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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PEDRINA BARROS DE CASTRO
PRODUÇÃO ESCRITA: ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA ESTRANGEIROS E O EXAME
CELPE-BRAS
Niterói
2006
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2
PEDRINA BARROS DE CASTRO
PRODUÇÃO ESCRITA: ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA ESTRANGEIROS E O EXAME
CELPE-BRAS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal Fluminense, área
de Estudos da Linguagem, subárea de
Lingüística Aplicada ao
Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira, linha de pesquisa Lingüística
e Ensino de Língua, para a obtenção do
título de Mestre em Língua Portuguesa.
Orientadora: Profª. Drª. Norimar Júdice
Niterói
2006
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PEDRINA BARROS DE CASTRO
PRODUÇÃO ESCRITA: ENCONTROS E DESENCONTROS ENTRE OS LIVROS
DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA ESTRANGEIROS E O EXAME
CELPE-BRAS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal Fluminense, área
de Estudos da Linguagem, subárea de
Lingüística Aplicada ao
Ensino/Aprendizagem de Língua
Estrangeira, linha de pesquisa Lingüística
e Ensino de Língua, para a obtenção do
título de Mestre em Língua Portuguesa.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Profª. Drª. Norimar Júdice - Orientadora
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________
Profª. Drª. Lygia Maria Gonçalves Trouche
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________
Prof. Dr. André Valente
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
_________________________________________
Profª. Drª. Vanda Cardoso de Menezes
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________
Profª. Drª. Regina Dell Isola
Universidade Federal de Minas Gerais
4
Dedico este trabalho aos meus pais que me
apoiaram em todos os momentos da minha vida e
nunca deixaram de acreditar em mim.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de eu realizar este trabalho e amadurecer a cada
passo dado. Aos meus pais, pelo apoio incondicional. Aos meus irmãos Rodrigo,
por seu exemplo de determinação e perseverança, e Maurício, por percorrer este
caminho junto comigo. À Profª Norimar, por tudo que me ensinou, por toda
atenção dedicada, e, principalmente, pela paciência nos momentos mais difíceis.
Aos professores Lygia Trouche e André Valente, por aceitarem com prontidão e
generosidade o convite de participar da banca. Aos meus amigos: Wallace, pelo
encorajamento para que eu ingressasse no Mestrado; Ana Maria, pelas
confidências nos momentos de dúvidas; Adriana, pelos conselhos de quem já
esteve deste lado.
6
RESUMO
Estudo das atividades de produção escrita de materiais didáticos (MDs) de
Português do Brasil para Estrangeiros (PBE) – Avenida Brasil (1 e 2) e Bem-
Vindo! – e de tarefas para avaliação da escrita de candidatos ao exame para
obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
– Celpe-Bras. Análise, nos dois grupos, das propostas de atividades, com
investigação da abordagem a elas subjacente, da existência de articulação entre
a escrita e a leitura e dos contextos de uso configurados pelos enunciados para a
produção textual na língua-alvo. Levantamento, nos dois grupos, dos gêneros e
funções dos textos apresentados e solicitados nas atividades. Cotejo das
características das atividades de produção escrita dos MDs de PBE analisados
com aquelas das tarefas do Celpe-Bras, buscando convergências e divergências
e verificando se as primeiras podem oferecer a professores de PBE um suporte
adequado para o desenvolvimento, numa perspectiva comunicativa, das
habilidades de escrita de aprendizes estrangeiros que, com freqüência, se
candidatam ao Celpe-Bras. Conclusão apontando mais divergências que
convergências entre as atividades de produção escrita dos MDs analisados e do
Celpe-Bras e evidenciando que os LDs em questão não oferecem suporte para o
desenvolvimento das habilidades relacionadas à escrita em harmonia com os
pressupostos do exame.
Palavras-chave: Ensino de língua estrangeira. Português do Brasil para
estrangeiros. Material didático. Produção escrita.
7
ABSTRACT
Study of the writing production activities of didactic materials (DM) of
Brazilian Portuguese for foreigners (BPF) – Avenida Brasil (1 and 2) and Bem-
Vindo! – and writing production tasks of Celpe-Bras (Certificado de Proficiência
em Língua Portuguesa para Estrangeiros) examination. Analysis of activities with
investigation of their approach; analysis of the existence of links between writing
and reading; and analysis of the contexts of use offered by the statements for
textual production in the target language. Survey of the textual gender and
functions presented and requested by the activities. Comparison of the writing
production activities of the analyzed DMs of BPF to those of the Celpe-Bras tasks,
searching for convergences and divergences, and verifying if the former can
provide the teachers of BPF with an appropriate support to the development, in a
communicative perspective, of foreign students’ writing abilities, who are usually
candidates for Celpe-Bras. Conclusion indicating more divergences than
convergences between the writing production activities of the analyzed DMs and
Celpe-Bras writing production tasks, and demonstrating that the analyzed DMs do
not offer support for the development of the abilities related to writing in
accordance with the presuppositions of the examination.
Keywords: Foreign language teaching. Brazilian Portuguese for foreigners.
Didactic Material. Writing Production.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10
2 MATERIAIS DIDÁTICOS (MDS) DE PORTUGUÊS DO BRASIL PARA
ESTRANGEIROS (PBE) E O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA EM
LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS):
PANORAMA GERAL ...................................................................................... 17
2.1 OS MDs DE PBE PUBLICADOS NO BRASIL............................................. 17
2.1.1 Avenida Brasil e Bem-Vindo!: configuração geral....................................... 23
2.2 O CELPE-BRAS............................................................................................... 26
3 A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA (LE)....................................................................................... 32
3.1 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESCRITA E REFLEXOS NAS
PRÁTICAS DE ENSINO DE LE..................................................................... 33
3.2 A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E COMPREENSÃO
ESCRITA NUMA ABORDAGEM COMUNICATIVA.................................... 38
4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO
ESCRITA DE MDs DE PBE E DO CELPE-BRAS..................................... 42
4.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DE AVENIDA BRASIL E BEM-
VINDO!............................................................................................................... 46
4.2 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS............................................................ 49
5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA EM PBE: LDs
E CELPE-BRAS............................................................................................... 51
5.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO AVENIDA BRASIL........... 51
5.1.1 Avenida Brasil 1 – Livro-texto (AB1-LT)....................................................... 51
9
5.1.2 Avenida Brasil 1 – Livro de exercícios (AB1-LE)......................................... 54
5.1.3 Avenida Brasil 2 – Livro-texto (AB2-LT)....................................................... 60
5.1.4 Avenida Brasil 2 – Livro de exercícios (AB2-LE)......................................... 62
5.1.5 Avenida Brasil: quadro geral........................................................................... 64
5.2 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO BEM-VINDO!.................... 67
5.2.1 Bem-Vindo! – Livro-texto (BV-LT).................................................................. 67
5.2.2 Bem-Vindo! – Livro de exercícios (BV-LE)................................................... 71
5.2.3 Bem-Vindo!: quadro geral............................................................................... 73
5.3 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS............................................................ 76
5.3.1 Celpe-Bras: quadro geral................................................................................ 84
5.4 COTEJO DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS LDs DE PBE
ANALISADOS E DO CELPE-BRAS.............................................................. 85
6 CONCLUSÃO................................................................................................... 88
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 93
APÊNDICE...................................................................................................... 106
ANEXOS ......................................................................................................... 111
10
1 INTRODUÇÃO
A crescente procura pelo estudo da língua portuguesa por estrangeiros
com nacionalidades e objetivos distintos vem propondo muitos desafios às
instituições e aos profissionais que atuam na área. Entre esses inúmeros
desafios, destacamos dois para serem contemplados em nossa pesquisa: a) a
criação de materiais didáticos (MDs) diversificados e de qualidade; b) a
preparação dos aprendizes para a realização de exames de proficiência em
português. As duas questões se relacionam ao ensino de língua estrangeira (LE),
entendido, neste estudo, como criação de oportunidades para os aprendizes
produzirem e compreenderem textos orais e escritos, de diferentes gêneros,
interagindo, na língua-alvo (LA), em variados contextos de comunicação.
No que se refere ao primeiro ponto destacado, no Brasil e no exterior, as
instituições e os professores que ministram cursos de português do Brasil para
estrangeiros (PBE) elegem, como de costume no ensino de uma LE,
determinados livros didáticos (LDs) para dar suporte à sua atividade de ensino,
mas quase sempre esbarram na falta de material que atenda mais específica e
adequadamente cada grupo de aprendizes, pois os MDs de PBE em circulação
ainda são em número reduzido e apresentam limitações. Alguns docentes e/ou
instituições chegam mesmo a elaborar, com maior ou menor êxito, material
complementar ou MD próprio, outros por não se sentirem preparados para
desempenhar tal tarefa se restringem aos LDs que circulam no mercado.
11
Fixando-nos nos LDs de PBE editados no Brasil, podemos dizer que o
número reduzido de publicações e o fato de não recobrirem situações
diversificadas de ensino/aprendizagem em termos de faixa etária, língua materna,
nível e objetivos dos aprendizes, somado àquele de geralmente não se
inscreverem consistentemente na abordagem de ensino anunciada, representam
um problema particular que repercute nos inúmeros espaços de
ensino/aprendizagem de PBE.
De 1954 a 2005 foram publicados no Brasil 17 livros didáticos de português
para estrangeiros de ampla circulação, sendo a maioria editada a partir da década
de 90. Desse conjunto, apenas uns poucos se destinam a públicos específicos em
relação a faixa etária, língua materna, ou nível: um destina-se especificamente a
falantes de espanhol
(LOMBELLO; BALEEIRO, 1983); dois são voltados para o
ensino de crianças e adolescentes (FONTÃO; COUDRY, 1999; PONCE et al,
2000); um outro visa a aprendizes de nível avançado (LIMA; PEREIRA, 1990).
Acrescente-se que alguns apresentam, em material complementar, cadernos de
atividades destinados a aprendizes de língua materna diversa.
Na realidade, a maior parte do MD de PBE publicado a partir da década de
90 anuncia atender aprendizes tanto do nível básico quanto do intermediário e
destinar-se a jovens e adultos. Ressalte-se ainda, nos MDs mais recentes, a
menção à utilização de uma metodologia de ensino comunicativa
1
, embora o
manuseio de alguns deles nos forneça indícios de não ser essa a perspectiva
1
Almeida Filho (2002, p. 47-48) caracteriza ensino comunicativo como “aquele que não toma as
formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as
experiências de aprender outra L [língua], mas sim aquele que toma unidades de ação feitas
com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer
ao aluno-aprendiz”.
12
verdadeiramente adotada. Além disso, a maior parte desses materiais direciona o
ensino para as habilidades referentes à oralidade, parecendo considerar a
abordagem comunicativa como voltada quase que exclusivamente para o
desenvolvimento da compreensão/produção da fala.
Considerando-se esse quadro, parece-nos que o processo de
ensino/aprendizagem de PBE pode ser prejudicado pela limitada oferta de LDs
que, em sua maioria, são muito genéricos, não contemplando suficientemente a
diversidade das situações de ensino/aprendizagem e do público de estrangeiros
que busca o aprendizado do português, e muitas vezes não se inscrevendo na
abordagem de ensino que declaram utilizar, nem trabalhando de forma integrada
as habilidades de compreensão e produção oral e escrita.
No que se refere ao segundo ponto destacado no início deste capítulo,
muitas instituições que ministram cursos de PBE recebem aprendizes que
pretendem fazer o exame para obtenção do Certificado de Proficiência em Língua
Portuguesa para Estrangeiros – o Celpe-Bras.
Criado em 1994 para atender estrangeiros a partir de 16 anos de idade que
desejam obter certificação de sua proficiência em português do Brasil, o exame
tem sido aplicado regularmente desde 1998, pelo Ministério da Educação (MEC)
com apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE). No momento, é aplicado,
duas vezes por ano, em território nacional, por 18 universidades brasileiras,
distribuídas pelas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul; no
exterior, é aplicado em 25 instituições, na América, Europa e Ásia.
13
Segundo seus organizadores, nesse exame, de abordagem comunicativa,
não se busca aferir conhecimentos a respeito da língua, por meio
de questões sobre a gramática e o vocabulário, mas sim a
capacidade de uso dessa língua, já que a competência lingüística
se integra à comunicativa (MEC. SESU, 2003a, p. 8).
Para avaliar a capacidade de uso do português do Brasil pelos candidatos,
o Celpe-Bras testa suas habilidades em dois módulos. O primeiro deles, a Parte
Coletiva, propõe aos candidatos tarefas que integram compreensão oral e escrita
e produção escrita; o segundo, a Parte Individual, apresenta tarefas que integram
compreensão oral, compreensão escrita e produção oral.
Ao divulgar suas diretrizes no Manual do Candidato, o Celpe-Bras
evidencia a necessidade do desenvolvimento das quatro habilidades –
compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e produção escrita – e
declara ter o objetivo de avaliar “esses elementos de forma integrada, ou seja,
como ocorrem em situações reais de comunicação” (MEC. SESU, loc. cit.).
Em síntese, segundo Júdice e Dell Isola (2000, p. 257), o objetivo do
Celpe-Bras é “avaliar a competência de uso oral e escrito da língua portuguesa,
em sua variedade brasileira, por meio da realização de tarefas
2
comunicativas
pelo candidato”.
2
De acordo com Scaramucci (1999, p. 3), tarefa constitui uma “atividade com propósito
comunicativo, em que algum problema, numa situação de mundo real de falantes nativos de uma
língua, precisa ser resolvido por estudantes dessa língua de modo semelhante ao que seus
falantes fariam”.
14
Implementado com o objetivo inicial de suprir uma necessidade da área,
oferecendo um teste que padroniza a avaliação de proficiência do português do
Brasil para estrangeiros, espera-se, igualmente, que o Celpe-Bras seja, a médio e
longo prazo, um instrumento de redirecionamento do ensino/aprendizagem de
PBE, no Brasil e no exterior, levando a uma sintonização das práticas de ensino
de PBE com as modernas teorias de ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras.
E, no momento, em que medida existe sintonia nesse plano? No que diz
respeito aos MDs para o ensino de PBE, aqueles disponíveis no mercado estão,
de alguma forma, oferecendo suporte adequado para o desenvolvimento de um
processo de ensino/aprendizagem antenado com as modernas teorias de ensino
de LE e harmonizado com os pressupostos do exame?
Refletindo sobre essas questões, enfocamos o problema dos possíveis
desencontros entre as tarefas propostas pelo Celpe-Bras e as atividades contidas
nos LDs de PBE. Detendo-nos na produção escrita, ainda pouco contemplada
pelos estudos da área de PBE, objetivamos averiguar se as atividades propostas
para o desenvolvimento dessa habilidade em LDs de PBE editados no Brasil são
adequadas à preparação para o exame para obtenção do Celpe-Bras, isto é, se
elas respondem às necessidades de um processo de ensino/aprendizagem em
sintonia com a abordagem do teste.
15
Para tal, analisamos propostas de atividades de LDs de PBE de ampla
circulação na atualidade e do Celpe-Bras que solicitam ao aprendiz a produção de
texto escrito, investigando as características dessas propostas.
Investigamos, nos dois grupos de atividades, se as propostas enquadram a
escrita numa situação comunicativa, revelando uma visão integrada das
habilidades de produção e compreensão de texto escrito e uma percepção da
escrita como prática social.
Nosso corpus foi constituído por 23 atividades de produção escrita dos LDs
de PBE Avenida Brasil (volumes 1 e 2, livros-texto e livros de exercícios) e Bem-
Vindo! (livro-texto e livro de exercícios); e 26 tarefas, que também envolvem
produção escrita, inseridas na Parte Coletiva de 14 provas do Celpe-Bras
aplicadas entre os anos de 1998 e 2005 (abril).
Para desenvolver nossa pesquisa, recorremos a estudos de Lingüística
Aplicada relativos a abordagens e métodos de ensino de línguas estrangeiras,
sobretudo os que enfocam o desenvolvimento das habilidades de produção e
compreensão na perspectiva comunicativa. Buscamos também apoio em
pressupostos de Lingüística Textual relativos a texto e gêneros, privilegiando a
perspectiva sociointeracionista, que implica uma visão da língua como fenômeno
interativo e dinâmico voltado para atividades dialógicas.
Desenvolvemos nossa pesquisa recorrendo a técnicas de análise de
conteúdo, que implicam descrição sistemática, objetiva, quantitativa e qualitativa,
16
das atividades de produção de textos escritos de LDs de PBE e provas do Celpe-
Bras que integram nosso corpus.
No capítulo 2, apresentaremos a configuração geral dos MDs de PBE
analisados e do exame Celpe-Bras.
No capítulo 3, abordaremos a escrita no processo de ensino/aprendizagem
de LE, enfocando diferentes perspectivas de escrita e sua relação com
abordagens e métodos de ensino, com destaque para o comunicativo.
No capítulo 4, apresentaremos os procedimentos adotados na análise das
atividades de produção escrita dos MDs selecionados e das tarefas III e IV do
Celpe-Bras.
No capítulo 5, procederemos à análise dessas atividades, apresentando e
discutindo os resultados obtidos.
No capítulo 6, apresentaremos a conclusão do estudo, buscando responder
às questões fundamentais da pesquisa.
Com esta pesquisa, esperamos poder auxiliar os professores que desejam
trabalhar com o ensino de PBE numa abordagem comunicativa, pois pretendemos
apontar, em atividades destinadas ao desenvolvimento e à avaliação da
habilidade de produção textual, encontros e desencontros em termos de
perspectiva.
17
2 MATERIAIS DIDÁTICOS (MDs) DE PORTUGUÊS DO BRASIL
PARA ESTRANGEIROS (PBE) E O CERTIFICADO DE PROFICIÊNCIA EM
LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS): PANORAMA
GERAL
Neste capítulo vamos traçar um panorama geral dos MDs de PBE
publicados no Brasil apresentando a proposta e a estrutura dos LDs Avenida
Brasil e Bem-Vindo!, cujas atividades de produção escrita foram analisadas neste
estudo. Em seguida, abordaremos a proposta e a estrutura geral do Celpe-Bras.
2.1 OS MDs DE PBE PUBLICADOS NO BRASIL
Os livros didáticos são, sem dúvida, uma ferramenta importantíssima para
o processo de ensino/aprendizagem. Para os professores, os LDs têm o papel de
auxiliar no direcionamento do ensino, no decorrer dos cursos. Para os alunos,
oferecem a possibilidade de consulta permanente e de um melhor
acompanhamento do curso, permitindo avançar ou retroagir em relação aos
conteúdos abordados.
Pela importância que têm (como auxiliares do professor, mas nunca como
elemento principal da condução do processo de ensino/aprendizagem!) e pelas
limitações que apresentam, os MDs de PBE editados no Brasil têm suscitado
reflexão e merecido estudos de profissionais da área que têm procedido a
levantamentos e análises (de conjunto e de aspectos específicos) dos MDs de
PBE em circulação e também apresentado diretrizes e propostas para a
18
elaboração de materiais destinados ao ensino de português para falantes de
outras línguas. Mencionamos, entre outros, os trabalhos de Almeida Filho (1997);
Almeida e Duarte (2005); Dell Isola (1998); Gomes de Matos (1997); Júdice e
colaboradores (1996; 1997); Júdice, Amorim e Figueiredo (1999); Júdice e Xavier
(1998); Miyaki (1997); Morita (1998a; 1998b); Ribeiro (2004); Silva (1997); Silveira
e colaboradores (1998); Souza (2003); Sternfeld (1997a; 1997b); Wiel e Morita
(1999).
Morita (1998a, p. 47) observa que “dois grandes paradigmas fundamentam
os planejamentos dos MDs: 1) de base formal e funcional (gramatical); 2) de base
de tarefas e de processo (comunicativa)”.
Segundo a autora (op. cit., p. 48), os planejamentos de base formal
“focalizam o conhecimento da língua (formas gramaticais) e o uso das quatro
habilidades lingüísticas (compreensão oral, fala, leitura e escrita) linearmente”.
Seus autores, partindo de amostras de linguagem baseadas em estruturas
gramaticais selecionadas como aquelas necessárias ao aprendizado da LA pelo
público-alvo, elaboram diálogos e exercícios estruturais. Prossegue Morita
declarando que, de acordo com essa perspectiva, acredita-se que “a repetição e a
mecanização das estruturas da língua-alvo sejam suficientes para a aquisição da
nova língua” (loc. cit.).
Já os planejamentos de base comunicativa fazem uso das formas
gramaticais da língua com o objetivo de realizar funções comunicativas. Morita
(loc. cit.) acrescenta que “nesta abordagem, tem-se o foco no sentido, no
19
significado e na interação propositada entre sujeitos na LE”. Além disso, as
habilidades lingüísticas são trabalhadas sempre de forma integrada, assim como
ocorre nos contextos reais de comunicação.
Observemos as publicações brasileiras mais significativas, no que
concerne às transformações ocorridas em relação às abordagens adotadas.
O primeiro LD de PBE editado no Brasil mencionado na literatura da área
data de 1954. Português para estrangeiros, de Mercedes Marchant (1986),
corresponde ao pensamento lingüístico de seu período e adota uma abordagem
de ensino de base formal, estruturalista.
No período que vai dessa primeira publicação brasileira até o final dos anos
80, não ocorre um crescimento expressivo do número de LDs de PBE publicados
no Brasil. No entanto, a partir da década de 80, já se observa uma mudança nos
critérios de planejamento devido à influência da abordagem comunicativa de
ensino, que começa a obter um espaço no pensamento lingüístico da época.
Destaca-se, nesse período, o LD Tudo bem! Português do Brasil, de
Raquel Ramalhete, que teve seus quatro volumes (dois livros-texto e dois livros
de exercícios) publicados entre 1984 e 1985. Segundo Dell Isola (1998, p. 55),
esse material inscreve-se numa “fase de transição”, conjugando exercícios
estruturais e propostas comunicativas.
20
Esse LD, embora não se rotulasse como comunicativo, foi um dos
pioneiros na utilização de algumas características marcantes da abordagem
comunicativa. Nele podemos observar o uso cotidiano da língua; o recurso a
alguns textos autênticos verbais e não-verbais, a inclusão de apresentação clara
e detalhada sobre a perspectiva do material – tanto no livro do aluno quanto
naquele do professor –, destacando que “língua só existe em situação de
comunicação” e que o “aluno é agente do aprendizado” (RAMALHETE, 1985,
página pré-textual s.n.).
Ressalte-se ainda a ênfase desse material na oralidade, bem como no
trabalho com o desenvolvimento da habilidade de leitura. As atividades
destinadas ao desenvolvimento da habilidade de produção escrita nele ficam em
plano secundário, sendo declarado pela autora na apresentação: “Você vai
escrever também, é claro, porém menos que falar” (loc. cit.). As atividades de
escrita de Tudo Bem! restringem-se ao nível da frase.
Somente após a década de 90, ocorre um crescimento significativo na
produção de LDs de PBE. Avenida Brasil (LIMA et al, 1991), com sua primeira
edição em 1991, e Bem-vindo! a língua portuguesa no mundo da comunicação
(PONCE et al, 2004), com sua primeira edição em 1999, são alguns dos LDs
editados nesse período. Declarando ter como referência a abordagem
comunicativa de ensino, explorando fortemente a habilidade oral da língua e
incorporando textos autênticos, esses dois LDs, na atualidade, são até hoje muito
utilizados por professores da área.
21
A partir do ano de 2000, a publicação de MDs de PBE cresce ainda mais,
com o lançamento de LDs como Interagindo em português: textos e visões do
Brasil (HENRIQUES; GRANNIER, 2001), primeira edição em 2001; Diálogo Brasil
- Curso Intensivo de Português para Estrangeiros (LIMA et al, 2003), primeira
edição em 2003; Tudo Bem? Português para a nova geração (PONCE et al,
2000), primeira edição em 2000; Passagens - Português do Brasil para
Estrangeiros (CELLI, 2002), primeira edição em 2002.
3
A maior parte do MD editado nos últimos cinco anos apresenta avanços na
utilização de textos autênticos de gêneros variados – sejam eles verbais ou não-
verbais. Em relação aos textos verbais, observa-se em alguns materiais mais
recentes uma entrada progressiva de textos publicitários, paralelamente aos
textos jornalísticos que já vinham ingressando nos LDs de PBE desde a década
de 80. Textos não-verbais, fotografias
4
e cartuns de autores nacionais também
surgem, em alguns desses materiais, em atividades que visam levar o aprendiz à
produção de textos orais e escritos. Nesses materiais contemporâneos, em geral,
observa-se a permanência da supervalorização das habilidades relacionadas à
fala, o que atribuímos a uma visão parcial do que seja a abordagem comunicativa.
Acreditamos que, embora o paradigma gramatical e o comunicativo
mencionados por Morita representem duas abordagens distintas, com finalidades
3
Registre-se o lançamento em junho de 2005, quando a etapa de constituição do corpus para
análise já estava concluída, do LD Estação Brasil (BIZON, 2005). O MD, ainda pouco conhecido
e utilizado, é apresentado, no site da Livraria Cultura, como “um material para alunos que já têm
uma proficiência básica na língua”.
4
Em relação às fotografias de determinados MDs dessa fase, Júdice (2004, p. 39-40) destaca um
problema: “alguns manuais de ampla circulação veiculam imagens nitidamente não-nacionais,
apresentando como representações da realidade brasileira fotos que constituem flagrantes de
outros contextos, numa nítida descaracterização de nosso país, povo e cultura”.
22
e focos de ensino diferentes, essas duas perspectivas ainda estejam surgindo
lado a lado em materiais contemporâneos de PBE. Mesmo em uma observação
superficial de alguns desses materiais, fica a impressão de que, em muitas
atividades, os conteúdos gramatical e lexical ainda assumem um papel
preponderante, dissociados do trabalho com o texto e com a construção de
sentido em situação. Também parece ser comum que o desenvolvimento das
unidades parta da gramática e do léxico, ficando as habilidades relativas à escrita
a serviço do aprendizado do código. No que se refere à leitura, por exemplo, são
freqüentes atividades que, sob o rótulo de “compreensão de texto”, propõem
apenas questões do tipo que Marcuschi (2002a) denomina de “questões cópia” e
“questões objetivas”
5
, deixando de lado o trabalho com inferências.
Segundo Scaramucci (1997, p. 84)
a leitura que se observa nas aulas mais tradicionais de LE tem
sido um mero pretexto para a manipulação de formas lingüísticas:
o texto em geral não é autêntico, mas foi elaborado para ensinar
formas verbais, preposições ou outros aspectos gramaticais. Sua
função é introduzir esses aspectos ou reforçá-los.
Também são encontradas, nesses materiais, atividades sob os rótulos de
“redação” ou “produção escrita” que não criam oportunidades para o aprendiz
produzir um gênero determinado em uma situação de comunicação bem balizada.
Diante dessa realidade, parece ser tarefa bastante difícil a escolha e
utilização de um LD de PBE em uma sala de aula comunicativa. Para tanto, é
fundamental que o profissional da área tenha um sólido conhecimento da
5
Segundo Marcuschi (2002a, p. 54), questões cópia “são as perguntas que sugerem atividades
mecânicas de transcrição de frases ou palavras”. E questões objetivas “são as perguntas que
indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto [...] numa atividade de pura
decodificação. A resposta acha-se centrada exclusivamente no texto”.
23
abordagem de ensino que o orienta e muita habilidade e flexibilidade para ajustar
os MDs disponíveis a sua abordagem e seus objetivos de ensino.
2.1.1 Avenida Brasil e Bem-Vindo!: configuração geral
O Avenida Brasil (LIMA et al, 1991; 1992; 1995a; 1995b) e o Bem-Vindo!
(PONCE et al, 2004; BURIM; MEDRADO, 2004), elaborados na década de 90,
foram os MDs escolhidos para nossa análise por serem bastante utilizados em
cursos de PBE e, portanto, por interferirem em ampla escala no aprendizado de
muitos estudantes, inclusive aqueles que depois realizam o exame Celpe-Bras.
O Avenida Brasil, editado no início dos anos 90, é apresentado em dois
volumes. Cada volume é composto por livro-texto, livro de exercícios, duas fitas
cassetes e/ou CDs (para o livro-texto e para o livro de exercícios), manual do
professor e glossários de alemão, francês, inglês e espanhol.
No prefácio, os autores (LIMA et al, 1991, p. 3) declaram que o Avenida
Brasil “destina-se a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes e
adultos, que queiram aprender Português para poderem comunicar-se com os
brasileiros e participar de sua vida quotidiana”. O LD apresenta ainda a
preocupação de proporcionar aos alunos a possibilidade de comunicação com os
brasileiros e de participação no cotidiano do país, ampliando o conhecimento da
cultura-alvo. O objetivo maior do material é registrado como “levar o aluno a
compreender e falar”, acrescentando que “através do livro de exercícios, no
entanto, sua competência escrita também é desenvolvida” (loc. cit.).
24
No sumário do livro-texto dos dois volumes (LIMA et al, 1991, p. 4-5;
1995a, p. 4-5), a apresentação das unidades (em número de 12, no volume1; e de
10, no volume 2) faz-se sob os rótulos: Temas (relativos aos tópicos trabalhados),
Comunicação (referindo-se às funções comunicativas) e Gramática. Há também,
nos dois volumes (op. cit., p. 6), ícones utilizados para indicar atividades de
“diálogo/texto na fita”; “escreva no livro”, “escreva no caderno”, “exercício de
leitura”, “exercício de audição”, “trabalho com o dicionário”.
O Bem-Vindo!, editado já no final da década de 90, é composto por um
livro-texto, três livros de exercícios (um voltado ao público de origem asiática,
outro ao de origem anglo-saxônica e outro ainda ao de origem latina), um livro do
professor, um caderno com as respostas dos exercícios e a transcrição dos textos
em áudio e ainda quatro CDs.
Na apresentação da primeira edição, que é de 1999, os elaboradores de
Bem-Vindo! (PONCE et al, 1999) caracterizam o material como “dinâmico e
interativo” com “foco central na comunicação”. Prosseguem, registrando que o LD
leva em conta a língua em situações diversas, a variação regional e o
componente cultural. Em relação ao público-alvo, declaram que o MD se destina
aos estrangeiros que querem “aprender o nosso português falado como ele é,
sem deixar de lado as necessárias referências à Gramática Normativa”.
Na contracapa, os elaboradores do MD também fazem menção ao público-
alvo como inserido em uma faixa etária que recobre desde “jovens adultos” até
25
“adultos”. Em relação ao nível, os elaboradores informam que o material em
questão abarca níveis que vão do “básico ao intermediário avançado”. No que diz
respeito às habilidades trabalhadas registram que “o livro integra atividades de
conversação, compreensão oral, escrita e leitura, de uma maneira viva e atual,
levando sempre em consideração o português do dia-a-dia”.
No sumário do livro-texto, a apresentação das 20 unidades faz-se em cinco
grupos (cada um com quatro unidades) assim rotulados: “Eu e você”; “O Brasil e
sua língua”; “A sociedade e sua organização”; “O trabalho e suas características”;
“Diversão-Cultura”.
Cada um desses grupos abarca, por sua vez, cinco blocos: Aprenda (este
substituído, no grupo 5, pelo bloco Curiosidades); Estudo de... (este substituído,
no grupo 5, pelo bloco Gente e Cultura Brasileira), Enfoque, Psiu! e Gramática
(este último substituído, nos grupos 4 e 5, pelo bloco Amplie seu vocabulário).
. Aprenda – abarca, nos grupos 1, 2 e 3, situações de comunicação e
enunciados nelas freqüentemente utilizados; no grupo 4, refere-se a situações
articuladas a gêneros. No grupo 5 é substituído pelo bloco Curiosidades.
. Estudo de... – diz respeito, nos grupos 1, 2, 3 e 4 a tópicos gramaticais,
sendo substituído, no grupo 5, pelo bloco Gente e Cultura Brasileira.
. Enfoque – compreende conteúdos gramaticais, estando presente em
todos os grupos.
. Psiu! – apresenta, sem preocupação com contextualização, itens de
vocabulário, estando presente em todos os grupos.
26
. Gramática – remete, nos grupos 1 e 2, a conteúdos gramaticais; nos
grupos 4 e 5, é substituído pelo bloco Amplie seu vocabulário.
Destaque-se ainda a presença em Bem-Vindo! de ícones que remetem à
ampliação de vocabulário, revisão de conteúdo gramatical, atividades de redação,
atividades de compreensão (com recurso a fita ou CD) e produção oral, e
atividades em grupo.
2.2 O CELPE-BRAS
O Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua
Portuguesa para Estrangeiros desenvolvido e outorgado pelo
Ministério da Educação (MEC) do Brasil, aplicado no Brasil e em
outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores
(MRE) (MEC. SESU, 2003a, p. 7).
O projeto do Celpe-Bras nasceu como resultado do crescimento da área de
ensino/aprendizagem do português como língua estrangeira e diante da
necessidade da criação de um sistema eficaz de certificação em língua
portuguesa. Esse crescimento da área de PBE é destacado por Cunha e Santos
(2002, p.33) como fruto de um interesse crescente de estrangeiros de variadas
nacionalidades por nossa língua e cultura.
Em 1993, o então Ministro da Educação e do Desporto, Murílio Hingel,
confiou ao professor Luiz Cassemiro dos Santos – idealizador do projeto – a
responsabilidade de organizar uma comissão para elaborar o exame de português
para estrangeiros para a obtenção do Celpe-Bras. Data de 26 de dezembro de
1994 a portaria que criou o exame. Até 1997 foram sendo desenvolvidas diversas
27
etapas, desde a delimitação do público-alvo, dos objetivos, da natureza do
exame, dos níveis de certificação até o credenciamento de instituições para
aplicação e emissão do certificado. Em 1998 o exame pôde ser aplicado pela
primeira vez.
Destinado a “todos os estrangeiros não-lusófonos, maiores de 16 anos,
com escolaridade equivalente ao ensino fundamental brasileiro” (MEC. SESU,
2003a, p. 7) o exame tem como objetivo a verificação das habilidades necessárias
para a utilização da variedade brasileira da língua portuguesa, nas mais diversas
circunstâncias do cotidiano.
O Celpe-Bras se apresenta como um exame de “natureza comunicativa”:
Isso significa que não se busca aferir conhecimentos a respeito da
língua, por meio de questões sobre a gramática e o vocabulário,
mas sim a capacidade de uso dessa língua, já que a competência
lingüística se integra à comunicativa (op. cit., p. 8).
Em relação à abordagem do exame, Scaramucci (1999, p. 109) destaca
que essa capacidade de uso da língua em situações de comunicação que o
Celpe-Bras pretende avaliar requer habilidade do candidato para o emprego de
“formas que sejam não apenas gramaticalmente corretas, mas socialmente
adequadas”. Schlatter (1999, p. 100-101) acrescenta ainda um outro ponto
importante para a caracterização do Celpe-Bras: “a cultura brasileira permeia o
exame”, destacando que cultura não é algo pronto, acabado, mas elaborado em
conjunto, nas práticas cotidianas de um grupo humano.
Segundo Dell Isola e colaboradores (2003, p. 155), o exame está
fundamentado nos seguintes pressupostos:
28
. A competência do candidato é verificada por meio da realização
em português, de tarefas relacionadas à comunicação no dia-a-dia
[...];
. [...] o exame está centrado no desenvolvimento de uma
competência de uso que requer muito mais do que a manipulação
de formas e regras lingüísticas, exigindo também o conhecimento
de regras de comunicação e de formas que sejam não apenas
gramaticalmente corretas, mas socialmente adequadas;
. o material do exame é contextualizado, de maneira a levar em
conta os aspectos socioculturais no conjunto da avaliação;
. os critérios de avaliação são holísticos, tomando a realização da
tarefa em seu todo: em lugar de uma aferição quantitativa de
pontos isolados da língua, se faz uma avaliação qualitativa do
desempenho dentro do objetivo de comunicação a ser atingido.
O exame testa, de forma integrada, em seus dois módulos – Parte Coletiva
e Parte Individual – as quatro habilidades – compreensão oral, compreensão
escrita, produção oral e produção escrita –, a partir da realização de tarefas pelo
candidato.
Segundo o Manual do Aplicador (MEC. SESU, 2003a, p. 9), as tarefas do
exame não representam questões que desejam aferir apenas conhecimentos
gramaticais e lexicais da língua, mas sim avaliar o uso da linguagem com
propósito social. Para tanto, as tarefas envolvem “uma ação, com um propósito,
direcionada a um ou mais interlocutores” (loc. cit.). Assim, elas se propõem a
simular situações da vida real e pretendem fazer com que os candidatos
desenvolvam atividades comuns ao cotidiano, como compreender uma entrevista,
escrever uma carta a um amigo ou a uma seção de jornal, apresentar propostas
para um projeto, defender um ponto de vista, interpretar um gráfico ou um cartum,
entre outros.
29
As tarefas abrangem um universo variado e amplo de operações, como
“reconhecer a situação de comunicação (quem fala, para quem, em que contexto,
em que veículo, com que objetivo, em que registro, etc)”; fazer, no texto,
“distinção entre pontos principais e detalhes de apoio”; “expressar, como escritor,
suas atitudes, emoções e ponto de vista”; “reconhecer marcas lingüísticas
características de diferentes gêneros do discurso” (MEC. SESU, 2003a, p. 29). As
tarefas são questões que têm “a compreensão (...) como um processo criador,
ativo e construtivo que vai além da informação estritamente textual”
(MARCUSCHI, 2002a, p. 58). Nelas, é solicitada aos candidatos, normalmente, a
produção de textos de gêneros diversificados.
6
Os textos de partida
7
presentes nas propostas de tarefas do exame
correspondem aos mais diversos gêneros, associando o componente verbal ao
não-verbal e abordando tópicos bastante variados, que sejam permeáveis a
candidatos de diferentes nacionalidades, culturas, idades, sexos, campos de
atividade, etc.
Entre os textos de partida das tarefas da Parte Coletiva, é marcante a
presença de gêneros do domínio jornalístico (notícia, reportagem, editorial,
entrevista, documentário – utilizados em suporte impresso, áudio ou vídeo).
Segundo Júdice (2001a, CD-ROM, página s.n.):
6
Segundo Marcuschi (2002b, p.23), gêneros textuais são “os textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e apresentam características sócio-comunicativas definidas
por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”.
7
Textos oferecidos à leitura como insumo para a atividade de produção.
30
Recorrer à mídia, no processo de seleção de textos para o exame,
apresenta vantagens, pois nela encontra-se grande variedade de
temas da contemporaneidade, abordados sob perspectivas
diferentes, tecidos em diversas modalidades, produzidos com
intenções específicas, apresentando modos de organização
vários, registros diversificados e explorando múltiplos recursos
expressivos.
Na Parte Coletiva, primeiro módulo do exame, são avaliadas as habilidades
de compreensão oral e escrita e produção escrita dos candidatos. Na Parte
Individual, segundo módulo, as habilidades de compreensão oral e escrita e
produção oral.
A Parte Coletiva é composta por quatro tarefas: duas que integram
compreensão oral e produção escrita, a partir de vídeo e áudio (tarefas I e II) (Ver
Anexo A, p. 111), e duas que integram compreensão e produção escrita (tarefas
III e IV) (Ver Anexo B, p. 112).
Cada uma das tarefas III e IV da Parte Coletiva, que foram objeto de nossa
pesquisa, compreende um ou dois textos de partida e uma proposta de atividade
de produção textual a ser desenvolvida pelos candidatos.
A Parte Individual, na qual interagem candidato e professor-entrevistador,
em um primeiro tempo, constitui uma “conversa sobre atividades e interesses do
candidato” (MEC. SESU, 2003a, p. 13). Em seguida, em um segundo tempo, há
uma troca de idéias “sobre assuntos de interesse geral, a partir de pequenos
textos, fotos, cartuns, denominados elementos provocadores” (loc. cit.) (Ver
Anexo C, p. 113).
31
A estrutura do exame tem a vantagem de favorecer uma avaliação
qualitativa e holística do conhecimento do candidato. Tomando como conceito de
proficiência o “uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo”
(MEC. SESU, 2003a, p. 8), os critérios de correção utilizados no exame
obedecem à observação de três aspectos: adequação ao contexto, adequação
discursiva e adequação lingüística. Dessa forma, são avaliados quatro níveis de
proficiência: Intermediário, Intermediário Superior, Avançado e Avançado
Superior.
Ressaltamos, finalmente, que o exame Celpe-Bras, orientado por
abordagem comunicativa, avalia o candidato estrangeiro dando-lhe oportunidade
para desenvolver, de forma integrada, atividades de compreensão e produção de
textos de diferentes gêneros, em português do Brasil, em situações que
reproduzem ações do cotidiano, dando a devida importância aos componentes
lingüísticos, sem, contudo centrar-se exclusivamente neles. Destaque-se ainda
que, sobretudo na Parte Coletiva do exame, a escrita tem papel fundamental.
32
3 A ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Segundo Marcuschi (2001, p. 26), a escrita
8
, “uma modalidade de uso da
língua complementar à fala”, tornou-se um “bem social indispensável para
enfrentar o dia-a-dia no mundo moderno”. Nele, leitores e/ou produtores de textos,
defrontam-se, cada vez mais, com situações que implicam contato com a escrita
também em língua(s) estrangeira(s), o que pode ampliar seu letramento
9
. Ler e
escrever em outra(s) língua(s) confere aos que detêm essas habilidades uma
espécie de “cidadania ampliada” (PAIVA, 2003, p. 126) – que implica a expansão
de sua autonomia discursiva, de seus conhecimentos e de sua percepção de
outra(s) cultura(s).
Aprender outra(s) língua(s), segundo Júdice (2004, p. 44), é ter
oportunidade de estabelecer contatos com “outra(s) essência(s), com outra(s)
formas(s) de ser e de interagir - fundadas(s) em outras cultura(s) e em outra(s)
manifestação(ções) de linguagem”. As formas de aprender outra(s) língua(s),
nela(s) desenvolvendo habilidades de compreender e produzir textos em novo(s)
quadro(s) de referências, têm variado, ao longo do tempo, de acordo com o rumo
tomado pelos estudos da linguagem e da didática das línguas.
8
No termo “escrita” estão compreendidos os processos de ler e escrever.
9
Letramento seria ”a capacidade de ler e escrever de maneira eficaz” (Trask, 2004, p. 154),
envolvendo as habilidades de leitura e escrita de textos de diferentes gêneros e graus de
complexidade.
33
3.1 DIFERENTES PERSPECTIVAS DE ESCRITA E REFLEXOS NAS
PRÁTICAS DE ENSINO DE LE
Desde a concepção de língua como sistema estruturado em cujo interior
cada elemento se define primordialmente pelo modo que se articula aos demais
elementos, que predominou no início do século XX, até a perspectiva atual que a
concebe como atividade de interação, diferentes visões de texto e de escrita
vigoraram no campo dos estudos da linguagem, repercutindo no processo de
ensino/aprendizagem de línguas.
Em relação às perspectivas de texto, transitou-se, no mesmo período,
daquela que entendia texto como produto (representação do pensamento do autor
codificada em determinada língua a ser captada/decodificada pelo leitor) à
perspectiva de texto como processo (lugar da interação entre interlocutores ativos
na produção de sentidos).
Considerando-se o mesmo período, no que se refere à escrita, transitou-se
de uma perspectiva em que uma excessiva importância era atribuída a essa
modalidade de língua até outra etapa em que a escrita passou para segundo
plano e a fala ficou em foco, chegando-se, na atualidade, a um estágio em que
tanto a fala quanto a escrita (seus espaços, peculiaridades e continuidades),
conforme destaca Marcuschi (2001, p. 25), merecem atenção como formas de
produção textual/discursiva para fins comunicativos.
34
Fixando-se na segunda metade do século XX, Marcuschi (2001, p. 27-35)
aborda o lugar da escrita e da fala em diferentes perspectivas que marcaram os
estudos lingüísticos naquele período. Destaca primeiramente a perspectiva das
dicotomias, na qual a escrita era percebida como um bloco distinto da fala, com
características específicas muito marcadas, como o lugar da norma, do bom uso,
da completude etc (por oposição à fala apresentada como o lugar do erro, do
caos gramatical, da fragmentação etc.). Essa visão de caráter estritamente formal,
segundo o autor, inscrevia-se em uma visão de língua como sistema de regras, o
que conduzia o ensino de línguas ao estudo de prescrições gramaticais. O autor
aborda, em seguida, a perspectiva culturalista, na qual há uma supervalorização
da escrita, percebida como o espaço por excelência do pensamento abstrato, do
raciocínio lógico, da analiticidade e enfoca também a perspectiva variacionista
(op. cit., p. 31), na qual “não se fazem distinções dicotômicas ou caracterizações
estanques” entre escrita e fala, mas se destaca “a preocupação com a
regularidades e variações”. Finalmente, ressalta (op. cit., p. 33) como a
perspectiva mais recente, a sociointeracionista, que implica uma visão da língua
(escrita e falada) como “fenômeno interativo e dinâmico voltado para as atividades
dialógicas”. Essa perspectiva, segundo o autor (op. cit., p. 34),
preocupa-se com os processos de produção de sentido tomando-
os sempre como situados em contextos sócio-historicamente
marcados por atividades de negociação ou por processos
inferenciais. Não toma as categorias lingüísticas como dadas a
priori, mas como construídas interativamente e sensíveis aos fatos
culturais. Preocupa-se com a análise dos gêneros textuais e seus
usos em sociedade.
35
Paralelamente à alteração dessas perspectivas nos estudos da linguagem,
modificaram-se também as concepções de abordagens
10
e métodos
11
de ensino
de LE, o que implicou diferenças na produção de materiais e nas formas de
avaliação e acarretou distintos espaços e destaques para o trabalho com as
habilidades de compreensão e produção de textos escritos e orais.
Um rápido exame de MDs de LE de períodos diferentes nos permite
perceber os reflexos das perspectivas que marcaram os estudos da linguagem e
a didática das línguas no correr do século XX, no Brasil.
Observando materiais didáticos, provas e programas de ensino de francês
e inglês utilizados no Brasil no início do século XX, podemos observar o uso dos
métodos tradução/gramática
12
e direto
13
. A produção escrita envolvia então
traduções, versões e por vezes composições fortemente calcadas em textos que
constituíam modelos de “boa linguagem”.
10
Para Almeida Filho (2002, p. 13), abordagem constitui um “conjunto de disposições de que o
professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua
estrangeira. [...] compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou
seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a
língua-alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes”.
11
Para Almeida Filho (2002, p. 35), métodos são “as distintas e reconhecíveis práticas de ensino
de línguas com seus respectivos correlatos, a saber, os planejamentos das unidades, os
materiais de ensino produzidos e as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes”.
12
Segundo Halliday e colaboradores (1974, p. 302), o método de ensino de línguas por meio da
gramática e da tradução, conforme o nome indica, repousa principalmente na descrição formal
da língua que está sendo ensinada e no exercício da tradução para a língua materna e da
versão desta para a outra.
13
Segundo Girard (1975, p. 45), o método direto constitui um ensino dado diretamente na língua
estrangeira sem o intermediário da língua materna dos alunos.
36
Os primeiros MDs de português para estrangeiros publicados no Brasil,
que, segundo a literatura, são datados da segunda metade do século foram
elaborados numa perspectiva estrutural. Neles, além dos exercícios que pela
repetição pretendiam fazer o aluno aprender determinadas formas da língua,
surgiam atividades de leitura de textos não autênticos que tinham por objetivo
apresentar ao aluno determinados itens lexicais e/ou estruturas sintáticas e umas
raras atividades de escrita que objetivavam fazer o aprendiz usar repetidamente
esses elementos, sempre tendo a frase como horizonte maior.
Nos MDs de PBE da primeira metade da década de 80, as raras atividades
de redação faziam remissão à escrita de um texto de determinado tipo
14
,
sobretudo descrição ou narração, ignorando a questão da função social dos
textos.
Na segunda metade da década de 80 (timidamente) e na década de 90
(mais efetivamente), os autores de MDs de PBE publicados no Brasil começaram
a vislumbrar a possibilidade de trabalhar com uma perspectiva mais comunicativa,
que levasse em conta a língua em uso, suas variações e a construção do texto
em situações que se assemelhassem àquelas vividas no cotidiano.
O método comunicativo, segundo Almeida Filho (2002, p. 36), apresenta
o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre
sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele
14
Segundo Marcuschi (2002b, p. 22), “usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie
de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de
meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição,
injunção”.
37
que organiza as experiências de aprender em termos de
atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade
do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para
realizar ações de verdade na interação com outros falantes-
usuários dessa língua.
Segundo Trouche (2002), deve haver um equilíbrio entre o
ensino/aprendizagem das formas gramaticais e do uso comunicativo da língua.
Dessa maneira, a adequação dos componentes lingüísticos ao contexto
comunicativo proporcionaria aos alunos a habilidade de realizar atos
comunicativos próximos da realidade. A autora (op.cit., p. 84) acrescenta que:
a capacidade comunicativa caracteriza-se, essencialmente, pela
habilidade de criação ou recriação de discurso em diferentes
modalidades – força comunicativa dos elementos lingüísticos
contextualizados. Não é demasiado lembrar que a linguagem é
uma atividade dialógica de produção de sentidos.
A noção de língua como prática social privilegia a busca da competência
comunicativa do aluno, a partir de quatro componentes, segundo Dias (2004, p.
205): competência gramatical (conhecimento da gramática da língua),
sociolingüística (conhecimento do que pode ser usado socialmente), discursiva
(conhecimento da estruturação do discurso em relação à coesão e coerência do
texto) e estratégica (conhecimento de estratégias de comunicação).
Em estudo que contempla a competência comunicativa e a escrita em
língua estrangeira, Grabe e Kaplan (1996, p. 203), destacam que a escrita deve
ser considerada tão cuidadosamente quanto a fala, implicando fatores cognitivos,
sociais e textuais que devem ser levados em conta de forma integrada. Ressaltam
ainda que, ao escrever, o aprendiz necessita mobilizar recursos relacionados às
competências abarcadas pela competência comunicativa. Assim, o aluno
estrangeiro necessita utilizar recursos lexicais, morfossintáticos, ortográficos,
38
apoiando-se em sua competência gramatical na LA; precisa ter conhecimento das
regras de uso dessa língua no contexto em que o texto em elaboração deve se
inscrever, recorrendo dessa forma à sua competência sociolingüística; deve ter
conhecimentos sobre gêneros, que fazem parte de sua competência discursiva;
necessita também de recursos que dependem de sua competência estratégica
para assegurar o estabelecimento da comunicação.
3.2 A ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES DE PRODUÇÃO E
COMPREENSÃO ESCRITA NUMA ABORDAGEM COMUNICATIVA
Que competências deve ter o profissional que deseja elaborar, utilizando
uma abordagem comunicativa, atividades de produção e compreensão de textos
em LE para utilização em sala de aula, para inclusão em MD ou em teste de
avaliação de proficiência?
Deve partir da concepção da LA como uma atividade interativa, do texto
como lugar de construção de sentidos dotado de implícitos detectáveis através da
observação de diversos fatores como, por exemplo, intenção do produtor e
contexto situacional, e não apenas do conhecimento do código lingüístico.
Também precisa ter clareza em relação ao fato de que a adoção da
abordagem comunicativa deve implicar o ensino interligado das habilidades, e
entre elas as da leitura e da escrita, enquanto práticas sociais. É em interligação
que as habilidades de compreender e produzir textos são solicitadas na
comunicação cotidiana.
39
A leitura se apresenta como um processo de construção de sentidos, e não
como simples decodificação da língua-alvo a partir da compreensão dos itens
gramaticais e lexicais. Segundo Paiva (2003, p. 127) “o que se busca é um leitor
intercultural, crítico e imaginativo e não meramente lógico-matemático.” A escrita
constitui a expressão da individualidade do produtor do texto, direciona-se a um
leitor definido ou hipotético e serve a um propósito específico. Sua prática não é
determinada pela aquisição de formas lingüísticas. Para Paiva (op. cit., p. 130), a
escrita em língua estrangeira deve ser entendida de forma processual
possibilitando ao aluno a expressão de sua individualidade, o desenvolvimento de
seu estilo, através de diferentes tipos de discursos escritos, ficando o domínio das
regras e convenções de escrita como pano de fundo, como ferramentas de
expressão.
A adoção da abordagem e do método comunicativos na preparação de
MDs para o ensino/aprendizagem de LE implica também seleção de textos
autênticos e diversificados no que diz respeito aos gêneros, que possam
funcionar como insumo para o aluno adquirir a LA, compreendendo e produzindo
textos (também de variados gêneros) que para ele sejam relevantes em situações
que se aproximem daquelas da vida real.
Na tentativa de adoção da abordagem comunicativa por professores e
elaboradores de MDs de PBE, observam-se ainda hoje interpretações errôneas
do que seja ensinar de forma comunicativa, traduzidas em ênfase exagerada em
40
determinados ângulos dessa perspectiva e/ou em apagamento radical de outros,
relacionados às metodologias anteriores de ensino de línguas.
Destacamos, como exemplo do primeiro caso, a alta concentração em
determinados MDs de atividades relativas à oralidade com a conseqüente
redução do espaço reservado ao trabalho com as habilidades de compreensão e
produção de textos escritos.
Como ilustração do segundo caso, mencionamos o rechaço ao ensino da
gramática, mesmo aquela do uso. A abordagem comunicativa não descarta o
ensino da gramática voltado para a ampliação da capacidade comunicativa.
Widdowson (1991, p. 96) declara que as capacidades comunicativas englobam as
habilidades lingüísticas, mas que o oposto não é verdadeiro. E Almeida Filho
(2002, p. 43) lembra que uma prática compatível com a postura comunicativa é “o
oferecimento de condições para a aprendizagem consciente de regularidades
lingüísticas, especialmente quando solicitadas pelos alunos” – e os alunos têm
culturas diferentes de aprender, o que deve ser considerado.
Coste (1988, p. 12) apresenta, entre os deslizes interpretativos que atribui
a alguns profissionais de LE que tentam atuar na perspectiva comunicativa: a) o
de entenderem essa competência como limitada à capacidade de participar,
eficientemente, de trocas orais face-a-face, o que não é adequado, pois essa
abordagem enfoca as habilidades de compreensão/produção de textos orais e
escritos de forma integrada; b) o de separar a competência comunicativa da
competência lingüística. Argumenta o autor que a relação entre as duas
41
competências não pode ser considerada como de complementação, como se uma
pudesse existir sem a outra, mas sim de imbricação, pois a competência
comunicativa abrange a competência lingüística.
A atenção para evitar interpretações equivocadas do que seja atuar numa
perspectiva comunicativa deve marcar a elaboração de atividades destinadas ao
ensino/avaliação de PBE por professores e por elaboradores de MDs e de
exames de proficiência.
Dessa forma, muitos estrangeiros que estudam o português do Brasil
visando à ampliação de suas possibilidades de ser e interagir no mundo atual e
que buscam exames de proficiência para testar e atestar seu nível de
desempenho na LA (seja por exigências de trabalho ou de estudo, seja por
iniciativa própria) receberiam insumo adequado para o desenvolvimento e
avaliação de suas competências e habilidades tanto de compreensão e produção
de textos na variedade brasileira falada quanto na escrita.
42
4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE
PRODUÇÃO ESCRITA DE MDs DE PBE E DO CELPE-BRAS
Neste capítulo, explicitaremos a metodologia desta pesquisa, que buscou
convergências e divergências entre atividades de produção escrita de MDs de
PBE que se apresentam como comunicativos e atividades que, no exame Celpe-
Bras, também declaradamente comunicativo, avaliam essa mesma habilidade.
Os MDs escolhidos, conforme apresentado anteriormente, foram Avenida
Brasil e Bem-Vindo!, editados na década de 90 no Brasil e seguramente de
grande circulação e utilização nas salas de aula de PBE. Dos volumes abaixo
especificados, destacamos as atividades de produção escrita que foram
confrontadas com aquelas do Celpe-Bras:
LD1: AB1-LT – Avenida Brasil 1. Livro-texto (LIMA et al, 1991)
LD2: AB1-LE – Avenida Brasil 1. Livro de exercícios (LIMA et al, 1992)
LD3: AB2-LT – Avenida Brasil 2. Livro-texto (LIMA et al, 1995a)
LD4: AB2-LE – Avenida Brasil 2. Livro de exercícios (LIMA et al, 1995b)
LD5: BV-LT – Bem-vindo! Livro-texto
15
(PONCE et al, 2004)
LD6: BV-LE – Bem-vindo! Livro de exercícios
16
(BURIM; MEDRADO,
2004)
15
A primeira edição data de 1999, porém, nesta pesquisa, foi utilizada a edição de 2004 por estar
mais atualizada.
16
Voltado ao público de origem anglo-saxônica.
43
Em relação ao Celpe-Bras, destacamos, da Parte Coletiva de 14 provas
aplicadas entre 1998 e 2005, as tarefas III e IV, que também avaliam a habilidade
de produção escrita. Observe-se que as tarefas I e II também a avaliam, porém,
como o fazem em articulação com a testagem da habilidade de compreensão de
textos em áudio e vídeo – cuja análise seria bem mais complexa e demandaria
tempo muito maior do que dispúnhamos para este projeto –, selecionamos para
esta pesquisa as tarefas III e IV, que enfocam a produção escrita em articulação
apenas com a compreensão escrita. Em vista disso, também desconsideramos
nos LDs analisados as atividades de produção textual escrita que partiam de
textos em áudio.
Em nossa investigação, tentamos responder às seguintes questões:
. Na formulação das atividades de produção escrita de LDs de PBE
contemporâneos e das tarefas do Celpe-Bras pode ser realmente percebida uma
mesma abordagem de ensino/aprendizagem?
. Haveria mais convergências ou divergências entre as propostas de
atividades de produção escrita dos LDs analisados e as propostas de tarefas do
Celpe-Bras?
. Em que plano(s) essas convergências e divergências se situariam?
. Seriam esses MDs de PBE em circulação auxiliares adequados para uso
pelos professores no desenvolvimento da habilidade de produção escrita de
aprendizes interessados em realizar o exame Celpe-Bras?
Antes de apresentar a sucessão de etapas da investigação realizada, cabe
destacar alguns pressupostos que nortearam a análise do corpus.
44
Neste estudo vamos entender texto, com base em Beaugrande (1997, p.
10 apud KOCH, 2003, p. 20), como “evento comunicativo no qual convergem
ações lingüísticas, cognitivas e sociais”. Para que uma sucessão de palavras de
uma língua articuladas em frases com estruturas possíveis nessa língua
constituam um texto é preciso que esse todo apresente um conjunto de
características, que são denominadas de textualidade. Beaugrande e Dressler
(1981 apud VALENTE, 2002, p.179) apresentam sete fatores de textualidade:
coerência, coesão, aceitabilidade, informatividade, intencionalidade,
intertextualidade e situacionalidade. “Os dois primeiros referem-se aos elementos
lingüísticos e conceituais do texto; os cinco últimos, ao aspecto pragmático do
processo comunicativo.” (VALENTE, loc. cit.)
Entendemos que, em situação de ensino ou avaliação em LE, elaborar ou
selecionar atividades de produção textual é criar oportunidades para que o
aprendiz estrangeiro não só compreenda textos na LA, mas também seja capaz
de articular enunciados e produzir sentidos, levando em conta esses
pressupostos.
No que se refere à produção escrita, também é necessário deixar claro o
que consideramos uma atividade comunicativa de produção textual escrita em LE.
Em nossa concepção, é aquela que, permitindo ao estrangeiro construir, a partir
do enunciado, uma representação do contexto
17
de escrita proposto, dá-lhe
17
Entendemos contexto com base em Van Dijk (1997 apud Koch, 2003, p. 33) como “o conjunto
de todas as propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para a
produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas estruturas”.
45
oportunidade para recorrer à sua competência comunicativa para realizar uma
tarefa que implica escrita de texto de determinado gênero
18
.
Seguimos procedimentos semelhantes na análise tanto das atividades de
produção escrita dos LDs pesquisados quanto daquelas do Celpe-Bras. Após
verificarmos a clareza
19
e a concisão
20
dos enunciados, observamos a
configuração das atividades, isto é, investigamos se a proposta poderia permitir a
construção pelo aprendiz/candidato estrangeiro de uma representação do
contexto (próximo à realidade) no qual o gênero a ser produzido na LA deveria se
inscrever.
Numa etapa posterior, observamos se a proposta poderia permitir a
articulação pelo aprendiz/candidato da atividade relativa à habilidade de produção
escrita com aquela referente à habilidade de compreensão de texto(s).
Refletir sobre a configuração da atividade de produção de texto implica
verificar em que medida ela leva em conta o fato de que o aprendiz /candidato
precisa se situar com nitidez, como leitor e como produtor de texto, em relação a
quem, escreve o quê, para quem, para quê, onde, quando e por que motivo -
implicados na proposta.
18
A esse texto, decorrente da proposta de tarefa, denominamos texto de chegada (TC).
19
Clareza – propriedade do enunciado que é inteligível, compreensível, não apresentando
dubiedade, lacuna ou conflito de informação.
20
Concisão – propriedade do enunciado reduzido ao essencial, escrito em poucas palavras.
46
Quando da presença de texto de partida (TP) oferecido à leitura do
aprendiz/candidato nas atividades analisadas, verificamos em que gênero se
enquadrava, a função que tinha e a extensão
21
que apresentava. Em relação ao
textos de chegada (TCs) solicitados na propostas também foram objeto de
atenção o gênero pretendido e a função esperada.
De acordo com os parâmetros explicitados, procedemos à análise de todas
as atividades dos LDs mencionados, neles observando primeiramente as
características das atividades de cada volume, depois as peculiaridades do grupo
de atividades de cada conjunto pedagógico, e finalmente as linhas gerais do
conjunto das atividades de produção escrita de Avenida Brasil e Bem-Vindo!. Em
seguida, levantamos as características das tarefas III e IV do Celpe-Bras e, após
distribuir por quadros todo o material pesquisado, confrontamos os dados
relativos às atividades dos MDs com aqueles relativos às tarefas do Celpe-Bras,
em busca de resultados que nos permitissem dar respostas para as questões
desta pesquisa.
4.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DE AVENIDA BRASIL E
BEM-VINDO!
Para fazer a seleção do corpus de atividades de produção escrita dos MDs
mencionados, buscamos, primeiramente, símbolos que indicassem seções
específicas para as atividades de produção escrita.
21
Tomamos como texto longo os que contêm mais de 400 palavras; como texto médio, entre 150
e 400 palavras; como texto reduzido, menos de 150 palavras.
47
Em relação ao Avenida Brasil, verificamos que os quatro LDs que
compõem o seu conjunto apresentam os símbolos “escreva no livro” e “escreva
no caderno”. No entanto, apenas o Avenida Brasil 1 (livro texto e livro de
exercícios) reproduz no interior do material essas seções específicas, embora os
símbolos não estejam presentes em todas as atividades de escrita. O Avenida
Brasil 2 expõe os símbolos na apresentação do livro, mas não os reproduz no
interior nem do livro-texto nem do livro de exercícios.
Nos dois LDs que compõem o Bem-Vindo! (livro texto e livro de exercícios),
observamos que apenas o livro-texto apresenta seção específica representada
pelo símbolo “redação”, que segundo o material significa “exercício sugerido para
desenvolver a habilidade escrita” (PONCE, 2004, página pré-textual s.n.). No
entanto, esse símbolo também não está presente em todas as atividades de
escrita do volume. No livro de exercícios do Bem-Vindo!, não foi encontrado
nenhum símbolo.
Observamos também que muitas vezes o ícone relativo à escrita existe,
porém indicando apenas atividade de escrever determinado item gramatical ou
lexical em lacunas (Ver Anexo D, p. 114).
Dessa forma, constatamos que o seguimento de símbolos que remetessem
a seções específicas de escrita não atenderia às necessidades de nossa
pesquisa. Assim, decidimos, além das atividades indicadas pelos símbolos,
observar todas as demais que envolvessem explicitamente a habilidade de
produção escrita, rastreando todas aquelas cujos enunciados contivessem
48
palavras e expressões como escreva, redija, em algumas linhas descreva,
explique em algumas linhas, entre outras. As que deixavam dúvidas em relação à
produção de texto, se escrita ou oral, não foram consideradas.
Essa busca foi difícil, pois encontramos vários grupos de atividades que
implicavam escrita (algumas até assinaladas também pelo ícone), mas que não
atendiam à concepção de atividade de produção escrita adotada nesta pesquisa.
Desse modo, não foram consideradas também as atividades que
solicitavam (Ver Anexo E, p. 115-118):
a) escrita de listas que implicavam apenas em cópia de itens lexicais
apresentados anteriormente ou em nomeação de algo indicado por ilustração;
b) escrita/reescrita de frases curtas para repetição e memorização de
determinada estrutura gramatical;
c) escrita de respostas objetivas para determinadas perguntas, implicando
ou não transcrição de informação de texto previamente apresentado; escrita de
perguntas para respostas dadas;
d) preeenchimento de lacunas com palavras ou expressões em textos
semi-estruturados como cheque, ficha de hotel, contrato-padrão;
e) escrita de diálogos (representações da fala).
As atividades do grupo a foram descartadas por se restringirem ao âmbito
da palavra e não darem insumo para o desenvolvimento da habilidade de
produção escrita nem para a ativação da competência comunicativa do aluno. As
atividades dos grupos b e c foram descartadas por se circunscreverem ao nível
49
da frase e não resultarem em um gênero determinado. As atividades do grupo d
não foram consideradas por constituírem atividades que requerem pouca
produção. As do grupo e foram desconsideradas porque escrever diálogos,
representações da fala, dificilmente faz parte das práticas cotidianas da escrita.
Nessa varredura, observamos também atividades (Ver Anexo F, p. 119)
nos moldes dos métodos que antecederam o comunicativo, ou seja, o produtor de
texto não tem no enunciado (nem no texto de partida, quando existente)
elementos que lhe permitam reconstruir as representações do contexto em que
seu texto funcionaria e/ou tampouco escreve dentro de um gênero determinado.
Essas atividades por ignorarem o componente sócio-comunicativo foram
observadas em separado.
Ao final do trabalho de busca de atividades de produção escrita nos LDs
em foco, obtivemos 23 delas para integrarem nosso corpus. Essas atividades
foram numeradas seqüencialmente, por volume.
4.2 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS
Na análise das tarefas III e IV do Celpe-Bras, não encontramos maiores
problemas na delimitação das atividades devido ao fato de essas tarefas
seguirem um padrão estrutural, principalmente após o ano de 2000.
Nos dois primeiros anos de aplicação – 1998 e 1999 –, as propostas das
tarefas III e IV podiam apresentar um ou mais TPs e algumas, na realidade, não
50
constituíam uma proposta de tarefa mas sim questões para testar a habilidade de
compreensão e produção de texto escrito do candidato. A partir de 2000, foi
estabelecido um padrão mais definido, e as tarefas III e IV passaram a ser
compostas por um ou mais TPs, seguidos de uma proposta de tarefa que
implicava a produção de texto de determinado gênero.
Assim, ao examinarmos as tarefas III e IV, provenientes de 14 provas,
aplicadas entre os anos de 1998 e 2005, observamos 28 atividades de produção
textual escrita. Duas atividades, entretanto, ficaram em grupo a parte, por se
tratarem mais de questões de compreensão de texto e por não solicitarem a
produção de gêneros. São elas a Tarefa III, exame de 1998, e a Tarefa IV,
primeira aplicação do exame de 1999 (Ver Anexo G, p. 119).
Embora as questões desse tipo não impliquem leitura superficial do texto
nem tampouco dêem margem a respostas pouco reflexivas do tipo
recorte/colagem, não encaminham o candidato para a elaboração de texto de
determinado gênero a partir do qual seriam avaliadas suas habilidades de
compreensão e produção.
Deixando duas atividades desse tipo a parte, ao final, analisamos um total
de 26 atividades, utilizando os mesmos critérios empregados para análise dos
LDs, ou seja, avaliando sua configuração e seus TPs e TCs nos moldes
anteriormente citados.
51
5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA EM PBE:
LDs E CELPE-BRAS
Neste capítulo, procederemos à análise do corpus formado por 23
atividades de produção escrita dos LDs Avenida Brasil e Bem-Vindo! e também
por 26 atividades relativas às tarefas III e IV do exame Celpe-Bras.
22
5.1 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO AVENIDA BRASIL
Primeiramente procederemos à análise do corpus proveniente dos quatro
volumes do Avenida Brasil já mencionados.
5.1.1 Avenida Brasil 1 – Livro-texto (AB1-LT)
Ao examinarmos o AB1-LT, com base nos parâmetros explicitados no
capítulo anterior, selecionamos para integrar nosso corpus apenas duas
atividades de produção escrita por apresentarem as características que
consideramos básicas para essa inclusão: a) dar algum suporte para a
representação pelo aprendiz do contexto em que a prática de escrita seria
desenvolvida; b) remeter a determinado gênero textual como texto de chegada.
22
Para que este trabalho não se excedesse em volume, foram escolhidas para figurarem nos
anexos apenas as atividades mais significativas para a pesquisa, tanto em relação àquelas dos
LDs como do exame Celpe-Bras.
52
Nesse volume, um número reduzido de atividades de produção escrita era
mesmo esperado, visto que de acordo com informação da contracapa, “o
desenvolvimento da expressão escrita” constituiria um dos pontos centrais a
serem trabalhados preferencialmente no livro de exercícios, o AB1-LE.
Essas duas únicas atividades de produção se apresentam próximas da
realidade da prática cotidiana da escrita e com ENs claros e concisos, que podem
permitir ao aprendiz estrangeiro a construção da representação do contexto de
funcionamento do TC solicitado.
No que se refere aos TPs e TCs que integram as duas atividades, esses
foram analisados em relação a seu gênero e função, conforme observado no
quadro que se segue:
QUADRO 1 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB1-LT
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 20
Publicidade
(10)
a
+
Programação
de lazer (2)
Informar
sobre locais e
atividades,
sobretudo de
lazer
Agenda diária
Registrar e
organizar
atividades
2 111
Folheto (4)
(em LEs)
Informar
sobre
programas
turísticos
Plano de
viagem
Organizar
roteiro de
viagem
a
Os algarismos entre parênteses indicam o número de TPs do gênero mencionado.
Fixando-nos primeiramente nos TPs oferecidos ao aprendiz para leitura,
nas duas atividades, os da atividade 1 (Ver Anexo H, p. 120), além de numerosos,
53
são autênticos, inscrevendo-se nos gêneros publicidade e programação de lazer,
que circulam costumeiramente nos mais diversos contextos sociais. Na atividade
2, o gênero do TP – folheto – também é comum. Ressalte-se que os TPs da
segunda atividade, também numerosos, estão em LEs de grande circulação e não
na LA como seria mais adequado.
Tendo como função principal informar sobre locais e atividades de lazer,
os textos da primeira atividade, considerados em bloco com extensão média,
oferecem os elementos necessários para a produção do TC. O mesmo não se
pode dizer daqueles da segunda atividade, mas o enunciado estimula a busca
pelo aprendiz de outros folhetos, que podem ser em português.
Os TCs solicitados nas duas atividades correspondem, respectivamente,
aos gêneros agenda e plano de viagem e têm como função social registrar e
organizar atividades e organizar roteiro de viagem. Essas tarefas são exemplos
positivos de produção de gêneros textuais que correspondem a atividades do
cotidiano, comuns em praticamente todos os contextos. Contudo, esses TCs,
embora solicitados num quadro comunicativo, representam uma produção escrita
ainda pouco volumosa, talvez pelo fato de o AB1-LT ser destinado ao nível
básico.
Concluímos, portanto, que as duas tarefas de produção escrita têm face
comunicativa, mas representam um número muito reduzido para a extensão de
um LD de PBE, não oferecendo muitas oportunidades aos professores de PBE
54
que se dedicam a preparar seus alunos para o uso da escrita na LA como meio
de interagir socialmente.
Como no prefácio do AB1-LT e na sua contracapa os autores delegam ao
livro de exercícios o desenvolvimento da competência escrita, analisaremos em
seguida o AB1-LE.
5.1.2 Avenida Brasil 1 – Livro de exercícios (AB1-LE)
No AB1-LE, selecionamos cinco atividades para integrarem o corpus por
apresentarem as características que consideramos básicas para essa inclusão:
dar algum suporte para a representação pelo aprendiz do contexto em que a
prática de escrita seria desenvolvida e remeter a determinado gênero textual
como texto de chegada.
Além dessas, encontramos uma proposta de atividade (p. 115) com
características das tradicionais redações: não permitir ao produtor do texto
construir a representação de um contexto que não fosse o de elaboração de um
texto escrito para ser lido e avaliado pelo professor e não remeter à presença de
determinado gênero no TC.
Após analisarmos a configuração das cinco atividades, constatamos que
embora todas dêem algum suporte para a representação pelo aprendiz da
situação de escrita, algumas apresentam falhas nesse quesito. A Atividade 3 (Ver
Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 122), por exemplo, não define o quadro em que se
55
vai explicar a amigos a opção por uma programação, não dando pistas sobre o
motivo pelo qual o autor deveria explicar aos amigos (que amigos?) sua escolha.
Dias (2004, p. 213) observa que
o professor de língua estrangeira poderá submeter as
propostas de tarefas de escrita que elabora para o seu
contexto de ensino a estas perguntas: (Quem escreve?
Sobre o quê? Para quem? Para quê? Quando? De que
forma? Onde?), de modo a verificar se especificou com
clareza as condições de produção sob as quais o aluno vai
produzir seus textos.
Responder a essas perguntas é fundamental para a produção textual e,
principalmente, para que essa produção tenha uma função social e se aproxime
de uma atividade do cotidiano.
Verificamos também que todos os ENs são concisos, mas isso nos levou a
questionar se a concisão não estaria sendo utilizada de forma imprópria, ou seja,
ao invés de evitar a redundância de informações e possíveis problemas de
coesão, estaria, ao economizar essas informações, causando o problema da falta
de clareza.
Em relação à delimitação do contexto em que a produção escrita deveria
se inscrever, os enunciados, que neste grupo se apresentam concisos e de
maneira geral claros, por vezes criam alguns problemas relativos à adequação à
realidade. A Atividade 1 (Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 121), por exemplo, leva
o produtor de texto a se inscrever na situação hipotética de elaborar, no decorrer
56
de determinada semana, uma carta para recusar um convite para o final da
referida semana. A carta certamente não seria o meio de comunicação mais
adequado para tal situação, tendo em vista o espaço de tempo sugerido.
Em seguida foram observados, nas atividades do AB1-LE, os TPs e TCs
em relação ao gênero e função, chegando-se ao seguinte quadro:
QUADRO 2 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB1-LE
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 17 ---
b
---
Carta-
resposta
(semi-
estruturada)
Recusar
convite
2 20 --- ---
Convite
(semi-
estruturado)
Chamar para
jantar
3 29
Publicidade
(2)
Divulgar
informações
sobre
programações
turísticas
Carta
Explicar a
opção por
uma
programação
4 37 Carta
Apresentar
problema,
solicitar exame
e indicação de
preferência
Carta-
resposta
Opinar,
indicar
preferência e
solicitar
informações
adicionais
5 91
Carta
(modelo)
Felicitar Carta Felicitar
b
Os traços indicam que a atividade não apresenta aquela categoria.
Ao analisarmos a presença/ausência de TPs nas cinco atividades,
verificamos que não há o cuidado para que as atividades de compreensão e
57
produção escrita sejam trabalhadas de forma integrada, pois dessas cinco
atividades, duas não oferecem TPs à leitura.
Widdowson (1991, p. 198) observa que
uma vez que o nosso objetivo é capacitar o aprendiz a
enfrentar o discurso de uma maneira ou de outra, seria
razoável recomendar que se partisse do discurso como
ponto de referência para todos os exercícios a serem
concebidos. Gostaria de propor que as unidades de um
curso e as tarefas de ensino que elas especificam fossem
organizadas de maneira a favorecer a passagem de um
discurso para outro. O primeiro deles constitui o texto para
leitura (...) O segundo discurso é criado pelo próprio
aprendiz referindo-se ao primeiro (...).
Para o autor, quando se trabalham as habilidades de leitura e escrita de
forma integrada, oferece-se ao aluno a possibilidade de um progresso cíclico da
aprendizagem – a compreensão do texto apresenta mecanismos e elementos que
auxiliam na produção, e vice-versa.
No entanto, elaboradores de MDs de PBE muitas vezes não consideram
essa questão e vemos algumas atividades em que a “leitura” de um texto parece
visar ao seu uso como modelo, ou seja, levar o aprendiz a decalcá-lo ao escrever
o “novo” texto. Na Atividade 5 (Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 122), o TP serve
apenas como amostra de fórmulas de felicitações a serem copiadas para a
produção do TC.
Segundo Dell Isola (2000, p. 37),
58
a leitura é uma habilidade cognitiva que ocorre quando um
indivíduo atribui significado e aciona um processo ativo de
interação com um texto. Nesse processo, idéias são
colhidas, recolhidas, escolhidas, ajuntadas, conhecimentos
são reunidos, durante o percurso seguido pelo leitor à
medida que flui sua leitura.
Nesse sentido, os demais TPs (das atividades 3 e 4) podem ser
considerados como verdadeiramente utilizáveis para atividades de leitura, pois a
partir deles podem ser feitas inferências e colhidas informações para a produção
do TC.
Verificamos também que os três TPs encontrados nas atividades de AB1-
LE possuem extensão reduzida, fator esse que empobrece a prática de leitura e,
conseqüentemente, a de escrita, pois os alunos terão menos elementos para
reflexão e utilização em seus textos.
Em relação aos gêneros dos TPs, temos duas atividades com cartas e uma
com publicidades. As funções sociais das duas cartas são as seguintes: a)
apresentar problema, solicitar exame e indicação de preferência; b) felicitar. A
função da publicidade é divulgar informações sobre programações turísticas.
Em relação aos TCs, correspondem a apenas dois gêneros textuais:
carta
23
, em quatro atividades, e convite, em uma. Como podemos perceber pela
observação do quadro apresentado nessa seção, embora a variedade de gêneros
seja pequena, as funções sociais são bastante diversas. Isso representa um fator
23
Analisando os MDs Fala Brasil, Avenida Brasil 1 e 2 e Aprendendo Português do Brasil, Almeida
e Duarte (2005, p. 89) também registram no geral um predomínio do gênero carta.
59
positivo, pois os alunos terão a oportunidade de realizar diferentes práticas de
escrita.
Em relação à questão do gênero dos TCs, observamos que a Atividade 2
(Ver Quadro 2, p. 56 e Anexo I, p. 121) solicita a produção de texto para convidar
um amigo para jantar, e pede a inclusão de cardápio detalhado (desde o aperitivo
até a sobremesa) no texto, o que não seria um conteúdo característico desse
gênero em nosso contexto cultural.
Ao final de nossa análise do AB1-LE, concluímos que este não responde à
expectativa criada pela leitura do prefácio do AB1-LT, ou seja, a de que nele
seriam encontradas oportunidades mais consistentes de trabalho com a
habilidade de produção escrita. Em primeiro lugar, o AB1-LE oferece um número
também muito reduzido de atividades de produção textual escrita, embora maior
que aquele registrado no AB1-LT. Em segundo lugar, essas poucas atividades
apresentam pontos vulneráveis, como: enunciados pouco esclarecedores, criando
problemas para construção da representação do contexto comunicativo
(atividades 3 e 5); inadequação do gênero à situação (Atividade 1); discrepância
entre o gênero e o conteúdo que seria esperado no texto nele configurado, em
nosso contexto cultural (Atividade 2).
60
5.1.3 Avenida Brasil 2 – Livro-texto (AB2-LT)
O objetivo declarado do AB2 é dar continuidade ao trabalho realizado no
AB1, tanto em relação aos tópicos gramaticais e lexicais, como em relação ao
aspecto da interculturalidade. Segundo o prefácio, deseja-se, com o AB2, concluir
o programa básico de ensino/aprendizagem da língua portuguesa, levando o
aluno a tornar-se “apto a realmente compreender, falar, ler e escrever Português
livremente em situações do cotidiano e de trabalho”.
No entanto, só foram observadas no AB2-LT três atividades de produção
de textos escritos de face relativamente comunicativa e uma que se enquadra sob
o rótulo redação (p. 17), conforme explicitado anteriormente.
Em relação à criação de representação do contexto, essas três atividades
(Ver exemplo de uma das atividades no Anexo J, p. 123) estão a meio-caminho
entre as tarefas comunicativas e as atividades de redação propriamente ditas.
Seus enunciados não remetem a uma situação de escrita externa à sala de aula
como as tarefas comunicativas, nem tampouco restringem a situação de escrita à
elaboração de um texto para ser corrigido e avaliado pelo professor. Os
enunciados, claros e concisos, dessas três atividades de AB2-LT permitem ao
produtor do texto representar uma situação de escrita em que ele produz um texto
destinado a ser suporte para uma apresentação oral na qual terá como
interlocutores seus colegas.
61
Os TCs das três atividades também se inscrevem em determinados
gêneros – narrativa, quadro cronológico e anedota. Acrescente-se que todas
apresentam TPs (dos gêneros texto didático, quadro cronológico e anedota),
promovendo dessa forma a interligação leitura/escrita.
QUADRO 3 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB2-LT
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 40 Texto didático
Expor
determinado
assunto
Narrativa
Constituir
suporte para
exposição oral
2 68
Texto didático
+ Quadro
cronológico
Expor
determinado
assunto em
ordem
cronológica
Quadro
cronológico
Constituir
suporte para
exposição oral
3 74 Anedota (3) Divertir Anedota
Constituir
suporte para
exposição oral
Conforme mencionado anteriormente, a atividade de redação registrada em
AB2-LT não representa tarefa comunicativa, pois não oferece aos alunos
oportunidade de uso da língua próximo daqueles registrados no cotidiano.
Segundo Dias (2004, p. 213),
é essencial que o aluno seja incentivado a escrever textos
que atendam a funções comunicativas variadas em gêneros
diferentes, de modo a perceber a produção textual como
uma prática social de interlocução comum do dia-a-dia,
distanciando-se da noção de produzir textos simplesmente
para cumprir uma tarefa escolar.
Dessa forma, concluímos que, no que se refere às atividades de escrita, o
AB2-LT, assim como o AB1-LT e o AB1-LE, não pode ser considerado
62
“essencialmente comunicativo” (LIMA, 1995a, p. 3) conforme declarado no
Prefácio, pois não possui tarefas plenamente comunicativas. Como, da mesma
maneira que o AB1-LT, esse livro-texto delega ao seu livro de exercícios o
trabalho específico com as práticas de escrita, fomos em busca de um maior
número de atividades de produção de textos escritos no AB2-LE.
5.1.4. Avenida Brasil 2 – Livro de exercícios (AB2-LE)
Assim como no AB1-LE, o AB2-LE declara ter o objetivo de dar
continuidade ao livro-texto e desenvolver, entre outras, as habilidades de escrita.
O que percebemos, entretanto, mais uma vez foi um número muito pequeno de
atividades de produção de textos escritos de face comunicativa – duas. Há
também uma atividade que corresponde ao perfil de uma redação (p. 69).
As duas atividades analisadas se apresentam próximas da realidade,
possuindo enunciados claros e concisos, permitindo a construção da
representação do contexto comunicativo.
Em relação aos TPs e TCs observamos os seguintes gêneros e funções:
63
QUADRO 4 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO AB2-LE
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 60
Conversação
espontânea
Analisar um
produto
Memorando
(semi-
estruturado)
Relatar
opiniões e
proposta de
reformulação
de produto
2 66-67 Anúncio (7)
Oferecer
cursos
Anúncio
Oferecer
curso
Os dois TPs não são comprovadamente autênticos, embora os anúncios do
segundo TP (Ver a Atividade 2 no Anexo L, p. 125) aparentem ter sido retirados
de contextos autênticos de comunicação. Quanto à extensão, a conversação
espontânea é reduzida e os anúncios (considerados os sete em conjunto) longos.
O primeiro TP, apesar de ser uma representação da oralidade e
provavelmente ter sido criado especificamente para o exercício do LD, ou seja,
não representar um texto autêntico, tem um papel positivo dentro do contexto da
atividade, pois oferece elementos para a produção do TC, dialogando com este.
Já o segundo TP possui o mesmo problema apresentado em atividades
anteriormente analisadas: servir apenas de modelo para a elaboração do TC.
O primeiro TC (Ver a Atividade 1 no Anexo L, p. 124), o memorando, é um
texto semi-estruturado, ou seja, o texto surge com algumas linhas escritas (neste
caso, as iniciais) e o produtor do texto deve desenvolvê-lo a partir daí. Registra-se
aí um problema: o estilo do início do texto, que tem por função relatar opiniões e
64
proposta de reformulação de produto, não condiz com o que seria esperado no
gênero.
Ao concluirmos a análise do AB2-LE, deparamo-nos com a mesma
realidade observada no AB1-LE: o livro de exercícios não corresponde à
expectativa deixada no prefácio do livro-texto.
5.1.5 Avenida Brasil: quadro geral
Ao finalizarmos a análise das atividades de produção textual escrita do
conjunto do Avenida Brasil, composto pelos quatro LDs aqui estudados,
concluímos que o material apresenta um número muito reduzido de tarefas
comunicativas, mais concentradas no AB1-LE, no qual pudemos analisar cinco
atividades de face comunicativa.
Ao analisarmos as 12 atividades dos quatro LDs em foco, observamos que
estas apresentam, em maior ou menor grau, os atributos de uma tarefa
comunicativa. A maior parte das atividades de linguagem é próxima da realidade,
embora em algumas os enunciados não ensejem a construção de uma
representação bem definida do contexto comunicativo.
Os TCs propostos possibilitam ao aluno o exercício de produção de
gêneros diversos, com predominância de cartas destinadas a pessoas próximas,
65
demandando portanto uso do português em seu registro informal. As funções dos
TCs são bem variadas.
QUADRO 5 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TCs DO CONJUNTO DO AB
Gênero Quant.
c
Função Quant.
Carta 2 Constituir suporte para exposição oral 3
Carta-resposta 2 Chamar para jantar 1
Anúncio 1
Explicar a opção por uma
programação
1
Plano de viagem 1 Felicitar 1
Agenda diária 1 Oferecer curso 1
Memorando (semi-
estruturado)
1
Opinar, indicar preferência e solicitar
informações adicionais
1
Anedota 1 Organizar roteiro de viagem 1
Convite (semi-estruturado)
1 Recusar convite 1
Narrativa 1 Registrar e organizar atividades 1
Quadro cronológico 1
Relatar opiniões e proposta de
reformulação de produto
1
c
Quantidade de atividades em que aquela categoria figura, observando-se que uma mesma
atividade pode apresentar mais de uma categoria.
Em relação aos TPs, predominam os gêneros carta, texto didático e
publicidade, mas registram-se problemas. Como nem sempre os TPs estão
presentes – em dez tarefas temos doze com textos de partida – percebe-se não
ser permanente a integração, nas tarefas, do trabalho de produção com o de
compreensão escrita. Na seleção dos TPs, percebe-se também pouco cuidado
em relação à autenticidade: só há dois textos de autenticidade comprovada,
considerando-se o corpus dos 12 textos analisados. Embora alguns dos 10 textos
sem autoria sejam bem construídos e até aparentem ser autênticos, na realidade
não há remissão à sua fonte.
66
QUADRO 6 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TPs DO CONJUNTO DO AB
Gênero Quant.
Função Quant.
Publicidade (12)
d
2
Informar sobre locais e atividades de
lazer/ sobre programas turísticos
2
Carta 2
Expor determinado assunto/
cronologicamente determinado assunto
2
Texto didático 2 Analisar um produto 1
Anúncio (7) 1 Oferecer cursos 1
Folheto (4) 1 Felicitar 1
Anedota (3) 1 Divertir 1
Programação de lazer (2) 1
Divulgar informações sobre
programações turísticas
1
Conversação espontânea 1
Apresentar problema, solicitar exame e
indicação de preferência
1
Quadro cronológico 1 --- ---
d
Número total de TPs do gênero mencionado.
Segundo Júdice (2004, p. 45-46.),
a leitura das representações configuradas nos textos
autênticos ganha em profundidade quando autores e
editores tomam, em relação aos documentos escolhidos,
alguns cuidados básicos – como citar autores, contextos de
origem, datas – que permitirão a recriação do contexto de
produção por professores e aprendizes.
Acrescente-se que a extensão reduzida da maioria dos textos limita a
prática da leitura e a oferta de dados para reflexão e posterior produção.
Dell Isola (2000, p. 37) aponta que “a leitura é meio pelo qual se captam
idéias, enriquece-se o pensamento, nutre-se a mente, formam-se e reformam-se
as opiniões”. Portanto, faz-se fundamental que essa prática seja estimulada nas
67
salas de aula de PBE e, conseqüentemente, esteja presente e seja valorizada nos
LDs.
5.2 ATIVIDADES DE PRODUÇÃO ESCRITA DO BEM-VINDO!
Em seguida, procederemos à análise do corpus proveniente dos dois
volumes do Bem-Vindo! já mencionados.
5.2.1 Bem-Vindo! – Livro-texto (BV-LT)
Do livro-texto do MD Bem-Vindo!, aplicando os critérios mencionados no
capítulo anterior, selecionamos seis atividades de produção escrita. Observamos
também, nesse material, a presença de três redações (p. 129; 136; 196).
Nas seis atividades analisadas, quase todos os ENs se apresentam claros
e concisos, com exceção do EN da Atividade 3 que não é conciso e o da
Atividade 2 que não é nem claro nem conciso (Ver a Atividade 2 no Anexo M, p.
126).
Ao observarmos a configuração das atividades percebemos que quatro,
sendo excluídas apenas as atividades 4 e 5 (Ver a Atividade 5 no Anexo M, p.
127), se distanciam de práticas de escrita da vida real, não permitindo ao aprendiz
a construção da representação do contexto comunicativo.
68
A Atividade 1 (Ver Anexo M, p. 126), por exemplo, leva o produtor de texto
a se inscrever na situação hipotética de elaborar, em um tempo situado em início
ou meio de semana, uma carta para recusar convite para passar em algum lugar
o final da referida semana. A carta certamente não seria o meio de comunicação
mais adequado para tal situação, tendo em vista o espaço de tempo.
Os ENs também arquitetam outras situações inusitadas, como a
elaboração de um guia de etiqueta para se viver em comunidade (Ver a Atividade
2 no Anexo M, p. 126), e de uma carta de reclamação de produto danificado
dirigida a um supermercado situado na vizinhança (Atividade 3).
Prosseguindo em nossa análise, verificamos que das seis atividades,
apenas duas não apresentam TPs, o que seria positivo se não fosse pelo fato dos
quatro TPs presentes servirem apenas como modelo a ser imitado na produção
de TCs similares (Ver Atividade 1 no Anexo M, p. 126).
A imitação de modelo é bastante negativa ao limitar a contribuição do TP
para a atividade de produção. Lembram Wiel e Morita (1999, p. 116) que os TPs
têm o papel fundamental de oferecer insumos para a produção dos TCs:
os estudantes estarão melhor preparados a falar ou
escrever sobre um determinado tópico depois de ter
trabalhado com textos escritos ou orais, ampliando, assim,
seu repertório lingüístico e identificando algumas questões
importantes relacionadas ao tópico em estudo.
A atividade de leitura, assim como a de escrita, deve ter função
comunicativa clara assemelhando-se às práticas de uso cotidiano da língua.
69
Observando o quadro que se segue, percebemos que a maior parte dos
gêneros e funções dos TPs se repete posteriormente na elaboração dos TCs.
Imaginamos que o objetivo desse tipo de atividade deve ser de que os estudantes
estrangeiros observem como esses gêneros e funções são configurados e os
reproduzam. No entanto, essa “cópia” de gêneros e funções representa perda de
oportunidades de levar o aprendiz a ampliar suas possibilidades de compreender
e de dizer na LA.
QUADRO 7 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO BV-LT
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 78
Carta
(modelo)
Agradecer
convite e
apresentar
desculpas
pela não
aceitação
Carta
Agradecer
convite e
apresentar
desculpas pela
não aceitação
2 94 --- ---
“Lista
descrevendo
Guia de
etiqueta”...
Orientar sobre
comportamentos
sociais
3 99 --- --- Carta
Fazer
reclamação de
produto com
problema
4 118
Anúncio
(modelo)
Buscar
contatos
Anúncio Buscar contatos
5 164-165
Resenha (3)
(modelo)
Apresentar
sinopse de
filme
Resenha
Constituir base
para exposição
oral
6 176 Folheto (2)
a) Dar
informação
turística; b)
Promover
campanha
educativa
Folheto Promover turismo
70
Dos quatro TPs observados no Quadro 7, apenas o da Atividade 5 (Ver
Anexo M, p. 127) é comprovadamente autêntico e tem extensão média. Todos os
demais apresentam extensão reduzida, e foram elaborados pelos autores do MD
especificamente para a atividade.
Entre as solicitações de TCs presentes em BV-LT, encontramos a de
gêneros que exigem técnicas de redação específicas e que geralmente são
produzidos por profissionais especializados. Citamos como exemplos a
elaboração de uma resenha de filme (ver a Atividade 5 no Anexo M, p. 127) e a
criação de um folheto de turismo (Atividade 6). Poucos aprendizes estrangeiros
devem ter necessidade de produção de textos desses gêneros. Paiva (2003, p.
131) observa a necessidade de “que se construa a motivação para a escrita
partindo de uma proposta real de produção de textos”.
Ao final da análise do BV-LT, concluímos que, embora os elaboradores
afirmem na apresentação do material que este tem o “foco central na
comunicação”, encontramos um número muito reduzido de atividades de escrita
de face comunicativa (apenas seis em todo o MD). Além disso, essas poucas
atividades não representam sob todos os aspectos uma tarefa comunicativa,
apresentando problemas principalmente no papel destinado aos TPs – de simples
modelos para cópia – e na solicitação de alguns TCs específicos distanciados das
necessidades de escrita dos aprendizes.
71
5.2.2 Bem-Vindo! – Livro de exercícios (BV-LE)
No BV-LE encontramos cinco atividades de face comunicativa que foram
incluídas em nosso corpus e uma de redação (p. 82).
Assim com no livro-texto, no livro de exercícios quase todos os ENs são
claros e concisos, com exceção daquele da Atividade 4 (ver Anexo N, p. 129),
que, além de longo, solicita um TC fazendo remissão a dois gêneros: email e
carta.
As atividades analisadas se apresentam próximas da realidade e
possibilitam a construção da representação do contexto comunicativo, com
exceção da Atividade 2 (ver Anexo N, p. 128) que propõe a elaboração de uma
carta comercial. O problema dessa atividade é que se apresenta de forma
contrária ao que ocorreria na realidade. Nela, o TP é uma carta-resposta e o TC
solicitado é a carta que a precedeu. O TP até oferece algumas poucas “dicas” em
relação ao conteúdo do TC, no entanto, essa atividade claramente não representa
o uso comunicativo da língua como aconteceria em uma situação do cotidiano.
Das cinco atividades analisadas, quatro apresentam TPs, todos de
extensão reduzida e nenhum deles autêntico. Vejamos o quadro dos gêneros e
funções dos TPs e TCs.
72
QUADRO 8 – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO BV-LE
Textos de Partida Textos de Chegada
Atividades
Páginas
Gênero Função Gênero Função
1 53
Fala
(transcrita)
Transmitir
ordens
Email (3)
a) Confirmar
presença;
b) desmarcar
compromisso;
c) informar
sobre
cancelamento
de
compromisso
2 71 Carta-resposta
Confirmar
recebimento
Carta
Encaminhar
material e pedir
avaliação
3 76
Conversação
espontânea
Instruir sobre
execução de
tarefa
Carta
Solicitar
informação
4 81 Lista
Reunir
informações
Carta ou
email
Registrar
reclamação
sobre serviços
prestados
5 86 --- ---
Telegrama
(4)
a) Dar
pêsames;
b) dar
parabéns;
c) dar
parabéns;
d) reclamar
Os gêneros dos TPs são os seguintes: fala (representada pela escrita),
carta, conversa e lista. E as funções são bastante variadas, porém todas se
inscrevem na prática da escrita na esfera do trabalho.
Em relação aos TPs, é importante ressaltar a mudança de paradigma do
livro-texto para o livro de exercícios. Naquele, a função principal dos TPs era
servir de modelo para a elaboração dos TCs. Neste, os TPs oferecem insumos
para a produção da escrita, embora não impliquem ainda práticas mais complexas
73
de leitura que exijam inferências e diálogos intertextuais (ver Atividade 3 no Anexo
N, p. 129).
Nos TCs solicitados, observamos mais uma vez predominância do gênero
carta, mas dessa vez em geral são cartas comerciais. Também são solicitados
email e telegrama.
O BV-LE destaca-se do livro-texto ao propor atividades mais próximas da
realidade e utilizar os TPs com um propósito mais comunicativo, e não apenas
como modelo para cópia. No entanto, assim como o livro-texto, o livro de
exercícios não oferece um número expressivo de atividades de escrita,
apresentando até uma a menos do que o primeiro, o que não parece muito
coerente já que se espera de um livro de exercícios a presença de numerosas
atividades.
5.2.3 Bem-Vindo!: quadro geral
Os dois LDs do conjunto do Bem-Vindo! possuem quase o mesmo número
de atividades de produção escrita de face comunicativa – seis no LT e cinco no
LE. Esses números são bastante reduzidos para um MD que se apresenta como
voltado para a comunicação.
Dessas 11 atividades analisadas nos dois LDs em questão, observamos
que os ENs são, em sua maioria claros e concisos, embora a maior parte deles
74
não ensejem a construção de uma representação bem definida do contexto
comunicativo.
Nos TCs propostos, há o predomínio do gênero carta, como se observa no
quadro abaixo, e uma grande variedade de funções. Em relação a esse gênero,
observa-se a solicitação de registro formal já que apenas uma carta é de caráter
pessoal. Ressalta-se também a solicitação de alguns gêneros e funções que
exigem técnicas de redação específicas, afastando-se de uma proposta real de
produção de texto que seja comum aos aprendizes como um todo.
QUADRO 9 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TCs DO CONJUNTO DO BV
Gênero Quant.
Função Quant.
Carta 5 Dar parabéns 2
Telegrama (4) 1 Buscar contatos 1
Email (3) 1
Agradecer convite e apresentar
desculpas pela não aceitação
1
Anúncio 1 Encaminhar material e pedir avaliação 1
“Lista descrevendo Guia de
etiqueta”...
1
Fazer reclamação de produto com
problema
1
Resenha 1
Registrar reclamação sobre serviços
prestados
1
Folheto 1 Solicitar informação 1
--- --- Dar pêsames 1
--- --- Desmarcar compromisso 1
--- ---
Informar sobre cancelamento de
compromisso
1
Promover turismo 1
--- --- Reclamar 1
--- --- Constituir base para exposição oral 1
--- --- Confirmar presença 1
--- --- Orientar sobre comportamentos sociais
1
75
Os TPs apresentam-se em sua maioria não-autênticos e de extensão
reduzida. Destaca-se a diferença de paradigma adotada para os TPs nos dois
materiais. No livro-texto, os TPs servem, fundamentalmente, como modelo de
“cópia” para a produção dos TCs. No livro de exercícios, possuem uma face mais
comunicativa ao oferecerem insumos para a produção textual. Como podemos
observar no quadro abaixo, os TPs apresentam gêneros e funções diversas,
embora não estejam presentes em todas as atividades.
QUADRO 10 – GÊNEROS E FUNÇÕES DOS TPs DO CONJUNTO DO BV
Gênero Quant.
Função Quant.
Resenha (3) 1 Instruir sobre execução de tarefa 1
Folheto (2) 1 Reunir informações 1
Carta 1 Transmitir ordens 1
Conversação espontânea 1 Promover campanha educativa 1
Anúncio 1 Buscar contatos 1
Lista 1 Dar informação turística 1
Fala (transcrita) 1 Confirmar recebimento 1
Carta-resposta 1 Apresentar sinopse de filme 1
--- ---
Agradecer convite e apresentar
desculpas pela não aceitação
1
Conclui-se que, apesar do LE se destacar do LT por apresentar atividades
com características mais próximas daquelas adotadas pela abordagem
comunicativa, os dois LDs praticamente não incluem atividades de escrita na LA
que possibilitem aos aprendizes o desenvolvimento pleno dessa habilidade por
meio de tarefas comunicativas que reproduzam ações do cotidiano.
76
5.3 TAREFAS III E IV DO CELPE-BRAS
Conforme apresentado no capítulo anterior, das 14 provas analisadas,
entre os anos de 1998 e 2005, analisamos 26 atividades de escrita
24
. Nestas,
verificamos que os ENs são claros e concisos em sua maioria (76%), favorecendo
a compreensão da tarefa e, conseqüentemente, a produção do TC. Dos 26 ENs
analisados apenas 11% não são claros e 10% não-concisos.
No Anexo O (p. 130-131) apresentamos um exemplo de tarefa (Atividade
17) que conjuga as duas características – clareza e concisão – e outro (Atividade
11) que não as possui. O primeiro resume-se ao essencial, da forma mais objetiva
e sintética possível. Já o segundo oferece informações desnecessárias – como o
título e a referência do TP, sabendo-se que o TP em questão é o único da tarefa e
sua referência se encontra no próprio – e redundantes – como “informações
explícitas e implícitas” – que podem confundir o candidato.
O fato de quase todas as atividades apresentarem ENs claros e concisos
evidencia a preocupação dos elaboradores do exame em estabelecer de forma
apropriada o contexto comunicativo em que a tarefa se insere. Segundo Dias
(2004, p. 213),
recomenda-se que a tarefa escrita contenha especificações
relativas às condições de produção: a que gênero pertence
o texto que vai ser produzido, incluindo sua função
comunicativa básica; o contexto e o público-alvo aos quais
o texto será dirigido; o ponto de vista sob o qual se vai
escrever, onde e quando o texto será publicado.
24
O quadro que contém as especificações das atividades encontra-se no Apêndice (p. 106-110).
77
Dessa maneira, o candidato terá os elementos essenciais para a
construção de seu texto, que poderá se inserir em um contexto comunicativo.
Ao observarmos a configuração das atividades, verificamos que 61% dos
ENs permitem a construção pelo candidato estrangeiro de uma representação do
contexto comunicativo próximo à sua realidade. Os 39% restantes constituem
atividades que: a) exigem do candidato técnicas específicas de produção, como a
elaboração de uma crônica (ver Atividade 14 no Anexo O, p. 131); b) propõem
tarefas que se distanciam daquelas do cotidiano, como a confecção de um
manual de sobrevivência (Atividade 6); c) não oferecem todos os elementos
necessários para a produção do TC, solicitando, por exemplo, um texto a ser
publicado em um jornal de sua comunidade (Atividade 16), ou seja, um texto de
gênero não-especificado.
Conforme apresentado no capítulo 2, nas tarefas III e IV do Celpe-Bras as
habilidades de compreensão e produção escrita são avaliadas sempre de forma
integrada. Assim, todas as atividades de produção são precedidas por um ou dois
TPs, cujos objetivos são avaliar a habilidade de compreensão escrita do
candidato e oferecer-lhe elementos para a produção escrita que deverá realizar
em seguida.
Dos 33 TPs encontrados nas tarefas analisadas, 29 são textos do domínio
discursivo jornalístico, de gêneros como reportagem, crônica e entrevista.
Segundo Dell Isola e colaboradores (2003, p. 158),
investe-se nesse tipo de seleção pelo fato de serem muitas
as vantagens de se utilizarem os textos da mídia para
78
instaurar situações comunicativas. Na atualidade, os meios
de comunicação de massa constituem poderosos
formadores de opinião e atitudes, trazendo linguagens
diversas, via texto e/ou imagem da internet, tevê, rádio,
periódicos, e configurando múltiplos discursos.
Moirand (1988, p. 99) aponta ainda que o discurso midiático faz parte do
cotidiano dos estudantes estrangeiros. “Quer viva no país estrangeiro ou em seu
país, o estudante toma contato, mais cedo ou mais tarde, com a imprensa da
língua que está aprendendo.”
Dell Isola e colaboradores (2003, p. 158) acrescentam que
a razão do espaço ocupado nos exames CELPE-BRAS
pelos textos provenientes da mídia, e impressa, decorre
não só do fato de, na atualidade, esse tipo de texto fazer
parte do quotidiano de todos, mas também de essa
modalidade de texto vir sendo incorporada, em grande
escala, à dinâmica de ensino de línguas estrangeiras.
Além disso, o discurso jornalístico tem o privilégio de oferecer ao candidato
amostras de língua situadas na interação do coloquial com o formal. Dessa
maneira, os textos da mídia representam a primeira opção para os elaboradores
do exame.
Vejamos o quadro com o total de gêneros encontrados nos TPs do exame:
79
QUADRO 11: GÊNEROS DOS TEXTOS DE PARTIDA
Gênero Quantidade
1. Reportagem 15
2. Crônica 5
3. Entrevista 4
4. Quadro 2
5. Email 1
6. Previsão do tempo 1
7. Publicidade 1
8. Propaganda 1
9. Carta do leitor 1
10. Editorial 1
11. Panfleto 1
O quadro acima apresenta a distribuição dos TPs por 11 gêneros
diferentes, o que evidencia uma preocupação com o uso diversificado. Entretanto,
há uma clara predileção pela reportagem, principalmente nas três últimas provas
analisadas (2004/1, 2004/2 e 2005). Nesse período, de oito TPs seis são do
gênero reportagem. Acreditamos que isso ocorra devido às diversas
características positivas desse gênero para utilização em um exame de
proficiência. A reportagem apresenta, além dos aspectos favoráveis do discurso
jornalístico anteriormente apontados, a peculiaridade de abordar uma grande
variedade de tópicos da atualidade e de apresentar extensões diversas,
oferecendo um amplo material para escolha.
A função do TP está diretamente relacionada ao seu gênero textual. No
entanto, alguns gêneros podem apresentar funções diversas segundo cada
contexto em que se insiram, como, por exemplo, o gênero entrevista, que pode ter
como objetivo traçar o perfil de uma personalidade, ou dar informações sobre
algum fato importante ou sobre opiniões do entrevistado. Observemos o quadro
abaixo:
80
QUADRO 12: FUNÇÕES DOS TEXTOS DE PARTIDA
Função Quantidade
1. Relatar fatos de interesse público 15
2. Abordar assuntos e acontecimentos do dia-a-dia 5
3. Apresentar um produto/um fato 2
4. Apresentar ponto de vista sobre procedimentos 1
5. Resumir informação 1
6. Comunicar e solicitar opinião 1
7. Informar sobre condições meteorológicas 1
8. Apresentar perfil de personalidade 1
9. Divulgar produto 1
10. Opinar sobre uma questão 1
11. Apresentar informação de forma compacta 1
12. Promover uma campanha 1
13. Expor opinião 1
14. Apresentar idéia inovadora 1
Foram encontradas 14 funções distintas, prevalecendo a função de relatar
fatos de interesse do público, que está diretamente relacionada ao gênero
predominante – a reportagem. Esta costuma apresentar depoimentos e opiniões
acerca do fato relatado, paralelamente a dados concretos, presentes, por
exemplo, em estatísticas nela inseridas. Dessa forma, oferece rico insumo para
atividades de leitura e produção textual.
Em relação à extensão dos TPs
25
, observamos que 17 são longos, sete
médios e nove reduzidos. Os textos longos representam mais da maioria dos TPs.
Em se tratando de textos que foram selecionados levando em conta a
acessibilidade do léxico e das construções gramaticais, acreditamos que o fato
dos TPs serem longos não deve prejudicar os candidatos. No entanto, levando-se
25
Utilizamos os mesmos critérios de orientação dos LDs: reduzido: menos de 150 palavras;
médio: entre 150 e 400 palavras; longo: mais de 400 palavras.
81
em consideração que algumas atividades possuem mais de um TP, nestas talvez
não fosse interessante a associação de dois textos longos.
QUADRO 13: EXTENSÃO DOS TEXTOS EM ATIVIDADES COM DOIS TPs
Atividade Extensão
1 TP1 – longo TP2 – longo
4 TP1 – longo TP2 – longo
5 TP5 – reduzido TP6 – reduzido
10 TP11 – médio TP12 – longo
12 TP14 – médio TP15 – reduzido
20 TP23 – médio TP24 – longo
21 TP25 – médio TP26 – longo
24 TP29 – longo TP 30 – reduzido
De oito atividades com dois TPs, cinco apresentam dois textos longos, ou
um texto longo e um médio. No entanto, as atividades com essas características
representam a minoria, não caracterizando, portanto, o exame como um todo.
Para finalizar a análise dos TPs, é importante apontar que apenas o
primeiro texto da Atividade 5 (ver Anexo O, p. 130) não é comprovadamente
autêntico.
Embora em relação aos TPs haja uma concentração em gêneros do
discurso jornalístico, principalmente reportagem, as solicitações feitas aos
candidatos ao longo dos oito anos de aplicação do exame envolvem
adequadamente a elaboração de TCs de 17 gêneros textuais diferentes.
O Quadro 14 evidencia os diversos gêneros solicitados aos candidatos nas
tarefas III e IV do exame:
82
QUADRO14: GÊNEROS DOS TEXTOS DE CHEGADA
Gênero Quantidade
1. Carta 4
2. Panfleto 3
3. Carta do leitor 3
4. Email-resposta 2
5. Crônica 2
6. Manual (semi-estruturado) 1
7. Apresentação de CD 1
8. Cupom 1
9. Carta com apresentação de projeto 1
10. Dicas 1
11. Questões para final de reportagem 1
12. Publicidade 1
13. Texto-base escrito para exposição didática oral 1
14. Texto jornalístico sem especificação 1
15. Email 1
16. Quadro (semi-estruturado) para pesquisa de opinião
1
17. Quadro (semi-estruturado) 1
O gênero carta é o que aparece com maior freqüência, o que é um fator
bastante positivo, já que esse gênero deve ser uma prática comum a candidatos
de qualquer nacionalidade, não sendo necessária nenhuma competência
específica para a sua produção. Segundo Dias (2004, p. 213-214),
devem ser priorizados os gêneros que já fazem parte do
cotidiano do aluno pelas práticas de leitura e produção de
textos em língua materna e aqueles que é chamado a
realizar pela escrita por meio da língua estrangeira.
A solicitação de alguns outros gêneros – como crônica, apresentação de
CD e publicidade –, por exemplo, nos parece imprópria para um exame de
proficiência devido à especificidade técnica que a produção desses gêneros
textuais pode exigir. No Celpe-Bras, contudo, a solicitação de TCs desses
gêneros é reduzida, limitando-se a quatro amostras (ver como exemplo a
Atividade 14 no Anexo O, p. 131).
83
Os TCs apresentam um grande número de funções diversificadas – são 24
funções diferentes em 26 textos. Vejamos o seu conjunto:
QUADRO 15: FUNÇÕES DOS TEXTOS DE CHEGADA
Função Quantidade
1. Expor opinião 2
2. Oferecer serviço/emprego 2
3. Resumir informação 1
4. Informar sobre atividade de uma entidade 1
5. Dar instruções sobre comportamentos 1
6. Apresentar produto 1
7. Registrar informação e opinião, e inscrever em cupom 1
8. Reclamar oficialmente de uma situação 1
9. Auxiliar na tomada de decisões 1
10. Apresentar uma hipótese 1
11. Apresentar ponto de vista sobre um acontecimento 1
12. Fazer encomenda de produto 1
13. Promover produto 1
14. Solicitar financiamento 1
15. Solicitar patrocínio 1
16. Dar suporte para exposição oral 1
17. Mostrar opiniões e dar sugestões 1
18. Expor opinião discordando 1
19. Questionar opinião exposta 1
20. Manifestar opinião oficialmente 1
21. Apresentar e divulgar projeto 1
22. Estimular reflexão e discussão 1
23. Opinar 1
24. Colher dados para pesquisa 1
Apesar de algumas dessas funções a serem relacionadas a práticas de
escrita específicas (ex.: promover produto, solicitar patrocínio), conforme
apontado também em relação aos gêneros, de maneira geral, elas são coerentes
com uma perspectiva comunicativa de ensino/aprendizagem. Para Dias (2004, p.
216),
o importante é que o aluno-produtor de texto perceba que
o seu texto atendeu às suas funções comunicativas
básicas ao ser lido por um leitor que o fez funcionar
84
lingüística e tematicamente no processo de construção de
sentidos.
5.3.1 Celpe-Bras: quadro geral
Após análise das tarefas III e IV do Celpe-Bras, concluímos que os
resultados obtidos corroboram a abordagem comunicativa do exame declarada no
Manual do Aplicador (MEC.SESU, 2003a. p. 9).
Segundo Júdice e Dell Isola (2000, p. 260),
para serem funcionais, essas tarefas devem dizer respeito
a temas universais; devem estar inscritas em contextos de
comunicação relevantes; devem apresentar enunciados
claros, que permitam aos examinandos perceberam
nitidamente seus objetivos.
Um número significativo (61%) de atividades de escrita se inscreve em
contextos de comunicação próximos da realidade e apresenta ENs claros (88%) e
concisos (84%) que possibilitam a reprodução pelo candidato do contexto
comunicativo. Destaque-se que os TPs se apresentaram em sua quase totalidade
como comprovadamente autênticos, com exceção de apenas um texto.
Ressalta-se também a presença significativa de TPs cujos gêneros são do
discurso jornalístico – como reportagens, crônicas e entrevistas –, além do uso
diversificado de gêneros e funções nos TPs de uma maneira geral. Outra
característica das tarefas do exame é a utilização de TPs de extensão
diversificada (entre reduzida, média e longa), contrabalançando-as, quase
sempre, nas tarefas, de forma a evitar textos muito limitados e/ou
demasiadamente grandes.
85
Os TCs, por sua vez, apresentam, assim como os TPs, uma grande
diversidade de gêneros e funções. Algumas solicitações de TCs levam o
candidato a produzir textos que demandam técnicas de produção específicas e
portanto impróprias para um exame de proficiência.
A presença de TPs autênticos – sobretudo do discurso jornalístico –,
oferecidos para leitura, além da solicitação de produção escrita de textos de
gêneros diversificados, em enunciados que geralmente delimitam claramente
determinadas situações de interlocução cotidianas, confirmam a face
comunicativa do exame apresentada no Manual do Candidato, embora algumas
tarefas apresentem problemas, principalmente no que concerne à solicitação de
determinados gêneros e funções para os TCs a serem produzidos pelos
candidatos.
5.4 COTEJO DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS LDs DE PBE
ANALISADOS E DO CELPE-BRAS
Neste capítulo faremos o confronto das atividades de produção escrita
analisadas dos quatro LDs em conjunto e do Celpe-Bras. Para tanto, utilizaremos
os dados apresentados no capítulo anterior, buscando os possíveis pontos
convergentes e os divergentes entre os materiais pesquisados, observando: a) a
clareza e concisão dos ENs; b) a configuração da situação de comunicação em
que se inscrevem as atividades; c) os gêneros, funções e extensão dos TPs; d) os
gêneros e funções dos TCs.
86
Em relação aos ENs não foi observada discrepância significativa entre
aqueles dos MDs e do Celpe-Bras. A presença de ENs ao mesmo tempo claros e
concisos é quase a mesma nos LDs (73%) e no exame (76%).
Ambos os materiais apresentam algumas atividades elaboradas com
inadequações menos ou mais graves nos ENs. Destaque-se apenas o caso do
AB1-LE, em que a concisão de alguns ENs parece prejudicar a sua clareza.
Nos LDs, 65% de atividades permitem a construção da representação do
contexto comunicativo contra 61% do exame Celpe-Bras. No entanto, ao
analisarmos detalhadamente cada atividade no que se refere aos TPs oferecidos
e aos TCs solicitados, constatamos que as atividades dos LDs possuem mais
aspectos que vão de encontro a uma face comunicativa do que as do Celpe-Bras.
No que diz respeito aos TPs, por exemplo, observamos muitas
divergências entre as atividades dos MDs e as tarefas do Celpe-Bras. Nos LDs,
22% das atividades não possuem TPs. Das 72% restantes 44% dos TPs servem
apenas como modelo para a produção dos TCs. Acrescente-se ainda que 67%
dos TPs possuem extensão reduzida e o restante média. Não foi encontrado
nenhum texto longo, nem mesmo no conjunto de vários textos de uma mesma
atividade.
O Celpe-Bras, ao contrário, possui TPs em todas as suas tarefas. Nele os
TPs exercem papel fundamental nas atividades, oferecendo elementos para
87
reflexão e posterior produção dos TCs pelo candidato. Também há diferenças
significativas na extensão desses textos. No exame, 52% são longos, 21%
médios e 27% reduzidos. Sendo que somente em três atividades é encontrado
apenas um TP e de extensão reduzida.
No que se refere à autenticidade, gênero e função dos TPs, nos MDs
analisados predominam textos não-autênticos de cartas, seguidos pelos de
publicidades de turismo. As cartas que funcionam como TPs, em sua maioria
desempenham funções de apresentar modelos de como, no âmbito pessoal,
agradecer, desculpar-se, felicitar, expor situação e pedir opinião.
No tocante à autenticidade, gênero e função dos TPs no Celpe-Bras,
praticamente todos os textos são autênticos, com predomínio acentuado do
gênero reportagem. Essas reportagens têm a função de oferecer à leitura
abordagens sob diferentes ângulos de fatos e questões de interesse público no
contexto brasileiro.
Em relação ao gênero e função dos TCs, nos MDs predominam novamente
as cartas pessoais e comerciais (em quantidades equilibradas), que
desempenham funções de agradecer, recusar, felicitar, reclamar, etc e de
confirmar e desmarcar compromissos, solicitar informações, etc.
No Celpe-Bras, os TCs mais solicitados são cartas variadas (com um
número expressivo de cartas do leitor) com função de expor opinião, reclamar,
discordar, sugerir, encomendar, solicitar apoio e levantar hipóteses.
88
6 CONCLUSÃO
Com essa pesquisa, que analisou as atividades de produção escrita dos
LDs de PBE Avenida Brasil e Bem-Vindo! e as tarefas III e IV do exame Celpe-
Bras, investigando convergências e divergências entre os dois grupos de
atividades, buscamos respostas para algumas questões:
. Uma mesma abordagem subjaz às atividades de produção escrita dos
MDs analisados e às tarefas do exame?
. Predominam convergências ou divergências entre os dois grupos de
atividades analisados? Em que plano(s) se situa(m)?
. Seriam os MDs analisados auxiliares adequados para os professores de
PBE que pretendem desenvolver, numa perspectiva comunicativa, a habilidade de
produção escrita de seus alunos, entre os quais um número crescente que se
candidata ao Celpe-Bras?
No que se refere à primeira questão, apesar de tanto o exame quanto os
MDs analisados se apresentarem como inscritos numa abordagem comunicativa,
a análise das atividades de produção escrita nos permite afirmar o seguinte:
As tarefas III e IV do exame Celpe-Bras são realmente atividades
comunicativas de produção textual escrita em LE, pois, em sua quase totalidade,
a) oferecem ao candidato estrangeiro todos os elementos para construir uma
representação do contexto de escrita proposto, a partir de ENs claros, concisos e
da leitura de TPs autênticos e de diferentes gêneros que enfocam temas da
atualidade; b) possibilitam ao candidato recorrer à sua competência comunicativa
89
para realizar a tarefa proposta, que implica escrita de texto de determinado
gênero em situação próxima à realidade.
Nos LDs analisados, mesmo as atividades de escrita que não se
configuram como redações típicas, não se inscrevem, em sua maioria, em uma
abordagem comprovadamente comunicativa, visto que seus ENs (também quase
sempre claros e concisos) não levam, na maior parte das vezes, os aprendizes de
PBE a recorrerem à sua competência comunicativa para realizar, a partir da
leitura de textos autênticos e de gêneros variados, uma tarefa que implique uma
prática social da escrita, em situação próxima da realidade.
No que diz respeito à segunda questão, após a análise do corpus,
podemos afirmar que há mais divergências que convergências entre as atividades
de produção escrita entre as atividades de produção escrita dos LDs em foco e do
Celpe-Bras.
A principal divergência refere-se à utilização, nas atividades, de TPs que
representem insumo relevante para a atividade de escrita. No Celpe-Bras, TPs
mais extensos, de gêneros variados, estão presentes em todas as atividades,
enquanto, nos LDs analisados, os TPs só se fazem presentes em algumas
atividades de produção escrita e freqüentemente não constituem insumo para
leitura e escrita críticas e sim modelos (de extensão menor) para serem
decalcados.
90
No Celpe-Bras, os TPs são autênticos, com exceção de um (um email) que
todavia constitui uma boa representação do gênero. O gênero predominante é a
reportagem que aborda em diversas perspectivas, temas atuais, de interesse
público, em linguagem jornalística, sintonizada com o uso. Nos LDs, os TPs,
quando presentes, raramente são autênticos, com exceção daqueles de duas
atividades. Entre os TPs das atividades analisadas nos LDs, predominam cartas
pessoais, nem sempre constituindo uma boa representação do gênero.
Em relação aos TCs, há convergências e divergências. No tocante aos
gêneros dos TCs, nas propostas de atividades analisadas dos LDs e do Celpe-
Bras, registra-se, por vezes, solicitação de textos cuja elaboração, na vida real,
geralmente é atribuição de profissionais especializados (ex. apresentação de CD,
crônica, publicidade).
As propostas de atividades dos LDs e do Celpe-Bras solicitam TCs de
gêneros diversificados, com predomínio de cartas. Nos LDs, as solicitações de
cartas (pessoais e comerciais) não implicam geralmente leitura crítica do TP –
freqüentemente outra carta. Já no Celpe-Bras, quando há solicitação de TCs do
gênero carta, em geral carta do leitor, o desenvolvimento da tarefa implica leitura
crítica de TPs sobretudo do gênero reportagem.
Nos LDs pesquisados, são encontradas ainda atividades tradicionais de
redação, nas quais, sem ter elementos para construir uma representação da
situação de escrita (gênero, objetivo, leitor do texto etc), o aprendiz é convidado a
escrever um texto, destinado exclusivamente ao professor, cuja função é apenas
91
constituir um espaço de exercício de sua competência lingüística. No Celpe-Bras,
não são encontradas atividades dessa natureza, pois as propostas de tarefas
visam oportunizar a manifestação da competência comunicativa do candidato.
Nas tarefas do Celpe-Bras analisadas, os TCs têm, muitas vezes, função
opinativa (posicionar-se, discordar, concordar, sugerir), enquanto nos LDs a
presença dessa função é rara, predominando funções comunicativas básicas:
agradecer, felicitar, recusar, convidar, solicitar informação.
Em relação a oportunizar ao produtor do texto a construção de uma
representação do contexto em que a tarefa escrita deve se desenvolver, os
enunciados dos dois grupos de atividades analisadas oferecem, em maior ou
menor grau, essa possibilidade.
Nas tarefas do Celpe-Bras, essa oportunidade é dada em forma mais
sistemática e só em raros casos o candidato tem dificuldade de definir com
clareza algum elemento do contexto de comunicação. Nas atividades dos LDs
analisadas são mais freqüentes os ENs que não oportunizam para o aprendiz a
definição clara do contexto em que a tarefa de escrita deve ser desenvolvida, por
não lhe oferecerem elementos para tal.
No que diz respeito à semelhança da atividade de escrita proposta com
situações reais de escrita, os dois grupos de atividades analisados parecem
refletir preocupação nesse sentido. Constituem exceções, nos LDs, algumas
situações mal arquitetadas em relação a tempo, espaço, gênero e conteúdo de
92
determinado texto. No Celpe-Bras, destacamos como negativo em relação a esse
ponto apenas o fato de, por vezes, ser solicitada ao candidato a produção de um
gênero que, na vida real, só é elaborado por profissionais especializados.
No tocante à terceira questão, concluímos que os MDs analisados não
dariam suporte nem constituiriam auxiliares seguros para professores de PBE que
desejem desenvolver, numa perspectiva comunicativa, a habilidade de produção
escrita de aprendizes em geral e candidatos ao Celpe-Bras.
Em primeiro lugar, a opção por qualquer um dos dois MDs analisados,
antes de tudo, ofereceria poucas atividades de produção escrita. Em segundo
lugar, as atividades desses MDs raramente apresentam TPs promovendo a
integração das habilidades de escrita e leitura. Em terceiro lugar, quando são
utilizados TPs seus gêneros, extensão e forma de abordagem são distintos nos
LDs e Celpe-Bras. Em quarto lugar, nem sempre solicitam TC de determinado
gênero, dando espaço para a manifestação da competência comunicativa do
aprendiz como um todo. O trabalho com a escrita visa, sobretudo, à competência
lingüística.
Portanto, professores de PBE precisam de uma formação sólida para
usarem criticamente os MDs existentes e criarem suas próprias atividades,
beneficiando-se dos estudos recentes na área de Lingüística Aplicada e de Teoria
do texto.
93
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106
APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS
Texto de Partida Texto de Chegada
Atividade
Ano
Aplicação Tarefa
Gênero Função Gênero Função
1. Reportagem
1. Relatar fatos de
interesse do público
1
1998
1ª IV
2. Crônica
2. Abordar assuntos e
acontecimentos do dia-
a-dia
1. Texto-base escrito
para exposição
didática oral
1. Dar suporte para
exposição oral
2 1ª III 3. Quadro
3. Resumir
informação
2. Quadro (semi-
estruturado)
2. Resumir
informação
3 III 4. Reportagem
4. Relatar fatos de
interesse do público
3. Carta do leitor 3. Expor opinião
Reportagem*
Relatar fatos de
interesse do público
4
1999
2ª
IV
5. Entrevista
5. Apresentar idéia
inovadora
4. Questões para
final de reportagem
4. Estimular reflexão
e discussão
* Mesmo TP utilizado na atividade anterior, não sendo contabilizado a mais no total de TPs presentes no exame.
107
APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS (cont.)
Texto de Partida Texto de Chegada
Atividade
Ano
Aplicação Tarefa
Gênero Função Gênero Função
6. Email
6. Comunicar e
solicitar opinião
5 III
7. Boletim da
meteorologia (texto +
mapa)
7. Informar sobre
condições
meteorológicas
5. Email-resposta 5. Opinar
6
2000
1ª
IV 8. Reportagem
8. Relatar fatos de
interesse do público
6. Manual (semi-
estruturado)
6. Dar instruções
sobre comportamentos
7 III 9. Entrevista
9. Apresentar perfil
de personalidade
7. Apresentação de
CD
7. Apresentar produto
8
1ª
IV 10. Quadro
10. Apresentar ponto
de vista sobre
procedimentos
8. Quadro para
pesquisa de opinião
8. Colher dados para
pesquisa
9 III 11. Publicidade 11. Divulgar produto 9. Cupom
9. Registrar
informação e opinião e
inscrever em cupom
12. Editorial
12. Opinião sobre
uma questão
10
2001
2ª
IV
13. Reportagem
13. Relatar fatos de
interesse do público
10. Carta
10. Reclamar
oficialmente de uma
situação
108
APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS (cont.)
Texto de Partida Texto de Chegada
Atividade
Ano
Aplicação Tarefa
Gênero Função Gênero Função
11 III 14. Reportagem
14. Relatar fatos de
interesse do público
11. Dicas
11. Auxiliar na tomada
de decisões
15. Crônica
15. Abordar assuntos e
acontecimentos do dia-
a-dia
12
1ª
IV
16. Carta do leitor 16. Expor opinião
12. Carta do leitor
12. Apresentar uma
hipótese
13 III 17. Reportagem
17. Relatar fatos de
interesse do público
13. Carta do leitor 13. Expor opinião
14
2002
2ª
IV 18. Crônica
18. Abordar assuntos e
acontecimentos do dia-
a-dia
14. Crônica
14. Apresentar ponto
de vista sobre um
acontecimento
109
APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS (cont.)
Texto de Partida Texto de Chegada
Atividade
Ano
Aplicação Tarefa
Gênero Função Gênero Função
15 III 19. Panfleto
19. Apresentar
informação de forma
compacta
15. Carta
15. Fazer encomenda
de produto
16
1ª
IV 20. Entrevista 20. Apresentar um fato
16. Texto jornalístico
sem especificação
16. Apresentar e
divulgar projeto
17 III 21. Reportagem
21. Relatar fatos de
interesse do público
17. Panfleto 17. Oferecer serviço
18
2ª
IV 22. Crônica
22. Abordar assuntos e
acontecimentos do dia-
a-dia
18. Carta do leitor
18. Expor opinião
discordando
19 III 23. Reportagem
23. Informar enfocando
um fato de diferentes
perspectivas
19. Panfleto com
oferta de emprego
19. Oferecer emprego
24. Propaganda
24. Promover uma
campanha
20
2003
3ª
IV
25. Reportagem
25. Informar enfocando
um fato de diferentes
perspectivas
20. Email
20. Manifestar
oficialmente opinião
110
APÊNDICE – TEXTOS DE PARTIDA E DE CHEGADA DO CELPE-BRAS (cont.)
Texto de Partida Texto de Chegada
Atividade
Ano
Aplicação Tarefa
Gênero Função Gênero Função
26. Reportagem
26. Relatar fatos de
interesse do público
21 III
27. Reportagem
27. Relatar fatos de
interesse do público
21. Carta
21. Mostrar opiniões
e dar sugestões
22
1ª
IV 28. Crônica
28. Abordar assuntos
e acontecimentos do
dia-a-dia
22. Crônica
22. Questionar
opinião exposta
23 III 29. Entrevista
29. Apresentar um
produto
23. Publicidade
23. Promover um
produto
30. Reportagem
30. Relatar fatos de
interesse do público
24
2004
2ª
IV
31. Reportagem
31. Relatar fatos de
interesse do público
24. Carta com
apresentação de
projeto
24. Solicitar
financiamento
25 III 32. Reportagem
32. Relatar fatos de
interesse do público
25. Carta (ou email)
25. Solicitar
patrocínio
26
2005
1ª
IV 33. Reportagem
33. Relatar fatos de
interesse do público
26. Panfleto
26. Informar sobre
atividade de uma
entidade
111
ANEXOS
ANEXO A – EXEMPLO DE TAREFAS I E II
TAREFA I – FESTA DE IEMANJÁ
26
Você vai ouvir duas vezes um programa de rádio, podendo fazer anotações
enquanto ouve.
Imagine que você tenha participado da festa de passagem de ano, tema da
reportagem. Com base no que você ouviu, escreva um e-mail para um(a) amigo(a)
que desconhece as tradições brasileiras:
• descrevendo a festa, incluindo, pelo menos, quatro de suas características;
• explicando o significado atribuído a essa comemoração pelos entendidos; e
• dizendo como você se sentiu ao participar da festa.
TAREFA II – ANTENA
27
Você vai assistir duas vezes a uma reportagem sobre uma antena que vem
provocando polêmica no Alto de Pinheiros, em São Paulo. Imagine que você é
morador desse bairro e foi escolhido para escrever o texto introdutório que deverá
acompanhar o abaixo-assinado a ser encaminhado à Prefeitura Municipal de São
Paulo, solicitando a retirada da antena. Você deverá usar como argumentos:
• as reações dos moradores; e
• os vários problemas que a antena pode causar.
26
MEC. SESU, 2003a, p. 15.
27
Op. cit., p. 17.
112
ANEXO B – EXEMPLO DE TAREFA III
28
28
MEC. SESU, 2003a, p. 19. O exemplo da Tarefa III aplica-se também à Tarefa IV por se
tratarem de atividades com as mesmas características estruturais.
113
ANEXO C – EXEMPLO DE TEXTO UTILIZADO PARA A INTERAÇÃO FACE A
FACE
29
29
MEC. SESU, 2003a, p. 26.
114
ANEXO D – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB1-LT (p.25) COM ÍCONE
115
ANEXO E – EXEMPLO DE ATIVIDADES QUE NÃO FORAM CONSIDERADAS
NA ANÁLISE
a) escrita de listas
30
30
AB1-LT, p. 131, ex.3.
116
ANEXO E – EXEMPLO DE ATIVIDADES QUE NÃO FORAM CONSIDERADAS
NA ANÁLISE (cont.)
b) escrita/reescrita de frases
31
c) escrita de perguntas para respostas dadas
32
11 Agenda da Sônia
1. Leia as respostas de Sônia. Faça as perguntas.
ο _________________________________________________________
• Não, terça-feira de manhã eu não estou livre, eu tenho aula de ginástica e de
português.
ο _________________________________________________________
• Não, Pedro não vai ao dentista segunda de manhã. Eu vou com ele à tarde.
ο _________________________________________________________
• Na quinta-feira de manhã eu vou ao escritório, das oito e quinze às 5 para o
meio-dia.
31
BV-LE, p. 45.
32
AB1-LE, p. 16.
117
ANEXO E – EXEMPLO DE ATIVIDADES QUE NÃO FORAM CONSIDERADAS
NA ANÁLISE (cont.)
d) preeenchimento de lacunas
33
33
AB2-LT, p. 51.
118
ANEXO E – EXEMPLO DE ATIVIDADES QUE NÃO FORAM CONSIDERADAS
NA ANÁLISE (cont.)
e) escrita de diálogos
34
34
BV-LE, p. 45.
119
ANEXO F – EXEMPLO DE ATIVIDADE DE REDAÇÃO
35
Redação
Como motivar funcionários, aumentar a produtividade e, ao mesmo tempo,
reduzir custos? Discuta com os colegas e escreva sua opinião sobre como
deve ser o relacionamento de uma empresa com seus funcionários.
ANEXO G – EXEMPLO DE TAREFA DO CELPE-BRAS NÃO-ANALISADA
36
TAREFA IV
Ao discutir “Jogos de azar”, o editorial da Folha de São Paulo de 2 de setembro
de 1993 analisa dois argumentos, um sobre o ponto de vista de quem defende
a liberação dos cassinos e outro sob o ponto de vista de quem é contra.
1. Explique quais são esses dois argumentos.
2. Qual dos dois argumentos o editorial retoma? Explique como ele é utilizado
para fundamentar a posição defendida.
35
BV-LT, p. 136.
36
Tarefa IV, da primeira aplicação do exame em 1999.
120
ANEXO H – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB1-LT
- Atividade 1 (p. 20)
121
ANEXO I – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB1-LE
- Atividade 1 (p. 17)
- Atividade 2 (p. 20)
122
ANEXO I – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB1-LE (cont.)
- Atividade 3 (p. 29)
- Atividade 5 (p. 91)
123
ANEXO J – EXEMPLO DE ATIVIDADE DO AB2-LT
- Atividade 3 (p. 74)
124
ANEXO L – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB2-LE
- Atividade 1 (p. 60)
125
ANEXO L – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO AB2-LE (cont.)
- Atividade 2 (p. 66-67)
126
ANEXO M – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LT
- Atividade 1 (p. 78)
- Atividade 2 (p. 94)
127
ANEXO M – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LT (cont.)
- Atividade 5 (p. 164-165)
128
ANEXO N – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LE
- Atividade 2 (p. 71)
129
ANEXO N – EXEMPLOS DE ATIVIDADES DO BV-LE (cont.)
- Atividade 3 (p. 76)
- Atividade 4 (p. 81)
130
ANEXO O – EXEMPLOS DE TAREFAS DO CELPE-BRAS
- Atividade 5 (1ª aplicação de 2000 – Tarefa III)
Mensagem eletrônica
Imagine que você mora no Rio de Janeiro e, às 7h da manhã de um sábado, abre seu
correio eletrônico, encontrando a seguinte mensagem enviada na sexta-feira por um
amigo estrangeiro que está no Brasil:
Oi.
Estou viajando pela Amazônia há dez dias e já terminei a reportagem que vim fazer
aqui. Amanhã de manhã, estou pensando em pegar um vôo direto de Manaus para o
Rio de Janeiro. Deu vontade de rever os amigos e curtir a cidade. Se você achar boa
idéia, amanhã de tarde, podemos ir ao Pão de Açúcar para ver a cidade lá do alto. Na
outra vez que estive no Rio, não deu tempo, lembra? No domingo de noite, acho que
vou seguir viagem para o nordeste onde pretendo ficar uma semana. Quero muito sol e
praia antes de voltar para Munique. O que acha da programação? Responda o mais
cedo possível.
Até breve.
Hans.
Você, que está livre no fim de semana, abre o jornal e lê as informações sobre o tempo
(ver página seguinte).
Baseando-se nelas,
- responda imediatamente a mensagem de seu amigo e
- dê sua opinião sobre a programação planejada por ele.
- Atividade 11 (1ª aplicação de 2002 – Tarefa III)
Tarefa III
APRENDA A DIZER NÃO, SAIBA COMO DIZER SIM
Imagine que você trabalha numa empresa de cobranças que atende
consumidores endividados. Com base nas informações explícitas ou implícitas
do texto “Aprenda a dizer não, saiba como dizer sim” (Folha de São Paulo,
5/11/01), elabore um conjunto de dicas (pelo menos cinco) para orientar os
consumidores a evitar problemas com pedidos de empréstimo de parentes e
amigos.
131
ANEXO O – EXEMPLOS DE TAREFAS DO CELPE-BRAS (cont.)
- Atividade 14 (2ª aplicação de 2002 – Tarefa IV)
Tarefa IV
DO MÊS QUE VEM NÃO PASSA
Após ler a crônica Do mês que vem não passa, coloque-se na situação de um
dos personagens (mulher, marido, filho ou filha). Escreva um texto para ser
publicado na mesma seção do jornal, expondo o seu ponto de vista sobre os
motivos que mantêm junto o casal.
- Atividade 17 (2ª aplicação de 2003 – Tarefa III)
Tarefa III
CUIDAR DA CASA AGORA É TRABALHO DE CONSULTOR
Imagine que você trabalhe em uma empresa de consultoria doméstica. Com
base no que você leu, escreva um texto para ser distribuído em edifícios
residenciais.
Seu texto deverá
• divulgar os serviços da empresa;
• salientar as vantagens dos serviços e
• incentivar os moradores a contratarem a empresa.
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