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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
Silvana de Castro Monteiro Baliviera
Estratégias de ensino de leitura – um caminho para melhorar as aulas de
leitura para os estudantes da EJA
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
São Paulo
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC- SP
Silvana de Castro Monteiro Baliviera
Estratégias de ensino de leitura – um caminho para melhorar as aulas de
leitura para os estudantes da EJA
MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa,
sob a orientação da Profª. Drª. Anna Maria Marques Cintra.
São Paulo
2008
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BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
4
Ao meu marido, Sergio,
por seu apoio e paciência.
A minha filha, Laís,
pelo incentivo constante e pela
confiança depositada em mim.
À memória de meu pai, grande leitor que me
mostrou o “caminho das pedras”.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me dado a vida e a oportunidade de chegar até aqui.
A minha orientadora, Profª. Drª. Anna Maria Marques Cintra, pelo apoio, pela confiança e
pela condução firme, mas flexível.
À Profª. Drª. Lílian Maria Ghiuro Passarelli, pelo grande incentivo, que foi importantíssimo
na minha tomada de decisão de enfrentar este desafio.
Ao Profº. Dr. Luiz Antonio Ferreira e ao Profº. Dr. Carlos Augusto Batista Andrade, pelas
valiosas observações e sugestões.
A todos os professores e amigos da PUC-SP, que muito contribuíram para o meu
crescimento.
Aos amigos e amigas da EMEF Jairo Ramos e da E. E. Professora Zenaide Vilalva de
Araújo, entre outros, que dividiram comigo muitos momentos de dúvidas e de angústia, e cujo
apoio sempre foi decisivo para que eu persistisse.
A todos os meus queridos alunos, razão principal deste trabalho.
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“A maior aventura de um ser humano é viajar,
E a maior viagem que alguém pode empreender
É para dentro de si mesmo.
E o modo mais emocionante de realizá-la é ler um livro,
Pois um livro revela que a vida é o maior de todos os livros,
Mas é pouco útil para quem não souber ler nas entrelinhas
E descobrir o que as palavras não disseram.
No fundo, o leitor é o autor da sua história...”
Augusto Cury
7
RESUMO
Esta dissertação situa-se na linha de pesquisa sobre Leitura, Escrita e Ensino de
Língua Portuguesa e tem o propósito de contribuir para os estudos acerca do desenvolvimento
da competência leitora de estudantes da Educação de Jovens e Adultos, EJA.
O Brasil ainda não conseguiu erradicar totalmente o analfabetismo. Além disso, há,
hoje, outra questão bastante séria: muitos jovens e adultos têm a oportunidade de estudar,
decodificam letras, frases e textos curtos, mas enfrentam dificuldades para construir uma
interpretação do que lêem, ou seja, muitas vezes, saem da EJA, sem terem desenvolvido as
competências básicas requeridas para se inserir adequadamente na sociedade grafocêntrica em
que vivemos.
A pesquisa realizada verifica como são dadas as aulas de leitura para jovens e adultos,
se os professores utilizam estratégias de ensino de leitura ou não e se foram preparados para
ensinar esse público. O corpus analisado é formado pelas respostas dadas a um questionário,
aplicado a professores, de três escolas vizinhas, do município de São Paulo.
Os resultados demonstram que a maioria dos professores não teve formação
especializada para trabalhar com jovens e adultos, o que contribui para a falta de identidade
da EJA, já que as aulas são basicamente as mesmas preparadas para o ensino regular. Não há
consideração especial pelas especificidades etária e cultural desses estudantes.
Além disso, como os professores não foram preparados para ensinar a ler,
desconhecem as estratégias de ensino de leitura e, em suas aulas, a leitura continua a ser
tratada de forma tradicional: lê-se um texto, sem motivação para a atividade, sem o
estabelecimento de objetivos, ou seja, a leitura é, freqüentemente, uma atividade gratuita, sem
propósito.
Propõe-se, então, a utilização de estratégias de ensino de leitura como um caminho
para conseguir a desejada autonomia de jovens e adultos como leitores.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, leitura, estratégias de ensino de
leitura.
8
ABSTRACT
This work is situated in the research line about Reading, Writing and Portuguese
Language Teaching and has the purpose of contribute for the studies about the development
of reading competence.
Brazil didn’t eradicate totally the analphabetism yet. Besides that, there is, today,
another serious question: many young people and adults have the opportunity of studying,
decode letters, phrases and short texts, but they have difficulties in constructing an
interpretation of what they read; many times, they finish their course at EJA (Youth and Adult
Education), without the basic competences required for being appropriately inserted in a
society that is centered in the writing.
The research verifies how the reading classes are given for young people and adults, if
the teachers use strategies for teaching reading or not and if they were prepared to teach these
people. The analyzed corpus is constituted by the answers given to a questionnaire, applied to
teachers, of three neighbor schools, in São Paulo.
The results show that most of teachers didn’t have specialized formation to work with
young people and adults, what contributes to the lack of identity of EJA, since the classes are
basically the same that are prepared to the regular education. There is no special consideration
for the specificity related to the age and to the culture of these students.
Besides that, as the teachers didn’t be prepared to teach how to read, they don’t know
the strategies for teaching reading and, in their classes, the reading is treated in a traditional
way; the students read a text, without being motivated for the activity, without having
objectives, so, the reading is frequently a grateful activity, without purpose.
We suggest that teachers use the strategies for teaching reading as a way to the desired
autonomy of young people and adult as lectors.
Key-words: Youth and Adult Education, reading, strategies for teaching reading.
9
LISTA DE SIGLAS
APM ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES
CEAA CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES E ADULTOS
CNBB CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL
CNEA CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO
CNER CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO RURAL
CPC CENTROS POPULARES DE CULTURA
EDUCAR EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FUNDEF FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL E
VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
IBOPE INSTITUTO BRASILEIRO DE OPINIÃO PÚBLICA E ESTATÍSTICA
INAF INDICADOR DE ALFABETISMO FUNCIONAL
IPM INSTITUTO PAULO MONTENEGRO
LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
LDBN LEI DE DIRETRIZES E BASES NACIONAIS
MCP MOVIMENTOS DE CULTURA POPULAR
MCT MEMÓRIA DE CURTO TERMO
MEB MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE
MLT MEMÓRIA DE LONGO TERMO
MOBRAL MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
MS MODELO DE SITUAÇÃO
PAS PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA
PCN PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
10
PEI PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO
INTEGRADA
PEMA PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL DE ALFABETIZAÇÃO
PLANFOR PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DO TRABALHADOR
PNA PLANO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO
PNAC PROGRAMA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA
PNAD PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIO
PRONERA PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA
RT REPRESENTAÇÃO TEXTUAL
SEA SERVIÇO DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
SME SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
UNESCO ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A
CIÊNCIA E A CULTURA
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais:
tendência 1900/2000............................................................................
18
Tabela 2 Letramento............................................................................................
19
Tabela 3 Letramento - INAF/ Brasil (2001-2003-2005), por faixa etária...... 20
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL.......................................
17
1.1. Os caminhos para a educação de jovens e adultos....................................
21
1.2. O MOBRAL, alternativa militar para o ensino de jovens e adultos...........
25
1.2.1. A Lei 5692/71.....................................................................................
26
1.2.2. A autonomia e expansão do MOBRAL..............................................
27
1.3. O ensino supletivo.......................................................................................
27
1.4. A desarticulação do MOBRAL e outras propostas educacionais para
jovens e adultos.........................................................................................
29
1.5. De ensino supletivo para EJA.....................................................................
30
1.6. O analfabetismo e a baixa escolaridade nos dias atuais............................
32
CAPÍTULO 2
A SALA DE AULA DA EJA E A LEITURA............................................................
34
2.1. A sala da EJA - que espaço é este?.............................................................
34
2.2. Expectativas e necessidades........................................................................
36
2.3. Ressignificando a leitura para os estudantes da EJA.................................
38
2.4. Funções da EJA..........................................................................................
40
2.5. A co-responsabilidade no ensino de leitura ...............................................
42
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LEITURA..........................................................
44
3.1. Aspectos cognitivos e pedagógicos do ensino da leitura............................
45
3.2. O papel das inferências...............................................................................
47
3.3. O uso de estratégias de ensino de leitura e a importância das estratégias
de compreensão leitora.......................................................................................
48
3.4. Estratégias de pré-leitura...........................................................................
52
3.4.1. O estabelecimento de objetivos..........................................................
52
13
3.4.2. A ativação do conhecimento prévio...................................................
54
3.4.3. As previsões e as perguntas sobre o texto..........................................
54
3.5. Estratégias durante a leitura......................................................................
55
3.6. Estratégias de pós-leitura...........................................................................
56
3.6.1. Tema e idéia principal.......................................................................
56
3.6.2. Resumo...............................................................................................
57
3.6.3. Perguntas sobre o texto......................................................................
58
3.7. Como se dá o processamento textual..........................................................
59
3.8. Os sistemas de conhecimento......................................................................
63
3.9. A leitura e suas relações com o contexto....................................................
64
CAPÍTULO 4
AS AULAS DE LEITURA PARA A EJA: O UNIVERSO DA PESQUISA...........
67
4.1. Um passeio por Pirituba.............................................................................
67
4.2. As escolas analisadas..................................................................................
70
4.2.1. A EMEF “Jairo Ramos”...................................................................
70
4.2.2. A EMEF “Desembargador Sílvio Portugal”.....................................
71
4.2.3. A E.E. “Professora Zenaide Vilalva de Araújo” ..............................
71
4.3. O levantamento de dados............................................................................
72
4.4. O questionário.............................................................................................
72
4.5. As aulas de leitura.......................................................................................
73
4.5.1. Língua Portuguesa.............................................................................
73
4.5.2. Língua Inglesa....................................................................................
79
4.5.3. Arte.....................................................................................................
80
4.5.4. Geografia...........................................................................................
82
4.5.5. História..............................................................................................
83
4.5.6. Filosofia.............................................................................................
86
4.5.7. Ciências..............................................................................................
87
4.5.8. Biologia..............................................................................................
88
4.5.9. Química..............................................................................................
89
4.5.10. Matemática.......................................................................................
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................
92
14
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 96
ANEXOS......................................................................................................................
102
Anexo 1 – Questionário aos professores da EJA................................................
102
Anexo 2 – Quadro de respostas dos professores de Língua Portuguesa............
104
Anexo 3 – Quadro de respostas dos professores de Língua Inglesa...................
108
Anexo 4 - Quadro de respostas dos professores de Arte.....................................
110
Anexo 5 - Quadro de respostas dos professores de Geografia...........................
112
Anexo 6 – Quadro de respostas dos professores de História..............................
114
Anexo 7 – Quadro de respostas do professor de Filosofia..................................
117
Anexo 8 - Quadro de respostas dos professores de Ciências..............................
118
Anexo 9 - Quadro de respostas dos professores de Biologia..............................
119
Anexo 10 - Quadro de respostas do professor de Química.................................
120
Anexo 11 - Quadro de respostas dos professores de Matemática.......................
121
15
INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere no campo das investigações sobre o ensino de língua
portuguesa, sob a perspectiva da Lingüística Textual e busca contribuir para os estudos acerca
do desenvolvimento da competência leitora dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos,
EJA.
A história da educação no Brasil revela que jovens acima dos quinze anos e adultos
nem sempre encontraram facilidade para estudar, pois, por muito tempo, o trabalho das
pessoas com pouca ou nenhuma escolarização foi interessante para a acumulação de capital.
A universalização do direito ao estudo a todos os brasileiros somente efetivou-se com
a Constituição de 1988, que, em seu artigo 208, inciso I, considerou o ensino fundamental
como de total responsabilidade do Estado, nos seguintes termos: “O dever do Estado para
com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”, além de ter
instituído o prazo de uma década para a erradicação do analfabetismo no país.
Embora tenha havido, nos últimos anos, um progressivo aumento do número de vagas
e uma extensão da oferta de oportunidades a camadas, cada vez mais amplas, da população,
ainda não conseguimos alcançar a meta estabelecida pela Constituição e nem obter resultados
satisfatórios no que concerne à competência leitora de jovens e adultos. Os dados obtidos pelo
Indicador de Alfabetismo Funcional, INAF, mostram que, à medida que a idade da população
analisada aumenta, o índice de alfabetismo pleno diminui.
Acreditamos que tais índices revelem a dificuldade enfrentada por essas pessoas para
estudar, mas também a existência de algum problema com relação ao ensino de leitura para
elas, pois muitas estudaram ou estudam na EJA. Além disso, nossa experiência como
professora de língua portuguesa dessa modalidade já apontava para a necessidade de que o
ensino de leitura fosse visto como uma responsabilidade a ser compartilhada entre todos os
educadores e para a urgência de encontrar novos caminhos para as práticas pedagógicas
relacionadas a esse ensino, sob pena de não atingirmos o objetivo de formar leitores
autônomos.
16
Assim, pensamos em, primeiramente, conhecer as circunstâncias históricas da
educação de jovens e adultos no país, as características dos sujeitos pouco ou não-
escolarizados, bem como o tratamento dado à leitura nas salas de EJA. Para tanto,
empreendemos esta pesquisa, cuja pergunta norteadora é “Como contribuir para melhorar o
ensino de leitura na EJA?”
Dividimos, então, este trabalho em quatro capítulos. No primeiro, fazemos um
levantamento de algumas políticas destinadas à educação de jovens e adultos, a partir da
década de 40, do século passado, a fim de conhecer um pouco melhor a história do ensino
para jovens e adultos no Brasil.
O segundo capítulo tem o propósito de retratar a sala de aula da EJA, neste século, no
que ela tem de específico, sua relação com a leitura, além de tratar das funções da EJA e da
necessidade de que o ensino de leitura seja visto como uma responsabilidade a ser dividida
entre todos os professores.
O terceiro capítulo é dedicado aos aspectos pedagógicos e cognitivos do ensino de
leitura e às estratégias de ensino de leitura utilizadas pelos professores a fim de facilitar a
tarefa de ensinar a ler.
O quarto capítulo relata a pesquisa empírica, realizada com professores da EJA, de
três escolas públicas, do bairro de Pirituba, em São Paulo, que teve como objetivo traçar um
panorama de como são dadas as aulas de leituras para a EJA, nos diversos segmentos que
compõem o currículo dessa modalidade de ensino; saber se os professores usam estratégias de
ensino de leitura ou não e se foram preparados para lidar com as especificidades do público
jovem e adulto.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário, que será analisado
qualitativamente, a partir do nosso ponto de vista como pesquisadora e como professora de
duas escolas que oferecem a modalidade EJA.
O sustentáculo teórico funda-se nos estudos de Isabel Solé (1998), além das
contribuições de Van Dijk (2004), Serra e Oller (2003), Marcuschi (1999), Koch (2006),
Koch e Elias (2006), dentre outros.
Esperamos contribuir para a melhoria das aulas de leitura para esse público, já que
acreditamos que essa é uma questão prioritária no atual quadro da educação brasileira.
17
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A preocupação com a democratização de oportunidades, no que se refere à
escolarização de todos os segmentos da população, teve início, pelo menos, no campo do
discurso, já na época do Império, como conseqüência da crença iluminista nas possibilidades
regeneradoras da educação.
Ainda assim, o acesso à escolarização era elitizado e não havia escolas em número
suficiente para atender todos. Além disso, o escravismo, a exclusão indígena, bem como a
discriminação social aos trabalhadores pobres e às mulheres deixavam boa parte da população
fora da escola. Estudar era domínio das escolas religiosas e militares, destinadas à elite.
Somente com a ascensão do positivismo republicano, em meados do século XIX, essa
situação começou a mudar, já que a monarquia foi pressionada a rever seus conceitos.
Segundo Beisiegel (1974, p. 47), muitos esforços foram despendidos, desde então, para que
houvesse políticas públicas destinadas ao estabelecimento de uma modalidade de ensino para
jovens e adultos, com a finalidade de erradicar o analfabetismo, no país, visto como chaga
nacional, defeito das pessoas, e não como conseqüência perversa dos mecanismos de exclusão
a que determinados segmentos da população sempre estiveram submetidos.
A tabela a seguir apresenta os dados sobre a relação existente entre o número de
habitantes de quinze anos ou mais e o número de analfabetos no período de 1900 a 2000:
18
Tabela 1– Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais: tendência 1900/2000
Ano/Censo Total Analfabetos %
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
1996 106.169.000 15.560.000 14,70
2000 119.533.048 16.294.889 13,63
Fonte: IBGE. Censos Demográficos. Contagem da população, 1996.
INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil, 2003.
Podemos perceber que, mesmo tendo havido, a cada década, uma diminuição do
índice de analfabetismo, ele ainda persistiu durante todo o século XX. Há, também, outra
questão a ser considerada, a de que esses números, provavelmente, fossem, na realidade,
ainda maiores, já que foram obtidos por meio de informações dadas pelas próprias pessoas,
que, muitas vezes, tinham vergonha de se admitir na condição de analfabetas, ou quando
tinham alguns conhecimentos rudimentares de leitura e de escrita, como assinar o próprio
nome, já não mais se viam como tais.
Dados mais recentes podem ser conseguidos por meio do Indicador de Alfabetismo
Funcional, INAF, que revela os níveis de alfabetismo da população adulta brasileira. Desde
2001, o INAF pesquisa a capacidade de leitura, escrita e cálculo das pessoas com idade entre
quinze e sessenta e quatro anos, por meio de estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de
Opinião Pública e Estatística, IBOPE, com base na metodologia desenvolvida em parceria
entre o Instituto Paulo Montenegro, IPM, e a ONG Ação Educativa. Os dados demonstram
que, embora nos últimos anos, tenham se multiplicado as oportunidades de ingresso nas
escolas, o analfabetismo resiste.
O Brasil tinha, em 2005, 122.708.812 pessoas entre 15 e 64 anos de idade. Destas, 8%
eram analfabetas e 30% possuíam nível rudimentar de alfabetização, constituindo um total de
19
47.043.149 pessoas que não tinham como corresponder às exigências sociais de leitura e
escrita próprias de nossa era, como demonstra a tabela abaixo, divulgada pelo IPM
1
:
Tabela 2 – Letramento
Fonte: Instituto Paulo Montenegro
O título dado à tabela nos remete à necessidade de conceituar a palavra letramento,
cujo uso é relativamente recente no Brasil. Segundo Soares (2001, p. 18), ela vem da tradução
do termo inglês literacy, que é “o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-
se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”.
De acordo com a classificação criada pelo IPM, no que concerne à leitura, o
analfabetismo corresponde à condição daqueles que não conseguem realizar tarefas simples
que envolvem a leitura de palavras e frases; o alfabetismo nível rudimentar, à capacidade de
localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou uma
pequena carta). Esses dois grupos são considerados analfabetos funcionais.
Já o alfabetismo nível básico é o que apresentam as pessoas que
lêem e compreendem
textos de média extensão, localizam informações, ainda que seja necessário realizar pequenas
inferências, ou seja, deduzir aquilo que não está explícito e o alfabetismo nível pleno, é aquele
que possuem as pessoas que compreendem e interpretam elementos usuais da sociedade
letrada, lêem textos mais longos, relacionam suas partes, comparam e interpretam
informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. São os considerados
letrados.
Ao observarmos, detidamente, a tabela, percebemos que o número de analfabetos
funcionais ainda é grande, 38%, e o nível pleno é alcançado por apenas 26% da população,
mas, quando se segmenta a população por número de série cursado, o resultado também não é
1
http://www.ipm.org.br.
20
animador: 64% dos brasileiros, com idade entre 15 e 64 anos, que estudaram até a 4ª série,
conseguem, no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo e 12% destas pessoas podem ser
consideradas analfabetas absolutas em termos de leitura/escrita, já que não codificam palavras
e frases, ainda que sejam simples.
Dentre os que cursaram da 5ª à 8ª série, apenas 20% são plenamente alfabetizados e
26% continuam no nível rudimentar. Somente 47% dos que cursaram ou estão cursando o
Ensino Médio atingem o nível pleno de alfabetismo, esperado para este grau de escolaridade e
45% permanecem no nível básico. Entre os que cursam o Ensino Superior, consegue-se 74%
de pleno domínio das habilidades de leitura e escrita.
Se os índices são preocupantes, ao se dividirem os brasileiros por faixa etária, eles
caem ainda mais. À medida que a idade avança, menores são os números dos que são letrados,
como podemos observar nesta outra tabela:
Tabela 3 – Letramento - INAF/ Brasil (2001-2003-2005), por faixa etária
Fonte: Instituto Paulo Montenegro
Notamos que apenas a democratização das oportunidades de escolarização não é
suficiente para que haja paridade nos resultados. Acreditamos que a história da educação de
jovens e adultos possa ajudar a explicar por que não conseguimos, até hoje, tornar a nossa
nação socialmente mais justa no que concerne ao desenvolvimento de competências básicas
requeridas para o exercício da cidadania.
Por isso, faremos, neste capítulo, uma breve retrospectiva histórica, cujo foco serão
algumas das políticas públicas, a partir da segunda metade do século XX, voltadas para o
estabelecimento de um ensino específico para o público jovem e adulto.
21
1.1. Os caminhos para a educação de jovens e adultos
O ano de 1946, de acordo com Barbosa (1994), é um marco mundialmente importante,
pois, a partir dessa data, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, UNESCO, entrou na luta contra o analfabetismo. Países, como o Brasil, que tinham
grande parte de seus jovens e adultos vivendo na condição de analfabetos, teriam de resolver
essa situação, a fim de poderem se integrar de forma satisfatória à nova ordem econômica
mundial.
Essa nova forma de tratar a educação de jovens e adultos é confirmada por Beisiegel,
quando diz que:
A educação de adultos que inicia a sua evolução no país, nos meados da
década de 1940, não mais se confunde com as práticas que a precederam na
fase anterior. [...] Uma legislação fragmentária, que não caracterizava um
compromisso das administrações regionais para com a extensão de serviços
às populações adultas, e um pequeno número de escolas [...], abertas aos
reduzidos contingentes de adultos que as procuravam notadamente nas
grandes cidades, cedem lugar, nesta nova fase, a um empreendimento global
do Governo da União. Postula-se, agora, uma necessidade de educação de
todos os habitantes adultos: todos os brasileiros analfabetos, nas cidades ou
nos campos, conscientes ou não dessa necessidade de educação.
(BEISIEGEL, 1974, p. 67)
Para atender a imposições políticas, sociais, econômicas e ideológicas, o presidente
Eurico Gaspar Dutra assinou o Decreto-Lei 8.529/46. Nele, dividiu-se o ensino em primário
elementar, com quatro anos; primário complementar, com um ano de duração e primário
supletivo, com dois anos de duração, destinado aos indivíduos fora da faixa etária de sete a
doze anos. Enquanto o curso primário para as crianças tinha a duração de cinco anos, o
destinado a jovens e adultos tinha de supri-lo em apenas dois.
Evidentemente, tal tarefa não foi nada simples e, desde o início, o ensino supletivo
encontrou dificuldades para conseguir cumprir seus objetivos. Além do tempo reduzido, havia
outros entraves, como o despreparo das escolas e dos profissionais da educação para lidar com
um público com características tão diversas das das crianças, sem falar na impossibilidade de
atender todos os que necessitavam dele.
Por isso, em 1947, iniciou-se um período de grandes campanhas nacionais de
alfabetização e educação básica. A primeira delas foi promovida pelo Ministério da Educação
22
e recebeu a denominação de Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, CEAA,
tendo sido coordenada por Lourenço Filho.
Nesse mesmo ano, criou-se o Serviço de Educação de Adultos, SEA, para orientar e
coordenar o ensino supletivo e, dois anos mais tarde, aconteceu a I Conferência Internacional
sobre Educação de Adultos, na Dinamarca, que priorizou a educação de adultos como uma
questão de respeito aos direitos humanos.
Durante o segundo mandato do presidente Getúlio Vargas, conforme Ghiraldelli Jr
(2006, p. 93-103), houve um aumento das despesas com a educação, mas o investimento foi
maior no ensino superior e, durante esse período, não ocorreu grande avanço no número de
matrículas no ensino primário; a alfabetização cresceu apenas 1,79% e a exclusão continuou a
ser a regra, já que apenas 17% dos alunos matriculados no primário chegavam ao quarto ano e
3% ao último ano do curso.
Em 1952, aconteceu o I Congresso Nacional de Educação de Adultos, cujo lema era
“ser brasileiro é ser alfabetizado”. Iniciou-se, também, nesse mesmo ano, a Campanha
Nacional de Educação Rural, CNER, dirigida, principalmente, aos estados nordestinos.
Juscelino Kubitschek, sucessor de Vargas, acreditava que o ensino deveria, desde o
primário, ser profissionalizante e preparar mão-de-obra técnica, de nível médio. A
universidade ficaria para aqueles que não se contentariam com isso, ou seja, os mais
abastados. Para tanto, o presidente quadruplicou, entre 1957 e 1959, as verbas destinadas ao
ensino industrial, mas manteve a metade de sua população sem o domínio dos conhecimentos
básicos de leitura e da escrita, além de ter, em seus quadros, mais de 45% de professores
leigos, isto é, sem formação para o exercício do magistério. Em sua gestão, 23% dos alunos
chegavam ao quarto ano primário e 3,5% ao último ano do curso secundário.
De acordo com Beisiegel (1974), mais uma campanha apareceu no cenário nacional,
em 1958, a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, CNEA, promovida pelo
Ministério da Educação. Sua eficácia, entretanto, ficou longe do que se pretendia.
No mesmo ano, ocorreu o II Congresso de Educação de Adultos, em que foi discutido
o papel da educação de adultos na solução dos problemas criados pelo desenvolvimento
econômico, bem como a necessidade do estabelecimento de novas diretrizes para ela. Surgiu,
também, o questionamento quanto ao caráter eleitoreiro das campanhas de alfabetização, pois,
muitas vezes, elas se limitavam a ensinar os adultos a assinar o nome.
23
A alfabetização, realizada por essas campanhas, ocorria num prazo de três meses,
tempo insuficiente para que fosse bem sucedida. O curso primário era dividido em dois
períodos de sete meses e o tempo que restava era destinado ao treinamento profissional.
Acreditava-se que, por meio do processo educativo, estimular-se-ia o desenvolvimento social
e econômico, o que promoveria a melhoria das condições de vida da população.
No início da década de 60, foi organizada uma Campanha de Defesa da Escola
Pública, que começou em São Paulo, mas foi difundida pelo Brasil afora, principalmente, pela
ação do professor Florestan Fernandes. Ele percorreu todo o país a fim de promover encontros
e palestras para tratar do assunto. Ganhou a adesão dos setores mais pobres, que começaram
também a se movimentar e, como conseqüência, foram realizadas duas Convenções Operárias
de Defesa da Escola Pública em 1960 e 1961.
Jânio Quadros, ao assumir a presidência, em 1961, tomou medidas contra a expansão
do ensino superior e interrompeu um processo que poderia torná-lo público, uma vez que
proibiu a incorporação de faculdades pelo sistema federal e prometeu um combate mais eficaz
contra o analfabetismo, mas pouco fez, realmente, nesse sentido.
A Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 permitiu que as verbas públicas pudessem se
destinar tanto à rede oficial, quanto à particular e deixou à família o direito de escolha sobre
qual tipo de ensino preferiria que seus filhos tivessem. Percebe-se nessa lei o descompromisso
com o ensino público e a pouca atenção dada ao ensino de jovens e adultos.
Como ensina Ghiraldelli Jr (2006, p. 105), em 1962, durante o governo de João
Goulart, foi estabelecido o Plano Nacional de Educação, PNE, que tinha metas quantitativas
bem definidas como a matrícula de 100% da população escolar, de 7 a 11 anos de idade, no
primário, e de 70% da população, com idade entre 12 e 14 anos, no chamado curso ginasial.
Para o ensino médio, matrícula de 30% da população, na faixa etária de 15 a 18 anos, e de
50% dos concluintes no ensino superior.
Além das metas quantitativas, havia também as qualitativas, dentre as quais, estava
uma maior exigência de professores diplomados, a saber: 20% em cursos regentes, 60% em
cursos normais e 20% em cursos pós-colegiais; a inclusão de artes industriais no programa de
ensino nas quinta e sexta séries do curso primário; a instituição de seis horas de atividades
escolares para o ensino médio e a obrigatoriedade de 30%, pelo menos, de professores e
alunos em regime de tempo integral nas universidades.
24
Apesar do estabelecimento de todas essas metas e da obrigatoriedade imposta pelo
PNE de investimento de, no mínimo, 12% dos recursos dos impostos arrecadados pela União
para a educação, apenas 7% dos alunos concluíam o quarto ano, 14% dos que procuravam o
ensino secundário eram atendidos e 1% dos concluintes cursava a universidade. O presidente
João Goulart, em 1963, encontrou, tal como antes, a metade da população analfabeta.
Outro fato bastante importante, ocorrido no início da década de 60, foi o surgimento
dos movimentos de educação popular, os quais promoveram cursos variados, como o de
teatro, o de cinema, o de música e, principalmente, o de alfabetização de adultos. Os mais
relevantes movimentos dessa natureza foram os Centros Populares de Cultura, CPC, os
Movimentos de Cultura Popular, MCP, e o Movimento de Educação de Base, MEB, que era
ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, CNBB, e à União.
A educação oferecida pelos movimentos populares pretendia proporcionar as
condições intelectuais para fazer dos trabalhadores pessoas mais esclarecidas politicamente. O
acesso à leitura e à escrita tornaria possível o engajamento do povo em projetos de
transformação social.
De 1961 a 1963, o Brasil viveu um período de intenso fervor político e cultural pelo
ambiente de reformas de base pregadas pelo governo e pela mobilização popular na vida
política nacional. Começava a crescer a concepção de que o processo educativo é um
elemento emancipador, ligado ao conceito de cidadania, pela possibilidade de promoção da
conscientização política das camadas populares, pelo incentivo a sua organização e
conseqüente engajamento em um projeto de transformação social. A necessidade de
erradicação do analfabetismo tornou-se um tema caro a intelectuais e estudantes e
intensificou-se o debate político sobre essa questão.
Ainda em 1963, houve a extinção das campanhas de alfabetização, como a CEAA e a
CNER, e aconteceu, também, uma experiência inovadora em alfabetização de adultos, que
resultou no chamado Método Paulo Freire, o qual pressupõe, como primordial, o diálogo entre
alfabetizador e alfabetizandos, além de conteúdos vinculados ao universo desse público. Esse
método, que ficou mundialmente conhecido e, até hoje, serve como referência em educação
de adultos, diferencia-se, nas palavras de Beisigiel (1974, p. 165), principalmente, “pela
afirmação da necessidade de buscar os conteúdos da educação do povo nas condições reais de
existência do homem comum”.
25
Em janeiro de 1964, foi criado o Plano Nacional de Alfabetização, PNA, cuja meta
era alfabetizar cinco milhões de brasileiros, em um ano, mas foi extinto menos de três meses
depois devido ao Golpe Militar.
Como mais uma das conseqüências nefastas das ações dos militares no poder,
ocorreu, de acordo com Ghiraldelli Jr. (2006, p. 122), a paralisação, aos poucos, dos
movimentos de educação popular e a repressão a muitos membros vinculados a eles, além da
repressão a professores, alunos e funcionários de escolas públicas ou privadas.
O analfabetismo continuava vitorioso, mas não era um problema que atingia apenas o
nosso país, já que, em 1965, ocorreu mais um congresso internacional para tratar do assunto, o
Congresso Mundial de Ministros de Educação para a Erradicação do Analfabetismo, em Teerã
e, no ano seguinte, a UNESCO lançou o Programa Experimental Mundial de Alfabetização,
PEMA.
O Brasil passava por profundas alterações, a base de sua economia se transformava em
industrial e grande parte da população rural se mudava para os grandes centros, atraída pela
oferta de emprego e pela possibilidade de melhora no padrão de vida. Essa nova situação
demandava tanto melhor preparo profissional quanto maior nível de escolarização, o que fez
aumentar a demanda pela escolarização de jovens e adultos, especialmente, em cidades como
São Paulo.
Ribeiro (2003, p. 158-161) salienta que, como não se conseguiu ampliar as vagas de
forma a atender todos, formou-se esse enorme contingente de analfabetos marginalizados nas
periferias dos grandes centros urbanos. Tal situação levou essas pessoas a aceitar
subempregos como única alternativa para a sobrevivência.
1.2. O MOBRAL, alternativa militar para o ensino de jovens e adultos
Em 1967, o governo criou, em substituição aos movimentos de educação popular, o
Movimento Brasileiro de Alfabetização, MOBRAL, que tinha à frente não um educador, mas
o economista, Mário Henrique Simonsen, o qual, juntamente com o ministro da Educação,
Jarbas Passarinho, criou mecanismos para o seu financiamento.
Segundo Haddad e Di Pierro (2005, p. 9-10), as verbas viriam da arrecadação de 1%
do Imposto de Renda das empresas, mais 24% da renda obtida pela Loteria Federal. Com isso,
26
afirmava-se que o programa “livraria o país da chaga do analfabetismo” e, simultaneamente,
realizaria uma ação ideológica capaz de assegurar a estabilidade do status quo. As empresas
passariam a contar com contingentes maiores de força de trabalho alfabetizada.
A organização operacional do movimento era descentralizada, havia comissões
municipais, a quem cabia executar a campanha: recrutar a clientela, contratar professores e
providenciar salas de aula, mas a direção do processo educativo ficava nas mãos da gerência
pedagógica do MOBRAL central, que incumbia empresas privadas de produzir o material
didático unificado, sem levar em consideração, portanto, as especificidades de cada região do
país, os interesses distintos das turmas e suas necessidades.
Inicialmente, ele teve dois programas: o Programa de Alfabetização e o Programa de
Educação Integrada, PEI, que era uma versão compacta do curso primário. Depois,
desenvolveu outros, tendo, inclusive, declarado, em 1970, a pretensão de, num prazo de dez
anos, acabar com o analfabetismo, classificado pelo presidente Médici, como “vergonha
nacional”.
1.2.1. A Lei 5692/71
Em 1971, conforme Ghiraldelli Jr (2006, p. 124-126), foi assinada a nossa segunda Lei
de Diretrizes e Bases Nacionais, LDBN, a Lei nº. 5692, que fixou as bases para a educação de
1º e de 2º graus e instituiu a profissionalização para o nível secundário e o ensino supletivo.
Além disso, desativou a Escola Normal e criou, em seu lugar, a Habilitação Magistério. A lei
alterou também o nome da disciplina Português para Comunicação e Expressão. Essa nova
denominação estava relacionada com o objetivo de se ajustar às exigências sociais do
momento.
Outra mudança importante, promovida pela lei 5692/71, foi o agrupamento do curso
primário e ginasial no chamado ensino de 1º grau para crianças e jovens de 7 a 14 anos e o
aumento da obrigatoriedade escolar em quatro anos. O curso de oito anos era destinado à
formação da criança e do pré-adolescente em conteúdo e métodos, segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos. O segundo grau, nas escolas públicas, tornou-se totalmente
profissionalizante e as escolas particulares continuaram a ter a liberdade de manter o ensino
tradicional que levaria os alunos ao curso superior.
27
1.2.2. A autonomia e expansão do MOBRAL
Em 1973, foi reconhecida a equivalência do PEI ao curso primário e, em 1974,
passou-se a expedir certificados de conclusão de curso, referendados pelas Secretarias de
Educação.
A partir de 1976, o MOBRAL pôde firmar contratos com escolas particulares sem
mais precisar do referendo das Secretarias. Desvinculou-se dos órgãos públicos e tornou-se
um organismo autônomo. As críticas quanto ao pouco tempo que era destinado à
alfabetização, à forma de verificação de aprendizagem, bem como à condução geral do
programa, que não inspirava confiança, inclusive no que dizia respeito aos indicadores
produzidos, eram cada vez mais contundentes.
No final dos anos 70, o MOBRAL passou a diversificar suas ações e a atender,
inclusive, crianças, para tentar sobreviver ao fato, cada vez mais patente, de não ter
conseguido a erradicação do analfabetismo, tal como se propusera.
1.3. O ensino supletivo
Segundo Haddad e Di Pierro (2005, p. 11), o ministro Jarbas Passarinho, quando da
Exposição dos Motivos para o projeto da lei 5692/71, argumentou que o ensino supletivo
supriria a escolarização regular e recuperaria o atraso daqueles que não tinham podido estudar
na época considerada como adequada. Esse ensino complementaria o êxito do MOBRAL e
faria germinar a educação do futuro, em que a escola seria um centro de sistematização de
conhecimentos e não mais de mera transmissão.
Dessa maneira, o ensino supletivo nasceu como um subsistema integrado,
independente, mas relacionado com a Educação Regular e, juntos, compunham o Sistema
Nacional de Educação e Cultura. Estava voltado para a formação de mão-de-obra alfabetizada
e tinha uma doutrina e uma metodologia apropriadas aos “grandes números característicos
dessa linha de escolarização”. Para conseguir cumprir seus objetivos, o ensino supletivo foi
organizado em quatro funções, a saber: Suplência, Suprimento, Aprendizagem e Qualificação.
A Suplência tinha como objetivo suprir a escolarização regular para adolescentes e
adultos que não a tivessem concluído por meio de cursos e de exames. O Suprimento tinha
28
por finalidade proporcionar aperfeiçoamento ou atualização para os que já tivessem estudado
e a Aprendizagem e a Qualificação eram responsáveis pela formação para o trabalho.
O funcionamento dessas quatro modalidades, segundo Haddad e Di Pierro (2005,
p.100), deveria ter como base a atribuição de uma clara prioridade aos cursos e exames que
visassem à formação, ao aperfeiçoamento para o trabalho e à liberdade de organização, o que
evitaria que o Ensino Supletivo resultasse um ‘simulacro’ do Ensino Regular.
A legislação recomendava que os professores do Ensino Supletivo recebessem
formação específica para trabalhar com essa modalidade de ensino, com base nas pesquisas
que seriam realizadas. Enquanto isso não acontecesse, os professores do Ensino Regular
receberiam cursos de aperfeiçoamento e seriam adaptados para o supletivo. Tal fato revela
que, desde o início, a formação do professor não foi considerada prioritária, mas uma questão
passível de adaptação.
Na III Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Tóquio, em
1972, foi lido o documento “Adult Education in Brazil”, (Educação de adultos no Brasil), que
afirmava que a preocupação com a educação, como um investimento para o desenvolvimento
do país, era recente, que tinha sido realçada pelos militares no poder, desde 1964, e que podia
ser demonstrada por meio dos seus Planos Setoriais de Educação, em que se colocava a
educação de adultos como prioritária para acelerar o desenvolvimento e o progresso social.
Entretanto, essa prioridade à educação de adultos jamais foi sentida na prática, pois, se
assim fosse, não teria havido a repressão aos movimentos populares de educação por receio da
influência que eles poderiam ter sobre o povo. O MOBRAL e o Ensino Supletivo foram
criados com a finalidade de reconstruir a mediação do governo com os setores populares e
transformaram a educação de adultos no mito da sociedade democrática brasileira numa
ditadura.
A escolarização do adulto era vista como a nova chance de ascensão social, oferecida
pelo Estado que, contudo, não assumiu a responsabilidade nem pela gratuidade nem pela
expansão da oferta e tornou-a um negócio muito lucrativo para o setor privado. Durante os
anos 70, os principais programas federais relativos à modalidade de Suplência tratavam
apenas do aperfeiçoamento dos exames supletivos e da difusão da metodologia de ensino
criada pelos Centros de Ensino Supletivo, juntamente com o ensino a distância, via rádio e
televisão.
29
No âmbito estadual, cada estado agiu de acordo com seu Conselho Estadual de
Educação. Isso propiciou uma grande diversidade de formas de organização e de nomes dados
aos programas. Já na esfera municipal, a maioria das cidades optou apenas por convênios com
o MOBRAL para o desenvolvimento de programas voltados para a alfabetização.
As demandas sociais da época exigiam mão-de-obra qualificada e mercado interno
consumidor, mas, apesar da abertura da escola às classes populares, nem todos conseguiram
vagas e aqueles que entraram, na maior parte das vezes, não se ajustaram às exigências, em
razão de a organização das escolas ainda estar voltada para o atendimento das classes mais
abastadas. Como conseqüência, os problemas relativos à evasão e à repetência permaneceram
ou até mesmo foram agravados.
1.4. A desarticulação do MOBRAL e outras propostas educacionais para jovens e
adultos
Com a volta do governo civil, a partir de 1985, houve um processo de
redemocratização das relações sociais e uma conseqüente expansão dos direitos dos cidadãos,
que passaram a poder pressionar por vê-los atendidos.
Ainda nesse ano, o MOBRAL foi desarticulado e substituído pela Fundação Nacional
para Educação de Jovens e Adultos, EDUCAR, que ficou com a responsabilidade de aumentar
o atendimento nas séries iniciais do ensino de 1º grau, capacitar os professores, produzir
materiais didáticos adequados a essa modalidade de ensino, supervisionar e avaliar as
atividades. Sua ação não era executiva como a do MOBRAL e ficava no campo da
fomentação e apoio técnico e financeiro.
As práticas pedagógicas dos movimentos populares, que ainda eram desenvolvidas
clandestinamente, tornaram-se visíveis novamente e influenciaram os programas públicos de
educação de jovens e adultos. Essa influência se fez sentir, também, na Assembléia Nacional
Constituinte.
A Constituição Brasileira de 1988, artigo 208, inciso um, estendeu, finalmente, o
direito ao ensino fundamental a todos os brasileiros, inclusive aos jovens e adultos que não
tiveram acesso a ele na idade própria e considerou-o como de total responsabilidade do
30
Estado. Instituiu, inclusive, um prazo de dez anos para a erradicação do analfabetismo e
destinou para o ensino fundamental 50% dos recursos vinculados à educação.
Em 1990, no governo de Fernando Collor, foi extinta a EDUCAR, a fim de conter
gastos. Os subsídios estatais foram retirados e acabou-se com a possibilidade vigente, nas
duas décadas anteriores, de as pessoas jurídicas destinarem 2% do valor de seu imposto de
renda à alfabetização de adultos.
A responsabilidade direta pelo atendimento dessa parcela da população passou aos
municípios. Durante essa época, o governo propôs colocar em ação um Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania, PNAC, que somente realizou algumas ações isoladas e foi
desativado no governo de Itamar Franco.
Quatro anos depois, foi concluído o Plano Decenal, que fixou metas de atender os 3,7
milhões de analfabetos e os 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados, com vistas à
obtenção de créditos internacionais, vinculados aos compromissos assumidos na Conferência
Mundial de Educação.
1.5. De ensino supletivo para EJA
Esse plano foi abandonado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, que
aprovou diversas medidas, inclusive uma emenda constitucional, e uma nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a LDB, em 1996. O nome Ensino Supletivo foi alterado para
Educação de Jovens e Adultos, EJA, embora, até hoje, muitos alunos e professores continuem
adotando a denominação Supletivo ou Suplência.
A parte da lei dedicada à educação de jovens e adultos reafirmou o direito desses
cidadãos ao ensino básico, o dever público de oferecê-lo, o respeito às suas peculiaridades,
diminuiu a idade mínima para os candidatos aos exames supletivos: quinze anos para o ensino
fundamental e dezoito, para o ensino médio. Aboliu, também, a distinção entre os subsistemas
de ensino regular e supletivo, que se tornou um só.
Com isso, a flexibilidade de organização do ensino e a aceleração de estudos, antes
prerrogativas somente do ensino supletivo, passaram a ser possíveis para todo o ensino
básico. Tais alterações geraram, nas palavras de Haddad e Di Pierro (2005, p.109), “certa
indeterminação do público-alvo e diluição das especificidades psicopedagógicas”.
31
O Plano Nacional de Educação, exigido pela Constituição e pela LDB, propôs três
desafios para a educação de jovens e adultos: a erradicação do analfabetismo, a inserção desse
público no mercado de trabalho e a criação de oportunidades de educação permanente.
Contudo, em 1996, foi aprovada a Emenda Constitucional n. 14, que suprimiu o artigo
que comprometia a sociedade e os governos com a erradicação do analfabetismo e a
universalização do ensino fundamental até 1998 e desobrigou o governo federal de aplicar,
para tais fins, a metade dos recursos destinados à educação.
Essa emenda criou, também, em todos os estados, o Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, FUNDEF, que reunia os recursos
destinados à educação num fundo contábil, para, posteriormente, serem redistribuídos, pelo
governo federal, aos governos estadual e municipal, de acordo com o número de matrículas
registrado no ensino fundamental regular.
Não se computavam, portanto, as matrículas da educação infantil, do ensino médio e
da educação de jovens e adultos, o que contribuiu para que os governos e prefeituras
priorizassem o ensino fundamental regular, ou seja, aquele voltado para as crianças de sete a
catorze anos.
Durante a segunda metade dos anos 90, conforme Haddad e Di Pierro (2005, p. 113),
três novos programas de educação de jovens e adultos tiveram início. Dentre eles, o Programa
Alfabetização Solidária, PAS, curso com duração de cinco meses, cuja coordenação afirmou
ter atendido nos três primeiros anos de funcionamento 776 mil alunos, embora menos de um
quinto desses tivessem desenvolvido a capacidade de ler e escrever pequenos textos, dado ao
curto tempo previsto para a alfabetização.
A alfabetização continuava a ser ensinada como uma simples aquisição das
habilidades de codificar e decodificar e muitos educadores, distantes dos resultados das
pesquisas científicas na área de linguagem, ainda acreditavam que, ao se alfabetizar, o
indivíduo, automaticamente, saberia escrever textos e compreenderia o que lesse.
O ensino de leitura permanecia em segundo plano, pois a leitura era vista e, em muitos
casos, ainda o é, como passagem para um outro estágio, superior, fora da escola. É o que
Zilberman (2002, p. 81) denomina “utopia da leitura”, pois como ela não exibe resultados
imediatos, promete uma felicidade que está além dela, mas pela qual não se pode
responsabilizar.
32
Outro dos programas criados, nessa época, foi o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária, PRONERA, que envolveu a parceria entre o governo federal, universidades
e sindicatos dos trabalhadores rurais. O curso tinha a duração de um ano e alfabetizava
trabalhadores do campo assentados. Atendeu, até 1999, 55 mil alfabetizandos.
O Plano Nacional de Formação do Trabalhador, PLANFOR, formalizado pela
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional do Ministério do Trabalho e
financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador, tinha como objetivo dar uma
formação complementar à educação básica, a fim de capacitar o jovem e o adulto que já se
encontravam no mercado de trabalho e desenvolver habilidades consideradas básicas para o
exercício de suas funções. Esse objetivo não foi alcançado, com a alegação de que os
trabalhadores tinham um grau muito baixo de escolarização.
O Parecer CEB/CNE 11/2000 criou as Diretrizes Curriculares para a EJA e
estabeleceu o direito público subjetivo dos cidadãos à educação, além de ter diferenciado a
EJA da aceleração de estudos e de haver concebido a necessidade de contextualização do
currículo e dos procedimentos pedagógicos. Também aconselhou a formação específica dos
educadores dessa modalidade de ensino.
Apesar de todas as iniciativas, da ampliação da oferta e da crescente conscientização
da necessidade de erradicar o analfabetismo, no Brasil, ainda não conseguimos fazê-lo.
1.6. O analfabetismo e a baixa escolaridade nos dias atuais
A Secretaria-Geral da Presidência, com base em dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio, PNAD, 2006, do IBGE
2
, divulgou que um em cada cinco jovens, com
idade entre dezoito e vinte e nove anos, morador da zona urbana, abandonou a escola antes de
completar o ensino fundamental.
O Brasil possui 34 milhões de jovens urbanos na faixa etária entre dezoito e vinte e
nove anos, e destes, apenas 25,76 milhões têm mais de sete anos de estudo; 7,44 milhões têm
ensino fundamental incompleto, ou seja, de um a sete anos de estudo e 813,21 mil são
analfabetos. Os estados nordestinos são aqueles que lideram o ranking da exclusão escolar.
2
http://www.ibge.org.br.
33
Apesar de São Paulo ser o estado que apresenta o menor índice de jovens analfabetos
ou com baixa escolaridade, ainda assim, tem 15% nessa situação. Há, aqui, 99,3 mil
analfabetos e 1,1 milhão sem o ensino fundamental. Esses números seriam, certamente,
maiores, caso fossem considerados os jovens moradores da zona rural e os adultos com idade
superior a vinte e nove anos.
A existência desse grande grupo de jovens e adultos com baixa escolaridade no estado
mais rico da federação indica que muitos deles são alfabetizados, mas não são letrados, no
sentido de que não estão adequadamente inseridos nas práticas letradas exigidas pela
sociedade.
Uma outra questão a ser considerada é a inadequação dos programas educacionais
oferecidos, que precisariam não somente ser nos horários e locais mais apropriados, como
também atender as expectativas do seu público, pois o currículo, os programas ou métodos de
ensino não podem ser os mesmos dos utilizados no ensino regular, preparados para outro
público, com necessidades e expectativas diferenciadas.
Já no II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, reconheceu-
se, segundo Haddad e di Pierro (2005, p. 25), que os professores dessa modalidade de ensino
reproduzem as mesmas ações e características do ensino infantil e consideram o adulto um ser
“imaturo e ignorante”, que deve passar pelos mesmos processos por que a criança passa na
escola.
Tal pensamento demonstra a desconsideração pelas características próprias da faixa
etária dos alunos e pelos conhecimentos que foram adquiridos ao largo da escolarização, pois,
de uma maneira ou de outra, essas pessoas já desenvolveram formas próprias de lidar com as
dificuldades do dia-a-dia, que lhes permitiu sobreviver sem os saberes escolarizados.
Assim sendo, pensamos que conhecer a sala de aula da EJA, hoje, saber quem são os
alunos que a freqüentam, que características os distinguem das crianças e qual a sua relação
com a leitura, seja, então, o primeiro passo para alcançar o nosso objetivo de apontar um
caminho que ajude a melhorar as aulas de leitura para esse segmento.
34
CAPÍTULO 2
A SALA DE AULA DA EJA E A LEITURA
Após o contexto histórico apresentado a respeito da educação de jovens e adultos no
Brasil, focaremos nossa atenção, agora, na sala de aula da EJA, deste início do século XXI, a
fim de perceber melhor quem são os sujeitos que se sentam em suas carteiras, que trazem
consigo suas expectativas, suas histórias de vida, em geral, sofridas, mas que nos ensinam a
persistir na luta pelos sonhos e a acreditar que eles são possíveis, quando o desejo que eles
aconteçam se faz maior do que os obstáculos.
2.1. A sala da EJA - que espaço é este?
Retratar uma sala de aula da EJA, ensino fundamental II e médio, não é tarefa das
mais simples, pois a diversidade é a sua principal característica. Ainda assim, tentaremos, a
partir de nossa experiência pessoal, de sondagens feitas durantes as aulas, das produções de
textos dos estudantes e de conversas com eles e com os professores, encontrar alguns pontos
comuns nesse espaço em que jovens e adultos se encontram e convivem, vindos das mais
variadas regiões do país e que, ali, estão em busca de ascensão econômica, profissional, social
e cultural.
O jovem é alguém que, por um motivo ou outro, foi excluído da escolarização regular
e que, geralmente, já se encontra no mercado de trabalho, embora exerça funções no mais
baixo escalão da sociedade, na maioria das vezes, de maneira informal. Há, também, aquele
que não trabalha, mas que, por inúmeras razões, já foi reprovado algumas vezes, tem idade
superior a quinze anos e, por isso, procurou a EJA ou foi encaminhado a ela pela própria
escola.
Aqueles que precisam conciliar trabalho e estudo vivem numa situação que não é
simples, como mostra o texto abaixo:
A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigências de
instrução e domínio de habilidades no mundo do trabalho constituem os
35
fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de
suplência, que aí chegam com mais expectativas que os adultos mais velhos
de prolongar a escolaridade pelo menos até o ensino médio para inserir-se
ou ganhar mobilidade no mercado de trabalho. Nesse contexto, a suplência
passou a constituir-se em oportunidade educativa para um largo segmento
da população, com três trajetórias escolares básicas: para os que iniciam a
escolaridade já na condição de adultos trabalhadores; para adolescentes e
adultos jovens que ingressaram na escola regular e a abandonaram há algum
tempo, freqüentemente motivados pelo ingresso no trabalho ou em razão de
movimentos migratórios e, finalmente, para adolescentes que ingressaram e
cursaram recentemente a escola regular, mas acumularam aí grandes
defasagens entre a idade e a série cursada. (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO,
2001, p. 8)
O adulto é, em geral, um migrante das regiões mais pobres do país, que passou pouco
tempo ou nunca esteve na escola, trabalhador mal-remunerado ou mesmo desempregado, em
busca de melhores condições de vida, de novas oportunidades de trabalho ou de manutenção
daquele emprego que já possui.
São empregadas domésticas, faxineiras, pedreiros, babás, serventes, auxiliares de
limpeza, vendedores ambulantes e suas expectativas variam em função do motivo que os
levou a voltar a estudar. Alguns poucos almejam apenas o certificado de conclusão, mas a
maioria acalenta o sonho de terminar os estudos que viu interrompidos, quando criança, por
motivos alheios à sua vontade: necessidade de trabalhar, distância ou inexistência de escolas,
gravidez não planejada, imposição familiar, dentre outros.
Não são raros os casos de pessoas que trabalharam na roça e nunca foram à escola, na
infância, ou que apenas aprenderam os rudimentos da leitura e da escrita com professores
leigos.
É também bastante significativa, na EJA, a presença de mulheres que foram alijadas
de seu direito à escolarização, seja pelos pais, que acreditavam que meninas não precisassem
estudar, seja pelos maridos ou companheiros, que não permitiam que elas freqüentassem a
escola.
Muitas delas, ao se verem viúvas ou divorciadas, matriculam-se na EJA e perseguem a
realização de um projeto de vida adiado. Esperam aprender aquilo que lhes foi negado não
somente para poder auxiliar seus filhos nas tarefas escolares, como, também, para não ter
vergonha de falar diante dos outros e se sentir melhor como pessoas.
36
Apesar do cansaço, das preocupações, das dificuldades, existe um desejo grande de
aprender, e muitos alunos mais idosos, que tiveram experiências frustrantes com a escola,
passam a vê-la de outra forma.
Isso pode ser percebido em algumas manifestações espontâneas dos estudantes, como
na de F*, aluna da 8ª série: “A vantagem de voltar a estudar depois de adulta é que você não é
obrigada a ir para a escola, você vai porque está interessada mesmo em aprender” ou na de
L*, aluna da 7ª série: “Quando você volta a estudar mais velha, você tem mais maturidade
para compreender melhor os assuntos. Não tem mais aquela pressa para acabar a aula e sair
pra brincar”.
Essa ânsia por aprender e o modelo de escola que trazem na memória, com aulas
tradicionais, silêncio, lousa cheia, ênfase no conteúdo e na memorização de dados trazem,
como conseqüência, o conflito com os estudantes mais jovens que, em geral, apresentam um
comportamento tido, pelos mais velhos, como desrespeitoso. Tal fato pode ser observado nas
palavras de J*, aluno da 5ª série: “O duro é a gente chegar cansado, querer prestar atenção e
ter que agüentar a bagunça desses meninos que não querem nada com nada e não respeitam
ninguém”.
Não somente as diferenças de faixa etária, mas as diferenças culturais, de valores e de
crenças também costumam criar resistências e dificultar o estabelecimento de um espaço de
trocas efetivas entre todos, se estas não forem trabalhadas de modo a se tornarem um
diferencial positivo.
2.2. Expectativas e necessidades
A heterogeneidade dos grupos resulta em expectativas muito variadas quanto a o que
aprender na escola. Os mais jovens não costumam questionar os métodos ou conteúdos
desenvolvidos nas aulas. Há, entre eles, os que são mais rápidos para fazer as atividades
propostas e que não têm paciência com o ritmo, geralmente, mais lento dos mais idosos e,
também, aqueles que, por sua história de fracasso escolar, já desistiram de aprender e passam
o tempo desenhando ou conversando.
Os adultos, geralmente, trazem idéias, perpetuadas pela própria escola, sobre como
devem ser as aulas, especialmente, as de língua portuguesa. Esperam aulas tradicionais, com
37
ênfase na gramática, porque o que almejam é “falar certo” e “não cometer erros de
português”. Pensam que isso seja sinônimo de falar e escrever bem. Acreditam na supremacia
da escrita sobre a fala e que a variedade culta padrão da língua é a melhor e a única apropriada
para todas as situações e, por isso, querem aprendê-la. Acham que, para isso, devem fazer
muitos exercícios acerca dos aspectos formais da língua.
Apesar de supervalorizar a escrita em detrimento da oralidade, têm receio de escrever
e costumam avisar o professor de que não sabem onde colocar as vírgulas, que “comem”
letras, que escrevem “tudo errado”, que acham que a língua portuguesa é a língua mais difícil
de todas e que nada sabem sobre ela.
Também costumam ter receio de falar e ser ridicularizados por seu sotaque, pelo uso
de regionalismos, pois, não raro, já foram alvo de preconceito lingüístico e têm a auto-estima
abalada com relação à sua capacidade verbal, mas, em contrapartida, também se mostram
preconceituosos com relação às gírias utilizadas pelos mais jovens.
Por tudo isso, geralmente, desejam que as aulas destinadas à leitura sejam em menor
número, porque, segundo seu ponto de vista, não são tão necessárias, uma vez que, para eles,
ler significa decodificar e isso, estudantes do ciclo II ou ensino médio, já sabem. Também
acham que se perde um tempo que poderia ser mais bem aproveitado com a aprendizagem da
gramática normativa.
Estão acostumados a aulas de leitura em que copiam o texto da lousa e preferem que
seja assim a ler o texto impresso (segundo o ponto de vista dos estudantes, mais uma
oportunidade para treinar a escrita).
Pensamos que tal situação seja reflexo de uma longa tradição escolar, já que, por
muito tempo, na história da educação no Brasil, acreditou-se que a cópia fosse um recurso
eficiente, pois o aluno fixaria as formas utilizadas, aprimoraria o seu gosto literário e
melhoraria o uso da língua.
Zilberman (2002, p. 76) diz que, desde a época imperial, utilizava-se muito a cópia de
trechos em prosa e versos, por se pensar que ela serviria para uma assimilação pronta, de
aplicação imediata, pela imitação da ortografia e pontuação utilizadas, bem como das
sentenças usuais e expressões literárias.
Depois, os estudantes esperam responder a perguntas sobre o texto, desde que sejam
de localização de informação explícita. Perguntas que os façam refletir ou que exijam
inferenciação são sempre perguntas consideradas muito difíceis e além de sua capacidade.
38
Com relação à correção das perguntas sobre os textos lidos, esperam que ela seja feita,
na lousa, com respostas fechadas, e desconfiam, quando um professor diz que não existe uma
resposta única para as perguntas, pois consideram que sempre deve haver o certo e o errado, e
que ao professor cabe fazer essa distinção. Se não o faz, é porque não deve saber muito bem a
sua matéria e, portanto, não deve ser bom professor.
Entendemos que isso seja um resultado contraditório da ação da própria escola. Nesse
sentido, Moretto (2006, p. 12), afirma que os professores, ainda hoje, não permitem espaços
para a renovação de uma prática que, tradicionalmente, não considera a participação e a
interação dos alunos em relação a um texto. Eles continuam sendo o único ponto de
referência, restringem a análise de textos à sua interpretação e acostumam os estudantes a essa
passividade.
Além de não acreditar que as aulas de leitura sejam muito importantes, muitas vezes,
os alunos não gostam delas pelo fato de se sentirem despreparados. Os textos são vistos como
difíceis, objetos intransponíveis, que falam sobre coisas que, muitas vezes, não lhes dizem
respeito ou têm uma linguagem muito complicada. Não sabem para que vão ler e nem o que
podem aprender com a leitura.
A seqüência de atividades é, geralmente, a mesma e a impressão que parece lhes
causar é a de que os textos existem, na escola, apenas para que se responda a perguntas sobre
eles, ou seja, não conseguem perceber quão necessário é saber entender o que se lê no mundo
atual.
2.3. Ressignificando a leitura para os estudantes da EJA
Romper com esses conceitos já internalizados e encontrar um lugar privilegiado para a
leitura na sala de EJA é um desafio que requer bastante habilidade e persistência. Em
primeiro lugar, reafirmamos que é preciso persuadir os estudantes acerca da importância de
ler e entender o que se lê.
Não se pode perder de vista que, muitas vezes, eles apresentam problemas de baixa
estima e trazem consigo marcas de exclusão que, de certa maneira, condicionam suas
possibilidades de aprendizagem.
39
Para reverter essa situação, Moretto (2006, p. 12-15) sugere o estabelecimento de
vínculos de afeto e de confiança, pois eles permitem a desconstrução de mitos e de
representações construídas histórico e socialmente, despertam a consciência dos estudantes e
provocam uma mudança em sua mentalidade, capazes de fazê-los perceber a importância da
leitura como possibilidade de desenvolvimento pessoal e como forma de inserção nas práticas
letradas requeridas no ambiente em que vivem.
Entendemos que a sala de aula da EJA teria de se tornar um espaço privilegiado em
que as pessoas ganhassem voz, não temessem falar e ser ridicularizadas, pudessem trocar
experiências, vivências e conhecimentos, numa interação em que todos aprenderiam e
ensinariam.
Moretto (2006) afirma, ainda, que o professor de leitura precisaria refletir sobre a sua
prática, ter consciência da liberdade de seu aluno, permitir que ele fale, que exponha suas
idéias a fim de serem discutidas no coletivo. Seria preciso que ele permitisse a expressão da
subjetividade do aluno, valorizasse seu conhecimento prévio, tentasse entender o que o levou
a construir determinado sentido para um dado texto, percebesse, enfim, que não existe
gratuidade nesse processo, ou seja, procurasse descobrir quais os conteúdos de memória,
conhecimento de mundo e conhecimento lingüístico utilizados pelo estudante para entender o
que entendeu.
Em se tratando do estudante da EJA, pensamos que as questões apontadas ganham
relevância, uma vez que ele já acumulou muitas experiências na vida e pode mostrar um lado
do texto que o professor não viu, especialmente, quando o texto trata de assuntos relativos à
região de onde o aluno veio ou à profissão que ele exerce.
O professor teria, ainda de acordo com Moretto, de ser tolerante, aceitar o estudante
como ele é, respeitar as diferenças e ter vontade de libertá-lo da sensação de fracasso em
relação aos textos. Não poderia continuar a alimentar o mito de que ele é um “sabe-tudo” na
matéria que leciona e que sua palavra é lei; seria preciso, enfim, que ele se humanizasse
diante de seus alunos.
Aceitar a diversidade própria da condição humana, considerar a liberdade dos alunos,
permitir que eles falem, que exponham suas idéias são, então, peças-chave para o professor
que analisa a sua prática docente, que pensa sobre a validade dos seus conteúdos, que é
sensível ao que acontece na sala de aula e no mundo, que percebe o contexto no qual ele e
40
seus alunos estão inseridos, que conversa, ouve, negocia e muda a fim de se adaptar àquela
realidade e conseguir alcançar os seus objetivos.
O discurso a respeito da leitura não pode ser propedêutico como costuma ser com as
crianças. Não dá para dizer aos jovens trabalhadores ou aos adultos que eles vão precisar da
leitura quando entrarem no mercado de trabalho, que ela será importante no futuro, porque o
futuro deles já chegou, é o agora.
Todo o trabalho realizado com a EJA precisa, então, levar em consideração o acervo
cultural, as experiências acumuladas, a visão de mundo das pessoas que compõem o seu
público, que não pode e não deve ser infantilizado, como, muitas vezes, ocorre nas escolas a
ele destinadas.
Sobre o método de como ensinar o público específico da EJA, Pinto (2001, p. 65) diz
que ele deve despertar a consciência crítica de sua realidade total como ser humano, fazê-lo
compreender o mundo em que vive, seu país – com as peculiaridades da etapa histórica na
qual se encontra – sua região, sua participação na sociedade pelo trabalho que executa, os
direitos que possui e os deveres para com seus iguais. Acrescenta, ainda, que o conteúdo não
deve ser imposto e sim, proposto, bem como deve ser adequado às etapas de
autoconscientização crescente do aluno.
2.4. Funções da EJA
Com base na pesquisa realizada e nos dados trabalhados até o momento, entendemos
que, para planejar adequadamente os cursos para a EJA, precisamos conhecer suas funções
estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer 11/2000. Segundo Soares
(2002, p.13), elas são: função reparadora - ingresso no circuito dos direitos civis, pela
restauração de um direito negado; função equalizadora - redistribuição e alocação em vista de
mais igualdade de modo a proporcionar maiores oportunidades, de acesso e permanência na
escola, aos que foram mais desfavorecidos; função qualificadora – atualização e
aprendizagem contínuas, próprias da era em que nos encontramos.
Para que a EJA cumpra adequadamente essas funções, entendemos que seria preciso
levar em consideração, então, uma série de fatores. Dentre eles, como já dissemos, as
características específicas de seu público e a duração do curso, que é reduzida à metade, pois
41
cada termo de seis meses corresponde a um ano letivo do ensino regular. Tal situação exige
que todas as ações sejam muito bem pensadas e planejadas, a fim de que sejam alcançados os
objetivos propostos.
Ante o exposto, acreditamos que uma abordagem que privilegie as competências seria
bastante adequada, pois, segundo Perrenoud (1999, p. 15), ela rompe com “as rotinas
pedagógicas e didáticas, as compartimentações disciplinares, a segmentação do currículo, o
peso da avaliação e da seleção, as imposições da organização escolar, a necessidade de tornar
rotineiros o ofício do professor e o ofício do aluno” e, portanto, se adaptaria melhor à
heterogeneidade constitutiva da sala de aula da EJA.
Apesar da dificuldade de definição de competência, adotaremos a posição de
Perrenoud (1999, p. 7), que a vê como “uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”.
O autor salienta, ainda, que, nesse tipo de abordagem, inclusive a forma de avaliar
teria de ser repensada, pois precisaria ser feita mediante a observação dos estudantes em ação
e pela consideração de portfolios que reunissem as atividades realizadas por eles, em um
período maior, que atestassem suas competências.
Entendemos que seja possível aliar as estratégias de ensino de leitura, de que
trataremos, em detalhes, no capítulo seguinte, a projetos ou situações-problema, ligados à
prática social da leitura. Assim, os professores poderiam pensar em utilizar as estratégias para,
a partir de uma ou mais leituras, propor a produção de trabalhos diversos.
A sugestão que apresentaremos abaixo, como forma de atenuar os problemas
elencados, considerada a relação de ensino e de aprendizagem numa nova perspectiva, ganha
consistência quando se configura numa iniciativa de trabalho coletivo que busca o
desenvolvimento da competência leitora.
Dessa forma, sugerimos, como exemplo, a produção de uma campanha para prevenção
da hepatite C, em que cada estudante receberia uma tarefa diferenciada, de acordo com a
etapa de desenvolvimento de suas competências. As atividades poderiam ser desenvolvidas
em aulas de diversos componentes curriculares, e teriam como objetivo a produção de textos
de gêneros diversos, tais como cartazes, panfletos, cartilhas explicativas, anúncios, resumos,
histórias em quadrinhos, entrevistas, gráficos, charges, entre outros. Teriam o objetivo de
conscientizar as pessoas da gravidade da doença, ensiná-las a reconhecer os sintomas, a saber
onde fazer exames na região, onde procurar tratamento e, principalmente, a como se prevenir.
42
Com essa sugestão, entendemos que o trabalho deva começar pela motivação com
relação à importância desse tipo de campanha para a saúde pública. O próximo passo seria
ouvir as histórias que os estudantes têm para contar sobre o assunto, suas experiências, suas
dúvidas, a fim de avaliar seu conhecimento prévio para, depois, passar à leitura de textos que
lhes dessem algumas informações mais precisas a respeito da enfermidade e tornassem
possível a inferência de outras para o desenvolvimento das atividades propostas.
Além dos textos escolhidos pelos professores envolvidos, os estudantes poderiam ser
ensinados a como pesquisar em fontes confiáveis, como selecionar informações relevantes, de
acordo com os seus objetivos, que variariam em função da tarefa recebida. Todos os textos
produzidos poderiam ser reunidos, então, num portfolio, apresentados numa exposição,
aproveitados na confecção de um jornal ou de uma página na Internet, no caso de a escola
contar com um laboratório de Informática, enfim, uma atividade seria o mote para outra.
O envolvimento de vários professores seria fundamental para a consecução dos
objetivos, pois, além de terem um tempo maior para a realização das atividades propostas, os
estudantes poderiam se beneficiar com visões diferenciadas e complementares do assunto.
2.5. A co-responsabilidade no ensino de leitura
Dessa feita, cremos que, para obter êxito na tarefa de fazer dos jovens e adultos
leitores competentes, teríamos de contar com o conjunto dos professores, pois a leitura é
utilizada em todos os componentes curriculares e todos ganhariam muito se o processo de
compreensão de textos fosse mais bem conhecido, assim como as estratégias diferenciadas de
como abordar textos diferentes, com objetivos diversos. A esse respeito, Quintanal conclama:
Reivindicamos o envolvimento do conjunto dos professores no trabalho
didático que se deve envolver. A leitura, podemos mesmo afirmar não
deixará de ser um problema em uma escola enquanto não se tenham
articulado meios de atuação diretos que comprometam a totalidade da
comunidade educacional até o ponto em que, na vida escolar cotidiana, se
respire um verdadeiro ambiente de leitura. E isso supõe a generalização da
responsabilidade educadora de modo que o conjunto dos professores o
assuma. (QUINTANAL, 2003, p. 46)
43
Para que essa proposta de parceria seja efetivada, o autor afirma ser necessário que as
pessoas tenham vontade de realmente contribuir para a formação de leitores proficientes, além
de se engajar nas discussões a esse respeito, integrar-se em projetos coletivos e,
principalmente, ler sobre o assunto e se atualizar sobre o que há de novo a respeito.
Evitar-se-iam muitos equívocos com o tratamento que se dá aos textos na escola,
como, por exemplo, o que ocorre, com bastante freqüência, de o professor de áreas distintas
da linguagem esperar algo muito além do que o estudante pode dar, por considerar que ele já
tenha desenvolvido sua competência leitora, quando, de acordo com Quintanal (2003, p. 46),
a realidade confirma que essa competência ainda se encontra em processo de aprendizagem e
que precisa ser trabalhada.
Acreditamos que os professores poderiam utilizar estratégias de ensino de leitura,
inclusive, para ensinar estratégias de compreensão leitora. Serra e Oller (2003, p. 36),
confirmam que as estratégias utilizadas pelos leitores proficientes para a construção da
compreensão “teriam de ser consideradas também como objeto de ensino e aprendizagem nos
diferentes contextos lingüísticos, sejam próprios da área de linguagem ou de qualquer outra
área do currículo” e acrescentam que a permanente aplicação dessas estratégias nas mais
diversas situações de leitura exige que “o que temos de ensinar e o que os alunos têm de
aprender sobre elas seja competência do conjunto de professores da etapa e não somente do
professor de língua”.
Dessa maneira, pensamos que seria oportuno nos aprofundar nos estudos a respeito
das estratégias de ensino de leitura, além de conhecer um pouco das estratégias de
compreensão leitora, pois acreditamos que a utilização daquelas para o ensino destas possa ser
uma possibilidade de trabalho com os estudantes da EJA.
44
CAPÍTULO 3
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LEITURA
Tomaremos como ponto de partida, neste capítulo, nossa afirmação de que a
responsabilidade com o ensino de leitura deveria ser compartilhada, pois sabemos que ela é
uma das atividades mais corriqueiras na escola – lê-se para realizar a maioria das atividades
propostas em todas as disciplinas.
Por isso, não se contesta sua importância e, desde que o aluno inicia sua experiência
escolar, às vezes, antes disso, muitos esforços concentram-se para que ele se torne um bom
leitor: presenteiam-no com livros, gibis e revistas destinadas ao público infantil, contam-lhe
histórias, levam-no a feiras de livros, a visitas à Bienal, dentre outras ações pensadas para
despertar-lhe a vontade de ler.
Ainda assim, notamos que os resultados de todas essas ações não têm sido muito
animadores, pois é conhecido o fato de que os estudantes brasileiros têm se saído mal nas
avaliações que aferem a competência leitora e que são poucos os que conseguem atribuir
sentido ao que lêem.
O que dizer, então, do estudante da EJA, que, geralmente, provém de famílias com
pouca ou nenhuma escolaridade e que, na maioria das vezes, não têm como incentivar a
leitura por motivos diversos, mas, principalmente, por falta de recursos financeiros? Sua
relação com a leitura costuma ser construída quase que somente na escola e pela escola. Tal
situação demanda um cuidado especial por parte de quem se propõe a ajudá-los nessa
construção.
Como já afirmamos no capítulo anterior, geralmente, esse aluno acredita que está na
escola para adquirir os conhecimentos a que não teve acesso quando criança. Por isso, deseja
aulas que visem especificamente à aquisição dos conteúdos de cada disciplina, além de
manter consigo uma concepção de leitura como decodificação.
Por sua vez, o professor da EJA, a quem cabe desfazer tal idéia, raramente, tem
formação para trabalhar com leitura, o que resulta num descompasso entre aquilo que ele sabe
que tem de fazer e aquilo que efetivamente pode fazer. Na maioria das vezes, ele tem
45
consciência de que os jovens e adultos precisam aprender a ler e a entender o que lêem, mas
como conseguir isso?
Evidentemente, não há uma resposta única a essa pergunta. Pensamos que a utilização
de estratégias para ensinar leitura seja uma possibilidade para ajudá-los nessa tarefa.
Assim sendo, faremos, então, um estudo das contribuições recentes das pesquisas
lingüísticas a respeito do ensino de leitura, com ênfase nas estratégias de ensino de leitura,
como uma possibilidade para o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes da
EJA.
3.1. Aspectos cognitivos e pedagógicos do ensino da leitura
Adotamos, neste trabalho, a concepção sociointeracionista da língua, que a vê como o
lugar de interação, em que os sujeitos são, de acordo com Koch e Elias (2006, p. 10),
“atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente - se constroem e são
construídos no texto”, cujo sentido não é dado, mas também construído, já que existem
sempre muitos implícitos.
A leitura é vista como “uma atividade interativa altamente complexa de produção de
sentidos”, para a qual são mobilizados inúmeros conhecimentos e são levados em conta vários
fatores extratextuais. (Koch e Elias, 2006, p. 10-11)
Para o ensino de leitura, baseado nessa concepção, faz-se necessária uma mudança de
postura que começa por se saber que ela não é um processo linear, que muitos são os
elementos que contribuem para a atribuição de sentido, como o conhecimento prévio, o
conhecimento de mundo, o lingüístico, o textual, o conceitual, entre outros; que não existe
uma única leitura autorizada e que é importante conhecer com qual objetivo se lê um texto.
O leitor tem um papel ativo como sujeito que pode concordar ou não com aquilo que
lê, completar as idéias, adaptá-las, associá-las a outros textos já lidos, a situações vividas,
perceber a ironia, o efeito de humor, a ambigüidade etc. O estudante da EJA precisaria
aprender a reconhecer a importância dos conhecimentos e experiências que tem para a
construção do sentido de um texto.
Para que ele venha a ter essa atitude, acreditamos que seria necessário que se lhe
ensinasse como proceder diante do texto, como reconhecer as pistas deixadas pelo autor, que
46
combinadas com seus conhecimentos, vão orientá-lo na produção de sentido(s) para o texto,
pois quem lê, de acordo com Koch (2006, p. 19), sempre procura, a partir da forma como o
texto está lingüisticamente organizado, “construir uma representação coerente, ativando para
tanto, os conhecimentos prévios e/ou tirando as possíveis conclusões para as quais o texto
aponta”.
Trata-se de um “jogo da linguagem”, em que o produtor usa estratégias de organização
textual para orientar o leitor/ouvinte, por meio de marcas, indícios, pistas e escolhas
lingüísticas, que, juntamente com a mobilização do contexto, vão oferecer as condições para a
construção de sentidos.
A respeito dos fatores que interferem nessa construção, podemos destacar que a leitura
não é uma atividade simplesmente visual, como muitos acreditam, mas, sim, um jogo entre a
informação visual e a informação não-visual, para o qual concorrem os vários tipos de
conhecimentos que o leitor possui, além da motivação e do interesse com relação ao que lê.
Smith (1999, p. 72) confirma que a informação não-visual é fundamental para a
constituição do sentido já que o significado não é representado diretamente na estrutura de
superfície da linguagem, nos sons da fala ou em marcas visíveis da escrita.
Dentre esses muitos conhecimentos, reforçamos a importância do conhecimento de
mundo, do conhecimento que se tem do assunto do texto, bem como do conhecimento que se
tem da língua, que ajudam na formulação de previsões mais adequadas sobre o que é mais
provável que apareça num determinado texto. Essas informações não-visuais auxiliam o leitor
a fazer inferências, a deduzir aquilo que não está explícito no texto, mas que é possível
descobrir. A inferenciação é uma das principais estratégias utilizadas pelo leitor proficiente no
estabelecimento do sentido global do texto.
A propósito de como funciona nosso sistema visual, sabe-se que os olhos captam a
informação visual, mas quem “vê” mesmo é o cérebro, que a reprocessa. Além disso, ele
demora mais tempo para processar uma informação do que os olhos. Esse processamento
dependerá do número de alternativas entre as quais o cérebro deverá decidir. Quando já
sabemos de antemão o que vamos encontrar num texto, percebemos as informações contidas
nele mais rapidamente do que quando lemos algo sem termos a menor noção do que vai se
tratar ali.
A movimentação dos olhos enquanto lemos não é linear e contínua, mas um
movimento sacádico que se faz em todas as direções, saltando de uma posição a outra, para
47
perceber as informações, o que ocorre em cada fixação. Se o texto lido for muito difícil para
um leitor, o que dependerá de suas habilidades para interpretá-lo, mais tempo ele levará em
cada fixação, sendo o contrário também verdadeiro: quanto mais fácil for o texto para um
leitor, mais rápidas serão as fixações necessárias para que ele o compreenda. Mesmo um leitor
proficiente que, geralmente lê com rapidez, demorará mais, se tiver de ler um texto sobre um
assunto que lhe for totalmente desconhecido.
Por essa razão, especialmente no caso dos estudantes da EJA, pensamos que seria
preciso que houvesse uma seleção adequada dos textos a serem lidos, pois se um texto estiver
muito distante da capacidade de compreensão de um determinado leitor, poderá fazê-lo deter-
se demasiadamente em detalhes da microestrutura e perder o sentido global.
Acreditamos que o ensino de leitura, para os estudantes da EJA, deveria considerar a
ativação do conhecimento prévio acerca do que vai tratar o texto como uma estratégia de
ensino de leitura importante para levá-los à compreensão, que pode ser definida, segundo
Fulgêncio e Liberato (2004, p. 20), como “um verdadeiro jogo entre aquilo que está explícito
no texto e aquilo que o leitor insere por conta própria, a partir das inferências que faz, baseado
no seu conhecimento do mundo”.
3.2. O papel das inferências
Marcuschi (1999, p. 101-103) define o processo de inferenciação como “uma operação
cognitiva que permite ao leitor construir novas proposições a partir de outras já dadas”, e
classifica as inferências em três tipos:
a) lógicas: baseadas nas relações lógicas e submetidas aos valores-verdade na relação
entre proposições;
b) analógico-semânticas: baseadas no input textual e no conhecimento de itens lexicais
e relações semânticas;
c) pragmático-culturais: baseadas nos conhecimentos, experiências, crenças,
ideologias e axiologias individuais.
O estudante da EJA precisaria aprender, então, que, num texto, nem tudo está dito
explicitamente, ou que um texto não diz somente aquilo que está claramente expresso ali, mas
que, nele, existem os implícitos, e que estes podem ser inferidos.
48
O professor dispõe de uma estratégia de ensino de leitura bastante eficiente para ajudar
na construção de inferências: as perguntas, que devem ser bem formuladas, a partir da
informação que o texto deixe implícita e dos conhecimentos que os estudantes já têm.
Perguntas que não foram bem pensadas, que exigem conhecimentos que os estudantes
não têm, deixam-nos confusos e fazem com que se sintam incapazes. O importante é que eles
se sintam à vontade para falar, para participar e percebam como, ao ler um texto, o leitor
entende sempre muito mais do que o que está claramente expresso ali.
Abarca e Rico (2003, p. 146) usam outra classificação para as inferências: inferências
de conexão textual, aquelas em que o leitor infere a relação entre as idéias do texto que são
sucessivas ou muito próximas, responsáveis pela progressão temática ou pela continuidade
argumentativa e inferências extratextuais, as que vão além da informação explícita do texto e
que implicam um processamento mais profundo da informação, ativam os conhecimentos
prévios e permitem o estabelecimento de relações mais globais entre as idéias do texto.
Os autores admitem que as inferências podem ser facilitadas por estratégias de ensino
de leitura como a ativação do conhecimento prévio, perguntas bem formuladas ou pedido de
auto-explicação do texto lido. Quando o leitor tenta explicar para si mesmo o que leu, percebe
que inclui inferências e raciocínios que vão além da informação do texto ou que o
conhecimento que vai elaborando entra em contradição com suas próprias idéias anteriores.
A explicação do que se entendeu do texto também pode ser feita em grupos, o que
enriquece a compreensão de todos, uma vez que cada membro, certamente, poderá contribuir
com inferências diferentes, de acordo com os múltiplos conhecimentos que tem.
3.3. O uso de estratégias de ensino de leitura e a importância das estratégias de
compreensão leitora
De acordo com Solé (1998, p. 68), as estratégias são definidas como “um conjunto de
ações ordenadas e finalizadas, dirigidas à consecução de uma meta”.
Acreditamos que, quando nossa meta é formar leitores, as estratégias utilizadas para
tanto ganhem bastante importância. Além disso, pensamos que, para o estudante da EJA que
está aprendendo a construir sua própria interpretação dos textos lidos, seja igualmente
importante conhecer como procede um leitor proficiente. Assim sendo, defendemos o uso das
estratégias de ensino de leitura aliado ao ensino de estratégias de compreensão leitora.
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Solé (1998) afirma que as estratégias de compreensão leitora deveriam figurar como
objeto de ensino e de aprendizagem nos diversos contextos escolares, não como um simples
treinamento de habilidades, mas como uma maneira de “encontrar fórmulas de resolução no
momento de se colocarem conflitos reais de aprendizagem”.
Elas regulam a atividade de leitura, à medida que permitem selecionar, avaliar,
persistir ou desistir de determinadas ações para alcançar a meta proposta, envolvem
autodireção, ou seja, é preciso haver um objetivo e ter consciência de que ele existe, além de
autocontrole, a fim de supervisionar e avaliar o próprio comportamento a partir dos objetivos
que se quer alcançar.
Segundo a autora, uma das formas mais eficazes de se entender um texto de maneira
autônoma é ir-se questionando na medida em que se avança na leitura. Determinadas
atividades cognitivas podem ser ativadas mediante perguntas. Fizemos aqui uma adaptação
para os estudantes da EJA:
1. O que eu tenho de ler? Por que/para que tenho de lê-lo?
As respostas a essas perguntas levam o leitor a compreender os
propósitos implícitos e explícitos na leitura;
2. O que mais eu sei sobre o conteúdo do texto? Que outras coisas já sei
sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?
Essas perguntas ativam e aportam à leitura os conhecimentos prévios
para o conteúdo em questão;
3. Qual é a informação essencial do texto para atingir meu objetivo de
leitura? O que posso considerar irrelevante para o meu propósito?
Tais perguntas ajudam a dirigir a atenção ao que é fundamental em
detrimento do que não é, sempre em função do objetivo traçado;
4. Este texto tem sentido?
Essa pergunta avalia a consistência interna do conteúdo apresentado
pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio do leitor;
5. Que se pretendia explicar nesse trecho? Qual a idéia fundamental aqui?
Consigo reconstruir o fio da argumentação até o momento?
Essas questões auxiliam o leitor a ir continuamente checando a sua
compreensão;
6. Qual será o final da história? Qual poderá ser o sentido dessa palavra
que não conheço? O que poderá acontecer com tal personagem?
Já essas ajudam a elaborar e a provar inferências diversas.
(adaptado de SOLÉ, 1998, p. 73-74)
Salientamos que os estudantes precisariam dispor de alguns conhecimentos básicos
que lhes permitissem responder a tais perguntas. Seria necessário, por exemplo, para
responder às questões elencadas no número 2, que eles já soubessem distinguir gênero de tipo
textual ou autor de narrador. O professor, gradativamente, de acordo com a classe, ampliaria o
50
leque de perguntas e, ao chamar a atenção dos estudantes para a importância desse
procedimento, ensiná-los-ia a fazer o mesmo ao lerem sozinhos.
Os objetivos e conteúdos implícitos na atividade teriam de apresentar uma
correspondência lógica com o ordenamento da matéria. Assim, seria necessário ter presentes:
Os conteúdos conceituais que se trabalham implicitamente;
A ponderação do grau de pertinência destes em relação à lógica das
atividades que estamos trabalhando em sala de aula;
A significação e o sentido das tarefas a realizar com relação ao conteúdo
lingüístico em que se realizam;
A clareza dos objetivos de aprendizagem e sua relação com a lógica interna
do processo de aprendizagem;
As condições em que se colocam as tarefas;
A finalidade de tais tarefas;
As características lingüísticas próprias dos textos que são objeto de trabalho.
(SERRA E OLLER, 2003, p. 36)
Entendemos que fica patente, portanto, a necessidade de planejamento por parte do
professor, que necessitaria ter muito claro o que iria ensinar, como e por quê. Serra e Oller, no
mesmo artigo, propõem uma classificação das estratégias de compreensão leitora mais
utilizadas para se compreender um texto e insistem em que não há necessidade de se
programar atividades específicas para se ensinar esta ou aquela estratégia de forma
descontextualizada, mas que é possível ensiná-las no decorrer da seqüência de aprendizagem
de cada matéria. Reproduzimos o quadro por eles elaborado:
(SERRA E OLLER, 2003, p. 38)
51
Esse quadro nos permite reafirmar a importância da utilização de estratégias de ensino
de leitura e do ensino das estratégias de compreensão leitora, uma vez que o conjunto dessas
ações auxilia o estudante a obter a desejada autonomia como leitor, que aprenderá a auto-
regular sua leitura e a sempre estabelecer relações com aquilo que já sabe. Dentre as
estratégias classificadas pelos autores supracitados, que precisariam ser ensinadas, destacamos
algumas:
a) identificação de sinais gráficos com fluidez: quando esta identificação é
muito lenta, pode-se perder o significado global do que se lê. O
professor precisa estar atento, inclusive, a problemas de visão que
alguns alunos podem ter, especialmente os alunos em idade mais
avançada, como muitos que freqüentam a EJA. É aconselhável que os
textos sejam escritos em tipos grandes para facilitar a leitura e, quando
escritos na lousa, com letra grande e legível;
b) releitura, avanço ou utilização de elementos externos para a
compreensão gráfica: é preciso ensinar os estudantes a ter cuidado com
o sentido que as palavras podem adquirir dentro do contexto específico
do texto lido, pois uma palavra entendida numa acepção equivocada,
poderá mudar todo o rumo da compreensão;
c) avaliação da consistência interna do conteúdo do texto e sua
correspondência com os conhecimentos prévios e com o que é ditado
pelo senso comum: É de suma importância mostrar ao estudante que
não se deve acreditar em tudo que se lê, que é preciso avaliar se é
consistente ou não, enfim, que é preciso ser crítico diante do texto;
d) distinção do que é fundamental do que é pouco pertinente em função
dos objetivos de leitura: essa diferenciação é importantíssima e pode
variar de acordo com o que se pretende com a leitura, por isso a
explicitação dos objetivos se torna primordial;
e) construção do significado global: o estudante precisa aprender a
hierarquizar as idéias principais e complementares, bem como a resumi-
las;
f) elaboração de inferências de tipos diferentes, como interpretações,
hipóteses, previsões e conclusões: essa elaboração se baseia na
participação ativa do leitor na construção de um sentido para o texto,
que não é absolutamente um objeto pronto, com todas as idéias já
postas ali. (SERRA E OLLER, 2003, p. 39-40)
Ressaltamos que, em primeiro lugar, seria necessário que o estudante da EJA se
sentisse absorvido pela leitura e, para tanto, o professor teria de utilizar estratégias de ensino
de leitura, tais como: motivação para a atividade proposta, explicitação dos objetivos que quer
alcançar, ativação dos conhecimentos prévios pertinentes e “ancoragem” dos conhecimentos
novos àqueles já existentes.
Assim sendo, seria possível mostrar aos estudantes como agir diante de um texto,
ressaltando que as estratégias de compreensão leitora não prescrevem totalmente o curso das
ações do leitor, pois não se trata de uma receita de como agir e, conforme já mencionamos,
52
podem ser utilizadas por qualquer pessoa. Entendemos que seu ensino seja adequado para o
ensino de leitura na EJA, justamente por serem passíveis de adaptação, de acordo com os
objetivos que se tenha, com as diferentes situações de leitura e com os diversos tipos e
gêneros textuais, que se caracterizam, inclusive, pelo modo como são lidos e pelas diferentes
expectativas que geram.
Utilizamos a noção de tipo textual, de acordo com Marcuschi (2005, p.22 e 23), “para
designar uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua
composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)” e a de gênero
textual, “para referir aos textos materizalizados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica”.
3.4. Estratégias de pré-leitura
Embora os limites entre o que se pode fazer, antes, durante ou depois da leitura de um
texto sejam tênues, existem algumas estratégias de ensino de leitura que costumam ser
bastante eficazes se aplicadas num momento anterior à realização da atividade leitora.
Entendemos que a motivação do estudante da EJA, que precisa acreditar que é capaz
de enfrentar o desafio proposto, seja o primeiro passo. O professor, ao escolher o texto, já
pode prever as dificuldades que aparecerão, planejar como solucioná-las, e, sempre que
possível, promover situações que abordem contextos de uso real e que apresentem objetivos
variados, os quais precisam ficar bem claros para os estudantes.
3.4.1. O estabelecimento de objetivos
A construção de sentidos para um texto depende dos objetivos que se tenha ao realizar
a atividade e estes podem ser muito variados. Resumimos e comentamos, aqui, o que Solé
propõe acerca de alguns dos diferentes objetivos que podemos estabelecer ao trabalhar a
leitura na escola:
53
a) ler para obter uma informação precisa: trata-se de uma atividade de
seleção do que é importante e do que não é. Aproxima-se bastante das
situações reais de uso, já que é muito comum fazermos isso fora da
escola, e as estratégias mais adequadas variarão em função,
principalmente, do que se deseja encontrar. Por exemplo, se se quiser
encontrar, num jornal, os filmes mais bem avaliados, é preciso conhecer
o código utilizado por ele para a classificação de filmes;
b) ler para seguir instruções: tarefa em que se exige que se leia tudo a fim
de compreender como fazer para alcançar o fim proposto. Fazemos isso
quando lemos as instruções de como montar um aparelho, de como
preparar um bolo ou como participar de um concurso;
c) ler para obter uma informação de caráter geral: é a leitura que se faz
para se ter uma idéia geral sobre o que trata o texto até para decidir se
sua leitura integral interessa ou não. Utilizamos esse tipo de leitura, por
exemplo, quando lemos apenas as manchetes das notícias do jornal para
se ter idéia do que está acontecendo e decidimos qual iremos ler ou não,
ou quando selecionamos textos para realizar um trabalho acerca de
determinado assunto. É bastante útil para o desenvolvimento da
criticidade;
d) ler para aprender: quando o objetivo é ampliar o conhecimento que
temos de determinado assunto por meio da leitura de um texto. Em
geral, ao fazer isso, o leitor se auto-interroga sobre o que lê, estabelece
relações com o que já sabe, anota, faz resumos ou sínteses, relê e o
processo pode ser facilitado se ele tiver claro o que precisamente se
espera que ele aprenda com a leitura;
e) ler para revisar um escrito próprio: quando se lê o que se escreveu e se
se coloca no lugar do produtor do texto e, simultaneamente, no lugar do
leitor a fim de verificar se o texto ficou claro, se se disse tudo o que se
pretendia ou se poderia haver alterações a fim de torná-lo mais
adequado;
f) ler por prazer: é a leitura que se lê para se deleitar, uma experiência
emocional e pessoal, dirigida pelo leitor, que é quem sabe o que o
agrada. Para ter mais claros os seus critérios de seleção, ele precisa
conhecer o maior número de gêneros possível, o que pode ser
propiciado pela escola;
g) ler para comunicar um texto a um auditório: para que se leia um texto
para outros é preciso, primeiramente, compreendê-lo. Por isso, o leitor
terá de lê-lo antes para poder utilizar eficazmente os recursos próprios
da leitura oral, como entoação, pausas, ênfase em determinados termos
e, assim, torná-lo compreensível para os demais;
h) ler para praticar a leitura em voz alta: um dos tipos de leitura mais
praticados na escola só tem sentido se realizado para treinar a leitura
com clareza, rapidez, fluência e correção, mas não sem que o leitor
tenha a oportunidade de ler o texto silenciosamente antes. É importante
salientar que o treino para se ler em voz alta é apenas um dos objetivos
com os quais se deve trabalhar a leitura e não deveria ser exclusividade
nas atividades escolares;
i) ler para verificar o que aprendeu: é a leitura realizada para avaliar a
compreensão de um texto. Talvez seja o objetivo mais comumente
trabalhado na escola, que, embora seja importante para o professor
saber se os estudantes compreenderam o que leram ou não, trata-se
apenas de um dos objetivos. (SOLÉ, 1998, p. 92-101)
54
Acreditamos que, ao participar de atividades de leitura com diferentes fins, os
estudantes podem perceber que as estratégias utilizadas para alcançá-los também variam,
além de passarem a ter uma visão mais ampla da leitura e de notarem a importância dela na
sua vida.
3.4.2. A ativação do conhecimento prévio
Para que um texto seja compreendido e considerado coerente, é necessário que o leitor
construa ou recupere na memória um modelo de situação satisfatório, baseado em modelos de
situações semelhantes, de acordo com o registro cognitivo de suas experiências.
A cada situação vivida ou leitura realizada, esses modelos são atualizados e/ou
reformulados e o conhecimento é, dessa forma, ampliado. Ao professor cabe dar algumas
explicações sobre o que será lido ou incentivar os estudantes para que digam o que já sabem
sobre o tema, além de tomar o cuidado de sintetizar, depois, os aspectos mais relevantes e
organizar as informações de forma a facilitar a leitura.
3.4.3. As previsões e as perguntas sobre o texto
Sabemos que um leitor proficiente, antes mesmo de ler um texto, já começa a utilizar
estratégias de compreensão leitora: estabelece previsões e faz isso baseado no que sabe sobre
o gênero do texto, o tipo textual, o veículo de circulação do texto, o autor, a data e o local da
publicação, a existência ou não de ilustrações no texto, o título, entre outras pistas bastante
significativas para o jogo que vai ter início.
À medida que avança na leitura, checa se suas previsões foram acertadas ou não, e,
caso não tenham sido, rapidamente, formula outras, que também serão verificadas,
confirmadas ou trocadas se se mostrarem inadequadas.
O professor pode, então, expor suas previsões sobre um texto e mostrar aos estudantes
como se age. É interessante, inclusive, fazer uma previsão que não se confirme para mostrar-
lhes, na prática, como fazer a verificação mediante a leitura, e sua conseqüente substituição.
55
Uma outra estratégia de ensino para fazê-los se interessar pela leitura é incentivar que
façam perguntas sobre o texto, de acordo com o objetivo que foi estabelecido para a leitura.
Ao formular as perguntas, os estudantes utilizam seu conhecimento prévio e tomam
consciência do que sabem e do que não sabem sobre o assunto tratado, ou seja, aprendem a
autodirecionar sua leitura.
E, segundo Solé (1998, p. 110-112), ao avaliar as questões feitas pelos estudantes, o
professor terá uma idéia mais clara a respeito da compreensão destes e poderá intervir de
forma mais eficaz, no sentido de auxiliá-los a perceber, na organização interna do texto, as
pistas que podem suscitar perguntas cujas respostas ajudam a estabelecer o seu significado
global.
De acordo com a autora, muitas vezes, as perguntas feitas pelos professores e pelos
livros didáticos misturam aspectos essenciais com detalhes e não observam nenhuma
progressão, o que faz com que os estudantes não aprendam estratégias de compreensão leitora
para analisar textos em razão de critérios de importância.
3.5. Estratégias durante a leitura
Embora tenhamos, como leitores, um papel ativo desde antes mesmo da leitura de um
texto, é durante a atividade que nossa participação é maior. Como já dissemos, na medida em
que avançamos na leitura, usamos estratégias de compreensão leitora como a verificação de
nossas hipóteses e, caso elas não sejam confirmadas, nós as trocamos por outras e, assim,
sucessivamente.
Além disso, vamos nos interrogando, recapitulando e resumindo mentalmente aquilo
que lemos, de forma a incorporar novas informações às que já tínhamos, ainda que,
geralmente, não possamos nos dar conta do processo, que é metacognitivo, ou seja, de
avaliação da própria compreensão.
Quando nos deparamos com uma lacuna de compreensão, isto é, com algo estranho,
que não conseguimos compreender, em geral, retrocedemos na leitura, lemos e relemos o
trecho, continuamos a ler para tentar entender pelo contexto ou, em último caso, buscamos
uma ajuda especializada, num dicionário, numa enciclopédia ou perguntamos a outro leitor,
enfim, tomamos decisões a fim de resolver o impasse.
56
Todo esse processo, mesmo sendo interno, pode ser ensinado. O professor pode
demonstrá-lo, lendo um texto, expondo suas previsões, suas perguntas, suas dúvidas, o que
leva em consideração, tendo em vista os objetivos propostos para a leitura, como resolve as
“falhas” de compreensão, enfim, como estabelece a compreensão do texto.
Evidentemente, o modelo é necessário, mas não é suficiente para que o estudante
aprenda como fazer; ele precisa ter oportunidade de, em situações de aprendizagem
significativa, com uma complexidade cada vez maior, pôr em prática o que aprendeu.
Solé (1998) sugere: ler o texto, resumir ou recapitular o que foi lido, esclarecer dúvidas
e fazer previsões sobre o que ainda não se leu. A ordem pode mudar, em função das situações
de leitura, do texto lido, da classe, dos conhecimentos prévios e dos objetivos traçados. Ela
propõe a leitura compartilhada, em que a construção da compreensão é realizada
conjuntamente entre professor e alunos.
A leitura compartilhada difere bastante da chamada leitura dirigida em que as
diretrizes são fixas, do tipo “faça isso” e “agora, faça aquilo”. Esse direcionamento
desconsidera a exclusividade de cada situação e deixa a atividade de compreensão
condicionada àquilo que somente uma pessoa pensa sobre o texto.
3.6. Estratégias de pós-leitura
A ordem das estratégias de ensino de leitura não é fixa e imutável, ao contrário, ela
pode e deve variar em função da diversidade das situações ocorridas em sala de aula. Assim,
apresentaremos aqui algumas estratégias comumente realizadas após a leitura, mas que
também podem acontecer concomitantemente com a atividade leitora.
3.6.1. Tema e idéia principal
Uma estratégia de ensino de leitura que poderia ser mais amplamente utilizada é a que
se refere a extrair do texto a idéia principal a respeito do tema desenvolvido. De acordo com
as contribuições de Aulls, Solé (1998) considera tema como aquilo de que trata um texto e
57
que pode ser expresso numa palavra ou sintagma, e a idéia principal como o enunciado (ou
enunciados) mais importante utilizado para explicar o tema.
A fim de depreender o tema, a autora sugere a pergunta: “De que trata o texto?” e,
para identificar a idéia principal, “Qual é a idéia mais importante que o autor pretende
explicar sobre o tema?”
As respostas a essas perguntas poderão variar em função dos objetivos propostos para
a leitura, do grau de conhecimento que o leitor tem do assunto, de suas vivências, crenças e
valores. O professor tem de estar atento para não desconsiderar essas múltiplas possibilidades.
É possível pedir uma primeira leitura sem propor objetivos e pedir aos estudantes que
respondam a essas perguntas e, depois, dividir a classe em grupos e propor a mesma leitura
com objetivos diferentes para os grupos e mostrar, na prática, como isso altera as respostas
iniciais.
Pensamos que seja válido aproveitar a vivência que têm os estudantes da EJA para a
depreensão do tema e da idéia central dos textos lidos, uma vez que, segundo pesquisa
realizada por Winograd e Bridge (apud Solé, 1998, p. 137), leitores adultos, geralmente, têm
mais facilidade nessas tarefas em decorrência de seu conhecimento de mundo e de sua
experiência social.
Ainda assim, num primeiro momento, eles precisam de modelos de como proceder
diante de um texto, e é importante, então, que o professor demonstre como faz, que critérios
utiliza para considerar determinada idéia como a principal; mostre como, às vezes, ela está
explícita, mas, outras vezes, é resultado de uma elaboração pessoal, que pode variar segundo
os objetivos propostos para a atividade.
Depois dessa etapa, é possível passar para a leitura compartilhada, em que professor e
alunos revezam a responsabilidade de organizar a tarefa, até chegar a um ponto em que os
estudantes estejam aptos a, sozinhos, realizar a atividade.
3.6.2. Resumo
Ensinar a resumir um texto lido é outra estratégia de ensino de leitura bastante
importante, pois o resumo permite organizar, sistematizar o que de mais relevante se
encontrou no texto, além de ser, para muitas pessoas, uma forma de fixar na memória o que se
58
leu. Permite, também, ao professor perceber melhor a compreensão que o estudante teve do
texto.
Segundo Solé (1998, p. 144-146), fazer um resumo consiste em produzir outro texto
relacionado com o texto original, que reproduz brevemente seu conteúdo. Para isso, utilizam-
se as macrorregras de omissão, seleção, generalização e integração.
Essas macrorregras estão relacionadas à macroestrututra do texto, ou seja, uma
representação abstrata da estrutura global de significado de um texto que permite, ao leitor,
então, formar uma idéia global do que leu, de forma a poder selecionar o que é relevante,
omitir o que não é essencial ou é repetitivo, generalizar e integrar proposições e englobá-las
numa só que as sintetize.
Tudo isso está intimamente relacionado com os objetivos da leitura, com o objetivo da
produção do resumo e com a habilidade de depreensão do tema, identificação da idéia ou
idéias principais de cada parte do texto e com saber relacioná-las.
Mais uma vez, entendemos que seja conveniente começar com a explicitação dos
motivos pelos quais é importante aprender a resumir, passar à demonstração de modelos,
variar os textos e os objetivos propostos para o resumo, que determinarão o que considerar
importante nele. É possível começar com resumos orais para, depois, ensinar a escrevê-los, o
que exige outras habilidades, referentes à escrita.
Com o tempo, passa-se para o resumo compartilhado até poder se chegar ao resumo
individual.
3.6.3. Perguntas sobre o texto
Não obstante já termos citado que as perguntas comumente apresentadas aos
estudantes, após a leitura de um texto, servem, quase sempre, apenas para avaliar o que eles
leram, ainda que isso também seja importante, é preciso que eles aprendam não somente a
responder, como também, a formular perguntas pertinentes, ou seja, que apresentam coerência
com o objetivo proposto para a leitura, já que podem auxiliar na compreensão do texto.
O modelo de que os estudantes dispõem, nos livros didáticos, é, em geral, inadequado,
pois se referem indistintamente a detalhes e a aspectos essenciais do texto, não obedecem a
59
uma progressão e demonstram a arbitrariedade na sua formulação. Nem sempre os autores
conseguem propor atividades de leitura efetivas e eficazes.
Isso é ressaltado por Rojo (2003, p. 89), quando afirma que a maioria dos manuais
didáticos não chega a explorar satisfatoriamente aspectos lingüístico-discursivos cruciais para
a produção do texto e da leitura, uma vez que centram as atividades em aspectos estruturais ou
formais ou em alguns aspectos normativos do estilo.
Por isso, acreditamos que seja necessário que o professor esteja atento ao tipo de
pergunta que faz aos estudantes da EJA e à relação existente entre pergunta, resposta e
objetivo e que demonstre como responder às perguntas, quais as pistas que elas oferecem, que
mostre a atenção que deve ser dada aos verbos que indicam o que se pede e que diferenças
existem entre eles.
Segundo Solé (1998, p. 156), é preciso variar entre perguntas que exijam somente a
localização de informações explícitas no texto, perguntas que levem o estudante a refletir, a
relacionar elementos do texto e a fazer inferências, e perguntas que extrapolem o texto, que
necessitem da intervenção da opinião do leitor.
Pensamos que seja importante também conhecer um pouco sobre como funciona a
nossa mente para entendermos melhor o processo de compreensão.
3.7. Como se dá o processamento textual
Acreditamos que a mente humana seja um processador de informação, semelhante aos
computadores, ou, antes, que os computadores busquem se aproximar do modo de processar
da mente humana: receba informação, armazene-a, recupere-a, transforme-a e a transmita.
Existem formas diferenciadas de processamento da informação, já que a memória opera em
três fases:
1. estocagem – em que as informações perceptivas são transformadas em
representações mentais, associadas a outras;
2. retenção – em que se dá o armazenamento das representações;
3. reativação – em que se opera, entre outras coisas, o reconhecimento, a
reprodução, o processamento textual. (KOCH, 2006, p. 37).
60
Com relação ao que é provisório e ao que é permanente no funcionamento da
memória, Koch (2006, p. 38) afirma que se tem postulado a sua divisão em: memória de
curtíssimo termo, onde os estímulos são retidos por cerca de 250 milésimos de segundo
apenas; memória de curto termo MCT, cuja capacidade é limitada, pois mantém as
informações por um curto espaço de tempo; e uma memória de longo termo MLT, em que os
conhecimentos são guardados permanentemente.
Ela acrescenta, ainda, que se acredita que seja possível manter um determinado
número de unidades de informação na MCT, enquanto se realizam complexas operações de
aprendizagem, compreensão ou raciocínio, existindo, pois, a possibilidade de ativação e
transferência de unidades da MLT para a MCT e vice-versa, num “contínuo ir-e-vir entre
ambas as memórias”.
Pelo fato de que a informação que entra necessita de tratamento, acredita-se na
existência de uma memória intermediária, também chamada de memória operacional ou de
trabalho, que faz a mediação entre a MCT e a MLT, e que seria constituída de dois
subsistemas, um para o tratamento verbal e outro, específico para o tratamento vísuo-espacial.
A ação conjunta de todos esses componentes da memória é que garantem a eficiência de
nosso pensamento, de nossa linguagem e de nossa ação.
As representações mentais, isto é, os conhecimentos já estabilizados na memória
acompanhados de suas interpretações, são armazenadas na MLT e incorporam dois sistemas
de conhecimento que funcionam de forma diferente, mas que sempre interagem:
1. memória semântica – que abrange o conhecimento geral (categorial)
sobre o mundo e as proposições acerca deste. Seria uma espécie de
theasaurus mental, no qual se inclui o léxico da língua;
2. memória episódica ou experiencial – que contém informações sobre
vivências pessoais. Armazena episódios, isto é, eventos espácio-
temporalmente situados, portanto, sensíveis às variações contextuais.
(KOCH, 2006, p. 39)
As representações semânticas e as episódicas são passíveis de verbalização e
constituem os conhecimentos declarativos, diferentemente dos conhecimentos procedurais,
que são mais dinâmicos e, em grande medida, automatizados, mas ambos são importantes
para a competência cognitiva.
A memória passa a ser vista como parte integrante do conhecimento, que se trata das
estruturas estabilizadas na MLT, as quais são utilizadas para reconhecer e compreender
61
situações e textos, para agir e interagir socialmente. Esses conhecimentos, segundo Koch
(2006, p. 40), “são formados a partir de estados provisórios de conhecimento elaborado pela
memória operacional e são resultado das nossas atividades de construção de sentido e
interpretação de situações e eventos. Nestes termos é que se pode falar de aquisição ou
construção de conhecimentos.”
Conforme postula a autora, quando cita Van Dijk & Kintsch, o processamento textual
é estratégico, do tipo procedural: realizamos “passos interpretativos finalisticamente
orientados, efetivos, eficientes, flexíveis, em vários níveis simultaneamente” a fim de
compreendermos um texto. Para tanto, utilizamos os diversos conhecimentos que
armazenamos na memória e construímos, na memória episódica, uma representação textual
(RT), em termos de conceitos e proposições e um modelo episódico ou de situação (MS)
acerca do que é tratado no texto.
Por isso, para que um texto seja compreendido e considerado coerente para
determinado leitor, é imprescindível que ele construa ou recupere na memória um modelo de
situação satisfatório, o que fará com base em modelos de situações similares, conforme o
registro cognitivo de suas experiências. A cada situação vivida ou leitura realizada, esses
modelos são atualizados e/ou reformulados e o conhecimento episódico é ampliado.
Embora as representações sejam relativamente semelhantes, Koch (2006, p. 46-47),
afirma que os modelos construídos pelos leitores a partir de um texto são diferentes, pois
neles interferem as convicções, crenças e atitudes diante da situação apresentada pelo texto,
além de todos os conhecimentos prévios mobilizados durante o processamento textual, o que
explica a diversidade de leituras de um mesmo texto.
Desde o início de uma leitura ou audição de um texto, construímos hipóteses
interpretativas, que podem ser ou não confirmadas, e caso não o sejam, procedemos a uma
rápida reformulação destas e realizamos uma operação de “solução de problemas”.
Segundo Van Dijk (2004), palavras, frases e orações são estrategicamente analisadas e
interpretadas na MCT. Tais interpretações são representadas em esquemas proposicionais, que
podem ser relacionados por processos estratégicos de estabelecimento de coerência local.
Caso num primeiro contato com o texto, ainda não se tenha nenhum modelo presente
na memória, utilizam-se as informações do contexto, tais como título, subtítulo, autor, veículo
de publicação (no caso do texto escrito) ou alguma pista dada pelo interlocutor, entre outros,
62
para recuperar modelos de situação semelhantes e instanciar frames ou scripts sociais a fim de
se construir o novo modelo.
Lembram Koch e Elias (2006, p. 56) que “os conjuntos de conhecimentos,
socioculturalmente determinados e vivencialmente adquiridos, sobre como agir em situações
particulares e realizar atividades específicas vêm a constituir o que chamamos de frames,
modelos episódicos ou modelos de situação”.
Como exemplo de esquemas socialmente construídos de atribuição de significados e
de orientação de ações mais comuns a certas situações, podemos citar que os que já assistiram
a uma cerimônia de casamento, realizada numa igreja católica, conhecem o ritual e sabem
como deve proceder cada um dos participantes nela envolvidos: padre, noivos, padrinhos,
pais, convidados. Esses modelos particulares, frutos de experiências do dia-a-dia,
determinados em um dado lugar e em um dado tempo, generalizam-se e se tornam comuns
aos membros de uma cultura ou de um grupo social e são constitutivos do contexto.
Van Dijk (2004) sugere, ainda, que existe um sistema de controle global que monitora
o fluxo de informação entre a MCT e a MLT, sumariza e transfere os conteúdos interpretados
para a memória episódica, na qual o novo modelo é especificado com a informação da RT,
num ciclo contínuo que demonstra que a compreensão é dinâmica.
Todos esses processos são controlados por modelos cognitivos de contexto, que
contêm os parâmetros relevantes da interação comunicativa bem como do contexto social e
definem a importância de cada discurso nos diversos contextos, a atenção que merece e como
a informação pode ser processada.
No início das pesquisas sobre o texto, acreditava-se que o contexto fosse apenas o co-
texto, ou seja, o entorno verbal, mas, com o avanço científico, esse conceito foi ampliado, e
chegou-se à noção de contexto sociocognitivo, que engloba não somente o co-texto, como
também a situação de interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-cultural) e
o conjunto de conhecimentos que cada pessoa tem.
Esse contexto, conforme Koch (2006, p. 23-24), subsume todos os demais, e, durante
o curso da interação, vai sendo alterado, ampliado e ajustado pelos parceiros. Os mal-
entendidos, muitas vezes, acontecem em decorrência de pressuposições equivocadas sobre o
domínio de certos conhecimentos por parte do(s) participante(s), pois, para haver interação, é
necessário que as pessoas envolvidas compartilhem, pelo menos, parcialmente, seus contextos
sociocognitivos.
63
Os modelos de contexto monitoram os eventos comunicativos, representam as
intenções, propósitos, objetivos, perspectivas, expectativas, opiniões e crenças dos
interlocutores a respeito da interação ou do texto que está sendo lido ou escrito, além das
propriedades do contexto como tempo, lugar, circunstâncias, condições, objetos e outros que
sejam relevantes para a realização adequada do discurso.
3.8. Os sistemas de conhecimento
Como vimos, o processamento textual é estratégico, do tipo procedural: realizamos
“passos interpretativos finalisticamente orientados, efetivos, eficientes, flexíveis, em vários
níveis simultaneamente” para compreendermos um texto, valendo-nos dos diversos
conhecimentos que temos.
Existem três grandes sistemas de conhecimentos: o lingüístico, o enciclopédico e o
sociointeracional. O lingüístico engloba o conhecimento sobre a gramática e o léxico de uma
língua; o enciclopédico é o conhecimento que se tem do mundo armazenado na MLT; e o
sociointeracional é aquele conhecimento sobre as formas de inter-ação por meio da linguagem
que, por sua vez, divide-se nos seguintes tipos:
1º) ilocucional: conhecimento sobre os tipos de atos de fala a fim de captar
seu objetivo, reconhecimento de que a língua é uma forma de ação
dotada de intencionalidade, ou seja, “todo dizer é um fazer” e ele
somente é bem-sucedido quando se lhe reconhece a intenção associada
convencionalmente à sua enunciação;
2º) comunicacional: o que se refere às normas gerais da comunicação
humana, por exemplo, qual a variante lingüística adequada a cada
situação de interação ou o tipo de texto que melhor cabe numa situação
comunicativa;
3º) metacomunicativo: aquele que se tem sobre os vários tipos de ações
lingüísticas que permitem assegurar a compreensão do texto e a
aceitação de seus objetivos pelo parceiro;
4º) superestrutural: o que se tem sobre esquemas textuais e que possibilita
reconhecer a adequação ou inadequação de um texto aos diferentes
eventos sociais, bem como sobre as unidades globais que diferenciam
os tipos textuais, etc. (KOCH, 2006, p. 49; KOCH e ELIAS, 2006, p. 61
e MAINGUENEAU, 1996, p. 6)
64
A cada um desses conhecimentos corresponde um outro específico sobre como colocá-
lo em prática, isto é, um conhecimento procedural, que pressupõe o uso de estratégias, que
vão permitir ou facilitar o processamento textual. São elas:
a) cognitivas, como as inferências, a focalização, a busca de relevância;
b) sociointeracionais, como preservação das faces, polidez,
atenuação,
atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos etc;
c) textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas
pelo produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer”
(pistas, marcas, sinalizações). (KOCH, 2006, p. 24)
3.9. A leitura e suas relações com o contexto
As estratégias de ensino de leitura e as estratégias de compreensão leitora
apresentadas, aqui, estão de acordo com a concepção de leitura como atividade de produção
de sentido, que, por sua vez, encontra-se em consonância com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os PCN, os quais orientam o trabalho a ser realizado com a leitura nas escolas
brasileiras. Segundo eles:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias
de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível
proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposições feitas. (Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental,
1998, p. 69-70)
Enfatizamos que, por se tratar de um processo de interação autor-texto-leitor, a leitura
poderá se constituir, conforme postulam Koch e Elias (2006, p. 21), de forma diferente, pois
depende do lugar social ocupado pelo leitor, de seus conhecimentos, seus valores, suas
vivências. Isso não significa, no entanto, que se possa aceitar qualquer coisa como leitura
pertinente, pois, como já dissemos, é preciso levar em conta as “sinalizações” presentes no
texto, as “pistas” deixadas pelo autor, que os estudantes precisam aprender a reconhecer.
65
É por meio dessas estratégias de “sinalização textual” que o locutor, no momento do
processamento textual, procura levar o interlocutor a recorrer ao seu contexto sociocognitivo,
ou seja, ao conjunto de conhecimentos que domina, que precisa ser, pelo menos, parcialmente
semelhante ao do produtor do texto, condição sine qua non para a compreensão.
Precisamos ter claro, então, que um texto é sempre um produto histórico-social,
produzido por um autor que tem em mente um tipo de leitor que partilhe com ele de
determinados conhecimentos, a fim de que possa ser feito o balanceamento ideal entre o que
tornar explícito e o que deixar implícito.
Evidentemente que o leitor idealizado pode ser muito diferente do nosso estudante, ou
seja, é necessário, segundo Koch e Elias (2006, p. 71), fazer a distinção entre o contexto de
produção, aquele do momento da escrita, e o contexto de uso, o do momento da leitura.
Como já afirmamos anteriormente, o texto é um conjunto de explícitos e de implícitos
e as lacunas deixadas pelo autor devem ser preenchidas com base nos conhecimentos
partilhados entre autor-leitor. A consideração do contexto, aqui, entendido, de acordo com o
que dizem Koch e Elias (2006, p. 66), como “constituinte e constitutivo do próprio dizer” é
imprescindível para a compreensão de um texto, além de ajudar na interpretação de textos
ambíguos e justificar ou explicar por que se disse isso e não aquilo.
Numa situação de comunicação, os usuários situam aquilo que dizem em um
determinado contexto, que vai sendo alterado, ajustado ou conservado no curso da interação.
Esse contexto engloba o co-texto, a situação de interação imediata, a situação mediata
(entorno sóciopolítico-cultural) e o contexto cognitivo dos interlocutores, que subsumem
todos os outros e reúnem os diversos tipos de conhecimentos arquivados na memória dos
atores sociais.
Para uma compreensão pragmática de um texto, que pressupõe a consideração dos
usuários e da língua em uso, é preciso, então, segundo Benveniste (1976), analisar os diversos
tipos de contextos, entre eles, o referencial (o mundo de objetos, estados de coisas e
acontecimentos, do mundo real e/ou de “mundos possíveis”), que contém a unidade a que a
expressão lingüística faz referência, sem desconsiderar que quem fala e quem compreende e
sua localização espaço-temporal são índices do contexto existencial, cuja importância também
é inegável.
66
Salientamos, ainda, a necessidade de consideração do contexto situacional, que, de
acordo com Van Dijk (2004, p. 81), contém algumas propriedades relevantes para a
interpretação correta tanto do significado/referente quanto das intenções dos participantes.
Segundo Parret (1988), as situações como contextos são uma classe grande de
determinantes sociais ou sociológicas. Pode consistir no cenário social das instituições ou nos
ambientes do dia-a-dia com suas regras de conversão específicas e suas rotinas intelectuais
próprias. Os papéis desempenhados pelos participantes da interação restringem a produção e a
compreensão de conteúdos comunicativos, e as hierarquias sociais, principalmente a
autoridade reconhecida do falante, são determinantes para o estabelecimento de sentido.
É igualmente importante o contexto acional, ou seja, o que considera as ações
lingüísticas como ações intencionais, cujo reconhecimento depende de uma interação
cooperativa e coordenada a que se devem acrescentar as intenções, os desejos, as crenças e os
estados mentais dos participantes, isto é, o contexto psicológico.
Acreditamos na importância de o professor chamar a atenção dos estudantes da EJA
para os aspectos contextuais que podem mudar o rumo da compreensão, o que facilita a
atribuição de sentido ao que lêem. Uma maneira de demonstrar a necessidade da consideração
do contexto é, depois de feita uma leitura e de se ter estabelecido, para ela, alguns sentidos,
alterar alguma propriedade do contexto, para que eles digam que efeitos de sentido tal
mudança poderia provocar.
Para que o ensino de leitura na EJA se mostre eficiente, pensamos, então, que muitos
são os aspectos que precisariam ser considerados. Dentre eles, destacamos a necessidade de
construção de um contexto de aprendizagem mediante a interação, o uso de estratégias de
ensino de leitura, o ensino de estratégias de compreensão leitora e a adequação das aulas às
expectativas e necessidades diferenciadas desse público.
Dessa feita, passaremos ao relato da pesquisa a fim de verificar como são dadas as
aulas de leitura para a EJA nos diversos componentes de seu currículo.
67
CAPÍTULO 4
AS AULAS DE LEITURA PARA A EJA: O UNIVERSO DA PESQUISA
Pensar a respeito da pesquisa nos leva à reflexão de que nosso olhar deveria ser,
primeiramente, direcionado à realidade das pessoas envolvidas neste processo, focado no
ponto de partida de onde elas vêem o mundo e se posicionam diante dele.
Conheçamos, então, um pouco sobre a região onde a pesquisa foi realizada:
4.1. Um passeio por Pirituba
Às margens do rio Tietê, entre as zonas norte e oeste do município de São Paulo, fica
Pirituba, cujo nome resulta da junção da palavra “piri”, vegetação de brejo, com a palavra
“tuba”, que, na língua tupi, significa muito.
De acordo com Silva (2008), sua área é constituída de 54,7 km
2
,
distribuídos em 74
bairros. A população tem cerca de 410 mil pessoas. É um bairro notadamente industrial desde
o final do século XIX. A primeira indústria a se estabelecer nele foi a Fábrica de Colla
68
Paulista, no final de 1898, mas foram a ferrovia e a Companhia Armour do Brasil as
impulsionadoras do desenvolvimento da região, além de as responsáveis pela forte presença
de ingleses, japoneses e holandeses no local.
A cultura desses povos pode ser percebida pelo castelinho inglês, erguido para ser a
casa do chefe da estação; pelo clube holandês, conhecido, popularmente, como “Casa de
Nassau”; pelo campo de beisebol e pelas muitas florestas de eucaliptos remanescentes das
plantações que sustentaram as caldeiras do frigorífico e das demais indústrias do início do
século passado.
Entretanto, desde o século XVI, a região já é conhecida dos paulistanos, uma vez
que estava no caminho das bandeiras, e, também, pela imponente presença do Pico do
Jaraguá, que despertou a cobiça dos portugueses pela possibilidade de existência de ouro
escondido ali. Isso justificou a tentativa de o bandeirante Afonso Sardinha se estabelecer, na
região, no ano de 1580. Nessa ocasião, ele foi impedido pelos índios guaranis, mas doze anos
mais tarde, conseguiu seu intento. Expulsou os índios e estabeleceu suas minas no sopé do
morro, onde, até pouco tempo, podia se encontrar um dos tanques de lavagem de ouro.
Depois dele, no rastro do ouro, vieram outros bandeirantes, mas quando o minério
precioso se esgotou, eles se dirigiram para Goiás e Minas Gerais. A região ficou, então,
abandonada e, somente, voltou a ser ocupada, no século XVIII, com a formação de grandes
fazendas de café, sendo as principais: a Fazenda Barreto, a Fazenda Anastácio e a Fazenda
Jaraguá.
A estação de trem de Pirituba foi inaugurada por influência dos donos dessas fazendas,
que precisavam de um meio de transporte para o escoamento da produção destinada ao Porto
de Santos. Contudo, o que possibilitou o surgimento do distrito foi, justamente, a falência
dessas propriedades. A fazenda Barreto, primeira a ser loteada, deu origem a diversos bairros;
a fazenda Jaraguá foi loteada em sítios e a fazenda Anastácio, que pertenceu ao Coronel
Tobias Barreto e à sua esposa, Domitila de Castro Canto e Melo, a Marquesa de Santos, deu
origem ao Parque São Domingos, à Vila Mangalot, ao Jardim Santo Elias e ao Jardim Líbano,
entre outros bairros.
De lá para cá, muitos trabalhadores foram atraídos para a região, não somente pela
possibilidade de emprego como pelo baixo custo das propriedades em relação a outras regiões
da cidade. O bairro cresceu e, atualmente, é considerado como um local em que há garantia
média aos direitos econômicos e sociais, como podemos observar pelo mapa e gráfico abaixo:
69
Equipe do SIM - Comissão Municipal dos Direitos Humanos
3
.
3
http://www.kairos.srv.br/simdh/dsec.html.
70
Equipe do SIM - Comissão Municipal dos Direitos Humanos
4
.
Apesar da garantia média de acesso aos principais direitos econômicos e sociais, quase
8% da população adulta, de Pirituba, ainda, é analfabeta. Tal índice somado ao da baixa
escolaridade justifica a necessidade de escolas que ofereçam a modalidade EJA na região.
Passaremos, agora, a uma breve caracterização das escolas participantes da pesquisa.
4.2. As escolas analisadas
As três unidades escolares analisadas estão localizadas em Pirituba. Duas delas são
escolas da rede municipal e oferecem a EJA, em nível de ensino fundamental. A outra é uma
escola da rede estadual, de ensino médio, que absorve muitos dos educandos das duas
primeiras.
4.2.1. A EMEF “Jairo Ramos”
É uma unidade escolar, situada à Rua General Cavalcanti de Farias, 438, Vila
Mangalot. Criada em 03/03/1972, pelo Decreto nº. 10.331, tem doze salas e um prédio de
alvenaria. Está destinada ao Ensino Fundamental e oferece duas modalidades de ensino:
regular Ciclo I (1º; 2º; 3º e 4º anos) e Ciclo II (1º; 2º, 3º e 4º anos), correspondente ao ensino
de 1º a 8º anos do Ensino Fundamental e EJA, Ciclo II (1º; 2º; 3º e 4º anos), correspondente
ao ensino de 5º a 8º anos do Ensino Fundamental, distribuído em quatro períodos diários.
De acordo com o Plano Escolar da escola, “o papel da escola em relação ao ler e ao
escrever alterou-se nos últimos tempos, exigindo do educador a compreensão do contexto do
mundo contemporâneo, onde a palavra escrita amplia os modos de atingir a população”, e, por
isso, a escola se compromete a desenvolver as competências leitora e escritora para que o
estudante possa agir com autonomia e criticidade.
4
http://www.kairos.srv.br/simdh/dsec.html.
71
4.2.2. A EMEF “Desembargador Sílvio Portugal”
A unidade escolar, situada à Rua Francisco Savério Orlandi, 141, Jardim Líbano,
começou a funcionar em 27/03/1969. Conta com treze salas e um prédio de alvenaria, que
possui área construída de 2.684 m² e está destinada ao Ensino Fundamental. Oferece duas
modalidades de ensino: regular Ciclo I (1º; 2º; 3º e 4º anos) e Ciclo II (1º; 2º, 3º e 4º anos),
correspondentes ao ensino de 1º a 8º anos do Ensino Fundamental e EJA, Ciclo II (1º; 2º; 3º e
4º anos), correspondente ao ensino de 5º a 8º anos do Ensino Fundamental.
De acordo com os registros institucionais, disponíveis na escola, ela se caracteriza por
seu trabalho pedagógico, por estar presente em todos os eventos divulgados pela Secretaria
Municipal de Educação, SME, ter um corpo docente participativo e uma Associação de Pais e
Mestres, APM, atuante. Tem por finalidade oferecer escolaridade gratuita e obrigatória,
desenvolver atividades pedagógicas contínuas e progressivas, atender às características bio-
psico-econômicas dos educandos do curso Regular e da EJA, ambos do Ensino Fundamental.
4.2.3. A E.E. “Professora Zenaide Vilalva de Araújo”
A unidade escolar, situada à Rua Belo Jardim, 674, Jardim Mutinga, área
jurisdicionada à Diretoria de Ensino Região Norte 1, foi criada pela Lei nº. 225, em
01/01/1976. Ministra Ensino Fundamental, Ciclo II, Ensino Médio Regular e EJA, cujo
funcionamento foi autorizado pela Resolução SE 07, de 19/01/1998, mas somente teve início
em fevereiro de 2003.
Segundo o regimento escolar, os objetivos gerais da escola visam “à formação do
aluno de modo a desenvolver seus valores, competências e habilidades básicas comuns,
necessárias à sua integração na sociedade; à preparação e orientação básica para sua
integração ao mundo em que vive”. Dessa forma, a escola procura desenvolver as
competências que garantam o aprimoramento dos educandos e que lhes permitam acompanhar
as mudanças que ocorrem, além de continuar a aprender de forma autônoma e crítica durante
a sua vida.
Todas as três unidades assumiram o desenvolvimento da competência leitora como
uma das prioridades em seu trabalho.
72
Assim sendo, passaremos, agora, ao relato de como se desenvolveu a pesquisa,
realizada no ano de 2007, que teve como objetivo verificar como são dadas as aulas de leitura
para a EJA, se os professores utilizam as estratégias de ensino de leitura ou não e se foram
preparados para lidar com as especificidades de jovens e adultos.
4.3. O levantamento de dados
A forma de levantamento de dados foi primária, uma vez que foram obtidos em
primeira mão e a técnica escolhida foi o questionário, que, apesar de certas limitações, oferece
algumas vantagens importantes, como a de permitir que os participantes respondam a ele no
momento que julgarem mais conveniente, bem como a de manter o anonimato de suas
respostas e minimizar as influências externas.
Foram consultados, no total, vinte e seis professores da EJA, das três escolas: quatro
de Língua Portuguesa, dois de Língua Inglesa, três de Arte, três de Geografia, cinco de
História, um de Filosofia, dois de Ciências, dois de Biologia, um de Química e três de
Matemática. O único professor de Física, da escola de ensino médio, não respondeu ao
questionário por, naquele momento, estar afastado das atividades e não ter conseguido fazê-lo
em tempo.
Ressaltamos o fato de que nossas observações serão feitas a partir do lugar social que
ocupamos como pesquisadora, mas também como parte do quadro de professores de duas das
unidades escolares pesquisadas.
A abordagem da análise será qualitativa e buscará apontar para uma tendência no que
concerne a como se ensina leitura para os estudantes da EJA.
4.4. O questionário
O questionário, (Anexo 1), foi idealizado em duas partes: a primeira, composta por
oito questões fechadas e a segunda, por uma única questão aberta. Foi proposto, por escrito,
aos professores, que responderam a ele sem a presença do pesquisador. Dele constava o
objetivo a que se destinava e, no ato da entrega, foram dadas instruções orais para o seu
73
preenchimento, bem como maiores esclarecimentos sobre os propósitos da pesquisa. Foram
informados de que não precisariam se identificar e de que seria mantido o anonimato.
4.5. As aulas de leitura
4.5.1. Língua Portuguesa
Pelas respostas às sete primeiras perguntas do questionário, (Anexo 1), que tinham
por objetivo conhecer as condições de trabalho e de formação dos professores para trabalhar
com leitura e para atuar na EJA, percebemos que a maioria dos professores de língua
portuguesa é formada há bastante tempo, numa época em que a língua ainda era vista como
estrutura e o ensino era centrado no conhecimento do código. A leitura era vista como
decodificação, desvinculada de aspectos históricos e sociais e não havia uma preocupação
central com a compreensão. A ênfase dada era na aquisição de conhecimento e não no
desenvolvimento de competências.
Além disso, a maior parte dos professores não recebeu formação para lidar com
estudantes da EJA, somente foi preparada para encontrar alunos, a partir da 5ª série,
alfabetizados e que já dominassem a linguagem utilizada na escola. O que esses professores
aprenderam sobre didática se aplicava somente a esse tipo de aluno: na faixa entre onze e
dezoito anos, que já sabia ler e escrever, com uma família que lhe dava apoio, ou seja, o aluno
que atenderia às expectativas de uma sociedade idealizada.
Ao se depararem com a realidade dos estudantes da sala de aula da EJA, que é bem
diversa da descrita acima, e devido às demandas decorrentes dessa nova situação, os
professores de língua portuguesa apresentam dificuldades para encontrar caminhos
diferenciados para ensinar leitura.
A pergunta “Qual das afirmações abaixo você considera que se aproxime mais da
principal dificuldade para o professor trabalhar leitura com os estudantes da EJA”, tinha como
pressuposto o consenso de todos os professores com relação a essa dificuldade e procurava
captar a que eles a creditavam. Foram apresentadas cinco alternativas e esperava-se que
assinalassem apenas uma delas, o que ficou implícito pelo singular do advérbio “qual”.
74
Observamos pelas respostas, (Anexo 2), que os professores de língua portuguesa, do
ensino fundamental, com exceção de um, afirmaram que os estudantes não dominam
estratégias de compreensão que lhes permitam abordar o texto de maneira eficiente. Um dos
professores, entretanto, escolheu duas: eles (os estudantes) não entendem o que lêem e têm
pouco conhecimento sobre a modalidade escrita da língua.
Dentre os professores de ensino médio, um respondeu que os alunos não dominam
estratégias de compreensão leitora e o outro optou pela afirmação de que eles somente
entendem o que está explícito no texto. A resposta da maioria atribui à falta de domínio de
estratégias de compreensão leitora a principal dificuldade para trabalhar leitura com os
estudantes da EJA.
A última pergunta “Você usa algum tipo de estratégia de ensino de leitura em suas
aulas? Qual (is)?” era a pergunta central do questionário, que tinha por objetivo saber se os
professores conheciam essas estratégias e se as utilizavam para ensinar leitura ou não.
O sujeito E, professor de ensino médio, que, na questão anterior, havia assinalado que
os alunos só entendem o que está explícito no texto, confessou não utilizar nenhuma estratégia
de ensino de leitura em suas aulas.
Dentre aqueles que responderam afirmativamente a essa pergunta, esperávamos
encontrar respostas que se aproximassem das estratégias de ensino de leitura estudadas neste
trabalho. Entretanto, não foi o que ocorreu na maioria das respostas, como podemos ver pela
resposta abaixo, dada pelo sujeito F:
“Procuro trabalhar diferentes gêneros textuais para que os alunos consigam diferenciá-
los em suas especificidades. Discuto a contextualização do vocabulário. Exercícios de
compreensão e reflexão. Debates sobre temas trabalhados e posterior produção de textos.”
Acreditamos que o fato de esse professor estar formado há mais de vinte anos e não ter
tido formação durante a graduação e nem depois dela para trabalhar com leitura se reflita em
suas aulas. Ele as descreve, numa seqüência-padrão, geralmente encontrada em livros
didáticos: leitura do texto, estudo do vocabulário e exercícios, chamados de exercícios de
compreensão e de reflexão, mas que raramente o são de fato.
Embora, muitas vezes, possamos encontrar nos livros didáticos bons textos, de
diversos gêneros, como já afirmamos neste trabalho, nem sempre os autores conseguem
propor atividades eficazes de leitura. Em geral, as perguntas se referem tanto a detalhes
75
quanto a aspectos essenciais do texto e não obedecem a uma progressão, o que evidencia a
arbitrariedade na sua formulação.
Além disso, os exercícios de compreensão, nos livros didáticos destinados à EJA,
abrangem, na maioria das vezes, apenas a localização de informação explícita no texto, o que
não requer, necessariamente, que o estudante compreenda o texto para responder. Poucos são
os livros que trabalham habilidades como a inferenciação ou que trazem exercícios que, de
fato, exigem reflexão.
Isso é mostrado por Rojo (2003, p. 89), quando diz que a maioria dos livros didáticos
(não somente os livros para a EJA) não chega a explorar, satisfatoriamente, aspectos
lingüístico-discursivos cruciais para a produção do texto e da leitura, pois centram as
atividades em aspectos estruturais ou formais ou em alguns aspectos normativos do estilo.
Ainda quando o professor não adota sistematicamente um livro didático para a EJA e
escolhe os textos em outras fontes para utilizar em suas aulas, geralmente, ele os didatiza, e
realiza o mesmo tipo de trabalho, por ser o que ele conhece e acredita que dê resultados.
Ocorre, segundo Silva et al (1997, p. 76), uma naturalização do processo de
didatização, conforme os moldes do manual didático, em que mesmo o texto “original” está
fadado a se encaixar em modelos preestabelecidos de exercícios, que, quase sempre, avaliam
a compreensão, mas não ensinam o “caminho” de como chegar a ela, ou seja, não trabalham
com as estratégias de compreensão que poderiam ajudar o leitor a compreender melhor o
texto lido.
O professor acima mencionado afirmou realizar debates sobre os temas trabalhados,
mas esse item aparece numa seqüência, que indica que eles ocorrem sempre após a leitura do
texto e dos exercícios de compreensão e reflexão.
Pelo estudo que fizemos sobre as estratégias de ensino de leitura, entendemos que
seria interessante que os debates acontecessem também antes da leitura do texto, o que
permitiria ao professor saber o que os alunos pensam sobre o assunto, o que já sabem e o que
não sabem sobre ele, a fim de complementar o conhecimento prévio requerido para a
construção de sentidos para o texto. O professor nada falou sobre motivação, estabelecimento
de objetivos e nem citou o que faz durante a realização da atividade ou depois dela.
Vejamos a resposta dada à última pergunta, ou seja, a questão aberta sobre estratégias
usadas pelos professores de ensino fundamental.
76
O sujeito, aqui denominado D, afirmou utilizar estratégias de leitura e que é o fato de
os estudantes não dominarem estratégias de compreensão leitora sua principal dificuldade
para ensinar leitura. Especifica como estratégias o que vem a seguir:
“A) Leitura oral em voz alta parando e discutindo cada parágrafo;
B) Leitura com figuras;
C) Leitura e compreensão trabalhadas em grupos e individuais e sempre
incentivando.”
Embora formado há menos tempo e tendo afirmado ter tido formação para trabalhar
com leitura, durante o seu período de graduação, sua resposta não trata de estratégias de
ensino de leitura. Apenas são citados os tipos de leituras realizadas.
Um dos tipos é a leitura oral de textos verbais e não sabemos se quem lê é o professor
ou se são os alunos. Em se tratando dos alunos, acreditamos que ela seja importante, mas não
pode ter exclusividade na escola, pois é necessário que os estudantes sejam capazes de ler,
silenciosamente, também, como, aliás, é o caso da maioria das leituras realizadas fora da
escola. Isso sem contar com o fato de que, ao ler oralmente, como já comentamos, o leitor
pouco proficiente, em geral, presta mais atenção a aspectos secundários como entoação e
prosódia e acaba por ter problemas para compreender o texto.
Quando o professor mencionou “discussão de cada parágrafo”, pareceu-nos que se
trata, na verdade, de sua explicação de cada parte do texto. Tal fato nos remete à afirmação de
Moretto (2006, p. 12), “os professores, ao trabalharem leitura, ainda hoje, não permitem
espaços para a renovação de uma prática que, tradicionalmente, não considera a participação e
a interação dos alunos em relação a um texto. Eles continuam sendo o único ponto de
referência, restringindo a análise de textos à sua interpretação”.
Este professor também citou “leitura com figuras”, ou seja, de textos não-verbais ou
textos verbo-visuais, e “leitura e compreensão trabalhadas em grupo e individuais”, mas não
deixou claro quais estratégias utiliza para a realização dessas atividades.
Em nenhum momento, ele citou qualquer estratégia de ensino utilizada antes da
atividade, durante ou depois dela. Como não há o estabelecimento de objetivos, acreditamos
que os estudantes acabem por acreditar que a leitura tenha por finalidade apenas responder às
perguntas.
77
De acordo com o Sujeito A:
“Há diversas estratégias utilizadas nas aulas, leitura dinâmica, discussões sobre textos
atuais e que despertam o interesse dos alunos, questões escritas, debates, análise de poemas,
etc.”
Este professor que informou ter especialização e formação para trabalhar com leitura,
falou de leitura dinâmica, mas não explicitou como ela é feita. O que conhecemos por esse
nome é uma técnica que imprime maior velocidade à leitura, que não combina com leitura
escolar, especialmente, para estudantes da EJA.
Ao citar a preferência dada por textos atuais, ignorou o fato de que não é a “idade” do
texto que o torna interessante, uma vez que existem textos antigos que tratam de temas
considerados atemporais e que também seria interessante que os alunos conhecessem.
Como não mencionou em que momento da aula ocorrem as discussões e debates,
acreditamos, como mais provável, que sejam sempre após a leitura do texto, embora tais
procedimentos pudessem ocorrer também antes dela, como forma de motivação para a
atividade e, nesse caso, além de ativar o conhecimento prévio dos estudantes, permitiria ao
professor saber que explicação teria de dar para complementar o que ignoram. Nada falou
sobre objetivos para a leitura e recaiu na clássica atividade de perguntas e respostas após a
leitura do texto.
O sujeito B, o único professor que afirmou nas perguntas anteriores ter tido
preparação durante sua formação para ensinar leitura, ter participado de cursos de formação
continuada sobre esse tema e ter participado de curso de formação para trabalhar com alunos
da EJA, informou utilizar como “estratégias”:
“Leitura oral.
Perguntas orais sobre o texto.”
Apenas citou leitura oral, sem especificar se quem lê é ele ou se são os alunos. Como já
dissemos anteriormente, no caso de a leitura ser feita pelos alunos, o mais provável é que eles
se concentrem em oralizar corretamente, o que dificulta a compreensão. Além disso, não há
relato de leitura silenciosa e individual, que permite avanços, retrocessos, recapitulações,
enfim, que é controlada pelo próprio leitor.
Confirmando a tendência já apresentada, após a leitura, seguem-se as perguntas que,
no caso de suas aulas, são apenas orais. Sabemos da importância do trabalho com relação à
78
oralidade, mas, aqui, não se trata de produção ou de compreensão de textos orais, mas apenas
de leitura oral (de textos escritos) e de perguntas feitas oralmente sobre o texto. Não há
qualquer menção a estratégias de leitura utilizadas antes, durante ou depois da leitura.
O sujeito C também afirmou utilizar estratégias de leitura e as especificou como
mostrado a seguir:
“Estudo de vocabulário, apreensão da idéia central do texto, localização da idéia
central dos parágrafos, identificação das relações entre as partes, dentre outras.”
Embora este professor tenha afirmado não ter tido formação para trabalhar com
leitura, nem durante a faculdade nem após, deu uma resposta que nos permitiu vislumbrar sua
preocupação com a compreensão, manifestada pela incidência da expressão “idéia central”.
A apreensão da idéia central do texto é importante para que se atribua um sentido a
ele, bem como as relações entre as partes sejam relevantes para se chegar à compreensão
global, pois um leitor proficiente conforme lê, vai construindo uma idéia sobre o que é
fundamental no texto, sempre de acordo com seus objetivos, com aquilo que já sabe do
assunto, que se relaciona com as novas informações encontradas ali.
Isso é confirmado por Solé (1998, p. 31), quando diz que “a idéia principal, o resumo,
a síntese se constroem no processo da leitura e são produto da interação entre os propósitos
que a causam, o conhecimento prévio do leitor e a informação aportada pelo texto.”
Entretanto, em sua resposta, o professor deixou vago o que quis dizer com estudo de
vocabulário, pois não sabemos se se trata de estudar o vocabulário em relação ao contexto ou
se é apenas um levantamento de palavras desconhecidas para se procurar no dicionário.
Na nossa concepção, esse último procedimento é inadequado, pois o estudante da
EJA, geralmente, copia tudo o que encontra no verbete, mesmo sem entender o que ali está e,
se não lhe for ensinada a relação existente entre a leitura e o contexto, não consegue fazer a
opção pela definição que melhor se adapta ao texto lido.
Mais uma vez, a resposta não tratou das estratégias, entendidas neste trabalho, a partir
de teóricos da leitura.
79
4.5.2. Língua Inglesa
Os dois professores que participaram da pesquisa têm o mesmo tempo de formação
e cursaram apenas a graduação. Ambos acreditam que todos os professores são responsáveis
pelo ensino de leitura, e nenhum deles, apesar de sua formação ser em Letras, teve qualquer
tipo de preparação para trabalhar com leitura. (Anexo 3)
As semelhanças acabam por aí, já que o sujeito B, que afirmou nunca ter participado
de qualquer curso, seja sobre leitura, seja de preparação para trabalhar com a EJA, reconheceu
que os estudantes têm pouco conhecimento sobre a modalidade escrita da língua, mas não
respondeu à última pergunta, o que nos fez pressupor que não utilize nenhuma estratégia de
ensino de leitura em suas aulas.
O sujeito A participou de curso de formação continuada sobre leitura e sobre a EJA e
respondeu que acredita que os estudantes não dominem estratégias de compreensão leitora.
Demonstra em sua resposta que utiliza estratégias de ensino de leitura:
“Quando apresento um texto em Inglês aos alunos, sempre são textos pequenos, porém
significativos, ligados ao cotidiano, ou sobre personalidades (do esporte, da música, etc.).
Pergunto a eles o que sabem sobre o assunto e, a seguir, buscamos palavras cuja grafia
lembrem (sic) vocábulos em língua portuguesa e, por meio dessas semelhanças, começamos a
desvendar a mensagem do texto.”
Trabalha com ativação do conhecimento prévio, o que nos remete ao que já dissemos a
respeito de que, para compreender um texto, o leitor precisa construir ou recuperar na
memória um modelo de situação satisfatório, baseado em modelos de situações semelhantes,
de acordo com o registro cognitivo de suas experiências.
Além disso, usa a inferenciação e cognatos para a tradução de palavras desconhecidas
no texto, como podemos observar por “buscamos palavras cuja grafia lembrem (sic)
vocábulos em língua portuguesa e, por meio dessas semelhanças, começamos a desvendar a
mensagem do texto”. Tal procedimento se mostra adequado com o primeiro desafio de um
texto em língua estrangeira, que é a sua decodificação.
O uso de verbos na primeira pessoa do plural, “buscamos”, “começamos”, parece
evidenciar o compartilhamento na realização da tarefa.
80
Entendemos que, embora ele afirme não ter tido preparação para trabalhar com a
leitura durante a sua formação, no curso de Letras, o fato de ter participado de cursos de
formação permanente sobre o assunto fez com que pudesse selecionar os textos para as suas
aulas em função do interesse que possam despertar nos estudantes e ensinar a eles algumas
estratégias de compreensão úteis para a leitura de textos, também, em língua portuguesa.
Acreditamos que seja um diferencial significativo para a proposta defendida aqui de
co-responsabilidade no ensino de leitura, além de fugir à mesmice do ensino de língua
estrangeira, com método tradicional, centrado na gramática, e no ensino de palavras soltas,
totalmente descontextualizadas.
4.5.3. Arte
As respostas dos professores de Arte encontram-se no Anexo 4.
Informou o sujeito B ser formado há mais tempo do que os outros professores de Arte
participantes da pesquisa, entre 10 e 15 anos. Apesar de não ter tido preparação para ensinar
leitura nem durante nem após a sua formação inicial, este professor acredita que a
responsabilidade de ensinar leitura seja de todos e considera que a principal dificuldade para
fazer isso é o fato de os estudantes não dominarem estratégias de compreensão leitora. Sua
resposta à questão aberta foi:
“Observação de obras de arte, análise de quadros direcionada.”
Ele não deixa claro como trabalha em suas aulas; apenas diz que usa a “observação de
obras de arte, análise de quadros direcionada”, o que nos remete ao que já comentamos neste
trabalho sobre a leitura dirigida em que somente o professor tem a responsabilidade pela
tarefa, além de, em geral, as diretrizes serem fixas, do tipo “faça isso” e “agora, faça aquilo”.
Acreditamos que esse procedimento não propicia a desejada autonomia na leitura.
Outro aspecto a ressaltar é que restringiu a leitura somente a obras de arte e ignorou
outras possibilidades de trabalho com leitura nesta disciplina.
Os sujeitos A e C têm o mesmo tempo de atuação no magistério, entre cinco e dez
anos, o mesmo tempo de atuação na EJA e o mesmo nível de formação, ou seja,
especialização. Ambos acreditam, igualmente, que a responsabilidade de ensinar os alunos a
ler seja dos professores do ensino fundamental I.
81
O sujeito A ainda fez uma observação quanto a essa questão: acredita que ensinar a
ler, o que entendemos, aqui como grande probabilidade de ser mera habilidade de
decodificação, seja de competência do professor do 1º ao 4º ano, e que, aos professores de
ensino fundamental II, caberia “contribuir com o desenvolvimento destas habilidades de
leitura e escrita”.
Essa resposta revela que o professor reconhece a aquisição do código como a primeira
etapa do aprendizado da leitura, mas percebe que o processo não pára por aí e que as muitas
habilidades requeridas devem ser desenvolvidas durante todo o curso do aluno na escola.
Tanto um professor quanto o outro não tiveram qualquer tipo de preparação para
trabalhar com leitura nem durante a sua formação, nem depois, e tampouco participaram de
curso sobre como trabalhar com a EJA. Os dois assinalaram que a principal dificuldade dos
estudantes da EJA é não entender o que lêem.
O sujeito C acrescentou que eles não dominam estratégias de compreensão leitora.
Confessou não utilizar nenhuma estratégia de ensino de leitura em suas aulas, sendo coerente
com o fato de ter dito que a responsabilidade de ensinar a ler era dos professores de ensino
fundamental I. Já o sujeito A respondeu:
“Ler em arte consiste na observação e na crítica de obras, objetos culturais, trabalhos
realizados em sala através da leitura e da interpretação de diferentes imagens de diferentes
gêneros e linguagens. É desta forma que desenvolvo a compreensão leitora de meus alunos,
além da leitura de biografias, catálogos de exposições etc. A partir da leitura e da
interpretação das imagens procuro desenvolver também a escrita a partir da produção de
textos acerca da leitura das imagens, dos textos reflexivos.”
O professor definiu em que consiste a leitura na sua disciplina e, em seguida, disse que
era daquela forma que desenvolvia a compreensão leitora de seus alunos, mas, na verdade,
não explicou como faz isso e não relatou nenhuma estratégia de ensino de leitura utilizada no
desenvolvimento da atividade.
Acrescentou que procura desenvolver também a escrita por meio de “textos acerca da
leitura das imagens, dos textos reflexivos, etc.” Não sabemos o que são esses textos
reflexivos, se os estudantes lêem textos que os levam à reflexão ou se escrevem textos em que
refletem sobre a leitura de imagens.
82
4.5.4. Geografia
As respostas dos professores de Geografia se encontram no Anexo 5.
Existem muitas coincidências nas respostas dos dois primeiros professores: ambos têm
o mesmo tempo de atuação no magistério, embora o sujeito B trabalhe há menos tempo com a
EJA do que o sujeito A. Os dois não tiveram nenhum tipo de preparação para trabalhar com
leitura e nem com a EJA, além de acreditarem que a leitura seja responsabilidade dos
professores de ensino fundamental I, o que revela uma concepção de leitura como
decodificação.
O sujeito C cursou especialização, teve preparação para trabalhar com a leitura durante
a sua formação e afirmou acreditar que a tarefa de ensinar os alunos a ler caiba a todos os
professores. Afirmou também nunca haver participado de nenhum curso de formação
continuada nem sobre leitura nem sobre a EJA, tal qual os outros dois.
Tanto o sujeito A quanto o C acreditam que a principal dificuldade para os professores
da EJA ensinarem seus alunos a ler resida no fato de eles não dominarem estratégias de
compreensão leitora, enquanto o sujeito B disse que o problema maior é eles terem pouco
conhecimento da modalidade escrita da língua.
A resposta dada pelo sujeito A à última pergunta foi:
“Leitura “conjunta” - compartilhada – com pausas para melhor compreensão.”
Embora não tenha citado estratégias utilizadas antes da leitura, como motivação,
estabelecimento de objetivos, ativação do conhecimento prévio, vemos aí uma resposta que
trata da leitura compartilhada, proposta por Solé (1998), como uma estratégia importante, que
vem depois da etapa em que o professor serve de modelo para a realização da atividade. Esse
tipo de leitura tem como objetivo principal entregar, progressivamente, aos estudantes o
controle da atividade de leitura.
Nela, o professor assume, algumas vezes, a responsabilidade por organizar a tarefa, e,
outras vezes, ela é assumida pelos alunos. As estratégias básicas utilizadas pelo responsável
pela atividade são: ler o texto, resumir ou recapitular o que foi lido, esclarecer dúvidas e fazer
previsões sobre o que ainda não se leu, reiniciando o ciclo, que será repetido por outro
responsável. É uma estratégia importante, mas que, depois de algum tempo, tem de dar lugar a
83
outras em que o leitor se responsabilize por sua leitura e escolha sozinho o melhor caminho
para chegar à compreensão.
Os sujeitos B e C deram o mesmo tipo de resposta à última questão. Ambos citaram
apenas o material que costuma ser lido em suas aulas e falaram em textos, separadamente dos
outros gêneros citados (charge, mapa, gráfico, tabela, cartaz), como se esses não fossem
textos também. Acreditam, portanto, que, para serem categorizados como textos, teriam de ser
verbais. Ao mesmo tempo, consideraram possível a leitura de outros códigos: um cita figuras
e o outro, imagens.
Assim, B informou como estratégias:
“Leituras diversificadas de textos, figuras, mapas, charges, cartazes.”
E C falou em:
“Leitura e interpretação de mapas, tabelas, gráficos, imagens e textos.”
Suas respostas revelam não somente desconhecimento acerca dos conceitos de texto,
códigos e gêneros textuais, mas também de estratégias de ensino de leitura, já que, em
nenhum momento, elas tratam disso. Eles nada disseram a respeito de estratégias utilizadas
antes, durante ou depois da leitura, e nem, ao menos, foi possível saber se a leitura é realizada
pelo professor, pelos alunos, ou se se trata de uma leitura compartilhada.
4.5.5. História
As respostas constantes, no Anexo 6, mostram que dois dos professores disseram
acreditar que a responsabilidade de ensinar leitura aos alunos seja dos professores de ensino
fundamental 1, pois, provavelmente, concebam a leitura como decodificação. Um deles
acrescentou, por sua conta, a importância do incentivo dos pais, o que nos leva a acreditar que
tenha se referido às crianças do ensino regular e não aos estudantes da EJA, que, em geral,
não contam com a participação dos pais dada a sua idade e situação de vida.
Todos os professores disseram nunca terem tido qualquer tipo de formação inicial para
trabalhar com leitura durante sua formação, mas três deles fizeram cursos de formação
continuada sobre o assunto. Nenhum participou de qualquer curso para trabalhar com a EJA,
o que confirma a tendência já manifestada pelos professores de outras disciplinas de que a
84
maioria dos que trabalham com a EJA fazem aquilo que acreditam ser o mais adequado, sem,
contudo, terem tido formação específica para isso.
Um dos professores, denominado sujeito C, assinalou a resposta referente à falta de
domínio de estratégias de compreensão leitora como a principal dificuldade para trabalhar
leitura com os estudantes da EJA, mas afirmou não utilizar nenhuma estratégia de ensino de
leitura em suas aulas.
A resposta dada pelo sujeito A foi:
“Sim, leitura dirigida, com textos curtos.”
O professor afirmou que os estudantes têm pouco conhecimento sobre a modalidade
escrita da língua e disse que trabalha com leitura dirigida de textos curtos. Nesse tipo de
leitura, segundo Solé (1998, p. 120), parte-se do princípio de que somente o professor fica
com a responsabilidade pela tarefa da leitura, que é constituída por um estilo bastante direto
em que o professor dá todas as diretrizes sobre o que os estudantes devem fazer. Pensamos
que a leitura dirigida contraria o princípio de proporcionar situações de aprendizagem que
desenvolvam a autonomia dos estudantes.
A preferência por textos curtos, tomada por estratégia de ensino de leitura, chama-nos
a atenção, pois, apesar de não se tratar de uma estratégia, é um critério de seleção de textos
bastante usual na EJA, já que os professores e alunos, geralmente, acreditam que os textos
menores sejam de mais fácil compreensão.
Discordamos dessa visão, pois nem sempre se pode afirmar que os textos de menor
extensão sejam, de fato, mais facilmente entendidos e vice-versa. O que dizer, por exemplo,
das charges, das tirinhas, das charadas, dos provérbios, dentre outros gêneros textuais,
geralmente, curtos?
Segundo a nossa experiência, eles estão, justamente, entre aqueles textos que,
geralmente, oferecem mais dificuldades para os alunos entenderem, tendo em vista que, para
que isso ocorra, os textos exigem que se mobilizem muitos tipos de conhecimentos, que nem
sempre os estudantes possuem. Outro problema, é que, muitas vezes, para se ter um texto
curto, o professor apresenta somente um trecho, o que prejudica a compreensão global.
Entre os professores de História que afirmaram terem participado de curso de
formação continuada sobre leitura, o Sujeito D disse:
85
“Dou diferentes tipos de textos (quando consigo) sobre o mesmo assunto (didático,
jornalístico, literário).”
Este professor atribuiu sua dificuldade para trabalhar com leitura na EJA ao fato de os
estudantes não dominarem estratégias de compreensão leitora, mas misturou tipos de texto,
gêneros textuais, esferas discursivas e suporte. Essa confusão é bastante comum,
especialmente para quem não está afeito às teorias de leitura. Ainda assim, é provável que o
fato de ele selecionar textos diferentes possibilite aos estudantes oportunidades para perceber
as seqüências típicas de cada tipo textual e as características discursivas, temáticas e
composicionais dos diversos gêneros.
Entretanto, embora tenha afirmado ter participado de curso de formação continuada
sobre leitura, não mencionou nenhuma das estratégias de ensino de leitura estudadas neste
trabalho.
O sujeito E referiu-se como estratégias a:
“Um painel inicial sobre os tópicos, seguido da opinião individual sobre algum dos
itens, depois uma síntese por assunto e questões orais; questões escritas com estímulo a um
posicionamento próprio; se um estudante não consegue perceber o que está sendo estudado,
passo a supor que não domina condições básicas de leitura.”
Por meio das estratégias mencionadas por esse professor, temos o retrato de uma aula
expositiva, em que não há relato de leitura propriamente dita, a não ser a do painel na lousa e
a das perguntas escritas. O fato de o professor estimular o posicionamento próprio do
estudante acerca dos tópicos é algo positivo, pois revela que, para ele, a sua posição não é a
única considerada certa e que respeita a diversidade de idéias e de interpretações.
Ao fazer o painel, o professor situa os estudantes a respeito do que vão estudar naquela
aula e, quando faz uma síntese dos assuntos abordados, utiliza uma estratégia de ensino de
leitura adequada, já mencionada neste trabalho sob a denominação de resumo. De acordo com
Solé (1998, p. 147), “É importante os alunos entenderem por que precisam resumir, que
assistam aos resumos efetuados pelo seu professor, que resumam conjuntamente e que
possam usar esta estratégia de forma autônoma e discutir sua realização”.
Assim sendo, destacamos a importância de que os estudantes ganhem
progressivamente autonomia na execução dessa estratégia e que ela não fique somente a
encargo do professor.
86
Salientamos o fato de esse informante ter cursado Mestrado e de já ter participado de
curso de formação continuada sobre leitura, o que se reflete, de algum modo, em suas aulas.
Já o sujeito B afirmou que a sua principal dificuldade para ensinar leitura aos
estudantes da EJA era o fato de que eles não entenderem o que lêem e, perguntado a respeito
de estratégias de ensino de leitura, respondeu:
“Relações entre textos. Inferir o sentido das palavras. Qual o tipo de texto lido. Qual o
seu objetivo?”
Sua resposta, constante no questionário, mostra que ele participou de curso de
formação continuada sobre leitura, o que possibilitou que ensinasse, em suas aulas, algumas
estratégias importantes, pois, segundo diz, procura fazer com que os estudantes estabeleçam
relações entre textos, o que nos remete à questão da intertextualidade, da polifonia e da
interdiscursividade, como recursos importantes para a construção de sentidos.
Observa-se ainda que trabalha com a diferenciação entre os tipos de texto, o que é
adequado, na medida em que as estratégias que utilizamos para ler se diversificam e são
adaptadas em função do tipo de texto que abordamos, além de que diferentes tipos de textos
geram diferentes expectativas nos leitores, pois, conforme Solé (1998, p. 86), “a estrutura do
texto oferece indicadores essenciais que permitem antecipar a informação que contém e que
facilitam enormemente sua interpretação”.
Outra estratégia de compreensão bastante importante mencionada pelo professor é a de
inferir o sentido das palavras por meio do contexto, já que ela ajuda o leitor a “remover”
alguns obstáculos, como, por exemplo, não ter um dicionário à mão ou alguém a quem
perguntar, como, geralmente, ocorre ao leitor fora da escola.
Entretanto, não deixou claro como procede para ensinar essas estratégias de
compreensão leitora.
4.5.6. Filosofia
Há um único professor de Filosofia (Anexo 7), com pouco tempo de atuação no
magistério, entre cinco e dez anos e menos de cinco anos na EJA. Embora ele tenha feito
especialização e tenha afirmado ter recebido formação para trabalhar com leitura, acha que
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essa responsabilidade ainda cabe somente aos professores de ensino fundamental 1. Ao que
tudo indica, restringe o conceito de ensinar a ler a ensinar a decodificar.
Depois de formado, não participou de nenhum curso de formação continuada sobre
leitura ou sobre as especificidades da EJA e afirmou que sua maior dificuldade é o fato de que
os alunos dessa modalidade de ensino não entendem o que lêem.
Como resposta à pergunta sobre estratégias de leitura, informou trabalhar com:
“Textos críticos para que exercitem o hábito da argumentação.”
Nada mencionou sobre o que faz antes, durante ou depois da leitura para que os
estudantes compreendam os textos lidos. Não é possível saber de que maneira a leitura dos
textos possibilita o exercício do hábito da argumentação e nem como é feita a leitura desses
textos. Mais uma vez, a resposta não trata de estratégias de ensino de leitura.
4.5.7. Ciências
As respostas dos dois professores de Ciências encontram-se no Anexo 8. Observa-se
que o sujeito A, apesar de contar com um período de atuação no magistério entre 5 e 10 anos
e menos de 5 anos de atuação na EJA, teve a oportunidade de participar de curso sobre essa
modalidade de ensino, privilégio que bem poucos dos professores participantes desta pesquisa
tiveram.
O professor, em questão, somente cursou a graduação, e, durante o seu curso, não teve
formação para trabalhar com leitura e nem participou de nenhum curso de formação
continuada sobre o assunto. Talvez por isso não tenha respondido à questão quatro “De quem
você acredita que seja a responsabilidade de ensinar os alunos a ler?”.
Quanto à questão aberta, respondeu apenas:
“Eu só leio para eles.”
Se num primeiro momento, ler para os estudantes pode funcionar como um modelo de
leitura a ser seguido, sabemos que o trabalho não pode parar por aí, já que é preciso que eles
leiam, tenham contato direto com o texto para, aos poucos, auto-regular sua leitura, a fim de
que obtenham a necessária autonomia na execução dessa tarefa. Além disso, para que sirvam
como modelo, as estratégias utilizadas pelo professor teriam de ser explicitadas, uma vez que
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não basta ler para os estudantes e esperar que eles façam o mesmo e que compreendam
naturalmente o que lêem.
Como seu colega de área, o sujeito B participou de curso sobre a EJA, embora sobre
leitura, isso não tenha acontecido, nem durante a sua formação e nem depois.
Ele considera que os estudantes da EJA somente entendem o que está explícito no
texto e afirma utilizar estratégias de ensino de leitura em suas aulas. No entanto, ao responder
quais, diz:
“Tabelas, elaboração em conjunto com a sala, por ex: tabela de vitaminas, tabela de
doenças causadas por bactérias etc.”
Na sua resposta, não foi mencionada nenhuma estratégia de ensino de leitura, e sim, o
gênero textual tabela, bastante freqüente em sua disciplina. No entanto, ao dizer “elaboração
em conjunto com a sala”, percebemos que se trata de escrita de tabelas e não de leitura de
diferentes modos de organizar tabelas.
Notamos, então, o total desconhecimento do professor com relação às estratégias de
ensino de leitura.
4.5.8. Biologia
Vimos algumas coincidências nas respostas dos professores de Biologia (Anexo 9):
ambos atuam no magistério entre 15 e 20 anos, fizeram somente a graduação e, durante o
curso, não tiveram formação para trabalhar com leitura, nem participaram de nenhum curso de
formação continuada sobre como trabalhar com a EJA.
Um dos professores trabalha com essa modalidade há menos de cinco anos, e o outro
não informou. O sujeito A afirmou não ter feito curso de formação continuada sobre leitura,
mas acreditar que a responsabilidade de ensinar os alunos a ler seja de todos os professores, e
que seu maior problema com relação ao trabalho com leitura seja a falta de domínio de
estratégias de compreensão leitora por parte dos estudantes da EJA.
Na resposta à questão aberta, disse:
“Utilizo textos para interpretação, discussão em grupo e elaboração de pequenos textos
para expor a análise do grupo.”
89
Consideramos que, ao discutir os textos em grupo, amplie-se o leque de construção de
sentido(s), já que cada um mobiliza conhecimentos de vários tipos, que variam de uma pessoa
para a outra e, que, ao compartilhar a tarefa, o professor proporcione a oportunidade para que
os estudantes participem e testem as estratégias, que deveriam ter aprendido num momento
anterior, o da explicitação do modelo.
Admitimos que os pequenos textos a que ele se refere possam ser resumos, cuja
importância já foi discutida aqui, como uma das principais estratégias utilizadas pelos leitores
proficientes, que o fazem, em geral, mentalmente, à medida que lêem e resumem para si
mesmos o que compreendem do texto.
O resumo para expor a compreensão é uma estratégia de leitura adequada, pois,
conforme Solé (1998, p. 144-146), trabalha com as macrorregras de omissão, seleção,
generalização e integração, além de permitir a formação de uma idéia global do que se leu, de
maneira a poder selecionar o que é relevante, omitir o que não é essencial ou é repetitivo,
generalizar e integrar proposições para englobá-las numa só que as sintetize.
O sujeito B participou de curso de formação continuada sobre leitura e respondeu que
a tarefa de ensinar os estudantes da EJA a ler caberia aos professores de ensino fundamental
1. Disse que os alunos não entendem o que lêem, mas como não se considera co-responsável
pelo ensino de leitura, não utiliza nenhuma estratégia de ensino de leitura em suas aulas.
4.5.9. Química
Para a disciplina de Química há um único professor (Anexo 10) que está há pouco
tempo no magistério e também na EJA. Cursou até a graduação, não teve formação para
trabalhar com leitura nem durante o seu curso e nem depois, tampouco teve formação para
trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos.
Apesar de achar que a tarefa de ensinar leitura caiba aos professores de ensino
fundamental 1, afirmou que os estudantes da EJA não dominam estratégias de compreensão
leitora.
Com relação à última pergunta, assim se manifestou:
“Leio os textos junto com os alunos e explico por tópicos, interpretando junto com
eles.”
90
Sua resposta trata de leitura compartilhada, que, como já vimos, é interessante, pois
considera a participação dos estudantes, a quem se dá voz, e a tarefa não fica a cargo somente
do professor. Contudo, não foram mencionadas outras estratégias de ensino de leitura
importantes como ativação do conhecimento prévio, estabelecimento de objetivos, entre
outras. Sabemos que é preciso que, em algum momento, o estudante possa, sozinho, testar sua
capacidade de escolher os próprios caminhos para a construção da compreensão do texto, sob
pena de não se tornar um leitor autônomo.
4.5.10. Matemática
Os três professores da disciplina de Matemática (Anexo 11) contam com um tempo de,
pelo menos, quinze anos de atuação no magistério. O sujeito A é o que tem menos experiência
com a EJA, entre cinco e dez anos; o sujeito C atua nessa modalidade há um tempo entre dez
e quinze anos; e o sujeito B, entre 15 e 20 anos.
O sujeito B fez especialização em Matemática e, embora não tenha tido preparação
para trabalhar com leitura durante o seu curso de graduação, foi o único que já participou de
formação continuada sobre esse tema. Ainda assim, afirmou que a responsabilidade com o
ensino de leitura na escola é somente dos professores de ensino fundamental 1.
Já o A e o C, que não tiveram preparação para trabalhar com leitura durante a sua
formação nem depois e tampouco algum curso sobre como trabalhar com a EJA, disseram
acreditar que tal tarefa seja responsabilidade de todos.
Com relação à pergunta sobre a principal dificuldade para trabalhar com leitura para
alunos da EJA, o sujeito A acredita que eles tenham pouco conhecimento sobre a modalidade
escrita da língua; o B acha que eles somente entendem o que está explícito no texto; e o C é
categórico ao afirmar que eles não entendem o que lêem.
Todos concordam que têm problemas com relação ao fato de os estudantes da EJA
terem dificuldades com a leitura e que isso atrapalha o rendimento de suas aulas, já que,
segundo esses professores, os cálculos, muitas vezes, os alunos sabem fazer, mas entender o
que se pede no enunciado dos exercícios é bem mais raro que saibam.
Na resposta à última pergunta, o sujeito A informou lançar mão de:
“Gráficos e tabelas.”
91
A resposta trata de gêneros dos textos e não de estratégias de ensino de leitura, o que
evidencia que o professor as desconhece, bem como o seu papel como auxiliar na tarefa de
ensinar seus alunos a ler.
O sujeito C, por sua vez, assim se manifestou:
“Não utilizo estratégias de ensino de leitura.”
Como o informante afirmou nunca ter tido preparação para trabalhar com leitura, deu
uma resposta condizente com essa situação.
Mas o que chamou a atenção foi a resposta do informante B, o único que disse que a
responsabilidade com a leitura era dos professores do ensino fundamental 1:
“Não foco em leitura, mas nos problemas, tento fazê-los entender o texto, localizar os
dados, quais as perguntas, elaborar estratégias para resolvê-los e colocar as respostas.”
Consideramos a ajuda aos estudantes para separar o que é dado do que é pedido,
prática mencionada pelo professor, como estratégia eficiente para a leitura de textos dessa
disciplina, assim como a elaboração de estratégias adequadas para a resolução dos problemas.
Embora ele não perceba, o enfoque é dado, sim, à leitura e à interpretação, o que nos mostra
claramente que há uma distância grande entre o discurso e a prática, pois seria de se esperar
que os outros, que assumiram parte da responsabilidade com leitura, é que utilizassem alguma
estratégia de ensino adequada à leitura de textos de matemática.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A retrospectiva da história da educação de jovens e adultos no Brasil nos possibilitou
perceber que houve sempre uma distância grande entre o discurso e a ação no que concerne às
tentativas de solução do problema do analfabetismo e da baixa escolaridade em nosso país.
Além disso, a constatação de que esse público apresenta características próprias acentuou
nossa convicção a respeito da necessidade de haver um tratamento diferenciado para ele.
Cremos que a vida numa sociedade letrada, cercada de textos por todos os lados, não
seja nada fácil para quem não sabe ler ou apenas conhece os rudimentos da leitura. Mais do
que isso, pensamos que se trata de uma situação injusta, provocada por motivos externos ao
indivíduo, e não uma responsabilidade sua, como, muitas vezes, as pessoas parecem acreditar.
A nosso ver, a leitura precisaria ser vista como uma das prioridades do ensino na EJA
em todas as disciplinas que compõem o currículo da modalidade. Ao refletirmos sobre o fato
de que, quando temos uma meta, valemo-nos de estratégias para alcançá-la, chegamos às
estratégias de ensino de leitura. O estudo sobre elas nos permitiu vislumbrar, então, um
caminho para melhorar as aulas de leitura para a EJA.
Entretanto, não sabíamos se os professores da EJA já as utilizavam ou não em suas
aulas. Como poderíamos propor a utilização das estratégias sem conhecer o contexto em que
se davam as aulas? Por essa razão, empreendemos esta pesquisa, cujos objetivos foram,
justamente, verificar como as aulas de leitura eram dadas na EJA, se os professores já
utilizavam ou não estratégias de leitura e se estariam ou não preparados para trabalhar com as
especificidades dos jovens e adultos.
Acreditamos tê-lo atingido. No contato com as escolas, pudemos perceber que os
professores estão assoberbados, com salas lotadas, com jornadas duplas ou até triplas, que
percebem baixos salários, que se sentem desvalorizados diante da sociedade e pressionados
por resultados. Mas a todos esses problemas que conhecemos com nossa vivência, a pesquisa
mostrou que se soma uma formação deficiente.
Poucos professores tiveram capacitação específica para trabalhar com a Educação de
Jovens e Adultos em seus cursos de formação, ou mesmo depois de graduados. Tal fato
93
contribui para a quase inexistência de profissionais especializados no atendimento de um
público, que, como vimos, tem características diversas das do público do ensino regular.
Isso revela que o que foi proposto, em 1971, quando da promulgação da Lei 5692, a
respeito de cursos de formação específica para trabalhar com essa modalidade de ensino não
aconteceu de fato.
Não existe um cargo específico para o professor de EJA. Ele é recrutado dentre o
corpo docente do ensino regular. O professor que atua nessa modalidade, geralmente, assumiu
a função por alguma conveniência, como, por exemplo, o horário de trabalho noturno, que
possibilita o acúmulo com outra função exercida durante o dia, ou por falta de alternativa.
Há alguns que preferem trabalhar com a EJA pelo fato de que os alunos mais velhos
costumam ter menos problemas com indisciplina do que os estudantes do curso regular, mas
poucos são os que optam pela modalidade com o objetivo de realizar um trabalho
diferenciado, específico para ela.
Tal situação dificulta o seu engajamento nos projetos pedagógicos ou mesmo em
cursos de formação continuada, pois, em geral, ele chega à escola no horário em que o
período começa e não tem tempo nem para preparar as aulas. Por essa razão, muitas vezes,
improvisa, ou utiliza as mesmas atividades pensadas para outros alunos e incorre na
“infantilização” do público adulto. Tudo isso contribui para a falta de uma identidade da
modalidade Educação de Jovens e Adultos, que acaba por ser um simulacro da educação
regular.
A maioria dos professores foi formada na época do Estruturalismo, quando a língua
era vista como estrutura ou código e a leitura, segundo Koch e Elias (2006, p. 10), como “uma
atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade”. Nessa concepção, o
importante é conhecer o sentido das palavras e estruturas do texto e ao leitor cabe um papel
passivo de receptor. Vários professores mencionaram o estudo do vocabulário como a
atividade que se segue à leitura de um texto, que é uma proposta típica dessa concepção de
ensino de leitura.
Observamos também que não há diferenciação de propostas de atividades de acordo
com as características dos textos. Independentemente delas, a seqüência de atividades é a
mesma. Como o professor não conta com uma pedagogia da leitura que lhe possibilite maior
segurança e eficiência nesse trabalho, as aulas destinadas à leitura, ainda, são estruturadas no
tripé: leitura do texto, perguntas (tanto orais, como escritas) e correção das respostas.
94
Ele não percebe que as perguntas não ensinam a compreender, apenas avaliam a
compreensão feita. Sabemos da necessidade de avaliação da compreensão, pois, por meio
dela, é possível intervir de forma mais eficiente no processo, mas reafirmamos que a mera
avaliação não ensina ninguém a compreender.
A correção das respostas é uma etapa a que deveríamos dar bastante atenção, pois,
subjacente a ela, podemos perceber as concepções de leitura que estão presentes nas aulas.
Quando um professor faz perguntas sobre um dado texto e, depois, faz a correção e escreve as
respostas “certas” no quadro, ou mesmo, dita-as, revela que somente aquelas respostas servem
àquelas perguntas e que a leitura, para ele, é monossêmica, ou seja, só tem um sentido.
Por falta de tempo e de preparo, é freqüente que o professor se valha de um livro
didático e considere como corretas apenas as respostas que constam dele, que não levam em
conta os conteúdos de memória, os conhecimentos de mundo e os conhecimentos lingüísticos
utilizados pelos estudantes.
Esse tipo de aula contrasta com a idéia de leitor ativo prevista pela concepção
sociointeracionista, em que os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais que se
constroem e são construídos no texto.
Na maioria das respostas, foi possível perceber, então, o distanciamento das pesquisas
atuais sobre leitura. Os professores acreditam que utilizam estratégias de ensino de leitura,
mas as desconhecem.
Não há menção a trabalho realizado antes, ou seja, não existe motivação para a leitura
de um texto nem definição de objetivos claros para a atividade, tampouco ocorre a ativação de
conhecimentos prévios para a criação da “ponte conceitual” entre os conhecimentos que os
estudantes já têm e aqueles que serão adquiridos com a leitura.
Nenhum professor mencionou atuar como modelo na utilização de estratégias e nem
disse fazer perguntas durante a leitura para incitar a participação dos estudantes a elaborar
inferências, previsões e conclusões. Também não há qualquer referência à contextualização
do texto como objeto historicamente construído, nem consideração às condições de produção
e de recepção, constitutivas do seu sentido.
As respostas dadas, pelos professores das diferentes áreas, ajudou-nos a perceber a
coexistência de concepções e de práticas muito diferenciadas, que revelam que existe um
problema de formação que atinge até mesmo aqueles formados há menos tempo, após a
instauração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996.
95
Sabemos que as ações governamentais vêm tentando regulamentar e estabelecer
parâmetros para o ensino no Brasil, especialmente, por meio dos documentos Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica e os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Esses documentos concebem a aprendizagem como resultado da construção de
competências, ou ainda, de ações do estudante sobre e com determinados objetos e de
estabelecimento de relações entre esses objetos; segundo Matencio (2005, p. 19), eles
“acenam para a necessidade de que as instâncias formadoras de professores promovam ações
pelas quais seus alunos-professores de diferentes áreas possam construir conhecimentos
relativos aos usos da linguagem – em suas dimensões sociais, históricas e psicológicas”, mas,
na prática, nem sempre isso ocorre.
A pesquisa evidenciou, então, a necessidade de os cursos de graduação e de formação
continuada, de todas as áreas do magistério, levarem em consideração a preparação do
professor como agente transformador e profissional reflexivo, a fim de que ele compreenda
melhor como a educação pode promover processos de inserção social, por meio
desenvolvimento das competências básicas requeridas para a autonomia na sociedade e por
meio do respeito às especificidades dos estudantes.
Finalmente, é preciso destacar, ainda, que nossa pesquisa tomou como campo de ação
um espaço restrito ao universo de nossa atuação profissional e do entorno da região em que se
situam as escolas que compuseram nosso objeto de estudo. Dessa forma, serve,
essencialmente, como referência qualitativa de uma tendência que pode ser aprimorada com a
continuidade de estudos mais abrangentes sobre o tema abordado.
96
Referências Bibliográficas
ABARCA, Eduardo Vidal; RICO, Gabriel Martinez. Por que os textos são tão difíceis de
compreender? As inferências são a resposta. In: TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de
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102
ANEXOS
Anexo 1
Questionário aos professores da EJA
Este questionário tem como objetivo conhecer um pouco do contexto em que essa
modalidade é ensinada.
Obs. Não é preciso se identificar.
1. Há quanto tempo atua no magistério?
( ) menos de 05 anos
( ) entre 05 anos e 10 anos
( ) entre 10 anos e 15 anos
( ) entre 15 anos e 20 anos
( ) mais de 20 anos
2. Há quanto tempo atua na EJA?
( ) menos de 05 anos
( ) entre 05 anos e 10 anos
( ) entre 10 anos e 15 anos
( ) entre 15 anos e 20 anos
( ) mais de 20 anos
3. A sua formação é:
( ) graduação
( ) especialização
( ) mestrado
( ) doutorado
4. De quem você acredita que seja a responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
a ( ) dos professores de ensino fundamental I
b ( ) de todos os professores
c. ( ) dos professores de língua portuguesa
103
5. Durante a sua formação, houve algum tipo de preparação para ensinar leitura?
a ( ) sim b ( ) não
6. Você já participou de algum curso de formação continuada sobre leitura?
a ( ) sim b ( ) não
7. Você já participou de algum curso de formação para trabalhar com a EJA?
a ( ) sim b ( ) não
8. Qual das afirmações abaixo você considera que se aproxime mais da principal
dificuldade para o professor trabalhar leitura com os estudantes da EJA:
a ( ) eles não gostam de ler
b ( ) eles não entendem o que lêem
c ( ) eles não dominam estratégias de compreensão que lhes permitam abordar o texto
escrito de maneira eficiente
d ( ) eles somente entendem o que está explícito no texto
e ( ) eles têm pouco conhecimento sobre a modalidade escrita da língua
9. Você usa algum tipo de estratégia de ensino de leitura em suas aulas? Qual (is)?
104
Anexo 2
Quadros de respostas dos professores de língua portuguesa
Ensino Fundamental
Perguntas Sujeito A Sujeito B Sujeito C Sujeito D
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 15 e 20 anos. Mais de 20 anos. Entre 15 e 20 anos. Entre 5 e 10 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos. Entre 5 e 10 anos. Entre 5 e 10 anos. Menos de 5 anos.
3- A sua formação é: Especialização. Graduação. Graduação. Graduação
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a
ler?
De todos os professores. Dos professores do
ensino fundamental I.
De todos os
professores.
De todos os
professores.
5- Durante a sua formação, houve algum
tipo de preparação para ensinar leitura?
Sim. Sim. Não. Sim.
6- Você já participou de algum curso de
formação continuada sobre leitura?
Sim. Sim. Não. Não.
7- Você já participou de algum curso de
formação para trabalhar com a EJA?
Não. Sim. Sim. Não.
8- Qual das afirmações você considera
que se aproxime mais da principal
dificuldade para o professor trabalhar
Eles não entendem o que
lêem./ Eles têm pouco
conhecimento sobre a
Eles não dominam
estratégias de
compreensão leitora
Eles não dominam
estratégias de
compreensão leitora
Eles não dominam
estratégias de
compreensão leitora
105
leitura com os estudantes da EJA? modalidade escrita da
língua.
que lhes permitam
abordar o texto escrito
de forma eficiente.
que lhes permitam
abordar o texto
escrito de forma
eficiente.
que lhes permitam
abordar o texto
escrito de forma
eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia de
ensino de leitura em suas aulas? Qual
(is)?
Há diversas estratégias
utilizadas nas aulas, leitura
dinâmica, discussões sobre
textos atuais e que
despertam o interesse dos
alunos, questões escritas,
debates, análise de poemas,
etc.
Leitura oral. Perguntas
orais sobre o texto.
Sim. Estudo de
vocabulário,
apreensão da idéia
central do texto,
localização da idéia
central dos
parágrafos,
identificação das
relações entre as
partes do texto,
dentre outras.
Sim. A) Leitura em
voz alta parando e
discutindo cada
parágrafo.
B) Leitura com
figuras.
C) Leitura e
compreensão
trabalhadas em
grupos e individuais
e sempre
incentivando.
106
Ensino médio
Perguntas Sujeito E Sujeito F
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 5 e 10 anos. Mais de 20 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos. Entre 10 e 15 anos.
3- A sua formação é: Especialização Graduação.
4- De quem você acredita que seja a responsabilidade de ensinar os
alunos a ler?
De todos os professores. De todos os professores.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de preparação para ensinar
leitura?
Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de formação continuada sobre
leitura?
Não. Não.
7- Você já participou de algum curso de formação para trabalhar com a
EJA?
Não. Sim.
8- Qual das afirmações você considera que se aproxime mais da
principal dificuldade para o professor trabalhar leitura com os
estudantes da EJA?
Eles somente entendem o que
está explícito no texto.
Eles não dominam estratégias de
compreensão leitora que lhes
permitam abordar o texto escrito de
forma eficiente.
107
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de leitura em suas aulas?
Qual (is)?
Não. Procuro trabalhar diferentes gêneros
textuais para que os alunos
consigam diferenciá-los em suas
especificidades. Discuto a
contextualização do vocabulário.
Exercícios de compreensão e
reflexão. Debates sobre temas
trabalhados e posterior produção de
textos.
108
Anexo 3
Quadro de respostas dos professores de língua inglesa
Perguntas Sujeito A Sujeito B
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 10 e 15 anos. Entre 10 e 15 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Entre 10 e 15 anos. Entre 5 e 10 anos.
3- A sua formação é: Graduação. Graduação.
4- De quem você acredita que seja a responsabilidade
de ensinar os alunos a ler?
De todos os professores. De todos os professores.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de
preparação para ensinar leitura?
Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de formação
continuada sobre leitura?
Sim. Não.
7- Você já participou de algum curso de formação
para trabalhar com a EJA?
Sim. Não.
8- Qual das afirmações você considera que se
aproxime mais da principal dificuldade para o
Eles não dominam estratégias de
compreensão leitora que lhes permitam
Eles têm pouco conhecimento sobre
a modalidade escrita da língua.
109
professor trabalhar leitura com os estudantes da EJA? abordar o texto escrito de maneira eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de
leitura em suas aulas? Qual (is)?
Quando apresento um texto em Inglês aos
alunos, sempre são textos pequenos, porém
significativos, ligados ao cotidiano, ou sobre
personalidades (do esporte, da música, etc.).
Pergunto a eles o que sabem sobre o assunto
e, a seguir, buscamos palavras cuja grafia
lembrem (sic) vocábulos em língua
portuguesa e, por meio dessas semelhanças,
começamos a desvendar a mensagem do
texto.
Não respondeu.
110
Anexo 4
Quadro de respostas dos professores de Arte
Perguntas Sujeito A Sujeito B Sujeito C
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 5 e 10 anos. Entre 10 e 15 anos. Entre 5 e 10 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos.. Entre 10 e 15 anos. Menos de 5 anos.
3- A sua formação é: Especialização. Graduação. Especialização.
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
Dos professores de ensino fundamental 1.
Obs: No que diz respeito a ensinar a ler,
acredito ser de competência do professor de
fund I levar os alunos a apropriar-se dessas
habilidades. Os professores de fund II devem
apenas contribuir com o desenvolvimento
destas habilidades de leitura e escrita.
De todos os professores. Dos professores do
ensino fundamental 1.
5- Durante a sua formação, houve algum
tipo de preparação para ensinar leitura?
Não. Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de
formação continuada sobre leitura?
Não. Não. Não.
111
7-Você já participou de algum curso de
formação para trabalhar com a EJA?
Não. Sim. Não.
8- Qual das afirmações você considera que
se aproxime mais da principal dificuldade
para o professor trabalhar leitura com os
estudantes da EJA?
Eles não entendem o que lêem. Eles não dominam
estratégias de
compreensão que lhes
permitam abordar o texto
escrito de maneira
eficiente.
Eles não entendem o que
lêem./ Eles não dominam
estratégias de
compreensão que lhes
permitam abordar o texto
escrito de maneira
eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia de
ensino de leitura em suas aulas? Qual(is)?
Ler em arte consiste na observação e na
crítica de obras, objetos culturais, trabalhos
realizados em sala através da leitura e da
interpretação de diferentes imagens de
diferentes gêneros e linguagens. É desta
forma que desenvolvo a compreensão leitora
de meus alunos, além da leitura de biografias,
catálogos de exposições etc. A partir da
leitura e da interpretação das imagens procuro
desenvolver também a escrita a partir da
produção de textos acerca da leitura das
imagens, dos textos reflexivos etc.
Observação de obras de
arte, análise de quadros
direcionada.
Não.
112
Anexo 5
Quadro de respostas dos professores de Geografia
Perguntas Sujeito A Sujeito B Sujeito C
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 5 e 10 anos. Entre 5 e 10 anos. Entre 10 e 15 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Entre 5 e 10 anos. Menos de 5 anos. Entre 5 e 10 anos.
3- A sua formação é: Graduação. Graduação. Especialização
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
Dos professores de ensino
fundamental I.
Dos professores do ensino
fundamental I.
De todos os professores.
5- Durante a sua formação houve algum tipo de
preparação para ensinar leitura?
Não. Não. Sim.
6- Você já participou de algum tipo de curso de
formação continuada sobre leitura?
Não. Não. Não.
7- Você já participou de algum curso de
formação para trabalhar com a EJA?
Não. Não. Não.
8- Qual das afirmações você considera que se
aproxime mais da principal dificuldade para o
professor trabalhar leitura com os estudantes da
EJA?
Eles não dominam estratégias de
compreensão leitora que lhes
permitam abordar o texto escrito
de maneira eficiente.
Eles têm pouco
conhecimento sobre a
modalidade escrita da língua.
Eles não dominam
estratégias de
compreensão leitora que
lhes permitam abordar o
113
texto escrito de maneira
eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino
de leitura em suas aulas? Qual (is)?
Leitura “conjunta” -
compartilhada - com pausas para
melhor compreensão.
Leituras diversificadas de
textos, figuras, mapas,
charges, cartazes.
Sim, leitura e
interpretação de mapas,
tabelas, gráficos, imagens
e textos.
114
Anexo 6
Quadro de respostas dos professores de História
Perguntas Sujeito A Sujeito B Sujeito C Sujeito D Sujeito E
1- Há quanto tempo atua no
magistério?
Entre 10 e 15 anos. Entre 15 e 20
anos.
Entre 15 e 20
anos.
Entre 10 e 15 anos. Mais de 20 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Entre 10 e 15 anos. Menos de 5 anos. Entre 5 e 10 anos. Menos de 5 anos. Entre 5 e 10 anos.
3- A sua formação é:
Graduação. Graduação. Graduação. Especialização. Mestrado.
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos
a ler?
Dos professores do
ensino fundamental
1.
De todos os
professores.
De todos os
professores.
Dos professores do
ensino fundamental
1 + incentivo dos
pais.
De todos os
professores.
5- Durante a sua formação, houve
algum tipo de preparo para ensinar
leitura?
Não. Não. Não. Não. Não.
6- Você já participou de algum curso
de formação continuada sobre leitura?
Não. Sim. Não. Sim. Sim.
7- Você já participou de algum curso
de formação para trabalhar com a
EJA?
Não. Não. Não. Não. Não.
8- Qual das afirmações você considera Eles têm pouco Eles não Eles não Eles não dominam Eles não dominam
115
que se aproxime mais da principal
dificuldade para o professor trabalhar
leitura com os estudantes da EJA?
conhecimento
sobre a modalidade
escrita da língua.
entendem o que
lêem.
dominam
estratégias de
compreensão
leitora que lhes
permitam abordar
o texto escrito de
maneira eficiente.
estratégias de
compreensão leitora
que lhes permitam
abordar o texto
escrito de maneira
eficiente.
estratégias de
compreensão leitora
que lhes permitam
abordar o texto
escrito de maneira
eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia
de ensino de leitura em suas aulas?
Qual (is)?
Sim, leitura
dirigida, com textos
curtos.
Relações entre
textos. Inferir o
sentido das
palavras. Qual o
tipo de texto lido.
Qual o seu
objetivo?
Não. Dou diferentes
tipos de textos (qdo
consigo) sobre o
mesmo assunto
(didático,
jornalístico,
literário).
Sim. Um painel
inicial sobre os
tópicos, seguido da
opinião individual
sobre algum dos
itens, depois uma
síntese por assunto e
questões orais;
questões escritas com
estímulo a um
posicionamento
próprio; se um
estudante não
consegue perceber o
116
que está sendo
estudado, passo a
supor que não
domina condições
básicas de leitura.
117
Anexo 7
Quadro de respostas do professor de Filosofia
Perguntas Sujeito A
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 5 e 10 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos.
3- A sua formação é: Especialização.
4- De quem você acredita que seja a responsabilidade de ensinar os
alunos a ler?
Dos professores do ensino fundamental 1.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de preparação para
ensinar leitura?
Sim.
6- Você já participou de algum curso de formação continuada sobre
leitura?
Não.
7- Você já participou de algum curso de formação para trabalhar
com a EJA?
Não.
8- Qual das afirmações você considera que se aproxime mais da
principal dificuldade para o professor trabalhar leitura com os
estudantes da EJA?
Eles não entendem o que lêem.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de leitura em suas
aulas? Qual (is)?
Textos críticos para que exercitem o hábito da argumentação.
118
Anexo 8
Quadro de respostas dos professores de Ciências
Perguntas Sujeito A Sujeito B
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 5 e 10 anos. Mais de 20 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos. Entre 10 e 15 anos.
3- A sua formação é: Graduação. Mestrado.
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
Não respondeu. De todos os professores.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de
preparação para ensinar leitura?
Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de formação
continuada sobre leitura?
Não. Não.
7- Você já participou de algum curso de formação
para trabalhar com a EJA?
Sim. Sim.
8- Qual das afirmações você considera que se
aproxime mais da principal dificuldade para o
professor trabalhar leitura com os estudantes da
EJA?
Eles não entendem o
que lêem.
Eles somente entendem o que está explícito no texto.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de
leitura em suas aulas? Qual (is)?
Sim. Eu só leio para
eles.
Sim, tabelas, elaboração em conjunto com a sala, por ex: tabela
de vitaminas, tabela de doenças causadas por bactérias etc.
119
Anexo 9
Quadro de respostas dos professores de Biologia
Perguntas Sujeito A Sujeito B
1- Há quanto tempo atua no magistério? Entre 15 e 20 anos. Entre 15 e 20 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos. Não respondeu.
3- A sua formação é: Graduação. Graduação.
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
De todos os professores. Dos professores de ensino
fundamental 1.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de
preparação para ensinar leitura?
Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de formação
continuada sobre leitura?
Não. Sim.
7- Você já participou de algum curso de formação
para trabalhar com a EJA?
Não. Não.
8- Qual das afirmações você considera que se
aproxime mais da principal dificuldade para o
professor trabalhar leitura com os estudantes da
EJA?
Eles não dominam estratégias de compreensão que lhes
permitam abordar o texto escrito de maneira eficiente.
Eles não entendem o que
lêem.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de
leitura em suas aulas? Qual (is)?
Utilizo textos para interpretação, discussão em grupo e
elaboração de pequenos textos para expor a análise do grupo.
Não.
120
Anexo 10 - Quadro de respostas do professor de Química
Perguntas Sujeito A
1- Há quanto tempo atua no magistério? Menos de 5 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA? Menos de 5 anos.
3- A sua formação é: Graduação.
4- De quem você acredita que seja a responsabilidade de ensinar os
alunos a ler?
Dos professores de ensino fundamental 1.
5- Durante a sua formação, houve algum tipo de preparação para
ensinar leitura?
Não.
6- Você já participou de algum curso de formação continuada sobre
leitura?
Não.
7- Você já participou de algum curso de formação para trabalhar com
a EJA?
Não.
8- Qual das afirmações você considera que se aproxime mais da
principal dificuldade para o professor trabalhar leitura com os
estudantes da EJA?
Eles não dominam estratégias de compreensão que lhes permitam
abordar o texto escrito de maneira eficiente.
9- Você usa algum tipo de estratégia de ensino de leitura em suas
aulas? Qual (is)?
Leio os textos junto com os alunos e explico por tópicos,
interpretando junto com eles.
121
Anexo 11 - Quadro de respostas dos professores de Matemática
Perguntas
Sujeito A Sujeito B Sujeito C
1- Há quanto tempo atua no magistério?
Entre 15 e 20 anos. Mais de 20 anos. Mais de 20 anos.
2- Há quanto tempo atua na EJA?
Entre 5 e 10 anos. Entre 15 e 20 anos. Entre 10 e 15 anos.
3- A sua formação é:
Graduação Especialização. Mestrado.
4- De quem você acredita que seja a
responsabilidade de ensinar os alunos a ler?
De todos os
professores.
Dos professores do ensino fundamental 1. De todos os
professores.
5- Durante a sua formação, houve algum
tipo de preparação para ensinar leitura?
Não. Não. Não.
6- Você já participou de algum curso de
formação continuada sobre leitura?
Não.
Sim.
Não.
7- Você já participou de algum curso de
formação para trabalhar com a EJA?
Não. Não. Não.
8- Qual das afirmações você considera que
se aproxime mais da principal dificuldade
para o professor trabalhar leitura com os
estudantes da EJA?
Eles têm pouco
conhecimento sobre a
modalidade escrita da
língua.
Eles somente entendem o que está explícito no texto. Eles não entendem o
que lêem.
9- Você usa algum tipo de estratégia de
ensino de leitura em suas aulas? Qual (is)?
Gráficos.
Tabelas.
Não foco em leitura, mas nos problemas, tento fazê-los
entender o texto, localizar os dados, quais as perguntas,
elaborar estratégias para resolvê-los e colocar as respostas.
Não utilizo
estratégias de
compreensão leitora.
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