( PDF ) Estágios curriculares e práticas de ensino supervisionadas: sentidos e significados apreendidos por alunas de um curso de pedagogia

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Magali Aparecida Silvestre

Estágios curriculares e práticas de ensino supervisionadas:

sentidos e significados apreendidos por alunas de um curso

de Pedagogia

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

SÃO PAULO

2008

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC/SP

Magali Aparecida Silvestre

Estágios curriculares e práticas de ensino supervisionadas:

sentidos e significados apreendidos por alunas de um curso

de Pedagogia

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Tese apresentada à Banca Examinadora

como exigência parcial para obtenção do

título de Doutor em Educação: Psicologia da

Educação pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, sob a orientação da

Prof.ª Dr.ª Vera Maria Nigro de Souza Placco.

SÃO PAULO

2008

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Banca Examinadora

__________________________________________________

Em memória, a Lourdes Pedron Silvestre, minha mãe.

Não porque foi mãe, mas pela mãe que foi.

Mãe, lembrança é da memória, saudade é da alma!

Quando percebemos, você já tinha ido.

Quantas coisas ficaram por falar...

Esteja onde estiver, saiba que isto tudo foi por você.

Manifesto aqui minha gratidão especial a todos aqueles que, de algum modo,

tomaram parte desta jornada. À Prof.ª Dr.ª Vera Maria Nigro de Souza Placco, que,

pela sua trajetória coerente e comprometida com a formação de professores, me ajudou

a conduzir esta pesquisa e, com sua infinita sensibilidade, confiou em mim,

compreendendo o meu momento diante de tantas perdas. Tenho certeza de que de

outra forma não chegaria ao fim. Vera, obrigada por tudo! Às Prof.ª

Dr.ª

Emilia Freitas

de Lima e Wanda Maria Junqueira de Aguiar, pelo respeito ao meu trabalho e pelas

valiosas contribuições no momento do exame de qualificação. Ao professor que

permitiu, gentilmente, que eu acompanhasse suas aulas, verdadeiro ato educativo-

encontro afetivo, durante um longo tempo e que, humildemente, compartilhou suas

dúvidas como formador, sobre os estágios curriculares e os momentos de supervisão. A

todas as alunas do curso que acompanhei, em especial a Margarete e Adriana, que se

dispuseram a mergulhar nos significados e sentidos das ações de ensinar

supervisionadas. À coordenadora do curso de Pedagogia, que autorizou minha

permanência na instituição. À professora e amiga Maria Letícia B. P. Nascimento,

companheira de luta em prol do curso de Pedagogia, por ter ficado sempre por perto,

tirando-me do lugar que eu insistia em ocupar e que, às vezes, dificultava o avanço da

pesquisa. À Ani Martins da Silva, pelos cuidados no momento em que mais precisei. À

Márcia Dolores Resende, que, com seu trabalho profissional, me ajudou a reencontrar

os sentidos deste trabalho. À minha querida amiga Marly das Neves Bernachio,

companheira de turma, que por meio de nossos “consolos” recíprocos me ajudou a ter

confiança e continuar. À CAPES, pelo apoio financeiro parcial. À minha querida irmã,

Mari Ângela, que, sofrendo a mesma dor, me ensinou que a essência da vida é o amor

e que eu reunia todas as qualidades para acertar; só faltava acreditar nisso. Ao meu pai,

Antonio, que agora está mais perto de todos nós. Por fim, ao meu querido Paschoal

Antonio Feistauer, o Beestera, dos Falcões Motoclube, aquele que esteve mais

próximo e acompanhou diariamente a trajetória deste trabalho. Obrigada por alimentar

meu espírito com seu amor pela vida e pelas grandes gargalhadas que compartilhou

comigo, principalmente naqueles momentos em que tudo parecia sem saída.

O dizer

O meu poema ficou pronto?

Será que ele está perfeito,

feito à minha imperfeição?

Será que ele está dizendo

tudo, mas tudo mesmo,

que sofri para dizer,

do jeito que eu quis dizer?

Thiago de Mello (1998)

SILVESTRE, M. A. Estágios curriculares e práticas de ensino supervisionadas:

sentidos e significados apreendidos por alunas de um curso de Pedagogia. 2008. Tese

(doutorado) – Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2008.

RESUMO

O presente estudo objetivou ressaltar a importância dos espaços de supervisão de estágios

curriculares como fundamentais para a formação inicial. Para tanto, teve como objeto central

de análise a apreensão dos significados e sentidos de alunas do curso de Pedagogia, sobre

as práticas de ensino supervisionadas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que teve como

referencial teórico- metodológico a abordagem sócio-histórica. Inicialmente, apresenta-se o

contexto em que nasceu a problemática da pesquisa, com vistas a delinear o seu foco

principal. Com o objetivo de justificar a relevância científica da pesquisa e tomando-se por

base o Estado da Arte na Formação de Professores, a seqüência do texto identifica como é

escassa a produção de conhecimento relacionada ao tema estágios curriculares,

principalmente aqueles realizados nos cursos de Pedagogia. O primeiro capítulo examina,

sumariamente, como a formação de professores foi sendo concebida ao longo da história da

educação brasileira e, nessa trajetória, como a Prática de Ensino e os estágios

supervisionados foram sendo incorporados no processo de formação inicial. No segundo

capítulo, é incluído o modelo de formação inicial que se defende, objetivando demonstrar a

importância da superação de modelos pautados na racionalidade técnica, assim como de

modelos pautados na racionalidade prática. Superação que, acredita-se, deve indicar para a

formação de um profissional capaz de contextualizar histórica e politicamente o processo de

ensino-aprendizagem, situando sua prática e compreendendo-a como uma prática social

que envolve sujeitos e subjetividades e que, intencionalmente, deve intervir na realidade na

qual se insere. O terceiro capítulo apresenta a contribuição da psicologia sócio-histórica,

representada por autores como Leontiev e Vigotski, dentre outros que utilizam esta

abordagem para explicar os fenômenos psíquicos, apreendendo a singularidade do ser

humano. A intenção foi regular o foco da investigação do objeto deste estudo: as práticas

supervisionadas desencadeadas nos cursos de formação por meio dos estágios

curriculares, apresentando o referencial teórico que permitiu uma aproximação aos sentidos

e significados apreendidos por alunos que freqüentam o curso de Pedagogia e que

passaram por esta experiência. Em seguida, apresentam-se a trajetória metodológica e as

informações das entrevistas realizadas, cuja análise permitiu chegar aos núcleos de

significações que foram discutidos, tendo como base o aporte teórico constituído nos

primeiros capítulos. Finalmente, encerra-se este trabalho apresentando uma síntese do

conhecimento produzido, que foi se constituindo na medida em que se descobriam os

significados das hipóteses iniciais e que se compreendia o sentido que todo este estudo

denotou à própria formação e identidade profissional do pesquisador. Decorrente da tese,

arriscou-se indicar alguns aspectos a serem considerados na construção de projetos

pedagógicos para os cursos de formação inicial de professores, principalmente aqueles

relacionados à concepção e forma de organização dos estágios curriculares

supervisionados.

Palavras-chave: Formação de Professores - Estágios Curriculares - Sentidos e Significados

SILVESTRE, M. A.. Curricular training and supervised teaching practice: meanings and

senses apprehended by students from a Pedagogy course. 2008. Thesis (doctorate) -

Program of Post Graduate Studies in Education: Psychology of Education. Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2008.

ABSTRACT

The present study aims at highlighting the importance of the spaces for supervision of

curricular periods of training as basic for the initial formation. For such, the apprehension of

meanings and senses on supervised teaching practice by students from the Pedagogy

course was the central object of analysis. It is a qualitative research that had as

methodological and theoretical reference a social and historic approach. Initially, the context

in which the research’s problematic was found is introduced aiming at delineating this study’s

main focus. With the objective of justifying the scientific relevance of this research and

having as its basis the State of Art in Teachers Education, the sequence of the text mainly

identifies how scarce the production of knowledge related to the subject of supervised

training is, especially those carried through in the courses of Pedagogy. The first chapter

goes briefly over how teacher education was conceived along the Brazilian education’s

history and how teaching practice and supervised practice have been incorporated in the

process of initial formation. In the second chapter, the suggested and defended model of

initial formation is enclosed aiming at demonstrating the importance of overcoming models

based on a technical rationale as well as on a practical one. This overcoming is believed to

lead us to the formation of a professional capable of politically and historically contextualize

the teaching-learning process, setting their practice and understanding it as a social practice

which entices citizens and subjectivities and that must intentionally influence the reality it’s in.

The third chapter presents the contribution of social-historical psychology represented by

authors as Leontiev and Vigotski, among others, who use this approach to explain psychic

phenomena apprehending the singularity of the human being. The intention was to control

the inquiry’s focus on the object of this study: the supervised practice in the courses of

teacher education by means of curricular periods of training, presenting theoretical

references which allowed the combination of meanings and senses apprehended by

students that attend the course of Pedagogy and that have been through this experience.

After that, the methodological procedures and the information of the carried through

interviews are presented. This resulting information allowed us to arrive at the nuclei of

meanings that had been discussed having as its basis the theoretical support from the first

chapters. Finally, this study is closed with the presentation of a summary of the produced

knowledge constituted as the initial hypotheses’ meanings were discovered and while the

direction all this study denoted to the formation and professional identity of the own

researcher was understood. As a consequence of the thesis some aspects to be considered

on the construction of pedagogical projects for the courses of teacher initial education are

mentioned, especially those related to the concept and organization form of the supervised

curricular periods of training.

Key words: Teacher Education - Curricular Training - Meanings and senses.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

Inquietações iniciais de uma formadora 17

Estágios curriculares como campo de pesquisa 25

1 FORMAÇÃO INICIAL, PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO CURRICULAR:

PERCURSO HISTÓRICO

1.1

Exercícios práticos como campo de aprendizagem da docência

1.2

Prática de Ensino: para além da observação de modelos

1.3

Estágios Curriculares: um apêndice dos cursos de formação inicial

1.4

A repetição dos velhos modelos numa nova conjuntura social

1.5

Formação inicial de professores no ensino superior: avanços e indefinições

1.6

A exaltação da prática como campo de aprendizagem da docência

2 O MODELO DE FORMAÇÃO INICIAL QUE DEFENDEMOS 79

3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A COMPREENSÃO DAS PRÁTICAS

SUPERVISIONADAS

3.1

A natureza do trabalho

100

3.2

Relação entre pensamento e linguagem: o lugar dos sentidos e significados

103

3.3

A atividade docente

105

4 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ORIENTADORES DA PESQUISA

110

4.1

O local e os atores

118

4.2

Os fundamentos da proposta de curso e dos estágios supervisionados

120

4.3

A observação da realidade

124

5 SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

SUPERVISIONADA

128

5.1

Sentidos e significados apreendidos por Isaura

132

5.1.1

A importância das relações interpessoais no processo de ensino e aprendizagem

136

5.1.2

A necessidade de ajudar o outro: olhando para as suas próprias limitações

141

5.1.3

A necessidade de olhar para o outro para medir o seu próprio nível de exigência

146

5.1.4

Tornar-se professora: a importância do processo de reflexão sobre si

151

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 162

7 REFERÊNCIAS

172

APÊNDICE A - Indicadores 182

INTRODUÇÃO

O presente é o instante em que a roda do

automóvel em alta velocidade toca

minimamente no chão. E a parte da roda

que ainda não tocou, tocará num imediato

que absorve o instante presente e torna-o

passado. [...] Clarice Lispector

Foi nesse movimento insistente da vida, descrito poeticamente por Clarice

Lispector , que esta pesquisa foi produzida. Movimento marcado por transformações

profundas no meu cotidiano pessoal e profissional, provocadas por rupturas,

mudanças e ausência que, definitivamente, deu forma ao caminho percorrido.

Contudo, foi nessa mesma dinâmica entre o “instante presente imediatamente

absorvido” e aquilo que ficou para trás, simplesmente como um caminho, ou

notadamente como marca, que aos poucos se foi desvelando aquilo que hoje, no

presente, considero o objeto deste estudo.

Sou professora há mais de 24 anos e nos últimos 11 anos dediquei-me à

formação de futuros formadores, lecionando em cursos de Licenciatura,

especialmente em Pedagogia.

Aos poucos, fui constituindo-me professora universitária, entrelaçando

saberes advindos das mais variadas fontes - estudos complementares, os da própria

cultura institucional, aqueles produzidos a partir de minha experiência – somados à

minha compreensão de realidade e permeados pela consciência do papel que

exerço como formadora.

No contexto da formação inicial, acabei me enveredando no campo da

Didática e da Prática de Ensino e, durante pelo menos cinco anos, desenvolvi

projetos em que alunas e alunos atuaram como professores em escolas da rede

pública, por meio dos estágios curriculares obrigatórios.

Eles e elas iam lá, no seio da escola pública, ocupavam o seu espaço,

conviviam com sua cultura, sentiam o seu perfume, desenvolviam o trabalho deles e

carregavam, afora contentamentos, inúmeros questionamentos, dúvidas,

inseguranças e sentimentos.

Sei disso porque estava lá; ia junto, orientava, assistia e voltava para a sala

de aula, no interior da Universidade, também com muitos questionamentos,

impressões, reflexões e críticas.

Para compartilhar todo esse turbilhão de incertezas, reservava duas horas

aula da mesma disciplina. Lembro-me de um caso em que a aluna desistiu do curso,

pois percebeu que “não gostava de crianças”. Mas o meu objetivo era justamente o

oposto, fazer com que esses indivíduos conhecessem a realidade na qual

supostamente iriam atuar, construíssem saberes próprios da docência para aprender

a atuar nela e, finalmente, fossem constituindo sua identidade profissional.

Talvez hoje consiga expressar com maior clareza os meus objetivos, mas eles

foram se desvelando ao longo de minha experiência como formadora.

Voltando a Clarice Lispector, a “roda do carro” continuou tocando rapidamente

o chão, em ritmos diferenciados, muitas vezes acelerados: as diretrizes curriculares

nacionais do curso de Pedagogia exigiram uma reestruturação no currículo, a

disciplina em que desenvolvia os projetos foi extinta e a política institucional imprimiu

um outro tom à formação de professores. Hoje, nem mesmo estou atuando na

mesma instituição.

Porém, questões permaneceram: qual o meu papel como formadora de

professores? Por que esta experiência tão rica só ficava sob a responsabilidade de

minha disciplina? Por que as indagações e sentimentos só eram examinados

durante as minhas aulas? Até onde a formação inicial prepara estes jovens para a

docência? Até onde minhas aulas conseguiam desenvolver o espírito crítico destes

indivíduos em formação sobre a escola pública, o ensino, a qualidade na educação?

Até onde eu conseguia imprimir-lhes a idéia de que também seriam responsáveis

por esta realidade como futuros formadores? Até que ponto a situação tocava a

subjetividade destes indivíduos? Modificava suas identidades? Mobilizavam

significados e sentidos?

Eram estas indagações que moviam minha busca por respostas e mudanças

no planejamento e execução de minhas aulas. E são elas que põem em ação minha

reflexão sobre a formação inicial de professores, a ponto de ousar desenvolver uma

pesquisa com a intenção de trazer à cena novas contribuições sobre este tema.

Então, ao pensar sobre a natureza destes questionamentos, enxergo em sua

origem duas preocupações fundamentais.

A primeira, oriunda do compromisso político inerente ao meu trabalho,

desnuda a importância que sempre atribuí à relação entre formação de professores

e melhoria da qualidade da educação.

A segunda diz respeito ao nível de importância que eu atribuo ao estágio

curricular supervisionado em um processo de formação de futuros professores.

Ao falar sobre qualidade da educação, compreendo que professores

formados com excelência possam se aproximar dela se, e somente se, esse fator for

agregado a tantos outros. Evito cair no erro ideológico de atribuir à docência

desqualificada todo o ônus da educação sem qualidade.

A tendência de atribuir-se aos docentes a responsabilidade pelo fracasso da

educação apóia-se na idéia de que melhorá-la significa melhorar o ensino e que, em

conseqüência, decorre a melhoria da aprendizagem. Visão linear de um fenômeno

complexo, composto por inter-relações de seus componentes - educação, ensino e

aprendizagem (TORRES, 2001), com características próprias e atores específicos –

políticas públicas, legislação, gestores, professores, alunos, família, comunidade -

que, na minha visão, não pode ser interpretado como simples causalidade.

Dourado, Oliveira e Santos (2007) explicam quais os outros componentes que

devem ser levados em consideração, além do professor, ao se discutir e avaliar o

nível de qualidade da educação oferecida pelas escolas. Afirmam os autores que,

para esta análise, é necessário identificar as dimensões extra-escolares e intra-

escolares. Assinalam como dimensão extra-escolar a condição sócio-econômica dos

indivíduos envolvidos. Na dimensão intra-escolar, identificam quatro níveis: sistema,

escola, aluno e professor. Este último envolvendo formação, profissionalização e

ação pedagógica do professor.

Desta forma, o professor passa a ser compreendido como um dos

responsáveis pelo fracasso da escola e não o único.

Acredito, apoiada nas idéias de Torres (2001), que uma educação de

qualidade é aquela que é capaz de oferecer as ferramentas essenciais para a

aprendizagem – alfabetização, expressão oral, cálculo e solução de problemas - e

os conteúdos básicos da aprendizagem - conhecimentos, habilidades, valores e

atitudes – necessários para os seres humanos desenvolverem suas capacidades,

viverem e trabalharem com dignidade, tomarem decisões conscientes e continuarem

aprendendo, enriquecendo valores culturais e morais comuns, fundamentando sua

identidade e sua dignidade na comunidade local e global em que vivem.

Portanto, não há como analisar a qualidade da educação sem levar em

consideração o professor e sua formação, bem como suas condições gerais de vida

e de trabalho. Porém, reafirmo: o papel que a formação e a ação pedagógica do

professor exercem sobre os índices atuais de fracasso da educação brasileira “é de

bom tamanho, nem largo, nem fundo, é a parte que te [lhe] cabe neste latifúndio”.

O professor, em seu processo de formação, inicial ou continuada, é

constituído numa dada realidade social, fruto de um longo processo histórico,

traduzido nas relações sociais nas quais ele está envolvido, processo que vai se

transformando de acordo com as exigências e demandas econômicas, sociais e

políticas. Ora, ao mesmo tempo determinado e determinante, o professor deve

reconhecer “a parte que lhe cabe” ou qual o nível de responsabilidade que possui

sobre o processo e resultado, neste universo complexo da educação formal.

Não pode ser totalmente responsabilizado, como vem acontecendo, mas deve

co-responsabilizar-se pelo fracasso da educação, porque o trabalho docente bem

feito é condição básica para qualquer busca de melhoria da qualidade.

É neste contexto que compreendo a importância e os limites da formação

inicial de professores, como um tempo em que se organizam as bases da docência

e é neste mesmo contexto que enxergo, como formadora, a possibilidade de

promover uma formação de pessoas que assumam seu ofício com o compromisso

de mudança.

Cortella (1998) atribuiria a este meu posicionamento o nome de “otimismo

crítico”, pois nele se encerra a natureza contraditória da nossa ação de formadores:

por um lado, uma realidade caótica demarcada por índices cruéis de inclusão

desqualificada de nossas crianças, jovens e adultos, produzida no interior das

escolas e, por outro, nossa “autonomia relativa”, nossa possibilidade de ação, o

vislumbre de uma brecha.

Neste sentido, retorno à segunda preocupação inerente às minhas

indagações como formadora de formadores, indicadas no início deste texto: o lugar

que os estágios curriculares obrigatórios, que prevêem práticas de atuação dos

alunos, ocupam no projeto de um curso de formação inicial de professores; e como

esses estágios contribuem decisivamente para a constituição da profissionalização

Poema Morte e Vida Severina de João Cabral de Melo Neto (2008).

dos jovens que escolhem fazer um curso de Pedagogia, mas nem sempre sentem o

desejo de lecionarem.

O óbvio – defesa da importância do estágio curricular obrigatório em cursos

de formação de professores - relacionado à idéia de “contato com a prática”,

“iniciação ao ofício”, “aprender pela prática”, “unir teoria e prática”, esvaziou o

conteúdo dessa obrigatoriedade e transformou-o em senso comum.

O número muito pequeno de pesquisas que possuem como foco os estágios

curriculares supervisionados e a ausência de pesquisas sobre este assunto

relacionadas, especificamente, à formação inicial para professores dos primeiros

anos do ensino fundamental (BRASIL/INEP, 2002; BRASIL/INEP, 2006) são

indicadores desse esvaziamento.

Ou não se pesquisa por ser tão óbvia a sua importância, ou porque julga-se

que há questões mais importantes a serem analisadas. Entendo que considerar os

estágios curriculares como um componente da formação inicial não é suficiente; é

necessário e urgente pontuar o porquê de sua permanência nos cursos, qual a sua

função na formação profissional dos professores e que modelo de supervisão é o

mais adequado. Por isso, o tema precisa ser revisitado, para que os estágios

curriculares supervisionados sejam investigados e, principalmente, ressignificados.

É nesse sentido que realizei este estudo, que, em sua primeira parte,

apresenta o contexto em que nasceu a problemática da pesquisa com vistas a

delinear o seu foco principal.

Com o objetivo de justificar a relevância científica deste estudo e tomando-se

por base o Estado da Arte na Formação de Professores, a seqüência do texto,

identifica como é escassa a produção de conhecimento relacionada ao tema

estágios curriculares, principalmente aqueles realizados nos cursos de Pedagogia.

O primeiro capítulo examina, sumariamente, como a formação de professores

foi sendo concebida ao longo da história da educação brasileira e, nessa trajetória,

como a Prática de Ensino e os estágios supervisionados foram sendo incorporados

no processo de formação inicial. Isso permitiu delinear, ainda que de maneira muito

sucinta, o campo epistemológico subjacente ao que foi proposto em diferentes

épocas pelos educadores e legisladores e o grau de importância atribuído a esses

dois componentes curriculares.

No segundo capítulo, foi incluido o modelo de formação inicial que defendo,

objetivando demonstrar a importância da superação de modelos pautados na

racionalidade técnica - que concebe a prática docente como um conjunto de

aplicações teóricas e técnicas previamente aprendidas, visando à resolução

instrumental dos problemas apresentados na situação de ensino e que pressupõe os

estágios como locus privilegiado para a aplicação de teorias previamente ensinadas;

assim como de modelos pautados na racionalidade prática, que objetivam a

formação de um professor reflexivo ou pesquisador, que elejam o exercício reflexivo

sobre a prática como principal eixo do processo formativo, preparando o profissional

para as situações imprevisíveis do cotidiano escolar. Superação que, acredito, deve

apontar para a formação de um profissional capaz de contextualizar histórica e

politicamente o processo de ensino-aprendizagem, situando sua prática e

compreendendo-a como uma prática social que envolve sujeitos e subjetividades e

que, intencionalmente, deve intervir na realidade na qual se insere. Nesta

perspectiva, o capítulo termina apresentando a defesa de os estágios curriculares

supervisionados se transformarem em espaços de formação e constituição da

identidade profissional do professor.

O terceiro capítulo apresenta a contribuição da psicologia sócio-histórica,

representada por autores como Leontiev e Vigotski, dentre outros que utilizam essa

abordagem para explicar os fenômenos psíquicos, apreendendo a singularidade do

ser humano. Minha intenção é regular o foco da investigação do objeto deste estudo:

as práticas supervisionadas desencadeadas nos cursos de formação por meio dos

estágios curriculares, apresentando o referencial teórico que me permitiu uma

aproximação aos sentidos e significados constituídos por alunos que freqüentam o

curso de Pedagogia e que passaram por esta experiência.

O quarto capítulo apresenta a trajetória metodológica percorrida, iniciando

pela exposição das características da instituição e da turma que acompanhei

durante um ano letivo, dos aspectos relacionados aos estágios curriculares contidos

no projeto pedagógico do curso e no projeto de estágio. Na seqüência, apresento os

núcleos de significação identificados, por meio de entrevistas desenvolvidas ao

longo daquele período, na fala de uma aluna do curso, seguidos pela discussão de

seus conteúdos, tendo como base o aporte teórico constituído para esta pesquisa.

Finalmente, encerro o trabalho apresentando uma síntese do conhecimento

produzido, que foi se constituindo na medida em que fui descobrindo os significados

de minhas hipóteses iniciais e compreendendo o sentido que todo este estudo

denotou à minha própria formação e identidade profissional. Em decorrência da tese

que ora defendo, arrisquei indicar alguns aspectos a serem considerados na

construção de projetos pedagógicos para os cursos de formação inicial de

professores, principalmente aqueles relacionados à concepção e forma de

organização dos estágios curriculares supervisionados.

Inquietações iniciais de uma formadora

O interesse em investigar quais sentidos e significados são constituídos

sobre práticas pedagógicas supervisionadas por alunas de um curso de

Pedagogia surgiu de uma combinação de fatos relacionados à nossa atuação como

professora formadora.

Lecionando há anos em instituições privadas de Ensino Superior, em cursos

de Pedagogia e outras Licenciaturas, e tendo trabalhado com diferentes disciplinas

nos cursos de Habilitação Específica para o Magistério e CEFAMs

, em nível médio,

a área de formação de professores sempre foi o alvo de nossas leituras e

investigações, bem como tema de nossa dissertação de mestrado.

A origem do objeto de estudo da pesquisa que ora apresentamos surgiu da

necessidade de dar prosseguimento à pesquisa desenvolvida na dissertação de

mestrado Um Estudo acerca das Hipóteses das Alunas da H.E.M. sobre o ato de

aprender. Vale ressaltar que entre a defesa do mestrado e o início do doutorado,

muito tempo se passou, e foi nesse tempo que nos envolvemos mais com a

formação docente realizada no Ensino Superior.

A dissertação pôs à mostra o quanto o curso investigado, na época, não vinha

atendendo satisfatoriamente à formação de professores que exerceriam o magistério

nas séries iniciais do ensino fundamental. Pois, embora o discurso das alunas

participantes da pesquisa tenha revelado um forte desejo de exercerem práticas

pedagógicas inovadoras, ao ser desvelado, denunciou o quanto essas práticas se

firmavam no senso comum e em pressupostos da pedagogia tradicional.

Proposta de formação oferecida em nível do Ensino Médio e que, no Estado de São Paulo sofre

processo de extinção a partir da interpretação do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei nº 9.394/96, complementado pelo Decreto nº 3.276 de 06/12/1999 e retificado pelo

Decreto nº 3.554 de 07/08/2000.

A conclusão a que chegamos é que este fato demonstrava a ausência de

consciência sobre os pressupostos epistemológicos, políticos, pedagógicos

subjacentes a estas práticas que elas acreditam ser inovadoras.

Em outras, palavras ausência de uma consciência de sincronicidade,

explicada por Placco (1994, p.18) como uma “ocorrência crítica dos componentes

políticos, humano-interacionais e técnicos” , que se traduz na ação do professor.

Nossa principal preocupação, no final daquela pesquisa, foram as dúvidas

que permaneceram sobre como e até que ponto um curso de formação é capaz de

dar conta de preencher essa lacuna, pois atingir esse nível de consciência sobre a

ação pedagógica é condição elementar para observarmos, refletirmos e darmos

coerência àquilo que estamos realizando em sala de aula.

Estas questões foram ficando consideravelmente mais intensas ao

assumirmos a disciplina Prática de Ensino de um curso de Pedagogia, em uma

universidade particular.

Ao aceitar o desafio de ministrar aulas da disciplina Prática de Ensino nas

séries iniciais do ensino fundamental, no curso de Pedagogia, tivemos algumas

preocupações que julgávamos serem indispensáveis para assegurar uma boa

formação.

A primeira delas foi elaborar um programa que possibilitasse ao futuro

profissional um contato significativo com a realidade escolar. Esse contato não

poderia se resumir à simples observação; acreditávamos ser necessário que as

alunas experienciassem situações de atuação prática e que esse processo fosse

supervisionado.

Essa supervisão, para além da observação, aprovação ou reprovação da aula

ministrada, era entendida como um momento propício de articulação entre teoria e

prática. Nossa intenção era capacitar o aluno para intervir em diferentes situações,

com objetividade, coerência, competência e compromisso com a democratização do

ensino e a formação do aluno cidadão.

A disciplina previa a elaboração e aplicação de projetos de intervenção na

realidade do ensino fundamental, os quais, se esperava, seriam desenvolvidos pelos

alunos, lançando mão de seus próprios saberes e valores e de conhecimentos e

experiências construídas durante o curso, nas diferentes áreas.

Nosso objetivo, além de cumprir o papel da Universidade – promoção e

difusão à comunidade do conhecimento produzido – nela atuando, era possibilitar a

formação identitária desse futuro professor que, ao conhecer a escola e a dinâmica

da sala de aula, poderia aprender a desenvolver um pensamento crítico

caracterizado pelo exercício constante da reflexão sobre sua práxis,

compreendendo, assim, a natureza e a finalidade de seu ofício.

Para conseguir atingir esses objetivos estabelecíamos, a cada semestre,

parceria entre a Faculdade de Educação e escolas da rede estadual ou municipal de

ensino, desenvolvendo projetos de atuação com as alunas do curso, de acordo com

as demandas de cada escola. Embora as demandas fossem as mais variadas

possíveis, o formato pedagógico do projeto era sempre o mesmo. Cada projeto, com

duração de um semestre letivo, previsto para a quinta etapa do curso, era sempre

organizado em quatro momentos: inserção das alunas na realidade escolar;

planejamento do trabalho a ser desenvolvido ao longo dos encontros, tendo como

referencial um diagnóstico realizado a priori; implantação e avaliação.

Cada uma dessas etapas era por nós supervisionada, tanto aquelas

desenvolvidas na escola-campo como aquelas desenvolvidas na própria

Universidade. Participávamos dos processos de planejamento das aulas,

acompanhávamos as alunas até a escola, a pé ou com transporte cedido pela

instituição, assistíamos às aulas ministradas, nos encontrávamos na aula de

supervisão e discutíamos as práticas.

Assim, mesmo com algumas dificuldades que extrapolavam o âmbito de

nossa disciplina, que se somavam às encontradas durante o processo,

desenvolvemos esta proposta ao longo de dez semestres letivos.

Nesse período, na observação das práticas dos alunos e alunas e, mais

fortemente, nos encontros de supervisão ocorridos após as aulas ministradas, alguns

conflitos passaram a nos causar certos incômodos e se tornaram cada vez mais

presentes nos semestres subseqüentes. Diziam respeito àquilo que percebíamos

durante o processo e, principalmente, ao nível de alcance do nosso trabalho docente

em relação à superação do que era observado e discutido.

Reunimos algumas questões:

 a ação desenvolvida nos momentos de organização e execução da prática

pedagógica se distanciava do discurso que as próprias alunas

apresentavam sobre educação, criança, seus objetivos e sobre a

profissão;

 os modelos tantas vezes contestados pelas próprias alunas, rotulados

como tradicionais e ou autoritários eram freqüentemente reproduzidos na

prática pedagógica;

 a ênfase na confecção dos recursos a serem utilizados era maior do que a

discussão sobre os objetivos propostos;

 excelentes alunas, que problematizavam, criticavam, demonstravam

domínio de um repertório pedagógico durante as aulas, apresentavam

sérias dificuldades relacionadas à interação com os alunos e ao

desenvolvimento de suas práticas;

 falta de responsabilidade com horário, com as tarefas combinadas entre o

grupo e com o projeto era comum;

 atitudes preconceituosas de natureza diversa, em relação às crianças,

eram freqüentes;

 a visão assistencialista da profissão impregnava as propostas e a postura

de muitas alunas durante o processo.

Nos momentos de supervisão constatávamos que:

•

durante as discussões sobre os problemas levantados, como, por

exemplo, indisciplina, dificuldades de aprendizagem, organização do espaço da sala

de aula e da escola, entre tantos outros, esperávamos um debate baseado em

conhecimentos que extrapolassem o senso comum, mas não era isso que acontecia,

emergindo sempre um nível de reflexão muito superficial que era reproduzido nos

relatórios finais;

•

não era comum as alunas se sentirem à vontade para expor suas

dificuldades e sucessos;

•

não era possível dar conta de tantos temas surgidos nas discussões,

objetivando uma reflexão mais crítica sobre as práticas.

Indagávamos-nos se essas contradições eram pertinentes, devido ao fato

que os alunos estavam em um processo inicial de formação ou se, pelo fato de já

estarem no quinto semestre do curso, estas não estariam sinalizando lacunas do

curso até essa etapa da formação.

Tornou-se urgente para nós investigar quais seriam, efetivamente, as

contribuições advindas da experiência de supervisão de estágios com regência, para

a formação daqueles futuros docentes.

Ao começarmos, então, a desenvolver esta pesquisa, fomos percebendo as

nossas próprias contradições e insuficiências tanto com relação aos objetivos

propostos para a disciplina, nas nossas concepções sobre teoria e prática, na visão

utilitária que tínhamos da escola-campo, como na exagerada pretensão de despertar

a consciência daqueles alunos a partir de uma prática pontual e uma supervisão que

desencadeava um simples debate reflexivo, limitado, rápido e fragmentado, já que o

tempo era curto e os encontros, semanais.

Que modelo de formação pressupunha o nosso trabalho como formador? Que

dimensões da formação estávamos pondo à prova durante o curso? Como

concebíamos o espaço escolar em que as alunas eram inseridas? Seria possível

articular teoria e prática na proposta desenvolvida por nós? Que saberes eram

mobilizados nas alunas a partir da prática? Como estes são aprendidos? Que

relações guardavam os saberes docentes que iam sendo aprendidos com o

desenvolvimento da profissionalização desses alunos?

A primeira constatação foi avaliar que o trabalho que desenvolvíamos era na

escola campo e não com a escola. Prova disso era a troca constante de escolas

parceiras. Às vezes, conseguíamos desenvolver o projeto num mesmo

estabelecimento por mais de um semestre, o que era muito bom, já que assim

tínhamos um maior conhecimento sobre aquela realidade, mas acontecia também

de chegarmos na escola, para o primeiro dia de trabalho, e recebermos a notícia de

que a parceria havia sido cancelada.

Éramos estranhos, não fazíamos parte daquele cotidiano, quase nada

conhecíamos sobre o espaço e a organização daquele lugar. Estávamos de

passagem. Havia uma preocupação de nossa parte em considerar a dimensão do

trabalho coletivo (PLACCO, 2008) na formação das alunas. Por isso, prevíamos, ao

menos, uma reunião entre alunas e professoras para um planejamento conjunto,

para que elas percebessem que a prática pedagógica não pode ser solta,

desarticulada de objetivos mais gerais da formação daqueles alunos. Mas essa

iniciativa era nossa e não fazia parte do projeto político-pedagógico institucional

daquelas escolas.

O estudo desenvolvido sobre as desigualdades nas relações Universidade-

Escola em ações de formação inicial e continuada de professores desenvolvido por

Terrazzan, Santos e Lisovski (2006) nos ajuda a compreender essa dificuldade. Os

autores indicam que os profissionais pesquisados, que faziam parte da Equipe

Diretiva das escolas, ao exporem suas representações sobre o estágio curricular,

consideram a Universidade como única responsável pela formação inicial dos

professores, dando caráter “unilateral e unidirecional” à relação entre Universidade e

escolas da educação básica:

[...] não há propriamente um papel atribuído às Escolas no

acompanhamento dos Estágios Curriculares. As escolas não

identificam formas possíveis delas contribuírem para a formação dos

futuros professores: nem mesmo concebem sua função como

formadora destes. Assim, resta às Universidades quase que a

totalidade da responsabilidade pela formação Inicial dos professores.

(p.19)

Por outro lado, também, o projeto de estágio não era produto de um processo

coletivo de discussão sobre a formação no curso de Pedagogia, realizado na

universidade, com os nossos pares. Era um projeto de uma disciplina específica.

A segunda constatação diz respeito à maneira como nos apropriávamos do

cotidiano escolar em que era desenvolvido o projeto. Nos espaços de supervisão,

discutíamos aquilo que foi realizado como:

[...] um produto – o que é – multideterminado e contraditório, passível

de ser apreendido, descrito, interpretado, analisado, explicado e

avaliado e não [...] como um processo em realização – o que está

sendo. Um processo vivo, repleto de possibilidades que se dão a ver

no movimento de efeitos de sentido produzidos na dinâmica

interativa. Sentidos que nos afetam, deslocando-nos, estagiários e

professoras da universidade, do lugar de observadores externos.

(PINTO e FONTANA, 2001, p. 142-143).

Nossas discussões eram muito mais voltadas para o fazer, para a postura das

alunas, o rigor na realização das tarefas, tudo isso de uma forma fragmentada, sem

nos preocuparmos em enxergar a totalidade do fenômeno educativo que o projeto

provocava. Muito pouco voltadas para a subjetividade, posta em questão, do

indivíduo que se encontrava em processo de formação. E, também, muito pouco

voltada para os significados que eram postos em jogo, desde o primeiro contato

com a escola.

Significados que, para Leontiev (1978, p. 96-97), são o “reflexo da realidade

independentemente da relação individual ou pessoal do indivíduo a esta” e que

fazem parte de um “sistema de significações pronto, elaborado historicamente”,

apropriado pelos indivíduos como um objeto. O que estas significações podem se

tornar para o indivíduo depende do sentido subjetivo e pessoal que elas tenham

para ele. Sentidos que são criados a partir da atividade do sujeito.

Compreendendo, portanto, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas

alunas como uma atividade, que motivos as levavam a desenvolver estas ou

aquelas tarefas; estas ou aquelas posturas? Que significações eram acionadas

subjetivamente e quais sentidos eram criados?

Diante do exposto, o que queremos ressaltar é que se faz necessário tratar a

formação do futuro professor

[...] de uma forma mais abrangente, que inclua o interno e o externo

da escola, o movimento de construção do conhecimento e do

pensamento do aluno, ao mesmo tempo em que se vivencia a

docência como prática social comprometida com a sua

transformação. (PLACCO, 1994, p. 116)

E que a dimensão profissional da atividade docente deve ser assumida por

estes futuros professores já em seu processo de formação inicial, pois “o professor

não é um técnico que se limita a aplicar corretamente um conjunto de directivas,

mas um profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinência de todas as

decisões em matéria educativa”. (SACRISTÁN, 1999a, p. 76).

Nesta direção é que incluímos os estágios curriculares obrigatórios como um

componente da formação inicial bastante propício para o desenvolvimento da

consciência crítica do futuro professor.

E, por esta razão é que, no universo da formação inicial de professores,

escolhemos os estágios – as atividades práticas nele desenvolvidas - como tema de

nossa pesquisa, tendo como ponto de partida o próprio sujeito em formação, e a

Psicologia Sócio-Histórica como referencial teórico-metodológico por esta nos ajudar

a entender que “o indivíduo só pode ser realmente compreendido em sua

singularidade, quando inserido na totalidade social e histórica que o determina e dá

sentido à sua singularidade”. (BOCK, 1999, p. 34)

Quais sentidos e significados são constituídos sobre práticas

pedagógicas supervisionadas por alunas em um curso de Pedagogia. Esta é a

questão que expressa o problema central de nossa pesquisa.

Por fim, gostaríamos de registrar que muitas questões problematizadoras que

geram dissertações de mestrado ou teses de doutorado, na área das Ciências

Humanas, são provenientes de inquietações da prática pedagógica do próprio

pesquisador. Dessas inquietações, por um lado, surgem novas propostas de

atuação em relação a velhos problemas do cotidiano, mas, por outro, criam

situações em que se põe em xeque o trabalho que está sendo desenvolvido naquela

realidade, denunciando processos de formação muitas vezes equivocados, o que

pode provocar alguns desprazeres institucionais.

Como desenvolver uma pesquisa em que o formador é o próprio

pesquisador? Como pesquisar a própria prática?

Se pegarmos como exemplo a investigação na área de formação de

professores, é muito comum o pesquisador, mestrando ou doutorando, sentir

necessidade de analisar algum fenômeno que ocorre em seu entorno, o que

significa, muitas vezes, desenvolver a pesquisa em seu próprio ambiente de

trabalho. E ainda, em vários casos, as inquietações são provenientes da sua

atuação pedagógica, fazendo com que o pesquisador se torne também sujeito da

própria pesquisa.

Seria o nosso caso, quando nos propusemos a desenvolver este estudo. A

disciplina que desencadeou as questões que deram origem ao problema de

pesquisa fazia parte da matriz curricular do curso de Pedagogia, era ministrada por

nós e, ao nos propormos investigá-la, nos tornamos não só sujeito dessa

investigação, mas também pesquisadores de nosso ambiente de trabalho.

Em outras palavras, se a escolha dos sujeitos e local da coleta de dados

permanecesse como inicialmente pensado, estaríamos totalmente envolvidos com o

local de pesquisa: profissionalmente, ética e politicamente.

Em princípio, quando analisamos esta situação, a primeira questão que

emergiu dessa problemática, relacionada à produção do conhecimento, foi o nível de

envolvimento que teríamos como pesquisadora, ao realizar a análise dos dados

coletados e como isso poderia influenciar o resultado final.

Porém, um fator conjuntural surgiu durante nossa atuação como professora

formadora, já com o projeto de doutoramento em andamento, dissolvendo a questão

anteriormente apontada.

As mudanças que foram ocorrendo nos cursos de Pedagogia, ao longo dos

últimos sete anos, culminando com a homologação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Pedagogia em 2006, obrigou a instituição de ensino a

reformular o curso de Pedagogia e promover a extinção da disciplina denominada

Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, assim como os projetos previstos em

seus planos.

Portanto, não sendo mais possível realizar o estudo pretendido nos encontros

da disciplina por nós ministrada – principal agente desencadeador de nossas

questões como pesquisadora, resguardamos o objeto de estudo a ser pesquisado,

tomamos conhecimento de outras instituições que desenvolviam propostas

semelhantes e, então, repensamos o local para o desenvolvimento da pesquisa

empírica que será caracterizado ao longo deste estudo.

Estágios curriculares como campo de pesquisa

A primeira aproximação com o objeto de estudo desta pesquisa surgiu de

nossa experiência profissional, portanto, cabe-nos aqui a cautela anunciada por

Gatti (2002, p. 23) sobre o desenvolvimento de pesquisas muito vinculadas à prática

e ao cotidiano: essa proximidade pode induzir à “prevalência do aparente e do

excessivamente limitado”, deixando de lado questões fundamentais, pois “a

pesquisa não pode estar a serviço de solucionar pequenos impasses cotidianos” ,

mas deve ter como origem uma pergunta adequada a uma questão que não tem

resposta evidente.

Nossa intenção foi assumir o desafio anunciado por Charlot (2006, p. 10), em

palestra proferida na abertura da 28ª Reunião Anual da ANPED

: “quem deseja fazer

pesquisa em educação deve sair da esfera da opinião e entrar no campo do

conhecimento”, porque somente refletir e escrever sobre a prática pedagógica não

significa fazer pesquisa.

ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.

Esse exercício de reflexão e registro, muito freqüente em nossa trajetória

como formadora de professores, foi o ponto de partida para intensificar nossa

preocupação em produzir, acima de tudo, uma pesquisa com responsabilidade e

coerência.

Bauer (2005, p. 43) nos auxilia, quando afirma que:

[...] o papel do pesquisador passa ser o de um intérprete da realidade

pesquisada, tendo como roteiro os instrumentos fornecidos pela sua

postura teórica epistemológica. [...] A essência da pesquisa, hoje, é

a busca de produzir um conhecimento novo e que colabore com o

preenchimento dos vazios existentes entre as informações

disponíveis numa ou em outra área do conhecimento. (grifo nosso)

Postura e preenchimentos dos vazios existentes traduzem a idéia de

responsabilidade, pois entendemos como postura teórica e metodológica a

coerência entre o referencial teórico adotado – o discurso – e a escolha dos

instrumentos teórico-metodológicos – a prática. Preencher os vazios existentes

significa dizer que não renunciamos à nossa possibilidade, como pesquisadores, de

contribuir com discussões que transformem a realidade que pesquisamos e em que

atuamos – compromisso político.

Tarefa difícil, já que discutir o tema Formação de Professores significa

interpretá-lo, tendo como pano de fundo o campo da educação, identificado por

Charlot (2006, p. 9) como “um campo de saber fundamentalmente mestiço”, pois

nele “circulam, ao mesmo tempo, conhecimentos, práticas e políticas”, e, por isso,

multidimensional, exigindo do pesquisador um discurso nada simples.

Como campo de saber, a educação brasileira encontra-se num período em

expansão. Em cinco anos, o total de trabalhos acadêmicos desenvolvidos nos

programas de pós-graduação em educação, em todo o Brasil, aumentou

significativamente: do total de 4492 registrados entre 1990 e 1996, temos 8085

pesquisas – entre teses e dissertações - concluídas entre 1997 e 2002.

(BRASIL/INEP, 2002; BRASIL/INEP, 2006).

Aumento justificado pela ampliação de programas de pós-graduação nesta

área, reflexo, principalmente, da grande demanda do sistema educacional brasileiro,

também em expansão (BRASIL, 2006), mas que não evoca, necessariamente, um

significativo avanço na delimitação das fronteiras desta área.

Charlot (2006) e Gatti (2002) alertam que as pesquisas em educação, em sua

maioria, são esparsas, exigindo duplo esforço. Por um lado, o enfrentamento de

desafios teórico-metodológicos que permanecem em aberto, gerados pela

incapacidade dos pesquisadores em captar o fenômeno educacional em sua

concretude histórico-social e, por outro, a definição de um discurso científico

específico que articule o conhecimento produzido na área e a fortaleça como campo

epistemológico exclusivo.

Estas afirmações preliminares sobre a pesquisa no campo da educação têm

como objetivo explicitar, inicialmente, duas questões que julgamos importantes. Uma

delas é localizar, na área de Formação de Professores, como o estágio curricular

supervisionado vem sendo pouco investigado, o que justifica a relevância de nosso

estudo. A segunda é o cuidado que tomaremos para não perder de vista, ao

investigar nosso objeto de estudo, sua concretude histórico- social, por isso a opção

em utilizarmos como referência a abordagem sócio-histórica, conforme já

comentamos.

Utilizamos como referencial quatro estudos sobre Estado do Conhecimento

em Formação de Professores no Brasil: o documento intitulado Formação de

Professores no Brasil (1990-1996) e Formação de Profissionais da Educação (1997-

2002)

, ambos publicados pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais e desenvolvidos a partir de análise de teses e dissertações defendidas

nos Programas de Pós-Graduação em Educação (BRASIL/INEP, 2002;

BRASIL/INEP, 2006); além de estudos complementares de André (2004) e Andrade

(2006).

Ao considerar os dados reunidos no período de 1990-1996, apresentados

pelo INEP, comparados ao período de 1997-2002, verificamos uma ampliação

significativa no número de trabalhos acadêmicos sobre Formação de Professores.

No primeiro período, dos 4493 trabalhos da área de educação, 284 trataram a

Formação de Professores, representando 6,3% do total. Este índice se amplia

significativamente quando analisamos o segundo período.

O projeto de pesquisa que resultou neste documento visou à continuidade do estudo realizado no

período anterior do Estado de Conhecimento sobre Formação de Professores no Brasil. O documento

teve seu nome modificado por abranger não só estudos sobre professores, mas também de

profissionais que oferecem suporte pedagógico direto às atividades de docência (BRASIL, 2006).

Das 8085 teses e dissertações concluídas até 2002, na área de educação,

1769 trataram sobre Formação de Professores, passando a representar 22% desse

total.

Este aumento é justificado no próprio documento como uma manifestação

histórica, marcada pelo aumento no número de programas de pós-graduação na

área de educação (BRASIL, 2006, p. 50). Porém, informação mais significativa se

refere às considerações dos autores:

[...] começa a emergir uma cultura de pesquisa na modalidade

Estado do Conhecimento ou da Arte; [...] um compromisso dos

autores com a investigação, com referencial teórico densamente

tecido e com objeto de pesquisa bem definido, ainda que seja

surpreendente, em alguns trabalhos, a dificuldade que os autores

têm para descrever com clareza o método de pesquisa e a

modalidade de investigação utilizada em seus estudos.

Esta inferência positiva dos autores do documento não pode ser generalizada

quando percebemos que as categorias Formação Inicial, curso de Pedagogia e

Estágio Supervisionado, focos desta nossa pesquisa, vêm sendo pouco

investigadas, portanto oferecendo poucos elementos para a superação de desafios.

Se, entre os anos de 1990-1998, as teses e dissertações sobre formação de

professores que tinham como foco principal o tema formação inicial representaram

72% do total analisado (ANDRÉ, 2004), entre 1999 e 2003 este percentual atingiu

pouco mais de 21,5% (ANDRADE, 2006), demonstrando ênfase dos estudos sobre

outras temáticas. A principal delas é trabalho docente, que agrega estudos sobre a

prática docente, experiências de autoformação, estudos sobre avaliação da

aprendizagem e do impacto das reformas educacionais (BRASIL, 2006).

Além da diminuição do número de trabalhos reunidos na categoria Formação

Inicial, o documento revela que, no final do período analisado, observaram-se

mudanças de foco nesses estudos. Uma delas é que as pesquisas procuram

desvelar as contribuições e deficiências da formação inicial no desempenho

profissional tendo como ponto de análise dados da prática de professores já em

exercício.

Se, por um lado, estes dados advindos da prática de professores põem à

disposição aspectos a serem considerados como referência para repensar os

cursos de formação inicial, por outro, podem representar cada vez mais a ausência

de estudos específicos que tenham como ponto de análise a formação inicial.

Este fato se agrava quando estudamos os dados apresentados sobre o tema

formação inicial, tendo como foco o curso de Pedagogia. Dos 295 trabalhos

analisados entre 1990-1998, 26 tratam sobre essa modalidade de formação inicial –

9% do total. Estudos sobre a formação de professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental concentram-se na categoria Escola Normal - 38% (ANDRÉ, 2004).

Entre os anos de 1999-2003, do total de 255 trabalhos sobre formação inicial,

65 tratam sobre o curso de Pedagogia – 25% do total, e 32 sobre Magistério no

Ensino Superior (Curso Normal Superior) – 13%. (ANDRADE, 2006)

Alguns aspectos devem ser ressaltados, ao refletirmos sobre esses dados.

O primeiro deles é que, se olharmos para o número de trabalhos do período

em questão sobre o curso de Pedagogia, tendo com referência o conjunto de

pesquisas sobre formação inicial, constatamos uma ampliação. Contudo, se

olharmos o total de pesquisas sobre formação inicial, tendo por base o total de

trabalhos relacionados à formação de professores, observamos que houve uma

diminuição significativa no número de teses e dissertações que tratam sobre o tema

formação inicial.

É fato, portanto, que a formação inicial de professores para o ensino

fundamental ou para a educação básica tem sido pouco investigada, o que para nós

é um alerta, já que consideramos essa uma etapa fundamental para a configuração

da profissionalidade docente e que, reconhecemos, ainda apresenta muitas lacunas.

O segundo aspecto é que essa ampliação no número de trabalhos sobre o

curso de Pedagogia coincide com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, no ano de 1996, que trouxe com ela novas questões sobre o

problema da identidade do curso.

E, por fim, a expansão dos trabalhos sobre o curso de Pedagogia não aponta,

necessariamente, para indicadores que colaborem com o fortalecimento do tema

Formação de Professores como campo epistemológico específico.

André (2004, p. 83), já havia alertado que o resultado da análise das teses e

dissertações que traziam a Pedagogia como foco, elaboradas até o ano de 1998,

apresentava “um quadro muito pobre e um conhecimento muito parcial desse nível

de formação”. O documento complementar, que analisou os trabalhos acadêmicos

até 2002, continua assinalando que os estudos relativos ao curso de Pedagogia

ainda são muito dispersos, o que dificulta a reunião de temas e questões que

mantenham semelhanças (BRASIL/INEP, 2006).

Cabe ressaltar que o documento traz uma justificativa sobre essa dispersão: a

ausência, na época dos estudos, de diretrizes curriculares nacionais, que só foram

aprovadas no ano de 2006. Aponta, ainda, que alguns estudos que compõem a

categoria Trabalho Docente revelam contribuições e deficiências da formação inicial

para o desempenho dos professores.

Somando-se o declínio do número de estudos que tratam sobre formação

inicial e a ampla variação de temas pesquisados sobre o curso de Pedagogia,

constatamos que a subcategoria Estágio Supervisionado é pouco encontrada como

objeto de estudo dos trabalhos acadêmicos.

Pesquisa realizada por André (2004) demonstra que os subtemas priorizados

nas 26 pesquisas realizadas sobre o curso de Pedagogia, período 1990-1998, são:

avaliação do curso, com 17 trabalhos, e estudo de uma disciplina, com 9 trabalhos,

sendo 6 relacionados à disciplina prática de ensino. O que demarca que, dos poucos

trabalhos apresentados sobre formação inicial, o estágio supervisionado não

aparece como tema central das pesquisas, sendo um tema silenciado.

De 1999 a 2003, os subtemas priorizados nos 65 estudos que trataram sobre

o curso de Pedagogia foram: análise do currículo do curso e relação da prática do

aluno egresso com sua formação. Os oito trabalhos que investigaram uma ou mais

disciplinas do curso não apresentaram nenhuma discussão sobre prática de ensino

ou estágio supervisionado.

É na categoria Formação Inicial/Licenciatura, que reúne teses e dissertações

do período de 1997-2002, que aparecem, embora, timidamente, estudos sobre o

papel central das atividades de Estágio Supervisionado na formação docente.

(BRASIL/INEP, 2006, p. 34), lembrando que esta categoria compreende a formação

de professores das séries finais do ensino fundamental e ensino médio.

Andrade (2006, p. 51), em análise mais aprofundada das teses e dissertações

produzidas entre os anos de 1999–2003, valida esta constatação. A autora indica

que, na categoria Formação Inicial/Licenciatura, foram encontrados sete trabalhos

relacionados ao estágio, cujo objetivo era “verificar sua importância para a formação

inicial”.

Aparecem também, mas no subgrupo Magistério do Ensino Médio, dois

trabalhos que “pretenderam avaliar o processo de realização do estágio pelos alunos

e analisar sua importância para a prática do professor em formação” e, no subgrupo

Magistério do Ensino Superior, apareceram quatro estudos com o objetivo de “refletir

sobre a construção de possibilidades em sala de aula a partir do estágio; o estágio

como oportunidade de formação reflexiva; e a possibilidade de início da docência

para o aluno em formação” (ANDRADE, 2006, p.53).

Andrade (2006) registra um total de 13 trabalhos acadêmicos que possuem

como objeto de estudo o estágio, o que representa pouco mais de 1% do universo

de 1184 teses e dissertações que trataram sobre o tema Formação de Professores,

concluídas no período entre 1999 e 2003, ou pouco mais de 5%, ao se considerar o

total de 255 pesquisas reunidas na categoria Formação Inicial.

Ausência que, parece-nos, denuncia o grau de importância atribuída aos

estágios curriculares obrigatórios no processo de formação inicial de professores.

Em que pese o curso de Pedagogia, neste período, ainda não ser legalmente

reconhecido como única e exclusivamente um curso de licenciatura, portanto tendo

como eixo a docência, ele já preparava professores para atuarem no ensino

fundamental e sempre manteve em seu currículo a obrigatoriedade dos estágios.

Há de se ressaltar que o referencial aqui utilizado elucida dados referentes

até o ano de 2003, e que o último Estado do Conhecimento somente foi publicado

em 2006. Todavia, se levarmos em consideração que eles retratam mais de uma

década de pesquisa, é possível inferir, mesmo estando seis anos à frente, que as

lacunas deixadas nesse processo indicam que pesquisas tendo como objeto de

estudo a formação inicial ou, mais especificamente, o estágio supervisionado, são

necessárias, se não urgentes.

Ao levarmos em consideração a afirmação de Pimenta (2004, p. 101), sobre a

“necessidade de explicitar e valorizar o estágio como um campo de conhecimentos

necessários aos processos formativos”, constatamos que a ausência de pesquisas

que aprofundem as investigações sobre esta temática silencia discussões que, por

um lado, poderiam denunciar “a falta de intencionalidade e de reflexão sobre o

caráter formativo, que constitui a essência do estágio” e, por outro, contribuir para a

ressignificação dos estágios nos projetos pedagógicos dos cursos de formação

inicial.

Evidencia-se, assim, uma questão que não podemos deixar de considerar

nesta pesquisa: se os estágios curriculares obrigatórios resistiram às reformas

educacionais traduzidas pelas políticas de formação que se foram consolidando de

acordo como o momento histórico em que se encontrava a educação brasileira, sua

importância é inegável. Contudo, por que a ausência de investigação, sobretudo em

relação aos estágios do curso de Pedagogia?

Por entendermos que o estágio e as práticas supervisionadas ocupam um

lugar na formação inicial em que identidades são transformadas e subjetividades são

postas à prova, acreditamos que este estudo poderá apontar questões pertinentes à

legitimação desse lugar, o que ratifica sua relevância social e científica.

1 FORMAÇÃO INICIAL, PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO CURRICULAR:

PERCURSO HISTÓRICO

1.1 Exercícios práticos como campo de aprendizagem da docência

Para iniciarmos nossa investigação sobre quais sentidos e significados são

constituídos sobre práticas pedagógicas supervisionadas por alunas de um

curso de Pedagogia fez-se necessário examinar, sumariamente, como a formação

de professores foi sendo concebida, ao longo da história da educação brasileira, e

como a “prática” foi se incorporando ao processo de formação.

Podemos anunciar, sem sombra de dúvida, que os desafios e a falta de

qualidade na formação inicial de professores das séries iniciais do ensino

fundamental sempre estiveram subjugados à descontinuidade das propostas do

Estado brasileiro para a educação escolar, em especial para aquela que se dá em

espaço público.

Outro fator importante a ser ressaltado é que o currículo das Escolas

Normais, o único espaço institucionalizado de formação de professores durante mais

de cem anos, era muito próximo do currículo da escola primária, formato que

permaneceu desde o surgimento da primeira Escola Normal (1835) até a década de

1930.

Este fato nos indica que a concepção de formação teve sua raiz na idéia de

que o domínio dos conteúdos específicos de cada área do conhecimento – saberes

disciplinares, no entendimento de Tardif (2002), era a primeira condição para

exercer o magistério e que o fazer, a prática da aula, se aprendia pela própria

prática, principalmente por meio da observação e do modelo.

A defesa de que, para o magistério ser satisfatório, basta um amplo domínio

de sua área de conhecimentoperdurou durante muito tempo nos modelos de

formação, mas, recentemente, foi posta em xeque pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, de 1996.

Provocando os ânimos de muitos professores universitários atuantes nos

cursos de formação de professores para o ensino fundamental e médio, essa lei,

prevendo essa formação em cursos específicos de licenciatura plena, com duração

de três a quatro anos, desatrelando-a do bacharelado, desencadeia uma ruptura

com esta concepção, já que explicita e normatiza a necessidade da ampliação do

ensino de outros saberes específicos da docência, além dos disciplinares.

Para justificar essas afirmações preliminares, recorremos a Saviani (2007),

que nos conta que os primeiros professores leigos selecionados para exercerem a

docência no Brasil chegaram de Portugal em número de 43, 16 deles responsáveis

pelas aulas régias

de leitura, escrita e contagem.

Nomeados em 1772 por meio de uma lei que tinha como objeto a reforma dos

estudos menores referentes às primeiras letras

, esses professores representavam a

extensão das reformas pombalinas

neste continente.

Escolhidos por “rigoroso exame feito por comissários delegados pelo Diretor

Geral”, pois, naquela época, ninguém poderia lecionar sem aprovação e licença, era-

lhes concedido o privilégio de nobre. Para serem aprovados, deveriam “preencher os

requisitos de bons e provados costumes e de ciência e prudência”. (SAVIANI, 2007:

p. 84).

Embora no Brasil, ainda naquela época, nem todas as classes e escolas

dirigidas pelos jesuítas tivessem sido extintas, algumas sobrevivendo às reformas

por se adequarem ao seu “espírito”, as aulas régias foram se estendendo pelas

cidades e deveriam ser ampliadas de acordo com o crescimento da população local.

Foi o que ocorreu, contudo, num cenário pouco favorável, devido às suas

condições precárias de funcionamento: normalmente, as aulas régias eram

ministradas na casa dos próprios professores, que tinham salários reduzidos e

freqüentes atrasos no pagamento.

Em suma:

[...] As reformas pombalinas da instrução pública, cujos influxos se

estenderam, no Brasil, de 1759 a 1834, tiveram como características

básicas [...] a estatização e secularização do magistério,

organizando exames de estado conduzidos pela Diretoria-Geral dos

Estudos como mecanismo de controle e condição de exercício

As aulas régias eram o modelo de instrução pública que servia aos fins do Estado, em substituição

às classes e escolas jesuíticas, que funcionavam em favor dos interesses da Igreja.

O que corresponderia atualmente às séries iniciais do Ensino Fundamental.

Reforma implantada, em 1759, pelo ministro português Marquês de Pombal que, influenciado pelas

idéias iluministas, entre outras coisas, fechou os colégios jesuítas e introduziu as aulas régias, a

serem mantidas pela Coroa e não mais pela Igreja.

docente, ficando proibidos de ensinar aqueles que não fossem

aprovados nesses exames. (SAVIANI, 2007 p. 113-114).

Olhamos para essa passagem da história, para encontrar algumas

características que nos auxiliem na investigação do objeto de estudo de nossa

pesquisa, principalmente porque elas nos revelam concepções subjacentes à

formação e ao status social que o professor ocupou, facilitando nossa compreensão

acerca de alguns significados e sentidos constituídos sobre a docência que

prevalecem até os nossos dias.

Desde lá - séculos XVII e XVIII, o professor possuía o prestígio equivalente ao

ser nobre, porém trabalhava em condições precárias e era mal remunerado. Além

disso, era selecionado muito mais por seus predicados pessoais, que pelos

profissionais, e controlado por representantes do governo, com vistas à garantia da

propagação das idéias políticas vigentes. Ainda não havia nenhuma indicação de

que o magistério, como qualquer outra profissão, exigia saberes específicos.

Lüdke e Boing (2004) afirmam que, nessa época, a estatização, decorrência

do processo de secularização do magistério – passagem do domínio religioso para o

regime leigo -, poderia ter significado um passo para a profissionalização docente,

porque rompeu com a aura de vocação e sacerdócio que a docência trazia consigo

até então.

Todavia, os mecanismos de controle e condição do exercício docente

provocaram aquilo que os autores chamam de “processo de funcionarização” (p.

1173) dos professores, pois, ao serem examinados, escolhidos, instruídos e

castigados até com a privação do emprego, pelos Diretores de Estudos (SAVIANI,

2007), não possuíam nenhuma autonomia sobre o seu ofício. A eles cabia somente

ensinar os novos métodos.

Autores como Enguita (1991), Sacristán (1999a; 1999b) e Imbernón (2004)

destacam duas condições imprescindíveis para a docência ser reconhecida

socialmente como uma profissão.

A primeira delas é a consolidação da autonomia dos professores que, nas

palavras de Imbernón (2004, p. 13), significa “poder tomar decisões sobre os

problemas profissionais da prática”, já que o magistério é desenvolvido em diversos

contextos e, como prática social, deve levar em consideração as características

específicas de cada um deles.

A segunda condição é a necessidade da existência de um código

deontológico (ENGUITA, 1991), que reuniria os deveres profissionais em normas e

regulamentos específicos, como outras profissões liberais atualmente possuem.

São duas condições que só no final do século XX foram incorporadas ao

debate sobre formação e profissionalização docente e que ainda não se esgotaram

– esta última, inclusive, ainda está muito longe de ser instituída.

Se, por um lado, a secularização do magistério significou um passo para esta

se constituir como profissão, por outro, a preocupação com a formação desse “novo”

profissional só entrou em cena quase meio século mais tarde, com o surgimento das

Escolas Normais, “uma instituição precária, que abria e fechava dependendo das

decisões políticas”. (ALMEIDA, 1993, p.13)

A primeira Escola Normal do Brasil, localizada na província do Rio de Janeiro,

data de 1835. Em São Paulo, a primeira Escola Normal foi criada em 1846.

Nascida na sociedade imperial, sob a égide dos ideários liberais de extensão

do ensino primário a todas as camadas da população, àquelas que eram livres,

importante ressaltar (TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993), a Escola Normal surge em

decorrência da necessidade de preparar o maior número de professores para

atender às necessidades de expansão da “escola para todos”, freqüentada,

basicamente, pela classe média emergente da época.

Todavia, sua trajetória é marcada por processos de criação e extinção, pois, à

época, era considerada “onerosa, ineficiente quanto à qualidade da formação que

ministrava e insignificante em relação ao número de alunos que nela se formavam”.

(SAVIANI, 2007, p. 133)

Tanuri (2000) relata que a Escola Normal não conseguia subsistir, sobretudo

pela falta de interesse da população pela profissão docente, conseqüência do pouco

atrativo financeiro e pouco reconhecimento de que gozavam os professores.

Contudo, a ausência de compreensão acerca da necessidade de formação

específica para a docência é que punha em xeque a sua sobrevivência. À época, o

currículo da Escola Normal era baseado na idéia de que o professor deveria

conhecer um pouco mais profundamente aquilo que ia ensinar, ou, em outras

palavras, dominar os conteúdos da Gramática e da Aritmética conferia ao professor

competência para ensiná-los:

Do plano de ensino, constavam as disciplinas que o professor

deveria ensinar no curso primário, sendo apenas uma, “Métodos e

Processos de Ensino”, de caráter pedagógico. As demais referiam-

se àquelas que deveriam ser ensinadas no curso primário.

(ALMEIDA, 1993, p.15)

Nesse sentido é que as Escolas de Primeiras Letras, nas quais o método

mútuo

era adotado, concorriam com as Escolas Normais. Por um custo bem menor

e o entendimento de que a docência era aprendida na prática, esse método, que se

tornou oficial em 1827, objetivava ensinar aos alunos as primeiras letras, como: ler,

escrever e as quatro operações, além de preparar para o domínio do método

aqueles que se saíam melhor, transformando-os em auxiliares do professor.

(TANURI, 2000; SAVIANI, 2007)

Muito embora o objetivo principal do método mútuo não tenha sido a

“formação de professores” e, sim, instruir o maior número de pessoas a um baixo

custo, Tanuri (2000, p. 63) ressalta que “foi realmente a primeira forma de

preparação de professores, forma exclusivamente prática, sem qualquer base

teórica [...]”.

A ausência de uma base teórica na preparação dos professores também

persistiu nos currículos das Escolas Normais. Almeida (1993) relata que a disciplina

Métodos e Processos de Ensino, que compunha o currículo da Escola Normal de

São Paulo, em 1846, foi extinta na mudança curricular que ocorreu no ano de 1864,

permanecendo somente uma “recomendação”, em seu regulamento, para que os

exercícios práticos de ensino fossem realizados nas escolas primárias da capital.

Entre a luta pela sobrevivência da Escola Normal em algumas províncias, em

meio às críticas constantes que sofria e o insucesso das Escolas de Primeiras

Letras, principalmente atribuído à falta de instalações adequadas e à ineficácia do

método mútuo, a instrução pública brasileira ia muito mal. (TANURI, 2000; SAVIANI,

2007)

Portanto, em 1854, foi aprovado um Regulamento para a reforma do ensino

primário e secundário do Município da Corte, composto por cinco capítulos. O

primeiro tratava sobre a inspeção dos estabelecimentos públicos e particulares de

Instrução primária e secundária, pois se acreditava, na época, que a ausência de

Tanuri (2000) as denomina escolas de ensino mútuo.

fiscalização por parte das autoridades do ensino era um dos fatores que contribuíam

para a ineficácia das escolas de primeiras letras. Havia uma preocupação muito

grande, inclusive, com o regime disciplinar dos professores.

Este fato é destacado por nós por evidenciar como o professor, apenas um

funcionário do Estado, mantinha o seu trabalho sob o controle do governo, tendo sua

autonomia completamente comprometida.

Embora esse regulamento tenha sido considerado uma tentativa de

delineamento de um sistema nacional de ensino (SAVIANI, 2007), até mesmo por ter

como um dos seus princípios a obrigatoriedade do ensino elementar, o que

significou um avanço, em relação à formação de professores propõe a substituição

da Escola Normal pela figura do professor adjunto.

Sistema de inspiração austríaca e holandesa (TANURI, 2000), já adotado

desde 1849 pela província do Rio de Janeiro, foi ratificado em 1854 por esse

regulamento. A avaliação de que a Escola Normal era pouco eficiente e muito cara,

aliada ao entendimento de um ensino estritamente ligado à prática (SAVIANI, 2007)

fez com que a figura do professor adjunto aparecesse em cena.

Acreditando-se que a formação deveria ocorrer na prática, a formação desses

professores adjuntos se dava pela via da atuação como auxiliar de um um professor

público em exercício.

Seriam contratados por concurso geral como docentes auxiliares, desde que

fossem maiores de 12 anos. Aqueles que se destacassem seriam nomeados

adjuntos a partir de escolha pelo governo. Após três anos como adjunto – “triênio de

habilitação” – se aperfeiçoando nas matérias e práticas de ensino, poderiam ser

nomeados professores substitutos ou até mesmo professores públicos, desde que

tivessem completado 18 anos e demonstrassem desempenho satisfatório.

(SAVIANI, 2007; TANURI, 2000).

A prática nesta época passa a ser um pressuposto não só da formação de

professores, mas do ensino dos conteúdos, “que deveriam ser aplicáveis aos usos

da vida” e, principalmente, dos processos seletivos dos mestres e diretores. Os

primeiros deveriam comprovar sua capacidade profissional, não só versando sobre

“as matérias do ensino respectivo, mas igualmente sobre o sistema prático e método

do mesmo ensino”, e os últimos versariam “sobre os métodos respectivos e o

sistema prático de dirigir uma escola”. (SAVIANI, p.133-134)

Os desdobramentos do regulamento de 1854 permitem-nos considerar que o

insucesso da Escola Normal não se deu apenas pelos elevados custos da proposta,

ou pela falta de interesse da população em exercer o magistério, mas,

principalmente, pelo entendimento que se tinha de como se aprendia a ser professor

e qual o grau de importância atribuído a isso pelos governantes.

Contudo, mesmo fora de um modelo institucionalizado de formação, a figura

do professor adjunto introduz, ao menos, a idéia de que, para ser professor, não

basta “versar” sobre as matérias do ensino elementar, mas é necessário, também,

aprender a forma de ensinar, que, neste caso, acreditava-se ser por meio da própria

prática.

Nessa conjuntura, Tanuri (2000) relata que a Escola Normal só voltou a ser

pensada como principal instância de formação de professores na fase final do

Império. Em meio às transformações de ordem ideológica, política e social,

baseadas no discurso liberal iluminista, o setor educacional ganha relevo, quando se

dissemina a idéia de que a educação era indispensável ao desenvolvimento social e

econômico do país.

Rompendo com o Regulamento de 1854, um novo Decreto, datado de 1879,

que previa a reforma do ensino primário, secundário e superior na Corte, dispõe

sobre o funcionamento das Escolas Normais, “fixando seu currículo, a nomeação de

docentes, o órgão dirigente e a remuneração dos funcionários”. (SAVIANI, p.137)

Foi nessa época que se previu a criação de jardins de infância, bibliotecas e

museus escolares e, notadamente, as Escolas Normais foram abertas às mulheres.

Tanuri (2000, p. 66) explica que:

Já se delineava, nos últimos anos do regime monárquico, a

participação que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A idéia de que

a educação da infância deveria ser-lhe atribuída, uma vez que era o

prolongamento de seu papel de mãe e da atividade educadora que

já exercia em casa, começava a ser defendida por pensadores e

políticos.

Assim, as principais mudanças da Escola Normal dizem respeito à sua

duração, que passou de dois para três anos, a existência de um currículo mais

amplo e distinto para homens e mulheres e a introdução de disciplinas denominadas

pedagogia e prática de ensino primário em geral e prática do ensino intuitivo ou lição

de coisas.

(TANURI, 2000; SAVIANI, 2007)

Todavia, os exercícios práticos que constavam no currículo formalmente, em

1874, nas disciplinas Metódica e Pedagogia com exercícios práticos deixaram de

existir formalmente, ainda que continuassem sendo feitos nas escolas primárias.

(ALMEIDA. 1993)

Foi somente em 1890, por meio da reforma de Caetano de Campos, já no

novo governo republicano, que a Escola Normal ganha novos rumos e o ideal de

formação prática se altera. A partir do pensamento pedagógico de Rangel Pestana,

Caetano de Campos “implantou uma reforma baseada nos princípios da escola

pública universal, gratuita, obrigatória e laica, colocando a formação do professor

como fator fundamental para toda reforma de ensino”. (ALMEIDA, 1993, p. 23)

Para tanto, foi instalada a Escola-Modelo Superior anexa à Escola Normal de

São Paulo, caracterizada como um espaço destinado aos normalistas para praticar o

que aprendiam na prática, fato que conferiu novo estatuto à formação.

Calcadas no método intuitivo

de Pestalozzi, as Escolas-Modelo, que mais

tarde se transformaram em Grupos Escolares

, representaram um avanço na

qualidade da formação de professores, pois, elevadas à condição de “setor de

prática de ensino”, permitiram a sistematização da Prática de Ensino como disciplina

autônoma, detentora de metodologia própria, conferindo-lhe muita importância.

(ALMEIDA, 1993, p. 27)

Almeida (1993) relata que, no interior da Escola-Modelo, a Prática de Ensino

era desenvolvida por meio do trabalho do aluno-mestre com as classes do primário,

devidamente orientada por um professor, que era o encarregado de sua formação

prática. Todavia, se propunha

[...] uma concepção de Prática de Ensino reduzida meramente à

tarefa de elaboração do próprio trabalho através da ‘cópia’ do

trabalho de outrem, tendo a observação, como atividade sensorial,

papel determinante nesse procedimento. [...] propunha-se mais um

Correspondia ao componente curricular da escola primária denominado “noções de coisas”.

Tratava-se do ensino de princípios de lavoura e horticultura; caligrafia e desenho linear; trabalho de

agulhas para as meninas, prática manual de ofícios para os meninos, entre outros. (TANURI, 2000)

Método amplamente divulgado na Europa, dava muita importância à intuição, à observação e à

experiência, através dos sentidos.

Os Grupos Escolares reuniram, em um só espaço físico, as classes isoladas das escolas de

primeiras letras, substituindo-as, dando lugar às séries, até então inexistentes. Inicialmente isso

ocorreu em São Paulo e foi se disseminando por todo o país. (SAVIANI, 2007)

treinamento no domínio de técnicas, do que propriamente de

formação profissional. (p. 29)

Ressaltamos que, nessa, época os responsáveis pela distribuição e

acompanhamento desses alunos nas Escolas-Modelo eram os professores diretores

dessa escola e não da Escola Normal.

Em que pese a existência de uma concepção de formação ainda pautada na

observação e treinamento, portanto, numa aprendizagem que ocorre “de fora para

dentro”, por meio dos sentidos – por isso observação e experimentação são a linha

mestra –, a história nos leva a considerar que a integração entre as duas instâncias

de formação – Escola Normal e Escola Modelo – representou um avanço

significativo conquistado e que só foi possível porque legitimado pelas políticas

públicas existentes na época. Como ressalta Almeida (1993), a Escola-Modelo foi a

base de toda reforma da Instrução Pública Paulista, nos primeiros anos da

República.

Uma demonstração da ocorrência da integração pode ser constatada na

obrigatoriedade da freqüência dos alunos na escola Modelo, fixada inicialmente em

duas horas diárias e na aplicação de sanções relacionadas à ausência às aulas e

falta de disciplina nessa escola, contidas no Regulamento da Escola Normal.

Nesta trajetória, a Escola Normal vai se consolidando como instituição

formadora, passando por outras mudanças significativas. Em 1892, o regulamento

da Escola Normal prevê, no primeiro ano do curso, o ensino da disciplina Pedagogia

e Direção das Escolas, única disciplina responsável pela formação pedagógica, e

não apresenta formalmente os exercícios práticos que eram realizados nas Escolas-

Modelo. Dois anos mais tarde, o curso é desdobrado em quatro anos, sendo que a

disciplina Pedagogia e Direção das Escolas passa a ser ministrada no último ano,e

os exercícios práticos, agora formalmente inseridos no currículo, passam a ser

realizados no terceiro e quarto anos do curso. (TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993)

Neste sentido, Tanuri (2000, p. 38) resume qual era o grau de importância

atribuído à prática de ensino na formação de professores:

Podemos perceber neste período que cada vez maior importância

era atribuída à Prática de Ensino efetuada nas Escolas-Modelo. Os

métodos e processos de ensino começavam a ocupar papel

relevante no pensamento dos educadores da época, que

consideravam indispensável, na formação do professor, seu preparo

na técnica de transmissão de conhecimentos, a qual passava a se

reger segundo algumas normas pré-fixadas e não de forma

espontânea de acordo com o pensamento livre de cada mestre.

Convivendo com os ideários republicanos do novo regime, com a expansão

dos grupos escolares por todo o país, com o alto índice de analfabetismo, com a

descentralização do sistema de ensino

e com os ideários nacionalistas

desencadeados pela Primeira Guerra Mundial, a Escola Normal ocupava um lugar

de destaque nos discursos dos homens da política, porém, na prática, sempre

considerada onerosa, só conseguiu sobreviver pela vontade política de alguns

Estados progressistas, entre eles São Paulo.

Neste cenário, a criação de um ensino primário de longa duração, divididos

em dois cursos, elementar e complementar, almejando a implantação de um ensino

primário de oito anos, previsto em lei datada de 1893, abriu precedentes para que os

governos, com o aval do Congresso, instalassem um dualismo na formação.

Inicialmente, em sua criação, a escola complementar tinha como objetivo

oferecer continuidade aos estudos da escola primária, porém, passou a se

responsabilizar também pela formação de professores primários, principalmente

para atender à demanda de professores que a Escola Normal não atendia. Este fato

é justificado por Almeida (1993) por haver um nível elevado de evasão na Escola

Normal, devido, principalmente, à ampliação da duração do curso.

Assim sendo, os alunos que concluíssem a escola complementar e tivessem

desenvolvido os exercícios práticos em qualquer Escola Modelo, num período de um

ano, poderiam ser nomeados professores “com as mesmas vantagens concedidas

aos diplomados da Escola Normal”. (ALMEIDA, 1993, p. 39)

Desse modo, o país passou a manter dois tipos de escolas de formação que,

em 1911, foram oficializadas, passando a ser chamadas de Escolas Normais

Primárias e Escolas Normais Secundárias, estas últimas com um nível muito mais

elevado de ensino. As primeiras ganharam em seu currículo a disciplina Pedagogia,

ministrada no segundo e terceiro anos e Pedagogia e Educação Cívica, no quarto

ano. A Escola Normal Secundária recebeu a disciplina Psychologia experimental, no

A Constituição de 1891 conferiu aos estados e municípios a responsabilidade pela instrução

primária e profissional, inclusive o Ensino Normal.

primeiro e segundo anos, e Methodos e processos de ensino, crítica pedagógica e

exercícios de ensino no terceiro e quarto anos. (ALMEIDA, 1993, p. 41-46)

Este dualismo, explica Tanuri (2000), foi ratificado pela Lei Orgânica do

Ensino Normal, de 1946, e só foi extinto, na maioria dos Estados, com a Lei nº

5.692/71, mais de sessenta anos depois, sendo o Estado de São Paulo uma

exceção que sempre manteve um tipo único de ensino voltado para a formação de

professores, até então.

Apesar deste dualismo e das constantes alterações sofridas, principalmente,

nos currículos da Escola Normal, nota-se um avanço, com a introdução dessas

disciplinas. Os exercícios práticos, incluídos nos currículos desde 1864 como

pressuposto da formação, passam a contar com disciplinas que os articulavam com

a fundamentação teórica. Cumpre ressaltar que as mulheres estavam cada vez mais

presentes nestes cursos.

Embora os educadores da época fizessem uma avaliação positiva das

escolas de formação em relação àquelas da época do império e enxergavam esse

resultado na elevação do nível de ensino primário, Almeida (1993, p. 49) esclarece

que a existência de duas escolas de formação também era alvo de grandes críticas,

principalmente pela “ausência de acentuado caráter profissional”

. 13

Isso fez com que surgissem algumas tentativas de solução para esses

problemas, como a Lei nº 1.579, de 1917, que criou o curso complementar, uma

continuação do ensino primário, com duração de dois anos e que objetivava

preparar alunos para a escola normal, o que, para Tanuri (2000), significou uma

separação nos estudos gerais após o ensino primário: por um lado, um ensino

propedêutico, profissionalizante, preparatório para a Escola Normal e por outro, um

ensino secundário elitizante, procurado por aqueles que buscavam o ensino

superior.

De certa forma, esta Lei cumpre a tentativa de criar uma trajetória de estudos

específica para a docência, parece-nos, almejando a constituição de uma carreira.

Iniciativa que seria muito louvável, se não trouxesse em seu bojo o reflexo de uma

sociedade dividida em classes e demarcada pela desigualdade social. Eram os

setores decaídos das elites agrárias (ALMEIDA, 1993) que buscavam, entre outras

profissões, o magistério. O ensino superior, que significava ampliação do

Palavras de Paulo Pestana escritas no Jornal O Estado de São Paulo em 03/03/1914 (apud

Almeida, 1993).

conhecimento, contato com novos autores, novas realidades, novos ideários

políticos, principalmente, era um privilégio concedido a poucos.

Mediante isso, embora nessa época tenha surgido a Escola Normal,

importante espaço de legitimação da necessidade de formação exclusiva e

diferenciada para os professores, a preocupação com a qualidade dessa formação

se aliava muito mais às vontades políticas da época, sempre com vistas à extensão

do nível de escolarização da população, do que, efetivamente, ao nível de ensino

oferecido.

Porém, o que mais nos chama a atenção nesse período é que, mesmo

havendo as escolas de ensino mútuo, ou os professores adjuntos, personagens que

também possuíam o direito de lecionar, além daqueles que eram formados na

Escola, o princípio da aprendizagem da docência se resumia à observação de outros

mestres e à aquisição de modelos.

Somente no próximo período é que a aprendizagem da docência ganha

alguns contornos diferentes.

1.2 Prática de Ensino: para além da observação de modelos

A segunda década do século XX é marcada pela “preocupação e entusiasmo”

quanto às questões educacionais, tanto no âmbito nacional como internacional, fato

que provoca, novamente, um ciclo de reformas, atingindo, mais uma vez, a Escola

Normal (TANURI, 2000). Desta vez, as reformas vêm acompanhadas dos ideários

escolanovistas, propagados no país, principalmente, por Lourenço Filho e Anísio

Teixeira e que visavam à substituição das proposições do ensino intuitivo, que até

então tinha servido de base para o trabalho na escola primária e para a formação

dos professores.

As mudanças que ocorreram na escola primária se refletiram nas Escolas

Normais. Objetivando atender um maior número de pessoas que não tinham acesso

à escola, em 1920, o ensino primário foi reduzido para dois anos, diminuindo

também o tempo de formação dos professores primários. Tal medida visava a

atender, por um lado, às reivindicações populares, que viam na educação a única

forma de ascensão social, e, por outro, propor um modo de processo não tão

dispendiosa para o Estado.

Neste sentido, a divisão entre Escolas Normais Primárias e Secundárias foi

extinta, acabando com o dualismo na formação, tão duramente criticado

anteriormente. A Escola Normal transformou-se em escola secundária, passou a ter

cinco anos de duração, e em seu currículo foram incluídas disciplinas Prática

Pedagógica, desde o segundo ano até o terceiro, além de Psicologia, Pedagogia e

Didática (Regência de Classes), esta última no quarto ano, com 5 aulas por semana.

Este aumento de disciplinas relacionadas à prática docente refletia a busca por uma

escola de formação “de caráter profissionalizante que prepare o professor nas

técnicas pedagógicas necessárias ao bom desempenho no seu trabalho docente.

(ALMEIDA, 1993, p. 53)

Porém, em 1927, ainda predominavam no currículo da Escola Normal os

fundamentos de um ensino propedêutico e uma reduzida carga horária de disciplinas

relacionadas à formação profissional. A disciplina Prática Pedagógica, mais uma

vez, desaparece do currículo oficial.

Foi na década de 1930 que o currículo da Escola Normal assume esse

caráter profissionalizante, passando a ter um ciclo propedêutico de três anos e um

ciclo técnico-profissional de dois. Também nessa década a Prática de Ensino foi

retirada oficialmente do currículo, sendo substituída por um estágio de vinte horas

que previa a regência de aulas em classes de grupos escolares, a ser realizado

pelos alunos, no quarto ano do curso. (TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993)

A retirada desta disciplina do currículo se deve a inúmeras críticas de

educadores defensores dos ideários da Escola Nova, facilmente compreendidas, a

partir do discurso de Lourenço Filho sobre os exercícios práticos realizados nas

Escolas-Modelo, citado em artigo, no ano de 1945, recuperado por Pinto (2006) em

estudo realizado sobre a Prática de Ensino no Instituto de Educação do Rio de

Janeiro.

A autora destaca que

Para Lourenço Filho, a prática de ensino jamais poderia se realizar

através de ‘cópia de situações feitas’, uma vez que ‘tantas e tão

complexas são as variáveis que a compõem’, isto é, tudo que atua

sobre a criança, inclusive a ação do professor. Desta forma, ‘ao

invés de fórmulas feitas, de receitinhas, de aulas-modêlo, teremos

que oferecer oportunidades para que se criem, se fortaleçam e se

esclareçam as atitudes necessárias ao verdadeiro professor, como

pessoa capaz de compreender as situações, e transformá-las, de

nelas influir de forma mais harmônica e produtiva (PINTO, 2006, p.

244, grifo da autora)

A crítica em destaque relacionava-se à concepção de que ensinar resumia-se

a uma técnica aprendida pelos futuros professores por meio da observação e

reprodução de modelos, o que reforçava a idéia da prática pedagógica ser aprendida

sem se levar em consideração o contexto em que ocorria. Esta concepção, herdada

da época do império, de certa forma sobreviveu aos ideários escolanovistas, até a

promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº

4.024/61.

Os protagonistas da reforma que ora se instala no país e que tiveram suas

idéias organizadas e propagadas pelo Manifesto dos Pioneiros de 1932, “pretendiam

educar o povo pela instrução pública, reformar o ensino e construir uma espécie de

‘campo cultural’ a partir da universidade.” (MAGALDI; GONDRA, 2003)

Afirmam os autores:

Esses intelectuais que se assumiram como profissionais da

educação, formados nos cursos superiores tradicionais [...]

articulavam-se nas livrarias, nas editoras, nos bares e nos quartos

de pensão [...] A tarefa básica desses intelectuais foi secularizar a

cultura, promovendo tanto a passagem da escola, enquanto

extensão do campo familiar, privado e religioso para o espaço

público da cidade, quanto a moldagem do educador e do espaço

institucional de sua atuação pelos valores da ciência, da indústria e

da democracia. (p. 48)

Por isso, acreditavam que a escola deveria ser um “organismo vivo”, na qual

alunos e professores possam, em contato com o ambiente, “possuir, apreciar, sentir

a vida” e desenvolver atividades criadoras. Para tanto, esses educadores lutaram

Os trechos entre aspas referem-se à cópia literal do discurso de Lourenço Filho, contidos em artigo

publicado nos Arquivos do Instituto de Educação, sob o título Prática de Ensino, analisado pela autora

em sua tese de doutorado.

para que houvesse integração entre a instituição escolar e o profissional que nela

atuava.

No Manifesto, a vivência dos sujeitos no processo de escolarização

é tão importante quanto a política educacional, já que a questão de

fundo é a relação entre o conteúdo do ensino e a relação

pedagógica. Aí se produz o processo formador da escola.

(MAGALDI; GONDRA, 2003, p. 57)

Desta maneira, era necessário que a formação de professores oferecesse

algo além dos modelos de ensino. Portanto, em 1931, o então diretor-geral da

Instrução Pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira, põe em prática suas idéias

renovadoras, criando o Instituto de Educação e transformando a Escola Normal em

Escola de Professores. De acordo com suas idéias, o Instituto de Educação contava

com o Jardim-de-Infância, a Escola Primária e a Escola Secundária, que

funcionavam como campo de experimentação, demonstração e prática de ensino

para os alunos da Escola de Professores, que também integrava o Instituto.

(SAVIANI, 2007; TANURI, 2000).

Nessa mesma perspectiva, foi criado em São Paulo o Instituto de Educação

Caetano de Campos que, nos mesmos moldes do Instituto de Educação do Distrito

Federal, ainda oferecia cursos de especialização para diretores e inspetores. Este

Instituto foi incorporado, em 1934, à Universidade de São Paulo, quando passou a

ser responsável pela formação pedagógica dos alunos das diversas seções da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que queriam se licenciar para o magistério.

Em 1938, passa a integrar a seção de Educação desta mesma Faculdade.

Uma outra mudança diz respeito aos exercícios práticos que, em 1933,

retornam ao currículo, agora sob a responsabilidade da disciplina denominada

Prática de Ensino, além da introdução de novas disciplinas de formação profissional,

como: História da Educação, Sociologia Educacional e Biologia Aplicada à

Educação, as quais eram organizadas em seções. (TANURI 2000; ALMEIDA, 1993).

Pinto (2006, p. 328) esclarece como a Prática de Ensino compunha o

currículo do Instituto de Educação:

A Prática de Ensino das Professorandas organizava-se numa

estreita articulação entre as Escolas de Professores e Primária [...]

Para tal, a Escola de Professores apresentava as matérias da

formação de professores primários distribuídas em seções, dentre

as quais havia uma específica para Prática de Ensino e outra para

Matérias de Ensino. Estas duas seções eram compostas por um

professor-chefe, cada uma, e vários professores assistentes, que,

em sua grande maioria, eram provenientes da Escola Primária [...] A

seção de Prática de Ensino era considerada o eixo central da

formação profissional dos professores, para onde todos os cursos,

matérias e atividades das Escolas do Instituto de Educação

deveriam convergir, interferindo, portanto, diretamente nos trabalhos

realizados na Escola Primária do Instituto de Educação.

Assim, além das diversas nomenclaturas que recebeu e das diversas

supressões e inclusões que sofreu nos currículos da Escola Normal, a Prática de

Ensino, sob os pressupostos escolanovistas, ganha um novo significado. A Escola

Nova introduz um novo elemento, além da aprendizagem do método, na formação

do professor: o aluno como eixo do processo de sua própria aprendizagem,

compreendido do ponto de vista biológico e funcional e, neste sentido, as relações

que vão se estabelecendo durante o seu processo de escolarização.

Cabe, então, à Prática de Ensino uma outra função: um olhar sobre o ensino

do ponto de vista da técnica e das relações pedagógicas, respaldado pela ciência.

Mas, para atender a esta concepção renovada de educação, fazia-se

necessário formar o “espírito pedagógico” do professor, que se daria nas

universidades. Podemos conferir esta afirmação no próprio conteúdo do Manifesto

dos Pioneiros:

A formação universitária dos professores não é somente uma

necessidade da função educativa, mas o único meio de, elevando-

lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os

horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra

educacional, uma compreensão recíproca, uma vida sentimental

comum e um vigoroso espírito comum nas aspirações e nos ideais.

(MAGALDI; GONDRA, 2003, p.142)

Não seriam estas as discussões e lutas que levamos até hoje, século XXI,

sobre a organização do currículo de formação e o lugar da Prática de Ensino? Não

defendemos ainda uma integração irrestrita da escola de formação com a escola

campo? A Prática de Ensino como eixo central do curso? Não acreditamos numa

prática pedagogia profissionalizada que pressupõe um conjunto de saberes

específicos? Não lutamos recentemente para que a formação de professores fosse

elevada ao ensino superior?

De certa forma sim, porém, mesmo adquirindo um novo significado, a Prática

de Ensino, sob os ideários escolanovistas, ainda era desenvolvida sob a

compreensão reduzida de docência, uma atividade restrita à sala de aula,

espontânea, já que deveria respeitar as necessidades de cada criança, e,

principalmente, que ainda se pautava na idéia de que a prática é foco central da

aprendizagem da docência.

Entretanto, o Golpe de 1937 e a Era Vargas fazem parte de um conjunto de

acontecimentos que podem nos fazer compreender por que estes ideários, embora

tenham significado um avanço, não se fortaleceram. Entre tantas mudanças e

retrocessos que causaram, descaracterizar os ideários escolanovistas foi um deles.

Almeida (1993) justifica esse pensamento, apontando que a Constituição do

Estado Novo, em 1937, de caráter altamente autoritário e centralizador, fez do

sistema educacional uma forma de exercer a dominação das camadas populares. A

centralização do sistema de ensino, a profissionalização da escola, objetivando

formação de mão-de-obra e enfraquecimento dos Institutos de Educação, pela

instituição de três modalidades de formação, foram alguns dos reflexos dessa

política.

Dessa forma, para garantir uma política educacional centralizadora, o

governo, mediante as Leis Orgânicas do Ensino – decretos-leis federais, publicados

oficialmente entre 1942 e 1946 – tentou regulamentar, em âmbito federal, a

organização e o funcionamento de todos os níveis e ensino no país, inclusive o

ensino normal.

Saviani (2007), por sua vez, relata que, em 1935, Anísio Teixeira foi afastado

do cargo que exercia na Secretaria da Educação do Distrito Federal, e que esta foi

assumida por Francisco Campos, com a tarefa de “desmantelar a obra” de seu

antecessor, distanciando as próximas reformas educacionais dos ideários

escolanovistas.

A Lei Orgânica do Ensino Normal tentou garantir uma base comum aos

sistemas estaduais de formação de professores, preocupando-se, inclusive, com

uma política de remuneração para o magistério, reconhecendo a precária situação

em que se encontravam os professores. O que fez foi provocar um novo dualismo na

formação, ao propô-la em três modalidades, ação justificada em virtude da ampla

diversidade econômica e cultural demarcada nas várias regiões do país. (TANURI,

2000; ALMEIDA, 1993)

Assim sendo, o Curso Normal Regional formava os regentes do ensino

primário, oferecendo o 1º ciclo com duração de quatro anos, com predominância das

disciplinas de cultura geral, mais as disciplinas de Psicologia e Pedagogia e

Didática-Prática de Ensino, estas contidas no último ano do curso.

A Escola Normal passou a formar professores primários, oferecendo o 2º

ciclo, com duração de três anos, e nele contemplando as disciplinas que

compunham o conjunto de “fundamentos da educação”, a supressão da Didática e a

manutenção da Prática de Ensino, também oferecida no último ano do curso.

Aos Institutos de Educação coube ofertar formação de professores,

especialização para o Magistério – educação especial, curso complementar primário,

ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, música e canto; e habilitação em

Administração Escolar – cursos para diretores, orientadores e inspetores. A

disciplina Metodologia e Prática de Ensino Primário, oferecida nos cursos de

formação de professores, com duração de três anos, era ministrada no segundo e

terceiro anos, com uma carga horária elevada, além de estabelecer estágios

obrigatórios nas escolas primárias anexas. (ALMEIDA, 1993)

Em meio a esta coexistência de modalidades de formação, é instituído, na

Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, em 1939, o curso de

Pedagogia, com a função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas,

inclusive para o setor pedagógico. Essa faculdade, que objetivou padronizar os

cursos das demais instituições do país, possuía uma seção de Pedagogia, de

Filosofia, de Ciências e de Letras, além de uma sessão especial chamada Didática.

Os bacharéis eram formados em três anos e com mais um ano de curso na seção

Didática seriam formados os licenciados. (TANURI 2000; SILVA, 2006)

Silva (2006, p. 13) fornece dados sobre como se organizava a sessão de

Didática, que reunia as disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia

Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e

Fundamentos Sociológicos da Educação. Relata ainda que uma das inadequações

acerca dessa nova proposta é relativa “à separação bacharelado-licenciatura,

refletindo a nítida concepção dicotômica que orientava o tratamento de dois

componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método”.

Tanuri (2000) chama a nossa atenção sobre como as Leis Orgânicas

conseguiram ampliar a articulação entre todas as modalidades de ensino na nação

brasileira. Nesse sentido, somente o ensino secundário permitia acesso aos cursos

superiores, e os profissionalizantes só se articulavam com cursos superiores que

fossem da mesma área. No caso do curso normal, essa articulação dar-se-ia com os

cursos das Faculdades de Filosofia. Fato que se modificaria em 1953, com as leis de

equivalência e, mais tarde, em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação.

Além disso, comenta a autora que, mesmo com a Constituição de 1946

retomando a orientação de descentralização do ensino, a maioria dos estados tomou

as Leis Orgânicas como modelo para a reorganização de suas escolas normais,

contribuição importante para se consolidar em todo o país um mesmo padrão de

formação.

Assim, o ensino normal não sofre grandes alterações, porém a baixa

remuneração e a desvalorização social do professor afastam os homens do

magistério, que passa a ser procurado pelas mulheres de classe média, por se tratar

de uma ocupação possível de conciliar com a vida doméstica e familiar. (ALMEIDA,

1993)

Em 1950, o governador do estado de São Paulo decreta o Regimento Interno

das Escolas Normais Oficiais, o que, entre outras coisas, distribuiu o currículo do

ensino normal em quatro seções; deu destaque à Prática de Ensino, ampliando sua

carga horária para seis horas/aulas semanais e, o mais interessante, instituiu uma

prova de Prática de Ensino, em que o aluno deveria executar um plano organizado

sobre tema sorteado vinte e quatro horas antes do exame, apresentá-lo e depois

submeter-se a uma “ligeira argüição” para justificar as escolhas metodológicas

utilizadas em sua aula prática. (ALMEIDA, 1993)

Sem modificar a idéia de que o curso primário era o lugar por excelência para

a Prática de Ensino, o Regimento também prevê uma integração mais articulada

entre os estudos dos métodos e processos e sua aplicação prática e os elementos

teóricos e técnicos de outras disciplinas, demonstrando a necessidade de certa

articulação entre as áreas.

Neste cenário surgem também, em 1956, os primeiros cursos normais

noturnos, com aulas de Prática de Ensino obrigatoriamente sendo ministradas no

período diurno e uma sobrecarga da disciplina Metodologia do Ensino Primário,

ministrada com três horas/aulas semanais, durante os quatro anos de curso.

Porém, muito longe da crítica conferida à Prática de Ensino pelos Pioneiros

da Educação, na década de 1930, o caráter tecnicista desta disciplina foi retomado

com ênfase, pois, de acordo com Almeida (1993, p. 81), o Regimento Interno das

Escolas Normais Oficias, em seu artigo 73, que tratava sobre as Diretrizes Didáticas,

orientava que os princípios técnicos das aulas deveriam ser observados pelos

mestres, pois seriam estes os padrões a serem adotados pelos normalistas que

observavam essas aulas.

Além disso, em seu artigo 111, continua a autora, o curso primário tinha como

finalidade servir de local de “observação, experimentação e prática de métodos e

processos de ensino”.

Conforme anunciamos no início deste texto, uma característica que marcou,

durante anos, os currículos das Escolas Normais foi a sua proximidade com o

currículo da escola primária. Este fato, para Pimenta (1997, p. 29), é a justificativa

para a concepção de Prática de Ensino vigente até então.

Nas palavras da autora,

O entendimento dessas questões propiciará a melhor compreensão

de que o conceito de prática presente nos cursos do período em

questão era da prática como imitação de modelos teóricos existentes.

O pressuposto era de que o campo da atividade docente (a escola

primária) não apresentava modificações significativas internamente

[...] A prática docente poderia, pois, ser conhecida através da

observação de bons modelos e da reprodução dos mesmos. (p. 29)

Palavras que nos remetem à finalidade que foi atribuída à escola, nesse

período. Com exceção dos ideários escolanovistas, que se preocupavam, sobretudo,

com a difusão da cultura e o processo de democratização da sociedade brasileira, a

preocupação com a ampliação dos processos de escolarização da população

sempre estiveram atrelados às demandas políticas e econômicas da época,

colaborando com a consolidação do status quo de quem permanecia vinculado ao

poder político e econômico.

Questões que firmassem o estatuto do magistério como uma profissão, ou

que atendessem ao direito inalienável à educação de qualidade das crianças só

foram consideradas em períodos mais recentes.

A propósito, Pimenta (1997, p. 29) também nos dá um parecer sobre a

concepção de docência desta época:

Tratava-se na verdade de uma ocupação e não propriamente uma

profissão, exercida por mulheres (embora não proibida aos

homens), oriundas dos segmentos economicamente favorecidos da

sociedade cuja característica marcante era ser uma extensão do lar,

do papel de mãe e coerente com o de esposa. Era uma missão

digna para as mulheres.

1.3 Estágios Curriculares: um apêndice dos cursos de formação inicial

Almeida (1993) e Tanuri (2000) são categóricas ao afirmarem que a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 4.024, de 1961, não provocou grandes

mudanças estruturais no curso normal, porém as autoras destacam alguns aspectos

que julgamos pertinentes para serem expostos neste estudo e que, em nosso

entendimento, são mudanças bastante significativas.

A primeira delas foi a criação, a partir da nova Lei, do Conselho Federal de

Educação e do Conselho Estadual da Educação, fato que concede autonomia aos

Estados, e conseqüente descentralização do ensino, “aspiração dos renovadores

desde a década de 20”, que entram em cena novamente, pelo menos até a década

de 1960. (SAVIANI, 2007, p. 305).

A segunda foi a reestruturação do currículo, que passou a ser dividido em

disciplinas obrigatórias, indicadas pelo Conselho Federal da Educação; disciplinas

complementares, indicadas pelo sistema Estadual de Ensino; disciplinas optativas,

indicadas pelo estabelecimento de ensino; e práticas educativas, incluindo as

disciplinas Educação Física, Música e Canto Orfeônico, Artes Aplicadas, Economia

Doméstica, entre outras.

A terceira e mais significativa refere-se aos estágios, que começam a ser

realizados fora do horário das aulas de Metodologia e Prática de Ensino – disciplina

complementar, com duração mínima de 30 horas por semestre, podendo os alunos

do curso noturno realizá-lo num único semestre. Havia também uma recomendação

de que estes estágios poderiam ser realizados em escolas rurais e experimentais.

Embora essa mudança continuasse tendo como referência o caráter prático

da docência, o fato de os estágios serem realizados fora do horário de aula

descaracterizou o entendimento que se tinha da importância de os normalistas

serem acompanhados pelos professores mestres de serem por estes orientados.

Esta determinação, cumpre assinalar, foi reafirmada pela Lei nº 5.692/71 e ainda

vigora na atual Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996.

As duas últimas ocorrências na Escola Normal desencadeadas pela LDB nº

4.024/61 aconteceram após o golpe de 1964. A primeira refere-se ao

estabelecimento de um currículo comum para as duas primeiras séries do ciclo

colegial secundário e normal. Mudança ocorrida por meio de decreto, no ano de

1968, em São Paulo, e que Tanuri (2000, p. 80) justifica como uma tentativa do

governo de “adiar o momento da opção pelo curso normal e possibilitar a ampliação

dos estudos de formação geral”, pois isso poderia aumentar “a maturidade e o

discernimento para o estudo das ciências humanas e pedagógicas”.

Fato que, na verdade, afirma a autora, só contribuiu para a redução, alguns

anos depois, do número de matrículas no curso normal, o agravamento das

deficiências na formação e o baixo nível intelectual e cultural dos alunos.

A última mudança se relaciona à instituição do período integral para os três

últimos semestres do curso normal, que tinha a duração de quatro anos, período em

que seriam desenvolvidas aulas, trabalhos dirigidos, seminários e estágios de

observação e prática em escolas primárias e em outras instituições da comunidade.

Estas atividades reuniam-se no conjunto das Atividades Complementares,

consideradas de caráter obrigatório.

Por fim, enquanto a disciplina Prática de Ensino vai se descaracterizando,

pela criação paralela dos estágios supervisionados fora do horário de aulas, o curso

de Pedagogia, criado em 1939, passa por pequenas alterações a partir de Pareceres

emitidos pelo recém- criado Conselho Federal da Educação.

O Parecer CFE n. 251/62 deixa explícito o quanto o curso de Pedagogia

ainda não dominava o seu campo de atuação. Ainda prevalecendo a dicotomia

bacharelado-licenciatura, já relatada anteriormente neste capítulo, seu relator, Valnir

Chagas, inicia o texto impondo dúvida sobre sua manutenção, denunciando a

inexistência de um conteúdo próprio. Era um curso que se destinava à formação do

“técnico em educação” ou “especialista em educação” e dos professores das

disciplinas pedagógicas do curso normal, mas que, com um currículo mínimo e

disciplinas opcionais difusas, ainda não possuía sua identidade definida. (SILVA,

2006)

Saviani (2007, p. 362) nos auxilia a interpretar o que estava ocorrendo nessa

época. Mesmo com a Revolução de 1964, não houve nenhuma ruptura econômica;

esta se deu no campo da política e cumpriu a função de conter as forças que

poderiam, aí sim, provocar uma mudança mais radical do ponto de vista econômico

e social. Nesse sentido, continua o autor, tendo havido “continuidade no plano

socioeconômico, compreende-se que tenha havido continuidade também na

educação”, que passou a ter papel estratégico no desenvolvimento e consolidação

do capitalismo no país.

Papel que passou a exercer com mais determinação desde a reforma

Universitária de 1968, a implantação da pós-graduação em 1969 e, fato que mais

nos chama a atenção, na reestruturação curricular do curso de Pedagogia, por meio

do Parecer CFE n. 252/69.

Esse documento introduziu as habilitações técnicas no curso de Pedagogia,

possibilitando, portanto, que o aluno que nele ingressasse, em um dado momento do

curso, pudesse optar pelas disciplinas em função das atividades que pretendesse

desempenhar, dentre aquelas já previstas para o pedagogo e aquelas que se

vinham delineando. (SILVA, 2006)

Silva (2006, p. 23) afirma que

Aliás, essa era uma tendência que se intensificava na área de

educação em geral: a de se estabelecer a correspondência direta e

imediata entre currículo e tarefas a serem desenvolvidas em cada

profissão [...] A administração pública e privada, em diferentes

setores, submetia-se às exigências do projeto de desenvolvimento

nacional visado pela ditadura militar. Conseqüentemente, no âmbito

do curso de Pedagogia, ganhava espaço a idéia de que o técnico em

educação se tornava um profissional indispensável à realização da

educação como fator de desenvolvimento.

Afirmação que nos ajuda a compreender a origem da pedagogia tecnicista na

educação, baseada nos produtos gerados pelo planejamento minucioso, racional e

sistemático, realizado sob os critérios da teoria do Capital Humano de Theodore

Schultz (SAVIANI, 2007) e da teoria comportamentalista de Skinner e,

principalmente, reproduzidas pelos especialistas. Visão que foi ratificada, em

seguida, pela segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.

5.692, aprovada em 1971.

Objetivando estender os princípios da “racionalidade, eficiência e

produtividade”, esta lei cumpre seu papel de disseminar em todas as escolas do país

a pedagogia tecnicista, tendo como aliado o mercado editorial, que se encontrava

em expansão e que fez circular no país inúmeras publicações de autores nacionais e

estrangeiros. (SAVIANI, 2007)

A pedagogia tecnicista, agora incorporada aos cursos de formação de

professores, concebia o processo de ensino-aprendizagem de forma objetiva e

operacional, pautado nos pressupostos da racionalidade, eficiência e neutralidade,

devendo, tanto o aluno como o professor, se adaptar ao processo de ensino,

devidamente planejado pelos técnicos da educação. Esta pedagogia demarcava a

fragmentação do ensino entre aqueles que o elaboravam, aqueles que o

executavam e aqueles que o recebiam.

Essa fragmentação do trabalho do professor e do processo de ensino como

um todo também se fez presente na organização das instâncias de formação.

Assim, em seu capítulo V, a LDB nº 5.692/71 prevê:

Art.29. A formação de professores e especialistas para o ensino de

1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente,

ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com

orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às

características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às

fases de desenvolvimento dos educandos. (BRASIL, 2008)

A formação de professores é organizada de acordo com o nível de ensino no

qual o professor poderia atuar, e o Parecer CFE n. 349/72 explicita como eram

compreendidas as habilitações, nos cursos de formação de professores, e como se

dava esta fragmentação, de acordo com a LDB em vigor:

No artigo 30 são fixados três esquemas de formação para o

exercício de Magistério:

a. Habilitação específica do 2º grau, que permite lecionar da 1.ª à

4.ª série, se os estudos forem equivalentes a três anos;

b. Habilitação específica de grau superior. Licenciatura plena em

curso de curta duração, que permite exercer o magistério da 1.ª à 8.ª

série;

c. Habilitação específica de grau superior. Licenciatura plena

obtida em curso superior, em duração média de 4 anos letivos,

possibilitando o magistério em todo o ensino de 1.º e 2.º graus.

(BRASIL, 2008, p. 1)

Neste sentido, as Escolas Normais, que passaram a ser denominadas

Habilitação Específica para o Magistério (HEM), não passaram impunes a esta

organização fragmentada que acabou por descaracterizar a identidade da Escola

Normal, reconhecida historicamente como local privilegiado para a formação de

professores do ensino primário, trajetória que levou mais de um século para se

consolidar.

Ainda de acordo com o Parecer CFE n. 349/72, podemos explicitar o

seguinte:

A organização dos currículos plenos deverá fazer-se a necessária

flexibilidade (sic), para que, além da habilitação genérica para o

magistério, possa o aluno, sem prejuízo de outras soluções

adotadas pelos sistemas:

a. quanto os estudos tiverem (sic) a duração correspondente a 3

anos letivos, preparar-se com maior intensidade para uma de duas

opções : ensino de 1ª e 2ª séries ou de 3ª e 4ª séries;

b. quanto aos estudos tiverem (sic) duração correspondente a 4

anos letivos, optar, entre outras que a escola ofereça, por uma das

seguintes áreas: Maternal e Jardim da Infância; 1.ª e 2.ª séries; 3.ª e

4.ª séries; Comunicação e Expressão, Estudos Sociais, Ciências

para 5.ª e 6ª séries. (BRASIL, 2008, p. 6)

O que significa dizer que o estudante que optasse em fazer somente 3 anos

de curso poderia lecionar ou para as duas primeiras séries do 1º Grau ou para as

duas últimas. Caso o estudante optasse em fazer mais um ano, sairia com mais

possibilidades de atuação.

Esta divisão da antiga Escola Normal em Habilitações não só reforça o

caráter tecnicista da formação, mas, principalmente, passa a oferecer níveis de

formação desiguais, de acordo com cada região, dada a autonomia dos Conselhos

Estaduais da Educação, desmantelando o esforço anterior em padronizar

nacionalmente a formação dos professores.

Almeida (1993, p. 97) descreve que

A formação do professor mantém-se deficiente em relação a

currículos e conteúdos. A grande maioria da clientela, que procura

estes cursos é formada por operárias, balconistas, empregadas

domésticas, de baixo nível cultural, principalmente no curso noturno.

As Habilitações Específicas para o Magistério seguiram a lógica da LDB, em

relação ao ensino profissionalizante. Sob o slogan da “qualificação para o trabalho”

contido na lei, o Curso Normal foi reduzido a um curso profissionalizante, como outro

de qualquer área, atraindo, portanto, àqueles que não possuíam pretensões nem

condições culturais e materiais para se projetarem no Ensino Superior.

Seu currículo passou a ser organizado por um Núcleo Comum nacional; uma

Parte Diversificada relacionada à área de cada habilitação profissional e um núcleo

de Formação Especial.

Este último núcleo abrangia as disciplinas de Fundamentos da Educação,

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau e Didática, incluindo Prática de

Ensino.

De acordo com o Parecer CFE n. 349/72, cabia à Didática fundamentar a

Metodologia do Ensino, do ponto de vista do planejamento, execução e verificação

da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino, que deveria se desenvolver sob

a forma de estágio supervisionado. Havia uma indicação neste parecer de que a

disciplina Metodologia deveria responder às indagações da realidade, a partir dos

estágios e, ao mesmo tempo, a Prática de Ensino deveria respeitar os fundamentos

teóricos adquiridos por meio da disciplina Metodologia.

Estudar Metodologia do Ensino se resumia, portanto, a três aspectos:

planejamento, execução e verificação da aprendizagem, dado que

[...] os três procedimentos não são apenas interdependentes, como

não raro indissociáveis, pois enquanto o planejamento implica em

previsão da execução, esta já é o planejamento em ação; e a

verificação é inseparável do ato docente. (BRASIL, 2008, p. 8)

Três aspectos que definem claramente o cunho da pedagogia tecnicista

cravado na formação de professores.

Em relação à Prática de Ensino, esta deveria ser realizada nas próprias

escolas da comunidade, em instituições públicas ou particulares e poderia ser

desenvolvida em qualquer época do curso, não sendo necessária sua concomitância

com a Didática. Porém, de acordo com o Parecer CFE n. 349/72, “a concomitância

tem vantagens sobre as outras, por manter praticamente indissociáveis a teoria e a

prática, isto é, o que se deve fazer e o que realmente se faz”. (BRASIL, 2008, p. 8)

Além disso, duas indicações deste mesmo documento nos chamam a

atenção. A primeira diz respeito à observação sobre “a extrema importância do papel

do professor que supervisionará o estágio”. Muito embora essa premissa seja

verdadeira, não há nenhuma outra indicação no documento que a justifique, o que

nos induz a questionar qual seria o papel desse supervisor. (BRASIL, 2008, p. 9)

Nas palavras de Almeida (1993, p. 129)

Detecta-se, assim, mais uma contradição na formação de

professores: os “Estágios Supervisionados”, pertencentes ao

curso como um todo, visando promover a interdisciplinaridade, mas

sendo sua supervisão e organização atribuída ao docente

responsável por Didática e/ou Metodologia, acabou por ligar-se

exclusivamente a essas disciplinas, descaracterizando a Prática de

Ensino como disciplina autônoma, não dando espaço nem este

sendo reivindicado pelos professores dos demais componentes

curriculares. (grifo da autora)

A outra diz respeito ao compromisso que as escolas devem assumir ao

receber os estagiários:

Sempre que possível, as escolas escolhidas deverão apresentar

verdadeiro, mas positivo campo de estágio, para que o futuro mestre

receba os exemplos salutares que lhe servirão de modelo e

inspiração na sua atividade docente. (BRASIL, 2008, p. 9)

Se esta premissa indicada no texto do referido Parecer é tão importante para

a formação de professores, por que se suprimiram os Cursos Normais e as Escolas

Modelo? Qual a garantia de que as escolas recepcionariam os estagiários somente

com esta indicação no documento? Não estamos até hoje enfrentando este

problema como formadores de professores, responsáveis pelos estágios

supervisionados, ao não conseguirmos estabelecer convênios com as escolas?

E ainda, mesmo não concordando com a idéia de que a formação docente se

pautasse na aprendizagem pela via da observação e da experiência, mas se

traduzia numa prática que reproduzia métodos e técnicas, nos perguntamos, o que

caracterizaria um verdadeiro e positivo campo de estágio? Se, nesta época, a

educação pública enfrentava sua mais profunda crise, refletida nos altos índices de

reprovação e evasão, por seu caráter altamente elitista, então que modelos de

docência seriam esses?

Nessa perspectiva, as duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação, que

antecederam a que hoje está em vigor, provocaram o desmantelamento das Escolas

Normais, que vinham se consolidando como espaço exclusivo de formação e que

tinham na Prática de Ensino seu principal foco. Equiparou o curso de magistério aos

demais cursos profissionalizantes, atraindo alunos advindos das camadas mais

populares, o que não seria ruim se o baixo capital cultural não se refletisse no ensino

que seria ministrado futuramente.

E, ressaltamos, aprofundou a distância entre o campo teórico e prático da

formação, permitindo que os estágios supervisionados fossem realizados fora do

horário de aula. O que assistimos hoje, reflexo desta medida, é o nível de

burocratização que o estágio supervisionado conseguiu atingir, pois, sendo uma

exigência para a certificação, perdeu sua finalidade principal. Além disso, esta

medida provocou um distanciamento entre a instituição formadora e as escolas-

campo, transformando em exceção aquilo que Caetano de Campos e Anísio Teixeira

acreditavam deveria ser condição sine qua non para a disciplina Prática de Ensino

cumprir com seu objetivo.

Em suma, parafraseando Pimenta (1997, p. 45), esta última fase histórica

apresentada, que culminou com a LDB nº 5.692/71, “contribuiu para acabar de

desmantelar um sistema que estava precário e aprofundou a crise”, não só no

âmbito da formação de professores, mas na educação em geral, em todos os níveis.

1.4. A repetição dos velhos modelos numa nova conjuntura social

O processo de democratização por que passou a sociedade brasileira na

década de 1980 recuperou muitas idéias que foram fervorosamente debatidas antes

do seu fechamento, provocado pelo regime militar, em 1964, assim como inaugurou

novos pensamentos decorrentes de outra compreensão sobre o papel social da

escola.

SAVIANI (2007, p. 411) pode nos ajudar a resumir o conjunto de fatores que

foram desencadeados no processo de democratização da sociedade brasileira:

O processo de abertura democrática; a ascensão às prefeituras e

aos governos estaduais de candidatos pertencentes a partidos de

oposição ao governo militar; a campanha reivindicando eleições

diretas para presidente da República; a transição para um governo

civil em nível federal; a organização e mobilização dos educadores;

as conferências brasileiras de educação; a produção científica crítica

desenvolvida nos programas de pós-graduação em educação; o

incremento da circulação de idéias pedagógicas propiciado pela

criação de novos veículos. Eis aí um conjunto de fatores que

marcaram a década de 1980 como um momento privilegiado para a

emersão de propostas pedagógicas contra-hegemônicas.

É fato que, ao longo da história brasileira, a formação de professores sempre

esteve atrelada à instrução pública primária. A maioria das mudanças que

ocorreram, principalmente na Escola Normal, foi decorrência das mudanças na

forma de se organizar a escolarização da população. Ora reivindicada pela Igreja,

ora pelo Estado, a escola sempre serviu ao poder político, atendendo às demandas

do poder econômico.

Todo processo de reorganização do sistema educacional do Brasil visou ao

atendimento de uma população que aumentava devido ao desenvolvimento do

próprio país, mas não para garantir-lhe o estado de direito de se tornar escolarizada,

de proporcionar-lhe acesso aos bens culturais e científicos produzidos pela

humanidade, mas sim para franqueá-la como meio de consolidação do poder

vigente.

O método mútuo é um exemplo disso, pois garantiu uma forma mais

econômica de “produzir” mais professores, mas na verdade seu objetivo principal

estava pautado nos princípios da regra e da disciplina. Era por meio da disciplina,

das carteiras enfileiradas, que os princípios herbartianos mantinham a ordem na

classe, condição tão importante para a aprendizagem, segundo a pedagogia

tradicional. Da mesma forma, foi essa a finalidade que cumpriram os “exercícios

práticos”, garantindo a aprendizagem da docência por meio da aprendizagem dos

modelos já instituídos. E foi assim, também, embora de uma forma mais elaborada,

com pressupostos pautados em conhecimento científicos, que a pedagogia

tecnicista cumpriu seu papel, reproduzindo a ideologia dominante. Em todos esses

modelos citados, a escola, entre outras tantas instituições, sempre foi um local

privilegiado para a reprodução das condições sociais vigentes em cada uma dessas

épocas.

Neste sentido é que Saviani (2007) nos alerta sobre como a década de 1980

foi um “momento privilegiado para a emersão de propostas pedagógicas contra-

hegemônicas”, pois essas pedagogias procuravam explicar o fenômeno educativo

de um outro prisma, levando em consideração seus condicionantes políticos e

sociais, sem, no entanto, reduzirem a função social da escola à reprodução da

ideologia dominante.

Para explicarmos melhor esta afirmação, consultamos Cândido (1972, p. 109)

e sua visão sociológica sobre a escola:

A maioria das escolas são instituídas; regem-se por normas

estabelecidas segundo interesse de outros grupos e, no caso do

Brasil, ajustadas necessariamente às normas básicas ditadas pelo

Poder Público. São, pois, [...] grupos institucionalizados, isto é, os

que são essencialmente produto da cooperação dos seus próprios

membros, mas cujas funções coletivas, e posições, são

parcialmente institucionalizadas por outros grupos sociais. (grifo do

autor)

As teorias crítico-reprodutivistas cumpriram papel muito importante, ao introduzirem no debate

nacional a idéia de que a escola era um “aparelho ideológico do Estado” e, neste sentido, uma

instituição com a única finalidade de reproduzir as condições sociais vigentes, por meio da

reprodução da ideologia dominante.Entretanto, por seu caráter reducionista do papel da escola foram

amplamente criticadas.

Mesmo sendo um grupo institucionalizado, a escola conta com seus membros

– alunos, pais, diretores, funcionários – ,que possuem funções coletivas e tomam

posições, são sujeitos, conscientes ou não de seu papel, por isso, parcialmente

determinados por outros grupos sociais, no caso, o poder político e econômico.

O movimento contra-hegemônico via a escola como um local propício para a

discussão e o desvelamento das contradições sociais. Reconhecia a determinação

exercida pela classe dominante, mas, ao mesmo tempo, apostava na autonomia

relativa que possuía cada um dos que nela atuassem.

Idéia que Saviani (2002, p. 89) defende, no bojo de suas onze teses sobre

educação e política: “as relações entre educação e política dão-se na forma de

autonomia relativa e dependência recíproca”. Ou, em outras palavras, como sujeitos,

podemos construir espaços efetivos de mudança, ainda que estes espaços sejam

muito reduzidos.

As produções acadêmicas que buscavam na sociologia o seu aporte teórico

denunciavam o estado em que se encontravam as escolas públicas do país, pondo

em xeque os modelos escolares e situando a formação do professor no contexto

sócio-histórico, objetivando destacar os determinantes dessa formação e encontrar

formas de adequá-la à idéia de que a escola poderia ser um dos espaços

promotores da transformação social. (TANURI, 2000)

É neste contexto, combinado com as péssimas condições de formação do

professor no país, a queda das matrículas da HEM e o descontentamento com a

desvalorização do professor, que surge a proposta referente ao projeto dos Centros

de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), elaborado pelo MEC, em

1982, e implantado em 1983 em seis Estados, totalizando, nesta época, 55 Centros.

(TANURI, 2000)

Dentre tantos aspectos que poderiam ser destacados acerca dessa nova

realidade na formação de professores, cumpre-nos ressaltar, no âmbito desta

pesquisa, os mais importantes. O primeiro deles é que os Centros, difundidos

paulatinamente por todo o país, também foram concebidos como local privilegiado

para o aperfeiçoamento de docentes que já atuavam em escolas de educação

infantil e ensino fundamental – à época denominadas pré-escola e 1ª à 4ª série do 1º

Grau, respectivamente. O que não significa dizer que esta proposta tenha sido

desenvolvida plenamente.

O segundo aspecto relaciona-se à carga horária do curso, que passou a ser

oferecido em quatro anos, em período integral. Para tanto, eram ofertadas bolsas de

estudo, inicialmente pelo governo federal e depois pelos próprios Estados, para a

garantia do tempo integral e o desenvolvimento dos estágios supervisionados em

escolas da comunidade. Estes tiveram sua carga horária ampliada, passando de 300

para 360 horas obrigatórias, sendo realizados a partir do terceiro ano. (TANURI,

2000; ALMEIDA, 1993)

Além disso, previa-se um exame seletivo para ingresso, o pagamento de

horas-atividade para o trabalho pedagógico dos docentes e uma ampla

disponibilidade de recursos materiais e didáticos. (TANURI, 2000)

No nosso entendimento, as iniciativas contidas na proposta do CEFAM

demarcam uma tentativa de revitalizar o campo de formação de professores.

Todavia, o aspecto mais importante a ser ressaltado é a ausência de qualquer

alteração qualitativa sobre a Prática de Ensino.

Tomamos, como exemplo, a versão preliminar para estudo, datada de 1994,

da Proposta Curricular para o Ensino de Didática/Prática de Ensino, que foi

distribuída em encontros regionais de professores da área, das escolas de formação

– HEM e CEFAMs de São Paulo, objetivando discussão e ratificação do documento

pelos participantes.

Muito embora a proposta tenha assinalado a necessidade de um Plano de

Estágio integrado ao Plano Escolar e ao Plano de Curso e, “se possível, dos

professores da escola que recebem estagiários”, com a finalidade de envolver todos

os professores e a escola “na organização, planejamento, execução e avaliação das

atividades práticas dos alunos”, ao se reportar às atividades sugeridas, denuncia seu

caráter conservador. (SÃO PAULO, 1994, p. 57-58)

O documento apresentava proposta para a disciplina Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado dividida em três unidades, a saber: a) observação e

reflexão; b) observação participativa, que poderia incluir desde um projeto de

elaboração de cartilha, coordenado pelo professor de Didática, até um mural

didático, com assuntos de interesse das crianças, como: Páscoa, Dia das Mães,

Semana da Pátria, entre outros temas e, por último, c) a docência supervisionada,

cujo objetivo era “fazer com que os alunos vivenciem na prática a atividade docente

tal qual esta se dá na realidade, suas dificuldades, seu dinamismo, flexibilidade e,

principalmente, sua viabilidade, encaminhando-se por esta via para reflexão sobre

seu próprio desenvolvimento enquanto docente, suas dúvidas, sua angústias e por

que não, o momento em que vai ‘sentir’ a profissão”. (SÃO PAULO, 1994, p. 64)

E, ainda, indicava os seguintes passos como sugestão de atividades para

essa unidade: “discussão com o professor da classe onde será realizada a regência;

pesquisa de conteúdo e material didático; discussão com os vários professores do

curso sobre a organização da aula; elaboração do plano de aula; aula propriamente

dita; avaliação e auto-avaliação”. (SÃO PAULO, 1994, p. 65)

Muitos equívocos e contradições podem ser ressaltados no documento. A

proposta curricular apresenta, em lugar de diretrizes, sugestões de atividades a

serem desenvolvidas pelos alunos e professores, entrando em contradição com o

referencial teórico preliminarmente apresentado de forma superficial e difusa. Além

disso, o que era inovador na proposta? A prática de ensino continuava sendo

concebida como um momento de aplicação de métodos e técnicas, de forma

estanque, em uma realidade que se predispusesse a aceitar os estagiários. A

proposta não estaria ainda validando o pressuposto de que se aprende a ser

professor por meio da experiência e dos sentidos?

Contradições que se agravam, se levarmos em conta que é nesta época que

a Didática foi amplamente discutida em vários congressos e encontros, no âmbito da

formação de professores, e em que houve a proposição da superação do ensino de

uma Didática Instrumental – ênfase na dimensão técnica do processo de ensino e

aprendizagem - para uma Didática que levasse em consideração não só a dimensão

técnica, imprescindível para a organização do ensino e para a avaliação do

processo, mas também a dimensão política e a dimensão humana, inserindo o

campo das relações interpessoais na perspectiva das subjetividades dos sujeitos

envolvidos em tal processo. (CANDAU, 2004)

Uma Didática que possibilitasse ao futuro professor desenvolver a

consciência crítica sobre sua prática, isto é, consciência do movimento de

sincronicidade que existe entre sua forma de pensar e agir, demarcando a

intencionalidade do processo de ensino e aprendizagem. (PLACCO, 1994)

Porém, o que se viu até aqui em termos de formação de professores, mais

especificamente, em relação à Prática de Ensino, mesmo numa conjuntura favorável

às inovações, foi a repetição sumária do que já vinha ocorrendo.

Desse modo, instalam-se no país três instâncias de formação distintas: as

Habilitações Específicas para Magistério, com um currículo reduzido; os CEFAMs

em tempo integral e o curso de Pedagogia que, para Silva (2006), ainda funcionava

orientado pela legislação de 1969, aprovada em pleno regime militar, e que, embora

tenha sobrevivido a um período de intensas discussões, estas não avançavam

dadas as dificuldades em resolver o impasse sobre a identidade do pedagogo e do

próprio curso de Pedagogia: o dilema, ainda atual, entre ser um campo de formação

de professores das séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil e/ou de

formação dos especialistas da educação.

E é neste cenário que a Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, é promulgada e está em vigor até hoje. Uma lei que nasceu em

uma sociedade que passava por um processo de abertura política e que reclamava

a garantia de seus direitos básicos de cidadãos.

Uma lei que tramitou cinco anos na Câmara. Sua discussão envolveu vários

setores da sociedade civil - universidades, entidades de Secretários de Educação

Municipais e Estaduais, associações de pais de escolas públicas e particulares,

entidades sindicais e estudantis e empresários, e culminou em um projeto enviado

pela Câmara ao Senado, no ano de 1994. Mas uma lei que, nas palavras de Esther

Grossi, “nasceu ultrapassada”, pois teve o projeto original substituído, por meio de

uma manobra política, por outro “gestado no MEC”, contendo um novo eixo

orientador diferente daquele anteriormente proposto. (BRASIL, 2000b, p. 7).

Cumpre assinalar que são três os pontos básicos que demarcam o retrocesso

desencadeado pela aprovação do segundo projeto: “a clara retração do Estado de

suas responsabilidades de garantir escolaridade para todos os brasileiros no ensino

básico; o cerceamento na participação democrática da sociedade na condução dos

destinos da educação no país; o embasamento teórico atrasado a respeito do

aprender”. (BRASIL, 2000b, p. 10)

Este fato ocorreu num contexto no qual se assistia a um “refluxo dos

movimentos progressistas”, que refletiu “no grau de adesão às pedagogias contra-

hegemônicas”, contexto demarcado pelas idéias neoliberais, entre elas a de que a

“educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano

individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis”.

Assim, a função da escola não é mais preparar para o emprego, formar mão-de-

obra, mas preparar apenas para a conquista do status de empregabilidade. Nesta

lógica de pensamento, qualquer insucesso do sujeito que aprende se relaciona com

seus limites individuais. (SAVIANI, 2007, p. 421; p. 428)

Daí a necessidade de uma constante atualização, materializada no slogan,

muito preconizado no final do século: “aprender a aprender”. Idéia amplamente

divulgada nos meios educacionais por meio do livro intitulado Educação: um tesouro

a descobrir, Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação

para o século XXI, editado no Brasil, em 1999, documento também conhecido como

Relatório Jacques Delors. O texto propõe quatro pilares essenciais para a educação

do século XXI: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver junto e

aprender a ser.

Nesta perspectiva, toda reforma do ensino brasileiro desencadeada após a

aprovação da LDB foi baseada nestes pressupostos, inclusive aquela relacionada à

formação de professores, objeto de estudo desta pesquisa.

Vale lembrar que a ênfase nas competências pessoais e profissionais,

demarcando o sucesso ou o insucesso na carreira, atingiu também os professores,

que passaram a ser avaliados como os principais responsáveis pela baixa qualidade

na educação. Acusação unilateral que, conforme expusemos na introdução deste

trabalho, carregam até hoje e que é enviesada, se levarmos em consideração todas

as variáveis que sustentam o insucesso da educação básica brasileira, que se

encontra entre as piores do mundo.

1.5 Formação inicial de professores no ensino superior: avanços e

indefinições

Até aqui, vimos esclarecendo como a formação de professores, a disciplina

prática de ensino e os estágios supervisionados foram sendo compreendidos, ao

longo da história, principalmente, por meio do conjunto de leis que legitimaram as

reformas ocorridas desde o Brasil Colônia.

Informações sumárias, já que se trata de um longo período, e que se

concentraram muito mais nas Escolas Normais, um dos espaços institucionalizados

reconhecido durante anos como responsável pela formação de professores das

séries iniciais.

Nesta parte do capítulo, ao indicarmos os desdobramentos da LDB nº.

9.394/96, teremos como foco principal de análise os documentos norteadores da

formação que antecederam a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para

o curso de Pedagogia. Nesse período, houve intensos debates e mobilizações entre

os que atuavam no Conselho Nacional de Educação e aqueles que reivindicavam

mudanças no curso de Pedagogia, muito diferentes das que se puseram, finalmente,

em curso.

Escolas Normais elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades,

na forma de Institutos de Educação, já era uma idéia vislumbrada pelos

renovadores, contida no Manifesto dos Pioneiros de 32. Transformar o curso de

Pedagogia em licenciatura, remetendo à pós-graduação a formação dos

especialistas – diretores, coordenadores, entre outros – sempre foi uma intenção

preconizada pelo principal relator – Valnir Chagas - dos pareceres legais que

regulamentaram o curso de Pedagogia nas décadas de 1960 e 1970. (SILVA, 2006;

KUENZER; RODRIGUES, 2007).

Nesse sentido, as idéias que compunham a nova LDB a respeito da formação

de professores não trouxeram nenhuma novidade, além de recuperar antigos

desejos. Contudo, muitas delas tiveram um período muito curto de existência. Prova

disso foram os Institutos Superiores de Educação, que traduziam o modo como a

formação de professores deveria se organizar, mas que não tiveram êxito,

retomando-se e se fortalecendo a idéia dos cursos de Pedagogia, principalmente, a

partir da aprovação da Resolução CNE/CP n. 1/2006, que instituiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Embora nosso foco principal não seja a análise da legislação desse período,

cabe-nos a tarefa de expor que caminhos ou, melhor dizendo, descaminhos foram

se delineando na trajetória de formação inicial de professores das séries iniciais do

ensino fundamental.

Nesse intervalo de dez anos, inúmeros decretos e pareceres foram sendo

editados e aprovados, demonstrando, primeiro, a repetição de uma história

relacionada à formação de professores, marcada muito mais pela incerteza de como

ela deveria ocorrer do que por princípios que poderiam firmar sua qualidade.

Assim, conforme a nova LDB, a formação de professores para a Educação

Básica, de acordo com o artigo 62, inicialmente, passaria a ser oferecida

[...] em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,

em universidades e institutos superiores de educação

, admitida,

como formação mínima para o exercício do magistério na educação

infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 2000b,

p. 41 - grifo nosso)

É inegável o avanço que este artigo provoca na perspectiva de acabar com o

esquema “3 + 1”, na formação dos professores das séries finais do ensino

fundamental e médio, remetendo essa formação a um curso exclusivo de

licenciatura com projeto pedagógico próprio e com duração mínima de três anos.

Contudo, o que nos interessa aqui é assinalar uma outra “provocação”. A

legislação não só continuou validando a formação de professores das séries iniciais

em nível de 2º grau

, como também abriu a perspectiva da instalação dos Cursos

Normais Superiores, por meio da criação dos institutos superiores de educação.

Além disso, deixou para os cursos de Pedagogia ou para a pós-graduação a

responsabilidade pela formação dos “profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional”, como previsto no

artigo 64 da mesma lei.

Mas foi somente em 1999, com a aprovação da Resolução CP n. 1/99, que

dispunha sobre o funcionamento dos Institutos Superiores de Educação – ISEs, e do

decreto nº 3.276/99, que as intenções do Ministério da Educação tomaram forma.

A justificativa para a criação dos Institutos Superiores de Educação, conforme

diretrizes contidas no Parecer CP n. 115, de agosto de 1999, apresenta dois

argumentos. O primeiro, poder oferecer, por meio dos Cursos Normais, uma

formação de nível superior, rompendo com a tradição de formação em nível médio,

que preparasse o docente para ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova

visão de seu papel da sala de aula, na escola e na sociedade. De acordo com a

própria LDB, a atuação do professor já não poderia se limitar à sala de aula, pois

caberia a este profissional elaborar o projeto pedagógico da escola e manter estreita

relação com a família e a comunidade. (BRASIL, 2006)

O segundo argumento diz respeito à “dissociação entre teoria e prática” dos

modelos de formação oferecidos até então, instalada entre o ensino das teorias e

dos métodos e a prática concreta na sala de aula, e entre o domínio das áreas

Muito embora a LDB nº 9.394/96, em seu artigo 87, § 4º, outorgue que “Até o fim da Década da

Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por

treinamento em serviço”. (BRASIL, 2000b, p. 48)

específicas e a adequação às necessidades e capacidades dos alunos. (BRASIL,

2006, p. 2)

Neste sentido, a prática de ensino seria a responsável em dirimir essa

dissociação. Encontramos no Parecer CP n. 115/99 o seguinte texto:

O relevo atribuído pelo legislador à prática de ensino como elemento

articulador do processo de formação de professores tem como

objetivo, exatamente, atingir à necessária integração entre teoria e

prática [...] é a prática de ensino desenvolvida na escola, como parte

de sua formação profissional, que pode desvelar ao aluno docente

problemas pedagógicos concretos [...] O seu enfrentamento objetivo,

sob a supervisão da instituição formadora, estimulará o futuro

professor a desenvolver reflexão crítica sobre os conteúdos

curriculares que ministra e sobre teorias a que vem se expondo. [...]

Nesse processo de aprender fazendo, o aluno docente tanto

aprimora e reelabora seu conhecimentos [...] como amplia

necessariamente a sua compreensão da complexidade do processo

educativo formal. [...] (BRASIL, 2006, p. 2-3)

O que, em princípio, poderia significar um avanço – pois essa dissociação

ainda tem preocupado muitos formadores de professores –, retratou, na verdade,

mais uma vez, a prática como princípio exclusivo para a aprendizagem da docência,

porque, nesse caso, avançar na qualidade da prática pedagógica significa resolver

os problemas práticos.

Nessa perspectiva e aos moldes dos Institutos de Educação proposto por

Anísio Teixeira, na década de 1960, os Institutos Superiores de Educação poderiam

manter, em sua estrutura: Curso Normal Superior para a formação de professores de

educação infantil; Curso Normal Superior para formação de professores dos anos

iniciais do ensino fundamental; Cursos de Licenciatura para professores das séries

finais do ensino fundamental e médio; Programa de Formação Pedagógica para

portadores de diploma de curso superior; Programas de Formação Continuada e

Cursos de pós-graduação, de caráter profissional. (BRASIL, 2006, p. 5)

Não podemos negar que a forma pela qual se concebeu a estruturação dos

ISEs, com suas várias instâncias de formação, poderia ser uma maneira de se

instalar no país uma trajetória de formação mais longitudinal, na perspectiva da

formação permanente e da constituição de uma carreira dos profissionais da

educação, pois conforme o próprio Parecer CP n. 115/99 apresenta:

Os Institutos Superiores de Educação deverão ser centros

formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do

conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e

à educação escolar com um todo, destinados a promover a

formação geral do futuro professor na educação básica. (BRASIL,

2006, p. 3)

O mesmo documento revela como o ISE alcançaria o objetivo acima:

Os Institutos Superiores de Educação deverão assim, fazer da

prática de ensino, da organização das escolas e da reflexão sobre

ambos os aspectos, o núcleo central da formação inicial e

continuada de professores, candidatos à docência e às demais

atividades do magistério. (BRASIL, 2006, p. 4)

A grande dúvida que podemos identificar é como seria possível produzir e

disseminar conhecimentos sobre a docência sem pesquisa. Em nenhum momento o

documento faz referência a isso. Uma possibilidade seria a instalação dos Institutos

em Universidades, porém a autonomia universitária permitiu às instituições adotarem

ou não a estrutura do ISE. E foi o que aconteceu na realidade: os poucos Institutos

de Educação que surgiram representados somente pelos Cursos Normais

Superiores estavam ligados a instituições particulares de ensino – as faculdades ou

centros universitários.

Almejar se transformar num centro de produção e disseminação de

conhecimento, possuindo como referência o conhecimento apreendido a partir da

experiência cotidiana, o que não deixa de ser uma forma de conhecimento, não

daria conta de explicar a complexidade do fenômeno educativo e de elevar o campo

da formação de professores ao status de campo específico de conhecimento, como

pretendemos na atualidade.

Essa exaltação à prática se fez presente na estrutura curricular dos Cursos

Normais Superiores, cuja matriz se aproximava bastante à das antigas Habilitações

Específicas para o Magistério – HEM.

Cumpre ressaltar que, dessa vez, as forças “contra-hegemônicas”

conseguiram reverter esta conjuntura. Após a edição da Resolução de que tratamos

acima, foi aprovado o Decreto nº 3.276/99, que, em princípio, fortaleceria os Cursos

Normais Superiores, pois seu artigo 3º, § 2º, dispunha que: “a formação em nível

superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente

em cursos normais superiores“. (BRASIL, 2000a, p.1 - grifo nosso)

Contudo, a reação imediata da ANFOPE

e FORPED

, bem como outras

associações e sindicatos, todos representantes da sociedade civil, fez com que nove

meses depois o governo recuasse e lançasse o Decreto nº 3.554/2000, desta vez

alterando a redação do § 2º do art. 3º, do Decreto nº 3.276/99 ,anunciando que

preferencialmente e não mais exclusivamente, esta formação se daria em cursos

normais superiores. (BRASIL, 2008, p. 1 – grifo nosso)

Esse fato não só enfraqueceu a instalação, no país, dos Institutos Superiores

de Educaçãocomo fortaleceu o debate que vinha sendo travado sobre a

necessidade de se instituirem diretrizes curriculares nacionais para o curso de

Pedagogia. Essa indefinição sobre o modelo de formação a ser oferecido resultou na

existência de 798 Cursos Normais Superiores no Brasil, sendo 183 ministrados em

instituições públicas e 615 em particulares. (INEP, 2008)

Um outro saldo que vale a pena destacar é o movimento gradativo de

fechamento dos cursos de formação, oferecidos em nível de ensino médio, as

antigas HEMs e CEFAMs. Por um lado, podemos avaliar como positivo, já que isso

instalaria definitivamente a formação de professores no ensino superior. Todavia,

não podemos esquecer que sua extinção afasta do Estado a responsabilidade e o

compromisso com a formação de professores, já que, no Brasil, nos últimos anos,

vemos uma crescente ampliação no número de estabelecimentos privados de

ensino superior. Mais de 55% das instituições que oferecem cursos presenciais de

Pedagogia são privadas. Em 2006, havia um total de 1562 cursos, instalados nas

diversas regiões do país, sendo 695 vinculados às instituições públicas e 867 à rede

privada. (INEP, 2008)

Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,

Resolução CNE/CP n. 1/2006, não revogue a legislação que cria os Institutos

Superiores de Educação e os Cursos Normais Superiores, em seu artigo 9º reforça

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação Profissional da Educação, criada na década de

1980 integrada pela sociedade civil.

FORPED – Fórum Paulista de Pedagogia, criado em 1994.

que os cursos a serem criados em instituições de educação superior com ou sem

autonomia universitária deverão ser estruturados a partir desta Resolução. Além

disso, a mesma resolução permite, em seu artigo 11, que os Cursos Normais

Superiores já autorizados sejam transformados em cursos de Pedagogia, a partir da

elaboração de um novo projeto pedagógico. Uma vitória parcial em defesa do curso

de Pedagogia como única e principal instância de formação, principalmente de

professores das séries iniciais do ensino fundamental, fruto da resistência política de

educadores que se organizaram e se impuseram frente aos legisladores.

1.6 A exaltação da prática como campo de aprendizagem da docência

Muitos seriam os temas a serem analisados no Parecer CNE/CP n. 5/2005

que trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia e na Resolução CNE/CP n. 1/2006, que as institui. Todavia, para

mantermos o foco de nosso trabalho, vamos nos limitar a analisar como esses

documentos e alguns outros que nortearam a sua elaboração apresentam e

concebem a Prática de Ensino e os estágios supervisionados.

Cumpre ressaltar que não levaremos a cabo a discussão sobre a pertinência

de o curso de Pedagogia se ter transformado em um curso de licenciatura, deixando

de ser bacharelado, em que pese este ser um problema a ser resolvido, pois, além

de demonstrar a fragilidade em que ainda se encontra a identidade deste curso,

ressalta o quanto foi posta à distância a formação de profissionais da educação que

não necessariamente exercerão a docência.

E este precedente – o curso ter sido transformado em licenciatura - inseriu a

docência como eixo principal para a elaboração do projeto pedagógico do curso,

seguida pelo eixo da gestão educacional e pesquisa. Assim, a prática de ensino e os

estágios supervisionados ganham relevo nos documentos que subsidiaram a

elaboração das diretrizes deste curso.

A prática a que se refere o documento vai além da prática de ensino. De

acordo com o Parecer CNE/CP n. 9/2001:

Este Parecer foi reexaminado pelo Parecer CNE/CP nº 3/2006.

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica

em vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está

presente nos cursos de formação, nos momentos em se que

trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o

estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional.

(BRASIL, 2004, p. 23)

Trata-se de algo muito semelhante ao que ocorreu no final do século XIX,

com a divulgação do método intuitivo ou “lições de coisas”, que se manifestou tanto

nos currículos da Escola Normal, como da escola primária, já comentados no início

deste capítulo, e que inaugurou um ensino estritamente relacionado à prática,

compreendida como uma forma de aproximar o conhecimento ensinado à realidade

existente e sua aplicabilidade direta.

Alguns estudos (KUENZER; RODRIGUES, 2007; CAMPOS, 2006) apontam o

quanto o Parecer CNE/CP n. 9/2001, documento que indica as Diretrizes

Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica e que subsidiou

a elaboração das diretrizes do curso de Pedagogia promove, em seu conteúdo,

aquilo que os autores chamam de “epistemologia da prática”. Objetivando

transcender um modelo de formação que carregava uma concepção de que os

saberes pedagógicos deveriam ser aprendidos para, em seguida, serem aplicados a

uma dada realidade previamente concebida, pronta e estanque - visão tecnicista –, o

documento indica a necessidade de desenvolver competências no futuro professor

para que este saiba resolver as questões que surgem no cotidiano escolar,

justamente porque as realidades são diversas e únicas e, portanto, esse professor

deve estar preparado para aquilo que Schön (1992) denomina de zonas

indeterminadas da ação.

Nesse sentido, é necessário que esse professor seja mais envolvido em

situações práticas, para que essa vivência possibilite a seleção de suas estratégias

de ação de forma criativa, por meio de um arcabouço teórico adquirido antes e

durante a própria prática.

Uma concepção que ainda traz em seu bojo a dicotomização entre teoria e

prática. O que notamos, ao olharmos a história, é que, quando não se compreende a

formação pela via da sobreposição da teoria sobre a prática, faz-se o contrário,

sobrepondo-se a prática em detrimento da teoria, o que, de qualquer forma,

fragmenta a visão que se pode ter do fenômeno educativo.

Cabe ressaltar que, para nós, um bom professor não é aquele que sabe dar

respostas adequadas para resolver os problemas cotidianos em sala de aula, mas

sim, aquele que sabe propor situações de aprendizagem e utiliza o processo de

avaliação para redimensioná-lo e situar o aluno em sua trajetória escolar. Na mesma

proporção, sabe interpretar o fenômeno educativo do ponto de vista sociológico,

histórico, social, psicológico, técnico e político, enfim, em sua complexidade, e isso

só lhe é possível se tiver, além do arcabouço teórico, habilidades intelectuais

pertinentes para elaborar caminhos de análises e sínteses que se transformem em

ação pedagógica.

Neste caso, tanto a experiência prática como o conhecimento teórico são

imprescindíveis para esse profissional compreender e atuar em sala de aula, mas a

fusão entre esses dois pólos leva tempo, necessita da mediação do formador, da

interlocução com os pares, do desenvolvimento da consciência crítica de que a

prática não se dá pela prática, mas é embasada por princípios, teorias, valores e

intenções.

O problema não está na visão tecnicista, por um lado, ou na epistemologia da

prática, por outro. A questão está na própria realidade que enfrentamos como

formadores e no círculo vicioso que se instalou no debate sobre formação de

professores. Que formação defendemos? Que espaço possível de realização temos

para colocá-la em prática numa conjuntura político-social que vem resistindo, há

anos, em manter uma escola de qualidade? Como construir mecanismos para que,

de fato, haja mesmo integração sólida entre a instituição formadora e as escolas de

ensino fundamental, para que a Prática de Ensino e os Estágios supervisionados

sejam atividades, entre tantas outras realizadas, que desencadeiem a consciência

crítica dos alunos no que diz respeito ao seu compromisso como profissional de

educação.

Se olharmos bem para a legislação, encontramos um discurso que vai além

da epistemologia da prática. Um discurso que até convence do ponto de vista das

idéias, mas que não explica com profundidade quais são as indicações possíveis

para que esse discurso seja algo realizável.

Vejamos o que assevera o Parecer CNE/CP n. 5/2005, que trata sobre as

diretrizes do curso de Pedagogia, em destaque o estágio:

O estágio curricular pressupõe atividades pedagógicas efetivadas em

um ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de

ensino que se concretiza na relação interinstitucional, estabelecida

entre um docente experiente e o aluno estagiário, com a mediação de

um professor supervisor acadêmico. Deve proporcionar ao estagiário

uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições para que se

forme como autor de sua prática, por meio da vivência institucional

sistemática, intencional, norteada pelo projeto pedagógico da

instituição formadora e da unidade campo de estágio. (BRASIL, 2006,

p.15)

Isto quer dizer que há três pólos que deveriam se envolver no processo de

formação: o aluno, a instituição e a escola-campo, desenvolvendo suas ações com

vistas a um objetivo comum, previstos e depois avaliados a partir dos projetos

pedagógicos de ambas as instituições de ensino. Mas, a qual realidade estamos nos

referindo? Temos hoje nas instituições formadoras projetos pedagógicos que, de

fato, foram idealizados e encaminhados coletivamente? A escola de ensino

fundamental reconhece que é um locus de formação de futuros professores?

Ressaltamos isso porque, ao apresentarmos como a prática de ensino e os

estágios supervisionados foram sendo concebidos e tratados, ao longo da história,

ora no discurso da lei, ora nas ações desenvolvidas objetivando a sua

implementação, percebemos como há um vácuo muito grande, no sentido restrito

desta palavra, lugar vazio, oco, entre como se exprime o que é prática de ensino e

estágio e como se operacionaliza, como se concretiza a aprendizagem da docência,

nestas duas instâncias de formação.

Kuenzer (2007) chega a reconhecer que, em alguns momentos, os textos

legais se referem à importância da relação entre teoria e prática “e mesmo à práxis”,

porém “o fazem como mero discurso”. Mas um texto é uma forma de discurso. O

que nos perguntamos é: se o discurso fosse outro, a formação seria outra?

Esta concepção da “epistemologia da prática” começou a se fazer presente

nos cursos de formação de professores muito antes de se apresentar na legislação,

principalmente na década de 1990, com a introdução de literatura baseada em

estudos portugueses sobre a formação de professores. Idéia presente na teoria de

Donald Schön, autor norte-americano, difundida no Brasil, por meio de vários

autores, entre eles os professores portugueses Isabel Alarcão e António Nóvoa.

Além disso, e para nós o mais instigante, é o que Campos (2006) apresenta

em seu estudo sobre a prática nos cursos de Licenciatura e que reafirma a nossa

hipótese de que mesmo se o discurso fosse outro, a prática não seria diferente. Ao

questionar alguns professores de cursos de licenciatura sobre seu entendimento a

respeito da compreensão da expressão “prática como componente curricular”,

conforme o Parecer CNE/CP n. 9/2001 a apresenta, ora estes a associam à simples

vivência, ora a relacionam ao estágio, o que demarca uma dificuldade de

compreensão sobre qual o significado da prática no curso.

Afinal, a Resolução CNE/CP n. 2/2002, que institui a duração e a carga

horária dos cursos de licenciatura, prevê 400 horas de prática como componente

curricular. Para o curso de Pedagogia, são 300 horas, de acordo com sua diretriz

curricular específica. Uma carga horária significativa, porém, como elaborar um

projeto pedagógico de curso com essa carga horária sem ter clareza do que significa

essa prática?

Na pesquisa realizada Campos (2006, p. 112), a pesquisadora constata que

[...] diante da maioria das manifestações dos docentes sobre as

propostas de reestruturação dos currículos nos cinco cursos de

licenciatura pesquisados, levando em conta os indicadores de

prática como componente curricular e estágio supervisionado, nota-

se uma dificuldade na adoção e entendimento do que vem a ser tal

prática, confundindo e delimitando-a, geralmente, à ação do ensino

nas escolas.

Em relação ao estágio, a autora afirma: “[...] é ainda concebido como [...]

momento de constatação de uma realidade, como uma prática no sentido restrito à

experiência”. (p. 114). Provavelmente, esses professores não estão adotando a

mesma perspectiva da legislação; pelo contrário, não conseguiram romper com a

visão tradicional de aplicabilidade da teoria, entendendo a prática de ensino como

local para organizar aquilo que vai ser colocado em prática nos estágios

supervisionados.

De acordo com essas afirmações, para esses professores, Prática como

componente curricular, Prática de Ensino e Estágio são a mesma coisa. Longe de

desejar desviar a problemática da questão, culpando os professores, nosso objetivo

é assinalar o quanto esta área necessita, urgentemente, ser pesquisada com mais

insistência, conforme já assinalamos no início deste trabalho, para que tenhamos um

campo de conhecimento que facilite nossa compreensão sobre a sua importância

para a formação inicial de professores.

Contudo, não podemos desconsiderar o que Saviani (2007, p. 391) nos conta

do estudo desenvolvido por Betty Oliveira sobre política de formação de professores

do ensino superior e as contradições que as diretrizes formuladas pela “sociedade

política”, isto é, o governo, geram na “sociedade civil”. Por um lado, temos “a

formação de docentes como agentes (conscientes ou não) dos interesses

dominantes (resultado desejado, mas não necessariamente proclamado)” e por

outro, “a formação de docentes conscientes da situação sócio-político-econômico-

cultural do Brasil com uma postura crítico-reflexiva frente a essa situação (resultado

não necessariamente desejado, embora proclamado)”.

Portanto, é no âmago desta contradição que devemos vislumbrar as

possibilidades de mudança.

2 O MODELO DE FORMAÇÃO INICIAL QUE DEFENDEMOS

Se apresentamos o ideal como algo ,

desejado e necessário e que ainda não

existe, precisamos justificar o "ainda não".

Para que não estejamos lidando com uma

fantasia, um devaneio, é preciso

acrescentar que é necessário que ele seja

possível. O que ainda não é, pode vir a ser.

(RIOS, 1992, p. 74 grifo da autora)

Diante da história que congrega mais de dois séculos de discussões e ações

relacionadas à formação de professores, permanece uma contradição. Não é

possível afirmar que nada mudou em relação à formação de professores: primeiro a

ausência de instâncias formadoras, depois o surgimento das Escolas Normais, na

seqüência a formação de professores acontecendo em nível superior. Mas,

perguntamos, em que direção se deu esta mudança?

Reconhecemos que houve um avanço, mas a palavra avanço pode significar

melhora de estado e de qualidade, ou, simplesmente, ir adiante. É nesse ponto que

se instala a contradição: fomos adiante, mas estamos muito longe de alcançar a

qualidade que almejamos.

Essa contradição se sustentou na realidade imposta pelo jogo econômico e

político de cada uma dessas épocas e, ao mesmo tempo, nos ideais, transformados

muitas vezes em ações, de educadores que acreditavam ser possível oferecer uma

formação de qualidade, visando ao ensino de qualidade que atendesse à maioria da

população. E, nesse jogo entre o ideal e o real, colocamos em evidência o campo do

possível, ou, como definiu a autora da epígrafe, “o que ainda não é, pode vir a ser”.

Nessa perspectiva, queremos nos posicionar sobre qual formação inicial

defendemos e, para começar a nossa argumentação, tomamos emprestadas as

palavras de Leonardo Boff (1998: p. 112):

Os quinze bilhões de anos de evolução conhecem quatro grandes

patamares: o universo, a vida, o homem e a humanidade. Estamos

entrando no quarto patamar: os seres humanos que estavam

Ao utilizarmos a expressão formação inicial estamos nos referindo à formação de professores das

séries iniciais do ensino fundamental, foco deste trabalho.

dispersos em estados-nações estão se encontrando numa única

casa comum, o planeta Terra.

Estado de humanidade que, para nós, só será alcançado se associado à

educação, compreendida por Charlot (2005, p. 37) como um triplo processo:

“educação como humanização, socialização e singularização”, e que só se efetiva se

houver a apropriação de um patrimônio humano pelo indivíduo. Dessa forma, o

alcance deste estado de humanidade tem na escola sua maior possibilidade e, no

trabalho docente, a sua esperança.

Humanização porque introduz o sujeito no universo dos signos, dos símbolos,

da construção de sentidos, permite o acesso a uma cultura que não é qualquer

cultura, mas aquela do grupo social a que pertence, demarcada por um tempo

histórico; por isso, socialização. E que se transforma em um processo de

singularização, na medida em que o indivíduo, ao apropriar-se deste patrimônio,

constitui sua própria cultura, imprimindo-lhe sentido. (CHARLOT, 2005)

Mesmo que estejamos entrando no quarto patamar, isso não significa que

estejamos alcançando o nível de humanidade a que Boff se refere. Um mundo

globalizado não é sinônimo de um mundo mais humano, ou mais justo. Nunca

estivemos tão próximos uns dos outros, ou o conhecimento nunca esteve tão

socializado e acessível. Mesmo assim, não temos a garantia de que estejamos

integrados de tal forma que possamos diminuir as diferenças sociais, econômicas e

culturais entre nós e aceitar a diversidade. A lógica que tem regido a maioria das

nações em nosso planeta não envolve interesse nessa perspectiva, isso sabemos;

mas sabemos também que, como formadores, podemos ampliar as possibilidades

de humanização, socialização e singularização daqueles que são formados por nós

e que, por serem futuros formadores, deveriam se comprometer com isso também.

Portanto, estamos querendo demarcar um modelo de formação que prepare

os futuros professores para compreenderem e atuarem como humanidade, na

concepção de Boff, em que pese a conotação utópica que essa afirmação possa

assumir.

Em uma realidade difícil, marcada pelo individualismo, pelas precárias

condições de existência de muitos e pela alienação, principalmente, do ponto de

vista cultural das pessoas, podemos encontrar razões para nos comprometermos

cada vez mais como formadores e oferecer, nas palavras de Severino (2006, p.

621), uma formação compreendida como:

[...] processo do devir humano como devir humanizador, mediante o

qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa [...] A

idéia de formação é pois aquela do alcance de um modo de ser,

mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma

qualidade existencial marcada por um máximo possível de

emancipação, pela condição de sujeito autônomo. Uma situação de

plena humanidade.

Em que pese o caráter panfletário que possam assumir nossas idéias, não

conseguimos conceber um processo de formação que não tenha como objetivo

desenvolver o indivíduo em toda a sua singularidade e, ao mesmo tempo, como um

ser social responsável pelo outro. Há de ser uma formação que interfira no processo

de humanização do aluno e, como conseqüência, o transforme em profissional que

saiba exercer sua autonomia, mesmo que relativa, no campo do possível, com vistas

a interferir também no processo de humanização de seus alunos.

Por isso, ao pensar sobre o processo de formação inicial de professores,

acreditamos que essa formação deva possibilitar ao aluno aprendiz compreender

que a educação, por ser uma experiência especificamente humana, é uma forma de

intervenção no mundo, idéia que retira a docência do campo da neutralidade

(FREIRE, 1998) ou da tendência puramente vocacional.

Dessa maneira, a formação desse indivíduo que vai assumir o magistério

deve ensiná-lo a analisar a natureza e o alcance dessa intervenção, desenvolvendo

sua consciência crítica sobre a tensão dialética existente na escola entre a

reprodução da ideologia dominante e a possibilidade de transformação da realidade,

para que a compreenda como um espaço social, e sua ação, como uma prática

social.

Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 21-22) ressaltam que essa tensão

dialética entre reprodução e mudança – desencadeada também pela docência -

assume uma “forma específica e singular” em relação a qualquer outra instância de

formação, posto que

A função educativa da escola ultrapassa a função reprodutora do

processo de socialização, já que se apóia no conhecimento público

(a ciência, a filosofia, a cultura, a arte...) para provocar o

desenvolvimento do conhecimento privado de cada um dos seus

alunos.

Isso significa dizer que os alunos que estão em processo de formação inicial,

conhecendo a natureza de seu ofício, encontram no conhecimento sua principal

fonte de trabalho e devem compreendê-lo como “uma poderosa ferramenta para

analisar e compreender as características, os determinantes e as conseqüências do

complexo processo de socialização reprodutora” próprio da escola. (SACRISTÁN;

PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 21-22)

Para tanto, é necessário, afirma Imbernón (2004, p. 53), que o currículo de

formação tenha como eixo determinante:

[...] o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as

capacidades reflexivas sobre a própria prática docente e cuja meta

principal deve ser a de aprender a interpretar, compreender e refletir

sobre a educação e a realidade social de forma comunitária.

Assim, a socialização profissional começa na formação inicial e é nessa etapa

da formação que se fornecem as bases para que o profissional possa construir um

conhecimento especializado, prevendo a formação de professores como um

processo contínuo de desenvolvimento profissional durante o qual vai se

configurando a identidade docente.

O conhecimento profissional é caracterizado por Roldão (2007) como o elo

mais fraco da profissão, porque pouco definido como aquele que legitima a profissão

docente, mas que deveria ser considerado como uma alavanca capaz de reverter a

situação de descrédito e desânimo em que se encontram os professores.

Placco (2006, p. 257), porém, ressalta que isso só é possível se, dentre

outras preocupações, o currículo da formação estiver voltado para ações que

desenvolvam “flexibilidade, habilidade de busca, interesse e motivação para

prosseguir” em seus alunos, demarcando a importância da dimensão da “formação

continuada”, na perspectiva do desenvolvimento profissional em um processo de

formação de professores.

Diante do exposto, ao buscarmos uma formação inicial que tenha como ponto

de partida estes pressupostos, torna-se mais simples argumentar sobre por que

afirmamos no início deste texto o quanto a formação de professores foi adiante ao

longo dos anos, mas não alcançou a melhoria da qualidade desejada.

Somos herdeiros de uma formação inicial de professores pautada nos

pressupostos da racionalidade técnica, que percorreu toda a história da educação

brasileira, ganhando mais força a partir da LDB nº 5.692/71.

Essa herança convive hoje com um outro pressuposto de formação, a

racionalidade prática, que foi posta em evidência na década de 1990, tanto pela

própria universidade, por meio de estudos e pesquisas sobre a formação de

professores, como pela legislação, principalmente a partir da homologação do

Parecer CNE/CP n. 9/2001, que instituiu as diretrizes curriculares para a formação

de professores da educação básica e pela Resolução CNE/CP n. 1/2006, que

instituiu as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia.

Por se tratar de um legado legitimado pela legislação, a força de seus

pressupostos se faz presente nos currículos atuais de formação inicial de

professores e aparece com mais ênfase em disciplinas como Didática, Prática de

Ensino e Estágios Supervisionados, além das metodologias específicas.

Diversos autores, como: Contreras Domingo (2002), Pereira (2002) e

Medeiros (2005) discutem os modelos de formação e o tipo de racionalidade que se

encontra em seus pressupostos, o que nos ajuda na compreensão sobre os limites

dessas racionalidades e como elas são traduzidas no ensino das disciplinas

indicadas acima.

Contreras Domingo (2002) explica que a prática docente é compreendida pelo

modelo de racionalidade técnica como um conjunto de aplicações teóricas e

técnicas, disponível a priori e pautado nos procedimentos racionais da ciência,

visando à resolução instrumental dos problemas apresentados na situação de

ensino.

O grande limite desse tipo de modelo é que ele impõe uma relação

hierárquica entre conhecimento teórico e conhecimento técnico, decorrendo disso

um distanciamento entre aqueles que desenvolvem as práticas - o fazer - e aqueles

que elaboram os conhecimentos teóricos – o saber. No currículo de formação, essa

hierarquia aparece tanto na separação entre as disciplinas de fundamentação

teórica e aquelas relacionadas à prática e estágios como no período em que estas

últimas se encontram, geralmente relegadas ao final do curso. (CONTRERAS

DOMINGO, 2002; PEREIRA, 2002)

Essa hierarquia se traduziu durante muitos anos nos currículos das escolas

normais, quando as disciplinas relacionadas à prática de ensino estiveram

presentes, na maioria das vezes, no final dos últimos dois anos do curso. Mas o fato

mais significativo que ocorreu quanto a esta divisão se refere ao momento em que o

estágio passou a ser desenvolvido fora do horário de aulas, em 1965, demarcando a

compreensão de que um bom suporte teórico oferecido ao aluno, no início do curso,

dar-lhe-ia condições para a atuação prática em qualquer realidade.

Outro fato que demarca a dificuldade de ruptura dessa concepção podemos

observar no conteúdo do Parecer CNE/CP n. 27/2001, que retifica um trecho do

texto do Parecer CNE/CP n. 9/2001. Este último apresenta a idéia de que “o estágio

obrigatório deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação”. Desta forma,

continua o documento, “deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um

período final para a docência compartilhada” (BRASIL, 2004, p. 57-58).

Porém, o Parecer que o retificamuda não só a redação do texto, ao indicar

que os estágios devem “se desenvolver a partir do início da segunda metade do

curso” (BRASIL, 2004, p. 1), mas, também, anula a concepção de que o estágio

deve permear toda a formação. Cabe ressaltar que as DCN do curso de Pedagogia

retomaram essa concepção, ao orientar que o estágio seja desenvolvido desde o

primeiro ano.

Contradizendo o próprio conteúdo do Parecer, que tem na prática a base da

aprendizagem da docência, as discussões que se instalaram concomitantemente à

retificação do documento, por aqueles que participaram da reelaboração dos

projetos pedagógicos dos cursos de formação, dentre os quais nos incluímos,

giravam em torno da idéia de que era muito precoce a ida dos alunos das primeiras

etapas do curso às escolas, pois eles ainda não possuíam conhecimento suficiente

para isso.

Em que pese o próprio documento indicar que os “tempos na escola”

deveriam ser organizados de acordo com os objetivos de cada momento da

formação (BRASIL, 2004, p. 58), apontando um possível caminho a ser percorrido

progressivamente pelos alunos e que deveria ser delineado previamente no projeto

pedagógico do curso e no projeto específico dos estágios supervisionados, os

professores, neste caso, acreditavam numa formação linear, que parte do campo do

conhecimento científico, para depois chegar ao campo do conhecimento prático.

Uma outra questão levantada por Contreras Domingo (2002, p. 98),

importante de ser ressaltada neste estudo, é que as situações de ensino não podem

ser consideradas como “problemas”, na forma como a racionalidade técnica

pressupõe, pois o processo de ensino e aprendizagem se dá em contextos

específicos e, portanto, os professores devem compreender as situações de ensino

em sua singularidade:

[...] e também devem tomar decisões que nem sempre refletem uma

atuação que se dirige a um fim, senão manter aberta a interpretação

a diferentes possibilidades e finalidades, encontrar respostas

singulares e às vezes provisórias, para casos que não haviam

previsto nem imaginado.

Formar para a “solução de problemas” carrega em si a preocupação em

preparar para o trabalho, do ponto de vista técnico, deixando de lado a idéia de que

a formação de professores necessita vincular-se a uma “função social maior que é a

de contribuir com o desenvolvimento crítico e emancipador no plano do indivíduo e

da coletividade”. (MEDEIROS, 2005, p. 199)

Idéia que associamos ao caráter humanizador, socializador e singular da

formação, no início deste capítulo e que, para nós, só se concretiza se o formador

tiver consciência sobre esta função e conseguir, por meio da transposição didática

do conhecimento a ser ensinado e das relações pedagógicas estabelecidas, que seu

aluno desenvolva essa consciência.

Um outro modelo de formação, pautado na racionalidade prática, também

tem perpassado os currículos de formação na atualidade. Embora nosso objetivo

não seja explicar cada um dos modelos detalhadamente, cumpre-nos, ao menos,

ressaltar as principais idéias que formam esta concepção e como ela se reflete nos

currículos de formação.

Ao nos reportarmos à racionalidade prática como modelo de formação,

encontramos duas vertentes. Aquela baseada nas idéias de Donald Schön, sobre a

formação de professores práticos reflexivos e, de outro lado, as idéias de

Stenhouse, sobre professores pesquisadores. Ambas buscam a superação dos

modelos de formação baseados na racionalidade técnica e a recuperação de

competências legítimas e necessárias da prática de ensino que ficaram

subordinadas ao conhecimento científico ou simplesmente foram desconsideradas.

(CONTRERAS DOMINGO, 2002).

Pimenta (2002) explica que essas idéias foram rapidamente incorporadas às

reformas de ensino em vários países que questionavam a formação de professores

desenvolvida na perspectiva da racionalidade técnica, inclusive no Brasil, e que

serviram de base para a valorização de pesquisas sobre a ação dos professores,

que passaram a ser reconhecidos como peça fundamental para o sucesso da

implantação das mudanças.

Baseando-se nas idéias principais de Donald Schön (1992), pesquisador

americano, um currículo que visa à formação de professores práticos reflexivos tem,

na valorização e reflexão da prática, seu principal pressuposto. Partindo do princípio

de que os “problemas” que surgem no processo de ensino-aprendizagem não se

resolvem por meio de conhecimentos teóricos e técnicos; o professor deve aprender,

acima de tudo, a atuar com segurança nas “zonas indeterminadas da prática”, isto é,

nas situações que são incertas, singulares e em que há conflito de valores,

impossíveis de serem planejadas, mas que são comuns nos processos de ensino-

aprendizagem.

A partir do seu conhecimento, o professor deve ser capaz de desenvolver ao

menos dois níveis distintos de reflexão sobre sua própria prática, exercício que lhe

trará respostas às suas próprias indagações. Aquela que se dá durante a ação

pedagógica – reflexão na ação, que é um momento em que o professor, pensando a

prática, é capaz de modificá-la, em busca de seus objetivos e aquela que ocorre

após a ação – reflexão sobre a reflexão na ação, que se baseia num olhar

retrospectivo sobre os resultados obtidos a partir da reflexão na ação e que, por ser

um nível mais complexo de reflexão, exige o “uso de palavras”, ou o registro do

processo.

Valoriza, assim, a prática docente, pois é nela que o conhecimento

profissional é construído e que vai se renovando, a partir do momento em que o

professor se depara com novas situações da prática que lhe são desconhecidas e

lhe causa dificuldades. São essas novas indagações que geram o processo

reflexivo.

Para desenvolver no futuro professor estes níveis de reflexão, Schön (1992,

p. 89) propõe construir uma tradição de pensamento e reflexão sobre a prática, nos

cursos de formação inicial, transformando este período de formação em um

“practicum reflexivo” ou, conforme suas palavras, “um mundo virtual que representa

o mundo da prática”.

Contreras Domingo (2002) explica que Stenhouse também acredita que há

habilidades e formas de agir que são assimiladas de tal forma que o professor não

necessita direcionar a prática de um modo consciente para realizá-la com domínio e

corretamente e que isso é uma construção pessoal. Na medida em que o professor

traz à consciência este conjunto de hábitos construídos por meio da experiência

profissional e os questiona, consegue aperfeiçoar a sua prática.

A grande diferença entre os dois autores é que este último acredita que a

reflexão não surge das situações adversas e desconhecidas, no momento exato da

prática, conforme postula Schön, mas sim quando o professor se propõe a verificar

as possibilidades e problemas que podem surgir, conforme a maneira que realiza

sua prática. Neste último caso, o professor transforma sua prática em objeto de

investigação, daí a idéia de professor pesquisador. (CONTRERAS DOMINGO, 2002)

Ao associarmos estes pressupostos da racionalidade prática à análise das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, encontramos alguns

aspectos que os evidenciam. No que diz respeito aos estágios curriculares, o

documento indica que deverá ser realizado “[...] de modo a assegurar aos

graduandos experiência de exercício profissional que amplie e fortaleça atitudes

éticas, conhecimentos e competências”, pressupondo “atividades pedagógicas em

um ambiente institucional de trabalho” que proporcione “uma reflexão

contextualizada conferindo-lhe condições para que se forme como autor de sua

prática, por meio da vivência institucional sistemática, intencional”. (BRASIL, 2006,

p. 15)

Indicações que, acreditamos, partem do pressuposto de que este exercício

reflexivo anunciado depende única e exclusivamente do aluno e vai acontecer no

momento do contato com a prática docente ou até mesmo depois dela, condição

essencial para o desenvolvimento do professor reflexivo preconizado por Schön. Até

porque o documento só faz referência a uma possível mediação exercida pelo

formador em um único parágrafo que segue:

A proposta pedagógica do curso de Pedagogia de cada instituição

de educação superior deve prever mecanismos que assegurem a

relação entre o estágio e os demais componentes do currículo de

graduação, visando à formação do Licenciado em Pedagogia.

(

BRASIL, 2004, p.

16 – grifo nosso)

Interpretamos ser atitude muito superficial simplesmente apontar a previsão

de mecanismos que assegurem essa integração, já que se trata de um documento

que orienta a elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos de Pedagogia.

Haveria, então, a necessidade de apresentá-los explicitamente, mas isso não ocorre,

talvez, por dois motivos: há uma compreensão dos legisladores de que isto já está

incorporado como princípio e então acontecerá naturalmente, significação que já

acompanha os cursos de formação há muito tempo; ou, como depende de outras

questões que envolvem trabalho coletivo, jornadas de trabalho que permitam as

discussões coletivas, parcerias com as escolas de ensino fundamental e

compromisso das instituições de formação e dos próprios legisladores, é mais

aconselhável ser tratado sem aprofundamento.

Um outro aspecto que merece ser destacado diz respeito à idéia do professor

pesquisador apresentada no documento. A produção e difusão do conhecimento

científico e tecnológico é uma das três dimensões da formação contida nas DCN e é

prevista, com maior ou menor ênfase, nos objetivos dos três núcleos que estruturam

o curso: o núcleo de estudos básicos, de aprofundamento e diversificação de

estudos e de estudos integradores, o que demonstra que a pesquisa deve perpassar

todo o curso.

Nessa perspectiva, o documento ressalta que até mesmo as instituições de

educação superior não universitárias que oferecem o curso de Pedagogia “devem

prever entre suas atividades acadêmicas a realização de pesquisas a fim de que os

estudantes possam delas participar e desenvolver postura de investigação científica”

e justifica essa exigência:

[...] a partir do entendimento manifestado pela significativa maioria

de propostas enviadas ao Conselho Nacional de Educação, durante

o período de consultas de que o Licenciado em Pedagogia é um

professor que maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa,

que interpreta e faz uso de resultados de investigações. (

BRASIL,

2004,

p. 14)

Justificativa que se aproxima muita de uma das características da

racionalidade prática: formar o professor na perspectiva de que este desenvolva um

espírito investigativo sobre a sua prática, transformando-a em objeto de estudo, não

prevendo a expansão desse espírito para questões que extrapolem a própria

atividade docente, fazendo-o compreender o fenômeno educativo em sua totalidade.

Isso se confirma quando analisamos o texto que se apresenta na seqüência

do documento e que declara a prática docente no curso como ponto de partida e de

chegada:

Os três núcleos de estudos, da forma como se apresentam, devem

propiciar a formação daquele profissional que: cuida, educa,

administra a aprendizagem, alfabetiza em múltiplas linguagens,

estimula e prepara para a continuidade do estudo, participa da

gestão escolar, imprime sentido pedagógico a práticas escolares e

não escolares, compartilha conhecimentos adquiridos em sua

prática. (

BRASIL, 2004,

p. 14)

Tais questões apresentadas, a nosso ver, reduzem o processo de reflexão do

futuro professor a um olhar sobre a maneira como as coisas se apresentam na

prática, como se fosse um fenômeno isolado, naturalizando-o, desconsiderando

todas as variáveis de ordem institucional, política, social e pessoal que a constituem

e demarcam a complexidade da atividade docente e do fenômeno educativo.

Contreras Domingo (2002, p. 148) aponta que o limite das idéias de autores

que defendem a racionalidade prática se instala na noção de que a reflexão, ao se

dar no contexto de atuação, define alguns objetivos e práticas profissionais, mas não

revela “nenhum conteúdo para esta reflexão”; pelo contrário, pressupõe-se que esse

exercício “ajudará a reconstruir tradições emancipatórias implícitas nos valores de

nossa sociedade”. Dessa forma, continua o autor, não há uma posição tomada em

relação à qual deveria ser o compromisso social do professor , nem se leva em

conta a forma como os professores se identificam em seu ofício, fatores que, se não

forem levados em consideração no processo reflexivo, podem não levar à

emancipação, mas apenas justificar práticas pedagógicas que reproduzem práticas

vigentes na sociedade e que garantem o processo de dominação.

Após termos exposto, embora sumariamente, os pressupostos que sustentam

a racionalidade técnica e a racionalidade prática e como eles se fazem presentes

nos discursos legais sobre formação inicial de professores, apresentamos o modelo

de formação que acreditamos ser aquele que poderá ampliar o nível de qualidade

dessa formação, desencadeando um processo de desenvolvimento profissional que

fortalecerá o elo mais fraco da profissão: o conhecimento profissional.

O que nos faz acreditar que estamos no campo da possibilidade, do “vir a

ser”, são as afirmações de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) e Pereira (2002), que

indicam a existência de modelos emergentes ou contra-hegemônicos baseados na

racionalidade crítica, que vêm sendo propostos nos programas nacionais e

internacionais de formação de professores e constituindo o cenário educacional

brasileiro.

Cumpre ressaltar, porém, que não podemos nos esquecer do alerta indicado

por Apple (2003, p. 124), de que “nenhuma estratégia contra-hegemônica e

progressista, nenhuma pedagogia crítica pode dar certo enquanto não compreender

a realidade construída” pelo grupo hegemônico, grupo que, sabiamente, se apropria

de alguns pressupostos do discurso crítico para manter seu controle (APPLE, 2003;

PEREIRA, 2002).

Nesse sentido, Pereira (2002, p. 28) afirma que, no modelo da racionalidade

crítica,

A educação é historicamente localizada – ela acontece contra um

pano de fundo sócio-histórico e projeta uma visão do tipo de futuro

que nós esperamos construir -, uma atividade social – com

conseqüências sociais, não apenas uma questão de

desenvolvimento individual -, intrinsecamente política – afetando as

escolhas de vida daqueles envolvidos no processo – e, finalmente,

problemática. (grifos do autor)

Ao compreender a educação, em sua totalidade, o modelo crítico exige que a

formação inicial de professores desenvolva nos alunos essa compreensão do

fenômeno educativo, para que, a partir disso, percebam quais condicionantes dessa

realidade incidem em sua prática pedagógica e quais as possibilidades do seu

trabalho, uma atividade social, tornar-se definitivo no processo de emancipação do

outro.

Para tanto, não podemos nos limitar a desenvolver formas de reflexão sobre

os conhecimentos que são próprios da prática pedagógica, mas nutrir aprendizagens

que possam originar conhecimentos que possibilitem uma análise crítica sobre como

se estrutura a realidade na qual a prática docente se desenvolve e quais são os

princípios e valores intrínsecos às escolhas do professor explicitados por meio dessa

prática.

Um processo de formação inicial pautado por esse princípio deve desenvolver

no aluno um exercício de reflexão que alcance a compreensão sobre a cultura

institucional em que trabalha, como ela interfere na ação de cada um dos

participantes, além de ajudá-lo a desvelar qual o referencial político e epistemológico

que conduz sua prática, que motivos o levam a escolher esse referencial, podendo,

assim, optar pelo sentido social que deseja imputar à sua ação.

A formação inicial pode, assim, representar um tempo de formação em que

podemos combater o modelo de profissional de educação assistencialista e

alienado, proporcionando a possibilidade de o professor perceber a dimensão

política e cultural de seu ofício, oferecendo-lhe recursos para desenvolver sua

profissionalização.

Para tanto, seria necessário que esse processo formativo desse conta de

discutir a natureza do trabalho docente, cuidando para que fosse superada a idéia

de que ensinar é apenas transmitir um saber . Roldão (2007) acredita que não se

trata de afirmar que esta forma de conceber a ação de ensinar seja melhor ou pior

que outras, a questão é que ela deixou de ser socialmente útil.

Nessa perspectiva, devemos inferir que formar professores significa prepará-

los para o exercício de uma profissão que, sendo historicamente situada, vai

adquirindo contornos de acordo com as exigências conjunturais de cada período. Na

atualidade, não podemos nos esquecer de que o professor é aquele que necessita

aprender a lidar com a tecnologia da informação e da comunicação, com o ensino a

distância, com os ideais de um mundo globalizado e sem fronteiras, com relações

espaço-temporais mais dinâmicas, questões que o levam, ou deveriam levar a

estabelecer novas maneiras de se relacionar com o próprio conhecimento e com o

aluno.

Novas formas de se relacionar com a profissão que, de acordo com Roldão

(2007, p. 95), necessitam uma compreensão de que o ato de ensinar encerra uma

dupla transitividade por meio da mediação: “ensinar é fazer aprender alguma coisa a

alguém”. Além disso, é uma profissão que se caracteriza por conhecimentos

profissionais específicos que possuem como base fundamental a ação de ensinar, e

que carrega um inevitável senso de praticidade, já que é uma profissão que, muito

antes de possuir um conhecimento sistematizado, já era praticada. Para Roldão

(2007), a atividade de ensinar jamais se transformaria em ação profissional se não

fosse questionada, teorizada e é essa teorização da ação que produz um corpo de

conhecimentos que nutre e transforma a ação dos profissionais.

A formação inicial deve considerar o professor como intelectual e o trabalho

docente passa a ser adotado como forma de trabalho intelectual (GIROUX, 1997), já

não sendo interpretado exclusivamente do ponto de vista instrumental –

racionalidade técnica - , nem por meio de interpretações baseadas na própria prática

– racionalidade prática - , mas sim compreendido à luz das relações sociais

estabelecidas pela estrutura social na qual se insere o processo educativo

possuindo a ciência como referencial – racionalidade crítica.

Um trabalho que ganha sentido na medida em que define a sua natureza,

legitima a prática pedagógica como atividade social e amplia a autonomia do

professor.

Giroux (1997, p. 163) afirma que estaríamos, assim, elevando os professores

à categoria de intelectuais transformadores e, para que isso ocorra, é necessário

“tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”. Ao tornar o

pedagógico mais político, explica o autor:

[...] a reflexão e a ação críticas tornam-se parte do projeto social

fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé

profunda e duradoura na luta para superar injustiças econômicas,

políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta

luta.

E tornar o político mais pedagógico significa

Utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos

que tenham natureza emancipadora, isto é, utilizar formas de

pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o

conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e

argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para

todas as pessoas. (GIROUX,

1997, p. 163)

Ao pensar o currículo da formação inicial de professores, objetivando formá-

los como intelectuais transformadores, estamos indicando uma formação que

viabilize o início do processo de desenvolvimento profissional. Isso significa

“considerar o desenvolvimento profissional mais além das práticas da formação e

vinculá-lo a fatores não formativos e sim profissionais”. (IMBERNÓN, 2004, p. 47)

Portanto, para o autor, devemos

[...] analisar a formação como elemento de estímulo e de luta pelas

melhorias sociais e profissionais e como promotora do

estabelecimento de novos modelos relacionais na prática da

formação e das relações de trabalho.

Por isso a urgência em demarcarmos, já na formação inicial, o

desenvolvimento profissional do aluno, pois mesmo que, em tese, ainda não exerça

a profissão

, ao desenvolver práticas de ensino supervisionadas ele põe em jogo

elementos que são constitutivos do seu processo de profissionalização. Elementos

que constituem tanto a sua profissionalidade - conhecimentos e competências

próprias da ação docente, além das atitudes e valores que a norteiam - como

elementos que constituem seu profissionalismo - status profissional e o

reconhecimento social da profissão. (SACRISTÁN, 1999; RAMALHO, NUÑEZ E

GAUTHIER, 2004)

Roldão (2007) sublinha que o caminho para a profissionalização docente

depende de dois processos sociais distintos e complementares. O primeiro se

relaciona à afirmação social da escola que, ao se legitimar como instituição pública

que atenda às demandas de alfabetização da maioria da população e viabilize um

maior grau de politização dessa população, ampliando seu nível de participação na

vida pública, servirá como alavanca principal do processo de consolidação dos

professores como grupo profissional socialmente identificável.

O segundo, de acordo com a autora, se relaciona à legitimação desse grupo,

por meio da afirmação de um conhecimento profissional específico, valorizado pelo

reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da

docência.

O que indica, portanto, que o desenvolvimento profissional não se encerra

nos processos de formação inicial dos futuros professores, mas pode encontrar,

nesse tempo de formação, o seu ponto de partida. Um tempo de formação em que o

aluno, futuro professor, poderá reconhecer, por exemplo, os valores e atitudes que

Muitos alunos dos cursos de Pedagogia já lecionam, seja por terem cursado o antigo magistério –

HEM ou CEFAMs, ou porque são contratados precariamente como auxiliares de ensino.

norteiam sua prática e que podem dificultar seu processo de desenvolvimento

profissional, ou ainda, firmar as bases de um conhecimento profissional específico.

Um tempo em que os alunos em formação possam dar a conhecer que a

discussão equivocada sobre a relação teoria e prática, traduzida muitas vezes em

expressões como: a teoria na prática é outra, ou este curso é muito teórico, pode ser

superada, na medida em que compreendam que a função de ensinar é “sócio-

prática, sem dúvida, mas o saber que requer é, intrinsecamente teorizador,

compósito e interpretativo”. (ROLDÃO, 2007, P. 101)

Roldão (2007) explica que se trata de um saber profissional que precisa ser

construído durante os processos formativos, firmado no princípio da teorização

sobre a ação profissional docente, teorização esta desenvolvida prévia e

posteriormente à ação e, principalmente, “tutorizada e discutida”. Daí a importância

dos estágios curriculares, das ações práticas desenvolvidas no tempo desses

estágios, a regência e, principalmente, a supervisão dessa prática, na perspectiva do

desenvolvimento da profissionalização do futuro professor.

Marcelo Garcia (1999) defende que a formação de professores se distingue

de outras atividades formativas justamente por se tratar de uma formação

profissional, que exige a combinação entre o conhecimento acadêmico e o

pedagógico, além de objetivar a formação de formadores. Afora estas características

indicadas pelo autor, há de se considerar que os processos iniciais de formação

envolvem adultos em processos de aprendizagem e de constituição da identidade

profissional.

Placco (2008, p. 185) nos ajuda a avançar nesta discussão, ao afirmar que há

um processo multidimensional na formação de professores que deve ser

considerado, isto é, “a formação deve ser olhada em sua multiplicidade e precisa

desencadear o desenvolvimento profissional do professor em múltiplas dimensões,

sincronicamente entrelaçadas no próprio indivíduo”.

Estas múltiplas dimensões são denominadas pela autora como técnico-

científica; humano-interacional; política; da formação continuada; do trabalho

coletivo; dos saberes para ensinar; crítico-reflexiva; avaliativa; estética; cultural, ética

e da formação identitária.

Estas dimensões, totalmente perpassadas pela dimensão ética, são

“constitutivas do humano”, explica a autora, portanto, permeiam os processos

formativos, independentemente das ações ou intenções do formador. Por isso,

Placco (2008) faz questão de ressaltar que é importante o formador identificá-las de

maneira crítica e consciente, para poder desenvolver ações formadoras que gerem

essa crítica e essa consciência naquele que está, se formando, principalmente

porque também será um formador. Nessa perspectiva

Não se pode perder de vista que lidar com o desenvolvimento

profissional e a formação do educador é lidar com a complexidade

do humano, com a formação do ser humano que pode ser sujeito da

transformação de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa

formação como resultado de sua intencionalidade. (PLACCO, 2008,

p. 191)

O que nos chama a atenção na apresentação de Placco (2008) sobre a

ocorrência dessas dimensões nos processos formativos é que a autora retira

definitivamente a reflexão como ponto central do processo, imprimindo-lhe um

caráter diferente daquele pressuposto pelas teorias sobre formação pautadas na

racionalidade prática.

Para a autora, a reflexão envolve processos metacognitivos que podem

possibilitar “pensar não apenas sobre o nosso agir, mas pensar sobre o nosso

pensar e sentir” (PLACCO, 2008, p. 194), fazendo com que o adulto em formação

compreenda o seu próprio processo de aprendizagem, sempre levando em

consideração aqueles conteúdos que, denunciamos anteriormente, são ausentes

nas teorias pautadas pela racionalidade prática: os relacionados ao compromisso

social do professor e à forma como este se identifica com o seu ofício.

Os processos metacognitivos, presentes na aprendizagem do adulto,

pressupõem “atividade mental em contínuo processo de construção que permite

ampliar as possibilidades de autocompreensão e de compreensão do outro”, pois o

sujeito pode, ao identificar os caminhos de sua aprendizagem e de seu pensamento,

ressignificá-lo, regulando assim o seu próprio pensar e sua aprendizagem.

(PLACCO; SOUZA, 2006, p. 57-59).

Cumpre ressaltar que o processo metacognitivo, também identificado por

Roldão (2007) como meta-análise, é uma das características que distingue o

conhecimento profissional docente do de outras profissões e, durante a sua

ocorrência, não pode prescindir da contribuição dos vários conhecimentos que

constituem a profissão docente.

Por isso, o processo meta-cognitivo tem de ser desenvolvido pelo indivíduo

em formação desde o inicio, a ser promovido “por meio da aprendizagem mediada e

com a utilização de recursos favorecedores e desveladores da atividade e da atitude

meta-cognitiva”. (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 61). Aqui, a mediação do formador é

fundamental, e a supervisão efetiva de práticas pedagógicas realizadas nas escolas

por meio dos estágios curriculares é um espaço privilegiado para sua ocorrência.

Na verdade, o aluno em formação não dá conta de compreender o que faz em

sua prática, somente pensando sobre ela nos momentos de supervisão dos estágios

curriculares; é necessário que ele consiga pensar sobre o que o faz agir dessa ou

daquela forma e quais sentimentos, desejos, aspirações, lembranças, frustrações,

teorias e intenções, entre tantas outras coisas, compõem a sua ação. Componentes

constitutivos de sua dimensão subjetiva, fenômeno psíquico simultaneamente

individual e social e que participa da constituição de sua identidade

pessoal/profissional.

Contreras Domingo (2002, p. 150) nos lembra que professores “não são seres

passivos que interiorizam as tradições e as práticas escolares sem maior capacidade

de resposta”, mas, sim, seres em processo de socialização, no qual têm sua

identidade em jogo, num constante movimento de transformação, pois há de se

considerar a ocorrência de um processo de negociação entre os interesses e valores

pessoais do professor em exercício e os do contexto institucional e social no qual se

insere.

Relacionando esta afirmação do autor com os alunos que desenvolvem

estágios em escolas, a não passividade e o constante processo de negociação entre

valores pessoais do estagiário e o contexto no qual ele atua também estão

presentes. O estágio curricular supervisionado pode ser caracterizado como uma

situação em que o aluno está no exercício da profissão, em que pese o caráter

pontual que ele assume e, portanto, pode ajudar tanto ao formador como ao

aprendiz compreender como se desenvolve esse processo de negociação.

Compreender de que maneira os alunos orientam esse processo pode fornecer

elementos para compreendermos melhor, como formadores, que possibilidades de

reflexão crítica podem ser criadas. (CONTRERAS DOMINGO, 2002)

Esse processo de negociação entre interesses e valores pessoais e contexto

institucional, citado por Contreras Domingo (2002), é interpretado por Dubar (1997)

como sendo uma tensão existente entre os atos de atribuição e de pertença que

constituem a identidade do sujeito, isto é, a tensão entre a imagem que crio sobre

como os outros me identificam – identidade para o outro - e a imagem que crio sobre

o que pensamos e sentimos ou somos – identidade para si. Essa tensão gera um

permanente processo de construção e desconstrução das formas identitárias do

sujeito.

Além disso, devemos levar em consideração a afirmação de Sacristán (2000,

p. 86). Ao dissertar sobre os princípios que regem a realidade prática dos

professores, o autor observa que

os professores, por mais que pareça estranho, são pessoas que

sentem e querem... não só pensam. [...] Isso quer dizer que

devemos dar bastante importância aos motivos de ação do

professorado, pois temos educado as mentes e não o desejo, não

educamos a vontade. Damos conhecimento, mas não educamos os

motivos.

Isso também acontece com os alunos em formação: não educamos os seus

motivos; aliás, nem mesmo os conhecemos profundamente. Sabemos que o curso

de Pedagogia é uma segunda opção, para muitos; que a tradição vocacional toma o

lugar do conhecimento profissional; que o estágio supervisionado é considerado por

muitos como um empecilho burocrático da formação; que o que os alunos observam

nas escolas, muitas vezes, é um contra-exemplo de como deve ser a sua postura

profissional. Enfim, conhecemos algumas representações que eles possuem sobre o

processo de formação e sobre a docência, mas não conhecemos os motivos que os

mobilizam a optarem pelo magistério e, mais especificamente, a atuarem da forma

que atuam quando são chamados a desenvolver as práticas supervisionadas.

Placco e Souza (2006), ao elaborarem um estudo sobre a aprendizagem do

adulto, assinalam que há quatro aspectos importantes que caracterizam essa

aprendizagem: a experiência como ponto de partida; a escolha deliberada de querer

ou não aprender; o significativo, que envolve interação de significados cognitivos e

afetivos e o proposital, que é o que dá direção à sua aprendizagem.

Nessa perspectiva, destacamos o aspecto que as autoras chamaram de

significativo e utilizamos as suas palavras para explicar por que defendemos a

permanência dos estágios curriculares nos cursos de formação inicial, desde que

tenham a perspectiva do desenvolvimento de atuação prática dos alunos, seguida

de um processo de supervisão/discussão/reflexão sobre ela: “o que foi aprendido

tem de fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus

conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas

(PLACCO e SOUZA, 2006, p. 19)

Por este motivo, o objetivo desta pesquisa, como já assinalamos

anteriormente, é investigar quais sentidos e significados são constituídos sobre

práticas pedagógicas supervisionadas por alunas de um curso de Pedagogia.

3 PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA E A COMPREENSÃO DA ATIVIDADE

DOCENTE

Quando nos propusemos a investigar quais seriam os sentidos e

significados apreendidos sobre as práticas pedagógicas supervisionadas por

alunas de um curso de Pedagogia o propósito era confirmar nossa hipótese de

que os estágios curriculares supervisionados são um componente da formação

inicial bastante propício para a aprendizagem do conhecimento profissional e para o

desenvolvimento de uma consciência crítica do futuro professor.

Nessa direção, escolhemos como ponto de partida o próprio sujeito em

formação, por compreendermos, também, que o decurso da formação inicial envolve

adultos em processos de aprendizagem e promove a constituição da identidade

profissional.

Por esta razão regulamos o foco de nossa investigação sob o olhar da

Psicologia da Educação, contudo, sem perder de vista que qualquer fenômeno

educativo

[...] se realiza e configura na interseção de muitas áreas do

conhecimento [...] Nessa interseção, todas e cada uma dessas

áreas traz seu olhar, traz sua contribuição e seus questionamentos.

[...] Por outro lado, na medida em que se realizam a descrição e a

análise de qualquer fenômeno da educação, se faz necessário, em

alguns momentos, focar ou pôr em relevo, em destaque, uma ou

mais dessas áreas. Isso não significa – ou não pode/deve significar

– desconsideração quanto às demais. (PLACCO, 2003, p. 95)

Nessa perspectiva, optamos pela psicologia sócio-histórica como referencial

teórico-metodológico por nos auxiliar na compreensão da singularidade do indivíduo

em formação, sem perdermos de vista a totalidade histórica e social na qual está

inserido e que dá sentido a sua singularidade. Da mesma forma, nos oferece

referências para analisarmos as práticas pedagógicas docentes na perspectiva do

trabalho como atividade humana.

100

3.1 A natureza do trabalho

A atividade consciente do homem difere-se muito da atividade dos animais.

Primeiro porque a atividade humana não está ligada diretamente a motivos

biológicos; segundo porque ela não é determinada, simplesmente, por impressões

advindas do meio ou de sua própria experiência. A atividade consciente do homem

se diferencia da atividade dos animais, principalmente, porque

Quando modifica a natureza, o homem transforma-se a si próprio.

Ao criar, com a sua actividade – tanto prática como teórica – o ser

objectivado na natureza humana – a cultura – cria, modifica, forma e

desenvolve a sua própria natureza psíquica. (RUBINSTEIN, s/d, p.

128)

Explica Leontiev (1978) que a hominização – aquisição de características

próprias da espécie humana em relação a seus ancestrais – se deve ao

aparecimento do trabalho, que por sua vez criou condições para o aparecimento da

consciência humana.

O desenvolvimento da consciência humana marcou uma etapa superior do

desenvolvimento psíquico na medida em que a atividade humana se diferenciou da

atividade animal. Esta diferença é demarcada, principalmente, pela forma com que

os animais e os homens se relacionam com a natureza. Os primeiros constituem

essa relação no limite dos aspectos biológicos e instintivos. O homem, pelo

contrário, ao estabelecer relação com a natureza, é capaz não só de distinguir o

objeto desta relação, mas a própria relação. Além disso, a atividade humana é

sempre coletiva e, por isso, social, realizada entre indivíduos. (LEONTIEV, 1978, p.

62-64)

Luria (1979, p. 72-73) complementa esta idéia ao afirmar que

[...] a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se

forma por meio da assimilação da experiência de toda a

humanidade, acumulada no processo da história social e

transmissível no processo de aprendizagem.

As idéias que sustentam as afirmações destes autores se fundamentam na

explicação marxista sobre o trabalho. Para Marx (1983) o trabalho é um processo

que envolve o homem e a natureza e este, por meio de sua ação pode impulsionar,

101

regular e controlar o intercâmbio material com a natureza, transformando-a. Ao

mesmo tempo que atua sobre a natureza e a modifica, ele mesmo se transforma. O

homem, então, constrói sua própria história e sua cultura porque

Põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua

corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se

da matéria natural numa forma útil para a sua própria vida. Ao atuar,

por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao

modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza.

(MARX, 1983, p. 149)

Assim, por meio dessa atividade exclusivamente humana - o trabalho - o

homem vai criando suas condições de existência, assumindo sua própria evolução

histórica, promovendo uma existência objetiva e distanciando-se da idéia de uma

existência “natural”.

Sustentando-se nos aportes teóricos de Marx sobre o trabalho como atividade

humana, a psicologia sócio-histórica explica que

A passagem à consciência humana, assente na passagem a formas

humanas de vida e na actividade do trabalho que é social por

natureza, não está ligada apenas à transformação da estrutura

fundamental da actividade e ao aparecimento de uma nova forma de

reflexo da realidade; [...] No mundo animal, as leis gerais que

governam as leis do desenvolvimento psíquico são as da evolução

biológica; quando se achega ao homem, o psiquismo submete-se às

leis do desenvolvimento sócio-histórico. (LEONTIEV, 1978, p. 68 –

grifo do autor)

Isso porque, segundo Marx (1983, p. 150) o homem “não apenas efetua uma

transformação da forma da matéria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matéria

natural seu objetivo”, fato que determina o seu modo de agir e subordina a sua

vontade.

Nesse sentido, a consciência humana vai se transformando na medida em

que os homens vão se desenvolvendo histórica e socialmente e, portanto, o seu

devir, o desenvolvimento da consciência está relacionado diretamente ao modo de

vida do indivíduo que é determinado pelas relações sociais existentes e pelo lugar

que ele ocupa nestas relações.

102

Luria (1979, p. 75) afirma que “as raízes do surgimento da atividade

consciente do homem não devem ser procuradas nas peculiaridades da ‘alma’ nem

no íntimo do organismo humano, mas nas condições sociais de vida historicamente

formadas”.

É nessa perspectiva que Leontiev (1978, p. 77) explica a estrutura da

atividade humana. O autor destaca que há uma diferença muito grande entre “a

atividade intelectual bifásica

dos animais superiores e a de um indivíduo humano

que participa num processo de trabalho coletivo na qualidade de elo”.

Na primeira, o que determina a ligação entre as duas fases são as relações

físicas, materiais, espaciais, temporais e mecânicas. Explica o autor que, um animal

que rodeia a presa antes de abatê-la, subordina sua atividade às relações espaciais

da situação, porém, atém-se somente a presa, ou melhor, atém-se ao objeto que irá

satisfazer sua necessidade biológica. Nesse caso, há uma relação direta entre o

motivo da atividade e o produto da atividade: caçar para saciar a fome.

Já a atividade humana possui uma base objetiva bastante diferente. As

relações estabelecidas entre o motivo da atividade e o conteúdo da ação não

refletem relações naturais e não estão diretamente ligadas. O que associa ou dá

sentido à atividade do homem são as relações sociais existentes entre ele e os

demais homens.

Para compreender melhor essa afirmação, Leontiev (1978, p. 77-79)

estabeleceu uma diferenciação entre o conceito de ações e atividade. Para o autor

as ações são compreendidas como “processos em que o objeto e o motivo não

coincidem”. Assim, a estrutura da atividade humana só é criada pelas condições

sociais e pelas relações humanas. Isso significa dizer que o homem é capaz, não só

de abater um animal para saciar sua fome, estabelecendo uma relação direta entre o

motivo e o conteúdo de sua ação, mas pode, também, abater um animal não porque

sente fome, mas sim porque sente necessidade de saciar a fome de outros homens.

Nesse último caso, o motivo que o faz abater o animal está dissociado da ação, mas

ele tem consciência de sua ação, ele reconhece o sentido de sua ação. “Esta é a

A atividade intelectual bifásica marca o terceiro estágio do desenvolvimento animal – o estádio do

intelecto. A estrutura da atividade bifásica apresenta a fase preparatória e a fase da realização,

provocando nos animais superiores, dotados desta possibilidade, condições de desenvolverem não

um simples movimento de exploração, mas tentativas de diferentes procedimentos diante de uma

dificuldade, por exemplo.

103

causa imediata que dá origem à forma especificamente humana do reflexo de

realidade, a consciência humana.”

Luria (1979) explica que a transição da história natural dos animais à história

social do homem deve-se a dois fatores: o trabalho social e o emprego dos

instrumentos de trabalho e pelo surgimento da linguagem. Foram esses dois fatores

que provocaram mudanças radicais na atividade psíquica do homem e no

surgimento da consciência.

3.2 Relação entre pensamento e linguagem: o lugar dos sentidos e

significados

O surgimento da linguagem na história da humanidade provocou mudanças

essenciais à atividade consciente do homem porque a linguagem: a) permite ao

homem discriminar objetos, e conservá-los na memória; b) ao mesmo tempo que

indica determinadas coisas, abstrai as propriedades essências destas; c) é o veículo

de transmissão da informação que permite ao homem assimilar as práticas sociais

de muitos séculos e por meio delas consegue dominar conhecimentos, habilidades e

modos de comportamento. (LURIA, 1979, p. 80-81)

Para Aguiar e Ozella (2006, p. 225) o indivíduo “modifica o social, transforma

o social em psicológico e, assim, cria a possibilidade do novo” e, para que esse

processo de constituição humana aconteça, a linguagem é instrumento essencial.

Assim como Leontiev (1978, p. 87), compreendemos que

a linguagem não desempenha apenas o papel de um meio de

comunicação entre os homens, ela é também um meio, uma forma

da consciência e do pensamento humanos [...] Torna-se a forma e o

suporte da generalização consciente da realidade. Por isso, quando,

posteriormente, a palavra e a linguagem se separam da actividade

prática imediata, as significações verbais são abstraídas do objeto

real e só podem portanto existir como facto de consciência, isto é

como pensamento.

104

“Pensamento e a linguagem são a chave para a compreensão da natureza da

consciência humana”, afirma Vigotski (2000, p. 485). Dessa forma, não é possível

considerar a palavra e o pensamento como elementos isolados e independentes, é

necessário compreendê-los como unidades que retém características próprias do

todo, até porque, como estudou Vigotski (1993), o significado de uma palavra

representa uma ligação tão estreita entre pensamento e linguagem que se torna

difícil definir se se trata de um fenômeno da fala ou do pensamento.

Como unidade entre pensamento e linguagem Vigotski (1993, p. 104) afirma

que: “o significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida

em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na

medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele”.

Nos estudos de Vigotski (2000) sobre as relações entre pensamento e

linguagem, os significados e os sentidos das palavras ocuparam um lugar de

destaque. Para o autor, o significado de cada palavra é uma generalização ou um

conceito e como essas generalizações e os conceitos são atos de pensamento, ele

considera o significado como um fenômeno do pensamento. Então, complementa

Vigotski (1993), usando-se o significado das palavras como unidade de análise é

possível compreender o desenvolvimento do pensamento verbal.

Para Leontiev (1978, p. 94) a significação também é uma significação

da realidade que é cristalizada e fixada num vector sensível,

ordinariamente a palavra ou a locução. É a forma ideal, espiritual da

cristalização da experiência e da prática sociais da humanidade, [...]

é, entrada na minha consciência (mais ou menos plenamente e sob

todos os seus aspectos), o reflexo generalizado da realidade

elaborado pela humanidade e fixado sob forma de conceitos, de um

saber ou mesmo de um saber-fazer.

O que Vigotski (2000) desvelou com seus estudos sobre as relações entre

pensamento e linguagem foi a constatação de que os significados das palavras se

desenvolvem. Dessa forma, supera as teorias anteriores que sustentavam a idéia de

imutabilidade dos significados das palavras.

Aguiar e Ozella (2006, p. 226) lembram que

Os significados são, portanto, produções históricas e sociais. São

eles que permitem a comunicação, a socialização de nossas

105

experiências. Muito embora sejam mais estáveis, “dicionarizados”,

eles também se transformam no movimento histórico, momento

em que sua natureza interior se modifica, alterando,

conseqüentemente, a relação que mantém com o pensamento,

entendido como um processo.

Leontiev (1978, p. 96-97) chama a atenção para o fato de que o homem

encontra um sistema de significações já elaborado historicamente e se apropria

dele, porém o fato psicológico em si que faz com que o indivíduo se aproprie ou não,

assimile ou não uma dada significação depende do sentido que ela tenha para esse

indivíduo. “O sentido é antes de mais nada uma relação que se cria na vida, na

actividade do sujeito”.

Sendo assim, o sentido “coloca-se em um plano que se aproxima mais da

subjetividade que com mais precisão expressa o sujeito [...] e para avançar na

compreensão do homem, ou melhor dizendo, dos seus sentidos, temos que, nas

nossas análises, considerar que todas as expressões humanas sejam cognitivas e

afetivas”. (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 227)

Rey (2003, p. 129) define o sentido como “uma formação dinâmica, fluida e

complexa, que tem inúmeras zonas de sentido que variam em sua instabilidade” e o

significado é apenas uma dessas zonas de sentido, a mais “estável e precisa”.

(VIGOTSKI, 1993)

Baseando-se nas idéias de Vigotski sobre a importância dos sentidos e

significados para a compreensão da psique humana como produção cultural, Rey

(2003, p. 127) define os sentidos – para o autor sentidos subjetivos – “como a

unidade inseparável dos processos simbólicos e as emoções num mesmo sistema

no qual a presença de um desses elementos evoca o outro, sem que seja absorvido

pelo outro”.

3.3 A atividade docente

Se recorrermos novamente a Marx perceberemos que a forma como

esclarece a composição do próprio trabalho torna possível associar esse conceito a

106

qualquer atividade humana, seja material ou mental, incluindo então a atividade

docente. Marx (1983, p. 150) afirma que “os elementos simples do processo de

trabalho são a atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus

meios”.

Nessa perspectiva toda atividade docente é desenvolvida com vista à atingir

um fim – ensinar alguma coisa a alguém; seu objeto de trabalho, entre outros, é o

conhecimento e o próprio aluno, que é sujeito no processo; os meios de trabalho se

concretizam na sua metodologia e nos procedimentos e recursos utilizados.

A atividade do professor é uma atividade instrumentada e direcionada

(AMIGUES, 2004, p. 42) porque:

[...] dirige-se não apenas aos alunos, mas também à instituição que

o emprega, aos pais, a outros profissionais. Ela também busca seus

meios de agir nas técnicas profissionais que se constituíram no

decorrer da história da escola e do ofício do professor. Em outros

termos, a atividade não é a de um indivíduo destituído de

ferramentas, socialmente isolado e dissociado da história; pelo

contrário, ela é socialmente situada e constantemente mediada por

objetos que constituem um sistema. Para agir o professor deve

estabelecer e coordenar relações, na forma de compromisso, entre

vários objetos constitutivos de sua atividade.

Assim, o trabalho do professor pode ser compreendido como um ofício, como

um trabalho como qualquer outro, mas que não pode prescindir de uma

intencionalidade, por se tratar de um trabalho humano que lida não com objetos

naturais, mas com outros humanos. Um trabalho que acontece no seio de uma

organização social historicamente determinada, a escola, que por sua vez compõem

uma organização social maior. Um trabalho que ao transformar o objeto – aluno e o

próprio conhecimento – vai constituindo a identidade docente.

Um trabalho que pode caracterizar o professor como um intelectual

transformador na medida em que ele assumir, de acordo com Mellouki e Gauthier

(2004) o seu papel de herdeiro, crítico e intérprete.

Para os autores o professor é um herdeiro na medida em que é capaz, pela

sua formação específica, de sair de sua cultura imediata e, assim, analisá-la,

percebê-la em suas características e aceitar certos aspectos e rejeitar outros. Por

107

possuir essa capacidade pode contribuir para a formação cultural do aluno

auxiliando-o a tomar consciência dos pontos que marcam a história humana.

Além disso, Mellouki e Gauthier (2004, p. 558) afirmam que o professor é

crítico na medida em que é capaz de adquirir um “olhar circunstanciado sobre os

seus próprios saberes, valores e modos de viver e de pensar”, assim como sobre o

modo de viver e pensar dos outros. E, finalmente, intérprete na medida em que

necessita decodificar, ler, compreender, explicar textos, situações, intenções e

sentimentos. Precisa saber lidar com a singularidade de cada aluno expressa pela

subjetividade.

Ao assumir estes papéis o professor demonstra sua compreensão sobre o

significado da atividade docente, desenvolvida na perspectiva de uma prática social.

Roldão (2007, p. 102) define a natureza complexa dessa atividade:

O professor profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus

campos específicos – é aquele que ensina não apenas porque sabe,

mas porque sabe ensinar. E saber ensinar é ser especialista dessa

complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal

curricular [...] pela incorporação dos processos de aceder a, e usar o

conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu

contexto, para adequar-lhe os procedimentos, de modo que a

alquimia da apropriação ocorra no aprendente – processo mediado

por um sólido saber científico em todos os campos envolvidos e um

domínio técnico-didático rigoroso do professor, informado por uma

contínua postura meta-analítica, de questionamento intelectual da

sua acção, de interpretação permanente e realimentação contínua.

(grifos da autora)

Uma atividade prática, mas que exige um saber científico e pedagógico

sólido, além de habilidades de reflexão crítica e interpretação constante sobre a

realidade em que se insere. Uma atividade que, por sua complexidade, não se

aprende somente pela própria prática, pelos modelos, pela imersão rápida e

circunstancial na realidade das escolas, mas sim por meio de uma práxis formativa.

Vásquez (1968, p. 154-155), referindo-se a Marx, discute a práxis como

fundamento do conhecimento:

[...] quando Marx concebe o objeto como atividade subjetiva,

como produto de sua ação, não nega em princípio a existência

108

de uma realidade absolutamente independente do homem,

exterior a ele, ou seja, uma realidade em si. O que nega é que

o conhecimento seja mera contemplação, à margem da prática.

O conhecimento só existe na prática, e é o conhecimento de

objetos nela integrados, de uma realidade que já perdeu, ou

está em vias de perder, sua existência imediata, para ser uma

realidade mediada pelo homem.

Além disso, para o autor, a consciência tem que “permanecer ativa ao longo

de todo o processo prático, não só tratando de impor o objetivo original, mas

também modificando-o em prol de sua realização”. (VÁSQUEZ, 1968, p. 243).

Então, se associarmos a definição de estágio, um lugar onde se aprende o

ofício do magistério, ao conceito de trabalho, na perspectiva do materialismo

dialético, poderíamos conceber o espaço de supervisão das práticas pedagógicas

como um espaço privilegiado para discussão e reflexão crítica sobre uma prática

educativa contextualizada. Um espaço mobilizador da transformação das

identidades e subjetividades e que, deve ter no bojo de suas discussões, a natureza

da prática pedagógica. Assim, o futuro docente compreenderia que o magistério é,

acima de tudo, uma prática social que traduz de maneira concreta as relações

sociais em que as pessoas estão envolvidas.

Organizar uma metodologia que possibilite uma prática pedagógica que

contribua com a emancipação do aprendiz, futuro professor, requer do formador não

só essa compreensão mais ampla sobre a natureza da atividade docente, mas

também, uma compreensão do processo de aquisição do conhecimento, da

constituição da consciência crítica, bem como das condições subjetivas que se

instalam nesse processo.

Nesse sentido, o estágio concebido por meio de práticas supervisionadas

pode possibilitar a construção de conhecimentos não só relacionados ao fazer

docente, mas que vão além dos técnicos-didáticos, conhecimentos que permitam o

desencadeamento de processos formativos de futuros professores, sob a

perspectiva da profissionalização docente.

Parece-nos, portanto, propício ressaltar que, mesmo que os momentos de

prática desenvolvidos pelos alunos em formação, junto ao campo futuro de trabalho,

sejam diferentes da prática que desenvolverão como professores regentes de uma

109

classe, não podem ser considerados, pelos formadores, menos importantes, pois

tanto a prática, quanto os momentos de supervisão, podem desencadear a

construção de conhecimentos profissionais que contribuirão para a formação

identitária desses alunos.

Para nós, a presença de uma práxis formativa nos cursos de formação inicial

deve estar pautada nos objetivos da própria dinâmica social: formar um professor

que, buscando a sua profissionalização, possua consciência crítica de sua prática,

no sentido de tornar-se autônomo e propor práticas coerentes e criativas e,

assumindo uma personalidade investigativa possibilite a emancipação de seus

alunos e, pela atividade docente, vá se constituindo como profissional competente e

comprometido com uma escola que, para além do acesso, permita a permanência

dos alunos com a qualidade possível.

Salientamos que, desejar desenvolver nossa pesquisa tendo como temática a

prática pedagógica supervisionada não significa “responder ‘com mais prática’ e

‘menos teoria’, aos problemas enfrentados nos cursos de formação. Na verdade,

acreditamos, como Pimenta (1997, p. 65), que o curso de formação inicial não vem

formando “(...) adequadamente porque é fraco teórica e praticamente. Isto é, não

assume a formação de um profissional para atuar na ‘prática social’ ”.

110

4 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ORIENTADORES DA PESQUISA

E tu para que queres um barco, pode-se saber, foi o

que o rei de facto perguntou [...] Para ir à procura da

ilha desconhecida, respondeu o homem. Que ilha

desconhecida, perguntou o rei disfarçando o riso,

com se tivesse na sua frente um louco varrido, dos

que têm a mania das navegações, a quem não seria

bom contrariar logo de entrada. A ilha desconhecida,

repetiu o homem, Disparate, já não há ilhas

desconhecidas. Quem foi que te disse, rei, que já não

há ilhas desconhecidas, Estão todas nos mapas, Nos

mapas só estão as ilhas conhecidas, e que ilha

desconhecida é essa que queres ir à procura, Se eu

to pudesse dizer, então não seria desconhecida [...]

(SARAMAGO, 2001, p.17)

Para desenvolver uma investigação sobre quais sentidos e significados

são constituídos sobre práticas pedagógicas supervisionadas por alunas de

um curso de Pedagogia, optamos por realizar uma pesquisa qualitativa teórico-

empírica, que teve como referencial teórico-metodológico a Psicologia Sócio-

Histórica.

A opção por uma abordagem qualitativa relaciona-se à natureza do objeto

estudado: sentidos e significados das práticas pedagógicas supervisionadas em

escolas-campo e a nossa concepção de realidade e de processo de produção de

conhecimento.

Alves (1991, p. 55) explica que os pesquisadores que adotam uma

abordagem qualitativa em suas pesquisas concebem a realidade como:

[...] uma construção social da qual o investigador participa e,

portanto, os fenômenos só podem ser compreendidos dentro de

uma perspectiva holística, que leve em consideração os

componentes de uma dada situação em suas interações e

influências recíprocas o que exclui a possibilidade de se identificar

relações lineares de causa e efeito e de se fazer generalizações de

tipo estatístico.

Quanto à natureza do objeto de nossa pesquisa, este não possui

características perceptíveis e quantificáveis, e a posterior análise dos dados

coletados não se resumiu a uma simples descrição dos resultados. Ao contrário,

111

pela tentativa de adentrarmos a subjetividade da aluna que participou deste estudo,

ao buscarmos os sentidos e significados sobre as práticas pedagógicas, lidamos

com um fenômeno psíquico, com processos simbólicos que envolveram informações

de natureza social e individual imbricadas numa trama, muitas vezes, contraditória.

A realidade em que o objeto estudado se instalou constitui-se numa

construção social, na qual se confundem representações sobre a profissão,

pressupostos de um projeto pedagógico de formação, condições de trabalho,

referencial teórico, princípios éticos e políticos, desejos, valores, insatisfações,

motivos, isto é, elementos que formam uma rede de significações e tecem um

determinado cenário, próximo daquele em que costumamos atuar como formadora,

mas com características próprias.

Rey (2002, p. 127), ao discutir os processos envolvidos na produção do

conhecimento e o lugar que o pesquisador assume nesse processo, propôs a

expressão lógica configuracional para explicar os “complexos e irregulares

processos envolvidos com a construção teórica na pesquisa qualitativa”. Para o

autor, a lógica configuracional

[...] realmente “não é lógica”, é a organização de um processo

construtivo-interpretativo que acontece no curso da própria pesquisa

e mediante um sem número de canais que o pesquisador não define

a priori, mas que se articulam com o modelo in situ que acompanha

e caracteriza o desenvolvimento da pesquisa. (REY, 2005, p. 123).

O autor, assim, assume a posição contrária à idéia de que fazer ciência é

reunir os fatos e deles tirar conclusões, em uma seqüência lógica e linear, como se o

fato investigado, em si, contivesse as suas próprias conclusões, e o pesquisador

assumisse, nesse processo, um papel secundário. Essa é também a posição por

nós assumida nesta pesquisa.

Em sentido inverso, continua Rey (2005, p. 117), a lógica configuracional

reconhece “o caráter contraditório e de permanente tensão que existe entre o

momento teórico do pesquisador e a complexidade inatingível do momento

empírico”, ressaltando, portanto, o caráter construtivo-interpretativo da produção

científica e considerando o pesquisador também como sujeito da pesquisa.

É o pesquisador quem determina, em última instância, o caminho a ser

percorrido, a forma de olhar para cada informação, fazendo uso de técnicas de

112

análise que correspondam ao estudo do objeto em questão. É ele quem dá rumo ao

processo de produção teórica, articulando o campo teórico assumido e as

informações que vão surgindo do processo empírico.

Contudo, essa determinação, essas escolhas vão se configurando ao longo

do processo e dependem do nível de interação que o pesquisador estabelece com a

realidade estudada, pois:

A ciência não é o seguimento do caminho puro e ascético de uma

lógica programada nos fatos, ou na mente do pesquisador, como

sugerem as alternativas empiristas e racionalistas, mas é um

processo complexo que envolve o pesquisador de forma simultânea

em diferentes dinâmicas contraditórias, das quais só pode sair por

meio da elaboração de opções que lhe permitam atribuir sentido a

determinadas áreas dessas dinâmicas [...]. (REY, 2002, p. 128.

Se produzir conhecimento é atribuir sentidos a alguns aspectos que se tornam

visíveis a partir da dinâmica que o processo de pesquisa desencadeia, fomos

“elaborando opções”, ou, em outras palavras, fazendo escolhas, do ponto de vista

dos procedimentos metodológicos que melhor nos permitam reconhecer

detidamente o contexto em que desenvolvemos o estudo e, também, reconhecer e

produzir conhecimento sobre o objeto a ser estudado.

Em função disso, uma das etapas da pesquisa empírica que desenvolvemos

previu, num primeiro momento, a aplicação de um questionário, objetivando

caracterizar a turma de alunos de um curso de Pedagogia que acompanhamos, e

conhecer qual a importância atribuída por eles aos estágios supervisionados, tendo

em vista o processo formativo pelo qual estavam passando e quais as dificuldades

enfrentadas para a sua realização.

Num segundo momento, utilizamos a observação como forma de acompanhar

a turma em questão para, aos poucos, reconhecer como os estágios curriculares

eram integrados à disciplina, como as tarefas a eles relacionadas eram organizadas

pelo professor responsável, ao longo do semestre, com que freqüência ocorriam os

momentos específicos de supervisão e como a aluna supostamente compreendeu a

proposta e a realizou.

“A grande vantagem das técnicas de observação é o fato de permitirem o

registro do comportamento, tal como este ocorre” (SELLTIZ et al., 1972, p. 226), ou,

113

melhor dizendo, permite-nos entrar em contato com o fato, tal como ele se dá e, no

nosso caso, entender com maior propriedade as relações estabelecidas entre as

informações fornecidas individualmente por alguns alunos, em outros momentos da

pesquisa, e aquilo que ia acontecendo durante as aulas observadas.

Rey (2002; 2005) afirma que há uma integração simultânea entre as

construções do pensamento do pesquisador com os fatos da realidade estudada, os

quais aparecem como informações e indicadores. Portanto, nossa imersão, como

pesquisadora, na complexidade e diversidade do contexto estudado, forneceu

elementos relevantes para a nossa construção teórica.

Acreditamos, portanto, que a observação, reconhecida por Viana (2003, p.

12) como “uma das mais importantes fontes de informações em pesquisas

qualitativas em educação”, foi uma técnica adequada para alcançar parte de nossos

objetivos.

Cumpre lembrar que essa técnica, embora relevante, é pouco utilizada nas

pesquisas sobre formação de professores no Brasil - somente 9% das teses e

dissertações defendidas no ano de 2003, por exemplo, apresentaram a observação

como técnica de investigação (ANDRADE, 2006).

Ressaltamos, também, que as informações que foram adquiridas, nesse

tempo de observação, tendo como base o contexto da sala de aula, não foram

consideradas como ponto de partida para a análise do conjunto de informações que

coletamos por meio da pesquisa empírica, mas sim como um dos elementos que

constituiu a totalidade do objeto que estávamos investigando.

Totalidade que, para Marx (1974, p. 122), é rica em “determinações e

relações diversas”. Por isso, ao pensar em um método para interpretar a realidade,

não podemos nos limitar à idéia de que a sala de aula - o concreto – seja o nosso

ponto de partida, já que:

O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações,

isto é, unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no

pensamento como o processo de síntese, como resultado, não

como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e,

portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação.

(MARX, 1974, p. 122)

114

A realidade concreta, o campo da pesquisa empírica, se apresentou para nós

como uma síntese do que discutimos no nosso referencial teórico sobre formação de

professores, no início deste trabalho. Alguns pressupostos básicos de formação

inicial, percebidos ao longo da história, ainda se repetem na realidade, fato que

iremos analisar mais adiante.

Ao levar em consideração os pressupostos marxistas de que “as

determinações abstratas da totalidade concreta conduzem à reprodução do concreto

por meio do pensamento”, acreditamos que a observação poderia nos oferecer

elementos da realidade que nos auxiliariam na interpretação das falas das alunas

que seria entrevistada. Conhecer essa realidade nos aproximaria mais das

representações que a aluna possui sobre ela. Nosso objetivo era, com estas

informações, sair da aparência da realidade para reproduzi-la por meio de nossos

pensamentos, como concreto pensado. (MARX, 1974, p. 123)

E, nesse ponto, a observação pode nos aproximar da realidade, como

relataremos ao longo deste capítulo, mas não forneceu elementos suficientes para

que pudéssemos compreender a importância dos estágios curriculares

supervisionados para a formação dos professores das séries iniciais do ensino

fundamental. Como nosso objetivo era conhecer significados e sentidos sobre

práticas pedagógicas supervisionadas, precisávamos adentrar a compreensão da

realidade do ponto de vista da aluna. Por isso, buscamos na Psicologia Sócio-

Histórica uma forma de realizar esta investigação e compreender como a aluna lida

com os significados que são postos em jogo e quais sentidos são mobilizados,

transformados, tanto no momento em que atua como professora na escola-campo

como quando socializa no grupo suas impressões sobre os estágios realizados.

Mais especificamente, pautamo-nos nos pressupostos metodológicos de

Vigotski (1994, p. 80), que têm como base a abordagem materialista dialética da

análise da história humana, a qual indica que, para estudar e interpretar as funções

psicológicas superiores do homem, devemos partir de duas premissas:

O desenvolvimento psicológico dos homens é parte do

desenvolvimento histórico geral de nossa espécie e assim deve ser

entendido. [...] A abordagem dialética, admitindo a influência da

natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age

sobre a natureza e cria, através das mudanças nela provocadas,

novas condições naturais para a sua existência.

115

Premissas que nos fazem deduzir que tudo aquilo que foi observado,

entrelaçado com o nosso próprio pensamento como pesquisadores e formadores,

carrega em si a história brasileira da formação de professores a que nos referimos

no primeiro capítulo deste estudo e, também, carrega a forma como o professor

responsável pelo estágio curricular atua como formador de professores, ao acionar

os princípios que constituem sua identidade profissional.

Cumpre ressaltar que nenhum desses aspectos faz parte de nosso objeto de

estudo, pelo menos não diretamente, mas são relevantes, pois atuam na

constituição dos significados e sentidos das alunas.

Com base nesses princípios, analisamos o Projeto Pedagógico do Curso e o

Projeto de Estágio institucional, que havia sido reformulado recentemente, com

vistas a atender à legislação em vigor

. Não denominaremos esta etapa do estudo

como técnica de análise documental, pois nossa análise não percorreu totalmente os

dois documentos, mas focalizou um tema específico: os estágios curriculares

supervisionados.

Além disso, com base na hipótese inicial de que os encontros de supervisão

seriam periódicos e que eles eram o ponto mais importante da pesquisa empírica,

havíamos nos proposto utilizar a autoscopia, que é

[...] uma técnica de pesquisa e de formação que se vale de

videogravação de ações de um ou mais sujeitos, numa dada

situação, visando a posterior auto-análise delas. Em sua

especificidade, a autoscopia supõe dois momentos essenciais: a

videogravação propriamente dita da situação a ser analisada e as

sessões de análise e reflexão. (SADALLA; LAROCCA, 2004, p. 421)

Porém, no decorrer no processo, ocorreram somente dois encontros de

supervisão, nos dois últimos dias que finalizariam as atividades previstas no

programa da disciplina que acompanhamos, o que fez com que decidíssemos

manter as videogravações, mas não realizarmos as sessões de análise e reflexão.

Referimos-nos, principalmente às Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, licenciatura,

instituídas no primeiro semestre de 2006.

116

Por fim, reunidos alguns elementos relevantes para a nossa pesquisa

empírica, chegamos à realização de entrevista semi-estruturada, acreditando que,

por meio desse procedimento, poderíamos adentrar o pensamento da aluna, tendo

como referência o seguinte postulado de Vigotski (2000, p. 409): “o pensamento não

se exprime na palavra, mas nela se realiza”.

A entrevista foi realizada, no segundo semestre do curso, somente com uma

aluna escolhida por nós por demonstrar mais interesse e disponibilidade em

participar do estudo. Após o término do semestre letivo, nos reunimos novamente

com a aluna e realizamos entrevistas recorrentes, tendo como referência alguns

pontos que se tornaram visíveis na análise prévia que fizemos do conteúdo presente

nos questionários de caracterização, na primeira entrevista realizada e nas

videogravações.

Consideramos, como Vigotski (2000, p. 409-410), que

Todo pensamento procura unificar alguma coisa, estabelecer uma

relação entre coisas. Todo pensamento tem um movimento, um

fluxo, um desdobramento, em suma, o pensamento cumpre alguma

função, executa algum trabalho, resolve alguma tarefa. Esse fluxo

de pensamento se realiza como movimento interno, através de uma

série de planos, como uma transposição do pensamento para a

palavra e da palavra para o pensamento.

Assim, buscamos na fala da aluna, identificada nesta pesquisa como

Isaura

, significados e sentidos sobre a prática pedagógica supervisionada

objetivando não uma análise descritiva dos conhecimentos, mas sim uma análise do

processo de constituição desses conhecimentos.

Somente com um método investigativo adequado e coerente com a teoria

histórico-social pudemos apreender algo que, em princípio, é tão difícil de ser

apreendido, pois o sentido “não se revela facilmente, ele não está na aparência,

muitas vezes o próprio sujeito o desconhece, não se apropria da totalidade de suas

vivências, não as articula." (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 228)

E esse movimento de reconhecimento, de apropriação e de articulação foi

sensivelmente percebido por nós, durante o tempo em que ocorreram as entrevistas

O nome foi escolhido pela própria aluna.

117

recorrentes. A aluna apresentava certa surpresa, ao relermos algumas afirmações,

questionando o que a havia levado a fornecer determinadas respostas. Numa delas

até questionou: Nossa! Essa sou eu?, demonstrando não acreditar que havia

conseguido se expressar daquela forma. Além disso, retornar às afirmações

anteriores nos possibilitou verificar mais facilmente aquilo que era mais significativo,

já que algumas falas se repetiram várias vezes, tanto na caracterização realizada

por escrito como nas entrevistas e leitura das imagens.

Após concluir a pesquisa empírica, iniciamos a análise das informações que

havíamos reunido durante todo o processo, tendo como base o postulado de que

“não está nas aparências do material empírico o objeto do pesquisador, mas nas

diversas formas de organização não acessíveis da aparência”. (REY, 2005, p. 116)

Para atingir essas formas inacessíveis da aparência – as formas de

significação das alunas em questão – coube a nós, pesquisadores, ir à busca das

determinações históricas e sociais que se configuram no plano do sujeito, como:

motivações, necessidades e interesses, para podermos chegar ao sentido

constituído por elas. (AGUIAR, 2001)

Para tanto, realizamos uma “leitura flutuante” do material que tínhamos em

mãos, especialmente as entrevistas que foram transcritas, destacando as idéias que

nos chamaram mais a atenção e que, no nosso entendimento, se aproximavam do

objeto de estudo em questão: os sentidos das práticas pedagógicas

supervisionadas.

AGUIAR e OZELLA (2006) denominam de pré-indicadores essas idéias ou

temas preliminares, que surgem da primeira leitura realizada do material. Estes não

foram apresentados neste texto, por se tratar de idéias preliminares e difusas.

Uma segunda etapa que realizamos, ainda empírica e não interpretativa,

caracterizada pelos autores já como uma fase do processo de análise, foi a

identificação do conteúdo dos pré-indicadores que possuíam “similaridade,

complementaridade ou contraposição” e sua junção em unidades menores,

denominadas indicadores (AGUIAR; OZELLA , 2006, p. 230).

Ao conseguirmos encontrar os indicadores, passamos para a etapa seguinte,

que consistiu em articular esses indicadores entre si, permitindo-nos chegar aos

“núcleos de significação” e adentrar especificamente na análise e interpretação das

118

informações, procurando encontrar os sentidos sobre as práticas pedagógicas

supervisionadas da aluna do curso de Pedagogia.

Cumpre ressaltar que optamos por apresentar no corpo do texto somente os

núcleos de significação extraídos do material e seus respectivos indicadores,

deixando para o momento da exposição de nossa interpretação desse conteúdo a

apresentação de alguns trechos da fala da aluna, objetivando fundamentar as

nossas escolhas, ou justificar a organização do processo construtivo-interpretativo

que foi se delineando ao longo desta pesquisa

Expusemos até aqui a trajetória metodológica da pesquisa empírica. Na

seqüência, apresentamos a análise e discussão das informações recolhidas, que

tiveram como base o referencial teórico escolhido, na tentativa de nos aproximarmos

dos sentidos e significados apreendidos sobre as práticas pedagógicas

supervisionadas por alunas de um curso de Pedagogia.

4.1 O local e os atores

Os estágios curriculares supervisionados são obrigatórios em cursos de

formação inicial, portanto, não seria muito difícil encontrar o local adequado para a

realização da pesquisa. Contudo, queríamos investigar uma realidade em que o

projeto pedagógico do curso se fizesse presente no cotidiano das práticas

pedagógicas e em que a supervisão dos estágios curriculares ocorresse de fato.

Encontramos, então, uma instituição particular localizada em uma região

central da cidade de São Paulo, classificada pelos meios de comunicação, de

acordo com os resultados do ENADE

, como uma das dez melhores instituições

particulares da Grande São Paulo. Esta deu início às suas atividades ligadas ao

ensino superior no ano de 1971 e é reconhecida oficialmente como Universidade

desde 1989.

ENADE: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, que integra o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (SINAES) e que tem como objetivo aferir o rendimento dos alunos

dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e

competências.

119

Recebemos, inicialmente, a indicação de que essa instituição desenvolvia um

excelente projeto de estágio e que as pessoas envolvidas no processo, tanto

professores como coordenadores, eram pessoas que atuavam há muito tempo na

área de educação e, o mais importante, comprometidas com a formação de

professores. Esta foi a maneira como chegamos a essa universidade e a

escolhemos como local para a realização de nossa pesquisa empírica.

Após os contatos necessários, com a coordenação do curso, conseguimos

autorização para desenvolver a nossa investigação. Fomos alocadas na turma do 2º

ano do curso de Pedagogia, na disciplina Matemática: Conteúdos e Didática

Específica, responsável por parte do estágio curricular, com carga horária de duas

horas semanais, oferecida aos alunos às segundas-feiras.

Com as novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, muitas

instituições, no ano de 2007, período em que coletamos as informações, precisaram

adequar o projeto pedagógico do curso e a matriz curricular às novas exigências

legais. O curso que acompanhamos acabara de sofrer algumas reformulações; uma

delas foi a alocação dos estágios curriculares em diversas disciplinas da matriz

curricular, ao longo do curso.

O professor que acompanhei é titular da disciplina, formado no curso de

bacharelado em Matemática, possui especialização na área e é mestre em

Educação. Além disso, leciona Matemática em cursos de Ensino Médio, também

como professor titular, em um dos melhores colégios particulares de São Paulo,

classificado nesta categoria por possuir um número elevado de aprovações no

vestibular de universidades públicas e pela remuneração elevada que oferece a

seus professores.

Cumpre ressaltar que o professor nos recebeu com muita satisfação e

permitiu que realizássemos todos os procedimentos metodológicos de nossa

pesquisa, até mesmo as filmagens. Além disso, sempre nos questionava sobre

assuntos relacionados à formação de professores e admitia ter a sensação de que a

sua falta de experiência no magistério do ensino fundamental limitava um pouco o

seu trabalho com a metodologia do ensino da Matemática e, mais especificamente,

com os estágios. Logo no início do processo, relatou que as supervisões de estágios

ocorriam somente no final do ano letivo, por ocasião da entrega dos relatórios de

estágios, mas que iria rever o seu plano de ensino e procurar discutir os estágios

desde o primeiro semestre, em função das informações que eu necessitava.

120

A turma era composta por 25 alunas, todas do sexo feminino: 12 com idade

entre 18 a 20 anos; 10 com idade entre 21 a 25 anos; 2 com idade entre 26 a 31

anos e uma com 38 anos. Do total das alunas, 18 concluíram o Ensino Médio em

escolas da rede pública e somente quatro fizeram o curso de Magistério; somente 13

escolheram o curso de Pedagogia como primeira opção e as demais gostariam de

poder escolher outros cursos, não necessariamente relacionados à área de

Educação.

A maior dificuldade que encontraram para realizar os estágios

supervisionados está relacionada à disponibilidade de horários. Contudo, três alunas

assinalaram que uma das dificuldades se relacionava à forma como eram recebidas

nas escolas.

Ao perguntarmos a cada uma delas sobre a importância dos estágios

curriculares para a sua formação, as respostas nos indicaram três compreensões

distintas, que apresentaremos na seqüência da análise dos dados. Importante

ressaltar que, ao analisar as respostas, levamos em consideração que são alunas

do segundo ano de curso e que já cumpriram parte da carga horária dos estágios

durante o primeiro ano.

4.2 Os fundamentos da proposta de curso e dos estágios supervisionados

O projeto pedagógico do curso desta instituição foi elaborado de acordo com

a legislação vigente, principalmente tendo como base as diretrizes curriculares

nacionais para o curso de Pedagogia recentemente aprovadas. Dele depreende o

projeto de estágio curricular.

Apresenta como enfoque metodológico a seguinte proposta: as contribuições

teóricas e metodológicas das disciplinas intencionam a construção de significados e

saberes para compreender os vários domínios do conhecimento pedagógico;

articular e superar propostas na perspectiva interdisciplinar, na formação inicial e

continuada.

Trecho do Projeto Pedagógico do curso.

121

Ressalta, portanto a perspectiva interdisciplinar do projeto como uma forma

de possibilitar às alunas em formação uma compreensão mais global sobre o

conhecimento pedagógico. Não avança, no entanto, na compreensão de outros

conhecimentos que vão além do pedagógico.

Baseada nessa perspectiva interdisciplinar, a matriz curricular foi concebida e

a carga horária dos estágios curriculares foi distribuída desde o primeiro ano do

curso por área de atuação: Educação Infantil; anos iniciais do Ensino Fundamental e

Administração, Supervisão e Planejamento, com previsão de 200 horas para cada

uma delas.

Embora a Resolução CNE/CP n. 1/2006 exija, no mínimo, 300 horas de

estágios curriculares obrigatórios para os cursos de Pedagogia, esta instituição

optou por uma carga horária composta por 600 horas. Acreditamos, no entanto, que

a qualidade dessa etapa da formação não se deve firmar na ampliação do número

de horas, mas na proposta pedagógica que a sustenta.

Nesse sentido, o primeiro equívoco verificado foi a falta de definição da carga

horária dos estágios: o projeto pedagógico do curso anuncia 710 horas de estágios

curriculares, mas, no final do mesmo documento, aparece a distribuição de um total

de 600 horas. Ao analisar o projeto de estágio, encontramos 720 horas no total.

Além disso, em cada ano do curso, as horas de estágio e respectivos

momentos de supervisão ficaram sob a responsabilidade de diferentes disciplinas.

No segundo ano do curso, por exemplo, no qual desenvolvemos esta pesquisa

empírica, os estágios e a supervisão foram distribuídos entre as disciplinas Artes:

metodologia e prática; Educação Física: metodologia e prática; Alfabetização e

Matemática: metodologia e prática. Para esta última, que acompanhamos durante

todo o ano letivo, foram reservadas 50 horas de estágio.

Esta distribuição da carga horária dos estágios reflete uma indicação da

legislação sobre formação de professores que, numa tentativa de articular os

estágios com a prática de ensino, esta última entendida como componente

curricular, extingue as tradicionais disciplinas chamadas Supervisão de Estágios e

repassa esta tarefa àquelas disciplinas mais ligadas à prática, como as

metodologias, a exemplo da instituição em questão.

São dois os argumentos contidos na legislação, principalmente no Parecer

CNE/CP n. 9/2001: a) as diversas etapas de desenvolvimento dos estágios devem

se relacionar aos objetivos a serem desenvolvidos durante todo o curso, por isso a

122

exigência de um projeto de estágio complementar ao projeto pedagógico do curso, e

b) o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor, pois

requer um envolvimento coletivo do grupo de professores formadores.

O texto do Parecer CNE/CP n. 9/2001 ressalta que

Estas Diretrizes apresentam a flexibilidade necessária para que

cada Instituição formadora construa projetos inovadores e

próprios, integrando os eixos articuladores [...], seja nas suas

dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos

conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que

fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica,

bem como dos diferentes âmbitos do desenvolvimento e da

autonomia intelectual e profissional. (BRASIL, 2004, p. 58 – grifos

nossos)

Neste sentido, em tese, o projeto pedagógico do curso analisado, bem como

o projeto de estágio, atendem à exigência da lei, porém o que observamos é que

não ocorre nenhuma integração entre as áreas de conhecimento com vistas a um

trabalho interdisciplinar, como também não há articulação entre os conhecimentos a

serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ação pedagógica, pois

o tempo dedicado à discussão dos estágios no decorrer do curso, mais

especificamente durante as aulas observadas, é muito curto e disperso.

Cumpre ressaltar que o documento anuncia que os estágios são organizados

baseados no ensino, na pesquisa e na extensão, por isso são desenvolvidos com

base em um tema geral e três eixos articuladores para cada ano do curso:

Tema: Formação de professores: construindo saberes no espaço educacional

Eixos: 1º ano: Conhecendo ambientes escolares e não escolares;

2º ano: A autoformação do pedagogo em ambientes escolares e não

escolares: a memória, a história e o registro;

3º ano: práticas de docência e gestão educacional em amb

ientes

escolares e não escolares;

O projeto pedagógico do curso prevê que “independente do eixo articulador

que rege o estágio nas diferentes séries dos cursos, as atividades passarão pelo

processo metodológico de observação, reflexão e registro”.

Esse registro ocorre

Trecho do Projeto Pedagógico do curso.

123

em duas etapas. A primeira diz respeito a um relatório a ser entregue a cada um dos

professores responsáveis pelas disciplinas em que o estágio é desenvolvido. A

segunda diz respeito à elaboração de um relatório a ser entregue para um professor

coordenador do estágio, objetivando a articulação de todos os estágios realizados à

proposta temática daquele ano. Este último possui como objetivo “identificar saberes

produzidos e as atividades que contribuíram para a formação profissional; oferecer

possibilidades de análise das contribuições do trabalho coletivo e sugerir atividades

para o enriquecimento do estágio; subsidiar fundamentação para a produção

científica acadêmica do trabalho de conclusão do curso”.

Isto que se pretende alcançar indica que o objetivo do relatório final é

articular as diversas atividades que foram desenvolvidas em cada disciplina, durante

o ano, numa tentativa de garantir o trabalho interdisciplinar anunciado no projeto

pedagógico e associar essa tarefa à pesquisa, dada a possível ligação com o

trabalho de conclusão de curso.

Além dos objetivos mais gerais, de acordo com o projeto de estágio, cada

professor elege um tema a ser desenvolvido na disciplina ministrada. No caso da

disciplina que acompanhamos, o tema era: a experimentação e os procedimentos

metodológicos e conceituais no ensino de matemática.

Pelo que pudemos analisar no projeto de estágio, cada professor desenvolveu

essa etapa de formação de maneira independente, não seguindo uma única

metodologia. Na disciplina Matemática: conteúdos e didática específica, o estágio foi

organizado em quatro etapas: o emblema; o dilema; a problematização e a

autolocalização.

Num primeiro momento – emblema - as alunas deveriam desenvolver

observação e descrição da prática institucional, assim como levantar dificuldades

gerais sobre questões metodológicas, o que equivaleria a 10 horas de estágio. Num

segundo momento – dilema - as alunas deveriam comparar o que foi

presenciado/vivenciado com suas próprias impressões/experiências teórico-práticas

sobre o conteúdo e a metodologia, além de identificar uma temática de seu

interesse, relacionando-a com as dificuldades levantadas no emblema – 10 horas

A terceira etapa – problematização – consistia em analisar as condições do

que foi presenciado/vivenciado e elaborar uma atividade de ensino a ser aplicada, a

Idem.

124

partir da elaboração de um plano de ensino correspondente a 15 horas. A última

etapa – autolocalização – previa o relato oral e escrito da atividade aplicada para o

grupo-classe, bem como a apresentação das impressões pessoais relativas aos

quatros momentos do estágio, o que equivaleria a 15 horas.

Na verdade, acreditamos que, com exceção da falta de definição quanto à

carga horária do estágio, a proposta apresentada pela Instituição, em articulação

com a proposta apresentada pelo professor, foi muito bem elaborada, principalmente

porque pretendia articular o estágio ao longo do curso e entre as disciplinas de cada

etapa, além de atender à legislação em vigor. Porém, com base nas observações

que fizemos durante o ano, podemos concluir que há uma disparidade muito grande

entre aquilo que é projetado, portanto idealizado, naquilo que é desenvolvido,

portanto realizado, realidade concreta.

4.3 A observação da realidade

Nosso objetivo principal ao desenvolver esta etapa da pesquisa empírica era

recolher informações sobre a realidade vivida pela aluna que seria entrevistada,

assim como identificar alguns elementos significativos que pudessem ser explorados

durante as entrevistas. Como nosso objetivo principal com esta pesquisa consistia

em conhecer os significados e sentidos de alunas sobre as práticas supervisionadas,

escolhemos a observação como um procedimento metodológico, pois

acreditávamos, inicialmente, até mesmo pelas referências que recebemos sobre a

instituição, que poderíamos, além de entrevistar algumas alunas, conhecer como os

momentos de supervisão dos estágios eram desenvolvidos, buscando compreender

a realidade vivida pelas alunas.

Porém, como relatamos anteriormente e verificamos nos documentos

norteadores do curso, o estágio supervisionado, bem como a supervisão, não faziam

parte do planejamento da disciplina. Ao todo, realizamos a observação durante

quinze aulas, entre os meses de março e outubro.

Na primeira aula, o professor, sabendo de nossa presença, apresentou as

etapas a serem desenvolvidas no estágio daquele ano, explicando-as conforme os

objetivos já relatados anteriormente. Ressaltou para as alunas que não poderiam

125

esquecer que, ao desenvolverem as atividades planejadas, os planos deveriam

manter o foco na aprendizagem da criança, e que a aula deveria ser sempre um

encontro educativo e afetivo. Esta última preocupação do professor era uma

preocupação central de suas próprias aulas.

Após a apresentação da proposta, declarou que, normalmente, fazia isso um

pouco mais para frente, porém, como o tema, o meu tema de pesquisa, eram os

estágios, ele antecipou a explicação. Ao longo de nossa permanência na classe, o

professor inseriu pequenos momentos durante o início de cada aula, reservados

para possibilitar às alunas que fizessem relatos pontuais sobre as atividades

desenvolvidas.

A maioria das aulas era desenvolvida tendo como eixo central o conteúdo da

disciplina. Cumpre ressaltar que a nossa permanência se estendeu por um longo

período de observação, porque tínhamos a expectativa de que, nesses momentos

iniciais da aula, poderiam ocorrer discussões sobre os estágios curriculares.

Do total de oito encontros de que participamos, no primeiro semestre do

curso, somente quatro trataram o tema estágio. Destes, um ocorreu em fevereiro e

se referiu à apresentação da proposta, dois que ocorreram em abril e se referiram às

dúvidas sobre a proposta, o que indicou que as alunas ainda não estavam fazendo

os estágios; e, no último, foi reservado um espaço de apresentação de dois grupos

sobre as atividades que haviam sido desenvolvidas na escola.

A apresentação se resumiu num relato sobre a prática, cabendo uma breve

discussão do professor sobre a forma como a professora da escola-campo

desenvolveu o conteúdo referente ao sistema de numeração. Coincidentemente,

esse era o mesmo conteúdo da aula do professor, portanto, ele aproveitou o relato

para desenvolver o restante de sua aula.

Ao final do semestre, o próprio professor reconheceu que pouco tinha feito

nessa direção e que, para o segundo semestre do ano letivo, iria introduzir mais

momentos relacionados aos estágios em suas aulas. Então, durante o segundo

semestre, a cada início de aula as alunas faziam relatos sobre as atividades

desenvolvidas. Esses relatos se resumiam a descrever a atividade proposta na

escola-campo. O que observamos é que não havia nenhuma tentativa, por parte do

professor, em aprofundar os diferentes temas que permeavam o relato de cada

aluna. Quando isso acontecia, na maioria das vezes se relacionava à metodologia e

ao material didático utilizado.

126

Um dado importante a ser comentado é que as atividades matemáticas

desenvolvidas pelas alunas na escola-campo foram aquelas que o professor utilizou

durante suas aulas. De todos os relatos ouvidos, somente uma aluna desenvolveu

um trabalho relacionado ao tratamento de informações, os gráficos.

No final do semestre, os dois últimos dias de aula foram reservados para a

discussão dos estágios, quando ocorreu o momento da autolocalização, momento

em que as alunas fariam o relato de como foi o desenvolvimento das atividades e

qual foi a impressão pessoal sobre a realização dos estágios.

Ressaltamos que, em nenhum momento das aulas que observei, durante todo

o ano letivo, os outros momentos previstos pelo professor em seu plano de estágio –

emblema, dilema e problematização – foram discutidos, nem ao menos o plano de

atividades que seriam desenvolvidas pelas alunas na escola-campo. Isso ocorria,

segundo a aluna entrevistada, no corredor da Instituição, somente entre as alunas

que procuravam o professor com essa finalidade.

Em resumo, se analisarmos as aulas ministradas pelo professor, elas

possuíam qualidade, na medida em que ele procurava discutir com as alunas o

conceito matemático, juntamente com a forma de ensiná-lo: conteúdo e metodologia.

Dividiu o seu curso em duas partes, a primeira, que denominou de fundamentos do

ensino da matemática, e a segunda, em que desenvolveu os conteúdos

matemáticos. Durante a primeira parte, se preocupou em ensinar duas coisas

principais. Primeiro, que a aula deve ser sempre um encontro educativo e afetivo e

para isso utilizou várias recursos, como filmes e poemas. A segunda preocupação

girava em torno da idéia de que o ensino de matemática deveria ser desenvolvido

objetivando a autonomia da criança e não a sua alienação. Para isso,

especificamente, utilizou a história do Galo que acordava o Sol

, para explicar o

conceito de alienação.

Fica muito explícito, portanto, que o professor, como responsável pela

formação desses futuros professores, leva em consideração as dimensões técnico-

científicas e ético-políticas, permeadas pelo cuidado com as relações interpessoais

estabelecidas (PLACCO, 2006; 2008), porém, o que não consegue é aliar os

objetivos de suas aulas com os objetivos contidos no projeto de estágio. Pela nossa

análise isso se deve, principalmente, pela ausência de discussão coletiva entre os

Paradidático elaborado pelo CETEAC – Centro de Estudos e Trabalhos em Educação, 2006.

127

professores e a coordenação do curso a respeito do conteúdo do projeto de estágio

e formas próprias de atuação e não pela falta de compromisso com as alunas e seu

próprio trabalho.

Finalmente, embora nosso objetivo principal seja nos aproximar dos

sentidos e significados apreendidos sobre as práticas pedagógicas

supervisionadas desenvolvidas por algumas dessas alunas observadas,

julgamos ser muito importante relatar as nossas impressões sobre o contexto

acadêmico em que as alunas desenvolveram as atividades de estágio. Primeiro,

porque elementos dessa realidade, desse contexto social concreto, irão compor os

sentidos e significados sobre a docência apreendidos pelas alunas e, da mesma

forma, porque o que foi constatado assinala o quanto a linguagem discursiva que

aparece em forma de registro, no projeto pedagógico do curso e no projeto de

estágio, está muito distante da prática pedagógica do professor em questão,

demonstrando o quanto ainda há uma fragmentação entre o que foi proposto e o que

está realmente acontecendo.

128

5. SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

SUPERVISIONADA

Alcançar cada um dos núcleos de significação inseridos no conteúdo das

entrevistas demandou, inicialmente, como é proposto pela própria metodologia

adotada, um levantamento prévio de indicadores, norteado pelo objeto de estudo

desta pesquisa: apreender significados e sentidos sobre práticas pedagógicas

supervisionadas por alunas de um curso de Pedagogia.

Encontrar esses indicadores, resultado de uma fase empírica, ainda não

interpretativa, exigiu um trabalho minucioso de busca dos aspectos cognitivos e

afetivos presentes na fala da aluna, reunidas por meio da entrevista semi-

estruturada e, principalmente, de articulação entre esses aspectos, que a priori não

se encontravam “nas aparências do material empírico [...], mas nas diversas formas

de organização não acessíveis da aparência” (REY, 2005, p. 117).

Por esse motivo, as entrevistas recorrentes, desenvolvidas a partir dos

conteúdos das filmagens e da entrevista inicial, foram decisivas para chegarmos

próximo às zonas de sentido expressas na fala de Isaura.

Contudo, antes de indicar como chegamos aos núcleos de significação,

apresentamos algumas informações reunidas de acordo com a análise do conteúdo

dos questionários de caracterização, respondidos por todas as alunas, revelando,

portanto, sua interpretação sobre a importância dos estágios. Isso porque

compreendemos, como Rey (2003, p. 202):

“[...] os processos sociais deixam de ser vistos como externos em

relação aos indivíduos, ou como um bloco de determinantes

consolidados, [...] para serem vistos como processos implicados

dentro de um sistema complexo, a subjetividade social, da qual o

indivíduo é constituinte e, simultaneamente constituído.”

Agrupado por diferentes formas de interpretação, o conjunto de respostas

demonstra que a concepção que as alunas possuem sobre os estágios,

aparentemente pautada no senso comum, é muito próxima das concepções que

apresentamos no primeiro capítulo deste estudo e que fundamentaram as leis e as

ações de vários educadores que se dedicaram à formação de professores, ao longo

da história da educação brasileira.

129

Aguiar e Ozella (2006) explicam por que para nós isso é considerável, pois ao

pensarmos em um método, nele está embutido uma concepção de homem. No

nosso caso estamos falando de alunas constituídas numa relação dialética com o

social e a História e é nessa perspectiva que analisamos as respostas das alunas.

O conjunto de respostas abaixo apresenta algumas interpretações das alunas

sobre a importância dos estágios:

• visualizar a teoria aprendida na faculdade;

• colocar em prática o que foi aprendido na teoria em sala;

• aplicar os conhecimentos que são teóricos;

Justificativas que se aproximam da racionalidade técnica, pois pressupõem o

estágio como locus privilegiado para a aplicação de teorias previamente ensinadas;

a prática docente é concebida como um conjunto de aplicações teóricas e técnicas

previamente aprendidas, visando à resolução instrumental dos problemas

apresentados na situação de ensino.

Este conjunto de palavras reflete os significados que o estágio possui para

essas alunas, presentes historicamente nos processos formativos, e representa uma

visão cristalizada da separação entre o campo teórico e o campo da prática.

Outras respostas relacionam-se às interpretações de que o estágio

proporciona:

• vivenciar a realidade, principalmente a relação professor aluno;

• observar diferentes metodologias;

• saber como trabalhar no dia a dia;

• saber realmente o que é dar uma aula;

• observar a prática docente;

• perceber como agir e se comportar na sala, no papel de professor:

Vivenciar, observar, perceber e saber, estes são os objetivos dos estágios

para algumas alunas, “aprender na prática”, eixo principal do processo formativo,

com vistas a preparar o profissional para as situações imprevisíveis do cotidiano

escolar, pressuposto fundamental da racionalidade prática.

Podemos encontrar a força dessa concepção na afirmação de uma das

alunas: “a prática, que é onde realmente aprendemos.”

Mais uma vez, uma concepção que historicamente permeou e ainda permeia

a formação de professores e que ganhou mais força no modelo de formação

130

apresentado pela legislação vigente. Uma visão que desconsidera a realidade

histórica, assim como a consolidação de um conhecimento profissional composto de

vários saberes, até mesmo os da prática, que vai se constituindo durante todo o

processo formativo.

Um outro conjunto de respostas apresenta o que acreditamos ser um dos

objetivos dos estágios:

• primeiro contato com a sala de aula e com o nosso sonho de ser

educadora;

• conhecer a realidade escolar;

• conhecer melhor o cotidiano de uma sala de aula.

Falas que anunciam a importância dos estágios como uma oportunidade de

contato com a realidade escolar, informação importante para compor seus

conhecimentos profissionais, mas que não pode ter um fim em si mesma. Que

realidade as alunas conseguem enxergar? Uma realidade repleta de determinações

e relações diversas que só pode ser interpretada se pensada, estudada, analisada.

O último grupo de respostas apresenta-se nessa direção e se aproxima da

visão de que a relação teórica e prática não é dicotômica, mas sim dialética. Aquilo

que é observado, percebido, durante os estágios, deverá ser refletido, operado

mentalmente, discutido com os pares e com o professor, à luz de teorias que nos

ajudam a explicar algumas questões básicas sobre a sala de aula e sobre a escola

como um todo, o que possibilitaria a formação de conceitos, procedimentos e

atitudes que, no conjunto, formam o conhecimento profissional:

• uma das melhores formas de aprendizagem, pois com eles nós

recebemos uma orientação essencial para a nossa formação;

• observar diferentes métodos da escola e das professoras, fundamental

para formarmos conceitos;

• esclarecer dúvidas, aprimorar conhecimentos e conceitos em relação à

metodologia;

• criar um senso crítico e compreender mais as explicações dos professores

[do curso];

• considerando que todo aprendizado envolve a teoria e a prática, portanto,

é uma maneira de nos aproximarmos da realidade da sala de aula;

131

Este conjunto de palavras carrega em si uma visão mais elaborada sobre a

importância dos estágios supervisionados para a formação, porque leva em

consideração, ainda que implicitamente, o processo de aprendizagem necessário

para a compreensão e apreensão do conhecimento profissional docente, que não se

dá somente pela experiência da prática, nem tão pouco na simples apreensão de

conceitos, mas é resultado de uma atividade mental “complexa, em que todas as

funções intelectuais básicas tomam parte” (VIGOTSKI, 1993, p. 50), mediada por

alguém que, nas falas, aparece como o professor do curso, ou o professor

observado.

Embora esta seja uma análise bem parcial e que foi realizada tendo como

base todo o grupo, sentimos necessidade de apresentá-la, pois nos indica

previamente como os estágios curriculares são compreendidos por essas alunas, e,

mesmo tendo participado dos estágios no primeiro ano do curso, elas carregam

noções equivocadas sobre a sua importância. Nossa hipótese é que isso se deve à

maneira como os estágios são discutidos e encaminhados durante o curso. Que

aprendizagens sobre a profissão foram desencadeadas por meio dos estágios

curriculares? Como os formadores acreditam acontecer a aprendizagem dos

conhecimentos profissionais? Teriam os formadores estas mesmas noções sobre a

importância dos estágios?

Nossa impressão é que a seqüência: ida à escola, cumprimento das

regências, elaboração de relatório de estágio, exigida pela instituição que forma, e

cumprida pelas alunas em formação,transformou-se em um ritual, baseado ora na

racionalidade técnica, ora na racionalidade prática ou, nas palavras de Vigotski

(1994), num comportamento fossilizado, caracterizado por processos psicológicos

automatizados. Na introdução deste estudo, já apontamos para esta problemática,

quando apresentamos o número reduzido de pesquisas sobre os estágios

curriculares.

Este fato nos revela que ainda há um ponto essencial a ser considerado sobre

a importância dos estágios curriculares para a formação. Não há um consenso entre

aqueles professores que supervisionam os estágios sobre que aprendizagens de

fato eles provocam e como elas ocorrem. A própria legislação sobre a formação de

professores, já discutida em nosso referencial, só exalta o estágio como etapa

importante e obrigatória, mas não aprofunda a discussão de como se dá, por meio

deles, a aprendizagem da docência.

132

A supervisão das práticas pedagógicas realizadas durante os estágios

poderia ser um espaço privilegiado de mediação para essa aprendizagem, mas, no

caso desta pesquisa, foi possível perceber que ela é pouco considerada.

Por esse motivo, consideramos imprescindível conhecer os sentidos e

significados sobre a prática pedagógica de alunas em processos de formação, pois

assim poderemos repensar a nossa forma de atuar e, principalmente, a forma de

compreendermos a importância dos estágios curriculares nesses processos

formativos.

5.1 Sentidos e significados apreendidos por Isaura

Isaura, nome fictício escolhido pela própria aluna que participou desta

pesquisa, tem 38 anos, trabalha há dezoito como funcionária pública. Iniciou sua

carreira na Secretaria de Cultura do Município de São Paulo e, atualmente, trabalha

na Prefeitura Municipal, exercendo função administrativa. A princípio, desejava

possuir um diploma de ensino superior porque, pelo fato de não ser graduada, havia

perdido três chances de assumir funções diferentes, melhor remuneradas.

Contudo, ao retomar seus estudos e optar em fazer um curso de Gestão de

Empreendimentos, percebeu que não podia ser movida somente pelo desejo de

possuir um certificado, mas precisava encontrar algo que “a preenchesse”. Entre

cursar Psicologia, Pedagogia e Filosofia, acabou optando pelo curso de Pedagogia.

Declara que optou pela Pedagogia porque sempre teve vontade de dar aulas

e, segundo ela, essa vontade é proveniente do afeto e da identificação pessoal que

teve com seus professores, desde a infância.

Essa constatação, retirada de vários trechos da fala de Isaura, vai definir a

forma como ela acredita que deva ser a sua prática pedagógica. Recorremos a

Vigotski (1993, p. 130) para sustentar a nossa conclusão: “Para compreender a fala

de outrem, não basta entender suas palavras – temos que compreender o seu

pensamento. Mas, nem mesmo assim é suficiente – também é preciso que

133

conheçamos a sua motivação.” Neste caso, os motivos e necessidades que levaram

Isaura a assumir essa posição serão esclarecidos no decorrer da análise.

Encontramos, em suas declarações, diversos indicadores que, organizados

por similaridades ou contradições, constituíram os núcleos de significação que nos

aproximaram dos sentidos apreendidos por ela sobre as práticas pedagógicas

supervisionadas.

Na tentativa de nos aproximar da dimensão subjetiva de Isaura, de sua

singularidade, percebemos que, ao falar sobre a prática pedagógica

supervisionada, não consegue direcionar seu pensamento a ela diretamente;

necessita fazer referências ao seu processo de escolarização

- passado – e ao

seu processo de formação

– tempo atual. Isso é explicado por Rey (2003, p.

220), quando afirma que, “na subjetividade, qualquer momento da história do sujeito

pode aparecer como um elemento de sentido da configuração subjetiva atual de sua

experiência”.

Nesse caso, acreditamos que esses momentos da história de Isaura

aparecem com muita ênfase, porque, ao falar sobre a prática pedagógica, está

falando de uma atividade social cujo espaço de trabalho esteve presente em sua

vida desde a infância. Fato, talvez, que aconteceria com menos ênfase se estivesse

relatando sobre práticas na área do Direito ou de Medicina.

O sentido apreendido sobre o que é dar aula se sustenta no modelo de

alguns professores que participaram de seu processo de escolarização e que

possuem como características comuns serem “afetivos” e “ouvirem” os alunos. Além

disso, essa lembrança se configura, do mesmo modo, no destaque que Isaura dá a

alguns professores de seu processo de formação, aqueles que possuem as mesmas

características acima.

Contudo, esse sentido está relacionado também à sua maneira de ser aluna,

durante todo o seu processo de escolarização e, do mesmo modo, durante o seu

processo de formação. Neste último contexto, Isaura consegue se enxergar somente

quando olha para o outro.

O tempo que passou na educação básica.

O tempo que passou no curso de Pedagogia. Os dois termos serão usados nesta análise com este

significado.

134

Todo esse entendimento que possui sobre a docência se relaciona com suas

condições de vida, em como foi a sua infância. Viveu num contexto de privações

materiais e de baixo capital cultural, carregado de preconceitos: Isaura é afro-

descendente, nascida em Alagoas.

Para que pudéssemos chegar a este nível de análise ou, em outras palavras,

“mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características

perceptíveis” (VIGOTSKI, 1994, p. 83), organizamos os pré-indicadores em diversos

grupos

, classificando as informações pelo tipo de conteúdo encontrado, ora muito

semelhante, ora muito contraditório. Esses grupos constituíram os indicadores que,

por sua vez, nos permitiram circunscrever quatro núcleos de significação:

A importância das relações interpessoais

no processo de ensino e aprendizagem

• Relações interpessoais estabelecidas em seu processo de

escolarização e formação: a marca da discriminação no

interior da escola;

• O modelo de professor afetivo;

• A prática pedagógica e os estágios como lugar para enxergar

as relações entre as pessoas;

• As relações interpessoais ocorridas entre Isaura e o professor

da escola-campo.

As idéias principais contidas na fala de Isaura e que nos forneceram informações para que

chegássemos à definição de cada um dos indicadores apresentados nesta parte do estudo estão

reunidas no Apêndice A.

135

A necessidade de ajudar o outro:

olhando para as suas próprias limitações

• A presença e a negação de suas limitações;

• A vontade de dar aula;

• A prática como forma de vencer as suas limitações.

A necessidade de olhar para o outro para

medir o seu próprio nível de exigência

• Ao julgar seus colegas de classe, reafirma-se como uma

pessoa exigente e esforçada;

• O modelo de professor exigente e provocador;

• O alto nível de exigência de Isaura: superar limites ou

compromisso com o que faz.

Tornar-se professora: a importância do processo

de reflexão sobre si

• Isaura vai se dando conta do que é ser professora;

• Falar e ser ouvida: um elemento das relações interpessoais

importante para compreender seu próprio processo de

formação;

• Isaura vai percebendo o que é dar aula;

• O professor em situação de trabalho: acomodação ou

compromisso.

136

5.1.1 A importância das relações interpessoais no processo de ensino e

aprendizagem

No conteúdo analisado sobre a fala de Isaura, encontramos como idéia

central a ênfase que ela atribui às relações interpessoais. Ao relatar sobre o seu

processo de escolarização e formação, as suas relações afetivas com o outro

sempre estiveram presentes. Em seu discurso, o outro assume posições diferentes.

Durante o seu processo de escolarização, há dois atores que se destacam: as

professoras e os amigos que não eram preconceituosos; ambos a ajudavam a

vencer suas limitações.

Em seu processo de formação, essas relações afetivas são reveladas na

forma como ela julga o comportamento de seus colegas de classe, ao destacar que

há um distanciamento entre eles e os professores: “eu vejo que a relação dos meus

colegas em sala de aula com os professores... eu acho uma coisa esquisita [...] eu

percebo que, do lado dos alunos, existe um distanciamento muito grande”. É esse

modelo de relação que não quer reproduzir, porque esse distanciamento significa

para ela falta de compromisso: “os alunos não correspondem às exigências dos

professores; os alunos não têm pique, porque não se acharam no curso”.

Ao assumir o papel de professora, desenvolvendo a atividade de regência

proposta no projeto de estágio, enfatiza a relação que ocorre entre as crianças e se

coloca em um lugar que evidencia a necessidade de acolhê-las, ajudá-las em suas

limitações, situando-as exatamente no lugar que ocupou, em seu processo de

escolarização.

Estas conclusões a que chegamos têm sua origem na história de vida de

Isaura, que veio de uma “família muito simples” e “seus pais não possuíam nenhuma

formação acadêmica”, como ela mesma afirma. Seu pai era zelador e a mãe não

trabalhava fora de casa. Os melhores modelos de profissionais que conheceu foram

médicos e professores. Este último presente em toda a sua trajetória de vida.

Além de ser uma aluna que apresentava certa dificuldade para aprender,

ainda sofreu muito preconceito pelo fato de ser afrodescendente,nordestina, nascida

em Alagoas: “então eu, quando na primeira série [...] eu me senti discriminada e fui,

de fato, verbalmente ‘Está bom, sua nordestina!’, ou seja, acabava sendo uma

maneira de inferiorizar dentro da sala”. Da mesma forma seu processo de

137

escolarização foi marcado pela necessidade de receber aulas de reforço,

principalmente porque esse processo não foi contínuo; pelo contrário, foi marcado

pelas constantes mudanças de residência entre São Paulo e Alagoas.

Alguns amigos com os quais se relacionou na escola e que são lembrados em

sua narrativa foram aqueles que não sentiam nenhum preconceito em relação a ela.

Narra que, no “ginásio”, teve uma amiga que gostava muito de dar aula e que, por

“afinidades de amizade mesmo, de cabeça [...], ela me ensinava muito e era uma

pessoa que não tinha preconceito para comigo, muito pelo contrário”.

Outros amigos foram aqueles que, de alguma forma, sentiam-se

discriminados e se isolavam por sofrer algum tipo de preconceito. Ainda criança, ao

voltar a Alagoas, sua terra natal, foi discriminada por ter morado um tempo em São

Paulo, porém tornou-se amiga de um menino que, por ser de outro país - Angola - e

“não ser negro”, também foi discriminado: “então , esse foi o primeiro momento que,

eu estive com alguém que também não era paulista e que também sofreu tanto

preconceito quanto eu. [...] Ele estava na mesma condição que eu, então, existiu

essa identidade com ele, porque ele também não formava amigos na sala”.

Em seu processo de formação, já adulta, é discriminada por ser a mais velha

da classe e, pela dificuldade que tinha, ou que acreditava ter, sempre procurou

sentar na primeira fileira, mais próxima do professor. Afirma que suas colegas a

rotulavam de queridinha do professor ou de CDF: “então aí já começava aquela

coisa, não é? A queridinha do professor. Isso não mudou nada nesses anos todos

que eu vivi”.

Placco (2002) esclarece que, nas relações pessoais estabelecidas em sala de

aula, há uma alternância dialética entre o conhecimento de si e o conhecimento do

mundo, um movimento para dentro com predominância do afetivo e um movimento

voltado para o exterior, com predominância do cognitivo. No caso de Isaura, esse

movimento interno, voltado para o conhecimento de si, cujo relevo aparece na sua

narrativa sobre as relações que estabelece com alguns colegas e professores, se

faz presente quando se sente discriminada.

A necessidade de aproximação física do professor, o que também a faz ser

discriminada pelos colegas, parece-nos que é uma tentativa de estabelecer um

vínculo afetivo como garantia de seu sucesso escolar: “eu comecei sentando do

138

meio para o fundo e fui cada vez mais indo para frente. Eu sento na primeira fileira

porque eu quero prestar atenção. Se eu sento no fundo eu não consigo prestar

atenção”.

Nesse relacionamento a que se refere Isaura e que é mediado pelo objetivo

de ensinar do professor e do aprender do aluno, “há encontros com os outros e

consigo mesmo, o que leva alunos e professores, como sujeitos dessas relações, a

extraírem e criarem significados sobre este mundo e sobre si mesmos”. (PLACCO,

2002, p. 8)

Estes significados aparecem na fala de Isaura sob a forma do professor que

acolhe. Isaura afirma que “o fato do professor trazer uma palavra ou um gesto, isso

já conforta o aluno”, porque “esta questão de ser discriminada marca mesmo as

pessoas”. Descreve alguns professores que vêm à sua lembrança da seguinte

forma: “era muito amável que não tinha como não gostar dela”; “não gostava da aula

de português, mas gostava da professora como pessoa”.

Para Isaura, o sucesso ou o fracasso do ensino e da aprendizagem

dependem da qualidade dessas relações: “a professora não consegue transmitir

para a sala porque não é envolvente com a turma; cada aluno vem com uma

predisposição para aprender; se encontra afinidade, rende, se não, fica emperrado”.

Isso acontece porque, ao se referir aos professores que fizeram parte de sua

trajetória escolar, menciona aqueles com os quais melhor se relacionou e conseguiu

criar um vínculo afetivo mais forte. Afirma que se “inspira no modelo de alguns

professores por se relacionar bem com eles”.

Ao recuperar seu processo de escolarização, lembra de uma pessoa que era

sua vizinha e também era professora e que a acolheu em uma situação muito

marcante. Isaura desejava presentear sua professora, mas, por não ter condições

financeiras, não conseguiria realizar o seu desejo. Demonstra que era uma tentativa

de não ser discriminada, pois declara: “Putz, todo mundo vai levar uma

lembrancinha para a professora e só eu que não vou levar?”

Essa professora, então, compra o presente para Isaura: “Foi muito forte isso.”

Isaura chora nesta parte do depoimento. Continua relatando que, mais tarde, essa

mesma professora garante a sua matrícula na 4ª série e evita a sua reprovação no

final do ano, dando-lhe aulas de reforço.

139

Ao se referir ao seu processo de formação, põe em destaque o professor que

participou dessa pesquisa empírica e que acompanhamos durante todo o ano letivo.

Para ela, esse professor trabalhava muito mais a sensibilidade e tentava, desde o

primeiro dia, estabelecer um vínculo afetivo com a turma, um vínculo que trouxesse

a turma para bem próximo dele: “o professor de Matemática prima pela

sensibilidade, pela percepção; o professor vai sentindo cada aluno”.

Ao observarmos a aula desse professor um fato que nos chamou a atenção: é

que havia mesmo por parte dele uma preocupação em ressaltar a importância das

relações interpessoais no processo de ensino. Ele usava uma expressão recorrente

em todas as suas aulas: ensinar é um ato educativo afetivo, mas, no caso, se referia

à importância de o educador ter consciência da “sincronicidade da razão e do afeto”

que ocorre no processo de ensino e aprendizagem, ao destacar a importância de

conhecer o aluno, suas necessidades e demandas e reconhecer nele a possibilidade

de mudança. (PLACCO, 2002, p. 17)

Em nenhum momento Isaura refere-se a seus professores como aqueles que

a ensinaram a enxergar o mundo e a se posicionar nele de forma autônoma e crítica,

por meio do ensino dos bens culturais acumulados pela humanidade. Em nenhum

momento lembra de professores que a fizeram aprender determinado conteúdo. Ela

não se refere às relações pessoais como um dos elementos que compõem a trama

do processo de ensino e aprendizagem, mas como o único; e deixa de considerar a

dimensão política, técnica e mesmo ética do processo de ensino e aprendizagem.

Nas palavras de Isaura, “ser um bom professor é conseguir de algum modo essa

afetividade”.

Essa significação atribuída ao encontro afetivo entre professor e aluno se

reflete na avaliação que faz do estágio para sua formação. Isaura afirma que “minha

formação enquanto estagiária foi muito mais forte na minha relação com os alunos”.

O conjunto de afirmações de Isaura exposto abaixo pode ilustrar de forma

mais objetiva como essa declaração anterior aparece nas suas declarações sobre o

estágio e a prática pedagógica supervisionada

O estágio é importante para conhecer as realidades atuais tanto da

sala de aula, na relação professor-aluno, como dos próprios alunos,

ou seja, suas necessidades, dificuldades e facilidades, além de

poder conhecer como eles se relacionam entre si. Também é

140

importante para perceber as facilidades e dificuldades com que eles

se deparam no dia-a-dia. “[...] me deu uma visão de como as

relações podem ser positivas ou negativas”.

Isaura deixa explícito que o sentido que apreendeu sobre o estágio não está

relacionado à ação de ensinar, mas sim a ter uma experiência com as crianças “não

ter somente uma noção, mas ter uma vivência”, nas palavras dela. O estágio

contribuiu para que ela “tenha, realmente, a percepção de como as relações se dão,

como elas acontecem, porque uma coisa é você estar em relações onde você não

conhece, não teve experiências anteriores e outra coisa é quando você está em

relações onde você já tem uma bagagem, uma vivência”.

E, mais uma vez, são as relações interpessoais que predominam quando

Isaura revela seus sentimentos, ao chegar à escola-campo: “[...] é típico assim, eu

sinto que, ‘Putz, mais um estagiário chegando!’ Quando o diretor apresenta Isaura

para a professora, se expressa da seguinte forma: “Professora, tem mais uma aluna

para você”. Mas Isaura gostaria de receber um tratamento diferente, afirma que “na

escola que eu vou fazer estágio eu não sou uma aluna, eu sou um aluno-estagiário.

E acrescenta: “eu não nasci ontem, eu acho que quem nasceu ontem demora a

perceber este tipo de coisa, mas eu já comecei a sacar”. Parece-nos que, nestes

trechos de fala, Isaura revela, por meio do contato com o outro, o quanto pode se

sentir discriminada e como há necessidade de ser aceita tal comol em situação de

sala de aula.

Ao inserir no relatório como foi a sua aula na escola campo, a ênfase dada é

a forma como os alunos foram receptivos à atividade. Afirma que a receptividade foi

boa e que os alunos pediram mais brincadeiras: “Percebi que, nesse momento, o

pedido dos alunos não deixou a professora muito contente, então, eu saí pela

tangente com eles e disse que um outro dia poderíamos pensar em alguma coisa

diferente”. Nessa situação, Isaura poderia ter concluído que a manifestação dos

alunos teve como motivo a boa escolha da atividade, ou a boa condução de sua

aula; poderia ter avaliado essa reação como prova do sucesso de sua prática

pedagógica. Contudo, só foi capaz de perceber a reação da professora, o

sentimento manifestado em forma de descontentamento, ou talvez, de não

aprovação. Por isso, para não contrariá-la, “sai pela tangente”.

141

À medida que fomos questionando Isaura, nas entrevistas recorrentes,

percebemos que essa necessidade de afeto contida em quase todas as suas

declarações acima, além de garantir uma forma de sofrer menos preconceito e ser

aceita pelo professor e pelo grupo, carregava, em si, uma forma de vencer suas

próprias limitações.

5.1.2 A necessidade de ajudar o outro: olhando para suas próprias limitações

Este núcleo de significação manifesta-se, principalmente, na relação contida

entre a forma como Isaura lida com suas dificuldades de aprendizagem e a

manifestação de sua vontade de dar aula. Foi essa relação que nos possibilitou

alcançar a zona de significação existente na atividade prática que desenvolveu na

escola campo.

Ao mesmo tempo que assume possuir algumas dificuldades na escola e na

vida, demonstra enorme empenho em superá-las. A forma que encontra para

superar-se é auxiliando colegas que possuem dificuldades parecidas, ou estudando

muito. De acordo com Isaura, foram as aulas de reforço que ministrou para seus

colegas que despertaram nela o desejo de dar aula. Contudo, foi realizando a

atividade prática na escola campo que descobre o quanto é capaz de desempenhar

a docência.

Em seu relato, encontramos a marca da dificuldade em toda a sua trajetória

escolar, até mesmo em seu processo de formação, no curso de Pedagogia. Declara

que teve dificuldades no início de sua escolarização, ao ser alfabetizada: “Fui

alfabetizada na 1ª série, eu não fiz pré, e aí tive muita dificuldade na escola”.

Também teve dificuldades na 4ª série: “enfim, eu consegui concluir a 4ª série sem

ser reprovada e ela [a professora] me deu aula de reforço porque eu estava

defasada”. O mesmo acontece na 8ª série: “eu tive uma amiga [...], nós

conversávamos muito, ela gostava também de dar aula e [...] ela me ensinava

muito”.

142

Da mesma forma, Isaura continua enfrentando essas dificuldades na

universidade. Sobre a aula de Matemática: Conteúdo e Didática Específica ela relata

que o professor “prima por uma exigência mental que eu ainda... eu não estou

conseguindo corresponder. Eu sinto que não consigo corresponder. Talvez assim

pelo nível de abstração que ele tem colocado”. Isaura encontra dificuldades em

compreender as atividades desenvolvidas pelo professor, cujos conteúdos são

adição e subtração, bem como sistema de numeração decimal, conteúdos que

correspondem às séries iniciais do ensino fundamental e que, portanto, já deveriam

ser de seu domínio.

Isaura explicita outras limitações, desta vez relacionadas à docência. Avalia,

num primeiro momento, que o curso não a preparou para ser uma professora

alfabetizadora, mas, depois, põe em dúvida se é o curso ou se é uma limitação sua

não conseguir alfabetizar uma criança. Foi necessário perceber que a insatisfação

que sentia sobre a disciplina de Metodologia da Alfabetização era sentida da mesma

forma por outras colegas da classe, para deixar de acreditar que o problema estava

só nela.

Do mesmo modo, relata que, para poder desenvolver uma atividade de jogo,

na aula de Matemática ministrada na escola campo, precisou treinar em casa e, ao

encontrar dificuldades, desistiu de aplicar a parte do jogo que envolvia subtração.

Um outro momento em que declara que duvida de sua competência se revela

no comentário que faz sobre a observação das imagens registradas na filmagem, no

dia do primeiro encontro de supervisão. Conta que teve dúvidas sobre o que ia falar

e estava ansiosa, aguardando a sua vez de fazer o relato: “porque foram tantas as

experiências que o pessoal trouxe que eu sempre fico me criticando, eu sou muito

crítica comigo, e acho que por isso que eu, às vezes, travo. Eu sinto isso de travar, e

por isso que eu tenho me trabalhado, para ver se dá essa soltada, que eu sempre fui

muito travadinha, essa que é a verdade”.

Ao mesmo tempo que relata a sua história de insucesso, conta como surgiu

sua vontade de dar aula e como ajudava seus amigos a vencerem as dificuldades

escolares: “tinha isso, eu gostava, inclusive, de colaborar com os meus colegas na

sala, explicar para eles, quando eles estavam em dúvida”. Com essa vontade é que

acabou se envolvendo voluntariamente em um projeto de recreação proposto pela

escola. Estava na 8ª série e desenvolvia atividades de recreação com os alunos de

143

1ª e 2ª séries: “então, foi quando eu comecei a dar aula para os outros. Eu tinha o

quê? Treze anos, e estava dando aula para as crianças de sete anos. Então, foi uma

experiência muito gostosa”.

Além disso, decidiu dar aula de reforço para uma vizinha que apresentava

dificuldades em Matemática, mesma disciplina em que possuía dificuldade. Isaura

cursava o ensino médio e sua vizinha se preparava para prestar os exames

supletivos oficiais. A vizinha tinha dificuldades na área de língua portuguesa e

matemática, mas ela opta por ensinar matemática porque “era coisa assim, super

básica, na época. E eu tinha dificuldade com matemática, sempre tive, mas, no que

ela tinha, eu já não tinha”.

A análise da fala de Isaura sobre a atividade que desenvolvia com aqueles

que tinham dificuldade e precisavam aprender desvela uma necessidade invisível

aos olhos da própria Isaura. Ao ensinar matemática, ela quer vencer a sua

dificuldade em aprender determinados conteúdos dessa área de conhecimento. É

possível perceber o esforço que Isaura fazia para conseguir dar essas aulas, pois

relata que passava horas estudando e, quando tinha dúvidas, perguntava para as

suas professoras. Fazia isso porque “precisava saber para poder explicar”. Este

esforço não era reconhecido pela sua mãe que, ao contrário, reafirmava a falta de

capacidade de Isaura:

- O que você esta fazendo?

- Ah eu vou dar aula para a menina e vou ter que saber isso aqui.

- Mas você não sabe matemática!

- Sei, sim, senhora!

Isaura convive com um conflito, a idéia de sua limitação e sua vontade de

vencê-la. É categórica com sua mãe, ao afirmar que sabe a matéria, por isso

demonstra acreditar que é capaz de desenvolver essa tarefa, porém o sentido que

encontra para dar aulas de reforço se baseia na idéia de ajudar os colegas e não de

superar suas dificuldades. Age da mesma forma como agiram com ela, pois, em seu

processo de escolarização, sempre contou com colegas e professores que a

auxiliaram quando precisou.

Isaura declara que foram “estas relações que começaram a fazer parte de

mim para a questão do ensino”, ou, em outras palavras, foram estas situações que

144

lhe permitiram perceber que poderia ir além de suas limitações. Os elementos

constitutivos dessas experiências imprimiram-lhe o sentido de dar aula, ser

professora. O sentido subjetivo que reveste sua ação de dar aula relaciona-se a

poder ajudar os outros e está vinculado à sua história de vida, principalmente à

forma de se relacionar com seus amigos e professores.

Rey (2003) enfatiza que o sentido subjetivo da atividade desenvolvida pelo

sujeito é determinado pela integração de diversos elementos de sentido,

provenientes de diferentes tipos de experiências. Portanto, Isaura integra diversos

elementos de sua escolarização e formação para concluir que sempre gostou “dessa

coisa” de dar aulas.

Cumpre relatar um detalhe importante que surgiu durante a pesquisa

empírica. Isaura faz terapia há anos e, alguns dias após a entrevista recorrente,

entrou em contato conosco e disse ter levado o conteúdo da entrevista para a sua

sessão de terapia. Quando mostramos sua imagem fazendo o relato da experiência

no encontro de supervisão do estágio, sua reação foi muito interessante. Olhar-se na

imagem, ouvir sua voz, encontrar-se revelou uma pessoa que ela desconhecia:

“essa Isaura que eu vi aqui, eu já me desconheço um pouco. Putz, sou eu mesma?”

Isso foi muito forte para ela.

Essa outra Isaura que ela parecia não acreditar que existia aparece com mais

ênfase ao relatar sobre sua experiência prática na escola. Ao falar sobre a sua

prática, já não ressalta suas limitações, mas as suas descobertas. Conta aspectos

sobre a experiência que teve com a aula que ministrou que ilustra processos de

constituição de sua identidade docente. Isaura relata que a prática desenvolvida na

escola-campo pode ajudá-la “não somente a perceber, mas a compreender outras

coisas, a compreender as pessoas em suas limitações, porque eu já tenho me

percebido em minhas limitações [...] eu estou percebendo e me percebendo”.

Ela não só assume as suas limitações, mas já se percebe nelas e em sua

superação. Ela conta que sentiu que a receptividade dos alunos durante a aula foi

muito boa e relata, especialmente, o que significou para ela esse momento: “só tem

uma coisa engraçada, que, quando você começa a falar, parece que, de repente,

vem um geniozinho e vai te alimentando e vai te dando coisas que você ‘Putz! Eu

sabia isso. Eu sabia que eu sabia e de repente, estou falando’”.

145

Isaura descobre que sabe..., inconscientemente ela sabia que sabia, mas

ainda não tinha certeza de que era capaz de saber. Consegue descobrir isso por

meio da linguagem, da palavra. Este fenômeno descrito por Isaura pode ser

explicado por meio da afirmação de Vigotski (1993, p. 108): “a relação entre

pensamento e palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo

de vaivém do pensamento para a palavra, e vice-versa”. O geniozinho descrito por

Isaura são suas respostas internas – base das formas superiores de pensamento -

mediadas pelo meio externo, pelo contexto social, as crianças, o jogo, a professora,

a escola em que desenvolveu o estágio e que provocam nela essa sensação de

descoberta.

Ao descobrir essa sua potencialidade, descreve o ato de ensinar como “tão

forte, tão mágico, que você é capaz de fazer certas coisas que você achava que não

podia, ou seja, você vai se descobrindo também, enquanto está fazendo, enquanto

está dando aula”.

Neste momento, Isaura é capaz de perceber o quanto pode ser professora

sem se sentir insegura. Essa descoberta lhe oferece a convicção de que pode dar

aulas, não só porque gosta, mas porque sabe. Ela explicita aquilo que Vigotski

(1994) denominou de elo psicológico real existente entre uma atividade externa e

uma atividade interna e, da mesma forma, o resultado dessa ligação: ao desenvolver

uma atividade docente, ser professora, vai se descobrindo professora.

Isaura reafirma a importância do desenvolvimento de atividades de docência,

durante o processo de formação inicial: “então essas poucas vezes que eu dei aula,

eu percebi isso em mim. E o que isso contribuiu? [...] eu vou tendo esta troca

constante”. Mas também faz uma denúncia. As poucas vezes a que se refere que

deu aulas significa uma única vez. Denúncia, porque isso ocorreu numa situação de

estágio, mais especificamente, numa experiência objetiva de aula proporcionada

pela proposta contida no projeto pedagógico do curso, que prevê momentos de

regência. Como Isaura poderia descobrir-se professora sem atividade concreta de

dar aula? Das mais de três mil horas previstas em lei que compõem o curso de

Pedagogia, esta experiência se resumiu a uma aula. Isaura deu uma única aula,

durante seus dois anos de curso.

“Então, eu fui percebendo que, quando eu dei a atividade, eu fiz o melhor

daquilo que eu sabia, eu procurei fazer o melhor”. Isaura resume as palavras de

146

Freire (1998, p. 110): “enquanto presença, não posso ser uma omissão, mas um

sujeito de opções” (grifo do autor). Isaura, com todas as lacunas que possui em

relação ao exercício da docência, que ainda não foram preenchidas pelo próprio

curso, transpõe sua exigência pessoal para a sua maneira de se perceber

professora. Do ponto de vista do materialismo dialético só ao homem é possível, ao

mesmo tempo que realiza a sua atividade, imprimir-lhe os seus objetivos.

5.1.3 A necessidade de olhar para o outro para medir o seu próprio nível de

exigência

Esse núcleo de significação revela o nível de exigência que Isaura possui

sobre si mesma e que espera de seus amigos e professores. Compreendemos que

essa exigência ora diz respeito à necessidade de vencer a sua própria limitação, ora

ao seu compromisso como estudante. Notamos que a intensidade dessa exigência é

sempre medida em relação ao comportamento de seus amigos de classe.

Isaura começa a falar sobre sua exigência, ao descrever quais as suas

expectativas em relação ao curso de Pedagogia. Relata que possui um dilema, pois

não sabe se ela é muito exigente ou se seus amigos é que não são. Possui o

mesmo dilema em relação à avaliação do trabalho dos professores, pois também

aqui sente dúvidas se é ela que é muito exigente ou se os professores exigem

pouco: “será que sou eu que estou querendo muito ou os professores estão dando

aquilo que eles estão percebendo que a maioria consegue pegar? E aí não está

atingindo o que eu quero”.

O que Isaura quer é que o professor exija mais dos alunos além do

cumprimento de suas tarefas: leituras, trabalhos e o estudo dos conteúdos. Ela

acredita que os professores exigem pouco e, mesmo assim, os alunos não

correspondem. Sua preocupação é saber se o que está querendo é certo ou se os

professores é que estão certos: “eu fico pensando, pode ser o equilíbrio que eu não

estou conseguindo ter, porque eu estou querendo mais”.

147

Isaura tem razão quando avalia seus colegas como pouco receptivos às

exigências do professor. Durante as observações das aulas, foi muito comum os

alunos não realizarem as leituras dos textos indicados previamente pelo professor,

assim como não fazerem intervenções em aula a respeito do conteúdo ensinado,

tirar dúvidas, expor qualquer tipo de reflexão relacionada ao assunto estudado.

Somente nas aulas em que o professor propunha alguns jogos matemáticos é que

os alunos mais se mobilizavam para participar. Isaura percebe que seus colegas de

classe estão desmotivados: “eu percebo que o pessoal, que eles também não estão

muito no pique de fazer as coisas. Será que eu... Será que sou eu que estou

querendo muito? Ou será que o pessoal não quer saber de nada? Então eu fico

nesse dilema muitas vezes aqui e acho que este tipo de coisa eu nunca falei para

ninguém”. Isaura acredita que esse comportamento se deve, principalmente, ao fato

de os alunos ainda não “terem se achado no curso”. O que comprova que as

necessidades que mobilizam Isaura para estar totalmente envolvida em suas

atividades de estudante são diferentes daquelas que mobilizam os demais alunos.

Ela percebe que dá muito mais importância ao curso de Pedagogia do que

seus colegas de classe e fala para eles: “não tenho mais tempo [...] já tenho meus

trinta e poucos anos, quase quarenta, a minha relação com o ser humano, tanto as

crianças como os meus professores, a minha relação é diferente”. É diferente

porque Isaura mudou seu objetivo quando começou a estudar. No início, queria

somente buscar um certificado com o objetivo de ascender a um cargo melhor em

seu trabalho, mas, aos poucos, foi sentindo necessidade de se encontrar, um

processo de busca, de definição do que realmente queria da vida, desta época em

diante. Declara que queria “o diploma para crescer como pessoa”, mas agora

enxerga além, pois “hoje eu sei o que eu quero [...] e sei também o que eu não

quero. Eu quero dar aula”, posição que se transformou ao longo de seu processo

formativo.

Por outro lado, este motivo está ligado à sua necessidade de não mais

fracassar. Gosta de professores exigentes, porque assim ela é motivada a responder

a essas exigências: “aí eu comecei a ver o porquê desses meus conflitos. Aí fui [...],

buscar lá atrás, enfim... E perceber que também eu me exigia e me exijo muito,

agora um pouquinho menos, mas continuo exigente”.

148

Aguiar e Ozella (2006, p. 228) afirmam que “a constituição das necessidades

se dá de forma não intencional, tendo as emoções como um componente

fundamental”. O nível de exigência de Isaura está ligado ao seu empenho em

superar suas dificuldades de aprendizagem, que tiveram início nos primeiros anos

de seu processo de escolarização e que marcaram emocionalmente sua existência.

Isaura declara que os professores da universidade se esforçam para

aumentar o seu nível de exigência, mas são os alunos que não aceitam, pois vêm à

faculdade por vir: “o boteco vive mais cheio do que os bancos aqui”. Esta é uma fala

generalizada de Isaura, pois suas colegas de classe não compõem esta cena muito

comum no entorno das escolas. Na verdade, ela não se conforma que os estudantes

não sintam a mesma necessidade que ela. E como para ela estudar sempre

demandou muito esforço, é comum que sinta essa necessidade de ser exigente

consigo e exigir isso de seus colegas, quase como um alerta para que obtenham

sucesso, pois acredita que “estar preparado para dar aula requer uma predisposição

antes e durante o curso de Pedagogia”.

Mas, há um outro componente no nível de exigência que Isaura descreve: a

provocação. Ela cita como exemplo uma professora de quem gosta muito, mas que

é considerada pelos colegas muito antipática, porque é provocadora: “ela cria

situações onde provoca o movimento de pensar, de questionar, de pesquisar”.

Isaura conta que há alunos que gostam dessa metodologia, por isso gostam da

professora e que outros, simplesmente, não gostam dela por isso. Ela explica que

talvez aconteça esse desencontro de afetos porque os questionamentos que a

professora provoca “mexe com cada um, com sua própria individualidade”. O

professor que acompanhamos nas observações também é,para ela, provocador,

mas pouco enérgico com a classe.

O modelo do professor que lhe serve como referência não é só aquele que

exige, mas, da mesma forma, aquele que provoca, “vai cutucando, cutucando”.

Sentir-se provocada, para ela, significa poder se movimentar, sair da inércia: “sair

da minha inércia, porque eu sei que tenho isso, então eu prefiro, sim, alguém

cutucando. Porque eu não consigo fazer isso ainda sozinha”. Para ela, essa

provocação é um tipo de disciplina intelectual que lhe é imposta e que ela gostaria

de ter, mas ainda não tem. Quanto a alguns de seus colegas, julga que não querem

ter essa disciplina.

149

Ela descreve a inércia como sendo: “aquela coisa massiva que a gente

recebe todos os dias. Esse excesso de informação que a gente recebe da televisão,

internet, isso é massivo, isso vai deixando as pessoas assim preguiçosas”. A

preguiça a que se refere Isaura é a ausência de reflexão “está tudo muito facinho,

não é? Então para que eu vou ficar buscando encrenca para a minha cabeça?”.

Isaura continua explicando que essa inércia a que se refere não é só

relacionada à preguiça, “pelo contrário, é inércia de você estar no conjunto e não

raciocinar em cima do que está acontecendo”. Descreve que a professora em

questão faz com que “estimulemos o nosso raciocínio e a nossa reflexão”, e que, por

isso existem aqueles alunos que a acham “a figura mais chata do mundo” e aqueles

que, como Isaura, acham a professora “uma figura fantástica”.

Mészaros (2006), baseado nas idéias de Marx sobre alienação, define esse

estado, que Isaura insiste em não assumir, como processo de reificação das

relações humanas, um estado de passividade em que o ser humano perde a sua

autonomia e a sua autoconsciência, provocado pela transformação dos homens em

coisas, o que é fruto do processo de produção capitalista. Esse processo de

massificação tem como conseqüência a fragmentação do corpo social em indivíduos

isolados. Para Leontiev (1978), é a falta de coincidência entre o sentido, para quem

desenvolve a atividade, e a sua significação objetiva.

Isaura reivindica, como estudante, futura professora, que a formação que

recebe lhe proporcione sair do estado em que ela acredita se encontrar. “O sujeito

nem sempre tem o controle e, muitas vezes, a consciência do movimento de

constituição de suas necessidades. Tal processo só pode ser entendido como fruto

de um tipo específico de registro cognitivo e emocional do sujeito” (AGUIAR;

OZELLA, 2006, p. 228). Portanto, essa necessidade de possuir professores

exigentes e provocadores vai ao encontro de sua necessidade de não mais ocupar o

lugar que ocupou em seu processo de escolarização: aquela que foi discriminada,

incapaz de aprender, que não acompanhava cognitivamente o grupo de alunos.

Os sentidos apreendidos sobre a forma de ser de alguns de seus professores

– provocadores e exigentes - mobiliza a forma como Isaura gostaria de ser ao se

tornar professora: “um dia, eu vou chegar perto”. Contudo, não é essa a postura que

adota nas situações práticas de ensino, conforme veremos na seqüência deste

estudo.

150

Mas, ainda sobre a necessidade de se sentir provocada, tece algumas

considerações significativas sobre o estágio. No momento de observação dos

estágios, afirma que viu alguns comportamentos da professora, da sala em que

estava, que julgou inadequados: “muitos professores não têm o mínimo equilíbrio

emocional para estar na sala”. Afirma isso porque a professora que observava, ao

pedir silêncio para as crianças, começa a bater na mesa: “pega uma marreta, um

porrete, bate na mesa para a pessoa ficar quieta”. Isaura sente-se mal e desabafa:

“me deu uma vontade de pegar e dar na cabeça dela”. Não é para menos, ela se

sente incomodada: “no século XXI... um negócio pré-histórico... Foi um impacto para

mim”.

Mas Isaura não nega a importância do estágio por causa disso; pelo contrário,

na entrevista recorrente, Isaura declara que o estágio acaba sendo um espaço de

provocação, mas no sentido de impelir um estado de reflexão sobre aquilo que é

observado e que jamais poderá servir de modelo. Qualquer pessoa de bom senso

avaliaria que aquela cena a que assistiu é lamentável e muito mais inacreditável

achar que ainda ocorra nas escolas, porém é verídica e serve de modelo para a

formação de futuros professores. Para Isaura, não serve de modelo, mas é uma

forma de criar parâmetros para o tipo de docência que não quer exercer. A reflexão

que a cena grotesca provoca, segundo Isaura, é “justamente para poder perceber de

que maneira eu não devo entrar naquele circuito”.

Isaura avalia que o estágio é uma forma de provocação: “provocou, como eu

falei: se eu estou vendo determinada coisa no professor, eu não vou querer imitar

daquela maneira, para continuar na inércia, ao contrário”. Acredita que discutir sobre

a ocorrência pode ajudá-la a encontrar caminhos para ter uma prática diferente.

Além disso, consegue perceber o estado de alienação em que se encontra essa

professora e que, ela mesma, tem se esforçado para não ficar nele, conforme já

exposto anteriormente.

151

5.1.4 Tornar-se professora: a importância do processo de reflexão sobre si

Este núcleo de significação refere-se principalmente à forma como Isaura

percebe a importância dos estágios e da prática pedagógica que desenvolveu, para

a sua formação. Explicita qual o sentido que imprime ao ato de dar aula e assinala a

importância do exercício reflexivo para repensar a sua própria maneira de pensar e

agir. Aos poucos, Isaura vai desvelando quais são as suas necessidades em relação

ao seu processo de formação para a docência.

Isaura afirma que, quando procurou o curso de Pedagogia, foi com a

finalidade de aprender a dar aula. Porém, como já havia passado por algumas

experiências, dando aulas de reforço para seus colegas e por ocasião de um convite

que recebeu para dar um curso para dez alunos, começou a se perguntar o que, de

fato, ela precisaria aprender. Declara que sua preocupação inicial era “não chegar

assim de qualquer jeito” para dar aula. Por isso, precisava aprender a estruturá-la:

“inicialmente, aprender algumas [...] técnicas, que, no caso, são os métodos e a

didática, para poder fazer o melhor”.

Essa concepção que Isaura traz sobre o que se aprende no curso é muito

comum de ser ouvida entre os alunos que o escolhem, porém Isaura já está no

segundo ano e deveria possuir uma visão mais teoricamente elaborada sobre o

ofício docente. Esta concepção traduz uma idéia, durante muito tempo legitimada

até mesmo pela legislação, de que o processo de ensino-aprendizagem se resume à

dimensão técnica, isto é, ao fazer pedagógico, ao ato de planejar e escolher técnicas

adequadas para serem posteriormente aplicadas.

Contudo, Isaura vai, aos poucos, em seu discurso, demonstrando que possui

uma visão ampliada, ao explicitar como concebe a docência. Para ela, a docência se

dá num contexto, formado por alunos, o diretor da escola e o próprio professor. Por

essa razão, acredita que é muito difícil mensurar a qualidade do trabalho que o

professor desenvolve: “eu acho que, de todas as profissões, o professor é a

profissão que seja mais difícil avaliar, porque ela está em um conjunto, que é a sala

de aula”. O fato de se preocupar com a avaliação do trabalho do professor se

relaciona diretamente àquilo que presenciou durante os estágios e que demonstrou

falta de qualidade no ensino.

152

Acredita também que essa falta de qualidade do trabalho do professor

aparece somente quando há reclamação do aluno: “é a partir de uma reclamação

de, sei lá, um aluno, dois alunos ou a classe inteira, aí é que eu acho que fica difícil

fazer a avaliação do profissional”.

Explica que essa dificuldade está no fato de que um diretor, por exemplo, teria

dificuldade em julgar o trabalho do professor, por não conhecer o que acontece na

sala de aula. Seriam necessárias várias reclamações dos alunos para o diretor se

preocupar com isso e, assim, conversar com o professor: “Só que ele vai entrar em

uma questão, talvez, muito mais de foro pessoal do que profissional”.

Isaura, além de acreditar que o trabalho do diretor seja alheio ao trabalho do

professor, acredita que qualquer discussão que ele venha a ter com seu professor

seria invasiva. Ela é capaz de reconhecer as péssimas atitudes que o professor

teve, durante o período em que realizou a observação do estágio, mas não

consegue discutir isso do ponto de vista profissional: a qualidade é medida pelo nível

de reclamação dos alunos. Dialogar com o professor, perguntar a ele quais as

dificuldades que possui naquele momento é invadir a sua privacidade.

Isaura enxerga o ato educativo ocorrendo em um contexto múltiplo e

complexo, mas não consegue ter a perspectiva da dimensão coletiva desse trabalho

e distinguir o papel e o compromisso que cada um deve desempenhar nesse

processo.

Nesse sentido, recupera a sua exigência pessoal e afirma que o professor

deve estar seguro daquilo que está ensinando: “eu tenho que ter, eu penso aqui

para mim: isso também é um rigor meu, eu tenho que estar segura do que eu estou

passando, senão como é que eu vou passar?”. Para ela, o professor deve ser capaz

de dominar a sala de aula e, principalmente, algumas situações que surgem e que

são inesperadas: “eu tenho que ter uma noção e uma previsão dessas dificuldades,

para que, quanto pintar na hora coisa semelhante, eu tenha o domínio da situação”.

Afirma que o ser humano tem muitas particularidades e reações diversas: “de

repente, uma reação imprevisível do aluno faz você esmorecer, por conta de você

não estar estruturado para aquela reação ou ação dele”. Nesse sentido, reconhece

que a formação do professor não se encerra quando ele termina a graduação: “não

tem essa coisa: o indivíduo termina a graduação, ele está pronto. Ele não está

153

pronto, nada. Eu tinha essa ilusão de que estaria pronta, até eu começar o curso de

Pedagogia”.

Embora Isaura acerte, quando afirma que a formação inicial não deixa o

professor “pronto” para a docência, apontando para a perspectiva que diversos

autores assinalam como formação permanente ou continuada (IMBERNÓN, 2004;

PLACCO, 2006, 2008), a forma como aborda a questão deixa claro que, para ela, se

aprende a ser professor na prática. Tem consciência de que a prática é um processo

de crescimento tanto para o aluno como para o professor, mas os argumentos que

utiliza para justificar essa afirmação dizem respeito somente às situações

imprevisíveis da prática, marcadas por questões de ordem muito mais afetivas e não

cognitivas, muito mais restritas à sala de aula do que ao contexto escolar.

Isaura é uma aluna do segundo ano do curso, como fazemos questão de

ressaltar: já deveria compreender que os saberes da experiência são um dentre

tantos outros que o professor precisa adquirir. Roldão (2007 p. 102) explica que

“aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por

velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares”.

Isaura não consegue estabelecer uma relação com os conteúdos

apresentados durante o curso. Enxerga a prática somente do ponto de vista das

relações: “eu percebo que, assim, a gente vai se aprontando para dar aula, mas a

sala de aula, eu percebo que cada momento é um momento diferente, eu vejo isso

nas aulas que tenho”. Esse momento diferente a que Isaura se refere é a condução

da aula pelo professor: “em sala de aula, muitas vezes eu percebo que o professor

começa de uma forma, logo em seguida alguém faz uma pergunta e o rumo da aula

se altera. [...] Às vezes, o curso da aula fica interessante, às vezes, não. Acho que

isso é o imprevisível”.

Isaura acredita que o que lhe daria segurança para lecionar e dar conta

dessas situações imprevisíveis seria ter o domínio das situações e fazer o melhor

que pode “fazer nas suas possibilidades e avançar nessas possibilidades também”.

Mas, para ela, conseguir fazer o melhor é um resultado que advém de

características pessoais, habilidades pessoais, “uma energia” que ela viu em alguns

professores e, em outros, não.

154

Ainda na perspectiva da formação continuada, afirma que a formação de

professores não deve se restringir àquilo que ele aprende em sala de aula. Acredita

que a formação precisa ser ampliada com outras informações, palestras, com

“outros setores da vida”, outros profissionais. Argumenta que isso é importante “para

que ela tenha condições de ter elementos e, em cima disso, trabalhar”. Não

esclarece quais seriam esses elementos, mas, acompanhando um pouco a sua

forma de conceber a prática, provavelmente seriam conteúdos extraídos de relatos

de experiências de diversos profissionais de diferentes áreas.

Isaura convive com a idéia de que o magistério depende de habilidades

pessoais; ressalta a necessidade de obter informações de profissionais que já atuam

na área, fontes exteriores ao próprio curso; compreende que a docência se aprende

na prática. Sua concepção vai em direção à racionalidade prática, que reúne como

pressupostos a habilidade do professor em deliberar, refletir e pesquisar na e sobre

a prática, para encontrar o melhor modo de encaminhar as situações particulares

ocorridas na sala de aula.

Contreras Domingo (2002, p. 164) afirma que

a crítica que se dirigiu precisamente à reflexão concebida em termos

da racionalidade prática apóia-se no fato de que essa perspectiva

não reconhece os contextos e supostos que atuam implicitamente,

em muitas ocasiões de modo inconsciente, em qualquer processo

reflexivo. A reflexão crítica, pelo contrário, pretende analisar as

condições sociais e históricas nas quais se formaram nossos modos

de entender e valorizar a prática educativa.

O esvaziamento que existe no processo formativo de Isaura, desta

perspectiva, desencadeado pelo curso de Pedagogia, pode ser notado nas suas

afirmações. Ao falar sobre o que influenciou na elaboração de sua aula

a ser

desenvolvida durante o período de estágio, afirma que o fato de não ser uma turma

“sua”, oficial, pode ter tido alguma influência, pois tudo influencia. Para Isaura, a

preocupação em elaborar a aula centra-se na possibilidade de acontecer alguma

situação imprevisível: “de repente

o aluno está chorando, então ele vai chamar a

atenção da classe, do professor [...] ele está chorando por algum motivo”. Para

Isaura

o fato de acolhê-lo já é um conteúdo trabalhado que interfere na formação

desse aluno: “[...] tudo o que é passado, tudo isso é conteúdo, só o fato de eu

155

chegar e escutar um pouco um aluno

é um conteúdo. “é isso que as pessoas não

percebem, é um conteúdo que você está trabalhando [...] conteúdos que não são

oficiais, que vão contribuir na formação daquele aluno”. Isaura, em momento algum,

demonstra conceber a função da escola muito além do acolhimento ao aluno.

Quando ela generaliza o conceito de conteúdo escolar com a expressão “tudo

é conteúdo”, na verdade está reduzindo a docência a um ato meramente

circunstancial. Isaura demonstra o limite de sua compreensão sobre o ofício da

docência: “todas aquelas crianças têm tantas necessidades que o que você

conseguir passar para eles, já vai contribuir”. Se, para Isaura, acolher é um

conteúdo, alcançar esse objetivo a faz acreditar que estará contribuindo para a

formação das crianças. Sua ação é de ordem moral – fazer com que o aluno se sinta

bem – e não de ordem profissional – fazer com que o aluno aprenda.

Esta é uma posição limitadora, que difere do que concebemos como função

da escola e papel do professor. Para nós, cabe à escola ensinar os saberes

acumulados socialmente pela humanidade, saberes que foram produzidos em

contextos históricos distintos, e possibilitar a produção de novos saberes. E, ao

professor, cabe fazer com que estes saberes tenham significado para as crianças,

estejam incorporados a uma tarefa necessária e relevante para a vida delas, para

que seja despertada na criança uma vontade intrínseca de aprender. (VIGOTSKI,

1994)

Para Vigotski (1993)

só é possível compreender plena e verdadeiramente o

pensamento de outra pessoa quando entendemos sua base afetivo-volitiva. No caso

de Isaura

o sentido apreendido sobre a prática escolar surge da rede de

significações constituídas ao longo de sua trajetória escolar e dos modelos de

professores que se tornaram referência para ela.

Contrariamente a esta nossa análise

Isaura acredita que o curso “oferece

tantos elementos para a preparação da aula que, muitas vezes, nós, alunos, não nos

damos conta do valor de cada coisa, de cada conteúdo”. Isaura possui a crença de

que o curso a está preparando muito bem para dar aulas e está satisfeita com isso:

“o que ele está oferecendo, com a busca que tenho, estão casando”. O curso atende

às suas expectativas. O curso a que Isaura se refere foi reformulado recentemente,

conforme explicitamos anteriormente, à luz das diretrizes curriculares nacionais que,

em sua gênese, adota os princípios da racionalidade prática.

156

Há um outro aspecto que Isaura levanta

nesta perspectiva

que merece

destaque, pois reafirma a importância dos estágios para a sua formação identitária.

Quando ela novamente se refere àquela professora que bateu na mesa

exigindo

silêncio das crianças, afirma que a sua reação foi de choque

o que, num primeiro

momento

fez com que percebesse aquilo que não gostaria de fazer com seus

alunos. Porém

na entrevista recorrente

aprofunda sua percepção e declara que

“depois desse choque

vem uma necessidade de conhecer um pouco mais”. Esse

conhecimento a que Isaura se refere diz respeito a encontrar os motivos que

levaram a professora a ter determinada atitude: “aí

eu tento entender o motivo dela

fazer aquilo. Será para mostrar algum poder? O poder que nem ela sabe o que é ou

por que está fazendo aquilo”. Na verdade, Isaura quer encontrar o seu próprio

motivo, o que a levaria a ser diferente daquela professora.

Esse exercício reflexivo que desenvolve, e que para ela é “observar os

movimentos internos” do outro, uma coisa difícil e que “demanda abstração”, faz

com que chegue à seguinte conclusão: “eu sempre vejo a questão da pedagogia na

relação com o outro e desse outro comigo”. Isaura

na Pedagogia, ou

mais

especificamente, nos momentos que os estágios lhe proporcionaram, faz um

exercício metacognitivo (PLACCO, 2006) ou de meta-análise (ROLDÃO, 2007), isto

é, adquire uma postura de distanciamento e auto-crítica sobre o que ocorreu na

prática. O que lhe falta é acionar “os vários tipos de conhecimento formal que

constituem o saber docente, do conteudinal ao pedagógico didático” (ROLDÃO,

2007, p. 101), referências que Isaura demonstra não possuir.

Roldão (2007) acredita que a meta-análise é um dos caracterizadores do

conhecimento profissional docente, isto é, é uma dimensão da formação de

professores (PLACCO, 2008). Portanto, um exercício a ser previsto no processo

formativo de Isaura, desencadeado pelas práticas pedagógicas realizadas e

desenvolvido nos espaços de supervisão. Porém, esse diálogo, essa oportunidade

de falar sobre a prática, a presença de alguém que ouça não acontece durante o

curso.

Sobre esse exercício reflexivo, Isaura denuncia um problema que ocorre nos

estágios obrigatórios: “eu sinto que ainda falta um tempo, uma aula ou duas, para

que nós trocássemos as experiências que temos com os estágios. Declara que o

único professor que possibilitou um espaço para a troca de impressões sobre esta

157

experiência foi o professor de matemática. Este professor a que Isaura se refere é o

mesmo que acompanhamos durante o período de observação da pesquisa empírica

e que, como já relatamos, só proporcionou um espaço maior para os relatos sobre a

prática desenvolvida, ou nas palavras de Isaura, se predispôs a ouvir mais as alunas

sobre suas experiências na escola-campo, por estarmos presentes e termos como

objetivo reunir informações sobre as práticas pedagógicas supervisionadas. Não era

sua intenção, num primeiro momento do curso, abrir esses espaços, mas, no final do

segundo dia de “supervisão”, último dia de aula, avalia que, da forma como

organizou o curso, restou pouco tempo para aprofundar as discussões.

Isaura insiste na idéia de falar e ser ouvida, mas não tem certeza se isso deve

fazer parte de sua formação: “talvez eu esteja viajando”. Mas, continua: “eu acho

que um tempo para que nós falássemos sobre os estágios, sobre o que cada um

tem sentido dificuldade... eu acho que falta este tempo para que se tenha essa troca

e essa reorientação”. Ela necessita de uma orientação do seu professor, pois

percebe o quanto essa mediação pode fazer diferença para a sua formação.

Afirma que este processo é importantíssimo, na medida em que “se eu tenho,

vamos dizer assim, esse processo reflexivo e auto-reflexivo, lógico, isso se

intensifica e eu posso aproveitar muito mais. E, talvez, os alunos possam aproveitar

muito mais também do que eu estou fazendo”. Isaura acredita que este diálogo, que

é a mediação entre a realidade vivida e a pensada, pode interferir na qualidade do

que e como ensina.

Para Isaura, falta um diálogo maior sobre as experiências práticas realizadas,

pois acredita que “esse diálogo é que faz a diferença”. É por meio da troca, dessa

mediação, que poderá perceber os limites de sua prática, o que poderá mudar,

superar, aperfeiçoar. Isaura sugere “uma coisa mais dinâmica, como eu estou

falando contigo e você está falando comigo. Então, o que eu estou te falando, vai

surtir efeito para você e para mim também. Surte um efeito, porque eu estou

conseguindo expressar uma necessidade ou expressar uma ansiedade, enfim. Um

comentário seu já me faz refletir de outra maneira, ou seja, nós estaríamos

trocando”.

A diferença que o diálogo faz na formação de Isaura pode ser explicado por

Vigotski (1993, p. 109): “o pensamento passa por muitas transformações até

transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na fala; encontra a sua

158

realidade e a sua forma”, por este motivo, o diálogo, a troca entre as alunas nos

espaços de supervisão são importantes, porque materializam concepções, crenças e

valores que devem ser ou reafirmados, ou superados durante os processos

formativos.

A ausência desse diálogo faz com que Isaura não saiba realmente se atendeu

ao que foi proposto para os estágios. Sobre o dia em que ocorreu a supervisão de

estágios, em que todas as alunas apresentaram seus relatos da aula ministrada,

afirma que: “nesse dia, não deu tempo para um debate, de falar sobre a experiência

do outro”, mas continua “eu acho assim: o mais importante, ele conseguiu fazer, que

foi ouvir cada um de nós” e possibilitar que cada um expressasse o que viveu.

Embora reconheça a importância da troca para o processo de aprendizagem,

ressalta que o fato de ser ouvida já é suficiente.

Vigostki (1994, p. 73), ao discorrer sobre a internalização das funções

psicológicas superiores, explica que:

o uso de meios artificiais – a transição para a atividade mediada –

muda, fundamentalmente, todas as operações psicológicas, assim

como o uso de instrumentos amplia de forma ilimitada a gama de

atividades em cujo interior as novas funções psicológicas podem

operar.

O que significa dizer que a mediação provocada pelo professor que

supervisiona o estágio muda a intensidade da atividade psicológica, mudando o

nível de qualidade dessa atividade. O relatório de estágios também poderia ser

considerado como um instrumento de mediação a ser utilizado na supervisão,

também mudando o nível de qualidade das reflexões sobre a docência.

Para Isaura, o sentido apreendido a partir da necessidade de confeccionar o

relatório é que acaba possuindo um material concreto, de consulta: “é uma maneira

assim de eu colocar a reflexão no papel, ou seja, eu tenho que ter algo palpável,

para que eu possa, depois, eu mesma ler [...], daqui a um ano, o que eu escrevi, eu

vou ler de uma outra maneira”. Isaura afirma que o relatório provoca “esse processo

reflexivo em uma constante” e que, para ela, isso é importante.

Além de pôr em relevo a ausência desses exercícios de meta-análise,

consegue perceber que a forma como os estágios são organizados, com a carga

159

horária distribuída em diversas disciplinas, fragmenta sua interpretação sobre a

docência: “fica fragmentado, ainda está fragmentado. Por mais que se busque uma

coesão de estágio e graduação, ainda está fragmentado”. Nota essa fragmentação

tanto na organização dos estágios, como na relação entre a universidade e a escola-

campo. Para ela, deveria haver um diálogo mais estreito entre escola-campo e

universidade.

Isaura sabe que seu curso possui um projeto de estágio que prevê um

trabalho interdisciplinar: “então, cada professor colocou, naquele manual, as suas

necessidades, e o coordenador colocou a idéia de como aqueles estágios

precisariam ser desenvolvidos e cada professor desenvolveu a sua área”, mas esse

trabalho não ocorre, pois o relatório que as alunas devem entregar para a

coordenação, elaborado com base nos estágios realizados e nos relatórios

entregues ao professor, em cada disciplina, não são nem discutidos, nem

devolvidos: “nós não temos nenhum feedback, a gente não sabe o que resultou

daquilo que a gente relatou”.

Relata que há uma coordenadora de estágios que recebe os relatórios e as

fichas de estágio de todos os alunos. É esta pessoa que faz a avaliação de todos os

estágios, mas que não dá retorno sobre isso. Por isso, insiste na figura de um

coordenador para fazer a discussão da totalidade: “como o próprio nome diz, seria

para, justamente, fazer uma amarração de tudo aquilo” que foi visto e experimentado

nos estágios e nas práticas.

Isaura afirma que a idéia central do curso é a interdisciplinaridade, mas

reconhece que um trabalho interdisciplinar só será desenvolvido por meio de uma

atitude interdisciplinar. Ela afirma que nem todos os professores estão envolvidos ou

compreendem essa idéia: “eu percebo que cada um tem uma compreensão

diferente... e percebo que alguns não estão muito interessados no aprofundamento

desse conceito e não somente de um conceito, mas também de uma prática”.

Os estágios, da forma com foram organizados na universidade, e que estão

de acordo com a legislação vigente, talvez consigam cumprir o caráter esperado se

essa atitude interdisciplinar sobre os estágios, as práticas e os relatórios forem

assumido pelo coletivo de professores e coordenação. Com todas as limitações que

ela acredita possuir, é capaz de perceber a falta de sintonia entre os objetivos

160

propostos no projeto de estágio e entre estes e os objetivos e ações dos

professores.

Por fim, Isaura revela um outro sentido apreendido sobre os estágios,

apontando elementos relativos à profissionalização docente: “vendo, em uma sala

de aula, algum professor desmotivado, eu faço um reflexão. Então, eu ver essa

experiência em sala provoca em mim uma reflexão: ‘Por que é que ele está

desmotivado? Será que é somente o salário? Será que é porque já está na hora de

se aposentar?’”. Isaura acredita que não tem condições de responder a estas

perguntas, porque não é professora ainda, não está em sala de aula, mas admite

que, muitas vezes, essa postura se relaciona ou à falta de objetivos ou à

acomodação.

As características da postura que observou nos professores da escola pública

– desânimo e acomodação – são muito próximas daquelas com que convive

diariamente, por ser funcionária pública. Nessa perspectiva, fala de si e recupera a

importância de sair da inércia: “eu vejo isso também, falo porque também sou

funcionária pública. Existe uma acomodação de muita gente de deixar tudo como

está”.

Há um outro medo que impõe tormentos à Isaura, o fato de ser funcionária

pública e ser confundida com uma profissional acomodada. Vive, assim, uma

ambigüidade, por isso, mais uma vez, ratifica a idéia de que necessita ser “cutucada”

para crescer, para não ocupar o lugar que muitos ocupam: os professores na escola,

seus amigos de classe. Isaura relaciona o fato de ser funcionária pública ao que

observou na escola pública em que desenvolveu os estágios. Faz uma aproximação

entre a sua condição e a dos professores. Consegue perceber o nível de alienação

existente na escola e o quanto o desestímulo está presente.

Sobre estas características observadas, Isaura afirma que “[...] acho que

nessa discussão é que se pode chegar a entender por que um professor de uma

escola estadual esteja desanimado e outro professor da escola particular

aparentemente não está desanimado. Eu digo aparentemente, porque tem toda uma

questão trabalhista”. Ela acredita que o professor da escola particular não pode

demonstrar seu estado de desânimo, pois não possui a estabilidade que o professor

da escola pública possui.

161

Atribui a essa estabilidade o fato de o professor ser acomodado: “[...] os

professores têm concurso, então tem a legislação de que não é mandado embora.

Então existe também uma acomodação”. Isaura reduz sua análise sobre o motivo da

acomodação do professor, atribuindo à forma de contratação o fato de que há

muitas pessoas que não se incomodam com o que acontece em sua realidade.

Não consegue aprofundar esta discussão, porque em seu curso não são

discutidas questões dessa natureza: “eu acho que não atingiu o nível de discussão

que tem uma profundidade para se chegar a algumas respostas”. A coisa fica ainda

na pincelada, mas Isaura insiste em afirmar a importância do diálogo, da troca, das

discussões: “por isso que eu falo: ser cutucado, ser desafiado, sair da sua inércia é

importante, senão, não se cresce”.

Quanto a isso, faz uma observação interessante: “a questão profissional do

professor também tem que ser sempre cutucada. Alguém tem que estar puxando,

estimulando”. Não sabe explicar até que ponto a direção das escolas trabalha nesse

sentido com seus professores, mas adverte que, para cumprir essa tarefa, precisa

ser um profissional diferenciado: “alguém que seja estimulado, não um... Aquela

história: um cego guiando outro cego, entende?”.

Isaura, quando pensa sobre a prática pedagógica – sua ou da professora

observada -, reduz suas indagações à sala de aula, às situações imprevisíveis e vê

no acolhimento sua principal função. Esta é principal marca deste núcleo de

significação, porém, ao exigir momentos de troca, de diálogo, quando poderia falar e

ser ouvida, demonstra o quanto sente necessidade de discutir questões que

extrapolem a prática, mas que se associam diretamente a ela, questões

relacionadas à condição de trabalho do professor.

162

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, em lugar de repetir o que aprendemos

com Aristóteles, isto é, que Sócrates foi o

homem que descobriu o “conceito”,

deveríamos nos perguntar o que Sócrates fez

ao descobri-lo.

Hannah Arendt

O processo de pesquisa é longo, demanda estudo, definição. Precisa do

objeto a ser investigado; necessita de um diálogo entre aquele que busca sua

autoria – o pesquisador - e aqueles que já a têm legitimada - os interlocutores

escolhidos; precisa de tempo. A pesquisa é uma ação continuada, ao mesmo tempo

prazerosa e complexa, pois exige produção de idéias. É um diálogo com nossos

valores, com nossas crenças e nossas utopias. É uma ação projetada, por isso

intencional, que nos apresenta um caminho ao mesmo tempo desconhecido e cheio

de opções. Mas é também uma atividade que prevê um final, um encerramento, um

distanciamento e, nesse momento, nos remete à indagação proposta por Hannah

Arendt na epígrafe: como transformar todas estas idéias em práticas sociais?

Há uma questão a ser considerada e que pode nos ajudar a responder tal

indagação: somos pesquisadora e professora formadora. Estamos muito próximas

do contexto em que desenvolvemos esta investigação. Há muito permanecemos

mergulhadas no campo da formação de professores, nos cursos de licenciatura de

diversas áreas, mas especialmente no curso de Pedagogia. De acordo com Roldão

(2007), as ações de ensinar fazem parte do nosso ofício. É sobre elas que

dialogamos nas salas de aula. Portanto, há possibilidade de conseguirmos imprimir,

individual e coletivamente, uma marca diferenciada nos projetos e atividades que

desenvolveremos, daqui para frente, nos cursos de formação inicial de professores.

Os motivos que nos mobilizaram a desenvolver uma pesquisa, cujo foco é a

prática de ensino e os estágios supervisionados, objetivavam o encontro de

respostas às nossas antigas indagações sobre o grau de importância dessa área

para a formação inicial de professores. Havia, naquela ocasião, um fato concreto

que nos incomodava. Com base no projeto de estágio curricular, acompanhávamos

as alunas e assistíamos às suas práticas na escola-campo, fazíamos a supervisão

163

destas práticas, mas percebíamos que, mesmo assim, as nossas discussões não

eram suficientes para as alunas desenvolverem o que Contreras Domingos (2002)

denomina de reflexão crítica.

Esta pesquisa fez com que percebêssemos que havia um equívoco na

mediação que fazíamos no processo de supervisão, pois tratávamos as ocorrências

das práticas desenvolvidas de uma forma genérica, como um produto, simplesmente

descrito, analisado e avaliado. Falávamos das práticas, mas não falávamos do

sujeito que as desenvolviam. Não investigávamos as condições sociais e históricas

nas quais se davam estas práticas e, principalmente, não aprofundávamos as

reflexões sobre quais pensamentos eram acionados quando as práticas eram

realizadas.

A prática desenvolvida pelas alunas na escola-campo era um momento de

realização, no qual estava em jogo não só os conhecimentos profissionais, mas,

sobretudo, o modo de ser, de pensar e de agir de cada uma delas, suas

subjetividades. Não conseguíamos, como professora formadora, propor uma

situação de reflexão que desvelasse este nível de profundidade em nossas

discussões, portanto, não provocávamos uma reflexão crítica. Por isso, era muito

comum observarmos ações das alunas em sala de aula que não condiziam com

aquilo que estavam aprendendo, com o discurso que elas mesmas difundiam.

Não tínhamos essa resposta naquela época, mas era muito latente a

necessidade de encontrá-la, por isso nos dispusemos a realizar esta pesquisa.

Nossa necessidade, contudo, extrapolava o campo da Didática, ou mesmo do

currículo. Queríamos investigar os sujeitos envolvidos nesse processo, ouvir os

alunos e compreender as formas de pensar a docência. Fizemos isso quando

desenvolvemos uma pesquisa no mestrado: naquele momento, foi para os alunos

em formação, no Magistério de 2º grau, que focalizamos nosso olhar, e nesta

pesquisa queríamos o mesmo, mas na Educação Superior.

Cabe, contudo, ressaltar que a própria dinâmica histórica e social diluiu o

cenário do início da pesquisa. A mudança na legislação e a extinção da disciplina

Prática de Ensino foram as causas mais decisivas. Porém, no papel de formadora de

professores, as nossas indagações permaneceram e, por isso, decidimos encontrar

uma outra instituição que, de fato, garantisse a realização das práticas pedagógicas

supervisionadas, ao mesmo tempo em que nos oferecesse a oportunidade de

164

conhecer seu projeto pedagógico e de estágio e nos permitisse, principalmente, o

contato com as alunas.

Nesse sentido, para poder centrar o foco no sujeito em formação,

precisávamos de um referencial que, de um lado, atendesse às nossas

necessidades e, de outro, que nos oferecesse condições de olhar o indivíduo em

sua singularidade e em pleno processo de constituição de sua identidade

profissional.

Assim, buscamos o referencial teórico metodológico na psicologia sócio-

histórica, para encontrarmos respostas às nossas indagações, visto que ela

desnaturaliza os fenômenos psíquicos, ao conceber o homem como sujeito

constituído e constituinte, um ser singular, mergulhado num contexto histórico e

social que dá sentido a essa singularidade.

A psicologia sócio-histórica, fundamentada, principalmente, nas idéias de

Vigotski e Leontiev, forneceu-nos elementos para compreendermos, por um lado,

que a atividade docente é uma prática social e, por outro, que os fenômenos

psíquicos não são um simples reflexo da realidade, mas são desencadeados nas

formas pelas quais os indivíduos desenvolvem a sua atividade e as relações sociais.

Portanto, escolhemos como foco a formação inicial de professores das séries

iniciais do ensino fundamental, cuja questão central é: quais sentidos e

significados são apreendidos sobre práticas pedagógicas supervisionadas por

alunas de um curso de Pedagogia?

Se o acesso à subjetividade do indivíduo ocorre pelas significações e sentidos

apreendidos da realidade, valendo-se de um método apropriado, nos

aproximaremos, portanto, destas significações e desses sentidos, o que pode nos

ajudar a compreender a forma pela qual o aluno pensa a docência e,

consequentemente, organiza sua atividade docente.

Foi com esse objetivo que chegamos à instituição para desenvolvermos a

pesquisa empírica, uma universidade particular, renomada, que desenvolve trabalho

sério na área de formação de professores, e que possui professores experientes e

empenhados com o curso de Pedagogia. Nesse espaço, acompanhamos, por um

ano letivo, a turma do segundo ano, o seu professor e a aluna que colaborou com

esta pesquisa: Isaura.

165

Apreender significados e sentidos, requer compreender a relação entre

pensamento e linguagem, que não é uma simples expressão, mas um processo, um

movimento contínuo entre o pensamento e a palavra, vice-versa. Para tanto,

utilizamos as entrevistas, a filmagem e o relatório de estágio, como instrumentos

recomendados para uma investigação que tem como referencial a psicologia sócio-

histórica (AGUIAR; OZELLA, 2006) objetivando reunir as informações que

desejávamos e que nos forneceria condições para nos aproximarmos dos núcleos

de significação. Todavia, acreditamos que era necessário ir além e conhecer a rotina

do curso, o projeto pedagógico e o projeto de estágio; isto é, conhecer o contexto

em que Isaura estava inserida.

Isso porque pensamos que os processos sociais compõem a subjetividade

social, a qual é constituída pelo indivíduo, ao mesmo tempo em que o constituí.

(REY, 2003). O conteúdo das informações fornecidas por Isaura apresenta, entre

outras coisas, elementos do contexto de formação no qual estava inserida. Ter a

oportunidade de conhecer este contexto mais profundamente, forneceu-nos alguns

indicativos que nortearam nossa análise e conclusão.

Quando realizamos a análise das falas de Isaura, concluímos que o

conhecimento produzido seria um pouco diferente se não conhecêssemos o projeto

do curso e do estágio, o professor e a turma. Rey (2005, p. 202) afirma que

“conhecimento é uma alternativa de inteligibilidade que toma forma no curso da

própria pesquisa”.

Poderíamos cometer equívocos já que a primeira vista o curso de Pedagogia

em questão possuía um projeto pedagógico que atendia à legislação e aos discursos

mais recorrentes sobre formação de professores. Seu projeto de estágio objetivava

“envolver a seqüência e a integração curricular desde o início do processo

formativo”

e a proposta de atuação prática a ser desenvolvida pelas alunas tinha

como eixo principal a problematização da realidade observada e a elaboração de

uma atividade relacionada ao conteúdo da disciplina estudada. Uma proposta de

estágio aparentemente coerente a ser concluída com a elaboração do relatório final

de cada disciplina e um relatório global de todo o estágio.

Trecho integrante do projeto de estágio da instituição.

166

Caso não conhecêssemos esse contexto, corríamos o risco de realizar

análises enviesadas, atribuir os problemas da formação, por exemplo, à ausência de

um projeto pedagógico do curso ou, até mesmo, ao professor acreditando não ter

preparo para atuar em um curso de Pedagogia.

Conhecer o contexto nos proporcionou eleger alguns parâmetros para realizar

a análise das falas de Isaura; conhecer os significados e sentidos apreendidos por

ela sobre as práticas pedagógicas nos fez enxergar além da nossa concepção sobre

formação inicial de professores. Esse estudo nos forneceu importantes indicadores

para compreendermos como a singularidade do sujeito que aprende compõe o

processo de ensino e aprendizagem e como seu modo de agir, pensar e

compreender as questões relacionadas à docência imprime urgência à necessidade

de incluir em nossas práticas de formação procedimentos metodológicos que

acionem significações e sentidos, para que sejam modificados, ressignificados.

Vigotski (1993, p. 107-108) mostra-nos que há esta possibilidade, pois “os

significados das palavras são formações dinâmicas e não estáticas”, o que significa

dizer que a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica.

Isaura ao refletir sobre a prática pedagógica supervisionada faz referências

constantes ao seu processo de escolarização – sua trajetória até o ensino médio – e

seu processo de formação – sua trajetória atual. Constatação que nos indica o nível

de profundidade dos “registros” encontrados em sua história de vida e que

interferem diretamente na concepção que possui sobre a docência. Essas

informações, por sua vez, ao serem desveladas por Isaura, aparecem entrelaçadas

com o papel que assumiu em seu processo de escolarização e que ainda assume

em seu processo de formação: Isaura é uma pessoa que não se integra totalmente

ao grupo, antes porque necessitava de aulas de reforço por apresentar muita

dificuldade em aprender e agora por ser mais velha, mais responsável e mais

comprometida com o curso.

Nesse sentido, as relações interpessoais, dimensão inerente ao processo de

ensino aprendizagem, aparecem de uma forma acentuada no discurso de Isaura,

visto que os professores dos quais se lembra são aqueles mais afetivos, os que

mais lhe deram atenção e assistência. Isaura não aceita que suas colegas de

faculdade não desejem estabelecer o mesmo vínculo afetivo que ela procura entre

seus professores.

167

Como conseqüência, Isaura declara que os estágios significaram para ela

poder se aproximar da realidade das escolas, conhecer como as crianças se

relacionam entre elas, com o professor e como elas lidam com suas dificuldades. E é

exatamente isso que busca nos momentos de prática pedagógica supervisionada:

qual foi a aceitação da professora em relação à sua atividade e como as crianças

reagiram. Não há, nessa prática, nenhuma preocupação de Isaura com a

metodologia utilizada e nem com a aprendizagem do conteúdo pelas crianças.

Paralelamente às dificuldades de aprendizagem que Isaura apresentou em

sua trajetória escolar, nasce a sua vontade de dar aula, o que a faz enfrentar várias

situações em que assume a docência, seja com aulas de reforço, seja num curso de

curta duração. Isaura quer superar suas limitações e para isso abraça as

oportunidades que surgem. Para dar conta de tudo isso ela estuda muito, se esforça,

tira dúvidas com outras pessoas. Ela não possui consciência da estreita relação que

estabelece entre suas dificuldades e a forma que encontrou para superá-las.

Porém, ao desenvolver as práticas supervisionadas, Isaura vai percebendo

as suas limitações, as limitações das outras pessoas e, principalmente, as suas

possibilidades. É na atividade prática que descobre que pode ir além de seus limites.

Então, transforma sua vontade de acertar, ou de mostrar que é capaz em

compromisso com o que faz.

Além disso, Isaura necessita ter professores exigentes e que a provoquem.

Exigentes em relação ao estudo, a elaboração dos trabalhos, exigência que ela

sempre se impôs como forma de obter sucesso. Provocadores porque a fazem sair

de seu estado de “inércia” como ela mesma afirma, sair do lugar que às vezes

ocupa. Esse é o modelo de professor que Isaura gostaria de seguir.

Nessa perspectiva, afirma que os estágios também exercem certa

provocação, principalmente quando observou cenas desagradáveis no interior da

sala de aula da escola-campo. Os estágios a impelem a um estado de reflexão

sobre aquilo que observa, põem em xeque seus valores e a fazem pensar sobre os

motivos que a levariam a assumir as mesmas atitudes ou a fariam agir diferente.

Por fim, Isaura é capaz de compreender que o ato educativo ocorre em um

contexto múltiplo e complexo, mas não consegue enxergar a dimensão coletiva e a

natureza da docência. Acredita que o bom professor é aquele exigente, provocador,

168

que sabe lidar com as situações imprevisíveis da prática. Todas essas qualidades

são, para ela, reflexo de habilidades pessoais de cada um.

No caso de Isaura, os sentidos apreendidos sobre as práticas

supervisionadas revelam uma visão não muito animadora sobre a docência:

conseguir estabelecer um vínculo afetivo com os alunos é a principal competência

que o professor deve possuir, afinal, ela acredita que, devido às crianças terem

tantas necessidades, aquilo que se conseguir passar para elas já será o suficiente.

Para Isaura demonstrar acolhimento é conteúdo, para nós, essa afirmação desvela a

ausência dele. Isaura resume o ofício da docência ao ato de acolhimento, a mesma

situação que passou durante o seu processo de escolarização.

Sua visão de docência implica que não possui consciência crítica sobre a

natureza da prática pedagógica nem que

a escola é o lugar por excelência onde o processo intencional de

ensino-aprendizagem ocorre: ela é a instituição criada pela

sociedade letrada para transmitir determinados conhecimentos e

formas de ação no mundo; sua finalidade envolve, por definição,

processos de intervenção que conduzam à aprendizagem.

(OLIVEIRA, 1995, p. 57)

Isso exige do professor um conhecimento profissional específico que deve ser

ensinado nos cursos de formação inicial de professores. Conhecer os significados e

sentidos apreendidos por Isaura sobre as práticas pedagógicas supervisionadas nos

alertou sobre o quanto ainda precisamos transformar as nossas práticas de

formação em práxis formativas. Para que isso aconteça, precisamos refletir

criticamente sobre dois aspectos, os quais serão explicados, utilizando o contexto

em que realizamos nossa pesquisa empírica.

O primeiro aspecto, no caso da instituição em questão, diz respeito a existir

certo distanciamento entre a idéia de modelo de formação – idéia aqui

compreendida como o reflexo não apenas do que existe, mas também do que deve

existir (KOPNIN, 1978) – e a prática pedagógica dos professores formadores. A

instituição reúne algumas condições objetivas básicas – projeto pedagógico e

professores com formação adequada – mas não consegue transformar sua prática

169

em práxis. Para conseguir isso, o coletivo dos professores precisaria ter a

compreensão de que

A finalidade da atividade prática é a transformação real, objetiva, do

mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade

humana. [...] E o resultado é uma nova realidade. [...] Sem a ação

real, objetiva, sobre uma realidade – natural ou humana – que existe

independentemente do sujeito prático, não se pode falar

propriamente de práxis como atividade material consciente e

objetivante; portanto a simples atividade subjetiva – psíquica – ou

meramente espiritual que não se objetiva materialmente não pode

ser considerada como práxis. (VÁSQUEZ, 1968, p. 194)

O segundo aspecto, ainda relacionado à idéia de modelo de formação, diz

respeito ao conteúdo desta idéia. Segundo Kopnin (1978), a idéia pode se realizar

de várias formas. Uma delas é por meio de uma imagem artística ou por meio da

própria teoria. Nesse sentido, que teoria fundamenta o projeto pedagógico da

instituição a que nos referimos neste estudo? Que teoria tem fundamentado as

nossas propostas de formação?

Na instituição em questão o projeto pedagógico segue os princípios da

racionalidade prática, até mesmo porque foi elaborado com base na legislação

vigente e, contraditoriamente, a concepção sobre o papel do estágio na formação de

professores adotada pelo professor que acompanhamos vai ao encontro dos

pressupostos da racionalidade técnica, pois a prática pedagógica ocorreu de uma

forma pontual, sem um acompanhamento sobre o processo de planejamento e sem

um reflexão crítica sobre aquilo que foi executado. A forma como as aulas práticas

são previstas remete a uma visão de que o processo de ensino aprendizagem é

pontual. O que é possível verificar sobre os diversos aspectos do processo de

ensino aprendizagem, principalmente sobre o ensino de conteúdos escolares em

uma atividade prática que tem uma hora de duração na escola campo?

Concepções que se entrelaçam nos processos formativos e que são reflexos

de uma história de formação de professores, marcada por essas duas

racionalidades. Não foi ao acaso que iniciamos esta pesquisa apresentando o

percurso histórico da formação de professores, pois nosso objetivo era reconhecer

170

quais concepções fundamentaram os processos formativos dos professores,

principalmente em relação à disciplina Prática de Ensino e aos estágios

supervisionados. Constatamos que muito embora a Escola Normal, no século XIX,

tenha sido um marco significativo para a institucionalização da formação de

professores, a ausência de compreensão sobre a necessidade de uma formação

específica para a docência sempre foi uma marca na história da formação de

professores e que, sem sombra de dúvida, permanece até os nossos dias. É só

olharmos atentamente para a problemática da formação docente dos professores do

ensino superior. Quem prepara estes professores para a docência?

Além disso, por mais de cem anos, teve-se como referência, para a

aprendizagem da docência, modelos pré-estabelecidos e idealizados.

Historicamente, o primeiro exemplo que temos de formação é o método mútuo, uma

forma de ensinar a ser professor apenas por meio da observação e realização de

exercícios práticos, sem qualquer base teórica. Concepção que persistiu no ensino

oferecido pelas Escolas Normais até o início do século XX, quando os exercícios

práticos incluídos no currículo desde 1864 passam a contar com disciplinas que os

articulavam com a fundamentação teórica.

É somente com o advento do movimento da Escola Nova que a formação de

professores toma peso e a disciplina Prática de Ensino passa a ter outra função: um

olhar sobre o ensino do ponto de vista da técnica e das relações pedagógicas

respaldadas pela ciência. É nessa mesma época que há a primeira tentativa de

ascender a formação de professores à universidade e criar as escolas de aplicação,

ou Escolas-Modelo, como eram chamadas.

Estas idéias foram se perdendo ao longo dos anos, e hoje o que

presenciamos, por um lado, é a extinção das práticas de ensino como disciplina e

como ação; por outro, a permanência dos estágios como um ritual burocrático, salvo

naquelas instituições que conseguem sustentar em seus projetos pedagógicos os

estágios supervisionados como atividades práticas de fundamental importância para

a formação inicial de professores.

É possível compreender, com este estudo aprofundado, por que autores

como Charlot (2006), Gatti (2002) e tantos outros reivindicam a formação de

171

professores como campo de conhecimento, mesmo que inserido num campo maior

que é a Educação. Há que se ter um conjunto de pressupostos norteadores da

discussão sobre a formação de professores que, no nosso modo de interpretar o

tema, passa pela discussão da natureza e essência do ofício de professor e a

profissionalização desse ofício.

Nesse sentido, é necessário e urgente que o exercício prático da docência

seja compreendido como um eixo estruturador do curso de formação inicial, pois a

prática é provocativa e não circunstancial. Isaura legitima isso, ela afirma que os

estágios são espaços de provocação, que a prática a ajudou a superar seus limites.

Demonstrou que, ao exercer a docência, foi se constituindo professora. Quais

seriam os resultados disso, se esse exercício fosse freqüente e a mediação do

professor formador se tornasse intencional e não espontânea, como verificamos por

meio da fala de Isaura?

Por fim, queremos assinalar que a docência não pode prescindir de um

conhecimento profissional específico, aprendido desde o período de formação inicial,

pois possibilita ao futuro professor assumir o papel de mediador que transforma o

objeto a ser ensinado em objeto aprendido. Mas antes de tudo, este futuro professor

deve ter consciência de que:

Saber produzir esta mediação não é um dom, embora alguns o

tenham; não é uma técnica, embora requeira uma excelente

operacionalização técnico-estratégica; não é uma vocação, embora

alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado

por um conhecimento específico exigente e complexo. (ROLDÃO,

2007, p.102)

172

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181

TORRES, R. M. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ArtMed,

2001.

VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

VIANNA, Heraldo M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano,

2003.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.

_________ . Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

_________. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

182

APÊNDICE A: Indicadores

Relações interpessoais estabelecidas em seu processo de escolarização e

formação: a marca da discriminação no interior da escola

 Todos podiam dar um presente para a sua professora e sua família não tinha

condições financeiras para fazer isso;

 Na época em que estudou em Alagoas, sofreu preconceitos de seus colegas

de classe por já ter morado em São Paulo;

 Possuía uma amiga na 8ª série que não tinha preconceito para com ela;

 Sentia-se inferiorizada quando alguém a chamava de nordestina;

 Identifica-se com alguém de sua turma que é angolano, mas não é negro;

 Consegue fazer amizade com um colega de classe que também sofre

preconceito;

 Em sua infância não conviveu com outros adultos que tivessem outra

formação: seus pais não possuem formação acadêmica; o pai é zelador;

 Descreve-se como a única que conseguiu fazer amizade com o colega

angolano;

 A mãe não acreditava que Isaura era capaz de ensinar Matemática a outra

pessoa;

 Ficava irritada quando a turma da Pedagogia se referia a ela como mais

velha;

 Sentia-se mal porque sentava na primeira fileira e a turma achava que era a

queridinha do professor;

183

A vontade de dar aula

 A vontade de ser professora nasceu quando tinha 7 ou 8 anos;

 Na 8ª série deu aula de recreação para crianças de 1ª e 2ª séries;

 Com treze anos passou por uma experiência gostosa de dar aula para alunos

com 7;

 No 2º “colegial” deu aula de reforço para uma senhora, sua vizinha, que

participava do grupo de jovens;

 Gostava de colaborar com os colegas da classe;

 Foram as situações de ensino e seus professores acolhedores que

começaram a despertá-la para a questão do ensino;

 Acha que já gostava “dessa coisa” de dar aulas;

 Seus colegas de trabalho afirmam que ela está fazendo o curso certo, porque

tem paciência e sabe ouvir;

 O melhor modelo de profissionais que conheceu em sua infância foram os

professores e os médicos.

184

A presença e a negação de suas limitações

 Não estudou na pré-escola, por isso teve muita dificuldade na época em que

se alfabetizou;

 Para não ser reprovada na 4ª série teve aulas de reforço;

 Tinha uma amiga na 8ª série que a ensinava muito;

 O professor de Matemática: Conteúdos e Didática Específica prima por uma

exigência mental a que ela ainda não corresponde pelo nível de abstração

da matéria;

 Sempre teve dificuldade com Matemática;

 Senta na frente da sala porque quer prestar atenção;

 Passava horas estudando para poder ensinar Matemática para uma vizinha;

 Para dar aulas para as crianças da 1ª e 2ª séries elaborou atividades junto

com sua amiga durante 2 a 3 meses;

 Ao ser convidada para dar um curso de Astrologia fica em dúvida se

conseguiria;

 Passou dias e noites estudando e estruturando um curso que iria ministrar;

 O curso não a prepara para ser uma professora alfabetizadora;

 Não sabe se é uma limitação dela não conseguir alfabetizar uma criança;

 Acredita que por ter 40 anos não daria certo dar aula para crianças;

 Ao ouvir os relatos de suas colegas sobre a prática desenvolvida, fica se

criticando sobre a sua própria fala;

 Declara que é muito crítica com ela mesma, por isso, às vezes, “trava”;

 Declara que sempre foi muito travadinha;

 Está fazendo terapia para ver se “se solta”;

 Fez um treino em casa antes de realizar o jogo que daria em sua aula durante

o período de estágio e, ao encontrar dificuldades, desistiu de jogá-lo com a

classe;

 Para poder ensinar Filosofia precisou estudar mais ainda;

 Irá fazer o possível para não ficar no mesmo patamar que os professores

desestimulados que observou no estágio.

185

Ao julgar seus colegas de classe se reafirma como uma aluna esforçada

 Os alunos não correspondem às exigências dos professores mesmo estas

sendo poucas;

 Os alunos não sabem o que querem sobre o estágio e não gostam de falar

sobre ele;

 Nem todos os alunos possuem disciplina intelectual, por isso necessitam de

um professor sempre “cutucando”;

 Na há esforço por parte dos alunos de sua turma em sair da inércia

(alienação);

 Acredita que os colegas da turma a acham CDF;

 Os alunos preferem o bar à sala de aula e julga a turma de alunos muito

jovem;

 A relação dos seus colegas de classe com os professores é esquisita;

 Há um distanciamento muito grande dos alunos em relação aos professores;

 Não mudou muito a relação entre professores e alunos comparados ao tempo

em que estudou, vinte anos atrás;

 Há alunos que são contra e outros a favor de que o professor provoque a

reflexão;

 Percebe que dá mais importância ao curso de Pedagogia do que as colegas

de classe;

 Pergunta-se se ela quer muito ou se os seus colegas não querem saber de

nada;

 Sente-se diferente da turma por gostar de conversar com os professores;

 Acha estranho os alunos não se aproximarem mais dos professores;

 Acredita que aproveitou os estágios, mesmo sendo uma vivência pequena,

pois algumas colegas não aproveitaram;

 Deu aula de reforço porque sabia a matéria ensinada;

 Disse a sua mãe que poderia ensinar Matemática porque sabia;

 Perguntava à professora quando tinha dúvida do conteúdo que ensinaria nas

aulas de reforço;

 Com os jovens de 7 a 14 anos percebeu que podia dar aula;

 Os alunos não têm pique talvez porque não se acharam no curso;

 Não tem mais tempo, pois tem quase 40 anos, relação com o ser humano é

diferente;

Desistiu de desenvolver uma parte do jogo com as crianças porque

acha difícil e levaria muito tempo.

186

O alto nível de exigência de Isaura: superar limites ou compromisso

com o que faz

 Ela se exigia muito, agora um pouco menos, mas é exigente com ela mesma;

 Fica no dilema se está querendo muito das aulas do curso de Pedagogia;

 Os professores do curso não são tão exigentes como gostaria que fossem;

 Ela não quer imitar o professor do estágio para não ficar na inércia

(alienação);

 O que faz a diferença entre o estímulo e o desestímulo é como o aluno se

dedica ao curso;

 Quem mais critica o curso e acha que não está preparado para dar aula são

aqueles que não estudam, não fazem os trabalhos;

 Ela se obriga a superar seu próprio limite a acaba encontrando essa

ressonância em algumas aulas (os professores a provocam);

 No estágio procura deixar seu nível de exigência em segundo plano, para

saber o que está acontecendo.

187

O modelo de professor afetivo

 Sempre gostou muito de seus professores;

 Acabou se espelhando em seus professores;

 Uma palavra do professor já conforta o aluno;

 Possui muita afetividade com os professores;

 Gostava de uma professora, sua vizinha, porque ela comprou-lhe o presente

para dar a sua professora;

 A mesma professora deu-lhe aulas de reforço para não ser reprovada;

 Gostava muito de sua professora de 1ª série, lembrava até o seu nome, pois

era muito amável e não tinha como não gostar dela;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica prima pela

sensibilidade, pela percepção; o professor vai sentindo cada aluno;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica, em relação aos

outros professores, trabalha muito mais com a sensibilidade;

 A professora não consegue transmitir para a sala, não consegue ser mais

clara, porque não é envolvente com a turma;

 A professora tenta ser simpática com a turma, mas há algo que a deixa

desorganizada;

 A sua formação, possibilitada pelo estágio, foi muito forte no que diz respeito

à sua relação com o aluno;

 Foi se inspirando no modelo de professores por se relacionar bem com eles;

 Tentava imitar os professores de que gostava;

 Não gostava da aula de português, mas gostava da professora como pessoa;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica tem boa vontade,

gosta de estar lá dando aula e acaba transmitindo essa energia;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica tentou desde o

primeiro dia estabelecer um vínculo que chamasse para próximo dele;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica não encontrou na

turma como um todo a resposta à sua tentativa de estar mais próximo;

 Cada aluno vem com uma predisposição para aprender, se encontra

afinidade, rende, se não, fica emperrado;

 Se o professor percebe isso , esta energia, acaba revertendo a situação;

 Ser um bom professor é conseguir de algum modo essa afetividade.

188

O modelo de professor exigente e provocador

 O exemplo de afetividade do professor para ela é ser provocadora;

 Gostava da professora de Ciências porque ela colocava os alunos para se

“mexerem” um pouco (intelectualmente);

 Os professores exigem pouco;

 Poucos alunos gostam de uma determinada professora do curso de Pedagogia

porque ela é exigente;

 A professora é exigente na medida em que ela quer que o aluno se empenhe,

estude mais;

 A relação afetiva que o professor deve estabelecer com o aluno não é ser

amiguinho, mas ser provocador;

 Gosta de professores que provocam porque assim sai da inércia;

 Não consegue sair dessa inércia sozinha, por isso ainda precisa do outro

fazendo isso;

 Ao ser provocada isso exige dela um tipo de disciplina;

 Inércia é aquela coisa massiva que recebemos todos os dias;

 A coisa massiva que recebemos todos os dias deixa as pessoas preguiçosas;

 Por isso é importante o professor ser provocador;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica também é

provocador, mas menos enérgico;

 Sair da inércia é importante senão não se cresce;

 É necessário ser cutucada, desafiada para sair da inércia;

 O estágio também provoca, mas no sentido de não querer imitar o professor;

 O fato de ela perguntar às crianças é uma maneira de exigir que elas pensem e

isso ajuda a elaborarem e dar um retorno;

 Com as crianças a exigência é feita com certa sutileza;

 Quando o professor cria situações em que provoca o movimento de pensar, de

questionar, de pesquisar;

 Os questionamentos que a professora provoca mexe com cada um, com sua

própria individualidade;

 Essa inércia de que fala não é somente uma inércia de preguiça, é inércia de

você estar no conjunto e não raciocinar em cima do que está acontecendo;

 A professora provoca para estimular o raciocínio e a reflexão do aluno;

 Um dia ela chegará perto de ser igual à professora de que gosta – provocadora.

189

O professor em situação de trabalho: acomodação ou compromisso

 Na escola particular o professor não pode passar desânimo;

 É funcionária pública e percebe que há uma acomodação no funcionalismo;

 Os professores da escola pública são acomodados;

 Os professores da escola pública demonstravam gostar de estar ali com os

alunos;

 A questão profissional do professor também precisa ser cutucada;

 Aquele que forma o Pedagogo (o professor da universidade e da escola em

que o estágio é realizado) precisa ser uma pessoa estimulada para estimular

o outro;

 Viu algumas coisas durante os estágios que achou inadequadas e que

considerou que não eram profissionais;

 Um dilema que o professor vive diariamente: não dar conta de todos os

alunos porque a classe é grande;

 Viu alguns professores desmotivados na escola pública.

190

A prática pedagógica e os estágios como um lugar para

enxergar as relações entre as pessoas

 O estágio lhe deu uma visão de que as relações podem ser positivas ou

negativas;

 Ela vai ao estágio para ver como são as relações, como é dar aulas (não se

refere ao conteúdo, mas às relações);

 O magistério não é uma via de mão única, é uma via de mão dupla, tripla;

 Ficar uma semana toda com uma turma de alunos foi lhe dando a

oportunidade de conhecer como andam as crianças ultimamente;

 O estágio contribui para que ela tenha a percepção de como as relações se

dão, como elas acontecem;

 O pouco tempo que ficou na escola percebeu que as crianças possuem muita

energia, mas que alguns professores não conseguem acompanhar a energia

das crianças;

 Não é a turma dela, é só um espaço para a regência, então é uma outra

relação de poder que se estabelece com as crianças;

 O estágio é importante para conhecer a realidade da sala de aula;

 O estágio é importante para conhecer a relação professor-aluno e como eles

se conhecem entre si;

 O estágio é importante para conhecer as necessidades, dificuldades e

facilidades dos alunos;

 O estágio contribuiu para ela ter uma vivência (experiência) e não uma noção

de como dar aula;

 O estágio não prepara para dar aula.

191

A prática como forma de vencer as suas limitações

 A prática a ajudou a não apenas perceber, mas compreender as pessoas em

suas limitações;

 Ela tem se percebido em suas limitações;

 A receptividade dos alunos, durante a sua aula, foi boa;

 Faz este exercício de se perceber quase que diariamente;

 A forma de ser professor são habilidades pessoais, ela não espera mais do

que está vendo;

 Quando você começa a falar na sala parece que vem um geniozinho e ”vai te

alimentando e vai te dando coisas”;

 Eu não sabia que eu sabia e de repente estava falando;

 Dar aula é tão forte, tão mágico que você é capaz de fazer certas coisas que

você não podia;

 Você vai se descobrindo também enquanto está dando aula;

 Talvez os alunos para quem deu aula aproveitem muito mais da aula do que

ela imagina;

 Quando está dando aula percebe que fica mais tensa e quando começa a

falar se solta;

 No início sempre dá um estado de nervos;

 Acaba percebendo os seus próprios limites;

 Fica mais tranqüila quando percebe que tem alguém que torce para que ela

deslanche;

 Percebe que se entra com muita ansiedade em alguma coisa quebra a cara;

 Irá fazer o que é possível com as crianças quando for dar aula;



Quando ela deu a atividade em classe, fez o melhor daquilo que ela sabia,

procurou fazer o melhor.

192

Isaura vai se dando conta do que é ser professor

 Não tem essa coisa: o professor termina a graduação,o indivíduo termina a

graduação , ele está pronto;

 É engraçado como podemos sempre reconsiderar as nossas opiniões e idéias

após momentos de reflexão;

 Fica pensando se pode ser o equilíbrio que ela não está conseguindo ter: ser

mais ou menos exigente com ela mesma;

 A sua reflexão ocorre para poder perceber de que maneira ela não deve entrar

no circuito do desânimo (dos professores que observou);

 Na vida a gente não se questiona quando as coisas vão bem, só quando não

estão dando o resultado que se espera que dêem;

 Se ela tem um processo reflexivo e auto-reflexivo isso se intensifica e ela pode

aproveitar muito mais;

 Gostar de professores exigentes e que estabelecem uma relação interessante é

um lance de projeção;

 Compreende que o processo de formação de uma pessoa passa por altos e

baixos;

 Ser um bom professor é fazer o melhor que se pode nas suas possibilidades e

avançar nessas possibilidades também;

 Aos 30 anos começaram as diretrizes essenciais e a definição do que queria

fazer;

 Já estava começando a sonhar mais e querer outras coisas, dar aulas para

adultos;

 Estava querendo o diploma para crescer como pessoa;

 Ela não quer dar aula desestimulada, como vê os professores, não quer isso

para ela e fará o possível para não ser assim;

 O que o curso oferece coincide com o que vem buscando;

 Hoje sabe o que quer, pelo menos uma boa parte do que quer;

 Não quer dar aula para crianças, mas fazer um mestrado e dar aula para o

curso superior;

 Se ela tem um processo reflexivo e auto-reflexivo isso se intensifica e ela pode

aproveitar muito mais;

 O Estágio proporciona uma visão limitada da escola; reduz a visão geral a uma

sala de aula;

 Ela sempre vê a questão da Pedagogia na relação com o outro e desse outro

com ela, e nesse outro ela mesma e acha isso muito doido.

193

Falar e ser ouvida: um elemento das relações interpessoais

Importante para compreender seu próprio processo de formação

 O diálogo faz a diferença;

 Quando ela fala (em situação de supervisão) percebe a sua dúvida e a sua

ansiedade;

 Falta um espaço para falar mais sobre os estágios;

 O espaço que se determina para falar sobre os estágios é curto, o tempo é

curto;

 Para compreender o todo (o curso de Pedagogia, sua formação) é necessário

que os alunos sejam ouvidos;

 O Estágio está fragmentado por falta de diálogo;

 Por mais que se busque uma coesão está fragmentado;

 Falta a universidade dialogar com a escola-campo;

 O professor de Matemática: Conteúdo e Didática Específica é o único que

abriu espaço para a fala do aluno (momento de supervisão);

 O mais importante o professor conseguiu fazer, ouvir cada um;

 É importante ouvir as outras pessoas para saber se aquele contexto que você

viveu é muito diferente ou não dos demais;

 Falta um tempo para trocar as experiências que se tem nos estágios;

 Surte efeito falar sobre os estágios porque se consegue expressar uma

necessidade, ou expressar uma ansiedade, ao mesmo tempo que vai

esclarecendo algumas coisas;

 Com o relatório de estágio ela pode rever a sua prática se tiver a escuta do

coordenador de estágio;

 Precisava incluir no curso um momento de diálogo com os alunos sobre a

questão do trabalho docente;

 Entrega-se o relatório no final do ano de todos os estágios e não se tem

nenhum “feedback”;

 É importante escrever o relatório para poder refletir sobre ele depois de um

tempo;

 O segundo relatório que foi feito já é diferente do primeiro;

 Fez a avaliação dos estágios e não teve nenhum retorno;

 Os relatórios de estágio devem servir para que os alunos compreendam o

todo.

194

As relações interpessoais ocorridas entre Isaura

e o professor da escola-campo

 Quando chegou na escola foi falado para a professora que ela ia ensinar a

aluna a ser professora;

 Ela não queria que a professora a ensinasse a lecionar, Isaura queria ver o

trabalho da professora;

 O estagiário mexe com todo o esquema de trabalho daquele professor e até

do diretor;

 Os professores que recebem os estagiários são avaliados por pessoas (os

estagiários) que nunca darão o retorno;

 Do mesmo modo que ela queria ser ouvida na faculdade, ela queria ser

ouvida lá, dar um retorno, fazer uma avaliação;

 Ela não quer que o professor mostre a ela como se dá aula e ela não quer

porque não tem certeza de que quer dar aula do mesmo jeito;

 Ela quer ver como é a experiência em sala de aula, a experiência da aula, da

atividade;

 Ela não vai fazer igual ao que observa porque não existe igual;

 Os estagiários são orientados a não interferirem na aula, mas ela afirma que

interfere de qualquer jeito, mesmo sem interferir;

 O estágio não é uma coisa fixa, parada, embora esteja somente observando;

 Existe um movimento, só que ele não é visto da mesma maneira que ela vê

uma xícara;

 O movimento que existe no estágio é uma coisa de internos: o movimento do

professor atuando e o movimento interno do aluno que observa;

 Você é capaz de ver algo no professor que nem ele está vendo;

 Até o estagiário provoca uma mudança no comportamento do professor;

 Os professores possuem certa resistência em aceitar os estagiários, talvez

porque não tenham consciência que eles estão ali para contribuir também

como o estagiário;

 Uma terceira pessoa na sala que não seja o aluno sempre interfere.

195

Isaura vai percebendo o que é dar aula

 O curso de Pedagogia vai ensinar a dar aula;

 Ela já sabia dar aula antes do curso, precisava aprender a estruturar a aula,

técnicas e métodos e a didática;

 Ela vai se aprontando para dar aula, preparar a aula, mas na sala de aula

cada momento é um momento diferente;

 Tudo influencia na maneira de elaborara a aula;

 Tudo que é passado pelo professor é conteúdo;

 Só o fato de chegar e escutar um pouco o aluno é conteúdo;

 Vai ser trabalhando com conteúdos não oficiais que irá contribuir com a

formação do aluno;

 Quando um aluno chora é importante perguntar o que está acontecendo;

 Todas as crianças têm tanta necessidade que o que você conseguir passar

para eles já vai contribuir;

 O fato de estar no estágio, com uma turma não oficial, influencia sua forma de

dar aula;

 O jogo é um conteúdo escolar;

 A aula começa de uma forma e com alguma pergunta ela toma outro rumo

que pode ficar interessante ou não;

 Acredita que o curso oferece tanto elementos para a preparação da aula que

muitas vezes não se dá conta do valor de cada coisa;

 Estar preparado para dar aula requer predisposição. Antes e durante o curso

de Pedagogia;

 A formação de professores não se restringe às aulas, precisa ser ampliada

em outras atividades;

 É importante que outros profissionais venham até a faculdade para trazer

alguma coisa de sua própria experiência, trazer informações de outros

setores da vida;

 O ser humano tem muitas particularidades e tem reações imprevisíveis, o

professor precisa se preparar para isso;

 Você pode se desestruturar por uma reação diferente do aluno se não estiver

preparado para ela;

 Ela tem que se sentir segura do que está passando, senão como vai

conseguir passar (ensinar);

 Se ela não entender o que está ensinando, como os alunos irão entender;

 Se ela entender a atividade tem condições de ensinar melhor;

 A sala de aula tem um contexto, não é só o professor, não é só o aluno;

 Viu nos estágios coisas que não gostaria de fazer.

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