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CAMILA HARUMI SUDO
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE
TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE
ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE
LONDRINA
2008
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Catalogação na publicação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da
Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
S943a Sudo, Camila Harumi.
Avaliação de um programa de capacitação de treinadores para utilização de
estabelecimento de metas no esporte/ Camila Harumi Sudo. – Londrina,
2008.
102f.
Orientador: Silvia Regina de Souza.
Dissertação (Mestrado em Análise do Comportamento) − Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Ciências Biológicas, Programa de Pós-
Graduação em Análise do Comportamento, 2008.
Inclui bibliografia.
1. Metas (Psicologia) – Teses. 2. Análise do comportamento – Teses. Trei-
nadores de atletas – Capacitação – Teses. I. Souza, Silvia Regina de. II.
Universidade Estadual de Londrina. Centro de Ciências Biológicas. Programa
de Pós-Graduação em Análise do Comportamento. III. Título.
CDU 159.9.019.43
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CAMILA HARUMI SUDO
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE
TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE
ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Análise do Comportamento, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Análise do Comportamento
Orientadora: Profª. Drª. Silvia Regina de Souza
LONDRINA
2008
CAMILA HARUMI SUDO
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO
DE TREINADORES PARA A UTILIZAÇÃO DE
ESTABELECIMENTO DE METAS NO ESPORTE
Dissertação apresentada para cumprimento
dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Análise do Comportamento.
COMISSÃO EXAMINADORA
Drª. Silvia Regina de Souza - Orientadora
Universidade Estadual de Londrina
Dr. Antonio Celso de Noronha Goyos
Universidade Federal de São Carlos
Dr. Verônica Bender Haydu
Universidade Estadual de Londrina
Londrina, 24 de março de 2008
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Hideo e Fátima, por me amarem incondicionalmente, dando-me forças e
suporte para crescer, fazer escolhas, arriscar-me, enfim, amadurecer; por me ensinarem,
acima de tudo, que Deus tem propósitos para nossas vidas e que, quando confiamos Nele,
conseguimos superar quaisquer desafios. A vocês, minha gratidão e amor eterno.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por permitir-me viver cada etapa deste trabalho com a certeza de que, em
momento algum, eu estaria desamparada.
À minha família que, mesmo distante, soube me ensinar a sentir-me capaz para terminar
esta etapa da minha vida. Ao meu irmão Leonardo, por ser meu companheiro, cúmplice e
amigo. Amo vocês.
Aos meus queridos mestres, docentes do Programa de Mestrado em Análise do
Comportamento, muitos dos quais convivi desde a graduação e, desde então, aprendi a
admirar e respeitar. Cada vez mais reconheço quão importantes foram suas contribuições
não só para minha formação acadêmica, mas também pessoal.
Ao professor Dr. Antonio Celso de Noronha Goyos, pelas significativas sugestões, as quais
foram fundamentais para a realização deste trabalho.
Á minha orientadora e amiga Silvia, com quem aprendi a olhar para o comportamento
humano de forma especial. Agradeço sua paciência, sua acolhida, seu bom-humor e sua
motivação, durante nossas pesquisas, supervisões e até nas conversas nos intervalos entre
aulas. Com certeza, Deus te colocou no meu caminho.
Aos participantes desta pesquisa, pelo respeito, disponibilidade e carinho com que me
receberam. Com certeza, pude aprender a gostar, ainda mais, da psicologia aplicada ao
esporte.
Aos colaboradores desta pesquisa, Julia e Arthur (alunos do curso de Esporte) pelos
auxílios prestados durante a análise dos dados e, em especial, a Thalita Canato (aluna do
curso de Psicologia), pelos incentivos e envolvimento demonstrados ao trabalhar com esta
área e com esta pesquisa.
Ao pessoal do Laboratório de Tecnológica Educacional (LABTED) da UEL e, em especial,
ao Valdecir, João e Antonio Carlos, pela paciência, simpatia e disposição durante uma das
fases mais importantes deste trabalho. Muito Obrigada!
Á Letícia, Patrícia, Rodrigo, Sérgio e Mônica, por participarem de etapas importantes da
minha vida acadêmica. Em especial, agradeço ao meu “hermano” e grande amigo Jonas
Gamba, por ser esta pessoa incrível que faz de pequenos momentos grandes
acontecimentos.
Á minha segunda família (que eu só conheci quando cheguei a Londrina), por ter
participado dos melhores momentos da minha vida. Tati, Coro e Anna, amo vocês.
Aos meus amigos queridos, Bruno e Ygor, pelas confidências, orações, risadas, aventuras,
puxões de orelha.... o que dizer a vocês? Somente “Obrigada” por fazerem me sentir uma
pessoa especial. Acredito que hoje cheguei aqui porque pessoas especiais participaram da
minha vida, e entre elas, vocês.
À Marty, Ana, Pri e Andreza, por tudo o que vivemos em todos esses anos da nossa vida.
Acredito que amizades como a nossa existem para nos tornar pessoas melhores. Por isso, é
impossível esquecê-las. Obrigada meninas!
Ás minhas amigas (e futuras colegas de profissão), Érika e Aislla, pelos “friendship”,
cartas, e-mails, visitas, esperas na rodoviária e noites de Yakissoba. Obrigada pela
intensidade com que vivemos os poucos momentos que pudemos estar juntas, mas que
sempre me fortaleciam e me davam ânimo e alegria.
Ao meu querido Marcos, por todo amor, carinho e companheirismo. Com você aprendi a
ser paciente e a esperar, mesmo quando minha ansiedade me deixava tão inquieta, frente a
algumas situações. Isso foi fundamental para que eu conseguisse terminar este trabalho.
Por isso, obrigada!
A todos os meus amigos e, em especial, às meninas do futsal, o meu Muito obrigada pelos
melhores momentos da faculdade e pela amizade que alimentamos até hoje.
A todos os meus colegas de mestrado. Esses anos não teriam sido tão especiais se não
fossem por vocês, por cada um, em especial. A todos, os meus votos de sucesso.
SUDO, Camila Harumi. Avaliação de um Programa de Capacitação de Treinadores
Para a Utilização de Estabelecimento de Metas no Esporte. 2008, 102 f. Dissertação
(Mestrado em Análise do Comportamento) – Universidade Estadual de Londrina.
Londrina, 2008.
RESUMO
O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos de um programa de capacitação de treinadores
sobre comportamentos de um treinador de tênis no estabelecimento de metas para seus
atletas durante o treino. Um treinador de tênis com 21 anos de idade e 3 de experiência, e
dois atletas, com idade entre 15 e 16 anos, que treinavam e competiam regularmente,
participaram da pesquisa. O estudo foi dividido em três fases. Na fase de linha de base,
realizou-se a filmagem de 11 sessões de treino e calculou-se a porcentagem de ocorrência
de instruções, encorajamentos, críticas/sarcamos, correções e elogios, fornecidos aos
atletas, pelo treinador. Registrou-se, também, os tipos de exercícios aplicados pelo
treinador e o número de vezes que o treinador registrou o desempenho dos atletas e que
participou dos exercícios aplicados. Em seguida, iniciou-se a fase intervenção (Fase 2),
composta por quatro passos, em um total de 10 sessões. Cada sessão consistiu no treino de
habilidades específicas do treinador (observar e registrar comportamentos, planejar
critérios e prazos de evolução do desempenho, fornecer feedback etc.) antes do treino e no
acompanhamento subseqüente do treino com os atletas. Providenciou-se feedback para o
treinador, durante os treinos e ao final destes. Finalmente, na pós-intervenção (Fase 3),
procedeu-se como na Linha de Base. Os resultados mostraram que houve aumento na
porcentagem de instruções, correções e elogios descritivos e redução na porcentagem de
críticas/sarcasmos, durante e após a intervenção. Observou-se, ainda, que houve um
aumento da porcentagem de registros dos desempenhos dos atletas e da participação do
treinador nos exercícios. Verificou-se que os comportamentos aprendidos pelo treinador
ocorreram nas interações com outros alunos de outras turmas. Também observou-se
melhora no desempenho dos atletas – que atingiram as metas estabelecidas. Os resultados
sugerem, portanto, a efetividade da intervenção na capacitação de treinadores no uso da
estratégia de estabelecimento de metas, bem como a necessidade de mais investigações
com um maior número de treinadores, de diferentes modalidades.
Palavras-Chave: Estabelecimento de metas. Capacitação de treinadores. Análise do
Comportamento.
SUDO, Camila Harumi. Assessment of a Coach Training Program for the Utilization
of Goal Setting in Sports 2008, 102 f. Dissertation (Masters Degree in Behavior
Analysis) Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2008.
ABSTRACT
The aim of this study was to assess the effects of a coach training program on the
behaviors of a tennis coach while establishing goals for his athletes during practice. A 21-
year – old coach with 3 years of experience, and 2 athletes, aged between 5 and 16 years
old who have practiced and competed regularly took part in this research. The study was
divided in three phase. During the baseline phase, 11 sessions of training were filmed and
the percentage of occurrence of the instructions, encouragement, criticism/sarcasm,
corrections and praise, given to athletes by their coach, were calculated. It was also
recorded the type of drills used and the number of times in which the coach has registered
the athletes development and his participation in the required drills. Following, it was
initiated the intervention phase (Phase 2), consisting of four steps, totalizing 10 sessions.
Each session was composed of the training of specific coach abilities (observe, register the
athlete’s behavior, criterion and development time, provide feedback etc.) before practice
and by the post-training follow-up with the athletes. Feedback was provided for the coach,
during and after the training. Finally, during the post-intervention (Phase 3), procedures
were set such as in baseline phase. The results showed that was an increase of the
percentage of instructions, corrections and descriptive praise, and the decrease of the
percentage of criticism/sarcasm, during and after intervention. It was also observed the
increase of number of times when the development of the athletes were registered and the
coach’s participation in the performed drills. It was seen that the knowledge obtained by
the coach was used to interact with different students other than those. It was also observed
the improvement on the athletes performance – who have achieved the established goals.
Therefore, the results suggest the effectiveness of the intervention while training coaches
in the use of the goal-setting strategy, as well as the need of further investigation using a
larger number of coaches in sports other than tennis.
Keywords: Goal Setting. Coach Training. Behavior Analysis
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Categorias comportamentais verbais de treinadores avaliadas neste estudo...... 32
Figura 2. Descrição das categorias de análise referentes aos tipos de exercícios, aos
exercícios relacionados ao treino do comportamento-alvo, aos comportamentos
de registrar e participar dos exercícios, do treinador. ...................................... 33
Figura 3. Descrição dos objetivos e procedimentos adotados na aplicação do Programa
Comportamental de Capacitação de Treinadores, antes, durante e após os
treinos, pela experimentadora......................................................................... 44
Figura 4. Porcentagem de ocorrência das categorias Instruções Técnicas Parciais (ITP) e
Instruções com Descrição de Conseqüências (IDC), ao longo das três fases do
estudo ............................................................................................................ 45
Figura 5. Porcentagem de ocorrência da categoria Encorajamento (ENC), ao longo das três
fases do estudo............................................................................................... 46
Figura 6. Porcentagem de ocorrência das categorias Críticas e Sarcasmo (CS), ao longo
das três fases do estudo. ................................................................................. 47
Figura 7. Porcentagem de ocorrência das categorias Correções parciais (CO) e Correções
com descrição de conseqüências (CODC), ao longo das três fases do estudo.. 48
Figura 8. Porcentagem de ocorrência das categorias Elogios parciais (EP) e Elogios
descritivos (ED), ao longo das três fases do estudo......................................... 49
Figura 9. Porcentagem de ocorrência de exercícios relacionados ao treino do
comportamento-alvo, aplicados pelo treinador, ao longo das três fases do
estudo. ........................................................................................................... 50
Figura 10. Porcentagem de comportamentos de registrar desempenho dos atletas e de
participar diretamente dos exercícios, fazendo-os com os atletas.................... 52
Figura 11. Porcentagem de ITP, IDC, ENC e CS observada na interação entre o treinador
e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do
estudo. ........................................................................................................... 54
Figura 12. Porcentagem de CO, CODC, EP e ED observada na interação entre o treinador
e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do
estudo. ........................................................................................................... 55
Figura 13. Freqüência de acertos do atleta P1 no exercício de saque na esquerda e winner
no lado oposto ao do saque, e freqüência de acertos do atleta P2 no exercício de
winner de devolução de saque cruzada na esquerda, ao longo de todas as etapas
dos programas de metas de P1 e P2................................................................ 56
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Idade, tempo de prática da modalidade tênis, tempo de treino com o participante
e grau de escolaridade, para cada um dos atletas e para o treinador................. 30
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
.......................................................................................................... 9
Estabelecimento de Metas no Esporte.............................................................................. 10
Pesquisas Sobre Capacitação de Treinadores................................................................... 24
MÉTODO
................................................................................................................... 30
PARTICIPANTE ............................................................................................................ 30
RECURSOS HUMANOS ............................................................................................... 31
LOCAL ........................................................................................................................... 31
MATERIAIS E EQUIPAMENTOS ................................................................................ 31
INSTRUMENTOS.......................................................................................................... 31
Planilha de Registro de Freqüência.................................................................................. 31
Folha de Registro da Condução dos Treinos do Treinador ............................................... 33
PROCEDIMENTO ......................................................................................................... 34
Fase 1: Linha de Base...................................................................................................... 34
Fase 2: Intervenção ......................................................................................................... 35
Fase 3: Pós-Intervenção................................................................................................... 44
RESULTADOS
......................................................................................................... 45
Verbalizações do Treinador............................................................................................. 45
Condução dos Treinos Pelo Treinador............................................................................. 50
Generalização de Comportamentos do Treinador na Interação com P2, Após Intervenção
com P1........................................................................................................... 53
Desempenhos dos Atletas P1 e P2 ao Longo das Etapas dos Programas de Metas............ 56
DISCUSSÃO
.............................................................................................................. 58
REFERÊNCIAS
....................................................................................................... 71
APÊNDICES
.............................................................................................................. 78
ANEXOS
..................................................................................................................... 90
9
INTRODUÇÃO
De acordo com a literatura, a psicologia aplicada ao esporte trata-se de uma área de
conhecimento em expansão (Rubio, 2000). Nesse cenário, diversos estudos têm sido feitos
com o objetivo de avaliar estratégias que possam garantir um melhor envolvimento dos
indivíduos com o esporte, seja beneficiando a formação pessoal de jovens atletas, seja
auxiliando na otimização de performance destes. Entre estes, citam-se os estudos sobre
orientação de treinadores, sobre o uso da imaginação, autoconversação, relaxamento entre
outras estratégias aplicadas com atletas (Martin & Tchachuk, 2001; Patrick & Hrycaiko,
1998; Smith, Smoll & Curtis, 1983/1979; Thelwell & Greenlees, 2003).
Destacar-se-ão, na presente pesquisa, os estudos sobre a estratégia de
estabelecimento de metas, escolha esta que partiu da consideração de duas questões
principais:
Em primeiro lugar, considerou-se que o estabelecimento de metas tem sido
apontado pela literatura como uma das mais efetivas estratégias para melhorar
produtividade e desempenho – resultado este que foi obtido, a princípio, em contextos
organizacionais, mas, atualmente, muito presente em contextos educacionais (Urdan &
Mestas, 2006), de reabilitação (Ponte-Allan & Giles, 1998) e esportivos (Barnett &
Stanicek, 1979; Hume & Crossman, 1992; Kane, Baltes & Moss, 2001; Wanlin, Hrycaiko,
Martin & Mahon, 1997). Ou seja, pesquisas mostram que treinadores, atletas e demais
envolvidos com o esporte podem se beneficiar do uso de tal estratégia.
Em segundo lugar, considerou-se o fato de que, apesar de todo suporte empírico
acerca da efetividade do estabelecimento de metas no esporte, treinadores e atletas, muitas
vezes, não sabem quais metas estabelecer e como o fazer de modo sistemático (Burton,
Weinberg, Yukelson & Weigand, 1998). Geralmente, pesquisas sobre orientação de
10
treinadores têm-se preocupado em ensiná-los a serem mais efetivos na condução de treinos
mais positivos (Coatsworth & Conroy, 2006; Cruz et al., 2001; Gilbert & Trudel, 1999;
Malete & Feltz, 2000; Martens, 1990; Smith & Smoll, 1997). Mas, nenhum estudo foi
encontrado que se propusesse a capacitar treinadores para o uso do estabelecimento de
metas com seus atletas, mais especificamente.
Pesquisas sobre a utilização de metas no esporte sugerem que o treinador é um
componente importante do processo de estabelecimento de metas - muitas vezes, inclusive,
é ele quem as estabelece para os atletas (Ward & Carnes, 2002). Contudo, nem sempre
treinadores se mostram capacitados nas habilidades necessárias para que intervenções
específicas sejam aplicadas efetivamente (Cruz, 2001; Smith & Smoll, 1997) como, por
exemplo, no caso do estabelecimento de metas (Burton et al., 1998). Segundo Burton et al.
(1998), a falta de conhecimento parece ser um dos motivos que justificam essa limitação.
Sendo assim, o presente estudo visou avaliar os efeitos de um programa de
capacitação de treinadores sobre os comportamentos de um treinador de tênis no uso do
estabelecimento de metas em seus treinos. A seção seguinte discutirá os principais
conceitos sobre metas apresentados na literatura e os resultados de pesquisas realizadas
nesta área. Após isso, serão apresentadas pesquisas sobre capacitação de treinadores e
discorrer-se-á sobre procedimentos de ensino que possam ser utilizados na capacitação
destes profissionais para o uso do estabelecimento de metas em seus treinos.
Estabelecimento de Metas no Esporte
No esporte, uma meta tem sido definida como um “nível de desempenho em
direção ao qual um indivíduo ou grupo deve trabalhar” (Martin, 2001, p.44); ou ainda, um
“nível específico de domínio de uma tarefa, dentro de um intervalo de tempo estabelecido
antecipadamente” (Gonzáles, 2001, p.98). Exemplos de metas são alcançar 50% de
11
acertos em lances livres no basquete, durante um jogo, ou ainda, reduzir 10 segundos no
percurso de 1 Km, a cada treino, no atletismo.
Conforme alguns estudos (Gamba, 2007; Getz & Rainey, 2001; Mellalieu, Hanton
& O’Brien, 2006), a definição de que tipos de metas estabelecer e como fazê-lo tem
considerado, geralmente, o público-alvo (atletas iniciantes ou profissionais, por exemplo),
o comportamento escolhido, os níveis de desempenho atual dos atletas neste
comportamento e o contexto no qual este comportamento devia ocorrer (treino ou
competições). Para atletas iniciantes, por exemplo, estudos têm mostrado que metas podem
ser mais úteis para o aprendizado, primeiramente, de componentes de um movimento
complexo e não para o movimento como um todo (Gamba, 2007; Ugrinowitsh & Dantas,
2002). Ao contrário, em estudos com atletas de alto nível, metas têm sido criadas para
comportamentos que, embora bem estabelecidos, precisam ocorrer em maior freqüência,
por exemplo, metas como aumentar o número de tentativas de rebotes ofensivos no
basquete, a cada jogo, durante uma competição (Swain & Jones, 1995).
Sugere-se, assim, que estabelecer metas não envolve, apenas, a escolha de um
objetivo final esperado. Ao estabelecer metas é preciso considerar o que o atleta já é capaz
de fazer e as condições que serão oferecidas para que ele possa alcançar o que é esperado
dele. Algumas diretrizes têm sido apontadas como fundamentais:
1. Metas voltadas para resultados como, por exemplo, vencer um jogo são úteis
apenas se envolverem metas de desempenho, ou seja, se descreverem uma determinada
quantidade, nível ou padrão de desempenho a ser alcançado, como aumentar em 50% a
freqüência de acertos no lance livre, realizar 3 chutes a gol e assim por diante. Metas que
se focam em medidas objetivas do desempenho do próprio atleta aumentam as chances de
sucesso em seu alcance (conseqüências em curto prazo) e garantem, inclusive, maiores
12
chances de alcance dos resultados finais (conseqüências de longo prazo) (Martin, 2001;
Weinberg & Gould, 2001).
2. Metas devem ser realistas e, assim, serem estabelecidas conforme o nível de
desempenho inicial do atleta ou a partir de comportamentos que o atleta já saiba executar
(Martin, 2001).
3. Prazos também são importantes, sendo que objetivos muito distantes devem ser
subdivididos em prazos mais próximos (Gonzáles, 2001). Por exemplo, um atleta poderia
estabelecer aumentar em duas tentativas os arremessos no basquete, por jogo, e ao final da
temporada totalizar 20 arremessos executados
4. Níveis de complexidade das metas também devem ser considerados e, assim,
metas muito difíceis devem ser divididas em metas mais simples, principalmente, no
aprendizado de comportamentos complexos (Getz & Rainey, 2001).
5. O fornecimento de conseqüências para o cumprimento das metas também é
importante. Mesmo considerando-se que conseqüências naturais, como melhorar o
desempenho ou superar outros atletas, sejam mais efetivas na manutenção de
comportamentos (Martin, 2001), muitas vezes, faz-se necessário programar a liberação de
conseqüências arbitrárias. Pesquisas (Brobst & Ward, 2002; Gamba, 2007; Souza, Sudo,
Gamba, Oliveira & Teixeira, no prelo) mostram que, em algumas situações, fornecer
elogios, ofertar prêmios ou expor publicamente os progressos dos atletas, entre outras,
podem encorajar a ocorrência dos comportamentos-alvo e reforçar sua manutenção.
As diretrizes supracitadas indicam, portanto, que as metas devem especificar um
comportamento, as condições nas quais o comportamento deve ocorrer como, por exemplo,
o prazo e critérios para sua ocorrência, bem como suas possíveis conseqüências. Assim,
metas podem descrever uma contingência de reforçamento, podendo, também, alterar a
probabilidade do comportamento descrito por ela ocorrer. Segundo a Análise do
13
Comportamento, essa discussão envolve questões relacionadas ao controle de regras sobre
o comportamento humano. Se uma meta descreve uma contingência de reforçamento,
alterando a probabilidade do comportamento descrito ocorrer, ela funciona, portanto, como
um estímulo discriminativo. E, segundo Skinner (1966, 1982/1974), estímulos
especificadores de contingências que funcionam como estímulos discriminativos são
considerados regras.
Segundo Martin (2001), regras parecem trazer certas vantagens para contextos
esportivos, principalmente porque alteram a probabilidade de um dado comportamento
ocorrer, sem que isto dependa diretamente das conseqüências imediatas à sua ocorrência.
De acordo com Skinner (1969), as regras podem evocar comportamentos em situações em
que as conseqüências são excessivamente atrasadas para reforçá-los imediatamente. Por
exemplo, no ensino de habilidades atléticas complexas, regras podem auxiliar a execução
de movimentos que se dependessem de tentativas e erros, demorariam a ser reforçados.
Baum (1999) afirma, contudo, que embora muito do repertório individual seja
estabelecido a partir de regras, as contingências são necessárias para que o comportamento
estabelecido se mantenha. Nesse sentido, estabelecer metas realistas, de curto e médio
prazos, e com níveis graduais de dificuldade, também, pode ser útil, pois favorece que
comportamentos de atletas entrem em contato com algum tipo de reforçador mais
imediatamente. Nestes exemplos, conseqüências atrasadas como, por exemplo, conseguir
realizar um salto difícil na ginástica artística, pode ser um comportamento modelado em
pequenas etapas de aprendizagem, a partir das quais avançar etapas, melhorar
desemepenho etc. podem funcionar como conseqüências reforçadoras naturais do
comportamento de continuar treinando e, consequentemente, do de seguir a regra.
Assim, introduz-se aqui o conceito de modelagem de comportamento, processo
pelo qual habilidades mais complexas podem ser ensinadas, partindo-se do reforçamento
14
da execução de componentes mais simples destas habilidades. Como afirma Skinner
(1953),
reforçando um série de aproximações sucessivas conseguimos em
pouco tempo uma alta probabilidade para uma resposta muito rara.
Esse procedimento é eficaz por reconhecer e utilizar a natureza
contínua de um ato complexo (p. 102).
No estabelecimento de metas, o conceito de modelagem é bastante presente e deve
ser entendido como fundamental no controle que as metas exercem sobre os
comportamentos dos atletas (Gamba, 2007). Ou seja, uma vez que as regras têm a função
de alterar a probabilidade de um determinado comportamento ocorrer por meio da
descrição de uma contingência de reforçamento, seria mais vantajoso se elas
especificassem contingências envolvendo respostas simples – que ocorram em pequenos
passos e prazos e que tenham maiores chances de obterem conseqüências mais imediatas.
Pesquisas sobre estabelecimento de metas têm dado indícios de que a efetividade
das metas pode estar relacionada à função que as regras e a modelagem exercem sobre o
comportamento dos atletas (Brobst & Ward, 2002; Gonzáles, 2001; Mellalieu et al., 2006;
Wanlin et al.,1997; Ward & Carnes, 2002). Como exemplo, serão citadas, neste trabalho,
as pesquisas de Mellalieu et al. (2006), Ugrinowitsh e Dantas (2002), Swain e Jones
(1995), Brobst e Ward (2002) e Gamba (2007). Estas pesquisas abordam questões relativas
à efetividade da estratégia e representam, de forma geral, o que se tem investigado sobre o
tema.
No estudo de Gamba (2007), por exemplo, investigaram-se os efeitos do
estabelecimento de metas e feedback na execução do salto Tsukahara realizado por cinco
meninos praticantes de Ginástica Artística, com idade entre 8 e 10 anos. Inicialmente, o
treinador foi auxiliado a escolher um comportamento-alvo (salto) e a dividi-lo em
15
componentes (entrada de lado, repulsão, cair fechando e rolar e mortal). Depois foram
criadas sete submetas, de acordo com o desempenho inicial de cada atleta, a saber: 1) duas
entradas de lado corretas em quatro tentativas durante dois treinos consecutivos; 2) duas
entradas de lado corretas e consecutivas em quatro tentativas durante dois treinos
consecutivos; 3) duas repulsões corretas em quatro tentativas em dois treinos consecutivos;
4) duas repulsões corretas e consecutivas em quatro tentativas em dois treinos
consecutivos; 5) duas entradas de lado corretas e consecutivas com duas repulsões corretas
e consecutivas em quatro tentativas; 6) duas caídas fechadas corretas e consecutivas com
rolamento para trás em quatro tentativas; 7) salto Tsukahara com auxílio. Na fase de linha
de base, registrou-se a freqüência dos componentes do salto realizados corretamente. Na
intervenção, o pesquisador se reuniu com os atletas e apresentou as submetas estabelecidas,
bem como explicitou que o cumprimento de cada submeta seria exposto em uma placa de
cortiça com a figura de um ginasta subindo degraus de uma escada. Cumpridas todas as
submetas, os atletas poderiam escolher uma recompensa dentre algumas opções
apresentadas pelo pesquisador (por exemplo, cinema, carrinhos etc.). Cada vez que o atleta
avançasse uma submeta, o pesquisador se reunia com ele para fornecer novas instruções.
Cada participante iniciou a intervenção em momentos distintos. A fase de seguimento
caracterizou-se pelo registro dos componentes das submetas pelas quais o atleta já havia
passado, ao mesmo tempo em que ele recebia intervenção na submeta na qual estava no
momento. Os resultados mostraram que três participantes conseguiram alcançar todas as
submetas propostas pelo programa e que houve aumento do número de componentes
realizados corretamente e na porcentagem de execuções corretas consecutivas, também,
para três participantes.
O trabalho de Gamba (2007) discute a efetividade do estabelecimento de metas para
o ensino de habilidades complexas e destaca o reforçamento diferencial do cumprimento
16
de etapas de aprendizagem – modelagem de respostas – como um importante fator deste
processo de aprendizagem. A descrição de etapas pelas quais o desempenho dos atletas
devia progredir criou condições para que conseqüências que seriam possíveis somente em
longo prazo (execução do comportamento final) estivessem presentes em prazos menores
(execução de componentes do comportamento final) (Getz & Rainey, 2001; Gonzáles,
2001). Tais conseqüências podem ser naturais como, por exemplo, os acertos em cada
etapa, a melhora gradual do desempenho etc. como podem ser, também, programadas
(Martin, 2001). No estudo de Gamba (2007), por exemplo, programou-se a apresentação
dos progressos de cada atleta e fizeram-se elogios, dado o cumprimento de cada etapa.
Além disso, ofereceu-se um prêmio final pelo cumprimento de todas as etapas.
Outros estudos, diferentemente do de Gamba (2007), avaliaram os efeitos do
estabelecimento de metas sobre repertórios já bem estabelecidos, de atletas (Mellallieu et
al., 2006; Swain & Jones, 1995). Como exemplo, no estudo de Swain e Jones (1995),
avaliaram-se os efeitos do estabelecimento de metas e do uso de feedback sobre a
freqüência com que quatro jogadores executavam habilidades específicas do basquete. Em
oito jogos da primeira fase de um campeonato, foram realizadas análises do desempenho
de cada um dos jogadores, em oito habilidades do basquete: rebotes ofensivos e
defensivos, desarmes, erros, assistências, arremessos da quadra e da linha de cobrança de
arremessos e faltas cometidas. Com base no desempenho inicial dos jogadores, cada um
deles foi instruído a estabelecer metas para uma das oito habilidades, para serem
alcançadas na segunda fase do campeonato. Para isso foi utilizada uma escala de 5 pontos
na qual cada jogador deveria indicar sua expectativa em relação ao seu desempenho na
habilidade escolhida. Nessa escala, o índice -2 indicava o nível de desempenho que ele
considerasse ser seu pior desempenho possível; o -1 indicava seu desempenho atual; o 0
indicava o nível de desempenho esperado (meta); o +1 indicava o nível de desempenho
17
mais do que esperado; e o + 2 indicava o melhor desempenho possível. Os valores de
desempenho deveriam ser numéricos e o valor indicado no índice 0 da escala deveria ser a
meta que o atleta deveria alcançar.
As habilidades e metas escolhidas foram: sete rebotes ofensivos para o Participante
1, quatro rebotes defensivos para o Participante 2, três steals (desarmes) para o
Participante 3 e dois turnorvers (erros) para o Participante 4. Estas metas deveriam ser
alcançadas em cada jogo, considerando-se os oito jogos que iriam acontecer, na segunda
fase do campeonato. Antes de cada jogo, os jogadores foram instruídos a se concentrarem
na meta numérica que eles tinham estabelecido para o jogo. Após a partida, eles receberam
feedback oral da freqüência de ocorrência da habilidade selecionada. Também foram
avaliadas, para cada um dos quatro jogadores, as medidas das outras três habilidades do
estudo, mesmo que não fossem da habilidade selecionada por aquele atleta. Os resultados
mostraram que três dos quatro jogadores alcançaram progressos consistentes em relação a
suas metas durante a temporada competitiva sendo que estes alcançaram os níveis de
desempenho acima do esperado por eles. Em relação às habilidades que não foram
estabelecidas como alvo, não houve melhora para nenhum atleta, sugerindo-se, assim que a
intervenção foi efetiva para a melhora dos comportamentos-alvo do estudo.
Os autores discutiram que os atletas relataram ter buscado novas estratégias para
melhorar sua performance, como ouvir conselhos de atletas experientes e prestar atenção
as orientações técnicas do treinador que pudessem auxiliá-los na execução das habilidades
selecionadas. O Participante 1, por exemplo, realizou também treinos adicionais, a partir
das orientações recebidas do treinador. Em relação ao desempenho do Participante 4, que
não alcançou sua meta, os autores discutiram que, em situação de jogo, outras variáveis
relacionadas ao desempenho de atletas adversários e as próprias condições de jogo podem
18
não ter favorecido para que o Participante 4 alcançasse sua meta. Sugere-se que estas
variáveis possam, também, estar relacionadas aos resultados obtidos.
Também Mellalieu et al. (2006) avaliaram os efeitos do estabelecimento de metas
sobre o desempenho de cinco atletas de rugby, com idade entre 21 e 24 anos e com, no
mínimo, 10 anos de experiência na modalidade. O estudo foi dividido em três fases: na
primeira, cada atleta encontrou-se com o pesquisador e foi orientado a escolher um aspecto
da sua performance que quisesse melhorar. Feito isso, durante os 10 primeiros jogos da
temporada, analisou-se a freqüência de ocorrência das seguintes habilidades escolhidas por
cada participante: número de bolas conduzidas, número de ataques perdidos, número de
ataques efetuados, número de chutes e número de vezes em que o jogador roubou a bola do
adversário. Na segunda fase, cada participante foi orientado a criar uma escala de 5 pontos
na qual cada um deles deveria indicar sua expectativa em relação ao seu desempenho na
habilidade escolhida. Nessa escala, o índice -2 indicava o nível de desempenho que ele
considerasse ser seu pior desempenho possível; o -1 indicava seu desempenho atual; o 0
indicava o nível de desempenho esperado (meta); o +1 indicava o nível de desempenho
mais do que esperado; e o + 2 indicava o melhor desempenho possível. Por exemplo, um
indivíduo com média de seis acertos em determinado comportamento, poderia considerar
que obter apenas dois acertos representaria um resultado desfavorável, enquanto 10 acertos
representariam a melhor resposta possível à intervenção. Na terceira fase do estudo, por 10
jogos, o pesquisador se encontrava com cada atleta 48 horas antes de cada jogo e revisava
os níveis de desempenho da habilidade-alvo escolhida, bem como o desempenho dele nos
jogos anteriores. O desempenho de cada participante na habilidade-alvo selecionada foi
comparado ao desempenho dos outros comportamentos-alvo do estudo, considerando-se os
dados antes e após a intervenção. Os resultados mostraram que todos os participantes
obtiveram melhora e um deles teve desempenho acima da sua expectativa. Além disso,
19
verificou-se que a melhora dos desempenhos individuais resultaram na melhora do
desempenho geral do time. Na discussão, os autores sugeriram que futuros estudos
avaliassem os efeitos de processos como o reforçamento e a punição sobre a determinação
das mudanças obtidas com o estabelecimento de metas. Embora os autores não discutam
em detalhes esta questão, esta discussão poderia ser feita relacionando-se os efeitos, por
exemplo, das conseqüências naturais decorrentes da evolução ou não do desempenho dos
atletas.
Nesses trabalhos (Mellallieu et al., 2006; Swain & Jones, 1995), habilidades já
aprendidas puderam se tornar mais consistentes, provavelmente, dado não só à descrição
da regra quando, por exemplo, o atleta estabeleceu alcançar 5 rebotes defensivos em 8
jogos; mas, também, devido à manutenção do comportamentos evocados por ela,
possivelmente, por meio dos feedback e por meio de conseqüências naturais decorrentes,
por exemplo, da melhora de desempenho do atleta.
É válido considerar, ainda, que em ambos os trabalhos os pesquisadores utilizaram
uma escala de progressos das metas que, segundo Smith (1988 apud Swain & Jones,
1995), permite ao pesquisador considerar as necessidades específicas de cada atleta,
identificar metas que sejam realistas e alcançáveis, além de favorecer um acompanhamento
dos progressos dos atletas até que o estágio final seja alcançado. Isto sugere que, mesmo
quando metas são criadas para repertórios já estabelecidos, ainda assim, é possível o
reforçamento diferencial de respostas que mais se aproximam da resposta final esperada –
modelagem de comportamento.
Verifica-se, então, que metas graduais podem ser estabelecidas não apenas para
topografias de respostas (Gamba, 2007), mas também para freqüências de respostas
(Mellallieu et al., 2006; Swain & Jones, 1995), ou seja, habilidades já aprendidas podem se
tornar mais consistentes, partindo-se do reforçamento do cumprimento dos critérios de
20
proficiência ou prazos graduais estabelecidos. Além disso, observa-se que metas podem
envolver o reforçamento das respostas sucessivas tanto por meio do fornecimento de
conseqüências programadas (como o feedback, prêmios etc.) quanto por meio das
conseqüências naturais (como a melhora do desempenho, reconhecimento dos colegas
etc.). Estas conseqüências podem ser descritas pelas regras, como no caso das
conseqüências arbitrárias, mas podem também fazer parte das contingências, reforçando
naturalmente as ocorrências das respostas.
É importante ressaltar que, segundo Martin (2001), quanto mais os ambientes de
treino e competição extraírem o máximo de reforçadores naturais disponíveis, maior a
probabilidade destes comportamentos se manterem. Mas, caso os reforçadores naturais não
sejam suficientes para a manutenção dos comportamentos-alvo, sugere-se que treinadores
utilizem conseqüências programadas. Pesquisas sobre estabelecimento de metas que
investigaram os efeitos de recompensas como, por exemplo: colocar uma música que os
atletas gostam, durante o treino (Hume & Crossman, 1992), entregar prêmios escolhidos
pelos atletas (Gamba, 2007), participar de uma atividade desejada pelos atletas, ao final do
treino (Cracklen & Martin, 1983 apud Martin, 2001), além de outras, mostraram que
fornecer recompensas pode ser bastante útil.
Brobst e Ward (2002), por exemplo, avaliaram os efeitos do estabelecimento de
metas e do feedback oral sobre habilidades de três jogadoras colegiais de futebol, durante o
coletivo e, diferente de Swain e Jones (1995), que também utilizaram feedback, estes
autores acrescentaram a exposição pública dos resultados dos atletas. Assim, as atletas
foram informadas pelos pesquisadores sobre as metas que elas deveriam alcançar e a
porcentagem de acertos obtida em cada treino era colocada em um painel de registros, no
local de treino, para que elas pudessem acompanhar seus progressos. Os resultados
indicaram que a intervenção conduziu a um aumento na porcentagem de acertos dos
21
comportamentos-alvo, durante as sessões de treino. O mesmo foi observado em outro
estudo que investigou o uso da exposição pública dos resultados (Ward & Carnes, 2002).
Ugrinowitsh e Dantas (2002), por sua vez, investigaram os efeitos do
estabelecimento de metas sobre arremessos no basquete. Participaram do estudo, 166
alunos da primeira série do ensino fundamental, com idade entre 11 e 12 anos, distribuídos
em três grupos: o grupo meta genérica (MG) recebia a instrução “faça o maior número de
cestas possíveis”; o grupo meta específica (ME) recebia a instrução que indicava quantas
vezes cada aluno deveria acertar ao final de nove sessões (20% superior ao número de
cestas convertidas por cada um deles, no pré-teste); e o grupo sem meta (SM) recebia a
instrução “faça dez arremessos”. Foram realizadas 10 sessões, sendo a primeira e a última,
o pré-teste e o pós-teste, respectivamente. Em cada sessão, cada participante realizava 10
tentativas, sendo as orientações dadas no início de cada sessão. Não foi fornecido feedback
do resultado para os participantes, pois considerou-se que a própria conversão da cesta
funcionaria como feedback. Os resultados mostraram que não houve nenhuma diferença
estatisticamente significante entre os grupos, mas houve melhora na média de pontos dos
três grupos, sugerindo-se que este resultado foi devido aos efeitos da repetição na prática,
apenas, e não devido ao estabelecimento de metas.
Ugrinowitsh e Dantas (2002) discutiram a possibilidade dos participantes dos
grupos MG e SM terem estabelecidos metas espontaneamente e consideraram que a
medida de desempenho utilizada (conversão de cestas) possa ter sido inadequada para
alunos iniciantes. Como discutido anteriormente, as metas não envolvem apenas a escolha
de um objetivo a ser alcançado, mas têm a função de especificar as condições nas quais o
comportamento-alvo do atleta teria uma maior probabilidade de ocorrer e, principalmente,
de ser reforçado. Assim, as pesquisas têm sugerido que atletas iniciantes estabeleçam
metas para os componentes de habilidades ainda não dominadas (Getz & Rainey, 2001;
22
Gamba, 2007). Além disso, Ugrinowitsh e Dantas (2002) não forneceram nenhum tipo de
feedback para os atletas, o que segundo a literatura é um passo importante para que as
metas sejam efetivas (Martin, 2001).
Verifica-se, por fim, que embora os trabalhos sobre estabelecimento de metas
supracitados se diferenciem em alguns aspectos como, por exemplo, público-alvo,
comportamento-alvo, contexto de ocorrência deste comportamento (treinos ou
competições) ou delineamento experimental utilizado, eles se assemelham quanto á
especificação de prazos e critérios de proficiência para a ocorrência de um comportamento-
alvo e quanto ao fornecimento de feedback dos progressos, de acordo com estes critérios.
Para isso, necessitou-se, em geral, de observações e registros sistemáticos do
comportamento-alvo; da confecção de uma linha de base deste comportamento; da
programação de etapas de evolução do desempenho, de modo que o comportamento-alvo
tivesse maior probabilidade ocorrer e ser reforçado; do conhecimento das possíveis fontes
de reforçadores deste comportamento; e do monitoramento de progressos por meio de
feedback precisos e contingentes ao comportamento-alvo. Conquanto as pesquisas não
detalhem nem discutam estas habilidades como necessárias para a condução do
estabelecimento de metas - o que a torna aparentemente simples – elas, geralmente, são
utilizadas.
Tais habilidades justificam-se, pois:
1. Observações e registros são necessários para avaliar o nível de desempenho
inicial do atleta e para auxiliar a identificação de variáveis possivelmente relacionadas aos
erros e acertos deste. Tais informações favorecem que a escolha das metas sejam
adequadas à realidade de cada atleta.
2. A programação de etapas com prazos e/ou critérios de evolução do desempenho
é necessária, pois desempenhos finais esperados - sejam referentes a uma habilidade
23
complexa que deve ser aprendida ou à melhora no desempenho de repertórios já
estabelecidos – devem ser subdivididos em seus prazos e critérios, tornando-se mais
simples, imediatos e alcançáveis. Isto visa favorecer o fornecimento de feedback mais
imediato e contingente a desempenhos esperados dos atletas, aumentando as chances de
reforçamento de aproximações da resposta final desejada (Getz & Rainey, 2001; Gamba,
2007).
3. A descrição ou fornecimento de conseqüências para o cumprimento da meta.
Considerando-se que a programação de etapas de evolução do treino visa aumentar as
chances de reforçamento de comportamentos esperados dos atletas, faz-se necessário
descrever, para o atleta, quais as possíveis conseqüências a serem obtidas dado o
cumprimento das etapas. Preferencialmente, deve-se buscar identificar e favorecer o
contato com reforçadores naturais. Quando não, utilizar conseqüências programadas. Isso
favorece a manutenção de repertórios estabelecidos e garante uma maior chance de
generalização destes para outros contextos (Martin, 2001).
Assim, a efetividade do estabelecimento de metas pode estar relacionada, também,
à forma como os aplicadores têm conduzido a sua utilização. Muitas vezes, habilidades
como a de observação sistemática, registro de linha de base, fornecimento de feedback,
entre outras, precisam ser treinadas especialmente por treinadores, por serem eles que, de
fato, poderão fazer uso desta estratégia, mas têm demonstrado não saberem como utilizá-la
(Burton et al., 1998). Na seção apresentada a seguir, discorrer-se-á sobre pesquisas
referentes à capacitação de treinadores e sobre algumas possibilidades de capacitá-los para
a utilização do estabelecimento de metas em seus treinos.
24
Pesquisas Sobre Capacitação de Treinadores
Ao longo das últimas décadas, diferentes abordagens têm investigado a influência
dos comportamentos de treinadores sobre a satisfação e o desempenho de atletas
(Chelladurai & Saleh, 1980; Côté & Salmela, 1996; Côté, Salmela, Trudel, Bária & Russel,
1995; Côté & Sedgwick, 2003; Malett & Côté, 2006; Smith & Smoll, 1997). Em vista do
importante papel dos treinadores na formação de seus atletas, cada vez mais são criados
programas que visam aperfeiçoar as habilidades destes profissionais (Coatsworth &
Conroy, 2006; Demmers, Woodburn & Savard, 2006; Gilbert & Trudel, 1999; Malete &
Feltz, 2000; Martens, 1990; Smith et al., 1983/1979).
Ron Smith, Frank Smoll e colegas da Universidade de Washington, por exemplo,
desenvolveram uma série de estudos nos quais propuseram instrumentos para avaliação e
modificação de comportamentos de treinadores de uma liga infantil de beisebol (Martin,
Thompson & Regerh, 2004). No trabalho realizado por Smoll, Smith e Curtis (1983/1978),
51 treinadores de uma liga infantil de beisebol tiveram seus comportamentos observados
durante mais de 200 jogos. Mais de 57 mil comportamentos de cada treinador foram
categorizados de acordo com o Coaching Behavior Assessment System (CBAS),
instrumento desenvolvido por Smith, Smoll e Hunt (1977).
O CBAS avalia 12 categorias comportamentais divididas em duas classes de
comportamento. A primeira classe inclui comportamentos como reforçar e não reforçar
comportamentos desejados de atletas quando eles ocorrem, encorajar comportamentos após
erros cometidos pelos atletas, dar instruções e punir após erros, ignorar erros e manter-se
no controle quando o atleta se comporta de maneira inadequada. A segunda classe inclui
25
comportamentos como dar instruções, encorajar, organizar e fazer comentários gerais,
comportamentos estes que são independentes da ocorrência do comportamento do atleta
1
.
Também foram avaliadas medidas de percepção dos treinadores acerca de seus
comportamentos. Por meio de um questionário, davam-se exemplos das 12 categorias
comportamentais avaliadas e pedia-se aos treinadores que indicassem em uma escala de 0 a
7 a freqüência com que eles se engajavam em cada um desses comportamentos. Em uma
fase posterior, 542 atletas também foram entrevistados acerca de suas percepções sobre os
comportamentos avaliados dos seus treinadores. Foram avaliadas, também, medidas
referentes às reações dos atletas com seus treinadores e colegas de equipe, quanto à
satisfação deles em praticar o esporte e à sua auto-estima. Os resultados mostraram que
treinadores engajados no uso de reforçamento positivo – tanto para esforço quanto para
resultados – no uso de encorajamentos e instruções técnicas frente aos erros cometidos
pelos atletas e que priorizavam a diversão e o desenvolvimento pessoal mais do que o
desempenho atlético foram percebidos como melhores treinadores pelos seus atletas, os
quais também tiveram resultados mais positivos no que diz respeito ao seu envolvimento
com o treinador, colegas e em relação aos seus índices de auto-estima. Por fim, eles
observaram que os treinadores não tiveram a percepção sobre seus comportamentos tão
acurada quanto as crianças tiveram sobre os comportamentos categorizados dos
treinadores, o que sugeriu a necessidade de aumentar a auto-observação e consciência dos
treinadores acerca de seus comportamentos.
Os trabalhos de Smoll et al. (1983/1978) e de Smith et al. (1977) contribuíram para
o desenvolvimento e avaliação de um programa de intervenção no apoio à formação de
treinadores de iniciação e formação desportiva: o Coach Effectiveness Training (CET),
conhecido também por Programa de Formação para a Eficácia dos Treinadores (PFET). O
1
Este instrumento está descrito com mais detalhes em Smith, Smoll e Hunt (1977) e em Smoll, Smith e
Curtis (1983/1978).
26
PFET consiste em um workshop, com aproximadamente 3 horas, no qual treinadores são
instruídos sobre a importância do reforçamento, do encorajamento, das instruções técnicas
e dos modelos para determinar e manter comportamentos desejados. Também são
abordados temas como a importância de recompensar esforços tanto quanto resultados, de
corrigir desempenhos inadequados sem o uso de punições ou críticas, da importância de
criar condições para a aprendizagem de novas habilidades e de ser sensível às necessidades
dos atletas. Estas instruções são fornecidas por meio de apresentação oral e da leitura de
um guia comportamental. Durante o workshop também são usados role-playing e
fornecidos modelos para demonstrar como o guia comportamental pode ser aplicado em
situações específicas. Os treinadores também recebem um formulário no qual eles devem
monitorar seus próprios comportamentos e são encorajados a preenchê-lo após cada treino
ou jogo. Neste instrumento, eles devem indicar a freqüência com a qual eles se engajam
em cada comportamento treinado no workshop.
O PFET foi utilizado, posteriormente, no estudo de Smith et al.(1983/1979). Neste
trabalho, 34 treinadores de beisebol foram designados aleatoriamente para dois grupos - 18
treinadores foram para o grupo experimental e 16 para o grupo controle. Os participantes
do grupo experimental foram treinados com o PFET e encorajados a monitorar seu
desempenho, após cada 10 jogos. Após a intervenção, os comportamentos dos treinadores
de ambos os grupos foram sistematicamente observados durante duas semanas, e avaliados
de acordo com o Coaching Behavior Assessment System (CBAS) por observadores
treinados. Os treinadores do GE receberam feedback destes comportamentos, por meio de
um material impresso, e também foram encorajados a aumentar a porcentagem de
reforçamento em 25%. No final do estudo, 325 jogadores foram entrevistados, a fim de
fornecerem dados de suas percepções sobre os comportamentos dos treinadores, e
orientados a responder um inventário de auto-estima.
27
Como resultado, Smith et al. (1983/1979) observaram que os grupos experimental e
controle diferiram apenas em relação à categoria “reforço”, a qual esteve mais presente no
grupo experimental. Em relação à percepção dos atletas, os treinadores do grupo
experimental foram percebidos como mais propensos a reforçar, encorajar, dar instruções
técnicas, o que correspondeu à intervenção aplicada. Resultados parecidos foram obtidos
por Cruz (2000).
Verificou-se, também, que para as crianças do estudo de Smith et al.
(1983/1979), houve aumento no escore do teste que avaliava a auto-estima quando
comparado com escores obtidos no ano anterior e quando comparado aos escores das
crianças do grupo controle.
Embora o estudo não tenha demonstrado diferenças estatisticamente significantes
quanto aos resultados do CBAS para os dois grupos, a maior freqüência de reforçamento
observada no desempenho dos treinadores do grupo experimental parece ter contribuído
para que seus atletas fizessem uma avaliação mais positiva de seus comportamentos.
Entretanto, os autores não discutem quais comportamentos dos treinadores foram
considerados reforçadores, o que inviabiliza uma discussão mais detalhada acerca do valor,
realmente, reforçador desses comportamentos. Os participantes podem ter, por exemplo,
aumentado a freqüência de elogios e/ou encorajamentos, o que não garante que eles
tenham, de fato, aprendido a fazê-lo de modo contingente a comportamentos adequados
dos atletas. Tão pouco, não se pode afirmar que os comportamentos dos atletas tenham
sido reforçados.
Em relação ao monitoramento dos comportamentos categorizados, não foram
coletados dados referentes aos comportamentos dos participantes, antes e durante a
intervenção, o que dificulta afirmações acerca da efetividade da intervenção. Apesar disso,
os pesquisadores utilizaram procedimentos como role-playing e modelos, além de terem
encorajado os treinadores a monitorarem seus comportamentos e darem feedback dos
28
comportamentos categorizados avaliados. Esses procedimentos poderiam favorecer que o
aprendizado durante o workshop pudesse se generalizar para contextos reais de treino e
competição.
De acordo com Gilbert e Trudel (1999), vários programas de capacitação de
treinadores oferecem poucas oportunidades para os treinadores aplicarem o conteúdo e
receberem feedback. Além disso, o foco dos cursos é meramente informativo, a seleção dos
conteúdos e a estrutura dos programas não são flexíveis às necessidades reais do treinador,
além de ser difícil identificar medidas comportamentais específicas para serem usadas na
avaliação da efetividade dos programas.
De um ponto de vista prático, trabalhos que se proponham a capacitar treinadores
em habilidades específicas requerendo, para isso, o envolvimento deles também durante as
situações reais de treino e competição, podem se deparar com algumas barreiras de ordem
prática como, por exemplo, falta de tempo, recursos, aceitação dos atletas, entre outras.
Assim, propostas de formação de treinadores iniciantes, em cursos de graduação ou
iniciantes como treinadores, por exemplo, poderiam ser mais viáveis e úteis (Demmers et
al., 2006).
Demmers et al. (2006), por exemplo, propuseram um modelo de capacitação de
treinadores para ser usado em cursos de graduação. Na proposta dos autores, em ambiente
simulado de ensino, os aprendizes poderiam ser encorajados a planejar juntos suas aulas e
a ministrarem-nas a seus alunos e/ou atletas. Em um segundo momento, os aprendizes se
auto-avaliariam e receberiam feedback de seus pares, após as aulas. Nas aulas seguintes,
durante suas aulas, eles receberiam feedback imediato de um profissional formado,
mediante ponto auditivo. Por fim, trabalhariam em pares, e enquanto um ensinasse, o outro
providenciaria feedback mediante ponto auditivo para o colega. Ao mesmo tempo, um
professor supervisor avaliaria o fornecimento deste feedback. Na última etapa, os
29
aprendizes seriam encorajados a realizar um estágio sob a supervisão de um professor.
Demmers et al. (2006) sugeriram, ainda, que ao final do programa, fossem avaliados os
comportamentos dos futuros treinadores, a fim de saber se eles adquiriram as competências
selecionadas e, se isso foi devido ao programa utilizado.
Complementando a proposta de Demmers et al. (2006), assim como a de Smith et
al. (1983/1979), futuros estudos poderiam avaliar medidas objetivas dos comportamentos.
Mas diferente de Smith et al. (1983/1979), estas medidas poderiam ser avaliadas antes,
durante e após a intervenção e não apenas após a retirada da intervenção. Do mesmo modo,
estas medidas poderiam ser usadas para fornecer feedback constantes dos comportamentos
dos treinadores, ao longo de todas as fases do estudo e não apenas ao final dele como no de
Smith et al. (1983/1979). Também seria interessante investigar os efeitos da mudança de
comportamentos de treinadores, após participação em programas de capacitação, sobre os
comportamentos de atletas - a partir de observações diretas do comportamento dos atletas,
e não apenas sobre medidas indiretas como o uso de checklist, de inventários, de escalas
etc. como tem sido feito nos trabalhos nesta área (Coatsworth & Conroy, 2006; Smith et
al., 1983/1979).
O presente estudo tem como objetivo, portanto, avaliar os efeitos de um programa
de capacitação de treinadores. A proposta do programa é capacitar um treinador de tênis a:
a) identificar um comportamento-problema; b) estabelecer metas específicas e programar
etapas para que elas sejam alcançadas; c) a identificar reforçadores e utilizá-los de modo
consistente e contingente a desempenhos esperados dos atletas. Diante disso, objetiva-se,
também, avaliar os efeitos desta capacitação sobre o desempenho dos atletas do
participante.
30
MÉTODO
PARTICIPANTE
Selecionaram-se, aleatoriamente, três academias de tênis da cidade de Londrina.
Em seguida, realizou-se um sorteio e consultou-se o treinador da primeira academia
sorteada quanto ao seu interesse em participar do estudo. Tendo ele aceitado, deram-se
orientações quanto à assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice
1) e, após assinatura deste, foi dado início ao estudo.
O participante da pesquisa era um treinador de tênis de 21 anos de idade e 3 anos de
experiência como treinador nesta modalidade. Ele estava cursando o penúltimo ano da
faculdade de Educação Física; também, era atleta de tênis, esporte que praticava desde os
12 anos de idade; e participava de torneios, esporadicamente, embora não treinasse com
muita freqüência e regularidade. Como treinador, o participante ministrava aulas no
período da manhã e tarde, de segunda-feira a sábado, a alunos de várias idades e
categorias. No presente estudo, foram filmados os treinos realizados com dois de seus
atletas, os quais participavam regularmente de competições
2
. A Tabela 1 mostra a idade, a
duração da prática de tênis, o tempo de treino com o treinador participante e o grau de
escolaridade de cada atleta e do treinador, no início da pesquisa.
Tabela 1. Idade, tempo de prática da modalidade tênis, tempo de treino com o participante
e grau de escolaridade, para cada um dos atletas e para o treinador.
Atletas e
Treinador
Idade
(anos)
Tempo de prática
do tênis (anos)
Tempo de treino com
o participante
(ano/meses)
Grau de
escolaridade
S1 16 3 1 / 6 2º incompleto
S2 15 3 3 2º incompleto
T 21 9 - 3º incompleto
2
Os atletas, que eram menores de idade, solicitaram a autorização de seus pais por meio da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para Pais (Apêndice 2).
31
RECURSOS HUMANOS
A pesquisa foi conduzida pela experimentadora e por dois observadores, alunos do
curso de Psicologia e Ciência do Esporte, da Universidade Estadual de Londrina.
LOCAL
O estudo foi conduzido nas quadras de tênis do clube onde ocorriam as sessões de
treinamento, de acordo com agendamento prévio e autorização dos responsáveis pelo local.
Os treinos aconteciam três vezes por semana, no início da tarde e duravam
aproximadamente uma hora.
MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
Usou-se uma filmadora marca Panasonic® e fitas VHS para registrar as sessões de
treino. As verbalizações do treinador foram gravadas usando-se um gravador digital marca
Powerpack® com um microfone de lapela. Posteriormente, as fitas foram editadas com o
áudio e, em seguida, gravadas em DVDs. Nas sessões de intervenção, empregou-se um
notebook marca Acer Aspire 3690®, materiais instrucionais impressos, filmadora e uma
prancheta para registros.
INSTRUMENTOS
Planilha de Registro de Freqüência
Para o registro das verbalizações do treinador, foram descritas oito categorias
comportamentais verbais de treinadores, conforme mostra a Figura 1. Estas categorias
foram elaboradas com base em estudos sobre capacitação de treinadores e sobre
estabelecimento de metas no esporte (Lacy & Darst, 1985; Macedo & Souza, no prelo;
32
Rushall & Smith, 1983; Smith & Smoll, 1977; Swain & Jones, 1995; Ward & Carnes,
2002).
Categorias Descrições Exemplos
C1. Instruções
Técnicas Parciais
(ITP)
O treinador verbaliza o que o atleta deverá fazer
durante um exercício, no treino, porém não
descreve as conseqüências do comportamento
instruído.
“Faz a bola passar a 1 metro e meio da
rede aí” ou “joga a bola mais no fundo”
ou “começa ai da esquerda, cruzada de
direita, um de cada lado”.
C2. Instruções com
Descrição de
Conseqüências
(IDC)
O treinador verbaliza o que o atleta deverá fazer
durante um exercício no treino, contudo, explica
por que ele considera que aquela habilidade deve
ser mais bem treinada ou especifica as
conseqüências naturais ou arbitrárias do seguimento
da instrução fornecida.
“Faz a bola passar a 1 metro e meio da
rede aí que ela vem pro fundo” ou
“Procura afastar pra você ganhar o
espaço pra você poder continuar
jogando o peso do corpo pra cima” ou
“se você der uma puxada dessa,
acelerada, vai contar um ponto”.
C3. Encorajamento
(ENC)
O treinador encoraja os atletas a terminarem um
exercício, a persistirem em atividades difíceis e a
executarem o exercício de acordo com os critérios
ou prazos/ incentiva-os a seguirem uma instrução,
porém sem especificar a instrução.
“Vamos, vamos, vamos”/ “Só mais um
minutinho, vamos lá!”/ “Vai que você
consegue”.
C4. Críticas ou
sarcasmos (CS)
O treinador faz críticas aos atletas, responde de
modo ríspido a suas perguntas / repreende pelos
erros cometidos/ utiliza expressões sarcásticas na
comunicação com o atleta.
“ Beleza, pode deixar dar mais um
pingo. Pode deixar dar três. No jogo
vale também” ou “Ah, com certeza
melhorou...melhorou muito mesmo
(sarcástico)” ou “O que eu falei? Se
você tivesse prestado atenção não teria
perguntado de novo!”
C5.Correções
Parciais (CO)
O treinador diz ao atleta que existe uma habilidade
executada incorretamente e enfatiza apenas o que
atleta NÂO deve fazer. Contudo, ele não faz
críticas, não repreende e não é sarcástico.
“voleio de direita ta muito aqui ó” ou
“Não leva o tronco não” ou “Pára de
flexionar o tronco na hora que você for
bater de esquerda, volear”.
C6. Correções com
Descrição de
Conseqüências
(CODC)
O treinador diz ao atleta que existe uma habilidade
executada incorretamente e explica os motivos
pelos quais ele considera errada a execução ou,
ainda, descreve o que o atleta não deverá fazer e as
conseqüências naturais ou arbitrárias do
comportamento que não deve ocorrer.
“Ta atrasado. Você está subindo
demais, a bola ta passando e você ta
pegando ela aqui ó” ou “Quanto mais
você bater só de direita no treino, mais
você vai errar a esquerda no jogo” ou
“Se acertar menos de 6, não passa a
etapa einh!”
C7. Elogio Parcial
(EP)
O treinador verbaliza elogios sem descrever o que o
atleta acertou.
“Isso, Jóia!”/ “Boa bola!!”
C8. Elogio
Descritivo (ED)
O treinador elogia e verbaliza o que o atleta fez
corretamente, especificando claramente qual o
comportamento adequado ou, ainda, descrevendo as
conseqüências que ocorreram após o
comportamento adequado.
“Jogou o peso do corpo legal de novo”
ou “Você viu como essa você pegou
bem lá na frente? Foi tum. Só
bloqueio”ou “Você viu que aquela que
você veio aqui atrás você foi bem”.
Figura 1. Categorias comportamentais verbais de treinadores avaliadas neste estudo.
33
Após a descrição das categorias comportamentais verbais do treinador,
confeccionou-se uma planilha, na qual foram registradas todas as sessões do estudo, as
freqüências de ocorrência de cada uma das oito categorias referentes, em cada sessão, e a
soma destas freqüências. O Apêndice 3 apresenta o modelo de planilha elaborada para este
estudo.
Folha de Registro da Condução dos Treinos do Treinador
Para o registro dos comportamentos de condução dos treinos do treinador, foram
descritas quatro categorias de análise, conforme mostra a Figura 2. Para a elaboração
destas, foram feitas observações não sistemáticas do comportamento do treinador, durante
quatro treinos.
Categorias Descrição Exemplo
C1. Tipos de
exercícios
Exercícios em cuja instrução, o treinador indicava
objetivos e formato de execução diferentes.
Sessão 1: bate-bola de fundo de
quadra, treino de ponteamento e treino
de saque = 3 tipos de exercícios.
C2. Exercícios
relacionados ao
treino do
comportamento-alvo
Exercícios em cuja instrução, o treinador
especifica habilidades que, se treinadas, poderiam
auxiliar o desempenho do atleta no
comportamento-alvo / ou cujas orientações do
treinador indiquem que aquele exercício auxiliará
o atleta a alcançar suas metas.
“quero bolas rápidas neste bate-bola
einh! Coloca aceleração nesta
raquete”/ “esse exercício aqui ó é pra
ajudar nas suas metas”
C3. Registros de
desempenho atlético
Registrar no papel ou verbalizar um critério
numérico de desempenho dos atletas.
“um a zero para Pedro”/ ou número de
acertos, erros, quantidade de tentativas
etc, feitos pelos atletas e registrados
em papel.
C4. Participação do
treinador nos
exercícios
Entrar em quadra para participar do treino dos
atletas, fornecendo bolas de um lado da quadra,
enquanto os atletas se posicionam do outro lado
e/ou jogando bola junto com os atletas.
- treinador fica de um lado da quadra e
os atletas do outro, recebendo bolas
jogadas pelo treinador
- Bate bola em duplas, com dois
jogadores de cada lado da quadra,
sendo um deles, o treinador.
Figura 2. Descrição das categorias de análise referentes aos tipos de exercícios, aos
exercícios relacionados ao treino do comportamento-alvo, aos comportamentos de registrar
e participar dos exercícios, do treinador.
As categorias descritas foram registradas em uma folha confeccionada para esta
pesquisa (Apêndice 4). Nesta folha, primeiramente, registraram-se todos os tipos de
34
exercício aplicados, por treino, e depois, registraram-se quais deles se relacionavam ao
treino do comportamento-alvo e em quais deles, o treinador registrou o desempenho do
atleta naquele exercício e participou dele, junto com os atletas.
PROCEDIMENTO
A presente pesquisa configurou-se como um estudo de caso e foi conduzida em três
fases: linha de base, intervenção e pós-intervenção.
Fase 1: Linha de Base
Treinamento de Observadores
No início da fase de linha de base, dois observadores foram treinados pela
experimentadora para registrar as verbalizações do treinador. Inicialmente, a
experimentadora apresentou transcrições literais das verbalizações do treinador, registradas
em uma sessão da linha de base, e deu modelo de como classificar as frases e orações das
transcrições. Em seguida, a experimentadora orientou os observadores a fazerem o mesmo
e forneceu feedback imediato de acertos e erros, para cada observador. Em seguida, a
experimentadora apresentou as transcrições literais das verbalizações do treinador,
registradas em outra sessão da linha de base, e pediu que os observadores as
classificassem. Após cada página de transcrição avaliada pelos observadores, foi feito um
cálculo de concordância entre seus registros e os registros feitos, anteriormente, pela
experimentadora. Somente após terem sido obtidos, no mínimo, 80% de concordância
entre os registros dos observadores e os da experimentadora é que os observadores foram
considerados aptos a auxiliar no estudo. Assim, todos os registros feitos durante o estudo
foram submetidos à análise de concordância e somente, após a concordância mínima de
80% é que os dados eram considerados para análise.
35
Registro das ocorrências das categorias comportamentais de análise
Nesta fase, foram filmadas 11 sessões de treino. Após cada sessão de treino,
transcreveram-se literalmente as verbalizações do treinador e realizou-se a categorização
das mesmas. Em seguida, calculou-se a porcentagem de ocorrência de cada uma das
respostas categorizadas, na interação do treinador com ambos os atletas e com cada um dos
seus atletas, separadamente, em cada sessão.
Além dos registros das verbalizações do treinador, ao final de cada treino, também,
registrou-se a quantidade de exercícios aplicados pelo treinador em cada treino. Deste total,
registrou-se a porcentagem de exercícios que eram relacionados ao treino do
comportamento-alvo. Também, registrou-se em quais destes exercícios houve a ocorrência
dos comportamentos de registrar e participar, do treinador, calculando-se, assim, a
porcentagem de ocorrências destes comportamentos em cada treino.
O critério para início da intervenção era que os dados referentes a cada categoria
analisada não demonstrassem tendência a favor dos resultados esperados para a
intervenção e que não demonstrassem alta variabilidade na freqüência de sua ocorrência,
antes da introdução da intervenção.
Fase 2: Intervenção
A fase de intervenção consistiu na aplicação do Programa Comportamental de
Capacitação de Treinadores (PCCT) para o uso da estratégia de estabelecimento de metas.
O PCCT foi dividido em quatro passos com os seguintes objetivos: 1) capacitar o treinador
a identificar um comportamento problema do atleta, fazer observações e registros
sistemáticos deste comportamento e especificar o que era preciso ser melhorado; 2)
capacitar o treinador a estabelecer passos com critérios e prazos para que o
comportamento-alvo fosse treinado mais sistematicamente e fornecer instruções
específicas para que as etapas fossem cumpridas; 3) capacitar o treinador a identificar
36
possíveis reforçadores dos comportamentos de atletas e a utilizá-los de modo contingente a
comportamentos desejáveis dos mesmos; 4) capacitar treinadores a monitorar os
progressos e reavaliar as metas, quando necessário.
Para a aplicação do PCCT, orientou-se o treinador, no início da intervenção, a
selecionar apenas um de seus atletas, com o qual os passos deveriam ser aplicados e para
os quais, o treinador receberia auxílio da experimentadora. Também, explicitou-se ao
treinador que, posteriormente, ele deveria aplicar os mesmos passos com o outro atleta,
mas que nenhuma ajuda seria dada pela experimentadora. Isso foi feito com o objetivo de
avaliar se o treinador seria, de fato, capaz de utilizar o estabelecimento de metas sem que
nenhum auxílio fosse prestado.
Cada passo da intervenção envolveu, no geral, sessões com durações de 30 a 45
minutos de orientação ao treinador e o acompanhamento dos treinos subseqüentes
realizados pelo mesmo. Os procedimentos utilizados em cada passo serão descritos
detalhadamente, a seguir.
PASSO 1: Descrição de Comportamento-alvo
Sessão 12
Nesta sessão, o treinador foi orientado sobre a importância da avaliação
comportamental e da identificação de comportamentos-alvo que possam ser mensurados
em aspectos como topografia, duração, latência, intensidade e/ou freqüência. Realizou-se
um treino de observação e registro destes aspectos, utilizando-se trechos de vídeos editados
com imagens de atletas de diferentes modalidades
3
.
Para a avaliação de topografias, forneceu-se modelo de avaliação de componentes
de um swing no golfe (análise de tarefa), utilizando-se, para isso, uma lista de verificação
3
Essa edição foi feita a partir de cenas de vídeos retiradas da Internet e as modalidades foram escolhidas
aleatoriamente (por exemplo, tênis, vôlei e golfe). Para visualizá-los, acessar:
http://www.youtube.com/watch?v=qI-xzEAaSs0&feature=related
,
http://www.youtube.com/watch?v=hSZz7CFPwFY).
37
confeccionada pela experimentadora, para este estudo (Apêndice 5). Em seguida, solicitou-
se ao treinador que fizesse o mesmo, a partir da observação de cenas de forehand no tênis.
O treinador listou os componentes que seriam avaliados e analisou-os separadamente. Para
a observação e registro de outros aspectos do comportamento, como freqüência, duração,
intervalos etc., utilizaram-se cenas de um treino de ponteamento
4
no tênis, filmadas na
linha de base deste estudo. Solicitou-se ao treinador que escolhesse um comportamento
que, na opinião dele, fosse importante avaliar em treinos como este, e que registrasse os
vários aspectos deste comportamento, em uma folha de registro confeccionada para este
estudo (Apêndice 6). Feedback imediatos foram fornecidos para o treinador.
Em seguida, o treinador foi orientado a escolher uma habilidade, de um de seus
atletas, que precisasse ser aperfeiçoada, e a descrever a condição na qual aquela habilidade
poderia ser mais bem observada, treinada e avaliada, ao longo dos treinos. O treinador
escolheu avaliar a freqüência de acertos do atleta P1, no seguinte exercício: P1 saca na
esquerda e após a devolução do saque, acelera um winner de direita no lado oposto ao do
saque. Os critérios de acerto escolhidos foram: bolas dentro do alvo e rápidas, sendo
considerados “quase acertos” as bolas perto do alvo e rápidas. No Anexo 1 encontra-se a
ficha de registro criada pelo treinador, com auxílio da experimentadora, para ser utilizada
nos treinos subseqüentes.
Sessão 13
Nesta sessão, a experimentadora enfatizou a importância de descrever claramente
os antecedentes, a resposta e as conseqüências (por exemplo, padronizar o momento do
treino, o exercício exato e os critérios de acertos que seriam avaliados); deu feedback dos
registros feitos pelo treinador; como tarefa de casa, solicitou ao treinador descrever todos
4
O treino de ponteamento consiste em um exercício de movimentação em que um atleta, fixo em um local da
quadra, lança bolas no lado direito e esquerdo do atleta que está posicionado no outro lado da quadra,
alternadamente, exercitando a movimentação deste atleta para as laterais da quadra.
38
os diferentes tipos de treino de bolas rápidas que ele gostaria de passar para seus atletas
5
e,
para cada descrição, definir quais seriam os critérios de acertos e erros na execução do
exercício, bem como o grau de dificuldade de cada um deles.
Sessão 14
Nesta sessão, o treinador recebeu feedback da tarefa trazida (Anexo 2), a partir da
qual revisaram-se questões, tais como a identificação de um comportamento-alvo e a
avaliação dos estímulos antecedentes e conseqüentes que podem controlar a ocorrência
deste comportamento. Explicações sobre delineamentos de linha de base múltipla entre
comportamentos e um modelo de como utilizá-los também foram dados, pois considerou-
se que estas informações poderiam auxiliar o treinador a avaliar os efeitos de um único
exercício sobre um ou mais comportamentos do atleta. Ao final do treino, a
experimentadora deu feedback dos registros feitos pelo treinador e elogiou seu
comportamento de registrar os desempenhos dos atletas em exercícios diferentes daquele
no qual ele foi instruído.
PASSO 2: Programação de etapas e critérios de evolução dos treinos
Sessão 15
Nesta sessão, o treinador recebeu um roteiro resumido para o estabelecimento de
metas, com tópicos de revisão do Passo 1 e modelos de programação de etapas e critérios
de evolução de desempenhos em treinos (Apêndice 7). O treinador recebeu, também, um
gráfico com a freqüência por tentativas, a porcentagem de acertos e a freqüência de acertos
consecutivos do comportamento-alvo do atleta S1 nas três sessões anteriores (Apêndice 8).
Com base no desempenho inicial e final esperado, o treinador foi orientado a
elaborar etapas de treino contendo, cada uma delas, uma meta específica (submeta), e
discutiu-se a necessidade destas serem objetivas, realistas, de curto, médio e longo prazo e
5
Ao ser definido o exercício específico em que o comportamento-alvo de P1 iria ocorrer, o treinador relatou
que gostaria de fazer o registro de desempenhos de seus atletas em outros tipos de exercícios com o mesmo
objetivo, ou seja, treinar bolas rápidas.
39
de o treinador ser coerente ao instruir e corrigir, tendo em vista que cada submeta requer
diferentes níveis de performance. Com a ajuda do manual impresso, o treinador foi
instruído a aperfeiçoar os critérios e prazos para o treino do comportamento-alvo de P1
(tarefa de casa). Ao final do treino, a experimentadora elogiou os registros e o
comportamento do treinador em explicitar ao atleta o comportamento-alvo da intervenção.
Sessão 16
Nesta sessão, o treinador apresentou a descrição das etapas de evolução do
desempenho no comportamento-alvo, com a meta final e as submetas elaboradas para P1
(Anexo 3). Com o auxílio da experimentadora, a meta final e algumas das submetas foram
revistas e reformuladas (Anexo 4). Em seguida, o treinador foi instruído a apresentá-las
para P1 e encorajado a descrever os motivos pelos quais ele considerava que aquele
comportamento-alvo deveria ser mais bem treinado.
Durante o treino, a experimentadora elogiou a apresentação das metas para P1, feita
pelo treinador e, pouco antes de terminar o treino, fez perguntas para auxiliá-lo a observar
os antecedentes e conseqüentes dos erros e acertos dos atletas (exemplo: “Por que você
acha que ele começou a errar mais neste momento?” etc.). Ao final do treino, a
experimentadora deu feedback dos registros feitos pelo treinador naquela sessão de treino.
Sessão 17
Nesta sessão, a experimentadora forneceu explicações acerca da importância do
fornecimento de instruções específicas que auxiliassem o atleta no cumprimento das metas.
A partir da apresentação de cenas de filmagem de alguns treinos, a experimentadora
solicitou que o treinador identificasse condições antecedentes e conseqüentes aos bons e
maus desempenhos dos seus atletas como, por exemplo, a preparação para o exercício, o
tipo de conseqüência fornecida pelo treinador após acertos e erros, o comportamento do
outro atleta etc.
40
Depois, a experimentadora deu feedback do comportamento de instruir, corrigir e
elogiar comportamentos de atletas, para o treinador, utilizando, para isso, cenas de
filmagens de treinos e transcrições de verbalizações do treinador. A experimentadora
também discutiu sobre a importância de priorizar instruções mais do que correções, de dar
modelos e não só instruir verbalmente e de fazer elogios descritivos que reforçassem as
instruções. Em seguida, ela orientou o treinador a apresentar ao atleta P1 as filmagens que
lhe foram mostradas e a descrever os componentes do comportamento-alvo, elogiando os
acertos e fornecendo novas instruções para corrigir os erros. O treinador também foi
orientado a fornecer ao atleta o modelo do exercício que deveria ser executado e a pedir
que ele o executasse na sua presença, o que lhe possibilitaria dar feedback imediato de
acertos e erros.
Ao final do treino, a experimentadora elogiou o desempenho do treinador e o
encorajou a fazer elogios descritivos preterindo correções parciais, a dar modelos
combinado com instruções, a testar a compreensão do atleta, a pedir que ele demonstrasse
a habilidade antes de pô-la em prática e a descrever as conseqüências das execuções
corretas e incorretas.
PASSO 3: Reforçamento positivo
Sessão 18
Nesta sessão, a experimentadora apresentou uma edição de dois vídeos retirados da
Internet
6
, a partir dos quais foram dadas explicações sobre: o conceito de reforçadores
naturais e arbitrários; a importância de se avaliar se determinadas conseqüências são, de
fato, reforçadoras, do ponto de vista dos atletas; a importância de reforçar comportamentos
adequados e extinguir os inadequados; e a importância de descrever as conseqüências do
6
Acesso em: http://www.youtube.com/watch?v=lG2RogePoCc e
http://www.youtube.com/watch?v=3rtBXoije7k
41
bom desempenho. Em seguida, foram apresentadas gravações de verbalizações do próprio
treinador, ocasião em que a experimentadora deu feedback dos comportamentos do
treinador em fornecer conseqüências verbais para desempenhos de seus atletas.
Enfatizaram-se as vantagens de elogios e instruções sobre as críticas e correções após os
erros cometidos. Em seguida, a experimentadora apresentou modelos de feedback visual
dos desempenhos dos atletas e encorajou o treinador a escolher a melhor forma de fornecer
esse feedback (mostrar gráficos de desempenho; mostrar os registros de acertos e erros;
expor os registros publicamente etc.).
Por último, a experimentadora orientou o treinador acerca da importância de
identificar eventos reforçadores de comportamentos de atletas. O treinador foi ensinado a
realizar um levantamento de reforçadores, por meio da aplicação de um inventário de
reforçadores para atletas jovens, proposto por Martin (2001, p. 129) (Apêndice 9).
Entrevistas, observações sistemáticas, questionários, entre outros procedimentos, também
foram discutidos e apontados como alternativas para investigar este tema com os atletas.
Após aplicação do inventário, instruiu-se o treinador a utilizar algumas das recompensas
listadas pelos seus atletas, em situações em que comportamentos esperados dos atletas
ocorressem. No final do treino a experimentadora elogiou o comportamento do treinador
ao elogiar desempenhos dos atletas e ao prestar mais atenção aos seus acertos do que aos
seus erros.
Sessão 19
Nesta sessão, a experimentadora auxiliou o treinador a avaliar a utilização de
algumas das recompensas selecionadas pelos atletas, no inventário (Anexo 5 e 6).
Feedback de algumas recompensas já utilizadas pelo treinador (brincadeiras, refrigerante,
pontos trocáveis por algum prêmio etc.) foi dado. Ao final do treino, o treinador recebeu
42
feedback dos comportamentos de elogiar, dar instruções específicas e descrever
conseqüências de acertos e erros dos atletas.
Sessão 20
Nesta sessão, orientou-se o treinador a analisar a lista de recompensas preenchida
pelos atletas e a informar P1 de que teria três opções de prêmio, caso alcançasse a meta
proposta dentro do prazo preestabelecido.
PASSO 4: Monitoramento de progressos
Nesta sessão, o treinador apresentou, espontaneamente, o gráfico atualizado do
desempenho de P1 e um gráfico com três sessões de linha de base do comportamento-alvo
de P2. A experimentadora elogiou a escolha das metas para P2 (Anexo 7), porém sem dar
feedback de como estes registros foram feitos.
Em seguida, discutiu-se sobre a importância não só de acompanhar o desempenho
do atleta, ao longo de todas as etapas de evolução do desempenho, mas, também, se
necessário, reavaliar as metas estabelecidas em cada uma delas. Discutiu-se sobre como
redefinir os critérios de acerto e erro no treino de S1. Tendo o treinador verbalizado
algumas das situações em que P1 mostrava mais dificuldade de acertar, definiu-se que os
acertos seriam contados apenas para bolas de pouca e média dificuldade, após devolução
do outro atleta. Com isso, a experimentadora apresentou um modelo de como as metas
podem ser revistas e modificadas, a fim de que se pudesse aumentar a probabilidade do
atleta acertar, em cada etapa do programa de metas.
No final do treino, a experimentadora deu feedback para o comportamento do
treinador verbalizar novos critérios de desempenho para P1. Enfatizou-se a importância de
identificar as particularidades de cada atleta e das metas estabelecidas, com vistas a evitar
alguns fracassos durante o treino. Orientou-se o treinador a escolher, se necessário, as
metas com o atleta e/ou a selecionar de antemão o que o atleta gostaria de ganhar como
43
recompensa final. Por último, a experimentadora relembrou o treinador de que ele deveria
seguir, no treino com o outro atleta (P2), todos os passos aprendidos nesta fase, assim
como ele já estava fazendo, e que nenhuma informação, além das já dadas, seria oferecida.
A Figura 3 apresenta, de modo resumido, os objetivos e procedimentos de cada
passo do O PCCT.
Passos Objetivos Sessão
Procedimentos antes do treino
Procedimentos durante
e após o treino
1
(sessão
12 do
estudo)
Instruções, modelo, reforço diferencial
para os comportamentos de observação e
registro de comportamento-alvo.
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre o seu
desempenho no registro do
desempenho do atleta S1.
2
(sessão
13 do
estudo)
- Monitoramento (instruções para o
registro do comportamento-alvo)
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre o seu
desempeno nos registros;
Fornecimento de instruções
para tarefa de casa (definição
de outros comportamentos-
alvos)
1. Descrição de Comportamento-alvo
Capacitar o
treinador a: fazer
observação
sistemática e
registro das
ocorrências deste
comportamento,
especificando o
que é preciso ser
modificado, neste
comportamento
3
(Sessão
14 do
estudo)
Monitoramento (instruções e modelo que
orientam como montar uma linha de base
múltipla entre comportamentos)
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre seu
desempenho nos registros;
Elogios para o treinador por
ter registrado outros
comportamentos-alvo
4
(Sessão
15 do
estudo)
Revisão do passo 1; Instruções e
reforçamento diferencial para a confecção
da linha de base do comportamento-alvo
do atleta e para a escolha dos critérios e
prazos de evolução dos treinos;
apresentação de modelos e instruções
impressas para a confecção de um
programa de metas.
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre seu
desempenho de dizer ao atleta
o comportamento-alvo a ser
mais bem treinado
5
(Sessão
16 do
estudo)
Feedback sobre a tarefa que treinador
trouxe; instrução e reforçamento
diferencial para os comportamentos que
tinham por fim aperfeiçoar o programa de
metas para S1; ensaio para o fornecimento
de instruções específicas para S1 para a
execução do programa de metas.
Durante o treino: Feedback
para o treinador sobre seu
desempenho em apresentar as
metas para S1; Orientações
sobre a importância de
observar antecedentes e
conseqüentes dos acertos e
erros dos atletas
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre seu
desempenho nos registros
2. Programação de etapas e critérios de evolução em treino
Capacitar o
treinador a:
estabelecer passos
com critérios e
prazos para que o
comportamento-
alvo seja treinado
mais
sistematicamente
e dar instruções
específicas acerca
de como as etapas
deverão ser
seguidas.
6
(Sessão
17 do
estudo)
Feedback do treino anterior; instruções e
reforçamento diferencial para as
verbalizações sobre antecedentes e
conseqüentes dos acertos e erros de S1
(uso de vídeo); e para as instruções,
correções e elogios feitos pelo treinador
(uso de vídeo e transcrição de falas do
treinador); ensaio para o uso da filmagem
para dar feedback para S1; orientação
sobre o papel de instruções específicas no
auxílio a execução do programa de metas.
Durante o treino: Feedback
para o treinador sobre seu
desempenho de fornecer
elogios descritivos, dar
modelos combinados com
instruções, testar a
compreensão dos atletas,
pedindo que eles demonstrem
o movimento antes de
executá-lo.
44
7
(Sessão
18 do
estudo)
Feedback do treino anterior; apresentação
de vídeo, instruções e modelos de como
fornecer conseqüências e garantir
reforçadores naturais; apresentação de
áudio e feedback do comportamento do
treinador em fornecer conseqüências
(verbais); instruções e modelo de como
fornecer feedback visual para atletas e
aplicar inventário de recompensas.
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre seu
desempenho de elogiar,
corrigir e criticar
comportamentos do atleta.
8
(Sessão
19 do
estudo)
Monitoramento: verificação da lista de
recompensas dos atletas e incentivo do
treinador para utilizar algumas dessas
recompensas.
Após o treino: Feedback do
desempenho do treinador em
elogiar, dar instruções
específicas e descrever
conseqüências de acertos e
erros dos atletas.
3. Reforçamento positivo
Capacitar o
treinador a
identificar
possíveis
reforçadores dos
comportamentos
de seus atletas e a
utilizar tais
reforçadores como
conseqüências
para
comportamentos
desejáveis dos
atletas
9
(Sessão
20 do
estudo)
Monitoramento: Reforçamento diferencial
para o comportamento do treinador
oferecer para S1 um prêmio pelo alcance
da meta final.
Nenhum feedback foi dado
4. Monitoramento de
progressos.
Capacitar o
treinador a
analisar os
registros do
desempenho do
atleta e a reavaliar
metas, sempre que
necessário.
10
(Sessão
21 do
estudo)
Elogio do comportamento do treinador de
trazer os gráficos do S1 atualizados e três
sessões de linha de base do
comportamento-alvo de S2; instruções
sobre as situações em que se faz
necessário reavaliar metas e modelo que
mostrasse como reavaliar metas de S1.
Após o treino: Feedback para
o treinador sobre seu
desempenho em verbalizar
novos critérios de
desempenho para S1;
instruções sobre as
particularidades de cada
programa de metas, para cada
atleta.
Figura 3. Descrição dos objetivos e procedimentos adotados na aplicação do Programa
Comportamental de Capacitação de Treinadores, antes, durante e após os treinos, pela
experimentadora.
Fase 3: Pós-Intervenção
Após as sessões da intervenção, realizaram-se mais oito treinos e nenhuma outra
orientação foi dada pela experimentadora. As sessões de treinamento foram filmadas,
como na Fase 1, e a interação entre o treinador e os atletas foi registrada. Na oitava sessão
de treino, ambos os atletas já haviam alcançado suas metas finais sendo, por isso, agendada
uma reunião de entrega dos prêmios. Nessa reunião, a experimentadora fez uma entrevista
com cada um dos atletas e com o treinador, a fim de avaliar a satisfação deles com o
trabalho. Em seguida, os participantes foram informados de que a experimentadora iria
interromper o trabalho, naquele momento, e que, futuramente, entraria em contato para
apresentar os resultados obtidos com a pesquisa.
45
RESULTADOS
Verbalizações do Treinador
As Figuras 4, 5, 6, 7 e 8 apresentam a porcentagem de ocorrência de instruções,
encorajamento, críticas/sarcasmo, correções e elogios, respectivamente, feitos pelo
treinador, na interação com ambos os atletas, P1 e P2, ao longo das três fases do estudo. A
porcentagem de ocorrência de cada categoria foi calculada com base na freqüência total de
ocorrências de todas as categorias analisadas
A Figura 4 apresenta a porcentagem de Instruções Técnicas Parciais (ITP) e
Instruções com Descrição de Conseqüências (IDC), feitas pelo treinador, na interação com
ambos os atletas, P1 e P2, ao longo das três fases do estudo.
Figura 4. Porcentagem de ocorrência das categorias Instruções Técnicas Parciais (ITP) e
Instruções com Descrição de Conseqüências (IDC), ao longo das três fases do estudo.
De acordo com a Figura 4, de todas as categorias verbais analisadas na linha de
base, 36, 29% delas, em média, referiram-se às instruções fornecidas aos atletas; destas,
34,10% foram ITP e apenas 2,19% foram IDC. Com a introdução da intervenção, a
porcentagem de IDC aumentou, principalmente a partir da Sessão 15, e se manteve alta
mesmo após a retirada da intervenção (média de 6,71% na intervenção e 6,5% na pós-
intervenção). Ao contrário das IDC, com a introdução da intervenção, a porcentagem de
46
ITP diminuiu, principalmente a partir da Sessão 16 (média de 31,36% na intervenção para
29,60% na pós-intervenção), e se manteve baixa quando comparada à porcentagem de ITP
durante a linha de base. Apesar disso, observou-se que as ITP ainda ocorriam com maior
freqüência do que as IDC.
Em relação à categoria Encorajamento (ENC), a Figura 5 mostra a porcentagem de
ocorrência de ENC feito pelo treinador, na interação com ambos os atletas, P1 e P2, ao
longo das três fases do estudo.
Figura 5. Porcentagem de ocorrência da categoria Encorajamento (ENC), ao longo das três
fases do estudo.
Segundo a Figura 5, de todas as categorias analisadas na linha de base, 27,95%, em
média, foram encorajamentos. Após a intervenção, essa porcentagem média aumentou para
31,41% e, mesmo após a retirada da intervenção, esta se manteve (31,21%). Destaca-se
que a Sessão 15 apresentou uma porcentagem de ENC inferior à das demais sessões da
intervenção e isso influenciou a porcentagem média de ocorrências de ENC nesta fase
Em relação à categoria Críticas e/ou Sarcasmo (CS), a Figura 6 mostra a
porcentagem de ocorrência das críticas e/ou sarcasmos feitos pelo treinador, na interação
com ambos os atletas, P1 e P2, ao longo das três fases do estudo.
47
Figura 6.
Porcentagem de ocorrência das categorias Críticas e Sarcasmo (CS), ao longo
das três fases do estudo.
Conforme mostra a Figura 6, a porcentagem média de ocorrência de CS durante a
linha de base foi baixa (média de 5%), mas observou-se variabilidade destes dados, sendo
as ocorrências de CS mais freqüentes em algumas sessões (por exemplo, nas Sessões 6,7,8
e 11).Apesar da instabilidade dos dados não permitir afirmações quanto à efetividade da
intervenção, pode-se destacar que, após a intervenção, mais especificamente a partir da
Sessão 18, a porcentagem de ocorrência de CS se tornou ainda menor e houve, também,
uma maior estabilidade na ocorrência desta categoria, a qual se manteve baixa até o final
do estudo (média de 3,13% na intervenção para 1,34% na pós-intervenção).
Em relação às categorias Correções Parciais (CO) e Correções com Descrições de
Conseqüências (CODC) a Figura 7 apresenta a porcentagem de ocorrências destas,
observadas na interação do treinador com ambos os atletas, P1 e P2, ao longo das três fases
do estudo. Assim como as ITP e IDC, estas serão apresentadas conjuntamente para efeitos
de comparação.
48
Figura 7. Porcentagem de ocorrência das categorias Correções parciais (CO) e Correções
com descrição de conseqüências (CODC), ao longo das três fases do estudo
De acordo com a Figura 7, ao longo do estudo, houve uma redução gradual na
porcentagem média de correções totais fornecidas pelo treinador (de 8, 67% na linha de
base, para 7,67% na intervenção, para 5,34% na pós-intervenção). Verificou-se, ainda, que
apenas 1,03% dos 8, 67% de correções feitas pelo treinador, na linha de base,
correspondiam às CODC. Após a intervenção, porém, a porcentagem de CODC aumentou,
principalmente nas Sessões 15 e 16. Destaca-se que, após a Sessão 21 ocorreu uma redução
na porcentagem de CODC, redução esta que foi ainda maior na fase de pós-intervenção (de
2,91% na intervenção para 1,33% na pós-intervenção). Em relação às Correções Parciais,
a partir da Sessão 14, a porcentagem de CO diminuiu e se manteve assim após a retirada da
intervenção (de 7,64% na linha de base para 4,76% na intervenção e 4,01% na pós-
intervenção).
Por fim, a Figura 8 mostra a porcentagem de ocorrência das categorias Elogios
Parciais (EP) e Elogios Descritivos (ED), observada na interação do treinador com ambos
os atletas, P1 e P2, ao longo de todo o estudo. Estas categorias também foram apresentadas
conjuntamente para efeitos de comparação.
49
Figura 8. Porcentagem de ocorrência das categorias Elogios parciais (EP) e Elogios
descritivos (ED), ao longo das três fases do estudo
Para as EP e ED, a Figura 8 mostra que 20,42% dos 22,08% dos elogios feitos pelo
treinador, em média, durante a fase de linha de base, foram EP e 1,64% foram ED.
Destaca-se, porém, que no início da linha de base as porcentagens de EP eram altas e que,
ao longo da linha de base, estas decresceram gradualmente – talvez devido à presença da
experimentadora, o treinador pode ter se engajado em comportamentos que ele achasse
serem esperados dele como, por exemplo, o de elogiar. Este decréscimo representou uma
tendência dos dados a irem contra os resultados esperados com a introdução da
intervenção. Isto auxilia nas afirmações quanto à efetividade da intervenção que, conforme
mostrou a Figura 8, mudou a tendência que os dados apresentavam até então. Com a
introdução da intervenção, a porcentagem de EP se estabilizou em uma média de 14,19% e
aumentou ainda mais (17,53% na pós-intervenção) após a retirada da intervenção.
Em relação à porcentagem de ED, destaca-se, apenas que, na Sessão 10, os atletas
apenas jogaram alguns sets e o treinador fez poucas intervenções, sendo mais freqüentes as
instruções e correções parciais e, também, os elogios descritivos, em comparação com as
outras sessões da linha de base. Como a porcentagem de cada categoria foi calculada com
base no total de categorias observadas em cada sessão, as porcentagens de ITP, CO, bem
como as de ED foram maiores nesta sessão em comparação as outras sessões da linha de
base. Durante a intervenção, porém, a porcentagem média de ED aumentou (de 1,64% na
50
linha de base para 5,50% na intervenção), principalmente, a partir da Sessão 18. Destacam-
se as Sessões 18 (13,16%) e 19 (14,46%), nas quais se enfatizou a importância do
reforçamento positivo. Após a retirada da intervenção, a porcentagem de ED aumentou
ainda mais, alcançando a média de 8,43% de ocorrência.
Condução dos Treinos Pelo Treinador
Em relação à condução dos treinos pelo treinador, a Figura 9 apresenta a
porcentagem de exercícios considerados como auxiliares na execução do comportamento-
alvo, ao longo de todo o estudo.
Figura 9. Porcentagem de ocorrência de exercícios relacionados ao treino do
comportamento-alvo, aplicados pelo treinador, ao longo das três fases do estudo.
Conforme mostra a Figura 9, durante a linha de base, a porcentagem média de
exercícios relacionados ao treino do comportamento-alvo dos atletas foi 17,8%. Durante a
intervenção, entretanto, esta porcentagem aumentou para 78,83% e se manteve alta
(63,19%) mesmo após a retirada da intervenção. Como exemplo, na 10ª sessão de
intervenção (Sessão 21), o treinador verbalizou “Eu vou dar um treino que você vai ver só
se eles vão conseguir ou não vai. Eu vou dar bastante drill destes com objetivo de dar
winner que eles vão chegar no final do mês regaçando” (sic).
51
Em relação aos tipos de exercícios aplicados pelo treinador, em cada sessão do
estudo, observou-se que, durante a linha de base, os exercícios alternavam-se entre
exercícios de ponteamento, de winner, de coordenação motora e treino físico, de
regularidade no fundo de quadra, de profundidade, de jogo de rede e de saque. Estes
variavam a cada sessão de treino e não seguiam um planejamento ao longo dos vários
treinos, pois, dizia o treinador: “Eu ficava muito sob controle do desempenho deles nos
jogos. Se eles fossem jogar e um cara lá ganhasse na regularidade, no fundo de quadra, eu
achava que a gente tinha que começar a treinar mais isso. Se em outro jogo, se eles
estivessem atacando pouco, eu focava em mais treinos de ataque...”(sic). Após a
introdução da intervenção, contudo, verificou-se que o treinador incluiu exercícios que se
mantiveram regulares por vários treinos, como o exercício de saque na esquerda,
devolução e winner do lado oposto ao do saque, e winner de devolução de saque cruzada
na esquerda. O primeiro exercício, por exemplo, foi escolhido para P1 e ocorreu em todos
os treinos, a partir da Sessão 12, exceto nas sessões em que P1 faltou (Sessões 26 e 27). O
segundo treino mencionado foi escolhido para P2, pelo treinador, sem auxílio do
pesquisador, e ocorreu em todas as sessões a partir da Sessão 18. Nenhum destes exercícios
ocorreu na fase de linha de base. Destaca-se, também, que a partir da 16ª sessão de
intervenção, o treinador passou a dar feeedback do desempenho dos atletas no treino do
comportamento-alvo, ao final de cada treino. Isto ocorreu em, praticamente, todas as
sessões, até o final do estudo (Anexo 8).
Em relação aos comportamentos de registrar desempenho de atletas e de participar
dos exercícios junto com eles, a Figura 10 mostra a porcentagem de ocorrência destes
comportamentos, ao longo das três fases do estudo.
52
Figura 10
. Porcentagem de comportamentos de registrar desempenho dos atletas e de
participar diretamente dos exercícios, fazendo-os com os atletas.
De acordo com a Figura 10, observa-se que a porcentagem média de registros feitos
pelo treinador durante a linha de base foi de 15,52%. Destaca-se que, nas Sessões 9 e 10,
os registros foram mais freqüentes que nas outras sessões da linha de base. Nestas sessões,
os atletas tiveram treinos de tie-break e simulação de jogo, nos quais o treinador contava os
pontos de cata atleta, contagens estas que foram contabilizadas como ocorrências de
registros. Além disso, o treinador relatou, em vários momentos da Sessão 9 e 10, que ele
estava aplicando exercícios aprendidos em um curso que ele fizera no dia anterior ao da
Sessão 9
7
. Na Sessão 11, não foram observados os comportamentos de registros, os quais
só voltaram a acontecer a partir da Sessão 12, no início da intervenção.
Com a introdução da intervenção, a porcentagem média de registros aumentou de
15,52% para 64,81%. Além dos exercícios nos quais o treinador foi orientado a realizar o
registro, ele ainda o fez em outros tipos de exercícios. Na Sessão 17, o treinador registrou,
por meio de anotações, o desempenho dos atletas em todos os exercícios realizados por
eles. Ao ser perguntado sobre os motivos pelos quais fez os registros, mesmo quando não
foi orientado a fazê-lo, o treinador relatou que já estava registrando a linha de base para as
próximas metas para seus atletas, porém com outros tipos de comportamentos-alvo. Isso
7
O treinador relatou que no dia anterior, participou de um curso no qual foram abordados aspectos práticos
do treinamento de tênis e que aprendeu diversos exercícios de treino e utilizou alguns deles na Sessão 9,
conforme ele mesmo relatou durante o treino, para seus atletas.
53
não se manteve na pós-intervenção. Além disso, o treinador também trouxe o registro do
desempenho de outros alunos de outros horários, e em outros comportamentos (Anexo 9).
Observou-se também, embora de forma não-sistematizada que, durante e após a
intervenção, o treinador começou a usar alvos de direcionamento do golpe (correntes
colocadas no chão, armações de metal em formato de alvo etc.) e recompensas arbitrárias,
durante os exercícios (por exemplo, “quem acertar o alvo duas vezes ganha uma coca”).
Até mesmo nos treinos de tie-break, verificou-se que o treinador passou a utilizar novos
critérios de desempenho, diferentes do que utilizava na linha de base, como por exemplo:
“Quem chegar até 10 primeiro, pra fechar, pra concretizar, vai ter que sacar e dar um
winner de devolução”(sic) (sessão 15) ou “Só vale sacar subindo”(sic) (Sessão 18). Com
isso, os feedback parecem ter ocorrido com mais freqüência, pois o treinador foi orientado
a informar aos atletas a evolução deles nos desafios propostos como, por exemplo, “Para o
fulano só falta um ponto...” (sic).
Generalização de Comportamentos do Treinador na Interação com P2, Após
Intervenção com P1
As Figuras 11 e 12 apresentam resultados referentes às categorias comportamentais
verbais do treinador, na interação com cada um de seus atletas, separadamente. As Figuras
11 e 12 mostram que, apesar da intervenção ter envolvido apenas o atleta P1, houve
mudança também no comportamento do treinador em relação ao atleta P2 que não foi alvo
da intervenção, inicialmente. Destacam-se, apenas, pequenas diferenças nos valores das
porcentagens médias de ocorrências de cada categoria, para cada atleta e em cada fase do
estudo.
Em relação aos registros do desempenho de P1 e P2, observou-se que, mesmo
quando orientado a registrar apenas o comportamento de P1, na intervenção, o participante
também fez registros de desempenhos de P2, como apresentado no Anexo 1. Além disso,
54
todas as outras alterações observadas no planejamento e execução do treino foram
observadas tanto na interação entre treinador e P1 quanto com P2.
Figura 11. Porcentagem de ITP, IDC, ENC e CS observada na interação entre o treinador
e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do estudo.
Legenda: Na Sessão 2, P2 faltou; na Sessão 17, houve falha no equipamento para a
gravação das verbalizações do treinador; e nas Sessões 26 e 27, P1 faltou.
55
Figura 12. Porcentagem de CO, CODC, EP e ED observada na interação entre o treinador
e atleta-alvo (P1) e entre o treinador e o atleta P2, durante as três fases do estudo.
Legenda: Na Sessão 2, P2 faltou; na Sessão 17, houve falha no equipamento para a
gravação das verbalizações do treinador; e nas Sessões 26 e 27, P1 faltou.
56
Desempenhos dos Atletas P1 e P2 ao Longo das Etapas dos Programas de Metas
A Figura 13 apresenta a freqüência de acertos dos atletas P1 e P2 nos seguintes
exercícios: 1) saque de P1 na esquerda e winner na direita, após devolução de saque; 2)
winner de P2 de devolução de saque cruzada na esquerda.
Figura 13. Freqüência de acertos do atleta P1 no exercício de saque na esquerda e winner
no lado oposto ao do saque, e freqüência de acertos do atleta P2 no exercício de winner de
devolução de saque cruzada na esquerda, ao longo de todas as etapas dos programas de
metas de P1 e P2. Legenda: As marcações em formato de triângulo referem-se às sessões
em que o atleta P1 faltou/ LB=Linha de Base/ 1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª e 6ª referem-se às etapas dos
programas de metas de cada atleta.
Os gráficos da Figura 13 mostram que a freqüência média de acerto de P1, durante
a linha de base, foi de 6 acertos. Após 14 sessões de intervenção, ele alcançou uma
freqüência média de 9 acertos. Considerando-se que sua meta final era acertar no mínimo
60% de acertos, ou seja, 9 acertos em 15 tentativas, por dois treinos consecutivos, P1 foi
bem sucedido em seu programa. Para o atleta P2, foram necessárias 11 sessões de
57
intervenção para que se verificasse aumento na freqüência média de acertos (de 4 acertos,
em média, na linha de base, para 10 acertos, em média, ao final do estudo) na execução do
comportamento-alvo. Também, o atleta P2 atingiu sua meta final que era acertar, no
mínimo, 66,6%, ou seja, 10 acertos por dois treinos consecutivos.
Ao final do estudo, os atletas relataram, ainda, que estavam satisfeitos com o
programa e que perceberam que estavam mais comprometidos e motivados para treinar. Na
entrevista final, P1 relatou sua satisfação em treinar com metas: “ó, eu vou falar a verdade.
Foi a melhor coisa que eu já fiz. De verdade. Porque antes a gente vinha, treinava, mas
sabe quando não tinha muitas coisas pra fazer, assim? Ai, treinava, acabava o treino e
beleza. Mas agora, eu to achando bem melhor. É legal você saber que tem que cumprir
alguma coisa e a hora que chegar no final, você terminou. Ter que conquistar aquilo.
Gostei.”(sic). Os atletas relataram que ainda não observaram a generalização do
desempenho em treino para competições, mas perceberam que estavam mais “agressivos”
nos jogos.
Na avaliação do treinador, a mudança no comportamento dos atletas foi perceptível,
sendo esta mudança tanto “de comportamento como de desempenho” (sic). Na opinião do
participante, “os atletas melhoraram o seu nível de jogo e passaram a ter mais
concentração, favorecendo a autocorreção dos golpes” (sic). Além disso, ele relatou que
percebeu seus atletas motivados, quando alcançavam os objetivos propostos e quando “os
reforçadores apareciam naturalmente” (sic), referindo-se à melhora do desempenho.
58
DISCUSSÃO
De acordo com os resultados apresentados, verificou-se que os efeitos do Programa
Comportamental de Capacitação de Treinadores sobre os comportamentos do treinador
participante, no estabelecimento de metas para seus atletas em situações de treino,
caracterizaram-se por mudanças nestes comportamentos. Após a intervenção, o treinador
foi capaz de registrar e montar a linha de base do desempenho inicial do atleta, de
sistematizar os exercícios do treino e elaborar etapas de evolução do desempenho dos
comportamentos-alvo de cada atleta. Também ele passou a fornecer instruções mais
completas e a descrever os erros e acertos dos atletas, além do que houve uma redução das
correções parciais feitas aos atletas e das críticas e/ou sarcasmos dirigidas a eles.
Observou-se, ainda, que o treinador passou a dar feedback dos comportamentos-alvo dos
atletas e a registrar outros comportamentos que não aqueles selecionados para este trabalho
ou, ainda, os de outros alunos que não os atletas do estudo. Por último, verificou-se que o
treinador passou a utilizar recompensas arbitrárias em várias situações do treino e não,
apenas, naquelas nas quais ele foi orientado a fazê-lo.
Em relação às verbalizações do treinador participante, foram mais freqüentes, neste
estudo, as ITP, ENC e EP. De fato, pesquisas (Lima & Souza, no prelo; Macedo & Souza,
no prelo) mostram que a interação entre treinadores e atletas é, geralmente, caracterizada
por uma alta freqüência destas categorias, principalmente, das instruções. No entanto, tão
importante quanto a freqüência com que treinadores instruem ou elogiam é a maneira
como o fazem.
Para a Análise do Comportamento, a instrução que descreve os antecedentes e
conseqüentes de uma resposta, de forma clara e objetiva é mais efetiva para a mudança de
comportamento do que as instruções que descrevem apenas a resposta, ou seja, parciais
59
(Martin, 2001). No presente estudo, observou-se um aumento de IDC e redução de ITP,
principalmente, a partir das Sessões 15 e 16, respectivamente. Em relação a isso, destaca-
se que as Sessões 12, 13 e 14 foram destinadas a auxiliar o treinador a observar e registrar
o comportamento-alvo de P1, e as Sessões 15, 16 e 17, destinadas a orientá-lo sobre como
estabelecer passos com critérios e prazos para que o comportamento-alvo de P1 fosse
treinado mais sistematicamente, bem como a fornecer instruções específicas para que o
atleta se desempenhasse conforme os critérios. Diante disso, sugere-se que estas
intervenções, principalmente, as do Passo 2, possam ter auxiliado o treinador no
fornecimento de instruções mais completas, na medida em que possibilitam uma melhor
observação do comportamento do atleta, bem como dos seus antecedentes e conseqüentes.
Em relação à redução das instruções técnicas parciais, sugere-se que o fornecimento de
instruções mais completas tenha concorrido com o fornecimento de instruções técnicas
parciais, o que explicaria o aumento de IDC e redução de ITP.
Da mesma forma como o treino de observação e registro de comportamentos de
atletas e o estabelecimento de critérios e prazos de evolução nos treinos parecem ter
auxiliado no fornecimento de instruções mais completas, estes podem também ter
influenciado o aumento na ocorrência das CODC durante a intervenção, principalmente
nas Sessões 15 e 16 - sessões estas em que o treinador foi encorajado a fornecer instruções
específicas para que P1 cumprisse todas as etapas de seu treino com metas. Em relação às
CO, por sua vez, houve uma redução na porcentagem de ocorrência desta categoria, a
partir da Sessão 14. Sugere-se que, assim como ocorreu com as ITP, o aumento nas
ocorrências de CODC possa ter concorrido com o fornecimento de CO, nestas sessões.
Além disso, a partir da Sessão 18, o treinador recebeu orientações acerca das vantagens dos
elogios e instruções sobre as críticas e correções após os erros cometidos pelos atletas, o
que pode ter favorecido a redução das CO.
60
Além das CO, a partir da Sessão 18, também se observou mudanças para as
categorias ENC, CS, e ED. A redução observada na categoria CS pode estar relacionada,
por exemplo, ao aumento de ED. Na medida em que o treinador foi orientado a buscar
identificar possíveis fontes de reforçadores dos comportamentos dos atletas e a prestar
atenção à ocorrência de comportamentos esperados de seus atletas, sugere-se que
comportamentos de elogiar e encorajar, por exemplo, tiveram uma maior probabilidade de
ocorrer, e não outros (CS, por exemplo). Além disso, destaca-se que ao longo da
intervenção, os atletas também apresentaram melhora em seu desempenho. E isto pode ter
sido uma contingência que favoreceu tanto a redução das CO, CODC (a partir da Sessão
21) e CS, quanto o aumento das ENC e ED.
Diferente das instruções, elogios e encorajamento, estudos (Smith et al., 1983/1979;
Cruz, 2000) mostram que as críticas e ironias não são efetivas para a mudança de
comportamentos dos atletas, pois enfocam comportamentos inadequados destes e, além de
não descreverem o comportamento esperado, também podem produzir efeitos colaterais
como resultado de um processo de punição (Martin, 2001). Da mesma forma, as correções,
ao indicarem o que o atleta não deve fazer, não ensinam o que o atleta deveria, portanto,
fazer, muito menos descrevem os motivos pelos quais a correção deve ser seguida. Assim,
as mudanças observadas nas categorias verbais analisadas representaram mudanças
positivas no comportamento do treinador.
Em relação à intervenção aplicada, estudos (Mellalieu et al., 2006; Ward & Carnes,
2002) mostraram que uma vez estabelecidos os comportamentos de observar e registrar
sistematicamente um comportamento-alvo, é possível não só conhecer o nível de
desempenho inicial dos atletas (linha de base) neste comportamento, mas também
aumentam-se as chances do treinador observar variáveis antecedentes e conseqüentes a
61
ocorrência destes. Isto pode ter favorecido, por exemplo, o fornecimento de orientações
mais completas, como foi observado neste estudo.
Além disso, a observação e registro sistemático de comportamentos podem auxiliar
no estabelecimento de prazos e critérios de evolução do desempenho, o que segundo a
literatura, é a descrição do comportamento-alvo em pequenos passos envolvendo metas
objetivas, realistas, de curto e médio prazos (Getz & Rainey, 2001). Ao fazer isso,
descreve-se uma contingência com uma maior probabilidade de reforço do comportamento
descrito. Além disso, aumentam-se as chances de feedback imediato ou em curto prazo, do
comportamento-alvo do atleta (Gamba, 2007).
Pesquisas afirmam que o feedback é importante para a efetividade do
estabelecimento de metas, porque ele pode funcionar, muitas vezes, como um importante
reforçador de comportamentos específicos de atletas (Brobst & Ward, 2002; Souza et al.,
no prelo). Investigações acerca dos efeitos de diferentes tipos de feedback como, por
exemplo, a apresentação de gráficos de desempenho (Souza et al., no prelo), a exposição
pública de resultados (Ward & Carnes, 2002), entre outras, encontraram resultados
satisfatórios. Contudo, não se pode afirmar o papel reforçador dessas formas de feedback.
A utilização destas mesmas conseqüências poderiam não ter tido a mesma efetividade se
utilizadas com outros atletas, em outras modalidades ou, enfim, em outros contextos.
Não obstante algumas formas de feedback poderem, em determinadas ocasiões,
reforçar comportamentos – embora seja impossível defini-los antecipadamente – seria
interessante considerar que o feedback pode estar relacionado à efetividade das metas,
também porque auxilia na identificação de variáveis relacionadas aos acertos e erros,
favorecendo orientações mais efetivas (Austin, Weatherly & Gravina, 2005).
Consequentemente, ao receber orientações específicas, o atleta tem mais chances de se
desempenhar adequadamente e ter seu comportamento reforçado por isso. Neste trabalho,
62
por exemplo, observou-se que, a partir do Passo 2, o treinador passou a fornecer feedback
do comportamento-alvo, ao final de cada treino. Mas, o treinador não apresentava, apenas,
o número de acertos e erros dos atletas. Ele fornecia, também, elogios, correções e
instruções, quando necessário, e isso pode ser um importante meio de auxiliar atletas a,
mais tarde, entrarem em contato com reforçadores naturais (por exemplo, aumentando o
número de acertos).
Contudo, além do feedback, estudos (Hume & Crossman, 1992; Gamba, 2007)
mostram que seria interessante que o treinador tentasse identificar diferentes fontes de
reforçadores para comportamentos de seus atletas. Como sugere Martin (2001), o ideal
seria que treinadores fossem capacitados a extrair o maior número de reforçadores naturais
disponíveis no ambiente de treino, pois comportamentos mantidos por reforçadores
naturais têm mais chances de ser generalizado para outros contextos, como os de
competição, por exemplo.
Caso isso não seja possível, conseqüências programadas também podem ser úteis.
Pesquisas que investigaram a efetividade de algumas recompensas como, por exemplo,
apresentar música (Hume & Crossman, 1992), entregar prêmios escolhidos pelos atletas
(Gamba, 2007), e participar de uma atividade desejada pelos atletas, ao final do treino
(Cracklen & Martin, 1983 apud Martin, 2001), além de outras, mostraram que fornecer
recompensas pode ser útil. Neste estudo, o treinador foi orientado a aplicar um
questionário para o levantamento de recompensas de interesse de seus atletas e, também, a
observar os efeitos de diferentes tipos de conseqüências sobre comportamentos de seus
atletas, durante os treinos. Por exemplo, nesse trabalho, verificou-se que a contagem de
pontos trocáveis por refrigerantes ou por permissão para descanso, além de outros tipos de
desafios estabelecidos em alguns exercícios pelo treinador, parecem ter influenciado
positivamente os comportamentos de treinos dos atletas. Observações não-sistemáticas
63
mostraram que, nessas ocasiões, os atletas reclamaram menos e apresentaram alta
freqüência de acertos, além de relatarem que se esforçariam para ganhar o refrigerante.
Assim, observou-se que conforme a definição de regras, apresentada por Skinner
(1966, 1982/1974), estímulos especificadores de contingências que funcionam como
estímulos discriminativos são estímulos que fazem parte de uma contingência de
reforçamento. E nesse sentido, é importante que o ambiente esportivo seja arranjado de
maneira que sejam aumentadas as possibilidades dos comportamentos de seguir regras e
dos comportamentos pela regra descritos serem reforçados (Baum, 1999). Como, por
exemplo, no estudo de Swain & Jones (1995), apesar da meta (regra) especificar o nível de
desempenho que o atleta deveria alcançar e isto parecer ter sido suficiente para que o atleta
se desempenhasse conforme a regra, não se pode desconsiderar que, conforme relato dos
autores, os atletas comentaram que buscaram novas estratégias para melhorar suas
performance (ouvir conselhos de atletas experientes, prestar atenção as orientações
técnicas do treinador, realizar treinos adicionais a partir destas orientações ).
Sendo assim, verificou-se que os passos do PCCT, assim como as diretrizes para a
efetividade das metas descritas anteriormente, tinham como função auxiliar não só no
estabelecimento das regras a serem descritas para os atletas (estabelecer as metas), mas
também propiciar o rearranjo das contingências de ensino com vistas a aumentar a
probabilidade do comportamento descrito pela regra ser reforçado. No presente estudo, ao
aprender a observar e registrar comportamentos, a sistematizar exercícios, a organizar
etapas de evolução do treino, a dar feedback deste progresso e a reformular as metas,
quando necessário, o treinador organizou o contexto de treino de tal forma que
aumentaram-se as chances dos comportamentos dos atletas serem reforçados naturalmente
(por exemplo, por meio da melhora de performance) ou arbitrariamente (por exemplo,
quando o treinador utilizou conseqüências arbitrárias ou informou que os atletas
64
receberiam um prêmio, se cumprissem as metas). Na própria avaliação do treinador, ao
final do estudo, ele relatou que uma de suas principais preocupações, ao longo do estudo,
foi ter comportamentos que “não desmotivassem os atletas” (sic).
Dessa forma, sugere-se que a intervenção favoreceu a ocorrência de mudanças nas
contingências de treino dos atletas e, consequentemente, possibilitou a descrição de regras
mais completas e efetivas. Apesar dos registros dos comportamentos dos atletas terem sido
feitos pelo treinador e sem nenhum controle experimental – o que inviabiliza afirmações
quanto aos efeitos da intervenção sobre esses comportamentos - verificou-se que as
mudanças observadas tanto nas verbalizações do treinador quanto no rearranjo do ambiente
de treino parecem ter auxiliado na melhora do comportamento-alvo de ambos os atletas,
conforme mostrou a Figura 13. Tais mudanças refletiram, também, na percepção que os
atletas tinham de seu comprometimento com os treinos. Na avaliação de S2, ao final do
estudo, o atleta verbalizou: “Isso nos dá mais concentração e faz a gente ter mais vontade
de acertar, de passar pelas metas. Me deu mais coragem nos jogos, me senti mais á
vontade em quadra, mais confiante” (sic).
Verificou-se, portanto, que capacitar treinadores no uso do estabelecimento de
metas requer muito mais do que apenas ensiná-lo a especificar um desempenho final
esperado para uma habilidade específica do atleta. Muitos trabalhos se propuseram a
ensinar treinadores a serem mais efetivos no uso de instruções, correções, elogios etc. para
o desenvolvimento de treinos mais positivos (Malete & Feltz, 2000; Martens, 1990; Smith
et al., 1983/1979), ou ainda, a ensinar treinadores a melhor gerenciar seus treinos, levando-
os a focar na otimização de habilidades motoras (Boundreau & Tousingnant, 1991 apud
Gilbert & Trudel, 1999). Contudo, Gilbert e Trudel (1999) discutem que, geralmente, não
se observa e, em algumas vezes nem se avalia, generalização destes comportamentos para
ambientes reais de treino e competição. Criticam, assim, a falta de medidas objetivas de
65
comportamentos que possam indicar a efetividade dos programas e o fato destes serem
descontextualizados da prática de alguns participantes – sugerindo, inclusive, ser este um
motivo para que o aprendizado nos cursos não se generalizasse para o ambiente real de
treinamento.
No presente estudo, apesar da ausência de um maior rigor experimental, os
comportamentos do treinador foram categorizados e observados sistematicamente; além
disso, eles foram avaliados antes, durante e depois da intervenção, o que não foi feito em
estudos como os de Smith et al. (1983), Malete e Feltz (2000) entre outros. Para o ensino
das habilidades envolvidas nos passos do estabelecimento de metas, utilizaram-se, neste
estudo, instruções, modelos, videofeedback e modelagem direta de comportamentos nas
sessões de treino. Além disso, forneceu-se feedback dos comportamentos do treinador em
ambiente natural de treino.
Como resultado, verificou-se que:
1) As mudanças obtidas durante a intervenção, principalmente as relacionadas à
categoria das verbalizações, se mantiveram após a retirada da intervenção;
2) Conquanto a intervenção tenha sido conduzida com o treinador na interação com
apenas um de seus atletas, as mudanças ocorridas na interação do treinador com P1
ocorreram, também, na sua interação com P2, mesmo sem o auxílio ou monitoramento da
pesquisadora. Apesar da possibilidade da intervenção ter reforçado, também,
comportamentos do treinador na interação com P2, uma vez que o treinador interagia
constantemente com ambos os atletas ao mesmo tempo, observou-se que houve
generalização dos comportamentos do treinador para diferentes contextos. Como exemplo,
o treinador fez registros de diferentes comportamentos dos atletas, em treino e em
competições, além de fazer o registro de comportamentos de alunos de outros horários de
treino. Discute-se, aqui, que devido à falta de um maior controle experimental neste estudo
66
não se pode afirmar que a ocorrência dos comportamentos do treinador, em outros
contextos, foi devida, de fato, à intervenção. Outras variáveis poderiam ter influenciado a
ocorrência destes comportamentos em outros contextos como, por exemplo, um pedido dos
outros alunos, uma temporada competitiva etc. Contudo, a manutenção dos
comportamentos, após a retirada da intervenção apóia a hipótese de que o treinador possa
ter aplicado os passos do PCCT em outros contextos.
Estudos em Análise do Comportamento Aplicada, realizados em outros contextos
que não o esportivo, discutem, frequentemente, a baixa manutenção das mudanças
comportamentais obtidas com a intervenção, após a retirada desta (Sampaio, Souza &
Costa, 2004; Scarpelli, Costa & Souza, 2006) e sugerem que variáveis relacionadas ao
procedimento experimental como, por exemplo, uso de instruções verbais, a modelagem
direta, a apresentação de modelos, o uso de esquemas de ficha etc. podem estar
relacionadas a estes resultados. Como exemplo, estudos sobre capacitação de pais
(Scarpelli et al., 2004; Sudo et al., 2006) demonstram que o uso de modelagem direta é um
recurso bastante útil para o ensino de habilidades específicas, mas sugerem que se estas
intervenções fossem aplicadas em ambiente natural de aprendizagem, maiores seriam as
chances de manutenção dos comportamentos aprendidos.
No caso do esporte, estudos sobre capacitação de treinadores, também, avaliaram
procedimentos diversos, como o uso de videofeedback (Cruz, 2000), instruções, modelo
e/ou reforçamento diferencial (Smith et al.,1983/1979). Contudo, pouco se observa o
aprendizado e/ou manutenção destes comportamentos, após a retirada da intervenção. No
estudo de Smith et al. (1983/1979), por exemplo, após os treinadores terem recebido as
orientações sobre a importância do reforçar, encorajar, recompensar esforços tanto quanto
resultados, de corrigir desempenhos inadequados sem o uso de punições ou críticas, e criar
condições para a aprendizagem de novas habilidades etc., observou-se melhora apenas nas
67
categorias “reforçamento”, o que sugere que as habilidades treinadas no contexto do curso
não se generalizaram, totalmente, para o contexto de treino e competição.
Discute-se, portanto, algumas hipóteses relativas à manutenção e generalização dos
comportamentos do participante deste estudo. Durante a intervenção, a pesquisadora
forneceu instruções diretas, em cada Passo, e liberou conseqüências para os
comportamentos do treinador, o que pode ter favorecido a ocorrência dos comportamentos
esperados. Além disso, sugere-se que conseqüências naturais possam ter contribuído para o
aumento da freqüência dos comportamentos do treinador e, principalmente, para a sua
manutenção, principalmente após a retirada da intervenção.
Como exemplo, é possível que o aumento da ocorrência de instruções e correções
mais completas, após o Passo 2, foi, em parte, devido ao encorajamento dado pela
pesquisadora, mas pode ter se mantido em conseqüência de um provável auxílio destas
orientações para o cumprimento das etapas. Outras conseqüências naturais também podem
estar relacionadas à manutenção dos comportamentos do treinador como, por exemplo, a
melhora do desempenho dos atletas, visualizada no gráfico de desempenho dos atletas e
observada ao longo dos treinos; o relato dos atletas acerca da sua satisfação em treinar com
metas; e a demonstração de interesse de alunos de outros horários, pelo registro de
comportamentos deles etc.
Isso sugere que o estabelecimento de metas funciona como uma nova contingência
de ensino não apenas para os atletas, mas também para o treinador, que passa a ser mais
criterioso em suas instruções, correções, críticas, organização do seu treino etc., enfim, em
sua forma de interagir com os atletas. Isso significa que uma meta como “faça 10 saltos
corretamente” só é efetiva se ela puder, de fato, alterar a probabilidade do salto ocorrer e
deste ser reforçado. Daí a importância das diretrizes citadas anteriormente e de treinadores
serem capacitados a observar e fazer registros de desempenho, a modificar variáveis
68
ambientais antecedentes e conseqüentes ao comportamento e a identificar e disponibilizar
conseqüências potencialmente reforçadoras. Tais comportamentos dos treinadores
deveriam, também, ter uma alta probabilidade de serem reforçados naturalmente, demanda
esta que poderia ser mais bem atendida se as intervenções pudessem ser aplicadas em
ambiente natural.
Em vista dessa conclusão, surgem algumas considerações:
Tendo em vista a expressão “estabelecimento de metas” e a forma como as
pesquisas sobre o tema descrevem o uso desta estratégia, é comum haver a compreensão de
que estabelecer metas envolve, apenas, a escolha de um comportamento-alvo, um prazo
para sua ocorrência e o encorajamento para que ele seja cumprido. Embora isso pareça
suficiente para que o desempenho dos atletas melhore, é possível que a qualidade do
planejamento e condução dos treinos (por exemplo, a repetição de exercícios e aplicação
de exercícios com objetivos parecidos etc.), bem como a ocorrência de comportamentos
apropriados dos treinadores (por exemplo, a forma de orientar, elogiar, fornecer feedback,
corrigir, etc.) estejam mais relacionadas à mudança do desempenho atlético do que o mero
“estabelecimento de uma meta”. Observa-se, assim, que os estudos sobre o tema parecem
não se preocupar em discutir todas estas variáveis, embora as utilizem. As hipóteses para
isso envolvem: exigências por publicações de artigos sucintos; aplicação do
estabelecimento de metas por pesquisadores que, por serem efetivos na aplicação da
estratégia não tenham considerado a necessidade de capacitar outros profissionais; falta de
interesse de outros profissionais - entre eles os treinadores - em aprender a utilizar
estratégias como a do estabelecimento de metas; ou a própria falta de percepção dos
pesquisadores acerca das habilidades (por exemplo, observação sistemática, confecção de
linha de base etc.) necessárias para o uso do estabelecimento de metas de forma efetiva. A
69
falta de compreensão acerca dos aspectos que, de fato, tornam o estabelecimento de metas
efetivo, pode gerar conclusões precipitadas.
Além disso, considera-se que é possível que trabalhos que tenham se proposto a
capacitar treinadores em habilidades específicas (Coatsworth & Conroy, 2006; Smith et al.,
1983/1979) o tenham feito longe de seus contextos reais de treinamento devido à
limitações de ordem prática como, por exemplo, falta de tempo ou recursos dos
treinadores. Neste estudo, por exemplo, o participante era um treinador iniciante e ainda
em formação (cursava o último ano de faculdade de Educação Física). Isto pode ter
favorecido sua adesão ao PCCT, o que talvez não fosse possível com outros treinadores
mais experientes. Assim, não se pode desconsiderar a possibilidade, também, de os
próprios atletas serem capacitados no uso do estabelecimento de metas. Pois, como
apresentado no estudo de Swain e Jones (1995), os próprios atletas, muitas vezes, buscam
novas estratégias para melhorar sua performance no comportamento-alvo estabelecido na
meta.
Por fim, considerações acerca deste trabalho, também, devem ser feitas.
1- A presente pesquisa utilizou medidas objetivas de comportamento, avaliou
comportamentos verbais e não-verbais dos treinadores e coletou dados antes, durante e
após a intervenção. Apesar disso, ela não foi sistemática no controle de variáveis que
pudessem interferir nos resultados; não utilizou, por exemplo, outras linhas de base (outros
treinadores, outros comportamentos etc.). Ela também não avaliou as possíveis mudanças
nos comportamentos dos atletas de forma sistemática. Futuros estudos poderiam ficar mais
atentos à estas questões.
2- O presente estudo utilizou diferentes procedimentos de intervenção o que
inviabiliza avaliar se os efeitos obtidos se devem ao pacote de procedimentos ou a alguns
70
deles, mais especificamente. Pesquisas que avaliassem os efeitos de procedimentos
específicos, separadamente, e não em pacotes, poderiam encontrar outros resultados.
3- Neste estudo, habilidades como observar sistematicamente, fazer registros de
comportamentos, confeccionar linha de base do desempenho do atleta, fornecer orientações
mais completas, entre outras, foram ensinadas, uma a uma, pela pesquisadora. Isso foi feito
a fim de se garantir o aprendizado de todas elas. No entanto, os resultados mostraram que a
manutenção dessas habilidades pode ter sido devida, em partes, às suas próprias
conseqüências naturais. Futuros estudos poderiam investigar os efeitos do ensino de apenas
uma dessas habilidades sobre o aprendizado das outras. Por exemplo, sugere-se que o
ensino de observação e registro sistemáticos aos treinadores possa favorecer que eles
forneçam orientações mais completas, mesmo que não tenham sido diretamente orientados
quanto a estes últimos. Embora essa proposta não contemple a necessidade de ensinar as
habilidades fundamentais para o uso do estabelecimento de metas (por exemplo, ensinar a
elaborar metas de curto, médio e longo prazo etc.), acredita-se que estudos sobre
orientação de treinadores, de modo geral, poderiam ser realizados com este objetivo.
4- Por último, futuros estudos poderiam envolver um maior número de treinadores
e investigar os efeitos da aplicação do Programa de Capacitação de Treinadores sobre
comportamentos de treinadores de outras modalidades como, por exemplo, os de esportes
coletivos. Nestes contextos, o desempenho do atleta é muito mais dependente do
desempenho dos outros do que dele mesmo. E, desse modo, treinadores deveriam
considerar um número maior de variáveis relacionadas ao desempenho do atleta, ao
auxiliá-lo no estabelecimento e cumprimento de suas metas.
71
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78
APÊNDICES
79
APÊNDICE 1
_____________________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro participante,
Muitos estudos têm investigado os efeitos de programas de estabelecimento de metas no contexto
esportivo, apontando para a importância desses programas para melhorar o desempenho de atletas.
Entretanto, são sempre os pesquisadores que aplicam os programas, o que sugere que os treinadores também
pudessem aprender a usá-lo. Considerando que é o treinador quem participa mais ativamente das rotinas de
treino do atleta, seria interessante se os mesmo resultados obtidos em outros estudos pudessem ser obtidos
também com a aplicação dos programas pelos treinadores.
Objetivo:
Assim, esta pesquisa tem o objetivo de verificar se é possível ensinar o treinador a utilizar
programas de estabelecimento de metas no esporte e, se quando o treinador utiliza o programa, seus atletas
obtêm melhora no desempenho da habilidade que estiver sendo treinada.
Procedimento
: O trabalho será realizado em aproximadamente seis meses. O estudo será realizado em três
fases. Na primeira fase, o objetivo principal será o de observar como ocorrem as interações entre o treinador
e atletas no ambiente de treino. Depois selecionaremos uma habilidade da modalidade para ser trabalhada
durante o estudo. Por isso, na Fase 2, a pesquisadora se reunirá com o treinador participante para capacitá-lo
a utilizar um programa de estabelecimento de metas que consistirá em 4 passos de intervenção. A intervenção
durará aproximadamente 4 semanas. Um atleta também deverá participar e será escolhido já na primeira fase,
pois será com ele que o treinador deverá utilizar as estratégias aprendidas durante a intervenção. Após o
término do trabalho, a pesquisadora apresentará os resultados do trabalho, caso os participantes queiram
conhecê-los.
Sigilo
: Gostaríamos de ressaltar que sua identidade será preservada e que caso deseje, poderá abandonar a
pesquisa em qualquer momento.
Riscos
: Gostaríamos de esclarecer que essa pesquisa não acarreta riscos a sua integridade física, exceto
aquelas próprias da prática dessa modalidade.
Despesas:
A pesquisa não envolverá nenhum tipo de despesa para os seus participantes.
Contato:
Caso necessário, eu estarei à inteira disposição para qualquer esclarecimento através do telefone
(43) 33366279 ou (43) 84021537 (Camila)
Divulgação dos dados da pesquisa
: Gostaríamos de informar que os dados obtidos nesse trabalho serão
publicados e divulgado na comunidade científica com o objetivo de contribuir para o enriquecimento da área.
Na espera de podermos contar com a sua permissão, subscrevemo-nos.
________________________ ___________________
Silvia Regina de Souza Camila Harumi Sudo
(Orientadora – Dpto PGAC) (Mestranda em Análise do Comportamento)
Eu ______________________________________________ autorizo que o pesquisadora deste estudo bem
como seus auxiliares conduzam e registrem, através de filmagens, a coleta de dados nos horários de
treinamento estabelecidos.
___________ de ________________ de 2007
_________________________________
Assinatura do participante
80
APÊNDICE 2
_____________________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS PAIS DOS
ATLETAS
Caros Pais,
Muitas pesquisas mostram que alguns procedimentos são úteis para melhorar o desempenho
esportivo, como por exemplo, o Estabelecimento de Metas. Entretanto, são sempre os pesquisadores que
aplicam estes programas, embora os próprios treinadores pudessem aplicá-los. Considerando que é o
treinador quem participa mais ativamente das rotinas de treino do atleta, seria interessante se os treinadores
pudessem aprender a utilizar estes programas. Por isto, esta pesquisa tem o objetivo de capacitar treinadores a
utilizar programas de estabelecimento de metas e observar se haverá melhora no desempenho dos atletas.
Procedimento
: O trabalho será realizado em aproximadamente seis meses. O estudo será realizado
em três fases. Na primeira fase, o objetivo principal será o de observar como ocorrem as interações entre
treinador e atletas no ambiente de treino. Para isso, precisaremos apenas filmar alguns treinos. Depois,
selecionaremos uma habilidade da modalidade para ser trabalhada durante o estudo. Para isso, na Fase 2, a
pesquisadora se reunirá com o treinador participante para orientá-lo a utilizar um programa de
estabelecimento de metas que consistirá em 4 passos de intervenção. A intervenção durará aproximadamente
4 semanas. Um atleta também deverá participar e será escolhido pelo treinador ao final da primeira fase, pois
será com ele que o treinador deverá utilizar as estratégias aprendidas durante a intervenção. Embora apenas
um atleta participe da Fase 2, todos os demais serão filmados ao longo do estudo, por isso precisamos de sua
autorização. Quanto o treinador selecionar o atleta com o qual deseja trabalhar, durante a Fase 2 do estudo, os
pais serão informados e o trabalho somente será realizado com a autorização dos mesmos. Após o término do
trabalho, a pesquisadora apresentará os resultados do trabalho, caso os participantes e os pais queiram
conhecê-los.
Sigilo
: Gostaríamos de ressaltar que a identidade do seu(a) filho(a) será preservada e que caso
deseje, poderá abandonar a pesquisa em qualquer momento. Ao final do estudo, todos os materiais de
filmagens serão destruídos.
Riscos
: Gostaríamos de esclarecer que essa pesquisa não acarreta riscos a integridade física de
nenhum dos participantes, exceto aquelas próprias da prática dessa modalidade.
Despesas:
A pesquisa não envolverá nenhum tipo de despesa para os seus participantes.
Contato: Caso necessário, eu estarei à inteira disposição para qualquer esclarecimento através do telefone
(43) 33366279 ou (43)84021537 (Camila)
Divulgação dos dados em pesquisa
: Gostaríamos de informar que os dados obtidos nesse trabalho
serão publicados e divulgados na comunidade científica com o objetivo de contribuir para o enriquecimento
da área.
Na espera de podermos contar com a sua permissão, subscrevemo-nos
________________________ _________________________
Silvia Regina de Souza Camila Harumi Sudo
(Orientadora – Dpto PGAC (Mestranda em Análise do Comportamento)
Eu _______________________________________________________ autorizo que meu filho participe da
pesquisa e que os dados obtidos por ele sejam divulgados e publicados.
___________ de ________________ de 2007
___________________________ ____________________________
Responsável pelo atleta Assinatura do atleta
81
APÊNDICE 3
Planilha de registro de freqüência das respostas referentes às categorias
comportamentais verbais do treinador.
FREQUÊNCIA DE RESPOSTAS POR CATEGORIA
Sessões
ITP IDC CO CODC
CS ENC EP ED TOTAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
82
APÊNDICE 4
Folha de Registro dos tipos de exercícios, porcentagem de exercícios relacionados ao
treino do comportamento-alvo e de comportamentos do treinador de registrar e
participar dos exercícios, em cada treino.
Sessão: ____
Data: _____
Comportamentos não-verbais
Tipos de exercícios
Relaciona-se ao
comportamento-
alvo?
Registrar Participar
1 Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
2 Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
3 Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
4 Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( )
etc.
Sim ( ) Não ( ) Etc. Etc.
Quantidade de exercícios diferentes = _______
Exercício que auxiliará no treino do comportamento-alvo = ___ de ___ exercícios
Comportamento de registrar = ocorreu em _____ de ____ exercícios
Comportamento de participar do exercício = participou de _____ de ____exercícios
83
APÊNDICE 5
Lista de verificação dos componentes do swing no golfe confeccionada para este
estudo e utilizada na primeira sessão de intervenção do Passo 1, para o treino de
observação e registro de topografia do comportamento.
Componentes Avaliação
Grip (empunhadura)
- Mão esquerda é a mão de base que domina mais o taco, por isso ela deve
estar mais presa ao grip (borracha). A base do polegar deve estar apontando
para o ombro direito, cobrindo todo o grip com a palma da mão.
- Mão direita deve estar mais neutra para que haja maior controle de
direção. Deve-se eliminar o dedo mínimo, trançando-o ou sobrepondo-o
sobre o indicador da mão esquerda. O taco tem que estar apoiado com os
dedos anelar e médio, e a palma da mão sobre o polegar da mão esquerda,
alinhando os polegares.
Stance (posição do corpo)
Para se manter uma boa base, o tronco
deve estar curvado sobre o quadril,
formando assim um ponto de equilíbrio.
Os ombros devem estar na mesma linha
da ponto dos pés, e o quadril um pouco
mais atrás dos calcanhares, fazendo com
que o peso do corpo fique distribuído
sobre os pés; os joelhos devem estar levemente flexionados, alinhando-os
com o peito do pé ou o cadarço do sapato.
Preparação
Adress (alinhamento)
A face do taco deve estar alinhada com o alvo e na seqüência, os pés e
ombros alinhados paralelos ao mesmo.
Take away (início da subida)
Os braços e o taco devem sair suavemente e antes de qualquer movimento
do corpo, movendo-se para trás da linha do alvo (ou levemente em diagonal
ao joelho direito), até ultrapassar o joelho direito, onde a vara do taca ficará
paralela ao solo.
Backswing
Após a vara ficar paralela ao solo, os pulsos deverão dobrar para que o taco
e o braço esquerdo formem um ângulo de 90º. Após isso, o corpo deverá
fazer o restante do movimento para que a vara do taco e os braços cheguem
ao topo. Para isso, deve haver uma rotação dos ombros sobre o quadril. O
ombro esquerdo deverá ocupar o lugar do ombro direito, rotação de ombros
de no mínimo 90º e rotação dos quadris, máximo 45º. Braço esquerdo
deverá estar o mais esticado possível; cabeça alinhada, olho na bola, cabeça
alinhada à bola.
Downswing
Começa liberando o quadril e o ombro esquerdo e os ombros deverão
retornar, como foram. Na descrida do taco, as mãos continuam dobradas
para que o taco desça na mesma linha do alvo. No giro do quadril, o peso do
corpo deve passar mais para a perna esquerda.
Impacto
A posição de impacto deve ser parecida à posição inicial (stance), levando-
se em consideração que os braços devem estar esticados. Cintura transfere
todo o peso para a perna esquerda.
Follow trough
Após o impacto, o corpo continua em rotação (peso na perna esquerda).
Braços continuam esticados e a mão direita guia contra a mão esquerda.
Neste ponto, o centro do corpo já deverá estar direcionado para o alvo.
Ombro direito levemente abaixo do esquerdo.
SWING
Finish
Relaxar braços e cotovelos
ombro
pés
quadri
84
APÊNDICE 6
Ficha de observação e registro utilizada na primeira sessão de intervenção do Passo 1,
para o treino de observação e registro de comportamentos.
FICHA DE OBSERVAÇÃO
ONDE (Em que local e situação a observação será realizada): _________________________
QUANDO (em que momentos ela será realizada) ____________________________________
QUEM (quais serão os sujeitos a serem o bservados)_________________________________
O QUE (que comportamentos e circunstâncias ambientais)____________________________
COMO (qual a técnica de observação e registro a ser utilizada) ________________________
REGISTRO DE EVENTO
Situação da Observação: Treino de tênis
Sujeito: ____________
Início: ___________ Término: ______________ Duração: __________
Técnica: registro de evento
Comportamento Observado: Saque
Definição: Saque é ...
Critérios de ocorrência: será considerado um saque, quando o indivíduo... etc.
Comportamento Freqüência Total
REGISTRO DE DURAÇÃO
Comportamento Duração (em seg.) Total
REGISTRO A INTERVALOS
Intervalos (em segundos)
Minutos
0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60
1
2
3
Legenda: X = ocorreu
-- = não ocorreu
REGISTRO POR AMOSTRAGEM DE TEMPO
Intervalos
Minutos 15 30 45 60
1
2
3
4
REGISTRO DE EVENTO MINUTO A MINUTO
Minuto Freqüência Total Total Acumulado
1 //// //// //// 12 12
2 /// 3 15
3 //// /// 7 22
85
APÊNDICE 7
Material informativo (3 páginas), adaptado de Martin (2001), com informações relativas
aos temas trabalhados no passo 1 e 2 do PCCT.
ROTEIRO RESUMIDO PARA O ESTABELECIMENTO DE METAS
PASSO 1:
Identifique os comportamentos que você quer mudar
O primeiro passo é identificar comportamentos específicos que possam ser medidos e que você queira melhorar
e/ou manter. Exemplos disso incluem a quantidade de piscinas nadadas por hora; a distância total a correr a cada dia; o
tempo necessário para completar um conjunto de exercícios de rotina; a quantidade de execuções corretas de jogadas de
defesa (no futebol americano); a porcentagem de bloqueios corretos feitos por atacantes; ou a porcentagem de saques
precisos no tênis.
Várias possibilidades:
1.Caso o comportamento-alvo seja relativamente simples – tal como aumentar a freqüência de uma determinada
habilidade que o atleta já sabe fazer - , o atleta deve ser encorajado a se concentrar em aspectos que acontecem
imediatamente antes e depois da ocorrência do seu comportamento. Para isso, você deve se perguntar: se ele já sabe fazer,
por que, então, está errando? Investigue. Por exemplo: no que será que o atleta está pensando na hora de executar o
movimento? Será que ele erra em apenas alguns componentes do movimento todo? Para onde ele está olhando? Em que
ele está prestando atenção? E as conseqüências... quais as conseqüências que o atleta pode receber se acertar ou se errar.
Será que não tem nada de muito interessante que o atleta possa se sentir motivado a conquistar? Será que ver sua melhora
no treino não pode ser uma conseqüência significativa para ele continuar treinando? Ou será que treinar de qualquer jeito
não traz conseqüências tão ruins assim, então é melhor vir treinar de qualquer jeito mesmo, pelo menos ele estará ali com
os amigos, por exemplo?
2.Agora, no caso do comportamento-alvo envolver aspectos da técnica (o atleta está errando porque há erros
técnicos mesmo), então o atleta precisa ser encorajado a se concentrar no próprio comportamento. Para isso, é útil
considera a análise de tarefa e o critério de proficiência.
A Análise de Tarefa
envolve a divisão de uma tarefa em componentes menores, de maneira que a tarefa possa ser
aprendida mais facilmente e as melhoras possam ser monitoradas. Suponha, por exemplo, que uma jovem jogadora de
basquete precisa melhorar aspectos de sua forma de arremessar lances livres, a partir do garrafão. Ela poderia usar a lista
de verificação da Figura abaixo para monitorar aspectos de seu progresso no decorrer dos treinos.
Arremesso de Lances Livres no Basquete
Avaliação: E = Excelente B= Bom M = precisa melhorar
Datas
1. Posição dos pés: separados (na linha dos ombros), paralelos e apontados para a
tabela
2. Concentração e ensaio mental: o lançador parece ensaiar mentalmente, de pé, ereto
e segurando a bola com as duas mãos na altura da cintura.
3. Padrão que antecede o lance: o lançador sempre segue o mesmo padrão (p.ex.
quiçá a bola três vezes e depois a posiciona nas mãos).
4.Empunhadura: a mesma para todos os lances: dedos e polegar abertos, a bola não
toca a palma da mão.
5. Preparado para lançar: Joelhos dobrados (aproximadamente 45º), para maior
força; costas retas, cabeça erguida.
6. Preparado para lançar: Cotovelo debaixo da bola, dobrando em aproximadamente
90º e apontando para a cesta.
7. Seqüência de lance: O lançador termina na ponta dos pés, “Quebra” o punho,
aponta o dedo indicador para a cesta, sem puxar o braço de volta repentinamente.
8. O lançador parece estar olhando para a cesta durante todo o lance (e não olhando
para a bola).
Instruções para Registro: é impossível observar todos os pontos acima de uma só vez. É necessário acompanhar
diversos lances e avaliar componentes diferentes em cada ocasião. Recomendamos avaliar os componentes da seguinte
maneira:
Primeiro lance: registrar os componentes 1,2 e 3
Segundo lance: registrar 4
Terceiro lance: registrar 5
Quarto lance: registrar 6
Quinto lance: registrar 7
Sexto lance: registrar 8
CONTINUAÇÃO NA PRÓXIMA PÁGINA
86
CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE 7
2. Planeje para que os comportamentos sejam registrados e transformados em gráficos
O passo seguinte é a coleta de dados sobre os comportamentos de treinamento que devem ser melhorados. Por
exemplo: Randy Ambrosie, jogador ofensivo de futebol americano do time da Universidade de Manitoba, com a ajuda de
Judy, estudante de Educação Física, desenvolveram uma lista de verificação de uma habilidade importante para seu jogo.
Após todos os treinos de uma semana anterior a um jogo importante, Randy usava a lista de verificação para fazer uma
auto-avaliação do seu desempenho. Ele considerou que a lista foi útil para manter a sua concentração nos vários aspectos
da técnica. Essa lista também pode ajudar o treinador a fornecer feedback sobre pontos específicos do desempenho nos
treinos, em vez de fazer apenas comentários vagos e gerais (EX: “Fulano, você está errando seu arremesso porque ainda
precisa melhorar o posicionamento dos pés” ao invés de “Fulano, melhora esse arremesso ai.”) Outros exemplos de
automonitoramento do desempenho nos treinos incluem o nado de costas na natação, o bloqueio de impulso no futebol
americano, avaliação de saltos na patinação no gelo, a avaliação dos saques no tênis etc.
Em alguns casos, registros e gráficos sobre o comportamento podem ser a única coisa necessária para promover
a melhora. Em outros casos, o monitoramento de comportamentos específicos, durante vários treinos, pode produzir
alguns insights sobre as causas dos comportamentos problemáticos. Ao monitorar o desempenho, os atletas devem ser
encorajados a se conscientizar sobre o que acontece quando eles estão treinando e o porquê eles erram ou não melhoram.
Descobrir o que acontece imediatamente antes e depois de determinados comportamentos pode ser valioso para tentar
melhorá-los. Por exemplo, se toda vez que o atleta vai sacar ele está pensando em outra coisa que não olhando para onde
deverá acertar o saque, é preciso que ele identifique que este “pensamento” é um antecedente do comportamento de sacar
que pode prejudicá-lo. Registrar os comportamentos pode produzir estes insights. Mas nem sempre, o treinador pode ficar
fazendo estes registros. Assim, pais e outros voluntários também podem ser recrutados para registrar comportamento
durante treinos seguidos e para tornar essas informações disponíveis aos participantes, como solicitado pelo treinador.
Outra possibilidade é que os atletas façam um auto-registro. Por exemplo: Psicólogos do Canadá, certa vez,
planejaram um sistema de auto-registro para motivar nadadores competitivos a nadar distâncias maiores durante os
treinos. Um quadro de programação foi colocado no final de cada uma das raias da piscina. Um bolso transparente, na
parte superior de cada quadro, permitia que os técnicos escrevessem as exigências do treino em fichas. As fichas,
indicando uma série de repetições, eram inseridas na parte superior do quadro. Os técnicos podiam inserir qualquer
programa facilmente, entre os treinos, trocando as fichas. Em cada treino, os nomes dos nadadores da raia eram escritos
do lado esquerdo. À medida que o nadador completava uma unidade de trabalho (p.ex. 400 metros de nado livre ou 16
piscinas), colocava uma marca ao lado do seu nome. Após cada treino, as marcas e os nomes dos nadadores eram
apagados dos quadros, com solvente. Os nadadores se revezavam na responsabilidade de cuidar do quadro e prepará-lo
para o treino.
SEGUNDO PASSO: Identifique: é um desempenho que precisa se tornar mais consistente/regular ou é um desempenho
que ainda precisa ser aprendido?
Aumentar X % de acertos (por treino/ após X treinos/ até data X/
até desempenho X)
Diminuir X % de erros (prazo ou meta final?)
Aumentar a freqüência de execuções corretas (prazo ou meta
final?)
Diminuir a freqüência de execuções incorretas (prazo ou meta
final?)
Acertar X tentativas consecutivas (prazo ou meta final?)
Manter a % de acertos consecutivos (prazo ou meta final?)
Aumentar a % de X acertos consecutivos (prazo ou meta final?)
Etc.
Aumentar X % de acertos (por treino/ após X treinos/ até data X)
Diminuir X % de erros (prazo?)
Aumentar a freqüência de execuções corretas (prazo?)
Diminuir a freqüência de execuções incorretas (prazo?)
Acertar X tentativas consecutivas (prazo?)
Manter a % de acertos consecutivos (prazo?)
Aumentar a % de X acertos consecutivos (prazo?)
Etc.
CONTINUAÇÃO NA PRÓXIMA PÁGINA
APERFEIÇOAR
(Crie critérios de
proficiência e prazos
para a execução do
desempenho)
APRENDER
(Faça análise da
tarefa e estabeleça
critérios de
proficiência e prazos
para partes do
desempenho final)
87
CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE 7
ANOTE
:
1) QUAL A META FINAL OU DATA?
2)QUAIS SÃO OS CRITÉRIOS E PRAZOS ESTABELECIDOS E PARA QUE TIPO DE DESEMPENHO (FINAL OU
PARTES DE UM DESEMPENHO?)
3) AS INSTRUÇÕES NAS QUAIS VOCÊ GOSTARIA QUE SE SEU ATLETA PRESTASSE ATENÇÃO
EXEMPLO
META GERAL
: 90% de acertos no primeiro serviço
META ESPECÍFICA
: aumentar 10% o número de acertos de uma sessão para a
outra
INSTRUÇÕES
: arrumar a empunhadura e acertar determinado alvo.
TREINOS
DATA
%ACERTOS
OBSERVAÇÕES
Treino1
50 Elogiar
Treino2
60 Meta atingida, passar para a
seguinte
Treino3
50 Continuar na meta do treino 2
Treino4
Etc... Etc...
Treino5
Treino6
Treino7
88
APÊNDICE 8
Gráficos do desempenho de P1 nos três primeiros treinos de linha de base.
Comportamento-alvo: P
1 saca na esquerda e após a devolução de saque P1 dá um winner no lado oposto ao
do saque.
Critérios de acerto: I (acerto):
bolas rápidas no alvo
O (quase acerto):
bolas rápidas perto do alvo ou bolas com velocidade média dentro do alvo
X (erros):
bolas lentas e/ou longe do alvo
GRAFICO DE FREQUÊNCIA DE ACERTOS (I E O)
GRAFICO DE % DE ACERTOS (I E 0) – DE 15 TENTATIVAS
GRAFICO DE FREQUÊNCIA DE ACERTOS CONSECUTIVOS (I E 0)
% de acerto no Treino A - w inner dire ita
42,85
52,94
26,66 26,66
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Treinos
% de acerto
Frequências de acertos
6
9
4 4
0
3
6
9
12
15
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Treinos
Tentativas
Acertos de duas tentativas conse cutivas
2
3
0 00
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tre inos
Máximo de tentativas
89
APÊNDICE 9
Inventário de reforçadores para atletas jovens. Adaptado de MARTIN, G (2001).
Consultoria em Psicologia do Esporte. Orientações Práticas em Análise do
Comportamento
Motivadores Naturais
Assinale os itens que você considera que são importantes e que também te motivam a continuar treinando.
( ) Perceber que minha técnica está melhorando
( ) Sensação de bem-estar por praticar exercícios físicos
( ) Obter melhora no meu condicionamento físico
( ) Controlar peso corporal, manter o corpo “em forma”
( ) Conseguir fazer algo que há tempos você está treinando e nunca conseguiu fazer
Outros ________________________________________________________________________________
Motivadores Arbitrários
Assinale os itens que você considera que são importantes e que também te motivam a continuar treinando
( ) Convivência com colegas e/ou treinador
( ) Paquerar, conhecer pessoas, fazer amizades
( ) Participar de competições
( ) Ganhar medalhas e/ou dinheiro
( ) Apenas ser reconhecido como um bom jogador, ser prestigiado
Outros ________________________________________________________________________________
Recompensas Sociais
Assinale os tipos de aprovação que você gosta que os outros demonstrem durante o treino
( ) Sinais faciais (ex. sorrisos, acenos de cabeça, piscadas de olho);
( ) Sinais de mão e corporais (ex. bater palmas, sinal de positivo, mãos unidas acima da cabeça);
( ) Contato físico (ex. um tapinha nas costas, um aperto de mão, um abraço);
( ) Elogios a seu respeito
( ) Elogios a respeito de suas habilidades atléticas (ex. você arremessa muito bem; sua direita é excelente)
( ) Brincadeiras sobre coisas engraçadas que você faz (ex. brincadeiras, gozações, risadas e palhaçadas)
( ) Atenção dos colegas e treinador (ex. puxam assunto, mantém conversas, te respeitam e gostam de você)
Outros____________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Recompensas em Atividades
Cite algumas atividades que você gostaria de fazer com maior freqüência durante os treinos:
1.___________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________
(Ex.: Ter um tempo para nadar à vontade; tentar arremessos à cesta por diversão; ter mais jogos no treino)
Recompensas em Prêmios
Cite os tipos de prêmios que você gostaria de ganhar caso você treine com bastante afinco e alcance um desempenho
ótimo, ou caso você alcance um nível de desempenho que seu treinador tem te cobrado.
1.___________________________________________________________________________________
2.___________________________________________________________________________________
3.___________________________________________________________________________________
(Ex.jaqueta do time; escudo do time; uniforme do time; gráfico pessoal mostrando seu progresso semanal; um
equipamento esportivo que você poderia tomar emprestado por uma semana)
90
ANEXOS
91
ANEXO 1
Ficha de registro da freqüência do comportamento-alvo, de acordo com os critérios
de acerto e erro pré-estabelecidos.
REGISTRO DE EVENTO
Início: ___________ Término: ______________ Duração: __________
Técnica: registro de evento
Comportamento Observado: Bolas rápidas no alvo
Definição: O atleta deverá sacar no lado esquerdo e após devolução do saque, ele deverá dar um winner no
lado oposto ao lado sacado (lado direito), dentro de um alvo delimitado com correntes no chão.
Critérios de ocorrência: - Acertos = I (
bolas dentro do alvo e com velocidade)
- Quase acertos = 0 (bola perto do alvo e com velocidade)
- Erros = X (bolas longe do alvo ou sem velocidade)
DATA Situação de treino Atleta Frequência
P1 XXX I XX I0X I X0 I X 21-05 1º saque na esquerda – winner de
direita no lado oposto
P2 XXXXXXX0XXXXX0 I XXX
P1 I O XXXX0X I X 0IX 21-05 1º saque na direita – winner de
direita na esquerda
P2 0XXXXXIX0 II00II
92
ANEXO 2
Tarefa trazida pelo treinador na terceira sessão de intervenção do Passo1.
VARIAÇÕES DE EXERCÍCIOS DE BOLAS RAPIDAS
1º Exercício
: Um aluno realizará um saque, o recebedor atacará na cruzada, com uma bola
funda e com média força, para que na próxima bola ele possa atacar do lado oposto e tentar
conquistar um winner.
Acerto:
1. As bolas que entrarem no alvo pré-determinado com a quantidade de força correta
será considera um acerto (Ganha um I)
2. Se a devolução de saque não atingir o alvo o recebedor não ganhará a bola seguinte.
3. Se houver o acerto da devolução e a segunda bola passar perto do alvo com
velocidade será considerado quase um acerto. (ganha uma O)
4. se houver o acerto da devolução e a segunda bola não tiver a força necessária será
considerada um erro, independente de onde for (Ganha um X)
NIVEL DE DIFICULDADE: 2 ou 3 se cobrar o acerto na devolução
2º Exercício
: Um dos atletas ira sacar, e o outro deverá realizar um winner de devolução
visando acertar os alvos, que estarão parte do treino na paralela e outra parte na cruzada. O
exercício será realizado dos dois lados, tanto na esquerda quanto na direita.
Acerto:
1. Toda boa que for rápida e atingir o alvo, será considerada um acerto (ganha um I)
2. As que tiverem força e passarem perto do alvo será considerado quase um acerto
(Ganha um O).
3. as bolas que não tiverem a força necessária ou passarem muito longo do alvo serão
consideradas um erro, independente de onde for. (ganha um X)
NIVEL DE DIFICULDADE: 3
Obs: Se o sacador errar o saque, ou acertá-lo em algum lugar onde possa mudar de mais a
direção da bola, o saque será repetido e não será marcado nada no scout.
93
ANEXO 3
Etapas do Estabelecimento de Metas de P1, trazido pelo treinador, na segunda sessão
de intervenção do Passo 2.
ESTABELECIMENTO DE METAS
ALUNO: NONONO.
1ª Semana
META: Manter no mínimo 40% de acerto nos 3 treinos
SUB-METAS:
1º treino: Ter dois acertos consecutivos em 3 ocasiões
2º treino: ter dois acertos consecutivos em 3 ocasiões e acertar uma das três últimas bolas.
3º treino: ter dois acertos consecutivos em 3 ocasiões, acertar uma das três últimas bolas e acertar
uma das três primeiras bolas.
2ª semana
META: Ultrapassar 50% de acertos
SUB-METAS:
1º treino: Acertar três bolas consecutivas em 1 ocasião.
2º treino: manter um índice de acerto maior ou igual a 53% (8 bolas)
3º treino: Ter no mínimo 50% de acerto e acertar três bolas consecutivas
3ª semana
META
: Atingir 60% de acertos
SUB-METAS:
1º treino: Acertar ou as duas primeiras ou as duas últimas bolas rebatidas e ter um índice de acerto
de 8 ou mais bolas.
2º treino: Acertar de 9 a 11 bolas.
3º treino: Acertar 3 das 5 primeiras tentativas e manter um índice de acerto de no mínimo 9 bolas
ou 60%.
4ª semana
META: Manter 60% e chegar o mais próximo o possível de 80% de acertos
SUB-METAS:
1º treino: Manter 60%/ Premio se conseguir atingir 70%
2º treino: Manter 60%; premio se conseguir 5 acertos consecutivos
3º treino: Manter os 60% / Premio se conseguir atingir 80%
4ª semana
3ª semana
2ª semana manter 60%
Chegar a 60%
1ª semana 8 a 9 bolas
40% (6 bolas)
1MÊS
94
ANEXO 4
Programa de metas de P1, após reformulação dos critérios e prazos de evolução dos
treinos.
PROGRAMA DE METAS – P1
Comportamento-alvo: O atleta deverá sacar no lado esquerdo e após devolução do
saque, ele deverá dar um winner no lado oposto ao lado sacado (lado direito), dentro de
um alvo delimitado com correntes no chão.
Critérios de ocorrência: - Acertos = I (bolas dentro do alvo e com velocidade)
- Quase acertos = 0 (bola perto do alvo e com velocidade)
- Erros = X (bolas longe do alvo ou sem velocidade)
Desempenho Inicial: 40% de acertos
Meta final
: atingir no mínimo 9 de 15 tentativas, por dois treinos consecutivos.
METAS DESCRIÇÕES
1 Acertar no mínimo 6 bolas por 2 treinos consecutivos
2 Acertar 6 bolas e, dessas, no mínimo 2 consecutivas, por 1
treino
3 Acertar no mínimo 8 bolas por 1 treino consecutivo
4 Acertar 8 bolas, no mínimo 2 consecutivas, por 1 treino
5 Acertar 8 bolas, no mínimo 2 consecutivas e acertar uma das
3 últimas bolas, por 1 treino
6 Acertar no mínimo 9 bolas por 2 treinos consecutivos
95
ANEXO 5
Inventário respondido pelo atleta P1
96
ANEXO 6
Inventário respondido pelo atleta P2
97
ANEXO 7
Etapas do programa de metas de P2 confeccionado pelo participante sem auxílio da
pesquisadora.
PROGRAMA DE METAS – P2
Comportamento-alvo: O atleta receberá um saque, no seu lado direito e em seguida,
deverá dar um winner de devolução cruzado, de direita, no lado do sacador..
Critérios de ocorrência: - Acertos = I (bolas dentro do alvo e com velocidade)
- Quase acertos = 0 (bola perto do alvo e com velocidade)
- Erros = X (bolas longe do alvo ou sem velocidade)
Desempenho Inicial: 25% de acertos
Meta final: atingir no mínimo 10 de 15 tentativas, por dois treinos consecutivos.
METAS DESCRIÇÕES
1 Acertar 4 bolas em 2 treinos seguidos
2 Acertar 6 bolas em 2 treinos seguidos
3 Acertar 6 bolas sendo 2 consecutivas, em 2 treinos seguidos
4 Acertar no mínimo 7, com 2 jogadas consecutivas de 2 bolas
5 Acertar 8 bolas por 2 treinos consecutivos
6 Acertar 10 bolas por 2 treinos consecutivos
98
ANEXO 8
Quantidade e tipos de exercícios dados pelo treinador, em cada sessão de treino, ao longo das três fases do estudo.
Legenda: * = exercícios relacionados ao comportamento-alvo dos atletas/ negrito = treino do comportamento-alvo dos atletas.
Sessões Tipos de exercícios
1
Aquecimento / 1. treino de ponteamento/ 2. bate-bola do fundo de quadra/ 3. 2 series de ponteamento (T-S2 e depois T-S1) e cone (S1 e depois S2)/ 4. treino de saque. TOTAL DE
EXERCÍCIOS = 4
2.
Aquecimento / 1. Bate-bola com drop shot / 2. * 2 séries de bate-bola cruzado com winner de dir. na paralela/ 3. * winner cruzado na direita / 4. * saque na esquerda e winner de
direita após devolução de saque (para qualquer lugar) / 5. * saque na direita e winner de direita após devolução de saque (pra qualquer lugar)/ 6. treino de saque. TOTAL DE
EXERCÍCIOS = 6
3
Aquecimento /1. Bate-bola de fundo, acelerando e cruzando/ 2. * bateria de exercícios alternando entre movimentação lateral, exercício de cone e exercício de winner de direita, na
quadra (T-atleta) / 3. * T simula saque na esq., atleta devolve na paralela direita, T. lança bola e atleta dá winner de direita/ 4. * T simula saque na direita, atleta devolve cruzada na
direita, T. lança bola e atleta dá winner de direita / 5. treino físico de pulo lateral nos cones / 6. treino de saque. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
4
Aquecimento/ Bate-bola de fundo de quadra (profundidade e regularidade – 15 min.) / treino de saque / tie-breack até 10. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 3
5
Aquecimento/ 1. ponteamento/ 2. bate-bola de fundo/ 3. bate-bola em cima da linha/ 4.bate bola S1 afundado e S2 na linha; bate-bola S2 afundado e S1 na linha/ 5. smash
aquecimento pra saque/ 6. * drill de três bolas (saque da direita e winner dos dois lados) (T-tdos)/ 7. * drill de três bolas (saque na esquerda e winner dos dois lados)(T-todos)/ 8. *
*winner de direita após devolução de saque (para qualquer lugar). TOTAL DE EXERCÍCIOS = 8
6
Aquecimento/ 1. Bate-bola de fundo de quadra/ 2. Treino de Ponteamento 3 direita e 1 esquerda/ 3. ponteamento 3 esq. e 1 direita/ 4. ponteamento 2 dir. e 1 esq/ 5. ponteamento 2
esq. e 1 dir./ 6. ponteamento 1 e 1. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
7
Aquecimento (meia quadra em dupla)/ bate-bola de fundo (profundidade e regularidade – 10 min)/ treino de profundidade lado direito/ treino profundidade lado esquerdo. TOTAL DE
EXERCÍCIOS = 3
8/ 9
Aquecimento/ 1. bate-bola de fundo de quadra/ 2. drill de 4 bolas (fundo, approach e voleios no lado dir.)/ 3. drill de 4 bolas no lado esq./ 4. tie-breack . TOTAL = 4
9
Aquecimento (com as mãos)/ 1. bate-bola de fundo (com critério e alvo)/ 2. bate-bola cruzada de direita (sem critério e sem alvo)/ 3. bate-bola cruzada de esquerda (com critério e
alvo)/ 4. bate-bola cruzada de direita (com critério e alvo)(T-S1)/ 5. bate-bola normal (com alvo e critério)/ 6. * T. saca na esq., duas devoluções de direita cruzada e winner de esq.
cruzada (t-todos)/ 7. * duas devoluções de direita cruzada e winner de esq. cruzada (só atletas)/ 8. Tie-B. com critério. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 8
10
Aquecimento/ bate-bola no fundo e outro atleta na rede/ jogo simulação = 2
Fase de Linha de Base
11
Aquecimento/ approach e rede (T-S2)/ slice (T-S2)/ bate-bola de fundo normal/ voleio/ bate-bola de fundo com critério (errou, recolhe) = 5
12
Aquecimento com bate-bola meia quadra com slice e voleio/ 1. * Bate-bola de fundo com aceleração de raquete, ao sinal de T./ Aquecimento de saque/ 2. saque na esquerda,
devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1 e S2) / 3. * saque na direita, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1 e S2) TOTAL DE EXERCÍCIOS = 3
13
1. * Bate-bola no fundo com winner ao sinal de T./ 2. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque/ 3. * saque na direita, devolução e winner no lado oposto
ao do saque (para os dois atletas)/ 4. treino de saque. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 4
14
Aquecimento/ 1. * Bate-bola no fundo com aceleração de raquete/ Aquecimento de saque/ 2. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque ( S2 e S1) / 3.
*saque na direita, devolução e winner no lado oposto ao do saque (para os dois atletas / 4. * winner de devolução de saque na paralela direita (S2 e S1)/ 5. * winner de devolução de
saque na paralela esquerda (S2 e S1)/ 6. winner de devolução de saque cruzada na esquerda (S1 e S2) RAQUETES ESTOURAM/ TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
15
Informa os atletas sobre o PEM/ Aquecimento meia-quadra/ 1. * Bate-bola de fundo (cruzadas, paralela de dir. e aceleração de raquete)/ Aquecimento de saque/ 2. saque na
esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1 e S2) / 3. * saque na direita, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1 e S2)/ 4. * Tie- Breack com
critérios (o último ponto só fecha se for com winner de devolução) . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 4
Fase de Intervenção
16
Apresentação das metas para S1/ Instruções específicas para a execução das etapas (sub-metas)/ Aquecimento meia-quadra/ 1. Bate-bola de fundo com critérios (valendo ponto a
partir da terceira bola, e termina com 5 pontos de alguém)/ Aquecimento de saque/ 2. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1 e S2) / 3. * saque na
direita, devolução e winner no lado oposto ao do saque / Feedback final do treino . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 3
99
17
Aquecimento (com as mãos)/ 1. treino de devolução e voleio (S1 e S2)/ 2. treino de voleio cruzado na direção do devolvedor / apresentação da filmagem de alguns treinos para os
atletas/ 3. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S1) - fornecimento de modelos de como executar o exercício em que S1. estava sendo avaliado /
Feedback final do desempenho de S1 . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 3
18
T. deu um questionário para cada atleta responder (lista de recompensas) 1. tie-breack com os atletas/ 2. devolução cruzada de dir./ 3. devolução de saque na paralela direita (T-
atletas)/ Aquecimento de saque/ 4. winner de devolução de saque cruzada na esq. (S1 e S2) - registrou só o de S2/ 5. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao
do saque(apenas S1)/ Feedback final do desempenho de S1/ 6. Tie-breack com critério (só vale sacar e subir). TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
19
1. * Bate-bola no fundo com winner ao sinal de T / Aquecimento de saque/ 2. winner de devolução de saque cruzada na esquerda (S2 e S1) / 3. * winner de devolução cruzada na
direita (S2 e S1)/ 4. * saque na direita, devolução e winner no mesmo lado do saque (direito) (S1 e S2) / 5. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto ao do saque (S2
e S1) / Feedback final do desempenho de S1 . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 5
20
Aquecimento/ 1. bate-bola de fundo (raquete de S1 estoura) / 2. * winner de devolução de saque de direita na paralela esq., com alvo e recompensa (S2 e S1)
/ 3.
winner
de
devolução de saque cruzada na esquerda (S2 e S1) / 4. * winner de devolução de saque cruzada na direita (S1 e S2) / 5. saque na esquerda, devolução e winner no lado oposto
ao do saque (apenas S1). TOTAL DE EXERCÍCIOS = 5
21
Aquecimento/ 1. * drill com 3 bolas rápidas, da direita, da esquerda e da direita aproximando(T-atletas)/ 2. * drill com 4 bolas rápidas, da direita, da esquerda, da esquerda
aproximando e da direita aproximando e cruzando (T-atletas)/ 3. * drill com 4 bolas, com winner cruzada na direita (T- atletas)/ 4. * drill com duas bolas, com winner no alvo (T-
atletas)/ Apresentação das metas para S2/ Instruções específicas para a execução das etapas (sub-metas)/ 5. winner de devolução de saque cruzada na esquerda (só S2)/ 6. saque
na esquerda, devolução de winner no lado oposto ao do saque (apenas S1)/ Feedback final das avaliações. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
22
Aquecimento/ 1. Bate-bola de fundo/ 2. * Drill de 2 bolas aceleradas, de esq. na paralela direita e de esq.cruzada na direita (T-atletas)/ 3. * Drill de 2 bolas aceleradas, de esq. na
paralela esq. e de dir. cruzada na esq./ 4. * Drill de 8 bolas (fundo, winner no approach e voleios acelerados) (T-atletas)/ 5. * Drill de 8 bolas, com movimentação pra frente e trás e
winner cruzado na direita (T- atletas)/ 6. * Drill de 8 bolas, com movimentação pra frente e trás e winner cruzado na esquerda (T-atletas)/ 7. saque na esquerda, devolução de
winner no lado oposto ao do saque (apenas S1)/ 8. winner de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/ Feedback final . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 8
23
Aquecimento/ Bate-bola de fundo/ 1. Treino de voleio/ 2. * drill de 4 bolas: direita fundo paralela, approach acelerado cruzado na esq., esquerda fundo paralela, approach acelerado
cruzado na direita acelerado(T- atletas)/ 3. * drill de 2 bolas aceleradas, do lado esq. cruzando/ 4. * drill de 2 bolas aceleradas, do lado dir. cruzando (T- atletas)/ 5. Tie-breack com
critérios (sacar e subir)
/ 6.
winner
de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/ 7. saque na esquerda, devolução de
winner
no lado oposto ao do saque (apenas S1)/
Feedback das avaliações. TOTAL DE EXERCÍCIOS= 7
24
1.Bate-bola de fundo/ 2. Drill de 15 bolas (T-atletas)/ 3. * Drill de 6 bolas com aceleração (T-atletas)/ 4. * drill de 4 bolas com aceleração (T-todos)/ 5. * drill de duas bolas,
acelerando top spin (T-atletas)/ 6. saque na esquerda, devolução de winner no lado oposto ao do saque (apenas S1)/ 7. winner de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/
feedback final . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 7
25
Bate-bola de fundo/ 1. Bate-bola com slice/ 2. Treino de voleio/ 3. drill de 3 bolas (T- atletas)/ 4. drill de 8 bolas (T-atletas)/ 5. drill de 8 bolas, com alvo (T- atletas)/ 6. drill de 8
bolas, mas T. lança bola com top spin/ 7. drill de 4 bolas, com alvo para treinar pontaria (T- atletas)/ 8. drill de 4 bolas, cruzada e acelerando (T- atletas)/ 9. drill de 3 bolas (T-atletas)/
10.winner de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/ 11. saque na esq., devolução de winner no lado oposto ao do saque (apenas S1)/ Feedback final . TOTAL DE
EXERCÍCIOS = 11
26
Só S2: 1. Treino de devolução de esquerda (com as duas e depois com uma mão só)/ 2. treino de movimentação de pulso sem raquete e depois com raquete - T. demonstra, segura a
mão do atleta/ 3. treino de direita na paralela direita / 4. * treino de winner de devolução de esquerda na cruzada na direita/ 5. treino de direita cruzada na esq./ 6. winner de
devolução de saque cruzada na esq.. Feedback final. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
27
Só S2: Aquecimento no fundo/ 1. voleio/ 2. * troca de bola e winner de direita (pra qquer lugar)/ 3. * winner de direita cruzada na esq./ 4. * bate bola de fundo e aceleração no
approach/ 5. * winner de devolução de saque de esquerda na paralela direita/ 6. treino de saque / 7. winner de devolução de saque cruzada na esq. / Feedback final. TOTAL DE
EXERCÍCIOS = 7
28
1. Bate-bola de fundo/ 2. bate-bola fundo (cruzada de direita)/ 3. bate-bola no fundo (cruzada de esquerda)/ 4. bate-bola normal/ 5. tie-breack normal / 6. saque na esquerda,
devolução de winner no lado oposto ao do saque (apenas S1)/ 7. winner de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/ /feedback final . TOTAL DE EXERCÍCIOS = 7
Fase de Pós-Intervenção
29
Aquecimento/ 1. S2 treina Smash/ 2. treino de saque com desafio (conseqüência)/ 3. treino de saque chapado, para o primeiro serviço- T demonstra os erros e acertos de S1 e S2
durante o treino de saque / 4. Saque com critérios arbitrários/ 5. winner de devolução de saque cruzada na esq. (só S2)/ 6. saque na esq., devolução de winner no lado oposto ao
do saque (apenas S1)/ Feedback final. TOTAL DE EXERCÍCIOS = 6
100
ANEXO 9
Estabelecimento de metas para outros alunos do participante.
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101
CONTINUAÇÃO DO ANEXO 9
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