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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – UNIRIO
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE - CCBS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO - Mestrado
DAYANNE CRISTINA MENDES FERREIRA TOMAZ
A (RE) CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM NA ABORDAGEM DOCENTE
RIO DE JANEIRO
2007
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2
DAYANNE CRISTINA MENDES FERREIRA TOMAZ
A (RE) CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM NA ABORDAGEM DOCENTE
Relatório final da Dissertação apresentado a banca
examinadora do Curso de Mestrado em Enfermagem
na linha Enfermagem População
:
conhecimentos,
atitudes e práticas em saúde da Universidade Federal
do Estado Rio de Janeiro – UNIRIO como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Enfermagem.
ORIENTADORA: Dra. Teresinha de Jesus do
Espírito Santo da Silva
RIO DE JANEIRO
2007
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DAYANNE CRISTINA MENDES FERREIRA TOMAZ
A (RE) CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM NA ABORDAGEM DOCENTE
Relatório final da Dissertação apresentado a banca examinadora do Curso de Mestrado em Enfermagem na
linha Enfermagem População
:
conhecimentos, atitudes e práticas em saúde da Universidade Federal do
Estado Rio de Janeiro – UNIRIO como requisito para obtenção do título de Mestre em Enfermagem.
Aprovada em ____/ ____/ ____
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________
Dra. Teresinha de Jesus Espírito Santo da Silva
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Presidente
______________________________________
Dra. Abigail Moura
Fundação Educacional Serra dos Órgãos
1
º
Examinador
_______________________________________
Dra. Joanir Pereira Passos
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
2ª Examinadora
_______________________________________
Dra. Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas
Escola de Enfermagem Ana Néri-UFRJ
1ª Suplente
_______________________________________
Dra. Florença Rumem Tocantins
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
2ª Suplente
RIO DE JANEIRO
2007
4
A minha mãe por todo amor, carinho e
incentivo e preocupação para que eu aqui
chegasse.
A UNIFESO e a UNIRIO por ter gerado
em mim o que hoje eu sou e por tornar
possível a realização deste estudo.
5
“ Deus dá a todos uma estrela,
Uns fazem da sua estrela um sol,
Outros nem conseguem vê-la”
Helena Kolody
6
AGRADECIMENTOS
O Deus por ter me colocado nesta profissão e me impulsionar a cada dia a cumprir o meu
destino.
À minha mãe Célia Tomaz, que compartilha comigo todos os sonhos, tensões e anseios.
Se hoje estou aqui devo muito a você! Amo-te!
Ao meu pai Laércio (em memória), que mesmo não estando mais presente em minha vida,
sei que jamais me abandonou em forma espiritual.
Ao meu irmão Marcos, pela amizade e apoio!
À minha família por tanto apoio, pois sem eles eu nada seria.
À Dra. Teresinha de Jesus do Espírito Santo da Silva, por me fazer caminhar pela pesquisa,
pela orientação, carinho e acima de tudo pela paciência.
À Ms. e amiga Kátia Cristina Fellipe pela oportunidade e ensinamentos.
À Ms e amiga Verônica dos Santos Albuquerque, por todos os ensinamentos
À Dra Reggia Celeste da Cruz Borges, por ser esse exemplo de vida, compartilhando meus
estresses, confiando em mim quanto profissional, pelo apoio e compreensão.
À Dra e “mãezinha”, Dra. Abigail Moura, pelo exemplo de profissional, minha admiração,
carinho e respeito.
7
À Ms. Suzelaine Tanjji, por toda a contribuição a minha vida profissional.
À Carmem Monteiro Lopes, pela pessoa maravilhosa e especial.
Ao Ms. Luís Cláudio da Rocha Fraga, esteja onde estiver, lançou em mim esta
oportunidade fazendo com que os sonhos saíssem da mente para a realidade
À Ms. Selma Vaz Vidal, por toda a garra e pela paixão de ser enfermeira.
Às amigas e companheiras de mestrado Débora Passos da Silva Jones, Viviane da Costa
Freitas Silva e Ana Paula dos Santos Esteves, pelos momentos de alegria, por terem
compartilhado das aflições e dificuldades, finalmente conseguimos a concretização desse
sonho.
Aos docentes da UNIRIO e da UNIFESO que souberam me acolher e foram sujeitos desta
construção.
Aos meus alunos, que em muito me motivaram na concretização deste estudo.
E a todos aqueles que por ventura o nome deixei de mencionar, mas que participaram e
contribuíram para que mais este sonho fosse realizado.
Muito obrigada!
8
FICHA CATALOGRÁFICA
TOMAZ, Dayanne Cristina Mendes Ferreira Tomaz.
A (re) construção do projeto político pedagógico do
curso de graduação em enfermagem: na abordagem
docente. Dayanne Cristina Mendes Ferreira Tomaz – Rio
de Janeiro: [s.n.], 2007
99fls.
Dissertação (Mestrado em Enfermagem)- Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2007-03-26
Referências:
Descritores: 1. Enfermagem 2. Projeto Político
Pedagógico 3. Docentes
9
RESUMO
TOMAZ, Dayanne Cristina Mendes Ferreira. A (RE) CONSTRUÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM:
NA ABORDAGEM DOCENTE. Curso de Mestrado em Enfermagem-Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, 2007 (100 fls). Dissertação de Mestrado
em Enfermagem
Este estudo buscou compreender a participação dos docentes na construção coletiva do
Projeto Político Pedagógico de um Curso de Graduação em Enfermagem, tendo como
referencial as Diretrizes Curriculares. Justificou-se este estudo pela possibilidade que ele
possui em servir como uma fonte de registro dos avanços ocorridos no processo de (re)
construção do Projeto Político Pedagógico (P.P. P), visto que este projeto deve ser
construído coletivamente, tendo como sujeito o docente agindo como facilitador e
mediador do processo de ensino-aprendizagem. Este estudo está inserido na linha de
pesquisa Enfermagem e População: conhecimentos, atitudes e práticas em Saúde, do
Programa de Pós-Graduação / Mestrado em Enfermagem da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tratou-se de um estudo com a abordagem qualitativa
do tipo descritivo, tendo como referencial teórico as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) para os Cursos de Graduação em Enfermagem, a partir dos trabalhos de (Torrez,
2003); (Meyer e Kruse, 2003); (Faustino; Moraes; Oliveira e Egry, 2003); (FeuerwerKer e
Almeida, 2003); (Timoteo e Liberalino, 2003). O cenário do Estudo foi um Centro
Universitário situado na Região Serrana do Estado do Rio de Janeiro, que vivencia o
processo de (re) construção do P.P.P. Os sujeitos foram professores que compõem o
quadro docente dos Cursos de Graduação em Enfermagem da Instituição supra citada. A
coleta de dados foi por meio de um formulário semi-estruturado com os sujeitos da
pesquisa. O método de análise dos dados escolhido foi à análise de conteúdo. O estudo
obteve a participação de 09 docentes do Curso de Graduação em Enfermagem da
instituição cenário do estudo. Após a análise dos resultados evidenciou-se que os docentes
conhecem parcialmente o P.P. P, através da descrição do processo de reconstrução da rede
curricular os elementos que o compõe, quanto à participação evidenciamos que a mesma
encontra-se restrita a alguns grupos de docentes, o que contradiz ao proposto pelas
Diretrizes Curriculares, que enfatiza que o PPP deve ser coletivamente construído. Como
forma de promover uma maior participação docente no processo de reconstrução deste
projeto, faz-se necessário que todos os sujeitos da formação sejam aproximados do projeto,
conhecendo a sua finalidade, importância e elementos que o compõem, que as experiências
coletivas que construíram o antigo, possam ser utilizadas na construção do novo PPP.
Como contribuições para a construção do PPP os sujeitos apontaram a troca de
experiências, vivências e práticas como elementos que podem enriquecer esta proposta.
Assim sendo, torna-se de suma importância que os coordenadores dos Cursos de
Graduação em Enfermagem encarem o PPP, não como um documento para ficar
arquivado, mas sim como um documento para ser compartilhado com todos os membros da
comunidade acadêmica e constantemente construído e (re) construído.
Palavras-Chave: Enfermagem; Projeto Político Pedagógico; Docentes.
10
ABSTRACT
TOMAZ, Dayanne Cristina Mendes Ferreira. The Politician Pedagogical Projects
reconstruction of the nursing graduation course: In the teaching Boarding. Nursing
Master Graduation- Federal University of State of Rio de Janeiro- UNIRIO, 2007 (100fls).
Master Nursing dissertation.
This study it searched to understand the participation of the teaching in the collective
construction of the Project Pedagogical Politician of a Course of Graduation in Nursing,
being had as reference for a direction Curricular Lines. Justified this study for the
possibility that it having to serving as a source of register of the advances occurred in the
process of reconstruction of Politician Pedagogical Projects (P.P.P), since this project must
be constructed collectively, having as subject the professor acting as easer and mediating
of the teach-learning process. This study he is inserted in the research line Nursing and
Population: knowledge, practical attitudes and in Health, of the Program of After-
Graduation/Master in Nursing of the Federal University of the State of Rio De Janeiro
(UNIRIO). One was about a study with the qualitative boarding of the descriptive type,
having as reference theoretician the National Curricular Lines of direction (DCNs) for the
Courses of Graduation in Nursing, from the works of (Torrez, 2003); (Meyer and Kruse,
2003); (Faustino; Morales; Oliveira and Egry, 2003); (FeuerwerKer and Almeida, 2003);
(Timoteo and Liberalino, 2003). The scene of the Study was a situated University Center in
the Mountain Region of the State of Rio De Janeiro, which lives deeply the process of (re)
construction of the P.P.P. The citizens had been professor who composes the teaching
picture of the Courses of Graduation in Nursing of the Institution supply cited. The
collection of data was by means of a form half-structuralized with the citizens of the
research. The method of analysis of the data chosen was the content analysis. The study it
got the participation of 09 professors of the Course of Graduation in Nursing of the
institution scene of the study. After the analysis of the results was proven that the
professors meet with some restrictions the P.P.P, as well as the elements that composes it,
how much the participation evidences that the same one meets restricted to some groups of
professors, what contradicts to the considered one for the Curricular Lines of direction, that
emphasize that the PPP must collectively be constructed. As form to promote a bigger
teaching participation in the process of reconstruction of this project, one becomes
necessary that all the citizens of the formation are approached to the project, having known
its purpose, importance and elements that compose it, that the collective experiences that
had constructed the old one, can be used in the construction of the new PPP. As
contributions for the construction of the PPP the citizens had pointed the practical
exchange of experiences, experiences and as elements that can enrich this proposal. Thus
being, one becomes of utmost importance that the coordinators of the Courses of
Graduation in Nursing face the PPP, not as a document to be filed, but yes as a document
to be shared with all the members of the academic community and constantly constructed e
(re) constructed.
Key-words: Nursing, Politician Pedagogical Projects, professor
11
RESUMEN
TOMAZ, Dayanne Cristina Mendes Ferreira.. LA CONSTRUCCIÓN DEL POLÍTICO
PEDAGÓGICO DEL PROYECTO DEL CURSO DE LA GRADUACIÓN EN EL
OFICIO DE ENFERMERÍA: EL SUBIR DE ENSEÑANZA. Curso de Mestrado en
Del oficia de enfermería-Universidad Federal Del Estado de Rio de Janeiro. UNIRIO,
2007. Dissertação de Mestrado Del Enfermería
Este estúdio que busco para entender la participación de los profesores en la construcción
colectiva del político pedagógico del proyecto de un curso de la graduación en el oficio de
enfermera, siendo tenido como referencial las líneas del plan de estudios de la dirección.
Este estudio para la posibilidad fue justificado que él los possesss en la porción como una
fuente del registro de los avances ocurrió en curso de construcción (de la velocidad
reversa) de Projeto Político Pedagógico (P.P.P), puesto que este proyecto se debe construir
colectivamente, teniendo como tema el profesor que actúa como facilitador y mediar del
proceso enseñar-que aprende. Este estudio lo insertan en la línea oficio de enfermera y
población de la investigación: conocimiento, actitudes prácticas y en salud, Del programa
de After-Graduation/Mestrado en el oficio de enfermera de la universidad federal Del
estado de Río de Janeiro (UNIRIO). Uno estaca sobre un estudio côn subir cualitativo Del
tipo descriptivo, teniendo como teórico referencial las líneas Del plan de estudios
nacionales de la dirección (DCNS) para los cursos de la graduación en el oficio de
enfermera, de los trabajos de (Torrez, 2003); (Meyer y Kruse, 2003); (Faustino; Moraes;
Oliveira y Egry, 2003); (Feuerwerker y Almeida, 2003); (Timoteo y Liberalino, 2003). La
eciana Del estudio era un centro situado de la universidad en la región de Serrana Del
estado de Río de Janeiro, ese las vidas profundamente el proceso de la construcción (de la
velocidad reversa) Del P.P.P. Los ciudadanos habían sido los profesores que componen el
cuadro de enseñanza de los cursos de la graduación en el oficio de enfermera de la fuente
de la institución citada. La recosida de da tos estaca por médio de una mitad-structuralized
de la forma côn los ciudadanos de la investigación. El método de análisis de los datos
elegidos era el análisis del contenido. El estudio consegue la participación de 09 profesores
Del curso de la graduación en el oficio de enfermera de la eciana de la institución Del
estudio. Depois de que el análisis de los resultados feira proba do que los profesores son
parcialmente inconscientes del P.P.P, así como los elementos que lo compone, cuánto las
evidencias de la participación que las mismas reuniones una restringieron a algunos grupos
de profesores, qué contradice considerado para las líneas del plan de estudios de la
dirección, que acentúan que el PPP debe ser construido colectivamente. Como forma para
promover una participación de enseñanza más grande en curso de reconstrucción de este
proyecto, uno llega a ser necesario que acercan a todos los ciudadanos de la formación al
proyecto, sabiendo su propósito, importancia y los elementos que lo componen, que las
experiencias colectivas que habían construido el viejo, se pueden utilizar en la
construcción del nuevo PPP. Como contribuciones para la construcción del PPP los
ciudadanos habían señalado el intercambio práctico de las experiencias, experiencias y
como elementos que pueden enriquecer esta oferta. Así siendo, uno se convierte en de
importancia extrema que los coordinadores de los cursos de la graduación en cara del
oficio de enfermera el PPP, no mientras que un documento que se archivará, pero como
documento que se compartirá sí con todos los miembros de la comunidad académica y de
la e constantemente construida y reconstruidas.
Palabra-Llave: Oficio de enfermera; Político pedagógico del proyecto; Profesores
12
SUMÁRIO
RESUMO
..................................................................................................................
09
ABSTRACT
..............................................................................................................
10
RESUMEN
...............................................................................................................
11
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS- IDEALIZANDO A GRANDE
VIAGEM RUMO AO PPP
............................................................................................
14
OBJETO ...................................................................................................................
19
QUESTÕES NORTEADORAS ...............................................................................
20
OBJETIVO................................................................................................................
20
JUSTIFICATIVA......................................................................................................
20
2.DESBRAVANDO O PPP E A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM ENFERMAGEM......................................
22
2.1. ABEN: DA PROPOSTA DE CURRÍCULO MÍNIMO À
IMPLEMENTAÇÃO DAS DCNs ...........................................................................
22
2.2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DO
ENFERMEIRO .........................................................................................................
38
2.3. COMPREENDENDO O TERMO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO...
44
2.4. O SER DOCENTE..............................................................................................
46
3. ENCONTRANDO A TRILHA DAS MUDANÇAS NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS .......................................................
49
3.1. AS MUDANÇAS INSTITUCIONAL RUMO AO NOVO PPP DA
ENFERMAGEM.........................................................................................................
49
3.2. GÊNESES DO PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP DA
UNIFESO ...................................................................................................................
50
3.3. MUDAR PARA PODER AVANÇAR NA RECONSTRUÇÃO DO PPP .........
56
4. NAVEGANDO PELAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
NORTEADORAS DA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA UNIFESO .......
62
13
4.1. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ..................................................................
62
4.2. CENÁRIO DO ESTUDO....................................................................................
67
4.3. SUJEITOS DO ESTUDO...................................................................................
68
4.4. A ENTREVISTA ................................................................................................
68
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS- CONHECENDO OS
DESBRAVADORES E SUA PARTICIPAÇÃO NO PPP ...................................
71
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS- REVELANDO A PARTICIPAÇÃO
DOCENTE RUMO A (RE)CONSTRUÇÃO DO PPP..........................................
78
7. REFERÊNCIAS
.................................................................................................. 81
ANEXOS
........................................................................................................
85
ANEXO A- APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA.....
87
ANEXO B- CARTA DE SOLICITAÇÃO PARA A REALIZAÇÃO DA
PESQUISA ...................................................................................................
87
ANEXO C - CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO......................
88
ANEXO D-INSTRUMENTO DE PESQUISA...
89
ANEXO E-ENTREVISTA...
90
14
1- CONSIDERAÇÕES INICIAIS – IDEALIZANDO A GRANDE VIAGEM RUMO
AO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O interesse por esta temática, surgiu desde os tempos de estudante em enfermagem,
ocasião em que tive oportunidade de participar do processo de (re) construção
1
do Projeto
Político Pedagógico (P.P. P) do Curso de Graduação em Enfermagem da instituição na
qual estudava.
O processo de reconstrução coletiva do PPP, tendo como base as Diretrizes
Curriculares Nacionais, do Curso de Graduação em Enfermagem da Fundação Educacional
Serra dos Órgãos, iniciou seus primeiros movimentos em 1999 através de seminários,
oficinas de trabalho, participação de docentes em eventos nacionais como os Seminários
Nacionais de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no Brasil (SENADENS), e
locais como reuniões da Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) e particularmente
no Fórum de Escolas de Enfermagem do Rio de Janeiro através da participação do
coordenador do Curso de Graduação em Enfermagem da FESO, o professor, mestre Luís
Cláudio da Rocha Fraga.
O Coordenador do Curso de Graduação em Enfermagem da FESO, o Ms. Luís
Cláudio da Rocha Fraga, assim como a professora Dra. Abigail Moura tiveram neste
momento um importante papel, não só para a instituição como também para o cenário da
formação nacional de Enfermagem, pois esses dois sujeitos dos cenários de formação
estavam inseridos nas grandes discussões acerca da formação em Enfermagem.
1
segundo Ferreira (2004) significa Construir de novo; reorganizar, reformar
15
O professor Luís Cláudio teve um grande papel e desenvoltura social, pois foi um
dos responsáveis pela idealização e coordenação do Fórum de Escolas do Rio de Janeiro
por muito tempo, isso merece o destaque porque ele não era só coordenador, mas
principalmente a qualidade dele ser responsável pelo fórum de escolas do Rio de Janeiro.
Quanto a Dra. Abigail Moura, de 1986 a 1989 foi coordenadora da então comissão
de educação da Associação Brasileira de Enfermagem ABEn nacional e participou no
período de 1989 a 2002, da comissão de graduação da ABEn e após esse período em
outros momentos.
Então a partir dessas referências que história da FESO e principalmente do Curso
de Graduação em Enfermagem, que o momento de construção e discussão na Enfermagem
foi iniciado, pois em Teresópolis assuntos que eram discutidos nacionalmente eram
trazidos por esses dois nomes para a realidade da instituição.
Na ocasião, o então Coordenador do Curso de Graduação em Enfermagem o Ms.
Luís Cláudio da Rocha Fraga em conjunto com a Dra. Abigail Moura, participavam do
Fórum de Escolas de Enfermagem do Rio de Janeiro, sendo esta uma recomendação da
ABEn Nacional, contribuindo na discussão de possíveis mudanças na formação do
Bacharel em Enfermagem, foi neste pensar que iniciaram-se estudos em todas as escolas
de Enfermagem do país com vistas examinar as profundas modificações propostas pela
LDB, e a própria concepção de saúde expressa na Lei Orgânica de Saúde (Lei 8080),
seguindo essas recomendações, o Curso de Graduação em Enfermagem da Fundação
Educacional Serra dos Órgãos iniciou os estudos que envolviam a discussão do currículo
de enfermagem na forma como este se apresentava á época.
16
Como participante o professor Luís Cláudio da Rocha Fraga enfatizava que o fórum
não deveria ser ou estar atrelado a sua pessoa, e às suas deliberações, mais sim às
deliberações que contribuíssem para o aperfeiçoamento da profissão e para aprimorar a
formação do acadêmico. Desta forma, cada docente deveria sentir-se motivado a participar
da construção do Projeto Político Pedagógico (P.P. P), fornecendo suas sugestões e
contribuições.
Para motivar alguns docentes para a construção do P.P. P foram elaboradas
estratégias como encontros e discussões, que buscavam conhecer os sentimentos e captar
as sugestões do corpo docente, assim como dos discentes para a construção deste processo.
Em 2002, a partir das necessidades apontadas pelos docentes e comunidade
acadêmica, que se iniciou movimento de construção no Curso de Graduação em
Enfermagem de uma nova proposta curricular, que é até o presente momento re-formular
as suas disciplinas e transformá-las em áreas temáticas e/ou eixos operacionais, tendo
como norteador as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), as deliberações dos
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn) e o
Fórum de Escolas de Enfermagem do Rio de Janeiro.
No Curso de Graduação da FESO, o período de 2002 a 2003 foi destinado à
capacitação dos sujeitos das mudanças de uma forma assistemática e pontual, através de
reuniões com o corpo docente e discente para a captação dos interessados, porém essas
reuniões não tinham prazos previamente estabelecidos para acontecerem.
17
Na perspectiva de promover e descentralizar a coordenação do processo foi em
criado em 2003, um grupo gestor
2
responsável pela definição, implantação e
acompanhamento do processo de reconstrução do PPP. O grupo define estratégias que vão
desde reuniões semanais à organização de eventos de qualificação das mudanças, onde são
realizadas atividades com o quadro docente para promover a construção de uma nova rede
curricular do Curso de Graduação em Enfermagem através da discussão de como serão
trabalhados os eixos e as áreas temáticas e a qualificação dos sujeitos de mudanças, através
de oficinas para incentivo à participação de docentes onde se pede aos docentes sugestões e
exposição de pontos considerados como entraves na articulação do novo currículo.
A partir do ano de 2003, participo como docente do Curso de Graduação em
Enfermagem da Fundação Educacional Serra dos Órgãos (FESO), integrando o processo
de re-construção do Projeto Político Pedagógico do curso, através do grupo gestor, na
perspectiva da mudança do currículo até o ano de 2007, cumprindo desta feita às
exigências curriculares proposta pelas Diretrizes Curriculares.
Compreendo o Projeto Político Pedagógico como um norteador das atividades que
regem um Curso de Graduação Bacharel em Enfermagem, que devem incluir a dinâmica
funcional do curso, assim como os perfis dos sujeitos envolvidos na construção do cenário
de aprendizado. O P.P. P torna-se, portanto um espaço onde todos os envolvidos no
processo de formação devem estar comprometidos e cientes da importância de sua
participação e contribuições.
2
Componentes do grupo gestor Abigail Moura- Coordenadora do Processo de Mudança, Luís Cláudio da
Rocha Fraga – Coordenador do Curso de Graduação, atualmente substituído por Kátia Cristina Felippe,
Selma Vaz Vidal, Verônica Santos Albuquerque, Reggia Celeste da Cruz Borges, Tamine Elmor, Lúcia
Helena C.S., Carmem Lúcia M. A . Dantas, Suzelaine Tanji, Dayanne C. M. Tomaz, Douglas Almeida
18
Quando tratamos da compreensão da importância de que um Projeto Político
Pedagógico deve ter a percepção dos níveis de atuação do enfermeiro, sendo eles os
processos assistir/ intervir, gerenciar e administrar, investigar, ensinar/aprender, como eixo
norteador do curso. A composição do P.P.P. é feita pela exibição da reorganização do
saber, através de perfis dos sujeitos da formação, rede curricular, cenários de práticas, é um
cenário de construção e re-construção até o momento em que o curso transforma o sonho
em uma realidade, no que tange à formação de um profissional voltado as necessidades
sócio-políticas, sendo ele capaz de intervir nas diversas situações do cotidiano.
Para tanto, remetemos à definição de Reis (2001) que salienta a construção de um
Projeto Político Pedagógico em uma instituição de ensino deve anteceder a qualquer
decisão política ou exigência legal, já que enquanto formadores e membros de tal
instituição devem ter em mente o caminho no qual pretendemos e devemos seguir em
conjunto com os usuários e a sociedade, caso contrário estaremos negando o nosso papel
de educadores, mas assumindo o papel de “aventureiros”, que não sabem que rumo seguir,
pois o P.P. P traz o desenho do Curso de Graduação remetendo as situações na formação.
A partir, do impulso de re-organização das práticas de saúde, compreendemos a
necessidade de reformulação do Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em
Enfermagem, chamada pelo Curso de Graduação em Enfermagem do Centro Universitário
Serra dos Órgãos de reconstrução, onde se considerou o movimento nacional e as
deliberações do Fórum de Escolas de Enfermagem do Rio de Janeiro, assumindo definindo
novos objetivos ao curso, assim como perfis, competências e habilidades para a formação
do enfermeiro em articulação com o Pólo de Educação Permanente da Região Serrana e o
Programa de Integração Ensino-Serviço-Comunidade (PIESC). (MOURA, 2004)
19
A articulação do Curso de Graduação em Enfermagem e o Pólo de Educação
Permanente da Região Serrana surgiram pela necessidade da FESO, atuar como um local
de formação e capacitação profissional.
Em 2001, a FESO teve sua inserção neste pólo, atuando como secretaria da região
serrana do Estado do Rio de Janeiro, teve como função inicial, realizar um planejamento
estratégico, com diagnóstico situacional dos municípios participantes. Fazem parte deste
pólo, profissionais de saúde, órgãos formadores, Gestores e Usuários, a grande
problemática deste pólo foi manter a participação dos gestores na realização desses
encontros para o diagnóstico situacional.
Uma outra estratégia que atende as recomendações das novas Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduação em Enfermagem, foi o Programa de Ensino-
Serviço-Comunidade, tal programa tem a finalidade de articular o espaço e o conhecimento
da Universidade, centro formador, com a sociedade, rompendo as barreiras que afastam
formadores, acadêmicos e população. Programa de Integração Ensino- Serviço-
Comunidade (PIESC), foi criado na IES por volta do ano de 2002, mas posto em prática de
forma efetiva em 2005 este programa visa promover não somente a integração entre os
Cursos do então Centro de Ciências Biomédicas da FESO, atualmente Centro de Ciências
da Saúde (CCS) / UNIFESO, no qual estão inseridos os cursos de Enfermagem,
Fisioterapia, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia, como também visa acrescentar
novas vivências e experiências na formação dos acadêmicos e docentes envolvidos no
projeto.
O P.P. P facilita aos sujeitos do processo de formação, compreender o seu papel
com a educação e a sua responsabilidade com a sociedade.
Por remeter um desenho da formação de um Curso de Graduação o P.P. P torna-se
um elemento de suma importância e que deve contar com a participação dos sujeitos de
20
formação, por se tratar de um vínculo entre discentes, demais profissionais e sociedade.
Sendo assim, emerge o objeto do estudo:
• A participação docente na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico à luz
das Diretrizes Curriculares.
Desta feita, foram delimitadas as seguintes questões norteadoras:
Como os docentes podem ser estimulados a participar da construção coletiva do
Projeto Político Pedagógico?
Qual o significado que os docentes atribuem quanto a sua participação na
construção do Projeto Político Pedagógico?
Desta forma o estudo traz como objetivo:
Compreender a participação dos docentes na construção coletiva do Projeto Político
Pedagógico
JUSTIFICATIVA:
Justifica-se este estudo pela possibilidade que ele possui em ser uma fonte de
registro dos avanços ocorridos no processo de (re) construção do Projeto Político
Pedagógico (P.P. P), visto que este projeto deve ser construído coletivamente, tendo como
sujeito o docente agindo como facilitador e mediador do processo de ensino-aprendizagem,
sendo assim torna-se de extrema relevância compreender a participação dos docentes na
construção coletiva do P.P. P, o que implicará em um momento no qual estamos revendo o
produto do seu caminhar, o caminhar da instituição, reeditando os modelos, criando novos
saberes e contribuindo para que esse processo cada vez mais avance.
Assim sendo, este estudo permite ao enfermeiro conhecer o momento atual dos
Cursos de Graduação em Enfermagem, considerando que o mesmo deve estar apto não só
21
ao reconhecimento das necessidades do cliente, mas sim estar voltado ao trabalho coletivo,
ter habilidades de um gestor, estar capacitado a enfrentar as dificuldades do seu cotidiano.
O segmento docente foi escolhido como sujeito do estudo, pelo fato de que ele é o
facilitador do processo ensinar-apreender, sendo capaz através de sua motivação e
participação, incluir os discentes e a sociedade na construção do P.P. P, fato este descrito
nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Enfermagem. É a partir da
soma de suas experiências, saberes e competências que é dado o início do novo, é a partir
de algo que não foi finalizado que se pode reconstruir e construir e neste contexto
evidenciamos o papel do ser docente.
Justifica-se também pelo fato de que a construção do P.P. P, não deve ser
percebida pelos sujeitos e dirigentes dos Cursos de Graduação como um objeto acabado,
mas sim em um produto que deve estar em constante aperfeiçoamento, pois ele é dinâmico,
muda conforme o perfil profissional a adequar-se nas demandas da saúde propostas, por
isso a participação de todos os envolvidos, o transforma em um projeto ideal e real e
facilita a sua operacionalização.
22
2 . DESBRAVANDO O PPP E A CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM ENFERMAGEM
2.1 ABEn: Da proposta de Currículo Mínimo à Implantação de Diretrizes
Curriculares Nacionais DCNs
3
A Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn-Nacional) protagonizou
historicamente os movimentos pela busca de uma política de educação e formação
profissional em Enfermagem, nos diferentes períodos da institucionalização da profissão no
Brasil. E esta sua condição de referência nacional para as questões educacionais, de modo
muito particular, impõe responsabilidades e desafios junto à categoria e a outros segmentos
sociais e da saúde, na condução de um processo que busca elevar a qualidade do ensino e da
produção técnico-científica, política e ética da enfermagem brasileira.
A história da Associação Brasileira de Enfermagem - ABEn encontra-se
intimamente ligada à história da educação em Enfermagem no Brasil. Como entidade
representativa, historicamente, vem definindo políticas de educação para a enfermagem
brasileira, influenciando, de forma decisiva, a história da formação e organização dos
trabalhadores de enfermagem no país. (GERMANO, 1983).
Talvez, por influência da mobilização de massas que ocorreu no Brasil no final da
década de 70 e meados de 1980, a qual ensejava novas formas de ação coletiva que
proliferaram em todo país, constituindo os movimentos sociais urbanos, essa legitimação
passou a ser questionada, mais sistematicamente, a partir da década de 80, resultando em
um movimento levado a cabo por um grupo de militantes das entidades de enfermagem,
mais particularmente na ABEn, conhecido como Movimento Participação
4
(OLIVEIRA,
1990). No dizer de OLIVEIRA (1990:127).
3
Esse capítulo foi construído tendo por base entrevista realizada com a profa. Dra. Abigail Moura, que foi
membro da Comissão de Educação e da Comissão de formação
4
Segundo OLIVEIRA (1990) esse movimento que se observa na enfermagem, denominado Movimento
Participação (MP) é um fenômeno social e político em curso na presente conjuntura que vem brotando de
velhas práticas e estruturas ainda presentes no interior da ABEn, ou seja, engendrando de uma ação coletiva
na enfermagem a partir da organização política de uma parcela de enfermeiros em relação com o
movimento geral da sociedade. Caracterizado também, pela mesma autora como um processo de luta e
intervenção política interna e externa gerada pela própria crise da enfermagem e da sociedade brasileira,
configurada como uma crise de identidade do enfermeiro.
23
A preocupação da ABEn com a educação nasceu desde o seu primeiro momento e
vem se desenvolvendo ao longo de sua existência, o que pode ser comprovado nos diversos
estatutos, congressos, documentos das comissões e, principalmente no seu órgão maior de
divulgação, a Revista Brasileira de Enfermagem, através de vários artigos que tratam desse
tema, tais como: “estruturação das escolas”, “ensino nos diferentes níveis”, “currículos”,
“qualificação de docentes”, “seleção do campos de estágio”, “leis do ensino” e, sobretudo,
“a ética que deve ser ensinada nas escolas”.
Para se discutir a questão do ensino de Enfermagem no Brasil, no dizer de Germano
(1983), tem-se, necessariamente, que se reportar ao século IX, quando da criação da Escola
Profissional de Enfermeiros, conforme Decreto n
o
791 de 27 de setembro de 1890, no
Hospício Nacional de Alienados, no Rio, a partir de 1959 passa a se chamar Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto, hoje pertencente à Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Entretanto, a institucionalização desse ensino só vai acontecer com a criação da Escola de
Enfermagem Anna Nery, em 1923 (Decreto n.º5.799 de 10-11-1922), sob a denominação
de Escolas de Enfermeiros do Departamento de Saúde Pública, anexa ao Hospital Geral de
Assistência do referido departamento, com base no sistema Nightingaliano: "Nasce, dessa
forma a enfermagem moderna no Brasil sob a égide da saúde Pública num processo de
transposição do modelo americano para o Brasil e para a América Latina” (GERMANO,
1983:35).
Coerente com essa estratégia, o ensino ministrado na Escola de Enfermagem do
Departamento Nacional de Saúde Pública (D.N.S.P) exigia de suas alunas oito horas de
trabalho no hospital, apesar de seu objetivo ser a formação de enfermeiros de saúde pública
e o currículo, aprovado em 1923, destacar disciplinas de cunho preventivo. Esse currículo
não diferia muito das determinações contidas no Standard Curriculum For Schools of
Nursings aprovado nos Estados Unidos em 1917 (GERMANO, 1983).
O ensino de Enfermagem pautado na ideologia da submissão, da obediência, com
um forte componente de religiosidade, criou condições favoráveis para que o enfermeiro se
assumisse como sacerdote cuja função é aliviar a dor, destituído de todo e qualquer
interesse material (GERMANO,1983).
24
O ensino de Enfermagem caminhou no sentido inverso às demandas da maioria da
população, GERMANO (1983) afirma que a primeira reformulação que ocorreu no
currículo de enfermagem, após a criação da Escola Anna Nery, datada de 1949, não houve
a rigor mudança sensível entre eles. Representava, no dizer de CARVALHO (1972), uma
adaptação do Currículum Guide aprovado nos Estados Unidos, em 1937, ficando o ensino
de Enfermagem, mais uma vez, restrito aos moldes do ensino americano.
Cabe ressaltar que essas reformas eram realizadas pelas intelectuais da Enfermagem
sem participação ou conhecimento das demais enfermeiras, especialmente as que se
encontravam nos serviços, desconhecendo a realidade da saúde do País e a realidade do
mercado de trabalho. Não se está aqui afirmando que o ensino deva ser realizado em razão
do mercado de trabalho única e exclusivamente, mas o modo como se organiza a produção
social e a produção dos serviços de saúde tem de ser levado em consideração ao se pensar
a formação dos trabalhadores de saúde e de enfermagem especificamente.
GERMANO (1983:38), ao analisar a reformulação do ensino de Enfermagem de
1949, observa um grande enfoque das matérias ditas de "cunho preventivo", mesmo que o
mercado já apontasse uma forte tendência para o campo hospitalar. Segundo a mesma
autora, esse enfoque da chamada área da Saúde Pública (local apropriado para a discussão
das questões ligadas às condições de vida e saúde da maioria da população) era
conseqüência do momento político em que a burguesia, visando consolidar o seu domínio e
garantir a acumulação do capital, se via compelida a formar o "pacto", tanto com as classes
médias como com os trabalhadores urbanos, em nome da autonomia nacional.
Desenvolvimentismo, nacionalismo, populismo são traços característicos desse período.
Em 1962, o currículo de Enfermagem passou por uma mudança considerável,
quando foi modificado através do Parecer n.º271/62 do CFE. "Emerge num momento em
que a economia brasileira começa a tender para um processo excludente e concentrador
de renda, dessa forma coincidentemente a preocupação do ensino de enfermagem incide
agora sobre as clínicas especializadas do caráter coletivo”. A saúde pública deixou de ser
obrigatória no currículo mínimo e passou a se constituir uma área de especialização. As
mudanças no ensino estão estreitamente relacionadas ao novo modelo econômico e social
que se instalou no Brasil a partir de 1964 (GERMANO, 1983:39).
25
O golpe de 1964 possibilitou a articulação de um novo modelo de sistema de saúde
graças à sua preponderância à denominada coalizão internacional modernizadora e às
políticas econômicas, especialmente a centralização de recursos do governo federal e
controle do déficit público e a criação de fundos específicos não tributários para dar
suporte a políticas setoriais. Do ponto de vista político, incrementou-se o papel regulador
do Estado em todas as esferas. O modelo médico assistencial privatista foi consolidado a
partir da concentração dos antigos Institutos de Aposentadorias e Pensões pelo Instituto
Nacional de Previdência Social (MENDES, 1994). Ele tinha como características
principais, a extensão de cobertura à população urbana e rural, o enfoque da prática médica
individual, assistencialista em detrimento da saúde pública; complexo médico industrial
criado graças à intervenção estatal; prática médica organizada com vistas à lucratividade,
proporcionando a capitalização da medicina e privilegiando o produtor privado
(OLIVEIRA, 1990).
Essa mudança na organização das práticas de saúde coincidiu com o período do
"milagre econômico" e com a situação de estabilidade autoritária que facilitava o processo
de capitalização das empresas médicas e da incorporação tecnológica (MENDES, 1994).
No contexto dessas mudanças, o currículo de Enfermagem passou por reformulação
através do Parecer n.º 163/72 e Resolução n.º 4/72 CFE, que surgiram por força da Lei n.º
5540 de 28 de novembro de 1968 (Reforma Universitária). Segundo o currículo, o
enfermeiro será formado em consonância com o novo modelo, no qual a medicina e a
enfermagem curativas encontravam-se fortalecidas por um capitalismo que propiciava o
consumo desmedido de medicamentos e equipamentos médico-cirúrgicos fundamentais ao
fortalecimento das empresas de saúde (GERMANO, 1983:39-40).
Esse parecer "veio aprimorar o existente, em nada contribuindo para uma
preocupação maior com problemas básicos de saúde. Ao contrário, o mesmo foi
antecedido por uma introdução cuidadosa, técnicas avançadas mostrando a necessidade
de o enfermeiro dominar cada vez mais a saúde, em razão da evolução científica. Assim, a
formação do enfermeiro tem servido muito bem à profissão médica que, por sua vez,
necessita de uma enfermagem também especializada, para juntos atuarem nos centros
cirúrgicos, no campo das sofisticadas e requintadas clínicas médicas, no campo das
cirurgias cárdio-vasculares, doenças degenerativas, cirurgias plásticas (...) Resta
26
salientar que esse atendimento é praticamente restrito a uma minoria, às camadas
privilegiadas da sociedade” (GERMANO, 1983:40). As questões básicas da maioria da
população não são privilegiadas nesse currículo, parecem não ser preocupação dos
intelectuais da enfermagem, especialmente daqueles que buscavam e buscam caracterizar a
enfermagem como ciência, como "prática neutra”.
Para as escolas, era colocada a tarefa de organizar o ensino com “equilíbrio e
inteligência”, mas reforçando a dicotomia entre o ciclo pré-profissional e profissional,
tendo como preocupação o desenvolvimento de uma programação que fosse compatível
com os demais cursos da Universidade (CARVALHO, 1972).
Não encontramos referência à necessidade desse ensino ser comprometido com as
transformações na saúde e na sociedade, ficando claro que a preocupação da direção da
enfermagem era assegurar o “status quo” do enfermeiro, aproximando-o cada vez mais das
profissões de saúde que tem maior destaque na sociedade e, consequentemente, maior
poder.
No final da década de 1970 iniciam-se, na Enfermagem, questionamentos sobre a
necessidade de mudanças na formação do enfermeiro de modo a que esse assuma o
compromisso com a transformação da qualidade de vida e saúde da população brasileira.
Esses questionamentos resultaram, na década de 1980, no Movimento Participação (MP).
Que procurou analisar a crise da enfermagem a partir de sua inserção no setor Saúde e
Estrutura Social, bem como, seu significado e suas contradições dentro de um referencial
de análise crítico (OLIVEIRA, 1990; RODRIGUES, l991).
A ABEn, considerando a educação como um bem público, resolve assumir,
conscientemente, a liderança dessa área tornando-se articuladora da participação
organizada da enfermagem. E mais precisamente, a partir de 1986, através da sua
Comissão Permanente de Educação, deflagrou um movimento de discussão em todo o país,
tendo como principal objetivo a reestruturação do ensino de enfermagem, contando com a
participação de enfermeiros docentes, enfermeiros de serviço e discentes de enfermagem,
além das entidades representativas da categoria (MOURA et al. 2006).
27
A grande preocupação da ABEn, naquele momento, era desenvolver uma proposta
de trabalho que viabilizasse a formulação de novas políticas para a educação, pesquisa,
legislação, tecnologia, produção de conhecimentos, divulgação e articulação entre a
Associação Brasileira de Enfermagem(ABEn), Sistema COFEN/coreis, Sindicatos e a
União Nacional de Técnicos e Auxiliares de Enfermagem (UNATE), o que deu origem,
mais tarde, ao Fórum Nacional de Entidades de Enfermagem (em 09 de dezembro de1988,
no 41º. CBEn em Belém-Pa).
A visão da Enfermagem como trabalho, introduzida pelo Movimento Participação
(MP), desperta na categoria a consciência política da enfermagem como “produto do
processo histórico”, carregado de marcas do passado, concepções de mundo e contradições.
São essas contradições que passam a revelar, a existência do grande contingente de
trabalhadores da enfermagem atuando sem uma clara consciência teórica da sua ação,
tornando-se fundamental a difusão da concepção crítica junto à categoria, onde fossem
superadas a visão dicotomizada da teoria e prática e a passividade política do trabalhador,
criando oportunidades, concretas, de construção de uma nova consciência intelectual e moral
da Enfermagem.
No campo da pesquisa, refletia-se sobre os rumos tomados na produção de
conhecimentos e experiências profissionais, restritas aos cursos de pós-graduação e a
grupos de intelectuais e pesquisadores da enfermagem.
Em uma atitude renovadora, frente à prática científica, o MP buscava formas e
métodos de trabalho, voltado para a produção coletiva, formação de núcleos
multiprofissionais, ampliando o acesso dos demais trabalhadores de enfermagem à pesquisa
e ao conhecimento.
Na educação, buscava difundir uma visão dialética na disputa pela hegemonia do
paradigma de construção coletiva do projeto político educacional da enfermagem
brasileira. Neste sentido, priorizou a questão da profissionalização dirigida aos
trabalhadores da saúde, sem qualificação específica – os atendentes de enfermagem - cuja
inserção no campo de trabalho em saúde correspondia a quase 50% da sua força de
trabalho. Também optou pela definição de uma política de formação para os diversos
28
níveis de ensino, e, especificamente para a graduação, estabeleceu como meta a
consolidação de uma proposta de Currículo Mínimo para o Curso de Enfermagem,
orientado por um processo de ensino-aprendizagem mais crítico, reflexivo e participativo.
Vale salientar que institucionalmente a Comissão Permanente de Educação da
ABEn fazia parte da Comissão de Especialistas em Enfermagem-SESU/MEC, juntamente
com o Conselho Federal de Enfermagem -COFEN; docentes de Enfermagem
representantes das Universidades Federais, Universidades Estaduais, Universidades
Particulares, nomeadas pelo Ministro de Educação; representante de enfermagem do
Ministério da Saúde; Coordenadora de Enfermagem do INAMPS. A representação da
ABEn na citada Comissão assumia, a exemplo de outras organizações da sociedade civil, o
processo de luta pela redemocratização das instituições públicas brasileiras no período pós-
ditadura civil/militar do país.
Hoje a ABEn assume, nesses espaços, a posição de interlocutor da enfermagem, no
exercício da sua autonomia como representante da sociedade civil, influenciando não só na
composição de Comissões ministeriais, mas também, no controle social das políticas e
estratégias delas emanadas.
Essa organização fortaleceu o papel da Comissão Permanente de Educação da
ABEn, o que viabilizou a realização dos seminários regionais sobre o Ensino Superior de
Enfermagem: o das Regiões Norte-Nordeste, em Recife-Pe (setembro de 1986), da Região
Centro-Oeste, realizado em Goiânia ; Região Sul, em Curitiba .e o da Região Sudeste, em
São Paulo.
Paralelo a esse movimento realiza-se o I Seminário Nacional sobre o Perfil e
Competência do Enfermeiro
(3)
, cuja idéia teve sua gênese no Projeto Nova
Universidade/Avaliação e Aprimoramento do Ensino de Graduação em Enfermagem,
desenvolvido através de uma parceria entre a Secretaria de Ensino Superior-
SESU/Ministério de Educação e Cultura (MEC) e a Universidade de Brasília-UNB, e que,
embora tivesse abrangência nacional, ocorrera sem uma convocação ampla da categoria.
(3)
A esse respeito ver Anais do I SEMINÁRIO NACIONAL - O Perfil e a Competência do Enfermeiro. Brasília DF,
Convênio ME/SESU/FUB. Projeto Nova Universidade, Universidade de Brasília: DF/CEDRHUS, 28 de setembro a 02
de outubro, 1987.
29
A ABEN incorpora a proposta da discussão sobre o Perfil e Competência do
Enfermeiro ao movimento de discussão sobre o ensino de enfermagem. E da negociação,
nasce uma ação conjunta em torno da unificação desses dois processos. Daí por diante a
Comissão de Educação da ABEn, assume a coordenação dos eventos regionais e nacionais
sobre Perfil, Competência e Currículo, em comum acordo com as representações da
Comissão de Especialistas e do Departamento de Enfermagem da UNB.
A junção dessas propostas em nível nacional foi feita por ocasião do I Seminário
Nacional Sobre Ensino Superior de Enfermagem, realizado no Rio de Janeiro, RJ, em maio
de 1988, do qual resultou um relatório que embasou as discussões das Escolas/Cursos e
cujas contribuições foram sistematizadas, posteriormente, em uma Oficina de Trabalho
convocada pela Comissão Nacional de Educação da ABEn, em Brasília, no período de 21 a
22 de julho de 1988, consolidando o documento que foi apresentado para os debates
subseqüentes. Dessa forma, organiza o paradigma da construção coletiva da política
nacional de educação em enfermagem.
E todo esse movimento culminou com a estruturação e aprovação dos “Subsídios
para a elaboração de uma proposta de Currículo Mínimo para a formação do Enfermeiro”,
no II Seminário Nacional Sobre Ensino Superior de Enfermagem, realizado em Niterói-RJ,
no período de 10 a 12 de abril de 1989. Tal proposta foi posteriormente apresentada na
Reunião Nacional das Escolas/Cursos, por ocasião do 41º. CBEn em Florianópolis-SC, em
1989, recebendo novas contribuições.
No âmbito dessas discussões, regionais e nacionais, as Escolas/Cursos de
Enfermagem, no Brasil, compreenderam a necessidade de organizar o Fórum Nacional de
Escolas de Enfermagem que se reuniu pela primeira vez por ocasião do 42º Congresso
Brasileiro de Enfermagem, realizado em Natal, RN, em 1990, e a partir daí, anualmente,
por ocasião destes eventos.
O II Fórum Nacional de Escolas de Enfermagem, realizado em Brasília, DF, em
março de 1991, referenda a minuta de Portaria “Proposta de Novo Currículo Mínimo para
o Ensino Superior de Enfermagem”, que fora consolidada na Oficina de Trabalho da
30
Comissão de Educação da ABEn, após o Seminário Nacional de Niterói, aprovando o seu
encaminhamento para orientar o Parecer da SENESU/MEC.
Ao chegar à SESU/MEC, em setembro de 1991, a proposição sofre alterações
importantes em seu conteúdo, passando a ser definida como Currículo Mínimo, pela
Portaria 1.721 do MEC, de 15 de dezembro de 1994 e homologada pelo Parecer 314/94 do
então Conselho Federal de Educação-CFE.
As modificações feitas por este Conselho trouxeram insatisfações à categoria,
motivando a continuidade da mobilização nacional, fato que estimulou o surgimento dos
Fóruns de Escolas de Enfermagem também nos Estados. Estruturas de articulação das
escolas ligadas às ABEns secções/regionais, através das suas Diretorias de educação.
Nesse contexto, a Comissão Permanente de Educação passa a compor a estrutura
organizativa e de gestão da ABEn, adquirindo o status de Diretoria de Educação.
Neste novo formato de organização surge a idéia da criação do Seminário Nacional
de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn), como um espaço para a
definição de políticas de educação, para todos os níveis da enfermagem, e, para o desenho
de estratégias que viabilizassem essas políticas, numa articulação da ABEn com as
escolas, em seus espaços de atuação, dando suporte à sua representação junto aos órgãos
oficiais de educação e saúde, já com um novo arranjo institucional para ampliar a
capacidade de gestão da ABEn.
Os processos sociais e institucionais avançam, assim, no sentido da democratização
e desenvolvimento institucional, impulsionando a construção de espaços políticos que
promovam a formação de sujeitos capazes de transformar problemas, impasses e dilemas
sociais em agendas políticas que acumulam forças, conhecimentos e organização para a
construção do projeto coletivo.
Com este sentido e razão a Diretoria de Educação, propõe e organiza o 1
o
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no Brasil -1º.
SENADEn, no Rio de Janeiro, no período de 02 a 06 em maio de 1994. Dessa forma a
enfermagem brasileira cria mais um espaço estruturante e que representa, não só um marco
31
na historia do desenvolvimento da educação em enfermagem, mas, uma decisiva
contribuição para a área da educação em saúde.
O 1º. SENADEn assumiu a responsabilidade pela coordenação do processos de
formação dos trabalhadores de enfermagem, passando a aglutinar as contribuições dos
diferentes processos e debates da categoria, subsidiando as normalizações, propondo
transformações e estratégias para aperfeiçoamento do processo de ensino de enfermagem,
incentivando as escolas e seus atores para a emancipação. Inaugura assim, um debate em
torno de uma nova forma de desenvolvimento profissional, propondo avanços na
construção de um saber inovador, com vistas a: construção de “um novo modelo de
assistência de enfermagem, nova forma de organização do processo de trabalho, novas
formas pedagógicas, além da participação ativa dos trabalhadores de enfermagem
enquanto atores sociais”
)
. O que significa uma quebra do paradigma que orientava a
educação dos profissionais e as práticas em saúde, organizadas majoritariamente, pela
lógica do mercado.
O 2
o
SENADEn reafirma a preocupação da ABEn com o estabelecimento de
diretrizes para a educação de enfermagem. Na ocasião, inúmeros problemas de ordem
geral afetavam a formação, entre os quais, o pouco avanço das propostas de articulação dos
três níveis de ensino e a permanência da formação alicerçada no modelo
biomédico/tecnicista, dificultando o trabalho coletivo e a capacidade de intervir na
realidade. Somadas a essas questões internas da formação, reconhecia-se também que as
políticas públicas adotadas pelo governo federal - diminuindo os gastos com os setores
saúde e educação - comprometiam a implementação das diretrizes educacionais pensadas
pela enfermagem.
A solução, mais uma vez, estava na defesa do projeto político pedagógico
formulado, demonstrando, claramente, que as dificuldades se encontravam no campo
operacional, onde a categoria não conseguia avançar na resolução dos seus problemas, ao
contrário do que ocorria no âmbito da reflexão onde a profissão já acumulara experiências.
E não foi por acaso que o 3
o
SENADEn orientou suas discussões à luz da Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, LDB – Lei no. 9.394/96, voltando-se,
32
inteiramente, para a formulação de novas propostas a serem incorporadas às Diretrizes para
o Ensino dos Profissionais de Enfermagem, em substituição ao Currículo Mínimo, em
vigor.
Isso se deu em decorrência do modelo de “Enquadramento das Diretrizes
Curriculares”, apresentado pelo Ministério da Educação e do Desporto, quando da
publicação do Edital № 4/98 – SESU/MEC, que requeria uma urgente manifestação da
categoria sobre o assunto, a fim de subsidiar as escolas e a ABEn, para um pronunciamento
junto ao Ministério da Educação e do Desporto.
Percebia-se a necessidade de ampliação dos conceitos e mudanças estruturais que
fizessem retroceder os princípios neoliberais objetivados nas propostas contidas nos
“Parâmetros Curriculares Nacionais-Pcns” (ensino médio) e nas “Diretrizes Curriculares
para o Ensino Superior”, emanadas do Conselho Nacional de Educação, antigo CFE.
Representavam uma tentativa de inserir uma nova lógica para o ensino das profissões, com
flagrante incorporação de mecanismos que, na linguagem do setor produtivo, propunham a
reaplicabilidade, a refuncionalidade e qualificação tecnicista, num retorno “inovado” à
teoria do capital humano. Neste sentido, contrariava o projeto da enfermagem que havia
sido construído, coletivamente, ao longo dos últimos anos.
E por esta razão no 51
o
CBEn e 10
o
Congresso Panamericano de Enfermeria, em
Florianópolis - SC, em 1999, a Reunião do Fórum Nacional de Escolas de Enfermagem,
deliberou por apresentar um documento intitulado Carta de Florianópolis, retomando o
Projeto Político Pedagógico da Enfermagem e reafirmando o papel da ABEn-Nacional
como coordenadora do processo.
A entidade é novamente legitimada em seu papel histórico de articuladora das
Escolas e dos Serviços cabendo-lhe a responsabilidade de mobilizar a categoria para
garantir as propostas que foram discutidas nos três SENADEns já realizados.
A tomada de posição dos sujeitos coletivos, a exemplo do Fóruns de Escolas do
Rio de Janeiro, da Bahia, do Rio Grande do Norte e do Encontro de Enfermagem do
Nordeste (ENF-NORDESTE) realizado em Natal-Rn, como atividades preparatórias para o
33
Congresso Brasileiro, possibilitou que o movimento deflagrado nesse 51º. O CBEn
conseguisse influenciar nas decisões políticas da SESU/MEC e em suas instâncias de
deliberação, revertendo, consideravelmente, o curso das decisões.
Nesses momentos, a força da organização educacional em enfermagem sob a
coordenação da ABEn, mostrava-se bastante eficaz na resistência a certos movimentos de
franco retrocesso, como aconteceu com a possibilidade do “Enquadramento das Diretrizes
Curriculares” .
Nesse sentido, ao discutir “flexibilização curricular” a categoria discorda do
encaminhamento proposto e a entende, unicamente, como a possibilidade de se ter
estruturas curriculares dinâmicas, no sentido de possibilitar contínuas reformulações,
ajustes e atualizações que viessem a garantir o redimensionamento da formação
profissional adequando-a: às constantes transformações e inovações científicas e
tecnológicas; às tendências do mercado de trabalho; às exigências da evolução dos serviços
de saúde; e, sobretudo, às necessidades demográficas e epidemiológicas da população nas
regiões onde os cursos estão inseridos. Além disso, insiste na necessidade de garantir a
formação geral do bacharel em enfermagem com terminalidade na graduação, rejeitando as
habilitações.
A Carta de Florianópolis em sua visão prospectiva e propositiva já apontava a
possibilidade de aproveitamento dos espaços privilegiados da educação permanente e da
pós-graduação, como momentos fundamentais para o acompanhamento das transformações
no ensino e para a qualificação da força de trabalho com base em novos paradigmas.
O 4
o
SENADEn reflete a disputa de projetos internos existentes na ABEN que,
dialeticamente, em alguns momentos apresenta avanços, em outros contradições, e até
mesmo retrocessos. E embora os objetivos propostos denotem um descompasso com a
discussão que estava em pauta no cenário nacional, o conteúdo dos debates aí travados
deram conta de reafirmar o teor da Carta de Florianópolis e a defesa do encaminhamento
das estratégias e deliberações firmadas no 3º. SENADEn.
34
Na conjuntura nacional os movimentos sociais também apresentavam fragilidades.
Constituíam-se em palco de resistência face ao acirramento das propostas neoliberais que
permeavam não só o setor educação, mas, a sociedade em geral, na disputa das diferentes
visões de mundo. No caso da enfermagem a visão da educação, firmada na base da
organização do processo de trabalho e na sua articulação com o SUS, consegue contrapor-
se à idéia da formação técnica e profissional por competências e a outras propostas
corporativistas.
Tanto é que, por ocasião do 52
o
Congresso Brasileiro de Enfermagem, realizado em
Recife, PE, dia/mês, desse mesmo ano, a recém empossada Comissão de Especialistas em
Enfermagem tomou como base e aprovou, na íntegra, a Carta de Florianópolis,
encaminhando-a a SESU/MEC, o que veio a se constituir nas atuais Diretrizes Curriculares
para o Ensino de Graduação em Enfermagem, no Brasil.
Retomar o processo de construção coletiva, nas mesmas bases em que vinha sendo
discutido, permitiu avançar em relação às metas que haviam sido traçadas pela
enfermagem para o novo milênio, no 42º. CBEn (1989). Nesse sentido o 5º. SENADEn,
foi ancorado nos pressupostos dos quatro pilares do processo da pedagogia para o século
XXI: saber, saber fazer, saber ser e saber conviver, que envolvem uma visão de mundo e
concepção sobre educação. Visão esta que se estende para os sujeitos do processo e
também para o sistema de avaliação.
E foi esse olhar diferenciado sobre avaliação que permitiu o desenho de estratégias
para a interlocução da ABEn junto as Escolas/Cursos e no âmbito das políticas e processos
institucionais de avaliação da formação de Recursos Humanos em Saúde, da educação
profissional, da graduação e da pós-graduação em enfermagem. Mas, principalmente, para
um posicionamento mais incisivo junto ao MEC/INEP no que dizia respeito ao Exame
Nacional de Cursos (Provão), processo que era amplamente questionado e rejeitado por
toda a comunidade universitária por constituir-se numa avaliação, unilateral.
A capacitação docente volta à pauta de discussão no 6º. SENADEn, por ser
considerada como um fator estruturante para que as mudanças propostas atinjam a
35
assistência. E por isso o evento concentrou seus objetivos em torno do estabelecimento de
pactos com atores sociais estratégicos. Impactou na construção das parcerias que buscaram
dar sustentabilidade aos movimentos de mudança nas áreas de educação e saúde.
E este SENADEn foi marcante no sentido de um posicionamento, crítico, da
categoria face às questões polêmicas que estavam na agenda nacional tais como: o
Sistema de Avaliação Institucional/MEC-INEP, a proposta de formação do tecnólogo em
enfermagem e o investimento do Sistema COFEN-CORENs em relação a obrigatoriedade
do Exame de Ordem em Enfermagem.
O 7º. SENADEN convidou a todos “a pactuarem esforços capazes de superar as
falsas dicotomias que fragmentam a compreensão da realidade”. E ao aprofundar a análise
das intenções e gestos que caracterizaram as experiências de formação profissional em
enfermagem, reconheceu a legitimidade e capacidade de interlocução da ABEn, como
instância de articulação do debate interno da enfermagem acerca da avaliação, da
certificação de competências e do exame de ordem. E mais que isso, a grande capacidade
que tem, na formulação política, negociação e diálogo entre os setores saúde/educação
considerando suas finalidades sociais, às políticas públicas e à regulação das práticas.
O 8º SENADEn, por sua vez, foi fruto de uma construção coletiva do Fórum de
Escolas e Serviços de Saúde da ABEn-ES. Inovou nas metodologias de abordagem das
questões sobre o ensino e a prática. Foi também um momento de concretização do sonho
de homenagear a enfermagem brasileira e, particularmente, a capixaba, pela comemoração
do seu Jubileu de Ouro (1954-2004).
Três agendas simultâneas foram desenvolvidas: a formulação de um acordo político
da ABEn/OPAS/MS/UFMG, para pactuações intersetoriais da Educação Permanente em
Enfermagem (IEPE) ; a construção e deliberações coletivas sobre as diretrizes emanadas
pela enfermagem, ancorando essas ações em políticas que alimentem o processo de
mudança da educação; e, também a reunião da “Executiva Nacional dos Estudantes de
Enfermagem” os quais assumiram em sua pauta de reivindicações, dentre outros quesitos, a
defesa da Universidade Pública e de uma Saúde Pública de qualidade.
36
Neste SENADEn a politização e otimização dos recursos humanos na enfermagem
foram consideradas como um desafio à implementação de mudança e a humanização foi
reconhecida como um elemento fortalecedor da relação ensino/trabalho. E como espaço de
formulações paradigmáticas, apontou a necessidade de se entender o trabalho como
possibilidade de re-criar a vida, mesmo em condições adversas, sob a perspectiva do
“trabalho visível” (das práticas) e do “trabalho invisível“ (das relações intersubjetivas que
envolvem emoções, sentimentos e o cuidado), o que significa encarar o desafio da
integralidade para além dos princípios do SUS.
Reconheceu que a criação do Fórum Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica, com a participação da ABEn, tem contribuído com a criação de uma Lei
Orgânica da Educação Profissional no país, e que a formação pedagógica do PROFAE
inaugurou um novo modo de fazer educação que precisa ser valorizado, consolidado e
estendido para outras áreas.
Os Pólos de Educação Permanente, assim como os Fóruns de Escolas de
Enfermagem, as estratégias VER-SUS/Brasil e o Pólo Aprender-SUS/estudante, foram
consideradas como importantes espaços para identificação de parceiros, para estimular
mudanças na formação, impulsionar a reforma universitária e a interlocução
ensino/serviço.
No tocante à extensão universitária, considerou-a como vínculo político da
Instituição de Ensino Superior (IES) com a comunidade, ou seja, como uma
responsabilidade social/institucional, não se limitando a iniciativas isoladas de docentes ou
gestores.
Por fim, o desafio da educação dos educadores para o processo de mudança, permanece
como uma direção a ser tomada, não só no sentido da qualificação técnica e humana, mas
no sentido da esperança depositada pela categoria em um novo fazer pedagógico e no
reencantamento do mundo, da educação e da saúde.
37
O teor da Carta de Natal, produto do 9º. SENADEn, continua expressando a
compreensão deste espaço como lócus de formulações paradigmáticas e pragmáticas,
considerando as fragilidades que ainda se evidenciam no campo operacional.
O evento foi editado acalentando a crença de que a construção da educação que
queremos é processual. Um “eterno devir”, promovido por contínuas transformações.
Transformações estas impostas não só pelas questões e políticas sociais, mas, sobretudo,
pelos novos olhares das visões de mundo, isto é, pela consciência crítica do nosso lugar no
mundo e que, de forma progressiva, os sujeitos sociais vão se apropriando.
E a credibilidade na mudança é o que tem inspirado e motivado a enfermagem a
viver na busca da superação de suas contradições, impulsionando-a a re-visitar temas
antigos, mas que se tornaram desafios permanentes.
Foi por acreditarem na “educação como uma forma de intervenção no mundo” e
acreditando também ser a pesquisa e o seu engajamento político, elementos que
fortificarão esse movimento saudável da enfermagem brasileira na busca da ampliação da
sua autonomia relativa e da liberdade profissional, que os participantes deste evento
reafirmaram o compromisso da ABEn com a construção de políticas de interesse público.
Para tanto, envolveram neste debate, os representantes das Escolas/Cursos de Enfermagem
em todos os níveis, do Ministério da Saúde (MS), do Ministério da Educação e Cultura
(MEC), e da sociedade civil através do Fórum Nacional de Educação das Profissões da
Área da Saúde-(FNEPAS), da Comissão Intersetorial de Recursos(CIRH/CNS), das
Conferências de Saúde e dos estudantes de Enfermagem.
Esta interlocução multireferencial permitiu aprofundar a compreensão da
articulação educação-trabalho como caminho para a qualidade da atenção à saúde;
entender a avaliação como dimensão que promove a qualidade social, perceber a docência
como espaço de consolidação do Projeto Político Pedagógico e, finalmente, defender uma
Reforma Universitária que traduza a expressão da qualidade social da educação.
Isto posto, suas recomendações se concentraram na definição de critérios para uma
regulamentação e normatização que sejam capazes de articular a responsabilidade
38
pedagógica com a responsabilidade social, fazendo escolhas que expressam a defesa por
uma sociedade democrática, multiracial e pluricultural, inspiradas nos ideais de liberdade,
de respeito às diferenças e de solidariedade.
2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação do Enfermeiro
A Resolução CNE/CES N° 3 de 07/11/2001 que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCNs para o Curso de Graduação em Enfermagem. As DCNs. atendem a
imperativos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,Lei nº 9394/96,
respeitando as atribuições dos órgãos próprios do sistema de regulação do ensino superior.
Essas diretrizes possibilitam a definição de Projetos Políticos Pedagógicos que ultrapassem
a concepção de grade curricular e possibilitem a explicitação das suas relações com a
sociedade, seu papel na produção e consumo de conhecimentos e do perfil dos
profissionais que as Instituições se propõem a formar.
Os PPPs devem possibilitar a produção de conhecimentos relevantes e fornecer à
sociedade, profissionais formados adequadamente às necessidades sociais e de prestar
serviços oportunos e de qualidade, tornando-se uma questão, que se as IES não forem
capazes de responder, dificilmente encontrarão recursos e respaldos sociais até para
sobreviver. É nesse contexto que se deveria pensar sobre as novas Diretrizes Curriculares e
o que ela se propõe: mudanças para a formação da graduação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs devem ser compreendidas em sua
amplitude, constituindo-se como orientadoras dos PPP, não apresentando, de forma
alguma, qualquer tipo de exigência, levando em conta a enorme diversidade de contextos e
potencialidades existentes no país. As diretrizes devem indicar as perspectivas e os
caminhos a serem perseguidos pelas IES. (DEMO, 1998)
A flexibilidade curricular, metodologias ativas de aprendizagem,
interdisciplinaridade, a prática como base da construção do conhecimento, oportunidades
39
de conhecer e intervir e novas modalidades de avaliação, são alguns dos ingredientes
indispensáveis para a orientação de organização curricular. Atingindo, como conseqüência,
o objetivo de formar o homem de acordo com as necessidades de uma sociedade, uma vez
que estamos vivenciando um momento de transição paradigmática onde o conceito de
currículo, até então vigente, não responde às necessidades postas por um presente
desestabilizador e um futuro incerto. Pois, se há alguma clareza no horizonte educacional,
ela aponta para a urgência de se redefinir o papel das instituições escolares formando
pessoas para atuarem em cenários que, talvez, não possam ser entrevistos.
É evidente que entre os sujeitos da formação profissional, há diferentes graus de
amadurecimento, assim como diferentes projetos pedagógicos, em função da realidade
vivenciada em cada cenário de prática. A adoção das Diretrizes Curriculares assume um
papel importante uma vez que as mudanças de paradigma exigem a formação de
profissionais para assumirem as transformações desse novo milênio.
O que se deve ter em mente é uma constante estabilidade cujas mudanças tenham o
objetivo de encontrar profissionais com a devida capacidade de trabalhar em favor do
conhecimento social, com a visão permanente no futuro, não esquecendo, evidentemente, o
antigo (passado), pois sem ele não haveria o futuro. Com base nessa visão, as Diretrizes
Curriculares devem ser vistas como o resultado de um processo de transmissão de valores,
produção de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades uma vez que as IES devem
sempre estar preparadas para um processo contínuo de transformações.
O Projeto Político Pedagógico de um curso deve, necessariamente, estimular e
incentivar o educando/educador para o trabalho de pesquisa, através do aproveitamento
cada vez melhor dos recursos de cada uma das IES. Deve também promover a divulgação
de conhecimentos técnicos, científicos, artísticos e culturais que se constituem em
patrimônio da humanidade através, evidentemente, de todas as formas de comunicação.
Todo ensino necessita de subsídios para evoluir, ou seja, mudança de paradigma
uma vez que o currículo atenderá mais profundamente o educando cujas necessidades de
40
pesquisa passarão do teórico para o prático, isto é, dos livros e créditos para os estágios e,
após a graduação, para o mercado de trabalho.
As Diretrizes Curriculares se fundamentam em um consenso acerca da crise da
educação e da necessidade de colocar o sistema educacional superior em melhores
condições de responder às demandas sociais que caracterizam o momento atual. De
qualquer forma, a luta pelo direito de todos à educação, constitui um dos eixos de luta
política por uma sociedade mais justa e igualitária.
Como já referido anteriormente, a Enfermagem Brasileira participou ativamente
dos movimentos sociais que buscaram transformar a saúde e a educação. Na década de
1980, a Associação Brasileira de Enfermagem-Nacional (ABEn-Nacional), através da
Comissão Permanente de Educação deflagrou um movimento de discussão nacional para
modificação do currículo mínimo de enfermagem com os enfermeiros docentes,
enfermeiros de serviço e discentes de enfermagem. Aconteceram seminários em níveis
locais, estaduais, regionais e dois de âmbito nacional, onde foi estruturada e encaminhada à
Secretaria de Ensino Superior-SESu/Ministério de Educação e Cultura-MEC a proposta
final de currículo mínimo que foi aprovado pela Portaria 1721 do MEC e homologado pelo
Parecer 314/99 do então Conselho Federal de Educação-CFE.
A partir daí as Escolas/Cursos de Enfermagem, no Brasil, organizaram o Fórum
Nacional de Escolas de Enfermagem que se reúne, anualmente, por ocasião dos
Congressos Brasileiros de Enfermagem e o Fórum de Escolas de Enfermagem dos Estados.
Dentre as iniciativas para a melhoria das condições de ensino na área da Saúde,
merece destaque o Projeto de Sustentabilidade para Implantação das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN - para os Curso de Graduação em Enfermagem da
Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn).
A proposta da ABEn Nacional para a efetivação da parceria entre Ministério da
Saúde, Organização Pan-Americana de Saúde, Ministério da Educação, parte da
41
necessidade de reconstrução das relações pedagógicas, de trabalho e das regulações e
regulamentações que visam amparar “novo exercício” dos trabalhadores em saúde.
Sendo o Ministério da Saúde, responsável e explicitamente interessado pela
ordenação dos recursos humanos para o SUS, torna−se estratégico o estabelecimento de
parcerias com organizações científico−culturais como a ABEn, assim como com
instituições formadoras, que compreendam e se disponham a atuar de forma indubitável
nas mudanças da formação dos profissionais de saúde/enfermagem em direção às
necessidades do SUS.
Nesse contexto, a ABEn reconhece que a apreensão crítica das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Graduação em Enfermagem é um dos temas que podem
aglutinar atores e impulsionar tais mudanças, gerando projetos pedagógicos
contextualizados no SUS, efetivamente inseridos na cultura institucional da escola/curso,
em todas as regiões do país.
Dessa forma, o projeto tinha como propósito fortalecer/impulsionar o movimento de
transformação desenvolvido em escolas/cursos de Enfermagem brasileiros, no que se
refere a formação de enfermeiros(as), produção de conhecimentos, prestação de serviços,
direcionados a sua participação enquanto atores na construção do modelo de atenção à
saúde voltado para as necessidades do SUS e sua consolidação através de:
• Realização de estratégias de capacitação dos sujeitos e dos processos, com base na
abordagem crítica das competências e da promoção em saúde, impulsionadoras de
mudanças político-pedagógicas na formação dos (as) enfermeiros(as).
• Organização de escolas, docentes e educandos, visando a construção de atores
coletivos atuantes na implantação das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação
em Enfermagem;
42
• Discussão de concepções e propostas de avaliação, entendida como estratégia de
regulação da aprendizagem individual e do desenvolvimento institucional;
• Construção de proposições pactuadas sobre a regulação e regulamentação da
prática em Enfermagem, frente aos impactos do paradigma da
promoção/integralidade em saúde, as transformações da produção de serviços e a
necessária ampliação e diversificação do rol de competências da Enfermagem e do(a)
enfermeiro(a), por eles estimulados.
Para concretização do propósito foram definidos Eixos Estratégicos que buscavam:
• Qualificação dos sujeitos e dos processos pedagógicos em Enfermagem;
• Fortalecimento/construção da organização das escolas e educandos de
Enfermagem;
• A avaliação como estratégia de regulação da aprendizagem individual e do
desenvolvimento institucional, no cenário político, estrutural e pedagógico
das IES.
• Regulação e regulamentação da prática da Enfermagem como produto de
proposições contextualizadas e pactuadas.
As estratégias formuladas foram norteadas pela apropriação crítica e visam a
sustentabilidade do processo de implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Enfermagem, na construção dos projetos pedagógicos das IES,
envolvendo múltiplos atores/segmentos sociais interessados no processo de formação e
atuação dos (as) enfermeiros (as) de acordo com os objetivos específicos: educandos,
docentes, profissionais, gerentes do ensino e dos serviços, Ministério da Saúde e Educação,
ABEn−Seções e Regionais, Representantes do Movimento Estudantil, Gestores /Conselhos
43
de Saúde, Organizações de usuários e de profissionais da área de saúde e educação, dentre
outros, que comporão o público alvo destas atividades, nas Regiões do país onde elas
serão desenvolvidas.
Estas priorizarão concepções e estratégias metodológicas que promovam a
articulação ensino, serviços, comunidade, instâncias gestoras do SUS, e o reconhecimento
da indispensável contribuição dos cenários do trabalho na formação almejada pelas
DCN/Enfermagem. A abrangência das recomendações coletivas deverá partir do nível
local, com consolidação regional e amplamente pactuadas em eventos nacionais da
Enfermagem.
O conjunto das atividades desenvolvidas demonstra um aumento expressivo da
abrangência dos temas, demandas e contextos no qual a Diretoria de Educação, neste
período, buscou representar, reafirmar, contribuir, discutir e propor, em nome da ABEn.
Os SENADENs trouxeram dinamismo ao processo de construção coletiva,
socialização dos conhecimentos e informações, novas práticas gerando possibilidades de
mudança na formação da Enfermagem.
O movimento de reorganização dos Fóruns de Enfermagem, em suas diferentes
formas e ritmos, em cada Estado, vem ganhando corpo e possivelmente mostrará um
crescimento expressivo constituindo-se, efetivamente, como sujeitos coletivos
viabilizadores das políticas e propostas em saúde/educação que acreditamos ser
fundamentais ao desenvolvimento do SUS que desejamos.
2.3. Compreendendo o termo Projeto Político Pedagógico
Gadotti in Baffi (2002) definem o termo projeto a partir do verbo projetar, lançar-se
para a frente, dando sempre a idéia de movimento de mudança. Já para Lourenço (2003)
os termos “pedagógico” vem do grego Paidagojikós, que significa cuidado de uma
44
doença. Paidagojikós é derivado de paidéia, que significa educação, ensino, exercício com
crianças, método de ensino, formação, conhecimento, arte de fazer qualquer coisa ligada ao
termo paidéia o que denomina pedagogia, que possui a representação de direção de
crianças, educação ou cuidado a um enfermo.
André (2001. p.189) descreve os termos político e pedagógico “ no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade e pedagógico porque
possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”.
Os elementos que compõem o Projeto Político Pedagógico são : a concepção do
curso, os objetivos, o perfil do egresso, competências e habilidades desejadas,
componentes curriculares, estrutura curricular, qualificação do corpo docente, avaliação,
atividades de ensino além da graduação, pesquisa, biblioteca, apoio pedagógico, trabalho
de conclusão de curso, publicação e atividades extensionistas e os anexos que exibem
dados dos coordenador, disciplinas, normas e regimentos disciplinares entre outros.
Gadotti (cit porVeiga 2001, p.18) salientam que:
Todo o projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas
rupturas. As promessas tornam-se visíveis os campos de ação possível,
compreendendo seus
atores e autores.
A citação descrita acima salienta a intenção deste estudo a partir do enfoque de que
os atores sejam envolvidos na elaboração e construção de um P.P.P contribuindo para o
enriquecimento e aprofundamento das discussões e qualidade do projeto. Evidencia ainda a
relevância do projeto, pois determina que o P.P.P não é um sonho a ser deixado de lado,
muito menos composto por uma coleção de projetos de docentes, mas sim ser construído a
partir de uma séria discussão e reflexão de que acadêmico pretendemos formar, o
preparando para atuar em um mercado cada vez mais competitivo.
45
Veiga (2003, p.11) remete as cinco características necessárias para a criação do
P.P.P sendo elas: Ser um processo participativo de decisões, onde todos os atores
envolvidos no processo educacional devem estar inseridos tendo a finalidade de colocar as
suas idéias, falas e sentimentos no projeto; preocupar-se em instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, através da
definição dos objetivos e metas que devem ser alcançados pelo grupo; explicitar os
princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes da formação
e no estímulo na participação de todos no projeto comum e coletivo. Quanto a questão da
autonomia Lourenço et al (2003) salienta que o autoritarismo característico da “educação
bancária” deve ser superado pois a autonomia dos sujeitos reflete em maior participação.
Este projeto deve conter opções explícitas na direção da superação de problemas,
no decorrer do trabalho educativo voltado para a realidade específica, e neste ponto inserir
o que é desejado pelas DCNs que é um ensino voltado para as regionalidade, porém sem
fragmentar o aprendizado e ainda tem por obrigação explicitar o compromisso com a
formação do cidadão, isso é proposto e atendido quando eu defino os papéis e determino
quais as metas e o real motivo para.
O P.P.P deve ser encarado como o “cérebro” de toda a instituição um lócus original
para a definição da identidade e metas traçadas e para as quais faz-se necessário atingir.
Veiga (1998, p.9) enfatiza que a participação docente na construção do P.P.P é de
suma importância em função de que ele só é feito de uma maneira adequada, quando
utilizamos as diferenças existentes entre os autores, sejam eles docentes, equipe técnica,
discentes e representantes da sociedade, sendo portanto a resultante de um longo processo
de reflexão e investigação, é a partir da pluralidade de olhares que percebemos o que está
incomum ou que necessita ser atingido.
A construção do PPP é um processo envolvente, porém árduo e que não se torna
finalizado rapidamente, pelo contrário como todo o processo na área do ensino o P.P.P
deve ser moldado e ajustado em função da necessidade de mudança na formação
profissional.
46
2.4 O ser docente
Neste estudo centro meu interesse na compreensão do significado da participação do
docente na construção coletiva do P.P.P, investigando os seus motivos para, suas
dificuldades, necessidades, atitudes, com vistas a compreenderas dificuldades na sua
aproximação da construção coletiva e motivá-lo para o exercício da docência.
Sabemos que o exercício da docência inclui várias dificuldades no seu cotidiano, como
conduzir aulas mais participativas, como nivelar os discentes, que por muitas vezes trazem
tantos vícios e dificuldades, deste modo ser docente e continuar estudos de capacitação,
mantendo a motivação, representa para muitos um desafio.
Freire (2004) sabiamente nos mostra que ser docente é tarefa árdua, incluindo a
modificação de hábitos, afastar temores e medos, pois faz parte do pensar certo “ a
disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só
porque é novo [...]” medo do que devemos esperar ou enfrentar é comum a todos os seres,
mas que exemplo daremos aos nossos acadêmicos? Estimular a criatividade é isso, é
arriscar-se mesmo desejando estar na segurança.
Ser docente também envolve competências. Para tanto, Prado (1999, p. 125) traz
as qualidades do docente quanto condutor do processo de aprendizagem.
Ao longo do tempo, o professor e sua função docente foram ganhando
qualificações que se reportam a um vasto conjunto de virtudes: abnegação,
sacrifício, bondade, paciência, sabedoria. Atualmente, o discurso educativo
remete a outros substantivos: profissionalização, autonomia, revalorização,
embora as reais deficiências dos professores no exercício profissional – e as
suas causas - acabem, por assim dizer, ficando ocultas, atrás das deficiências da
instituição escolar, do currículo, das metodologias e dos recursos didáticos.
Saupe (1999) define o professor como um ser que pode, nas formas mais
tradicionais ser visto como uma autoridade capaz de conduzir o processo de ensino-
aprendizagem, desempenhando as funções similares a um técnico que organiza e volta as
suas ações para atingir um objetivo, ensinar. Ele ainda atua como facilitador ou animador
47
que coloca o acadêmico no “centro” de suas ações, voltando-se para uma ação humanista,
dialógica e emancipadora.
Gonçalves e Abdulmassih (2001) consideram que os educadores tem por desafio
conduzir os alunos a conduzirem sua autonomia ao longo de suas vidas. O professor torna-
se o ator do processo de apreender a aprender devido emputar no aluno o desejo do saber,
da busca pelo conhecimento, incentivo para que o aluno inicie sua trajetória ao longo do
processo investigar.
Ser enfermeiro e atuar no ensino- superior exige do docente o constante
aperfeiçoamento, pois o cuidado pode não mudar mas as tecnologias que o sustentam
tornam-se mutáveis rapidamente, devendo este por mais difícil que pareça transformar o
modo com que ele conduz o conhecimento ao discente. Porém nos deparamos com a falta
de preparo docente, onde muitos formaram-se e estagnaram encontrando-se alheios e
negligentes as mudanças ocorridas na formação, onde dois aspectos refletem a realidade,
sendo eles: o primeiro o docente com longo tempo de formação, que se torna estagnado em
suas práticas didáticas e não procura renovar-se e o outro aspecto é quando o docente
participa da IES, mas a mesma não o incentiva a ser diferente, a capacitar-se, o que com o
passar dos tempos o desmotiva a buscar o diferente.
Neves (1999, p.158) descreve que a necessidade de uma formação adequada dos
docentes, a profissionalização das administrações e a modernização dos padrões gerenciais
com a correspondente preparação dos quadros técnicos, a recuperação da infra-estrutura de
ensino e da pesquisa são elementos essenciais no desafio da qualificação do ensino
superior. Durante a formação permanente dos docentes, deve-se estimular a reflexão
crítica de suas práticas o fazendo pensar sobre a forma que atua e como atuou.
Freire (2004) enfoca que o bom educador que pensa certo, exerce enquanto ser
humano a prática do fazer entender e ser bem compreendido, desafiar diariamente a pessoa
a quem e com quem ele se comunica.
Compreendemos, portanto que o bom educador, enfrenta as adversidades propostas,
modifica seus medos e transforma a sua realidade, contribuindo para que seus educandos
48
sejam não meros reprodutores, mas tornem-se capazes de ir além buscar, dialogar e refletir.
Cabe-nos utilizar as falas de Demo (1993) sobre a necessidade da mudança no perfil do
educador “ o fenômeno da globalização e o advento de novas tecnologias não mais toleram
dos educadores posicionamentos alienados, rígidos ou com base em “achismos”.
Quando discutimos a cerca da construção coletiva de um Projeto Político
Pedagógico necessitamos refletir que para o docente este processo representa o contato
com o novo, a quebra do que estava estagnado e a modificação do que já havia sido
transformado em rotina.
O principal desafio enfrentado pelo Curso de Enfermagem da FESO, assim como,
pelos demais cursos de enfermagem do país, é sensibilizar, tanto os sujeitos que atuam
como formadores, quanto aqueles que participam nos serviços de saúde, para refletirem
sobre a qualidade política atual. Esse ponto é fundamental e indispensável para assegurar
que o processo de implantação das diretrizes curriculares nacionais seja articulado aos
princípios, eixos e finalidades norteadores do projeto político para a saúde, o SUS. Entende-se
que a politização das DCNS ainda é um importante objetivo a perseguir, contribuindo para
superar a visão legalista de que estas sejam apenas o atendimento a uma nova regulamentação
educacional
i
.
49
3. ENCONTRANDO A TRILHA DAS MUDANÇAS NO CENTRO
UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS – UNIFESO
3.1 As Mudanças Institucionais Rumo ao novo PPP da Enfermagem
O Projeto Político Pedagógico Institucional (PPI) do Centro Universitário Serra dos
Órgãos, explicita as posições da instituição a respeito do homem, do mundo e de sua
relação na educação. É considerado como a carta magna da constituição pedagógica e
andragógica de uma proposta educacional de nível superior.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC/ CONAES/ IPEA, 2006) ressalta que o
Projeto Político-Pedagógico Institucional é um instrumento político, filosófico e teórico-
metodológico que norteará as práticas acadêmicas da IES, tendo em vista sua trajetória
histórica, inserção regional, vocação, missão, visão e objetivos gerais e específicos.
Segundo Tostes (2006) há a algum tempo a comunidade da então Faculdades
Unificadas Serra dos Órgãos vem se mobilizando em torno de uma ampla e participativa
discussão de um PPI que desse base as políticas do desenvolvimento acadêmico de seu
esperado Centro Universitário.
O processo de construção do PPI teve início em oficinas promovidas nos anos de
2004 e 2005, contando com a participação da comunidade institucional e comunidade
externa. Em 2006 esse movimento passou por um processo de maturação, especialmente
por estar relacionado a elaboração do Plano de Metas para o presente ano. (UNIFESO,
2006)
A UNIFESO salienta que o PPI é o resultado de uma ampla participação política, o
que lhe confere o título. Seu caráter político vai ser reafirmado pela natureza do texto
50
destinado a promover o desenvolvimento institucional como referencial de qualidade e de
excelência na educação superior, o que caracteriza a instituição como Centro Universitário.
O processo de construção do PPI, ocorreu de forma diferente das demais
instituições de ensino superior (IES), pois começou-se a construir o grande projeto a partir
dos projetos dos cursos, através de um processo indutivo que veio das bases da instituição
e que na atualidade atinge a sua plenitude através da UNIFESO. Foi a partir do PPI que
ocorre nessa instituição o impulso de repensar em novas formulações dos PPPs dos cursos
que compõem a UNIFESO.
3.2 Gênese do processo de (re)construção do PPP da UNIFESO
O atual Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação da FESO é resultado
de um movimento desencadeado pela Diretoria de Educação da ABEn Nacional, nas
décadas de 1980 e 1990, no qual a perspectiva era a construção de uma política nacional
para a formação do Enfermeiro materializada a partir de 1994, quando da aprovação da
proposta de Currículo Mínimo Parecer 314/94 do CFE, homologado pela Portaria nº 1.721
do Ministério da Educação e do Desporto, em 15 de dezembro. Esse movimento aponta a
premência de se adotar uma metodologia nova, que seja abrangente e que possibilite a
participação de todos os profissionais envolvidos na produção dos serviços de saúde,
levando a um novo tipo de relação com a clientela e com a própria equipe de saúde.
Nesta linha de pensamento, a realização da proposta de mudança na formação do
enfermeiro, ocorrida no período 1994/1996, alicerçou-se em duas vertentes importantes
que se implementam: a primeira, é o desafio dos docentes e discentes da então Faculdade
de Enfermagem de Teresópolis/FESO, hoje Curso de Graduação em
Enfermagem/UNIFESO, em elaborar um projeto pedagógico comprometido com a
formação de um enfermeiro capaz de articular dinamicamente ensino-trabalho-
comunidade, teoria e prática, fundamentado na Teoria Crítica da Educação; a segunda,
visava o cumprimento do Parecer 314/94 de 6.4.94 do então Conselho Federal de
51
Educação – CFE, publicado do Diário Oficial da União (DOU) de 28.11.94, seção I, p.
17.991 e da Portaria MEC n.º 1.171, de 15.12.94, publicada na p. 1981, que fixa os
mínimos de conteúdo e duração do Curso de Graduação em Enfermagem.
Esse processo pretendia ter como remo o Planejamento Estratégico. Como o próprio
planejamento estratégico sugere, a aplicação do processo metodológico fundamenta-se em
fases básicas que resultaram na sua elaboração e implementação, a partir de:
1. diagnóstico estratégico;
2. missão da empresa;
3. instrumentos prescritivos e quantitativos;
4. controle e avaliação.
Após os diagnósticos dos problemas, foram instituídas as frentes de ação para vencer
os desafios identificados e perseguir os objetivos, de modo hierarquizado inicialmente,
porém operacionalizados de maneira flexível e espontânea, procurando apoiar-se em idéias
e debates. Entretanto, não se pretendia perder de vista os aspectos de realidade, bem como
o período de tempo estabelecido para sua concretização.
Assim, nesse caminhar, a opção foi de uma metodologia que permitisse avançar no
delineamento de ações a partir das necessidades surgidas, cujos procedimentos fossem
gerados no próprio processo ou, como diz Saul (1988) percorrer uma “trilha metodológica”
que não perdesse de vista a descrição e crítica da realidade e a construção coletiva,
apropriando-se do método dialógico e dos princípios metodológicos nele contidos como
norteadores de pistas a serem perseguidas.
Nesse aspecto, traçamos algumas linhas de ação a serem percorridas a saber:
1. Realização de Oficinas de Trabalho, a partir das necessidades apontadas;
2. Levantamento do Perfil Profissional atual e o desejável, a partir da identificação
das competências habilidades e atitudes que vêm sendo ensinados e os que devem
52
ser incorporados, especialmente os que são definidos pela ABEn através dos
Seminários Nacionais Sobre Diretrizes para a Educação (SENADENs).
3. Discussão através de seminários dos seguintes temas:
- Teoria Crítica da Educação;
- Pedagogia da Problematização;
- Currículo Integrado;
- Processo de Trabalho Saúde/Enfermagem;
- Perfil Epidemiológico;
- Articulação Educação / Trabalho.
4. Incorporação, na medida do possível, das discussões ocorridas por ocasião dos
SENADENs.
Apesar do avanço que representou esse movimento, o produto do mesmo apontava
vários problemas:
• Fragmentação do ensino por disciplinas, apesar da proposta partir da concepção de
áreas temáticas;
• Modelos de avaliação da FESO não possibilita a avaliação processual;
• Ensino centrado na doença e em modelos idealizados; pouca aderência à realidade;
• Contratação de docentes por hora-aula;
• Decisões isoladas a partir da vontade de cada docente;
• A organização de horários inviabiliza a flexibilização de estratégias pedagógicas e
favorece a descontinuidade dos conteúdos;
• Docentes com muitas atividades em outras instituições impossibilitando maior
dedicação à FESO;
• Desarticulação dos projetos políticos pedagógicos dos Cursos do CCBM,
impedindo a articulação das áreas comuns.
53
Apesar do processo ser apoiado por uma Teoria crítica-problematizadora, na
prática, essa base teórica não vinha sendo compreendida e trabalhada por todos os
docentes. Desse modo, o currículo se materializou, muito mais, com a compreensão de
uma Grade Curricular, do que com o processo deflagrado pelo Curso de Graduação em
Enfermagem. Esse movimento tem sido o de explorar um caminho, indo e vindo,
superando obstáculos.
O atual Sistema de Saúde vigente encontra-se em uma situação crítica, a falta de
políticas públicas com relação à saúde, tem gerado problemas de administração, falta de
recursos, hospitais e postos de saúde decadentes e profissionais sobrecarregados pela
necessidade de acúmulo de cargos e funções para a formação de uma renda mínima,
somam-se a esses fatores agravantes o aumento das epidemias, uma população cada vez
mais empobrecida tem gerado nos Cursos de Graduação em Saúde, a necessidade do
repensar na formação, contribuindo com profissionais de saúde que sejam capazes de
modificar a sua realidade e não somente preocupados na cura da doença, mas profissionais
que modifiquem o seu ambiente de trabalho e que socializem os seus conhecimentos.
Dentre as políticas públicas com as quais a ABEn tem compromisso, estão aquelas
a serem implantadas pela União, visando a ordenação dos processos que causem um maior
impacto sobre as relações entre Trabalho – Saúde - Educação - Direitos Sociais, na
perspectiva democrática do compartilhamento com a sociedade civil organizada e
qualificada para intervir como sujeito.
A Enfermagem, como parte dos trabalhadores de saúde e, como prática social
indispensável para o alcance destas finalidades, certamente tem o compromisso de
participar das superações necessárias, nos mais diferentes níveis. Desse modo, a ABEn
compreende que as “mudanças na formação dos profissionais de saúde devem ser
concebidas e produzidas frente as suas relações com o trabalho em saúde - nos níveis de
gestão e execução, e com a realização do controle da sociedade sobre o sistema de saúde,
como requisitos para o desenvolvimento da qualidade da formação promovida, além das
54
práticas exercidas por estes trabalhadores. (...). Neste sentido, a proposição da entidade é
de um trabalho integrado que (...) produzam e aprofundem o conhecimento, a
sistematização e o fortalecimento da execução das mudanças e dos sujeitos das mudanças
no Ensino de nível superior e técnico em Saúde/Enfermagem.
O Curso de Graduação em Enfermagem da UNIFESO, coerente com as
propostas oriundas dos SENADENs e do Fórum de Escolas do Rio de Janeiro, assumiu o
desafio de traduzir as Diretrizes Curriculares Nacionais em Projeto Político Pedagógico,
partindo dos marcos teóricos metodológicos propostos pela ABEn, e, de questionamentos
dos pressupostos básicos, que atravessam o texto das diretrizes curriculares e o projeto, ora
em andamento nesta instituição.
Uma nova etapa deste “velho desafio” é de aprofundar a contextualização do
seu projeto político pedagógico – superando a visão idealista e teoricamente representada,
para a construção de novas propostas pactuadas nos Pólos de Educação Permanente em
Saúde para o SUS. Estes têm se caracterizado como “rodas de negociação” dos interesses e
proposições identificadas nos Sistemas de Saúde Locorregionais. Assim, os Projetos
Político-Pedagógicos poderão adquirir consistência histórica suficiente para mostrar o seu
potencial transformador, à medida que, praticarem os princípios e estratégias pedagógicas
que buscam a articulação ensino-serviços-comunidade, como caminhos possíveis para
integrar as dimensões teoria-prática, técnico-político, prática social e profissão.
Acredita-se que uma vez assim estruturados, os Pólos poderão proporcionar o
avanço político e organizacional da sociedade mais diretamente envolvida/afetada pelos
cenários epidemiológicos e político dos profissionais de cada Estado/Região. Além de
desenvolver a consciência crítica, atitudes coerentes com os fins sociais das práticas e
saberes em saúde/educação, reorientando o perfil dos profissionais e das instituições
formadoras e produtoras de serviço, ou seja, avançando na qualidade política dos processos
de formação profissional
ii
55
O processo de construção coletiva do PPP, em etapas anteriores, assim como em
outros cursos de graduação em enfermagem do país, identificou fragilidades em termos do
acesso e/ou crescimento dos níveis atuais de apropriação ou qualificação dos sujeitos
individuais e coletivos quanto:
(I) as bases conceituais estruturais das mudanças;
(II) a análise crítica das práticas e conjunturas;
(III) a formulação de proposições/propostas;
(IV) o diálogo com “o novo”;
(V) a organização/fortalecimento de sujeitos sociais mobilizadores
das mudanças pretendidas.
A partir destes indicativos sobre as necessidades dos sujeitos da formação e do
cuidado em saúde /Enfermagem, novos desafios foram apontado pela ABEn e, assumidos
pelo Curso de Graduação em Enfermagem da FESO:
a) a reflexão/apropriação de referenciais teóricos e metodológicos fundamentais
para as mudanças, principalmente em termos políticos e pedagógicos;
b) a análise crítica das mudanças intencionadas e efetivadas, com base na
avaliação institucional, do processo de ensino e da aprendizagem, da gestão e
do planejamento do processo de trabalho e ensino, em bases participativas e
estratégicas;
c) a construção de propostas de formação, gestão do ensino e políticas de
educação permanente, mais compatíveis com os aspectos transformadores das
práticas sociais em Saúde /Enfermagem, que apontam para a mudança nas
relações com a organização e os processos de trabalho, o SUS e a sociedade.
d) a apropriação do “potencial inovador“ contido nas diferentes modalidades de
educação, concepções pedagógicas críticas e inovadoras, regulamentações
56
educacionais, posturas e práticas investigativas como instrumentos políticos e
dinâmicos mediadores das mudanças na sociedade, no sistema de saúde e na
prática social dos profissionais do ensino e dos serviços de saúde;
e) compreensão da perspectiva estratégica para a efetivação de tais mudanças,
contidas no trabalho multiprofissional e interdisciplinar, na integralidade do
cuidado na saúde, na ação intersetorial; na legitimação das práticas
locorregionais de ensino e de cuidado junto aos usuários, assim como para a
organização/fortalecimento de sujeitos comprometidos com os interesses
sociais, dentre eles o SUS;
f) a institucionalização das mudanças com base na efetiva participação discente,
docente, da rede de serviços, na resolutividade/responsabilização dos atores e
práticas nos cenários de aprendizagem; dentre outros aspectos transformadores
(ABEn, 2002)
3.3. Mudar para poder avançar na reconstrução do PPP
A Enfermagem, como integrante do processo de produção dos serviços de saúde, sofre
determinações sociais como qualquer serviço na sociedade brasileira. Entretanto esse
trabalho apresenta características muito próprias que a distingue de outros processos de
trabalho nesta área.
O trabalho em enfermagem tem especificidades que se materializam nos processos
assistir/intervir, gerenciar, investigar, ensinar/aprender, de forma indissociável nos
modelos epidemiológico e clínico, onde a(o) enfermeira(o) exerce a coordenação do
trabalho de enfermagem na produção em saúde.
57
O movimento nacional, coordenado pela ABEn, tem transformado significativamente a
“praxis” profissional, sendo assim os novos marcos propostos pela ABEn partem da
compreensão das “mudanças no perfil dos trabalhadores” que embasam, também, as
reformas educacionais em curso na América Latina e no Brasil, representadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação − LDB n° 9.394/96− e seus desdobramentos
regulamentados, tais como as Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais. Este
movimento representa um conjunto de políticas governamentais, orientadas pelas
tendências mundiais, que visam a inserção da economia brasileira e sua capacidade
produtiva, centradas nos comportamentos competitivos, na globalização dos mercados, o
que vem justificando a construção de uma “nova institucionalidade” no campo educacional
brasileiro, em todos os níveis e modalidades de ensino”.
O Curso de Graduação em Enfermagem da UNIFESO, acompanhando
esse movimento nacional e, de acordo com as formulações do Fórum de Escolas de
Enfermagem do Rio de Janeiro assumiu e, definiu novos objetivos, perfis, competências
e habilidades para a formação do Enfermeiro em Teresópolis.
Objetivos do Curso
Formar o Enfermeiro generalista crítico e reflexivo com competência técnico-
científica, ético-política, com vistas a transformação da realidade social, respeitando os
princípios éticos e legais da profissão valorizando o ser humano em sua totalidade e no
exercício da cidadania;
Instrumentalizar o aluno para o desenvolvimento dos processos de trabalho em
enfermagem, assistir/intervir indissociável do processo, gerenciar parcela do trabalho
coletivo em saúde;
Capacitar o aluno para a produção de novos conhecimentos em saúde/enfermagem
comprometidos com a transformações dos perfis epidemiológicos do País e da região;
58
Capacitar o aluno para que seja responsável pela formação e qualificação dos
demais trabalhadores de enfermagem.
Perfil do egresso
Comprometido com o desenvolvimento da profissão e aprofundamento de sua
qualificação técnico-científica e dos demais trabalhadores de enfermagem, Capaz de
identificar as necessidades coletivas e individuais da população e seus determinantes para
intervir no processo saúde-doença na perspectiva da transformação dos perfis
epidemiológicos tendo como paradigma a promoção e integralidade da saúde; coordenador
do trabalho de enfermagem, parcela do trabalho coletivo em saúde, produtor de
conhecimentos comprometidos com a transformação dos perfis epidemiológicos e
responsável pelo processo de formação dos trabalhadores de enfermagem e participantes
dos processos de formação de outros trabalhadores de saúde.
Estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem:
• Processo ensinar/aprender que estimule o aluno a refletir sobre a realidade social,
na sua historicidade e dinamicidade, visando desenvolver o aprender a aprender;
• Ensino crítico reflexivo e criativo;
• Estímulo à investigação;
• Ação-reflexão-ação (integração e interdisciplinaridade);
• Educar para a cidadania;
• Construção coletiva;
• Valorização das dimensões éticas e humanísticas;
• Articulação graduação e demais níveis de formação;
• Articulação entre ensino/pesquisa/extensão;
• A proposta deve garantir os princípios de autonomia institucional, de flexibilidade,
articulação ensino/trabalho e pluralidade de concepções no currículo;
59
• As avaliações dos alunos devem basear-se nas competências, habilidades e
conteúdos curriculares desenvolvidos.
A visão de Educação é de que a mesma deva ser comprometida com as mudanças
sociais e com o processo que visa alcançar o homem na sua dimensão política, propiciando
condições necessárias para que ele possa elaborar a sua própria visão do mundo de forma
crítica e consciente. Nessa visão, o Educador terá que ser político e pedagogicamente
competente, para atuar como facilitador do processo ensinar-aprender. Deve estar
comprometido com toda produção de conhecimentos que vise a construção de uma
sociedade participativa e democrática. Desse modo, o Educando deverá ser participante
ativo do processo de produção de conhecimentos, a partir da reflexão crítica e da ação
criadora, visando assumir seu compromisso como profissional e como cidadão na
transformação da realidade social.
Atualmente os movimentos de mudança vêm acompanhando as formulações do
Fórum de Escolas de Enfermagem do Rio de Janeiro assume e definem novos objetivos,
perfil, competências e habilidades para a formação do Enfermeiro em Teresópolis. Cabe
ressaltar que a estrutura curricular aprovada em 1996, ainda permanece a mesma, apesar de
profundas mudanças que vêm se efetivando no processo ensinar/aprender.
Apesar da rede curricular de 1996 ainda encontrar-se vigente, com a conquista no
ano de 2006 com o credenciamento do Curso de Graduação em Enfermagem, como os
demais Cursos de Graduação do Centro de Ciências Biomédicas, atual Centro de Ciências
da Saúde (CCS) no Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde (PRO-SAÚDE), tal programa visa o incentivo aos Cursos da Saúde e foi o
responsável pela implementação da nova rede curricular, que já vigora no primeiro período
deste curso.
.
Para tal, a proposta é a formação do enfermeiro por competências, entendidas como
a mobilização de conhecimentos e de habilidades no exercício da prática profissional, em
diferentes contextos. Sendo assim, os estudantes serão estimulados, durante toda a
60
formação, a “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender
a ser”. Essa proposta nos remete a um estimulante desafio: O processo ensino-
aprendizagem, mediado por metodologias ativas, o que exige dos estudantes uma postura
pró-ativa e autônoma na construção dos conhecimentos e desenvolvimento das
competências.
Portanto reconhecer a complexidade e a necessidade de produção conjunta na
transformação que se propõe. A mudança na formação de profissionais de saúde é um
movimento nacional e não se faz de forma isolada, já que envolve diversos atores:
docentes, estudantes, comunidade e gestores da educação e da saúde.
Desta feita, nos remetemos a futura rede curricular do Curso de Graduação em
Enfermagem da UNIFESO:
A estruturação do Curso de Enfermagem se conforma pelos seguintes eixos (UNIFESO,
2006):
1º PERÍODO
A Saúde da Criança: Período escolar e pré-escolar
Mecanismos Fundamentais e Determinantes do Processo Saúde/Doença I
Produção dos serviços de saúde no Brasil I
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem I
Integração ensino-serviço-comunidade I
2º PERÍODO
A Saúde do Adolescente
Mecanismos Fundamentais e Determinantes do Processo Saúde/Doença II
Produção dos serviços de saúde no Brasil II
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem II
Integração ensino-serviço-comunidade II
3º PERÍODO
A Saúde do Adulto: Trabalhador
Mecanismos Fundamentais e Determinantes do Processo Saúde/Doença III
Organização e gestão dos sistemas e serviço de saúde I
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem III
Integração ensino-serviço-comunidade III
4º PERÍODO
A Saúde do Adulto e do Idoso
Produção de Cuidados em Atenção Básica
Produção de Cuidados em Saúde Mental
Organização gestão dos sistemas e serviço de saúde II
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem IV
Integração ensino-serviço-comunidade IV
5º PERÍODO
A Saúde da Mulher e da Criança
Rede de cuidados I
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem V
Integração ensino-serviço-comunidade V
61
6º PERÍODO
Produção de Cuidados em Situações de Baixa e Média Complexidade
Rede de cuidados II
Produção de conhecimentos em saúde e em enfermagem VI
Integração ensino-serviço-comunidade VI
7º PERÍODO
Produção de Cuidados em Situações de Alta Complexidade
Internato
Seminários Avançados de Monografia I
8º PERÍODO
Internato
Seminários Avançados de Monografia II
É neste impulso de adaptação ao novo currículo que o P.P.P está sendo reconstruído
tendo como responsabilidade
o
processo de formação dos trabalhadores de enfermagem, o
PPP da graduação tem como horizonte a formação do formador, como área temática a ser
trabalhada durante todo o Curso.
62
4 NAVEGANDO PELAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
NORTEADORAS DA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA UNIFESO
4.1 Trajetória Metodológica
Este estudo está inserido na linha de pesquisa Enfermagem e População:
conhecimentos, atitudes e práticas em Saúde, do Programa de Pós-Graduação / Mestrado
em Enfermagem da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Trata-se de um estudo com a abordagem qualitativa do tipo descritiva, tendo como
referencial teórico as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de
Graduação em Enfermagem, a partir dos trabalhos de (Torrez, 2003); (Meyer e Kruse,
2003); (Faustino; Moraes; Oliveira e Egry, 2003); (FeuerwerKer e Almeida, 2003);
(Timoteo e Liberalino, 2003)
Polit e Hugler (1995) salientam a metodologia qualitativa como:
A pesquisa qualitativa costuma ser descrita como holística (preocupa-se com os
indivíduos e o seu ambiente, em todas as suas complexidades) e naturalista (sem
qualquer limitação ou controle impostos ao pesquisador). Esse tipo de pesquisa
baseia-se na premissa de que os conhecimentos sobre os indivíduos só são
possíveis com a descrição da experiência humana, tal como ela é vivida e tal
como ela é definida por seus próprios atores.
O trabalho com a abordagem qualitativa é dada pela designação de estudos que
trabalhem com percepções, sentimentos, significados, representados pelas falas dos
sujeitos de estudo. Sendo assim, este estudo pretende abordar a participação docente na
construção coletiva do P.P.P
63
O desafio de transformar as DCNs em PPP diz respeito às reformas educacionais
instituídas no Brasil desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases- LDB, em
dezembro de 1996, dentre outros aspectos, vêm determinando novas configurações aos
padrões curriculares que, até recentemente, vigoravam em todos os níveis e modalidades
de ensino. A tais medidas têm se contraposto movimentos de alguns segmentos da
sociedade civil e, no campo específico da educação superior, podem encontrar um exemplo
concreto disso nos debates desencadeados a partir das proposições que emanaram do MEC
para reformular a formação, em nível superior, de professores/as para atuarem na educação
básica, de um modo geral e, particularmente na enfermagem. (Meyer; Kruse, 2002).
Para iniciar qualquer discussão acerca da implementação das DCNs há de se considerar
a concepção de currículo. No campo da educação, o currículo se constitui como sendo um
dos elementos centrais em torno do qual giram os debates sobre a escola (em sentido
amplo) e seu significado social. A concepção de currículo não envolve apenas questões
técnicas, relativas a conteúdos de ensino, procedimentos didáticos e métodos e técnicas
pedagógicas, tal como ele era concebido pelas pedagogias tecnicistas dos anos 70 ou 80,
mas ele é um artefato social e cultural que precisa ser compreendido e discutido
considerando-se as suas determinações históricas, sociais e lingüísticas. No Brasil, muitos
trabalhos foram publicados na perspectiva de que currículo não é um elemento inocente e
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social disponível. Eles enfatizam
que
O currículo está implicado em relações de poder, [que ele] transmite visões
sociais particulares e interessadas e desta forma está envolvido com a produção
de identidades individuais e sociais particulares. Sendo assim o currículo,
qualquer que seja ele, têm uma história que o vincula a formas específicas e
contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA;
SILVA,1994:24)
No contexto da implantação das DCNs na UNIFESO o currículo passa a ser
entendido como sendo o núcleo que corporifica o conjunto de todas as experiências
cognitivas e afetivas proporcionadas aos estudantes e às estudantes no decorrer do processo
de formação, o que significa entende-lo como sendo um espaço conflituoso e ativo de
produção cultural. No currículo confrantam-se diferentes culturas e linguagens, e
professoras e professores, estudantes e administradores freqüentemente divergem em
64
relação às aprendizagens e práticas que devem ser escolhidas e valorizadas (Meyer; Kruse,
2002).
Vive-se atualmente um processo acelerado de modernização científica e
tecnológica que tem gerado novas formas de construção do conhecimento e de relação com
o mundo do trabalho, com profundas repercussões políticas, econômicas e sociais.
Desse modo a escola é entendida “como um” dos pilares de transformação social,
ainda que não único, a educação é redefinida como um movimento contínuo de:
(...) produção, incorporação, reelaboração, aplicação e testagem de
conhecimentos e tecnologias, através de um processo multidimensional de
confronto de perspectivas e prioridades, efetivado na relação dialógica e
participativa entre os diferentes saberes dos sujeitos sociais, negociando entre as
partes envolvidas no ensino e aprendizagem, promovendo a cooperação, a
solidariedade, a troca, a superação da realidade existente, para construção da
realidade almejada, possível ou utópica. (MORIN,2000: 68)
O texto das DCNs em muito se aproxima das idéias de Edgar Morin . Para esse autor
uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma
educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas à um de seus
componentes[...] Cabe, portanto refletir sobre os quatro pilares da educação apresentados
no Relatório Delors como eixos norteadores da educação profissional do futuro: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
- Aprender a conhecer- tem a ver com o prazer da descoberta, da curiosidade, de
compreender, construir e reconstruir o conhecimento;
- Aprender a fazer – valoriza a competência pessoal que capacita o indivíduo a
enfrentar novas situações de emprego, a trabalhar em equipe, em detrimento da
pura qualificação profissional. São características fundamentais do profissional
atual:
65
- Saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber
comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima
de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais
mantidas no trabalho.
- Aprender a viver juntos- significa compreender o outro, ter prazer no esforço
comum, participar em projetos de cooperação
- Aprender a ser- diz respeito ao “desenvolvimento integral da pessoa: inteligência,
sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade,
pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa.
O autor supra citado considera que há sete saberes necessários à educação do futuro
(Morin, 2000). Para a formação em Enfermagem, no dizer de Faustino; Moraes; Oliveira e
Egry (2003) interessam particularmente a:
- Planetaridade e sustentabilidade – são categorias fundamentais que conformam a
Pedagogia da Terra. Esta defende um novo paradigma que tem a Terra como seu
fundamento, buscando resgatar ou despertar todos os setores da sociedade para
ações de preservação do meio ambiente, de maneira a contribuir para a
sobrevivência do planeta.
- Transdisciplinaridade- A Carta da Transdisciplinaridade elaborada no Primeiro
Congresso Mundial da Transdisiciplinaridade, em novembro de 1994, reuniu um
conjunto de protocolos adotados por indivíduos e organizações comprometidos
com princípios globais e que identificam o saber como uma das ferramentas de
condução da complexidade do mundo.
Para essas autoras, as escolas têm à frente um grande desafio: respeitando a
vocação e a identidade institucional, utilizar as Diretrizes como estratégia estimuladora de
discussões coletivas para subsidiar a construção de projetos político-pedagógicos que
aproximem a formação de Enfermagem das necessidades locais de saúde. Assim
procedendo, estarão favorecendo a consolidação do SUS, em modelo de atenção à saúde
66
cujas práticas sanitárias fundamentam-se em um conceito ampliado de saúde e justiça
social.
Desde a aprovação das DCNs para os Cursos de graduação em enfermagem, o texto
da Resolução n
o
3 de 7 de novembro de 2001 vem passando por análises e críticas.
Destacamos o texto de Meyer e Kruse (2003) que aponta questões relevantes para o debate
acerca da formação de enfermagem (e dos profissionais de saúde) em nosso país. Perde
força, no entanto, ao ser publicado um ano e meio após ser escrito e também ao não entrar
no campo das proposições, num momento em que as escolas estão se mobilizando em
torno da necessidade de mudanças. Apesar de, na enfermagem, ter servido de base a vários
debates internos da categoria antes de sua publicação.
Objetivamente, ao interior das formulações expressas nas Diretrizes, há espaço para
que as escolas, como convidam as autoras, “no exercício de sua autonomia”, formulem e
organizem seus projetos pedagógicos, elejam estratégias e modos de fazer “articulados, ao
mesmo tempo, às demandas políticas e sociais da sociedade brasileira mais ampla e às
necessidades e interesses dos “locais” onde se inserem de modo a reordenar a formação
dos recursos humanos em saúde e, em especial na enfermagem, no sentido de criar outras
possibilidades de desenhar um modelo de atenção à saúde que contemple práticas
É neste sentido que a UNIFESO, preocupa-se com o processo de mudança
acreditando ser necessária a construção e preservação dos espaços coletivos para debate e
reflexões críticas, sabe-se que para essas mudanças acontecerem existem muitos desafios,
assim como diversas áreas de desconhecimento.
Os desafios são apresentados sob a forma de ampliação da clinica, a articulação
entre o individual e o coletivo, a construção da integralidade da atenção, do trabalho em
equipe, tais dificuldades devem ser vivenciadas coletivamente no processo de
transformação do processo de formação e das práticas de saúde.
Timoteo e Liberalino (2003) refletem em seu artigo que as constantes mudanças
que consubstanciam o mundo atual, trazendo repercussões no âmbito da política, da
67
economia e da cultura, exigindo que os campos de trabalho e os formadores vejam além da
formação de mão- de - obra especializada, mas que se organizem em um novo modelo
flexível. É neste sentido, que deve-se procurar novos eixos e estratégias que conduzam a
uma prática pedagógica que atendam o atual contexto mundial e nacional.
Cabe ressaltar, que ao interpretar as exigências do contexto atual corre-se o risco de
tornarmos o processo de formação profissional atrelado a um pensamento economicista.
Faz-se necessário assumir uma postura de ousadia, na construção de estratégias e
mecanismos que transponham a tendência mercantilista da educação, rumo à formulação
de projetos políticos e pedagógicos transformadores que devem transpor a noção
empresarial do alcance de metas que visem a aferição de lucros.
Ferreira(2000 apud Almeida, 2000:27) salienta que cabe à comunidade universitária
buscar clareza suficiente para o encaminhamento político a ser dado ao projeto
pedagógico.
É neste contexto, que as diretrizes curriculares tornam os eixos direcionadores, são
o ponto de partida para as mudanças necessárias aos processos de formação e não apenas
uma exigência normativa instituída oficialmente pelos órgãos governamentais,
principalmente quando tais mudanças resultam da discussão e construção coletiva. É a
partir do conjunto de elementos constituintes (conceitos, princípios, diretrizes e objetivos),
procurando descurar da realidade local e regional de cada instituição que se poderá
construir projetos educacionais. (TIMOTEO E LIBERALINO , 2003)
Outrossim, ao se propor mudanças exige interpretar a realidade do contexto
presente, compreendendo-o historicamente , com vistas a pensar no futuro. Tal articulação
requer uma compreensão histórico-social do mundo, o que na educação, e sendo mais
específico na formação profissional de enfermagem, representa a consideração das tensões
existentes entre a diferença de interesses, subjetividades e concepções dos atores
construtores de um projeto político pedagógico.
A construção do PPP exige dos atores, nele implicados, a revisão e negociação de
significados das suas práticas, para o estabelecimento e escolha de outros parâmetros, que
68
por muitas vezes se opõe aos propostos. Ao se construir coletivamente esse projeto, cria-se
um espaço legítimo de elaboração crítica e transformação da cultura.
.
4.2 Cenário do Estudo
Foi um Centro Universitário situado na Região Serrana do Estado do Rio de
Janeiro, que vivencia o processo de (re)construção do P.P.P .
Em atendimento as normas quanto aos princípios éticos o estudo, em consonância
com a Resolução 196/96 CNS, foi submetido aos Conselhos de Ética em Pesquisa da
instituição cenários do estudo sendo aprovada e permitida a execução do mesmo. (Anexo
A e B)
4.3 Sujeitos do Estudo
Os sujeitos foram professores que compõem o quadro docente dos Cursos de
Graduação em Enfermagem da Instituição supra citada. Presentes na instituição nos meses
de Dezembro e Janeiro de 2006/2007 e que aceitaram de livre acordo participar do estudo
e assinaram o consentimento livre esclarecido.
4.4 A Entrevista
A coleta de dados foi por meio de um formulário semi-estruturado com os sujeitos
da pesquisa. (Anexo C) Onde foram questionados dados acerca da identificação do sujeito,
tempo de experiência profissional, a compreensão da sua participação na re-construção do
P.P.P, como ele vê a sua participação nesse processo e ainda suas possíveis contribuições.
Para Carvalho (1991) para a realização de uma entrevista faz-se necessário
“penetrar” nos “objetos” vividos, compreendendo intuitivamente o que é vivido.
Durante a entrevista fez-se necessário que o pesquisador permitir ao sujeito
descobrir-se, deixar com que ele exiba a sua vivência. ( Carvalho, 1991)
69
Para Richmond apud Carvalho (1991) “ A entrevista se define sob a forma de
método para configurar o diagnóstico através da dedução. O diagnóstico visa a um
conhecimento, tanto da situação social como da personalidade do cliente”
Os dados foram colhidos após autorização dos sujeitos obedecendo a Resolução
196/96 do Ministério da Saúde serão respeitados neste estudo os princípios da autonomia,
beneficência, não maleficência, justiça e equidade no que concerne a pesquisa com seres
humanos. (Anexos Ce D)
Foi utilizado um gravador e fita magnética tendo a finalidade de captar o discurso
dos sujeitos do estudo, permitindo aos sujeitos que se empresassem de forma livre, para
que o fenômeno pudesse ser observado e detectado pelo pesquisador . Sendo realizada
nos meses de dezembro a janeiro de 2007. (Anexos E).
Para compormos o Capítulo 5 utilizamos entrevista com a professora Dra. Abigail
Moura, que foi Coordenadora da Comissão de Educação em Enfermagem pela ABEn
nacional. Dessa forma inovamos no que concerne à construção do referencial teórico visto
que esta profissional participou de momentos importantes para a formação de profissionais
enfermeiros.
4.5 Análise dos resultados
O método de análise dos dados escolhido foi a análise de conteúdo. Para tanto,
Campos (apud Baptista; Campos, 2007) revela que a análise de Conteúdo exige do
pesquisador o trabalho arqueológico de desconstrução para a construção, fazendo com que
o pesquisador esteja aberto para a compreensão de que as palavras têm muito mais a dizer
do que dizem. Trata-se de ver no conteúdo apresentado ao pesquisador o que de fato o
fenômeno observado apresenta, tornando visível aquilo o que está oculto.
Além disto, percebe-se que a análise de conteúdo se baseia na interpretação , e é
neste sentido que encontra-se a força deste método, por possibilitar ao pesquisador se sinta
atraído pelo que está escondido pelo latente, pelo que está pronto a se fazer presente, desde
que aconteça a habilidade por parte do ouvinte, do observador.
70
A análise de conteúdo foi desenvolvida nos Estados Unidos, no início do Século
XX, através da análise de jornais, seguidos das propagandas, sendo o responsável por essa
análise H. Lasswell.
Um outro contribuinte foi Bardin, realizada através da análise de romances
autobiográficos. No final dos anos de 1940-1950 foi criada de forma definitiva a
metodologia para a análise de conteúdo realizada por B.Berelson (BARDIN, 1977)
Bardin (1977) conceitua a análise de conteúdo como uma técnica de investigação
que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo
manifesto da comunicação.
71
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS: CONHECENDO OS
DESBRAVADORES E A SUA PARTICIPAÇÃO NO PPP
Quanto à análise dos dados obtidos o estudo obteve a participação de 09 docentes,
um desses docentes foi utilizado como parte referencial para a construção de marcos
referenciais para o estudo.
A quantidade restrita de sujeitos deu-se pelo fato de que a participação foi
voluntária, participando do estudo somente aqueles que desejavam contribuir para a
realização do mesmo.
Ao analisarmos a participação procuramos questionar aos sujeitos o tempo de
experiência na docência, sendo refletido nos seguintes resultados um sujeito com 17
anos, um sujeito com 13 anos, um sujeito com 7 anos, um sujeito com 5 anos, um com
um ano e meio e três sujeitos com tempo inferior a um ano de experiência profissional.
Os recém-contratados foram utilizados no estudo, pelo fato de que a construção do
PPP deve ser compartilhada por todos os sujeitos, o que implica que desde o momento de
entrada na instituição eles devem ser aproximados do momentos de construção, interagindo
com o passado, para que eles possam estar inseridos e motivados a participar do
movimento de construção.
O primeiro questionamento do estudo diz respeito ao conhecimento dos sujeitos
com relação ao PPP. A seguir remetemos os relatos dos sujeitos quanto a esse
questionamento:
Levantamos os relatos dos sujeitos que relatam conhecer o PPP.
Juliana- “Sim, já tive a possibilidade de ver, mas não o conheço na
integra”
Valéria- “Sim e participo de seu processo de construção”
72
Bimba- “Sim”
Gustavo- “ Conheço”
Os sujeitos acima relatam conhecer o PPP, porém no relato de Juliana percebemos
que a mesma não conhece esse projeto em sua totalidade, não lembrando apesar de fazer
parte do processo de construção os elementos e a sua estrutura. Já Bimba em sua
entrevista confunde o processo de construção do PPP, com o processo de mudança da rede
curricular vigente.
Para Saupe e Alves (2000) O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por
isso, todo projeto pedagógico é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.
É por ser um projeto coletivo que se torna imprescindível à instituição que todos os
seus envolvidos conheçam a fundo a estrutura do PPP e percebam que este projeto é o
eixo de suporte para todas as ações desenvolvidas por um Curso de Graduação em
Enfermagem na formação de seus profissionais.
Ainda com relação ao conhecimento do PPP pelos sujeitos, percebemos que três
sujeitos relatam desconhecer o PPP, apesar de terem ouvido falar no mesmo. Esses
resultados são expressos a seguir:
Tony- “ Não conheço”
Guinho “Já ouvi falar, mas não o conheço”
Paulo “Não”
73
Os autores dos relatos acima nos fazem refletir mais uma vez, no que concerne ao
movimento de construção coletiva, pois se desejamos que esse processo seja
compartilhado por todos se deve permitir aos novos a aproximação com os movimentos e
etapas que construíram a história do movimento de reconstrução. Para tanto, Timoteo;
Liberalino(2003) ressaltam que toda a proposta de educação dialógica deve estar
fundamentada em um processo coletivo de trabalho, onde são estabelecidas uma forte
interação entre os sujeitos que aprendem e ensinam.
No segundo questionamento realizado procurou-se investigar o conhecimento dos
elementos que compõem o Projeto Político Pedagógico obtivemos os seguintes relatos:
Valéria:[...] o Projeto Político Pedagógico específico para o
Curso de Enfermagem, este projeto está em processo de
construção que trabalha os perfis, o aluno, onde estamos incluindo
nesse novo projeto as renovando novas competências e habilidades
desse aluno, o perfil do egresso que se espera, a organização
curricular, [ que mais], os pressupostos da formação, o que vai
compor o processo de ensino- aprendizagem desse aluno.
Juliana- “Nem tenho idéia”
Regina - “ è a instituição, é o graduando o docente, que estão
envolvidos nesse projeto, participei de sua construção a como
docentes través de reuniões, nas propostas de mudança , eu
participei sim.
Bimba “Olha só, responder os elementos eu não sei, sei que
tem uma proposta política de mudança curricular e essa proposta, é
inovadora com a utilização de metodologias ativas, deve incluir a
participação de toda a comunidade, docente e discente de forma a
tornar o processo democrático. Eu participei de algumas
capacitações, mas não especifica para a construção desse projeto. ”
74
Neste questionamento percebemos que somente um dos sujeitos se aproximou dos
reais elementos que compõem o PPP, mesmo aqueles que descrevem ter participado dos
movimentos de construção relata desconhecer tais elementos. Os demais sujeitos relataram
somente que não conheciam tais elementos, este fato está diretamente relacionado ao
motivo de que tais sujeitos desconhecem o PPP e por serem novos na instituição não
vivenciaram os processos históricos que conduzem a reconstrução do PPP.
Acerca dos elementos que constituem o PPP, Veiga e Resende (2003, p:23-31) os
classifica por atos, sendo eles: Ato situacional, que descreve como sendo o momento no
qual a escola conhece a realidade sócio-política, econômica, educacional e ocupacional;
Ato conceitual: representado à concepção dos significados, conceitos e referenciais
necessários à formação, neste momento são considerados os eixos norteadores do projeto;
Ato operacional: expressos pelas formas que são operacionalizados, momentos de
definição e posicionamento de idéias.
Saupe e Alves (2000), descrevem em seu artigo os elementos como marcos, estes
marcos referem-se a marco referencial, marco filosófico, marco conceitual e marco
estrutural. Que são expressos: Marco referencial: O marco referencial do projeto político-
pedagógico de um curso de enfermagem necessita abordar a caracterização geo-política,
econômica, educacional e de saúde do espaço geográfico no qual está inserido, bem como
as raízes históricas e desenvolvimento da instituição promotora do projeto e da profissão,
no caso enfermagem. O conhecimento e crítica da realidade macro (do país, da região, da
cidade) e micro (da instituição e da profissão no local) deve justificar a necessidade do
projeto, seja em termos de criação, manutenção ou ampliação do curso em questão.
Criação entendida como a proposição de abertura de um curso; manutenção, como o não
fechamento ou diminuição das vagas; e ampliação, não só como incremento de vagas, mas
também de novo "campus". Após descrever e analisar a realidade que referencia o projeto
político-pedagógico, é preciso justificá-lo, respondendo ao por que de sua proposição,
bem como estabelecer objetivos, ou seja, definir o que se pretende alcançar através da
implementação do mesmo. Marco filosófico: Representa as crenças e valores da
comunidade envolvida na proposição e desenvolvimento do projeto político-pedagógico,
ou seja, os pressupostos ou princípios ético-filosóficos que orientarão a caminhada e
reorientarão os rumos da profissão quando necessário. Marco conceitual: O marco
75
conceitual ou fundamentação teórica do projeto pode ser construído por seus propositores
ou ser representado por uma teoria ou conjunto de conceitos estabelecido por pensadores,
tanto da área da profissão como outra, desde que mantida a correlação com os demais
marcos. Marco estrutural: É composto pela opção metodológica que vai orientar a
organização e desenvolvimento das matérias e disciplinas, como por exemplo, o ciclo
vital, os níveis de prevenção ou mesmo a teoria que tenha sido definida como marco
conceitual. Inclui ainda o arrolamento das competências ou "perfil" do profissional para o
qual está orientado o projeto político-pedagógico.
Desta feita, seja qual for o nome dado aos elementos constituintes do PPP, o mais
importante é que a profundidade desse projeto somente será obtida quando este expressar a
realidade, os significados, vivências e experiências dos sujeitos que compõem, sendo real e
não somente utópico, a fim de possibilitar mudanças nas práticas de formação dos
profissionais.
Como o objetivo do estudo foi o de compreender a participação dos docentes,
questionamos ao mesmo de que forma eles participam ou participaram deste processo, que
foram expressos pelos seguintes relatos:
Regina – “participei de sua construção a como docentes través de
reuniões, nas propostas de mudança , eu participei sim”
Bimba – “Eu participei de algumas capacitações, mas não
especifica para a construção desse projeto. ”
Valéria- “-A reconstrução desse projeto ocorre desde 1999, a
gente vem trabalhando com um grupo de professores,
primeiramente em um grupo pequeno e a partir do ano de 2002 e
2003 se conformou o que chamamos de grupo gestor, né que tinha
a coordenação de uma professora e um grupo de professores e
alguns alunos que participaram e foi uma fase de uns três, quatro
anos de discussão muito intensa, sobre os processos de trabalho na
Enfermagem, sobre o que pretendia-se mudar nesse perfil e
76
efetivamente com o ganho do financiamento do PRO- SAUDE
então,aquela discussão toda que se acumulou emergiu o novo
Projeto que ainda não foi aprovado, mas está em construção
mesmo e que aproveitamos tudo aquilo que foi construído
antecipadamente com os professores, trazendo algumas coisas
novas, pois o processo de mudança é coletivo e perpassa pela
Medicina, Odonto e Enfermagem que também não tivesse um
caráter institucional. Tivemos que trabalhar com as competências
que era algo não discutido anteriormente e agora está sendo
incluída, a questão das metodologias ativas que o grupo pensava
muito na questão da problematização pura, do arco de Manganês,
quando agora na verdade trabalhamos agora com a espiral
construtivista para adequar ao modelo de tutoria, para não ficar
dois cursos trabalhando com a questão tutorial e nós com a questão
modular, mas assim esse trabalho todo que foi feito de trabalhar os
quatro processos, o investigar, o gerenciar, o ensinar e apreender,
o assistir e intervir, tudo agora aparece descrito dentro das
competências, que é o cuidado, uma outra área de educação e
pesquisa e a área político gerencial, que na verdade correspondem
a esses processos de trabalho destrinchado nos desempenhos que
esses alunos deverão possuir ao longo do período.
Observamos a partir dos relatos que os movimentos de construção mostraram-se de
caráter coletivo, porém atualmente o mesmo mostra-se restrito a um grupo, o que
ocasionalmente pode representar atitudes sem coerência e que não expressam o significado
e a representação do envolvidos no processo ensinar-apreender. Se o processo não é
coletivo ele contradiz o que está descrito nas Diretrizes Curriculares que descrevem em seu
art. 9º O Curso de Graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico, construído
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor
como facilitador e mediador do processo de ensino-aprendizagem.[...]( Resolução
CNE/CES n
o
3, de 7 de novembro e 2001)
77
Apresentamos ainda o interesse em conhecer as contribuições dos sujeitos para o
Projeto Político Pedagógico, obtivemos as respostas relativas a participação, troca de
experiências, práticas e vivências profissionais como melhor forma de contribuir para que
este projeto torne-se coletivo.
Juliana- “As minhas contribuições emergem da minha experiência
profissional e a prática do meu dia a dia.
Tony - “Não, mas acredito que após conhecer eu poderia
contribuir com alguma coisa”
Regina – “Dentro dessas mudanças minhas contribuições vem da
minha prática como docente e com as novas metodologias.”
Bimba “Dentro dessas mudanças minhas contribuições vem da
minha prática como docente e com as novas metodologias.”
Através dos relatos foi possível perceber que os sujeitos refletem que suas
participações através de suas vivências, experiências e práticas, permitem a troca do saber
e dentro deste estudo evidenciamos que esse é o objeto da construção coletiva do PPP.
Percebemos ainda que os sujeitos que referiram não ter contribuições, refletem uma grande
necessidade de maior aproximação com toda a historia de construção do PPP, para que
possam também considerar sua participação como elemento contribuinte para o projeto e
assim visar uma formação mais rica.
78
6- CONSIDERAÇÕES FINAIS – REVELANDO A PARTICIPAÇÃO DOCENTE
RUMO A RECONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Este estudo teve como objetivo compreender a participação dos docentes na
construção coletiva do Projeto Político Pedagógico e foi neste sentido que durante o
decorrer desta viagem rumo ao PPP, procuramos conhecer o por parte dos sujeitos a sua
participação, tendo como referencial as Diretrizes Curriculares.
Os sujeitos abordados foram docentes institucionais de longa data e três recém-
contratados que experimentam a docência pela primeira vez em suas vidas, este fato se deu
pela necessidade em conhecer como o docente que é inserido na Instituição de Ensino
Superior (IES) participa do processo de construção coletiva, a partir deste momento
evidenciou-se que esses docentes não conhecem o atual momento de construção do PPP do
Curso de Graduação em Enfermagem.
Para tanto, podemos descrever que ao ingressar no novo ambiente este sujeito
deveria ter uma aproximação com o PPP, favorecendo desta forma com a construção
coletiva, visto que a motivação é nata do indivíduo e nasce com ele.
Após a análise de conteúdo dos sujeitos detectou-se que a maioria relatou conhecer
o PPP, porém quando amparados por outros questionamentos evidenciou-se conhecimento
parcial, apresentado quando os sujeitos fizeram à referência de participar do processo de
construção da nova rede curricular e seus eixos de orientação.
Quanto a descrição do termo PPP, nenhum dos sujeitos foi capaz de expressar em
suas falas o significado do mesmo, quando através de seu papel quanto formador esses
sujeitos, deveriam significar este projeto ressaltando que ele funciona como norteador das
práticas de formação. Para dar ênfase nesta análise, remetemos a fala de VEIGA (1996,
p.13) que considera o projeto político-pedagógico como um processo permanente de
79
reflexão e discussão dos problemas da instituição, na busca de alternativas viáveis à
efetivação de sua intencionalidade. Para tanto, torna-se de suma importância que os
sujeitos tenham conhecimento do PPP.
Este estudo permitiu conhecer os marcos que constroem o PPP, e através deles
percebemos que é possível navegar através de todo o Curso de Graduação em
Enfermagem.
Quanto à participação, este termo é definido por Ferreira (2004) como ter parcela
em um todo, ou receber, em divisão ou em partilha, parte de um todo. Procuramos
investigar como os sujeitos participaram ou participam da construção do PPP e a partir dos
relatos notamos que o processo de reconstrução do PPP do Curso de Graduação em
Enfermagem da UNIFESO, que teve inicio em 1999, iniciou com a construção coletiva
conforme o que determinam as Diretrizes Curriculares e atualmente devido ao Centro
Universitário estar passando por reformulações na rede curricular a partir das estratégias de
ação sugeridas pelo PRO- SAUDE, este processo encontra-se restrito a alguns grupos, fato
este que implicam em ações que não irão refletir no desejo coletivo.
Os docentes do cenário de estudo, têm a sua participação ainda restrita, pelo fato de
desconhecerem a importância de suas contribuições para a renovação do PPP.
A realização do estudo nos permitiu descobrir que os docentes consideram suas
vivências, experiências e práticas como elementos que contribuem para a reconstrução do
PPP, e a sua participação poderia ser aprimorada caso eles conhecessem não só os
elementos, mas as finalidades e contribuições desse projeto para suas atividades e
principalmente para a formação de profissionais de saúde.
Foi por meio da análise dos discursos dos sujeitos, que nos foi possível identificar
que a melhor forma de estimular a participação docente é aproximá-los do PPP, mostrando
seus eixos estruturantes, salientando que a troca de vivências, experiências e práticas,
promove uma construção que apesar de difícil, mostra-se extremamente valiosa e rica.
80
Para tanto, faz-se necessário que o coordenadores dos cenários de formação,
tenham em mente que o processo é coletivo, que tanto docentes que já pertencem a
instituição quanto aqueles que acabam de nela entrar sejam aproximados do passado da
construção e dos momentos que atualmente constituem a reconstrução, salientando que o
Projeto Político Pedagógico não pertence a um grupo e sim faz parte do Curso de
Graduação e deve ser elaborado a partir de amplas discussões, ricas em significados.
7. REFERÊNCIAS
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Institucional. Teresópolis, 2006.
UNIFESO, Curso de Graduação em Enfermagem. Caderno do Tutor. Teresópolis, dez,
2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de Resende (orgs.).
Escola: Espaço do Projeto Político Pedagógico. Coleção Magistério Formação e trabalho
pedagógico.Campinas- SP: Papirus, 1998.
85
ANEXOS
86
87
88
Anexo B – carta de solicitação, para a realização da pesquisa
Teresópolis – RJ, _____/ _____/ ______
À Fundação Educacional Serra dos Órgãos
Curso de Graduação em Enfermagem
Nesta
Prezada Senhora Coordenadora,
Venho solicitar a V.Sas, a devida autorização para que a mestranda em Enfermagem
Dayanne Cristina Mendes Ferreira Tomaz, matriculada regularmente no Curso de Pós-
Graduação – Mestrado em Enfermagem da Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro – UNIRIO, desenvolva a coleta de dados relacionada ao seu Projeto: “ A
Participação do Docente na Reconstrução do Projeto Político Pedagógico do Curso de
Graduação em Enfermagem”, junto aos docentes do Curso de Graduação em
Enfermagem.
Aproveito a oportunidade para informar que esse Projeto de Dissertação foi aprovado e que
o mesmo estará sendo desenvolvido de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde. Segue protocolo em anexo.
No aguardo da devida autorização, renovo os votos de estima e consideração.
Atenciosamente
___________________________________________
Prof. Dra. Teresinha de Jesus do Espírito Santo Silva
Docente da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
89
Anexo C- Consentimento Livre e Informado
Teresópolis, 02 de dezembro de 2006
Prezado Docente,
Estou buscando compreender o significado da sua participação na construção coletiva do
Projeto Político Pedagógico.
Previamente garanto o seu anonimato, solicitando que escolha um pseudônimo de um
nome próprio.
Gostaria de ressaltar que não haverá riscos, desconfortos e nem gastos de qualquer
natureza. Você poderá solicitar esclarecimento quando sentir necessidade e interromper
sua participação a qualquer momento. Para afirmar a sua compreensão com assinatura, no
Consentimento Livre e Informado.
Agradeço desde de já a atenção dispensada,
__________________________________
Dayanne Cristina Mendes Ferreira Tomaz
Mestranda da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO
Eu, _________________________________________________ concordo em participar,
na qualidade de entrevistado, do Projeto de Dissertação intitulado “ A Participação do
Docente na Reconstrução do Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em
Enfermagem”, e autorizo os responsáveis a divulgarem o conteúdo do questionário, desde
que seja respeitado o anonimato.
Data: _____/ _____/_____
Assinatura do entrevistado: ______________________________________________
RG n
º
: _______________
90
Anexo D – Instrumento de Pesquisa
Perfil do Entrevistado
Nome: ________________________________________________________
Pseudônimo: ___________________________
Tempo de Atuação quanto docente: _______________________
Questionário
1- Você conhece o Projeto Político Pedagógico?
2- Você tem conhecimento dos elementos que o compõe?
3- Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto?
91
Anexo E– Entrevistas
Pseudônimo: Juliana
Tempo de Atuação docente: 17 anos
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
Sim, já tive a possibilidade de ver, mas não o conheço no integra.
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
Nem tenho idéia. [ o entrevistado apresentou algum desconforto
neste momento] – Você participou da construção deste projeto? ( a
pesquisadora perguntou) Nós temos o grupo gestor, onde foram
realizadas algumas reuniões, é... para construir o Projeto Político
Pedagógico
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
As minhas contribuições emergem da minha experiência
profissional e a prática do meu dia a dia.
92
Pseudônimo: Valéria
Tempo de Atuação docente: 7 anos
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
Sim e participo do seu processo de construção.
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
Bom, na verdade existe o Projeto Político Pedagógico
Institucional , né que é o P.D.I. , que trabalha com todas as
questões da formação que se quer em geral, a desejada pela
instituição e a para cada curso, as terminologias e o Projeto
Político Pedagógico específico para o Curso de Enfermagem, este
projeto está em processo de construção que trabalha os perfis, o
aluno, onde estamos incluindo nesse novo projeto as renovando
novas competências e habilidades desse aluno, o perfil do egresso
que se espera, a organização curricular, [ que mais], os
pressupostos da formação, o que vai compor o processo de ensino-
aprendizagem desse aluno.
A reconstrução desse projeto ocorre desde 1999, a gente
vem trabalhando com um grupo de professores, primeiramente
em um grupo pequeno e a partir do ano de 2002 e 2003 se
conformou o que chamamos de grupo gestor, né que tinha a
coordenação de uma professora e um grupo de professores e
alguns alunos que participaram e foi uma fase de uns três, quatro
anos de discussão muito intensa, sobre os processos de trabalho na
Enfermagem, sobre o que pretendia-se mudar nesse perfil e
efetivamente com o ganho do financiamento do PROSAUDE
então,aquela discussão toda que se acumulou emergiu o novo
93
Projeto que ainda não foi aprovado, mas está em construção
mesmo e que aproveitamos tudo aquilo que foi construído
antecipadamente com os professores, trazendo algumas coisas
novas, pois o processo de mudança é coletivo e perpassa pela
Medicina, Odonto e Enfermagem que também não tivesse um
caráter institucional. Tivemos que trabalhar com as competências
que era algo não discutido anteriormente e agora está sendo
incluída, a questão das metodologias ativas que o grupo pensava
muito na questão da problematização pura, do arco de Manganês,
quando agora na verdade trabalhamos agora com a espiral
construtivista para adequar ao modelo de tutoria, para não ficar
dois cursos trabalhando com a questão tutorial e nós com a questão
modular, mas assim esse trabalho todo que foi feito de trabalhar os
quatro processos, o investigar, o gerenciar, o ensinar e apreender,
o assistir e intervir, tudo agora aparece descrito dentro das
competências, que é o cuidado, uma outra área de educação e
pesquisa e a área político gerencial, que na verdade correspondem
a esses processos de trabalho destrinchado nos desempenhos que
esses alunos deverão possuir ao longo do período.
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
Hoje o meu papel fundamental é fazer parte da comissão de
currículo desse primeiro período e além de trabalhar as
competências e habilidades do primeiro período, a gente pensa
nisso tudo ver o todo desse projeto, então hoje trabalhamos com a
saúde do escolar mas dentro do projeto prevê toda a etapa do
crescimento, trabalhar com adolescente, com o trabalhador a
princípio na normalidade e a partir daí entrar na atenção básica, na
94
média complexidade, na alta complexidade, então isso tem sido
delimitado junto a um grupo no qual participam seis pessoas.
Então o Projeto Político Pedagógico ele tem sido construído
pelas pessoas que estão no currículo que sou eu e mais um
professor, as pessoas que trabalham a avaliação, e as pessoas que
trabalham no cenário de ensino e aprendizado, com base em tudo o
que foi construído, estamos montando com base no PDI, nas
Resoluções do Ministério da Saúde, nas ADJETEs, dos Fóruns de
Escola, [ é...] da ABEn, são todos esses referenciais que nos
ajudam a construir o Projeto e ai as coisas que estão sendo
efenitivamente escritas, elas vão sendo socializadas para os
professores, que enviam as suas sugestões e mediante e isso o
projeto vai sendo reconstruído constantemente, nem diria que são
contribuições, diria que é uma imersão que temos feito nesse
mundo de fazer essas reflexões, nos modelos técnicos-
assistenciais e de tudo que trabalha nesse eixo do ensino-trabalho e
cidadania para tentar fazer de uma forma mais ampla possível e
integrada com as outras profissões da saúde.
95
Pseudônimo: Bimba
Tempo de Atuação docente: 5 anos
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“Sim ”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“Olha só, [...o sujeito pensa] responder os elementos eu não
sei, sei que tem uma proposta política de mudança curricular e
essa proposta, é inovadora com a utilização de metodologias
ativas, deve incluir a participação de toda a comunidade, docente e
discente de forma a tornar o processo democrático. Eu participei
de algumas capacitações, mas não especifica para a construção
desse projeto. ”
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“Minha contribuição vem da participação contínua nessa
discussão, acredito que estar aberto a aprendizagens, e reflexões
contínuas e motivação para a construção desse processo.”
96
Pseudônimo: Regina
Tempo de Atuação docente: 13 anos
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“ Sim, conheço”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“ è a instituição, é o graduando o docente, que estão envolvidos
nesse projeto, participei de sua construção a como docentes través
de reuniões, nas propostas de mudança , eu participei sim.
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“ Dentro dessas mudanças minhas contribuições vem da minha
prática como docente e com as novas metodologias. “
97
Pseudônimo: Gustavo
Tempo de Atuação docente: 1 ano e meio
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“Conheço”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“ Não e nunca participei de nenhuma reunião desse processo”
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“Não, não tenho contribuições”
98
Pseudônimo: Tony
Tempo de Atuação docente: tempo inferior a um ano
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“ Não conheço”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“Não conheço”
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“ Não, mas acredito que após conhecer eu poderia contribuir com
alguma coisa”
99
Pseudônimo: Guinho
Tempo de Atuação docente: tempo inferior a um ano
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“Já ouvi falar, mas não o conheço”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“ Não, apesar de já ter ouvido e percebido que todos devem
participar de sua construção”
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“Não, não tenho contribuições”
100
Pseudônimo: Paulo
Tempo de Atuação docente: tempo inferior a um ano
1-Você conhece o Projeto Político Pedagógico da sua instituição?
“Não”
2-Você tem conhecimento dos elementos que compõem o Projeto Político
Pedagógico?
“Já ouvi falar sobre alguma coisa disso, porém não sei ”
3-Como docente quais seriam as suas contribuições para o Projeto Político
Pedagógico?
“Não, não tenho contribuições”
101
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