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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
LINGÜÍSTICA APLICADA AO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS – ESPANHOL
CLARA LÚCIA FRANCO DE MACÊDO GIGLIO
A COMPREENSÃO LEITORA EM MANUAIS DIDÁTICOS DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA DE 1945 A 1990
NITERÓI
2006
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CLARA LÚCIA FRANCO DE MACÊDO GIGLIO
A COMPREENSÃO LEITORA EM MANUAIS DIDÁTICOS DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA DE 1945 A 1990
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-Graduação em Letras – Lingüística
Aplicada ao Ensino-Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras / Espanhol – do
Instituto de Letras da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obtenção do Grau de Mestre.
Área de Concentração: Estudos de
Linguagem.
Orientadora: Professora Doutora MÁRCIA PARAQUETT FERNANDES
Niterói
2006
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CLARA LÚCIA FRANCO DE MACÊDO GIGLIO
A COMPREENSÃO LEITORA EM MANUAIS DIDÁTICOS DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA DE 1945 A 1990
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-Graduação em Letras – Lingüística
Aplicada ao Ensino-Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras / Espanhol – do
Instituto de Letras da Universidade
Federal Fluminense, como requisito
parcial para obtenção do Grau de Mestre.
Área de Concentração: Estudos de
Linguagem.
Aprovada em outubro de 2006.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Professora Doutora MÁRCIA PARAQUETT FERNANDES
Universidade Federal Fluminense
___________________________________________________________________
Professora Doutora MAGNÓLIA BRASIL BARBOSA DO NASCIMENTO
Universidade Federal Fluminense
___________________________________________________________________
Professora Doutora MARIA MERCEDES RIVEIRO QUINTANS SEBOLD
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Niterói
2006
3
DEDICATÓRIA
Em memória de minha avó
Ondina Madeira Franco
4
AGRADECIMENTO
Gostaria de agradecer a todos aqueles que tiveram fundamental importância
por termos chegados ao final deste trabalho, e deixar registrado um agradecimento
especial,
Ao meu marido e companheiro de todas as horas, Carlo Giglio, pelo incentivo
e suporte técnico,
A minha orientadora Márcia Paraquett, pelo carinho, compreensão e estímulo,
E aos meus alunos, razão maior deste trabalho.
5
EPÍGRAFE
“A imaginação é mais importante que o conhecimento”.
Albert Einstein
6
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA............................................................................................................3
AGRADECIMENTO.....................................................................................................4
EPÍGRAFE..................................................................................................................5
RESUMO.....................................................................................................................8
ABSTRACT.................................................................................................................9
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS.............................................................................10
2 LEITURA............................................................................................................16
2.1 Leitura e Linguagem ...................................................................................16
2.2 O processo da leitura..................................................................................19
2.3 A Compreensão Leitora em Língua Estrangeira.........................................21
2.4 Os modelos clássicos dos processos de leitura: bottom-up, top-down, e
interativo................................................................................................................22
2.4.1 O modelo bottom-up............................................................................22
2.4.2 O modelo top-down..............................................................................23
2.4.3 O modelo interativo..............................................................................24
2.5 O ensino de leitura em língua estrangeira ..................................................25
3 MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA........29
3.1 Introdução...................................................................................................29
3.2 A História do ensino de línguas estrangeiras..............................................30
3.2.1 Os primórdios.......................................................................................30
3.2.2 A Abordagem gramática e tradução ...................................................32
3.2.3 A Abordagem Direta ............................................................................36
7
3.2.4 A abordagem Audiolingual...................................................................41
3.2.5 A abordagem Nocional-Funcional........................................................46
3.2.6 A Abordagem comunicativa.................................................................46
4 ANÁLISE DOS LIVROS.....................................................................................49
4.1 O Livro Didático...........................................................................................49
4.2 A Compreensão Leitora nos Manuais Didáticos .........................................52
4.3 Análise dos Manuais...................................................................................57
4.3.1 Manual de Español ..............................................................................57
4.3.2 Curso Practico de Español ..................................................................60
4.3.3 Curso de Español ................................................................................63
4.3.4 Vamos a Hablar ...................................................................................65
4.3.5 Español en Directo...............................................................................69
4.3.6 Entre Nosotros.....................................................................................74
4.3.7 Antena .................................................................................................76
4.3.8 Ven ......................................................................................................77
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................85
ANEXOS ...................................................................................................................89
1 MANUAL DE ESPAÑOL.............................................................................90
2 CURSO PRÁCTICO DE ESPAÑOL..........................................................107
3 CURSO DE ESPAÑOL.............................................................................119
4 VAMOS A HABLAR ..................................................................................122
5 ESPAÑOL EN DIRECTO..........................................................................134
6 ENTRE NOSOTROS ................................................................................143
7 ANTENA 1 ................................................................................................150
8 VEN 1........................................................................................................156
8
RESUMO
Esta dissertação propõe entender como se dá o processo de compreensão leitora
em língua estrangeira em oito importantes manuais didáticos de espanhol
produzidos no período de 1945 a 1990. São eles: Manual de Español, Curso
Práctico de Español, Curso de Español, Vamos a Hablar, Español en Directo, Entre
Nosotros, Antena, Ven. Para tanto realizou-se uma pesquisa sobre as diferentes
orientações teóricas na literatura especializada no que diz respeito à leitura, bem
como às diferentes abordagens metodológicas sobre ensino/aprendizagem de língua
estrangeira. Para discutir o processo de leitura, tomou-se como base autores como
Orlandi (1987), Kato (1999), Leffa (1996) entre outros, e para compreender a
evolução histórica do ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira, a
base foi Leffa (1988) e Richards e Rogers (1998). A análise dos manuais mostrou a
inexistência de textos para a leitura dentro de uma perspectiva mais crítica. Isso se
deveu ao fato de que, no contexto onde foram produzidos, o ensino/aprendizagem
de língua estrangeira possuía um enfoque mecanicista, e os textos na verdade
serviam simplesmente como pretexto para apresentar estruturas lingüísticas, não
considerando, portanto, o uso de textos ou atividades mais complexas.
Palavras-chave: Compreensão Leitora. Manuais Didáticos. Espanhol como Língua
Estrangeira (ELE).
9
ABSTRACT
The purpose of this thesis is to understand how the reading comprehension process
in a foreign language happens in eight Spanish language didactic manuals published
from 1945 to 1999. They are: Manual de Español, Curso Práctico de Español, Curso
de Español, Vamos a Hablar, Español en Directo, Entre Nosotros, Antena, Ven. In
order to do that, we studied the different theoretical orientations researching the
specific literature on the subject not only on reading but also on different
methodological approaches about the teaching/learning process based on Orlandi
(1987), Kato (1999), Leffa (1996) among others, and tried to understand the historical
evolution of teaching/learning process in Spanish as a foreign language based on
Leffa (1988) and Richards & Rogers (1998). The analysis of the manuals showed the
inexistence of texts for reading in a more critical perspective. This was due to the fact
that they were produced in a context where the teaching/learning process in a foreign
language had its focus on a mechanicist approach and the texts, in fact, served only
as an excuse to present linguistic structures, therefore, not considering the use of
more complex texts and activities.
Keywords: Reading comprehension. Didactic manuals. Spanish as a foreign
language (SFL).
10
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Ao longo da nossa trajetória profissional, sempre nos chamou a atenção o
fato de que, embora o material, a sala de aula, o professor e a metodologia fossem
os mesmos, dentro de cada grupo, o resultado final não era homogêneo.
Normalmente os professores relatam que essas diferenças no desempenho dos
aprendizes se devem às questões relacionadas com aptidão ou habilidade para
aprender línguas. Todos nós professores sabemos que existem algumas diferenças
individuais, tais como idade, personalidade, estratégias de aprendizagem, que
podem determinar o melhor desempenho de um aprendiz; porém os estudos no
campo das diferenças individuais, inclusive no que se refere ao estudo das aptidões,
se resumem a testes que agrupam as pessoas segundo determinados critérios,
como se faz com os testes de inteligência, perdendo-se de vista o indivíduo.
Também observamos nas reuniões de professores uma preocupação enorme
em encontrar novos e bons materiais didáticos, em discutir os melhores enfoques
metodológicos; contudo não é comum ouvir questionamentos sobre como diminuir
as emoções negativas do aprendiz, como a ansiedade, o temor, a depressão, ou
propostas para estimular os fatores emocionais positivos como a auto-estima, a
empatia, a motivação, tentando assim tornar o processo de aprendizagem mais fácil.
Por outro lado, percebemos que apesar de o objetivo inicial dos alunos ao se
inscreverem em um curso de língua estrangeira ser a necessidade de aprender o
idioma visando, por exemplo, a uma melhor colocação profissional no mercado de
trabalho, o que realmente os motiva a freqüentar as aulas não é simplesmente
11
adquirir o conhecimento da língua, mas a busca da interação conosco e com os
companheiros de turma.
Quando estudamos as teorias da aquisição de segundas línguas e línguas
estrangeiras, uma das variáveis afetivas que analisamos é a motivação.
Arriscaríamos dizer que o maior desafio nosso como professores é conseguir que os
alunos se interessem por nossas aulas e pelo material que estamos trabalhando.
Todo o nosso esforço e trabalho é para despertar-lhes a curiosidade e conseguir
eficácia na aprendizagem. No caso específico do ensino de língua estrangeira (LE),
as relações de interação que se estabelecem entre professor/aprendiz e os demais
participantes do grupo podem influenciar sobremaneira na direção e no resultado da
aula e do curso, e, conseqüentemente, na eficácia dessa aprendizagem.
Em uma ocasião, por exemplo, tivemos a oportunidade de assistir a uma aula
em que um aprendiz adolescente usava uma camiseta pintada com o retrato de Che
Guevara. Quando lhe foi perguntado se sabia o motivo, o professor respondeu
simplesmente que era um hábito do aprendiz, demonstrando total desinteresse pelo
fato. Na verdade, estava mais preocupado com a explicação que realizava no
quadro negro sobre os verbos no passado.
Tal situação nos mostrou claramente a insensibilidade do professor e sua
incapacidade de olhar os seus aprendizes. Não só não lhe interessava o motivo pelo
qual o aprendiz usava tal camiseta, como não lhe passou pela cabeça aproveitar a
situação para enriquecer sua aula. Na hipótese do aprendiz desconhecer quem era
Che Guevara, o professor poderia contar-lhe um pouco sobre tão importante
personalidade da história de Cuba. No entanto, se o aprendiz estivesse usando a
camiseta porque se sentia de alguma maneira identificado com a figura do Che,
seria uma excelente oportunidade para que ele, o aprendiz, se colocasse e contasse
aos demais companheiros suas razões, sua ideologia etc. Por se tratar de um
adolescente, ele acabaria se transformando em alvo de perguntas por parte de seus
colegas, fornecendo informações e gerando um intercâmbio de experiências para
todo o grupo; pois todos sabemos que para aprendizes dessa idade, é sempre mais
interessante ouvir e dar atenção ao que dizem as pessoas da mesma idade do que
as pessoas mais velhas, pais ou professores.
12
Talvez devido a um momento de vida de muitos questionamentos e de grande
curiosidade a respeito dos estudos psicológicos e à interferência dos fatores
emocionais em nossas vidas, é que nos interessava pesquisar essas questões, para
aproveitar os conhecimentos obtidos e melhorar o desempenho de nossa atividade
profissional. Inicialmente pensamos em realizar um trabalho de pesquisa sobre a
dimensão afetiva e a interação no processo de ensino/aprendizagem (E/A) de
espanhol como língua estrangeira (ELE). Porém, devido a algumas razões, durante
o percurso tivemos de modificar um pouco a pesquisa. Resolvemos analisar
objetivamente uma habilidade específica, a compreensão leitora no E/A de ELE,
ainda que sempre mantendo essa preocupação com o olhar para o outro, sendo o
outro, nesse caso, o aprendiz.
Justificamos a escolha pela leitura por a considerarmos como uma das mais
ricas atividades dentre as que podemos desenvolver em sala de aula para promover
esta interação. Além disso, o desafio profissional de propor dentro deste enfoque da
afetividade e interação a leitura de textos em sala de aula que motivassem os alunos
e os atraíssem, ajudou-nos muito a repensar nosso papel como professor e nossa
forma de trabalhar a leitura em sala de aula.
A questão central, portanto, que justifica o interesse explicitado no título desta
pesquisa é decorrente de nossa experiência profissional como professora de
espanhol há muitos anos. Nessa prática, constatamos que a habilidade da leitura
tem sido pouco explorada pelos manuais didáticos, pelo menos na concepção que
nos interessa.
O pano de fundo que acabou fornecendo as proposições levantadas nesta
pesquisa foi a preocupação na escolha de materiais didáticos para os nossos
cursos. Os manuais didáticos em sua maioria, no que se refere à compreensão
leitora, restringem seus textos a curtos diálogos, uma vez que o objetivo é trabalhar
a língua apenas como instrumento de comunicação imediata.
Mesmo sem ter ainda a consciência que temos hoje, sempre acreditamos na
importância de trabalhar a leitura; por isso sempre levávamos algum texto para
ajudar a desenvolver nos aprendizes a habilidade crítica da leitura e tornar o nosso
13
trabalho mais atrativo. Nossa preocupação não se limitava ao tipo de proposta
metodológica dos centros de ensino ou dos materiais didáticos, mas estava também
focalizada na importância e na necessidade de leitura para que o aprendiz tentasse
interpretações diversas, de acordo com sua sensibilidade.
Hoje entendemos a leitura como um processo de interação entre o autor e o
leitor via texto, onde além da capacidade de compreensão e interpretação do
pensamento expresso, estão incluídas no processo a vivência e a afetividade do
leitor.
Acreditamos que qualquer que seja o enfoque metodológico usado pelo
professor, a dimensão afetiva e a interação professor/aluno são determinantes na
construção de qualquer conhecimento, incluindo o relacionamento com a leitura. E
uma boa técnica que estimula essa interação é a de ler textos em pequenos grupos
e solicitar a opinião dos alunos.
Nós, professores, podemos ajudar o aprendiz a se conhecer um pouco mais
como pessoa e realizar-se como tal. E nos parece que uma das formas de conseguir
isso é fazê-lo alcançar uma condição de leitor perspicaz, crítico e reflexivo, porque a
leitura é problematizadora, induz à reflexão, faz pensar. Não foi à toa, por exemplo,
que na época da Santa Inquisição além das bruxas, queimavam-se livros, e que no
Brasil na época da ditadura, os militares invadiam as casas dos subversivos atrás
dos títulos e autores que estavam proibidos pelo regime.
Todos reconhecemos que a leitura é também um componente muito relevante
no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, por ser a maior ou, em muitos
casos, a única fonte de exposição ao novo idioma.
O manual didático é também um instrumento de muita influência e muito
importante dentro da sala de aula de língua estrangeira, pois é considerado o
veículo de acesso ao saber, embora nós acreditemos que mais, importante que
qualquer material utilizado, é o papel que o professor assume em sala de aula.
14
Em vista do exposto, traçamos alguns objetivos que orientaram essa
pesquisa, tendo sido nossa principal preocupação contribuir para reflexões quanto à
prática de leitura no ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira.
Essa preocupação nos obrigou a investigar o conhecimento teórico concernente à
leitura e a evolução que se deu no conceito do ato de ler; investigar historicamente
as abordagens metodológicas e seus pressupostos teóricos, para, então, analisar a
concepção de leitura que está sendo privilegiada nos manuais didáticos de espanhol
como língua estrangeira.
A fim de alcançar estes objetivos, delimitamos esta pesquisa à análise de 8
manuais didáticos de grande importância no contexto brasileiro de
ensino/aprendizagem de espanhol no século XX, a saber: Manual de Español, Curso
Práctico de Español, Curso de Español, Vamos a Hablar, Español en Directo, Entre
Nosotros, Antena, Ven.
Não foi objetivo dessa pesquisa a análise exaustiva dos manuais didáticos,
mas, sim, buscar entender de que maneira a questão da compreensão leitora foi
trabalhada através dos tempos, na tentativa de contribuir para uma perspectiva da
Lingüística Aplicada crítica, com melhorias na área de aprendizagem de Língua
Espanhola.
A organização da presente dissertação encontra-se constituída da seguinte
forma:
No capítulo 1, introduzimos o tema, a justificativa e os objetivos de nossa
pesquisa.
No capítulo 2, fizemos uma revisão bibliográfica sobre o percurso trilhado por
algumas das várias teorias de compreensão leitora. Pretendemos, através dessa
revisão, investigar as mudanças que ocorreram na concepção de língua e
linguagem; analisamos os processos de leitura, os modelos clássicos bottom up, top
down e interativo e como se dá a compreensão leitora em língua estrangeira.
15
No capítulo 3, coube-nos conhecer os pressupostos teóricos que geraram as
abordagens metodológicas. Para tal realizamos um estudo histórico buscando
entender a forma como a leitura é enfocada em cada abordagem ao longo dos anos.
No século XX surgiram muitas abordagens de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira provenientes das correntes lingüísticas surgidas em cada época e que
seguramente influenciaram o trabalho desenvolvido com a leitura.
No capítulo 4, propomos uma reflexão crítica sobre o uso do livro didático e,
partindo da análise documental dos manuais produzidos para o ensino de espanhol
como língua estrangeira, buscamos constatar, através de levantamento dos textos e
das atividades propostas, como a compreensão leitora é desenvolvida nos manuais
e se houve mudanças relevantes na forma de se trabalhar a habilidade de leitura.
Por fim, no capítulo 5, encontram-se as considerações finais sobre a pesquisa
e as conclusões alcançadas em relação à compreensão leitora nos manuais
didáticos estudados.
Pesquisa terminada, gostaríamos apenas de fazer duas considerações
importantes: A primeira é a triste constatação de que teria sido possível ter ido ainda
mais longe; porém a vida, às vezes, nos impõe algumas limitações, e saber lidar
com elas também faz parte do nosso aprendizado. Cabe-nos ainda registrar a
dificuldade com o discurso científico, devido a tantos anos de afastamento da vida
acadêmica, e o conflito que supôs desvencilhar-nos do lugar de professora para
assumir o papel de pesquisadora.
16
2 LEITURA
2.1 LEITURA E LINGUAGEM
A leitura é um processo complexo e por isso mesmo difícil de ser definido. Ao
mesmo tempo é algo inerente ao ser humano, já que faz parte da natureza humana
ler o mundo que o cerca. O homem lia mesmo antes da escrita, e para entender esta
afirmação, temos que pensar em leitura não simplesmente como o ato de ler textos
escritos, senão como explicaríamos expressões como ler a mão, ou ler os olhos de
alguém?
Como diz Paulo Freire (2001, p.11), “a leitura do mundo precede sempre a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele”.
Pensando nesta afirmação, podemos concluir que a leitura começa fora do texto e
vai além dele. Ela acontece a partir do diálogo do leitor com o objeto, seja este
objeto um simples gesto, uma figura, uma palavra ou até mesmo um texto escrito.
Quando falamos em prática de leitura, referimos-nos também a uma prática
de linguagem, já que não há leitor nem leitura fora dela. Todo o mundo no qual
nascemos está organizado pela linguagem. Por isso começaremos nossa reflexão
sobre leitura, relembrando a mudança que houve a respeito da concepção de língua
e linguagem.
Antes, a língua era considerada um sistema fechado e abstrato, onde a
linguagem se limitava a descrições dos aspectos formais da língua (morfologia,
sintaxe e fonologia). Segundo o lingüista Saussure (1977), a língua era considerada
17
um conjunto de signos (significante e significado) que, combinados, transmitiam
mensagens de um emissor para um receptor. Para ele, a língua estava separada da
fala, do seu aspecto individual, e só a língua e não a fala era objeto de interesse
para a lingüística. A língua é tratada por Saussure como um sistema abstrato,
homogêneo, passível de ser analisado, enquanto a fala refere-se à uma forma
caótica de utilização da língua em situações concretas que, segundo o autor, foge
ao escopo da lingüística devido à falta de sistematicidade.
Essa posição de Saussure foi combatida por Bakhtin (2002, p.92), que
considerava um grave erro supor essa objetividade da língua. Sobre esta questão
afirmou que “o centro de gravidade da língua não reside na conformidade à norma
da forma, mas na significação que essa forma adquire no contexto”.
Segundo a concepção de Bakhtin, o fato lingüístico não poderia ser entendido
apenas como uma realidade física, mas seria necessário inseri-lo na esfera social
para tornar-se de fato linguagem. Para o autor, o homem não é um ser biológico
abstrato, uma vez que somente seu nascimento físico não é suficiente para seu
ingresso na história. Ele defende a perspectiva de que o homem é histórico e social
e, portanto, sua visão de linguagem é compreendida numa perspectiva de totalidade,
integrada à vida humana.
Vendo o homem na sua realidade histórica, Bakhtin também historiciza a
linguagem, enraizando-a na existência histórica e social dos homens.
Como o homem fora de uma sociedade não tem nenhuma existência, Bakhtin,
ao contrário de Saussure, passa a valorizar também a fala.
Para ele, o enunciado é sempre uma relação entre duas pessoas, sempre
dialógico, e se produz num contexto que é sempre social, entre essas duas pessoas
que são socialmente organizadas. Desta forma, o ouvinte ou leitor é um outro e toda
palavra, texto, etc. serve de expressão de um em relação a este outro.
Dentro desta concepção, o sentido exige uma compreensão mais ativa, mais
complexa, em que o ouvinte (ou leitor), além de decodificar, relaciona o que está
18
sendo dito com o que ele está presumindo e prepara uma resposta ao enunciado.
Compreender não é, portanto, simplesmente decodificar, mas supõe toda uma
relação recíproca entre falante e ouvinte. Já que toda palavra procede de alguém e
se dirige para alguém, ela é o produto desta interação.
Essa visão da linguagem como interação social, em que o outro desempenha
papel fundamental na constituição do significado, integra todo ato de enunciação
individual num contexto mais amplo, revelando as relações intrínsecas entre o
lingüístico e o social.
Esse reconhecimento da dualidade constitutiva da linguagem fez com que
houvesse uma revisão nos estudos lingüísticos até então existentes. A compreensão
do fenômeno da linguagem, então, deixa de estar centrada apenas na língua - onde
a linguagem era vista apenas como um conjunto de signos que servia como
instrumento de comunicação - e passa a ser vista como interação, e um modo de
produção social; ela não é neutra, inocente (na medida em que está engajada numa
intencionalidade), mas lugar de conflito, de confronto ideológico, não podendo ser
estudada fora da sociedade, uma vez que os processos que a constituem são
histórico-sociais (ORLANDI, 1987).
Dentro desta concepção, o ato de ler deixa também de ser mera
decodificação de um sistema de sinais, não bastando a análise formal de códigos
para possibilitar a sua compreensão. Passam-se a considerar outros aspectos como,
por exemplo, o contexto em que ele foi produzido, o efeito que causou, a recepção
por parte de cada leitor, que é diferente um do outro. Paradoxalmente, o conceito de
fala adquire uma nova interpretação, admitindo a existência de padrões no modo de
utilização da língua, seja falada, seja escrita.
Sobre este complexo sistema de emissão e recepção, vários teóricos
tentaram organizar hipóteses, considerando inúmeras variáveis, como as condições
do leitor e as influências do contexto.
Na área desses estudos, Wolfang Iser (1999), por exemplo, é um dos autores
que contribuiu para compreender o funcionamento de atribuição dos sentidos por
19
parte dos leitores. Segundo ele, o texto interage com a experiência subjetiva do
leitor, e este intervém, por exemplo, preenchendo lacunas.
Para Iser (1999), nenhuma história pode ser contada na íntegra, o próprio
texto possui lacunas e hiatos que serão negociados no ato da leitura, preenchidos
pelo leitor, embora mantendo um compromisso com o texto. O que não está dito,
expresso, impulsiona a constituição do sentido, ou seja, encontra significado dentro
da concepção do leitor, de acordo com o repertório e a capacidade de cada um.
Essa negociação estreita a relação entre o texto e o leitor, e estabelece
interatividade entre ambos. O significado do texto, portanto, é fruto da experiência
que o mesmo desencadeou no leitor.
2.2 O PROCESSO DA LEITURA
Segundo o dicionário Aurélio (1986, p.1395) “processo é a maneira pela qual
se realiza uma operação, segundo determinadas normas, métodos e técnicas”.
Como vimos, a leitura hoje é vista não mais como um processo de decodificar
um texto, mas como uma atividade complexa que envolve raciocínio, ou seja, ler é
compreender. A leitura é um processo que envolve leitor, texto e a interação entre
ambos.
Por ser a leitura algo complexo, uma vez que seu processo envolve uma série
de fatores, vamos destacar a definição do termo para alguns teóricos.
Leffa (1996), por exemplo, apresenta duas definições: a de que ler é extrair
significado do texto e a de que ler é atribuir significado ao texto.
Na leitura entendida como extração, o leitor possui uma relação de
subordinação ao texto, que, por sua vez, possui um significado exato, preciso e
completo. A compreensão, neste caso, resume-se ao simples resultado do ato da
leitura.
20
Já na segunda definição, o ato da leitura é visto como atribuição de
significado, onde o leitor preenche com suas experiências prévias as lacunas
encontradas no texto. Neste caso, ao contrário, a compreensão não é um produto
final, mas um processo que se desenvolve no momento da leitura.
Para Kleiman (1997), leitura é o resultado de uma interação entre leitor e
autor via texto. Durante este processo ocorre a interação de diversos níveis de
conhecimento: o conhecimento lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo. O
leitor é então capaz de construir um significado para o texto, a partir das pistas
deixadas pelo autor.
De modo semelhante, a leitura para Soares (1996) é vista como fruto de uma
interação. Para a autora, o texto não preexiste à sua leitura, não é aceitação
passiva, mas construção ativa, e é no processo de interação desencadeado pela
leitura que o texto se constitui.
Para Solé (1998), a leitura também é um processo interativo e construtivo, no
qual entram em jogo as relações entre as diferentes partes do texto e os
conhecimentos prévios do leitor. O processo de compreensão envolve a
coordenação de múltiplos fatores: as particularidades do texto, os objetivos visados
pela leitura, as circunstâncias em que esta ocorre e as características pessoais do
leitor.
Dentro dessa perspectiva, ter competência em leitura significa possuir um
repertório de procedimentos estratégicos e utilizá-los de forma adequada em cada
situação. O leitor competente será aquele capaz de utilizar seu conhecimento de
mundo para antecipar sentidos e significados e relacioná-los ao contexto.
Moita Lopes (1987) considera a leitura como um ato comunicativo entre autor
e leitor, cuja interação supõe um posicionamento social, político, cultural e histórico
de cada um no processo de construção do significado.
No processo de leitura, utilizamos, ainda que inconscientemente, os
conhecimentos culturais que possuímos, para reuni-los às informações que nos são
dadas pelo texto. Nesse caso, a importância do leitor e suas elaborações de
21
hipóteses de leitura a partir do seu conhecimento prévio são de suma importância
para a construção do sentido.
No caso de leitura em língua estrangeira, principalmente quando não
possuímos um elevado domínio do idioma, essas informações prévias são mais
importantes ainda, uma vez que o conhecimento lingüístico é menor, e pode,
conseqüentemente, ser insuficiente para uma compreensão mais ampla.
Por essa razão, as teorias atuais em língua estrangeira sobre os processos
cognitivos envolvidos na leitura têm privilegiado o modelo interativo, que prevê que a
compreensão é determinada pelas informações providas tanto pelo texto quanto
pelo conhecimento prévio de mundo que o leitor traz para a leitura.
Façamos uma retrospectiva sobre os processos de compreensão leitora, para
melhor entender por que o modelo interativo tem sido considerado o mais adequado.
2.3 A COMPREENSÃO LEITORA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
A compreensão leitora é um componente bastante relevante na aprendizagem
de língua estrangeira por serem os textos uma grande fonte de exposição ao idioma,
e teve, como veremos no capítulo 3, um papel diferente segundo o enfoque
metodológico aplicado em cada época.
Até o final da década de 40, com os métodos de gramática-tradução, a leitura
possuía um papel importante, já que o principal objetivo de aprendizagem de uma
língua estrangeira naquela época era a leitura.
Na década de 50, ao contrário, a leitura fica relegada a um segundo plano,
uma vez que, com o método áudio-lingual, a ênfase passa a ser na habilidade oral.
Porém a importância exclusiva na oralidade começou a ser questionada, e
estudos no âmbito da psicologia tentavam descobrir o que ocorria na mente dos
leitores na hora de ler e compreender um texto.
22
Como resultado de investigações realizadas através de observações do
comportamento do leitor, conseguiu-se descrever os modelos de processos de
leitura de estudiosos como Goodman, Gough e Rumelhart.
As pesquisas de P. Gough (1972), com o seu modelo bottom-up (processo de
leitura ascendente), de Kenneth Goodman (1987), com o seu modelo top down de
leitura (leitura descendente), e de Rumelhart (1977), com o seu modelo interativo
que prevê um processo de leitura descendente e ascendente, influenciaram as
metodologias de ensino de línguas na habilidade de leitura.
2.4 OS MODELOS CLÁSSICOS DOS PROCESSOS DE LEITURA: BOTTOM-UP,
TOP-DOWN, E INTERATIVO.
Até o momento, as múltiplas reflexões teóricas realizadas sobre a
compreensão de leitura tanto de língua materna como de língua estrangeira
respondem a um desses três modelos. Embora eles possam apresentar fraquezas,
foram representativos e influenciaram o desenvolvimento de políticas e métodos
para o ensino de leitura.
Vejamos cada um deles.
2.4.1 O modelo bottom-up
Este modelo é usado para sustentar abordagens fonéticas para o ensino de
leitura cujo foco está na correspondência letra-som em detrimento de outras fontes
de informação. É representado pela seqüência no processo de leitura que vai das
letras para os sons, depois para as palavras, para as sentenças e, por fim, para o
significado e para o pensamento.
O precursor do modelo bottom-up é Gough que realizou estudos de
laboratório com leitores adultos engajados em tarefas de reconhecimentos de letra e
de palavra. Na base de seu estudo, Gough caracterizou leitura como uma
23
progressão de uma seqüência que parte da identificação da letra, seguida da
identificação do som das letras até chegar às palavras e seus traços sintáticos, e
depois aos significados.
Ler segundo este modelo é decodificação de sinais gráficos, e toda a falha de
compreensão é atribuída a deficiências de conhecimento lexical ou sintático da
língua. A leitura é vista como uma habilidade passiva de recuperação de informação
na qual o leitor, partindo da decodificação das palavras, é capaz de reconstruir o
sentido previsto pelo autor.
Essa concepção de leitura começou a ser revista quando se reconheceu a
importância do conhecimento prévio do leitor como um elemento que faria parte do
processo de compreensão - teoria dos esquemas de Bartlett (1932).
Para que se desse a compreensão, o leitor deveria ser capaz não somente de
reconhecer o texto do ponto de vista lingüístico, mas, sobretudo, precisava trazer um
conjunto de conhecimentos adquiridos culturalmente que o ajudassem no processo
de construção de sentido.
2.4.2 O modelo top-down
O modelo top-down traz mudanças na metodologia de ensino de leitura
porque
promove a importância da predição, indo para o que é essencial, em
detrimento da atenção até então dada às letras e palavras. O processo começa pelo
significado e o pensamento, captando algo da própria experiência de leitura e dando
pouca importância à decifração visual.
Seus precursores, Goodman (1987) e Smith (1971), basearam-se no estudo
dos leitores iniciantes de língua materna que não davam muita atenção para a
correspondência letra-som, mas, sim, enfocavam uma ordem mais elevada de fontes
de informações.
24
Neste modelo, o processo de leitura
é
representado como uma série de
quatro ciclos primários: ótico, perceptivo, sintático e significativo, sendo que o último
desempenha o papel de controle.
A leitura passou, então, a ser entendida como uma habilidade ativa, em que o
papel do leitor é fundamental no processo de compreensão, transformando-se em
sujeito de sua leitura.
Goodman (1987) e Smith (1971) defendiam essa concepção de leitura.
Goodman, baseado na psicolingüística, acreditava que existe na leitura uma
interação entre pensamento e linguagem. De acordo com o autor, o leitor é um
participante ativo no processo de leitura, capaz de inferir e confirmar hipóteses a
partir de seu conhecimento prévio e da sua relação com as informações presentes
no texto.
2.4.3 O modelo interativo
O terceiro modelo é o interativo que aparece como uma alternativa para os
modelos bottom-up e top-down. Seu precursor é Rumelhart, e não prediz nenhuma
direção predeterminada para a seqüência de processamento de leitura.
Dentro deste modelo, o leitor deve ser capaz de utilizar uma série de fontes
de informações de ordem visual, ortográfica, lexical, semântica, sintática e
esquemática.
O modelo interativo de leitura de Rumelhart é, ao mesmo tempo, um processo
perceptivo e cognitivo, que possibilita hipotetizar, ou seja, quando os leitores são
inexperientes em processar informação visual e ortográfica, contarão mais
fortemente com informação semântica. Quando o conhecimento semântico é pobre,
ele pode valer-se da informação ortográfica ou lexical.
Como na leitura em língua estrangeira a ativação de esquemas não é uma
estratégia cognitiva automática, visto que depende do nível de conhecimento
lingüístico do leitor, este tem a necessidade de procurar no texto pistas, verbais ou
25
não, para ajudá-lo a compensar a falta de conhecimento na língua, e tentar formar
uma rede de associações entre o que é dito textualmente e o que não é dito, mas é
indispensável para a compreensão.
Muitos teóricos têm pesquisado os processos de leitura em língua
estrangeira, e as teorias interativas hoje são as que ocupam papel de destaque e,
conseqüentemente, influenciam a prática de aprendizagem desta habilidade.
No modelo interativo, a leitura é resultado de um processo que abrange a
informação contida no texto (processo perceptivo) e o no pré-conhecimento que o
leitor traz para o texto (processo cognitivo). Dentro desse enfoque, portanto, é dada
grande importância ao papel do sujeito-leitor, ao conhecimento prévio que este traz
consigo e à integração desse conhecimento com as informações textuais durante a
leitura do texto.
Dessa forma, ao ativar esses esquemas mentais, o leitor é capaz de construir
sentido para o texto e também verificar seu entendimento, completar os espaços
vazios de compreensão causados pelo desconhecimento lingüístico e tentar resolver
possíveis ambigüidades, o que pode favorecer a sua capacidade de retenção da
nova informação.
2.5 O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Como vimos, para uma leitura eficiente em língua estrangeira, é necessário
aliar o conhecimento de mundo do leitor a seu conhecimento da língua-alvo de
maneira equilibrada. O processo de leitura em língua estrangeira é entendido hoje
como o de qualquer outra leitura, ou seja, como um processo ativo e, mais do que
isso, como um processo interativo.
Sobre o processo de leitura em língua estrangeira, alguns autores afirmam
que para se conseguir ler em língua estrangeira, não é necessário ter uma excelente
competência lingüística, dominar todo o vocabulário, ou ter um grande conhecimento
de gramática, mas, sim, desenvolver uma competência leitora.
26
Para Fernández (1991) esta competência leitora está formada por alguns
conhecimentos e estratégias. São elas:
1) Conhecimento prévio e experiência sócio-cultural:
Para um médico, por exemplo, mesmo sem ser proficiente na língua estrangeira, é
mais fácil ler um texto na sua área, onde os conceitos, o léxico ou o tema são de seu
conhecimento, do que ler algo relacionado à direito ou arquitetura. Isso acontece
porque o processo se instala a partir de uma motivação (ou necessidade) do leitor, já
que ele está interessado em algum texto relacionado a seu mundo de referências
sócio-culturais. E, neste caso, não parte do zero, porque já possui algum
conhecimento a respeito do assunto.
2) Hábitos e estratégias de leitura:
Leitores adultos, por exemplo, possuem hábitos de leitura na língua materna e de
alguma maneira estes hábitos agilizam o referido processo. As estratégias são
mecanismos que atuam quase inconscientemente, como a inferência do significado
de uma palavra, a formulação de hipóteses, etc.
3) Competência Discursiva:
Diz respeito aos elementos de maior relevância para que o leitor consiga captar a
coerência de um texto e reconstruir sua mensagem. Tais elementos são:
- A identificação do gênero e do tipo de texto: A identificação do gênero (carta,
poesia, editorial etc) a que pertence o texto possibilita o reconhecimento de certos
paradigmas e facilita a busca da informação essencial.
- Estrutura do texto: Cada gênero possui elementos formais organizados de uma
forma determinada, como, por exemplo, título, índice, tipo de letra, ilustrações que,
se reconhecidos pelo leitor, juntamente como as demais estratégias, vão-lhe
ajudando a dar sentido ao que lê.
27
- Reconstrução do sentido: É o momento em que o leitor participa ativamente do
processo, reunindo todas as informações que foi mobilizando durante a leitura até
chegar ao significado do texto.
- Marcas lingüísticas de coesão textual: Relacionam-se aos elementos utilizados
para desenvolver a coesão do discurso, como conjunções, anafóricos, etc., que
servem para a organização da idéia, explanação, desenvolvimento, enumeração,
conclusão, comparação, condição, certeza, opinião, etc.
4) Competência Lingüística:
Refere-se ao conhecimento dos seguintes aspectos: vocabulário mínimo relacionado
ao texto, capacidade de reconhecer família de palavras e de induzir significado, etc.
Alguns autores afirmam que o nível de habilidade de leitura em língua
materna também influenciaria a leitura em língua estrangeira e poderia contribuir de
forma positiva ou negativa, já que a leitura em língua estrangeira envolve a interação
entre esta e a língua materna do leitor.
Segundo Kato (1999), a competência de leitura em língua materna facilita a
leitura em língua estrangeira, uma vez que em língua materna o leitor também
utiliza, embora de forma inconsciente, estratégias ascendentes e descendentes para
a compreensão. De acordo com Kato (1999, p. 31), “se o aluno já é um leitor
proficiente em sua língua, as estratégias procedimentais que nela utiliza podem
compensar, com vantagem, o déficit no domínio lingüístico”.
Ainda segundo Kato, outro fator facilitador da compreensão é a proximidade
entre o universo cultural do leitor e o universo previsto pelo texto.
Outros elementos relevantes e que compõem o processo de compreensão,
sobretudo quando o leitor não é proficiente no idioma, são as ilustrações que
acompanham o texto e que podem ajudar se tiverem significado para ele.
28
Para ajudar na interação com o texto, o leitor pode se beneficiar ao considerar
todas as pistas lingüísticas e extralingüísticas fornecidas pelo texto, ativando os dois
modelos de processos de leitura: bottom-up e top-down.
29
3 MÉTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
3.1 INTRODUÇÃO
A busca pelo melhor método para ensinar/aprender língua estrangeira é um
tema que historicamente sempre preocupou professores, pedagogos, lingüistas,
psicólogos, e outros profissionais.
Por serem os métodos uma das facetas mais importantes no estudo de uma
língua estrangeira, faremos uma breve revisão histórica das principais abordagens
metodológicas para tentar entender a evolução que ocorreu ao longo destes últimos
séculos.
Antes, porém, de começarmos a exposição das abordagens de
ensino/aprendizagem (E/A) de língua, façamos uma ressalva para comentar a
dificuldade no que se refere ao emprego dos termos método e abordagem. No
passado, o termo método servia para referir-se tanto à fundamentação teórica que o
sustentava quanto às normas de aplicação desses pressupostos.
Para Almeida Filho (1998, p.13), por exemplo, abordagem equivale a “um
conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente
princípios sobre o que é aprender e ensinar uma língua-alvo”.
Para Leffa (1988), método tem uma abrangência mais restrita e não trata dos
pressupostos teóricos da aprendizagem de língua, e, sim, das normas de aplicação
destes pressupostos. O termo abordagem engloba teorias sobre os conceitos de
30
língua e linguagem e, conseqüentemente, variam sempre que variarem estes
pressupostos.
Como exemplo, ele cita a abordagem que surgiu a partir do pressuposto de
que a língua é a resposta automática a um estímulo; e aprendizagem, o resultado
dessa automatização. A crença nesse pressuposto teórico, portanto, gerou uma
abordagem para ensinar língua estrangeira; e a partir disso, o método inserido nesta
abordagem cuida da aplicação das normas, seleção, ordenação, apresentação e
aplicação desses pressupostos na elaboração de um curso.
No presente trabalho serão adotados os conceitos de Leffa (1988) para
método e abordagem.
3.2 A HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
3.2.1 Os primórdios
O primeiro ensino de língua estrangeira de que se tem registro é, segundo
Germain (1993), do ano 3000 a.C., quando os acadianos decidem adotar o sistema
de escrita dos povos sumérios por eles conquistados. Tal como ocorreu depois com
os romanos que decidem aprender grego, o estudo da língua estrangeira, nesta
época, representava um instrumento de promoção social e de prestígio, pois permitia
o acesso à importante cultura da época.
Ainda segundo Germain (1993), os primeiros manuais de aprendizagem de
língua estrangeira datam do séc. III e serviam para que os falantes de língua latina
aprendessem grego. Tais manuais eram bilíngües com ênfase no vocabulário e
conversação.
Durante a Idade Média, a língua latina era a língua da Igreja, das publicações
filosóficas, literárias, e, por isso, gozava de grande prestígio na Europa e era
considerada língua culta.
31
Já no começo da Renascença, o latim foi sendo substituído pelas línguas
nacionais, como o francês, o italiano, o espanhol, etc. que passaram a ser ensinadas
na escola. O modelo metodológico da época era o mesmo utilizado para o ensino do
latim, mas que não teve muito sucesso.
Por essa época, um dos maiores educadores do séc. XVII, o tcheco Jan
Amos Komensky, mais conhecido pelo seu nome em latim Comenius, elaborou seu
próprio método de ensino. Concebido a partir de uma teoria humanista e
espiritualista da formação do homem, resultou em propostas pedagógicas hoje
consagradas ou tidas como muito avançadas. Segundo Germain (1993), Comenius é
considerado por muitos o fundador da didática das línguas enquanto disciplina
científica autônoma. Entre as idéias de Comenius estavam o respeito ao estágio de
desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do
conhecimento através da experiência, da observação e da ação, e uma educação
sem punição, porém com diálogo, exemplo e ambiente adequado. Também pregava
a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um
ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. Estão ainda entre as
ações propostas pelo educador tcheco: a coerência de propósitos educacionais
entre família e escola, o desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico
e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral. Na sua
obra Didática Magna publicada em 1638, ele trata inclusive de alguns princípios de
didática de línguas, como o do prazer em se aprender através de jogos.
Como dito anteriormente, a partir do séc. XVI, o latim perdeu espaço para as
línguas vernáculas, deixou de ser usado oralmente e passou-se com isso a exigir
dos educadores o bilingüismo. O ensino do latim era, então, realizado na língua dos
alunos, através de frases isoladas cuja escolha era determinada pelo objetivo
gramatical e executado através de memorizações. Esse plano metodológico foi o
que inspirou também o ensino das outras línguas modernas.
No séc. XVIII, o foco de estudo de línguas são os textos em línguas
estrangeiras, e o ensino é realizado através de exercícios de tradução. Esse modelo
de ensino gerou o método gramática tradução, também conhecido como método
tradicional ou clássico.
32
3.2.2 A Abordagem gramática e tradução
A abordagem gramática e tradução é historicamente a mais antiga (séc. XIX)
conhecida para ensinar línguas.
O nome já indica os principais pilares desta abordagem que surgiu da
concepção de ensino do latim, (língua clássica e morta), e que se tornou modelo
para o ensino das línguas estrangeiras (modernas e vivas).
Quando as línguas modernas entraram no currículo das escolas européias, o
caminho normal encontrado foi seguir o enfoque baseado no estudo do latim, e os
procedimentos adotados foram os mesmos utilizados para ensinar o latim, ou seja,
memorização de listas de vocabulário, regras de gramática, traduções, etc.
Segundo Rogers (1986), a abordagem gramática e tradução dominou o
ensino de línguas estrangeiras de 1840 até 1940 e, atualmente, continua sendo
muito utilizada em algumas partes do mundo com algumas modificações.
No entanto o autor afirma que embora ainda seja utilizada, esta é uma
abordagem para a qual não existe uma teoria. Não há publicações que possuam
uma justificativa teórica que a relacionem com questões lingüísticas, psicológicas ou
educativas.
De acordo com Roger Bell (1981), o pensamento científico da época
considerava a língua como um organismo vivo em evolução. A noção de uma
Gramática Universal explicaria os princípios que regem todas as línguas mães
(referindo-se às línguas clássicas como o latim e o grego) e a noção de uma
Gramática Particular aplicaria esses princípios gerais a uma língua específica
(línguas filhas).
Conforme essa abordagem, o idioma era considerado um conjunto de regras
que deviam ser aprendidas e memorizadas. Não se considerava a expressão oral,
somente era desenvolvida a habilidade da leitura cujo objetivo principal era a
tradução. Isto porque, na primeira metade do século XIX, ler um idioma estrangeiro
33
era muito mais útil do que utilizá-lo como meio de comunicação oral, e o código
escrito era a forma mais pura de expressão, a norma, pois a língua falada não era
confiável, já que era efêmera e apresentava degenerações do código. Os textos
utilizados para a leitura não eram autênticos e, sim, elaborados pelos autores na
tentativa de facilitar a sua compreensão. No entanto, por conta desta simplificação,
muitos dos elementos textuais, como a coerência e a coesão, são perdidos, e o texto
esvaziado de conteúdo. Conseqüentemente, o texto perdia sua funcionalidade
comunicativa, não havendo interação entre este e o leitor.
A gramática era ensinada de forma dedutiva, por regras escritas e sem a
consideração de sua função comunicativa. Predominava o sistema abstrato da
língua alvo (langue) e não o seu uso concreto (parole). A maior preocupação desta
abordagem era ensinar o vocabulário canônico, através de listas de vocabulário.
Como resultado desta memorização de regras de gramática e listas de
vocabulário, os aprendizes conseguiam uma boa competência no que se refere ao
conhecimento sobre o sistema lingüístico alvo, uma competência de leitura razoável,
uma expressão escrita desprovida de naturalidade e nenhuma competência oral. O
dicionário e a gramática eram os principais instrumentos de trabalho.
A relação aluno x professor era vertical, sem quase nenhuma interação entre
ambos, uma vez que o professor era a autoridade máxima do processo, aquele de
quem tudo dependia, quem detinha o saber e que decidia unilateralmente sobre o
que e como ensinar. O aprendiz possuía uma atitude passiva e submissa ante a
autoridade do professor. Além disso, não era necessário que o professor possuísse
uma competência comunicativa na língua-alvo, já que as atividades da sala de aula
estavam relacionadas no livro texto e os aspectos de pronúncia e entoação não
eram relevantes.
Na opinião de Leffa (1988), o objetivo final da abordagem gramática e
tradução era (ou ainda é) a de capacitar o aluno a apreciar a literatura e cultura dos
povos da língua estrangeira e, desta forma, conseguir desenvolver sua inteligência e
raciocínio, além de adquirir um conhecimento maior sobre sua própria língua.
34
No final do séc. XIX, as condições do continente europeu exigiam uma
mudança na concepção existente sobre o ensino de línguas. Com a vantagem do
transporte ferroviário, a necessidade de comunicação passou a ser muito importante.
Além disso, a emigração européia e a industrialização criaram a necessidade de
ensinar-se línguas a uma população que não possuía uma forte formação
acadêmica e que não havia estudado as línguas clássicas.
Começa, então, a desenvolver-se uma oposição a esta abordagem. Neste
momento, surge o chamado movimento reformista, formado por professores de
idiomas, lingüistas e acadêmicos que desenvolviam novos enfoques, cada um com
um método específico para reformar o ensino das línguas modernas. Dentre eles
podemos citar os franceses C. Marcel (1793-1896) e F. Gouin (1831-1896) e o
inglês T. Prendergast (1806-1886).
Uma das críticas feitas à abordagem gramática tradução era a de se dar
muita ênfase em aprender sobre a língua e não em como usar a língua. A tradução
era muito importante quando a comunicação internacional era feita pelo latim escrito.
Quando, porém, tentou-se usá-la para o ensino oral das línguas, notou-se que havia
uma concentração nas formas literárias e, não, na linguagem natural.
Em várias partes da Europa, os especialistas no ensino de línguas
propuseram novos enfoques que aproximavam as estratégias do ensino de língua
estrangeira ao modo como as crianças adquiriam a língua materna. Esse enfoque
chamado de enfoque natural baseava-se na observação e na interpretação de como
os falantes adquirem sua língua materna em primeiro lugar e de como aprendem
uma língua estrangeira.
A premissa básica desse enfoque era a de que o aprendizado de uma
segunda língua deveria ser igual ao da primeira língua, em que os aprendizes
interagem de forma natural e aprendem a gramática indutivamente. Essa abordagem
foi baseada no Método Seriado de Gouin (1880) que dizia que os aprendizes
deveriam ser ensinados diretamente, ou seja, sem a tradução, e, conceitualmente,
sem regras gramaticais. Uma série de sentenças e ações era apresentada aos
alunos e estes as repetiam e imitavam os gestos. O uso da língua era muito limitado,
35
pois a linguagem praticada pelos alunos era a linguagem de sala de aula e não a
linguagem que os alunos estariam usando na vida real.
De acordo com Rogers (1986), Gouin acreditava que a aprendizagem poderia
ser facilitada sempre que a língua fosse usada para conseguir uma seqüência de
ações relacionadas. Seu “Método Seriado” incluía uma série de situações e temas
relacionados com a seqüência de atividades, como abrir uma porta, por exemplo,
para apresentar a língua oral. Os conteúdos apareciam dentro de um contexto
onde, através de gestos, por exemplo, seu significado ficasse mais claro.
Porém tanto Gouin como Marcel ou Prendergast que muito fizeram para
promover enfoques alternativos no ensino de línguas estrangeiras não tiveram seus
métodos bem difundidos, aceitos ou aplicados por terem sido desenvolvidos fora dos
círculos institucionais de educação. Há que ressaltar que, nesta época, os
profissionais que trabalhavam com educação não possuíam associações; também
não havia conferências ou publicações na área, realidades típicas de uma estrutura
mais organizada, como a nossa atualmente.
É a partir de 1880 que lingüistas, como o inglês Henry Sweet (1899), dão o
suporte intelectual necessário sobre a melhor forma de ensinar língua estrangeira.
Estes princípios ofereciam os fundamentos teóricos de um enfoque baseado em
propostas científicas de ensino e aprendizagem de língua estrangeira e com
princípios metodológicos baseados no estudo da língua e da psicologia.
É também nesta época que se revitaliza a lingüística como disciplina e a
fonética abre novas perspectivas para o estudo dos processos da fala. Neste
momento, os lingüistas consideram que a fala, mais do que a palavra escrita, é a
forma primária da língua. E em 1886, funda-se a Associação Fonética Internacional
e se estabelece o Alfabeto Fonético Internacional para permitir que os sons de
qualquer língua possam ser transcritos corretamente.
Os princípios metodológicos propostos por Henry Sweet para o
desenvolvimento de uma abordagem são: selecionar o conteúdo a ser ensinado,
impor limites sobre este conteúdo, distribuir o conteúdo entre as quatro destrezas, e
36
estabelecer o grau de dificuldade dos materiais sempre dos mais simples aos mais
complexos.
Este movimento que desenvolvia princípios para o ensino de línguas
baseados nos supostos naturalistas de aquisição da língua materna, conhecido
como abordagem natural, foi o que levou mais tarde ao desenvolvimento da
abordagem direta.
3.2.3 A Abordagem Direta
Segundo Stern (1983), a literatura menciona vários nomes que surgiram para
designar esta nova abordagem: natural, psicológica, fonética; o termo, porém, mais
utilizado para descrever as várias características da nova abordagem é direta.
Os criadores da abordagem direta defendiam a tese de que o ensino de uma
língua estrangeira deveria ser realizado diretamente na língua. Sendo a língua um
sistema que se desenvolve através da fala, a língua estrangeira deveria ser
aprendida da mesma maneira que a língua materna.
A comunicação deveria ser realizada em sala de aula somente na língua-alvo
e sempre a partir de temas interessantes e relevantes para os aprendizes. Através
da ação de gestos, fotos, ou associação direta com os objetos, se introduzia o que
se queria ensinar com o objetivo de estimular o uso espontâneo e natural da língua
estrangeira em aula. O termo “direta” referia-se ao acesso direto ao sentido, sem
intervenção da tradução. Como diz Leffa (1988, p.215), “não se deve recorrer nunca
à tradução, o aluno deve pensar na língua”.
Um dos defensores da abordagem direta foi o alemão Maximiliam Berlitz que
também se referia a ela como método Berlitz. Nos Estados Unidos onde a primeira
escola Berlitz foi fundada em 1878, ficou amplamente conhecida com este nome
devido a seu sucesso comercial. Na Bélgica (1895), na França e na Alemanha
(1902), foi oficializada a abordagem, e seu uso, inclusive, tornou-se obrigatório nas
escolas públicas.
37
Consoante Leffa (1988), a abordagem direta também foi introduzida no Brasil
em 1932, no Colégio Pedro II, mas, apesar do apoio oficial, teve problemas em se
expandir. Dada a dificuldade que supunha manter o foco na habilidade oral, o
professor terminava regredindo à abordagem gramática tradução.
Na prática, esta abordagem se baseava no princípio monolingual de ensino,
anulando a importância da tradução como expediente pedagógico, porque se
entendia a interferência da língua materna no processo de aprendizagem como
necessariamente negativa.
As destrezas de comunicação oral se desenvolviam em uma progressão
gradual e, portanto, os novos elementos a serem aprendidos eram apresentados
desta forma e sempre oralmente. Os conteúdos gramaticais eram ensinados de
maneira indutiva e o vocabulário concreto e cotidiano apresentado através de
desenhos, objetos, demonstração, etc., enquanto que o vocabulário abstrato era
trabalhado por associação de idéias.
Inicialmente, o aprendiz era exposto aos fatos da língua e depois, em um
segundo momento, à sua sistematização. As atividades variavam de compreensão
de textos, exercícios de gramática através de substituições a correção fonética e
exercícios de conversação, estes últimos baseados em perguntas fechadas. O
professor continuava como centro do processo, uma vez que era ele o modelo
lingüístico do aprendiz.
Esta abordagem abandona os preceitos de língua mãe e língua filha e entram
em cena os papéis de língua materna (língua do aprendiz) e língua-alvo (língua
estrangeira). Embora o método direto tenha tido muita popularidade no começo do
séc. XX na Europa, e tenha sido aplicado com sucesso em várias instituições
particulares, onde os professores eram nativos e havia um pequeno número de
alunos por turma, sua aplicação nas escolas públicas foi muito difícil e acabou sendo
abandonada. Entre as razões, estava o insuficiente número de professores com uma
fluência igual ao falante nativo, já que não era permitido o uso da língua materna.
38
A abordagem direta significou sem dúvida um grande progresso no sentido do
novo enfoque que se teve em relação ao estudo de língua estrangeira, à
organização e sistematização de materiais, ao conjunto de procedimentos na busca
de um melhor caminho para o ensino e aprendizagem. A ênfase na oralidade e a
língua meta como veículo para o ensino também foram grandes avanços. No entanto
a não consideração dos objetivos e da realidade dos aprendizes e dos professores
culminou em parcos resultados, levando à busca de novas formas para otimizar este
processo.
Além disso, tal abordagem recebeu muitas críticas feitas em especial pelos
defensores do movimento de reforma, por considerarem que faltava a essa
abordagem uma base teórica em lingüística aplicada, e por pensarem que ela
distorcia a semelhança entre a aprendizagem natural da primeira língua e a
aprendizagem de uma língua estrangeira. Em razão disso, o uso da abordagem
direta foi diminuindo nas escolas européias e também nos Estados Unidos, onde o
objetivo de ensinar a habilidade oral foi considerado ineficiente em função da pouca
carga horária para aulas de língua estrangeira, aliada à limitada competência dos
professores na habilidade oral.
Na opinião de Leffa (1988), as autoridades educacionais americanas
afirmavam, nesta ocasião, que o objetivo principal do ensino de línguas nas escolas
secundárias era o gosto pela cultura e pela literatura estrangeiras e que a habilidade
oral tinha um objetivo secundário.
Segundo Richards e Rogers (1998), em 1929, foi realizado um estudo que
ficou conhecido como Informe Coleman e que concluiu que nenhum método poderia
garantir resultados satisfatórios, defendendo que o objetivo mais razoável para os
estudos de línguas estrangeiras seria o conhecimento através da leitura, o que
resultou na retomada da ênfase no estudo da leitura, que foi o que caracterizou o
estudo de línguas estrangeiras nos Estados Unidos até a Segunda Guerra Mundial.
O objetivo era uma leitura rápida e silenciosa de textos curtos e fáceis em
língua estrangeira. Os livros possuíam listas de vocabulário, pois, como era
39
considerado essencial, tentava-se desenvolvê-lo o mais rápido possível, controlando
o número e a freqüência em que aparecia nos textos.
Os exercícios de maior freqüência eram os escritos, inclusive de tradução, já
que não se dava muita importância à habilidade oral, e também não havia um
consenso sobre a gramática, estruturas e vocabulário que se deveriam ensinar em
cada nível.
Leffa (1988), sobre isso, menciona que houve na época um estudo
comparativo entre as duas abordagens, a gramática tradução e a direta, para que se
pudesse analisar as vantagens e desvantagens de cada uma em relação à realidade
e objetivos de estudo de uma determinada língua. Este estudo foi realizado a partir
de uma das maiores pesquisas realizadas até hoje sobre o ensino de línguas, o
Modern Foreign Language Studies que, segundo o autor, foram investigados 647
centros de ensino superior, 128 faculdades de educação e 1980 departamentos de
ensino de línguas estrangeiras. Tal estudo foi realizado entre os anos de 1923 e
1927 e seus resultados publicados em 17 volumes entre 1927 e 1932.
O autor afirma que a conclusão do estudo é a de que o ensino/aprendizagem
de língua estrangeira nas escolas não supunha a necessidade do aprendizado da
habilidade oral por parte de seus aprendizes e que seu estudo deveria ser
essencialmente prático. Para tal se propôs uma combinação das duas abordagens:
da direta, por exemplo, se adotava o princípio de que o aprendiz deveria estar
exposto diretamente à língua, e da gramática tradução, o de que a ênfase deveria
ser na língua escrita.
A abordagem da leitura também foi muito criticada tanto dentro dos Estados
Unidos quanto fora. E, inclusive, sobre a crença de que, dentro das escolas, não era
possível desenvolver as quatro habilidades (compreensão e expressão escrita e
oral), Leffa cita a posição de alguns autores:
Não se concebe que um professor de matemática decida evitar a
multiplicação e a divisão devido a sua dificuldade, e dedique sua atenção
ao desenvolvimento da adição e da subtração entre seus alunos; no
entanto um procedimento muito semelhante é adotado pelo professor de
40
línguas que, exasperado pela incapacidade de seus alunos em aprender,
ou de si mesmo em ensinar, abandona o ouvir, o falar, o escrever e se
concentra na leitura (GATENBY
1
, 1972 apud LEFFA, 1988, p.216).
Há uma interdependência tão íntima dos quatros aspectos instrumentais do
ensino dos idiomas, ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poderá
ser atingido isoladamente, sem que se dê justo relevo aos demais.
Treinados exclusivamente para a leitura, os escolares americanos
terminaram por não aprender nem mesmo a ler. Não se altera
impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS
2
, 1957 apud LEFFA,
1988, p.217).
Ainda segundo Leffa (1988) o lingüista britânico Henry Sweet foi um dos que
reconheceu os limites da abordagem direta, que embora oferecesse novidades nos
procedimentos de ensino, não dispunha de uma base metodológica. Ele defendia o
desenvolvimento de princípios metodológicos, que pudessem servir de base para as
técnicas do ensino de língua estrangeira.
Nas décadas de 20 e 30, a Lingüística sistematizou os princípios propostos
pelo movimento da reforma e a partir disso, mais tarde, nasceram as abordagens de
ensino de Língua Estrangeira Situacional, na Grã-Bretanha, e de Audiolingual, nos
EUA, as quais veremos mais adiante.
Com a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial, eles
decidem preparar soldados para se comunicar com nativos dos países com os quais
estão em conflito, e essa necessidade os levou a desenvolver uma abordagem que
ficou conhecida como Método do Exército.
Devido à urgência em função da guerra, houve a necessidade de que
universidades, psicólogos e lingüistas de grande prestígio fossem convocados a
desenvolver técnicas adequadas para atingir tais objetivos. O exército criou um
programa de treinamento lingüístico e realizou convênios com universidades. Um
dos expoentes que também desenvolveu programas de treinamento como parte de
pesquisa lingüística na universidade foi o lingüista Bloomfield.
1
GATENBY, E.V. Conditions for success in language learning. In ALLEN, Harold B. & CAMPBELL,
Russel N.(Orgs.) Teaching English as a second language: a book of readings. Bombay, Tata
McGraw-Hill, 1972. p.43-48
2
CHAGAS, R.Valnir. Didática especial de línguas modernas. São Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1957.
41
Segundo Richards e Rogers (1998), este programa chegou a empregar cerca
de 450 professores para ensinar 30 idiomas a 15.000 aprendizes em regime de
imersão com aulas de 10 horas diárias, seis dias por semana, além de 20 ou 30
horas de trabalho individual e mais 15 horas de contato com nativos, tudo isto para
que eles pudessem internalizar os novos hábitos lingüísticos.
O método do exército durou dois anos, mas esta abordagem teve tanta
aceitação e tão rápido foi o resultado atingido, que a comunidade acadêmica pensou
em aplicar os princípios desta abordagem ao ensino em geral. Como lingüistas
estavam envolvidos no projeto, o ensino de línguas passou a assumir o status de
ciência. Neste cenário, nasce a abordagem que dominará o ensino de idiomas
estrangeiros nas décadas de 50 e 60: a abordagem audiolingual.
3.2.4 A abordagem Audiolingual
A abordagem audiolingual baseia-se no estruturalismo lingüístico e na teoria
sobre comportamento do psicológico norte-americano Skinner (1904-1990). Seu
pressuposto é o de que falar uma língua implica internalizar novos hábitos
lingüísticos e não memorizar regras gramaticais.
O método estruturalista de investigação científica foi estabelecido pelo
lingüista Ferdinand de Saussure (1857-1913) que via a língua como um sistema
manifestado principalmente na fala de uma nação. Os lingüistas da época
trabalhavam a partir da forma para chegar ao significado e, por conta disso, as
gravações eram materiais importantes para o ensino/aprendizagem da língua.
Partia-se do fonema para chegar ao morfema, à palavra, à frase e à oração.
Uma característica importante da lingüística estrutural é a de que o meio
fundamental é a língua falada, já que aprendemos a falar antes de ler ou escrever e,
por isso, acreditava-se que a prioridade deveria ser a oralidade.
O termo estrutural, como explicam os autores, referia-se ao pensamento de
que a língua era formada por elementos produzidos linearmente a partir de uma
42
série de regras e cujos níveis lingüísticos (fonético, morfológico, sintático, semântico)
eram sistemas estruturados dentro de outros sistemas.
Os estruturalistas se apoiavam na psicologia da escola behaviorista de Pavlov
e Skinner para explicar como se aprendia uma língua estrangeira. Nesta
abordagem, a aprendizagem ocorre através de um processo mecânico de formação
de hábitos, através da prática repetitiva, intensa e sistemática de estruturas,
vocabulário e pronúncia.
Como explicam Richards e Rogers (1988), para Skinner o comportamento
verbal é o resultado de uma relação entre estímulo e resposta em que as respostas
verbais são uma reação aos estímulos que elas provocam. O objetivo do esforço
contínuo e da repetição seria o de tentar eliminar as respostas não adequadas e
procurar criar hábitos corretos.
Como conseqüência desse pensamento, a teoria estruturalista assumia que a
aprendizagem da língua deveria começar pelo sistema fonológico. O aprendiz
deveria escutar e reproduzir pequenos diálogos de estrutura simples e vocabulário
básico através do processo de mímica, memorização, escutando e repetindo em
grupo ou individualmente, para depois passar às formas mais complexas.
Para conseguir que a língua estrangeira estivesse tão automatizada como a
língua materna, toda a comunicação deveria ser efetuada na língua alvo, e o
material utilizado deveria ser autêntico, com o objetivo de eliminar os erros.
Nesta época, o laboratório de línguas constituiu-se um elemento de suma
importância, pois era onde os aprendizes repetiam oralmente as estruturas
apresentadas em aula. O professor continuava no centro do processo, uma vez que
deveria dirigir e controlar o comportamento lingüístico dos aprendizes.
A abordagem audiolingual se caracterizou pelos seguintes elementos: a
divisão da língua em quatro habilidades (falar, entender, ler, escrever); a maior
importância dada às habilidades orais (falar e entender) que as escritas (ler e
43
escrever); a preferência pelo uso dos diálogos como forma de apresentação da
língua-alvo; a ênfase nos exercícios mecânicos de memorização.
Segundo Leffa (1988), esta abordagem estava baseada nas seguintes
premissas: a de que língua é fala, não escrita; a de que a língua é um conjunto de
hábitos; a de que se deveria ensinar a língua e não sobre a língua, e a de que as
línguas são diferentes.
De acordo com essas premissas, ensinar/aprender leitura, por exemplo, não
era considerado como ensinar/aprender língua, já que a escrita era considerada uma
fotografia mal-feita da fala. O aprendiz só era exposto à língua escrita depois de
dominar muito bem a fala. A língua vista como um conjunto de hábitos em termos de
aprendizagem significava que o aprendiz só aprendia quando automatizava a
resposta; fora disso, não havia aprendizagem.
Como resultado da premissa de que a língua se aprendia pela prática, o
aprendiz era exposto à língua e não havia espaço para que questionasse temas
relacionados às regras ou à gramática. Conseqüentemente, o papel do aprendiz era
passivo; ele não era encorajado a tomar iniciativa, havendo pouca interação e
possibilidade de criação.
Sobre a premissa de que as línguas são diferentes, Leffa (1988) nos conta
que a abordagem audiolingual, defendia a análise contrastiva e que, através da
comparação dos sistemas fonológicos, morfológicos e sintáticos se poderia prever e,
portanto, buscar evitar os erros dos aprendizes.
Como mencionado acima, os lingüistas de linha estruturalista partiam do
princípio de que a língua era um conjunto de hábitos e que estes por sua vez eram
adquiridos por condicionamento. Maia et al.(2000) comenta que Bloomfield
descrevia, como puramente imitativos, os hábitos das crianças aprendendo a língua
materna, do mesmo modo que Skinner realizava experimentos de condicionamentos
com animais para definir o comportamento verbal e provar que a língua era um
conjunto de hábitos. Segundo esta perspectiva, o falante nativo não cometeria erros.
Já os erros de um aprendiz de língua estrangeira seriam preocupantes porque
44
poderiam levar à formação de maus hábitos. Esta inclusive é, como dissemos, a
razão dos estudos contrastivos da época, dedicarem-se a levantar os erros
cometidos por influência da língua materna para, desta forma, tentar evitá-los.
Porém, tal como ocorreu com as abordagens anteriores, a abordagem
audiolingual começa desde 1964 a ser alvo de críticas, e as exigências por uma
nova abordagem em 1970 parecem inevitáveis. Esse declínio se deve, por um lado,
ao auge de novas teorias sobre o conceito de língua e aprendizagem e, por outro, ao
fato de que os aprendizes não eram muito conscientes do que aprendiam, já que a
aprendizagem era muito mecanizada, resumindo-se à repetição de modelos. Os
aprendizes não eram capazes de transferir todo aquele conteúdo para as situações
cotidianas que ocorriam fora de sala de aula.
Revertendo a ordem do sistema apresentado pelos estruturalistas, está o
lingüista americano Noam Chomsky (1978) que começa uma profunda
transformação nos estudos lingüísticos e nos novos enfoques de ensino de línguas
estrangeiras. Ele se opõe categoricamente à descrição do estruturalismo e à teoria
behaviorista no que se refere à aquisição de novos hábitos lingüísticos. Para
Chomsky (1978), a capacidade de estruturar frases é patrimônio genético do ser
humano, a gramática universal, e, segundo ele, não temos consciência desses
princípios estruturais como também não temos consciência da maioria das nossas
outras propriedades biológicas e cognitivas.
Para ele a língua implica criação e geração de novas orações sobre a base da
aplicação de regras de grande abstração e complexidade. Ele defende a tese de que
a língua é um sistema cujos significados são expressos pela forma. A língua passa a
ser vista como uma atividade mental na qual os fatores humanos universais eram
mais importantes do que estímulos externos.
Segundo esta concepção, não se aprende língua por imitação, mas, sim, pela
criação a partir do conhecimento de regras abstratas, pela competência lingüística
do falante. Portanto a repetição, a memorização e outras práticas usadas na
abordagem audiolingual não seriam suficientes para alcançar uma competência
lingüística.
45
A expressão gerativa transformacional explicava os mecanismos mentais de
uma língua: as regras básicas para a expressão de significados (estruturas da
língua) eram consideradas completas em si; a partir destas estruturas e seguindo
regras de transformação (acréscimo, mudança de posição, etc.) uma sentença
gramatical seria gerada. Chomsky (1978) foi responsável pelos conceitos de
competência (o que sabemos) e desempenho (o que realizamos com o
conhecimento que possuímos).
Embora essa abordagem cognitivista não tivesse representado um grande
impacto no ensino de línguas estrangeiras e não haja nenhum teórico como principal
expoente, tampouco nenhuma produção de métodos e materiais didáticos, seu
grande mérito está no fato de que se converteu em uma teoria alternativa de
aprendizagem. Ao contrário do estruturalismo, que sustentava que o processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira era consciente, nesse sentido a teoria de
Chomsky (1978) serviu para que psicólogos, pedagogos e professores em geral
revisassem os princípios de ensino de língua estrangeira da época. Sua grande
influência no ensino de línguas foi a introdução dos conceitos de competência e
desempenho que ajudaram a abrir caminho para a abordagem nocional-funcional e,
mais tarde, para a abordagem comunicativa.
Como ocorre também com movimentos artísticos, literários ou filosóficos, é
sempre difícil atribuir uma data precisa de quando terminou uma abordagem e de
quando começou outra. Antes de entrar no que se converteu em uma nova etapa no
ensino de idiomas, façamos referência a algumas outras abordagens de ensino de
línguas estrangeiras que surgiram na década de 70, principalmente nos primeiros
anos, e que pertenciam a correntes derivadas da psicologia humanista. São elas: a
abordagem Natural (também conhecida como modelo do monitor ou do input,
baseada na teoria de Krashen (1987) sobre a aprendizagem de segunda língua), a
Sugestologia, o Método Silencioso, a Resposta Física Total, etc.
46
3.2.5 A abordagem Nocional-Funcional
Como vimos anteriormente, a abordagem nocional-funcional foi influenciada
pela teoria da gramática gerativa transformacional e seu conceito de língua era um
sistema de significados expressos pela forma.
Nesta abordagem, ao contrário da definição de Saussure, a língua funciona
como um sistema aberto e dinâmico, e através dele é possível aos falantes de uma
comunidade trocarem informações. O foco, portanto, é na interação, e as funções
das expressões que são utilizadas, assim como seu significado (noções) referem-se
à uma situação específica e à intenção (função) daquele que fala.
A aprendizagem de uma língua estrangeira segundo esta abordagem, é
considerada um processo onde os aprendizes ocupam um papel mais importante, na
medida em que são incentivados a pensar e a expressar suas próprias idéias. As
quatro habilidades são trabalhadas de forma mais equilibrada e o professor é mais
tolerante com os erros dos aprendizes. A maior relevância desta abordagem é o fato
de que, pela primeira vez, considera-se que os significados são construídos
socialmente através da interação e que esta interação inclui a influência de
determinados aspectos como o contexto, além de outros fatores, como o social, o
cultural, o histórico, o político.
3.2.6 A Abordagem comunicativa
Os pressupostos teóricos que servem à abordagem comunicativa têm origem
em várias áreas disciplinares: na Filosofia da Linguagem com os Atos de fala, na
contribuição da Sociolingüística, na Pragmática, na Análise do Discurso, nas teorias
sobre aprendizagem, na Lingüística Aplicada, para citar algumas.
Os novos conceitos que constituem a base teórica da abordagem
comunicativa vêem a linguagem como comunicação, e, a partir dessa visão,
repensa-se o ensino de língua estrangeira.
47
Segundo Leffa (1988), enquanto nos Estados Unidos ainda se dava ênfase ao
código da língua, ao nível da frase (a lingüística de Bloomfield e a gramática gerativa
de Chomsky), na Europa propunha-se o estudo não só do texto (oral ou escrito),
mas também das circunstâncias em que ele era produzido, ou seja, o discurso. O
conceito de língua como decodificação de informações e mensagem através de um
código lingüístico muda. A língua não é um conjunto de frases, pois é considerada
um instrumento de comunicação em determinado contexto social. Não é
simplesmente uma forma, mas, sim, uma mensagem inserida e determinada por
uma situação. O potencial funcional e comunicativo da linguagem torna-se
importante: a ênfase deixa de estar na forma e passa a estar na mensagem.
Como essa abordagem valoriza a semântica da língua e tem como objetivo
descrever não a forma da língua, mas aquilo que se faz com ela, o primeiro desafio
foi o levantamento das noções e funções que se expressam através da língua. E,
dentre as várias classificações na busca de sistematizá-la, Leffa (1988) cita a de
Wilkins (1976) que divide as noções em duas categorias: a semântico-gramatical,
que expressa noção de tempo, espaço, quantidade, relações, qualidade, etc.; e as
funções comunicativas, que expressam o propósito para o qual se usa a língua.
A outra classificação citada é a de Van Ek (1976) que divide as funções da
língua em seis categorias:
- expressando informações
- expressando atitudes intelectuais
- expressando atitudes emocionais
- expressando atitudes morais
- persuasão
- socialização
Essas categorias, por sua vez, são subdivididas em funções menores, e o
uso destas classificações na elaboração de materiais didáticos foi uma das maiores
características da abordagem comunicativa.
48
Como já mencionado, o objetivo desta abordagem era desenvolver a
competência comunicativa cuja noção é diferente, por exemplo, da competência
ideal de Chomsky (1978) que se referia a um falante ideal não afetado pelas
condições momentâneas, como falta de interesse, distração, etc. A ele interessava a
competência ideal e, não, o desempenho que seria o uso real da língua.
Segundo Maia et al. (2000), nesta abordagem, a comunicação também está
sujeita à interferência de outros elementos tais como os conhecimentos prévios e
componentes de ordem psicológica, social e cultural, inerentes às atividades
intelectuais do falante.
49
4 ANÁLISE DOS LIVROS
4.1 O LIVRO DIDÁTICO
O livro didático é de uso restrito ao âmbito da escola ou a outros contextos
formais de ensino/aprendizagem. Sabemos também que, em nossa sociedade, é
ainda um dos instrumentos pedagógicos de maior importância, e, em muitos casos,
o único recurso utilizado pelo professor.
Historicamente, o livro didático surgiu como um complemento aos livros
clássicos cuja missão era reproduzir a ciência, a filosofia e os valores da sociedade.
Segundo Souza (1995), o livro didático possui um caráter de autoridade,
porque nele se acredita estar depositado um saber que será descoberto, uma
verdade sacramentada que deverá ser transmitida aos outros.
Está no imaginário de todos nós, que o livro didático oferece todas essas
instruções corretas para serem obedecidas. E, talvez por isso, percebemos, ainda
hoje, por parte de alguns professores e aprendizes, a crença de que tão somente
obedecendo ao livro didático, se conseguirá atingir os objetivos desejados de
aprendizagem.
Podemos traçar uma relação desse texto fechado encontrado nos livros
didáticos, com o que Orlandi (1987) chama de discurso pedagógico autoritário.
Segundo a autora, a produção de linguagem se faz na articulação de dois
50
processos: o parafrástico e o polissêmico. Na paráfrase, temos uma volta a um
mesmo dizer sedimentado, e, na polissemia, uma tensão que aponta para o
rompimento, deslocando o garantido, o sedimentado. Essa é a tensão básica do
discurso: o conflito entre o mesmo e o diferente.
Para a autora, o discurso por sua vez pode ser dividido em três modos
organizacionais, de acordo com a dinâmica das condições de produção: o discurso
lúdico, o polêmico e o autoritário.
No discurso lúdico, por exemplo, não se utiliza a forma verbal imperativa, não
se propõe uma verdade única, ele tende para a polissemia aberta; e no polêmico,
produz-se uma atmosfera de instigação, ocorrendo a polissemia controlada.
Orlandi (1987) considera o discurso pedagógico hoje em dia como autoritário,
porque, segundo ela, a informação teórica ou científica deveria ser, em tese, um
discurso neutro, de transmissão, e a autora caracteriza o discurso pedagógico nos
moldes atuais como autoritário porque nele não se admite questionamentos, só é
permitido dizer o que já foi dito, o que ela chama de polissemia contida.
No nosso entender, o livro didático que propõe sentidos completos,
universais, transparentes e homogêneos, bem como o professor que em sala de
aula torna-se dono do conhecimento, esquecendo seu papel de mediador, poderiam
ser classificados como exemplos de discurso autoritário.
Uma posição crítica que poderíamos assumir como professores diante do
discurso pedagógico seria torná-lo um discurso polêmico, e, para isso, deveríamos
repensar nosso papel como educador e nos conscientizar de que nossa função não
é só a de passar conhecimento, mas a de treinar nossos alunos a duvidar,
perguntar, ter consciência crítica sobre as coisas.
Prabhu (1990) discute a questão do melhor método, considerando o termo
método tanto do ponto de vista das atividades que se realizam em aula como dos
pressupostos teóricos nos quais se baseiam estas atividades.
51
Segundo o autor, o mais importante não é saber se o método é bom ou não,
mas se tem maior ou menor poder pedagógico. Ou seja, se ele é vivo, ativo, criativo
e capaz de criar um envolvimento eficaz entre aprendizes e professores.
Sobre esta questão afirma Prabhu (1990, p.3), “O inimigo do ensino não é um
mau método, mas a super rotinização [...] A adoção de um método considerado bom
pode ser uma atitude mecânica, quando feita por conveniência.”
Ainda segundo Prabhu (1990) o fator relevante na escolha de um método é o
entendimento que o professor tem sobre o ensino que ministra. Cada profissional
deve atuar com um conceito pessoal sobre a sua forma de ensinar, isto é, de como
pode alcançar os objetivos desejados, já que cada professor, como qualquer ser
humano, é afetado de maneira diferente pelo mesmo contexto. Declara o autor:
Denominamos plausibilidade a respeito do ensino, o conceito ou teoria
resultante da análise do modo pelo qual o ensino age sobre o aprendizado
e de como este ocorre. Apenas quando o professor adquire o senso de
plausibilidade, podemos afirmar que o ensino não é mecânico e, sim,
produtivo. Quanto mais o professor estiver envolvido com o ensino, tanto
mais seus alunos estarão. (PRABHU, 1990, p. 3).
Almeida Filho (1998), reforçando o dito por Prabhu (1990), sustenta que não
são suficientes mudanças nas técnicas ou material didático se não houver um
entendimento sobre a cultura de aprender do aluno e a filosofia de ensinar do
professor.
Com relação à cultura de aprender Almeida Filho (1998, p.13) “para aprender
os alunos recorrem às maneiras de aprender típicas da sua região, etnia, classe
social e até do grupo familiar restrito em alguns casos.”
Sobre a filosofia de ensinar, diz ainda:
Compõe-se do conjunto de disposições de que um professor dispõe para
orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua
estrangeira. A operação global de ensino de uma língua estrangeira
compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou
seleção criteriosa de materiais...as maneiras de avaliar o desempenho dos
participantes. (ALMEIDA FILHO, 1998, p.13).
Ainda, para Almeida Filho (1998), pode ocorrer que o aprendiz possua uma
cultura de aprender incompatível com a filosofia de ensinar de um professor ou de
52
um material didático, e, nesse caso, haveria problemas como desânimo, resistência,
culminando no fracasso da aprendizagem.
As pressões que enfrentam os professores, somadas às rotinas de ensino,
muitas vezes podem culminar em um certo congelamento do profissional. É dever do
professor estar atento e buscar formas de controlar o problema. Nesse sentido,
alguns autores recomendam cursos de aperfeiçoamento, leituras e, sobretudo, a
troca de experiência com outros profissionais da área que podem ser muito úteis
para amenizar o problema.
4.2 A COMPREENSÃO LEITORA NOS MANUAIS DIDÁTICOS
Como vimos no capítulo 2, a abordagem gramatical utilizava a literatura como
veículo para o ensino de língua estrangeira, baseando-se na tradução e
memorização de regras de gramática. Os livros didáticos produzidos a partir desta
abordagem possuíam, portanto, a literatura como centro da sua proposta de ensino.
Nos anos 60 e 70, com a nova abordagem de modelo estruturalista, o foco
passa a estar em estruturas e vocabulário, ambos apresentados de forma gradual, e
a literatura então desaparece por completo dos programas e dos manuais didáticos.
Com a abordagem nocional-funcional, embora tenha surgido uma nova forma
de descrever e organizar os conteúdos programáticos, percebemos que os textos
literários ainda estavam excluídos dos materiais.
Nos anos 80, com a abordagem comunicativa, temas como as necessidades
dos alunos, a interação e a motivação alcançam maior relevância. No entanto a
ênfase na aquisição da chamada competência comunicativa, somente naquilo que
era considerado útil e prático, também não abriu espaço para a inclusão dos textos
literários nos materiais didáticos.
Em alguns casos, sobretudo a partir dos anos 90, percebemos uma tentativa
de revalorizar a literatura como mais um instrumento para o ensino de línguas
53
estrangeiras, porém podemos observar que em alguns casos os textos aparecem
como apêndice ao final de cada unidade didática, sem nenhuma proposta
metodológica, o que dificulta o trabalho didático com o gênero literário.
Acreditamos que qualquer texto, inclusive o literário, é capaz de fornecer o
input necessário para desenvolver as quatro destrezas lingüísticas que são
fundamentais no ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira (compreensão e
expressão escrita e oral).
A literatura ainda tem a vantagem de poder motivar e gerar interesse nos
aprendizes porque, apesar de estar em idioma estrangeiro, os temas são universais:
as relações humanas, os sentimentos primários entre as pessoas, o amor, o ódio, o
ciúme, a dor, são todos temas comuns a qualquer ser humano, de qualquer época
ou cultura.
Além desse valor universal, no que se refere ao conteúdo, o texto literário tem
a vantagem de ser um material autêntico, já que não foi produzido para fim didático,
e, por isso, possibilita o conhecimento da variação lingüística, discursiva e cultural,
porque diferentes enunciadores são apresentados aos alunos, sejam porque são
autores sejam porque são personagens de contos e romances.
Outro ponto muito positivo do texto literário é o fato de representar um período
histórico no qual o aprendiz pode conhecer questões relacionadas aos sentimentos,
pensamentos, comportamentos, crenças da sociedade do país da língua que ele
está aprendendo. De acordo com Paraquett (1998, p.118):
Não se pode ler plenamente uma simples notícia de jornal sem que se
conheça a cultura de quem a escreveu. Só o leitor que conhece os valores
morais ou comportamentais do lugar de origem da notícia, poderá avaliar
se ela estará sendo lida com preconceito, com naturalidade, com
apreensão ou com surpresa.
Ainda segundo a autora, os professores devem utilizar todo e quanto material
seja possível para trabalhar a leitura em suas aulas. Afirma que:
54
Um bom curso é aquele que trabalha com notícias de jornal, com diálogos
autênticos (formais e coloquiais), com textos literários (contemporâneos e
clássicos), com histórias infantis, com crítica literária, com cancioneiro
popular e folclórico, com provérbios, com teatro, com cinema, com pintura,
enfim, com todo e qualquer tipo de manifestação discursiva daquele povo.
(PARAQUETT, 1998, p.119).
No entanto, durante a análise dos manuais didáticos, constatamos que os
livros não só não apresentam essa variedade de documentos como tampouco
possuem estratégias com um objetivo real de leitura capazes de motivar o aprendiz
a ler. Normalmente, os textos aparecem seguidos somente de perguntas para
responder e, em alguns casos, de uma redação sobre o tema.
Segundo Vygotsky (1998), a compreensão de leitura deve ser algo de que o
aprendiz necessite, uma prática não-mecânica, mas ensinada naturalmente de
maneira que o aprendiz perceba sua utilidade, a partir da interação e do contexto
social, ou seja, a partir de uma abordagem sócio-interacional.
Consoante Moita Lopes (2001), ler é envolver-se com alguém, interagir em
algum momento sócio-histórico específico em que o escritor usa a linguagem a partir
de um lugar social marcado. Para o autor, ler é um processo social e, portanto, a
leitura deve desenvolver a consciência crítica.
Seguindo o raciocínio dos autores, acreditamos que os textos precisam ser
interessantes para serem capazes de motivar o aprendiz, e para isso devem ter
algum significado, alguma relevância para ele. Nesse sentido, o professor deve ter o
cuidado de primeiramente conhecer o seu público-alvo, para depois buscar o
material a ser utilizado nas aulas e tentar, sempre que possível, selecioná-lo a partir
dos interesses de seus aprendizes.
Outra vantagem que percebemos no trabalho com textos é como a
compreensão de leitura pode ajudar o aprendiz a ter um melhor desempenho na
expressão escrita. Através dela, ele aprende estruturas lingüísticas e se familiariza
com o estilo da linguagem dos textos escritos que, como sabemos, é diferente da
linguagem oral.
55
Na verdade, acreditamos que o texto escrito não deve existir exclusivamente
para desenvolver a compreensão leitora, mas sim deve servir de instrumento para
integrar as quatro destrezas no desenvolvimento da comunicação. Assim é que,
quando queremos saber se alguém sabe um idioma estrangeiro, perguntamos “Você
fala inglês/espanhol?” e não “Você lê inglês/espanhol?”.
Apesar de acreditarmos que o trabalho com a compreensão leitora possibilita
um melhor desempenho na expressão escrita, temos consciência de que a prática
oral também pode ser desenvolvida a partir de textos escritos. O manual didático
pode ajudar o professor a criar a partir do texto situações para fomentar o debate, a
conversação, a dramatização, ou qualquer outra atividade de expressão oral.
Um detalhe importante é que, no caso da língua espanhola, a proximidade
com o português permite o uso de textos mais complexos. Não perdendo de vista
essa proximidade, deve-se ter um certo cuidado na escolha dos textos, porque, se o
nível de dificuldade for muito alto, pode, em alguns casos, criar uma barreira para o
aprendiz, levando-o a sentir-se frustrado e, conseqüentemente, criar um bloqueio
com a língua.
Sobre essa questão KULIKOWSKI y GONZALEZ (1999) comentam que a
transparência enganosa entre o espanhol e o português, muitas vezes, é alvo de
equívocos, empobrecendo a leitura e sua compreensão por parte dos aprendizes.
Segundo as autoras, essa excessiva crença na proximidade entre as duas línguas
pode, na verdade, levar a duas atitudes contraditórias durante o processo de E/A.
Por acreditar que o espanhol é fácil e igual ao português, o aprendiz pode se
desestimular quando começar a entrar em contato com as diferenças, ou, por outro
lado, o seu excesso de segurança o leva a um apoio excessivo e contraproducente
no português, o que acaba transformando esse fenômeno em simples mecanismo
de transferência.
Por esta razão, afirmam as autoras, os professores devem estar conscientes
e alertas para saber tirar o maior proveito possível desta proximidade, nem
acentuando demais as dificuldades e diferenças e nem sendo condescendentes com
56
o uso incorreto e inadequado da língua, evitando assim o empobrecimento de
ambas.
Em relação ao que dissemos sobre o nível de dificuldade dos textos, Krashen
(1987), em sua teoria de aquisição de segunda língua, nos fala da hipótese do
insumo em que o aprendiz adquire linguagem quando compreende estruturas mais
avançadas do que as que ele conhece. Segundo o autor, isso é possível porque o
aprendiz utiliza o contexto, o seu conhecimento de mundo, informação extra-
lingüística, como ferramentas que o auxiliam na compreensão de linguagem.
Segundo essa teoria, os textos aplicados aos aprendizes poderiam estar um
pouco além do nível do aluno (i+1) e, portanto, acreditamos que os manuais de
níveis iniciais não deveriam abster-se de fazer uso de textos literários, pelo contrário,
deveriam trazê-los selecionados conforme o nível lingüístico adequado dos
aprendizes.
Em relação à produção de materiais didáticos para o ensino de línguas, vimos
no capítulo 3 que, a partir da Segunda Guerra Mundial, essa produção cresce muito,
em razão da demanda que houve pela aprendizagem de línguas estrangeiras. No
caso específico do ensino de espanhol, a partir dos anos 80, surgem inclusive
editoras, como Edelsa, Edinumen, Santillana, entre outras, especialmente com o
objetivo de produzir materiais para o ensino de espanhol como língua estrangeira.
Nos anos 90, com a criação do Mercosul, o interesse pela edição de materiais
didáticos de espanhol cresceu ainda mais, circunstância essa que vem aumentando
no Brasil a cada dia e que, conforme nossa observação aumentará sobretudo depois
da lei de obrigatoriedade de oferta de espanhol no Ensino Médio das escolas
públicas e privadas. (LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005).
57
4.3 ANÁLISE DOS MANUAIS
4.3.1 Manual de Español
O Manual de Español de autoria de Idel Becker (1945) é considerado muito
importante por ser o primeiro manual para o ensino de espanhol no Brasil, e tem
como base a primeira Gramática da Língua Espanhola para Uso dos Brasileiros
(1934), de autoria de Antenor Nascentes.
Como prova de sua importância, constam no manual um parecer da
Comissão Estadual do Livro Didático de São Paulo onde se informa que a obra é
recomendável para o estudo do idioma e uma carta de Menéndez Pidal a Idel
Becker, datada de 1948, época em que era diretor da Real Academia Espanhola,
elogiando e fazendo referência à importância do seu trabalho.
O livro começa com um texto de José Enrique Rodó, importante autor
uruguaio, em que enaltece o sentimento latino-americano:
Yo creí siempre que en la América nuestra no era posible
hablar de muchas patrias, sino de una patria grande y única [...] cabe
levantar sobre la patria nacional, Patria americana, y acelerar el día
en que los niños de hoy, los hombres del futuro, preguntados cuál es
el nombre de su patria, no contesten con el nombre del Brasil, ni con
el nombre de Chile, ni con el nombre de Méjico, porque contesten
con el nombre de América.
Toda política internacional americana que no se oriente en
dirección a ese porvenir y no se ajuste a la preparación de esa
armonía, será una política vana y descarriada.
A escolha deste texto para a abertura do livro é um indicativo que demonstra
o sentimento do autor a respeito da questão da inclusão do espanhol da América
com suas variantes, e este sentimento vem reforçado pela seleção de textos nos
quais os autores latino-americanos estão também representados.
58
O livro começa com uma espécie de apêndice chamado Lecciones
Preliminares que apresenta o alfabeto espanhol e toda a explicação referente à
pronúncia de cada fonema, sempre em comparação com o português. Essas
atividades refletem bem a perspectiva que se tinha sobre o que significava
ensinar/aprender uma língua estrangeira. A língua estava sendo vista na sua forma
fonética. As questões de ordem discursiva (de uso da língua) ficam de fora e o que
interessa é um paralelo formal entre as línguas portuguesa e espanhola.
Sobre a estrutura do livro
O livro está dividido em cinco partes:
1ª) Gramática, exercícios e leituras;
2ª) Apêndice Gramatical;
3ª) Correspondência;
4º) Exercícios de Vocabulário;
5ª) Breve Antologia Poética;
A primeira parte, Gramática, exercícios e leituras, consta de dezoito lições e
cada lição começa com um texto.
Vemos algumas vantagens em se começar uma unidade com textos escritos
e, no caso do espanhol, como já dissemos, é possível fazer uso de textos um pouco
mais complexos do que em outras línguas.
Entre tantas vantagens está o fato de o aluno/leitor poder reconhecer
diferentes contextos culturais, espaciais, temporais, etc. e o professor poder
trabalhar todo o conteúdo de gramática, fonética, vocabulário, pois o aluno tem a
possibilidade de verificar a estrutura da língua em seu funcionamento. Além disso, é
um meio que possibilita a informação de qualquer natureza sobre qualquer assunto.
Contudo Idel Becker não fornece nenhum dado sobre os autores dos textos
nem sobre suas obras, o que dificulta o aluno a situar-se no contexto histórico, social
e cultural onde o texto foi produzido.
59
A despeito de que cada lição comece sempre com um texto escrito, nenhum
deles vem acompanhado de qualquer atividade ou mesmo de pergunta. Percebemos
que o texto foi escolhido como mero pretexto para se trabalhar a gramática. O
trabalho com a leitura realmente não existe. Em lugar de estratégias e propostas de
trabalho com o texto, o que aparece em seguida a ele é uma explicação de regra de
gramática.
A partir da décima unidade, além dos quadros explicativos de gramática,
estão incluídos alguns exercícios também gramaticais sobre o tema trabalhado na
lição.
O uso de textos literários, sabemos, possibilita ao aluno conhecer diferentes
pontos de vista tanto da cultura espanhola quanto da hispano-americana, campo
que guarda a memória nacional desses povos. Com relação aos textos selecionados
por Idel Becker, observamos que são, na imensa maioria, de autores consagrados
na literatura, o que, além de mostrar um recorte cultural, também denota a intenção
do autor de privilegiar a língua culta.
Segundo Celada (2000:44), o manual de Idel Becker é considerado como um
instrumento de suma importância, e ela o denomina como “gesto fundador” no
campo do ensino de espanhol como língua estrangeira.
Porém, tanto a gramática como o manual estão calcados nesta visão, até
certo ponto estereotipada, de que o português e o espanhol são línguas muito
parecidas e que, portanto, o estudo do espanhol é algo fácil para qualquer brasileiro.
De acordo com Celada e González (2000), é justamente a gramática de
Nascentes que funda esta interpretação sobre a língua espanhola, e Idel Becker, em
seu manual, a ratifica: a de que o espanhol por ser uma língua parecida com o
português é uma língua fácil de ser aprendida. Sob este olhar, as dificuldades do
brasileiro estariam restritas às diferenças, sobretudo no que se refere ao léxico.
Supostamente, o domínio do léxico levaria à aquisição de uma competência
imediata, quer dizer, “de apropriação espontânea da língua do outro” (Celada e
González, 2000, p.37). Para as autoras, isso se deve ao fato de que o espanhol é
60
”uma língua que no Brasil foi objeto de uma falta de atribuição de um suposto saber”.
(idem).
Esta afirmação, talvez, explique o que, até hoje, vemos nas propagandas de
cursos de línguas, onde encontramos informações que ajudam reforçar a crença de
que para estudar espanhol basta conhecer os falsos cognatos.
Um dos pontos positivos de um material ter sido produzido para o ensino de
espanhol a brasileiros reside no nível de dificuldade poder ser maior e na análise
contrastiva. Porém, tanto no manual de Idel Becker como nos demais que
analisamos para esta pesquisa, vimos uma limitação deste contraste somente no
que se refere ao aspecto gramatical, às estruturas, pois não encontramos
possibilidades de discutir-se, por exemplo, questões relacionadas às diferenças
socioculturais ou discursivas existentes entre brasileiros e espanhóis ou hispano-
americanos.
Como estudamos no capítulo sobre leitura, segundo a concepção dialógica de
linguagem de Bakhtin (2002), cada sujeito se constitui através do contato com o
outro e, desta forma, poderíamos abranger esse conceito utilizando-o para relacionar
também o contato da nossa cultura em contraste com a cultura hispano-americana.
4.3.2 Curso Práctico de Español
O Curso Práctico de Español é de autoria de Francisco Frigério. É também
um manual bastante antigo e o exemplar que conseguimos é da 8ª edição
correspondente ao ano de 1986. Tal como o manual de Idel Becker, há uma carta de
Gabriel Espino Gutierrez, catedrático de língua e literatura espanhola do Instituto
Nacional Fr. Luis de León, de Salamanca, comentando e elogiando o material:
61
Gozan los libros escritos por el profesor Frigério, para la
enseñanza del español, del privilegio que supone el que los alumnos
que van a manejarlos, y sobre los que han de ejercerse la labor
profesoral, parten de una lengua hermana, y de una estructura
análoga a aquélla cuyo aprendizaje emprenden.
Con especial cuidado busca el autor facilitar a sus alumnos
brasileños el aprendizaje de la lengua castellana, resaltando el
paralelismo que existe en la estructura general, en el vocabulario, en
la morfología, régimen y construcción entre la lengua materna y la de
Cervantes, sin dejar de anotar con precisión las divergencias que
entre ellas se advierten.
Como podemos observar nos parágrafos que selecionamos, comprova-se
novamente a idéia de proximidade de que falamos anteriormente: lengua hermana,
estructura análoga. Pelos trechos da carta transcritos acima fica claro que o Manual
Práctico de Espanhol, como o próprio nome sugere, propõe ensinar espanhol de
forma prática, ou seja, comparando o código lingüístico das duas línguas e
destacando as semelhanças e diferenças no que se refere aos aspectos
morfológico, sintático e lexical.
Cabe-nos ainda ressaltar a menção à língua de Cervantes, como
comprovação de que a referência modelo é a língua culta.
Da mesma forma que o manual de Idel Becker, o livro começa com a
apresentação do alfabeto espanhol, detalhando e explicando a pronúncia de cada
letra, sempre em comparação com o português.
O livro é composto de trinta e uma lições e um apêndice gramatical. Cada
lição começa com um texto, totalizando vinte textos elaborados pelo próprio autor:
dezesseis destes em forma de diálogo, um texto extraído da Direção Geral de
Turismo da Espanha e os outros dez são textos literários de autores espanhóis (oito)
e hispano-americanos (dois). Foi planejado, segundo o próprio autor diz no prefácio,
para um curso de três anos.
Essas lições que começam com os textos literários ou não são
acompanhadas de perguntas, mas, da mesma forma que acontecia no manual de
62
Idel Becker, não há uma contextualização da época nem do autor para facilitar o
interesse e a compreensão do aprendiz.
A diferença em relação ao manual que estudamos anteriormente reside no
fato de que este apresenta uma série de perguntas para que o aprendiz responda,
perguntas essas cujas respostas estão contidas no texto, não permitindo ao
leitor/aprendiz utilizar seu conhecimento de mundo, fazer nenhuma inferência, dar
qualquer opinião. Ele não é convidado a interagir.
Observamos, ainda, que a maioria dos textos trata de temas relacionados à
Espanha e suas manifestações culturais (Castelhano, a língua da Espanha, As
Touradas, A Semana Santa em Sevilha, Salamanca, Don Quijote de La Mancha e
outros), e não há praticamente nenhuma referência a autores ou manifestações
culturais relacionadas aos países da América Latina. Após as perguntas, seguem-se
regras de gramática, com explicações e exercícios e algumas lições finalizam com
uma poesia ou fragmento literário a modo de ilustração.
Quando as lições começam com os diálogos produzidos pelo autor,
observamos que, ao contrário, não há perguntas. Cada lição possui um título referido
ao tema tratado e, ao lado, traz a palavra conversación, o que nos sugere que a
proposta do manual, nestes casos, pretende ser a prática oral, enquanto nas lições
iniciadas por textos, a compreensão leitora.
No entanto em nenhum dos casos há suficientes estímulos para isso. Não se
pode partir do pressuposto de que um diálogo seguido em alguns casos de algumas
expressões idiomáticas possibilite a conversação, da mesma forma que não se pode
afirmar que através dos questionários fechados apresentados no manual possa-se
conseguir uma compreensão leitora.
Segundo os pressupostos teóricos que estudamos, poderíamos classificar
estes manuais didáticos como sendo de abordagem tradicional, onde o objetivo
principal é o de trabalhar a gramática, vocabulário, etc. E, nestes casos, a
compreensão leitora é vista como decodificação, simples pretextos para trabalhar a
gramática.
63
Ratificando o exposto, vemos que ambos os materiais utilizam listas de
vocabulário, além do uso da língua portuguesa, e da tradução como um recurso
utilizado para dizimar possíveis problemas de compreensão.
Como uma pequena evolução do Curso Práctico de Español, em relação ao
manual de Idel Becker, apontamos a presença de ilustrações, bem como de
perguntas sobre os textos existentes, na tentativa, ainda que a nosso entender
frustrante, de instigar uma conversação com os alunos.
Outros dois manuais muito importantes produzidos no Brasil são o Curso de
Español e Vamos a Hablar.
4.3.3 Curso de Español
Curso de Español foi escrito por Emilia Navarro Morales (espanhola) e Layla
da Silveira Thomaz (brasileira). Sua importância deve-se ao fato de ser o livro
didático utilizado nos cursos do Instituto de Cultura Hispânica, escola de espanhol
fundada no ano de 1956, e, por muitos anos, única referência no ensino de espanhol
no Rio de Janeiro.
PROLOGO
Este libro ha nacido de la experiencia y necesidad de
nuestro quehacer diario. Ambas nos han dado la estructura y
ayudado a la creación, adaptación y selección de los textos. Esta
no supone la valoración de unos nombres y el olvido de otros, sino
que obedece a la agrupación en amplios centros de interés. Ojalá
nos hubiera sido posible contribuir a la difusión de muchos más
escritores que han honrado la lengua castellana.
Se dirige este libro a nuestros colegas y alumnos, sin los
cuales el diálogo es imposible. Si unos y otros lo acogen con
generosidad, sus limitaciones se atenuarán y nuestro propósito no
se ha malogrado.
Las autoras
64
Este manual é, na verdade, uma seleção de textos que, no dizer das autoras,
“no supone la valoración de unos nombres y olvido de otros, sino que obedece a la
agrupación en amplios centro de interés.”
São, no total, setenta e dois textos: vinte e dois escritos pelas autoras e os
demais (em sua maioria) também de autores célebres da literatura espanhola como
Antonio Machado, Miguel de Unamuno, García Lorca, Juan Ramón Jiménez,
Gustavo Adolfo Becker, dentre outros.
Os textos elaborados pelas autoras são notadamente dirigidos a trabalhar
vocabulário, relacionado, por exemplo, à família, à escola, ao corpo humano, à hora,
às partes da casa, aos móveis, etc.
Como trabalhamos com todos os materiais aqui estudados, podemos atestar
que o procedimento para trabalhar com este manual era: ler o texto uma vez em voz
alta; em seguida, pedir a cada aprendiz para ler um fragmento também em voz alta;
corrigir-lhes a pronúncia; explicar o vocabulário (já previamente preparado pelo
professor) sempre em espanhol, através de sinônimos e definições (não era
permitido o uso do português em aula); e, em seguida, responder às perguntas de
compreensão leitora. Essas, por sua vez, deveriam ser entregues por escrito na aula
seguinte.
Todas as perguntas, sem exceção, possuem claras respostas no próprio
texto, indicando que a compreensão é vista também como decodificação.
Praticamente, a segunda metade do livro, (entre trinta e quarenta textos)
sequer dispõe de perguntas. O texto aparece também sem qualquer referência para
o aluno, e sem qualquer tipo de atividade para ser realizada com ele, constituindo-
se, dessa forma, em uma quase antologia poética.
Já que tivemos a oportunidade de trabalhar com esse manual, podemos dizer
que, em alguns momentos, devido à forma como se deveria desenvolver o trabalho,
os aprendizes se desmotivavam porque havia muita memorização de vocabulário,
cobrado em testes e provas. Não havia oportunidade para que o aprendiz se
65
colocasse, dissesse o que o texto significava para ele. Além disso, o material não
oferecia possibilidades para a realização de debates ou conversação com os demais
aprendizes com o propósito de trocar informações ou impressões sobre o texto.
Como complemento ao livro de textos, os aprendizes recebiam uma apostila
com uma série de exercícios de gramática, explicada pelo professor em aulas
expositivas, uma apostila com diálogos a ser memorizados pelos aprendizes para a
prova oral, e um livro chamado de Cuaderno de Verbos, com a relação de todos os
tipos de verbos acompanhados de vários exercícios também descontextualizados.
Apesar de o manual se chamar Curso de español - Textos- Práctica Oral y
Escrita, não fica claro de que maneira o aprendiz pode efetivamente conseguir
praticar a linguagem oral e escrita com segurança e de maneira prazerosa. Também
não se evidencia de que forma professores e aprendizes podem realizar o diálogo
mencionado no prólogo pelas autoras, dado os poucos recursos de que dispõe o
livro para tal.
4.3.4 Vamos a Hablar
O outro manual que analisaremos a seguir é Vamos a Hablar.
Este material nasce como fruto do processo de re-implantação do ensino do
espanhol no Brasil, que foi desencadeado, sobretudo, pela criação do Mercosul na
década de 90. Apesar de ter sido editado no Brasil pela editora brasileira Ática, seus
autores são na verdade dois espanhóis, professores do colégio Miguel de Cervantes
de São Paulo apoiados pelo Conselho de Educação da Embaixada da Espanha.
Em carta, o embaixador da Espanha, José Luis Crespo, agradece e
cumprimenta os autores pela obra:
66
[...] se ha venido sintiendo falta de un método general
adecuado a las peculiaridades de la enseñanza de nuestra lengua
a estudiantes lusófonos, y concretamente a los alumnos brasileños.
En efecto, la gran similitud entre las lenguas castellanas y
portuguesa y, al mismo tiempo, la abundancia de términos y
expresiones comunes que, sin embargo, a menudo esconden
significados muy distintos o tienen diferentes usos en uno y otro
idioma, hacen que los métodos dirigidos a alumnos de otras
lenguas resulten poco eficaces cuando tratan de aplicarse a un
alumnado de habla portuguesa.
[...]
Justo es felicitar a los autores de esta obra, los profesores
del Colegio Miguel de Cervantes Dña. Milagros Rodriguez Cáceres
y D. Felipe Pedraza Jiménez, por el magnífico trabajo realizado, y
agradecerles la dedicación y el esfuerzo que en él han puesto.
Como se vê na carta, o embaixador também faz alusão ao fato de que há
uma grande semelhança entre as línguas portuguesa e espanhola, e dá muita
importância às questões das diferenças no âmbito lexical, especialmente aos
heterossemânticos. Segundo a sua visão, demonstrada na carta, o método
adequado para estudantes brasileiros é aquele que se preocupa com este aspecto.
Vejamos o que dizem os autores na apresentação:
PRESENTACIÓN
Vamos a hablar es un método de español creado para atender
Ias peculiares necesidades de los alumnos lusoparlantes y, en
especial, de los brasileños. Hemos tratado de aprovechar Ias
facilidades que nos ofrece Ia semejanza de Ias dos lenguas y de
esquivar los escollos que encierra esa misma cercanía. EI ritmo es,
como parece lógico, el que exige un alumnado que puede avanzar
con rapidez en el dominio del nuevo idioma. Pero paralelamente a
Ia progresión viva y dinámica, Vamos a hablar insiste en Ia
necesidad de un esfuerzo especial para asimilar desde el primer
momento Ias construcciones más genuinas y propias del español,
Ia pronunciación más exacta y Ias locuciones más naturales
y
expresivas.
Por eso cada lección va a combinar propuestas didácticas
diversas y complementarias. Nuestro método quiere ser una
invitación a que el alumno se exprese, intervenga en clase,
converse con sus compañeros e incluso discuta apasionadamente
en es
p
añol. Junto a esta faceta
y
p
ara evitar
q
ue se derive
67
inconscientemente hacia una jerga informe (el portuñol), insistimos
desde el principio en algunas cuestiones fonéticas, morfosintácticas
y léxicas fundamentales, que perfilan con claridad los rasgos de Ia
lengua española. Las técnicas comunicativas deben aliarse a Ias
propuestas de carácter estructural para conseguir una mayor
eficacia en el proceso de aprendizaje; de Ia misma forma que Ia
expresión oral, prioritaria en todos los casos, se enriquece y afianza
con ejercicios escritos adecuadamente dosificados.
El método que el lector tiene entre Ias manos se creó, a
instancias de D. José Manuel Bolado Somolinos, Consejero de
Educación de Ia Embajada de España, para los cursos de español
del Círculo Cultural Miguel de Cervantes. Durante dos años lo
hemos experimentado y corregido a Ia vista de los resultados
obtenidos en clase. Es para nosotros un gustoso deber dar Ias
gracias a los alumnos que con su comprensión y cariño nos han
permitido depurar y perfeccionar este método. También queremos
manifestar nuestro agradecimiento a cuantas personas nos han
ayudado en Ia preparación de los materiales que ahora
presentamos. Gracias a Chony, Mavi e lzildinha, que cuidaron
primorosamente de Ias primeras "ediciones" experimentales; a
Eladio Sebastián Herrero, que ilustró los esbozos de esta obra; a
Maria Salete Bento Cicaroni, que se ha desvivido para que estos
volúmenes vean Ia luz; a Sandra y al personal de Editora Ática, que
se han ocupado eficazmente de todo el proceso de edición. A
todos, nuestro reconocimiento y gratitud;
Los autores
A primeira inovação em relação aos demais (Manual de Español, Curso de
Español, Curso Práctico de Español) já começa pelo título Vamos a Hablar. Segundo
a apresentação, os autores pretendem que o manual convide o aprendiz a conversar
e discutir apaixonadamente em espanhol. Todavia das treze páginas que compõem
a primeira unidade, oito delas são dedicadas exclusivamente a exercícios de
gramática. Não conseguimos entender de que forma o material deseja propiciar
intervenção, expressão, conversação e discussão calorosa, se quase não há
incentivos ou propostas no livro para isso.
Diferentemente dos outros manuais estudados até aqui, este é composto de
uma série de quatro volumes. Cada volume possui seis lições e cada lição está
subdividida em seis itens. Analisaremos somente o volume 1.
68
Cada lição possui três textos, e dois deles sempre em forma de diálogos.
Todos os textos do volume 1 são de autoria dos próprios escritores, não constituindo
material autêntico, uma vez que foram escritos com finalidade didática.
O fato de apresentar textos em forma de diálogo e sobre temas como
compras no supermercado, passeios pela cidade, ida ao cinema sugere
oportunidades de praticar o espanhol para comunicação em situações cotidianas.
Porém as únicas atividades propostas de compreensão de leitura são perguntas
cujas respostas se encontram também no texto. Em poucos casos há perguntas
abertas, em que o leitor/aprendiz pode se colocar.
Outra característica importante do material é o uso exclusivo do espanhol
peninsular, sem nenhuma referência às variações encontradas na América Latina,
em seus diferentes aspectos discursivos.
Existe uma quantidade muito grande de tabelas com conjugação de verbos e
apresentação de regras de gramática seguidas de exercícios estruturais. Não há
nenhum apoio de material auditivo, embora se faça referência ao longo do manual
sobre a questão da pronúncia. O professor nesse caso deve ser a única referência
para o aprendiz.
Há, em diversas ocasiões, o contraste com o português objetivando marcar as
diferenças e semelhanças entre as línguas no âmbito gramatical. A parte ilustrativa
ainda é precária tanto em quantidade como qualidade visual, havendo poucas cores
e nenhuma foto. Entre as atividades desenvolvidas, aparecem ditados de pequenos
parágrafos que vão aumentando para textos maiores com a evolução das unidades.
Embora a quantidade de textos seja grande, a compreensão leitora ainda é
desprovida de oportunidades que levem o aprendiz a refletir sobre os temas, não
havendo propostas para debate, discussão, expressão de opinião ou reflexão.
Mesmo a presença de textos de outra natureza, como as ilustrações, por exemplo,
não são explorados com propostas diferentes de leitura.
69
Em cada unidade há uma parte denominada Mire y Describa, onde aparece
um desenho relacionado ao tema da unidade (como En la calle, por exemplo). Nele,
são descritos os nomes dos objetos que se encontram na rua, sem nenhuma
proposta de trabalho. Imagina-se que o aprendiz seja capaz de falar a partir da
gravura, tal como se fazia na abordagem direta, no método Berlitz que estudamos no
capítulo 2.
Ao final de cada unidade aparece sempre um passatempo, poesia, canção
popular espanhola, etc., elementos que poderiam servir para despertar o interesse e
conhecimento da cultura espanhola, mas que, da forma como se apresentam, são
meros elementos ilustrativos.
O manual Vamos a Hablar, apesar de ser da década de 90, muito se
assemelha ao Curso Práctico de Español, tanto no que diz respeito à estrutura como
ao conteúdo. Ambos possuem muitos quadros expositivos de gramática, contraste
com o português, ilustrações, poesias, adivinhações. Nenhum dos dois dispõe de
qualquer material de áudio, há muitos diálogos elaborados pelos autores sobre
temas cotidianos, mas a compreensão leitora é ainda tratada como decodificação.
4.3.5 Español en Directo
O manual Español en Directo é de autoria de Aquilino Sánchez, Manuel Ríos
e Joaquín Dominguez e foi editado pela Sociedad General Española de Librería,
S.A.
Sua importância se deve ao fato de ter sido o primeiro manual produzido na
Espanha a ser utilizado no Brasil. Por ter surgido na década de setenta, sua primeira
edição data de 1974, e está baseado no pressuposto teórico do estruturalismo.
O título já nos sugere uma relação com a teoria estruturalista, em que a
aprendizagem requer resultados rápidos, aplicação imediata, “direta”.
70
O material é composto de cinco volumes (nível 1a, 1b, 2a, 2b, 3) e possui livro
de exercícios, slides e material de áudio com os diálogos correspondentes a cada
volume gravado.
O volume 1 possui vinte unidades e está estruturado da seguinte maneira:
1. Diálogo
2. Esquema gramatical
3. Amplíe
4. Practique
5. Hable
6. Recuerde
7. Situación
Ao final existe uma enorme lista com o vocabulário que foi utilizado.
O livro começa com o texto, transcrito a seguir para apresentar a série. A
análise do texto nos fornece algumas pistas sobre o pensamento dos autores.
EI
método que le ofrecemos a continuación pretende
lograr que el alumno aprenda español de manera completa
y
eficaz. AI decir «completa» damos a entender que no nos
limitamos a resaltar solamente Ias reglas o estructuras
gramaticales, o Ia parte oral, o los ejercicios escritos.
Dado que cualquier lengua es fundamentalmente un
instrumento de comunicación,
queremos presentarla bajo este
punto de vista
y
desde esta perspectiva.
Abarcamos, por tanto, no solamente el campo de Ias
reglas
y
estructuras gramaticales, presentadas aquí de manera
amena, clara
y
teniendo en cuenta Ia gradación en Ias
dificultades, sino también Ia introducción
y
utilización del
vocabulario dentro de un contexto natural, Ia insistencia en Ia
práctica oral para familiarizarse con Ias reglas
y
estructuras de
cada lección, Ia expresión oral creadora
y
no meramente
repetitiva
y,
finalmente, Ia expresión escrita por medio del
cuaderno de ejercicios que acompaña cada libro). A este
respecto no olvidamos que actualmente para muchos es
importantísimo el dominio de un idioma en el aspecto escrito
tanto como en el oral,
p
ues, en definitiva, Ia cultura actual se
71
transmite a ambos niveles.
EI
fin primordial de aprender a
comunicarse
en español se
pretende conseguir en cada lección por medio de:
1.
Un
Diálogo,
que se ajusta a una situación natural. En
él se introduce nuevo vocabulario, así como los puntos
gramaticales sobre los cuales se IIama Ia atención. Tanto
uno
como
otro se dan, pues, dentro de un contexto.
2.
Esquema gramatical:
Presentación clara
y
sencilla de
los puntos gramaticales. A dicho esquema siguen algunos
ejercicios prácticos de carácter eminentemente oral. Los
ejercicios escritos se reservan para el «Cuaderno de
ejercicios» que acompaña el método.
3.
Amplíe:
Introducción de diferentes novedades
(vocabulario, algunas precisiones sintácticas, morfológicas,
etc.), todo ello visualizado mediante un dibujo, para lograr
mejor Ia relación directa entre objeto, situación
y
lengua que
se pretende aprender, tratando así de impedir Ia interferencia
de Ia lengua nativa.
4.
Hable:
EI alumno debe basarse exclusivamente en el
dibujo
y
ejercitarse en Ia práctica del español utilizando y
siguiendo Ias indicaciones que se le dan en cada caso.
También aquí se intenta eliminar Ia interferencia de Ia lengua
nativa.
5. Tanto el
Amplíe
como el
Hable
suelen ir seguidos de
ejercicios prácticos
(Practique).
6. En ocasiones se hace alguna observación especial
(Observe, Recuerde)
con el fin de Ilamar Ia atención sobre los
puntos que consideramos de mayor interés e importancia.
7. La
Situación:
Tiene como objeto Ia práctica de Ia
creatividad del alumno en Ia expresión oral. Las situaciones
son paralelas a Ias deI diálogo y se mueven dentro del área de
vocabulario ya conocido.
Todas ellas suelen tener una ligazón temática y se espera que
el estudiante encuentre suficientes estímulos en los dibujos
para crear un diálogo natural, utilizando así el vocabulario
aprendido dentro de su contexto.
8. Periódicamente se introducen cuestiones fonéticas o
de entonación. No se trata de una presentación exhaustiva. Se
lIama Ia atención sobre problemas específicos que
consideramos de mayor interés o dificultad.
La pronunciación, así como Ia entonación, han de tener
desde el
p
rinci
p
io una
g
ran im
p
ortancia en Ia clase. A tal fin,
72
en el método ofrecemos un «Manual práctico de corrección
fonética», acompañado de cintas magnetofónicas, que puede
ser utilizado como material complementario y sistematizado.
A
este libro acompañan, además deI «Cuaderno de
ejercicios», un conjunto de estructuras gramaticales
relacionadas con cada lección para Ia práctica en el
laboratorio de idiomas. Aunque no creemos que el aprendizaje
de una lengua sea algo totalmente mecánico, no obstante,
consideramos importante en especial en los primeros
niveles,
Ia repetición de estructuras fundamentales para que el alumno
se habitúe más fácilmente a Ia lengua que aprende.
Se ofrecerá igualmente un conjunto de diapositivas
adecuadas a cada lección. Esto facilitará Ia utilización deI
proyector en Ia clase y, en consecuencia, Ia participación activa
del grupo en Ia práctica oral de modo más efectivo.
Esperamos ofrecer así una contribución de interés a
todos aquellos que estén interesados en el aprendizaje del
español como segunda lengua. Una contribución actual,
amena, eficaz, fruto de años de experiencia en el campo de Ia
enseñanza, conjugados con los estudios Iingüísticos de hoy en
día.
Pelo exposto na introdução, os autores estão alinhados com os estudos
lingüísticos da época e desejam contribuir de forma “atual, amena y eficaz” para a
aprendizagem do espanhol como “segunda língua”. No caso do Brasil, nós
trabalhamos com o espanhol como língua estrangeira e essa por si só já seria uma
razão para que o livro não fosse adequado à nossa realidade.
A unidade 1, como todas as demais, começa com um texto em forma de
diálogo (¿Cómo te llamas?) onde são apresentadas as formas de saudação. Não há
nenhuma proposta ou sequer pergunta sobre a leitura. Seguido ao texto
encontramos apenas um quadro com a conjugação do verbo ser e alguns exercícios
estruturais.
Como estudamos no capítulo 2, o estruturalismo é uma teoria baseada na
psicologia da escola behaviorista que postulava uma visão de aprendizagem de
resultados rápidos e enfocava a estrutura da língua.
73
Embora os autores relatem que queiram trabalhar com a expressão oral de
forma criadora e não apenas de forma repetitiva, as atividades que propõem aos
aprendizes, na verdade, limitam-nos somente a repetir, não lhes deixando nenhuma
oportunidade de criar.
A pronúncia e a entonação, ao contrário dos manuais analisados
anteriormente, são consideradas requisitos muito importantes, e o material, inclusive,
possui fitas e cadernos de exercícios para uso em laboratório de idiomas. As
expressões e vocabulário são demonstrados através de desenhos, na tentativa de
se conseguir uma “relación directa entre lengua, situación y lengua que se pretende
aprender”.
É marcada a intenção dos autores de eliminar a interferência e o uso da
língua materna. Devemos lembrar que segundo a perspectiva da época, os erros de
um aprendiz de língua estrangeira eram preocupantes, porque passíveis de
formarem maus hábitos, já que a língua naquela concepção era entendida como um
conjunto de hábitos. Hoje sabemos que a língua materna é permitida durante o
processo de ensino e aprendizagem, porque não podemos desvincular totalmente a
cultura e, conseqüentemente, a língua do aprendiz do estudo de uma nova língua
estrangeira.
A nosso ver o manual não leva em consideração a realidade do aprendiz, e o
induz, sem nenhuma contextualização, a repetir linguagem mais do que a criar
linguagem. Não há propostas com a leitura sejam elas de perguntas, debates, de
discussão de pontos de vistas dos aprendizes, sejam a partir de textos não-verbais,
embora o manual utilize muitos desenhos.
Por último cabe ressaltar que os textos são todos diálogos elaborados pelos
autores, não constituindo, portanto, material autêntico, e a referência dialetal é
unicamente a espanhola, não havendo sequer menção aos demais países que falam
esta língua.
74
4.3.6 Entre Nosotros
Entre Nosotros é um manual editado pela Sociedad General Española de
Librería no ano de 1982 e escrito por Aquilo Sánchez, Manuel Rios e J. Matilla, os
mesmos autores do precursor Español en Directo.
Possui a divisão em três níveis e dispõe de cadernos de exercícios e material
de áudio. Ao final do livro há também um apêndice gramatical e enorme lista de
vocabulário utilizado nas unidades.
Vejamos o que dizem os autores na apresentação:
ENTRE NOSOTROS
es un método para jóvenes y adultos
concebido y elaborado sobre Ia base de los «programas nocional-
funcionales». La selección del contenido, el qué enseñar o
aprender, ha estado presidida por un objetivo prioritario: posibilitar
Ia comunicación inter-personal en español, dando prioridad a los
aspectos orales de Ia lengua en el primer nivel para ir
incrementando el énfasis en el lenguaje escrito en Ias siguientes
etapas del aprendizaje.
A
l servicio de estos objetivos se han puesto todos los
elementos auxiliares y técnicas utilizadas en cada unidad didáctica.
El método ofrece, además, un lenguaje real, no artificial. Con
ello pretendemos ajustarnos a lo que es el idioma en la
comunicación diaria, dejando de lado aspectos más literarios o
estilísticos cuya funcionalidad en el dominio fundamental de una
lengua es escasa.
Finalmente, ENTRE NOSOTROS no es un método
excluyente, a pesar de que su punto de partida sea nocional-
funcional. «Todo lo
que sirva aI aprendizaje, según Ios objetivos
propuestos, es utilizable y aprovechable»; esta es la idea que ha
prevalecido en cada lección a la hora de adquirir y consolidar los
contenidos.
Este manual está dentro da abordagem nocional-funcional que, como vimos,
possui uma programação desenhada a partir de funções comunicativas (como
descrever, identificar) e de noções ou áreas temáticas (como localização, quantidade
e outras).
75
O primeiro volume consta de trinta unidades e todas começam com diálogos.
Não há variação no que diz respeito ao gênero de textos e a prioridade é o trabalho
com a habilidade oral. As atividades escritas estão simplesmente relegadas a
atividades de consolidação.
Segundo os autores, foram abandonados os aspectos “literários ou
estilísticos” por considerarem que o objetivo do manual é trabalhar a língua somente
do ponto de vista do uso para a comunicação diária.
Não concordamos com essa posição dos autores e nem tampouco quando
dizem que o material apresenta uma linguagem real. Entendemos que os diálogos,
na verdade, não são autênticos, uma vez que são criados por eles e
conseqüentemente não representam a fala real dos nativos da língua espanhola.
Comparativamente ao manual anterior, observamos que, em algumas
unidades, existem atividades para que o aprendiz dê sua opinião sobre alguma
situação demonstrada nos desenhos, construa hipóteses, expresse o seu
sentimento a partir de uma figura.
Percebemos nas atividades propostas a possibilidade de alguma interação
entre os aprendizes
_
ainda que para praticar a língua somente do ponto de vista de
um instrumento de comunicação imediata
_
, para realizar tarefas de ordem prática e
de forma simplificada. A proposta de focalizar a língua nessas interações, em que
tanto as expressões como seus significados são trabalhados sempre em relação a
uma situação de comunicação rotineira, permite pelo menos a satisfação daqueles
aprendizes, cuja necessidade é usar a língua com este único objetivo. De qualquer
maneira, já percebemos que há um progresso, pois o aprendiz pode desempenhar
um papel mais ativo.
Observamos, no entanto, que em ambos os materiais a leitura é usada como
veículo para ensinar estruturas da língua ou funções comunicativas. Não há
suficientes incentivos, desafios para o aprendiz construir sentidos ou desenvolver
uma leitura crítica. E tal como vimos no manual anterior, este também não possui
referências ao espanhol falado em outros países.
76
4.3.7 Antena
Este manual foi escrito por Aquilino Sánchez, Juan Manuel Fernández e Maria
Carmen Díaz, todos da Universidade de Murcia, Espanha. A primeira edição
realizada pela Sociedad General Española de Librería data de 1986.
Foi um dos primeiros a surgir no Brasil esboçando um enfoque comunicativo.
Está dividido em três níveis e também possui material áudio. Ao final do livro há um
apêndice gramatical e enorme lista de vocabulário utilizado nas unidades.
PRESENTACIÓN
EI español, como otras muchas lenguas, ha sido enseñado y
aprendido de muchas maneras a lo
largo de su historia. Pero cada
época tiene sus necesidades, sus características y sus gustos. De
ahí que se haga necesario acomodar Ia metodología a lo
que exigen
los tiempos.
ANTENA I
responde a este planteamiento y a esos requisitos.
Es un método COMUNICATIVO que incorpora técnicas y
actividades comunicativas. Pero aI mismo tiempo, es un método
multidisciplinar, que tiene en cuenta y toma en consideración lo que
ha sido útil y eficaz en Ia enseñanza de idiomas hasta nuestros días:
ejercicios de repetición, presentación de vocabulario, aclaraciones
gramaticales ... Lo que hace
ANTENA I
es, pues, integrar en un
contexto comunicativo el aprendizaje de los diversos componentes
que forman Ia lengua, en este caso el español.
Neste manual aparece pela primeira vez um índice com a separação das
áreas temáticas, objetivos e já se utiliza a terminologia de atividade, destreza
lingüística, dentre outras.
O manual é visualmente mais elaborado que os anteriores e embora ainda
existam desenhos estereotipados, é o primeiro dentre os que analisamos que possui
cores e fotos.
O primeiro volume possui vinte e seis unidades. Há atividades a serem
realizadas em pares e já aparecem diferentes gêneros de textos, como cartas,
cardápios, folhetos, manchetes de revistas, formulários; porém ainda não existem
77
textos literários e o trabalho com a leitura é ainda mais uma vez visto como o de
decodificação.
Na apresentação, os autores afirmam que o manual é comunicativo, mas ao
mesmo tempo multidisciplinar; que possui exercícios de repetição, apresentação de
vocabulário, gramática.
Convém ressaltar que o termo multidisciplinar empregado pelos autores não
se refere ao fato de se conjugar outras disciplinas como arte, história, geografia,
dentre outras, mas sim ao uso de técnicas e procedimentos utilizados na abordagem
audiolingual, de base estruturalista, o que nos parece contradizer a proposta de um
método comunicativo.
4.3.8 Ven
O último manual que analisaremos se chama Ven de autoria de Francisca
Castro, Fernando Marin, Reyes Morales, Soledad Rosa e foi editado no ano de
1990, pela Edelsa. Este manual foi um dos mais utilizados no Brasil dentro da
abordagem comunicativa, e, devido ao enorme sucesso que obteve, em 2003, foi
lançado o Nuevo Ven, onde foram incorporadas as recomendações e sugestões do
Marco de Referência Europeu e do Plano Curricular do Instituto Cervantes.
Analisaremos a primeira versão do Ven, que possui três volumes,
acompanhada de livros de exercícios e material de áudio.
PRÓLOGO
Si analizamos el panorama actual en Ia enseñanza de lenguas,
vemos que los alumnos de hoy en día exigen una enseñanza
dinámica y participativa, en Ia que se sientan responsables y cons-
cientes de su propio proceso de aprendizaje; los profesores
necesitan materiales actualizados, atrayentes e imaginativos, pero
claros y fáciles de manejar.
VEN se ha diseñado como un instrumento útil y completo de
trabajo tanto para alumnos como para profesores.
78
Las características más destacables de este método son Ias
siguientes:
- Integración de actividades comunicativas con Ia presentación
clara y concisa de contenidos gramaticales en orden gradual de
dificultad.
- Variedad de actividades y ejercicios, que cubren todos los
aspectos de Ia enseñanza del español: funciones, gramática,
vocabulario, pronunciación. También se incluye una introducción a
Ias variaciones léxicas existentes entre los diferentes países de
habla hispana.
- Flexibilidad y adaptabilidad a situaciones y alumnos
diferentes.
- Un acercamiento a Ia cultura y civilización de España y de
Hispanoamérica.
VEN 1 cubre el nivel elemental. No parte de ningún
conocimiento previo del alumno, por lo que resulta apropiado para
alumnos principiantes absolutos. No obstante, Ia flexibilidad en Ia
estructuración de los contenidos hace posible integrar al "falso
principiante" en Ia clase desde el primer momento.
EI nivel terminal de VEN 1 se puede definir como "nivel de
subsistencia" en el que el alumno es capaz de comprender y
expresar ideas básicas y cotidianas, tanto de forma oral como
escrita.
Los autores
Madrid,1990
O primeiro e segundo volumes possuem quinze unidades e o terceiro doze.
Existe um índice com os objetivos comunicativos, gramaticais, culturais, lexicais e
fonéticos. Percebe-se um maior equilíbrio nas atividades que trabalham as quatro
destrezas.
A primeira unidade começa com diálogos seguidos de algumas perguntas e
de atividades para o aprendiz praticar as funções de identificação, apresentação,
etc.
Na seção denominada Cajón de sastre, aparecem o alfabeto gráfico e
também atividades de compreensão auditiva com áudio. Em seguida, aparecem
tanto os conteúdos gramaticais quanto os comunicativos, todos sistematizados.
79
Ainda na seção Amplia tu vocabulario existe uma lista de profissões e gentílicos,
acompanhada dos desenhos que representam as profissões.
Seguem-se mais exercícios de compreensão auditiva, um impresso para que
o aprendiz preencha e a seção Descubriendo. Nesta seção, aparece o mapa da
Espanha dividido em comunidades autônomas e a foto das comunidades que falam
as outras línguas (gallego, catalán, vasco).
Numa tentativa de atividade de compreensão leitora, aparece um texto de
Miguel Hernández, poeta espanhol, chamado Vientos del pueblo. Neste poema, o
autor faz referência a todos os habitantes das diferentes regiões da Espanha.
Em primeiro lugar, no nosso entender, a escolha do poema é inadequada
para esta primeira unidade, primeiro porque, embora o tema seja a diversidade de
características dos habitantes das comunidades espanholas, o texto possui
vocabulário muito difícil para um aluno iniciante, além de muitas metáforas. Em
segundo lugar, porque a única atividade proposta pelo manual é a de situar no mapa
as diferentes regiões espanholas.
Muitas outras atividades de compreensão leitora poderiam ser desenvolvidas
com o texto e, além disso, os aprendizes também poderiam traçar um paralelo com a
diversidade dos habitantes de cada cidade de seu país de origem, comentando suas
características, semelhanças e diferenças. No caso do Brasil, o aprendiz poderia ter
a oportunidade de mencionar os tópicos que existem sobre cariocas, baianos,
paulistas, etc., e discutir as verdades e mentiras que sabe sobre o habitante de cada
região.
Vale ressaltar que entre todos os manuais estudados nesta pesquisa e que
foram editados na Espanha, este é o primeiro a demonstrar a preocupação de
mencionar algumas variações encontradas nos países hispano-americanos no
decorrer das unidades.
80
Há a intenção, embora nos pareça ainda de forma incipiente, de considerar os
aspectos culturais, apresentando algumas festas, costumes, hábitos das diferentes
regiões da Espanha e de alguns países da Hispano-América.
81
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Historicamente, a leitura numa perspectiva crítica não é uma prática
encorajada em sala de aula, e menos ainda quando se trata do ensino de língua
estrangeira. Como pudemos constatar, a compreensão leitora encontrada nos
manuais didáticos analisados serviu (ou serve), em sua maioria, como pretexto para
apresentar estruturas lingüísticas. Os textos encontrados nos manuais, muitas
vezes, são seguidos de exercícios de gramática, e as atividades propostas limitam-
se a usar a atividade de leitura em voz alta, para treinar a pronúncia ou para adquirir
vocabulário.
Os textos literários, quando aparecem nos manuais, são apresentados sem
nenhuma informação sobre o contexto histórico, o autor ou suas condições de
produção, o que também dificulta a compreensão por parte do aprendiz.
Sobre a análise dos manuais, concluímos que o Manual de Español de Idel
Becker possui uma abordagem contrastiva, considerando o funcionamento das duas
línguas, o português e o espanhol, no que se refere aos aspectos fonéticos,
morfológicos e sintáticos somente. Os textos são na verdade pretextos para
trabalhar a gramática. São em sua maioria textos literários de autores consagrados,
pois a intenção é privilegiar a língua culta. Não há perguntas ou quaisquer
atividades de compreensão leitora. Aprende-se mais sobre a língua do que
propriamente a usar a língua.
Seguindo o caminho de Idel Becker, está o Curso Práctico de Español que
pretende ensinar espanhol de forma prática, ou seja, comparando o código
82
lingüístico das duas línguas (português e espanhol) destacando as semelhanças e
as diferenças. As atividades de compreensão leitora se resumem a simples
perguntas com respostas contidas nos textos.
O manual Curso de Español é uma antologia de textos, em sua maioria
também de autores consagrados, que aparecem sem contextualização e com o
objetivo de praticar vocabulário e pronúncia. As poucas perguntas sobre os textos
são também de resposta única e todas encontradas no texto. O trabalho com a
leitura é novamente o de simples decodificação. Tal como nos manuais citados
anteriormente, neste manual o leitor/aprendiz possui também uma relação de
subordinação ao texto. A compreensão aqui se resume a extração do significado
exato, preciso e completo contido do texto.
No manual Vamos a Hablar, embora a quantidade de textos seja grande, a
compreensão leitora ainda é desprovida de oportunidades que levem o aprendiz a
refletir sobre os temas propostos, pois não possui nenhuma atividade para debate,
expressão de opinião, reflexão, ou outras. As leituras não promovem uma
construção ativa, o leitor aprendiz não necessita, por exemplo, utilizar seu
conhecimento de mundo para antecipar sentidos e significados e relacioná-los ao
contexto.
O manual Español en Directo está apoiado na teoria estruturalista, e,
portanto, enfoca a prática repetitiva e sistemática de estruturas, vocabulário e
pronúncia. Como dentro desta perspectiva as habilidades orais possuem maior
importância que as escritas, é fácil constatar a razão do manual não propor
atividades com a leitura, nem mesmo com os textos não verbais.
No manual Entre Nosotros, apesar de a proposta ser trabalhar a língua para
uso na comunicação diária, e na qual, segundo os autores, terem sido abandonados
os aspectos literários ou lingüísticos, em algumas unidades, existem atividades para
que o aprendiz dê sua opinião e construa hipóteses ou expresse seu sentimento.
No manual Antena, há atividades para serem realizadas em pares e já
aparecem diferentes gêneros de textos como carta, cardápios, folhetos, manchetes
83
de revistas, formulários, e outros; porém não há textos literários e o trabalho com a
leitura é ainda o de decodificação.
No manual Ven, percebemos um maior equilíbrio nas atividades que
trabalham as quatro destrezas, porém os textos, em sua maioria diálogos de autoria
dos próprios autores, também não constituem material autêntico, uma vez que foram
elaborados com finalidade didática. Os diálogos que iniciam as unidades são todos
acompanhados de ilustrações para facilitar a compreensão, mas os textos literários
aparecem ao final das unidades quase como um apêndice, descontextualizados e
sem nenhuma proposta de atividade. Não se estimula o leitor aprendiz a interagir
com o texto e a construir sentido a partir de seus conhecimentos culturais, por
exemplo.
Como vimos, a leitura deixou de ser entendida como reconhecimento da
representação gráfica dos sons, para ser entendida como reconhecimento do papel
do leitor na construção do sentido. Ela se processa através da interação entre autor
e leitor via texto. O sentido, portanto, é construído a partir das informações deixadas
pelo autor e pelo conhecimento prévio do leitor. Este conhecimento pode
evidentemente ser diferente de aprendiz para aprendiz.
Nesse sentido, almejando que a leitura aconteça dentro da concepção
interativa, o professor deve também estar atento às necessidades dos aprendizes,
para que possa selecionar os textos de acordo com suas necessidades,
contextualizá-los e, a partir deles, criar atividades que considerem os diferentes
objetivos para a leitura, respeitando as individualidades de seus aprendizes, sejam
elas afetivas ou de qualquer outra natureza.
Também acreditamos que o professor deve conscientizar-se das limitações
que o manual didático possui, questionar o material que utiliza, e não limitar-se a ser
simplesmente transmissor de conhecimento, mas um profissional mais envolvido
com sua prática pedagógica.
No caso do espanhol, a produção de material didático ainda é
majoritariamente estrangeira, especificamente espanhola, e os materiais produzidos
84
na Espanha não contemplam as necessidades do aprendiz brasileiro. O professor
deve ter essa consciência para não repassar aos aprendizes as idéias e valores dos
livros, evitando, assim, que sejam assimilados como verdade única, sem uma
análise critica.
85
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Rio, 2002.
89
ANEXOS
Os anexos que se encontram nas páginas a seguir se referem a 1ª unidade
de cada um dos manuais de espanhol estudados neste trabalho.
90
1 MANUAL DE ESPAÑOL
107
2 CURSO PRÁCTICO DE ESPAÑOL
119
3 CURSO DE ESPAÑOL
122
4 VAMOS A HABLAR
134
5 ESPAÑOL EN DIRECTO
143
6 ENTRE NOSOTROS
150
7 ANTENA 1
156
8 VEN 1
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