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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
Luís Felipe Pereira dos Santos Donadio
CONTENT-BASED INSTRUCTION PARA PROFESSORES PRÉ-
SERVIÇO: UMA ANÁLISE DA PROBLEMÁTICA DO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO
São Carlos - SP
2007
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Luís Felipe Pereira dos Santos Donadio
CONTENT-BASED INSTRUCTION PARA PROFESSORES PRÉ-
SERVIÇO: UMA ANÁLISE DA PROBLEMÁTICA DO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Lingüística do Centro de
Educação e Ciências Humanas da Universidade
Federal de São Carlos, para obtenção do título
de Mestre em Lingüística.
Orientadora: Profa. Dra. Eliane Hércules Augusto
- Navarro
São Carlos - SP
2007
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária da UFSCar
D674ci
Donadio, Luís Felipe Pereira dos Santos.
Content-based Instruction para professores pré-serviço :
uma análise da problemática do processo de avaliação /
Luís Felipe Pereira dos Santos Donadio. -- São Carlos :
UFSCar, 2007.
132 f.
Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São
Carlos, 2007.
1. Professores - formação. 2. Língua inglesa - ensino. 3.
Content-based instruction. 4. Avaliação de aprendizagem. I.
Título.
CDD: 370.71 (20
a
)
BANCA EXAMINADORA
Prof'. Dra. ElianeHércules Augusto Navarro
~4 ~ ,Ln
~
Prof'. Dra. Magali Barçante Alvarenga
Prof Df. Nelson Viana
l
~
Dedicatória
Dedico este trabalho...
a meus queridos pais Antonio Roberto e Vanda Catarina;
a minha linda esposa Vanessa;
a meus filhos Isaura e Francisco.
Agradecimentos:
Agradeço...
...a Deus;
... a meus pais pelo exemplo que sempre foram, pela educação que recebi e
pela sabedoria que espero um dia alcançar;
... a minha querida esposa Vanessa pelo estímulo constante, pela confiança,
carinho e companheirismo nos meus momentos de ausência, pelo amor e dedicação que
confere a nossos filhos e por ter acreditado em mim;
... a meus dois filhos Isaura e Francisco por iluminarem minha vida com seus
lindos sorrisos;
... a minha sogra Apparecida e meu sogro Alceu por toda a ajuda;
... a todas as pessoas que me querem bem;
... a todos do PPGL, colegas, coordenadores, professores e funcionários;
... a todos aqueles que me apoiaram nos momentos difíceis;
... a todos que são ou já foram meus alunos, que motivam tantos
questionamentos e minha prática profissional;
... a todos os professores do DL por terem me recebido tão bem como colega
de trabalho depois de ter sido aluno da maioria deles;
... a Fernando Henrique Rossit pela paciência e descontração;
... a minha orientadora Profa. Dra. Eliane Hércules Augusto-Navarro,
sobretudo pela confiança em mim depositada e pela tranqüilidade transmitida em relação a
nosso trabalho;
... ao Prof. Dr. Nelson Viana por todos os momentos de companheirismo,
primeiro como professor e depois como colega no DL e também por compartilhar seu pouco
tempo livre, auxiliando na busca por esclarecimentos a minhas infindáveis dúvidas e
participando de minha qualificação;
... ao Prof. Dr. Valdemir Miotello pelas altas doses de auto-estima aplicadas
por meio dos pequenos “tapinhas” nas costas e pelas palavras de conforto e estímulo;
... à Profa. Dra. Matilde Virginia Ricardi Scaramucci por ter me recebido como
aluno especial no IEL, pela doçura e simpatia demonstradas e, principalmente, pelas sugestões
e direcionamentos essenciais para esta pesquisa;
... a Ricardo Moutinho Rodrigues da Silva por estar a meu lado na caminhada
rumo ao mestrado;
... à Profa. Dra. Sandra Regina Butros Gatollin de Paula pelas valiosas
observações na minha qualificação;
... às professoras que participaram desta pesquisa;
... a CAPES pelo apoio financeiro recebido;
... a todos os problemas e dificuldades encontradas pelo amadurecimento e
fortalecimento que proporcionaram.
Muito obrigado.
Sumário:
Resumo:.....................................................................................................................................1
Abstract: ....................................................................................................................................2
CAPÍTULO I.............................................................................................................................3
I.1. Introdução ....................................................................................................................3
I.2. Justificativa ..................................................................................................................7
I.3. Formulação do problema..............................................................................................8
I.4. Questões da pesquisa..................................................................................................10
I.5. Objetivos ....................................................................................................................10
CAPÍTULO II..........................................................................................................................13
II.1. Metodologia de pesquisa...........................................................................................13
II.2. Percurso da pesquisa.................................................................................................16
II.3. Sujeitos da pesquisa..................................................................................................17
CAPÍTULO III ........................................................................................................................24
III.1. Definindo o Contexto ..............................................................................................24
III.2. Definindo a Metodologia de Ensino do Curso ........................................................31
III.3. Aspectos sobre Avaliação........................................................................................38
III.3.1 Conceitos sobre “Avaliação”.............................................................................45
III.3.2 Avaliação na CBI...............................................................................................52
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................65
IV.1. Análise dos Dados...................................................................................................65
IV.2. Retomada das Perguntas de Pesquisa e Discussão..................................................73
Considerações Finais:..............................................................................................................75
Referências: .............................................................................................................................78
ANEXOS:................................................................................................................................87
Anexos:
Anexo - A Questionário aplicado aos sujeitos de pesquisa.....................................................87
Anexo - B Planos de Ensino da Área de Língua Inglesa.........................................................88
Anexo – C Quadros com conceitos sobre avaliação ...............................................................98
Anexo – D Questionário respondido por P1..........................................................................105
Anexo – E Questionário respondido por P2..........................................................................109
Anexo – F Questionário respondido por P3 ..........................................................................112
Anexo – G Textos utilizados para descrever os perfis das professoras P1, P2 e P3 .............118
1
Resumo:
Encontramos muitos cursos de licenciatura em Letras que buscam ensinar uma
língua estrangeira aos alunos-futuros-professores separadamente dos estudos teóricos
relacionados à formação profissional desses alunos, o que fica relegado a alguns semestres no
final do curso. O curso de Letras analisado neste estudo tenta romper com essa tradição ao
integrar os estudos e práticas necessários à formação profissional dos alunos-futuros-
professores com e por meio dos estudos em língua estrangeira (mais especificamente em
língua inglesa). Ao buscar adotar uma metodologia de ensino inovadora ao contexto brasileiro
para a formação de professores, o curso em questão proporciona várias possibilidades de
estudo na tentativa de iluminar os resultados da utilização dessa metodologia. O estudo que
este trabalho apresenta volta-se para o processo de avaliação desses alunos. Com a
experiência pessoal do pesquisador, então professor de língua inglesa do curso analisado,
houve a percepção dos questionamentos relacionados ao processo de avaliação dos alunos.
Uma vez que várias competências são desenvolvidas durante o curso, alguns dilemas foram
encontrados na busca por procedimentos e instrumentos que contemplassem a integração de
competências no processo de avaliação. Então, convidamos três professoras que trabalharam
no curso de Letras em questão para participarem desta pesquisa a fim de investigar como
essas professoras entendiam a metodologia de ensino adotada no curso e como conceberam o
processo de avaliação dos alunos. Constatamos que a avaliação é feita de forma intuitiva e
existe a necessidade de desenvolvimento de um direcionamento mais adequado no processo
de avaliação para o contexto estudado. Tentamos também caracterizar e definir a metodologia
de ensino utilizada no curso com base no que já foi desenvolvido teoricamente para o
processo de ensino-aprendizagem de línguas.
Palavras-chave: formação de professores de idiomas; content-based instruction; EFL;
avaliação da aprendizagem.
2
Abstract:
There are many foreign language teacher Education courses in Brazil which try
to teach the pre-service teachers some language apart from theory studies and the practice
needed to the professional development of these future teachers. We have seen that the theory
and the classroom practice are almost always placed at the end of the courses in just some
semesters. The language and literature course analyzed in this research tries to break with this
tradition by using a different methodology which integrates aspects concerning theory studies
and classroom practice through language studies (more specifically English). When adopting
an innovative methodology to the Brazilian teacher education context, the course we propose
to analyze brings many possibilities for research attempting to clarify the results in the usage
of this methodology. Among other possibilities, this work focuses the students’ assessment.
Through our personal experience in dealing with this course - since the researcher is a former
English teacher of the course in study - we could notice a lot of questioning relating to the
students’ assessment process. During the development of many competences in the course, we
found some dilemmas in order to find assessment instruments and procedures which could
serve to the integration proposed by the course. As a result, we invited three former teachers
from the course to take part in this work in order to investigate how these teachers understood
the methodology used in the course and how they performed the assessment process with their
students. We have come to the conclusion that the assessment process is done intuitively and
there is the need of developing a more appropriate assessment process for this context. We
also try to define and characterize the methodology used in the course based on what has been
developed in terms of learning-teaching theory.
Key words: language teacher education; content-based instruction; EFL; language assessment
3
CAPÍTULO I
I.1. Introdução
Temos observado uma constante busca por parte de pesquisadores e
professores na tentativa de aprimorar a qualidade do ensino de línguas estrangeiras (LE) no
Brasil. Muitos trabalhos trazem a questão da formação dos professores e sua influência direta
no ensino de LEs (GIMENEZ, 1998; CELANI, 1998; SANTOS, 1999 entre outros).
Encontramos, também, pesquisas (AMARANTE, 1998; MELLO, 2003; CLAUS, 2005 entre
outros) que analisam os cursos em que tais professores são formados em busca das fontes de
possíveis problemas no processo de ensino-aprendizagem e de trazer orientações e propostas
para sua melhora.
Percebemos que tal insatisfação em relação ao processo de ensino-
aprendizagem de LEs reflete novas exigências da sociedade, o que aponta para a necessidade
de se assumirem novos paradigmas relacionados à formação dos professores e,
consequentemente, aos cursos de licenciatura.
A demanda por profissionais competentes, de acordo com Almeida Filho
(1993) que busquem aprimoramento contínuo; sejam autônomos; consigam refletir e buscar
soluções para possíveis problemas em e de sua prática pedagógica, faz com que os cursos de
licenciatura sejam levados a mudar seus currículos de modo a atender tal necessidade.
Cremos que há muitos cursos de licenciatura voltados ao ensino de LEs com a
preocupação de atender às necessidades da sociedade. Porém, conforme aponta Vieira-
Abrahão (1996), há poucos estudos sobre tais programas que contribuiriam para a
disseminação de um paradigma voltado para a formação do professor cada vez mais completo.
4
Por esses motivos decidimos analisar um Curso de Letras que, em suas
disciplinas de Língua Inglesa (LI), procura combinar o ensino da língua, conteúdos teóricos
pertinentes à formação do futuro professor e também promover a realização de atividades de
práticas pedagógicas desde os primeiros semestres letivos.
Essa integração de competências visa a, entre outras coisas, proporcionar ao
aluno-futuro-professor as oportunidades necessárias para uma formação reflexiva,
desenvolvendo, principalmente, a autonomia dos alunos para a prática profissional.
Por se tratar de uma proposta recente, que busca atender a necessidades
contemporâneas, a metodologia utilizada no curso em questão gera muitas dúvidas e
questionamentos em relação à adequação do currículo para se atingir uma formação integral
do futuro professor de idiomas, fato enfatizado por Mello (2004):
Em relação ao currículo a tentativa é conseguir organizá-lo de forma a que seja
adequado à formação de professores capazes de contribuir, depois de formados,
efetivamente para o desenvolvimento holístico de seus alunos, além de se tornarem
profissionais preparados para atuar em diferentes áreas, talvez conquistando mais
respeito profissional e uma identidade profissional [...] (MELLO, 2004:54)
Encontramos, além do trabalho de Mello (2004), outras pesquisas que buscam
encontrar respostas para os questionamentos gerados em torno dessa metodologia (EMÍDIO,
pesquisa em andamento; CLAUS, 2005).
Ao integrar o ensino da língua, estudos teóricos e práticas pedagógicas,
inovando na formação dos futuros professores, o curso analisado traz muitas possibilidades de
pesquisas. Dentre essas nos interessa, neste trabalho, a análise da avaliação
1
no processo de
ensino-aprendizagem dos professores em formação.
1
Os termos “avaliação” e “processos de avaliação” serão utilizados indistintamente, significando o conjunto de
processos, procedimentos e instrumentos utilizados para avaliar o ensino e a aprendizagem.
5
A metodologia adotada nesse Curso de Letras apresenta características da
Content Based Instruction
2
(CBI). Porém, tal metodologia não prevê o trabalho com conteúdo
relevante para a formação profissional dos alunos e, portanto, não tem em suas determinações
teóricas para o processo de avaliação a preocupação em avaliar a competência profissional
além do uso do idioma estudado. O conteúdo, nos cursos tradicionais seguindo a CBI, serve
apenas de pretexto e/ou veículo para a aquisição da segunda língua, deixando de lado
qualquer papel que possa ter em relação à formação do aluno além do desenvolvimento de sua
competência lingüístico-comunicativa.
A questão do processo de avaliação, de acordo com Berbel et al. (2005), ainda
sofre com a escassez de pesquisas, o que torna relevante a escolha em estudar esse processo
seguindo o que o Curso de Letras em questão propõe.
O processo de avaliação da aprendizagem sintetiza o que o professor, de forma
explícita ou implícita, realiza em sua prática docente. Suas crenças sobre aspectos
metodológicos e pedagógicos podem ser percebidas no modo de conceber o processo de
avaliação, já que este deve estar intimamente ligado ao plano de ensino e ser percebido
durante as aulas (LUCKESI, 1996).
A avaliação constitui um importante mecanismo para a sustentação e a
organização do processo de ensino-aprendizagem, sendo responsável por convalidar o
fracasso ou o sucesso dos alunos, ocupando papel central na relação entre alunos e
professores. Os métodos de avaliação, consequentemente, ocupam espaço importante no
conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Oliveira (2003), a avaliação da aprendizagem deve conter
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado, além de fornecer subsídios ao
2
Embora o termo em inglês possa sugerir “instrução” (instruction) caracterizaremos deste ponto em diante a
Content Based Instruction como uma metodologia.
6
trabalho do professor, direcionando o processo de ensino-aprendizagem a fim de encontrar a
abordagem e o método adequados à disciplina.
A avaliação da aprendizagem possibilita tomar decisões e melhorar a
qualidade do ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de
aprimoramento constante.
Por essa razão, buscaremos analisar, especificamente, o processo de avaliação
das disciplinas de Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1 e 2 e Habilidade Oral:
Desenvolvimento e Prática Pedagógica 1 e 2, do Curso de Letras de uma Universidade
Federal do interior do estado de São Paulo.
Essas disciplinas, como dito anteriormente, de acordo com a metodologia
adotada pela área de LI do curso estudado, se propõem a integrar a formação profissional do
futuro professor de inglês e o ensino da LI.
Essa integração trouxe a este pesquisador, então professor responsável por uma
das disciplinas deste estudo, alguns dilemas no momento da elaboração do processo de
avaliação, uma vez que tal integração de conteúdos teóricos, práticas pedagógicas por meio do
ensino da LI é bastante recente. Consequentemente encontramos poucos trabalhos que
tornassem possível o esclarecimento de questões advindas da adoção dessa metodologia.
A problemática sentida em relação à adequação do processo de avaliação para
a metodologia de ensino aplicada no curso estudado fez com que buscássemos orientação
teórica e esclarecimento com outros professores para tentar encontrar algumas respostas para
a indagação inicial.
Percebemos, então, a escassez de informações que suprissem as necessidades
para essa adequação tanto na literatura específica quanto em conversas informais com colegas
professores.
7
Como constata Lüdke (1997:169):
A avaliação no ensino superior continua sendo uma área de trabalho acadêmico de
pouco reconhecimento e muito baixa produção. Embora todos os professores e
estudantes estejam necessariamente submetidos à ação da avaliação em seu trabalho,
poucos dentre eles se dispõem a parar para refletir, analisar, estudar e se preparar de
maneira específica para enfrentar os problemas envolvidos na avaliação do processo
de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, procuraremos analisar o processo de avaliação do Curso de
Letras em questão, tentando esclarecer aspectos sobre a metodologia de ensino adotada e suas
implicações para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
I.2. Justificativa
O crescente interesse em analisar a formação de professores de LE, para um
melhor entendimento das deficiências existentes no processo de ensino-aprendizagem faz com
que os cursos de licenciatura sejam alvo de olhares críticos em relação à formatação de seus
currículos e programas pedagógicos e também em relação aos estágios e práticas de ensino
dos professores em formação (CLAUS, 2005).
Porém, pouca atenção tem sido dada aos professores responsáveis pela
formação desses futuros profissionais. Uma vez que tais professores têm influência direta na
formação dos profissionais que serão responsáveis pelo ensino de LE, há a necessidade de
elucidar algumas questões para contribuir para uma maior reflexão em relação à prática do
professor, além de direcionar pesquisas posteriores.
Dentre as diversas influências que o professor formador pode exercer no futuro
professor, destacamos a prática avaliativa, o que consideramos ser um ponto crucial para o
processo de ensino-aprendizagem.
8
Os questionamentos acerca de tal tema vieram, conforme descrito
anteriormente de uma questão prática vivenciada pelo pesquisador. Nas disciplinas de língua
inglesa há, na instituição onde os dados foram coletados, a busca da integração entre:
• O estudo de conhecimentos teóricos sobre os processos de ensino-
aprendizagem de línguas;
• atividades práticas de ensino de línguas e;
• o ensino da língua inglesa para professores em formação.
Com experiência adquirida ao lecionar as disciplinas de Introdução aos
Estudos de Língua Inglesa 1 e 2
3
, percebemos que: apresentar teorias de ensino-aprendizagem
de línguas e trabalhar com práticas pedagógicas, por meio da língua inglesa ao mesmo tempo
em que há a necessidade de desenvolver a competência lingüístico-comunicativa dos
professores em formação, amplia muito as possibilidades e variantes para a avaliação dos
alunos, uma vez que todos esses fatores têm de ser levados em consideração na avaliação.
Considerando não termos encontrado trabalhos teóricos que apresentassem
discussões sobre o processo de avaliação em contexto semelhante ao que analisamos, pareceu-
nos relevante desenvolver pesquisa sobre essa problemática.
I.3. Formulação do problema
No decorrer das aulas de LI ministradas seguindo a metodologia pautada na
CBI, o questionamento acerca do que avaliar foi o seguinte: a) o produto
4
dos alunos,
deixando de lado os possíveis problemas advindos da falta de competência lingüístico-
comunicativa? b) o processo de desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa,
3
As ementas e os planos de ensino encontram-se no AnexoC
4
Consideramos produto toda tarefa e/ou trabalho finalizado e realizado depois de instrução formal, tempo de
realização, prazo e critérios pré-estabelecidos.
9
tendo o produto final apenas servido como propósito para esse desenvolvimento? c) o produto
e também a competência lingüístico-comunicativa, mesmo reconhecendo que alunos com
menor competência lingüístico-comunicativa poderão obter resultados inferiores em seu
produto final? d) a competência lingüístico-comunicativa apenas?
Mesmo tendo procurado estabelecer os objetivos com clareza no plano de
ensino proposto no início dos semestres letivos houve, durante o processo de ensino-
aprendizagem, a percepção das dificuldades em adotar instrumentos de avaliação que
contemplassem todas as competências trabalhadas nas disciplinas de maneira válida e
confiável, respeitando a individualidade dos alunos e conseguindo avaliar seu
desenvolvimento mesmo tendo grupos bastante heterogêneos em relação à competência
lingüístico-comunicativa.
Depois de buscar respostas e exemplos de processos de avaliação em muitos
autores (SCARAMUCCI, 1998; LUCKESI, 2003; VIANNA, 1997; PERRENOUD, 1999;
entre outros), notamos que o problema talvez não estivesse na metodologia de ensino
empregada no curso em questão, mas na dificuldade em estabelecer, seguindo a metodologia,
objetivos que fossem passíveis de serem observados e/ou mensurados
5
no contexto em que se
realiza esta pesquisa.
Ao buscarmos orientação com colegas de trabalho por meio de comunicações
pessoais percebemos que tais indagações não eram exclusivas e que os outros professores
talvez não soubessem fundamentar explicitamente os motivos e propósitos de suas avaliações
em teorias existentes sobre o assunto. Como destaca Scaramucci (2000/2001:99):
O que observo na prática da avaliação [...] é o total desencontro entre objetivos de
ensino e de avaliação [...] Essa desarmonia é causada, sobretudo pela não
explicitação de objetivos específicos por parte do professor [...] a avaliação não
tem se pautado nos objetivos de ensino, mas tem sido orientada ‘pelo que é mais
fácil avaliar.
5
Ao utilizarmos o termo “mensurar” fazemos referência ao fato da necessidade de se atribuir notas aos alunos de
acordo com as exigências institucionais.
10
I.4. Questões da pesquisa
Considerando que o processo de avaliação deva estar intimamente ligado aos
objetivos de um programa de ensino (SCARAMUCCI, 1997) e que o curso de Letras já
mencionado se propõe transmitir conhecimento teórico de como ensinar por intermédio do
uso da LI, é necessário descrever quais critérios e teorias são usadas para avaliar, ao mesmo
tempo, a aquisição da língua, a assimilação das teorias de ensino apresentadas e a aplicação
prática dessas teorias. Para isso as seguintes perguntas foram formuladas:
a) Como os professores concebem o processo de avaliação nas disciplinas
analisadas nesta pesquisa? Quais instrumentos e procedimentos utilizam? A
avaliação traz reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem aos
professores?
b) Há compatibilidade entre o processo de avaliação e os objetivos
estabelecidos nos planos de ensino? Os objetivos propostos são alcançados e
observados na avaliação?
c) A avaliação proposta pelos professores reflete teorias relacionadas à
metodologia de ensino utilizada no curso? Os professores conhecem tal
metodologia?
I.5. Objetivos
11
Por meio da necessidade de se estabelecer critérios bem definidos, que
esclareçam para o aluno sob quais aspectos ele é avaliado, e pela escassez de estudos
específicos que se adeqüem ao contexto da pesquisa, há neste trabalho a busca por analisar
como o processo de avaliação no Curso em questão tem sido concebido e quais critérios
foram estabelecidos e utilizados até então.
Como dito anteriormente, com base na experiência motivadora para este
trabalho, há a suposição de que os professores formadores não seguem teorias explícitas sobre
o processo de avaliação e agem seguindo sua competência implícita (ALMEIDA FILHO,
1999).
Por esse motivo, decidimos analisar: como os professores que já tinham
trabalhado com as disciplinas já citadas conceberam o processo de avaliação, verificando se:
a) eles estavam certos e seguros de suas escolhas e decisões em relação aos critérios para
avaliar os alunos; b) seguiram teorias explícitas sobre o processo de avaliação ou concebem
tal processo de maneira intuitiva e/ou seguindo modelos aos quais foram submetidos; c) o
processo de avaliação da aprendizagem tem papel fundamental no planejamento feito pelos
professores e d) se a literatura específica sobre Content-based Instruction traz apontamentos
teóricos capazes de direcionar o processo de avaliação no contexto estudado.
I.6. Organização da dissertação
Para descrever o percurso da pesquisa, o texto foi dividido em cinco partes,
seguindo uma organização tradicional: Introdução (capítulo um), Metodologia de Pesquisa
(capítulo dois), Fundamentação Teórica (capítulo três), Análise dos Dados (capítulo quatro) e
Considerações Finais.
12
Na Introdução há a intenção de deixar claro o trajeto pessoal do pesquisador
que motivou a pesquisa bem como as hipóteses levantadas por meio desse trajeto e os
objetivos almejados com este trabalho, o que procura justificar sua relevância para a ciência.
Outro aspecto importante da introdução foi trazer alguns questionamentos com o intuito de
direcionar o restante do estudo e focalizar aspectos específicos das várias possibilidades que o
contexto em que se realiza a pesquisa oferece.
O capítulo dois traz a metodologia de pesquisa utilizada para este trabalho,
partindo do tipo de tratamento dado à fundamentação teórica, passando pela coleta de dados e
chegando à maneira pela qual se buscou analisar os dados obtidos, confrontando-os com o
conhecimento teórico pesquisado e apresentado.
O terceiro capítulo traz a fundamentação teórica e está dividido em três partes:
Descrevendo o Contexto; Definindo a Metodologia do Curso e Aspectos sobre Avaliação. Há
a tentativa de, por meio da busca por respostas às perguntas apresentadas na primeira parte,
fazer levantamento sobre a teoria subjacente à metodologia empregada no curso de Letras que
serve de contexto para esta pesquisa, por meio de revisão bibliográfica. Em seguida,
apresentamos o perfil da área de língua inglesa do curso analisado. Uma vez que o contexto
de realização da pesquisa é a origem das indagações do pesquisador que motivam este
trabalho, há a preocupação em descrevê-lo minuciosamente.
Considerando que a problemática motivadora desta investigação está
relacionada à adequação do processo da avaliação de ensino-aprendizagem, alguns aspectos
teóricos pertinentes sobre avaliação em ensino-aprendizagem de línguas constam neste
trabalho. Há também um recorte no conhecimento sobre avaliação educacional na tentativa de
se encontrar possibilidades para o processo de avaliação na metodologia de ensino adotada no
curso analisado.
13
No quarto capítulo, que trata da Análise dos Dados, buscamos encontrar nos
dados obtidos elementos para tentar responder as perguntas de pesquisa. O confronto entre os
dados e a fundamentação teórica é determinante para se chegar à última parte do trabalho, a
conclusão sobre os resultados obtidos nas Considerações Finais.
CAPÍTULO II
II.1. Metodologia de pesquisa
14
Aqui, traremos algumas discussões metodológicas a respeito da natureza da
pesquisa, a descrição dos procedimentos utilizados na coleta e análise dos dados, a
caracterização dos sujeitos e também o percurso da pesquisa.
Na tentativa de caracterizar este estudo, encontramos algumas semelhanças
com as práticas ou estudos exploratórios (GIL, 1996) de natureza qualitativa e com base
etnográfica, de acordo com a definição de Moita-Lopes (1996):
Este tipo de investigação é caracterizado pela preocupação com o todo do contexto
social da sala de aula e com a visão que os participantes deste contexto têm sobre o
que está ocorrendo. A observação é guiada pelos próprios dados que se apresentam
ao pesquisador, que vai, então, construir, por meio de instrumentos de pesquisa
específicos [...] sua interpretação sobre os eventos vivenciados em sala de aula,
levando em consideração a intersubjetividade dos dados provenientes de
subjetividades diferentes [...] (MOITA-LOPES, 1996:167)
O estudo exploratório, de acordo com Gil (1996) possibilita o aumento do
conhecimento do pesquisador para se chegar a um problema mais definido, que possibilite
investigação posterior mediante processos mais sistematizados.
Ainda de acordo com Gil (1996), pesquisas exploratórias têm como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito [...].
Gil (1996) afirma ainda que: Boa parte dos estudos exploratórios pode ser
definida como pesquisa bibliográfica. Assim, as pesquisas bibliográficas exploratórias podem
oferecer uma visão preliminar sobre um determinado fenômeno e serem a primeira fase de
uma investigação mais aprofundada. As pesquisas ou estudos exploratórios têm como
principal objetivo:
... desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas na formação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. [...]
Este tipo de pesquisa é realizada especialmente quando o tema escolhido é pouco
explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses precisas e
operacionalizáveis. (GIL, 1994:44-45)
Encontramos também semelhanças desta pesquisa com os estudos de casos
(YIN, 2001). Embora uma das características do estudo de caso seja a variedade de
15
instrumentos de coleta de dados, o que não ocorre neste trabalho, várias outras características
permitem caracterizar esta pesquisa como um tipo de estudo de caso.
Segundo Yin (2001) o estudo de caso propõe-se a investigar um fenômeno
contemporâneo, em que seus limites e seu contexto não são claramente percebidos. O autor
traz três razões que utilizaremos para justificar o estudo de caso como o mais apropriado no
contexto desta pesquisa: a) estudar determinado assunto em seu ambiente natural e aprender
sobre o estado da arte; b) procurar responder as perguntas: “como?” e “por quê?”, na tentativa
de compreender a natureza e a complexidade do processo em questão; c) pesquisar uma área
na qual há pouca evidência de estudos prévios.
Pela necessidade de se obter dados a fim de descrever o assunto pesquisado e o
contato direto com os sujeitos da pesquisa (BOGDAN E BIKLEN, 1994), podemos
caracterizar esta pesquisa como de natureza qualitativa. Encontramos em Vilela (2003) a
descrição de algumas situações em que a pesquisa de natureza qualitativa é a mais favorável:
a) O ambiente natural é o lugar em que se dá a investigação, esse é a fonte primeira
de dados[...]
b) O investigador é o instrumento principal da pesquisa à medida que [sic] ele
observa, registra e, em alguns casos, interage com a situação de pesquisa. [...]
c) Para o investigador [sic] qualitativo, os dados obtidos só fazem sentido no seu
contexto, por isso freqüentam [sic] o lugar da pesquisa. Os locais, os grupos ou os
indivíduos que estudam devem ser entendidos no contexto da história das
instituições a que pertencem. Também considera-se como premissa de análise que o
comportamento humano não é impermeável ao contexto onde ocorre.
d) A investigação qualitativa é descritiva e interpretativa: os dados recolhidos são
transpostos, o mais fielmente possível, na comunicação dos resultados da pesquisa.
e) não sendo traduzidos em símbolos numéricos como na pesquisa quantitativa [...] o
pesquisador reproduz trechos das falas, descrições detalhadas de locais e contextos,
divulga as fotos, documentos e outros dados. Na interpretação nada pode escapar
[...] tudo deve ser encarado como portador potencial de significados que precisam
ser desvelados. Todos os dados precisam ser analisados em toda a riqueza que
oferecem para a explicação do objeto ou fenômeno em estudo.
f) Os processos de investigação são mais importantes que os resultados da pesquisa.
As atitudes, os medos, as expectativas e os sentimentos se revelam e permanecem
presentes nos processos desenvolvidos durante a investigação e, muitas vezes, não
são traduzíveis nos produtos finais das pesquisas. [...] as estratégias qualitativas de
pesquisa permitem deslindar como as expectativas estão presentes no desempenho
16
de atividades curriculares, nos procedimentos pedagógicos e nas interações diárias
em sala de aula.
g) As interpretações elaboradas, a partir de pesquisas qualitativas, são indutivas. Os
pesquisadores não recolhem dados ou provas para confirmar ou rejeitar hipóteses
pré-estabelecidas sobre o objeto investigado. Os pesquisadores fazem construções
explicativas enquanto pesquisam à medida que [sic] os dados particulares e
recolhidos vão se agrupando num processo de construção de interrelações.
h) Os resultados ou as evidências reveladas, a partir desse processo indutivo, não
têm a finalidade de se tornar uma lei explicativa em termos de causa e efeito do
objeto analisado. Como resultado final considera-se que foi detectado o que é mais
importante ou algo que tem uma importância particular na explicação do objeto ou
fenômeno estudado [...]
i) O processo de construção de conhecimento sobre uma questão social importante
ou sobre grupos sociais é operado numa forma de diálogo entre os investigadores e
seu tema ou objeto de pesquisa, entre o sujeito investigador e os sujeitos pesquisados.
(VILELA, 2003:461-463)
Ludke e André (2001) e Moita Lopes (1996) também afirmam que a pesquisa
qualitativa é uma descrição narrativa do que é característico no cotidiano dos sujeitos
envolvidos.
II.2. Percurso da pesquisa
Como dito anteriormente, esta pesquisa foi motivada por um problema sentido
pelo pesquisador e posteriormente pela falta de apontamentos teóricos para a tentativa de
solução do problema. Iniciamos a pesquisa aprofundando a busca por referenciais teóricos e,
consequentemente, fazendo levantamento e consulta bibliográfica.
A leitura foi realizada no sentido de trazer para este trabalho um panorama dos
estudos sobre avaliação do processo de ensino-aprendizagem de línguas e, como a pesquisa
busca respostas para um determinado contexto, trouxemos referencial teórico relacionado à
metodologia de ensino utilizada no curso analisado para que servisse de embasamento para
posterior análise dos dados.
17
A coleta de dados foi realizada por meio de questionários
6
com questões
abertas tendo como sujeitos de pesquisa três professoras, chamadas aqui de P1, P2 e P3, que
eram responsáveis pelas disciplinas de Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1 e 2 e
também pelas disciplinas de Habilidade Oral: Desenvolvimento e Prática Pedagógica 1 e 2
7
de
um curso de Letras de uma Universidade Federal do interior do estado de São Paulo em cujos
cursos de língua inglesa há a busca da integração entre estudos de conhecimentos teóricos de
ensino de línguas com o ensino do idioma propriamente dito, para professores em formação.
Dois questionários (com P1 e P2) foram respondidos por escrito pelas
professoras, enquanto P3 preferiu gravar suas respostas em áudio, que foram transcritas na
íntegra para posterior tratamento.
Posteriormente foi pedido às professoras P1, P2 e P3 que fizessem um perfil de
suas experiências com o ensino e a aprendizagem de idiomas. Para isso as professoras
enviaram textos narrativos
8
que foram parafraseados na descrição dos sujeitos de pesquisa
(ver seção II.3) deste trabalho.
Os dados foram analisados e contrastados com a bibliografia consultada a fim
de procurar responder as perguntas de pesquisa. Nessa fase procuramos estabelecer um
panorama da adequação dos processos de avaliação seguindo a metodologia de ensino
adotada no curso, verificando os objetivos propostos nos planos de ensino das disciplinas
ministradas pelos professores que participam desta pesquisa foram atingidos.
II.3. Sujeitos da pesquisa
6
O questionário está disponível no Anexo A
7
A escolha das disciplinas a serem analisadas se deve ao fato que a grade curricular é recente e apenas essas
quatro disciplinas tinham sido trabalhadas até então.
8
Os textos encontram-se em anexo (Anexo F)
18
As docentes participantes que responderam o questionário foram professoras
substitutas do Curso de Letras analisado e apresentam experiências semelhantes àquela que
serviu de motivação para esta pesquisa.
Faremos um breve histórico das participantes da pesquisa com o intuito de
trazer um detalhamento maior sobre o perfil de cada professora:
P1
A professora iniciou seu contato com LI em 1992 quando começou a estudar
inglês em uma escola de idiomas. Em 1997, começou a carreira de professora de inglês dando
aulas para crianças nessa instituição. Ela ainda trabalha na mesma escola exercendo também o
cargo de Coordenadora Pedagógica. Essa experiência levou-a a escolher o Curso de Letras
para sua graduação, e foi durante esse curso que ela percebeu que tinha feito a escolha certa e
o quanto gostava da profissão.
Ingressando no curso de Letras em 2000, procurou envolver-se com tudo o que
era relacionado ao ensino-aprendizagem de LI, participando de projetos de extensão, os quais
proporcionaram um diálogo entre teoria e prática, contribuindo assim para sua capacitação
profissional. No último ano, ela participou de um grupo de pesquisa formado por alunas do 3º,
4º e 5ºs anos, o que contribuiu para o crescimento de seu interesse pela carreira acadêmica
levando-a para a realização de mestrado.
P1 iniciou seus estudos para o mestrado no Programa de Pós-graduação em
Educação Escolar, de uma universidade estadual em fevereiro de 2005, tendo já concluído as
disciplinas obrigatórias para esse curso e, no momento da redação desse perfil, estava
trabalhando na redação da dissertação para a qualificação. A experiência no mestrado fez com
19
que percebesse como é importante fazer pesquisa, embora ainda afirme que há um longo
caminho para que se considere uma pesquisadora.
Em 2005, participou do processo de seleção para professora substituta do
Curso de Letras aqui analisado neste trabalho e de agosto de 2005 a julho de 2006 exerceu
esse cargo. Para ela essa foi a experiência mais gratificante que já teve, além de ter sido a
mais representativa profissionalmente, uma vez que esse sonho estava em seus planos e fora
concretizado antes do esperado, logo no início de sua carreira.
P1 continua dando aulas de inglês e coordenando a escola já mencionada, pois
considera que só se tornou pesquisadora por causa de sua experiência como professora e cada
vez mais reconhece sua vocação na profissão.
P2
Após ter estudado inglês por seis anos na mesma escola de idiomas, em 1997
ela foi convidada a participar de um rápido curso de treinamento para dar aulas de inglês
básico, mas ela não lecionou de fato nessa etapa, pois tinha aulas no colégio no mesmo
período.
O ingresso no Curso de Letras aconteceu em 1998 e logo no segundo semestre
ela foi convidada a participar de um projeto de extensão de inglês numa empresa da cidade
em que morava. Embora tenha ficado apenas três meses nesse projeto, essa fora sua primeira
experiência como professora de inglês.
Em 2000, começou a dar aulas em dois contextos diferentes: em uma escola de
idiomas e em um laboratório de análises clínicas ficando nesses dois contextos por 1 ano. Em
2001, P2 ficou por seis meses nos EUA, onde fez um curso para o ensino de LI, mesmo
período em que foi tutora voluntária atendendo alunos de inglês como segunda língua (ESL –
20
English as a Second Language) da Colômbia e Japão. Teve prática de ensino ao atender outro
grupo de alunos da Coréia, Taiwan, China, Japão e Rússia em um Community College.
De volta ao Brasil, em 2002, ficou por três anos dando aulas de inglês em um
instituto de idiomas para alunos de todos os níveis, além de participar da análise de planos de
ensino e fazer observações de aulas de outros professores por seis meses em um curso de
aperfeiçoamento para professores de LI.
Pelo mesmo instituto de idiomas, em 2003, deu aulas de inglês para ensino
fundamental de uma escola particular da cidade por um ano, mas ela relata que a falta de
apoio da coordenação e diretoria e a indisciplina dos alunos a fizeram desistir.
P2 fez parte de um outro projeto de extensão na universidade “inglês para
adolescentes coreanos” que vinham para o Brasil aprender e praticar futebol em um clube da
cidade, também em 2002.
Em 2004, participou do processo de seleção para professor substituto no Curso
de Letras aqui analisado, permanecendo na Universidade por dois anos dando aulas de inglês
instrumental, e também aulas de produção oral para o segundo ano do Curso de Letras. De
agosto de 2005 a julho de 2006, coordenou o ELIOT
9
, fazendo a seleção e orientando
monitores no acompanhamento pedagógico aos alunos do Curso de Letras.
De 2004 a 2006, fez parte de um projeto financiado pelo CNPq em outra
universidade pública da cidade, na área de Lingüística Computacional. Em 2005, deu aulas
numa outra escola de idiomas da cidade, mas por falta de tempo não deu seqüência.Em 2006,
iniciou o mestrado na mesma Universidade, estudando formação de professores de LI.
No período da coleta de dados, P2 fazia parte de um projeto de extensão da
Universidade com um cargo de coordenação num curso de inglês instrumental para uma
empresa de aviação, além de dar aulas particulares de inglês.
9
ELIOT – English Language Information on Teaching, laboratório utilizado no curso de letras para referência e
acompanhamento dos alunos, além de local para desenvolvimento de material didático para os cursos oferecidos
pela área de LI do departamento de Letras.
21
P3
P3 sempre gostou da língua inglesa e iniciou seu envolvimento com o idioma
bastante cedo, aos 11 anos, quando já ajudava os colegas mais novos a aprenderem o idioma.
Aos 12 anos, começou a estudar inglês em um instituto de idiomas. Porém, a
diferença de idade entre ela e as outras crianças, que eram em média três anos mais jovem, e o
material didático tornaram essa experiência negativa, o que fez com que desistisse do curso
após seis meses.
P3 só retornou a uma escola de idiomas em 1997, cerca de cinco anos depois.
Nessa escola, a professora P3, ingressou no curso intermediário e sentiu algumas dificuldades,
pois apesar de ter bastante conhecimento gramatical, não tinha ainda desenvolvido a
competência lingüístico-comunicativa. Para superar essa dificuldade, P3 escutava fitas cassete
todos os dias, além de estudar continuamente tudo o que era relacionado ao idioma.
P3 relata que sempre quis viajar para o exterior no intuito de aperfeiçoar o
inglês, mas não possuía condições financeiras para isso. Sua experiência no exterior
aconteceu vários anos depois quando ficou um mês na Europa, mas ela não considera essa
experiência algo que servisse para aperfeiçoar a competência lingüístico-comunicativa,
afirmando que todo seu conhecimento em relação ao idioma foi construído no Brasil, fato este
que ela não considera um problema.
Profissionalmente, P3 começou a lecionar como monitora de um instituto de
idiomas em 1998 e como professora em um colégio particular para educação infantil. P3
constata que foi um erro ter tido sua primeira experiência em sala de aula com crianças, pois
ela julgava não ter o conhecimento necessário para trabalhar em tal contexto.
22
De 1999 a 2002, ainda no instituto de idiomas, P3 teve a oportunidade de
trabalhar com alunos de idades e necessidades variadas no colégio particular que firmara uma
parceria com o instituto de idiomas, no próprio instituto e também em uma empresa da cidade.
Tinha várias turmas e gostava muito do que fazia com exceção das aulas no colégio, pois a
deixavam muito cansada, ficando afônica várias vezes, com dor de garganta, o que fez com
que desistisse de dar aulas nesse contexto.
Entre 2002 e 2004, P3 trabalhou na mesma universidade que serve de contexto
para essa pesquisa como professora substituta no Departamento de Letras, o que, segundo ela
foi uma experiência única. P3 relata que, semelhantemente a nossos questionamentos, essa
experiência propiciou o despertar para o tema de sua pesquisa, avaliação da aprendizagem,
quando percebeu os dilemas que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem gerava.
A professora aponta alguns pontos negativos percebidos em sua experiência no
ensino superior, declarando nunca ter se sentido à vontade para trabalhar, considerando-se
despreparada naquele momento. Outro ponto de desconforto em relação a essa prática foi a
extrema liberdade e autonomia encontradas na universidade, o que gerou bastante insegurança
em relação ao seu trabalho como docente.
P3 cursa mestrado em avaliação educacional em uma universidade pública
paulista e, ao passo em que aprofunda suas leituras, percebe que a insegurança sentida, bem
como a falta de conhecimento no momento em que lecionava no ensino superior eram
normais. Ela comenta que cometeu vários erros em relação ao processo de avaliação e dá dois
exemplos para ilustrar tais erros: um deles foi a tentativa de construir um portfolio, o que
agora, depois de ter adquirido conhecimento específico sobre o assunto, P3 percebe que o que
tinha construído não era um portfolio, mas um amontoado de atividades numa pasta; o outro
grande erro foi ter praticado uma avaliação autoritária, reprovando alguns alunos.
23
Após a experiência na universidade, P3 mudou de cidade e voltou a trabalhar
em colégios. Porém, ao ingressar no mestrado deixou as aulas e começou a trabalhar como
professora bolsista na universidade em que cursa o mestrado. Depois de um ano como
professora bolsista, ela recebeu bolsa de estudos para dedicar-se apenas ao mestrado e deixou
de lecionar mais uma vez.
24
CAPÍTULO III
III.1. Definindo o Contexto
As novas exigências da sociedade e da realidade escolar
contemporânea trazem importantes desafios à formação docente.
Para dar conta dessas demandas, é preciso construir um novo
paradigma curricular e metodológico. Nessa nova perspectiva, os
conteúdos dos cursos de formação deixam de ter importância em si
mesmos e passam a ser entendidos como meios para produzir
aprendizagens e constituir competências nos professores.
Mello e Rego (2002)
A maioria dos cursos de licenciatura em língua inglesa traz em seu currículo
alta carga horária dedicada ao ensino da língua inglesa para os futuros professores e pouco
tempo para a apresentação de teorias de ensino/aprendizagem, além de prover espaço
reduzido para a prática pedagógica, essencial para o futuro exercício da profissão (MARTINS,
2005).
Muitos desses programas trazem bacharelado e licenciatura no mesmo curso,
fazendo com que os alunos que optem pela licenciatura no fim do curso necessitem cursar
disciplinas com conteúdos didáticos e pedagógicos específicos (ABREU-E-LIMA et al., no
prelo). Nos parece que deixar esses conteúdos para o final retarda a conscientização dos
licenciandos sobre a importância desse conhecimento para a formação de professores.
Em muitos cursos de licenciatura em LI, as disciplinas encarregadas da
apresentação das teorias e da prática de ensino estão geralmente no final dos cursos, o que
constata Mello (2004:56):
Quanto à formação do professor, fica quase que esquecida e apenas presente
em algumas poucas disciplinas que aparecem aqui e ali durante o
desenvolvimento do curso e em apenas um ou dois semestres da disciplina
de Prática de Ensino.
25
Tais disciplinas de prática pedagógica são ministradas em língua portuguesa
com caráter exclusivamente prescritivo e por professores, na maioria das vezes, sem
conhecimento específico em ensino-aprendizagem de línguas (MELO E REGO, 2002).
Podemos encontrar essa constatação também em Dutra e Mello (apud PAIVA, acessado em
03/2006):
A parte de formação de professor de língua estrangeira é praticamente inexistente e
em muitos casos é de competência de departamentos de educação onde pedagogos
não têm a formação específica na área de aquisição e ensino de LE [...] Como
resultado, o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho
professores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especialização em busca
de uma regraduação...
A separação entre o conhecimento/estudo lingüístico e comunicativo da língua
inglesa e o conhecimento/estudo de práticas pedagógicas e suas teorias é evidente na maioria
dos cursos formadores de professores, constitui um problema apontado em relatório da
UNESCO (1999) que diz que o equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a
competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitado.
De acordo com Mello e Rego (2002) esse equilíbrio entre teoria e prática é um
dos pontos primordiais para a reformulação dos programas de formação e constitui um desafio.
Segundo os autores:
...a dimensão prática nos desenhos curriculares precisa contemplar não apenas a
relação entre teoria e prática no interior de cada área de estudo, mas também a
relação entre elas e os estudos pedagógicos e didáticos, desde o início da formação.
Almeida Filho (1992:77), ao discutir a formação do professor constatou que:
O professor se formou com uma licenciatura dupla em Português e uma LE, mas as
competências lingüística e teórico-pedagógica resultantes dessa formação para
ensinar a LE não convenceriam ninguém. Comumente, o professor não fala, pouco
lê, não escreve e nem entende a língua estrangeira de sua habilitação quando em uso
comunicativo, o que o professor costuma fazer é estudar um determinado “ponto” e
passá-lo, ainda que deformado pela simplificação, aos seus alunos.
Mello (2004:60) afirma que:
26
Se assumido que o curso de Letras tem como objetivo principal a formação de
professores de língua, há que se pensar não somente no aprendizado da língua, mas
junto com esse o entendimento e uma grande discussão crítica sobre o porque de
ensiná-la na escola e sobre o como fazê-lo.
Por esses motivos, o curso de licenciatura em língua inglesa que serve de
contexto para esta pesquisa se propôs a integrar conteúdo teórico para a formação do futuro
professor ao ensino da língua inglesa.
Esse curso acontece em uma Universidade Federal do interior do estado de São
Paulo e oferece dupla licenciatura em português e inglês ou português e espanhol no período
noturno. O curso tem duração de cinco anos e anualmente são oferecidas 40 vagas, das quais
20 são para alunos com intenção de cursar licenciatura em português e inglês e as outras 20
para alunos com intenção de cursar licenciatura em português e espanhol. Além de estudos
lingüísticos, os alunos contam com estudos literários direcionados às habilitações escolhidas.
O curso de graduação teve suas atividades iniciadas em 1996 e desde então tem
buscado atualizar e melhorar constantemente a grade curricular e suas disciplinas. As
disciplinas de língua inglesa sofreram várias alterações no decorrer desses dez anos. Em
princípio havia a distinção, anteriormente comentada, entre ensino da língua e apresentação
de teorias de ensino-aprendizagem e práticas pedagógicas, essas duas últimas de
responsabilidade de outro departamento, o de educação.
Os problemas em relação à competência do profissional docente e a
competência lingüística dos futuros professores foram percebidos pelos professores
responsáveis pela área de LI e alternativas foram buscadas, como constatado em Abreu-e-
Lima et al. (no prelo). A alternativa encontrada para tentar sanar a falta de contato relevante
com teorias de ensino-aprendizagem e também a falta de práticas pedagógicas mais
freqüentes, a fim de preparar melhor o futuro professor, foi trazer às aulas de língua inglesa,
que focavam exclusivamente o ensino da língua, conteúdo referente à formação profissional
27
do professor, procedimento recomendado por estudo da ETS – Educational Testing Service
(apud MELLO E REGO, 2002) que conclui que o ensino exige um conhecimento tanto de
conteúdo quanto de pedagogia, um só sem o outro é insuficiente.
Vale destacar também alguns documentos oficiais como a Resolução nº. 2 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) de 19/02/2002 que determina a carga horária e
especifica sua utilização nos cursos de licenciatura, estabelecendo um total mínimo de 2800
horas com 400 horas de prática; 400 horas de estágio curricular supervisionado; 1800 horas de
aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais. Essa determinação do CNE confirma em
termos de horas de estudo o estabelecido na Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002
em seus artigos 4 e 5:
Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação
é fundamental que se busque:
I – considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II – Adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em
especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão
da escola de formação.
Art. 5º O projeto pedagógico de cada curso, considerado o artigo anterior, levará em
conta que:
I – a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas na
educação básica;
II – o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do professor;
III – a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve orientar-
se por ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas de
escolaridade;
IV – os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de
modo articulado com suas didáticas específicas
Percebemos a relação dessas determinações com a prática adotada no curso em
questão ao propor integrar o desenvolvimento das competências lingüístico-comunicativas
com conteúdo teórico pertinente à formação do professor.
28
Outro documento importante que estabelece o perfil para os cursos de Letras e
as competências necessárias ao futuro professor e, de certa forma justifica as escolhas nas
mudanças do Curso de Letras analisado é o Parecer CNE/CES/492/2001:
Diretrizes Curriculares
Perfil dos Formandos
O objetivo do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente
competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a
verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das
relações com o outro.
Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter
domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em
termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter
consciência das variedades lingüísticas e culturais. Deve ser capaz de refletir
teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnologias e de compreender
sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente. A
pesquisa e a extensão, além do ensino, devem articular-se neste processo. O
profissional deve, ainda, ter capacidade de reflexão crítica sobre temas e questões
relativas aos conhecimentos lingüísticos e literários.
Competências e Habilidades
O graduado em Letras, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira
clássica ou moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, deverá ser
identificado por múltiplas competências e habilidades adquiridas durante sua
formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela.
Nesse sentido, visando à formação de profissionais que demandem o domínio da
língua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, críticos
literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários,
assessores culturais, entre outras atividades, o curso de Letras deve contribuir para o
desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
• domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas
manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
• reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
• visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas e
literárias, que fundamentam sua formação profissional;
• reparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho;
• percepção de diferentes contextos interculturais;
• utilização dos recursos da informática;
• domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino-
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
• domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos
conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.
O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que,
além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em
áreas afins.
Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar
em equipe e comunicar-se na multidisciplinaridade dos diversos saberes que
compõem a formação universitária em Letras. O profissional de Letras deverá,
ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e
educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho.
29
Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a
importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento
profissional (Parecer CNE/CES/492/2001).
A apresentação de teorias e as práticas pedagógicas por meio do uso da língua
inglesa, de acordo com os professores idealizadores da proposta pedagógica (comentários
informais), faz com que no decorrer das atividades e resolução de problemas reais e do
contato constante com a língua, os alunos atinjam a competência lingüística necessária
(ALMEIDA FILHO, 1999) ao professor de inglês.
Na apreciação dos planos de ensino das disciplinas focalizadas neste estudo:
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1 e 2 e Habilidade Oral: Desenvolvimento e Prática
Pedagógica 1 e 2 (anexo A) notamos a inclusão de conteúdos e instruções (grifados) que
trazem, desde os primeiros semestres, discussões e tarefas relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem de línguas:
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1
Ementa: ...trabalho de reflexão e conscientização sobre aspectos de aprendizagem
de LI como LE no contexto brasileiro.
Objetivos: Levantar as crenças que os alunos têm sobre o que é aprender/ensinar
uma língua estrangeira e conscientizá-los sobre as diferenças de aprendizagem de
uma língua materna e uma LE; dar noções dos fatores preponderantes desse
processo e de seu papel para o desenvolvimento das habilidades de compreensão [...]
e produção...
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 2
Ementa: ... trabalho de reflexão e conscientização sobre aspectos de aprendizagem
de LI como LE no contexto brasileiro e com atividades de micro-ensino.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-
comunicativa por intermédio da competência profissional por meio de: a) reflexão
sobre temas como: diferenças e semelhanças culturais entre a LM e a LE, noções de
tópicos, situações e funções (comunicativas/discursivas) - a partir de trechos de
textos autênticos orais e escritos; b) preparação de atividades de micro-ensino
que
envolvam os temas abordados.
Habilidade Oral Em Língua Inglesa: Desenvolvimento E Prática Pedagógica 1
Ementa: ... temas que envolvam a caracterização dos aprendizes de LE, estratégias
de compreensão auditiva e produção oral com atividades de micro-ensino.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-
comunicativa por intermédio da competência profissional por meio de: a) reflexão
30
sobre temas como: tipos de aprendizes, fator idade, motivação, estilos de
aprendizagem, contextos educacionais; b) preparação de atividades de micro-ensino
que envolvam os temas abordados.
Habilidade Oral Em Língua Inglesa: Desenvolvimento E Prática Pedagógica 2
Ementa: ... o ensino/aprendizagem de gramática e de pronúncia, sua importância e
seu lugar [...] Preparação de material didático contextualizado.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-
comunicativa por intermédio da competência profissional por meio de: a) reflexão
sobre o papel da gramática no processo de ensino/aprendizagem de LE (como,
quando e porquê ensinar gramática), [...] e) preparação de atividades de micro-
ensino que envolvam os temas abordados.
Abreu-e-Lima, et al. (no prelo), ao tecerem conclusões sobre a metodologia do
Curso de Letras analisado neste trabalho, mostram que:
... Há quatro dimensões para esse trabalho. Primeiro, os alunos aprendem por meio
de uma abordagem significativa e comunicativa. Segundo, o conteúdo é baseado em
processos de ensino-aprendizagem de inglês como língua estrangeira, então nossos
alunos não apenas aprendem a língua mas também como ensinar a língua. Além
disso, eles aprendem o conteúdo de maneira ativa e significativa. Consequentemente,
eles são capazes de refletir sobre suas experiências tanto como alunos quanto como
professores de inglês. Outra vantagem que temos observado ao usar essa abordagem
é que mais alunos podem se beneficiar das aulas. Os mais proficientes se motivam
quando aprendem sobre TESOL
10
por meio do estudo da língua, mesmo quando já
conhecem vocabulário e estruturas eles aprendem algo novo e relevante para suas
carreiras. Os menos proficientes são capazes de desenvolver habilidades lingüísticas
ao mesmo tempo em que participam de seu desenvolvimento profissional. Esse
contexto proporciona aos alunos elementos para refletirem sobre o próprio
aprendizado e os capacita a pensar sobre a futura prática profissional ao mesmo
tempo...
11
Dessa forma, nos parece que a metodologia do curso é adequada aos
direcionamentos propostos pelas leis e diretrizes governamentais que refletem necessidades
10
TESOL –Teaching English to Speakers of Other Languages. Esse acrônimo refere-se à associação de
professores de inglês para falantes de outras línguas, à profissão e também ao campo de estudos sobre ensino-
aprendizagem de inglês.
11
…There are four dimensions to this work. First, the students learn language through a communicative and
meaningful approach. Second, the content is EFL learning and teaching processes, so our students are not only
learning language but learning about how to teach language. Moreover, they learn the content in active and
meaningful ways. As a consequence, they are able to reflect on both their experiences as learners of English and
as teachers of English. Another advantage that we have observed in using this strategy is that more students can
benefit from our classes. The more proficient ones can still be motivated as they are learning about TESOL
through the study of the language, even when students already know vocabulary and structure, for instance, they
will still be learning something new and relevant for their career. The less proficient ones are able to develop
language skills at the same time as taking part in professional development as teachers. This context provides
students with elements to reflect about their own learning processes and enables them to think about their future
professional practice at the same time… Abreu-e-Lima, et al. (no prelo)
31
sociais contemporâneas. Porém, observamos que tanto nos planos quanto no artigo escrito por
docentes do curso (ABREU-E-LIMA et al., no prelo), não há uma preocupação consistente
com o sistema de avaliação, o que nos parece natural em razão do pouco tempo que esse tipo
de programa está em utilização, o que vem corroborar a relevância do estudo que aqui
relatamos.
III.2. Definindo a Metodologia de Ensino do Curso
A integração do ensino de línguas a aspectos relevantes e significativos para a
comunicação real é de extrema importância para futuros professores de inglês, como defende
Widdowson (1991:33):
A questão que se nos apresenta agora é a seguinte: quais áreas de uso seriam mais
condizentes para alunos [...] Quero sugerir que as áreas mais prováveis são aquelas
das outras matérias do currículo escolar [...] isso não só ajuda a assegurar os laços
com a realidade e experiência pessoal dos alunos, mas também nos oferece os meios
seguros que temos para ensinar língua como comunicação, como uso.
Acreditamos que essa relevância para o aluno-futuro-professor deva ser
introduzida por meio da apresentação de teorias do processo de ensino-aprendizagem, como
demonstra Widdowson (1991:34):
...Se pudermos demonstrar, contudo, que a língua estrangeira pode ser usada para
tratar de tópicos com os quais o aluno está preocupado por causa das outras lições
(de outras disciplinas), então é provável que ele se dê conta da relevância prática da
língua alvo como um meio de comunicação...
Esse direcionamento a fim de estabelecer relevância no aprendizado da língua
também pode ser observado nos PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental - língua estrangeira (1998) que, embora sejam destinados
a outro tipo de contexto se comparados ao desta pesquisa, em seu cerne, a proposta mostra
preocupação com o conteúdo relevante e verossímil da mesma forma que o curso de Letras
32
analisado. Segundo Augusto-Navarro (comunicação pessoal), os elaboradores do currículo do
curso em questão acreditam que futuros-professores que estudam a língua por meio de
conteúdos relevantes terão mais facilidade e estarão mais bem preparados para ministrar aulas
de LI de acordo com as propostas de Widdowson e dos PCNs.
Os PCNs propõem a centralização do ensino de língua estrangeira no
engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, “em sua capacidade de se engajar e engajar
outros no discurso de modo a poder agir no mundo social” (1998:15).
Segundo os PCNs, a aprendizagem de línguas deve ser usada como espaço para
a compreensão das várias maneiras de se viver a experiência humana construindo significado
por meio do desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade comunicativa, bem como
possibilitar a inclusão do aluno como sujeito do discurso com o objetivo de facilitar a
aprendizagem por meio do engajamento do mesmo.
De maneira geral, os cursos de licenciatura em inglês se limitam ao ensino da
língua propriamente dita, em detrimento de teorias sobre ensino-aprendizagem.
A formação teórica e a prática dos professores de línguas, em muitos casos, fica sob
a responsabilidade do professor de prática de ensino, com uma carga mínima, no
último semestre do curso” (VIEIRA-ABRAHÃO E PAIVA apud BARCELOS,
2000:19).
A proposta de estudar teorias por meio do uso da língua inglesa daria aos dois
aspectos, igualmente importantes para o futuro professor, pesos equivalentes:
O processo reflexivo relacionado às questões de linguagem, seu papel e sua
construção sociais deve acompanhar a formação do graduando desde o início [...]
Essa tarefa não pode ser deixada para o final do curso, talvez apenas como um dos
itens da Prática de Ensino. (CELANI, apud BARCELOS, 2000:13).
Opinião semelhante defende Alvarenga (2000) quando revela o resultado de
pesquisa, na qual professores afirmavam que durante a formação inicial do curso de Letras
por ela investigado, pouco foi o espaço destinado a discussões sobre as questões de ensinar.
33
Ao recorrer à vasta produção bibliográfica sobre o processo de ensino-
aprendizagem de línguas, observamos que o perfil do curso em questão se enquadra em
conceitos de English for Specific Purposes (ESP) e Contet Based Instruction (CBI).
Especificamente sobre CBI percebemos que essa metodologia pode ser inserida
na abordagem comunicativa, pois busca ensinar línguas por meio do uso relevante de
conteúdos específicos para a realização de tarefas reais (WIDDOWSON,1978).
Mohan (1986) traz a premissa de que a língua não pode e não deveria ser
ensinada isoladamente de conteúdos autênticos que trazem para o ensino de línguas contextos
mais ricos e naturais.
No curso em estudo, o conteúdo em que se baseia a apresentação da língua
inglesa vem de textos sobre lingüística aplicada que abordam teorias de ensino-aprendizagem
de línguas, das discussões em sala de aula e das tarefas envolvendo práticas pedagógicas
realizadas pelos alunos. A instrução sobre a língua é feita de maneira natural e individualizada,
procurando atender às necessidades imediatas de cada aluno em todos os aspectos lingüísticos
(pronúncia, regras gramaticais, vocabulário etc.).
Vale destacar que todas as aulas do curso são conduzidas em inglês, bem como
a participação dos alunos, o que estabelece a necessidade imediata e também a relevância do
aprendizado da língua por parte dos alunos.
Voltando à tentativa de caracterizar a CBI, encontramos algumas definições de
Content-Based Instrucion, como:
… uma abordagem para ensino de línguas que integra a apresentação de tópicos ou
tarefas de outras disciplinas (como matemática e estudos sociais) em um contexto
de ensino de segunda língua ou língua estrangeira. (CRANDALL AND TUCKER,
apud MET, 1991)
12
12
...an approach to language instruction that integrates the presentation of topics or tasks from subject matter
classes (e.g., math, social studies) within the context of teaching a second or foreign language. (CRANDALL
AND TUCKER, apud MET, 1991)
34
Um programa de ensino baseado em conteúdo é simplesmente aquele em que a
unidade organizacional básica é um tópico ou tema, diferentemente dos modelos de
padrões gramaticais e funções lingüísticas mais comuns. O objetivo maior é
proporcionar contextos mais significativos para o aprendizado de línguas ao invés
de focar a língua como um objeto de estudo... (BYCINA apud MET,1991)
13
… definimos instrução baseada em conteúdo como a integração de um conteúdo
específico com objetivos de ensino de línguas. Mais especificamente [...] refere-se
ao ensino concomitante de uma disciplina acadêmica e habilidade lingüística. O
programa de ensino de línguas é diretamente baseado nas necessidades acadêmicas
dos alunos e geralmente segue a seqüência determinada por determinada disciplina
ao lidar com problemas advindos da língua que os alunos possam encontrar. O foco
para os estudantes está em adquirir informação por meio da segunda língua e,
durante o processo, desenvolver suas habilidades acadêmicas de língua. (BRINTON
SNOW AND WESCHE apud MET, 1991)
14
Instrução baseada em conteúdo tem sido descrita como um novo paradigma no
ensino de línguas, centrada em fomentar a competência do aluno em uma segunda
língua ou língua estrangeira enquanto avança no conhecimento de alguma disciplina.
(DUEÑAS, 2002)
15
Podemos perceber que: o objetivo pressuposto para a CBI é: trazer conteúdo
significativo para o ensino de línguas; organizar os cursos de línguas em redor do conteúdo,
que define o que deve ser ensinado; ensinar a língua e o conteúdo concomitantemente para
promover a aquisição da língua estrangeira.
Na CBI encontramos alguns modelos de cursos que variam de nomem, de
acordo com os diferentes autores. Porém, mantêm relação entre si. Por isso trazemos as
descrições dos tipos de cursos baseados em conteúdo de Dueñas (2002), uma vez que a autora
fez um levantamento abrangente dessa metodologia. Esclarecemos que os trechos transcritos
13
…A content based curriculum is simply one in which the basic organizational unit is a theme or topic, rather
than the more customary grammatical patterns or language functions. The goal to this is to provide meaningful
contexts for language learning instead of focusing on language as an object of study... (BYCINA apud
MET,1991)
14
…we define content-based instruction as the integration of particular content with language-teaching aims.
More specifically […] it refers to the concurrent teaching of academic subject matter and second language skills.
The language curriculum is based directly on the academic needs of the students and generally follows the
sequence determined by a particular subject matter in dealing with the language problems which students
encounter. The focus for students is on acquiring information via the second language and, in the process,
developing their academic language skills. (BRINTON SNOW AND WESCHE apud MET, 1991)
15
…Content-Based Instruction has been described as a new paradigm in language education, centered on
fostering student competence in a second or foreign language while advancing in the knowledge of a subject
matter… (DUEÑAS, 2002)
35
serão bastante longos. Porém, decidimos transcrevê-los em razão de sua relevância, já que
constituem definições cruciais para este trabalho.
Os cursos terão seus nomes mantidos no original em língua inglesa: Theme-
based courses; Adjunct/Linked courses; Sheltered subject-matter instruction; Second
language medium courses
Theme-based courses:
...Nesse tipo de curso, o currículo do curso é organizado em torno de diferentes
tópicos de uma disciplina, ou incluem certo número de tópicos individuais
associados a um tema geral relevante. Em ambos os casos, os temas são as idéias
centrais que organizam as unidades curriculares; [...] termos, tópicos devem ser
arranjados para prover a máxima coerência por unidade temática e gerar
oportunidades para explorar tanto o conteúdo quanto a língua. Theme-based courses
têm objetivos lingüísticos explícitos que são geralmente mais importantes que os
objetivos relacionados à aquisição de conteúdo...
16
(DUEÑAS, 2002)
Adjunct/Linked courses:
…Esse modelo de curso tem por objetivo conectar um curso de línguas com algum
curso acadêmico regular. Adjunct/Linked courses são ministrados a alunos que estão
matriculados simultaneamente em cursos com conteúdos específicos, mas que não
trazem a competência necessária para seguir no curso a menos que algum auxílio
adicional seja oferecido. Tanto a disciplina regular quanto o curso de língua
compartilham uma base de conteúdo comum, mas se diferenciam no foco da
instrução: enquanto o professor responsável pelo conteúdo focaliza conceitos
acadêmicos, o professor de línguas enfatiza habilidades lingüísticas utilizando
conteúdo acadêmico como pano de fundo para contextualizar o processo de
aprendizado da língua. Os Adjunct/Linked courses funcionam também como aulas
de apoio para cursos com disciplinas regulares e oferecem excelentes oportunidades
para o desenvolvimento de estratégias acadêmicas necessárias para lidar com
conteúdo acadêmico real [...] o curso lida com disciplinas acadêmicas reais em que
os alunos devem tirar nota para passar no curso paralelo, o que ajuda a aumentar a
motivação em termos de domínio tanto da língua quanto do conteúdo. Esses cursos
são mais comumente oferecidos em contextos de ensino de idiomas como segunda
língua do que de ensino de idiomas como língua estrangeira... (DUEÑAS, 2002)
17
16
…The foreign language syllabus in TB courses is organized either around different topics within a particular
discipline, or including a number of individual topics associated with a relevant general theme or content area. In
both cases, themes are the central ideas that organize major curricular units; […] terms, topics should be
arranged to provide maximum coherence for theme unit, and to generate a range of opportunities to explore both
content and language. […] TB courses do have explicit language aims which are usually more important than the
content learning objectives… (DUEÑAS, 2002)
17
… The AL model aims at connecting a specially designed language course with a regular academic course. AL
courses are taught to students who are simultaneously enrolled in the regular content course, but who lack the
necessary competence to follow the course successfully unless some additional aid is provided. Both the regular
discipline and the adjunct course share a common content base, but differ in the focus of instruction: whereas the
content instructor focuses on academic concepts, the language teacher emphasizes language skills using the
academic content as a background for contextualizing the language learning process. The adjunct courses work
therefore as support classes for regular subject matter courses, and offer excellent opportunities to develop the
academic strategies necessary to cope with real academic content […] the course deals with real academic
subject matter in which students must earn a passing grade in the parallel course, it helps to increase motivation
36
Como a própria autora constata, esse tipo de curso é mais apropriado para
ensino de inglês como segunda língua em que os alunos estão inseridos no país e na cultura da
língua-alvo, têm contato constante e real com o idioma, além da necessidade imediata de
desenvolver a competência lingüístico-comunicativa. O próximo tipo de curso, descrito a
seguir, também pode ser caracterizado como ensino de inglês como segunda língua, pois não
conseguimos conceber tal curso em um contexto de Inglês como língua estrangeira.
Sheltered subject-matter instruction
O termo sheltered (abrigado) deriva da deliberada separação de alunos de segunda
língua dos falantes nativos da língua alvo com o propósito da instrução de conteúdo
[...] As aulas são comumente ensinadas por um instrutor de conteúdo, não um
professor de línguas; esse instrutor de conteúdo, entretanto, deve se sensibilizar das
necessidades lingüísticas dos alunos, e deve ser familiarizado com o processo de
aquisição da linguagem [...] Para atender o efeito desejado, deve haver uma
adequação da instrução ao nível de proficiência dos alunos na língua alvo; o
conteúdo, entretanto, não é diluído e inclui os mesmos componentes de um curso
regular [...] o propósito geral desses cursos é o aprendizado de conteúdo ao invés do
aprendizado da língua, dessa forma, esse modelo constitui um dos grandes
paradigmas na metodologia da CBI... (DUEÑAS, 2002)
18
Second language medium courses
…Uma quarta opção que nem sempre é considerada um modelo da CBI, mas que de
certa forma está relacionada à filosofia do paradigma é os second language medium
courses, que são cursos acadêmicos regulares em disciplinas em particular (história,
economia, psicologia etc.). Nesses casos, objetivos lingüísticos não são
contemplados como parte das formulações curriculares dos cursos; na realidade, as
aulas normalmente procedem sem ênfase instrucional específica à análise e à prática
na língua, e sem fazer quaisquer ajustes para adequar o discurso ao nível de
proficiência dos alunos. O contexto, entretanto, oferece oportunidades valiosas para
o aprendizado da língua, pois envolve exposição intensa à língua altamente
contextualizada e relevante ao interesse acadêmico dos alunos. Estes, por sua vez,
in terms of mastering both the language and the content. These courses are more commonly offered within
second language contexts rather than in foreign language ones… (Dueñas, 2002)
18
…The term ‘sheltered’ derives from the model’s deliberate separation of second language students from native
speakers of the target language for the purpose of content instruction. In sheltered subject-matter instruction, the
class is commonly taught by a content instructor, not a language teacher; this content instructor, however, has to
be sensitized to the students’ language needs and abilities, and has to be familiarized with the traits of the
language acquisition process [...] In order to meet the desired effect, there has to be an accommodation of the
instruction to the students’ level of proficiency in the language; content, however, is not watered down, and
includes the same components as a regular subject course […] the overall purpose of SSM courses is content
learning rather than language learning, so this model constitutes one of the “strong” paradigms within the general
framework of CBI… (DUEÑAS, 2002)
37
conseguem aperfeiçoar a competência lingüística ao desenvolver habilidades de
recepção e produção de maneira não planejada.
19
(DUEÑAS, 2002)
Concordamos com a autora ao afirmar que esse último modelo de curso nem
sempre é considerado, pois não se trata de um curso de língua e tampouco tem a preocupação
de prover meios, além da inserção natural dos alunos ao ambiente, para que os alunos
desenvolvam sua competência lingüístico-comunicativa. De fato, o insumo e a produção da (e
na) língua-alvo constituem uma condição valiosa para os alunos. Porém, não consideramos
esse modelo como um curso, visto que basta o aluno estar no país da língua-alvo e engajado
em alguma atividade para que esse fenômeno aconteça.
Dos cursos baseados em CBI, acreditamos que o que melhor se enquadra no
que tem sido feito no curso de Letras desta pesquisa é o Theme-based Course, pois tanto a
língua quanto o conteúdo são explorados.
Muitos dos estudos sobre a CBI acontecem no contexto de ensino de inglês
como segunda língua (ESL – English as a Second Language) em que os alunos participam de
programas de ensino de línguas do país onde se fala a língua estudada. Assim os alunos ficam
expostos à língua constantemente, em total imersão. O insumo geral que os alunos recebem e
o que eles produzem não é limitado àquilo que é feito em sala de aula.
Vários autores (BRINTON, SNOW & WESCHE, (1989) ESKEY (1997),
MET (1991), GENESEE (1994), SWAIN & JOHNSON (1997), WESCHE (1993) entre
outros), quando trazem o ensino de inglês como língua estrangeira (EFL – English as a
Foreign Language), não tratam EFL de maneira distinta ao ensino de inglês como segunda
19
…A fourth option which is not always strictly considered as a model in CBI, but which is somehow related to
the philosophy of the paradigm is what constitutes second language medium courses (SLM), which are advanced
regular academic courses in particular disciplines (history, economy, psychology, etc.). In these cases, language
aims are not contemplated as part of the curricular formulations of the given courses; in fact classes of this kind
normally proceed without specific instructional emphasis on language analysis and practice, and without making
adjustments to adequate the discourse to the level of proficiency of students. The context, however, provides
valuable opportunities for language learning as it involves intensive exposure to highly contextualized language
of particular relevance to the academic interest of students. These therefore manage to advance their language
competence by developing receptive and productive skills though in an unplanned […] way… (DUEÑAS, 2002)
38
língua. Esse fato contribui para a falta de direcionamentos em relação aos procedimentos
avaliativos do contexto desta pesquisa, pois quando discutem as possibilidades para a
avaliação do processo de ensino-aprendizagem na CBI, desconsideram contextos estrangeiros
e, consequentemente, as dificuldades que tal contexto apresenta.
III.3. Aspectos sobre Avaliação
(...) não é possível praticar sem avaliar a prática. Avaliar a prática é
analisar o que se faz, comparando os resultados obtidos com as
finalidades que procuramos alcançar com a prática. A avaliação da
prática revela acertos, erros e imprecisões. A avaliação corrige a
prática, melhora a prática, aumenta a nossa eficiência.
O trabalho de avaliar a prática jamais deixa de acompanhá-la
Paulo Freire (1988)
A avaliação, em qualquer processo de ensino-aprendizagem, não deve ficar
relegada a mero instrumento de veredicto para atender a interesses burocráticos, mas deve ser
analisada constantemente para que haja um desenvolvimento contínuo de todos os envolvidos.
Aqui traremos aspectos fundamentais sobre processos de avaliação que serão
indispensáveis para as discussões sobre a metodologia de ensino adotada no curso em questão
e quais seriam, dentre os vários a serem citados, aqueles processos mais adequados para tal
metodologia.
Nunan (1988) observa que, a avaliação desempenha papel importantíssimo
como instrumento para verificar se os objetivos propostos foram atingidos e direcionar planos
de ação. No contexto desta pesquisa, dessa forma, a avaliação deve demonstrar a eficiência da
integração do aprendizado de teorias de ensino com aquisição da língua por meio do
desempenho dos alunos.
Para Vianna (1997), a avaliação deve direcionar-se ao desenvolvimento de
reflexão crítica por parte do aluno, o tornando agente ativo do processo. Para isso é necessário
39
que se estabeleçam critérios muito bem definidos para medir o desenvolvimento do aluno e
proporcionar parâmetros para a reflexão e auto-avaliação do mesmo.
Porém, na prática, não é bem isso que se constata. De acordo com Scaramucci
(1998), o aluno, mesmo participando da definição dos objetivos, da escolha dos materiais ou
conteúdos de ensino e das metodologias em vários contextos, ainda é deixado de lado na
definição dos processos de avaliação, sendo visto como mero objeto a ser classificado.
Se tomarmos novamente como referência os PCNs – Língua Estrangeira,
percebemos a intenção de se estabelecer um conceito de avaliação dialógico, interativo e
negociável, considerando o aprendiz em suas decisões e proporcionando um aperfeiçoamento
constante do processo ensino-aprendizagem . Sobre essa questão, Scaramucci (1998) traz a
seguinte sugestão:
... um envolvimento do aluno não se daria apenas na sua fase de planejamento da
avaliação, mas também na sua implementação, [...] o que exigiria [...] justificativas
explícitas para seus julgamentos que seriam baseadas nos critérios já definidos.
Ademais, segundo sugestões da autora, a definição de critérios deve ser
estabelecida e é fundamental para que se reconheça certo grau de formalidade ao trazer o
aluno para fazer parte do processo de avaliação.
Muito mais como um processo do que mero produto, a avaliação tem a função
de diagnosticar o crescimento do aluno e revelar problemas que levam à investigação e
reformulação do Plano de Ensino. Esse fenômeno é conhecido como efeito retroativo.
20
Tendo em vista a grande quantidade de estudos sobre avaliação do processo de
ensino-aprendizagem em contextos educacionais diversos (LUCKESI, 1994; PERRENOUD,
1999; VIANNA, 1997 entre muitos outros), buscaremos restringir o foco no que diz respeito à
avaliação do processo de ensino-aprendizagem de idiomas. Eventualmente, trechos e obras
20
O conceito de efeito retroativo será retomado posteriormente.
40
não diretamente relacionados a essa área serão utilizados no intuito de reforçar e ilustrar
pontos importantes.
Encontramos muitos trabalhos que trazem um histórico da avaliação
educacional no Brasil e suas mudanças de paradigmas (MEZZAROBA E ALVARENGA,
1999; POLI, 1999 entre outros). Tais trabalhos permitem que esta pesquisa tenha como ponto
de partida os direcionamentos atuais sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Conceitos como avaliação diagnóstica, avaliação somativa, avaliação
formativa, avaliação alternativa entre outros têm sido discutidos no campo da avaliação
educacional há bastante tempo. Traremos breves definições de tais conceitos
21
de modo que
menções posteriores a eles não fiquem sem referência.
- Avaliação diagnóstica: De acordo com Miras e Solé (1996: 381) avaliação
diagnóstica é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de
iniciar um processo de ensino-aprendizagem e procura, de acordo com Bloom, et al. (1975),
determinar se há habilidades e pré-requisitos presentes no aluno; prever dificuldades relativas
a novos conteúdos que lhe serão apresentados tendo por base o conhecimento prévio e
identificar as causas de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
- Avaliação somativa: Bloom, et al. (1975) definem a avaliação somativa como
o método de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem de acordo com
níveis de aproveitamento pré-estabelecidos. Segundo Miras e Sole (1996:378), o objetivo
desse tipo de avaliação é estipular o grau de domínio do aluno em alguma área, concedendo-
21
Gostaríamos de esclarecer que embora muitos desses termos e conceitos tenham surgido em um paradigma
positivista da concepção de avaliação (MEZZAROBA e ALVARENGA, 1999), este não é seguido neste
trabalho. Porém, tais termos e conceitos não poderiam ser deixados sem esclarecimento, uma vez que eles serão
utilizados na discussão da fundamentação teórica.
41
lhe uma qualificação. Miras e Sole também compartilham da visão de Bloom et al. no que diz
respeito à função classificatória da avaliação somativa ao final de um período.
- Avaliação formativa: De acordo com Haydt (1995:17), a avaliação formativa
permite constatar se os alunos estão atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas. A autora considera esse tipo de avaliação como um meio por meio do
qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos e tanto professores quanto alunos
conseguem perceber e identificar pontos problemáticos no processo de ensino-aprendizagem,
tomando atitudes que busquem o aprimoramento desse processo. Percebemos que a autora
compartilha da mesma opinião de Bloom, et al. (1975) que definem a avaliação formativa
como um método para informar o professor e o aluno sobre o rendimento do processo de
ensino-aprendizagem durante as atividades e o reconhecimento das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
Perrenoud (1999:148-149), ao colocar a avaliação no centro e como ponto de
partida para as transformações educacionais, afirma que:
Uma avaliação somente é formativa se desemboca em uma forma ou outra de
regularização da ação pedagógica ou das aprendizagens [...] uma avaliação
formativa coloca à disposição do professor informações preciosas, mais qualitativas,
sobre os processos de aprendizagem.
Dias Sobrinho (2003) destaca que:
...a aprendizagem é uma das mais importantes dimensões da educação. Nos
processos avaliativos, precisamos adotar uma perspectiva que dê conta de
compreender vários aspectos da complexidade da totalidade desse fenômeno.
Aprendizagem não se reduz a seus elementos visíveis, isto é, aquilo que pode ser
demonstrado, e tampouco se limita aos objetivos práticos mais imediatos. Sua
importância não corresponde necessariamente ao acúmulo de conteúdos e
informações que possam ser postos à prova.
42
Percebemos que a avaliação formativa assume o aluno como co-construtor do
conhecimento num processo contínuo de aprendizagem, com consciência metalingüística do
que acontece em seu redor.
- Avaliação alternativa
De acordo com Hamayan (1995:213), avaliação alternativa em ensino de
línguas deve basear-se em funções comunicativas e desempenho real do uso da língua. A
autora constata que esse tipo de avaliação é constantemente visto como informal, tendo
práticas mais tradicionais de avaliação como formais. Alderson (1998:199) vê esse tipo de
avaliação como fonte de evidências mais válidas da proficiência que visa a corresponder
mais de perto àquilo que os professores ensinam em suas aulas.
Brown e Hudson (1998:657) trazem alguns procedimentos avaliativos como
exemplos de avaliação alternativa, como portfolios, diários, auto-avaliação e avaliação pelos
colegas.
Encontramos em vários autores (LUCKESI, 2003; LÜDKE et al., 1997;
VIANNA, 1997; BROWN e HUDSON, 1998; TRUSSEL-CULLEN, 2000 entre outros)
argumentos comparativos entre o tipo de avaliação mais tradicional e a avaliação alternativa
no intuito de definir com maior exatidão a avaliação alternativa. Com base nesses autores,
resumimos essa comparação nos quadros a seguir:
43
AVALIAÇÃO TRADICIONAL:
• Traz amostras de frações do conhecimento, é pontual
• Favorece o julgamento e não o desenvolvimento
• Julga o sucesso ou o fracasso, seleciona e/ou exclui
• Não tem o propósito de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem
• É somativa e geralmente desenvolvida e administrada por pessoas externas ao processo de ensino e
aprendizagem
• Toma bastante tempo para sua confecção e não traz direcionamentos para o ensino
• Tem como objetivo fornecer notas ao invés de retorno (feedback) formativo
• Não considera os alunos como sujeitos ativos do processo de ensino e aprendizagem
• É centrada no professor
• Não dá chance ao aluno mostrar sua competência de maneiras variadas
• Os resultados podem não refletir verdadeiramente o que os alunos podem realmente realizar sobre certos
aspectos de seu desempenho
• Gera ansiedade, o que pode afetar o aprendizado, a auto-estima dos alunos, além de ser desmotivante
• Os mesmos procedimentos são administrados a grupos grandes de alunos e em contextos variados
• Não leva em consideração diferenças individuais
• É externa
• É somativa
• É baseada em critérios ou normas
• É vertical
• É terminal
• É controlada pelo professor
• É individual
• Baseia-se na objetividade
• É imparcial
• Serve como medida do rendimento escolar
• Favorece a eficácia, a eficiência e a rentabilidade
• O exame constitui a fonte de informação
• Os critérios de avaliação estão, normalmente, implícitos
• Ato de sanção e de controle
• Orientada para os resultados
• Interesse técnico
• Tem como objetivo a explicação causal do rendimento
• Serve como prestação de contas, controle externo
44
AVALIAÇÃO ALTERNATIVA
• É congruente aos princípios de abordagens centradas no aluno, uma vez que têm os alunos como agentes
do processo de ensino e aprendizagem
• Faz com que o aluno seja mais responsável,com controle sobre seu aprendizado
• É parte integral do processo de ensino e aprendizagem
• É formativa e foca o desenvolvimento
• Procura mostrar o crescimento e o progresso dos alunos
• Leva em consideração as necessidades individuais dos alunos
• Acontece durante todo o processo de ensino e aprendizagem
• Ajuda a diminuir os níveis de ansiedade
• É baseada no desempenho do aluno em tarefas autênticas
• Promove a autonomia e fomenta a reflexão
• É interna
• É baseada em princípios educativos
• É horizontal
• É dinâmica
• É processual
• É participativa
• É partilhada
• É contínua
• Baseia-se na subjetividade
• É qualitativa
• Reúne informações através de diversos meios
• Explicita e negocia os critérios de avaliação
• É vista como atividade de conhecimento e de aprendizagem
• É flexível
• Tem o professor como investigador
• Favorece o desenvolvimento profissional
• É orientada para a prática e por princípios curriculares
• Contempla os conteúdos em sua totalidade
Na tentativa de estabelecer algumas das concepções bastante difundidas no
Brasil sobre avaliação da aprendizagem, utilizaremos o trabalho de Souza (1994) que traz
uma seleção de autores
22
historicamente importantes na área que definiram vários conceitos e
determinaram naturezas e funções da avaliação.
Em seu artigo, a autora traz definições sobre várias características do processo
de avaliação da aprendizagem resumidas em quadros
23
anexados a este trabalho com o intuito
de servirem de referência no esclarecimento de conceitos que serão utilizados posteriormente.
22
Tyler; Taba; Ragan; Flemming; Propham; Bloom et al.; Ebel; Gronlund; Ausubel et al..
23
Os quadros encontram-se no Anexo C
45
III.3.1 Conceitos sobre “Avaliação”
Antes de começarmos a focalizar alguns conceitos importantes sobre avaliação,
gostaríamos de esclarecer que, quando utilizamos o termo “avaliação” ou “processo de
avaliação”, estamos tratando de toda e qualquer forma, procedimentos e instrumentos que
possam ser usados para avaliar o ensino e a aprendizagem.
Vários autores (ALDERSON et al., 1995; HUGHES, 1989; SHOHAMY,
1995; CLAPHAM, 2003; entre outros) separam os termos testing (exames, testes) e
assessment (avaliação) de acordo com sua natureza e propósito.
Acreditamos que, no contexto em que esta pesquisa se realiza, exames e testes
são alguns dos procedimentos e instrumentos do processo de avaliação partindo de uma visão
comunicativista (SHOHAMY, 1999).
Alderson traz uma definição do termo (em inglês) assessment que resume o
que entendemos por avaliação do processo de ensino-aprendizagem de línguas:
Assessment pode abranger meios de avaliação menos formais: pode incluir
monitoramento contínuo do rendimento em sala de aula, o que depende de
julgamentos informais dos professores em relação aos alunos. Pode incluir uma
avaliação contínua do aprendizado da língua e de rendimento por meio de todo um
período de aprendizado [...] com mais ênfase no desenvolvimento de portfolios do
curso e outros meios de reunir dados sobre um período do progresso dos alunos bem
como de seu rendimento [...]
[A]ssessment é frequentemente defendido por prover evidência mais válida de
proficiência, e por corresponder mais de perto àquilo que os professores ensinam em
suas aulas [...] e às performances de mundo real que pode se esperar dos alunos, ao
invés de performances realizadas sob circunstâncias incomuns, ou no mínimo
atípicas. (ALDERSON, 1998:5-6)
24
24
Assessment thus can encompass less formal means of evaluation as well: it might include continuous in-class
monitoring of achievement, which relies on teachers' informal judgments of learners. It might include a
continuous assessment of language learning and language achievement throughout a learning period […]with
increased emphasis on the development of portfolios of coursework and other means of gathering data over time
about learners' progress as well as their state of achievement […]
[A]ssessment is often asserted to provide more valid evidence of proficiency, and to correspond more closely
both to what teachers teach in their classes […] and to the real-world performances that might be expected of
students, rather than to one-shot performances made under unusual, or at least untypical, circumstances.
Alderson (1998:5-6)
46
Embora este trabalho não enfoque exames externos e testes de proficiência,
teremos que utilizar vários aspectos discutidos e desenvolvidos para esses propósitos. Dessa
forma tentaremos esclarecer alguns conceitos como validade e confiabilidade.
Começaremos a tentativa de esclarecer o termo “validade”, trazendo o trabalho
de Chapelle (1999) que faz uma comparação histórica entre as concepções passadas e
presentes do conceito.
Chapelle (1999) indica que inicialmente “validade” era considerada uma
característica de um teste referindo-se ao fato deste medir aquilo que se propõe a medir,
citando o trabalho de Lado (1961). Atualmente, “validade” é considerada um argumento em
torno da justificativa para interpretação dos resultados e para o uso dos testes. Outra
característica apontada pela autora em relação às concepções anteriores é que a “validade”
poderia ser verificada na correlação entre testes, atualmente, “validade” é baseada em vários
tipos de evidências, incluindo as conseqüências dos testes. No passado a “validade” só
poderia ser medida e de responsabilidade de um especialista, hoje é responsabilidade de todos
os envolvidos.
Ainda em relação às primeiras definições de “validade” a autora diz que esta
era dividida em subcategorias (conteúdo, critério e construto). Porém, hoje ela é considerada
um conceito unitário, tendo a “validade de construto” como central e os outros tipos de
validade podendo ser usados como evidência para a “validade de construto”.
Esse conceito unitário de validade apontado por Chapelle (1999) é encontrado
em Messick (1989) que também traz a evolução histórica do conceito, apontando que, em um
primeiro momento ele era muito vago. Posteriormente, houve a divisão do conceito em
quatro subconceitos (conteúdo, concorrente, preditiva e de construto) que tornaram-se três,
pois validade consequencial e preditiva deram lugar à validade relacionada a critério.
47
Atualmente vemos o conceito de validade como uma unidade, não tendo cada um dos tipos
de validade como alternativas à verificação da validade em uma avaliação, mas como
complementares contribuintes dessa verificação.
Bachman (1990) ao considerar os estudos de Messick e Cronbach, teóricos
consagrados em psicologia educacional, admite considerar o “uso” do teste para o processo
de validação e o sistema de valores que justifiquem esse uso e também toda informação
relevante como, por exemplo, valores éticos. A maneira com a qual a informação é reunida
para interpretação ou uso precisa estar relacionada com as habilidades específicas a que um
teste se propõe a avaliar, fazendo com que uma teoria das habilidades para a identificação de
fontes de variantes seja necessária. Dessa forma, ao se pensar em validade, fatores como
habilidades e desempenho e suas concepções devem ser consideradas.
Bachman e Palmer (1996) trazem, juntamente com a validade de construto,
outras cinco qualidades para o desenvolvimento de testes: confiabilidade, interatividade,
praticidade, impacto e autenticidade. Os autores trazem essas cinco qualidades como
constituintes da noção de “utilidade” dos testes.
Gronlund e Linn (1995) também consideram validade como um conceito
unitário, adotando os pressupostos da American Psychological Association, bem como os
estudos de Messick (1989).
Gostaríamos de trazer algumas definições das características de validade que
estão sendo discutidas: a) validade de conteúdo; b) validade relacionada a critério; c)
validade de construto; d) validade de face e e) validade de resposta..
a) Validade de conteúdo:
48
Para Hughes (1989:26), validade de conteúdo deve constituir uma amostra
representativa de habilidades e estruturas de língua que o teste busca especificamente avaliar.
Ao julgar se um teste é valido ou não em relação ao conteúdo, é necessário que todos os
envolvidos no processo de avaliação estejam cientes do que está sendo cobrado. Embora nem
tudo o que é especificado possa estar contido em um teste, a verificação deste tipo de
validade traz evidências para que futuros testes sejam melhor elaborados. Bachman
(1990:290) constata que esse tipo de validade é “inadequado como base para se fazer
inferências sobre as habilidades, já que ela só enfoca o teste, não considerando o desempenho
dos examinados”.
b) Validade relacionada a critério
Como já foi dito, esse tipo de validade possibilita a investigação de dois
aspectos, a previsão (validade preditiva) e a conseqüência (validade consequencial). Hughes
(1989:27) traz ainda o aspecto da concomitância (validade concomitante).
Validade relacionada a critério visa a comparar o resultado de um teste com
algum outro instrumento de avaliação para o mesmo candidato, o que Alderson et al. (1995)
definem como validade paralela.
De acordo com Hughes (1989), a validade preditiva tenta mensurar a
competência de um candidato em utilizar a língua em uma determinada situação, enquanto a
validade conseqüencial está relacionada à conseqüência do teste. Segundo McNamara (1996:
23), a validade conseqüencial tem sido reconhecida também pelo nome de efeito retroativo.
Efeito retroativo de acordo com Scaramucci (1998) [...] refere-se ao impacto
ou influência [...] que a avaliação pode exercer no ensino, na aprendizagem, no currículo, na
elaboração de materiais didáticos assim como nas atitudes dos envolvidos – aluno, professor,
49
escola.. Para Hughes (1989), esse efeito pode ser prejudicial ou benéfico, o que Scaramucci
(2004) caracteriza como efeito retroativo de valores positivo ou negativo.
Em relação ao aspecto da concomitância apontado por Hughes (1989), este
pode ser verificado quando o teste e os critérios são realizados ao mesmo tempo.
c) Validade de construto
Bachman (1990:256) constata que:
Validade de construto pode [...] ser vista como um caso especial de verificação ou
falsificação de uma teoria científica, e da mesma forma que a teoria nunca pode ser
“provada”, a validade de qualquer uso de um teste ou interpretação está sempre
sujeita à falsidade.
25
De acordo com o autor, validade de construto requer tanto análise lógica
quanto investigação empírica. A análise lógica envolve definir o construto no nível teórico e
operacional, levando em conta que hipóteses são levantadas em ambos os níveis. Como
investigação empírica, Bachman traz três tipos de evidências empíricas que serviriam para
sustentar a validade de construto: a correlacional, a experimental e a análise do processo.
Dessas três, as duas primeiras seriam quantitativas e a última, qualitativa.
Para Alderson et al. (1995), construto refere-se ao construto psicológico, a um
conceito teórico sobre uma característica do comportamento humano que não pode ser
medida diretamente. Validade de construto é a reunião de evidências que sirvam para indicar
que um determinado teste mede o construto psicológico que os elaboradores pretendem
avaliar.
Hughes (2003:30), afirma que um teste só tem validade de construto se
consegue demonstrar que avalia aquilo que se propõem avaliar.
25
Construct validation can [...] be seen as a special case of verifying ,or falsifying, a scientific theory, and just as
a theory can never be ‘proven’, the validity of any given test use or interpretation is always subject to
falsification. Bachman (1990:256)
50
d) Validade de face
Hughes (2003: 33) considera que um teste tem validade de face se “parecer”
avaliar o que pretende e se não tiver validade de face, também pode não ser aceito pelas
pessoas envolvidas no teste, fato também encontrado em Alderson et al. (1995). Porém, um
teste pode ser válido em relação à subjetividade dos envolvidos, mas não ter validade de
construto ou de conteúdo.
Scaramucci (2005) propõe que a validade de face como informação não oficial
está diretamente ligada ao efeito retroativo de um exame, pois aquilo que os candidatos
acreditam como critérios para a avaliação de um exame servirá como motivador para
mudança e/ou tomada de atitudes frente ao desenvolvimento de habilidades específicas para o
exame.
e) Validade de resposta
A validade de resposta usa como informação para verificar o teste os processos
e as razões dos candidatos ao responderem determinadas perguntas ou realizarem
determinadas tarefas, ou seja, baseia-se na subjetividade do candidato e o modo de reunir
evidências é por meio de introspecção, realizada pelos dos candidatos após os testes, o que
pode interferir no processo a ser investigado (ALDERSON et al., 1995).
Aceitamos a concepção de validade dada por Messick (1989) que não separa os
tipos de validade a serem observadas no processo de avaliação tendo uma como alternativa à
outra, mas utilizando-as de maneira complementar, e acreditamos que a validade, de um
processo de avaliação centrado na individualidade e no processo de ensino-aprendizagem,
seja o fator mais importante para se observar o desenvolvimento do aluno e estabelecer
direcionamentos futuros.
51
Outro conceito que tentaremos esclarecer a seguir é o de confiabilidade.
De acordo com Gronlund e Linn (1995:81-83), confiabilidade está relacionada
à consistência dos resultados de um teste sob diferentes tipos de tarefas, diferentes épocas
e/ou diferentes professores responsáveis em aplicar o teste. Os autores apontam quatro
características básicas para se verificar a confiabilidade na avaliação:
1. Referência aos resultados obtidos com a avaliação e não referência à
avaliação em si: uma avaliação pode conter diferentes tipos de confiabilidade. Dessa forma,
os resultados é que devem ser referidos;
2. Referência a um tipo específico de consistência: mesmo com diferentes
tarefas, diferentes épocas e professores diferentes, os resultados devem ser os mesmos;
3. Confiabilidade é necessária, mas não é condição suficiente para a validade:
baixa confiabilidade indica baixa validade, pois apresenta resultados inconsistentes. Porém,
alta confiabilidade não assegura alta validade, uma vez que consistência é apenas um critério
para a validade;
4. Confiabilidade é primordialmente estatística: a avaliação da consistência
dos resultados requer um conjunto de tarefas, de momentos diferentes de avaliação e da
relação e comparação entre eles.
Schlatter et al (2005) acrescentam que a confiabilidade de um teste se dá
quando fatores externos não exerçam muita influência nos resultados, o que possibilitaria a
avaliação da habilidade lingüística de maneira uniforme. Dentre os fatores externos, os
autores destacam:
... o cansaço do candidato ou do avaliador, o domínio ou desconhecimento de
determinado tópico, discrepância de referenciais teóricos entre os avaliadores,
preferência ou aptidão pessoal para um determinado tipo de teste, bem como o
conhecimento ou desconhecimento da situação de avaliação. Schlatter et al (2005)
Brown e Bailey (1984 apud Schlatter et al. 2005:19) trazem algumas condições
para o estabelecimento da confiabilidade de um processo de avaliação, Para eles,
52
confiabilidade se dá quando existe a adoção de especificação minuciosa e analítica dos
instrumentos e das grades de avaliação, juntamente com a homogeneidade das condições de
aplicação e do treinamento uniforme de todos os avaliadores.
III.3.2 Avaliação na CBI
Ao utilizar a metodologia de ensino baseada em CBI no curso em estudo,
vários problemas foram sentidos, sendo que os mais proeminentes foram: a) decidir como,
onde e quando apresentar estudos sobre a língua por meio de instrução formal e; b) como
proceder a avaliação dos alunos nessa metodologia.
Em relação ao primeiro problema, encontramos indagações semelhantes em
Eskey (1997):
…qualquer curso construído em torno de um programa baseado em conteúdo [...]
tem suas limitações e geram certos problemas específicos [...] O primeiro é o de
relacionar a estrutura da língua à função da língua e o conteúdo nesse tipo de
programa. Este é o velho problema da exatidão versus fluência, e cursos baseados
em conteúdo tendem a privilegiar o lado da fluência. Conteúdo e funções caminham
juntamente como aspectos complementares da língua como um sistema
comunicativo, mas cuidar da gramática de qualquer maneira mais sistemática é
difícil em paradigmas comunicativos. Um motivo maior pode ser a ausência de
trabalhos teóricos que tragam a relação entre forma gramatical e funções discursivas
[...] Parece que para a questão de como ensinar estruturas lingüísticas, ou como
assegurar que elas serão aprendidas, ainda não há nem mesmo perguntas corretas a
se fazer. (ESKEY, apud BRINTON e HOLTEN, 2001)
26
De acordo com Brinton e Holten (2001) os problemas que esse
questionamento traz encontram-se no momento do planejamento do curso e poderiam ser
evitados seguindo algumas diretrizes: 1. O objetivo principal deve estar no ensino da língua,
26
... any courses built around a content-based syllabus [...] have their limitations and generate certain specific
problems [...] The first is the problem of relating language form to language function and content in this kind of
syllabus. This is the old accuracy/fluency problem, and content-based courses tend to come down hard on the
side of fluency. Content and function flow rather than smoothly together, being complementary aspects of
language as a system for communication, but attending to grammar in any systematic way is difficult within
communicative paradigms. One major reason may be the absence of insightful theoretical work on the
relationship between grammatical form and discourse function […] It seems to me that on the issue of how to
teach linguistic forms, or how to insure that they will be learned, we don’t really even know the right question to
ask. (Eskey, apud Brinton e Holten, 2001)
53
uma vez que o propósito para a utilização de um ou outro conteúdo é o desenvolvimento da
competência lingüístico-comunicativa; 2. O único caminho para se chegar ao conteúdo deve
ser por meio da língua, fazendo com que alunos e professores apenas se comuniquem por
meio da língua-alvo, e; 3. Os alunos necessitam ser acompanhados e orientados
constantemente durante o processo de ensino-aprendizagem para que o professor detecte
possíveis problemas tanto ao lidar com o conteúdo quanto ao lidar com a língua e consiga
tomar as atitudes necessárias para a solução dos mesmos.
Acreditamos que no curso de Letras, o conteúdo é muito significativo, talvez
mais que em outros cursos da CBI, pois serve como base teórica para a construção e o
desenvolvimento da futura competência profissional do professor. Assim, esse contexto
difere dos demais em que CBI é adotada e essa diferença deve trazer conseqüências no
processo e forma de avaliação.
Met (1997) afirma que é o conteúdo que modela a língua a ser ensinada nos
cursos baseados em conteúdo, bem como é a língua que determina o conteúdo dos cursos de
inglês geral, em que o conteúdo é escolhido porque amplia os objetivos do aprendizado de
línguas.
Ao abordar a avaliação, a autora constata que o professor pode encontrar
dificuldades em avaliar os alunos na CBI ao afirmar:
Os professores podem encontrar dificuldades em determinar se os alunos falham em
desempenhar como o esperado porque eles não dominam os conceitos ou porque
eles simplesmente não possuem os recursos lingüísticos para demonstrar o que
aprenderam. (MET, 1994:13)
27
E também:
27
Teachers may have difficulty determining whether students fail to perform as expected because they have not
mastered the concepts or because they simply lack the linguistic resources to demonstrate what they have
learned.
(Met, 1994:13)
54
... o aspecto mais negligenciado é o da avaliação em sala de aula das habilidades
lingüísticas dos alunos. Enquanto muitos professores conscientemente avaliam o
quanto do conteúdo os alunos aprenderam, a avaliação da língua é freqüentemente
realizada apenas por meio de testes padronizados de inglês...
(MET, 1994:14)
28
Retomando a motivação inicial para esta pesquisa, a problemática em relação à
concepção do processo de avaliação, percebemos que nossos questionamentos acerca de tal
metodologia coincidem com a autora, o que, de certa forma, confirma o fato de que a
aplicação da CBI e, principalmente, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem ainda
carecem de estudos mais aprofundados para se buscar um melhor entendimento de qual
seriam os procedimentos para se avaliar os alunos.
Swain (1988 apud Morgan e Huan, 2003) sugere que o ensino de conteúdo não
é necessariamente um bom veículo para o ensino da língua-alvo devido à falta de atenção nas
relações entre forma e significado:
... a linguagem que o professor usa pode ser funcionalmente restrita de algumas
maneiras, a correção do conteúdo precede a correção da forma para se manter o
fluxo comunicativo, a correção da forma que ocorre é inconsistente na sua
mensagem, e as oportunidades para os alunos se engajarem em uma discussão
prolongada são limitadas. (SWAIN, 1998 apud MORGAN e HUAN, 2003)
29
Morgan e Huan (2003) ao comentarem essa afirmação de Swain concluem que
as relações funcionalmente apropriadas entre forma e significado apresentam um desafio para
unir conteúdo e língua no momento da avaliação. Em estudo de Low (1995), citado pelos
autores, foi constatado que embora os professores ensinassem língua e conteúdo de forma
integrada, as avaliações não eram integradas, sendo 50% dos pontos oriundos do desempenho
lingüístico e 50% da assimilação de conteúdo.
28
… the most neglected aspect of assessment is classroom-based assessment of students’ language skills. While
many teachers conscientiously assess how much content students have learned, assessment of language
frequently is done only through standardized tests of English language proficiency… (Met, 1994:14)
29
… the language the teacher uses may be functionally restricted in certain ways, correction of content takes
precedence over correction of form in order to preserve the communicative flow, the correction of form that does
occur is inconsistent in its message, and students’ opportunities to engage in extended discourse are limited.
(SWAIN, 1998 apud MORGAN e HUAN, 2003)
55
Low mostra que a crença dos professores sobre a relação funcional entre
língua e conteúdo se choca com suas práticas avaliativas cotidianas, indicando que mesmo os
professores que apóiam e praticam a integração no processo de ensino-aprendizagem
precisam desenvolver práticas avaliativas que correspondam à instrução em sala de aula.
Ao tentar encontrar algumas respostas aos questionamentos que esse problema
levanta, encontramos vários autores (HUTCHINSON e WATERS, 1987; BRINDLEY e
ROSS, 2001; WESTAWAY, ALDERSON e CLAPHAM,1990; entre outros) que citam
instituições internacionais que realizam exames externos, com caráter de especificidades, a
candidatos interessados em ingressar tanto na vida acadêmica, quanto no mercado de trabalho
de países da Grã-bretanha. Porém, como neste trabalho as indagações recaem sobre a
avaliação formativa dos alunos, direcionaremos a atenção ao que for relacionado à avaliação
interna do processo de ensino-aprendizagem.
Recorremos a Hutchinson e Waters (1987:146) que, ao discutirem o processo
de avaliação em cursos de ESP, trazem três tipos básicos: Placement tests, Achievement tests
e Proficiency tests, indicando que esses testes não, necessariamente, diferem em termos de
conteúdo e sim de sua função inicial. O primeiro tipo serve de diagnóstico do nível em que o
aluno se encontra e das possibilidades existentes para seu desenvolvimento, trazendo também
um caráter formativo. O segundo tipo deve refletir a natureza e o conteúdo do curso, testando
o que o professor acredita que os alunos tenham aprendido, evitando que a especificidade do
conteúdo seja determinante para a realização das tarefas estipuladas, mas que o aluno seja
capaz de integrar habilidades e sub-habilidades para promover a comunicação. Com isso
percebemos a preocupação da busca pela validade do construto e pela autenticidade das
situações testadas. O terceiro tipo de teste serve para avaliar a competência do candidato em
realizar tarefas previamente estabelecidas em contextos definidos, claramente referenciados
em critério, uma vez que não há comparação entre candidatos. Para Hutchinson e Waters,
56
testes de proficiência têm alta validade de face, trazendo também certa confiabilidade.
Entretanto, alguns problemas são trazidos à tona, como por exemplo, o fato de ser muito
difícil determinar o que é fundamental para a performance de tarefas reais e o quão específico
podemos e devemos ser em termos de conteúdo.
Podemos perceber que há, por parte dos autores citados, a ciência da
importância da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, deixando clara a predileção
por uma avaliação formativa e contínua, com conscientização constante de alunos e
professores e participação mútua durante o processo, trazendo assim um efeito retroativo
positivo (ALDERSON e WALL, 1993).
Apesar de concluir as discussões sobre avaliação de ESP, enaltecendo a
avaliação formativa e contínua, Hutchinson e Waters (op. cit.) não vão além da sugestão da
idéia da avaliação formativa, deixando uma grande lacuna em relação aos procedimentos e
instrumentos para estabelecer tal avaliação.
Diferentemente de Hutchinson e Waters (op. cit.), Douglas (2000) aprofunda a
discussão sobre os desafios em se avaliar o desempenho dos alunos. Um dos maiores desafios
estaria em torno da validade do conteúdo avaliado. O que avaliar e quais tarefas seriam mais
representativas e relevantes? Qual o grau de especificidade dos textos e tarefas a serem
utilizados?
Clapham (1996) aponta que é muito difícil conciliar os textos com áreas
específicas e que o melhor seria trazer textos de propósito geral e não específico, uma vez
que a especificidade de termos e o uso de jargões limita o uso da língua e pode comprometer
o desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa dos alunos.
Percebemos que há certa mistura entre avaliação tradicional e modos de
avaliação processual e formativa. Mesmo autores recentes continuam concebendo a avaliação
de forma tradicional. Embora, Brown e Hudson (1998) esclareçam muito sobre
57
procedimentos avaliativos que focalizam o processo, percebemos que o termo “avaliação
alternativa” trata a avaliação formativa como algo marginal à avaliação tradicional. Porém,
não tomamos esse fato como um enaltecimento do modo tradicional em detrimento do tipo de
avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem, mas como algo recente que
necessita de mais estudos.
Voltando à questão sobre definir o que e como avaliar na CBI, encontramos o
trabalho de Short (1993). A autora traz contribuição importante sobre a avaliação da
integração de ensino de línguas e ensino de conteúdos específicos. Entretanto, vale destacar
que a autora propõe seu modelo de avaliação em um contexto de ensino de inglês como
segunda língua nos Estados Unidos (com imersão total) para alunos que vêm de outros países
e freqüentam aulas especiais com acompanhamento direcionado, de acordo com seus
problemas em relação à língua, para poderem, o quanto antes, integrar-se às aulas regulares.
Apesar do contexto ser diferente daquele analisado neste trabalho, percebemos
os mesmos questionamentos acerca da maneira como conceber o processo de avaliação dos
alunos:
… Complicações surgem primeiramente porque os professores devem determinar se
é a língua ou o conteúdo que está sendo avaliado [...] Então os professores devem
distinguir se um está interferindo na demonstração do outro... (SHORT, 1993)
30
Para esse problema, a autora recomenda que se definam muito bem quais serão
os objetivos antes de escolher qualquer procedimento instrucional e que o foco esteja sempre
em um único objetivo de cada vez, seja ele relativo ao conteúdo ou à língua.
Em seu trabalho, Short propõe um modelo de adequação de avaliação
alternativa que deve ser incorporado ao plano de ensino de forma contínua e informal, em
que:
30
…Complications arise first because teachers must determine whether the language or the content is being
assessed […] Then teachers must distinguish between the language and content knowledge of the students and
decide if one is interfering with the demonstration of the other… (SHORT, 1993)
58
...(a) os alunos tenham oportunidades freqüentes de mostrar seu crescimento; (b) os
instrumentos para a avaliação sejam variados de modo a atender os estilos
individuais de aprendizagem, suas necessidades e o atual nível de suas habilidades; e
(c) os alunos estejam previamente atentos aos objetivos da avaliação... (SHORT,
1993)
31
A autora indica que os objetivos educacionais devem ser divididos nas
seguintes categorias: a) resolução de problemas, b) habilidades específicas do conteúdo, c)
compreensão de conceitos, d) uso da língua, e) habilidades comunicativas, f) comportamento
individual e em grupos e g) atitude.
Para verificar se os objetivos foram alcançados, a autora propõe a utilização de
alguns procedimentos para uma avaliação alternativa como:
a) listas de habilidades e inventários de leitura e escrita feitos durante as aulas e
usados para reflexão posterior. Esse procedimento tem a vantagem de ser feito enquanto os
alunos trabalham individualmente ou em grupos e ajuda a atingir alguns objetivos curriculares.
Por outro lado, é muito limitado no sentido de avaliar apenas se uma ou outra habilidade é
percebida ou não nos alunos;
b) registros de relatos informais e observações do professor, em que há a
reflexão do professor sobre uma aula ou um período um pouco maior, permitindo um registro
que pode ser utilizado para descrever o progresso dos alunos. Tal procedimento consegue
capturar o processo de aprendizagem e as percepções do professor, mas costumam tomar
bastante tempo na sua realização e nem sempre são considerados uma evidência válida do
progresso dos alunos;
c) portfolios que constituem a seleção de uma variedade de trabalhos realizados
pelos alunos e servem de amostra do progresso dos mesmos.
32
31
…(a) students should be given frequent opportunities to demonstrate the growth of their knowledge base; (b)
assessment tools be varied to meet individual learning styles, needs, and current skill levels; and (c) students be
made aware of the assessment objectives in advance… (Short, 1993)
32
Devido a esse procedimento avaliativo ser muito recorrente na literatura específica, maior atenção será dada a
esse instrumento no decorrer deste trabalho.
59
d) auto-avaliação dos alunos, em que os alunos usam listas com escalas e
critérios para avaliar o próprio trabalho e desempenho, trazendo bastante reflexão e atribuindo
responsabilidades aos alunos. Porém, assim como os relatos informais, a auto-avaliação nem
sempre é considerada válida e os alunos devem estar muito bem instruídos e conscientes;
e) tarefas baseadas em performance em que os alunos devem realizar trabalhos
que envolvam a aplicação do conhecimento adquirido de maneira prática, geralmente
trazendo movimentos físicos e manipulação de objetos. A realização de tarefas baseadas em
performance permite ao aluno com pouca habilidade lingüística demonstrar o que aprendeu e
atende as necessidades dos alunos com estilos de aprendizagem tácteis e sinestésicos, e a
avaliação é orientada pelo processo. Assim como outras medidas trazidas pela autora, essas
tarefas consomem bastante tempo;
f) composições escritas, relatórios e projetos dão tempo aos alunos para se
prepararem e permitem que eles busquem adequar diferentes modos de apresentação. Porém,
desfavorece aqueles alunos com baixa competência lingüístico-comunicativa;
g) relatórios orais e apresentações, em que os alunos demonstram o
conhecimento adquirido. Há a oportunidade do aluno expor seu progresso, mas pode
prejudicar aqueles alunos que não se sentem confortáveis ao falar em público;
h) entrevistas individuais ou em grupos feitas pelo professor dão a
oportunidade para os alunos com menos competência lingüístico-comunicativa parafrasear as
perguntas ditas pelo professor, mas também consomem bastante tempo.
Dentre esses procedimentos utilizados para a realização de uma avaliação
alternativa que leve em consideração aspectos individuais e que considere o desempenho dos
alunos e sua formação, destacamos o portfolio, haja vista sua recorrente menção em vários
trabalhos (DOUGLAS, 2000; BROWN e HUDSON, 1998; ARTER, SPANDEL e CULHAN,
1995; ALVES, 2004; CENTRA, 1994; entre outros)
60
Como destaca Alves (2004), esse conceito surgiu com as artes e denomina um
conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de ator
ou modelo usado para divulgação das produções entre os clientes. Nesse caso, é um
instrumento útil pela possibilidade de poder comprovar os trabalhos individuais.
Embora esse conceito tenha sido emprestado de outras áreas do conhecimento,
Centra (1994) afirma que o portfolio vem sendo apontado como uma das mais recentes
contribuições para uma avaliação eficaz do ensino como poderemos constatar a seguir.
Historicamente, encontramos uma grande variedade de nomes de acordo com
suas finalidades e contextos. De acordo com Alves (2004) dentre os mais correntes estão:
porta-fólios, processo-fólios, diários e dossiê:
... Por porta-fólios (como é chamado no Canadá) se entende ser uma amostra do
dossiê. O dossier (do francês) é o recipiente ou pasta onde se guardam todos os
materiais produzidos pelo estudante, cronologicamente; o porta-fólio é uma seleção
representativa do dossiê, é aquilo que formalmente se pode apresentar para
avaliação. Como na prática se torna impossível avaliar objetivamente todos os
dossiês, a síntese proposta no porta-fólio, com alguns elementos de investigação
pedagógica, é mais exequível e permite que o trabalho diário, seja conhecido na sua
globalidade por todos os intervenientes no processo de formação. O portfolio não
deve, também, confundir-se com o caderno diário, pois não se trata de um espaço
onde se registram todos os trabalhos do estudante (ARTER et al., 1995). O portfolio
é uma compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes após um
processo de análise crítica e devida fundamentação. O que é importante não é o
portfolio em si, mas o que o estudante aprendeu ao criá-lo ou, dito de outro modo, é
um meio para atingir um fim e não um fim em si mesmo. Constata-se, conforme SÁ-
CHAVES (2000), que o portfolio é, simultaneamente, uma estratégia que facilita a
aprendizagem e permite a avaliação da mesma.
Brown e Hudson (1998) trazem algumas vantagens para o uso de portfolios: 1)
fortalecem o aprendizado dos alunos; 2) aprimoram o papel do professor, e 3) melhoram os
processos de avaliação:
As avaliações por portfolio podem fortalecer o aprendizado dos alunos para que:
(a) contabilizem trabalhos que seriam feitos normalmente em sala de aula;
(b) focalizem a atenção dada pelo aluno durante o processo de aprendizagem;
(c) facilitem os processos práticos e de revisão;
(d) ajudem a motivar os alunos, se bem planejado, porque eles apresentam uma
série de atividades relevantes e interessantes;
(e) aumentem o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem;
61
(f) favoreçam a colaboração entre professor-alunos e aluno-aluno;
(g) propiciem meios para o estabelecimento de padrões mínimos para o trabalho e o
progresso em sala de aula;
(h) motivem os alunos a aprender a metalinguagem necessária para que professor e
alunos conversem sobre o desenvolvimento lingüístico.
A avaliação por portfolio pode favorecer o papel do professor na medida em que
ela:
(a) proporcione ao professor um quadro claro sobre o desenvolvimento dos alunos;
(b) mude o papel do professor (aos olhos dos alunos) de adversário para instrutor e;
(c) proporcione momentos de reflexão no progresso de cada aluno.
A avaliação por portfolio pode melhorar a avaliação na medida em que:
(a) aumente o envolvimento dos alunos e professor na avaliação;
(b) proporcione oportunidades para os professores observarem o uso relevante da
língua na realização de várias tarefas autênticas em uma variedade de contextos e
situações;
(c) permite a avaliação das múltiplas dimensões do aprendizado de línguas
(incluindo processos, respostas e atividades);
(d) propicie oportunidades para ambos alunos e professores trabalharem juntos e
refletirem sobre o que significa avaliar o desenvolvimento lingüístico dos alunos;
(e) aumente a variedade de informações coletadas sobre os alunos, e;
(f) faça com que o modo de avaliar o trabalho dos alunos se torne mais
sistemático...
33
(Brown e Hudson, 1998:664)
Há também, de acordo com Brown e Hudson algumas desvantagens na adoção
do portfolio em termos de projeto, logística, interpretação, confiabilidade e validade:
.. Problemas relacionados ao projeto incluem decidir:
(a) quem irá determinar os critérios;
(b) como os critérios serão estabelecidos;
(c) quem irá determinar o que os portfolios irão conter, e;
(d) quanto das atividades diárias e autênticas de sala de aula serão incluídas nos
portfolios.
Problemas logísticos envolvem encontrar:
33
…Portfolio assessments may strengthen students learning in that they (a) capitalize on work that would
normally be done in the classroom anyway; (b) focus learners’ attention on learning processes; (c) facilitate
practice and revision processes; (d) help motivate students, if well-planned, because they present a series of
meaningful and interesting activities; (e) increase students’ involvement in the learning processes; (f) foster
student teacher and student-student collaboration; (g) provide means for establishing minimum standards for
classroom work and progress; and (h) encourage students to learn the metalanguage necessary for student and
teachers to talk about language growth. Portfolio assessments may enhance the teacher’s role to the degree that
they(a) provide teachers with a clearer picture of students’ language growth, (b) change the role of the teacher (in
the eyes of students) from that of an adversary to that of a coach, and (c) provide insights into the progress of
each individual student. Portfolio assessments may improve testing processes to the extent that they (a) enhance
student and teacher involvement in assessment; (b) provide opportunities for teachers to observe students using
meaningful language to accomplish various authentic tasks in a variety of contexts and situations; (c) permit the
assessment of the multiple dimensions of language learning (including processes, responses, and activities); (d)
provide opportunities for both students and teachers to work together and reflect on what it means to assess
students’ language growth; (e) increase the variety of information collected on students; and (f) make teachers’
ways of assessing student work more systematic… (Brown e Hudson,1998:664)
62
(a) o aumento no tempo e os recursos necessários para a sustentação da avaliação
por portfolio;
(b) modos de contar com o treinamento dos professores para implementar a
avaliação por portfolio, e;
(c) o tempo para os professores lerem e avaliarem os portfolios de maneira regular
durante o ano escolar ao mesmo tempo em que ajudam os alunos a desenvolver os
portfolios.
Problemas de interpretação incluem:
(a) dar nota à realização dos alunos representada pelo portfolio;
(b) definir padrões e interpretar os portfolios de modo que essa interpretação seja
igualmente justa para todos os alunos;
(c) treinar os professores a serem justos em suas interpretações; e;
(d) relatar os resultados da avaliação por portfolio para que todos os interessados
[...] possam entender.
Problemas relacionados à confiabilidade envolvem:
(a) assegurar confiabilidade suficiente por meio de todos os responsáveis em avaliar
e em todas as avaliações;
(b) encorajar a objetividade;
(c) prevenir erros mecânicos, especialmente aqueles que poderiam afetar as
decisões; (d) padronizar a avaliação e o processo de dar nota,e;
(e) assegurar o mesmo acesso aos recursos a todos os alunos.
Problemas relacionados à validade incluem:
(a) demonstrar a validade dos portfolios com o propósito de tomar decisões sobre os
alunos;
(b) determinar o quão adequadamente a identificação e o controle de quaisquer
variáveis de intervenção potenciais que possam afetar a aquisição dos alunos, e;
(c) separar quais habilidades dos alunos levam a quais características de
desempenho e em que quantidade...
34
(BROWN e HUDSON, 1998:665)
Aprofundando um pouco essa questão, o cerne da dificuldade está em manter e
encontrar um bom nível de validade e confiabilidade na utilização de portfolio.
Acreditamos que qualquer avaliação é válida quando possibilite aos alunos
mostrar que atingiram os objetivos do curso e permita que os avaliadores façam seus
34
…Design decisions issues include deciding (a) who will determine grading criteria, (b) how
grading criteria will be established, (c) who will determine what the portfolios will contain, and (d) how much
of daily authentic classroom activities will be included in the portfolios. Logistical issues involve finding (a) the
increased time and resources needed to support portfolio assessments, (b) ways to rely on the training and
abilities of teachers to implement portfolio assessments, and (c) the time for teachers to read and rate portfolios
on a regular basis throughout the school year while simultaneously helping students develop those portfolios.
Interpretations issues include (a) grading students’ achievements as represented in their portfolios; (b) setting
standards and interpreting the portfolios in a way that is equally fair to all students; (c) training teachers to make
fair interpretations; and (d) reporting portfolio assessment results so that all the interested audiences […] can
understand them. Reliability issues involve (a) ensuring sufficient reliability across raters and occasions when
ratings occur; (b) encouraging objectivity; (c) preventing mechanical errors, especially those that could affect
the decisions; (d) standardizing the rating and grading processes; and (e) ensuring equal access to resources for
all students. Validity issues include (a) demonstrating the validity of the portfolios for the purposes of making
decisions about students; (b) determining how adequately the identifying and controlling any potential
intervening variables that might affect students’ achievement; and (c) separating out which students abilities
lead to which performance characteristics in what amounts…(Brown e Hudson,1998:665)
63
julgamentos. É confiável quando transparece a concordância entre julgamentos de mais de um
avaliador, que no caso do portfolio podem ser o aluno e seus colegas juntamente com o
professor na busca dos objetivos propostos, tendo como filtro os critérios previamente
estabelecidos.
Portfolios são extremamente válidos porque requerem que os próprios alunos
encontrem seus melhores resultados, envolvendo-se no processo de reflexão
responsabilizando-se pelo próprio desenvolvimento e também não permitem que quesitos
como, por exemplo, sorte, façam parte de sua constituição, assim tornando a avaliação muito
mais válida..
Porém, como sempre existe certa tensão envolvida entre validade e
confiabilidade, fazendo com que seja muito difícil manter as duas características em alto
nível, a capacidade dos portfolios de incluir grandes quantidades de conhecimento pode criar
problemas em termos de confiabilidade. Fica mais difícil comparar, objetivamente, o valor do
conhecimento, mesmo seguindo de perto os critérios estabelecidos.
Algumas formas de minimizar esse problema seriam: 1) certificar-se de que os
alunos compreendam as tarefas propostas e os critérios para a produção e avaliação; 2)
estabelecer critérios claros, objetivos que estejam sob comum acordo entre todos os
envolvidos no processo; 3) adotar a utilização de modelos e/ou padrões para basear os
julgamentos e; 4) limitar o número de resultados pretendidos a um mínimo necessário a ser
atingido, como afirma Silva (2003:72) ao citar Perrenoud:
Um programa extenso não consegue atingir todos os alunos, uma vez que
cada um tem um ritmo de aprendizagem. Desse modo, a avaliação formativa
ajuda a diminuir as desigualdades, já que cria meios para auxiliar os alunos
mais lentos [...] “deter-se no essencial, no cerne dos programas, renunciando
a todos os tipos de noções e de saberes que não são indispensáveis ao menos
não para todos os alunos” (PERRENOUD, 1999, p. 153-154)
64
Procuramos encontrar dentre os estudos sobre avaliação, direcionamentos que
esclarecessem quais seriam os procedimentos e tipos de avaliação que permitissem a
observação dos objetivos propostos nos processos de avaliação seguindo a metodologia do
curso de Letras em questão. De acordo com os estudos consultados, percebemos que
provavelmente a melhor maneira de avaliar o processo de ensino-aprendizagem seja por meio
de uma avaliação alternativa e formativa que traga critérios muito bem definidos e claros a
todos os participantes. Dentre as muitas possibilidades de processar a avaliação em um
modelo alternativo, constatamos que o portfolio constitui um instrumento bastante válido no
contexto deste trabalho, aliado a momentos em que o aluno-futuro-professor possa mostrar
seu desenvolvimento lingüístico-comunicativo aliado à aplicação do conteúdo teórico
relacionado à sua formação profissional.
65
CAPÍTULO IV
IV.1. Análise dos Dados
Os dados coletados para análise foram obtidos por meio de questionários
enviados por e-mail para as professoras participantes desta pesquisa. Os questionários
respondidos pelas participantes foram analisados em contraste com o levantamento
bibliográfico realizado a fim de encontrar respostas para as questões de pesquisa que serão
retomadas logo em seguida.
Na análise buscamos agrupar as perguntas do questionário de acordo com seus
objetivos de retomar as questões desta pesquisa. O agrupamento das perguntas não está em
ordem numérica, mas relacionado tematicamente. Após apresentar o objetivo de cada
agrupamento de questões, traremos as respostas (ou trechos das respostas) das participantes,
analisando-as em contraste com a fundamentação teórica deste trabalho.
Com as perguntas 1 e 2 do questionário procuraramos verificar se as
participantes conheciam a metodologia de ensino adotada no curso em questão, se sabiam
estar lidando com a CBI, ou se (ao menos) entendiam os propósitos do curso em integrar o
ensino de língua com a apresentação de conteúdo teórico para a formação profissional dos
futuros-professores.
Nas respostas das participantes não há menção à metodologia do curso
analisado (CBI), reforçando o fato de que a metodologia adotada ainda é desconhecida até
pelos professores que trabalham ou trabalharam sob essa teoria, o que pode contribuir para
que o processo de avaliação seja comprometido. Percebemos na resposta de P1 que, embora a
66
definição da metodologia de ensino não apareça explicitamente, alguns pressupostos da teoria
aplicada ao contexto da pesquisa ficam claros:
...A última disciplina citada [Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1] tem a
finalidade de levar os alunos a refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem
de uma língua estrangeira; desenvolver noções básicas de fonética e fonologia da
língua inglesa e promover oportunidades para o desenvolvimento das habilidades
de compreensão (reading, listening) e produção (speaking e writing). (P1)
É possível perceber que a professora sabe que o aluno deve desenvolver sua
competência lingüístico-comunicativa por meio do desenvolvimento das quatro habilidades e
refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem, o que acontece por meio da utilização do
conteúdo concomitantemente ao ensino da língua. Porém, sua resposta não traz evidências se
ela está ciente de que o conteúdo teórico e o ensino da língua deveriam ser integrados ou de
como essa integração deveria ser feita.
A resposta da participante P2 para a pergunta 1 repete os dados encontrados
nos planos de ensino das disciplinas por ela ministradas em que encontramos os objetivos
propostos de fazer com que o aluno desenvolva a competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional. A resposta não demonstra se há, por parte dela,
conhecimento da teoria que embasa a metodologia de ensino do curso em questão.
P3 comenta, ao responder sobre as disciplinas por ela ministradas, a mudança
relacionada à grade curricular do curso e, consequentemente, a mudança de metodologia de
ensino. Há por parte da professora a noção do funcionamento da metodologia de ensino do
curso, igualmente à professora P1. Porém, não há definição por parte da professora em relação
ao fato de que tal metodologia traz pressupostos da CBI:
Pouco tempo depois, após um ano de trabalho, a área mudou, incluindo questões
voltadas ao ensino. De certa forma eu ajudei a construir essa ementa. Começamos,
então, a tratar a questão do ensino e ao mesmo tempo tratando da língua per se. (P3)
67
Por meio das respostas das professoras constatamos que embora tenham
bastante experiência no ensino de idiomas, bem como conhecimento das abordagens e
metodologias empregadas no processo de ensino-aprendizagem há, causado pela escassez de
estudos que focalizem a CBI (sobretudo nacionalmente), desconhecimento de teorias que
tratam do ensino de idiomas por meio de conteúdo.
Uma vez que utilizar conteúdo relevante aos alunos para se estudar um idioma
está diretamente ligado à abordagem comunicativa, como constatamos em Widdowson (1991),
as professoras julgam trabalhar sob essa abordagem, como podemos perceber na resposta de
P2 para a pergunta 2 do questionário:
Minhas aulas estão pautadas na abordagem comunicativa. No entanto, em alguns
momentos, utilizo técnicas da abordagem estrutural, como algum exercício para
praticar uma determinada estrutura por meio de repetição. (P2)
Percebemos que essa inserção da CBI na abordagem comunicativa causa,
inicialmente, algum obscurecimento em relação às características específicas do curso que
fazem com que definamos a metodologia de ensino empregada como um tipo de CBI.
As perguntas 3 e 4 procuraram verificar se as professoras seguiram
determinações e orientações específicas para a Área de Língua Inglesa na elaboração do
processo de avaliação nas disciplinas que ministraram e se buscaram orientação com outros
professores ou com os responsáveis. Procuraram observar também se as professoras sentiram
alguma dificuldade para conceber o processo de avaliação na metodologia de ensino do curso
analisado.
P1 relata que não obteve orientação para a realização do processo de avaliação
e que soube por meio de outros meios o que a instituição determina:
... Há uma determinação da instituição, que os alunos devem ser avaliados por meio
de três instrumentos diferentes. Essa “regra”, porém, não chegou até mim através
dos coordenadores. (P1)
68
P2 e P3 indicam que houve determinação de seguir o proposto pela instituição
em relação ao número de instrumentos de avaliação necessários. E P2 mostra que houve
algum direcionamento recebido por meio de conversas com os professores idealizadores do
currículo para que a avaliação procurasse:
... cumprir algumas determinações da própria universidade. (Deve haver pelo menos
3 instrumentos de avaliação) e a exigência era a apresentação oral final e a auto-
avaliação, além da avaliação do professor, para que a avaliação pudesse ser justa,
global e para dar continuidade ao trabalho que já estava sendo realizado. (P2)
No relato de P2, percebemos a utilização de alguns termos (justa, global...) na
tentativa de caracterizar o processo de avaliação. A não utilização de termos como validade e
confiabilidade, bastante difundidos nos estudos de avaliação da aprendizagem mostra que a
professora tem consciência de que a avaliação dos alunos merece atenção. Porém, com a
utilização de termos não relacionados aos estudos de avaliação ela mostra seguir teorias
implícitas na concepção do processo de avaliação.
A questão da avaliação também gerou dúvidas para as professoras
entrevistadas, pois tanto P1 quanto P2 buscaram orientação com outros professores que já
haviam trabalhado no mesmo contexto.
Conversei principalmente com os outros professores substitutos para que estes me
orientassem sobre os critérios de avaliação. Foi muito importante esse contato, pois
no primeiro semestre, só fui me preocupar com isso no momento em que estava
avaliando os alunos. Depois de algumas conversas e maior reflexão por minha parte,
pude elaborar melhor esses critérios, pensando nos mesmos ao elaborar o plano de
ensino da disciplina, buscando coerência entre os objetivos e a avaliação. (P1)
P3 afirma ter apenas conversado informalmente sobre o assunto com outros
professores
Nenhuma das respostas das professoras trouxe indícios de alguma
determinação que contribuísse para caminhar em direção ao que tem sido proposto pela
literatura específica em CBI no que diz respeito aos procedimentos para se realizar a
avaliação nessa metodologia.
69
A pergunta 5 visava fazer com que os professores expusessem algum
direcionamento teórico sobre o processo de avaliação, tanto de maneira geral como de
maneira mais específica em relação à CBI. Ela relata que seguiu orientações teóricas para a
utilização de um determinado instrumento de avaliação (diários de aprendizagem). Porém,
não citou exemplos que servissem para a constatação de que tais teorias, seguidas por ela,
estão relacionadas à CBI.
P3 relata que não seguiu teorias para elaborar o processo de avaliação,
utilizando seu conhecimento implícito sem muita reflexão. Fato que confirma Scaramucci
(2000/2001) quando afirma que os professores concebem o processo de avaliação de maneira
intuitiva. Embora o trecho abaixo esteja na resposta 3 do questionário, cremos que o que foi
relatado por P3 serve também para responder a pergunta 5:
Minha prática avaliativa foi influenciada pelos próprios modelos que eu fui
vivenciando ao longo da minha vida escolar, como aluna. Então, quando você vê
que um professor seu te avalia de uma certa forma, você passa a ver que aquela é
uma forma possível de avaliar e se você não tem leitura sobre o assunto você acaba
usando aqueles instrumentos que foram usados com você. Então, no início, eu acabei
praticando uma avaliação muito pautada na minha vivência, como aluna... (P3)
Em relação a saber se os objetivos propostos no plano de ensino foram
atingidos ou não, com a pergunta seguinte (pergunta 6) tentamos investigar se as professoras,
ao elaborar os planos de ensino, direcionavam seus objetivos para o processo de avaliação.
As respostas das professoras P1 e P2 não indicam que os objetivos descritos no
plano de ensino direcionavam o processo de avaliação:
...
no meu primeiro semestre fui me atentar para isso no final do curso, quando eu
deveria avaliar os alunos. Foi nesse momento que procurei ajuda dos colegas e
percebi a importância de se pensar na avaliação em conjunto com os objetivos. (P1)
P3 relata que teve muitas dúvidas em relação ao processo de avaliação na nova
metodologia adotada no curso, citando a integração de ensino de língua com conteúdo de
70
formação profissional. Constatamos que a professora compreendeu a proposta da metodologia
do curso mesmo sem relacionar essa metodologia à teoria na CBI:
...isso começou a ficar muito confuso para mim, a partir do momento em que a
ementa incluiu questões voltadas à educação, ao processo de ensino/aprendizagem,
este tipo de discussão: como é que eu iria avaliar o aluno nessa habilidade? Foi algo
um pouco difícil e desarticulado... (P3)
O mesmo tipo de questionamento é focalizado em Short (1993) quando afirma
que a determinação do que e como os alunos devem ser avaliados gera dúvidas e pode trazer
maiores complicações uma vez que há, de acordo com a autora, interferência entre as
competências a serem avaliadas, como por exemplo, a competência lingüístico-comunicativa
e a competência em aplicar o conteúdo teórico estudado. Até que ponto uma competência
interfere na outra e como isso pode ser observado e considerado no processo de avaliação são
alguns dos questionamentos apontados pela autora.
Quanto aos instrumentos utilizados no processo de avaliação (verificados na
questão 7 do questionário), percebemos que todas as professoras se utilizaram de uma
avaliação escrita e avaliação oral com apresentação de algum tipo de seminário. P1 e P2,
relatam que houve a preocupação de desenvolver a reflexão dos alunos por meio da realização
de auto-avaliação e peer evaluation (avaliação pelos colegas). Percebemos a tentativa das
professoras em fazer com que os alunos participassem do processo de avaliação,
caracterizando seu aspecto mais alternativo de acordo com Brown e Hudson (1998).
P3 cita a tentativa de trabalhar com o portfolio, mas, de acordo com a própria
professora, depois de pesquisar mais sobre o assunto após a tentativa de utilização do
portfolio, houve a percepção de que o que foi realizado com os alunos não foi um portfolio de
acordo com o que explica a teoria.
A professora, que atualmente também pesquisa sobre avaliação, comenta que o
que fez foi uma coleção de todos os trabalhos realizados pelos alunos e captados por ela e não
71
um portfolio, que tem como característica, a responsabilidade do aluno em adequar a seleção
dos trabalhos de acordo com os critérios pré-estabelecidos. Como destaca Alves (2004) “... O
portfolio é uma compilação apenas dos trabalhos que o estudante entenda relevantes após
um processo de análise crítica e devida fundamentação...”. Porém, outra característica do uso
do portfolio é encontrada na prática da professora, como os comentários dos alunos em
relação ao que foi realizado, as análises críticas e, consequentemente, a reflexão.
Com as perguntas 8 e 9 procuramos verificar se as professoras tinham
conhecimento sobre processos de avaliação formativa e alternativa de maneira explícita, o que
não foi percebido nas respostas, pois não há menções sobre um ou outro aspecto teórico sobre
avaliação.
Entretanto, ao descrever os procedimentos de avaliação, notamos a
preocupação de buscar instrumentos que contemplem diversas competências em momentos
também diversificados, além do envolvimento do aluno no processo de avaliação. Isso mostra
que, mesmo não explicitando conhecimento teórico específico sobre os processos de
avaliação da aprendizagem, as professoras buscam instrumentos e procedimentos diferentes
das provas tradicionais, evidenciando que mesmo sem demonstrar conhecimento teórico
específico sobre o assunto, elas percebem que o contexto e a metodologia de ensino utilizada
no curso demandam uma diferenciação e particularização do processo de avaliação.
Constatamos nas respostas das professoras P1 e P3 uma reflexão, talvez
motivada pelas perguntas do questionário, quanto ao processo de avaliação:
Procurei sempre avaliar o processo de desenvolvimento do aluno, mas acredito que
isso ainda precisa ser melhorado em meus instrumentos de avaliação... (P1)
No início da minha experiência com certeza o enfoque era no produto e depois eu
tentei enfatizar a questão processual, mesmo que eu tenha fracassado. Por exemplo,
em Língua Inglesa 3 a Micro Teaching Session foi uma apresentação de um dia,
cada aluno apresentou sua mini-aula e eu avaliei. Hoje, analisando um pouco, talvez
eu tenha dado uma importância muita grande neste único dia, isso pesou muito na
avaliação. (P3)
72
As outras quatro perguntas do questionário tinham como propósito identificar
se as participantes sentiram alguma dificuldade na concepção do processo de avaliação e se
essa dificuldade gerou mudanças de comportamento no que diz respeito à visão das
professoras em relação à importância do processo de avaliação da aprendizagem. Como dito
anteriormente, o fato de desconhecerem, do ponto de vista teórico, a metodologia de ensino
adotada no curso, talvez, faça com que as dificuldades sentidas durante o processo de
avaliação não sejam percebidas. Uma vez que os objetivos propostos nos planos de ensino não
especificam ou direcionam a avaliação, cada professora determina a avaliação de acordo com
o costumeiro, seguindo modelos a que foram submetidas ou até ao que é mais cômodo, fato
encontrado em estudos de Scaramucci (2001).
Encontramos questionamentos e dúvidas semelhantes aos nossos, que serviram
também de motivação para este trabalho, nas respostas das participantes P1 e P3 quando se
referem à atribuição de notas para os alunos e a adequação ao que a instituição propõe:
No começo senti muita dificuldade em dar um “número” ao aluno. (P1)
...acho que deveria ter havido um momento para se discutir isso, porque, na minha
opinião, a área não trata de avaliação, aliás se você for analisar uma ementa, a forma
de avaliação vai sempre no final. Eu acho que isso é meio uma mensagem do lugar
da avaliação nos cursos de formação de professores, porque muito se preocupa com
o método, a abordagem e a técnica que se vai usar, mas a avaliação é algo meio que
deixado de lado talvez... (P3)
Ressaltamos mais uma vez que a professora P3 atualmente realiza pesquisa
sobre avaliação da aprendizagem, o que parece ser o motivo pelo qual se apresenta tão
sensível ao assunto que, como ela mesma observa, não tem recebido atenção central nos
programas de curso.
73
IV.2. Retomada das Perguntas de Pesquisa e Discussão
Retomamos aqui as perguntas que serviram de guia para este estudo
apresentadas na seção I.4 a fim de verificar em que medida ao, término desta investigação,
podemos respondê-las.
A primeira questão elaborada foi:
Como os professores concebem o processo de avaliação nas disciplinas
analisadas nesta pesquisa? Quais instrumentos e procedimentos utilizam? A avaliação
traz reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem aos professores?
Por meio dos dados obtidos com o questionário aplicado às professoras
participantes, podemos responder essa questão, visto que elas utilizam instrumentos e
procedimentos variados para o processo de avaliação, mas que tais instrumentos e
procedimentos são utilizados sem direcionamento explícito para avaliar os alunos na
integração de competências proposta pela metodologia de ensino do curso. Esse fato talvez
seja motivado pelo desconhecimento tanto dessa metodologia em sua fundamentação teórica,
que assumimos neste trabalho ser um tipo de CBI, como pela falta de clareza ao estabelecer os
procedimentos e instrumentos utilizados para o processo de avaliação na elaboração do plano
de ensino.
Constatamos que há a utilização de instrumentos tradicionais de avaliação,
como provas, instrumentos que caracterizam uma avaliação mais alternativa como as auto-
avaliações e avaliações pelos colegas, e instrumentos de avaliação formativa, como os diários
de aprendizagem. Porém, não constatamos que as participantes possuíssem conhecimento
específico em relação a teorias desenvolvidas em avaliação do processo de ensino-
aprendizagem.
A questão seguinte foi:
74
Há compatibilidade entre o processo de avaliação e os objetivos
estabelecidos nos planos de ensino? Os objetivos propostos são alcançados e observados
na avaliação?
As três professoras participantes desta pesquisa afirmaram em suas respostas
ao questionário que todos os objetivos estabelecidos no plano de ensino foram alcançados.
Percebemos, por meio dos instrumentos e procedimentos empregados pelas professoras a
busca por atingir os objetivos propostos. Contudo, observamos nos próprios planos de ensino
uma descrição superficial dos procedimentos avaliativos. Parece-nos, assim, que, em certa
medida, existe um desencontro entre uma proposta metodológica bastante nova (e talvez até
inovadora na formação de professores de LE) e um processo avaliativo ainda tradicional e não
devidamente planejado mesmo que os objetivos sejam alcançados. Isso não aparenta ser
verificado processualmente e construído como diagnóstico em conjunto com os alunos nos
momentos de avaliação. Tampouco se observa uma preocupação de se pontuar as
especificidades de se avaliar ao se adotar o CBI em um contexto em que o conteúdo é tão
relevante quanto a competência lingüístico-comunicativa.
Essa aparente incoerência está possivelmente ligada ao fato de que a proposta
metodológica é recente e o contexto de formação de professores de LE utilizando o CBI é
muito específico, havendo a necessidade de estudos, como este que desenvolvemos, para
contribuir na construção de propostas de avaliação.
A última questão era:
A avaliação proposta pelos professores reflete teorias relacionadas à
metodologia de ensino utilizada no curso? Os professores conhecem tal metodologia?
Gostaríamos de responder essa questão do fim para o começo. O fato de as
professoras parecerem desconhecer as teorias que embasam a metodologia de ensino adotada
no curso de Letras desta pesquisa faz com que a avaliação proposta pelos professores não seja
75
direcionada pelos pressupostos teóricos desenvolvidos em CBI e nem concebida de acordo
com as poucas orientações existentes na teoria para nortear o processo de avaliação.
Entretanto, constatamos que, embora as participantes desconheçam os
fundamentos teóricos que embasam a metodologia de ensino do curso em estudo, há por parte
delas preocupação em relação à formação profissional do aluno-futuro-professor bem como o
desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa.
Percebemos também a tentativa de incluir essas características no processo de
avaliação dos alunos, mas tal processo se mostra obscuro para as participantes, talvez devido
a formação teórica em avaliação da aprendizagem, à falta de critérios em comum entre as
professoras e determinações explícitas da área de LI do curso de Letras deste estudo para a
concepção do processo de avaliação dos alunos.
Considerações Finais:
Procuramos analisar como professoras, no Curso de Letras que serve de
contexto para este trabalho, conceberam o processo de avaliação dos alunos levando em
consideração a adoção, pela área de língua inglesa do referido curso, de uma metodologia de
ensino que busca integrar estudos teóricos pertinentes ao futuro-professor ao desenvolvimento
de competências lingüístico-comunicativas em língua inglesa, o que depois de consultar
vários estudos e autores, caracterizamos como um tipo de CBI.
Mais especificamente, buscamos observar se as professoras estavam cientes e
esclarecidas quanto à metodologia de ensino adotada e sua aplicação prática no que diz
respeito à confecção dos processos de avaliação. Tendo constatado que, embora as
professoras utilizassem instrumentos e procedimentos com características formativas e
alternativas, o fato da metodologia adotada no curso ser recente e sem muitos estudos que
76
sirvam de esclarecimento a várias questões, o processo de avaliação empregado por elas não
demonstra clareza quanto ao fato de sua utilização estar diretamente relacionada à integração
de competências proposta pela metodologia de ensino do curso.
Outro ponto específico que procuramos investigar nesta pesquisa foi se as
pesquisas e os estudos já realizados com relação à CBI contêm indicações teóricas que podem
servir de base para o processo de avaliação da metodologia adotada no curso. O que
constatamos foi que, apesar de haver alguma determinação em relação a como adequar os
processos de avaliação à CBI (Met, 1994; Short, 1993) percebemos que os contextos em que
tais estudos e pesquisas acontecem se diferenciam de nosso estudo em dois aspectos
fundamentais: 1. a teoria produzida sobre CBI prioriza ambientes de ESL, enquanto o
contexto desta pesquisa é de EFL, o que gera questionamentos específicos que dificilmente
poderiam ser observados e estudados nos contextos em que se dão a maioria das pesquisas
sobre o tema e; 2. O conteúdo adotado na maioria dos cursos baseados em CBI serve apenas
para que o aluno desenvolva sua competência lingüístico-comunicativa, focando o processo
de avaliação apenas na demonstração desse desenvolvimento sem verificar, ou deixando em
segundo plano, o conteúdo.
Para nós, o conteúdo é extremamente relevante, pois por meio do contato com
o conteúdo, o aluno-futuro-professor encontrará oportunidades para sua formação profissional
e, uma vez que a universidade tem o compromisso de formar profissionais competentes,
autônomos, reflexivos e que busquem aprimoramento contínuo em (e de) sua prática, a
avaliação da aquisição e aplicação do conteúdo de formação profissional a que o aluno é
exposto deve ocupar lugar fundamental na avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Buscamos enfatizar o fato de que o processo de avaliação da aprendizagem, de
maneira geral, é menosprezado na construção dos programas de ensino e na prática dos
professores. Constatamos isso ao procurar nos planos de ensino alguma orientação que
77
especificasse os procedimentos avaliativos e também no depoimento das professoras que, ao
se depararem com uma metodologia de ensino inovadora e diferente em relação ao habitual,
procederam de maneira intuitiva, seguindo as determinações institucionais, mas sem buscar
orientações específicas para o processo de avaliação na CBI.
Concluímos que este estudo serve de ponto de partida para várias pesquisas
possíveis em relação à criação de pressupostos teóricos que possam trazer orientações para o
processo de avaliação dos alunos no contexto desta pesquisa e em outros contextos
semelhantes. Outras lacunas passíveis de serem estudadas a partir deste estudo são: a
configuração de currículos que direcionem o processo de avaliação considerando a proposta
de integração da metodologia de ensino adotada no curso de Letras em questão, deixando
clara a importância do conteúdo e o aprofundamento nas questões referentes à utilização da
CBI em ambiente de EFL.
78
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ANEXOS:
Anexo - A Questionário aplicado aos sujeitos de pesquisa
1 – Você pode descrever as disciplinas que ministrou no curso de Letras?
2 – Qual a abordagem e metodologia seguidas por você?
3 – Em relação à prática avaliativa, houve alguma determinação dos coordenadores da área de Língua
Inglesa?
4 – Você conversou com outros professores para orientar seu processo avaliativo?
5 – Ao pensar sua avaliação, você seguiu alguma orientação teórica?
6 – Você observou se os objetivos propostos no plano de ensino foram atingidos? Sua avaliação
procurou atender a esses objetivos?
7 – Quais foram os instrumentos utilizados no processo de avaliação?
8 – Nesses instrumentos, o foco era sobre o processo de desenvolvimento ou sobre o produto?
9 – Você buscou envolver os alunos reflexivamente no processo de avaliação? Como?
10 – Como foi a atribuição de notas para os alunos?
11 – Você sentiu alguma dificuldade em adequar as atividades propostas para a avaliação às
determinações e exigências institucionais?
12 – Houve algum questionamento dos alunos sobre sua prática?
13 – Depois de participar do processo avaliativo, você notou alguma mudança no comportamento dos
alunos, alguma influência da avaliação na conduta deles? E na sua?
88
Anexo - B Planos de Ensino da Área de Língua Inglesa
OBRIGATÓRIAS
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1
Obrigatória – 4 créditos (perfil 1)
Ementa: Vocabulário, estruturas gramaticais e noções de Fonética e Fonologia da LI em nível básico,
desenvolvidos em uma visão Instrumental/Comunicativa, com trabalho de reflexão e conscientização
sobre aspectos de aprendizagem de LI como LE no contexto brasileiro.
Objetivos: Levantar as crenças que os alunos têm sobre o que é aprender/ensinar uma língua
estrangeira e conscientizá-los sobre as diferenças de aprendizagem de uma língua materna e uma LE;
dar noções dos fatores preponderantes desse processo e de seu papel para o desenvolvimento das
habilidades de compreensão (listening, reading) e produção (speaking, writing), promover
oportunidades para o exercício das habilidades de compreensão.
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 2
Obrigatória – 4 créditos (perfil 2)
Ementa: Aprofundamento de estudos de vocabulário, estruturas gramaticais e noções de Fonética e
Fonologia da LI, desenvolvido em uma visão Instrumental/Comunicativa, com trabalho de reflexão e
conscientização sobre aspectos de aprendizagem de LI como LE no contexto brasileiro e com
atividades de micro-ensino.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional por meio de: a) reflexão sobre temas como: diferenças e
semelhanças culturais entre a LM e a LE, noções de tópicos, situações e funções
(comunicativas/discursivas) - a partir de trechos de textos autênticos orais e escritos; b) preparação de
atividades de micro-ensino que envolvam os temas abordados.
Habilidade Oral em Língua Inglesa: Desenvolvimento e Prática Pedagógica 1
Obrigatória – 4 créditos (perfil 3)
89
Ementa: Desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa, com enfoque nas habilidades
orais (listening/speaking), refletindo sobre temas que envolvam a caracterização dos aprendizes de LE,
estratégias de compreensão auditiva e produção oral com atividades de micro-ensino.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional por meio de: a) reflexão sobre temas como: tipos de
aprendizes, fator idade, motivação, estilos de aprendizagem, contextos educacionais; b) preparação de
atividades de micro-ensino que envolvam os temas abordados.
Habilidade Oral em Língua Inglesa: Desenvolvimento e Prática Pedagógica 2
Obrigatória – 4 créditos (perfil 4)
Ementa: Desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa, com enfoque nas habilidades
orais (listening/speaking), refletindo sobre o ensino/aprendizagem de gramática e de pronúncia, sua
importância e seu lugar nesse processo. Preparação de material didático contextualizado.
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional através de: a) reflexão sobre o papel da gramática no processo
de ensino/aprendizagem de LE (como, quando e porquê ensinar gramática), b) estudo de estruturas
gramaticais contextualizadas (sentence order, reference devices, verb tenses, agreement, clauses and
text markers); c) reflexão sobre questões de pronúncia (variantes, sotaque, inteligibilidade, inglês
como língua internacional), d) estudo e prática de traços segmentais e supra-segmentais de LI, e)
preparação de atividades de micro-ensino que envolvam os temas abordados.
Habilidade Escrita em Língua Inglesa: Desenvolvimento e Prática Pedagógica
Obrigatória – 4 créditos (perfil 5)
Ementa: Estudo das características da língua escrita, com atenção ao seu caráter processual e foco no
conceito de gênero, que leva em consideração fatores pragmáticos na composição de textos. Análise
de textos escritos com critérios de auto-avaliação, avaliação dos pares e avaliação do grupo.
Objetivos: Proporcionar ambiente e oportunidade de uso da língua inglesa, com foco primordial no
processo de produção e avaliação do texto escrito: a) correspondências eletrônicas, resumos, abstracts
e relatórios ;b) fábulas e contos de fada – como recurso para o desenvolvimento de projetos para serem
utilizados com alunos dos ensinos fundamental e médio.
90
Estudos de Língua Inglesa:
Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Teoria e Prática com Projetos
Obrigatória – 4 créditos (perfil 6)
Ementa: Estudo e análise de teorias de aprendizagem (de natureza lingüística, psicológica e/ou
educacional) com base no processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira em abordagens
contemporâneas. Confecção de projetos interdisciplinares envolvendo Temas Transversais. Elaboração
de Plano de Ensino baseado em tarefas. Elaboração e aplicação de critérios para avaliação (auto-
avaliação, avaliação de pares, avaliação de alunos). Tópicos de estudos da língua, desenvolvidos a
partir da produção dos alunos. Utilização de recursos tecnológicos (software educacional WebCT) para
interação escrita (fórum de discussão, mensagens eletrônicas e trabalhos em formato digital).
Objetivos: Proporcionar aos alunos o desenvolvimento de competência para: a) compreender como as
teorias de aprendizagem influenciam o processo de ensinar/aprender uma língua estrangeira; b)
elaborar projetos interdisciplinares que envolvam os temas transversais; c) compreender a importância
do ensino contextualizado com base em abordagens contemporâneas; d) elaborar tarefas para as
diferentes habilidades de acordo com temas propostos, e) apresentar projeto de ensino, oralmente e
por escrito, utilizando a língua inglesa; f) desenvolver e aplicar instrumento de avaliação, e g) utilizar
a mídia digital como recurso educacional.
Literatura Norte-Americana: Prosa e Poesia
obrigatória – 4 créditos (perfil 9)
Ementa: Panorama histórico-literário dos expoentes da Literatura Norte-Americana nos períodos:
Colonial, Revolucionário, Romântico, Realista, Neo-realista, Pós-modernista. A Geração Perdida
Objetivos: Apresentar aos alunos do Curso de Letras, com opção pela Língua Inglesa, um panorama
geral da literatura norte-americana, focalizando os principais autores de cada período ou manifestação
literária (textos narrativos e textos poéticos), contemplando suas principais características e a relação
com os aspectos sociais de cada época;
Introduzir os alunos na análise de manifestações literárias norte-americanas e suas influências/relações
em termos sociais, culturais, políticos, filosóficos.
(Relação entre Literatura e o ensino da Língua Inglesa)
91
Literatura Norte-Americana: Teatro
Obrigatória – 4 créditos (perfil 10)
Ementa: Estudo da literatura norte-americana focalizando obras relevantes de sua dramaturgia, sob
uma perspectiva de análise crítica de elementos estéticos e sociais.
Objetivos: Propiciar aos alunos do Curso de Letras, com opção pela Língua Inglesa, o estudo de
obras/autores representativos da dramaturgia norte-americana, propiciando-lhes um espaço de reflexão
que possibilite o desenvolvimento de compreensão das obras em relação aos elementos estéticos,
sócio-culturais, psicológicos, históricos e políticos, de acordo com as temáticas abordadas.
(Relação entre Literatura e o ensino da Língua Inglesa)
LITERATURA INGLESA: Da Era Medieval ao Romantismo
Obrigatória – 4 créditos (perfil 7)
Ementa: Panorama histórico-literário (visão panorâmica) - Da formação da literatura inglesa ao
século XX: primeiras manifestações, idade média, renascimento (Teatro Elizabetano), século XVII,
era da razão (surgimento do romance), período romântico (a poesia romântica).
Objetivos: Introduzir os alunos do Curso de Letras, com opção pela Língua Inglesa, no estudo da
literatura inglesa, através de uma visão do processo histórico-literário, abordando aspectos contextuais
e produções literárias dos períodos: idade média, renascimento, século XVII, era da razão, e
romantismo.
(Relação entre Literatura e o ensino da Língua Inglesa)
LITERATURA INGLESA: Da Era Vitoriana à Contemporaneidade
Obrigatória – 4 créditos (perfil 8)
Ementa: Desenvolvimento de estudos literários focalizando produções da Literatura Inglesa da era
vitoriana, do fim do século XIX e do início do século XX, das experiências na prosa ficcional, do
período pós-guerra e do período contemporâneo, abordando-as em relação aos aspectos estéticos e
sócio-históricos.
Objetivos: Propiciar aos alunos do Curso de Letras, com opção pela Língua Inglesa, a possibilidade
de estudo e de análise crítica de manifestações literárias narrativas, poéticas e de dramaturgia da
Literatura Inglesa da era vitoriana, do fim do século XIX e do início do século XX, das experiências
na prosa ficcional, do período pós-guerra e do período contemporâneo, visando proporcionar-lhes uma
92
compreensão de elementos estéticos e sócio-históricos que contribua para sua formação pessoal e
profissional na atuação abrangente de educador e específica de professor de língua inglesa.
(Relação entre Literatura e o ensino da Língua Inglesa)
Lingüística Aplicada e Metodologia do Ensino de Língua Inglesa
Obrigatória – 4 créditos (perfil 7)
Ementa: Introdução aos estudos de Lingüística Aplicada - Ensino/aprendizagem de língua estrangeira
(natureza dos estudos, metodologia de pesquisa). Estudo e avaliação de abordagens de ensino,
modelos de aquisição, material didático e planejamento de cursos de Língua Estrangeira – inglês.
Reflexão e discussão dos aspectos lingüísticos, cognitivos, sócio-políticos e culturais do
ensino/aprendizagem de língua inglesa com base em questões práticas de sala de aula de língua inglesa.
Objetivos: Propiciar ao futuro professor de língua inglesa uma fundamentação em Lingüística
Aplicada que o leve a compreender de forma abrangente a natureza do processo de
ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira (inglês), possibilitando-lhe o desenvolvimento de
“poderização” (empowerment) para atuar consciente e criticamente sobre o referido processo.
ELETIVA
Prática Oral: Discussões Temáticas
2créditos – eletiva (perfil 6)
Ementa: Ampliação do vocabulário, compreensão e produção de textos orais utilizando estruturas
simples e complexas, levando em consideração os diferentes gêneros textuais e o uso da língua-alvo.
Exercícios de pronúncia e simulação de situações.
Objetivos: Propiciar aos alunos de Letras, com opção pela língua Inglesa, um contato mais próximo
com essa língua estrangeira através da prática intensiva de uma das habilidades orais: speaking, com
aquisição, ampliação e utilização de vocabulário e de estruturas necessárias à comunicação oral em
situações cotidianas ou em situações mais específicas. No final do semestre o aluno estará em
condições de: a) falar a respeito de si e de aspectos práticos do dia-a-dia, dar e receber instruções/
informações, resolver problemas, esclarecer dúvidas; b) utilizar os tópicos estudados em sua produção
oral; c) participar de discussões com colegas e professores, expressando opiniões, apresentando
sugestões e fazendo comentários, analogias e comparações.
93
Avaliação e Produção de Material Didático Em Língua Inglesa
4 créditos – eletiva (perfil 7)
Ementa: Estudo e análise de livros didáticos, análise de necessidades e conseqüente adequação das
atividades, reconhecimento de abordagens nos livros didáticos, seleção de material didático, confecção
de materiais didáticos nas diferentes habilidades por intermédio de jogos, atividades com vídeo e
música, e recursos de mídia.. Tópicos de língua a partir da produção dos alunos. Utilização de recursos
tecnológicos (software educacional WebCT) para interação escrita com os alunos, trabalhos em
formato digital. Avaliação oral e escrita dos trabalhos apresentados.
Objetivos: Ao final do curso o aluno deverá ser capaz de: a) reconhecer a teoria subjacente às idéias
veiculadas em materiais didáticos, b) elaborar instrumentos de análise de necessidades (needs and
wants), c) selecionar atividades que possam ser alteradas e adequadas às necessidades do público-alvo,
d) apresentar oralmente e por escrito sugestões elaboradas durante o curso utilizando a língua-alvo, e)
elaborar material didático utilizando jogos, vídeo, música e/ou diferentes mídias, como material de
apoio pedagógico, f) avaliar a produção dos colegas e sua própria produção de acordo com critérios
estabelecidos pelo grupo, g) criar atividades para as diferentes habilidades orais e escritas.
Optativas
Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa Para Adolescentes
Optativa – 4 créditos
Ementa: Reconhecimento das fases de desenvolvimento do público-alvo – adolescentes e as
mudanças comportamentais, relação professor-aluno, ensino de língua estrangeira para adolescentes
(objetivos e conscientização), contos de fadas e leitura crítica sobre suas mensagens, avaliação e
produção de material didático para confecção de projetos educacionais que envolvam os temas
transversais e contos de fadas no ensino de LI como LE, avaliação oral e escrita da apresentação dos
colegas, auto-avaliação, avaliação do professor e de curso, tópicos de língua a partir da produção dos
alunos, utilização de recursos tecnológicos (software educacional WebCT) para interação escrita com
os alunos, trabalhos em formato digital.
Objetivos: ao final do curso o aluno deverá ser capaz de: a) reconhecer as diferentes etapas do
desenvolvimento do adolescente e as implicações para o relacionamento em sala de aula, b) analisar
contos de fadas e as mensagens sobre valores sociais e associá-los aos temas transversais, c) elaborar
projeto com atividades nas diferentes habilidades, d) elaboração de avaliação para as atividades, e)
apresentar oralmente e por escrito o projeto elaborado durante o curso utilizando a língua-alvo, f)
94
avaliar a produção dos colegas e sua própria produção de acordo com critérios estabelecidos pelo
grupo, g) utilizar diferentes mídias para produção de material didático.
Estudos Gramaticais da LI: Desenvolvimento E Prática Pedagógica 1
Optativa – 4 créditos
Ementa: Reconhecimento de estruturas básicas da língua inglesa a partir da análise de uso da língua
em diferentes contextos e em textos variados, tais como, literários, propagandas, informativos, Letras
de música e cenas de filme.
Objetivos: Ao final do semestre o aluno deverá ser capaz de reconhecer e estar apto a discutir o uso
de estruturas gramaticais simples da língua inglesa, indicando em quais situações essas estruturas são
utilizadas e o porquê da utilização da mesma em determinado contexto. O aluno deverá, ainda, estar
apto a preparar unidades didáticas para ensinar essas estruturas com base em materiais
contextualizados e autênticos.
Estudos Gramaticais da LI : Desenvolvimento E Prática Pedagógica 2
Optativa – 4 créditos
Ementa: Reconhecimento de estruturas avançadas da língua inglesa a partir da análise de uso da
língua em diferentes contextos e em textos variados, atentando, inclusive, para aspectos pragmáticos.
Serão utilizados como fonte de insumo e análise, textos literários, propagandas, informativos, letras de
música e cenas de filme.
Objetivos: Ao final do semestre o aluno deverá ser capaz de reconhecer e estar apto a discutir o uso
de estruturas gramaticais complexas da língua inglesa, indicando em quais situações essas estruturas
são utilizadas e o porquê da utilização da mesma em determinado contexto, refletindo sobre os
aspectos pragmáticos desse uso. O aluno deverá, ainda, estar apto a preparar unidades didáticas para
ensinar essas estruturas com base em materiais contextualizados e autênticos.
Pronúncia da Língua Inglesa
Optativa – 2 créditos
Ementa: Fonética e fonologia do inglês, Leitura de pronúncia com dicionários, variação lingüística,
prática em laboratório, pesquisa e prática em sites de pronúncia na Internet.
95
Objetivos: Ao final do semestre o aluno deverá ser capaz de: 1. saber como utilizar o alfabeto fonético
como instrumento de autonomia sobre pronúncia; 2. reconhecer e analisar criticamente sua produção
oral; 3. criar uma rotina de treinamento consciente para melhoria da pronúncia.
Metodologia de Ensino De Inglês Instrumental
Optativa – 4 créditos
Ementa: Apresentação, discussão e aplicação de pressupostos teóricos orientadores de planejamento e
de desenvolvimento de cursos de inglês instrumental.
Objetivos: Propiciar aos alunos do Curso de Letras um contato com o ensino de línguas para
propósitos específicos (instrumental), suas metodologias, técnicas e práticas em sala de aula. Ao final
do semestre o aluno deverá estar apto a: a) formular uma análise de necessidades e interesses; b)
refletir sobre os aspectos sócio-econômico e educacionais envolvidos no processo de aprendizagem; c)
pesquisar, avaliar e escolher materiais didáticos e para-didáticos que sejam condizentes com os
objetivos da abordagem instrumental; d) preparar atividades didáticas condizentes com essa
metodologia, e e) saber explorar a conceituação e a utilização de estratégias desta metodologia.
Culturas de LI e Ensino
Optativa – 2 créditos
Ementa: Estudo comparativo das características culturais de países de LI e do Brasil.
Objetivos: Propiciar aos alunos do Curso de Letras, com opção pela Língua Inglesa, conhecimento
necessário para a compreensão de como se configura a Culturas de LI e que tipo de relação existe com
o ensino da língua inglesa, comparando-a com a cultura de nosso país. Ao final do semestre, composto
de 15 semanas, o aluno deverá estar apto a: a) atingir um nível de compreensão sobre os tópicos
abordados no curso; b) saber avaliar criticamente distintos contextos sócio-culturais de uso da línguas
inglesa e portuguesa c) saber aplicar esses conceitos ao contexto educacional em que estarão
envolvidos.
Ensino de Inglês Para Crianças
Optativa – 2 créditos
Ementa: Processo de aquisição de LE, fases e características do desenvolvimento infantil,
alfabetização em LE, análise e produção de materiais didáticos para o público infantil, o papel do
96
professor, conscientização sobre o processo ensino/aprendizagem de LI para os pais, desenho de curso,
recursos de avaliação.
Objetivos: Dar condições ao aluno de: reconhecer as necessidades do público-alvo (crianças) e
adequar as atividades de ensino à faixa etária; avaliar e produzir material didático condizente ao seu
contexto educacional; compreender e orientar o processo de aquisição de LE de crianças.
Produção Oral em Inglês
Optativa – 2 créditos
Ementa: Ampliação do vocabulário, compreensão e produção de textos orais utilizando estruturas
simples e complexas, levando em consideração os diferentes gêneros textuais e o uso da língua-alvo.
Exercícios de pronúncia e simulação de situações.
Objetivos: Propiciar aos alunos de Letras, com opção pela língua Inglesa, um contato mais próximo
com essa língua estrangeira através da prática intensiva de uma das habilidades orais: speaking, com
aquisição, ampliação e utilização de vocabulário e de estruturas necessárias à comunicação oral em
situações cotidianas ou em situações mais específicas. No final do semestre o aluno estará em
condições de: a) falar a respeito de si e de aspectos práticos do dia-a-dia, dar e receber instruções/
informações, resolver problemas, esclarecer dúvidas; b) utilizar os tópicos estudados em sua produção
oral; c) participar de discussões com colegas e professores, expressando opiniões, apresentando
sugestões e fazendo comentários, analogias e comparações.
ACIEPES
Ensino/ Aprendizagem de Inglês Para A Rede Pública: Novas Abordagens E Mídias
(4 Créditos)
Ementa: Discussão de textos teóricos sobre o ensino/ aprendizagem de inglês como língua estrangeira
à luz da lingüística aplicada; análise do contexto de ensino/ aprendizagem de inglês em escolas
públicas; desenvolvimento de atividades comunicativas fazendo-se uso de novas mídias, como a
Internet, CD Roms, DVDs, entre outros; prática pedagógica através de intercâmbio com professores de
inglês da rede pública de ensino.
Objetivos: Consolidar um trabalho que já vem sendo desenvolvido pela proponente [sic] com relação
à formação e conscientização do licenciando em Letras – Inglês, sobre as possibilidades de se
trabalhar de maneira frutífera a disciplina língua inglesa na rede pública de ensino fundamental e
97
médio. Além de se propiciar ao estudante de Letras mais uma oportunidade de envolvimento com a
prática pedagógica, tem-se como meta oferecer a professores em exercício a possibilidade de acesso a
pesquisa desenvolvida na área de ensino-aprendizagem de inglês como língua estrangeira. A partir
desta ACIEPE pretende-se desenvolver materiais didáticos que serão avaliado e, quando necessário,
reformulados.
98
Anexo – C Quadros com conceitos sobre avaliação
Alguns campos foram deixados em branco porque a autora afirma não ter encontrado
informações referentes a tais campos nos autores referidos.
No primeiro quadro, a autora traz algumas definições do termo “avaliação”:
Quadro 1 - Definição de avaliação [...]
Ralph W.
Tyler
"O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar se os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No
entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos -
em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir cenas modificações
desejáveis nos padrões de comportamento do estudante - a avaliação é o processo mediante
o qual determina-se o grau em que essas mudanças do comportamento estão realmente
ocorrendo".
H. Taba
"A educação é um processo que visa a modificar a conduta dos estudantes: essas mudanças
constituem os objetivos da educação. (...) A avaliação é o processo para determinarem que
consiste essas mudanças e estimá-las com relação aos valores representados nos objetivos,
para descobrir se atingem os objetivos da educação. (...) É parte integrante da elaboração do
currículo que começa com o interesse pelos objetivos e termina quando se estabelece se estes
foram alcançados".
W. Ragan
"O termo avaliação refere-se à coleta de extensa evidência quanto às habilidades, posição e
problemas das crianças, mediante processos formais e informais. Inclui também o processo de
organizar e interpretar esses dados para dar uma descrição compreensiva da criança, tendo em
vista os antecedentes de sua experiência educacional".
R. Fleming
"A avaliação toma possível a alguém descrever ou sumariar padrões de desenvolvimento num
determinado tempo. (...) Quando refletimos o processo de avaliação, imediatamente
conceituamo-lo como um meio de trabalho, como um meio de pensamento, como uma norma
de constante auto-interrogatório: que venho eu tentando obter e como vou indo a respeito? (...)
Envolve a determinação de meios de reunir evidências, a fim de verificar se as mudanças
prévias ocorreram realmente".
J. Popham
"Avaliação educacional consiste em apreciações de mérito concernentes ao fenômeno
educacional Com apreciação demérito, nós queremos significar a determinação do valor ou
dizer quanto é bom aquilo que estamos avaliando", Avaliação pode ser tida "como o ato de
aferir, através de comparação, (1) o resultado observado (dados de desempenho) de alguma
iniciativa educacional (2) um padrão ou critério de aceitabilidade pretendido (dados
desejados)".
Bloom,
Hastings e
Madaus
"Avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças
que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidências
que vão além do tradicional exame final de lápis e papel É um sistema de controle de
qualidade pelo qual pode ser determinada. em cada etapa do processo ensino-aprendizagem. a
efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para
assegurar sua efetividade antes que seja tarde",
R.Ebel
"Avaliação sempre implica julgamentos de melhor ou pior (...). Uma medida nos diz o quanto
de uma determinada característica um individuo possui. Se, então, dissermos, baseados nessa
medida, 'Excelente' ou 'Satisfatório' ou 'Terrível', foi feita uma avaliação (...), Esta processa-se
99
tendo em vista objetivos específicos"
N. Gronlund
"Avaliação é um processo contínuo, subjacente a todo bom ensino e aprendizagem (...).
Avaliação pode ser definida como um processo sistemático que determina a extensão na qual
os objetivos educacionais foram alcançados pelos alunos. Há dois aspectos importantes nessa
definição, Primeiro, note que avaliação implica um processo sistemático, o qual omite
observações casuais, não-controladas a respeito dos alunos. Segundo, avaliação sempre
pressupõe que objetivos educacionais sejam previamente identificados. Sem a determinação
prévia dos objetivos, é impossível julgar a extensão do progresso. (...) Avaliação inclui
julgamento de valor quanto à desejabilidade do comportamento do aluno",
Ausubel,
Novak e
Hanesian
"Avaliar significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados
educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais".
(Souza, 1994:30)
Para definir a “natureza” da avaliação, Souza traz dois quadros com trechos dos autores
estudados. Um dos quadros (quadro 2) aponta “características” da avaliação e o outro (quadro
3) traz “pressupostos” norteadores do processo de avaliação:
Quadro 2 - Características da avaliação [...]
CARACTERÍSTICAS
AUTORES
Relação avaliação-medida Avaliação desenvolve-se em etapas
Ralph W.
Tyler
"Uma avaliação educacional envolve pelo
menos duas apreciações (ou) para que a
mudança possa ser medida".
Definir claramente os objetivos
comportamentais.. Identificar as situações que
dão ao estudante a oportunidade de expressar o
comportamento implicado pelos objetivos
educacionais. . Examinar os instrumentos de
avaliação disponíveis, para ver se eles podem
servir aos propósitos da avaliação. . Se
necessário, elaborar e testar instrumentos de
avaliação para determinado objetivo. Idear um
meio de obter um registro de comportamento dos
estudantes na situação de teste. Decidir sobre os
termos ou unidades que serão usados para
sumariar ou aquilatar o registro de
comportamento que se obteve.
H. Taba
“A medida é apenas uma parte da avaliação
que refere-se ao processo de obter uma
representação quantificada de certa
característica, tal como certos tipos de
rendimento ou atitudes escolásticas. (...) Se
bem que avaliação depende da medida, seu
campo de ação abarca um perfil mais amplo
de características".
Clarificação dos objetivos, descrevendo-se os
comportamentos que representam um bom
desempenho em um campo particular.
Desenvolvimento e emprego de diversas
maneiras de obter evidências acerca das
mudanças que se produzem nos estudantes. .
Utilização da informação obtida com relação ao
progresso
ou não dos estudantes, com vistas em melhorar o
currículo, o ensino e a orientação.
100
W. Ragan
Avaliação é um termo mais incisivo do que
medida. Esta restringe-se aos aspectos
quantitativos da educação, ao passo que
aquela inclui tanto os aspectos quantitativos
quanto os qualitativos. Além disso, a
avaliação envolve o uso que se faz de dados
obtidos através da medida".
R. FIeming
Avaliação "é mais do que teste, é mais do
que medida".
J. Popham
“Avaliação não visa apenas mensuração, ou
seja, apreciação do status atual de um
fenômeno de um modo preciso, mas também
um julgamento, uma determinação de valor.
(...) Reiterando, a avaliação consiste na
determinação de valor, a mensuração
consiste na determinação de status".
Bloom,
Hastings e
Madaus
R. Ebel
"A avaliação constitui não uma alternativa
da medida, mas uma utilização da medida.
(...) Uma característica que não pode ser
medida também não pode ser avaliada.
(...) Uma medida nos diz o
quanto de uma determinada
característica
um indivíduo possui. Se então, dissermos,
baseados nessa medida (ou se o individuo
disser para si mesmo) 'Excelente' ou
'Satisfatório' ou 'Terrível', foi feita uma
avaliação".
N.Gronhmd
"Avaliação é um termo bem mais abrangente
do que medida. Avaliação inclui descrições
qualitativas ou quantitativas do
comportamento do aluno e mais julgamento
de valor quanto a desejabilidade do
comportamento. Medida é limitada a
descrições quantitativas do comportamento
do aluno".
Ausubel,
Novak e
Hanesian
Decidir quais os resultados da aprendizagem
que se deseja induzir. . Estruturar o processo
instrucional de acordo. Determinar o grau de
progresso em relação ao objetivo, durante o
curso da aprendizagem. .Avaliar os resultados
últimos da aprendizagem em relação aos
objetivos, .Utilizar a informação obtida para
modificar o programa instrucional ou redefinir
os objetivos se estivermos convencidos de que
são pouco realistas.
(Souza, 1994:32-33)
Quadro 3 - Pressupostos que devem nortear a avaliação[...]
101
Ralph W.
Tyler
O processo de avaliação começa pelos objetivos educacionais. Avaliação deve apreciar o
comportamento dos estudantes, visto ser uma mudança desse comportamento o que se busca
em educação. A avaliação deve envolver mais do que uma simples apreciação em qualquer
momento dado, uma vez que, a fim de verificar se ocorreu mudança, é necessário fazer uma
apreciação na fase inicial e outras mais tarde, para identificar as mudanças que talvez estejam
se processando. É necessário dispor de procedimentos de avaliação que forneçam dados sobre
cada um dos tipos de comportamento implicados por cada um dos grandes objetivos
educacionais. Qualquer meio de obter dados sobre as espécies de comportamento apresentadas
pelos objetivos educacionais é um procedimento apropriado de avaliação. São critérios
importantes dos instrumentos de avaliação e objetividade, a fidedignidade e a validade. A
avaliação exerce poderosa influência sobre a aprendizagem, influencia alunos no seu estudo, e
professores, no ensino.
H. Taba
O programa de avaliação deve ser compatível com os objetivos. O programa de avaliação deve
ser amplo para permitir avaliar objetivos de vários níveis de complexidade. Os resultados da
avaliação devem ter força de diagnóstico: permitir distinguir os níveis de rendimento, os
acertos e deficiências, tanto nos processos como no produto do rendimento. Validade, ou seja.
os instrumentos de avaliação devem medir com precisão a conduta especificada no objetivo. O
programa de avaliação deve ter unidade de juízo avaliativo. A avaliação deve ser um processo
contínuo e parte integral da evolução do currículo e do ensino. A cooperação é necessária em
todas as etapas da avaliação, principalmente para formulação e clarificação dos objetivos que
só podem ser distinguidos plenamente por meio de uma ação combinada em várias matérias e
em diversos domínios da atividade escolar.
W. Ragan
Os processos de avaliação devem estar estreitamente relacionados aos objetivos e atividades do
currículo. O programa de avaliação deve ser amplo. A avaliação do progresso do aluno deve ser
contínua. A avaliação do progresso dos alunos deve ser cooperativa. Os resultados da avaliação
devem ser usados para o contínuo melhoramento do currículo.
J. Popham
R. Fleming
Avaliação é um processo e não uma simples atividade isolada. Avaliação é contínua e não
terminal. Avaliação é uma parte do ensino e não isolada do ensino. Avaliação envolve o
levantamento de hipóteses: não é sempre possível prever suas conseqüências. Avaliação
assume muitas formas e não é uma atividade isolada. Avaliação dá ênfase aos indivíduos e
não apenas às matérias. Avaliação abrange toda a aprendizagem da criança, não se
restringindo à personalidade, atitudes ou interesse. Avaliação reflete valores e não os
cristaliza. Avaliação é uma atividade simples e realista. Avaliação processa-se com pessoas e
não é feita para pessoas. Avaliação pode ocorrer com grupos; ela não é sempre inteiramente
individualizada.
Bloom.
Hastíngs e
Madaus
A avaliação deve ocorrer no inicio de uma unidade, semestre ou ano letivo, durante o
desenvolvimento do ensino e no seu final.
R.Ebel
A medida na educação deve enfatizar a descrição e não a predição. A medida deve ser objetiva
para ter valor (uma medida é objetiva se puder ser verificada por outra medida independente).
N. Gronlund
Determinar e clarificar o que deve ser avaliado é prioritário no processo de avaliação. As
técnicas de avaliação devem ser selecionadas em razão dos propósitos que devem ser
atendidos. A utilização de uma variedade de técnicas de avaliação é adequada para apreciar o
progresso dos alunos com relação a todos os resultados da instrução. E necessário o
conhecimento das vantagens e limitações das técnicas por ser utilizadas. A avaliação é um meio
para um fim e não um fim em si mesma.
Ausubel,
Novak e
Hanesian
Qualquer programa defensável de avaliação: apóia-se em testes periódicos e freqüentes antes,
durante e no fim da instrução, utiliza diferentes tipos de medidas, apresenta resultados
diferenciais e não compósitos, enfatiza as funções diagnósticos e de retroalimentação dos
testes.
(Souza, 1994:36)
102
O quadro a seguir mostra as definições dadas pelos autores selecionados por Souza (1994)
para as “funções” da avaliação:
Quadro 4 - Funções da avaliação [...]
FUNÇÕES
AUTORES
Diagnosticar Retroinformar
Favorecer o
desenvolvimento
individual
Ralph W.
Tyler
Identificar os pontos fortes e fracos do
programa curricular
Clarificar os objetivos educacionais, se estes
já não foram clarificados no processo de
planejamento de currículo.
Identificar necessidades e capacidades dos
alunos para sua orientação individual
Identificar pontos particulares do programa
educacional a que seja necessário dar mais
atenção com certos grupos de estudantes
Informar a clientela da escola sobre o
sucesso desta.
H. Taba
Prover informação
sobre as diferenças
de rendimento entre
estudantes
considerados
individualmente
Proporcionar evidências que possam ser
utilizadas para qualificar ou informar mais
adequadamente.
W. Ragan
Revelar o que está
acontecendo a cada
criança
Permitir ao
professor que
proporcione
experiências
educativas para as
quais a criança
esteja pronta, e que
atendam às suas
necessidades de
desenvolvimento.
Fornecer aos professores meios de avaliar
métodos de ensino, livros e outros
instrumentos do processo educativo o
Revelar os avanços que o programa escolar
está obtendo para a consecução dos objetivos
aceitos. Proporcionar uma base para o
melhoramento do currículo.
Dar experiência ao aluno
em avaliar seu próprio
progresso.
J. Popham
Julgar o valor de uma iniciativa educacional,
um curso ou um procedimento de ensino.
Fornecer base para a tomada de decisões
Melhorar a seqüência do ensino
Apreciar o valor de uma seqüência de ensino
completa em comparação com outras
seqüências competidoras.
R. Fleming
Ajudar a tornar mais claros os objetivos.
Facilitar o planejamento do currículo.
Capacitar o educando a se
conhecer melhor
Bloom.
Hastíngs e
Madaus
Determinar a
presença ou
ausência de
habilidades e ou
pré-requisitos no
Determinar se os alunos estão se
desenvolvendo dos modos desejados.
Verificar se procedimentos alternativos são
ou não igualmente efetivos para atingir um
conjunto de fins educacionais.
103
início de uma
unidade, semestre
ou ano letivo.
Determinar as
causas de repetidas
dificuldades durante
o ensino.
Fornecer evidências adequadas para ajudar o
professor e os alunos alcançarem os
objetivos desejados
Fornecer ao professor informações
necessárias para a tomada de decisão com
relação aos planos a serem desenvolvidos
com os alunos individualmente ou em
grupos.
Fornecer evidências necessárias para
melhorar o ensino e a aprendizagem
Auxiliar na clarificação de metas e objetivos
educacionais significativos
Informar o professor e o aluno sobre o
progresso na aprendizagem em uma unidade
de ensino.
Localizar deficiências na estrutura do ensino,
possibilitando a introdução de reformulações
necessárias Classificação dos alunos quanto
ao nível de aproveitamento obtido.
R.Ebel
Fornecer a todos os relacionados com os
processos da educação, estudantes,
professores, pais e funcionários da escola,
conhecimento de qual tem sido o sucesso de
seus esforços, para que possam decidir que
práticas continuar e quais modificar, tendo
em vista a obtenção de objetivos específicos.
N. Gronlund
Aperfeiçoar os métodos e os materiais
instrucionais.
Utilizar os resultados dos testes para
aperfeiçoar a aprendizagem e a instrução.
Comparar os alunos ou transferi-los de um
grau para outro do curso.
Fornecer informações objetivas nas quais
podemos basear-nos para tomar decisões
Comunicar o progresso dos alunos aos pais.
Aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem.
Ausubel,
Novak e
Hanesian
Verificar o que o
aprendiz já conhece,
antes de tentar
ensinar-lhe algo
mais.
Vigiar a aprendizagem do aluno, para
corrigir, esclarecer e consolidar essa
aprendizagem.
Vigiar a eficácia de diferentes métodos de
ensino e diferentes maneiras de organizar e
seqüenciar os assuntos.
Verificar se os objetivos educacionais
significativos estão sendo atingidos.
Encorajar os professores a formular e
esclarecer seus objetivos e comunicar suas
expectativas aos alunos.
Forçar o estudante a revisar, consolidar,
esclarecer e integrar o assunto, antes de ser
testado.
Oferecer aos professores uma
retroalimentação essencial quanto à eficácia
de seus esforços instrucionais
Oferecer dados úteis para a tomada de
decisões administrativas.
Favorecer os estudantes a
aprender a avaliar
independentemente seus
próprios resultados de
aprendizagem a partir da
experiência de ser sujeitos
a uma avaliação externa,
(Souza, 1994:38-40)
104
O próximo quadro apresenta alguns “procedimentos” indicados pelos autores selecionados
por Souza:
Quadro 5 - Procedimentos de avaliação [...]
Ralph W.
Tyler
Toda evidência válida sobre comportamentos desejados como objetivos educacionais fornece um
método apropriado de avaliação: testes com lápis e papel, observação, entrevistas, questionários,
coleta de resultados concretos da atividade dos alunos.
H. Taba
Geralmente, para avaliação, as técnicas classificam-se em três tipos: testes padronizados, testes não-
padronizados ou testes escritos propostos pelo professor e elementos informais.
W. Ragan
Alguns procedimentos usados na avaliação: testes padronizados de inteligência, de aptidão verbal,
de personalidade etc. Provas organizadas pelo professor, observação dos alunos, o registro e
interpretação dessas observações. Entrevista com os alunos, exame dos produtos dos trabalhos dos
alunos, sociograma, entrevista com os pais e questionário.
J. Popham
R. Fleming
Alguns métodos de avaliação: testes de aproveitamento, organizados pelo professor. observação do
aluno pelo professor, coleção de produtos do trabalho do aluno, registro dos resultados da
observação, das discussões das crianças, conversas, comentários, análise da bibliografia referente à
leitura, sociograma, entrevista com aluno ou grupo, entrevista com os pais, testes padronizados,
análise da escrita, da conversação das crianças e auto-avaliação.
Bloom.
Hastíngs e
Madaus
R.Ebel
N.
Gronlund
Podemos classificar três tipos de técnicas de avaliação: testes: tarefas que são usadas para medir
uma amostra do comportamento do indivíduo em um determinado tempo. Pode ser oral e escrito;
informal e padronizado; dissertativo e objetivo; de domínio, survey e diagnóstico, verbal e não-
verbal. Auto-relato: o indivíduo informa sobre si mesmo. A informação é usualmente obtida por
entrevista ou questionário. Observação: informação sobre o indivíduo é obtida de pessoas que o
observam numa variedade de situações. No caso da escola, professores e alunos têm várias
oportunidades de observar seus comportamentos. Entre outros, temos como métodos de registro
de observações anedotário, chec lists, escalas e técnicas sociométricas.
Ausubel,
Novak e
Hanesian
Alguns métodos de avaliação e medida:
Testes padronizados
Exames de dissertação, escritos e orais
Observações
Exame de produtos de trabalho.
(Souza, 1994:43)
105
Anexo – D Questionário respondido por P1
1 – Você pode descrever as disciplinas que ministrou no curso de Letras?
No meu primeiro semestre como professora substituta, ministrei duas optativas:
Produção Oral em Língua Inglesa e Inglês Instrumental para Matemáticos. A primeira tem como
objetivo aprimorar a habilidade oral dos alunos, já a segunda visa desenvolver estratégias de leitura,
para que os alunos consigam ler textos da área deles em inglês. No semestre vigente estou ministrando
as disciplinas: Produção Oral em Língua Inglesa, Inglês Instrumental para Biblioteconomia e Ciência
da Informação 2, Metodologia de Ensino de Inglês Instrumental e Introdução aos Estudos de Língua
Inglesa 1. Os dois primeiros já foram descritos anteriormente. Quanto à disciplina Metodologia, o
objetivo é propiciar aos alunos do curso de Letras um contato com a metodologia instrumental de
ensino de línguas estrangeiras, suas técnicas e práticas. A última disciplina citada tem a finalidade de
levar os alunos a refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira;
desenvolver noções básicas de fonética e fonologia da língua inglesa e promover oportunidades para o
desenvolvimento das habilidades de compreensão (reading, listening) e produção (speaking e writing).
2 – Qual a abordagem e metodologia seguidas por você?
Minhas aulas estão pautadas na abordagem comunicativa. No entanto, em alguns
momentos, utilizo técnicas da abordagem estrutural, como algum exercício para praticar uma
determinada estrutura por meio de repetição. Isso ocorre somente quando necessário. A metodologia
de inglês instrumental também é bastante utilizada.
3 – Em relação à prática avaliativa, houve alguma determinação dos
coordenadores da área de Língua Inglesa?
Não. Há uma determinação da instituição, que os alunos devem ser avaliados por meio
de três instrumentos diferentes. Essa “regra”. Porém, não chegou até mim através dos coordenadores.
4 – Você conversou com outros professores para orientar seu processo avaliativo?
Sim. Conversei principalmente com os outros professores substitutos para que estes
me orientassem sobre os critérios de avaliação. Foi muito importante esse contato, pois no primeiro
semestre, só fui me preocupar com isso no momento em que estava avaliando os alunos. Depois de
algumas conversas e maior reflexão por minha parte, pude elaborar melhor esses critérios, pensando
106
nos mesmos ao elaborar o plano de ensino da disciplina, buscando coerência entre os objetivos e a
avaliação.
5 – Ao pensar sua avaliação, você seguiu alguma orientação teórica?
Acredito que não. Já participei de conferências, workshops sobre avaliação, mas não
sei se os critérios estabelecidos foram pautados nessas teorias.
6 – Você observou se os objetivos propostos no plano de ensino foram atingidos?
Sua avaliação procurou atender a esses objetivos?
Como disse no item 4, no meu primeiro semestre fui me atentar para isso no final do
curso, quando eu deveria avaliar os alunos. Foi nesse momento que procurei ajuda dos colegas e
percebi a importância de se pensar na avaliação em conjunto com os objetivos. Neste segundo
semestre procurei elaborar instrumentos de avaliação de acordo com os objetivos traçados, observando
em que medida os objetivos foram atingidos.
7 – Quais foram os instrumentos utilizados no processo de avaliação?
Produção Oral: apresentação individual de um tema debatido em sala; self-evaluation
e participação em sala de aula. Como é uma disciplina voltada para o desenvolvimento da habilidade
de speaking, procurei avaliar se houve um aprimoramento dessa habilidade.
Inglês Instrumental para Matemáticos e Inglês Instrumental para Biblioteconomia: 2
provas escritas e um roteiro de leitura feito em casa.
Metodologia de Ensino de Inglês Instrumental: apresentação de uma unidade discutida
em sala de aula, desenvolvendo e aplicando atividades criativas seguindo a proposta do inglês
instrumental; um trabalho escrito no qual os alunos deveriam analisar um material selecionado por
mim e aprimorar o mesmo; self-evaluation e avaliação dos próprios colegas, para que os alunos
pudessem refletir sobre sua própria prática e para que já estivessem em contato com a prática
avaliativa, analisando o trabalho desenvolvido pelos colegas de classe.
Introdução aos Estudos de Língua Inglesa 1: uma prova escrita (conteúdo – reflexão
sobre os processos de ensino-aprendizagem, discussões feitas em sala de aula); uma apresentação de
15 minutos (mini-talk) na qual os alunos falaram um pouco sobre a vida deles e a escolha pelo curso
de Letras; self-evaluation e peer evaluation.
107
8 – Nesses instrumentos, o foco era sobre o processo de desenvolvimento ou sobre
o produto?
Acredito que o foco era no processo, entretanto não posso dizer isso seguramente em
relação às provas escritas para as disciplinas de inglês instrumental, pois elas visavam checar se o
aluno havia desenvolvido as estratégias desejadas para compreenderem um texto na área de atuação
dos mesmos. Procurei sempre avaliar o processo de desenvolvimento do aluno, mas acredito que isso
ainda precisa ser melhorado em meus instrumentos de avaliação. Com relação à Língua Inglesa 1, no
primeiro dia de aula os alunos se apresentaram, contaram um pouco de suas vidas, da escolha do curso
de Letras, etc. Na apresentação no final do semestre eles tiveram que fazer exatamente a mesma coisa.
Assim, foi possível avaliar o desenvolvimento desses alunos durante o curso, mas não utilizei essa
comparação como instrumento de avaliação.
9 – Você buscou envolver os alunos reflexivamente no processo de avaliação?
Como?
Não tenho certeza. Acredito que, de forma geral, sim. Por meio da self-evaluation os
alunos puderam refletir sobre a atuação deles, o envolvimento com a disciplina. Quando tiveram que
responder qual nota mereciam, tiveram que pensar nos critérios avaliativos.
Ao avaliarem os colegas, os alunos também tiveram contato com a questão da “nota”,
ou seja, por que um aluno é 9 e outro é 10?
10 – Como foi a atribuição de notas para os alunos
Levei em consideração os critérios estabelecidos previamente e o desenvolvimento do
aluno no decorrer do semestre.
11 – Você sentiu alguma dificuldade em adequar as atividades propostas para a
avaliação às determinações e exigências institucionais?
Não. Minhas atividades avaliativas estavam de acordo com as práticas da instituição,
mesmo porque outros professores já as utilizaram anteriormente. No começo senti muita dificuldade
em dar um “número” ao aluno. Devido a essa minha hesitação, procurei desenvolver critérios que não
deixassem tanta dúvida, mas ainda penso, por que 9 e não 9,5, por exemplo.
108
12 – Houve algum questionamento dos alunos sobre sua prática?
Não. Nenhum aluno se posicionou contra ou a favor. É claro que eles não gostam de
ser avaliados, pedem provas com consulta, entre outros. Mas não tive problemas, uma vez explicados
os critérios de avaliação, como e por que eles seriam avaliados, não houve discussão.
13 – Depois de participar do processo avaliativo, você notou alguma mudança no
comportamento dos alunos, alguma influência da avaliação na conduta deles? E na sua?
Percebi algumas mudanças no comportamento dos alunos. Aqueles que obtiveram um
bom resultado se sentiram motivados a continuar, se interessaram mais pela disciplina. Não houve
alunos com resultados muito baixos, aqueles que ficaram na média não se manifestaram. Não sei se
concordaram com o resultado ou se o acharam injusto, no entanto, não houve reclamação. Na primeira
turma de Produção Oral, as alunas gostaram muito de receber feedback. Segundo elas, foi interessante
receber um feedback por escrito com os deslizes que cometeram e com os elogios também, pois
sempre que recebem uma nota, não sabem o porquê.
Quanto ao meu comportamento, posso dizer que fiquei mais atenta ao processo
avaliativo, na medida em que me preocupo em estabelecer critérios que estejam de acordo com os
objetivos da disciplina. Acredito que passei a refletir mais sobre como avaliar, entretanto, ainda sinto
necessidade de me aprofundar mais nesse assunto e buscar subsídios teóricos para auxiliarem a minha
prática.
109
Anexo – E Questionário respondido por P2
1 – Você pode descrever as disciplinas que ministrou no curso de Letras?
Disciplinas ministradas: Habilidade Oral em Língua Inglesa 1 e 2 e seus objetivos
eram:
Hab. Oral 1:
Capacitar o aluno a desenvolver sua competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional com enfoque nas habilidades orais-listening/speaking através
da relação das teorias de ensino-aprendizagem de língua inglesa com as experiências dos alunos
enquanto aprendizes da língua além da discussão de tópicos como fator idade e o aprendizagem de
línguas, tipos de aprendizes, estilos de aprendizagem, motivação e ensino de gramática.
Hab Oral 2:
Capacitar o aluno a desenvolver sua competência lingüístico-comunicativa por
intermédio da competência profissional com enfoque nas habilidades orais-listening/speaking através
da compreensão de tópicos gerais acerca da pronúncia em LI como diversidade da língua em termos
de sotaque, dialetos, estudo dos traços segmentais e supra-segmentais de LI e sua influência na
inteligibilidade do aprendiz, além de ensino-aprendizagem de gramática para o desenvolvimento de
sua prática pedagógica.
2 – Qual a abordagem e metodologia seguidas por você?
Abordagem comunicativa com foco na interação oral (foco da disciplina).
As aulas seguiam uma metodologia muito eclética do meu ponto de vista, envolvendo
aulas práticas, dinâmicas de grupo, dramatizações, discussões e debates, atividades em grupo e em
duplas, atividades de vídeo, atividades de listening, música, jogos, problem-solving, atividades
individuais de reflexão, aulas expositivas... Cada uma das atividades era apresentada de forma
diferente, pois era o que eu cobrava também dos alunos no desenvolvimento de atividades nas
apresentações orais.
Acho que não se pode cobrar do aluno um tipo de postura, um tipo de aula ou um tipo
de atividade que você mesmo não pratica com eles em sua sala de aula.
3 – Em relação à prática avaliativa, houve alguma determinação dos
coordenadores da área de Língua Inglesa?
Sim, para cumprir algumas determinações da própria universidade. (Deve haver pelo
menos 3 instrumentos de avaliação) e a exigência era a apresentação oral final e a auto-avaliação, além
110
da avaliação do professor, para que a avaliação pudesse ser justa, global e para dar continuidade ao
trabalho que já estava sendo realizado anteriormente.
4 – Você conversou com outros professores para orientar seu processo avaliativo?
Sim.
5 – Ao pensar sua avaliação, você seguiu alguma orientação teórica?
Sim, para um instrumento que resolvi incluir no processo, os diários de aprendizagem.
6 – Você observou se os objetivos propostos no plano de ensino foram atingidos?
Sua avaliação procurou atender a esses objetivos?
Creio que sim, pelo que eu observei nas respostas da avaliação do curso no fim de
cada semestre e na ocasião em que dava feedback da apresentação para os alunos. Como marcávamos
sempre na semana ou dia seguinte, eles já tinham noção do que tinham feito certo e errado e porquê.
7 – Quais foram os instrumentos utilizados no processo de avaliação?
10 – Como foi a atribuição de notas para os alunos?
Para Habilidade Oral 1:
a) Avaliação Escrita (0-4) envolvendo o conteúdo teórico de ensino/aprendizagem
visto ao longo do semestre bem como reflexões acerca do processo ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras;
b) Apresentação Oral (0-4) englobando tópicos gramaticais, procedimentos,
estratégias, técnicas e abordagens discutidas em sala de aula;
c) Auto-avaliação do aluno (0-1) estimulando a reflexão e avaliação do aluno com
relação à sua apresentação oral e desempenho durante o semestre.
d) Diários de Aprendizagem (0-1) realizados a partir de tópicos discutidos em sala
envolvendo as experiências dos alunos com relação à sua aprendizagem de línguas.
A média final foi a somatória de todas as notas.
Para Habilidade Oral 2:
a) Avaliação Escrita (0-3) relacionando os tópicos de Dialects and Accents com o
filme Love Actually.
b) Apresentação Oral (0-3) englobando tópicos gramaticais, procedimentos,
estratégias, técnicas e abordagens discutidas em sala de aula;
111
c) Auto-avaliação do aluno (0-1) estimulando a reflexão e avaliação do aluno com
relação à sua apresentação oral e desempenho durante o semestre.
d) Atividade com links sobre dialects and accents (0-3):
A média final foi a somatória de todas as notas.
8 – Nesses instrumentos, o foco era sobre o processo de desenvolvimento ou sobre
o produto?
O desenvolvimento do aluno ao longo do processo. Principalmente na disciplina de
Hab, Oral 2, pois o aluno acaba fazendo 2 apresentações orais em dupla, uma sobre os links e outra
sobre ensino de gramática, então, o aluno tem oportunidade de incorporar novas posturas e minhas
sugestões dadas no feedback.
9 – Você buscou envolver os alunos reflexivamente no processo de avaliação?
Como?
Sim, pela auto-avaliação e diários de aprendizagem e no caso de Hab. Oral 1 , a prova
também que conta com 3 partes: problem-solving, reflection on past experiences, e theories of
language learning and teaching.
11 – Você sentiu alguma dificuldade em adequar as atividades propostas para a
avaliação às determinações e exigências institucionais?
Não.
12 – Houve algum questionamento dos alunos sobre sua prática?
Não.
13 – Depois de participar do processo avaliativo, você notou alguma mudança no
comportamento dos alunos, alguma influência da avaliação na conduta deles? E na sua?
Sim, creio que passaram a ser mais críticos e reflexivos em relação aos processos de
ensino-aprendizagem de línguas.
Sim, passei a considerar essa reflexão mais importante do que simplesmente o
conteúdo teórico da disciplina, a própria conscientização dos alunos com relação ao seu
desenvolvimento (no caso de alunos envolvidos no programa de monitoria semanal).
112
Anexo – F Questionário respondido por P3
1 – Você pode descrever as disciplinas que ministrou no curso de Letras?
As disciplinas que eu ministrei no Curso de Letras foram: Língua Inglesa 1, 2 e 3 e as
disciplinas de Inglês Instrumental para Matemática e para Ciência da Computação.
A princípio, quando comecei a trabalhar no Departamento de Letras da universidade, a
ênfase que o Curso de Língua Inglesa 1 até 3 era a própria língua. Então, no primeiro semestre, logo
que iniciei meu trabalho na Federal, a ementa era voltada para o ensino de língua, ensino das quatro
habilidades em uma abordagem comunicativa. Pouco tempo depois, após um ano de trabalho, a área
mudou, incluindo questões voltadas ao ensino. De certa forma eu ajudei a construir essa ementa.
Começamos, então, a tratar a questão do ensino e ao mesmo tempo tratando da língua per se.
2 – Qual a abordagem e metodologia seguidas por você?
Como eu já disse foi uma abordagem comunicativa. A princípio nós utilizávamos um
livro texto, mas logo depois vimos que não deu muito certo e abolimos o livro, deixamos de usá-lo e o
material que era passado para os alunos era variado, extraído de vários livros (que você pode encontrar
no Departamento).
3 – Em relação à prática avaliativa, houve alguma determinação dos
coordenadores da área de Língua Inglesa?
Em relação à prática avaliativa, a única determinação que segui foi a da própria
portaria, que era publicada pela Federal mesmo, nunca houve uma reunião de área para tratar a prática
e os instrumentos avaliativos que seriam usados com os alunos. Não houve determinação dos
coordenadores da área. Também não conversei com outros professores para orientar meu processo
avaliativo. Logo no primeiro semestre em que eu comecei a dar aulas no Curso de Letras, muito da
minha prática avaliativa, eu vejo hoje, que era um tanto arbitrária e intuitiva. Minha prática avaliativa
foi influenciada pelos próprios modelos que eu fui vivenciando ao longo da minha vida escolar, como
aluna. Então, quando você vê que um professor seu te avalia de uma certa forma, você passar a ver que
aquela é uma forma possível de avaliar e se você não tem leitura sobre o assunto você acaba usando
aqueles instrumentos que foram usados com você. Então, no início, eu acabei praticando uma
avaliação muito pautada na minha vivência, como aluna.
113
Coincidentemente eu me interessei por avaliação e comecei a ler a respeito e vi que
existiam outros instrumentos possíveis, que existia uma outra abordagem e que a avaliação tinha uma
outra função e tentei, na medida do possível, colocar em prática outros instrumentos.
4 – Você conversou com outros professores para orientar seu processo avaliativo?
Resumindo a pergunta 4: não conversei com outros professores. Na verdade “bati um
papo” com a professora beltrana sobre avaliação, mas nada muito formal.
5 – Ao pensar sua avaliação, você seguiu alguma orientação teórica?
A princípio não, porque eu acho que essa orientação teórica que o professor deve ter
sobre avaliação, deve ser construída durante a formação de professores e isso não foi construída de
uma forma implícita. Durante minha formação acadêmica, durante o Curso de Letras eu não tive essa
orientação teórica. Então, como eu poderia pensar minha avaliação de uma maneira consciente? Eu
simplesmente não pensei, mas depois lendo a respeito, foi que eu pude entrar em contato com
pressupostos teóricos voltados à questão da avaliação. O que é muito importante.
6 – Você observou se os objetivos propostos no plano de ensino foram atingidos?
Sua avaliação procurou atender a esses objetivos?
Procurou. Logo no meu primeiro semestre na universidade, meu objetivo era ensino de
língua, minha avaliação procurou atender a esse objetivo, verificar se o aluno produzia a língua ou
tinha conhecimento sobre a língua. Então, de certa forma, eu procurei articular, sim, a avaliação aos
objetivos da ementa. Porém, isso começou a ficar muito confuso para mim, a partir do momento em
que a ementa incluiu questões voltadas à educação, ao processo de ensino/aprendizagem, este tipo de
discussão: como é que eu iria avaliar o aluno nessa habilidade? Foi algo um pouco difícil e
desarticulado, mas como a área estava tentando esta nova grade curricular, esta nova ementa tem que
se considerar as dificuldades.
De certa forma, até certo ponto o objetivo proposto foi atingido. E claro que muitas
dificuldades apareceram sobre tudo em Língua Inglesa 3, em que a heterogeneidade do grupo era algo
muito visível e eu tive muita dificuldade com isso. O objetivo foi atingido, mas parcialmente.
7 – Quais foram os instrumentos utilizados no processo de avaliação?
Eu acho que houve um divisor de águas que você deve considerar nesta pesquisa. A
partir do momento em que sua pesquisa é sobre avaliação e que um dos seus sujeitos de pesquisa
114
também está pesquisando sobre avaliação, eu acho que isso tem que ser considerado. Mas um divisor
de águas no seguinte sentido: logo no início os instrumentos utilizados na minha prática avaliativa
foram muito voltados à minha vivência como aluna e até como professora nas escolas de inglês onde
eu lecionava. Então eu tinha pensado em usar prova escrita, speech, uma apresentação oral, algum tipo
de seminário. Mais tarde, depois de um ano, eu ainda estava na universidade X e depois que eu li um
pouco a respeito de avaliação e fiz um curso só sobre avaliação na faculdade P, vi que existiam vários
instrumentos. Então comecei a utilizar o portfolio, que na verdade o que eu fiz não foi portfolio, mas
eu pensava que era um portfolio e que hoje eu vejo que ainda é um pouco diferente, porque todos os
trabalhos dos alunos foram incluídos no portfolio sem distinção, mas houve a tentativa de usar
portfolio, por exemplo, e as Micro Teaching Sessions que também foram usadas como instrumento de
avaliação.
8 – Nesses instrumentos, o foco era sobre o processo de desenvolvimento ou sobre
o produto?
Se o foco destes instrumentos era sobre o processo de desenvolvimento ou sobre o
produto, no portfolio o enfoque era a questão processual, inclusive o que eu pretendia era conscientizar
o aluno da importância dele se envolver naquele processo de aprendizagem. Na medida em que ele lia
meus comentários no portfolio, poderia rever os rumos que ele estava tomando durante o curso e eu
também.
A partir do momento que você aplica uma prova e planeja uma avaliação escrita,
existe a questão de você, muitas vezes, limitar o conteúdo, do aluno estudar determinados conceitos e
de você avaliar de uma forma mais pontual.
No início da minha experiência com certeza o enfoque era no produto e depois eu
tentei enfatizar a questão processual, mesmo que eu tenha fracassado. Por exemplo, em Língua Inglesa
3 a Micro Teaching Session foi uma apresentação de um dia, cada aluno apresentou sua mini-aula e eu
avaliei. Hoje, analisando um pouco, talvez eu tenha dado uma importância muita grande neste único
dia, isso pesou muito na avaliação.
9 – Você buscou envolver os alunos reflexivamente no processo de avaliação?
Como?
Busquei. Principalmente quando eu comecei a me questionar sobre avaliação, de como
eu deveria avaliar meus alunos no curso de Letras, afinal de contas eles poderiam levar isso como
modelo e eu poderia, muito bem, não ser um bom modelo. Então, busquei envolver e saber a opinião
deles sobre isso, inclusive passei um questionário para os alunos, no intuito de saber a que processo
avaliativo eles vinham sendo expostos durante sua vida escolar e como a avaliação estava sendo
115
realizada agora no curso de Letras. Inclusive o questionário também perguntava se eles esperavam
tratar da avaliação dentro do curso de Letras. Busquei envolve-los, mas muito em função do meu
interesse em pesquisar sobre avaliação. Honestamente, agora eu falo como pesquisadora sobre
avaliação educacional, eu não sei até que ponto os professores de um curso de Letras envolvem os
alunos em um processo de avaliação. Talvez seja um processo muito verticalizado. Talvez a avaliação
já esteja definida, muitas vezes, pelo professor. Eu imagino que possa ocorrer isso. Estou investigando
isso inclusive.
10 – Como foi a atribuição de notas para os alunos?
Especificamente sobre as notas dos alunos, eu negociei com eles a questão dos pesos,
então cada atividade tinha um peso, no caso de quando eu utilizei portfolio, eu dei um peso maior ao
portfolio. Não me lembro exatamente como fiz a distribuição dos pesos, mas eu fiz. Eu me arrependo
muito e falo isso. Foi uma falha grande, mas ao mesmo tempo foi um aprendizado. Logo que eu saí daí
eu deixei a Língua Inglesa 1 e a Língua Inglesa 3 e me lembro que na disciplina Língua Inglesa 3
alguns alunos ficaram de RER e, se fosse analisar por uma questão técnica, alguns alunos “ficam de
RER” por questões mínimas, por exemplo, por milésimos em relação à nota. Lembro-me que uma
aluna ficou com 4.8, 5.8... Não me lembro quanto era a média para ficar livre da RER, mas uma destas
alunas tinha muita dificuldade em aprender a língua, a dificuldade dela era com a língua, ela se
esforçou muito na minha aula, mas infelizmente ela não havia conseguido a nota que a instituição
colocava como satisfatória para passar. Eu deixei essa aluna de RER, eu não aproximei a nota na
ingenuidade de acreditar que essa aluna iria ver a RER como mais uma possibilidade de rever alguns
conteúdos e tudo mais. Porém, você sabe bem que os alunos vêem a RER como uma recuperação,
como reprovação e eu, honestamente, tenho certeza que essa aluna ficou muito chateada com isso,
mesmo que eu tenha enviado e-mail para ela dizendo: “encare este momento como um vantagem que
só alguns alunos têm, que é a RER”, porque é praticamente uma aula particular, em que você vai
identificar suas dificuldades e o professor vai te ajudar e muitas vezes isso vai ser feito de uma forma
muito melhor, porque são poucos alunos... O que eu quero resumir é que eu acho que isso foi uma
ilusão, uma ingenuidade. Hoje a minha representação sobre reprovação escolar é outra e eu acho que
deveria ser analisado todo o desempenho da aluna, comparado seu desempenho em relação à própria
performance dela inicial. São coisas que acontecem, são manchas negras na vida do professor, que eu
não tenho como apagar, aconteceu, mas certamente foi uma coisa que me incomodou depois que eu
comecei a ler sobre avaliação e vi que de certa forma agi de uma maneira que hoje não faria mais.
116
11 – Você sentiu alguma dificuldade em adequar as atividades propostas para a
avaliação às determinações e exigências institucionais?
Exigências institucionais não são tão claras. Ela coloca lá que você deve aplicar
instrumentos avaliativos variados, em diferentes momentos, é a sugestão que se coloca. Eu não senti
nenhuma dificuldade neste sentido. Porém, acho que deveria ter havido um momento para se discutir
isso, porque, na minha opinião, a área não trata de avaliação, aliás se você for analisar uma ementa, a
forma de avaliação vai sempre no final. Eu acho que isso é meio uma mensagem do lugar da avaliação
nos cursos de formação de professores, porque muito se preocupa com o método, a abordagem e a
técnica que se vai usar, mas a avaliação é algo meio que deixado de lado talvez. É claro que é difícil
pensar a avaliação, eu não senti dificuldade, por um lado, porque talvez eu não fosse tão consciente da
importância da avaliação. Agora se você for realmente levar tudo que está em jogo, quando você
avalia um aluno, há de se considerar que são muitas as dificuldades.
12 – Houve algum questionamento dos alunos sobre sua prática?
Na verdade houve um questionamento, especificamente em Língua Inglesa 3, com
relação a três alunos que faltaram no dia da avaliação escrita e não me avisaram com antecedência a
ponto de eu poder fazer uma prova substitutiva e houve um questionamento neste sentido, mas não
que eu me lembre de algum outro.
13 – Depois de participar do processo avaliativo, você notou alguma mudança no
comportamento dos alunos, alguma influência da avaliação na conduta deles? E na sua?
Notei mudança no comportamento dos alunos e a mudança foi diferente para cada tipo
de instrumento avaliativo. A mudança que você nota, por exemplo, quando você planeja uma prova,
uma avaliação escrita, por mais que você não atribuía todo o sentido classificatório, autoritário que a
prova carregou deste os Jesuítas, por mais que você trate a prova como um instrumento de verificação
no sentido de ajudar o aluno e não de prejudicar, os alunos sempre se sentem muito mal, muito
desconfortáveis quando têm que fazer a prova e se sentem muito apreensivos quando você vem com a
divulgação da “tal nota”. Sempre que chegava o momento da aplicação de uma prova, a mudança era
sempre negativa. Quando eu comecei a usar a idéia do portfolio, percebi que os alunos se sentiam mais
confortáveis e eu tentava passar isso para eles, não de uma maneira complacente e profissional, a
mudança era mais positiva. Então eu procurava auxiliar o aluno que tinha maior dificuldade, eu
procurava estar mais perto deles. Eram só duas aulas por semana e o semestre que não é um semestre,
porque afinal de contas as aulas começam em março e terminam em junho, a questão dos feriados e
das dispensas para assistir palestras e tudo mais... É muito pouco tempo, a idéia de você conduzir uma
117
avaliação processual, uma avaliação formativa depende desse contato do aluno com o professor,
depende da continuidade, de você dar seqüência a essa idéia... Coisa que me irritava muito, sabia que
estava fazendo tudo aquilo e me questionava: para que? Vai haver continuidade? E existia, é claro, o
agravante de eu ser uma professora substituta, com contrato super curto. Mas havia sim uma mudança
positiva, no uso do portfolio, por exemplo. Agora a grosso modo quando você fala em avaliação com o
aluno, existe sempre uma tensão, um preocupação, uma ansiedade que é próprio de toda a cultura de
avaliar que eles presenciaram e que ainda não sofreu uma ruptura.
Em relação à mudança no meu comportamento eu não sei explicar até que ponto essa
mudança ocorreria em um professor que não estivesse envolvido também em pesquisar sobre
avaliação. A mudança no meu comportamento enquanto avaliadora mudou e muito em função de toda
a teoria que eu fui buscar sobre avaliação por interesse próprio, particular.
É uma grande coincidência estarmos investigando sobre avaliação e eu acho que você
tem que considerar, na sua pesquisa, o fato de eu também estar pesquisando sobre isso. Eu acabo tendo
um olhar armado sobre esse assunto.
118
Anexo – G Textos utilizados para descrever os perfis das professoras P1, P2 e
P3
35
Texto enviado por e-mail pela professora P1:
Minha experiência com a Língua Inglesa teve início em 1992 quando comecei a
estudar inglês na escola de idiomas A. Em 1997, fui convidada a dar aulas para crianças, começando
assim, minha carreira de professora de inglês. Hoje em dia ainda leciono nesta escola, na qual exerço
também o cargo de Coordenadora Pedagógica.
Devido a essa experiência, resolvi cursar Letras. Foi durante esse curso que percebi o
quanto gostava desta profissão. Ingressei no curso de Letras da universidade X em 2000. Durante a
graduação, procurei me envolver com tudo que estava relacionado com o ensino – aprendizagem de
Língua Inglesa. Participei de alguns projetos de extensão, os quais proporcionaram um diálogo entre
teoria e prática, contribuindo para minha capacitação profissional. No último ano, participei de um
grupo de pesquisa formado por alunas do 3º, 4º e 5ºs anos e coordenado pela professora A. Essa
experiência com pesquisa abriu caminhos para a realização de um Mestrado, fazendo com que meu
interesse pela carreira acadêmica se tornasse maior.
Ingressei no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar, na universidade Y em
fevereiro de 2005. Atualmente já conclui as disciplinas obrigatórias para esse curso e estou
trabalhando na redação da minha dissertação, visando a qualificação. Com esta vivência, percebi como
é importante fazer pesquisa, embora ainda tenha que percorrer um longo caminho para me tornar uma
pesquisadora.
Em 2005, prestei concurso para professora substituta do Departamento de
Letras da universidade X. Assumi esse cargo de agosto de 2005 a julho de 2006. Essa foi a
experiência mais gratificante que já tive. Acredito que tenha sido a mais representativa na
minha vida profissional, pois era um sonho ainda muito distante que se concretizou no início
da minha carreira.
Atualmente, estou um pouco distanciada da vida acadêmica, pois a fase de
redação da dissertação é muito solitária. Quanto ao profissional, continuo lecionando, pois
não me vejo fora da sala de aula, adoro minha profissão e continuarei sempre buscando me
aperfeiçoar.
35
Nomes de pessoas, de instituições de ensino e quaisquer outras identificações serão substituídos por letras e
termos como A, B e C com o intuito de proteger suas identidades.
119
Texto enviado por e-mail pela professora P2
Estudei inglês por 6 anos na mesma escola de idiomas e em 1997, fui convidada a
fazer um rápido curso de treinamento para dar aulas numa turma de inglês básico, mas como tinha
aulas no colégio no período da tarde, nunca assumi essa turma.
Em 1998, entrei para o curso de letras e nos segundo semestre fui convidada a
participar de um projeto de extensão de inglês numa empresa de São Carlos. Foi minha primeira
experiência mesmo como professora de inglês. Fiquei no projeto por 3 meses apenas.
Em 2000, comecei a dar aulas numa escola de idiomas em São Carlos e num
laboratório de análises clínicas, fiquei nesses dois lugares por 1 ano.
Em 2001, fui para os EUA, fazer um curso de ensino de LI por 6 meses, e lá fui tutora
voluntária atendendo alunos de ESL da Colômbia e Japão. Tive também prática de ensino (umas 6
horas) atendendo um grupo de alunos da Coréia, Taiwan, China, Japão e Rússia em um Community
College.
Quando voltei para São Carlos, em 2002, comecei a dar aulas numa escola de idiomas
para todas as idades e níveis por 3 anos. Por 6 meses, fui co-tutora de um curso de aperfeiçoamento de
professores de LI, fazia observações de aula e análise de planos de ensino.
Em 2003, pela escola de idiomas, fui terceirizada e dei aulas no ensino fundamental de
uma escola particular de São Carlos, mas fiquei apenas por um ano, a falta de apoio da
coordenação/diretoria e a indisciplina dos alunos me fizeram desistir.
Ainda em 2002, fiz parte de um outro projeto de extensão na universidade de inglês
para adolescentes coreanos que vinham para o Brasil jogar futebol num clube de São Carlos, foi uma
experiência singular.
Em 2004, prestei o concurso para professor substituto na universidade X e lá fiquei
por 2 anos dando aulas de instrumental, segundo ano de Letras e produção oral. De agosto de 2005 a
julho de 2006, coordenei o ELIOT em nome das professoras A e C, fazendo a seleção de monitores e
orientando os monitores no acompanhamento pedagógico aos alunos da Letras.
De 2004 a 2006, fiz parte de um projeto financiado pela agência C na universidade Z,
na Lingüística Computacional, não tinha muita relação com o ensino de LI propriamente dito, mas
tinha relação com a Língua Inglesa e novas tecnologias.
Em 2005, dei aulas numa outra escola de idiomas de São Carlos, mas por falta de
tempo acabei abandonando.
120
Em 2006, iniciei o mestrado, trabalhando também com formação de professores de LI.
Atualmente, faço parte de um projeto de extensão da universidade X com um cargo de coordenação
num curso de inglês instrumental para aviação. Além de ter dado aulas particulares de inglês.
Em 2007, assumirei além desse projeto de extensão e das aulas particulares, aulas no
ensino médio de um colégio particular e aulas no curso de Letras de uma universidade particular
também.
Acho que é só.
121
Texto enviado por e-mail pela professora P3
Sempre gostei de inglês, claro desde quando conheci a língua, na 5ª série. Aliás, minha
aula favorita! Dava aulas para as minhas colegas (vizinhas) que, por estarem na 4ª série, ainda não
tinham inglês... O livro era do autor D, publisher da editora F voltado para livros pra educação formal
(versus educação em institutos de idiomas)...
Quando tinha 12 anos, tive uma péssima experiência na escola T por dois motivos a
meu ver: a diferença de idade entre mim (12) e os demais (9) e o livro... Havia um german boy tipo
viking que chegava na casa de uma família numa terra recém conquistada e dizia no melhor estilo
“indígena”: Mim ser Andy”... horrível! Achei ridículo, superficial, um absurdo! Engraçado como são
as coisas: já naquela época eu tinha essa leitura crítica do livro texto... isso só me ocorreu agora nesse
relato sabia?
Bem, desisti em menos de 1 semestre e só retornei a uma escola de idiomas em 1997,
na escola de idiomas U. Comecei no intermediate, mas foi muito penoso para mim, pois eu era a típica
aluna que tinha accurate grammar, mas não falava uma palavra! Quase “sofri um rebaixamento” pro
Basic, mas por insistência de minha parte consegui ficar no Inter. Eu escutava a K7 todo dia, o dia
todo e sabe que de uma hora para outra comecei a “deslanchar”? Virei a nerd da turma num certo
sentido... De fato, eu estudava muito naquela época, por simples prazer e vontade de saber mais e
mais...
Aliás, nunca fui para o exterior para aprender ou aperfeiçoar o inglês... até tinha
vontade, mas por questões financeiras, não pude... Minha primeira experiência no exterior foi apenas
recentemente quando fui pra Europa passar um mês como backpacker... ou seja, eu não fui para
aperfeiçoar a língua, mas simplesmente para conhecer outras culturas e estilos de vida, pôr os pés lá
fora... posso dizer, então, que o inglês que eu produzo é made in Brazil, com as devidas limitações e
variações, o que não vejo como um problema, afinal, hoje o mundo globalizado tal como se apresenta
e toda a parafernália da tecnologia das comunicações têm produzido “different Englishes around the
world” donde o local convive com o global, o público com o privado, o individual com o social (ver
Cope e Kalantzis, 2000 se interessar). Durante muito tempo sentia-me péssima por não ter ido pra fora
estudar inglês, mas hoje já não penso assim. Apenas ressalvo as limitações quanto a minha
competencia socio-cultural, pois acho que esta é sim muito bem desenvolvida quando adentramos no
universo do outro, vivenciando suas rotinas e experimentando um pouco de seus estilos de vida e
visões de mundo...
Quanto à experiência profissional, comecei a lecionar inglês em 1999 (trabalhei como
monitora da escola de idiomas U em 1998), no colégio S, aliás A HUGE MISTAKE da escola de
idiomas U, uma vez que eu não tinha know-how para lidar com as crianças da Educação Infantil... a
minha primeira experiência em sala de aula foi um DESASTRE... Senti-me uma péssima professora
122
por não saber controlar as crianças... o pessoal da escola de idiomas X devia saber que graduados em
Letras não são pedagogos!
Bem, aos poucos, de 1999 a 2002, ainda na escola de idiomas U, trabalhei com todos
os target groups, no colégio S, na própria escola de idiomas U e também na empresa J (in company)...
Tinha várias turmas, e gostava muito do que fazia, com exceção das aulas no colégio, pois me
deixavam muito cansada, ficava afônica várias vezes, com dor de garganta, enfim, chegou um ponto
eu que desisti!
Entre 2002 e 2004, tive a experiência única de trabalhar na universidade como
professora substituta no Departamento de Letras. O grande legado dessa experiência foi sem dúvida o
fato de que me despertou para o tema de minha pesquisa, avaliação da aprendizagem, na medida em
que me vi diante de grandes questionamentos. Há também que se considerar o gostinho de ter
trabalhado no Ensino Superior. Já com relação aos pontos negativos, de certa forma posso dizer que
nunca, em momento algum senti-me à vontade para trabalhar no Ensino Superior, ainda mais
considerando uma universidade do porte da universidade. Isso porque eu sempre tive a consciência de
que, apesar de esforçar-me bastante, eu era recém graduada e faltavam-me subsídios teóricos, know-
how mesmo para lidar com esse quadro. Honestamente, durante todo o tempo em que estive lá, tive
tanta liberdade que questionava: puxa, mas será que eu estou fazendo direito? Uma coisa era trabalhar
na escola de idiomas U e ter seu chefe a poucos metros de você além das constantes reuniões
pedagógicas... outra coisa é a tão sonhada autonomia do ensino público, uma liberdade sensacional
mas que não podia ser aproveitada por mim porque eu nem sabia como agir... se hoje considero-me
ainda tão inexperiente, porque hoje tomo o conceito de homem inacabado de Freire, imagine anos
atrás, em que situação eu me encontrava? Se hoje, mesmo com tantas leituras da Pós eu ainda me
questiono tanto e vou continuar sempre a questionar, imagine anos atrás? Com toda essa minha falta
de know how, claro que cometi erros, erros graves a meu ver, e não apenas na Letras, mas também na
escola de idiomas U, no colégio S, enfim, vivemos cometendo os erros e refazendo nossas práticas não
é? Mas no caso da Letras, certamente deixou marcas: naquela época eu já estava estudando sobre
avaliação, fazia em curso de extensão em uma universidade particular, em São Paulo, e comecei a
aplicar o que estava aprendendo, mas hoje vejo que os alunos foram um pouco guinea pigs, pois eu
ainda tinha tanto o que aprender e fiz muita besteira.... dois exemplos: na tentativa de construir um
portfolio, o que construí na verdade foi um amontoado de atividades numa pasta (tudo bem, hoje sei
que não era portfolio, valeu a tentativa, eu espero)... o outro grande erro foi ter praticado uma
avaliação autoritária, com reprovação e tudo o mais, mesmo tendo a negado no decorrer de todo o
semestre... é que ingenuamente deixei alguns alunos em RER pois eu o via como uma possibilidade de
aprendizagem e reconstrução do conhecimento, mas certamente os alunos o vêem como fracasso e
essa representação da parte dos alunos é muito significativa... mesmo que eu tenha tido boas intenções,
estou certa de que aqueles alunos não fizeram a mesma leitura que eu fiz... Pode ser exagero, afinal
sou muito perfeccionista, mas aprendi muito durante aqueles anos...
123
Após a experiência na universidade, fui pra São Paulo e em 2003 não teve jeito: voltei
para os colégios, mesmo sistema de terceirização da escola de idiomas U com o colégio S. A
metodologia da escola era muito semelhante a da escola de idiomas U e eu me identificava bastante
com a abordagem, assim como me identificava com a escola de idiomas U. Mas isso foi antes do
mestrado, pois já passei por grandes rupturas e desconstruções de conceitos, fortunately! Conheci,
enfim, a pedagogia por outros olhos, os da Sociologia da Educação, da teoria crítica, muito
interessantes e fascinantes!
Ingressei no Mestrado, na universidade Z em São Paulo em 2004 e defenderei em
maio 2007. Em 2005, pedi demissão da escola de idiomas W para trabalhar como professora-bolsista
do Centro de Línguas da universidade Z. Em 2005, tive que deixar o cargo, pois fui contemplada com
bolsa de estudos e desde então estou longe das salas de aulas, apenas imaginando como será meu
retorno: se triunfante, diante das novas concepções de ensino, aprendizagem e avaliação que tenho
construído ao longo do mestrado, ou se frustrante, diante de certas dificuldades para colocarmos em
prática tudo o que temos produzido na academia.
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