, atingiu uma das maiores proficiências na escala de
habilidades de Leitura no início e no final de 2005 (123,64 e 140,2
respectivamente). A sala de aula ocupada pela turma fica localizada no segundo
pavimento do prédio da instituição, onde há mais sete salas de aula, a sala de
Leitura, o laboratório de informática e a sala de apoio. A dependência foi
encontrada limpa durante as incursões à escola e o mobiliário era adequado para
as atividades de leitura e ao tamanho das crianças. As carteiras eram individuais e
permaneceram organizadas em duplas nas três visitas realizadas ao longo do ano
de 2007. Há um quadro branco que tem por finalidade a correção de tarefas, cópia
de exercícios e explicação de conteúdos pela professora. Não havia cartazes ou
varais acima ou sobre o quadro.
Havias dois murais nesta sala de aula, sendo que somente um deles estava
sendo utilizado pela turma 1401. O outro mural pertencia a uma turma de 2ª série
que estudava no turno da tarde. Na Figura 84 podemos observar a localização do
mural 1 no contexto da sala de aula da classe.
Fig. 84
Disposição do
mural da sala
de aula da
turma 3.
Escola E
(Nov. 2007)
O mural 1 destina-se à exposição de produções da turma 1401. Localizado
na parede do lado direito da sala de aula, o mural encontrava-se afixado numa
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157
altura que permitia sua visualização pelas crianças da turma. Em formato
retangular, esteve decorado durante a pesquisa com forro na cor verde e as bordas
da mesma cor num tom mais claro.
No mês de Abril, o mural estava intitulado como Terra, Planeta Água e
expunha produções textuais junto a colagens elaboradas pelos alunos (Figura 85 –
1a). Tratava-se de textos de tamanho médio, sem correções ortográficas ou
gramaticais da professora, com frases elencadas, vocabulário diversificado e
contextualizado com a proposta e o conteúdo do mural. Na Figura 86 podemos
verificar detalhadamente uma das produções presentes no mural na ocasião. Em
Julho, o mural apresentava materiais confeccionados pelos alunos em homenagem
ao Dia dos Pais, data comemorada no mesmo mês em que foi realizada a visita. A
partir do título Meu Pai é..., que nomeou a atividade, os estudantes escreveram
diferentes palavras relacionadas às características de seus pais (Figura 85 – 1b).
Cada palavra foi escrita com letras desenhadas e decoradas pela turma. Ao lado do
título, estava exposta a definição de adjetivo, contextualizada com a atividade
proposta. Na última visita, os adjetivos utilizados para a proposta do Dia dos Pais
permaneceram no mesmo mural e foi dado um novo título para a proposta:
Adjetivos (Figura 85 – 1c)
Fig. 85
Mural 1
Sala de aula turma 1401
Escola E
1a – (Abr. 2007)
1b – (Jul. 2007)
1c - (Nov. 2007)
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158
Fig. 86
Detalhe Mural
1a turma 3
Escola E
Texto de aluno
Ainda que houvesse somente um mural destinado à exposição de
produções da turma 1401, foi possível identificar na sala de aula vestígios de
práticas pedagógicas focadas no uso social da língua e em seus aspectos formais,
características. Isto pode ser identificado a partir dos registros fotográficos do
mural 1, onde foram encontradas produções textuais de alunos que pareciam ter
como finalidade orientar e conscientizar os leitores para a importância de se
economizar água, e palavras que expressavam características dos pais das crianças
em homenagem a uma data comemorativa associada ao ensino de aspectos
morfológicos da língua.
As produções registradas no mural desta sala de aula foram
confeccionadas por alunos da turma e todos os materiais expostos se encontravam
bem conservados, ainda que parte da proposta da homenagem ao Dia dos Pais
tenha sido mantida até a última visita.
Turmas 1402 e 1403
As turmas 1402 e1403 compartilham uma das salas de aula localizas no
segundo pavimento do prédio do estabelecimento, ao lado da sala ocupada pela
turma 1401.
A turma 1402, que assiste aula no turno da tarde, atingiu as menores
proficiências na escala de habilidades de Leitura no início e no final de 2005 em
relação às outras duas classes participantes do Projeto Geres na Escola E (124,28
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159
e 136,83 respectivamente). Já a turma 1403, que ocupa a mesma sala de aula no
turno da manhã, atingiu a menor proficiência na onda 1 e a maior na onda 2
(119,5 e 140,25 respectivamente), obtendo, portanto, o maior ganho em
habilidades de leitura em relação a todas as demais classes dos três
estabelecimentos de ensino investigados. A dependência encontrava-se sempre
limpa e arejada e dispunha de mobiliário adequado ao tamanho das crianças e às
atividades de leitura. Assim como na sala de aula da turma 1401, as carteiras eram
individuais e permaneceram organizadas em duplas ao longo da pesquisa. O
quadro de giz, à esquerda da dependência, é utilizado para a exposição de
informativos e horários das aulas das turmas. A correção de tarefas, cópia de
exercícios e explicação de conteúdos pela professora são efetuados no quadro
branco instalado na parede frontal da sala de aula. Não foram registrados cartazes
ou varais acima ou sobre o quadro branco.
Havia materiais expostos em um cartaz e um mural dividido pelas duas
classes, que foram numerados como 1 e 2, conforme pode ser visualizado na
Figura 87.
Fig. 87
Disposição dos
murais da sala
de aula das
turmas 1402 e
1403
Escola E
(Julho 2007)
O número 1 refere-se a dois cartazes localizados ao lado da porta de
entrada da dependência, confeccionados pela professora da turma 1403 com
cartolina colorida. Embora situados em altura superior a dos estudantes, os
cartazes se encontravam visíveis. Devido ao fato de exporem palavras
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160
freqüentemente grafadas de maneira incorreta pelos alunos, os cartazes pareceram
ter como função contribuir para o ensino de aspectos formais da língua.
Em conversa informal com a professora da classe que produziu o material,
foi esclarecido que as palavras presentes nos cartazes são eleitas pelos alunos, que
as identificam através da leitura das produções textuais dos colegas. Todas as
produções de texto da turma, após o período de exposição no mural 2, constituem
o que a professora denominou como portfólio. Conforme veremos na seção
seguinte, estes portfólios ficam disponíveis no cantinho de leitura da sala de aula,
onde os estudantes realizam a leitura dos seus próprios textos e o de outros alunos
e identificam, por vezes, as palavras que são comumente grafadas com alguma
incorreção. Esta seria, portanto, a proposta dos cartazes intitulados Erros
Freqüentes – Consulta. Além da grafia correta, algumas palavras eram
acompanhadas de seu sinônimo e/ou classe gramatical (Figura 88). Embora
afixados no mesmo local ao longo do ano letivo de 2007, percebemos que, na
medida em que foram realizadas as visitas novas palavras foram acrescentadas aos
cartazes, dando continuidade à proposta.
Fig. 88
Cartaz 1
Sala de aula
turma 1403.
Escola E
O número 2, mural instalado na parede do lado direito da sala de aula e
compartilhado pelas duas turmas, encontrava-se situado em altura adequada ao
tamanho dos alunos, fato que permitia sua visualização facilmente. De acordo
com a observação dos materiais presentes no mural 2 por meio dos registros
fotográficos, o suporte pareceu ter a finalidade de expor produções textuais e
desenhos dos alunos das turmas. O lado direito do mural estava sendo utilizado
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161
pela turma 1402 e o esquerdo pela turma 1403. A decoração feita com forro na cor
verde e bordas na cor amarela foi mantida ao longo da pesquisa.
Na primeira visita à Escola E no ano de 2007, o lado do mural
correspondente à turma 1402 expunha diversos textos de alunos em homenagem
ao Dia das Mães, data comemorada no mês de Maio (Figura 89 - 2a). Os textos,
escritos em formato de receitas nas quais os ingredientes foram representados por
sentimentos e palavras que expressam emoção, como por exemplo, amor,
“lágrimas de alegria” e carinho. Os textos foram escritos com termos adequados
ao gênero discursivo utilizado, não havia vestígios de correções efetuadas pela
professora ou pelos alunos e não foram detectados erros ortográficos ou
gramaticais. Na Figura 90 podemos observar um exemplo dos textos presentes no
lado direito do mural 2.
Intitulado como Gosto de me comunicar através de... , no lado esquerdo do
mural estavam expostos pequenos textos associados a desenhos elaborados pelos
alunos da turma 1403 (Figura 89 - 2a). A proposta da atividade foi o
desenvolvimento de um texto curto através do qual o estudante emitia sua opinião
a respeito do seu meio de comunicação favorito. Os textos, acompanhados por
desenhos também elaborados pelos alunos, não apresentavam correções tampouco
erros ortográficos ou gramaticais e se encontravam contextualizados com a
proposta do mural (Figura 91). Em Julho, estavam expostos do lado direito do
mural, intitulado Matinta-Perera, origamis montados e decorados por alunos
ilustrando os peixes da lenda folclórica amazônica (Figura 89 – 2b). Havia, além
dos origamis, um pequeno texto, escrito pela professora da turma 1402, que
reproduzia uma cantiga sobre a lenda. A proposta do mural parecia ser a de
homenagear o Dia do Folclore, comemorado no mês seguinte à data da visita. Do
outro lado do suporte, havia materiais em comemoração ao Dia dos Pais, data
festejada no mês de Agosto (Figura 89 – 2b). Semelhante à proposta do mural 1
da sala de aula da turma 1401, o suporte que estava intitulado como Pai é ser...
expunha palavras que representavam as características dos pais dos alunos da
turma 1403. As palavras foram escritas com letras desenhadas pelas crianças e
estavam afixadas em torno de uma colagem representando um coração. Na última
visita, o lado direito estava intitulado como Galeria nota 10 e expunha caricaturas
das funcionárias da instituição desenhadas pelos alunos da escola (Figura 89 – 2c).
Os materiais expostos do lado esquerdo do mural prestavam homenagem a duas
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datas comemoradas no final do mês de Outubro: o Dia Nacional do Livro e o Dia
da Saúde Dentária (Figura 89 – 2c). Havia textos escritos pelos alunos em folhas
de papel dobradas ao meio imitando o formato de um livro, que versavam sobre a
importância da escovação correta dos dentes. Os textos ilustrados por inúmeros
desenhos, estavam arrumados em torno da letra do “Rap da Cárie”, música criada
pelas crianças da turma e escrita pela professora numa cartolina na cor branca
(Figura 89 – 2c).
Fig. 89
Mural 2 – Sala de aula turmas 1403
(esquerda) e 1402 (direita).
Escola E
2a – (Abr. 2007)
2b – (Jul. 2007)
2c - (Nov. 2007)
Fig. 90
Detalhe Mural
2a
Sala de aula
turma 1402.
Escola E
Produção de
Aluno
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Fig. 91
Detalhe Mural
2a
Sala de aula
turma 1403.
Escola E
Produção de
Aluno
A partir da análise dos registros fotográficos referentes à sala de aula
ocupada pelas turmas 1402 e 1403, foi possível identificar práticas pedagógicas
cuja ênfase recai tanto no uso social da língua quanto no ensino de seus aspectos
formais. Após a leitura das produções textuais dos alunos expostas no mural
(narrativas curtas e longas, receitas, letras de música), fica clara a preocupação
com a diversidade dos gêneros discursivos e a utilização dos murais a serviço da
aprendizagem da leitura.
Os materiais se encontravam em bom estado de conservação ao longo do
ano letivo de 2007, as produções foram confeccionadas por alunos da turma e
encontravam-se bem conservados.
5.2.2 Cantinhos de Leitura
Organizado em caixas, estantes, carteiras ou outro mobiliário, foi
concebido como cantinho de leitura qualquer espaço presente nas salas de aula
onde se encontram disponibilizados livros, gibis e demais materiais destinados à
leitura dos alunos.
Para proceder à análise destes espaços, nos baseamos em aspectos
observados nas salas de leitura tais como quantidade, diversidade, disposição e
estado de conservação do acervo e nas categorias cunhadas por Vinão Frago
(2001) que nortearam todo o trabalho de investigação.
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Escola C
Turma 1401
Na sala de aula ocupada pela turma 1401 da Escola C existia um cantinho
de leitura situado ao lado do quadro de giz, encostado na parede do lado esquerdo
da dependência, conforme mostra a Figura 92.
Fig. 92
Disposição do
cantinho de
leitura
Sala de aula
turma 1401
Escola C
(Abril 2007)
Como se pode observar, o cantinho de leitura desta sala de aula se
encontrava disponível em uma estante, onde havia, durante todos os meses da
pesquisa, uma grande quantidade livros variados, assim como gibis, revistas que
tratavam de diferentes assuntos. A estante, além de ser utilizada como cantinho de
leitura, abrigava pequenas caixas decoradas que continham materiais de uso
coletivo da turma (Figura 93). O acervo, mantido em bom estado de conservação,
ficava localizado nas três prateleiras mais baixas da estante, para que o acesso aos
alunos fosse facilitado. Em conversa com a professora da turma, fomos
informados de que o espaço era freqüentemente utilizado pelas crianças, que
tinham autorização para levar os livros para casa ou para o pátio no intervalo da
aula. Alguns dos livros pertenciam à escola, outros à professora e outros foram
doados pelas famílias dos alunos da classe.
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Fig. 93
Acervo do
cantinho de
leitura
Sala de aula
turma 1401
Escola C
Além da estante denominada como cantinho de leitura, a turma 1401 da
Escola C dispõe de outros espaços na sala de aula destinados à leitura. Existiam,
no ano letivo de 2007, três ‘caixas de leitura’ à disposição das crianças,
localizadas sobre carteiras ao fundo da sala. Havia um caixa que continha somente
gibis (Figura 94 – a) e outras duas que continham livros de literatura infanto-
juvenil, de poesias, imagens e contos (Figura 94 – b, c). A caixa de gibis e uma
das caixas de livros foram montadas por iniciativa dos próprios alunos com a
colaboração da professora e dos responsáveis das crianças. Os dois acervos foram
constituídos por meio de doações efetuadas pelos pais da própria classe. Segundo
a professora, a leitura ocupa um lugar muito importante na vida escolar de seus
alunos e, por isso, a preocupação dela junto aos pais é oferecer diversas
oportunidades de leitura para as crianças. De forma similar à dinâmica do acervo
do cantinho de leitura, os livros e gibis das caixas podiam ser levados para casa ou
para o pátio no intervalo da aula, como também poderiam ser lidos ao final das
atividades realizadas em sala de aula.
A outra caixa de leitura que continha livros de literatura infanto-juvenil
constituía uma das estratégias desenvolvidas pela professora da sala de leitura da
instituição. O acervo compõe o projeto chamado Ciranda da Leitura, que era
realizado com todas as classes da escola. A professora da turma informou que as
crianças levavam para casa um dos livros desta caixa uma vez por semana, até que
todos tivessem lido todos os livros.
Os acervos das três caixas de leitura estavam bem conservados e limpos.
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Fig. 94
Acervo caixas de leitura de gibis (a),
projeto da sala de leitura (b)
e doações de alunos (c)
Sala de aula turma 1401
Escola C
Escola D
Ao longo do ano da pesquisa, registramos a presença de espaço destinado
ao cantinho de leitura somente na sala de aula da turma 1402. Tratava-se de um
expositor de plástico transparente afixado na parede ao lado do mural, no fundo da
sala. Segundo a professora da turma, o expositor foi cedido por um Jornal de
grande circulação na região, com a proposta de estimular a leitura e o uso do
jornal em sala de aula. No entanto, a professora utilizava o material para abrigar
os livros do cantinho de leitura (Figura 95).
O acervo, constituído por uma quantidade reduzida de livros, se
encontrava distribuído em duas partes do expositor. Havia maior quantidade de
livros na parte de baixo do expositor, provavelmente para mantê-los ao alcance
das crianças da turma. Havia cerca de dez livros de literatura infanto-juvenil no
cantinho de leitura, todos em bom estado de conservação. Embora não tenhamos
sido informados a respeito da dinâmica desenvolvida para o uso do acervo pelos
alunos, nos pareceu que as obras ficavam acessíveis aos alunos da classe.
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Fig. 95
Disposição do
cantinho de
leitura e acervo
Sala de aula
turma 1402
Escola D
(Nov. 2007)
Escola E
Turma 1401
Na sala de aula da turma 1401 da Escola E, havia um cantinho de leitura
situado ao fundo da dependência, abaixo de um mural pertencente a outra classe
que compartilha a mesma sala, conforme podemos visualizar na Figura 96.
Fig. 96
Disposição do
cantinho de
leitura
Sala de aula
turma 1401
Escola E
(Nov. 2007)
O cantinho de leitura da turma permanecia guardado numa caixa dentro do
armário durante o turno da tarde, quando outra classe ocupa a sala de aula.
Durante as aulas, o acervo ficava disponível aos alunos sobre uma carteira. Havia
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168
uma diversidade de materiais de leitura acessível às crianças. Encontravam-se
livros variados, gibis, portfólios de trabalhos realizados com os alunos em sala de
aula, e até livretos construídos pelas próprias crianças (Figura 97). A carteira
também abrigava o acervo do cantinho de leitura da turma da tarde. A professora
do grupo de alunos participante do Projeto GERES informou que os materiais do
cantinho de leitura ficavam à disposição das crianças, que podiam ler enquanto
aguardavam o término de alguma atividade pedagógica desenvolvida na classe ou
até mesmo levavam livros para a casa. Além disso, a professora investia na
produção de materiais de leitura construídos pelos alunos, o que justifica a
presença de determinados livretos e portfólios versando sobre assuntos diversos.
Segundo a professora, alguns dos livros pertencem à escola, outros à professora e
outros foram doados pelas famílias dos alunos da classe.
Tanto os livros quanto os portfólios e livretos confeccionados pelos alunos
encontram-se em bom estado de conservação.
Fig. 97
Acervo do
cantinho de
leitura
Sala de aula
Turma 1401
Escola E
(Nov. 2007)
Turmas 1402 e 1403
O cantinho de leitura presente na sala ocupada pelas turmas 1402 1401 se
encontra situado ao fundo da dependência, abaixo da janela, como podemos
observar na Figura 98.
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Fig. 98
Disposição
(esq.) e acervo
(dir.) do
cantinho de
leitura.
Sala de aula
Turmas 1402 e
1403.
Escola E
(Março 2007)
Assim como foi observado na sala de aula da turma 1401, o cantinho de
leitura das turmas permanecia guardado dentro do armário e era disponibilizado
para as classes nos seus respectivos turnos de atividades. O acervo pertencente à
turma 1403, composto por gibis e portfólios de produções textuais dos alunos da
classe, todos bem conservados, ficava disponível aos alunos sobre uma carteira
(Figura 98 - esquerda). A respeito dos portfólios desenvolvidos com a turma 1403,
trata-se do conjunto de atividades de leitura e escrita expostas anteriormente em
murais, conforme adiantamos na seção 5.2.1 (Figura 99 – direita). De acordo com
a professora do grupo de alunos, os materiais do cantinho de leitura permaneciam
à disposição das crianças, que aproveitavam a leitura dos textos produzidos pelos
colegas para identificar aspectos adequados e inadequados da língua, como por
exemplo, incorreções e acertos ortográficos e gramaticais, que, posteriormente, se
tornavam objetos explorados no cartaz 1 da sala (Figura 88). A professora
enfatizou que a estratégia de ‘publicar’ as produções dos alunos primeiro nos
murais e depois no cantinho de leitura contribui para que as crianças atribuam
mais sentido aos atos de ler e escrever, além de representar a valorização da
escrita e da leitura na escola.
Embora não tenhamos tido a oportunidade de registrar a composição do
acervo do cantinho de leitura da turma 1402, fomos informados de que havia a
iniciativa da disponibilização de livros naquele espaço e que o investimento na
formação do leitor acontecia de maneira semelhante nas outras classes da
instituição.
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Ao final das análises dos murais e dos cantinhos de leitura presentes nas
salas de aula das oito turmas investigadas, estabelecemos as seguintes
considerações.
Em relação aos espaços dos murais das salas de aula, percebemos que, de
maneira similar aos achados referentes aos murais das escolas, as turmas que
atingiram desempenhos mais altos nos testes de Leitura do GERES priorizavam a
exposição de produções de alunos ao invés de painéis e cartazes confeccionados
por professores. Assim como vimos no caso dos murais das escolas, foi possível
observar que, nas turmas com maiores resultados escolares (turmas pertencentes
às Escolas C e E), a prioridade era a exposição de materiais provenientes de
atividades desafiadoras, como produções textuais de alunos. Outras características
dos murais e varais destas salas de aula puderam ser identificadas. Novamente
alinhadas aos demais suportes de leitura presentes nos espaços das instituições de
ensino, nas salas de aula das Escolas C e E, observamos características como a
atualização constante dos temas, a boa conservação dos suportes e materiais em
exposição, a clareza da função e das propostas pedagógicas, além da sintonia com
os projetos da escola como um todo. Estes aspectos nos leva a verificar que, nas
duas instituições, há uma tendência ao aproveitamento da utilização dos espaços
dos murais para fins pedagógicos de incentivo a práticas leitura e escrita, que
podem revelar um clima escolar cujo foco é a aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, nas turmas pertencentes à Escola D, que apresentaram as
menores proficiências em Leitura, com exceção da turma 1403, a prioridade
identificada foi a exposição de painéis confeccionados pelas professoras e
decorados com imagens estilizadas de personagens infantis. Estes painéis, que, na
maior parte das salas de aula, permaneceu intacto ou sofreu alterações
praticamente imperceptíveis ao longo do ano, pareceram ter como finalidade a
decoração do ambiente. Além disso, os varais destas salas de aula apresentavam
características semelhantes àqueles localizados nos corredores do estabelecimento
de ensino, ou seja, funções pouco definidas, mau estado de conservação
decorrente da falta de atualização dos temas em exposição, pouca clareza das
propostas pedagógicas dos materiais em exposição e predomínio de elementos
visuais como desenhos prontos ou elaborados pelos alunos.
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No que diz respeito aos materiais afixados nos murais e nos varais das
salas de aula, mais uma vez, verificamos que as turmas dos estabelecimentos de
ensino que apresentaram as maiores médias de proficiência em Leitura também
guardam características peculiares em relação às salas de aula das demais turmas
analisadas. A turma 1401 da Escola C, assim como as turmas 1401, 1402 e 1403
da Escola E, expunham, majoritariamente, textos de alunos cujo nível de
elaboração parecia mais complexo em comparação às produções textuais
encontradas nos varais das turmas da Escola D. Nestas turmas, foi possível
identificar, também, o desenvolvimento de práticas pedagógicas com ênfase no
uso social da língua associado aos seus aspectos formais. Enquanto que nas salas
de aula das Escolas C e E, encontravam-se expostos textos que contemplavam
diversos gêneros discursivos, nas turmas da Escola D a pequena quantidade de
produções textuais encontrada era constituída de cópias de materiais de pesquisa.
Quando analisamos os cantinhos de leitura presentes nas salas de aula,
constatamos que estes seguiram a mesma tendência dos demais espaços
destinados ao desenvolvimento de práticas leitoras analisados. Desta forma, foi
recorrente a existência de pequenas bibliotecas no interior das salas de aula onde
estudam os alunos que atingiram os maiores desempenhos em Leitura. Na mesma
direção, estes espaços, que comportavam um acervo diversificado de materiais de
leitura, ficavam acessíveis aos alunos das turmas, que poderiam levar os livros
para casa ou manuseá-los no próprio ambiente escolar ou da sala de aula. No
contexto da Escola D, somente uma das turmas dispunha de um espaço reservado
ao cantinho de leitura, que colocava à disposição um pequeno acervo composto
somente por livros de literatura infantil.
É importante destacar que a turma 1403 da Escola D constitui uma
exceção na pesquisa, pois, apesar de ocupar uma sala de aula que apresenta
características similares às das demais salas do estabelecimento, diferentemente
das outras turmas da mesma escola, a 1403 atingiu proficiências acima da média
geral do Projeto GERES e que eram próximas às das turmas das Escolas C e E.
Por motivos como este, lembramos que os fatores que incidem sobre o
desempenho escolar dos alunos são diversos e devem ser compreendidos em seu
conjunto. Pelo fato de, isoladamente, os arranjos dos espaços escolares não serem
capazes de explicar os resultados dos alunos que participam da pesquisa, fica
evidente que outros fatores escolares, que não tivemos a pretensão de investigar
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devido às limitações de nosso estudo, devem ser levados em consideração quando
se trata de pesquisas sobre fatores intra-escolares associados ao desempenho dos
alunos.
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Considerações Finais
Ao fim e ao cabo, o espaço não se cria nem se destrói, apenas se transforma. A
questão final é se se transforma em um espaço frio, mecânico ou em um espaço
quente e vivo. Em um espaço dominado pela necessidade de ordem implacável e pelo
ponto de vista fixo, ou em um espaço que, tendo em conta o aleatório e o ponto de
vista móvel, seja antes possibilidade que limite.
António Viñao Frago
Para a realização da pesquisa que resultou na dissertação ora apresentada,
partimos de duas premissas: a de que os aspectos da cultura material da escola
podem se revelar como fatores que contribuem para a constituição de
determinadas práticas escolares e de que a decoração das dependências da escola,
a composição e organização dos objetos nela dispostos constituem um programa
educador tácito oferecido pelos professores e pela escola e internalizado pelas
crianças como padrões culturais e pedagógicos. A partir destes princípios, nossa
proposta foi identificar evidências de aspectos escolares que favorecem a
formação nos alunos de disposições mais sintonizadas com a aprendizagem de
habilidades de leitura, em espaços como salas de leitura, murais e cantinhos de
leitura presentes em três instituições públicas municipais de Ensino Fundamental
do Rio de Janeiro.
Após analisarmos os dados coletados durante a pesquisa, consideramos os
achados desta dissertação particularmente interessantes, pois conjugam duas de
nossas hipóteses: a primeira confirma a teoria de que, por meio da investigação
dos espaços da escola, é possível recolher indícios de diferentes práticas
pedagógicas e culturas escolares. A segunda reafirma a idéia de que, na escola, há
concepções de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita subjacentes à definição
dos espaços para atividades individuais e grupais, ao lugar destinado aos livros e
outros suportes da escrita, à existência e uso de cantinhos de leitura.
Ao observarmos as características dos espaços didático-pedagógicos
analisados nas três escolas, percebemos que havia diferenças substanciais quanto à
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importância, natureza e função a eles atribuídas. Os materiais expostos nos murais
e varais também apresentaram muitas peculiaridades, em especial quando se trata
dos indícios de práticas pedagógicas realizadas no interior das salas de aula e do
enfoque dado à leitura.
A seguir, retomamos as categorias de análise utilizadas para
apresentarmos, de forma articulada, os achados da pesquisa.
No que concerne aos espaços dos murais (ou outros suportes de leitura
com finalidade semelhante) se percebe que, na Escola C, a importância a eles
atribuída fica expressa pelo cuidado, pela organização, pelo capricho e pelo zelo,
tanto com os murais em si como com as produções dos alunos e demais materiais
expostos. Os murais, igualmente distribuídos em todas as áreas externas do
estabelecimento, são forrados com diferentes papéis coloridos para cada
atualização realizada em função do tema a ser exibido e os materiais são, de
maneira geral, bem conservados. Ademais, todos os murais da instituição têm
conexão com os projetos desenvolvidos na escola a cada período, indicando
nitidamente a proposta de cada uma das atividades de forma integrada. Percebe-se
também que os murais da instituição atendem às funções a que se propõem e
trazem consigo uma concepção de leitura e de leitor que enfatiza o uso social da
leitura, o acesso à diversidade textual, o investimento e o compromisso com a
formação leitores e produtores de textos. As mesmas características foram
observadas nos murais e demais suportes de leitura presentes na sala de aula da
turma 1401 da Escola C. Integrados aos temas trabalhados nos murais da
instituição, os murais da sala de aula expunham inúmeros trabalhos cuja ênfase
explícita é a formação do leitor/escritor com foco na produção textual e no acesso
a diversos gêneros discursivos. A organização e o tratamento dado aos materiais
em exposição evidenciam a valorização da auto-estima dos educandos e a
expectativa da professora no crescimento intelectual de seus alunos.
Diferentemente das Escolas C e E, na Escola D predominam os varais.
Além dos varais, são utilizados murais, mesas, grades (móveis e fixas), e até
mesmo as paredes como suportes de materiais de leitura. Distribuídos de maneira
desigual, os suportes concentravam-se, durante a pesquisa, no local de maior
circulação de pessoas: o segundo pavimento dos dois pavimentos da escola, nas
proximidades da dependência administrativa. Nos demais ambientes da instituição
havia pouco ou nenhum suporte de leitura, como foi o caso do corredor do terceiro
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pavimento e do pátio da escola, locais onde não existiam murais, embora os
alunos circulassem diária e intensamente pelos locais. A maior parte dos materiais
expostos era composta por tarefas escolares realizadas por alunos, caracterizadas
pela sua homogeneidade e forma de organização (eram exibidas, na maior parte
das vezes, sobrepostas umas sobre as outras, o que dificultava a leitura dos
materiais que ficavam por baixo). Ao contrário da Escola C onde predominava a
exposição de produções textuais, na Escola D percebemos o predomínio de
materiais produzidos por professores e imagens estilizadas coloridas pelos alunos.
Neste caso, não parecia haver critérios claros para a organização dos suportes,
tampouco para a finalidade a que se propunham. A única exceção foi o quadro de
avisos, cuja função era de estabelecer diálogo da escola com a comunidade
escolar, mas que permaneceu vazio ou com poucas informações durante o período
da nossa visita à escola. Também não foi possível perceber a integração entre os
assuntos trabalhados nos murais e varais. Fatos como o estado de conservação em
que a maior parte dos materiais se apresentava, o deslocamento de cartazes e até
varais inteiros de um pavimento para outro ou de uma parede para outra no
mesmo andar do prédio, a desatualização dos temas expostos, a manutenção de
um mesmo mural ao longo de muitos meses – ou anos, como foi o caso do mural
da sala de aula da turma 1403 – e a presença de imagens estilizadas podem
constituir indícios de que a função principal dos suportes é a decoração do interior
do estabelecimento de ensino. Ainda, a concentração de suportes de leitura na
entrada do segundo pavimento, local de maior fluxo de pessoas na escola, pode
indicar a priorização da ‘exposição’ de tarefas escolares para o público em
detrimento da comunicação com os próprios estudantes e da colocação destes
espaços a serviço da aprendizagem. A função decorativa dos murais também pode
ser confirmada a partir da análise dos murais das salas de aula, que expunham,
basicamente, painéis que ilustravam desenhos e imagens estilizadas e de
personagens infantis habitando cenários imaginários confeccionados pelas
professoras e mantidos intactos ao longo de todo o ano letivo. Nos varais e
cartazes encontrados nas salas de aula, ficava clara a prioridade dos professores
em ensinar as características formais da língua e garantir a apropriação do código
alfabético.
Quando se trata da quantidade e da finalidade dos espaços dos murais,
podemos dizer que estes são aspectos que aproximam a Escola E da Escola C.
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Conforme vimos, há diversos murais instalados nos ambientes do
estabelecimento, cada qual com uma finalidade distinta, em muitos casos
evidente. No entanto, no que se refere aos materiais expostos, o que se percebeu
foi que, enquanto no pátio houve o predomínio de produções dos alunos expostos
nos murais, assim como foi observado na Escola C, no corredor do segundo
pavimento foram registrados, na maioria das visitas, materiais confeccionados por
professores e tarefas escolares homogêneas, assemelhando-se àqueles materiais
encontrados na Escola D. Alguns murais localizados nas áreas da escola
encontravam-se integrados por temas comuns, como foi o caso daqueles
encontrados no pátio no mês de Julho, que exibiam materiais relacionados aos
Jogos Pan-americanos. Como foi observado nos murais da Escola C, a presença
de título nos suportes analisados e a relação destes com as produções dos alunos
da Escola E forneceram indícios de que parte das atividades pedagógicas são
desenvolvidas com a finalidade de serem expostas nos espaços dos murais. A
preocupação em expor diferentes gêneros discursivos, tais como cartazes
informativos, receitas, textos narrativos longos e curtos, poesias e desenhos é uma
marca dos murais presentes no pátio da Escola E. Ademais, as imagens e os textos
são utilizados de maneira equilibrada e a organização dos materiais expostos
permitia a leitura prática e agradável dos conteúdos.
De forma similar, os murais e cartazes presentes nas salas de aula da
Escola E expunham diversas produções textuais das crianças, como bilhetes,
redações livres, preenchimento de cheques, histórias em quadrinho e poesias, ao
lado de cartazes contendo lembretes de conteúdos ortográficos - produzidos pela
professora a partir dos ‘erros freqüentes’ identificados nas produções textuais dos
alunos. Em conjunto, as características dos materiais afixados nos murais das
turmas sugerem o desenvolvimento de práticas que enfatizam o uso social da
língua e, ao mesmo tempo, a sua utilização gramatical nos moldes da norma culta.
Estas características tornam-se mais claras quando comparamos diferenças
na abordagem pedagógica do mesmo tema nas três escolas, como por exemplo, os
Jogos Pan-americanos.
Enquanto na Escola C o evento esportivo tenha sido tema de produções
textuais de alunos, de conselhos nutricionais e, além disso, de mensagens
positivas que expunham a expectativa da instituição sobre os estudantes (vide
Figuras 8, 13 e 16) e na Escola E tenha inspirado torneios esportivos disputados
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entre as turmas do estabelecimento bem como a elaboração de uma poesia
construída coletivamente pelas crianças acompanhada por desenhos e pinturas
(vide Figuras 34 e 36), na Escola D os Jogos Pan-americanos serviram de temática
para um painel que expunha desenhos estilizados produzidos por professores e
alunos (vide Figura 25).
Quando nos referimos aos demais espaços didático-pedagógicos
destinados ao desenvolvimento de habilidades de leitura na escola e na sala de
aula, como por exemplo, as salas e os cantinhos de leitura, podemos afirmar que a
situação das três escolas também é contrastante.
Enquanto percebemos a preocupação com a formação do leitor refletida,
por exemplo, no esforço da Escola C em oferecer diferentes espaços que
oportunizem diferentes práticas de leitura e a Escola E, que coloca sua sala de
leitura pólo à disposição de toda a comunidade escolar em tempo integral, temos,
por outro lado, a Escola D que dispõe de um amplo espaço de leitura sem, no
entanto, utilizá-lo para fins pedagógicos.
Este fato fica evidente ao percebermos, no caso da Escola C, o movimento
da direção e do corpo docente em transformar a casa do zelador em uma atraente
sala de leitura e a iniciativa da professora da turma 1401, junto aos responsáveis
dos alunos, de disponibilizar não só um cantinho de leitura na sua sala de aula,
mas, além disso, caixas repletas de livros acessíveis às crianças a qualquer
momento do dia. Neste mesmo estabelecimento, merece destaque o trabalho da
professora responsável pela sala de leitura, pois contribuiu para tornar convidativo
e adequar o reduzido espaço físico disponível às diversas atividades de leitura ali
desenvolvidas. A exclusividade para a realização de atividades de leitura e a
disposição de materiais diversificados também são características fundamentais da
sala de leitura da Escola C.
Por isso, uma das principais características da Escola C é justamente a
preocupação acentuada em utilizar seus espaços didático-pedagógicos para a
otimização do processo de ensino-aprendizagem da leitura. Esta característica
afasta a Escola C da Escola D, na qual os espaços são subutilizados. Embora
possamos ver uma aproximação no uso dos espaços entre as Escolas C e E, é
preciso atentar para o fato de que, no caso da Escola E, por se tratar de uma escola
pólo, estamos falando de uma instituição especialmente projetada para atender
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diferentes demandas educacionais, inclusive aquelas que enfatizam o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.
A função atribuída à sala de leitura, associada à ausência de cantinhos de
leitura em praticamente todas as salas de aula, é outro aspecto que diferencia a
Escola D das Escolas C e E. Com relação ao cantinho de leitura, o fato de que
somente uma turma (1402) dispunha deste espaço que, além disso, contava apenas
com um tipo de material e em pequena quantidade. Afastando-se da proposta
original das Salas de Leitura segundo as diretrizes da MultiEducação, a sala de
leitura da Escola D é utilizada como depósito de caixas, cartazes e outros
materiais. Como a instituição lida com a falta de profissionais exclusivos para o
desenvolvimento de atividades no local e como o mantém fechado e inacessível
aos alunos, parece não haver investimento para tornar o espaço um “poderoso
instrumento de aproximação entre leitores e leituras” (MultiEducação, 2007) no
âmbito escolar.
Com relação à Escola E, a mesma preocupação com o acesso a diferentes
situações e usos da leitura e da escrita verificada nos murais ficou evidente nos
arranjos dos cantinhos de leitura das salas de aula e da sala de leitura da
instituição. Assim como na sala de aula da Escola C, as turmas da Escola E
contam com importantes espaços destinados a atividades de leitura nestes locais.
Trata-se de acervos compostos por diferentes materiais de leitura, dentre eles
produções textuais dos próprios alunos. Utilizadas com a finalidade de
contextualizar o tratamento de aspectos formais da língua, as produções dos
alunos atribuíam sentido ao ensino da gramática e da ortografia quando
disponibilizadas no cantinho de leitura. Por se tratar de uma escola pólo, a
instituição possui a sala de leitura mais bem estruturada dos três estabelecimentos
de ensino investigados. Alinhada à proposta da MultiEducação, na sala de leitura
da Escola E são encontrados, além de livros, recursos multimídia como aparelhos
televisores, rádio, computador e DVD.
Embora não se possa afirmar que a presença, utilização e os diferentes
arranjos dos espaços didático-pedagógicos analisados expliquem as proficiências
médias das Escolas C, D e E, é possível dizer que as características identificadas
nos registros fotográficos explicitam diferentes concepções de leitura, de práticas
pedagógicas de ensino da língua e de aspectos materiais do clima acadêmico (ou
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ambiente escolar) sintonizadas, em maior ou menor medida, com a aprendizagem
dos alunos.
Nesta perspectiva, as instituições com desempenho mais alto nos testes de
Leitura do Projeto GERES, as Escolas C e E, de maneira geral, pareceram dirigir
seus esforços para organizar e disponibilizar seus espaços didático-pedagógicos
especialmente voltados para as práticas leitoras de maneira a otimizar os
processos de ensino-aprendizagem dos alunos. Em contrapartida, a Escola D, que
atingiu desempenhos inferiores aos das outras duas instituições analisadas, mesmo
dispondo de recursos e espaços como murais, varais e sala de leitura, não os
coloca a serviço da aprendizagem dos educandos, além de não contar com
pequenas bibliotecas no interior de suas salas de aula.
Ainda, os achados da pesquisa parecem confirmar a hipótese de que a
distribuição e ocupação dos espaços escolares e recursos didático-pedagógicos
tem um caráter social (Bernado et al, 2007). Isto se justifica pelo fato de que a
Escola D, que atingiu os menores resultados nos testes de Leitura do GERES e
que possui um dos menores níveis socioeconômicos, apresentou também os
arranjos espaciais menos favoráveis ao desenvolvimento de habilidades de uso
social da leitura com os alunos. A interferência negativa dos contextos de
violência e criminalidade nos resultados escolares dos alunos (Soares et al, 2002)
também parece ser reforçada com as constatações desta pesquisa no âmbito da
Escola D, que convive com situações desta natureza no seu dia-a-dia.
A importância desta dissertação para o campo educacional se coloca, pois,
conforme ressaltam Faria e Filho et al (2004), Viñao Frago (2001, 2005), Veiga-
Neto (2001) e Vidal (2004), são poucos os estudos sobre as instituições escolares
que oferecem aos pesquisadores em educação subsídios para pensar a relação dos
espaços e recursos materiais dos estabelecimentos de ensino com as práticas
pedagógicas e a cultura escolar. O estudo realizado representa, ainda, uma
abertura para novos diálogos na área da educação, seja com a pesquisa, seja com
as políticas e práticas escolares.
Enquanto pesquisa, consideramos esta dissertação, que tem limitações
temporais e metodológicas, representa um ponto de partida, junto aos seus
achados e à riqueza dos materiais textuais coletados, que convidam ao
desenvolvimento sistemático de novos estudos baseados nos espaços, objetos e
recursos escolares, envolvendo desenhos diferenciados de pesquisa.
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Do ponto de vista das políticas e práticas pedagógicas, o quadro que a
nossa pesquisa desenha explicita que as modalidades de uso e as funções
assumidas pelos espaços e recursos escolares no contexto de cada escola e de cada
turma colocam oportunidades e constrangimentos para o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita relacionados com os esforços da escola para
transformar seus recursos em bons resultados escolares. Assim, em cada escola e
em cada turma estudada as formas deste aproveitamento são diferentes, o que não
apenas ilustra a variada gama de possibilidades de articulação de esforços
pedagógicos e usos de recursos escolares, como também sugere que o tipo de
apoio que pode permitir avançar na promoção da aprendizagem dos alunos e no
desenvolvimento institucional da unidade escolar não responde a uma receita
única, mas sim a estratégias diferenciadas que têm em comum o compromisso
com a aprendizagem dos alunos.
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APÊNDICES
Anexo I – Escala de proficiência em Leitura do Projeto GERES
Anexo II - Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1
e 2
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190
ANEXO I
Escala de proficiência em Leitura do Projeto GERES
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191
ANEXO II
Descritores da matriz de referência para os testes das ondas 1 e 2:
Domínio da tecnologia da escrita
D1 Conhece termos
ligados à alfabetização
como: letra, palavra,
sentença / frase e
pontuação
F- Conhece letra e palavra
I- Conhece frase
D- Conhece sinais de pontuação(. ! ?)
D2 Conhece as direções
da escrita.
Essa habilidade pode ser
verificada em vários
gêneros. Como pequenas
narrativas, poemas, tirinhas
ou quadrinhos.
F- Conhece as direções da escrita em tiras e
placas
I- Conhece as direções da escrita em
poemas e quadrinhas
D- Conhece as direções da escrita em
narrativas
(ver simultaneamente o tamanho do texto)
D3 Diferencia letra de
número
Do menor ao maior número
de caracteres a serem
observados
F- Diferencia letra de número em quadros,
tabelas etc com poucos caracteres
I- Diferencia letra de número em frases.
D- Diferencia letra de número em
propagandas, embalagens, frases extensas
e pequenos textos.
D4 Identifica palavras Conta palavras de uma
frase escrita ou ouvida.
F- Identifica palavras entre elementos soltos
I- Identifica palavras numa frase
D- Identifica palavras num texto
D5 Identifica sílabas Conta sílabas de uma
palavra escrita ou ouvida
F- Identifica sílabas a partir do som do nome
de desenhos
I- Identifica sílabas em palavras escritas,
com apoio de desenho
D- Identifica sílabas em palavras escritas
sem apoio de desenho
D6 Reconhece sons,
letras e sílabas
semelhantes no início de
palavras, no fim e no
meio de palavras
. São mais facilmente
reconhecíveis sons
vocálicos no início de
palavras, depois no final
(ver D7) e, por último, no
interior de palavras.
F- Reconhece sons e letras semelhantes no
início de palavras,
I- Reconhece sons, letras e sílabas
semelhantes no início de palavras
D-Reconhece sons e sílabas semelhantes
no meio da palavra
D7 Reconhece rimas. No final de palavras, o grau
de dificuldade pode ser
aumentado controlando-se
o tipo e a localização das
rimas. Rimas nos finais de
palavras e em sílabas com
registro gráfico igual são
mais fáceis do que aquelas
com o mesmo som, mas
com grafias diferentes.
A forma de elaboração da
questão também pode
alterar o grau de
dificuldade: é mais fácil
encontrar a palavra que
rima com uma outra, já
dada, do que encontrar
rimas num texto
F- Reconhece rimas com som final e registro
gráfico idênticos
I- Reconhece rimas com mesmo som final e
registro gráfico diferente
D- Reconhece rimas com registro gráfico e
som diferentes
D8- Domina o princípio O grau de dificuldade desse F- Compõe palavras com sílabas canônicas
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192
alfabético:
escreve/compõe
palavras procurando
usar uma letra para cada
som.
descritor vai aumentar, de
acordo com a estrutura
silábica das palavras e a
familiaridade do aluno com
as palavras.
e vocabulário simples
I- Compõe palavras com dígrafos, e padrão
silábico cvc e vocabulário simples
D- Compõe palavras de padrões silábicos
cvc, ccv e vocabulário menos usual.
D9- Compreende
palavra.
O grau de dificuldade desse
descritor pode ser
aumentado controlando-se
a contextualização da
palavra e o padrão silábico
canônico dissílabo ou
trissílabo, paroxítona, com
sílabas CV.
F- Lê/compreende palavras de padrão
silábico cv , com apoio de imagem
I- Lê/compreende palavras de padrão
silábico não cv, com apoio da imagem ,
D- Lê/compreende palavras de padrão
silábico não cv e sem apoio de imagem.
D10 Compreende frases. O grau de dificuldade desse
descritor pode ser
aumentado controlando-se
a contextualização da frase
e a ordem SVO.
F- - Lê/compreende uma frase curta, com
palavras de padrão silábico cv e com apoio
de ilustração
I- - Lê/compreende quatro frases curtas,
com palavras de padrão cv e com apoio de
ilustração
D- Lê/compreende quatro frases curtas, com
palavras de padrão silábico não cv e sem
apoio de ilustração.
Recuperação de informações
D 11-Localiza uma
informação explícita de
um pequeno texto
escolar
A informação deve estar
localizada no início do texto
(a dificuldade de
recuperação de uma
informação nessa posição é
um indicador indireto de
dificuldades de fluência em
leitura); o texto deve ser
narrativo e apresentar
aquelas características
mais comuns de um texto
escolar. Vocabulário e
estrutura sintática devem
ser simples; a informação
deve estar marcada por
saliência textual.
F- Localiza uma informação explícita no
início de um texto narrativo simples
I- Localiza uma informação explícita no
início de um texto simples não narrativo
D- Localiza uma informação explícita no
meio ou no final de um texto narrativo
D13 Localiza uma
informação explícita num
pequeno texto não-
escolar
A informação a ser
localizada é clara, estando
presente em texto com
gênero textual e tema
familiares; vocabulário e
estrutura sintática devem
ser simples; a informação
deve estar marcada por
saliência textual.
F- Localiza uma informação clara e
destacada em textos simples de gênero
textual e tema familiares ( bilhete, convite)
I- Localiza uma informação clara e
destacada em textos de gênero textual e
tema menos familiares ( receita)
D- Localiza uma informação no meio ou no
final de textos simples de gênero textual e
temas menos familiares (cartaz, poemas)
D14 Identifica relações
lógico-discursivas
explicitadas no texto
(causa, conseqüência,
fim, tempo, espaço).
O grau de dificuldade deve
ser baixo. O vocabulário
(conjunção, por exemplo)
deve ser familiar; a relação
lógica deve ser previsível (é
aquela passível de ser
esperada na situação);
relações temporais e
espaciais devem ser
privilegiadas em detrimento
F- Identifica relações lógico-discursivas
previsíveis explicitadas no texto de
vocabulário familiar (tempo e espaço )
I- Identifica relações lógico-discursivas
previsíveis explicitadas no texto de
vocabulário familiar (causa, conseqüência e
fim )
D- Identifica relações lógico-discursivas
previsíveis explicitadas no texto de
vocabulário mais elaborado (causa,
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193
de relações de causa,
conseqüência, ou
finalidade.
conseqüência e fim )
D 15-Infere sentido de
palavra ou expressão.
O aluno determina o
sentido de uma palavra ou
expressão desconhecida
com base no texto; o
gênero e o tema devem ser
familiares e vocabulário e a
estrutura sintática devem
ser simples (sintática e
logicamente).
F- Infere sentido de palavra ou expressão
em texto simples, de gênero, tema e
vocabulário e familiares
I- Infere sentido de palavra ou expressão em
texto simples, de gênero, tema e vocabulário
menos familiares
D- Infere sentido de palavra ou expressão
em texto mais elaborados, de gênero, tema
e vocabulário menos familiares
D16 -Recupera o
antecedente de
elementos anafóricos:
elipses, repetições,
substituições, formas
pronominais diversas
. Os elementos anafóricos
devem ser representados
por pronomes do caso reto
ou por substituições
simples, baseadas na
elipse ou na sinonímia; não
deve ser longa a distância
entre o termo anafórico e
seu antecedente; não deve
haver a possibilidade de
haver mais de um
antecedente possível
F- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - pronome reto – de substituição
simples e proximidade entre o termo
anafórico e seu antecedente
I- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - elipses, repetições,
substituições, formas pronominais diversas –
de substituição simples e proximidade entre
o termo
anafórico e seu antecedente
D- Recupera antecedente de elementos
anafóricos - elipses, repetições,
substituições, formas pronominais diversas
– de substituição simples e maior distância
entre o termo
anafórico e seu antecedente
D17 Formula hipóteses
sobre o assunto de um
texto, com apoio de
elementos textuais e
contextuais como:
manchetes, títulos,
formatação do texto e
imagens
. F- Formula hipóteses sobre o assunto bem
sinalizado de um texto, de gênero familiar,
com apoio de elementos textuais e
contextuais.
I- Formula hipóteses sobre o assunto
implícito de um texto, de gênero familiar,
com apoio de elementos textuais e
contextuais
D- Formula hipóteses sobre o assunto
implícito de um texto, de gênero menos
familiar, com apoio de elementos textuais e
contextuais
Avaliação e posicionamento
D12 Reconhece gêneros
textuais e suportes da
escrita, bem como usos
sociais da escrita
O grau de dificuldade desse
descritor vai variar de
acordo com a familiaridade
dos alunos com os gêneros,
os suportes e os usos.
Acredita-se que cartas,
bilhetes, histórias em
quadrinhos, poemas e
placas, por exemplo, são
gêneros mais conhecidos
que atas, ofícios e que
revistas, jornais e livros são
suportes mais conhecidos
que livro de ata por
exemplo.
F- Reconhece gêneros e portadores textuais
familiares
I- Reconhece usos e funções de gêneros
textuais mais familiares
D- Reconhece usos e funções de gêneros
textuais menos familiares
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