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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
Melissa dos Santos Alt
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DE CRIANÇAS
Profª. Drª. Maria Lucia Tiellet Nunes
Orientadora
Porto Alegre - 2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DE CRIANÇAS
Melissa dos Santos Alt
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Faculdade de
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, com requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Psicologia
Clínica.
Profª. Drª. Maria Lúcia Tiellet Nunes
Orientadora
Porto Alegre, Janeiro de 2008
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Alessandra Pinto Fagundes
Bibliotecária
CRB10/1
A465a
Alt, Melissa dos Santos
Avaliação psicológica de crianças. Porto Alegre, 2008.
53 f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica) - PUCRS, Fac.
de Psicologia.
Professor orientador: Dr. Maria Lucia Tiellet Nunes.
1. Psicologia Clínica - Crianças 2. Avaliação Psicológica -
Crianças. 3. Técnicas Projetivas (Psicologia) 4. Técnicas
Objetivas (Psicologia). 5. Teste das Fábulas (Psicologia). 6. CBCL
(Psicologia) 7. Testes (Psicologia) – Avaliação. 8. Testes
Psicológicos – Avaliação. I. Título.
CDD: 155.4
157.9
4
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA
Melissa dos Santos Alt
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DE CRIANÇAS
COMISSÃO EXAMINADORA
Profª. Dr. Maria Lúcia Tiellet Nunes
PRESIDENTE
Profª. Dr. Silvia Pereira da Cruz Benetti
UNISINOS
Profª. Dr Rita de Cássia Petrarca Teixeira
ULBRA
5
Ao Rodrigo, pelo companheirismo.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço com carinho às pessoas que me ajudaram a construir esse trabalho.
A minha querida orientadora professora Drª. Maria Lucia, pela oportunidade
de termos trabalhado juntas.
Aos meus pais, João Luiz e Gladis, pelo incentivo e exemplo de coragem.
Ao meu padrasto Telmo, por estar sempre me acompanhando nos momentos
importantes.
Aos meus irmãos, Camila e Felipe pela nossa relação fraterna de muita união e
afeto.
À amiga Ticiana Schossler, pelo apoio e carinho.
Agradeço aos colegas do grupo de pesquisa por termos compartilhado bons
momentos de trabalho.
Agradeço aos psicólogos, às instituições e às crianças que participaram da
pesquisa.
Muito Obrigada!!!
7
SUMÁRIO
Resumo.................................................................................................................................
08
Abstract................................................................................................................................
09
Apresentação........................................................................................................................
10
Referências Bibliográficas .......................................................................................
12
Seção I - Testes Objetivo
s e Testes Projetivos: Seu Lugar na Avaliação
Psicológica..........................................................................................................................
14
Introdução...............................................................................................................
História....................................................................................................................
Debates....................................................................................................................
Considerações Finais................................................................................................
Referências Bibliográficas.......................................................................................
14
15
16
21
22
Seção II -
Avaliação Psicológica de Crianças: da Necessidade de Testes Projetivos e
Objetivos...............................................................................................................................
24
Introdução..................................................................................................................
25
Objetivos...................................................................................................................
29
Método......................................................................................................................
29
Apresentação e Discussão dos Resultados................................................................ 32
Considerações Finais................................................................................................ 41
Referências Bibliográficas........................................................................................
43
Considerações Finais...........................................................................................................
46
Referências Bibliográficas........................................................................................
47
Anexos..................................................................................................................................
48
Anexo I - Histórias Originais do Teste das Fábulas...................................................
49
Anexo II - Instruções para o Trabalho.......................................................................
51
Anexo III – Carta Convite..........................................................................................
53
8
TABELAS
Tabela 1 - Distribuição das crianças por sexo e idade.........................................................
30
Tabela 2 - Valores e Interpretações para a Medida Kappa...................................................
31
Tabela 3 - Concordância entre juízes em relação aos comportamentos alocado
s às
verbalizações ao teste das Fábulas classificados pelo CBCL de modo
geral.......................................................................................................................................
32
Tabela 4 - Concordância entre juízes sobre o comportamento quebrar–regras
por
fábula.....................................................................................................................................
35
Tabela 5 - Concordância entre juízes sobre o comportamento agressivo p
or
fábula.....................................................................................................................................
36
Tabela 6 -
Concordância entre juízes sobre o comportamento de isolamento por
fábula.....................................................................................................................................
37
Tabela 7 -
Concordância entre juízes sobre o comportamento ansiedade/depressão por
fábula.....................................................................................................................................
37
Tabela 8 - Concordância entre juízes sobre o comportamento
queixas somáticas por
fábula.....................................................................................................................................
38
Tabela 9 - Medidas Kappa por Comportamento..................................................................
39
Tabela 10 - Medidas Kappa por Fábula/Comportamento....................................................
39
9
RESUMO
A presente dissertação de mestrado é composta por duas seções. Na primeira foi
realizada uma revisão teórica sobre Testes Objetivos e Testes Projetivos: Seu Lugar
na Avaliação Psicológica. Até os dias de hoje, mesmo com uma rica história e
comprovada utilidade, as medidas psicológicas geram discussões árduas entre os
psicólogos e um desses debates refere-se ao status dos instrumentos projetivos e
objetivos. Também são abordados aspectos positivos, negativos, vantagens e
desvantagens e as diferenças dessas duas técnicas. Por fim, é sugerido que os
psicólogos têm a disposição duas modalidades de testes e devem aproveitá-las, ao
invés de focalizar as dificuldades e não respeitar um ou outro tipo de testes. A
segunda seção envolve avaliação psicológica de crianças. Teve por objetivo verificar
a concordância entre juízes em verbalização de crianças ao Teste das Fábulas,
segundo categorias de comportamento internalizante e externalizante oriundas do
CBCL. Para isso foram utilizados 60 protocolos do Teste das Fábulas de crianças de 8
a 10 anos. Participaram da pesquisa 55 juízes (psicólogos clínicos, que seguem a
teoria psicanalítica, que atendem crianças e estão formados no mínimo há três anos).
Aos juízes foram entregues verbalizações das crianças ao Teste das Fábulas e um
formulário contendo instruções para classificação das verbalizações das crianças ao
Teste das Fábulas segundo categorias do CBCL. A tarefa era verificar a presença de
tais categorias de problemas em cada história que a criança produziu no teste. Cada
criança teve sua produção no Teste das Fábulas analisada por três juízes, cujo nível de
concordância foi examinado através da medida Kappa. Em relação aos
comportamentos identificados via CBCL nas verbalizações ao Teste das Fábulas o
Kappa entre juízes foi moderado (de Kappa 0,411 para o comportamento de quebrar
regras a 0,508 para o comportamento de queixas somáticas); em relação aos temas
que as fábulas propõem a interpretação para os valores Kappa variou de substancial a
quase perfeita (na fábula do Objeto foi de 0,745 e na fábula do Aniversário, 0,849).
Esses resultados permitem demonstrar que houve concordância com valores de tal
ordem que é possível afirmar ter a criança se manifestado projetivamente de tal forma
que os juízes puderam classificar seu comportamento.
Palavras Chave: Testes projetivos, testes objetivos, avaliação Psicológica de
crianças.
Área conforme classificação CNPq: 7.07.00.00-1 (Psicologia)
Sub-área conforme classificação do CNPq:
7.07.01.00-8 (Fundamentos da Medida Psicológica)
7.07.10.01-5 (Intervenção Terapêutica)
10
ABSTRACT
This master’s dissertation has two sections. The first one is a literature review about
objective tests and projective tests: its place in psychological evaluation. Even till
today regardless of the rich history and proved utility, psychological measurement
gives origin to hard discussions amongst psychologists and part of the debate is about
the status of projective and objective instruments. Positive and negative aspects,
vantages and advantages and differences in both techniques are discussed. It is
suggested that psychologist having at disposal the two possibilities of tests should
take profit of such circumstances instead of focusing in their difficulties and in not
respecting both kinds of tests. The second section deals with psychological evaluation
of children. Its objective was to verify the concordance among judges regarding the
verbatim of children to the Fables Test via CBCL categories. The task consisted in
verifying such categories of problems in each story the child created in the test. Each
child had its production to the Fables test examined by three judges and their
concordance level was calculated by Kappa. Taking in account the behavior identified
via CBCL to the verbatim to the Fables Test the Kappa between judges was moderate
(Kappa 0,411 for the behavior of breaking rules to 0,508 to somatic complains);
regarding themes of the Fables Test Kappa values ran from substantial to almost
perfect (Object fable with Kappa equals 0,745 and Anniversary Fable with Kappa
equals 0,849). These results permit to demonstrate concordance with such values that
turned possible to enunciate that a child manifests itself projectively in such a way
that judges are able to classify its behavior.
Key-Words: Projective tests, objective tests, psychological evaluation of children.
CNPq classification of areas: 7.07.00.00-1 (Psychology)
Sub-area according to CNPq:
7.07.01.00-8 (Psychological Measurement)
7.07.10.01-5 (Therapeutic Intervention)
11
APRESENTAÇÃO
Essa dissertação de mestrado está inserida no grupo de pesquisa “Formação e
Atendimento em Psicoterapia Psicanalítica”, coordenado pela professora Drª. Maria
Lúcia Tiellet Nunes, vinculada à linha de pesquisa em Psicologia Clínica
“Intervenções Psicoterapêuticas”, no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Psicologia da PUCRS. A dissertação faz parte da temática da Avaliação Psicológica,
uma das áreas em que o grupo realiza estudos.
Desde o início da história da humanidade foi percebida a importância de
conhecer as características dos indivíduos e também aquelas do meio ambiente para
poder garantir a sobrevivência dos seres humanos (Medeiros, 1999).
A imersão de todos nós num mundo de avaliação oportuniza e até impele que
leigos e profissionais discutam os assim chamados testes. Tal discussão, de forma
alguma, é fácil (Nunes & Levenfus, 2002).
Mesmo com sua rica história e sua comprovada utilidade, as medidas
psicológicas geram discussões árduas entre os psicólogos hoje, sempre e
constantemente, segundo diversos estudiosos da medida e dos testes (Hansemark,
1997; Pasquali, 2001; Amaral & Casado, 2006; Meyer & Kurtz, 2006). Períodos de
crítica aos testes e a todos os instrumentos de medida têm caráter cíclico e, em
determinadas épocas, se tornam mais marcados pela negação e pelo ceticismo
(Amaral & Casado, 2006).
Independente de a avaliação psicológica estar no cerne da identidade dos
psicólogos, a discussão não pode ser pautada de forma simplista sobre gostar ou não,
usar ou não testes, defender ou atacar testes como se os mesmos fossem
independentes de todo o seu processo de construção ou do profissional que os usam
ou do uso que deles se fazem (Rosa, 1997); nem se trata de confrontar opiniões
pessoais muito menos brigar; mas a discussão deve ir além dos testes em si para
abarcar as idéias de ciência, as concepções de homem e de sociedade (Patto, 2000).
O interesse pela temática da avaliação psicológica aconteceu devido a
discussões entre os profissionais quanto aos instrumentos psicológicos como também
ao processo da avaliação psicológica, mais especificamente quanto ao
psicodiagnóstico infantil.
12
Em se tratando de crianças, é muito importante atentar para os dados que
seguem: O relatório da World Health Organization, publicado em 2001, apontou que
400 milhões de pessoas no mundo possuem algum tipo de sofrimento psíquico;
destas, cerca de 17 milhões são crianças latino-americanas com idades entre 5 e 7
anos; as crianças são as usuárias mais freqüentes dos Serviços e Clínicas-Escola de
Psicologia (Silvares, Meyer, Santos & Gerencer, 2006);
A identificação de problemas psiquiátricos na infância e adolescência é um
desafio para os profissionais que vai além da identificação dos transtornos mentais em
adultos. A criança encontra-se em determinado período de desenvolvimento, no qual a
sua capacidade de expressar desconforto oriundo de uma fonte interna é limitada.
Seus problemas emocionais comumente se expressam através de comportamentos
desadaptados e desviantes, dificilmente associados pela criança a um sofrimento
interno. Para realizar diagnóstico competente nessa faixa etária são necessários
procedimentos de avaliação cuidadosos e abrangentes e também a utilização de várias
fontes de informação, como pais, professores, pediatras e outros (Bird & Duarte,
2002).
Para demonstrar as idéias de que múltiplos instrumentos e variadas fontes de
informação no psicodiagnóstico de crianças são importantes, essa dissertação
apresenta duas seções.
A primeira seção dessa dissertação é uma revisão bibliográfica intitulada
“Testes Objetivos e Testes Projetivos: Seu Lugar na Avaliação Psicológica”. No final
do século XX e início do século XXI, debates sobre os métodos científicos,
empregados na investigação da personalidade, também se fazem presentes e se
referem, dentre outros aspectos, à questionável divisão das abordagens técnicas
(Hasenwark, 1997; Meyer & Kurtz, 2006) em projetivas e objetivas (Formiga &
Mello, 2000; Amaral & Casado, 2006), termos que aparecem em artigos científicos ou
em livros tão firmes, seguros, que é comum mesmo ter essa classificação nos
programas dos cursos de graduação.
Defender uma posição extrema entre testes psicométricos versus testes
projetivos evidencia, de acordo com Formiga & Melo (2000), a falta de informação
dos momentos histórico, filosófico e social que influenciaram a psicologia como
elementos importantes na ciência psicológica. Na realidade, para Masling (1997), os
psicólogos deveriam aproveitar a circunstância de ter a disposição duas formas
13
distintas de avaliar o comportamento humano; melhor seria avaliar e adotar tais
diferenças ao invés de centrar nas dificuldades e não respeitar um tipo ao outro de
testes.
A segunda seção consiste em pesquisa empírica intitulada “Avaliação
Psicológica de Crianças: da Necessidade de Testes Projetivos e Objetivos”. O estudo
contou com o material oriundo da participação de 60 crianças de 8 a 10 anos, que
responderam ao Teste das Fábulas, e também com 55 juízes (psicólogos e
psicoterapeutas infantis que seguem o referencial psicanalítico). O objetivo foi
verificar a concordância entre juízes na verbalização das crianças ao Teste das
Fábulas, segundo categorias internalizantes e externalizantes advindas do (CBCL),
sigla para Child Behavior Checklist (Achenbach, 2001). Com isso, buscou-se
demonstrar que testes objetivos e projetivos podem e devem ser complementares.
Os problemas infantis não são fáceis de avaliar, de medir, embora existam à
disposição instrumentos confiáveis e que claramente mostram validade de predição.
Apesar disso, instrumentos apresentam limitações, muitos não tem amostras
brasileiras adequadas e há escassez de testes para crianças em nosso meio. Os
instrumentos projetivos e objetivos informam aspectos diferentes da mesma criança.
Portanto, são de vital importância diversas fontes de informações sobre a criança,
tanto de pais, professores, pessoas com quem a criança convive nos diversos
ambientes em que freqüenta. Dessa maneira, será possível obter características mais
apuradas sobre a personalidade da criança e de seu entorno e, assim, teremos
melhores condições de avaliá-la.
Referências Bibliográficas
Achenbach T M. (2001) Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles.
Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth,
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Amaral, A. E. V. & Casado, L. P. (2006). A cientificidade das técnicas projetivas em
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Bird, H. R. & Duarte, C. S. (2002). Dados epidemiológicos em psiquiatria infantil:
orientando políticas de saúde mental. Revista Brasileira de Psiquiatria, 24(4),
162-163.
14
Formiga, N.S. & Mello, I. (2000). Testagem psicológica e técnicas projetivas: uma
integração para um desenvolvimento da interação interpretativa indivíduo-
psicólogo. Psicologia Ciência e Profissão, 20(2), 12-10.
Hansemark, O. C. (1997). Objective versus projective measurement of need for
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Masling, J. M. (1997). On the nature and utility of projective tests and objective tests.
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Medeiros, E.B. (1999). Medidas psico & lógicas: introdução à psicometria. Rio de
Janeiro: Ediouro.
Meyer, G.J. & Kurtz, J. E. (2006). Advancing personality assessment terminology:
time to retire “objective” and “projective” as personality test descriptors. Journal
of Personality Assessment, 87(3), 223-225.
Nunes, M.L. & Levenfus, R.S. (2002). O uso de testes psicológicos em orientação
vocacional (pp.195-208). Em R.S. Levenfus, D.H.P. Soares & (Cols).
Orientação vocacional ocupacional: novos achados teóricos, técnicos e
instrumentais para a clínica, a escola e a empresa. Porto Alegre: Artmed.
Pasquali, L. (org). (2001). Técnicas de exame psicológico: fundamentos das técnicas
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Patto, M.H. (2000). Para uma crítica da razão psicométrica. Em Patto, M.H. Mutações
do cativeiro: escritos de psicologia e política (pp.65-83). São Paulo: Hacker
Editores/Edusp.
Rosa, M.D. (1997). A inserção dos testes psicológicos na psicologia atual. Temas,53,
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Silvares, E.F.M.; Meyer, S. B.; Santos, E.O.L.; & Gerencer, T. T. (2006). Um estudo
em cinco clínicas-escolas brasileiras com a lista de verificação comportamental
para crianças (CBCL). Em E.F.M. Silvares (Org). Atendimento psicológico em
clínicas-escola (pp. 59-72). Campinas, São Paulo: Alínea.
World Health Organization, (2001). Material disponível:
<http://www.who.int/whr/2001/en/>. Acesso em 27 de novembro de 2007.
15
SEÇÃO I: REVISÃO DA LITERATURA
TESTES OBJETIVOS E TESTES PROJETIVOS: SEU LUGAR NA
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
Resumo: Esta seção consiste em revisão da literatura sobre testes projetivos e testes
objetivos. É enfatizada a história, as características, os aspectos positivos e negativos,
e também discussões entre os psicólogos, acerca dessas duas modalidades de
instrumentos de avaliação psicológica. Por fim, sugere-se que os psicólogos, ao ter à
disposição duas modalidades de testes, devem aproveitá-las, ao invés de focalizar as
dificuldades e não respeitar um ou outro tipo de teste.
Palavras-Chave: Avaliação psicológica, testes objetivos, testes projetivos.
Abstract: This section consists in a literature review regarding projective and
objective tests. Its history, characteristics, positive and negative aspects, as well as the
discussion among psychologists, are emphasized. It is suggested that psychologists,
having at disposal two forms of tests, should take advantage of this, instead of
focusing in difficulties and not respecting one or another form of test.
Key-Words: Psychological evaluation, objective tests, projective tests.
Testes Objetivos e Testes Projetivos: Seu Lugar na Avaliação Psicológica
Introdução
Conhecer as características dos indivíduos e também aquelas do meio
ambiente, para poder garantir a sobrevivência dos seres humanos, é uma experiência
compartilhada pela humanidade desde sempre. Foram desenvolvidos diversos
sistemas para registrar informações, para contar diferentes elementos – pessoas,
animais, grãos, tempo... A contagem possibilitou significar grandezas através de
números e, com regras para quantificar observações, ficou mais clara e exata a
linguagem, e fenômenos puderam ser traduzidos, e foi estabelecida, segundo
Medeiros (1999), a mensuração.
A partir do século XIX os fenômenos psíquicos passaram a ser compreendidos
como mensuráveis (Cunha, 2000; Silva Junior & Ferraz, 2001). Foram eles os
primeiros a serem estudados de modo quantitativo e experimental em termos de
limiar, rapidez e grau de memorização de sensações, por exemplo. As pesquisas,
16
entretanto, tratavam uma única variável e não examinavam diferenças individuais
(Medeiros, 1999). Com isso, era compreendido como erro o fato de um testando
perceber um fenômeno de maneira distinta de outro, em condições idênticas e,
portanto, a padronização das condições de observação dos participantes influenciou
na construção dos primeiros testes psicológicos, conforme historiam Anastasi &
Urbina (2000).
História
Francis Galton (1822-1911), biólogo inglês, é tido como o pai do movimento
da testagem psicológica (Anastasi & Urbina, 2000), pois introduziu o estudo das
diferenças individuais. O psicólogo americano James Mckeen Cattell (1860-1944)
produziu as primeiras provas, denominadas “testes mentais” e os franceses Alfred
Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1873-1961) foram responsáveis pelo primeiro
instrumento extenso para medir a capacidade mental de escolares. Foi a obra desses
pesquisadores que impulsionou o movimento dos testes (Werlang & Argimon, 2003).
A área da testagem psicológica cresceu muito e depressa desde 1920, tendo
produzido testes utilizados até os dias de hoje. Com o final da II Guerra Mundial
(1939-1945), testes estandardizados, principalmente acadêmicos e de desempenho,
tornaram-se muito comuns em todo o mundo, sendo que inúmeros testes de origem
norte-americana, com o objetivo de medir habilidades e personalidade, foram
traduzidos em muitas línguas (Aiken, 1997).
Além da Psicologia acadêmica, que muitos frutos ofereceu em termos de
instrumentos de avaliação psicológica, também a psicanálise, por sua vez, vem
apresentando importantes contribuições. O Teste de Associação de Palavras de Jung
(1875-1961), em 1904, marcou influência nos testes projetivos que a ele se seguiram.
Para a época, do ponto de vista da Psicologia experimental e acadêmica, a associação
de idéias tinha apenas o caráter de função mental. Com a teoria psicanalítica, tais
associações passaram a ser entendidas de outra forma, foram interpretadas como parte
da história e dos conflitos do testando, que vinham à tona a partir do inconsciente; as
manchas de tinta, desenvolvidas por Rorschach (1884-1922), e publicadas
originalmente em 1921, passaram a ser consideradas prova de imaginação e
interpretadas como prova da personalidade, reveladoras de características da
personalidade do testando ao estruturar sua percepção das manchas (Anzieu, 1981).
Foram ainda os psicanalistas que iniciaram a técnica de desenhos e relato livre
como testes projetivos, entendendo-os como semelhantes aos fenômenos dos sonhos
17
ou dos sintomas neuróticos; por exemplo, Henry Murray (1893-1988) criou o Teste de
Apercepção Temática (TAT), nos Estados Unidos em 1935. Os desenhos, como
técnicas projetivas, iniciaram em 1949 com Karl Koch que publicou o Teste da
Árvore. Karen Machover (1902-1996), nos Estados Unidos, publicou o Teste do
Desenho de uma Pessoa, em 1949 (Anzieu, 1981).
Mesmo com sua rica história e sua comprovada utilidade, as medidas
psicológicas geram discussões árduas entre os psicólogos hoje, sempre e
constantemente, segundo diversos estudiosos da medida e dos testes (Hansemark,
1997; Pasquali, 2003; Amaral & Casado, 2006; Meyer & Kurtz, 2006). Períodos de
crítica aos testes e a todos os instrumentos de medida têm caráter cíclico e, em
determinadas épocas, se tornam mais marcados pela negação e ceticismo (Amaral &
Casado, 2006).
Debates
No final do século XX e início do século XXI, debates sobre os métodos
científicos, empregados na investigação da personalidade, também se fazem presentes
e se referem, dentre outros aspectos, à questionável divisão das abordagens técnicas
(Hasenwark, 1997; Meyer & Kurtz, 2006) em projetivas e objetivas (Formiga &
Mello, 2000; Amaral & Casado, 2006), termos que aparecem em artigos científicos ou
em livros tão firmes, seguros, que é comum mesmo ter essa classificação nos
programas dos cursos de graduação (Meyer & Kurtz, 2006).
Os testes psicológicos psicométricos são considerados objetivos, uma vez que
facilitam a compreensão do material a ser observado, além de se caracterizarem por
seguirem método científico. Já as técnicas projetivas eliciam a interpretação ampla
pelo resgate do inconsciente e têm sua cientificidade discutida e isso se deve ao fato
de que demonstra dados empíricos com dificuldade (Formiga & Mello, 2000).
Outra maneira de explicar essa forma dicotômica de classificar os
instrumentos propõe que o termo objetivo caracterize aqueles em que o estímulo é um
adjetivo, proposta (proposição), ou uma pergunta, apresentada para a pessoa a quem é
solicitada indicar de forma acurada como tal característica a descreve. Para isso é
utilizado um conjunto ou grupo limitado de opções de respostas fornecidas
externamente, como por exemplo: verdadeiro ou falso, sim ou não, e escala likert. O
psicólogo, que administra o instrumento, não precisa depender do seu julgamento para
classificar ou julgar as respostas do testando, uma vez que a intenção de resposta é
claramente indicada e pontuada de acordo com um crivo pré-existente. Julgar as
18
respostas é tarefa do testando e consiste em: interpretar a questão, interpretar as suas
próprias características, se avaliar em relação aos outros da melhor forma que puder e
decidir o grau em que as suas características estão de acordo (compatíveis,
consistentes) com a sua personalidade e, finalmente, escolher se a informação
presente no teste expressa sua resposta (Meyer & Kurtz, 2006).
Para Masling (1997), o motivo pelo qual os testes objetivos se tornaram tão
populares está associado à habilidade do testando e pressupõem sua motivação para
responder sinceramente às questões; são simples de administrar, fáceis de pontuar;
alguns são feitos para tarefas que podem ser analisados no computador; existem
instrumentos para inúmeras situações (avaliação psiquiátrica, seleção para emprego,
orientação vocacional, dentre outros tantos).
Em relação aos testes projetivos, Franck (1939) cunhou a denominação
“Métodos Projetivos”, com a qual explicava a semelhança entre os testes de
Associação de Palavras de Jung, o Teste de Manchas de Tinta de Rorschach e o Teste
de Apercepção Temática de Murray (TAT), e postulava que essas técnicas induziriam
o indivíduo a revelar o seu jeito de organizar a experiência, o seu jeito de ver a vida,
suas compreensões, significados, modelos e principalmente seus sentimentos e como
isso seria possível numa investigação dinâmica e global da personalidade. Nos testes
projetivos o estímulo fornecido ao testando é pouco estruturado, os padrões culturais
são poucos e construídos de forma generalizada, de modo a favorecer a projeção da
personalidade (Anzieu, 1981; Meyer & Kurtz, 2006). Assim, o termo projetivo é
utilizado na área do psicodiagnóstico para caracterizar técnicas que estimulam o
sujeito ao processo de projeção, embora tais técnicas também possam eliciar respostas
que representem à lógica do material estímulo sendo por isso que o fenômeno da
projeção ocorre também nas técnicas psicométricas, tendo em vista que manifestações
do comportamento do indivíduo revelam a personalidade do testando em várias
circunstâncias (Cunha & Nunes, 1996).
Com as técnicas projetivas fica ao pesquisador facilitada a captura do mundo
simbólico do testando, mundo que, muitas vezes, é difícil de expressão através da
linguagem verbal. Por exemplo, é isso que muitos artistas revelam – seu universo
psíquico – através de sua arte e, de forma análoga, o testando se revela (Formiga &
Mello, 2000).
Pasquali (2001) discute o principal elemento de diferenciação entre testes
objetivos e projetivos: os primeiros têm por base a psicometria, as teorias da medida e
19
nesse caso, os números descrevem os fenômenos psicológicos; entretanto, no caso dos
testes projetivos, que não partem da mesma fundamentação, ainda que se possam
utilizar números, a base é a descrição lingüística.
Essa divisão, de fato, não diz respeito apenas aos tipos de testes, mas,
conforme esclarecem Alchieri & Cruz (2003), se referem à caracterização entre
métodos de captação dos fenômenos: nomotético e idiográfico. O método nomotético
caracteriza o aspecto universal da personalidade - o comportamento geral; também
denominado escola impressionista, posição peculiar o uso de testes projetivos. O
segundo método busca aspectos específicos e singulares da personalidade e, para tal,
faz uso dos testes psicométricos. Ou seja, as informações viabilizadas pelos
instrumentos de medida projetiva e objetiva são acessadas em níveis diferentes;
instrumentos de medida objetiva como escala de auto-relatos; e de medidas projetivas
como o TAT e o Rorschach, captam aspectos distintos de um mesmo estado
motivacional (Bornstein, 2002).
Os testes psicológicos têm seu próprio vocabulário e classificação. Trata-se de
uma classificação dicotomizada: testes estandardizados ou objetivos – psicométricos -
e testes não estandardizados ou subjetivos - projetivos; também, testes grupais e
individuais; ainda, podem ser classificados de acordo com as tarefas, por exemplo,
diagramas e jogos e quebra-cabeças; ainda, testes cognitivos (quantificação do
processo da atividade mental) versus afetivos (para avaliar interesses, atitudes,
valores, motivação, temperamento e outras características não cognitivas da
personalidade) (Aiken, 1997).
Outro elemento diferenciador das duas modalidades objetiva e projetiva
discute a participação do avaliador na administração dos instrumentos; para aqueles
classificados como objetivos, o examinador lança mão de um guia e não depende de
sua interpretação para o levantamento dos resultados. Já com os testes projetivos, o
testando fornece a sua expressão ao material não estruturado e isso serve de base para
a interpretação do examinador. De qualquer forma, quer para os testes objetivos como
os projetivos, o examinador necessita proceder a inquérito e realizar registros
(Hansemark, 1997; Alchieri & Cruz, 2003).
Os testes objetivos são vantajosos por quantificar atributos, com o que se
evitam erros na medida, uma vez que há pouca diversidade na interpretação das
palavras que o descrevem, pouca disparidade na maneira de graduar a intensidade do
atributo, não equipara pessoas com atributos muito desiguais, nem as reúne em
20
categorias abrangentes, conforme Medeiros (1999) aponta. Além disso, continua a
autora, quantificar ainda permite a obtenção de resultados similares por distintos
avaliadores, possibilita caracterizar o testando em relação a sua posição no grupo,
através da redução do erro de medida e de mais clara classificação de todos no grupo.
Pasquali (2001) explica porque os testes psicométricos costumam ser
considerados menos ricos por aqueles que preferem os testes projetivos: mesmo
oferecendo ao testando o número máximo de respostas possíveis, isso empobrece e
restringe as respostas que o sujeito poderia, em tese, fornecer. Nos testes projetivos
isso não acontece, pois as respostas são livres. Na realidade, os testes psicométricos
estão mais interessados no produto, enquanto os projetivos focalizam o processo da
testagem, ou seja, comportamentos que o sujeito exibe durante a resolução de uma
tarefa ou item (Pasquali, 2001).
Discute-se que, ao denominar um teste de objetivo, ocorre a tendência do
mesmo ser visto positivamente só pela conotação que a expressão pode despertar. Em
contrapartida, testes não categorizados desta forma tendem a serem avaliados como
menos positivamente, independente de dados psicométricos que colham porque,
muitas vezes, são considerados não objetivos (Meyer & Kurtz, 2006).
Um aspecto visto como difícil nas técnicas projetivas é o problema da
validade: os psicometristas acusam aqueles que utilizam os testes projetivos de
caracterizar o indivíduo e não de medir seus atributos. (Cunha & Nunes, 1996;
Hansemark, 1997; Pasquali, 2003; Meyer & Kurtz, 2006).
Para fazer frente a essa crítica, os pesquisadores buscam criar sistemas de
escore ou de categorização para respostas pouco estruturadas em técnicas projetivas;
entretanto, a discussão continua, pois a corrente tradicional da psicometria considera
isso mais uma tentativa de sumariar as respostas do que quantificá-las de fato. E para
tornar o tema mais complexo, adeptos da corrente projetiva afirmam que quantificar
não permite capturar o suficiente do testando, além de que se subestimam variáveis
importantes para o levantamento e análise de material clínico; a exceção é o Método
de Rorschach para o qual existem muitos estudos normativos em uma variedade de
grupos clínicos que são relevantes (Cunha & Nunes, 1996).
Hansemark (1997) comenta que nem sempre esse tipo de solução é bem
aceita; em relação ao TAT, seu método psicométrico estandardizado é considerado
com baixa validade para prever o comportamento. O teste não elimina a questão da
dependência do examinador e de sua subjetividade para interpretá-lo, o que exige
21
experiência clínica do mesmo. O autor aponta que, ao criticar o TAT, por exemplo, as
fraquezas dos testes objetivos parecem ficar esquecidas e a mais óbvia fraqueza dos
questionários é que não são mascarados em seu propósito, o que permite ao testando
responder questões como socialmente aceitáveis, para criar uma imagem ideal de si
mesmo. Outra dificuldade acontece porque as questões são muito específicas e sem
nuances. O questionário também pode estar fixo em determinadas áreas e isso limita
as respostas do sujeito.
A discussão torna-se mais carregada quando se leva em conta que, apesar de o
uso da expressão objetivo nos testes implicar em acurácia e precisão, o que não é
garantido em escalas do tipo auto-relatos, pois não há como ter literatura suficiente
examinando os vários estilos de respostas e pré-concepções que afetam os escores
derivados desses instrumentos, se realmente fossem objetivos. O que parece ocorrer é
o investimento dos pesquisadores no tópico de estilo de respostas, descuidando da
tarefa de pesquisar a acurácia e precisão (Meyer & Kurtz, 2006).
Defender uma posição extrema entre testes psicométricos versus testes
projetivos evidencia, de acordo com Formiga & Mello (2000), a falta de informação
dos momentos histórico, filosófico e social que influenciaram a psicologia como
elementos importantes na ciência psicológica, aliás, dever-se-ia levar em conta que: 1-
utilização de testes “é, por lei, privativa desses profissionais [os psicólogos] e está no
centro de sua identidade” (Patto, 2000, p.68); 2- na virada do século XIX para o XX, a
criação de testes psicológicos foi um dos fatores que contribuiu para o
estabelecimento da psicologia como ciência (Ribeiro, 1999); 3- os testes são produtos
da atividade criativa científica dos psicólogos (Bonelli, 1995); e 4- os testes, dentre
outros elementos, conquistaram espaço social para a psicologia como profissão (Rosa,
1997); 5- não só no Brasil a identidade de psicólogo está associada à avaliação
psicológica: nos Estados Unidos, para os psicólogos clínicos, a avaliação psicológica
é a área de maior interesse, depois da Psicoterapia, mas a primeira é atividade
profissional dos psicólogos (Meyer, Finn, Eyde, Kay, Moreland, Dies, Eisman,
Kubiszyn & Reed, 2001).
Os testes são, portanto, importantes no caminho percorrido pela Psicologia
para se firmar como ciência. Seu desenvolvimento possibilita analisar diferenças
individuais em relação à inteligência, aptidões, conhecimentos escolares, orientação
vocacional e também na dimensão da personalidade. A abrangência dos testes
22
psicológicos contém diversas áreas do conhecimento tais como educacional,
sociológica e cultural (Formiga & Mello, 2000).
As principais funções da medida psicológica são: diagnosticar a situação do
sujeito no presente, e conhecer as suas condições psicológicas no universo ao qual
pertence; fornecer bases confiáveis para selecionar candidatos em concursos, funções,
cargos, avaliar desempenho, treinar funcionário; prever comportamentos de pessoas
ou grupos; fundamentar comparações entre grupos; realizar orientação vocacional
(Medeiros, 1999).
É importante, ao se utilizar medidas psicológicas com as funções acima
elencadas, evitar uma fonte de crítica aos testes, pois essa tem origem na confusão
entre testagem em si e avaliação psicológica, ou seja, não existe o uso do teste pelo
teste. Como discute Romaro (2000), a avaliação psicológica busca o que é singular no
testando e, com isso, não está a serviço, como muitos temem, de colocar-lhe um
rótulo, mas, ao contrário, abandona o sentido redutivo de um diagnóstico, para
emprestar outro significado: o das possibilidades, dos potenciais, para o
desenvolvimento.
Considerações Finais
Com essa compreensão é possível associar-se aos autores Amaral & Casado
(2006) cuja posição é de que as abordagens idiográfica – sustenta a psicometria - e
nomotética – sustenta instrumentos projetivos – se complementam e não se excluem,
são importantes, pois mesmo sendo possível obter evidências estatísticas nem sempre
isso traduz dados representativos da população; no caso do uso de instrumentos
projetivos, os mesmos nunca são as únicas fontes de informação, mas o psicólogo se
vale, com relação à predição clínica, de um conjunto de informações em nível integral
e global do sujeito.
Na realidade, para Masling (1997), os psicólogos deveriam aproveitar a
circunstância de ter a disposição duas formas distintas de avaliar o comportamento
humano; melhor seria avaliar e adotar tais diferenças ao invés de centrar nas
dificuldades e não respeitar um tipo ao outro de testes.
Na experiência da mestranda, que trabalha com avaliação psicológica e
pesquisa sobre instrumentos psicológicos, o principal elemento é o objetivo pelo qual
uma avaliação será realizada. A partir disso, pensando no testando e suas
características, tais como idade, escolaridade, a queixa ou motivo pelo qual é
encaminhado à avaliação, ou seja, o objetivo da avaliação, um conjunto variado, e tão
23
extenso quanto necessário, de fontes de informações, dentre elas teste, comporão o
processo de avaliação psicológica. Nesse sentido, entrevistas, exames médicos,
observações e testes sejam psicométricos e/ou projetivos farão parte da bateria de
instrumentos, na medida de sua utilidade para revelar aspectos do testando que
possam ser úteis para a compreensão dessa pessoa na situação objeto da avaliação.
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25
SEÇÃO II: AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DE CRIANÇAS: DA
NECESSIDADE DE TESTES PROJETIVOS E OBJETIVOS
Resumo: Esta seção trata da possibilidade original de avaliar um teste projetivo
através das categorias de um teste objetivo, ou seja, avaliar verbalizações ao Teste das
Fábulas via as categorias de comportamento propostas pelo CBCL. Com isso,
pretendeu-se demonstrar a complementaridade de instrumentos – quer dizer um teste
projetivo pode ser avaliado por um objetivo, o que, por sua vez, mostra que ambos
podem/devem ser utilizados em avaliação. O objetivo do estudo foi verificar a
concordância entre juízes na verbalização das crianças ao Teste das Fábulas, segundo
categorias do CBCL. O estudo contou com o material oriundo da participação de 60
crianças de 8 a 10 anos, que responderam ao Teste das Fábulas, e também com 55
juízes (psicólogos que seguem o referencial psicanalítico). A tarefa foi verificar a
presença de tais categorias do CBCL em cada história que a criança produziu no Teste
das Fábulas. Cada criança teve sua produção no Teste das Fábulas analisada por três
juízes, cujo nível de concordância foi examinado através da medida Kappa. Em
relação aos comportamentos identificados via CBCL nas verbalizações ao Teste das
Fábulas o Kappa entre juízes foi moderado (de Kappa 0,411 para o comportamento de
quebrar regras a 0,508 para o comportamento de queixas somáticas); em relação aos
temas que as fábulas propõem; a interpretação para os valores Kappa de fábula para
fábula variou de substancial a quase perfeita (na fábula do Objeto foi de 0,745 e na
fábula do Aniversário, 0,849). Esses resultados permitem demonstrar que houve
concordância com valores de tal ordem que é possível afirmar ter a criança se
manifestado projetivamente de tal forma que os juízes puderam classificar seu
comportamento. Concluiu-se que tanto os testes projetivos como os testes objetivos
devem fazer parte de uma bateria de avaliação de crianças.
Palavras-Chave: Teste das Fábulas, categorias de comportamento propostas pelo
CBCL, complementaridade de instrumentos, avaliação psicológica de crianças.
Abstract:
This second section deals with the original attempt to evaluate a projective test via of
objective tests’ classification, in other words, to evaluate verbatim to the fables Test
using the behavior classification propose by the CBCL. With that it is intended to
demonstrate the instruments complementary – it means: a projective test it can be
evaluate from categories of an objective test, what shows that both can/have to be
used in evaluating specially children. The objective of the study was to verify the
concordance among judges regarding the verbatim of children to the Fables Test via
CBCL categories in each history. This study was performed with material originated
from the participation of 60 children of 8 a 10 years responding the Fables Test, and
of 55 judges (psychoanalytic psychologists). The task consisted in verifying such
categories of problems in each story the child created in the test. Each child had its
production to the Fables test examined by three judges and their concordance level
was calculated by Kappa. Taking in account the behavior identified via CBCL to the
verbatim to the Fables Test, the Kappa between judges was moderate (Kappa 0,411
for the behavior of breaking rules to 0,508 to somatic complains); regarding themes of
the Fables Test Kappa values ran from substantial to almost perfect (Object fable with
26
Kappa equals 0,745 and Anniversary Fable with Kappa equals 0,849). These results
permit to demonstrate concordance with such values that turned possible to enunciate
that a child manifests itself protectively in such a way that judges are able to classify
its behavior. It is possible to conclude that projective test and objective tests have to
be part of a battery of evaluate of children.
Key-Words: Fables test, behavior classifications propose by the CBCL, instruments
complementary, psychological evaluation of children.
Introdução
Pode-se pensar ser assustador o seguinte dado: 13% das crianças com idade
entre 7 e 14 anos, em um município urbano, no sudeste do Brasil, apresentaram um
diagnóstico psiquiátrico de acordo com o DSM-IV (Fleitlich-Bilyk & Goodman,
2004). No município de Porto Alegre, com população de 1.416.735 habitantes, sendo
213.653 na faixa de zero a nove anos de idade de acordo com os dados da Fundação
de Economia e Estatística do Rio Grande do Sul (2007), relativo ao ano de 2005, é
possível estimar que 27.774 crianças necessitassem de atendimento especializado em
saúde mental – outro valor preocupante. Sendo assim, cresce a importância da
prevenção em saúde mental, especialmente se tratando de crianças; torna-se
indispensável à intervenção precoce, antes que problemas se instalem e se
solidifiquem, pois se isso ocorrer pode acontecer ter-se uma população adulta
problemática, com prejuízos para os indivíduos, seus familiares e a sociedade
(Prebianchi & Cury, 2005; Bordin & Paula, 2007).
Em se tratando de crianças, é muito importante atentar para os dados que
seguem: O relatório da World Health Organization publicado em 2001 apontou que
400 milhões de pessoas no mundo possuem algum tipo de sofrimento psíquico;
destas, cerca de 17 milhões são crianças latino-americanas com idades entre 5 e 7
anos.
As crianças são as usuárias mais freqüentes dos Serviços e Clínicas-Escola de
Psicologia, sendo documentada a prevalência dos meninos sobre as meninas, idade
escolar (6-10 anos), maior incidência de primogênitos, alto índice de distúrbios de
aprendizagem e do tipo externalizante, fracasso escolar e escola como uma das
principais fontes de encaminhamento de crianças para atendimento psicológico
(Silvares, Meyer, Santos & Gerencer, 2006). Tais elementos se mantêm em outros
estudos - 53,3% dos atendidos em Clínica-Escola da Universidade de São Francisco –
Campus de São Paulo tinham entre 5 a 9 anos; 65,3% eram do sexo masculino, as
27
queixas principais foram dificuldades escolares (19%), problemas no relacionamento
interpessoal (12,4%), comportamento agressivo (10,6%), dificuldades nas relações
familiares (10,3%), e distúrbios relacionados ao sono, alimentação e esfíncteres
(9,5%) (Romaro e Capitão, 2003); em Centro ligado à Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto, haviam 129 sujeitos de 2 a 17 anos, a maioria meninos,
predominantemente com idades entre 6 e 11 anos, com queixas predominantes de
agressividade (32,6%), dificuldades de aprendizagem (30,2%), baixa tolerância à
frustração e/ou dificuldade de controle de impulsos (24,8%) e desinteresse pela escola
(19,4%) (Santos, 2006); de forma semelhante, Rocha e Ferreira (2006), em seu estudo
sobre queixas identificadas em crianças e adolescentes atendidos pelo Serviço de
Psicologia Pediátrica, de um hospital universitário em Belém do Pará, constataram
que a maior parte da demanda correspondia às crianças em idade escolar e do sexo
masculino. Quanto às queixas, os comportamentos opositores (agressividade,
impulsividade, etc.) foram os mais freqüentemente relatados.
No Rio Grande do Sul, Campezatto & Nunes (2007), ao caracterizar a
clientela das Clínicas-Escola de cursos de Psicologia da região metropolitana de Porto
Alegre, encontraram que da clientela total, 33,41% eram crianças e adolescentes (6 a
16 anos); Foi possível verificar uma concentração de crianças de até 10 anos do sexo
masculino (13,52%; 492 sujeitos). Na clientela, em geral, as queixas foram relativas a
processos cognitivos, que remetem a dificuldades de aprendizagem.
Pesquisa realizada em nove Clínicas de Atendimento Psicológicos dos cursos
de Psicologia do Rio Grande do Sul constatou que, do total geral de pacientes que
buscaram atendimento, 34,4% eram crianças de zero a 12 anos, sendo que desse
percentual, existiam quase 3 meninos para cada menina; as queixas mais freqüentes
forma relativas a dificuldades no comportamento afetivo (agressividade, ansiedade,
isolamento social, depressão, choro freqüente, dependência, imaturidade, temores) -
40,85%, e dificuldades em processos cognitivos (de aprendizagem, de atenção, de
compreensão ou de memória) - 26,49% (Savalhia, 2007).
Avaliar problemas psiquiátricos na infância e adolescência é um desafio para
os profissionais, visto ser distinto de identificar transtornos mentais em adultos. A
criança está em desenvolvimento, apresenta limitada capacidade de expressar
desconforto oriundo de uma fonte interna; seus problemas emocionais se expressam,
em geral, através de comportamentos não adaptados, não sendo associados pela
criança a um sofrimento interno (Bird & Duarte, 2002).
28
Outra importante diferença entre avaliação de adultos e de crianças e
adolescentes é que os adultos geralmente informam sobre si mesmos, mas no caso de
crianças e adolescentes, múltiplos informantes são necessários para que se possa
realizar diagnóstico competente, através de procedimentos de avaliação cuidadosos e
abrangentes e da utilização de várias fontes de informação, como pais, professores,
pediatras e outros (Bird & Duarte, 2002).
Para enfrentar o desafio de identificar problemas nas crianças e encaminhá-las
para medidas de atendimento que também sejam preventivas de problemas
posteriores, o psicólogo tem a sua disposição o psicodiagnóstico, avaliação
psicológica realizada por psicólogos clínicos com fins clínicos (Cunha, 2000),
solicitado com freqüência para crianças encaminhadas aos serviços de atendimento
psicológico, por escolas, médicos, psicanalistas e psicólogos infantis; é a busca de um
diagnóstico diferencial que oriente de forma mais precisa a intervenção,
especialmente se a solicitação provém de um especialista (Sigal, 2000).
No psicodiagnóstico, o psicólogo dedica sua atenção a uma criança por um
período limitado no tempo, buscando reunir informações úteis para o propósito da
intervenção (Sattler, 1996), a partir do estudo profundo da personalidade, do ponto de
vista fundamentalmente clínico: explica a dinâmica do caso tendo em vista o material
recolhido, integrando-o num quadro global, sem deixar de enfatizar a investigação de
aspectos em particular, segundo a sintomatologia e as características da indicação (se
houver) (Arzeno, 1995).
Nem entrevista clínica e nem os testes são ferramentas infalíveis, mas
utilizados de forma complementar ampliam a segurança de um diagnóstico correto.
Por isso, diferentes instrumentos permitem estudar o paciente de várias formas: falar
livremente sobre uma lâmina, desenhar, dentre outras possibilidades. Os psicólogos
devem incluir instrumentos para obter o máximo de projeção do paciente (desenho da
figura humana, de uma casa ou uma árvore...) e é importante incluir testes
padronizados porque dão uma margem de segurança diagnóstica maior (Arzeno,
1995).
As informações que os instrumentos de medida projetiva e objetiva fornecem
são acessadas em níveis diferentes. Os instrumentos de medida objetiva - escalas de
auto-relatos, por exemplo - e de medidas projetivas - como o TAT e o Rorschach -
captam aspectos distintos de um mesmo estado motivacional (Bornstein, 2002).
29
Por meio de instrumentos psicológicos é possível uma compreensão de
sintomas e queixas do paciente, com mais brevidade que o necessário com outros
métodos. Sendo as avaliações dirigidas à inteligência, à personalidade e as
habilidades/capacidades as mais comuns, Werlang & Argimon (2003) valorizam o
uso de instrumentos psicológicos para avaliar, além da característica e habilidades
destacadas anteriormente, sintomas psiquiátricos e neurológicos (Nunes, Silva,
Deakin, Dian & Campezatto, 2006).
O uso de mais de um procedimento de avaliação proporciona um acúmulo de
dados sobre a criança. Este enfoque permite a avaliação de variáveis cognitivas,
sociais e interpessoais que afetam a conduta da criança. Entretanto, deve-se considerar
com cuidado se os procedimentos adicionais de avaliação contribuem para uma
melhor compreensão das crianças, pois valem tempo, esforço e custos extras (Sattler,
1996).
A observação de crianças no seu ambiente natural proporciona informação
importante para a avaliação. O psicólogo deve verificar como a criança se comporta
no ambiente escolar com os professores e com os colegas; se os professores a tratam
de maneira diferente em comparação com outras crianças. As observações de tais
aspectos fornecem melhor imagem da criança e dos ambientes que freqüenta. Isso
ajuda a formular programas terapêuticos e de tratamento. Por isso, é importante que se
obtenha informações de pais e outros indivíduos significativos dentro de seu
ambiente. Para as crianças em idade escolar os professores são fontes importantes de
informação adicional. Não tem como avaliar apenas a criança sem considerar outros
fatores que podem afetar sua conduta (Sattler, 1996).
Uma vez que vários autores evidenciam a necessidade de múltiplos
instrumentos e de múltiplos informantes para melhor conhecer uma criança e melhor
avaliá-la, essa pesquisa voltou-se para a idéia de enfatizar que tanto os testes
projetivos como os testes objetivos devem fazer parte de uma bateria de avaliação.
Nesse sentido, foi vislumbrada a possibilidade original de avaliar um teste projetivo
através das categorias de um teste objetivo, ou seja, avaliar verbalizações ao Teste das
Fábulas via as categorias de comportamento propostas pelo CBCL. Com isso, ter-se-
ia a demonstração da complementaridade de instrumentos – quer dizer um teste
projetivo pode ser avaliado por um objetivo. Assim se pretende, via concordância
entre juízes, demonstrar que a criança, ao realizar um teste projetivo, “fala” de si via
projeção e, com isso, assegura-se que, mesmo não tendo maturidade para expressar
30
seus problemas emocionais pela palavra de forma direta e, em geral, o faz através de
comportamentos não adaptados (Bird & Duarte, 2002, Gauy & Guimarães, 2006). Por
esse artifício – a projeção se manifesta de forma compreensível ao psicólogo; e, se os
juízes, fazendo o papel de outros “informantes”, forem capazes de concordar entre si
sobre o que as verbalizações projetaram, então a criança foi percebida desde “fora” de
si, via seu comportamento – projetado nas verbalizações.
Objetivos
Verificar concordância entre juízes na verbalização das crianças ao Teste das
Fábulas segundo categorias internalizantes e externalizantes.
Método
1 Delineamento
O trabalho é constituído de uma pesquisa documental, quantitativa,
transversal, descritiva.
2 Fontes de Dados
Participaram da pesquisa 55 juízes, escolhidos por conveniência, por serem
psicólogos (as), estarem formados (as) no mínimo há três anos, trabalharem com
crianças e terem por opção teórica a Psicanálise.
O material oferecido aos juízes foram as verbalizações ao Teste das Fábulas,
(histórias originais, anexo I), pertencentes ao arquivo de materiais de avaliação
psicológica do grupo de pesquisa coordenado pela orientadora desta dissertação. A
amostra dos materiais diz respeito aos testes de 60 crianças escolares de Porto Alegre,
divididas em grupos; 20 em cada um deles; 10 do sexo masculino e 10 do sexo
feminino. Os grupos, por sua vez, foram também divididos por faixas etárias: de 8
anos, de 9 anos e de 10 anos.
31
Tabela 1 – Distribuição das crianças por sexo e idade
Faixa Etária
Sexo
Masculino
Sexo
Feminino
Total
8 anos 10 10 20
9 anos 10 10 20
10 anos 10 10 20
TOTAL 30 30 60
3 Instrumentos
1
Aos juízes foram entregues verbalizações das crianças ao Teste das Fábulas e
um formulário (anexo II), contendo instruções para classificação das verbalizações
das crianças ao Teste das Fábulas segundo categorias de problemas internalizantes
(Isolamento, Ansiedade/Depressão, Queixas Somáticas) e externalizante (Quebrar –
Regras e Comportamento Agressivo) contidas no CBCL. A tarefa era verificar a
presença de tais categorias de problemas em cada história que a criança produziu no
Teste das Fábulas.
Cada juiz recebeu em média três protocolos de teste, isto é: a produção de
cada criança foi avaliada por três juízes com fins de estabelecer o índice de
concordância entre os juízes. O Teste das Fábulas contém dez historietas, mas foram
entregue aos juízes apenas 9. A fábula do Medo foi excluída, pois a própria historieta
provoca respostas de conteúdos de medo na criança, o que se torna facilmente
identificável.
4 Procedimento para Coleta de Dados
Os juízes foram convidados para participar da pesquisa via e-mail (carta
convite, anexo III). Na própria mensagem eletrônica foram anexadas as instruções do
trabalho e a verbalização da criança ao Teste das Fábulas. Foi estipulado prazo de
duas semanas para que enviassem as respostas, caso desejassem participar do
trabalho.
1
Na pesquisa mais ampla, sobre avaliação de crianças desenvolvida no Grupo de Pesquisa “Formação
e Atendimento em Psicoterapia Psicanalítica” coordenado pela Profª. Drª. Maria Lúcia Tiellet Nunes,
são utilizados na avaliação psicológica de crianças os seguintes testes: Bender, Teste das Fábulas, Child
Behavior Checklist (CBCL), Wisc – III e Desenho da Figura Humana.
32
5 Procedimento de Análise de Dados
Todos os dados foram analisados a partir da estatística descritiva através do
programa estatístico SPSS for Windows versão 11.0, abrangendo médias, freqüências
e porcentagens, e pela medida Kappa (Fleiss, 1981; Siegel & Castellan, 1988).
A medida Kappa que é baseada no número de respostas concordantes, ou seja,
no número de casos cujo resultado é o mesmo entre os juízes; é uma medida de
concordância inter-observador que tem como valor máximo o 1 - total concordância, e
os valores próximos e até abaixo de 0, indicam nenhuma concordância; valores
menores que zero, negativos, sugerem discordância. Observam-se os valores e as
respectivas interpretações através da Tabela 2.
Tabela 2 – Valores e Interpretações para a Medida Kappa
Valores Kappa
Interpretação
<0 Sem concordância
0-0.19 Concordância pobre
0.20-0.39 Concordância baixa
0.40-0.59 Concordância Moderada
0.60-0.79 Concordância Substancial
0.80-1.00 Concordância quase perfeita
Fonte: Landis JR & Koch GG. (1977) The measurement of observer
Agreement for categorical data. Biometrics; 33, 159-174.
Conforme orientação aos juízes, as verbalizações ao Teste das Fábulas foram
examinadas por análise de conteúdo com categorias, oriundas das categorias de
comportamento de problemas internalizantes e externalizantes contidas no CBCL.
Cada criança teve sua produção no Teste das Fábulas analisada por três juízes, cujo
nível de concordância foi examinado através da medida Kappa.
33
6 Procedimentos Éticos
A identidade das crianças que responderam ao Teste das Fábulas foi mantida
em sigilo, ou seja: o protocolo com as verbalizações das crianças foi enviado aos
juízes sem a identificação das mesmas.
Apresentação e Discussão dos Resultados
Os resultados desse estudo são apresentados a seguir através de tabelas acerca
da concordância entre juízes, primeiro em relação aos comportamentos alocados às
verbalizações ao Teste das Fábulas, de modo geral (Tabela 3), seguido de ilustrações
das verbalizações que foram classificadas pelo CBCL; da Tabela 4 até a Tabela 8,
estão os cálculos referentes à concordância mais alta entre juízes fábula por fábula
(Fábula 1 até Fábula 9), também seguidas das ilustrações. Cada par de juízes (J1 e J2;
J1 e J3; J2 e J3) receberam verbalizações de crianças ao Teste das Fábulas para
classificar esses conteúdos através das categorias oriundas do CBCL:
comportamentos quebrar-regras, comportamento agressivo, isolamento,
ansiedade/depressão, queixa somática e nenhum (ausência de comportamento). Com
as classificações das duplas de juízes foi calculada a medida Kappa, cujos resultados
são apresentados a seguir.
Tabela 3: Concordância entre juízes em relação aos comportamentos alocados
às verbalizações ao teste das Fábulas classificados pelo CBCL de modo geral.
J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Quebrar-Regras 89,8 0,402 88,5 0,325 89,7 0,411
Comportamento
Agressivo
90,4 0,357 89,5 0,292 92,2 0,441
Isolamento 88,8 0,397 87,1 0,331 88,4 0,413
Ansiedade/
Depressão
72,3 0,425 69,9 0,396 72,8 0,452
Queixa
Somática
95,1 0,508 94,6 0,480 94,9 0,426
Os juízes conseguiram classificar com mais facilidade as verbalizações das
fábulas com a categoria queixa somática do CBCL, em especial J1 e J2, com mais
alto nível de concordância (J1 e J2 Kappa = 0,508, moderada). Isso pode ter ocorrido
34
porque a queixa somática é uma categoria que se salienta mais nas verbalizações, ou
seja, as historietas podem ter proporcionado melhor a projeção dessa queixa, que se
diferencia bastante das demais, o que pode ter facilitado a concordância entre os
juízes. A queixa somática, conforme as verbalizações passar mal, dor, médicos, são
estados que as crianças conseguem verbalizar, aliás, muitas vezes, tradução de estados
emocionais internos mais difíceis de reconhecimento por parte da criança, de acordo
com Bird & Duarte (2002).
Exemplo 1: “Porque passou mal e queria ficar sozinho no fundo do
quintal. Querendo tomar alguma coisa para passar a dor”. (Menina, 10
anos, Festa do Aniversário de casamento).
Exemplo 2: “Foi o filho. Porque ele tinha morrido de diabetes, então a
ambulância não chegou a tempo e daí então ele morreu”. (Menino, 10
anos, Fábula do Enterro).
Exemplo 3: “Que ele tá doente. Um dia ele tava com o elefante dele e foi
levar ao médico. Chegou no quarto dele e o elefante estava quase bom.
Entrou no quarto e foi levar o elefante para passear e o elefante ficou mal
e entrou de novo no quarto para ir ao telefone e pedir o médico. O médico
receitou remédio para o bicho e ele ficou bem. Eles foram passear”.
(Menina, 10 anos – Fábula do elefante).
A concordância dos juízes nas verbalizações das crianças ao Teste das Fábulas
para a categoria ansiedade/depressão teve o maior valor Kappa entre J2 e J3 = 0,452,
moderada. Todas as historietas do Teste das Fábulas apresentam conflitos básicos
que os personagens estão vivenciando e que se a criança também os vivencia projeta
na construção da continuação da história, conforme lhe é solicitado. O teste é de
origem psicanalítica e os juízes foram escolhidos por abraçar essa teoria, portanto, é
possível pensar que eles tenham tido mais facilidade em identificar tais conteúdos -
ansiedade e a depressão. Nos exemplos isso pode ficar mais nítido.
Exemplo 1: “Porque a criança é filha deles? A criança tinha outro pai e a
mãe se divorciou e ficou triste e não queria o padrasto. Ela ficou
chorando e a mãe foi atrás e perguntou: - O que houve meu filho? Eu não
quero mais que você fique com esse cara. Ela se divorciou, ficaram só os
dois felizes, e ela ficou com o pai dela”. (Menina, 9 anos – Fábula da festa
do Aniversário de Casamento).
Exemplo 2: “Que de certo a mãe dele morreu que de certo ele teve um
pesadelo, aí ele ficou mal e ele chorou e teve um susto. Aí ele acordou e
saiu correndo e foi para o quarto da mãe para ver se era um sonho
verdadeiro e viu que era um sonho”. (Menino, 8 anos - Fábula do Sonho
Mau).
35
O comportamento agressivo teve concordância entre J2 e J3, Kappa = 0,441,
moderada. Esse comportamento é externalizante – a criança atua diretamente no
ambiente externo, o que pode ser facilmente reconhecido nas historietas. Os exemplos
abaixo ilustram isso.
Exemplo 1: “Ele matou este e ficou escondido. Eles foram no enterro,
menos ele. Ele foi lá no padre e diz que foi ele quem matou. Mandou os
filhos dele ficar do lado do homem que ele matou. O padre foi na casa
dele e conversou com ele. O cara que ele matou aí o padre foi lá buscar o
carro e foi lá para o enterro”. (Menina, 10 anos – Fábula do Enterro).
Exemplo 2: “Com monstros. Que tinha tirado nota baixa na escola. Seus
colegas batiam nele. Seu pai morreu. Sua mãe brigou com ele. Estava
sujo. (E como acabou?) Então ele acorda rapidamente e vê que tudo está
perfeitamente normal”. (Menino, 10 anos – Fábula do Sonho Mau).
Exemplo 3: “Ficar com ciúmes. Ele brigou com outro carneirinho porque
a mãe era dele e a mãe dele xingou ele e falou que ele precisava, que
estava com fome. Ele ficou pensando que o carneirinho estava com fome e
que não teria problema em comer grama que amanhã iria mamar na mãe
dele. No final ficaram amigos e ela adotou ele”. (Menina, 10 anos, Fábula
do Cordeirinho).
O comportamento isolamento teve o valor de concordância entre juizes igual a
0,413, moderada para os juízes J2 e J3. Esse comportamento é internalizante, ou seja,
não é atuado no ambiente e restringe-se ao âmbito privado da criança. Embora a
classificação desse comportamento também tenha sido moderada, pode ter sido um
pouco mais difícil de identificá-lo e por isso tenha tido um índice mais baixo de
concordância.
Exemplo 1: “Porque a criança ficou triste, porque ela não ganhou
nenhum presente e nem o bolo de aniversário e ela ta triste porque ganhou
nenhum pedaço do bolo, que era muito grande e bonito.” (Menino, 8 anos
– Fábula do Aniversário de Casamento).
Exemplo 2: “Porque os pais não estão dando atenção para ela e ela ficou
triste e resolveu ir para fora. Depois da festa viram que o filho não estava
lá e os pais foram procurar ele e encontraram. Pediam desculpas para o
filho”. (Menino, 9 anos - Fábula do Aniversário de Casamento).
Por fim, o comportamento quebrar-regras também é atuado no ambiente
externo, o que facilita a identificação desse comportamento; o interessante, entretanto,
é constatar que, embora mais fácil de ser identificado do que outros comportamentos,
36
quebrar-regras obteve o menor índice de concordância, dentre os mais altos entre
pares de juízes (Kappa=0,411 entre J2 e J3, moderada).
Exemplo1: “Porque ele deixou o quarto desarrumado, sem deixar que sua
mãe olhasse, sujou as camisas de seu pai, deixou todos os
eletrodomésticos ligados e deixou seu cachorro fazer cocô no tapete.
Pediu desculpas para ele e foi passear com eles também”. (Menino, 10
anos, Fábula do Passeio com a Mãe).
Exemplo 2: “Porque ele bagunçou toda casa, mexeu no xampu, nos
cremes, bateu com a tromba na panela de feijão. Porque ele estava sujo de
feijão, a cara toda branca de creme e o cabelo cheio de xampu”. (Menino,
10 anos, Fábula do Elefante).
Exemplo 3: “Derrubou tinta nele e ficou estranho. Saiu correndo para a
cozinha e se lambuzou de margarina. Saiu correndo para o quintal, caiu
em cima da piscina e tomou toda a água. Saiu correndo para a rua e foi
direto para o zoológico”. (Menina, 9 anos - Fábula do Elefante)
A partir da Tabela 3 até a Tabela 7, apresenta-se a concordância entre juízes
categoria por categoria de Problemas Externalizantes (Quebrar-Regras,
Comportamento Agressivo) e Problemas Internalizantes (Isolamento,
Ansiedade/Depressão, Queixas somáticas) contidas no CBCL e fábula por fábula
naquelas fábulas onde os índices de concordância foram mais altos.
Tabela 4 – Concordância entre juízes sobre o comportamento quebrar – regras
por fábula.
Quebrar-Regras J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Fábula
Passarinho
-------------------- 96,9 0,484 --------------------
Fábula Objeto 95,3 0,745 --------------------- --------------------
Fábula Notícia --------------------- --------------------- 86,0 0,493
Fábula Sonho --------------------- --------------------- 96,9 0,650
A concordância entre juízes para o comportamento quebrar-regras salientou-
se na Fábula do Objeto Fabricado (J1 e J2, Kappa = 0,745, substancial). Essa fábula
tem como tema conformidade social, ambivalência; lida com o dar e o receber. Se a
criança se sente pressionada a dar a torre para a mãe, ou seja, sente que deve
funcionar conforme a expectativa social pode reagir com uma defesa de atuação e isso
foi bem identificado pelos juízes (atuação =quebrar-regras).
37
Exemplo 1: “Vai toca fora e construir outra. Quando ele jogou fora
começou a pegar fogo. Daí pegou fogo na casa dele e na cidade toda. Daí
quando foi compra uma coisa para a mãe dele não tinha mais loja que ele
queimou tudo. Daí ele foi morar em outra cidade com a mãe, pai e a
família toda. Daí ele fez mais um e fez a mesma coisa com a cidade que
ele morava. Daí ele fez um liquido para colocar no coisa dele e quando
tocou fora não pegou mais fogo”. (Menino, 8 anos, Fábula do Objeto
Fabricado).
Exemplo 2: Vai subir um morro só que ele não podia sair porque um bicho
mordeu ele. A mãe chamou ele: Filho!! Só que ele não tava. De novo ele
voltou e deu a torre para a mãe e a mãe descobriu que a torre não era
igual, pensou que era e aí o menino trocou de torre e a mãe pensou que
era, só que não. (Menino, 8 anos, Fábula do Objeto Fabricado).
Tabela 5 – Concordância entre juízes sobre o comportamento agressivo por
fábula.
Comportamento
Agressivo
J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Fábula
Aniversário
------------------ 95,3 0,547 -------------------
Fábula
Cordeirinho
------------------ -------------------- 95,3 0,547
Fábula Enterro ------------------ -------------------- 95,3 0,797
Fábula Objeto ------------------ -------------------- 93,7 0,567
Fábula Notícia ------------------ -------------------- 92,2 0,403
Fábula Sonho ------------------ -------------------- 92,2 0,403
O comportamento agressivo teve concordância mais alta entre os juízes J2 e
J3, Kappa = 0,797 substancial, na Fábula do Enterro. As Fábulas do Passarinho, do
Aniversário e do Cordeirinho apresentam temas frustrantes e a Fábula do Enterro foi
desenvolvida para dar vazão a aspectos agressivos mobilizados nas historietas
anteriores. Essa fábula explora a agressividade, os desejos de morte e autopunição
(Cunha & Nunes, 1993). Os comportamentos agressivos devem aparecer nessa fábula
e por isso os juízes podem ter conseguido identifica-los com mais facilidade.
Exemplo 1: “Foi uma pessoa que matou ele. Que ele começou a berrar
com ele. E a casa explodiu”. (Menina, 8 anos - Fábula do Enterro).
38
Exemplo 2: “Um ladrão tinha chegado armado e deu dois tiros na barriga
dele e ele morreu. O enterro vai ser amanhã e o bandido foi preso.
Ficaram rezando e daí chegou um amigo, ficou triste. Fim”. (Menino, 8
anos – Fábula do Enterro).
Tabela 6 – Concordância entre juízes sobre o comportamento de isolamento por
fábula.
Isolamento J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Fábula
Passarinho
89,1 0,569 -------------------- --------------------
Fábula Enterro -------------------- 96,9 0,488 --------------------
Fábula Passeio -------------------- -------------------- 90,5 0,477
Fábula Notícia -------------------- -------------------- 98,4 0,792
O comportamento isolamento teve concordância mais alta entre o J2 e J3,
(Kappa = 0, 792, substancial) na Fábula da Notícia. Conforme Cunha & Nunes
(1993), essa fábula mobiliza desejos, medos, proibições. Ocupa posição estratégica e
tem sentido catártico devido aos conteúdos emocionais mobilizados pelas Fábulas
precedentes do Objeto Fabricado, do Passeio e do Sonho Mau, por isso o
comportamento isolamento pode ter sido identificado pelos juízes nessa fábula.
Exemplo 1: “Que ela era adotada e que os pais dela morreram e por isso
pegou ela para ela não ficar sozinha. (O que ela sentiu?). Ela sentiu
felicidade de saber que alguém quis ela”. (Menina, 8 anos – Fábula da
Notícia).
Exemplo 2: Que eles vão ter que viajar. A sua mãe teve um imprevisto no
trabalho e vai ter que viajar por um mês o menino não quer ir. Eles
acabam indo. O menino não quer ir na escola porque não tem amigos.
Uma menina aparece e pergunta o nome dele. – O meu e é Beto. – Eu sou
Ana Lúcia. Aprendeu uma lição. Que sempre vai descobrir coisas novas e
ter novos amigos. Chega em casa, conta para a mãe e eles ficam felizes
para sempre”. (Menino, 10 anos – Fábula da Notícia).
Tabela 7 – Concordância entre juízes sobre o comportamento
ansiedade/depressão por fábula.
Ansiedade/
Depressão
J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Passarinho -------------------- -------------------- 70,3 0,412
Aniversário -------------------- -------------------- 76,1 0,517
Cordeirinho 81,2 0,600 -------------------- ---------------------
Enterro -------------------- -------------------- 89,0 0,736
39
Elefante -------------------- 70,4 0,403 ---------------------
Objeto 84,1 0,450 -------------------- ---------------------
Notícia 81,3 0,478 -------------------- ---------------------
A ansiedade e depressão têm concordância mais elevada entre J2 e J3, Kappa
= 0,736 substancial na Fábula do Enterro. A ansiedade e depressão podem ser
mobilizadas frente ao estímulo da morte, em especial em crianças.
Exemplo 1: “O pai do filho da menina que mora com ele e daí ela ficou
triste e ficou chorando. De repente apareceu a mãe dela e daí ela disse: -
Se eu não tenho pai, eu tenho a minha mãe”. (Menino, 8 anos – Fábula
da Morte)
Exemplo 2: O tio de um gurizinho. Daí o guri não queria sair porque
estava muito triste e todo mundo perguntou quem morreu e a mãe dele
disse: Foi o meu irmão. E daí perguntaram do que ele tinha morrido e ela
falou que não sabia. Daí chamou o padre, saiu por todas as ruas até
chegar no cemitério. Chegou no cemitério e todo mundo começou a
chorar. O gurizinho foi no enterro. A mãe dele disse que ele tava num
lugar melhor. Fim”. (Menino, 10 anos, Fábula da Morte).
Tabela 8 – Concordância entre juízes sobre o comportamento queixas somáticas
por fábula.
Queixas
Somáticas
J1 e J2
% K
J1 e J3
% K
J2 e J3
% K
Passarinho 93,8 0,566 -------------------- --------------------
Aniversário -------------------- -------------------- 98,5 0,849
Cordeirinho -------------------- 95,3 0,551 --------------------
Elefante -------------------- 89,1 0,629 --------------------
Notícia -------------------- 98,5 0,660 --------------------
As queixas somáticas forma melhor identificadas pelos juízes 2 e 3 na Fábula
do Aniversário de Casamento (Kappa = 0,849 quase perfeita). Nessa fábula a criança
se depara com a relação afetiva dos pais, a cena primária; podem surgir conteúdos de
caráter edípico. Além disso, conotações orais nessa historieta podem ocorrer pelo
próprio conteúdo da festa do aniversário, mas também num movimento repressivo
para se defender de conteúdos fálicos. A relação sexual na cultura ocidental também
pressupõe conotação oral (Cunha & Nunes, 1993). Outra forma de reagir bastante
comum em crianças é a somatização.
40
Exemplo 1: “Porque estava triste. Mas depois as outras crianças
perguntaram: Por que está chorando? E ele respondeu que seu pai estava
doente, mas depois eles convidaram ele para brincar e ele ficou alegre”.
(Menino, 8 anos, Fábula do Aniversário de Casamento).
Exemplo 2: “Porque ela fica doente e os pais não sabiam. Ela foi para o
quintal vomitar porque ela tinha bulimia. A mãe foi atrás dela, chamava,
chamava, mas não encontrava, a filha mais velha foi ajudar a procurar,
mas já era tarde, ela tinha ido embora com um a garrafinha de água. Ela
correu, correu até cansar e então o pai pega o carro e sai desesperado
atrás dela, ele encontrou e ela volta para sua casa”. (Menino, 10 anos,
Fábula do Aniversário de casamento).
Para visualizar de forma sintética os resultados, seguem as Tabela 9 e tabela
10 a respeito de como os resultados indicam a concordância buscada para demonstrar
que múltiplas informações são de interesse na avaliação de crianças, ou seja, com
esses dados torna-se visível que as verbalizações das crianças – medida projetiva –
foram compreendidas pelos juízes, através das categorias do CBCL – medida objetiva
– com valores Kappa, que permitem interpretação de moderada a quase perfeita de
concordância entre juízes.
Tabela 9 – Medidas Kappa por Comportamento
Medida Kappa Interpretação
Quebrar-Regras 0,411 Moderada
Comportamento
Agressivo
0,441 Moderada
Isolamento 0,413 Moderada
Ansiedade/
Depressão
0,452 Moderada
Queixa Somática 0,508 Moderada
Tabela 10 – Medidas Kappa por Fábula/Comportamento
Fábula/Comportamento Medida appa Interpretação
Objeto-Quebrar regras 0,745 Substancial
Enterro-Comportamento
agressivo/Ansiedade/
Depressão
0,797/0,736
Substancial
Notícia/Isolamento 0,792 Substancial
Aniversário/Queixa
somática
0,849 Quase perfeita
41
Pela síntese apresentada, através das tabelas 9 e 10, foi possível demonstrar
que uma criança é capaz de expressar seu sofrimento psíquico via projeção, visto não
ter maturidade para conversar diretamente sobre o que a aflige, e que adultos são
capazes de reconhecer esse sofrimento via comportamento, no caso desse estudo,
através de sua leitura da projeção de crianças ao Teste das Fábulas, analisada pelas
categorias do CBCL.
A tarefa solicitada aos juízes para classificar as verbalizações das crianças ao
Teste das Fábulas, segundo categorias do CBCL, é incomum. Alguns psicólogos não
conheciam o Teste das Fábulas e a maior dos mesmos não conhecia o CBCL. Não é
fácil compreender o Teste das Fábulas e analisa-lo a partir das categorias do CBCL.
Alguns psicólogos relataram dificuldades em realizar a tarefa, mas apesar disso, foi
possível concluí-la e, via Kappa, obter ótimas medidas de concordância. Os juízes,
mesmo não conhecendo bem os testes envolvidos na tarefa proposta, tiveram
condições de realizar a tarefa, pois a mesma envolveu análise de conteúdo, algo que,
mesmo sem essa denominação, faz parte da rotina do trabalho do psicoterapeuta.
Os psicólogos obtiveram concordância mais alta (quase perfeita) em relação às
queixas somáticas nas verbalizações das crianças à Fábula do Aniversário. A fábula se
refere aos conteúdos edípicos, coloca a criança como excluída da relação conjugal dos
pais e, como se trata da festa de aniversário de casamento dos pais e apresenta bolo e
doces à mesa de comemoração, as crianças muitas vezes negam a situação proposta
pela fábula e regridem a conteúdos de caráter oral, traduzido em verbalizações sobre
ter passado mal pela comida e falas dessa natureza, ou seja, apresentando queixas
somáticas, muito bem compreendidas pelos juízes. Cada etapa do desenvolvimento
infantil é marcada por tensões próprias e pode refletir em sintomas físicos (Dian,
2007).
É importante salientar que testes projetivos e objetivos avaliam diferentes
elementos do desenvolvimento da criança: os testes projetivos eliciam na criança
respostas acerca dela própria numa situação de “como se...”; os testes objetivos
demandam outro tipo de resposta da criança ou de terceiros que se pronunciem sobre
ela. Sobre esses terceiros, sua participação é muito importante, pois retratam a criança
em seus vários ambientes. Pais e professores, mesmo não sendo treinados para avaliar
psicopatologia, podem ser mais importantes informantes em certas áreas do que os
clínicos para detectar problemas escolares e comportamento anti-social. Os achados
mostram que avaliação clínica deveria sempre ser suplementada pelas informações de
42
pais e professores (Ferdinand, Hoogerheid, Ende, Visser, Koot, Kasius, & Verhulst,
2003). Para Gauy & Guimarães (2006), o treinamento de profissionais e uso de
múltiplos instrumentos ou informantes pode contribuir para atenuar as inevitáveis
falhas do processo de avaliação comportamental. Portanto, quanto mais informações o
psicólogo obtiver da criança, mais condição terá de conhecê-la e consequentemente
avaliá-la.
Os desvios e enganos nas observações controladas podem ser diminuídos,
quando da avaliação de uma criança, pela medida, cujas principais funções são:
diagnosticar sua situação e conhecer as suas condições psicológicas no universo ao
qual pertence (Medeiros, 1999).
Ao utilizarem-se testes objetivos e projetivos, é possível juntar informações
advindas de números que descrevem os fenômenos psicológicos e aquelas que advêm
da descrição lingüística (Pasquali, 2001).
Aquele que se recusa a trabalhar com testes, objetivos ou projetivos, pode ser
visto como um profissional que, de acordo com Formiga & Mello (2000), não tem
noção dos momentos histórico, filosófico e social da Psicologia como ciência; perde a
possibilidade de ter mais instrumentos de trabalho, tendo em vista que a utilização de
testes “é, por lei, privativa desses profissionais [os psicólogos] e está no centro de sua
identidade” (Patto, 2000, p.68).
Considerações Finais
A avaliação psicológica de crianças e adolescentes é complexa e dispendiosa,
pois demanda procedimentos de avaliação cuidadosos e abrangentes, recorrência a
fontes de informação diversas, como professores, pais, pediatras, registros escolares e
outros, assim como medidas padronizadas, culturalmente adequadas, para que o
psicólogo possa avaliar fatores de risco, prejuízo funcional, encaminhar a serviços de
saúde mental (Bird & Duarte, 2002).
Fleitlich Bilyk e Goodman (2004) apresentam o dado de que 13% das crianças
com idades entre 7 e 14 anos, em um município urbano, no sudeste do Brasil tiveram
diagnóstico psiquiátrico de acordo com o DSM-IV. Outros autores documentam com
consistência que crianças e adolescentes são usuários mais freqüentes dos Serviços e
Clínicas-Escola de Psicologia (Silvares, Meyer, Santos & Gerencer, 2006; Romaro e
Capitão, 2003; Rocha e Ferreira, 2006; Campezatto & Nunes, 2007; Savalhia, 2007).
43
Contudo, é tido como desafio avaliar problemas psiquiátricos na infância, pois a
criança está em desenvolvimento, apresenta limitada capacidade de expressar
desconforto oriundo de uma fonte interna; seus problemas emocionais se expressam,
em geral, através de comportamentos não adaptados, não sendo associados pela
criança a um sofrimento interno (Bird & Duarte, 2002; Gauy & Guimarães, 2006).
Além disso, em não sendo - como o adulto - capaz de informar sobre si, múltiplos
informantes são necessários para que se possa realizar diagnóstico competente,
através de procedimentos de avaliação cuidadosos e abrangentes e da utilização de
várias fontes de informação, como pais, professores, pediatras e outros (Bird &
Duarte, 2002; Gauy & Guimarães, 2006).
Mesmo que, entre crianças e adolescentes, a incidência de comportamentos
inadequados é estimada entre 15% a 22% da população geral, somente 20 a 25% delas
recebem assistência porque a avaliação foi inadequada, ou a comportamentos
problemáticos deixaram de ser avaliados, ou ainda porque o diagnóstico pode ficar
prejudicado pela variação na manifestação clínica dos transtornos, sobreposição e
combinação de respostas comportamentais e emocionais não adaptadas (Gauy &
Guimarães, 2006).
Os psicólogos, ao realizarem avaliações de crianças, podem e devem utilizar
instrumentos projetivos e psicométricos, visando obter melhor consistência interna na
seleção de dados e na integração de resultados (Cunha & Nunes, 1996), e buscar
suplementares informações de pais e professores (Bird & Duarte, 2002; Ferdinand,
Hoogerheid, Ende, Visser, Koot, Kasius & Verhulst, 2003; Gauy & Guimarães,
2006).
Os testes, instrumentos de observação de amostras de comportamento, e
também outras fontes de informação permite aos psicólogos inferir características
psicológicas de quem é avaliado de modo a compreender a situação problema
apresentada, envolvendo a análise e síntese das informações colhidas, tendo por base
os conhecimentos da Psicologia, com o propósito de planejar ações e intervenções
para beneficiar quem apresenta o problema, para promover a saúde e o
desenvolvimento psíquico. Esse processo não responde somente a quem veio para
avaliação psicológica, mas, além das implicações para essa pessoa, tem impacto na
sociedade (Primi, 2005).
Como limitação do estudo, pode-se elencar: 1-a experiência dos psicólogos
clínicos não foi controlada, o que pode ter sido compensado pelo fato de que estão
44
acostumados a realizar análise de conteúdo nas sessões psicoterapêuticas, de maneira
informal ao lidar com os conteúdos manifestos do paciente, na busca daqueles
conteúdos latentes.
Referências Bibliográficas
Arzeno, M.E.G. (1995). Psicodiagnóstico clínico: novas contribuições. Porto Alegre:
Artes Médicas.
Bird, H.R. & Duarte, C.S. (2002). Dados epidemiológicos em psiquiatria infantil:
orientando políticas de saúde mental. Revista Brasileira de Psiquiatria, 24(4),
162-163.
Bordin, I.A.S. & Paula, C.S. (2007) Estudos populacionais sobre saúde mental de
crianças e adolescentes brasileiros. Em M.F. Mello, Mello, A. A. F. & R. Kohn
(Orgs). Epidemiologia da saúde mental no Brasil (pp. 101-115). Porto Alegre:
Artmed, 2007.
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47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término dessa dissertação cabe salientar que as discussões sobre testes
psicológicos é tema constante entre psicólogos; em especial, há atritos em relação à
questão de testes projetivos e objetivos. A posição adotada aqui é que os psicólogos,
ao ter à disposição duas modalidades de testes, devem aproveitá-las, ao invés de
focalizar as dificuldades e não respeitar um ou outro tipo de teste.
Do ponto de vista da avaliação psicológica, principalmente em se tratando de
crianças, discute-se se a criança deve/pode ser testada e com que instrumental; além
disso, que outras pessoas do contexto da criança são de interesse como fonte de
informação.
É desafiador avaliar problemas de cunho psicológico em crianças, pois a
mesma está em desenvolvimento, apresenta limitada capacidade de traduzir
sofrimento psíquico em palavras; seus problemas emocionais se expressam, em geral,
através de comportamentos não adaptados, não sendo associados pela criança a um
sofrimento interno (Bird & Duarte, 2002, Gauy & Guimarães, 2006).
O objetivo do estudo empírico dessa dissertação, no intuito de contribuir para a
discussão de como avaliar crianças, foi demonstrar que, se uma criança é capaz de
expressar seus problemas cuja origem é psicológica via projeção, por não ter
maturidade de expressá-los de outra forma – verbal, por exemplo, e que adultos são
capazes de reconhecer problemas infantis através de comportamentos não adequados,
então, no caso desse estudo, através de sua leitura da projeção de crianças ao Teste
das Fábulas, analisada pelas categorias do CBCL, foi possível demonstrar que adultos,
no papel de juízes, foram capazes de fazer essa tradução: mundo interno (na projeção
ao Teste das Fábulas) para categorias comportamentais. Os valores de medida Kappa
atingiram níveis de concordância moderada a quase perfeita. Isso mostra que é um
dever dos psicólogos que trabalham com crianças avaliar as mesmas através de
múltiplas fontes de informação, tanto de instrumentos projetivos, objetivos, quanto de
pais, professores e outras pessoas que convivem com a criança. Com isso, é possível
obter informações mais apuradas das características de personalidade da criança em
desenvolvimento, e isso permite melhor encaminhamento, o que, por sua vez, é um
dos elementos que facilitam a adesão ao tratamento.
48
Referências Bibliográficas
Bird, H.R., & Duarte, C.S. (2002). Dados epidemiológicos em psiquiatria infantil:
orientando políticas de saúde mental. Revista Brasileira de Psiquiatria 24 (4),
162-163.
Gauy, F.V. & Guimarães, S.S. (2006). Triagem em saúde mental infantil. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 22 (1), 5-16.
49
ANEXOS
50
ANEXO I
HISTÓRIAS ORIGINAIS DO TESTE DAS FÁBULAS
Fábula Passarinho
“Um papai e uma mamãe pássaros e seu filhote passarinho estão dormindo num
ninho, no galho. De repente, começa a soprar um vento muito forte que sacode a
árvore e o ninho cai no chão. Os três passarinhos acordam num instante e o
passarinho papai voa rapidamente para uma árvore, enquanto a mamãe passarinho
voa para outra árvore. O que vai fazer o filhote passarinho? Ele já sabe voar um
pouco”.
Fábula do Aniversário de casamento
“É a festa de aniversário de casamento do papai e da mamãe. Eles se amam muito e
dão uma bela festa. Durante a festa, a criança se levanta e vai ficar sozinha no fundo
do quintal. Por que”?
Fábula do Cordeirinho
“Lá no pasto estão uma mamãe ovelha e seu cordeirinho. O cordeirinho pula todo
dia ao lado da mamãe e todas as tardes a mamãe lhe dá um leite quente que ele
adora. Mas ele já come capim também. Um dia trouxeram para a mamãe ovelha um
cordeirinho que estava com fome, para que a mamãe lhe desse leite. Mas a mamãe
ovelha não tem leite bastante para os dois e diz para o seu primeiro cordeirinho: -
como eu não tenho leite bastante para os dois, vá então comer capim fresco. O que o
cordeirinho vai fazer”?
Fábula do Enterro
“Um enterro está passando pelas ruas da cidadezinha e as pessoas perguntam: quem
morreu? Alguém responde: é uma pessoa da família que mora naquela casa. Quem
morreu”?
Fábula do Elefante
“Uma criança tem um elefantinho do qual ele gosta muito e que é lindo, com sua
tromba bem comprida. Um dia, voltando do passeio, a criança entra em seu quarto e
acha seu elefantinho muito diferente. O que ele tem de diferente? Por que ele está
diferente”?
Fábula do Objeto Fabricado
“Uma criança conseguiu fabricar um objeto de argila, uma bonita torre, que ela
acha lindo, lindo, lindo. O que ela vai fazer com ele? Sua mãe pede o objeto de
presente e a criança é livre para dar ou não. O que esta criança vai fazer”?
Fábula do Passeio com a Mãe – Aplicada em Meninos
“Um menino fez um lindo passeio no parque, sozinho com sua mamãe. Eles se
divertiram muito juntos. Voltando para casa, o menino acha que seu pai está brabo.
Por que”?
51
Fábula do Passeio com o Pai – Aplicada em Meninas
“Uma menina fez um lindo passeio no parque, sozinha com seu papai. Eles se
divertiram muito juntos. Voltando para casa, a menina acha que sua mãe está braba.
Por que”?
Fábula da Notícia
“Uma criança volta da escola e sua mãe lhe diz: Não comece já a brincar (a fazer a
sua lição), pois tenho uma coisa para lhe contar. O que a mamãe vai lhe contar?”.
Fábula do Sonho Mau
“Uma criança acorda de manhã muito cansada e diz: `ai que sonho mau que eu
tive`.Com o que ela sonhou?”
52
ANEXO II
INSTRUÇÕES PARA O TRABALHO
Você está recebendo 9 histórias de fim aberto que foram completadas por
uma criança. Solicitamos que você classifique a parte que a criança criou de acordo
com categorias de comportamento. Existem duas categorias abrangentes que são:
comportamentos externalizantes e internalizantes.
Os comportamentos externalizantes são atuados diretamente sobre o
ambiente externo. Essa categoria de comportamento abrange duas subcategorias que
são: quebrar-regras e comportamento agressivo.
Os comportamentos internalizantes não são atuados diretamente no meio
ambiente e restringem-se ao âmbito privado da criança. Essa categoria de
comportamento abrange três subcategorias que são: Isolamento/retraimento,
ansiedade/depressão, queixas somáticas.
A partir disso, marque no parêntese com um X as categorias que melhor
descrevem a história.
Exemplo1:
“É a festa de aniversário de casamento do papai e da mamãe. Eles se amam muito e
dão uma bela festa. Durante a festa, a criança se levanta e vai ficar sozinha no fundo
do quintal. Por que”?
“Porque não estava dando bola para ele então ele se sente abandonado.
Daqui a pouco os pais dele perceberam que ele tinha se sentido triste e
foram procurá-lo e quando o acharam no fundo do quintal eles o levaram
para dentro e passaram a dar mais bola para ele. Então ele ficou mais feliz
e seus pais passaram a ficar mais tempo com ele”.
1. Externalizante
1.1 Quebrar Regras ( )
1.2 Comportamento Agressivo ( )
2. Internalizante
2.1 Isolamento (X)
2.2 Ansiedade/Depressão (X)
2.2 Queixas Somáticas ( )
Nenhuma das Alternativas se aplica ( )
53
Exemplo 2:
“Lá no pasto estão uma mamãe ovelha e seu cordeirinho. O cordeirinho pula todo
dia ao lado da mamãe e todas as tardes a mamãe lhe dá um leite quente que ele
adora. Mas ele já come capim também. Um dia trouxeram para a mamãe ovelha um
cordeirinho que estava com fome, para que a mamãe lhe desse leite. Mas a mamãe
ovelha não tem leite bastante para os dois e diz para o seu primeiro cordeirinho: -
como eu não tenho leite bastante para os dois, vá então comer capim fresco. – o que
o cordeirinho vai fazer”?
“O cordeirinho faz o que sua mãe mandou, pois sabe que o outro
cordeirinho estava com fome e ele já poderia comer outro alimento. Então
quando o outro acabou de mamar ele tentou fazer amizade com ele e os
dois passaram a brincar juntos. Logo depois o outro cordeirinho já podia
comer capim e eles se tratavam como irmãos”.
1. Externalizante
1.1 Quebrar Regras ( )
1.2 Comportamento Agressivo ( )
2. Internalizante
2.1 Isolamento ( )
2.2 Ansiedade/Depressão ( )
2.2 Queixas Somáticas ( )
Nenhuma das alternativas se aplica (X)
54
ANEXO III
CARTA CONVITE
Prezados (as) Colegas:
Estamos desenvolvendo um trabalho para o qual gostaríamos de contar com a
sua colaboração como juízes de uma análise de conteúdo sobre comportamento
infantil.
Precisamos de sua colaboração. Se você aceitar colaborar, por favor, ao
trabalhar as frases, salve em texto word e devolva em duas semanas por e-mail ou de
Melissa Alt ([email protected]) ou de Maria Lúcia Tiellet Nunes ([email protected]).
Contamos com você, caso contrário, não teremos a pesquisa.
Os resultados resumidos serão enviados a você no final da pesquisa.
Muito obrigada.
Melissa dos Santos Alt – Psicóloga e Mestranda em Psicologia Clínica – PUCRS.
Maria Lúcia Tiellet Nunes – Orientadora - Professora e Pesquisadora Titular do
Programa de Pós-graduação da Faculdade de Psicologia da PUCRS.
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