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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE LETRAS
Coordenação dos Programas de Pós-Graduação em Letras
Doutorado em Letras – Estudos de Linguagem
Linha de Pesquisa: Lingüística e Ensino de Língua
Concepção de oralidade:
a teoria nos PCN e no PNLD X a prática nos livros didáticos
Tânia Guedes Magalhães
Orientadora:
Profa. Dra. Sigrid C. Gavazzi
Niterói, dezembro de 2007
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-
Graduação em Letras
da UFF –
área de Estudos Lingüísticos
(linha de pesquisas 3: Lingüística e
Ensino de Língua) –
como requisito
para obtenção do titulo de Doutor.
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TÂNIA GUEDES MAGALHÃES
Concepção de oralidade:
a teoria nos PCN e no PNLD X a prática nos livros didáticos
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Professora Dra. Sigrid Castro Gavazzi (orientadora)
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________
Professora Dra. Rosane Santos Mauro Monnerat
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________
Professora Dra. Norimar P. M. Júdice
Universidade Federal Fluminense
_________________________________________
Professora Dra. Sonia Bittencourt Silveira
Universidade Federal de Juiz de Fora
_________________________________________
Professora Dra. Marta Cristina da Silva
Universidade Federal de Juiz de Fora
_________________________________________
Professora Dra. Maria Jussara Abraçado de Almeida
Universidade Federal Fluminense
(membro suplente)
_________________________________________
Professora Dra. Eliete Figueira Batista da Silveira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(membro suplente)
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AGRADECIMENTOS
A Deus, inteligência suprema, causa primária de
todas as coisas.
Aos meus pais, Sílvio e Abigail, meus irmãos,
Duda e Erika, a minha avó, Santa, que nos
momentos mais difíceis – da minha vida e da minha
jornada acadêmica – me apoiaram
incondicionalmente com doces palavras e vibrações
de amor e tranqüilidade.
À Denize Rabello, que ouviu minhas
lamentações mais que qualquer outra pessoa.
A todos os meus amigos, que contribuíram
muito para meu crescimento pessoal.
Aos colegas de trabalho, que sempre me
apoiaram, desde o magistério na Prefeitura de Juiz
de Fora até os atuais, do Colégio de Aplicação João
XXIII.
A minha querida orientadora, interlocutora maior,
principal fio condutor deste trabalho.
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TOCANDO EM FRENTE
Almir Sater e Renato Teixeira
Ando devagar
Porque já tive pressa
E levo esse sorriso
Porque já chorei demais.
Hoje me sinto mais forte
Mais feliz quem sabe
Eu levo a certeza
De que muito pouco sei
E nada sei
Conhecer as manhas e as manhãs
É
preciso amor pra poder pulsar
É
preciso chuva para florir.
Penso que cumprir a vida
Seja simplesmente
Compreender a marcha
E ir tocando em frente.
Como um velho boiadeiro
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada
Eu sou
Estrada eu vou.
Conhecer as manhas e as manhãs
O sabor das massas e das maçãs
É preciso amor pra poder pulsar
E preciso paz pra poder sorrir
É preciso chuva pra poder florir.
Todo mundo chora.
Um dia a gente chega
E o outro vai embora
Cada um de nós
Compõe a sua história
E cada ser em si carrega o dom de ser capaz
E ser feliz.
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A estrada
(Cidade Negra)
Você não sabe o quanto eu caminhei
Pra chegar até aqui
Percorri milhas e milhas
Antes de dormir, eu não cochilei
Os mais belos montes escalei
Nas noites escuras de frio
Chorei
Chorei
A vida ensina e o tempo traz o tom
Pra nascer uma canção
Com a fé do dia-a-dia encontrar solução
Encontrar solução
(...)
Meu caminho
Só meu Pai pode mudar
Meu caminho só meu Pai
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RESUMO
Este trabalho tem por objetivo, em primeira instância, investigar e analisar o conceito
de oralidade veiculado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelo Guia
PNLD/2005, este último divulgado pelo MEC quando da escolha dos livros didáticos,
financiados por recursos federais, pelas escolas públicas brasileiras.
Em segundo lugar, partindo do pressuposto de que a oralidade letrada deve estar
presente nas escolas, examinamos – a partir dos conceitos de oralidade nos referidos
documentos – dois manuais didáticos indicados pelo próprio GUIA PNLD/2005, a fim de
verificar se eles trazem atividades que contemplem os gêneros orais para seu
desenvolvimento em sala de aula.
Os dados, no caso os exercícios propostos e sua conseqüente análise, apontam
para 1) uma diferença entre os dois documentos (PCN e GUIA PNLD/2005) , no tocante à
própria concepção de oralidade, e 2) uma perenização da supremacia da escrita na escola,
reflexo do que acontece ainda hoje em nossa sociedade, contrariando os requisitos
apontados como prioritários no desenvolvimento da proficiência oral do educando.
Cumpre notar que nosso interesse sobre a questão se deu quando, em pesquisa
anteriormente realizada, outorgou-se a palavra aos professores que adotavam os
compêndios analisados.
Unem-se, pois, tendo por prumo o conceito de oralidade, objetivos teóricos (PCN),
os postulados teórico-práticos (GUIA PNLD/2005), o principal suporte didático das aulas de
português, e pensamentos/opiniões dos profissionais a quem se dirigem os dois primeiros e
vivenciam a dicotomia oral x escrito no cotidiano escolar.
- 7 -
ABSTRACT
This work is firstly aimed at investigating and analyzing the concept of oral skills as
developed by the PCNs (National Curriculum Guidelines) and by the PNLD/2005 (National
Programme of SchoolTextbooks), the latter being supported by MEC (Ministry of Education
and Culture) as regards the choice of public school textbooks which are sponsored by
federal financial resources.
Secondly, bearing in mind that oral skills are supposed to be developed in the
schools, two teaching manuals appointed by the PNLD/2005 Guide have been examined in
order to verify if they offer activities which comprise the development of oral skills in the
classroom.
The data, which in this case imply the exercises proposed and their further analysis ,
show 1) a difference between the two documents (the PCN version and the PNLD/2005
Guide) concerning the very concept of oral skills and 2) a continuity of the dominance of
written skills in the school, which reflects what is still going on in society, as opposed to the
requirements found to be vital to the development of the students´oral skills.
It is important to note that the interest in such subject was raised when the teachers
who adopted these textbooks were heard.
The concept of oral skills is aligned to the theoretical objectives of PCNs, the
theoretical-practical tenets of the PNLD/2005 guide, the key teaching support for the
Portuguese classes and the thoughts and opinions of the professionals to whom the
documents are geared and who experience the dichotomy between oral and written skills in
their everyday school context.
- 8 -
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO .........................................................................................................11
2 – METODOLOGIA .......................................................................................................16
2.1) Objetivos ..................................................................................................................16
2.2) Hipótese ...................................................................................................................17
2.3) Corpora ....................................................................................................................18
2.3.1) Apresentação dos manuais estudados ........................................................19
A) “Português: linguagens” .......................................................................................19
B) “Linguagens no século XXI” ...............................................................................20
2.4) Procedimentos de análise .......................................................................................21
3 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.................................................................................23
3.1) O ensino de Língua Portuguesa e a oralidade .......................................................23
3.1.1) Concepções de linguagem .............................................................................23
3.1.2) Da alfabetização ao letramento .....................................................................26
3.1.3) Desenvolvendo competências: por que trabalhar oralidade na escola? .......30
3.1.4) Do oral ao escrito ...........................................................................................39
3.1.4.1) Oralidade: considerações iniciais .........................................................39
3.1.4.2) As correntes após a década de 60 .......................................................43
3.2) Oralidade e PCN .....................................................................................................51
3.2.1) Gêneros textuais e oralidade .........................................................................51
3.2.2) Gêneros textuais e oralização da escrita........................................................60
3.2.3) PCN: objetivos e critérios ...............................................................................64
3.2.4) Montagem de quadros ...................................................................................67
3.3) Oralidade e PNLD ...................................................................................................75
3.3.1) O que é PNLD ................................................................................................75
3.3.2) A oralidade no GUIA PNLD/2005 ..................................................................78
3.3.2.1) Os critérios utilizados ............................................................................78
3.3.3) A oralidade nos livros didáticos .....................................................................81
3.4) O que os professores dizem sobre o seu trabalho? ...............................................87
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4 – ANÁLISE DE DADOS ..............................................................................................95
4.1) Livros x PCN ............................................................................................................95
4.1.1) Livro A x PCN ...............................................................................................100
4.1.2) Livro B x PCN ...............................................................................................112
4.1.3) Análise dos LD’s x PCN ...............................................................................129
4.2) Livros x GUIA PNLD/2005 ....................................................................................130
4.2.1) Livros A e B x GUIA PNLD/2005 .................................................................130
4.2.2) Livros analisados e suas resenhas no Guia PNLD/2005 ............................133
4.3) Relatos dos professores, PCN e PNLD ................................................................135
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................137
6 – REFERÊNCIAS ......................................................................................................142
ANEXOS
- 10 -
“Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a
usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam
controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a
importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da
cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de
falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam
a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e,
também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo.”
PCN – Língua Portuguesa (BRASIL/MEC, 1998: 67)
- 11 -
1 – INTRODUÇÃO
É indiscutível a relevância das contribuições da Lingüística desenvolvidas no século
XX para a área da Linguagem e da Educação. As considerações das diversas áreas que
compõem hoje esse campo de estudo dão margem a pesquisas cujos frutos vão refletir
diretamente nos meios acadêmicos, na sociedade e, certamente, na instituição escolar.
Na década de 80, no Brasil, surge um movimento de análise do Ensino de Língua
Portuguesa. Questiona-se desde o objeto de ensino até a metodologia de trabalho do
professor, bem como sua formação e os próprios cursos de Letras. Em decorrência disso, a
escola é afetada. Nesse processo, emergem críticas no que concerne à eficiência de um
estudo normativo de linguagem.
Em decorrência das referidas discussões, acreditamos que hoje há poucos
professores Língua Portuguesa que não consideram importante uma mudança de postura
no tocante ao trabalho escolar com a língua materna. Todavia, detectamos nos
profissionais entrevistados (em pesquisa anterior
1
) falta de embasamento teórico, de
material de suporte, de cursos de formação continuada e isso principalmente entre os que
exercem a profissão em escolas públicas.
Contribuições e mais contribuições surgem, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Embora com ressalvas, é considerado um avanço nas ações
governamentais. Centenas de livros são editados, congressos são realizados e artigos são
escritos, publicados e divulgados nos diversos setores da sociedade. Mas o professor
continua em seu trabalho na escola, muitas vezes sem acesso aos centros de discussão, às
publicações e obras fundamentais à sua formação. É indiscutível que a classe é
1
As considerações feitas nesse trabalho de pesquisa sobre professores referem-se, na
maioria das vezes, à pesquisa realizada pelo NUPEL – Núcleo de Pesquisa e Ensino em
Linguagem, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Realizada entre
2004 e 2006, intitula-se “Relação entre a fundamentação teórica do professor de Português e sua
prática pedagógica”. Tal pesquisa pretendeu investigar questões como gramática, oralidade e
variação lingüística na sala de aula (cf. 3.4).
- 12 -
desprivilegiada e existe carência de interesse do próprio corpo docente e carência de
incentivo, dentre os múltiplos problemas no magistério. Afora isso, a necessidade de
transformação continua.
No que tange às alterações almejadas no ensino de Língua Portuguesa, as
questões voltadas ao campo da oralidade
2
têm crescido nas últimas décadas. Estudos que
se debruçam sobre as relações entre culturas orais e letradas já haviam insurgido desde a
década de 60 em vários meios acadêmicos
3
. Entretanto, o trabalho com a oralidade ainda
não se realiza com freqüência em sala de aula. Proliferaram dos meios acadêmicos muitas
contribuições relativas à língua falada, em virtude dos avanços nos diversos campos da
lingüística no último século, incluindo o das correntes interacionistas – englobando aí
aqueles domínios da lingüística como a Sociolingüística, a Pragmática, a Psicolingüística, a
Semântica Enunciativa, a Análise da Conversação, a Lingüística Textual, a Análise do
Discurso – que, segundo MORATO (2004: 311),
se pautam por uma posição externalista a respeito da linguagem, isto é, que se
interessam não apenas ou tão somente pelo tipo de sistema que ela é mas pelo
modo através do qual ela se relaciona com seus exteriores teóricos, com o mundo
externo, com as condições múltiplas e heterogêneas de sua constituição e
funcionamento.
Infelizmente, tais pesquisas não têm quase nenhuma repercussão no trabalho escolar com a
língua materna. Prova disso é o fato de que, quando professores são questionados sobre os
objetivos do ensino de língua portuguesa e o desenvolvimento dos trabalhos com a língua
em sala, pouquíssimas são as referências ao trabalho com a oralidade
4
. Ainda existe
hodiernamente (acreditamos que com freqüência) uma supervalorização da escrita na
2
Para todo esse trabalho, estamos tratando oralidade e letramento como práticas sociais e
fala e escrita como modalidades de uso da língua (cf Marcuschi, 2001: 25).
3
Cf. GALVÃO e BATISTA, 2006.
4
Cf. nota 1.
- 13 -
escola, levando a uma posição de supremacia das culturas letradas ou, até mesmo, dos
grupos que dominam a escrita. Dessa forma, o trabalho que desprivilegia a oralidade acaba
por ser preconceituoso, além de desqualificar a cultura oral que o aluno traz de seu meio,
principalmente o público da rede oficial brasileira que, em sua maioria, utiliza a linguagem
particular de seu ambiente.
É notório também que, na escola, grandes são as dificuldades em realizar atividades
que contemplem a modalidade falada da língua. Alguns teóricos afirmam, ainda, que os
avanços nos estudos de língua falada (ocorridos especialmente a partir da década de 70 e,
mais que isso, sua incorporação pelos documentos oficiais, principalmente por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais), têm, na verdade, desnorteado a instituição escolar, cuja
base de ensino, muitas vezes continua a privilegiar a metalinguagem
5
, em detrimento das
atividades epilingüísticas
6
e de uso. Algumas vezes, o professor conhece tais avanços, mas,
provavelmente não os apropriou de forma consistente, não sendo, pois, incorporados à
prática escolar.
Dessa forma, quando questionados sobre as práticas de oralidade realizadas em
sala de aula, os professores
7
consideram importante o trabalho com a oralidade, mas as
atividades a ela dedicadas são inadequadas, inclusive por carência de conhecimento
teórico. Além do mais, os gêneros textuais
8
orais contemplados, a nosso ver, não
desenvolvem a competência comunicativa oral, nem promovem uma consciência do
contínuo oral-escrito.
5
Tomamos como base Geraldi (1997) e Travaglia (2000): As atividades metalingüísticas são
aquelas em que se usa a língua para analisar a própria língua, construindo então o que se chama de
metalinguagem, isto é, um conjunto de elementos lingüísticos próprios e apropriados para se falar
sobre a língua. (...) O que se faz então é a construção de um conhecimento (normalmente de
natureza científica) sobre a própria língua; portanto, a atividade metalingüística, na maioria das vezes,
está relacionada diretamente a teorias lingüísticas e métodos de análise da língua.
6
As atividades epilingüísticas são resultantes de uma reflexão que toma os próprios recursos
expressivos como seu objeto; são reflexões sobre elementos da língua e de seu uso relacionadas ao
processo de interação comunicativa. (Geraldi, 1997; Travaglia, 2000).
7
Cf. nota 1
8
O termo será definido em 3.2.1
- 14 -
Há também dificuldades de ordem estrutural: as escolas não apresentam estrutura
física nem equipamentos adequados ao trabalho com o oral. Além disso, as salas
superlotadas dificultam esse trabalho, aliado à freqüente reclamação sobre a indisciplina dos
educandos.
De fato, estamos cientes de que um dos principais instrumentos de trabalho do
professor é o livro didático
9
. Em decorrência, supomos que os manuais também não
abordem de forma adequada os gêneros orais.
Em outros termos, a teoria é clara e acessível. Mas ainda não é colocada em prática
devidamente. Teria, então, Marcuschi (1997: 47) razão ao afirmar que existe uma oralização
da escrita (cf. 3.2.2 ) no trabalho escolar com a língua materna?
A escola já tem uma política para a escrita. Ademais, os objetivos governamentais
para Alfabetização foram bem delineados, ainda que não colocados em prática. Muitas
ações se voltam ao domínio da leitura e da escrita. Isto posto, uma “pedagogia do oral” não
estaria na contramão das ações educacionais, uma vez que a fala pública é solicitada ao
cidadão nas diversas situações do seu dia-a-dia.
Nesse sentido, este trabalho versa sobre a oralidade, mais especificamente na sua
aplicação escolar. Pretendemos investigar e analisar a presença de atividades que
objetivam desenvolver a oralidade na escola por meio de livros didáticos (doravante LD) de
Língua Portuguesa de 8ª série, contrapondo-os às concepções de oralidade veiculadas em
documentos oficiais (PCN e GUIA PNLD/2005). Daí, esta tese pretende construir mais uma
contribuição aos professores de Ensino Fundamental e Médio, no tocante ao
desenvolvimento e à análise da modalidade falada na sala de aula.
Assim, trilhando as regras formais da natureza do gênero, nosso trabalho está
dividido da seguinte maneira: após esta breve Introdução, tecemos a Metodologia
9
Cf. DIONÍSIO e BEZERRA, 2003.
- 15 -
(capítulo 2), esboçando os objetivos específicos, a hipótese, os corpora e os procedimentos
de análise a que nos detivemos nesta pesquisa.
Nosso capítulo 3, intitulado Pressupostos Teóricos, engloba uma pequena parte da
respeitável contribuição construída no campo do Ensino da Linguagem nas últimas décadas.
Nessa seção, incluímos as concepções de linguagem, letramento, gêneros textuais – um
dos vetores do ensino de língua materna –, considerações sobre fala e escrita, livros
didáticos, PCN e GUIA PNLD/2005. Sobre o LD, tecemos um breve histórico sobre as
ações governamentais desde seus programas de distribuição. Não obliteramos também
respostas fornecidas por professores entrevistados antes da elaboração final desta tese,
pois sintetizam suas crenças, atitudes e práticas em relação ao desenvolvimento da
competência comunicativa oral do seu alunado.
Na Análise de dados, que compõe o capítulo 4, apontamos as categorias de
análise, baseadas em núcleos comuns dos pressupostos dos documentos PCN e GUIA
PNLD/2005, idealmente encontradas em dois livros didáticos analisados.
Nas Considerações finais (capítulo 5), retomamos itens propostos nos objetivos
específicos, tentamos responder às questões formuladas na hipótese, além de tecer
algumas considerações sobre o trabalho em geral.
- 16 -
2 – METODOLOGIA
A escola precisa se livrar da idéia de que a fala “correta” é a
que se aproxima da escrita. (PCN, 1998: 31)
2.1) Objetivos
Como orientam os teóricos (seção 3.1.3), os PCN e o PNLD ( 3.2 e 3.3), a língua oral
deve ser objeto de ensino de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. A partir de tal
premissa, pretendemos, como objetivos gerais desta pesquisa, analisar como vem sendo
tratada a questão do componente oral pelos livros didáticos – considerando
a) os PCN; e
b) o GUIA PNLD/2005.
O suporte da verificação serão os exercícios utilizados nos manuais sob crivo.
Verificaremos se eles permitem a prática da linguagem oral em contextos diversos, bem
como a análise do continuum oral-escrito.
Como objetivos específicos, pretendemos:
a) definir o que é oralidade de acordo com os PCN;
b) definir o que é oralidade de acordo com o GUIA PNLD/2005;
c) verificar se os livros didáticos arrolados para este estudo trazem exercícios que
contemplem os gêneros textuais orais, tanto para atividades de “escuta
10
”, quanto para
atividades de produção e análise do contínuo oral-escrito.
10
O termo será explicitado na seção 3.2.3.
- 17 -
d) observar até que ponto os PCN e o Guia PNLD/2005 estão convergentes em suas
diretrizes.
e) averiguar se as atividades de oralidade trazidas nos livros didáticos estão de acordo com
o que foi postulado pelos PCN e pelo Guia PNLD/2005 além das implicações decorrentes
dessa constatação;
f) comparar as resenhas dos livros analisados nesta tese – disponíveis no GUIA
PNLD/2005, no tocante ao trabalho com a língua oral – com as atividades desenvolvidas
pelos livros.
2.2) Hipótese
Em virtude desses objetivos, estabelecemos a hipótese de que
Como desdobramento, propomos algumas questões a que pretendemos responder:
a) em virtude de uma divergência nos conceitos de oralidade entre os documentos
em questão, os livros didáticos trazem atividades de oralidade ou uma “oralização da
escrita”
11
?
b) os LD estariam mais alinhados aos PCN ou ao GUIA PNLD/2005?
c) quais seriam os tipos mais corriqueiros de exercícios de oralidade nos LD?
d) escuta e produção de textos orais estariam afastadas da tradição escolar?
11
O tema será tratado em 3.2.2
as concepções de oralidade nos documentos PCN e GUIA PNLD/2005 são
divergentes
- 18 -
e) os professores têm desenvolvido atividades de oralidade conforme estabelecem
os PCN ou o GUIA PNLD/2005?
2.3) Corpora
Para nossa análise, utilizamos os exercícios extraídos de dois livros pertencentes a
duas coleções de Ensino Fundamental aprovadas pelo PNLD (2005) e disponíveis no GUIA
Língua Portuguesa do PNLD/2005
12
:
LIVRO A - “Português: linguagens”
William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães - Ed. Atual
LIVRO B - “Linguagens no século XXI”
Heloísa Harue Takazaki
Ed.Lago Ltda (cedido ao IBEP
13
)
Nosso crivo recai na 8ª série. Escolhemos essa etapa final do Ensino Fundamental
uma vez que os livros das séries iniciais, em virtude do processo de alfabetização, estão
mais voltados ao aprendizado e desenvolvimento da escrita. Não ampliamos nossa análise
porquanto acreditamos que detectaríamos quase os mesmos dados e índices, já que os
livros seguem uma tendência, dentro de uma política editorial, conforme veremos em 3.3.3..
12
O primeiro é o mais adotado nas escolas (municipais e estaduais) do Estado do Rio de
Janeiro e o segundo, na cidade de Juiz de Fora (dados retirados de
www.guia.pnld/acessobpm.locais - consultado em 15/02/2005).
13
Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas.
- 19 -
2.3.1) Apresentação dos manuais estudados
A) “Português: linguagens”
A Coleção Português: linguagens engloba livros de 1ª a 8ª série, além de três
volumes de Ensino Médio.
Cada volume dessa coleção está dividido em 4 unidades temáticas: “Juventude”,
“Valores”, “Amor” e “Século XXI”.
Cada uma das unidades apresenta-se igualmente seccionada em 4 capítulos. No
seu interior, apresentam-se, entre outras, seções como “Leitura”, “Estudo do texto”, “A
linguagem do texto”, “Produção de texto”, “Para escrever com adequação/expressividade”,
“A língua em foco” (gramática), entre outros.
Entre as unidades, apresentam-se as seguintes seções: “Passando a limpo” – em
que os autores propõem uma revisão dos conteúdos gramaticais tratados nos capítulos –, e
“Intervalo” – em que se apresenta um projeto de trabalho, que pode ser interdisciplinar, tanto
envolvendo todas as séries, como apenas a 8ª.
A coleção conta, também, com um “Manual do Professor” detalhadamente explicado.
No item “Estrutura e metodologia da obra”, por exemplo, os autores dedicam grande parte
do seu texto aos conceitos de gêneros orais
14
e escritos nos quais o professor deve se
embasar no trabalho diário com a linguagem
15
. Além disso, tece considerações sobre o
trabalho com a gramática, avaliação, produção de textos e projetos.
Ademais, o manual fornece uma orientação específica para cada série (diferente, por
isso, em cada exemplar), intitulada Plano de curso, em que os autores apresentam com
14
O grifo é nosso.
15
Nesse item, os autores inseriram um artigo que foi por eles apresentado no 8º Congresso de
Língua Portuguesa da PUC, em São Paulo, em 2000, publicado, posteriormente, numa obra da
EDUC, organizada por Neusa Barbosa Bastos. O artigo se denomina “Gramática: interação, texto e
reflexão – uma proposta de ensino e aprendizagem de língua portuguesa nos ensinos fundamental e
Médio”.
- 20 -
acuidade os objetivos específicos de cada unidade, capítulo e seção, os conteúdos a serem
trabalhados e textos abordados na obra. Há ainda sugestões de cronograma, em que
limitam o número de aulas para cada unidade, de acordo com os dias letivos do ano escolar
– o que deve ser, para muitos docentes, elemento motivador para a escolha do livro; para
outros, talvez repercuta como eixo limitador.
B) “Linguagens no século XXI”
Os livros de 5ª a 8ª série da coleção de Heloísa Harue Takazaki estão dividido em 7
unidades temáticas com uma síntese gramatical ao final de cada uma.
Tal síntese, a ser utilizada como um manual de consulta, quando necessário,
engloba acentuação, uso de maiúsculas, estrutura das palavras, processos de formação e
classes de palavras, modelos de conjugação verbal, sintaxe do período simples e do
composto, sinais de pontuação, concordância verbal e nominal, crase, regência verbal e
figuras de estilo.
No decorrer das referidas unidades, listem-se os projetos de trabalho: “Trocando
idéias”, “Atividades”, “Analisando”, “Sugestão de leitura”, “Pesquisando”, “Comparando”,
“Você sabia?” , seções que envolvem atividades de leitura, produção de textos e reflexões
sobre a língua.
A coleção também apresenta um Manual do Professor com explicitações sobre cada
unidade e sobre os pressupostos teóricos baseados em concepção sociointeracionista de
linguagem. Além disso, traz seções para esclarecer tópicos como “Educação e sociedade”,
“O papel da escola”, “Fundamentos epistemológicos”, dentre outros. Baseia-se, como os
PCN, no vetor “gêneros discursivos” como unidade básica do ensino.
Um fato relevante é que o Manual do Professor apresenta um tratamento específico
para itens diversos: língua falada, produção de texto, práticas de leitura, análise e reflexão
- 21 -
lingüística. Adota, pois, parâmetros que incluem, em plano de igualdade, os gêneros
discursivos orais e escritos, englobando a prática de compreensão e produção de textos.
No tocante à oralidade, a coleção afirma que é da responsabilidade do ensino de
Língua Portuguesa desenvolver no aluno a competência lingüística oral e escrita. Por isso,
destacam-na como um de seus objetos de estudo. Aliada à língua falada, a coleção afirma
ainda contemplar as variedades lingüísticas, os aspectos característicos da língua falada em
relação à escrita, à diversidade de gêneros de textos orais e à organização da fala.
2.4) Procedimentos de análise
A análise preliminar dos dados oferecidos pelos PCN e pelos GUIA PNLD/2005
rendem a criação de dois esquemas para os PCN e um para o PNLD, que serviram como
suporte para a criação de nossas categorias de análise.
Os quadros 1 (pág. 68) e 2 (pág. 72) expõem o que os PCN orientam sobre o
assunto para subsidiar as atividades de escuta e produção, respectivamente, de textos orais
em sala de aula.
Já o quadro 5 (pág. 78) apresenta as atividades de linguagem postuladas pelo Guia
PNLD/2005.
A partir de então, montamos os quadros 3 e 4 (pág. 98) em que postulamos as
categorias relativas às práticas de oralidade a serem encontradas idealmente nos
livros didáticos, sintetizadas pelos seus núcleos comuns.
A partir daí, buscamos encontrar tais categorias nos manuais sob crivo, ou seja, na
prática pedagógica que acompanha o professor no seu dia-a-dia. Para tanto, na nossa
análise (4.1 e 4.2) transcrevemos os exercícios de tais livros, separando-os como atividades
- 22 -
de 1) escuta, 2) de produção oral e 3) de atividades outras (com características diversas
de 1) e 2) em seu estado “puro”).
Assim procedemos ao trabalho em duas etapas: na primeira, comparamos o livro A
com os PCN (4.1.1); após os livro B x PCN (4.1.2). Levantamos a porcentagem de
atividades de oralidade existente em cada livro, de acordo com as categorias criadas.
Na segunda etapa, comparamos livros A e B x PNLD (4.2).
Tais cotejos propiciaram uma visão global das atividades existentes nos livros tanto
na visão dos PCN quanto na do GUIA PNLD/2005, que, como veremos, diferem em alguns
aspectos.
No que tange às entrevistas com professores, buscamos compreender suas crenças
e atitudes no tocante à oralidade sob dois aspectos: a) quanto à presença de atividades de
língua falada em sala de aula, e b) quanto ao seu desenvolvimento em sala de aula. Ao
final, cotejamos os relatos com os pressupostos dos PCN e do GUIA PNLD/2005,
verificando a qual dos documentos os professores mais se aproximam.
- 23 -
3) PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Ninguém nasce sabendo como se portar em gêneros de
oralidade pública, institucional. Assim é que, originários de
práticas sociais tão diversas e à periferia do mundo letrado e
de seus padrões civilizatórios, nossos meninos em grande
maioria (inclusive aqueles não excluídos em termos de bens
materiais), não reconhecem, de fato, as regras, as
hierarquias de papéis discursivos ou sociais que instituem os
diferentes gêneros de oralidade formal, institucional.
(MIRANDA, 2005)
3.1) O ensino de Língua Portuguesa e a oralidade
3.1.1) Concepções de linguagem
Um efetivo trabalho com a Língua Portuguesa deve estar embasado por uma
concepção de linguagem adequada e fecunda para o ensino. Trataremos aqui, então, de
esboçar as concepções de linguagem que permeiam os meios lingüísticos, segundo três
autores, os quais têm contribuído para as pesquisas sobre ensino de Linguagem – Geraldi
(1984), Koch (1998) e Travaglia (2000).
Primeiramente, adotamos Geraldi
16
em seu trabalho – mais que conhecido e já não
tão novo, porém inovador e valioso – sobre concepções de linguagem aliadas ao ensino de
língua portuguesa. Questões prévias a toda prática de sala de aula (como por exemplo para
que, para quem, o quê e quando ensinamos aquilo que ministramos) encaminham-nos a um
questionamento com relação à linguagem. O autor apresenta fundamentalmente três
concepções, ressaltando-nos sobre o risco de uma “generalização apressada” (GERALDI,
1984: 43):
16
Referimo-nos ao artigo “Concepções de linguagem e ensino de português”. In: GERALDI, J.
W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, Assoeste, 1984.
- 24 -
a) A linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina,
basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem
como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que pessoas
que não conseguem se expressar não pensam;
b) a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está
ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de
signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao
receptor uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção
confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos,
embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
c) A linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem
é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que
fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos
que não pré-existem antes da fala.
Essas três concepções estão aliadas respectivamente a três grandes correntes dos
estudos lingüísticos do século XX. A primeira concepção está afinada aos ideais da
gramática tradicional. A segunda está ligada aos estudos denominados “estruturalismo” e
“transformacionalismo”. E a terceira – e última – concepção corresponde aos estudos da
lingüística da enunciação.
Geraldi (1984) é enfático em adotar a terceira concepção para o trabalho com a
Língua Portuguesa pela escola, uma vez que, somente nessa visão, pode-se levar em conta
o aspecto social da linguagem, na qual os falantes são tomados como sujeitos do discurso.
Koch (1998
17
), por sua vez, também delineou concepções de linguagem em seus
trabalhos, tratando-as como basilares aos estudos do texto/discurso. Esboça três
concepções de linguagem, de forma similar a Geraldi (1984).
a) como representação (“espelho”) do mundo e do pensamento;
b) como instrumento (“ferramenta”) de comunicação;
c) como forma (“lugar”) de ação ou interação.
17
Koch, Ingedore Grunfeld Villaça. A interação pela linguagem. 4 ed. São Paulo: Contexto,
1998.
- 25 -
A autora esclarece, ainda, qual ideologia está implícita a cada uma das concepções,
À primeira, está vinculada a idéia de representação do mundo através da linguagem, cuja
função principal é refletir o pensamento e o conhecimento através da linguagem. À segunda,
está ligada ao conceito de língua como código, através da qual se transmite informação. A
terceira, por fim, revela que a linguagem é uma atividade, uma forma de ação interindividual
finalisticamente orientada.
Travaglia (2000) também considera fundamental adotadar uma concepção de
linguagem bem definida, além de uma concepção de gramática e de ensino de língua, para
um trabalho profícuo com a língua materna pela escola. Assim, também embasou suas
obras na mesma linha dos outros dois autores já citados.
Logo, a terceira concepção (linguagem como forma ou processo de interação), é a
posição mais adequada a ser tomada para o ensino de Língua Portuguesa na escola e não
é sem razão que vários autores consideram que somente com tal perspectiva dá-se conta
de um ensino realmente produtivo.
Entretanto, ainda hoje, observamos, em pesquisas recentes
18
, que ainda há a
adoção de uma concepção infecunda, resultando daí um trabalho quase que exclusivo de
metalinguagem, memorização de regras, excessivo trabalho para o domínio da norma culta
como única variedade possível, o que implica uma ausência quase total de desenvolvimento
da competência comunicativa do falante. Até hoje perdura, entre grande parte dos
professores de língua portuguesa, a idéia de que ensinar português é auxiliar os alunos a
decorarem regras (ou passar em concurso público, por exemplo). Outros até tecem
considerações sobre mudanças que ocorreram entre “sua época” de escola e a de hoje,
evidenciando principalmente a existência do trabalho com textos, contudo numa prática
ainda inadequada.
18
Cf. nota 1 e a seção 3.4.
- 26 -
Além disso, uma postura frente à linguagem, convergente com o que a Lingüística
vem recentemente propondo acarreta um trabalho reflexivo sobre variedades lingüísticas,
para o desenvolvimento da competência comunicativa, textual, para o domínio da norma
culta em função das necessidades do contexto de linguagem etc.
Passamos, na seção seguinte, a tratar do conceito de Letramento e suas relações
com o ensino, uma vez que, ao encontro das práticas sociais de linguagem, tal conceito
contribui, dentre outros, para um ensino de Língua Portuguesa produtivo.
3.1.2) Da alfabetização ao letramento
O termo letramento
19
é relativamente recente no Brasil. Mary Kato (1986) e Leda
Verdiani Tfouni (1988) são as autoras a quem se atribuem as suas primeiras ocorrências,
em torno de 1986 e 1988
20
. Após seu aparecimento, muitos estudos foram feitos sobre o
assunto, tendo grande repercussão nos meios acadêmicos, já que o termo ganhou status de
termo técnico no léxico dos campos da Educação e Lingüística.
“Letramento” e “alfabetização” são definições diferentes, porém complementares.
Soares (2001: 17-18) esclarece sobre esses conceitos na seguinte citação:
19
Para detalhes sobre modelos de letramento, cf. Street, 1984.
20
SOARES, 2001, esclarece que existe a hipótese de que Mary Kato tenha cunhado o termo
letramento na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística (1986). Leda Verdiane
Tfouni publica, em 1988, a obra Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, em que também
utiliza o termo letramento.
- 27 -
Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e
escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz
conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la. Em outras palavras: do ponto de vista
individual, o aprender a ler e escrever – alfabetizar-se, deixar de se
analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e
envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem conseqüências
sobre o indivíduo e altera seu estado ou condição em aspectos sociais,
psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo
econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo
até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural,
política, econômica, lingüística.
O que a autora enfatiza nessa obra é que a diferença entre “alfabetizado” e “letrado”
está na incorporação e no uso dessas práticas na sociedade: uma pessoa alfabetizada é
capaz de ler palavras e textos simples, mas não necessariamente é usuário da leitura e da
escrita na vida social. Já o indivíduo que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura
– a ponto de usá-las com domínio e habilidade, como resposta às demandas sociais e
profissionais – é considerado “letrado”. Assim, quem se apropriou da leitura e da escrita
como práticas sociais consegue transitar pelos gêneros orais e escritos que circulam
socialmente: sabe ler jornais, revistas, livros; interpreta tabelas, quadros, formulários;
escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade; preenche um formulário e redige um
ofício, um requerimento, entre outras habilidades. Consegue, então, dominar práticas de
leitura e escrita que vão das simples às mais complexas, exigidas em domínios discursivos
21
diversos.
Contudo, não se deve tratar o processo de letramento como algo que se acaba, mas
como um continuum, definido por “graus” ou “níveis”, já que, numa sociedade grafocêntrica
como a nossa, nem mesmo as pessoas ditas analfabetas estão, por completo,
desvinculadas de atividades de uso da leitura e da escrita: elas circulam nas ruas,
visualizam anúncios, o que faz com que elas necessitem de um mínimo de conhecimento
21
Sobre a definição “domínio discursivo”, mais detalhes em Marcuschi 2003b: 23.
- 28 -
sobre a escrita, embora esse conhecimento não tenha sido para elas fornecido pela escola
e, sim, pela prática.
A palavra letramento tornou-se usual no meio acadêmico a partir do momento em
que se começou a perceber que simplesmente “saber ler e escrever” não era suficiente para
atuar socialmente; mais que isso, era necessário usar a leitura e a escrita nas práticas
sociais. Em decorrência, nos anos 70, a Unesco começou a utilizar o termo analfabeto
funcional, que denominava a pessoa que somente sabia ler e escrever, sem usar a leitura e
a escrita conforme hoje é proposto.
De acordo com Soares (2000:1), o Brasil só passou a fazer uso desse termo em
1990. Por isso, ao contrário do que podemos pensar, o surgimento do termo letramento se
deu a partir do reconhecimento do fenômeno, não simplesmente a partir do seu
surgimento, que na verdade já estava submerso na sociedade. A atenção sempre esteve
voltada para o analfabetismo. Entretanto, para a pessoa que dominasse a leitura e a escrita
e atuasse socialmente através dela, não havia uma designação.
Magda Soares (2003: 28) evidencia, ainda, que o que hoje chamamos de letramento
era designado alfabetismo. Hoje, embora alguns acreditem ser alfabetismo mais vernáculo,
os estudiosos renderam-se às tendências da Lingüística: usa-se “letramento”, e
“alfabetismo” foi caindo em desuso.
Uma importante contribuição advinda desse conceito diz respeito aos conteúdos de
ensino. Soares (2000: 4) afirma que o letramento não é só tarefa do professor de português,
mas que, ao adquirir conhecimento de outras áreas, o aluno está inserido em práticas de
letramento. Sobre isso, a autora (2000: 4) afirma que (próxima folha)
- 29 -
É um engano pensar que o processo de letramento é um problema
apenas do professor de Português: letrar é função e obrigação de todos os
professores. Mesmo porque em cada área de conhecimento a escrita tem
peculiaridades, que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área de
conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações,
conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos, faz com que o
estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de
ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de
leitura, interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento,
atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a escola.
Para a prática de sala de aula, a orientação dada aos professores é que não se isole
o processo de alfabetização do de letramento: na verdade, embora com conceitos distintos,
as práticas são indissociáveis. Desse modo, os instrumentos utilizados em sala de aula de
português seriam aqueles gêneros textuais que mais circulam na sociedade, compostos de
diferentes graus de formalismo, e que proporcionassem ao cidadão se apropriar da escrita e
usá-la nas diversas instâncias em que ela for solicitada.
No que tange ao trabalho com a oralidade, o conceito de letramento está
intimamente ligado ao foco do nosso trabalho – a oralidade –, conforme nos esclareceu Kato
(1986:7), ao declarar que “a chamada norma padrão, ou língua falada culta, é conseqüência
do letramento, motivo pelo qual, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o
domínio da linguagem falada institucionalmente aceita”.
Por isso, estamos vinculados a uma concepção de linguagem que visa à interação,
de tal forma que a escola proporcione atividades diversas de reconhecimento e domínio
pleno de gêneros textuais, orais e escritos, os quais, a seu turno, forneçam habilidades para
que os alunos atuem socialmente – via linguagem – atendendo às demandas sociais de
leitura e escrita e, conseqüentemente, de oralidade.
- 30 -
3.1.3) Desenvolvendo competências
22
: por que trabalhar oralidade na escola?
Hoje, não há mais questionamentos sobre a importância de se trabalhar o
componente oral na sala de aula
23
. Passamos, então, a elencar os argumentos favoráveis
que embasam essa postura.
Assim, Travaglia (2000:17-20), ao responder à pergunta fundamental “para que se
dá aulas de uma língua para seus falantes?”, que deve nortear o trabalho do professor,
propõe quatro respostas, que se convertem nos objetivos do ensino de língua portuguesa
aos seus falantes. Primeiramente, ensinamos português aos usuários da língua para
desenvolver-lhes a competência comunicativa, ou seja, desenvolver a capacidade de
empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Desenvolver tal
competência implica duas outras: a competência gramatical ou lingüística e a competência
textual. A primeira é a capacidade que tem todo usuário da língua de gerar seqüências
lingüisticamente gramaticais, isto é, consideradas por esses mesmos usuários como
seqüências próprias e típicas da língua em questão, sem qualquer julgamento de valor. Já a
segunda diz respeito à capacidade de produzir e compreender textos considerados bem
formados em qualquer situação de interação comunicativa.
Vejamos como isso se dá, a partir da figura abaixo.
22
Optamos por usar as considerações de Travaglia, 2000. Ainda se pode citar Charaudeau,
que contribui sobremaneira para o tema em questão (cf. De la compétence sociale de communication
aux compétence de discourse – artigo).
23
É preciso esclarecer que, atualmente, estamos desenvolvendo um projeto de Pesquisa na
UFJF intitulado “Gêneros textuais orais no ensino fundamental e médio: teoria e prática”, (2007-
2008). O projeto é uma das ações do Grupo de Pesquisa FALE – Formação de Professores,
Alfabetização, Linguagem e Ensino (CNPq), vinculado ao NUPEL, Núcleo de Pesquisa e Ensino em
Linguagem. O objetivo da pesquisa é desenvolver atividades de oralidade na escola de Ensino
Fundamental e Médio. O projeto está em desenvolvimento no Colégio de Aplicação João XXIII
(UFJF).
- 31 -
In: TAKAZAKI, 2002: 193
Essa figura mostra um exercício em que é privilegiado o uso: ao enfocar os títulos
das notícias sensacionalistas, pede-se que o aluno substitua-os por títulos em outro estilo.
Mais abaixo, explicando o que é o estilo, o texto do livro didático promove uma reflexão
quanto às diferenças de linguagem existentes em função dos leitores. Essa reflexão
promove um embasamento no aluno, que passa a distinguir as intenções dos jornais
sensacionalistas (ou não).
Para desenvolver essas capacidades, os usuários precisam valer-se de outras três
capacidades textuais básicas – capacidade formativa, transformativa e qualificativa – as
quais passamos a expor.
A capacidade formativa possibilita aos usuários da língua produzir e compreender
um número de textos que seria potencialmente ilimitado e, além disso, avaliar a boa ou má
- 32 -
formação de um texto dado, o que equivaleria a ser capaz de dizer se uma seqüência
lingüística constitui um texto, dentro da língua em uso. A capacidade transformativa
possibilita aos usuários da língua modificar um texto, de diferentes maneiras e com
diferentes fins. Possibilita-lhes julgar se o produto dessas modificações é adequado ao texto
sobre o qual a modificação foi feita. Por fim, a capacidade qualificativa diz respeito à
possibilidade de os usuários dizerem a que tipo de texto pertence um determinado texto, de
acordo com determinada tipologia.
O segundo objetivo é relativo ao ensino da norma culta: levar o aluno a dominar a
língua padrão e ensinar a variedade escrita da língua, por razões de natureza política, social
e cultural, a partir do suporte oral. O autor esclarece que esse objetivo é mais restrito que o
primeiro, já que língua padrão é uma norma usada em apenas determinados contextos.
O terceiros e o quarto objetivos (TRAVAGLIA, 2000) dizem respeito mais ao ensino
de teoria gramatical do que propriamente à pergunta feita inicialmente pelo autor. Esses
objetivos são atingidos quando se leva o aluno a conhecer a instituição lingüística como
instituição social, ao seu funcionamento e constituição. Tal conhecimento se justifica na
medida em que se conhecem as outras instituições sociais (como justiça ou instituições
bancárias, por exemplo). Além disso, o quarto objetivo propõe atividades epilingüísticas –
exercícios de reflexão – para desenvolver o pensamento científico sobre os fatos da língua,
aperfeiçoando a capacidade de observação e de argumentação sobre os fenômenos do uso
da língua. Nesse último, caberiam, também, alguns exercícios de metalinguagem.
Se entre os objetivos do ensino de língua portuguesa englobamos o
desenvolvimento da competência comunicativa (1
a
competência) dos usuários e a
necessidade de também lhes fornecer um registro mais culto de sua língua materna
(2
a
competência), como podemos ignorar o trabalho com a oralidade na sala de aula? Mais:
se os professores de português propusemo-nos a um trabalho aliado à concepção de
letramento – visando à capacidade de “transitar” pelas diversas instâncias sociais utilizando
a língua nas modalidades oral ou escrita – em que medida o trabalho exclusivo com a
- 33 -
manifestação escrita da língua promove um ensino eficiente e, conseqüentemente, uma
compreensão global do que seja realmente a Linguagem?
As modalidades falada e escrita apresentam semelhanças e diferenças muito tênues,
em virtude dos gêneros em que se manifestam. Fundamental, dessa forma, que a escola
não desconsidere nem trate como inferiores as manifestações orais de linguagem, conforme
por muito tempo se fez e, acreditamos, ainda hoje se faz. Em vista disso, elencamos as
contribuições de vários autores que argumentam em favor de uma “pedagogia do oral”.
Jania Ramos (1999), por exemplo, trouxe contribuições no que diz respeito ao
trabalho escolar com a modalidade falada da língua. Ela aborda o continuum fala-escrita,
voltando o foco de sua obra à prática de sala de aula – uma vez que analisa conceitos como
fala, escrita, norma, texto – voltada para atividades didáticas que proporcionem um trabalho
com a oralidade em escolas de ensino fundamental e médio.
A autora rejeita, pois, uma visão que privilegie a escrita como superior à fala. Afirma
ainda existirem pessoas que acreditam, ainda hoje, que a fala é sempre mais coloquial que
a escrita – e esta última veicularia textos somente formais. Tais visões devem ser tratadas
em sala de aula como “distorcidas”: forneceriam uma compreensão de vital importância para
o processo de ensino uma vez que muitos alunos, ao chegarem à escola analfabetos,
utilizando, por exemplo, o dialeto não-padrão no estilo coloquial aprendem a escrita
utilizando outro dialeto, na modalidade escrita e em outro estilo. Segundo a autora, tal
processo poderá gerar uma dificuldade que não ocorrerá com alunos que já dominem o
dialeto padrão, por exemplo.
Além disso, abordar a linguagem oral minimiza o preconceito contra os falares não–
padrão instalado em nossa sociedade (Bagno, 2003). Portanto, é um compromisso que o
professor deve assumir com a Educação.
Uma das razões mais abordadas pelos autores que defendem tal postura, e que
Ramos (op. cit) ratifica, é exatamente partir da linguagem oral para usos e análises
lingüísticas com o intuito de minimizar uma postura radical da escola contra o dialeto não–
- 34 -
padrão de alunos, atitude que leva à exclusão de uma camada da população. Assim, se
partimos da língua falada não-padrão, seus falantes podem-se ver no processo de
construção de conhecimento já que seus “falares” estarão sendo analisados e transcritos
como manifestações possíveis. Como conseqüência, isso permitiria maior reflexão não só
sobre a língua como também sobre suas variações, de forma mais natural, sem o estigma
do preconceito.
Ademais, usar a modalidade falada em sala de aula levaria o aluno à construção do
próprio conhecimento, já que serão solicitadas sugestões sobre problemas de descrição e
análise lingüística.
Por fim, diz-nos a autora que tal postura seria uma forma de chamar a atenção para
razões de natureza social, e não lingüística, para a existência do preconceito contra os que
utilizam as variedades não-padrão.
Outro importante aporte teórico para a valorização do componente oral na escola é o
trabalho de Fávero, Andrade e Aquino (2005
24
). Contribuindo sobremaneira para uma visão
mais produtiva do ensino de língua portuguesa, as estudiosas discorrem, em quatro
capítulos, sobre as características da fala e da escrita, aclarando-nos sobre sua
organização, seus fatores constitutivos, os níveis de estruturação do texto falado, dentre
outros aspectos
25
.
As autoras defendem o trabalho com a língua falada nas escolas por se tratar de um
compromisso com a ciência lingüística, mostrando aos alunos que existe uma grande
variedade de usos, dos níveis mais formais aos informais, nas modalidades falada e escrita.
Assim, rompe-se com uma visão de linguagem monolítica, homogênea, com a defesa da
adequação dos registros ao uso, preconizada pelos próprios PCN: “a questão não é falar
24
FÁVERO, L.L.; ANDRADE, M.L.C.V.O.; AQUINO, Z.G.O. Oralidade e escrita. Perspectivas
para o ensino de língua materna. Cortez, 2005.
25
Relevante contribuição das autoras diz ainda respeito aos conceitos de coesão e coerência
do texto falado que contribuiriam para uma compreensão mais profunda sobre a dinâmica da
linguagem falada no dia-a-dia e nos contextos mais formais de uso.
- 35 -
certo ou errado e sim saber que forma de fala utilizar, saber adequar o registro às diferentes
situações comunicativas” (PCN, 1998; apud FÁVERO et al, 2005: 12).
Já Luiz Antônio Marcuschi (1996a)
26
, teórico que muito contribuiu com a área de
estudos da língua falada no Brasil, esclarece que todos os dialetos são igualmente bons
para os fins comunicativos a que se destinam. Todavia nem todos podem constituir o dialeto
padrão, ou seja, “a fala culta que serve de norma e goza de maior prestígio social e validade
suprarregional, base para o ensino formal. No fundo, a língua padrão é uma abstração e
representa o ideal de homogeneidade lingüística” (MARCUSCHI, 1996a: 2).
Em relação à oposição “padrão” e “não-padrão”, Marcuschi cita Trudgill (1975),
afirmando que a heterogeneidade lingüística em comunidades monolíngües parece ser
universal. Assim, para o ensino, cabe à escola tomar algumas decisões que tornem suas
atividades menos burocráticas e menos dominadoras, mais coerentes e mais produtivas,
numa postura condizente com uma concepção de língua mais social.
Marcuschi parte de quatro premissas para argumentar a favor do trabalho com a
língua falada, com base no fato de que a fala já conseguiu um lugar no ensino de língua
materna.
1) A língua é heterogênea e variável
2) A escola deve ocupar-se da fala propondo um paralelo de análise com a escrita.
3) A escrita torna o aluno bimodal, diferentemente de bidialetal.
4) O uso da língua deve ser feito em textos contextualizados, rompendo com o ensino de
unidades isoladas.
26
MARCUSCHI, L. A. A língua falada e o ensino de português. 1996 – artigo
- 36 -
Primeiramente, afirma que a língua é heterogênea e variável. Assim:
a) o sentido é efeito das condições de uso da língua;
b) os usuários têm a ver com textos e discursos quando interagem entre si (e não com
estruturas gramaticais);
c) o foco do ensino é deslocado do código lingüístico para o uso da língua, ou para a
análise de textos e discursos.
Essas considerações são importantes – tanto que não se admite hoje que um
professor de língua não as domine – pois permitirá trabalhar as relações entre fala e escrita
como duas modalidades de uso dentro de um contínuo de variações, rebatendo, desse
modo, a visão de fala e escrita como dicotômicas.
A segunda premissa, tratada pelo autor, é que a escola deve ocupar-se da fala
propondo um paralelo de análise com a escrita. Concorda com Kato (1986:7) sobre o
consenso de que a escola se dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta
ocupa papel central na vida das sociedades letradas. Contudo, “no início da escolarização a
fala exerce influência sobre a escrita” (MARCUSCHI, 1996a: 3). De fato, só se pode
compreender e ensinar a língua escrita com base na correta compreensão do
funcionamento da fala. Isso representa uma dupla proposta de trabalho: por um lado, trata-
se de uma missão para a ciência lingüística que deveria dedicar-se à descrição da fala e,
por outro, é um convite para que a escola amplie seu leque de atenção. Assim, considera a
língua falada como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada.
A terceira premissa diz respeito à bimodalidade. A escrita torna o aluno bimodal,
diferentemente de bidialetal. “Bimodal” significa ter o domínio duplo da língua materna, isto
- 37 -
é, ele domina a modalidade de uso tanto da língua falada quanto da língua escrita. Quando
se fala em aluno “bimodal”, supõe-se que esse aprendizado seja o da escrita no dialeto
padrão, sem contudo identificar a escrita com o padrão, uma vez que existem fala e escrita
padrão e não-padrão.
Sobre ser “bimodal” ou “bidialetal”, Marcuschi nos esclarece que (1996a:5)
Uso aqui o termo “bimodal” que em certo sentido se equivale com o
termo "bidialetal" que já foi usado em 1975 por Trudgill quando analisava as
relações entre os dialetos padrão e não-padrão e os códigos restrito/elaborado
tal como os concebia Bernstein (1971)(cf. Marcuschi, 1975). Nesta linha, o
termo “bidialetal” vem sendo usado também por Stella Maris Bortoni (UNB) (cf.
Bortoni, 1992) que trata da "educação bidialetal" tendo em vista as questões
da variação lingüística e os problemas que isso acarreta ao ensino de língua
materna. Magda Becker Soares (1986) usa a noção de ensino bidialetal em
outra acepção e sugere que a escola mantenha o dialeto do aluno e ensine o
de prestígio. No presente trabalho, o termo "bidialetal" não será usado, mas
substituído por bimodal no sentido proposto por esses autores. Aqui tomo
"bimodalidade" para caracterizar um duplo domínio da língua materna em
relação às modalidades de uso da língua falada e língua escrita. Assim, o
aluno, ao adquirir a escrita, está adquirindo outro estilo (podemos também
falar em “dialeto”, mas num sentido um tanto impróprio, como obervou Stubbs
(1986), já que falar em dialeto padrão como coincidente com a escrita seria o
mesmo que identificar escrita com padrão). Não se trata, pois, de dominar dois
dialetos da língua falada e sim de dominar dois estilos de uso da língua.
É necessário, portanto, não sufocar a variante dialetal não-padrão. As crianças de
classe média iniciam o contato com a escrita antes da escolarização e mantêm (o contato)
em casa. As de classes populares, não. Elas iniciam o contato com a escrita só na escola e
praticamente não a reproduzem no ambiente doméstico.
A quarta e última premissa (que compõe o arcabouço teórico através do qual
Marcuschi defende a incorporação da língua falada no ensino do português) refere-se ao
uso da língua em textos contextualizados. Por conseguinte, devemos romper com a
insistência no ensino de unidades isoladas como frases, palavras e sons, indo ao encontro
da concepção de língua como interação social. Conseqüentemente, a gramática deveria ser
trabalhada na produção e compreensão textual e não como mero exercício analítico de
- 38 -
palavra ou frases. Trata-se, pois, de trabalhar integradamente as várias atividades no uso da
língua, ou seja, a produção oral, a produção escrita, a leitura e a compreensão.
Todos os autores citados, entretanto, são unânimes em dizer que a apropriação de
um embasamento teórico pelo professor é o aspecto principal para um ensino produtivo de
língua.
Para completarmos nossa defesa em favor de uma “pedagogia do oral”
27
,
mencionamos Castilho (2000), que defende que a língua falada deve ser incorporada às
aulas de língua materna já que “via de regra o aluno não procede de um meio letrado (...),
daí o ponto de partida para a reflexão gramatical será o conhecimento lingüístico de que os
alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação” (CASTILHO, 2000: 21). Além disso,
explana que “os recortes lingüísticos recolhidos devem ilustrar as variedades sócio-culturais
da língua portuguesa, sem discriminação contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala
familiar” (CASTILHO, 2000:21). Como conseqüência, posteriormente poderão ser
trabalhados aspectos de adequação das variedades à situação de comunicação, o que fará
com que o aluno, caso já não conheça, passe a fazer uso do padrão culto em determinadas
ocasiões solicitadas.
Por fim, aclara sobre as relações entre língua falada e língua escrita, já que propõe
um ensino voltado não para o traçado de características de uma modalidade oposta à outra,
mas do “emparelhamento da língua falada e da língua escrita”. Para isso, (2001: 24), o
professor deve proceder a uma análise combinando tipos textuais, atividade que pode
promover uma compreensão das relações do continuum fala-escrita.
27
Vale ressaltar, ainda, a contribuição de Gnerre a favor de uma pedagogia da oralidade
(GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. (Coleção Texto
e linguagem).
- 39 -
Os avanços dos estudos na compreensão da linguagem ocorridos especialmente nas
últimas décadas, no tocante ao estudo da língua falada, e sua incorporação pelo discurso
oficial, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais principalmente – brevemente
relatados nessa seção – têm desestabilizado a enraizada tradição escolar.
É preciso, portanto, que os professores cheguem à sala de aula com uma reflexão
sólida sobre como operacionalizar as propostas apresentadas pela Academia, de tal modo
que seu trabalho resulte numa orientação segura e eficaz de como desenvolver, com seus
alunos, a competência de uso da língua. Para isso, é importante a prática da reflexão
lingüística sobre esse uso, fundamentada em conhecimento teórico.
É sobre o aporte teórico acerca da oralidade e da escrita que vamos tratar na
próxima seção.
3.1.4) Do oral ao escrito
3.1.4.1) Oralidade: considerações iniciais
É consenso entre os lingüistas que a fala, historicamente, é anterior à escrita
(LYONS, 1987:18), tanto no que tange à nossa filogênese quanto à ontogênese. Também
parece consensual a ausência de sociedades humanas que tenham existido sem a
capacidade da fala. A língua falada, cuja aquisição pelas leis naturais antecede a escrita, foi
preterida por muito tempo uma vez que a escrita perpetua a língua de cultura (MARQUES,
1988: 347). É claro que se reconhece certa prioridade funcional da língua escrita em
relação à língua falada, como para fins de confiabilidade na comunicação à distância e de
preservação de importantes documentos legais, religiosos e comerciais, por exemplo.
Nesses casos, a utilização da escrita, ao longo da história, teve importância, porquanto a
comunicação escrita é mais durável e confiável do que os enunciados falados (ou pelo
menos assim foram até que se desenvolveram os métodos modernos de gravação de sons).
- 40 -
Isso “contribuiu para que a língua escrita gozasse de mais prestígio e formalidade em muitas
culturas” (LYONS, 1987: 26).
Contudo, a língua falada é utilizada em uma gama mais ampla de situações, servindo
a escrita como substituta da fala apenas nas ocasiões em que a comunicação oral é
impossível, inafiançável ou ineficiente (LYONS, 1987: 26). Além disso, conforme esclareceu
Street (1984), “a escrita não tem alguma qualidade inerente automática que a torne
essencial ou lhe confira um status diferenciado. (...) Fique claro, portanto, que fala e escrita
não são concorrentes, mas complementares” (MARCUSCHI, 1996a: 9).
Não se pode discorrer acerca da relação oral/escrito sem citar Walter Ong (1998),
que estabeleceu uma distinção entre oralidade primária e oralidade secundária. A primeira
refere-se às culturas nas quais há ausência total de prática escrita ou seu conhecimento. Já
a secundária refere-se à cultura de alta tecnologia em que uma nova oralidade é sustentada
pelo telefone, rádio, televisão e outros meios eletrônicos que, para existirem, dependem da
escrita e da imprensa. Segundo Ong (1998), não existem hoje sociedades cuja oralidade
seja primária, já que todas as culturas conhecem a escrita e têm alguma experiência de
seus efeitos.
Para esse autor, há várias características que marcam a cultura oral, sem esquecer
que há sempre uma valorização da cultura escrita. Dentre elas, destacam-se a falta de
suporte visual para as palavras, que são sons e estão sempre associadas a ocorrências,
eventos e acontecimentos. Alguns autores asseveram também que as diferentes culturas
gerariam modos de pensar específicos de acordo com o papel que nelas ocupam as
expressões oral e escrita. Como conseqüência, o pensamento de uma cultura oral seria
mais aditivo que subordinativo; mais agregativo do que analítico, redundante e pouco
original, mais conservativo e tradicionalista. Além disso, traria como peculiaridade um tom
- 41 -
predominantemente emocional, mais empático e participativo do que objetivamente
distanciado
28
.
Muitos estudos realizados no campo da relação oralidade/letramento afirmam que,
com a introdução da escrita nas culturas orais, ocorreram transformações tão profundas que
autores como Goody (1977) chegam a considerar o advento da escrita como um fato divisor
entre o pensamento “selvagem” e o pensamento “civilizado” (GALVÃO, 2006). Também
afirmam que nenhum outro sistema de escrita reestruturou o mundo humano de maneira
tão drástica quanto a escrita alfabética, trazendo conseqüências espantosas para as
culturas letradas.
Sobre isso, Galvão (2006: 421) nos esclarece que
Mesmo depois da introdução do alfabeto entre os gregos, até que um público
leitor começasse a efetivamente existir e pudesse compreender as novas
formas de composição escrita, os poetas permaneceram ainda
essencialmente orais. Desse modo, durante muito tempo, o alfabeto grego
foi usado primordialmente para gravar e perpetuar o que havia sido
composto oralmente. (...) O alfabeto, embora com uma extensão limitada, foi
se tornando um instrumento de alguns governos, leis e atividades
econômicas. Somente na última metade do século V, segundo Havelock
(1988), é que há evidências de que sua aplicação começou a se multiplicar.
Esse entrecruzar de expressões – oral e escrita – gerou tensões naquele
momento histórico: aos poucos, o olho invadiu a província do ouvido e o
leitor o espaço do ouvinte.
Passou-se, então, à utilização de documentação e de registro, processo que duraria
ainda séculos, perpetuando o que a memória não comportaria mais. Em decorrência
(GALVÃO, 2006: 422), o processo de aquisição do conhecimento, com a generalização da
escrita, passou a requerer uma separação entre sua transmissão e as práticas cotidianas. O
conhecimento acumulado e a vida diária tornaram-se separados; grupos específicos foram
se especializando para preservar, editar e interpretar informações escritas, utilizando uma
linguagem diferente daquela utilizada na vida diária. Dessa forma, o conhecimento tornou-se
28
Para mais detalhes, cf. Ong, 1998 e Galvão, 2006.
- 42 -
descontextualizado e formalizado. Instituições foram criadas para transmiti-los de geração
em geração (chega-se mesmo a afirmar que o comportamento de “estudar” só surgiu após o
advento da escrita).
Todavia, muitos autores da atualidade têm criticado e relativizado esses
pressupostos de supremacia da cultura escrita. Graff (1987), por exemplo, pondera sobre a
penetração da escrita como um fator de grandes transformações sociais, religiosas,
ideológicas, políticas, econômicas e culturais. Além disso, critica a postura que considera a
cultura escrita como algo sempre positivo, diretamente associada às necessidades vitais de
pessoas e sociedades “modernas” e “desenvolvidas”. Critica, também, o pressuposto de que
a escrita estaria sempre ligada a crescimento econômico, industrialização, à participação
democrática, urbanização, conforme defendem alguns estudos.
Para Street (1984), Ong traz grandes marcas de evolucionismo. Trabalhos recentes
têm demonstrado a riqueza e a diversidade de culturas não avançadas tecnologicamente,
evidenciando as multivariadas direções que a evolução pode tomar. Galvão (2006:427)
afirma que, em muitos estudos, a visão evolucionista é acompanhada (ou baseada) em
uma supervalorização da escrita, chegando a afirmar que a invenção do alfabeto grego
significou um marco fundamental na História humana. Logo, o período anterior à escrita foi
denominado de “pré-história”. Ainda nessa visão, pensa-se que a escrita é uma tecnologia
capaz de alargar a potencialidade da linguagem e reestruturar o pensamento. Ademais, em
muitos trabalhos sobre oralidade e letramento, costuma-se considerar a evolução
linearmente, como se todos os povos caminhassem em direção a um único fim.
Assim, percebe-se que, atualmente, com os recentes estudos
29
, surgem novas
direções e perspectivas para a compreensão da relação entre oralidade e escrita. A partir da
década de 60, os estudos sobre a fala tomaram um caminho para descobertas que iriam
29
Em OLSON, D. (1997), por exemplo, o autor rebate seis mitos que se costuma atribuir à
escrita.
- 43 -
surpreender as tradições lingüísticas e, conseqüentemente, escolares. É o que passamos a
expor no item seguinte.
3.1.4.2) As correntes após a década de 60
Trataremos, nesta seção, dos estudos da oralidade a partir daquelas correntes que
surgiram no século XX, principalmente dos estudos da língua falada a partir da década de
60 no Brasil (cf. CASTILHO, 2005), em que, a partir de gravações, descreveu-se a língua
falada, e cujas transcrições “revelou um mundo até então desconhecido, embora cotidiano:
o modo como as pessoas conversam” (CASTILHO, 2005).
Rodrigues (1993), a partir de uma análise de um texto falado do projeto NURC,
levanta as características principais das manifestações oral e escrita da língua. Ressalta
para sua análise os itens contexto conversacional e escrito, planejamento e não-
planejamento, envolvimento e distanciamento.
Sobre o contexto, a autora nos diz que todo evento de fala acontece num contexto
situacional específico, aqui entendido como o ambiente extralingüístico: a situação imediata,
o momento e as circunstâncias em que tal evento acontece (Rodrigues, 1993: 18). A língua
falada resulta da tarefa cooperativa de dois interlocutores num mesmo momento. É a
dialogicidade da situação face a face que a caracteriza.
Já o texto escrito é uma produção solitária, uma vez que o escritor não interage com
seu leitor simultaneamente à escrita. Além disso, elaborando seu texto sozinho sem a
colaboração do eventual leitor – já que ele apenas supõe quem lerá seu texto – as tarefas
de planejar e elaborar são de sua inteira responsabilidade. Por isso, não deixa marcas do
processo de tessitura, apresentando-se como um todo acabado.
Portanto, a língua falada espontânea tende a ser não planejada (com exceção dos
gêneros orais planejados: palestras, seminários etc.), enquanto que a língua escrita o é.
Assim, uma vez que a primeira é planejada localmente, passo a passo, o envolvimento entre
- 44 -
os participantes é fundamental, porquanto a sintonia entre os interlocutores é que colabora
para o desenvolvimento do tópico conversacional. São marcas de envolvimento o uso de
pronomes pessoais, perguntas–respostas e marcadores conversacionais (Rodrigues, 1993:
24). Além disso, a falta de planejamento do texto falado tem como resultado frases mais
fragmentadas do ponto de vista sintático.
Já na língua escrita, o planejamento prévio é característico. Por isso, não apresenta,
no texto pronto, marcas de seu processo de criação, apresentando ao leitor somente o
produto (RODRIGUES, 1993: 28). Como conseqüência de não ocuparem ao mesmo tempo
o mesmo espaço, autor e leitor estão em distanciamento. Em vista de o processo de
elaboração ser maior nessa modalidade, ele apresenta frases mais densas e sintaticamente
mais complexas, como o uso de nomes abstratos e o uso de voz passiva.
Outra autora a ser lembrada é Koch (2000). A seu ver, fala e escrita possuem
características próprias, embora utilizem o mesmo sistema lingüístico (KOCH, 2000: 61).
Uma importante observação realizada por diversos autores e ratificada por ela é que fala e
escrita não devem ser vistas de forma dicotômica, o que vai acarretar uma visão de
continuum, tratada por Marcuschi (2001) como a ideal para o trabalho com a língua materna
na escola.
A autora (KOCH, 2000: 61) nos mostra que vários outros estudiosos postularam as
diferenças entre fala e escrita por critérios como a proximidade/distância (física, social),
como o envolvimento (maior ou menor) dos interlocutores, ou como a densidade lexical
constituinte do texto escrito, entre outros.
Em relação ao continuum, afirma que
na verdade é que existem textos escritos que se situam, no contínuo, mais
próximos ao pólo da fala conversacional (bilhetes, cartas familiares, textos de
humor, por exemplo), ao passo que existem textos falados que mais se
aproximam do pólo da escrita formal (conferências, entrevistas profissionais
para altos cargos administrativos e outros), existindo, ainda, tipos mistos,
além de outros intermediários.
- 45 -
Desse continuum resultou um quadro de diferenças entre fala e escrita, sendo as
mais freqüentes as abaixo citadas, de acordo com Koch
30
(2000: 62):
FALA ESCRITA
Contextualizada Descontextualizada
Implícita Explícita
Redundante Condensada
Não planejada Planejada
Predominância do “modus pragmático” Predominância do “modus sintático”
Fragmentada Não fragmentada
Incompleta Completa
Pouco elaborada Elaborada
Pouca densidade informacional Densidade informacional
Predominância de frases curtas, simples
ou condensadas
Predominância de frases complexas,
com subordinação abundante
Pequena freqüência de passivas Emprego freqüente de passivas
Poucas nominalizações Abundância de nominalizações
Menor densidade lexical Maior densidade lexical
Contudo, a autora nos mostra que há vários problemas em adotar tais características
sob essa óptica, já que nem todas as características são exclusivas de uma ou de outra das
duas modalidades. Além disso, tais diferenças foram sempre estabelecidas tendo por
parâmetro o ideal da escrita (isto é, costuma-se olhar a língua falada através das lentes de
uma gramática projetada para a escrita), o que levou a uma visão preconceituosa da fala
(descontínua, pouco organizada, rudimentar, sem qualquer planejamento) que chegou a ser
comparada à linguagem rústica das sociedades primitivas ou à das crianças, em fase de
aquisição.
Além das autoras acima, citamos Fávero et al (2005), que tentaram fornecer
subsídios teóricos aos professores para a compreensão da natureza da fala e da escrita
para, posteriormente, sugerirem atividades que proporcionem uma visão mais completa das
30
Em Koch (1988), a autora apresenta também muitas considerações sobre a tipologia fala-
escrita. Contudo, optamos por relatar apenas a de 2000 por se apresentar mais completa.
- 46 -
modalidades da língua. Sobre a necessidade de se ensinar a fala na sala de aula, as
autoras estão de acordo com as considerações aqui esboçadas.
Primeiramente, abordam as questões relativas à organização da fala e da escrita
para dar os traços principais sobre a estrutura da conversação, que envolve tópico (ou
assunto), tipo de situação, papéis dos participantes e modo e meio do discurso.
Por fim
31
, Marcuschi (2001) é quem dá um panorama mais completo da evolução do
continuum fala-escrita, elucidando-o sob quatro perspectivas
32
.
Atualmente, percebe-se que fala e escrita não são tratadas mais como dois pólos
extremos de manifestações de linguagem, tratamento antes que proporcionava uma
dicotomia, tornando a oposição fala-escrita um condutor para o ensino de língua voltado
exclusivamente para regras gramaticais. Essa visão, denominada pelo autor perspectiva da
dicotomia (MARCUSCHI, 2001: 27), opunha a fala à escrita atribuindo-lhes propriedades
típicas, explícitas no quadro abaixo:
QUADRO I – DICOTOMIAS ESTRITAS
FALA ESCRITA
contextualizada descontextualizada
dependente autônoma
implícita explícita
redundante condensada
não-planejada planejada
imprecisa precisa
não-normatizada normatizada
Fragmentária Completa
31
Por questões de espaço, não citaremos aqui outros autores, como os da Gramática do
Português Falado, por exemplo, que também apresentam análises sobre as relações fala-escrita.
32
Apresenta, didaticamente, quadros de características das manifestações orais e escritas da
linguagem, facilitando, assim, a compreensão das visões do continuum fala/escrita ao longo da
evolução dos estudos.
- 47 -
Essa visão, porém, limita as manifestações de linguagem a uma visão estanque, que
restringe o trabalho na sala de aula somente à língua escrita.
Um outro tratamento desse continuum é a tendência fenomenológica de caráter
culturalista, “que observa muito mais a natureza das práticas da oralidade versus escrita e
faz análises sobretudo de cunho cognitivo, antropológico ou social e desenvolve uma
fenomenologia da escrita e seus efeitos na forma de organização e produção do
conhecimento
33
” (MARCUSCHI, 2001: 28).
A visão culturalista afirma que a manifestação oral de linguagem é caracterizada
pelos seguintes itens do quadro:
QUADRO II – VISÃO CULTURALISTA
cultura oral VERSUS cultura escrita
pensamento concreto pensamento abstrato
raciocínio prático raciocínio lógico
atividade artesanal atividade tecnológica
cultivo da tradição inovação constante
ritualismo analiticidade
Tal visão não propicia um trabalho eficiente para a escola, principalmente porque
considera a escrita um avanço na capacidade cognitiva dos indivíduos. É claro que a escrita
trouxe imensas vantagens e avanços para as sociedades que a utilizam, “mas é forçoso
dizer que ela não possui algum valor intrínseco absoluto” (MARCUSCHI, 2001:29). Nesse
sentido, a visão culturalista retrata alguns problemas: o etnocentrismo, a supervalorização
da escrita e o tratamento globalizante (MARCUSCHI, 2001:30).
O etnocentrismo, primeiramente, refere-se a uma forma de ver as culturas
alienígenas a partir da própria cultura. A supervalorização da escrita promove uma
separação entre as culturas “civilizadas” e “primitivas”, já que leva a uma posição de
supremacia das culturas com escrita ou até mesmo dos grupos que dominam a escrita,
33
Tal tratamento está fundamentado nos trabalhos de Walter Ong [1982], Jack Goody [1977],
Sylvia Scribner [1997] e David Olson [1977] (para mais detalhes, cf 3.1.4.1).
- 48 -
dentro de uma sociedade desigual. O tratamento globalizante ignora que não existem
“sociedades letradas”, mas sim grupos de letrados, elites que detêm o poder social, já que
as sociedades não são fenômenos homogêneos, globais, mas apresentam diferenças
internas.
Disso, constatamos que essa visão também não fornece aos professores um
embasamento adequado ao trabalho escolar com a oralidade, uma vez que considera a
manifestação escrita superior à manifestação oral da linguagem.
A terceira tendência apresentada por Marcuschi, denominada variacionista, trata do
papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais. Apresenta
propostas específicas a respeito do tratamento da variação na relação entre padrão e não-
padrão lingüístico nos contextos de ensino formal. Nessa visão, as preocupações se referem
ao currículo bidialetal, estudos que se dedicam a detectar as variações de usos da língua
sob sua forma dialetal e socioletal. Assim, a caracterização das modalidades falada e escrita
não é dicotômica, mas verifica-se a preocupação com regularidades e variações. Nesse
sentido, não é feita uma distinção fala e escrita, mas sim uma observação de variedades
lingüísticas distintas.
QUADRO III – A PERSPECTIVA VARIACIONISTA
Fala e escrita apresentam
Língua padrão Variedade não-padrão
Língua culta Língua coloquial
Norma padrão Norma não-padrão
Ou seja: fala e escrita apresentam variedades. Assim, autores que se aliam a tal
visão (BORTONI, 1995; KLEIMAN, 1995; SOARES, 1986) mostram que os usuários, ao
utilizarem todas essas variações, tornam-se bidialetais.
Vejamos este exemplo abaixo, um exercício de livro didático que aborda a questão
da variação em função das diversas situações de comunicação.
- 49 -
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 129
Esse exercício de livro didático aborda a questão da variação lingüística quando cita
as gírias e a utilização da língua adequada às diversas situações de comunicação. Nesse
caso, como a reflexão sobre a modalidade falada parte de texto escrito, não configuraria,
para nós, um exercício de oralidade (cf. 3.2). Contudo, configura-se, a nosso ver, uma boa
reflexão sobre as variedades lingüísticas, reflexão essa que deve estar presente na escola.
Na verdade, a Perspectiva Variacionista proporcionou uma contribuição bastante
consistente: a de que a variação se dá tanto na fala como na escrita, o que evita o equívoco
de identificar a língua escrita com a padronização da língua, ou seja, impediria identificar a
escrita como equivalente à língua padrão, como fazem os autores situados na perspectiva
dicotômica.
- 50 -
A quarta tendência apresentada por Marcuschi – a qual consideramos basilar ao
trabalho escolar com a língua portuguesa – que vai ao encontro de uma concepção de
linguagem como interação social (já citada em 3.1.1), da “promoção” do letramento (ao fato
de se tentar proporcionar atividades de letramento) e do desenvolvimento da competência
comunicativa do falante – é denominada sociointeracionista. Essa visão permite perceber
que a fala e a escrita sejam fundamentadas nas características do quadro 4 abaixo. Tal
visão propicia uma percepção da linguagem mais voltada para as atividades dialógicas, que
marcam as características mais salientes da fala, tais como estratégias de formulação em
tempo real (MARCUSCHI, 2001: 33).
QUADRO IV
PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA
Fala e escrita apresentam
1) Dialogicidade
2) Usos estratégicos
3) Funções interacionais
4) Envolvimento
5) Negociação
6) Situacionalidade
7) Coerência
8) Dinamicidade
Percebemos que essa perspectiva de tratamento da fala e da escrita está bem mais
adequada ao trabalho escolar com a língua materna. Conforme esclarece Street (apud
MARCUSCHI, 2001:33) “essa tendência em direção à análise crítica do discurso unida à
investigação etnográfica poderia ser uma das melhores saídas para a observação do
letramento e da oralidade como práticas sociais”.
A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produção de sentido
tomando-os sempre como situados em contextos sócio-historicamente marcados por
- 51 -
atividades de negociação ou por processos inferenciais. Não toma as categorias lingüísticas
como dadas a priori, mas como construídas interativamente e sensíveis ao contexto.
Entretanto, embora a perspectiva socionteracionista nos forneça uma visão geral
bem definida de língua falada/diálogo, não se mostra como o principal vértice em que se
apóiam os livros didáticos. Os postulados teóricos que os embasam situam-se na área do
PCN e do GUIA PNLD/2005 (que teoricamente os seguem), a serem desenvolvidos nas
próximas seções.
Passamos, nas seções seguintes, a delinear o que os PCN e o GUIA PNLD/2005 de
língua portuguesa ofertam aos professores sobre o trabalho com a oralidade.
3.2) Oralidade e PCN
Um dos vetores da proposta oficial dos PCN é o ensino de linguagem fundamentado
nos gêneros textuais. Dessa forma, passaremos a uma seção esclarecedora sobre isso e,
após, ao esboço das noções trazidas pelos PCN no tocante ao trabalho com a oralidade.
3.2.1) Gêneros textuais
34
e oralidade
Em trabalho publicado por Dionísio et al (2003), Marcuschi teceu importantes
contribuições sobre a questão dos gêneros textuais, tomando como base autores como
Bakhtin (1997) e Bronckart (1999). Para a definição de tipos e gêneros textuais, questão
34
Sobre a diferença entre gêneros textuais e gêneros discursivos, cf. SOBRAL (2007);
estamos considerando os termos como sinônimos.
- 52 -
central do referido capítulo, Marcuschi (2003b: 22) esboça o quadro teórico da linguagem
em que encaixam tais conceitos. Sobre a noção de linguagem, esclarece que
(...) a língua é tida como uma forma de ação social e histórica (...) toda a postura
teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da
língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-
discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.
Desse modo, os pressupostos teóricos da teoria em questão afinam-se àqueles
esboçados em 3.1, em que traçamos as linhas gerais sobre concepções de linguagem
existentes nos estudos de linguagem, adequados ao ensino.
Os gêneros (que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas
do dia-a-dia) são eventos textuais altamente maleáveis, adaptando-se às necessidades
sociais, à medida que há evolução social e tecnológica além da necessidade do surgimento
de novos gêneros, tanto na oralidade quanto na escrita.
Marcuschi (2003b: 23) esclarece que os gêneros não são inovações absolutas, já
que há uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato, denominado por Bakhtin
como ‘transmutação’, diz respeito à assimilação de um gênero por outro, favorecido pela
tecnologia.
Quando se utiliza, por exemplo, em manuais didáticos, “a carta pessoal é um tipo de
texto informal” está-se querendo dizer gêneros e não tipo. Por isso, as definições de tipo e
gênero foram de grande contribuição para a área da linguagem em geral, principalmente
para o ensino.
O autor afirma, assim, que gêneros e tipos textuais são duas noções distintas. Suas
designações não dizem respeito somente à natureza lingüística, mas sim às características
sócio-comunicativas. Dessa forma, tipo textual é a expressão que designa uma espécie de
seqüência teoricamente definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos
lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem
- 53 -
cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção. Para os tipos textuais, predomina a identificação de seqüências
lingüísticas típicas como norteadoras. Assim, um tipo textual é dado por um conjunto de
traços que formam uma seqüência e não um texto.
Já gênero textual é noção propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativas definidas por conteúdo, propriedades funcionais, estilo e composição
características. Os gêneros, por isso, são inúmeros (MARCUSCHI, 2003 b: 22). Termo
anteriormente ligado aos gêneros literários, são eventos lingüísticos, mas não se definem
por características lingüísticas e, sim, por atividades sócio-discursivas. Atualmente, é
facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, com ou
sem aspiração literária (MARCUSCHI, 2003 b: 29).
Em decorrência, o autor nos alerta sobre o domínio dos gêneros: quando dominamos
um gênero textual, não dominamos uma forma lingüística e sim uma forma de realizar
lingüisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Aqui, o predomínio
da função supera a forma na determinação do gênero, o que evidencia a plasticidade e
dinamicidade dos gêneros. Eles se fundam em critérios externos (sócio-comunicativos e
discursivos) enquanto os tipos textuais fundam-se em critérios internos (lingüísticos e
formais).
Entrecruzando tal noção com a relação oral/escrito, afirma que alguns itens
fundamentais são observados em conseqüência do surgimento de novos gêneros,
redefinindo alguns fatos centrais na linguagem em uso. Por exemplo, os gêneros que
surgiram no século XX em virtude das diversas mídias criaram formas comunicativas
próprias com um certo hibridismo que desafia as relações oralidade e escrita – desfazendo
ainda mais suas fronteiras – e rompe com a velha noção de dicotomia ainda presente em
muitos manuais de ensino de língua. Ainda quanto a isso, o autor esclarece que cabe
cautela na seleção de gêneros orais e escritos no trabalho escolar, uma vez que muitos
- 54 -
gêneros que por vezes são apresentados oralmente (notícias de rádio ou televisão, por
exemplo), não passam de oralização da escrita, já que antes são planejados na forma
escrita.
Nesse sentido, para atrelar, no ensino, a relação oral/escrito à noção de gêneros,
Marcuschi (2001:41) oferece um quadro em que alia alguns gêneros às modalidades da
língua. Dessa forma, o quadro auxilia o rompimento, ainda existente, da noção de oral-
informal e escrito-formal, conforme se pode observar abaixo, ofertando aos professores uma
visão que embasaria um trabalho de excelência nas escolas.
Ressaltamos que tais propostas não devem ser seguidas como modelos. Cabe ao
corpo docente de cada escola elaborar seu próprio currículo, partindo de pressupostos que
se alinham com uma concepção de linguagem profícua para o ensino, como, por exemplo,
aqueles já citados em 3.1.
Vejamos o quadro (folha seguinte):
- 55 -
In: MARCUSCHI, 2001: 41
- 56 -
Além dessas contribuições, traz também o conceito de domínio discursivo:
“usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de
produção discursiva ou de atividade humana. (...) Do ponto de vista dos domínios, falamos
em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc.” (MARCUSCHI, 2003 b:
24
35
). Ou seja, são as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam. Tais
domínios possuem um conjunto de gêneros, exclusivos ou não, que funcionam como
práticas comunicativas institucionalizadas.
Em relação ao ensino, Marcuschi enfatiza que, ao encontro dos postulados dos PCN,
a proposta de adoção de gêneros textuais orais e escritos pela escola é importante tanto
para a produção quanto para a compreensão de textos. Para tanto, é necessário que os
alunos sejam colocados em contato com uma grande diversidade de gêneros, levando-os a
analisar e produzir eventos lingüísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e a
identificar as características em cada um, visto que tais atividades permitem instruir e
praticar a produção textual.
Ilustramos tal afirmativa com o exemplo abaixo (páginas 56 a 59), em que os alunos
são chamados a realizar seminários no ambiente escolar. Nesta atividade, o autor
apresenta, passo a passo, a elaboração, a apresentação e a avaliação, promovendo uma
ampla reflexão sobre o assunto.
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 269
35
Percebemos, nessa definição, que Marcuschi se alinha a Bakhtin (1997), uma vez que o
conceito de “domínio discursivo” parece estar embasado no de “esferas de comunicação”.
- 57 -
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 270
- 58 -
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 286
- 59 -
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 287
- 60 -
Nesse exemplo, temos um gênero textual oral, em que são privilegiadas atividades
de preparação prévia, produção e escuta (cf. 3.2.4), o que Marcuschi orienta para o trabalho
com a oralidade na sala de aula, e não “oralização da escrita”, termo que passamos a
esclarecer na próxima seção.
3.2.2) Gêneros textuais e oralização da escrita
O termo oralização da escrita foi mencionado várias vezes nesse trabalho e só tem
relevância sob dois aspectos: a) sua relação com a oralidade e b) sua relação com os
gêneros textuais, conceito fundamental para nossa pesquisa.
Marcuschi (1997: 47) afirma que a oralização da escrita diz respeito a atividades que
não necessariamente brotam da discussão sobre a fala; são atividades que culminam em
textos escritos, além daquelas mais voltadas a atividades que proporcionam o aluno a
apenas se “expressar oralmente”. Nessa “expressão oral”, permite-se treinar a fluência
verbal, os exercícios de pronúncia correta, ritmo da fala, entonação adequada, como as
dramatizações, encenações, declamações, ou, como afirma o autor, sugere-se produzir um
gênero oral por escrito (Marcuschi, 1997: 5-6; 14). Em sua análise sobre a concepção de
fala, presente em livros didáticos, considera:
- 61 -
Na apresentação feita pelos autores, informa-se que um dos objetivos é “expressar
oralmente argumentos e sentimentos com clareza”. Há uma seção chamada
Linguagem Oral, que se dedica a atividades “variadas, lúdicas” para treinar a
“fluência verbal”. Por exemplo, a declamação de uma canção (pp. 88 e 122 da 5ª
série) ou então a montagem de uma história oral a partir de uma lista de palavras
(p.199 da 5ª Série). Não se trata, portanto, de uma análise da língua falada. (...)
Trata-se de uma oralização da escrita cuidando-se da pronúncia correta, ritmo da
frase, entoação adequada (declarativa, excalmativa ou interrogativa) (p.ex., p.140).
Na p. 33, é solicitado ao professor que mostre aos alunos que a fala de concordância
irregular do texto “tu anda devagar”, “Eminha é fiote de ema véia’, se deve a uma
personagem popular e infantil. Ou então observações como as já vistas com o uso
coloquial do verbo ter com sentido de haver e existir (p. 60). Por vezes confunde-se
fala com pronúncia, tal como ocorre na p. 83 ao analisar o grasnar do pato que faz
“qüem qüem”. Até mesmo atividades como entrevistas são sugeridas para serem
feitas por escrito (p.159). (grifos nossos)
36
Desse modo, percebemos que o autor analisa essas atividades como insuficientes
para uma análise da língua falada em função dos usos: não são gêneros orais e estão
sendo produzidas em detrimento de escuta e produção, relevantes para o processo de
desenvolvimento da competência comunicativa e da análise da língua.
Schneuwly e Dolz (2004:173) fazem importantes considerações sobre essas
atividades de oralização da escrita. Para os autores, elas não constituem gêneros de texto.
São, na verdade, leituras de textos escritos com funções específicas. De fato, resultam, para
o ouvinte, na escuta de um texto oral, sem ser necessariamente uma produção de texto num
certo gênero, como por exemplo, a exposição a partir de notas apresentada por uma pessoa
ao final de um debate coletivo, ou a leitura de determinados conceitos numa exposição oral,
ou um seminário, ou uma palestra.
Entretanto, os autores consideram importante que tais atividades sejam realizadas.
Eles privilegiam três formas particulares: a recitação de poemas, a performance teatral em
suas múltiplas formas e a leitura para os outros. A leitura para os outros, por exemplo, é
diferente da leitura em voz alta: esta sublinha somente o aspecto de transcodificação do
36
Vale ressaltar que a prática da oralidade pode, ou não, ser seguida por atividades de escrita.
Acreditamos que as seqüências didáticas devem abarcar tanto a fala quanto a escrita, caso esta
última seja necessária, dependendo da atividade e do gênero, dos objetivos da prática discursiva etc.
- 62 -
escrito para o oral. A leitura expressiva ou a leitura para os outros envolve outros elementos,
como veremos abaixo.
Não constituem essas atividades de oralização gêneros em si: seguem regras mais
ou menos precisas de um gênero (leitura de um conto ou de uma fábula, de um poema,
leitura de conceitos numa exposição oral). Nesse caso, os autores afirmam que o trabalho
incidirá na adaptação da voz ao gênero visado.
Os elementos envolvidos na oralização (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004: 225) mostram
que essa atividade também deve ser trabalhada em sala de aula: a oralização deve
favorecer uma boa compreensão do texto falado – treinar a fala envolve a altura da voz, a
velocidade, o gerenciamento de pausas nas apresentações. Envolve também aspectos da
retórica: captar a atenção da audiência, gerenciar o suspense. Além disso, a oralização
envolve a gestualidade, a cinestésica: um certo gesto ilustra um propósito, como uma
postura cria a conivência. Ou seja: envolve a tomada de consciência da importância da voz,
do olhar, da atitude corporal em função de um determinado gênero (exposição, debate, etc)
ou de um evento comunicativo.
Estamos, dessa forma, condizentes tanto com Marcuschi quanto com Dolz e
Schneuwly, o que, a princípio, pode sugerir contradição: por um lado, consideramos
importante as atividades de leitura de textos escritos, mas vinculados à escuta e à produção
de gêneros, como recitação de poemas, apresentações teatrais, leitura em exposições orais.
Por outro lado, rechaçamos aquelas em que, em geral aparecem nos livros, privilegiando a
“leitura em voz alta” ou “correção oral de um exercício”, que não levem a atividades de
análise da língua, mas constituem um meio para chegar a determinados “conteúdos
escolares” ou “conceitos” como aparentes atividades de oralidade, como se, por elas,
pudéssemos construir conhecimentos sobre a língua falada com os alunos. São pretextos,
falsos exercícios de língua falada. De nada os alunos os aproveitam: não são atividades de
escuta, nem de produção, nem de análise do texto oral, nem de retórica: são atividades que
se voltam para outros fins.
- 63 -
Assim, reforçamos a necessidade das atividades em que os gêneros orais sejam
produzidos e escutados, a fim de que se privilegiem, como conseqüência, as atividades de
análise lingüística dos gêneros orais, o que proporcionaria a ampliação dos
conhecimentos de linguagem oral
37
.
Faremos um esquema explicativo para que fiquem precisos os conceitos de
oralidade/oralização da escrita/retórica, de acordo com o exposto até agora:
ORALIDADE:
realização de atividades
de escuta, produção e análise de
gêneros orais, reais ou gravadas.
1 Marcuschi
(1997)
ORALIZAÇÃO DA ESCRITA
exercícios de retórica (entonação,
pronúncia, fluência, ritmo etc), leitura de
textos escritos, reflexões a partir de
textos escritos, sem análise da língua
falada.
2 Schneuwly e
Dolz (2004)
ORALIDADE E ORALIZAÇÃO
(oralização = retórica): engloba tanto
exposição a gêneros orais quanto
atividades denominadas de retóricas
(entonação, pronúncia etc.)
3 PCN (1998)
ORALIDADE: engloba atividades com
gêneros orais e oralização/retórica,
sem, contudo, usar esses termos.
As três abordagens
invalidam as atividades
como “resolver o exercício
oralmente, converse com o
professor, pergunte ao seu
colega” ou ainda atividades
de análise da língua oral a
partir de textos escritos com
diálogos, que não têm
função nem de escuta, nem
de produção, nem de
exercícios retóricos. São
atividades que surgem da
escrita para analisar a
modalidade falada, ou
apenas para servir a outros
conteúdos de ensino.
37
Vale ressaltar, novamente, que a Pesquisa “Gêneros textuais orais no ensino fundamental e
médio: teoria e prática”, (2007-2008), em andamento na UFJF (sob nossa coordenação), engloba
reflexões teóricas quanto às atividades de oralidade/oralização. Em tal trabalho, definimos os
aspectos que devem ser analisados em textos orais, voltados a esses segmentos de ensino. Por isso,
não vamos nos alongar, nesta tese, acerca dessas considerações.
- 64 -
Em nossa análise de dados (capítulo 4), seguimos o que denominam os PCN. As
atividades de retórica, segundo o que propõem Scheuwly e Dolz (2004) e os PCN, são
também atividades de oralidade e devem, sim, estar presentes na sala de aula. Não
consideramos as atividades de oralização da escrita, conforme Marcuschi (1997), como
atividades de oralidade por excelência.
3.2.3) PCN: objetivos e critérios
Após o advento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 1998), muitas
questões, há muito apontadas pelos teóricos, foram mais facilmente compreendidas e
aclaradas para os professores. Citamos, por exemplo, a questão da variação lingüística, da
refacção de textos, dos gêneros textuais e da oralidade.
A ampliação da competência discursiva do aluno é muito evidenciada no documento,
devendo o professor, para desenvolver tal competência, propor atividades de escuta e
produção de textos orais e escritos e atividades de leitura.
No tocante ao trabalho com a modalidade oral, o documento afirma a necessidade
de seu desenvolvimento na medida em que os alunos serão avaliados na hora de responder
a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes
gêneros do oral.
A fala pública seria o foco do trabalho com a oralidade: reduzi-la a uma abordagem
instrumental, por conseguinte, seria insuficiente para isso. Dessa forma, os PCN
demonstram que a escola deve preparar o aluno para utilizar a linguagem oral no
planejamento e realização de apresentações públicas como entrevistas, debates, seminários
e apresentações teatrais entre outras atividades, propondo situações em que façam sentido,
envolvendo, além do mais, regras de comportamento social. Um aspecto importante
- 65 -
ressaltado no documento é que não se pode mais empregar somente o nível mais formal de
fala para todas as situações. A escola precisa se livrar da idéia – enfatiza o documento – de
que a fala “correta” é a que se aproxima da escrita.
Além disso, a exposição a textos orais daria embasamento à percepção de que a fala
traz características próprias, porquanto fala e escrita no dia-a-dia seguem padrões
diferentes, tanto na escolha das palavras quanto na própria organização sintática do
discurso. Assim, é necessário adequar o registro oral às situações interlocutivas, acabando
com a idéia de que não se ensina o que os alunos já sabem, orientando que a escola, desse
modo, deixe de privilegiar somente a escrita.
Nesse sentido, os Parâmetros esclarecem que existe uma desvalorização da fala em
virtude da excessiva valorização da língua padrão. Quanto a isso, tanto na modalidade
falada quanto na escrita, a variação é perfeitamente aceita, cabendo ao professor capacitar
os alunos a adequar a linguagem ao contexto.
Outro aspecto relevante do documento é que a língua oral é um dos eixos básicos
nos conteúdos de língua portuguesa, em torno do qual se articula o ensino. O ponto de
partida e a finalidade do ensino de língua materna centram-se na produção e na recepção
de discursos, na modalidade oral ou escrita.
Em se tratando de conteúdo, os Parâmetros propõem objetivos bem definidos para o
trabalho com a oralidade. As atividades são divididas em escuta e produção de textos
orais. Para a escuta, são privilegiadas as atividades que proporcionem a ampliação do
conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção
dos sentidos. Além disso, são enfatizados os elementos não-verbais (como gestos,
expressões faciais, postura corporal) que fazem parte da interação. A utilização da
linguagem escrita, quando necessária como suporte para a oralidade, e a ampliação da
capacidade de reconhecer as intenções dos enunciadores também são apontadas como
objetivo do trabalho oral.
- 66 -
Sobre a produção de textos orais, são enfatizados os aspectos referentes ao
planejamento da fala pública, considerando os papéis assumidos pelos participantes, o que
leva à escolha da variedade lingüística adequada à situação. Também são evidenciadas as
atividades de monitoramento do próprio desempenho oral, considerando possíveis efeitos
de sentido produzidos pela utilização de elementos não-verbais.
A prática de escuta e de produção de textos orais está delineada a partir de gêneros
textuais, já que os textos são considerados no documento a unidade básica de ensino. Os
gêneros – cuja diversidade é praticamente ilimitada – são selecionados pelo critério de
domínio fundamental à efetiva participação social do aluno. A seleção, consoante o
documento, não pode ser redutora, deixando livre a abertura para uma seleção que se
encaixe no projeto da escola e das especificidades dos grupos de alunos.
Tanto para atividades de escuta e leitura de textos, quanto para produção de textos
orais e escritos, os gêneros são separados em literários, de imprensa, de divulgação
científica e publicidade. No literário, enfatizam-se os de tipo narrativo, como cordel, causo e
similares, textos dramáticos e canções. No gênero imprensa, ressaltam-se as entrevistas e
debates, principalmente. No gênero divulgação científica, destacam-se a exposição, o
seminários, o debate e a palestra, talvez em virtude da sua utilização didática imediata. No
gênero textual publicidade, destacam-se as propagandas.
Para a seleção dos gêneros, os Parâmetros esclarecem que os textos devem ser
adequados ao ciclo, sempre enfatizando os elementos de natureza não-verbal que fazem
parte da interação oral e das intenções comunicativas dos interagentes. Um aspecto
relevante é que, na produção dos textos orais, o documento alia o planejamento prévio da
língua oral à escrita – em função da intencionalidade do locutor, das características do
receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos – , que reforça o que
Fávero et al também prescreveram: “aliar o tratamento da oralidade à escrita” (2005: 12-13).
No tratamento didático dos conteúdos, os PCN (BRASIL/MEC, 1998: 67) orientam
que
- 67 -
Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o
domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral
não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o
domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de Língua
Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista,
debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do
termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.).
A partir disso, apresentamos, na seção seguinte, o tratamento didático dos
conteúdos relativos à modalidade oral, que preconizam atividades específicas e detalhadas
de escuta e produção de textos orais.
3.2.4) Montagem de quadros
Além do exposto, o documento fornece as possibilidades de organização de
situações didáticas de escuta e produção de textos orais, eixo central do trabalho com a
modalidade falada. A primeira contempla textos em situações autênticas de interlocuções,
como a seguir (PCN, 1998: 68). Os itens que tratam de escuta e produção nos PCN foram
modificados na forma, por nós, para melhor visualização e entendimento.
- 68 -
QUADRO 1 – ATIVIDADES DE ESCUTA
38
DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 68/69)
A
Escuta orientada de textos em situações autênticas de interlocução, simultaneamente
ao processo de produção, com apoio de roteiros orientadores para registro de
informações enunciadas de modo a garantir melhor apreensão de aspectos
determinados, relativos ao plano temático, aos usos da linguagem característicos do
gênero e a suas regras de funcionamento. A presença nessas situações permite,
conforme o gênero, interessantes articulações com a produção de textos orais, pois o
aluno pode intervir com perguntas e colocações.
B
Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situações autênticas de
interlocução, também com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item
anterior. A gravação, pela especificidade do suporte, permite, no processo de análise,
que se volte a trechos que tenham dado margem à ambigüidade, tenham apresentado
problemas para a compreensão etc. Para melhorar a qualidade da intervenção do
professor na discussão, sempre que possível, é interessante dispor também de
transcrições (in
tegrais ou esquemáticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter
clara a progressão temática do texto para resolver dúvidas, antecipar passagens em
que a expressão facial se contrapõe ao conteúdo verbal, identificar trechos em que um
interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradições a argumentos sustentados anteriormente etc.
C
Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero, produzidos em
circunstâncias diferentes (debate radiofônico, tele
visivo, realizado na escola) para
comparação e levantamento das especificidades que assumem em função dos canais,
dos interlocutores etc.
D
Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos –
de preferência a partir da análise
de gravações em vídeo ou cassete –
para a avaliação das atividades desenvolvidas,
buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o
texto do aluno como objeto de escuta é fundamental, pois permite a ele o controle cada
vez maior de seu desempenho.
E
Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos na escuta
de textos. O professor pode antecipar algumas informações sobre o tema que será
tratado de modo a constituir um repertório de conhecimentos que contribua para melhor
compreensão dos textos e oriente o processo de tomar notas.
F
Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos textos por meio do registro de
dúvidas a respeito de passagens de uma exposição ou palestra, de divergências em
relação a posições assumidas pelo expositor etc.
G
Preparação dos alunos quanto a procedimentos de participação em função do caráter
convencional do gênero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o
regulamento de controle de participação do auditório; saber escutar a fal
a do outro,
compreendendo o silêncio como parte da interação etc.
H
Organização de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposição ou palestra, como recurso possível para a compreensão e
interpretação do text
o oral, especialmente nas situações que envolvam produção
simultânea.
38
Vale ressaltar que “escuta” não pressupõe um aluno passivo, como a palavra pode sugerir.
Acreditamos que essas propostas, assim como todo o documento (PCN), estão embasados numa
concepção discursiva de linguagem. Percebe-se, além disso, que nem todas as atividades de escuta
aqui elencadas têm o mesmo status, ficando essa questão para futuras pesquisas.
- 69 -
Assim, ESCUTA, na concepção do PCN, significa colocar os alunos em situações
reais de interlocução – simultâneas ao processo ou gravadas –, apenas ouvindo ou
participando ativamente com interferências, com a finalidade de realizar avaliação, durante
ou depois desta, fazer anotações para apreensão do tema, analisar a linguagem em função
do contexto, verificar as diferenças em função dos interlocutores envolvidos e tomar
conhecimento da estrutura de participação dos eventos lingüísticos em questão. A escuta de
textos pode ser real ou gravada, de autoria dos alunos (ou não). São relevantes para o
processo de aprendizagem, pois as gravações conferem à análise um verdadeiro
entendimento da relação oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a
trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem
características típicas da fala, entre outros.
Observamos entretanto que, embora alguns exercícios dos livros didáticos estejam
tratando da oralidade, não configuraria escuta atividades no sentido acima apregoado:
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 85
- 70 -
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 212
Ora, essas atividades permitem pouca reflexão sobre a oralidade, já que não são
escutadas (escuta gravada ou escuta real, não gravada) – estão sendo embasadas em
textos escritos. Desenvolver oralmente o exercício (CEREJA e MAGALHÃES, p. 212,
exercício 1, em azul), então, a nosso ver, não constitui exatamente de um gênero oral mas,
sim, uma atividade de reflexão quanto aos conteúdos do exercício. Logo, trata-se de mera
oralização da escrita, na acepção de Marcuschi (cf. 3.2.2). Além disso, desenvolver a
atividade oralmente não permite aos alunos analisar as marcas típicas da oralidade, já que o
foco do exercício não é a fala.
Para as atividades de produção, são fornecidas sugestões que envolvam a
preparação prévia da enunciação, ensinando procedimentos que possam ancorar a fala do
- 71 -
locutor, orientando-o em função da situação de comunicação e das especificidades do
gênero. Assim, para os Parâmetros (PCN, 1998: 74),
ensinar a produzir textos orais significa, sobretudo, organizar situações que
possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparação prévia e
monitoramento simultâneo da fala que:
a) partam das capacidades comunicativas dos alunos antes do ensino;
b) ofereçam um corpus de textos organizados nos gêneros previstos como
referência modelizadora;
c) proponham atividades no interior de um projeto que deixe claro para o
aluno os parâmetros da situação de comunicação;
d) isolem os diferentes componentes do gênero a ser trabalhado e organizem
o ensino dos conteúdos, estabelecendo progressão coerente;
e) reintroduzam os componentes trabalhados isoladamente no interior de
novas atividades de produção de textos orais, o que possibilita avaliar a
apropriação dos conhecimentos pelo aluno e as estratégias de ensino.
O documento reforça que é necessário possibilitar ao aluno a preparação prévia da
enunciação de textos orais, o que significa ensinar procedimentos que possam ancorar a
fala do locutor, orientando-a em função da situação comunicativa, do público, das
especificidades do gênero e da estrutura de participação, conforme estabelece o quadro a
seguir.
- 72 -
QUADRO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 74/75)
1A) elaboração de esquemas para planejar previamente a exposição;
1B) preparação de cartazes ou transparências para assegurar melhor controle
da própria fala durante a exposição;
1C) elaboração de roteiros para realização de entrevistas ou encenação de
jogos dramáticos improvisados;
1D) preparação prévia de leitura expressiva de textos dramáticos ou poéticos;
1)
Preparação
prévia
1E) memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem apresentados
publicamente sem apoio escrito.
2A1) dis
cussão improvisada ou planejada sobre tema
polêmico;
2A2) entrevista com alguém em posição de poder
ajudar a compreender um tema, argumentar a favor
ou contra determinada posição;
2A3) debate em que se confrontam posições
diferentes a respeito de tema polêmico;
2A4) exposição, em público, de tema preparado
previamente, considerando o conhecimento prévio do
interlocutor e, se em grupo, coordenando a própria
fala com a dos colegas;
2A5) representação de textos teatrais ou de
adaptações de outros g
êneros, permitindo explorar,
entre outros aspectos, o plano expressivo da própria
entoação: tom de voz, ritmo, aceleração, timbre;
2A) a participação
regular do aluno em
situações de
interlocução que
contemplem as
especificidades dos
diferentes gêneros
previstos, tais como:
2A6) leitura expressiva ou recitação pública de
poemas
2)
Planejamento
simultâneo
2B) a análise da
atividade discursiva
realizada pelos alunos,
tan
to a partir de
gravações quanto de
observações de
terceiros. Tais situações
permitem ao professor
e ao aluno avaliar as
facilidades e
dificuldades
encontradas no
processo enunciativo, a
reação da audiência em
função dos efeitos
pretendidos, entre
outros, de modo a
instrumentalizar o aluno
para melhorar seu
desempenho.
- 73 -
Desse modo, PRODUÇÃO, na visão dos PCN, seriam aquelas atividades em que os
alunos são orientados tanto para a preparação prévia (elaboração de quaisquer suportes
como cartazes, esquemas, encenação, memorização de textos) quanto para o uso em
situações reais de interlocução (gêneros por natureza orais como entrevistas, debates,
exposições, teatros, palestras).
Assim, não configuraria produção um exercício do tipo abaixo:
In: TAKAZAKI, 2002: 14
A razão é a seguinte: tarefas semelhantes a converse com seu grupo, converse
com seu professor (letra c) não são atividades que visam à compreensão e à análise do
texto falado. A finalidade está voltada para o conteúdo em questão: discutir em grupo temas
- 74 -
de trabalho e ouvir do professor respostas para exercícios diversos. Assim, como não estão
centralizadas na materialidade oral da língua, essas atividades em nada contribuem para a
compreensão da língua falada. Tanto conversa espontânea quanto resolução de
exercícios oralmente são muito recorrentes nos LD como atividade de oralidade por
excelência, o que, para nós, não configura uma atividade de escuta, preparação prévia e
produção oral, uma vez que os fins não são o próprio estudo da língua falada
39
, conforme
defendemos em 3.2.2.
Dito isso, embora a conversa espontânea também seja considerada um gênero
textual (MARCUSCHI, 2003b: 23) e, por isso, deva ser analisada, ela permeia o dia-a-dia do
falante e, desse modo, não deve ser excessivamente privilegiada como vem sendo,
substituindo demasiadamente outros gêneros orais. Até porque recorre-se à conversa,
nos manuais, não para análise e sim para uso apenas, sem reflexão. O que vemos, com
freqüência (capítulo 4) é usar a conversa espontânea como atividade de produção oral, em
detrimento de preparação e produção de outros gêneros, que tentam proporcionar ao
alunado maior capacidade para usar a fala pública nas diversas situações de comunicação
oral, além de propiciar conhecimento das suas regras de comportamento social em virtude
do evento em questão.
Observa-se, ainda, que no tocante à:
a) orientação para o trabalho com a análise lingüística pela escola: o documento enfatiza
que o isolamento do fato lingüístico a ser estudado entre os diversos componentes da
expressão oral e escrita faz parte da organização dos conteúdos a fim de possibilitar a
aprendizagem dos conteúdos selecionados;
39
Para figurar como uma legítima atividade de oralidade, essa prática discursiva (letra c), para
nós, deveria ser gravada (ou filmada), para posterior escuta e análise, conforme apontado em 2B do
quadro 2 (análise da atividade discursiva).
- 75 -
b) variação lingüística: devem-se levar em conta os padrões estabelecidos pela tradição
oral, que não são os mesmo da escrita, a fim de não se reproduzir na escola um espaço
para a discriminação, nem tratar as variantes lingüísticas que mais se afastam do padrão
como desvios ou inadequações.
Acreditamos, então, que as contribuições dos Parâmetros “autorizaram” uma grande
abertura para a modalidade oral e a variação lingüística e incita a escola a realizar essa
tarefa. Como conseqüência, os livros didáticos, elaborados após seu advento, deveriam nele
buscar suas orientações. Contudo, não é o que se constata.
Passamos agora, então, a expor o que o Guia PNLD/2005 define para o trabalho
com a língua falada na escola.
3.3) Oralidade e PNLD
3.3.1) O que é PNLD
Consoante a “Apresentação” do PNLD (BRASIL/MEC, 2006), o Programa Nacional
do Livro Didático tem como objetivo oferecer a alunos e professores de escolas públicas do
ensino fundamental, de forma universal e gratuita, livros didáticos de qualidade para apoio
ao processo de ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula. No tocante à Língua
Portuguesa, são distribuídos livros didáticos e dicionários e, através do PNBE (Programa
Nacional Biblioteca da Escola), há distribuição de obras de referência, de literatura e de
apoio à formação de professores para as escolas do ensino fundamental.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) lança um edital, a cada
três anos, para que os detentores de direito autoral possam inscrever suas obras didáticas,
com o intuito de garantir a qualidade dos livros distribuídos. O edital estabelece as regras
para inscrição e apresenta os critérios pelos quais os livros serão avaliados.
- 76 -
Desde 1996, o Programa desenvolve um processo de avaliação pedagógica das
obras inscritas, coordenado pela Comdipe (Coordenação Geral de Avaliação de Materiais
Didáticos e Pedagógicos). Esse processo é realizado em parceria com universidades
públicas que se responsabilizam pela avaliação de livros didáticos em diversas áreas. No
PNLD/1997, as obras eram avaliadas e classificadas da seguinte forma: (1) excluídos; (2)
não recomendados; (3) recomendados com ressalvas; (4) recomendados. De 1998 a 2004,
mudou-se a classificação para o ícone “estrelas”: recomendados com distinção (três
estrelas); recomendados (duas estrelas); recomendados com ressalvas (uma estrela). No
PNLD/2005, o processo de avaliação foi simplificado para duas categorias: “aprovadas” ou
“excluídas”.
Ao final de cada processo, é elaborado um Guia de Livros Didáticos. Nele são
delineados os critérios que nortearam a avaliação dos livros, bem como as resenhas das
obras aprovadas, passíveis de escolha por parte dos professores. O Guia é, então, enviado
às escolas como instrumento de base aos professores no momento da escolha dos livros
didáticos. Nosso foco, a seguir, é o Guia de Livro Didático 2005 – 5
a
a 8
a
séries – Língua
Portuguesa (trecho no anexo 2).
O Guia Língua Portuguesa está organizado da seguinte maneira: após breve
introdução, são apresentadas as resenhas das obras avaliadas e aprovadas – em 2005
foram 28 coleções aprovadas. A análise está centrada em dois eixos: por um lado nos
objetivos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental; por outro lado, nos princípios e
critérios para a Avaliação de Livros Didáticos de 5
a
a 8
a
séries no PNLD/2005 – Área Língua
Portuguesa.
Como objetivo central para o ensino de Língua Portuguesa, nos quatro ciclos do
Ensino Fundamental (MEC/BRASIL, 2006), o documento enfatiza o processo de apropriação
e de desenvolvimento, pelo aluno, da linguagem escrita e da linguagem oral –
especialmente das formas da linguagem oral que circulam em espaços públicos e formais
de comunicação –, nas maneiras mais complexas e variadas possíveis; o desenvolvimento
- 77 -
da proficiência na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita, mas também nas
situações orais públicas em que seu uso é socialmente requerido, sem que se
desconsiderem as demais variedades lingüísticas que funcionam em outras situações; a
prática de análise e reflexão sobre a língua, na medida em que se fizer necessária ao
desenvolvimento da proficiência oral e escrita, em compreensão e produção de textos.
Desse modo, são prioritárias, nos manuais, as atividades de leitura e compreensão
de textos, produção de textos escritos e produção e compreensão de textos orais, em
situações contextualizadas de uso.
Classificadas, então, serão as coleções que na área de Língua Portuguesa
obedecem aos seguintes critérios:
a) natureza do material textual;
b) trabalho com o texto, que envolve leitura, produção escrita e conhecimentos lingüísticos;
c) trabalho com a linguagem oral;
d) manual do professor;
e) aspectos editoriais.
Em virtude de nosso tema neste trabalho de pesquisa, nosso foco se volta, na seção
seguinte, ao trabalho com a linguagem oral postulada pelo Guia (letra c).
- 78 -
3.3.2) A oralidade no GUIA/PNLD 2005
3.3.2.1) Os critérios utilizados
Em se tratando de língua falada, o trabalho com a linguagem oral deve, segundo o Guia
2005 (Guia PNLD/2005 – Língua Portuguesa: 256; anexo 2):
QUADRO 5 – ATIVIDADES DE LINGUAGEM ORAL POSTULADAS PELO GUIA
PNLD/2005
1 favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala de aula, como mecanismo de
ensino-aprendizagem;
2 recorrer, portanto, à oralidade na abordagem da leitura e da produção de textos;
3 explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem entre a linguagem oral e a
escrita;
4 valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade lingüísticas,
introduzindo a norma culta relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral, sem
no entanto silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer sociais,
quer estilísticas;
5
propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral
próprios das situações formais e/ou públicas.
Desse modo, o guia confere aos manuais a responsabilidade de conter atividades
tanto de uso da língua oral, quanto de reflexão sobre suas características. Esses são
justamente os pontos mais criticados pelos analistas dos livros didáticos, conforme veremos
a seguir (3.3.3): a escassez de atividades de usos variados e a ausência de atividades de
análise.
- 79 -
O que podemos observar, no entanto, é que, nas orientações acima, a modalidade
na qual a atividade será realizada não é definida. Conforme o exposto anteriormente
( 3.2.3), as atividades propostas pelos PCN estão baseadas na modalidade oral: a escuta e
a análise deve ser feita a partir de situações reais, gravadas ou não, e a produção deve
englobar gêneros orais possíveis de serem produzidos em sala de aula pelos alunos,
relevantes para o processo de ensino. As que não forem possíveis de se reproduzir em sala
deveriam ser feitas levando os alunos à sua efetiva participação fora da escola.
Nas orientações 1 e 2, por exemplo, não se diferencia escuta de produção, dando a
entender que qualquer manifestação oral feita em sala de aula propiciará um conhecimento
e análise da modalidade falada. Assim, a concepção de oralidade dos PCN e do Guia
PNLD/2005 é diferente, configurando-se o primeiro mais específico, numa visão completa do
processo. Já o segundo se mostra mais genérico, proporcionando uma visão mais
superficial.
Desse modo, “oralidade”, segundo o Guia PNLD/2005 é entendida como atividade
que promove o uso da língua, principalmente:
a) como APOIO para outras atividades (item 1 - para servir como mecanismo de ensino-
aprendizagem; item 2 – recorrer à oralidade na abordagem da leitura e da produção de
textos);
b) para explorar diferenças entre língua falada e escrita, mas não necessariamente
utilizando a modalidade oral (item 3 – explorar as diferenças e semelhanças que se
estabelecem entre a linguagem oral e a escrita)
- 80 -
Ou seja, conforme vimos em a e b, para o Guia PNLD/2005, configuraria uma
atividade com a oralidade o exercício abaixo
40
:
In: TAKAZAKI, 2002: 22
40
Estamos afirmando que essa atividade, segundo os PCN, não seria uma atividade de
oralidade, já que é uma conversa simulada. Contudo, acreditamos que o exercício possa ser usado
para vários fins, como, por exemplo, para abordar processos de referenciação, dentre outros.
- 81 -
É certo que essa diferença de concepção de oralidade entre PCN e GUIA
PNLD/2005 propiciará alguma conseqüência nos manuais didáticos, o que observaremos
em nossa análise.
Verificaremos, agora, o que dizem as recentes pesquisas sobre a presença da língua
falada nos livros didáticos, sob o ponto de vista de diversos autores.
3.3.3) A oralidade nos livros didáticos
Muitas foram as contribuições de estudiosos, sobretudo nas áreas de Língua
Portuguesa e de Lingüística, para os manuais didáticos em geral, principais instrumentos de
apoio no dia-a-dia do professorado de nosso país.
Dionísio e Bezerra (2003), por exemplo, na obra “O livro didático de português:
múltiplos olhares”, abordam temas como leitura, variedades lingüísticas, produção de
textos, ensino de gramática nos manuais didáticos, entre outros. Interessa-nos o capítulo
dedicado à oralidade veiculada nos manuais de Ensino Fundamental e Médio, tecido por
Marcuschi
41
.
Marcuschi (1997:6-7) demonstra-nos como os manuais de 5
a
a 8
a
séries trazem
conceitos controversos no que tange à oralidade. Tece, portanto, considerações sobre a
natureza da língua falada e o trabalho com a oralidade pela escola com uma necessária, e
conseqüente, inclusão desse conteúdo no ensino. Parte, então, para a análise da visão da
fala pelos manuais didáticos em geral, utilizando 58 livros de 1
a
a 8
a
séries do Ensino
Fundamental e 1º ao 3º ano do Ensino Médio.
41
Neste capítulo, intitulado “Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco falada”, o
autor esclarece que uma versão mais abrangente deste artigo já fora publicada em 1997. Assim,
“Marcuschi, 2003” em nossa bibliografia, refere-se ao mesmo artigo, contudo de forma reduzida.
Optamos por trabalhar com o texto de 1997, intitulado “Concepções de língua falada nos manuais
de português de 1º e 2º graus: uma visão crítica”, que se encontra mais completo.
- 82 -
Em tais livros, quando há atividades de língua falada – “geralmente 2% no cômputo
geral de páginas” (MARCUSCHI, 1997:6) –, alguns apresentam escassez de exercícios
42
e
muitos equívocos – quanto à natureza da modalidade falada da linguagem
43
. Detalharemos
um pouco as “falhas” apontadas pelo autor e exemplificaremos com exercícios pertencentes
ao nosso corpora.
O autor afirma que falta aos manuais uma concepção de língua falada. Por isso,
apresentam terminologia e conceitos variados e pouco precisos. Por exemplo, confunde-se
“gíria” com “dialeto e regionalismo”, “oral e coloquial”, “discurso direto e fala citada”. Além do
mais, ainda existe uma desvalorização da língua falada, uma vez que se dicotomiza a
produção lingüística entre padrão, equivalente à escrita, e não-padrão, equivalente à fala.
Vejamos:
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 217
42
Grifos nossos.
43
Não é sem razão que os exemplos foram encontrados nos manuais analisados sem grande
regularidade.
- 83 -
Nesse exemplo, o exercício mostra que a variação é comum na língua falada,
conforme criticam os autores, sem ao menos mencionar a variação que existe na língua
escrita (nem mesmo em textos complementares ao exercício).
Além disso, as atividades referem-se a práticas de reescrita, e não de
retextualização, não havendo uma noção dos processos e estratégias para caracterizar a
relação fala-escrita. Outro aspecto importante é que as observações sobre a língua falada
não são sistemáticas, gerais, mas, sim, pontualizadas e não centrais. Geralmente, estão
ligadas a alguns verbos, à colocação de pronomes, ou seja, a construções gramaticais
particulares.
Observemos o exemplo abaixo:
In: TAKAZAKI, 2002: 134
Conforme afirmamos acima, nesse exemplo, o livro tenta tratar da questão da
colocação pronominal seguida no Português do Brasil, o que fará com que o professor
aborde o uso de tais pronomes na língua falada, pontualizada em apenas um assunto.
Outra falha abordada diz respeito à ausência de gêneros orais, sendo o diálogo,
então, uma das únicas fontes para a presença da fala. Os exercícios geralmente privilegiam
- 84 -
atividades de oralização da escrita (conforme afirmamos em 3.2.2). Não há propostas de
audição de falas produzidas fora do contexto da aula, ignorando-se a produção falada real.
Abaixo, apresentamos um exemplo ilustrativo:
In: CEREJA e MAGALHÃES, 2002: 85
Portanto, a maioria dos exercícios ignora a produção falada real, utilizando, para tal
apenas textos que contenham diálogos para introduzir conceitos da língua falada.
Para o autor, poucas obras apresentariam, então, consciência sistemática da relação
fala-escrita como duas modalidades de uso da língua, bem como observações sobre
regionalismo e indicações da literatura de cordel, ou poesia popular, em que se escreve
imitando a fala, como se verifica no seguinte exemplo:
- 85 -
In: TAKAZAKI, 2002: 37
Fora isso, a variação lingüística na fala também é pouco tratada, bem como a
construção de sentido na fala.
Ao encontro dessas observações, Silva e Mori-de-Angelis (2003) também contribuem
para as pesquisas voltadas ao tratamento da linguagem oral pelos livros didáticos. Os
autores afirmam que se esperarmos que os manuais contemplem atividades de uso da
linguagem oral na interação em sala de aula, é inegável que alguns manuais considerem
esses objetivos. Muitas coleções sugerem atividades para responder oralmente questões
propostas, contar um caso para a classe, fazer entrevistas ou debater sobre um tema
polêmico, avançando sobre aqueles que nem ao menos propõem o uso. Contudo, a crítica
dos autores diz respeito ao conhecimento sobre a linguagem oral que pode estar em
construção em situações como essas. Ou seja: situações mediatizadas pela linguagem oral
- 86 -
não são suficientes para que se possa pensar em um trabalho de produção e compreensão
de textos orais
44
.
Outra observação é que os livros abordam geralmente relações entre modalidade
oral e escrita, relacionando as variantes e os registros mais distensos à oralidade, enquanto
a norma culta padrão e o registro tenso à escrita, fato que proporciona uma maior
valorização desta. Esquecem-se de que a oralidade mais formal (mais cuidada, padrão) tem
também de ser desenvolvida em ambiente escolar.
Assim, para que haja uma compreensão sobre as modalidades falada e escrita, é
necessário que o aluno seja orientado. As atividades de expressão oral por parte dos alunos
não estão conjugadas a práticas de reflexão sobre os usos, o que não permitiria
compreender qual é o tipo de noção sobre a linguagem oral está sendo construído na
escola.
Para Silva e Mori-de-Ângelis, a maioria dos livros didáticos de Língua Portuguesa,
então, não transpõe o que recentemente a lingüística vem pesquisando nos meios
acadêmicos. Desse modo, fica a cargo do professor desfazer possíveis confusões, elaborar
e reelaborar atividades que contemplem gêneros orais, dentre outros, que levem os alunos a
uma maior compreensão sobre a natureza da linguagem e seu efetivo uso nas diversas
instâncias públicas e privadas de comunicação.
Entretanto, o que fica à disposição dos docentes para executar tarefas mais
produtivas no âmbito sob crivo é insuficiente. O que temos observado nas escolas,
atualmente, é uma quase ausência de atividades de uso e análise da língua falada
adequadamente. A próxima seção versa especificamente sobre o trabalho com a oralidade
na escola, partindo das respostas/relatos fornecidos pelos professores em entrevistas,
enfocadas na seção a seguir.
44
O grifo é nosso.
- 87 -
3.4) O que os professores dizem sobre seu trabalho?
As entrevistas
45
que ora apresentamos dizem respeito à Pesquisa realizada pelo
NUPEL – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem, da Universidade Federal de Juiz de
Fora, da qual participamos. Foi desenvolvida entre 2004 e 2006, sob o título “Relação entre
a fundamentação teórica do professor e sua prática pedagógica”. A pesquisa pretendeu
investigar os aspectos que contribuem para o insucesso da educação escolar em língua
materna, focando a análise no conhecimento teórico do professor sobre questões de
linguagem. Para nosso desenvolvimento, partimos da hipótese de que faltavam aos
professores pressupostos teóricos importantes, os quais sustentariam uma metodologia
capaz de promover efetivamente o desenvolvimento de competências de linguagem dos
alunos, nas modalidades oral e escrita, dentro do que consideramos desejável para que o
cidadão se torne letrado para sua participação social.
A partir de entrevistas semi-estruturadas com professoras de Português do Ensino
Fundamental (1
a
a 8
a
séries) de escolas públicas e particulares do município de Juiz de
Fora/MG, procedemos à análise de quatro assuntos gerais: gramática, oralidade, variação
lingüística e diversidade. Para cada uma das 25 professoras entrevistadas, foram
elaboradas 6 perguntas relativas, de modo geral, à sua concepção de ensino (de linguagem
e de gramática), às práticas de oralidade (desenvolvidas em sala de aula) e suas atitudes,
relativas aos dialetos sociais estigmatizados eventualmente utilizados por seus alunos. As
perguntas foram adaptadas/reformuladas no momento das entrevistas e de acordo com o
desenvolvimento do assunto.
45
Usamos, nesta tese, cinco entrevistas. Algumas encontram-se no anexo 4 (não colocamos
todas, já que ocuparia muito espaço).
- 88 -
Os inquéritos foram gravados em fitas k7, transcritos e refinados (segundo os
pressupostos da Análise da Conversação
46
). Posteriormente, voltávamos aos professores
para entregar-lhes uma cópia da transcrição. Nessa ocasião, pedimos uma autorização para
o uso dos dados em trabalhos acadêmicos em geral, ressaltando que suas identidades
ficariam preservadas, garantindo que nenhum dado, como nomes pessoais ou das escolas,
apareceria nos trabalhos.
Passamos, agora, às principais declarações dos professores em relação ao seu
trabalho com a oralidade.
Conforme previu Schneuwly (2004: 147), a língua falada estaria presente na sala de
aula. Todos os professores entrevistados declararam trabalhar com ela, ou pelo menos, já
possuem consciência de que o trabalho com a linguagem na escola não engloba somente a
língua escrita. Retiramos um exemplo que ilustra essa prática:
SEGMENTO 1
(A2 – F1: 1-17)
47
01 ((barulho na fita))
02 Entrev.:
entrevista da professora:
03 Martha: martha.
04 Entrev.:
martha, da rede municipal de ensino. a professora.
05
06
Martha: martha fernandes da silva. professora da fase um
de
alfabetização.
07 Entrev.:
tá bom. ô martha, pra você, o que é ensinar português.
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
Martha: é ensinar a-, ensinar não. é interar com
a criança, a
comunicação. nós usamos a língua portuguesa. então, é com
essa língua que eu vou me comunicar dentro do meu país.
né. então eu tenho que saber usar essa língua.
que não é
só falada, mas ela é escrita
, ela é também visualizada, é
em-, em panfl
etos, em propagandas, eu preciso saber usar
essa língua, então o ensino a língua portuguesa, é
trabalhar o contexto que a gente vive, com o material que
a gente tem. com os portadores de texto, e também com
todos os recursos que a língua tem. falada e escrita.
46
As convenções de transcrição foram tiradas de GAGO, 2002.
47
Os dados dentro das tabelas se referem à catalogação das entrevistas feita pela equipe de
pesquisa (A, T, L e M se referem ao nome das entrevistadoras, F se refere à folha/página e os
números se referem às linhas).
- 89 -
Pela análise das entrevistas, pudemos notar também que são feitos trabalhos de
duas naturezas pelos docentes: o mais recorrente, que é usar a linguagem oral em diversas
situações (como expor opiniões, apresentar seminários, ler textos, contar histórias); e
analisar a língua falada, para compreender sua natureza, em relação à língua escrita.
Daí, atividades orais mais recorrentes serem seminários, leitura em voz alta, debates
e gêneros que envolvem o tipo narrativo. Além disso, comentários sobre os textos lidos
estão presentes em quase todas as entrevistas, o que permite ao professor somente avaliar
a interpretação, sem, todavia, realizar uma reflexão sobre as características da linguagem
falada e seu uso.
SEGMENTO 2
(A1–F2/3: 38-10)
38
39
40
Entrev.:
unhum. e nessas atividades de leitura, é:: como que é
feito a leitura em si. em sala de aula. é oral. é
individual, como é que é.
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Solange:
não,é:: normalmente, quando cê pega a criança menor, você
tem que::, ter leit
ura individual. quando eles já tão
gran-, já tem assim uma-
, uma facilidade maior pra
leitura, você pode dar até uma leitura coletiva, ou em
fila, ou de dois em dois, entendeu. e ai quando eles têm
realmente dificuldade, você tem que dar mesmo a leitura
in
dividual. ou então você pede pra uma criança ler um
parágrafo, a seguinte ler outro, e depois no final sempre
pedir alguém pra dizer o quê realmente entendeu da
leitura.fazer uma releitura.( )
51
52
Entrev.:
unhum. é:, “você trabalha com linguagem oral
. em sala de
aula.”
53
54
55
56
01
02
03
04
Solange:
trabalho. trabalho sim. essa já é uma maneira de
trabalhar com a linguagem oral
. quando você pede a
criança pra fazer-, pra dizer o quê entendeu do texto
,
fazer um resumo oral. você já tá trabalha
ndo. e às vezes
você até pode falar com a criança, pra modificar o, final
da estória, se fosse ele que tivesse ( ) da estória.
qual o final que ele daria pra aquela estória, pra aquele
texto. entendeu. cê tá trabalhando a linguagem.
05 Entrev.:
unhum.
06 Solange:
né.
07
08
Entrev.:
tem outra atividade. de linguagem oral que cê faz em
sala.
09 Solange:
não. eu só faço mais desse tipo.
10 Entrev.:
unhum.
- 90 -
Claro é que se faz necessário o uso de gêneros orais em sala de aula. Contudo, os
professores necessitam de uma compreensão mais adequada tanto da natureza do
continuum fala-escrita, quanto de atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula
que contemplem uma diversidade de gêneros orais para seu domínio e análise. Nos nossos
dados, não houve nenhuma ocorrência de gêneros orais como piadas, entrevistas,
palestras, debate, propaganda, depoimentos e cordel, por exemplo, e apenas uma
ocorrência de análise da língua falada.
Encontramos, ainda, várias “confusões” teóricas em relação à natureza da língua
falada. A primeira é que há ainda uma visão muito redutora – semelhante à perspectiva da
dicotomia, já apontada acima, – de que os desvios em relação à norma culta estão
presentes somente na oralidade, como podemos ver na seqüência abaixo:
SEGMENTO 3
(L5 – F4: 11-37)
11
12
Entrev.:
e o quê você faz quando seus alunos usam expressões é: tipo
assim, a gente vamos, é: talvez eu vou,
13
Vanessa:
o que eu faria né.
14
Entrev.:
é.
15
Vanessa:
porque eu não tenho aluno que usa esse:
16
Entrev.:
que usa assim talvez eu vou,
17
Vanessa:
não. não tenho.
18
Entrev.:
nem na escrita. nem [na orali]dade.
19
Vanessa:
[ nada. ]
20
Vanessa:
nem na escrita nem na oralidade.
21
Entrev.:
eles não têm problema nenhum de,=
22
Vanessa:
=nenhum.=
23
Entrev.:
de-, de:-, eles usam mesmo a norma culta. [ pra ]=
24
Vanessa:
[usam.]
25
Entrev.:
pra se expressarem, pra escrever. sem problema.
26
27
Vanessa:
sem problema. usam mesmo. TODOS. se
m exceção. não há nenhum que
cometa essa-, essa-, essa infração.
28
29
Entrev.:
é? que tipo de infração que eles cometem à-
, à norma padrão.
por exemplo.
30
Vanessa:
oralidade?
31
Entrev.:
é. na oralidade. e dá um exemplo na oralidade e de escrita.
32
Vanessa:
ai.
33
34
Entrev.:
>quer dizer< no TEXTO que você corrige deles. quê que você
assim,=
35
36
37
Vanessa:
= não. o que eu percebo na oralidade é em um momento ou outro,
eu acho até que é VÍCIO deles. é não usar o plural
. às vezes.
das palavras.
- 91 -
Koch (1998: 61) já nos havia esclarecido que em um continuum fala-escrita há textos
escritos que se situam mais próximos ao pólo da fala (bilhetes, cartas familiares, textos de
humor), ao passo que existem textos falados que mais se aproximam do pólo da escrita
formal (conferências, entrevistas profissionais) existindo, ainda, tipos mistos, além de muitos
outros intermediários. Por isso, não podemos ter ainda em mente que a oralidade comporta
somente gêneros informais e a escrita, formais.
Outro problema encontrado é que muitos professores pensam que trabalhar
oralidade é somente falar livremente (como dar recados, usar a fala para vencer a timidez),
em atividades não controladas e sistematizadas, conforme podemos perceber nos três
trechos abaixo:
SEGMENTO 4
(L3-F3: 52-53)
52
53
Elisa: [ e assim, ] a oralida
de é muito assim. eu acho muito
importante pra aqueles alunos que são tímidos. né.
SEGMENTO 5
(L3-F4: 21-38)
21
22
23
24
25
Marta: =isso, isso. e sempre exigindo que eles participem. eles
.
é a gen-
, é eu costumo dizer assim com eles. “a gente tem
que ser explí
cito na hora em que a gente fala. porque a
gente fala para o outro ouvir. não é isso. eu preciso me
fazer entender.
26
Entrev.:
ah.
27
Marta: então assim. é recado que a gente tá mandando,=
28
Entrev.:
=quem tá se expressando agora é a orientadora né?
29
Marta: isso.
30
Entrev.:
da escola né.
31
Marta: isso.
32
Entrev.:
como é que cê chama.
33
Marta: marta.
34
Entrev.:
marta.
35
36
37
38
Marta: então a gente
faz assim é, é. e pede pra dar recado. né?
aquela criança que tem mais dificuldade, que tem
dificuldade na linguagem, então ela tem mais né. é mais
tímida,
- 92 -
SEGMENTO 6
(L4-F6: 1-17)
01
02
03
Entrev.:
unhum. oh: angela. você trabalha atividades de oral
idade na
sala de aula. digo o mé
todo da oralidade. sem por exemplo,
privilegiar naquele momento pelo menos o texto escrito.
04
Angela: olha meus alunos são bem falantes. (( Angela ri))
05
Entrev.:
ah!
06
07
08
09
10
11
12
13
Angela: eles gostam de falar
, de qualquer assunto que sai eles tão
falando. tão dando opinião, tão falando. todo exercício que eu
corrijo que eu passo dever, antes de eu fazer a correção no
quadro, eu peço pra cada um. “quem quer responder a pergunta
tal.” aí quem quer levanta o dedo
. todos eles respondem. aí
depois, a segunda aí vai assim. todos eles participam né.
maioria. e depois que eu faço a correção escrita. eu acho que
isso é participar oralmente né.
14
Entrev.:
unhum. [claro.]
15
16
17
Angela:
[ sobre] aquele a
ssunto. seja ele ciências, história e
geografia. qualquer assunto que eu
corrigir antes eu primeiro
eu dou pra eles falarem.
Por fim, um terceiro aspecto encontrado é que muitos ainda não compreendem a
natureza da língua oral, pois pensam que não haveria variedades lingüísticas presentes nas
entrevistas, já que são professoras de português.
Conforme já comentamos, após transcrever as entrevistas, entregamos uma cópia
para que cada professor tomasse conhecimento dela e autorizasse seu uso para fins
acadêmicos. Alguns professores não autorizaram a utilização, por vários motivos.
Uma professora, embora autorizasse, achou que sua fala estava muito repetitiva.
Outra não quis autorizar o uso da entrevista porque achou que havia muitos “erros de
português, de concordância” etc. Ela pensava que iríamos “melhorar” a entrevista,
adequando-a à norma culta. Além do mais, nessa ocasião, quando conversávamos, ela dizia
que, como era professora de português, precisava de uma reciclagem, pois ficaria
constrangida com o que as pessoas pensariam se vissem tal entrevista com “tantos erros”.
- 93 -
Uma terceira também não autorizou porque havia “muito erro, muita coisa errada” e
que não havia conseguido “se expressar bem”.
Nos três relatos, notamos que as professoras demonstram desconhecer algumas
características da língua falada. A repetição, por exemplo, é um tema fecundo para os
estudos da Análise da Conversação, pois constitui “... uma das estratégias de formulação
textual mais presentes na oralidade, apresentando características de um planejamento
lingüístico on line com traços de um texto relativamente não planejado. Sua presença
na fala é alta (...)” (MARCUSCHI, 1996b).
Além do mais, a variação lingüística é um fenômeno presente na língua de todas as
camadas da população de uma sociedade. Por isso, seria ingênuo considerar que
professores de português não cometem desvios em relação à norma culta. Hoje já está mais
que propagado que a língua portuguesa, falada no Brasil, não apresenta uma unidade
lingüística (BAGNO, 2003:15), como pensávamos antes do advento dos estudos da
sociolingüística. Mas, como sabemos, a língua padrão ainda goza de prestígio na
sociedade.
Felizmente, em uma das entrevistas, houve a presença de uma atividade sistematizada de
estudo das características da língua falada, com atividades de transcrição e sistematização
dos dados (folha seguinte).
- 94 -
SEGMENTO 7
(T7– F 3/4: 44- 01)
44
45
46
47
Entrev.:
ok. em relação às atividades de língua oral
, é: você já
fez algum tipo de ativ
idade que:, diferenciasse ou que:
tivesse uma relação de fala e escrita, textos orais e
escritos.
48
49
50
51
52
53
54
55
56
01
Luciana:
sim. é::, eu tive uma experiência uma vez inclusive, da-
,
d-, uma brincadeira na verdade. de-, de-
, a:, eles
começara
m a registrar algumas falas dos colegas, depois
fazer a transcrição. e eu trabalho é:, logo no início
da,
do ano letivo, a diferença entre língua falada e língua
escrita. aquela coisa de ah isso é certo isso é errado
não. isso pode ser apropriado pra orali
dade mas não é pra
escrita. e a gente faz alguns trabalhos. e a gente tem
textos que têm muitas marcas de oralidade. a gente vai
mostrando também isso pra eles nos textos.
Percebemos, nesse trecho, que a professora tem consciência de que deve ser feito
um trabalho que sistematize as modalidades falada e escrita sem, contudo, trabalhar “certo
e errado” nessas manifestações. Esse trabalho não só proporciona um conhecimento da
natureza de tais modalidades, como também auxilia num trabalho posterior com a escrita.
Assim, percebemos que, se os livros didáticos pouco contemplam as atividades de
oralidade (cf. 3.3.3) e se os professores ainda não sabem como desenvolver esse trabalho,
não existe efetivamente o desenvolvimento da modalidade oral do aluno pela escola
atualmente. Portanto, as atividades de escuta e produção de textos orais não são, a nosso
ver, rotineiras na vida escolar.
Passemos, agora à nossa análise de dados.
- 95 -
4) ANÁLISE DE DADOS
Dedicar-se ao estudo da fala é também uma oportunidade
singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito
e à discriminação lingüística, bem como suas formas de
disseminação. (MARCUSCHI, 1997: 43)
Nesse capítulo, faremos a análise dos dados em dois momentos: primeiramente
confrontaremos exercícios
48
dos livros com os postulados dos PCN e, em seguida, com os
do GUIA PNLD/2005.
4.1) Livros x PCN
Para nossa análise, retomaremos os quadros de 3.2.4 (folha seguinte):
48
Não só exercícios aparecem na nossa análise. Há, também, citação de trechos, como, por
exemplo, textos didáticos, que expõem informações teóricas acerca da oralidade.
- 96 -
QUADRO 1 – ATIVIDADES DE ESCUTA DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 68/69)
A
Escuta orientada de textos em situações autênticas de interlocução, simultaneamente
ao processo de produção, com apoio de roteiros orientadores para registro de
informações enunciadas de modo a garantir melhor apreensão de aspectos
determinados, relativos ao plano temático, aos usos da linguagem característicos do
gênero e a suas regras de funcionamento. A presença nessas situações permite,
conforme o gênero, interessantes articulações com a produção de textos orais, pois o
aluno pode intervir com perguntas e colocações.
B
Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situações autênticas de
interlocução, também com a finalidade de focalizar os aspectos mencionados no item
anterior. A gravação, pela especificidade do suporte, permite, no processo de análise,
q
ue se volte a trechos que tenham dado margem à ambigüidade, tenham apresentado
problemas para a compreensão etc. Para melhorar a qualidade da intervenção do
professor na discussão, sempre que possível, é interessante dispor também de
transcrições (integrai
s ou esquemáticas) dos textos gravados, o que permite a ele ter
clara a progressão temática do texto para resolver dúvidas, antecipar passagens em
que a expressão facial se contrapõe ao conteúdo verbal, identificar trechos em que um
interlocutor desqualifica o outro, localizar enunciados que se caracterizam como
contradições a argumentos sustentados anteriormente etc.
C
Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero, produzidos em
circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo
, realizado na escola) para
comparação e levantamento das especificidades que assumem em função dos canais,
dos interlocutores etc.
D
Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos –
de preferência a partir da análise
de gravações em vídeo ou cassete –
para a avaliação das atividades desenvolvidas,
buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos. Tomar o
texto do aluno como objeto de escuta é fundamental, pois permite a ele o controle cada
vez maior de seu desempenho.
E
Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos na escuta
de textos. O professor pode antecipar algumas informações sobre o tema que será
tratado de modo a constituir um repertório de conhecimentos que contribua para melhor
compreensão dos textos e oriente o processo de tomar notas.
F
Preparação dos alunos para a escuta ativa e crítica dos textos por meio do registro de
dúvidas a respeito de passagens de uma exposição ou palestra, de divergências em
relação a posições assumidas pelo expositor etc.
G
Preparação dos alunos quanto a procedimentos de participação em função do caráter
convencional do gênero: numa palestra, considerar os acordos iniciais sobre o
regulamento de controle de participação do auditório; saber escutar a fala do o
utro,
compreendendo o silêncio como parte da interação etc.
H
Organização de atividades de escuta de textos que permitam ensinar a tomar notas
durante uma aula, exposição ou palestra, como recurso possível para a compreensão e
interpretação do texto oral
, especialmente nas situações que envolvam produção
simultânea.
- 97 -
QUADRO 2 – ATIVIDADES DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS (PCN, 1998: 74/75)
1A) elaboração de esquemas para planejar previamente a exposição;
1B) preparação de cartazes ou transparências para assegurar melhor controle
da própria fala durante a exposição;
1C) elaboração de roteiros para realização de entrevistas ou encenação de
jogos dramáticos improvisados;
1D) preparação prévia de leitura expressiva de textos dramáticos ou poéticos;
1)
Preparação
prévia
1E) memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem apresentados
publicamente sem apoio escrito.
2A1) discussão improvisada ou planejada sobre tema
polêmico;
2A2) entrevista com alguém em posição de poder
ajudar a compreender um tema, argumentar a favor
ou contra determinada posição;
2A3) debate em que se confrontam posições
diferentes a respeito de tema polêmico;
2A4) exposição, em público, de tema preparado
previamente, considerando o conhecimento prévio do
interlocutor e, se em grupo, coordenando a própria
fala com a dos colegas;
2A5) repres
entação de textos teatrais ou de
adaptações de outros gêneros, permitindo explorar,
entre outros aspectos, o plano expressivo da própria
entoação: tom de voz, ritmo, aceleração, timbre;
2A) a participação
regular do aluno em
situações de
interlocução que
contemplem as
especificidades dos
diferentes gêneros
previstos, tais como:
2A6) leitura expressiva ou recitação pública de
poemas
2)
Planejamento
simultâneo
2B) a análise da
atividade discursiva
realizada pelos alunos,
tanto a partir de
gravações quanto de
observações de
terceiros. Tais situações
permitem ao professor
e ao aluno avaliar as
facilidades e
dificuldades
encontradas no
processo enunciativo, a
reação da audiência em
função dos efeitos
pretendidos, entre
outros, de modo a
instrumentalizar o aluno
para melhorar seu
desempenho.
- 98 -
Para melhor entendimento e posterior apreciação, reunimos os quadros 1 (escuta) e
2 (produção) em outros dois: sintetizamos as atividades – pelos seus núcleos comuns – e
sinalizamos para as categorias de análise, esboçadas nos quadros 3 e 4 abaixo.
QUADRO 3 – Análise de dados: ESCUTA
Tipo de atividade Proposta de exercício Atividade correspondente
ao PCN – QUADRO 1
Escuta de gêneros orais em
situações autênticas e análise
posterior
A, D
Escuta de gêneros orais gravados
e análise posterior
B, C, D – 2B
49
ESCUTA
Preparação prévia para a escuta –
elaboração de roteiros,
conhecimento temático prévio,
preparação para tomar notas etc.
E, F, G, H
QUADRO 4 – Análise dos dados: PRODUÇÃO
Tipo de atividade Proposta de exercício Atividade correspondente
ao PCN – QUADRO 2
Preparação prévia à produção 1A , 1B, 1C, 1D, 1E
PRODUÇÃO
Produção de gêneros orais
diversos
2A1, 2A2, 2A3, 2A4, 2A5,
2A6.
Como podemos perceber, no QUADRO 1 não há subcategorias: daí só aparecerem,
no QUADRO 3, letras como A, B, C, D, etc. A proposta de escuta se dá em três vértices.
Já no QUADRO 4, como há preparação prévia e planejamento simultâneo no quadro
de origem (QUADRO 2), há subcategorias, o que se evidencia nas denominações 1A, 1B,
2A1 etc.
49
A atividade 2B, embora esteja no QUADRO 2 (Produção de textos orais – PCN), configura-se
como uma atividade de análise a partir da escuta, posterior à produção. Desse modo, preferimos
colocá-la no QUADRO 3, porque diz respeito à atividade de escuta.
- 99 -
Para nossa pesquisa, como afirmamos na Metodologia, faremos uma análise das
atividades propostas nos dois livros didáticos em questão: “Português: linguagens”, de
William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, (livro A); e “Linguagens no século
XXI”, de Heloísa Harue Takazaki, (livro B). Abaixo, montamos um quadro explicativo em 5
colunas:
Seção/título
do
exercício
Transcrição do
exercício
Escuta
Produção Outros
Essa
coluna
indica a
seção ou
título que
aparece
nos livros
didáticos
analisados
Exercício ou texto
didático transcrito
literalmente dos
livros didáticos
Atividades de
escuta
propostas pelos
PCN (quadro 1),
relativo ao
quadro 3
(nosso).
Atividades de
produção
propostas no
PCN (quadro 2),
relativo ao
quadro 4
(nosso).
Outras
atividades que
não estão
compatíveis
com escuta e
produção (já
tratadas em
3.2.2)
Vale observar que, como nem todas as atividades privilegiadas nos LD configuram
atividades, para nós compatíveis com as propostas dos PCN de escuta e produção, criamos
uma coluna denominada OUTROS, que engloba atividades de linguagem ditas de oralidade
(pelos LD). Na verdade, caracterizam a) proposta de análise sobre o conteúdo ou forma de
textos, identificação de trechos; b) substituição de palavras e fragmentos textuais; c)
reescrita de textos, a partir de textos escritos. Também aqui são incluídos textos didáticos
que fazem considerações sobre a fala, variedades lingüísticas, além de conversas informais
com objetivos outros que não a língua falada propriamente dita, como “converse com seus
colegas para....” , “converse com seu professor para...” etc., ou seja, as atividades já
discutidas em 3.2.2.
- 100 -
Passemos agora a verificar se, nos livros, as atividades são contempladas conforme
esboçaram os PCN.
4.1.1) Livro A x PCN
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
S
C
U
T
A
P
R
O
D
U
Ç
Ã
O
O
U
T
R
O
S
Para
escrever
com
adequação
(p. 24)
O discurso citado
Nos textos narrativos, ficcionais, o narrador pode se valer de
três tipos de discurso para registrar as falas das personagens: o
discurso direto, o discurso indireto e o indireto livre, ou semi-
indireto, que é uma fusão dos dois outros tipos.
X
Para
escrever
com
adequação
(p. 24)
1) No primeiro trecho, nota-se a presença de mais de um
discurso: o do narrador e o das personagens. As falas das
personagens são reproduzidas fielmente.
a) que tipo de discurso foi empregado na fala das personagens:
o direto ou indireto?
X
b) que sinal de pontuação foi usado antes das falas das
personagens?
X
c) Passe para o discurso indireto a frase “Cada vez mais jovem,
mãe!”, fazendo as adaptações necessárias.
X
2) No segundo trecho, também se nota a presença de mais de
X
- 101 -
um discurso: o do narrador e o das personagens.
a) Identifique nesse trecho a frase do narrador
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
b) Identifique as frases que podem ser atribuídas aos pais e as
que podem ser atribuídas aos filhos
X
Leitura
expressiva
do texto
(p. 39)
Quatro alunos lêem a frase dita pela mulher ao narrador, cada
um com uma entonação diferente, procurando transmitir as
seguintes impressões:
Tom profético (fala lenta e imposta, alongando a última palavra
da frase);
Tom simples e coloquial (com simplicidade, como se fala a um
amigo;
Tom de superioridade (reforçando, com expressões do rosto e
da boca, a idéia de inferioridade dos ouvintes);
Tom ansioso (fala rápida, nervosa, como se apessoa tivesse
pressa de transmitir o que pensa). Se desejar, descubra
entonações para a frase.
X
2A6
A
linguagem
do texto
(p. 85)
n.º 2 – O narrador parece estar dialogando com a mulher,
embora tenhamos acesso somente à fala dele. Sua linguagem
apresenta marcas de oralidade e de informalidade (identificar)
a) Releia o 2º parágrafo. Identifique nele palavras ou expressões
que comprovem essas marcas.
X
b) Que conotação essas marcas fornecem
quanto ao tipo de
relacionamento que há entre os dois interlocutores?
X
- 102 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Para
escrever
com
adequação
(p. 93)
O discurso citado em textos jornalísticos
Nos textos narrativos ficcionais, o discurso citado introduz a fala
das personagens no discurso do narrador, dando vivacidade e
dinamismo à história. Em outros tipos de texto, como os
jornalísticos, o discurso citado desempenha um papel diferente.
Leia a notícia a seguir e responda às questões propostas: (texto
da Folha de São Paulo)
X
1) Há, no texto, duas vozes: a do jornalista que noticia o fato e a
de Fernando Henrique Cardoso, então presidente do país.
a) Identifique os trechos do discurso d
e Fernando Henrique que
foram incorporados ao do jornalista na forma de discurso direto.
X
3) Todo discurso é produzido numa situação específica e
envolve aspectos como:
quem está falando, com quem, com
que finalidade, em que lugar, em que momento, etc. Os
jornais geralmente assumem um compromisso com a verdade e,
por isso, se propõem a relatar os fatos de modo imparcial, isto é,
exatamente da forma como aconteceram sem distorcê-los.
X
Para
escrever
com
adequação
(p. 113)
Vocabulário
3) Quando falamos ou escrevemos, além de nos preocuparmos
com a coerência, a coesão, a correção, a clareza e a concisão,
também procuramos as palavras adequadas para transmitir com
precisão o que queremos dizer. Assim, quanto mais rico é o
nosso vocabulário, mais precisos conseguimos ser ao expressar
X
- 103 -
nosso pensamento. Há, a seguir, alguns exercicios cuja
finalidade é ampliar seu vocabulário.
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
A
linguagem
do texto
(p. 129)
1) O pai da noiva se irrita porque não querem lhe explicar o
significado do apelido de seu futuro genro. Mas depois ele
acaba descobrindo sozinho. O nome Varum é resultado de um
processo de formação de palavras chamado de onomatopéia.
Onomatopéias são palavras que imitam sons e ruídos
produzidos por animais, vozes, armas de fogo, campainha etc.,
como bem-te-vi, pá! pow! Considerando essas informações,
explique por que o apelido de Varum é uma onomatopéia.
X
2) A linguagem do genro apresenta várias gírias. A) leia as gírias
a seguir e identifique formas equivalentes a elas na variedade
padrão da língua: saquei; pode pintar um lance; mas qualé,
xará?; está em falta; beca; vacilou.
X
b) como você sabe, o bom usuário da língua é aquele
que sabe
utilizá-la de modo adequado às diferentes situações de
comunicação. Considerando o tipo de pessoa que o sogro é,
você acha que o genro emprega a variedade lingüística mais
adequada para falar com ele? Por quê?
X
Leitura
expressiva
do texto
(p. 130)
Dois alunos lêem a parte final do texto, em que o sogro e o
genro comentam como foi o casamento. O aluno que ler a fala
do genro deve incorporar o modo descontraído e brincalhão
dessa personagem. O que ler a fala do sogro deve captar o
clima de alegria e de jovialidade em que ele se encontra.
X
2A6
- 104 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Lendo
textos do
cotidiano
(p. 131)
Sugestão ao professor: sugerimos que desenvolva oralm
ente
esta atividade com os alunos.
X
Linguagem
e interação
(p. 143)
3) Os provérbios são frases de caráter prático e popular que têm
quase sempre forma sucinta. Por isso, muitas vezes há neles
termos subentendidos, isto é, apresentam casos de elipse ou
zeugma. Fazendo adaptações necessárias, reescreva os
provérbios abaixo, explicitando os termos subentendidos.
X
Leitura
expressiva
do texto
(p. 157)
Nas duas opções de leitura indicadas a seguir, o poema deve
ser lido lentamente, de modo a valorizar cada palavra e cada
imagem. A leitura pode ser feita com um fundo musical, se
possível de violão, e ao vivo. Expressões como rir meu riso e
derramar meu pranto devem ser lidas de forma enfática,
explorando a força das figuras de linguagem. A expressão
infinito enquanto dure (último verso) deve ser lida de forma
pausada e enfática, destacando uma das idéias essenciais do
texto.
1ª opção: um aluno lê ou declama o poema.
2ª opção: Dois ou quatro alunos se revezam na declamação, de
modo que cada um leia pelo menos uma estrofe.
X
2A6
- 105 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Para
escrever
com
expressividade
(p. 164)
Esse capítulo do livro apresenta um longo “texto didático” sobre
verso e estrofe, métrica, rima e ritmo.
Trata da sonoridade e da marcação melódica.
Além disso, mostra que o ritmo não é exclusivo da poesia, mas
aparece na Arquitetura e em outras artes visuais. Não cita nada
relativo a outras linguagens, somente a literária. (pág. 164 a
166)
X
Exercícios
sobre o
texto
(p. 195)
2) O texto, apesar de escrito, apresenta marcas da linguagem
oral. Com base nas informações que ele apresenta, responda:
a) Identifique palavras ou expressões que tenham sido escritas
exatamente c
om se fala, sem respeitar as normas da ortografia
oficial.
X
b) Identifique no texto dois procedimentos que sejam próprios de
relatos ou narrativas orais.
X
c) Explique a relação entre o título (Papo de índio) e as marcas
de oralidade do texto.
X
3) Além das marcas de oralidade, o texto apresenta outras
palavras e expressões que fogem à variedade padrão.
a) Reescreva todo o texto na variedade padrão da língua. Se
quiser, mantenha expressões como fechar a cara e fechar o
X
- 106 -
corpo.
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
4 a) Os desvios lingüísticos empregados são específicos da fala
dos índios brasileiros ou caracterizam variedades não padrão da
língua portuguesa, sendo por isso, próprios da fala de grande
parte dos brasileiros?
X
Para que
serve a
concordância
(p. 196)
(texto didático expositivo)
A concordância verbal ou nominal está ligada aos princípios
lógicos que regem a língua e o pensamento humano.
Concordar
adequadamente o sujeito com o verbo ou o adjetivo com o nome
pode tornar o texto mais preciso, sem ambigüidades, mas o
principal valor da concordância é social.
Socialmente, existe uma variedade lingüística de prestígio,
que é a padrão. Em determinadas situações formais – como
falar em público, fazer entrevistas para conseguir emprego, falar
com autoridades – devemos observar essas normas, senão
corremos o risco de sermos julgados de forma preconceituosa e
não alcançarmos nossos objetivos.
E, na variedade padrão, um dos princípios lingüísticos mais
notados e exigidos socialmente é o da concordância.
X
- 107 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
A
linguagem
do texto
(p.201)
Desafios e repentes
Você seria capaz de improvisar versos sobre qualquer assunto
e, ao mesmo tempo, conseguir rimá-los entre si, sem quebrar o
ritmo e a métrica? Pois é isso mesmo que fazem os anônimos
repentistas nordestinos em seus duelos ve
rbais, esbanjando
criatividade. Essa arte, passada de pai para filho, existe há
séculos naquela região e, segundo alguns pesquisadores,
conserva até hoje certas influências da poesia trazida pelos
primeiros colonizadores portugueses.
X
Leitura
expressiva
do texto
(p.202)
Seguindo as orientações do professor, participe com sua classe
da leitura do poema em forma de jogral.
X
2A6
Exercícios
(quadro)
(p.209 a
212)
Sugestão ao professor: sugerimos que desenvolva oralmente
esta atividade com os alunos.
X
Exercícios
(p.212)
Sugestão ao professor: sugerimos que desenvolva oralmente
esta atividade com os alunos.
X
- 108 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Linguagem
e interação
(p.217)
3) Na linguagem falada, é comum o emprego de construções em
desacordo com a variedade padrão da língua, tais como: “a
gente vamos”, “Subiu os preços”, “Mais tarde nós conversa”. A
tira abaixo contém uma construção que apresenta concordância
verbal em descordo com essa variedade. Observe
a) identifique-a e reescreva-
a de acordo com a variedade
padrão.
X
b) levante hipóteses: por que as pessoas tendem a empregar
construções como essa?
X
Regência
verbal
(p.240)
Texto didático (quadro):
Mesmo entre os falantes da variedade padrão, dificilmente
alguém diz “Cheguei a casa tarde ontem” ou “Vou a casa e
volto já” ara se referir à própria casa, como recomenda a
gramática normativa. Geralmente, esses falantes empregam a
preposição a qu
ando usam a língua escrita, por influência clara
das regras da variedade padrão. Segundo o lingüista Marcos
Bagno, o emprego da preposição a está em declínio, e esse
fenômeno não se restringe à regência desses dois verbos.
X
Leitura
expressiva
Seguindo as orientações do seu professor, participe com sua
classe de uma leitura do poema em forma de jogral.
X
2A6
- 109 -
do texto
(p.267)
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Produção
de texto
(p.269, 270
e 273)
* “O texto expositivo oral: o seminário” (Texto didático: explica o
que é o gênero seminário. (269)
* Por que fazer um seminário? (269-270)
X
* Como preparar um seminário? (270)
X
Reúna-se com seus colegas de grupo para dar iníc
io à
preparação de um seminário.
(continua nas páginas 286 e 287 – seção PROJETO)
X
1A
1B
1C
PROJETO
(p. 286)
Participe com seus colegas de grupo da apresentação do
seminário que vinham preparando sobre pesquisa genética.
Durante a exposição, é preciso estar atento a vários aspectos e,
caso seja necessário (por razões variadas, como o tempo ou a
reação do público), introduzir modificações na forma da
apresentação a fim de alcançar o melhor resultado possível.
* Seqüência e andamento da exposição
* Postura do apresentador
* Uso da língua
* Uso de recursos audiovisuais
X
1A
1B
1C
* Como apresentar um seminário em grupo
* Avaliação
X
D
X
2A4
- 110 -
Seção/
título do
exercício
Transcrição do exercício
ou texto expositivo didático
E
S
C
U
T
A
P
R
O
D
U
Ç
Ã
O
O
U
T
R
O
S
Colocação
pronominal
(p.277)
Quadro: “O princípio da eufonia”
Diferenças entre o Português do Brasil e o Português Lusitano.
Apesar de eufonia ser um critério importante para a colocação
pronominal, há algumas dif
erenças entre o português do Brasil e
o de Portugal que acarretam dificuldade para nos, brasileiros,
principalmente quando escrevemos. Isso porque as regras da
gramática normativa para a variedade padrão da língua ainda
guardam fortes fortes influências do
português lusitano.
(continua e exemplifica com um HQ do Garfield)
X
Colocação
pronominal
(p.278)
Descontração na fala (quadro)
A próclise no início da frase é característica da fala brasileira
espontânea. Observe, no quadrinho, o pronome oblíquo
átono te
iniciando a oração “Te peguei!” .
Essa colocação é usada em textos que procuram reproduzir a
linguagem oral ou expressar descontração. A ênclise soa mais
formal e mais técnica.
X
TOTAL (em números) = 43
1 8 34
TOTAL (em porcentagens)
2,3 18,6
79,1
- 111 -
Para melhor visualização desses dados, produzimos o seguinte gráfico em setores:
Gráfico 1
LIVRO A x PCN
34; 79,1%
1; 2,3%
8; 18,6%
escuta
produção
outros
- 112 -
4.1.2) Livro B x PCN
Seção/
título do
exercício
Transcrição do exercício
ou texto expositivo didático
E
S
C
U
T
A
P
R
O
D
U
Ç
Ã
O
O
U
T
R
O
S
Analisando
(p. 14)
2) c) Converse
com o professor de Física sobre a possibilidade
de se formular a pergunta de modo a permitir apenas a resposta
esperada.
X
Leitura
(p. 19)
Leitura de texto “Colonização interferiu na fala do brasileiro”
X
Analisando
(p. 20)
1) Segundo o texto, por que, no Brasil, existem tantos sotaques
diferentes?
X
2) Quantas formas de pronunciar o /r/ em cada uma das
palavras abaixo você conhece? (carro, rato, porta)
X
3) Consegue
identificar a origem geográfica aproximada de cada
uma dessas pronúncias?
X
4) O texto diz que, em Santa Catarina, fala-
se “cantando”.
X
- 113 -
Explique o que poderia ser essa fala “melodiosa”.
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
5) A fala é considerada melodiosa sob que ponto de vista
geográfico? Comente.
X
6) Releia a última frase do trecho que fala do Rio de Janeiro
(Como toda a Corte falava assim, essa passou a ser a forma
mais correta e adotada pelos moradores da época.
(a) A que se refere a palavra Corte nessa frase?)
50
b) Existe mesmo uma forma “correta” de se falar?
X
(continuação do b) Converse com seu professor a respeito.
X
7) O que leva as pessoas a adota
rem a forma de falar de
determinados grupos? Isso ocorre com freqüência? Cite
exemplos.
X
8) Você mora ou é procedente de um dos Estados citados?
a) Caso positivo, concorda com a descrição feita do sotaque? O
que mais diferencia o sotaque de sua região em relação às
outras?
X
(continuação do a) Converse com seu professor a respeito.
X
50
Para nós, esse exercício 6a não é considerado de oralidade. Foi mantido aqui para dar
seqüência e entendimento ao exercício seguinte.
- 114 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
b) Caso negativo, que marcas lingüísticas diferenciam
o sotaque
de sua região em relação às demais? Assemelha-se a algum
dos sotaques descritos? A qual? Em que aspectos?
X
9) Existe alguém de sua sala de aula procedente de oura região
do país? Caso positivo, aproveitem a oportunidade para
aprender e descobrir diferenças interessantes nas formas de
falar.
X
Conversação
(p. 22)
Conversação
Esse tipo de discurso se caracteriza por uma sucessão de
turnos verbais, apresentada de forma coordenada. O texto a
seguir, de Millôr Fernandes, exemplifica a conversação.
Texto: “A vaguidão específica”
X
Analisando
1) Nesse texto, podemos perceber a simulação de um diálogo.
Quem são os possíveis falantes? Que pistas lingüísticas,
presentes no texto, confirmam a sua conclusão?
X
2) O título esclarece o propósito do autor? Qual é esse
propósito?
X
3) As mulheres que estavam dialogando pareciam não se
X
- 115 -
entende? Explique.
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
4) A “vaguidão”, à que se refere o autor do texto de forma
zombeteira, é uma característica do falar feminino ou próprio da
modalidade oral? Explique.
X
Atividade
(p. 27)
3) Leia os seguintes textos: (dentre vários)
Vício na fala (poema de Oswald de Andrade)
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mio (...)
Comentário ao professor: Procure explicar que o poema foi
publicado em 1925, três anos após a Semana de arte Moderna,
da qual Oswald de Andrade foi um dos idealizador4s. Comente
Oswald reivindicava uma língua brasileira, sem arcaísmos
baseada na oralidade do miscigenado povo brasileiro. O poema
“Vício na fala” critica os “puristas” da língua que trabalham sobre
os “telhados” construídos por quem fala “errado”.
X
Tradição
oral
(p. 35)
Texto didático sobre o cordel e a tradição oral.
X
Analisando
(p. 37)
3) “ABC do Nordeste flagelado” é um poema que foi feito para
ser recitado. Patativa cria os versos, recita-os e memoriza-os;
mais tarde, alguns desses poemas são transcritos. Relia os
trechos abaixo e comente, com o professor e colegas, as
marcas de oralidade.
X
- 116 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
4) Leia a primeira estrofe em voz alta. Perceba que o ritmo é
obtido com a regularidade das rimas e da métrica. Conte, com
seu professor, quantas sílabas há em cada verso e observe o
esquema de rimas.
O repente
(p. 38/39/40)
Texto didático sobre “o repente” com um exemplo (“Peleja de
Severino Pinto com Severino Milanez”)
Repente é a música cantada de improviso. É o nome que
traduz...
X
A poesia
gauchesca
(p. 40/41)
Texto didático sobre “A poesia gauchesca” com um exemplo
(“Bochincho” de Jayme Caetano Braun)
X
Atividades
(p.44)
1) Dividam-se em equipes. Cada equipe deve ensaiar um dos
poemas analisados para ser recitado para toda a turma. Vocês
devem decidir qual é a melhor forma de apresentá-los
oralmente, levando-se em consideração a entonação mais
adequada em cada um deles.
X
D
X
1D
2A6
Ritmo
(p. 52 a 54)
Texto didático: ritmo, a rima, a extensão dos versos
(características da linguagem poética).
X
- 117 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Atividade
(p.59)
Texto didático:
Declamar é recitar um poema em voz alta para um público,
usando gestos e entonação adequada. Escolha um dos poemas
que leu nessa unidade e ensaie-o para declamá-lo. Para isso,
siga o roteiro abaixo.
• Leia várias vezes o poema par a memorizá-lo.
• Preste atençã
o na disposição das palavras, na harmonia,
nos elementos expressivos e estéticos, nas repetições e
na intensidade dos sons lidos, a fim de encontrar o ritmo
do poema.
• Repita várias vezes os versos, até dar-
se por satisfeito
com a entonação e o ritmo conferido ao poema.
X
D
X
1A
2A6
Trocando
idéias
(p.71)
5) Divididos em grupos de quatro ou cinco alunos, transformem
a história do cartum em: uma narrativa oral, uma noticia de
jornal, um conto, um quadro para um programa humorístico de
TV, um poema narrativo para ser musicado.
X
D
X
2A4
Texto didático: A narrativa apresenta-se através de diferentes
meios (oral, escrito, visual, audiovisual) e em diferentes formatos
(narrações orais, telenovelas, contos, histórias em quadrinhos,
reportagens, filmes) para abordar diferentes temas.
X
Comparando
3) Converse com o professor e colegas e relembre: o que
X
- 118 -
(p.73)
caracteriza a narrativa?
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Aplicando
(p.85)
3) Confronte o seu trabalho com o de outros colegas que
tenham escolhido a mesma introdução.
X
Experiências
com a
linguagem
(p.88)
3) Cada integrante de um grupo de oito põe-se a escrever um
relato. A cada cinco minutos, um deles lê em voz alta o fato que
está narrando nesse momento (por exemplo: “entra em um
quarto”) e os outros sete devem incluir o fato em seu próprio
relato. Ao terminar, é interessante observar os desvios que teve
de realizar cada autor para poder incluir em sua história os fatos
que não estavam previstos.
X
D
X
2A6
Pesquisando
(p. 106)
3) Elaborem uma ficha de apresentação da telenovela analisada
e apresentem o resultado da pesquisa oralmente.
X
D
X
1A
2A4
4) Debatam a seguinte questão: por que a telenovela é um
gênero tão popular?
X
D
X
2A3
Atividades
(p. 115)
4) Caracterize os seguintes aspectos do texto dramático. Leia,
reproduza o quadro em seu caderno e complete-o.
Aspectos a observar:
X
- 119 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
As falas
A entonação das frases
Os cenários e os movimentos
Os gestos e as atitudes dos
personagens
O vocabulário
A musica, os efeitos visuais
* são breves e representam a
espontaneidade da oralidade
* assinala-se por meio de...
* indicam-se através de...
* indicam-se através de...
* caracteriza-se por...
* assinalam-se por meio de...
Atividades
(p.116)
5)Observe que o roteiro para telenovela é muito semelhante a
textos teatrais.
a) Identifique as partes que indicam as falas dos personagens.
X
7) Escolha uma das ações descritas na p. 106 e transforme-a
em um roteiro para telenovelas.
X
Analisando
(p.116)
Assistam, em sala de aula, a um capítulo de novela. Para isso,
combinem de gravar em fita de vídeo para assistir em sala.
Analisem:
Há voz quando se utiliza um primeiro plano?
Em que situações se utiliza esse plano?
Quando se utilizam outros planos?
Qual é a função do som?
X
B
- 120 -
Que relação existe entre o movimento das câmeras, os
personagens e o desenvolvimento das cenas?
Que relação pode ser estabelecida entre os ambientes
escolhidos (externo ou estúdio) e as cenas?
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Pesquisando
(p.119)
Realizem uma enquete sobre o que leva o público a ver
telenovelas. Classifiquem seus entrevistados em quatro grupos:
Telespectadores incondicionais, telespectadores assíduos,
eventuais e casuais. Perguntem: a que novela assistem? Por
que gosta de vê-las?
X
2A2
Separem os entrevistados, formando grupos de acordo com a
classificação acima. Depois elaborem uma lista das causas que
levam cada um dos grupos a assistir a novelas. Procurem
coincidências de respostas e comentem o resultado entre todos.
X
Trocando
idéias
(p.126)
Converse com o professor e colegas sobre a conclusão do texto
de Diogo Mainardi.
a) Você concorda com a afirmação de que o Brasil nunca vai
conseguir criar uma cultura? Justifique.
b) O fato de novelas brasileiras estarem sendo veiculadas em
outros países destruiria a cultura desses países? Explique.
X
Estudo da
língua
(p.134)
Texto didático
A gramática normativa apresenta outras regras que regulam a
colocação dos pronomes oblíquos (o, al, lhe, se, me, te, nos) na
língua portuguesa. Consulte um livro de gramática, leia as
regras e discuta com o professor quais delas aplicam-se
realmente à língua portuguesa atual em uso no Brasil.
X
- 121 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Analisando
(p.136)
8) A quem o discurso (da página 134) é dirigido?
X
Projeto –
Persuasão
política
(dentro do
gênero
“discurso
político”)
(p.137,144)
“A persuasão política” – Parte 1
A proposta é que vocês instituam um partido político. Reúnam-
se em grupos e comecem a pensar em alguma luta política que
queiram iniciar. Pensem nos temas que gostariam de tratar e
nas transformações que gostariam de provocar na sociedade.
Lembrem-se de que as idéias q
ue irão defender devem ter o
mínimo de resplado científico para que não caiam em descrédito
assim que forem lançadas. Para isso, é importante
realizar uma
enquete
no colégio com a finalidade de conhecer as opiniões de
todos os colegas sobre os problemas de ordem pública que vêm
enfrentando. Para fazer essa pesquisa, sigam as seguintes
recomendações:
Determinem o objetivo da enquete
Determinem o público a ser entrevistado
Preparem as perguntas da pesquisa
Elaborem a folha da enquete
Realizem a pesquisa
Processem os dados
Elaborem um informativo
X
1A
2A2
- 122 -
(cada item desse apresenta informações detalhadas do passo)
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Vocativos
(p.142)
6) Analise os fragmentos que seguem, transcritos de discursos
políticos recentes. (2 segmentos)
a) em cada fragmento, que vocativos foram usados para se
referir diretamente aos leitores e ouvintes?
(as ouras letras tratam do uso do vocativo nos discursos)
X
b) que tipo de relação se estabelece entre o autor do discurso e
seu leitores/ouvintes em cada caso?
X
Texto didático:
Os vocativos podem ser considerados elementos apelativos e
aparecem, principalmente, na abertura e no encerramento do
discurso. Os vocativos escolhidos pelo emissor determinam o
tipo der relação que este estabelece com seus destinatários
(companheiros, amigos, irmãos), como os avalia ou considera
(lutadores) e a extensão da referência (brasileiros é mais amplo
que companheiros)
X
Atividades
(p. 143)
3) Se possível, gravem em fita cassete ou em vídeo o discurso
falado e, depois, transcrevam-
no. Na Internet, é possível
encontrar discursos já transcritos.
4) efetuem a análise, considerando as seguintes questões
a) a que se dirige o discurso? A seguidores opositores, eleitores
em potencial, todos os brasileiros?
b) Quais os vocativos de caráter apelativo utilizados? Por meio
X
B,
C,
G
- 123 -
desses vocativos, que tipo de relação se pretende estabelecer
com os eleitores, ouvintes ou telespectadores?
c) Foram empregadas referências pessoais na primeira pessoa
do plural? Que efeito se obteve?
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Projeto - A
persuasão
política
(p.144)
Parte 2
A pri
meira parte do projeto já deve ter sido feita. É possível que
já tenham, em mãos, resultados concretos sobre os problemas
de caráter social apontados pelos seus entrevistados. Para dar
seguimento ao projeto, reúnam-se para:
*conversar sobre a relevância ou não desses problemas;
X
Projeto – A
persuasão
política
(p.146)
Texto didático: (quadro) “Os discursos políticos nunca são
discursos espontâneos. Constituem, sim, o resultado de uma
elaboração prévia. Todo orador – e é nisso que reside uma de
suas habilidades – é capaz de improvisar, mas sempre o faz
sobre uma base prévia que é escrita e que, provavelmente,
tenha memorizado.
X
- 124 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Projeto – A
persuasão
política
(p.146,147)
Parte 3 - “O planejamento do discurso”
Rascunho e revisão
O grupo de vocês produziu um esquema do discurso de
abertura do partido. Agora, é hora de revê-lo. Lembrem-se de
que, para a eficácia do discurso, os problemas devem se
apresentados como afirmações fortes, contundentes e
absolutas. As soluções devem ser variadas. Revisem o
rascunho e realizem as reescritas que julgarem necessárias.
A organização do discurso
O passo seguinte é elaborar o planejamento do discurso. Para
isso, completem o esquema ao lado, anotando brevemente os
dados, informações ou argumentos que serão colocados em
cada parte. Mais tarde, vocês poderão modificar ou ajustar esse
planejamento de acordo com o que forem estudando.
Considerando o público
Pensem de que modo vocês irão se apresentar e tentar obter a
adesão do público. Sabendo que o discurso será proferido na
presença de várias pessoas, comecem a escrevem o texto do
discurso em um rascunho. Considerem:
* A apresentação adequada do partido de seus representantes
(e de que modo isso será feito).
* A inclusão dos outros no discurso (e como se referem a eles)
* O emprego de vocativos de caráter apelativo.
1A
- 125 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
A
persuasão
política –
parte 4
(p.154)
Parte 4
Revisando
Retome o discurso que estão preparando.
a) A tese está claramente expressa?
b) Os argumentos expostos são suficientes para fundamentá-la?
c) Vocês usam recursos variados para expor seus argumentos?
d) É possível perceber claramente os campos de significado no
desenvolvimento do discurso?
e) O contato com os interlocutores é tomado no
desenvolvimento do discurso?
A conclusão
Elaborem a conclusão do discurso. Não esqueçam que devem
sintetizar o que foi exposto e formular um programa de ações
concretas.
O Slogan
Considerando o discurso que realizaram, comecem a pensar no
slogan, que pode ser extraído do próprio texto (ou, ao contrário,
se ainda não escreveram, podem incluí-lo na conclusão). O
slogan pode ser difundido por meio de cartazes. Pensem, de
maneira individual, em cinco slogans. Depois, em grupo,
selecionem o melhor deles.
O cartaz
O cartaz político é um anúncio ou painel que circula em espaços
X
D
1A
1B
1C
2A4
- 126 -
abertos e público
s. Por ser fixado em parede ou nas ruas, é feito
de modo a possibilitar uma leitura rápida (basta lançar um olhar)
e a distância (pode ser lida da janela de um ônibus). Os
recursos usados para essa finalidade consistem na escolha e na
combinação de uma ima
gem (que ocupa de maneira
preponderante o espaço do cartaz) e de um texto breve, mas
capaz de produzir um grande efeito.
Façam um rascunho de um cartaz de maneira individual.
Convém que a imagem seja um desenho ou uma colagem de
fotos. Não se esqueçam do slogan e do nome do partido.
Enfim o discurso!!!!
Agora, a parte final do projeto de vocês: o discurso oral.
* Por consenso, escolham os oradores. Os escolhidos deverão
praticar a leitura do discurso, ou melhor, memorizá-lo.
* Programem a difusão dos cartazes. Por exemplo, na primeira
semana, aqueles que apresentem o problema, na segunda, a
tese; na terceira, as propostas.
* Programem os slogans. Estes podem acompanhar os
cartazes. Se selecionarem poucos lemas, haverá mais
possibilidade de que atinjam o objetivo.
* Combinem o dia para o ato público.
* No encerramento do ato, distribuam fotocópias do discurso
com as assinaturas dos membros do grupo.
O texto
informativo
(p.181)
Texto didático:
Características dos textos jornalí
sticos com intencionalidade
informativa:
à Apresentam-
se como transmissores de enunciados, orais ou
escritos, diretos ou indiretos.
X
- 127 -
Seção/
titulo do
exercício
Transcrição do exercício
Ou texto expositivo didático
E
P
O
Atividades
(p.194)
Um manual de estilo e redação é um livro que contém as
orientações básicas para os jornalistas que escrevem para um
determinado veículo de comunicação (jornal ou revista). Leia a
seguir um trecho de um manual de redação e estilo de um
conhecido jornal brasileiro.
A televisão e o rádio podem ter a necessidade de palavras de
som forte ou vibrante; o jornal não.Assim, goleiro é goleiro e
não goleiraõ. Da mesma fomra, rejeite invenções como
zagueirão, becão, jogão, pelotaço, galera (como torcida) e
similares.
X
Atividades
(p.195)
6) No que diz respeito à forma como os assuntos são
selecionados e abordados, que programas na televisão
possuem estilo similar ao da imprensa sensacionalista?
Comente com professores e colegas.
X
Trocando
idéias
(p.198)
5) Leia, por exemplo, o seguinte fragmento e discuta as
questões propostas com o professor e colegas.
X
Pesquisando
(p.209)
Reunidos em grupos, pesquisem sobre o papel da imprensa na
história do Brasil e do mundo. Escolham um dos assuntos a
seguir, busquem informações na biblioteca e com o professor de
X
D
X
2A4
- 128 -
História, apresentem os resultados da pesquisa para toda a
turma.
Seção/
título do
exercício
Transcrição do exercício
ou texto expositivo didático
E
S
C
U
T
A
P
R
O
D
U
Ç
Ã
O
O
U
T
R
O
S
Pesquisando
(p.211)
Analise, você também, alguns telejornais veiculados em canais
da TV aberta. Proceda assim:
1) Reúna-se em grupos de cinco ou seis alunos. Combinem de
assistir a diferentes telejornais de diferentes emissoras de
televisão. Lembrem-se de que algumas emissoras exibem mais
de um telejornal. Combinem de assistir a várias edições desses
programas durante uma semana, de modo que todos os
telejornais, apresentados nesses sete dias, possam ser
analisados. Cada integrante
do grupo pode ficar responsável por
assistir a um telejornal, por exemplo. Anotem tudo em uma ficha
como essa:
Nome do telejornal: Horário em que vai ao ar:
Apresentadores:
Data: Manchetes: Notícias com menos destaque:
X
B
(p.212)
3) Apresentem, depois, as conclusões de vocês para toda a
turma e comparem com as conclusões a que os demais colegas
chegaram.
X
D
2A4
12 12 44
- 129 -
TOTAL em números (68)
TOTAL em porcentagens
17,6
17,6
64,7
Para melhor visualização desses dados, produzimos o seguinte gráfico em setores:
Gráfico 2
LIVRO B x PCN
44; 64,7%
12; 17,6%
12; 17,6%
escuta
produção
outros
4.1.3) Análise dos LD’s x PCN
Conforme afirmamos acima, atividades de oralidade, segundo os PCN,
compreendem ESCUTA e PRODUÇÃO, via modalidade oral.
- 130 -
Assim, o pequeno número dessas atividades (18,6% e 2,3%, Livro A ; 17,6% e
17,6%, Livro B) nos sinaliza que os livros didáticos analisados consideram atividades de
oralidade quaisquer exercícios, reflexões, considerações que envolvam a língua falada, via
modalidade oral ou não. Os 79,1% de atividades denominadas por nós OUTROS
comprovam isso. Não estão, nesse sentido, aliadas ao que os PCN recomendam, em vista
da escassez de atividades como as preconizadas pelos Parâmetros. Os dados respondem
às nossas questões iniciais (2.2): os livros didáticos não contemplam atividades nessa
modalidade, propondo, em sua maioria, resolução de exercícios e leitura em voz alta.
Há um círculo vicioso. O professor não entende o que os PCN tentam demonstrar
como relevante no ensino de oralidade – e isso, necessariamente, não é culpa dele. De
modo geral, os professores não foram (re)capacitados para o exercício de sua atividade
docente depois da elaboração dos Parâmetros. Caberia, então, aos autores, que possuem
credibilidade – teoricamente têm acesso a ensino mais acadêmico e refinado – além de
publicarem, expondo seu trabalho didático-pedagógico em palestras, a tarefa de pôr os PCN
em prática em suas publicações, de forma prática e objetiva. Como não o fazem, os
professores continuam ensinando da mesma forma, ou, antes, na mesma perspectiva.
4.2) Livros x GUIA PNLD/2005
4.2.1) Livros A e B x GUIA PNLD/2005
Como afirmamos acima, a concepção de oralidade proposta pelo Guia PNLD/2005 e
pelo PCN são diferentes. Desse modo, a análise feita acima (livros x PCN) nos fornece
outras ponderações além daquelas tecidas pelos autores que analisaram os livros didáticos
(3.3.3).
- 131 -
A partir do quadro em que cotejamos as atividades dos dois livros didáticos com as
categorias, criamos uma coluna de atividades denominada OUTROS, que englobariam
aqueles exercícios, textos didáticos e reflexões sobre a língua falada não perpassando,
necessariamente, pela modalidade oral.
Agora, após realizada a análise do que significa “oralidade” para o Guia PNLD/2005,
podemos afirmar que OUTROS correspondem justamente às atividades propostas pelo
Guia PNLD/2005.
Desse modo, teríamos as seguintes tabelas, em que OUTROS = Guia PNLD:
Livro A
Seção/título
do exercício
Transcrição do exercício
ou texto expositivo didático
Escuta
PCN
Produção
PCN
PNLD
TOTAL (em números) = 43
1 8
34
TOTAL (em porcentagens)
2,3% 18,6%
79,1%
Livro B
Seção/ título
do exercício
Transcrição do exercício
ou texto expositivo didático
Escuta
PCN
Produção
PCN
PNLD
TOTAL em números (68)
12 12 44
17,6 17,6 64,7
- 132 -
TOTAL em porcentagens
Procedemos à confecção de dois gráficos, que ilustram melhor os dados:
ATIVIDADES DE ORALIDADE – LIVRO A
Gráfico 3
Guia PNLD
79,1%
PCN
20,9%
PCN
Guia PNLD
ATIVIDADES DE ORALIDADE – LIVRO B
Gráfico 4
- 133 -
PCN
35,2%
Guia PNLD
64,8%
PCN
Guia PNLD
Assim, os livros didáticos que, segundo nossa análise, comportam baixas
porcentagens de atividades de oralidade se baseadas nos PCN, têm porcentagens altas de
atividades de oralidade se observadas pelo viés do Guia PNLD (79,1% - Livro A; 64,7% do
Livro B). Vale ressaltar que para serem aprovadas pelo Guia PNLD, as coleções devem
cumprir estritamente os critérios do Guia, sob pena de serem reprovadas. Nesse sentido,
acreditamos também que se o Guia fosse muito especifico, como os PCN se configuram,
muitas coleções poderiam não ser aprovadas.
4.2.2) Livros analisados e suas resenhas no GUIA PNLD/2005
De acordo com o que vimos na análise, as concepções de oralidade para os PCN e
GUIA PNLD/2005 são tecidas com critérios diferentes.
Os PCN objetivam um desenvolvimento dos gêneros orais por meio de atividades
que usem escuta e produção a partir de situações reais ou gravadas de interlocução. Já o
Guia PNLD/2005 não faz nenhuma diferenciação entre escuta e produção. Ou seja, os
- 134 -
documentos apresentam visões divergentes, sendo que as atividades dos livros contemplam
mais o que o GUIA PNLD/2005 postula do que os PCN.
O Guia PNLD/2005, como descrito acima, traz resenhas sobre cada coleção. No
tocante à resenha do livro A, em relação à oralidade, temos o seguinte comentário:
Essa resenha retrata bem o que nós constatamos na análise de dados: a utilização
da língua falada em sala de aula. O trecho em negrito refere-se aos 79,1% de atividades de
uso descontrolado da fala para responder a exercícios, realizar trabalhos em grupo,
conversar com colegas etc.
Nesse sentido, percebemos que o Guia reconhece a ausência de atividades
suficientes que desenvolvam a língua oral, considerando os gêneros orais públicos, como se
percebe no restante do trecho não negritado.
Nas interações em sala de aula, privilegia-se o uso da língua falada, por
meio de leitura em voz alta, respostas orais dos exercícios, discussões
temáticas e apresentação dos trabalhos em grupo. O trabalho sistemático com a
oralidade, porém, não é enfatizado. Os exercícios que exploram as características
específicas da fala, assim como as atividades que comparam particularidades desta e
da escrita, não são significativos. A leitura em voz alta ou a troca oral de idéias sobre
determinado assunto não se configuram em estudo de gêneros textuais orais.
Informações necessárias a esse estudo, na perspectiva de gêneros, ocorre com o
debate, com a mesa-redonda e com o seminário, mas tais atividades não são
representativas na coleção em geral.
(Guia PNLD/2005: 195)
- 135 -
Já sobre o livro B, temos as seguintes ponderações:
De acordo com a análise de dados, este livro B apresenta mais atividades que o A,
fato que é ressaltado pela resenha e pelos índices (17,6% para escuta e 17,6% produção).
Por conseguinte, embora o GUIA PNLD/2005 reconheça que os dois livros não
trazem atividades de escuta e produção oral e escrita da forma desejável, ele aprova as
coleções, fazendo as ressalvas necessárias.
4.3) Relatos dos professores, PCN e PNLD
Conforme propusemos nas questões iniciais, decorrentes da hipótese geral,
observamos que os professores estariam mais aliados aos postulados do Guia PNLD/2005
que aos dos PCN, no tocante à concepção de oralidade verificada no capítulo 3. Constata-
se isso em virtude dos relatos: eles declaram servirem-se da modalidade falada em sala
como apoio para atividades gerais (como responder oralmente a exercícios, fazer um
resumo oral, dizer o que entendeu do texto, dar recados, expor opinião, ler textos em voz
alta, recontar histórias, dentre outros). Como conseqüência, a análise da língua oral é quase
Ainda no que se refere à produção de texto, há um trabalho inovador relativo à
oralidade, mobilizada em atividades que favorecem o uso da língua falada na interação
de sala de aula. A coleção dedica algumas unidades para a análise das
especificidades, compreensão e produção de alguns gêneros orais, como entrevista,
palestra, mesa-redonda, debates e peça teatral. Estão presentes análises sobre as
diferenças e semelhanças entre as modalidades oral e escrita da língua e sobre os
traços da língua padrão relacionados aos gêneros formais e públicos da linguagem
oral.
(Guia PNLD/2005: 108)
- 136 -
inexistente; atividades de escuta e gêneros orais não são citadas. Ficaria a cargo do
professor preencher as lacunas dos LD, o que não ocorre.
Desse modo, a língua falada é contemplada apenas no USO não sistematizado: não
há atividades de preparação prévia de gêneros orais, de escuta, de produção e de análise
da língua falada.
Assim, não se concretizam, em sala, nem pelos livros didáticos, nem pelos
professores, os postulados dos PCN. Tais constatações não nos surpreendem, uma vez que
esses compêndios são o instrumento a que os professores mais recorrem atualmente. Daí,
chega-se a supor que os manuais sejam uma de suas únicas fontes de estudo e pesquisa.
Uma vez que os referidos relatos, extraídos de entrevistas, não constituem –
conforme já afirmamos – fulcro de nossa análise, pretendemos deles nos utilizarmos em
estudo posterior, realizando, então, uma pesquisa mais sistemática de suas declarações,
aliando-as, como aqui procedemos com os exercícios dos livros A e B, tanto aos PCN
quanto ao GUIA PNLD/2005.
- 137 -
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
(...) ainda que a palavra de ordem das propostas curriculares
seja letramento, a quase totalidade dos educadores ignora o fato
de que tal competência inclui também o domínio dos gêneros da
oralidade letrada. A educação da oralidade ainda não se constitui
como um conteúdo explícito nos programas reais de Língua
portuguesa. Algumas referências e propostas de “exercícios” são
encontradas em relação ao domínio de uma variante lingüística
adequada ao contexto, mas nenhuma referência aos papéis
discursivos em cada uma das cenas comunicativas e das regras,
da normatividade que rege qualquer encontro. (MIRANDA, 2005)
As breves considerações que ora traçamos aqui tentam responder às questões que
inicialmente havíamos levantado para o desenvolvimento desta pesquisa.
Em relação à concepção de oralidade, percebemos que os documentos divergem
no tocante à modalidade (oral ou escrita) em que as atividades são desenvolvidas. Para o
Guia PNLD/2005, são consideradas atividades de oralidade aquelas que contemplam tanto
os gêneros orais, quanto as atividades em que a oralidade é suporte para desenvolvimento
de outras competências, como leitura e escrita, ou em que, simplesmente, utiliza-se a
modalidade oral sem nenhuma sistematização, em situações espontâneas de interação.
Dessa forma, tinha razão Marcuschi quando afirmou: há, nos livros didáticos, atividades em
abundância de “oralização da escrita”. Schneuwly (2004: 149) também já havia previsto que
a linguagem oral está bastante presente nas salas de aula (como pudemos atestar nas
entrevistas com os professores), como nas leituras, nas conversas e nas instruções e
correções de exercícios, contudo ela não é ensinada: as atividades não são sistematizadas.
Já se analisarmos a concepção de oralidade difundida pelos PCN, ela é contemplada
por meio de atividades em que o aluno é exposto a dados reais de fala, gravados ou não, de
forma sistematizada, para que apreendam conceitos sobre a modalidade oral utilizando-a e
- 138 -
analisando-a em situações controladas de interação, proporcionando, desse modo, uma
consciência do contínuo oral-escrito.
Como conseqüência da discrepância da concepção de oralidade nos dois
documentos, os livros didáticos ora contemplam atividades de oralidade, ora não. Na
exploração dos manuais, se nos baseamos no conceito do Guia PNLD/2005, considerado
aqui mais abrangente, encontramos uma alta porcentagem de atividades, uma das razões,
talvez, para que o livro tenha sido aceito para divulgação e possível adoção pelas escolas.
Contudo, se buscarmos nos livros tais atividades – baseando-nos na concepção de
oralidade proposta pelos Parâmetros Curriculares – encontramos baixos índices, visto que
este documento traz uma visão mais específica, porquanto propõe a modalidade oral como
principal via de acesso aos conhecimentos da língua falada.
Daí o Guia PNLD/2005 compõe um parâmetro à parte mais importante até que os
próprios PCN, o que constitui um paradoxo: os Parâmetros Curriculares Nacionais é que
são a lei. O Programa Nacional de Livro Didático constitui a prática. Em outros termos: a lei
formula as intenções, a prática formula a ação. O Guia PNLD/2005 nos sugere uma
“decodificação” do Parâmetros, tentando aplicá-lo. Contudo, observamos que são as
mesmas normas que regem o ensino e os livros didáticos de antigamente sob “nova
roupagem”.
Os exercícios mais comuns apelam para a oralidade na abordagem da leitura em
voz alta e da correção de exercícios em voz alta (corrigir o exercício oralmente), sem
sequer recorrer aos gêneros orais ou à análise da língua falada. Nem mesmo no caso de
oralização (cf. 3.2.2), recorre-se aos recursos prosódicos das apresentações, meros
exercícios “disfarçados”, “mascarados” de oralidade, que não dão suporte para treinar a fala
pública, muito menos possibilitar ao aluno ampliar sua competência discursiva na
interlocução, propósito tão ressaltado nos Parâmetros. Embora os PCN e o GUIA
PNLD/2005 afirmem grande importância à heterogeneidade lingüística, os LD abordam tal
postulado de forma superficial e inadequada. Nesse sentido, a exploração das diferenças e
- 139 -
semelhanças entre língua falada e escrita carecem de teoria própria. Portanto, justamente o
quê privilegiar em uma “pedagogia do oral” é a grande dificuldade dos manuais e dos
professores, tanto na produção e escuta quanto na análise da língua falada, atividades
afastadas da tradição escolar.
Percebida uma divergência entre os documentos oficiais, que conseqüências isso
traria ao professor?
As implicações podem dificultar ainda mais o entendimento dos docentes quanto ao
desenvolvimento de atividades de língua oral pela escola, já que, como vimos, ainda não há
consciência do que seja um trabalho adequado com a oralidade. Com sabemos, o livro
didático tornou-se uma ferramenta de apoio nas escolas em geral, dado o acúmulo de
cargos em dois ou três turnos em virtude dos baixos salários hoje pagos ao professorado
brasileiro. Desse modo, teriam os professores baseado-se nos seus próprios livros didáticos
adotados nos últimos anos, para respondem a tais questões? Seria o livro didático seu único
instrumento de atualização?
Os dados sugerem que eles tendem a se apoiar na concepção de oralidade
veiculada pelo GUIA PNLD/2005, e não nos postulados teóricos dos PCN, embora sem
consciência disso, evidenciando graves lacunas em sua formação.
A falta de um trabalho mais efetivo com a oralidade estaria resultando, também, em
uma mudança de conduta dos alunos em relação aos papéis interacionais das cenas
comunicativas, seja em casa, nas escolas, nos meios sociais.
Miranda (2005) propõe uma “pedagogia do silêncio”, embora podendo parecer
contraditório ao que defendemos até aqui. Ela explica que, atualmente, nas diversas
situações sociais, convivemos com uma “elasticidade” em termos de padrões interacionais e
de comportamentos lingüísticos. A falta de compostura e polidez nas instâncias públicas e
privadas de interação sinaliza para uma necessidade de avaliação dos padrões interacionais
e lingüísticos da oralidade. Ou seja: os alunos falam muito (entre si) e pouco escutam, ou só
- 140 -
escutam o que lhes interessa. Aprender a ouvir seria o primeiro passo para apropriar de
novas estruturas sociointeracionais.
Assim, nas diversas situações sociais (em cinemas e teatros, nas residências, na
escola, e até em situações mais ritualizadas como formaturas) deparamo-nos com
comportamentos lingüísticos que perderam totalmente a regulação das condutas
interacionais e lingüísticas. Dessa forma, perde-se o sentido de autoridade, de hierarquia
dos papéis sociais envolvidos nas diversas situações de comunicação.
No que tange ao ensino de Língua Portuguesa, Neusa Miranda esclarece que,
conforme já atestaram inúmeras pesquisas, ratificadas pela extensa bibliografia sobre o
assunto, muitos professores ainda estão voltados ao trabalho ineficiente com a gramática.
Mesmo aqueles que já tomaram conhecimento da necessidade de um trabalho profícuo
voltado para o domínio das práticas sociais na interação, a maioria ainda não sabe como
fazer isso. Assim, ela aponta como uma das razões para haver, sob o rótulo de indisciplina,
uma crise constante em sala de aula justamente a falta de legitimação dos papéis de
professor/aluno. Dessa forma, os gêneros da oralidade letrada são, de todas as formas,
rechaçados pela maioria. Isso fica agravado pelo massacre da cultura grafocêntrica em que
estamos mergulhados. Os alunos, como conseqüência, independente do nível social, não
reconhecem as regras que regulam as diferentes interações sociais
51
.
Tais dados estão confirmados pelas nossas pesquisas: tanto as entrevistas com os
professores quanto as atividades disponibilizadas nos manuais mostram uma ausência do
exercício da oralidade letrada na escola que proporcione, como já afirmamos, uma real
educação lingüística não somente no conhecimento referente à linguagem, formador de um
arcabouço teórico do aluno ao longo da sua escolarização, mas, principalmente, quanto às
regras de conduta que permeiam tais eventos.
51
No artigo em questão, Miranda (2005: 167) mostra resultados de pesquisa, em que se
consultava os alunos sobre as regras de comportamento em uma palestra na escola. Os resultados
causam espanto pela falta de conhecimento total, por parte de muitos alunos, dos padrões
interacionais desse evento de fala.
- 141 -
Nesse sentido, fica reforçada a necessidade de se esclarecer o professorado quanto
à importância de tais atividades. Nossos esforços se focarão, em futuras pesquisas
52
, para a
formulação de atividades que proporcionem uma consciência dos papéis interacionais que
permeiam as atividades de fala.
Acreditamos que o desenvolvimento da oralidade, como já afirmamos, resulta em
conhecimento lingüístico mais amplo, que possibilite até mesmo – simultânea e não
preferencialmente – um melhor desempenho na escrita, bem como o domínio das regras
sociais que regulam as cenas comunicativas orais.
Reforçamos a necessidade de se desenvolverem pesquisas aplicadas ao ensino que
repensem conteúdos, metodologias e condições de trabalho para o professor do Ensino
Fundamental e Médio. Tais pesquisas podem fornecer um mínimo possível de resoluções
de, pelo menos, uma parte dos tantos problemas presentes nas escolas brasileiras.
52
Referimo-nos, novamente, à Pesquisa “Gêneros textuais orais no ensino fundamental e
médio: teoria e prática”, (2007-2008), em andamento na UFJF (sob nossa coordenação), cujo objetivo
é desenvolver atividades de oralidade na escola de Ensino Fundamental e Médio (em
desenvolvimento no Colégio de Aplicação João XXIII - UFJF).
- 142 -
6 – REFERÊNCIAS
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ANEXO 1 – PNLD
RETIRADO DO SITE
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
_________________________________________________
- 147 -
Secretaria de Educação Básica
Coordenação-Geral de Estudos e Avaliação de Materiais
A Coordenação-Geral de Estudos e Avaliação de Materiais atua na execução e no acompanhamento
de dois grandes programas: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE).
O PNLD e o PNBE são desenvolvidos em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). Cabe à Secretaria de Educação Básica coordenar o processo de avaliação de
livros didáticos, de literatura, de referência e de apoio à pesquisa a serem distribuídos aos alunos e
às escolas públicas de 1ª a 8ª série do ensino fundamental.
PNBE 2005 – Baixar o Edital
PNLD 2006 – Dicionários – Edital
PNLD 2007
Saiba mais
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) tem por objetivo oferecer a alunos e professores de
escolas públicas do ensino fundamental, de forma universal e gratuita, livros didáticos e dicionários
de Língua Portuguesa de qualidade para apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em
sala de aula.
A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribuídos, o Fundo de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) lança, a cada três anos, edital para que os detentores de direito autoral possam
inscrever suas obras didáticas. O edital estabelece as regras para inscrição e apresenta os critérios
pelos quais os livros serão avaliados.
A Secretaria de Educação Básica coordena o processo de avaliação pedagógica sistemática das
obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo é realizado em parceria com universidades
públicas que se responsabilizam pela avaliação de livros didáticos nas seguintes áreas:
Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia e Dicionário da Língua
Portuguesa.
Ao final de cada processo, é elaborado o Guia de Livros Didáticos. Nele são apresentados os critérios
que nortearam a avaliação dos livros, bem como as resenhas das obras aprovadas, passíveis de
escolha por parte dos professores. O Guia é, então, enviado às escolas como instrumento de apoio
aos professores no momento da escolha dos livros didáticos.
Volta
Guias do PNLD
Resultados das avaliações
O significado das menções utilizadas
Editais do PNLD
O Livro Didático na História da Educação Brasileira
- 148 -
Guia PNLD/2005 (5ª a 8ª série)
A grande inovação do PNLD 2005 foi a retirada das menções anteriormente adotadas para
classificação das obras didáticas: Recomendadas com Distinção, Recomendadas, Recomendadas
com Ressalvas e Excluídas. A partir deste PNLD, as obras são categorizadas em Aprovadas e
Excluídas.
No PNLD 2005 foram avaliadas 129 coleções de 5ª a 8ª série, nas áreas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História e Geografia, assim classificadas:
92 coleções Aprovadas
37 coleções Excluídas
Acesse abaixo o conteúdo do Guia do PNLD/2005
Língua Portuguesa (1.320kb)
Matemática (760 kb)
Ciências (305 kb)
História (976 kb)
Geografia (496 kb)
Guia PNLD/2004 (1ª a 4ª série )
No PNLD/2004, após várias reflexões e discussões decidiu-se pela retirada das estrelas, tendo em
vista que o foco principal é que a escolha do livro didático se dê por meio da leitura e análise das
resenhas, e não pela leitura visual das estrelas.
Neste PNLD avaliou-se coleções de 1ª a 4ª série nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Livros de Alfabetização, Livros Regionais de História e Geografia e
Dicionários.
Foram inscritos 260 títulos, assim classificados:
12 coleções Recomendadas com Distinção
60 coleções Recomendadas
112 coleções Recomendadas com Ressalvas
76 coleções Excluídas
Foram avaliados 19 dicionários:
1 Recomendado com Distinção
5 Recomendados
10 Recomendados com Ressalvas
03 Excluídos
Acesse abaixo o conteúdo do Guia do PNLD/2005
Alfabetização e Língua Portuguesa
Matemática e Ciências
História e Geografia
Dicionários
Guia PNLD/2002 (5ª a 8ª série)
- 149 -
No PNLD/2002, passou-se a avaliar coleções e não mais livros isolados, com o objetivo de garantir o
desenvolvimento curricular. A partir do PNLD/2002, a avaliação passou a ser realizada pelas
seguintes universidades: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – Alfabetização e Língua
Portuguesa; Universidade de São Paulo (USP) – Ciências; Universidade do Estado de São Paulo
(UNESP) – Geografia e História; Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) – Matemática.
Foram inscritas 104 coleções, sendo quatro volumes por coleção, assim classificadas:
4 Recomendadas com Distinção
18 Recomendadas
43 Recomendadas com Ressalvas
39 Excluídas
Guia PNLD/2001 (1ª a 4ª série)
No PNLD/2001, foram avaliados livros de 1ª a 4ª série nas áreas de Língua Portuguesa,
Alfabetização, Matemática, Ciências e Estudos Sociais.
Foram inscritos 569 títulos, assim classificados:
35 Recomendados com Distinção
76 Recomendados
210 Recomendados com Ressalvas
248 Excluídos
Nesse mesmo ano, realizou-se a primeira avaliação de dicionários para 1ª a 4ª série do ensino
fundamental.
Foram avaliados 35 dicionários:
6 Recomendados com Distinção
6 Recomendados
11 Recomendados com Ressalvas
12 Excluídos
Guia PNLD/99 (5ª a 8ª série)
No PNLD/99, foi realizada a primeira avaliação de 5ª a 8ª série nas áreas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia. A partir desse PNLD, a menção Não Recomendado foi
retirada do processo de avaliação.
Foram inscritos 438 títulos, assim classificados:
6 Recomendados com Distinção
61 Recomendados
151 Recomendados com Ressalvas
220 Excluídos
Guia PNLD/98 (1ª a 4ª série)
No PNLD/98 foram avaliados 454 livros de 1ª a 4ª série, nas áreas de Alfabetização, Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais, assim classificados:
19 Recomendados com Distinção
47 Recomendados
101 Recomendados com Ressalvas
- 150 -
211 Não Recomendados
76 Excluídos
Guia PNLD/97( 1ª a 4ª série )
No PNLD/97 foram avaliados 466 livros didáticos de 1ª a 4ª série, das áreas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências e Estudos Sociais, assim classificados:
63 Recomendados
42 Recomendados com Ressalvas
281 Não Recomendados
80 Excluídos
A partir do resultado da avaliação, foi elaborado o primeiro Guia de Livros Didáticos que apresentava
não só os princípios e critérios que nortearam a avaliação como também as resenhas das obras
recomendadas para escolha do professor. Tanto no PNLD/97 como no PNLD/98 foi permitido aos
professores optar por um livro não recomendado.
Volta
Resultados das avaliações de 1ª a 4ª séries
PNLD Obras Inscritas Recomendadas Não Recomendadas
Excluídas
PNLD/1997
466 livros
105 livros
(22,53%)
361 livros
(77,47%)
PNLD/1998
454 livros
167 livros
(38,46%)
287 livros
(61,54%)
PNLD/2001 569 livros
321 livros
(54,41%)
248 livros
(43,59%)
PNLD/2004
260 coleções
184 coleções
(71%)
76 coleções
(29%)
- 151 -
Resultados das avaliações de 5ª a 8ª séries
Volta
O significado das menções utilizadas nos PNLD de 1997 a 2004
Excluído – Obras que apresentam erros conceituais, indução a erros, desatualização, preconceitos
ou discriminações de qualquer tipo.
Não Recomendado – Obras nas quais a dimensão conceitual se apresenta com insuficiência, sendo
encontradas impropriedades que comprometem significativamente sua eficácia didático-pedagógica
(A partir do PNLD/99, essa menção foi eliminada).
Recomendado com Ressalva – Obras que possuem qualidades mínimas que justificam sua
recomendação, embora apresentem, também, problemas que, entretanto, se bem trabalhados pelo
professor, podem não comprometer sua eficácia.
Recomendado – Obras que cumprem corretamente sua função, atendendo, satisfatoriamente, não
só a todos os princípios comuns e específicos, como também aos critérios mais relevantes da área.
Recomendado com Distinção - Obras que se destacam por apresentarem propostas pedagógicas
elogiáveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal representado pelos princípios e critérios
adotados nas avaliações pedagógicas.
Volta
Edital PNLD 2007 - Download
PNLD OBRAS
INSCRITAS
RECOMENDADAS NÃO RECOMENDADAS/
EXCLUÍDAS
PNLD/1999 438 livros 218 livros
(49,77%)
220 livros
(50,23%)
PNLD/2002 104 coleções 65 coleções
(62,50%)
39 coleções
(37,50%)
PNLD/2005 129 coleções 92 coleções
(71,3%)
37 coleções
(28,7%)
- 152 -
Edital PNLD 2005 - Download
Edital PNLD 2005 - Alterações
Principais marcos
1997 - Extinção da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) e transferência da execução do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
1996 - Início do processo de avaliação pedagógica dos livros didáticos (PNLD/1997)
1994 - Publicação do documento Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos.
1993 – Instituição, pelo Ministério da Educação, de comissão de especialistas encarregada de avaliar
a qualidade dos livros mais solicitados pelos professores e de estabelecer critérios gerais de
avaliação.
1985 - Instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em substituição ao Programa do
Livro Didático para o Ensino Fundamental (Plidef).
1983 - Criação da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que passa a incorporar o Plidef.
1976 - A Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) torna-se responsável pela execução dos
programas do livro didático.
1971 - O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o
Ensino Fundamental (Plidef), ao assumir as atribuições administrativas e de gerenciamento dos
recursos financeiros, até então sob a responsabilidade da Colted.
1966 - Criação da Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (Colted), com o objetivo de
coordenar as ações referentes à produção, edição e distribuição do livro didático.
1938 - Instituição, pelo Ministério da Educação, da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que
estabelece condições para a produção, importação e utilização do livro didático.
Volta
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ANEXO 2 – RESENHAS das obras analisadas
GUIA PNLD / 2005 – Língua Portuguesa
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
______________________________________________________
- 175 -
ANEXO 3 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO (trechos)
GUIA PNLD / 2005 – Língua Portuguesa
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm
_____________________________________________________
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ANEXO 4 – Entrevistas
Banco de Dados do Projeto de Pesquisa “Relação entre a fundamentação
teórica do professor de Português e sua prática pedagógica”
NUPEL/UFJF – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
_____________________________________________________
- 192 -
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA/ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
NUPEL – NÚCLEO DE PESQUISA E ENSINO DE LINGUAGEM
PROJETO DE PESQUISA “RELAÇÃO ENTRE A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO
PROFESSOR DE PORTUGUÊS E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA
DADOS DA ENTREVISTA EQUIPAMENTO DE GRAVAÇÃO: Fita K-7 nº
ENTREVISTADOR: ____________________________________________CODINOME: Tânia
ENTREVISTADO: CODINOME: _______
ENDEREÇO: ____________________________________________ TEL.: ___________
ESCOLA: __________________________ SÉRIE(S):________
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ENTREVISTADO
ENSINO MÉDIO: ( ) MAGISTÉRIO ( ) OUTRO ANO DE TÉRMINO:___
TERCEIRO GRAU:
CURSO DE Letras ( ) EM CURSO ( ) CONCLUÍDO EM _______
PÓS-GRADUAÇÃO
ÁREA/ CURSO:_ ______________( ) EM CURSO ( ) CONCLUÍDO EM
NÍVEL: ( ) ESPECIALIZAÇÃO ( ) MESTRADO ( ) DOUTORADO
CURSO(S) DE ATUALIZAÇÃO/RECICLAGEM/APERFEIÇOAMENTO
NOS ÚLTIMOS CINCO ANOS: ( ) SIM ( ) NÃO
NOME/ÁREA DO(S) CURSO(S):___________________________________________
EXPERIÊNCIA NO MAGISTÉRIO
PRÉ-ESCOLA: ____ ANOS 1ª A 4ª SÉRIE: _____ANOS 5ª A 8ª SÉRIE: _____ ANOS
OUTRO: _______________________________________________________________
PERMISSÃO PARA USO DE DADOS DESSA ENTREVISTA
Consinto que os dados desta entrevista sejam utilizados para fins acadêmicos.
Juiz de Fora, ______ de ______________ de 2005
____________________________________________________
- 193 -
Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educação
Nupel – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa “Relação entre a fundamentação teórica do professor de português e sua prática
pedagógica”
Entrevista A1 (2
a
fase)
Entrevistador: Entrev. (Abigail)
Entrevistado: Solange (professora da 1ª a 4ª série da Rede Estadual de Ensino de Juiz de Fora)
01
02
03
04
Entrev.:
entrevista número cinco
, professora solange, ela é da
escola:, estadual, de juiz de fora, trabalha com primeira
a quarta séri
e. né. é:::, professora “o que é ensinar bem
o português.”
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
Solange:
ensinar bem o português. eu acho que assim. se você tem
amor né. a escola,( ) você tem que ensinar o
português. de acordo com a língua padrão. pra não
desvirtuar, não se perder a língua portuguesa entendeu.
então você vai ensinar, é:, escrever corretamente, usar
a pontuação corretamente, é::, saber diferenciar, o
diferenciamento de um texto informativo e de um outro
texto é:: jornalístico, de um-, de u
ma revista, de uma
poesia, é trabalhar com todos os tipos de texto. dentro
é;-
, de acordo com a::, com a série da criança. né. eu
acho que é isso.
16
17
Entrev.:
tá jóia. é::, “que atividades de gramática, você propõe
nas suas aulas.”
18
19
20
21
22
23
24
25
Solange:
eu:, assim normalmente é de acordo com o texto. sempre
é:: dentro de textos, é: de acordo com o nível da
criança, você adapta é::, a gramática pra aquele tipo de
texto. ai você trabalha, se você é::, tá trabalhando-
, tá
querendo ensinar
por exemplo. é plural. você dentro
daquele texto, tira um parágrafo ou outro, e pede as
crianças pra passar pro plural ou então é:: se você quer
um diminutivo você lê ali também entendeu?
26 Entrev.:
unhum.
27 Solange:
tudo relacionado com o texto.
28
29
30
Entrev.:
e as atividades é:::, por exemplo. como você planeja a, a
atividade. por exemplo. ah agora eu vou dar plural, agora
eu vou dar gramática. cê pré-planeja.
31
32
33
34
35
36
Solange:
é. tem que ser tudo planejado. você tem um plano d
e
curso, tem um plano bimestral, né. e dentro desse plano,
você tem que seguir aquela orientação de acordo com a
supervisão você no início do ano você faz um plano de
curso, e um planejamento bimestral. dentro daquilo que cê
vai trabalhando tá.
37
38
39
Entrev.:
tá ótimo. é::, “o quê que você faz, quando o aluno diz
por exemplo. ‘nóis vai’, nóis percisa’, ‘nóis cheguemo’,
‘pobrema’,
40
41
42
43
44
45
01
02
Solange:
você tem que respeitar
essa linguagem coloquial. mas é
sempre dentro da sala de
aula, que você dizendo que há
outra norma
de se falar o português. que você tem que
usar a linguagem padrão. então, por isso que você esta na
escola. pra aprender. mas: é assim, você não pode
dizer
que ele tá errado. ele não está errado só que: existe um
a
linguagem que não se pode perder no tempo. então você vai
trabalhar com textos
diversificados, mostrando pra ele
- 194 -
03
04
05
que existe outra maneira de se falar. mas se ele consegue
se comunicar dessa linguagem dele, é a linguagem que ele
tá acostumado ( ) da bagagem dele. né.
06 Entrev.:
unhum.
07 Solange:
né. cultural.
08
09
10
Entrev.:
ok. é::, “você trabalha, você desen-
, como você,”
desculpa. vou ler de novo. “como você desenvolve o
trabalho com leitura em sala de aula.”
11
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14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Solange:
normalmente eu uso textos diversificados. pego uma
revista, um jornal, é::, é:, uma:-
, até no livro didático
mesmo. você tem que trabalhar com textos bem:
é:, de
acordo com a idade das crianças, né. e bem:: é
atualizado.
e você também pode trabalhar com a
interdisciplinaridade. se você ta dando é::( )
professor
de história e geografia, sempre dá um texto que você
possa trabalhar ( ) com a interdisciplinaridade. ai
você: é:: escolhendo esse texto, e você trabalha tudo al
i
que você quiser. trabalha a parte gramatical, trabalha é
a parte de-, de:-
, você trabalha uma produção, com aquele
texto você pode pedir pra eles fazer um resumo
daquele
texto. você pode pedir pra eles reescrever
o texto do
jeito que ele entendeu, entend
eu. e ai pedindo até pra
ele questionar aquele texto. pra ele dar opinião dentro
texto,
27 Entrev.:
unhum.
28
29
30
31
32
33
34
35
Solange:
e depois, ver se ele compreendeu realmente aquele texto.
né. bem diversificado. eu acho que você pode faz
er
depois, eu gosto muito de trabalhar com ilustração do
texto. pra ver se realmente a criança entendeu através do
desenho se for uma criança menor né quem sabe dentro do
desenho ele explica pra você como que ele entendeu aquele
texto. né.
36 Entrev.:
unhum.
37 Solange:
eu acho que você pode fazer um trabalho legal sim.
38
39
40
Entrev.:
unhum. e nessas atividades de leitura, é:: como que é
feito a leitura em si. em sala de aula. é oral. é
individual, como é que é.
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Solange:
não,é:: normalmente, quando cê pega a criança menor, você
tem que::, ter leitura individual. quando eles já tão
gran-, já tem assim uma-
, uma facilidade maior pra
leitura, você pode dar até uma leitura coletiva, ou em
fila, ou de dois em dois, ente
ndeu. e ai quando eles têm
realmente dificuldade, você tem que dar mesmo a leitura
individual. ou então você pede pra uma criança ler um
parágrafo, a seguinte ler outro, e depois no final sempre
pedir alguém pra dizer o quê realmente entendeu da
leitura.fazer uma releitura.( )
51
52
Entrev.:
unhum. é:, “você trabalha com linguagem oral
. em sala de
aula.”
53
54
55
56
01
02
03
04
Solange:
trabalho. trabalho sim. essa já é uma maneira de
trabalhar com a linguagem oral
. quando você pede a
criança pra fazer-, pra dizer o quê entendeu do texto
,
fazer um resumo oral. você já tá trabalhando. e às vezes
você até pode falar com a criança, pra modificar o, final
da estória, se fosse ele que tivesse ( ) da estória.
qual o final que ele daria pra aquela est
ória, pra aquele
texto. entendeu. cê tá trabalhando a linguagem.
- 195 -
05 Entrev.:
unhum.
06 Solange:
né.
07
08
Entrev.:
tem outra atividade. de linguagem oral que cê faz em
sala.
09 Solange:
não. eu só faço mais desse tipo.
10 Entrev.:
unhum.
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Solange:
entendeu. e::, às vezes eu peço pra criança contar
a
estória. eu leio
uma estória, dessas estórias mesmo, é:
essas estórias que a gente vê. dos livrinhos que eles
têm, e depois eu peço pra eles contarem oralmente. c
ada
um. quem quiser. porque normalmente às vezes as pessoas
tem assim até vergonha. então dá até pra desenvolver essa
parte ( ) dessa timidez que a criança tem ai você
pede pra contar, sempre alguém levanta o dedo. e ai
estimula outras crianças também
contar a estória. depois
que eles contam-
,várias crianças contam a estória, aí se
pede pra escrever a estória. dando a função da linguagem
oral.
23 Entrev.:
unhum.
24
25
26
Solange:
entendeu. porque às vezes as crianças têm muita
facilidade pra contar
oralmente. na hora de verbalizar,
já é difícil.
27 Entrev.:
unhum.
28
29
Solange:
( )é mais complicado. principalmente primeira a
quarta.
30 Entrev.:
ahã.
31 Solange:
né.
32
33
34
Entrev.:
acho que é. “se seu aluno tem dificuldade, de
apr
endizagem, como que você faz pra que ele desenvolva um
nível desejável de leitura e escrita.”
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
Solange:
é usando todos esses recursos. de linguagem oral,
linguagem escrita, de reescrever a estória, é::, p
eço pra
fazer uma produção de texto e depois aquela produção é
lançada no quadro. e ai a gente pede todos os alunos pra
prestarem bastante atenção como foi escrita aque-
. pego
uma de um aluno, ponho no quadro, divido o quadro ao
meio, de um lado está a esc
rita da criança, o outro você
vai fazer a reescrita coletiva. e ai cê pede uma criança
pra ir ao quadro, e vai sublinhando as partes né. >quer
dizer< a gente fala de desvio de escrita. é ver os
desvios e reescreve os parágrafos. ai você no final, você
pede
algumas crianças pra ir lá pra ver se tá certo ou
errado. então cê faz uma comparação. entre a reescrita do
aluno como é que ficou e daquele-
, de outra criança que
já foi ao quadro e reescreveu aquela estória. se você
pedir ao mesmo aluno que você colocou
no quadro, aquela
estória que-
52 ((barulhos externos))
53
54
55
Solange:
então, você faz a reescrita com o próprio aluno, se você
joga essa escrita dele no quadro, se você pedir pra ele
reesecrever do outro lado, ele mesmo já vê os desvios.
56 Entrev.:
unhum.
01
02
03
04
05
Solange:
ai você vai remontando com a turma inteira, aquela
estória. no final você vai ver que de repente essa
criança tá com muita dificuldade, porque ele não se
concentrou. não leu o que acabou de produzir.
( ) consegue ver onde ele errou.
06 Entrev.:
unhum.
- 196 -
07
08
09
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11
12
13
Solange:
Entendeu. porque que ele fez aquele desvio. ai todo mundo
vai ter uma produção corrigida, no caderno. entendeu.
como é que a correção da produção é importante né
. e aí
eles vão, com esse trabalho, eles vão adquirindo uma:-
,
uma leitura mais condizente com a-
, com o nível da turma.
entendeu. consegue-
, você consegue colocar ele na média
da turma.
14 Entrev.:
unhum.
15
16
17
18
Solange:
agora tem criança que rea
lmente:. com problemas
psicológicos, algum outro tipo de problema de-
, de fala,
ou então até tem criança ai que precisa de acompanhamento
psicológico. é difícil né.
19 Entrev.:
realmente.
20
21
Solange:
com muita dificuldade de aprendizagem. cê tem qu
e fazer
um trabalho quase que individual mesmo.
22 Entrev.:
cê acha que tem possibilidade de fazer isso na sala.
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Solange:
com sala com muitas crianças não. você teria que ter uma
pessoa realmente pra te ajudar
. porque hoje dificulta
mesmo né. porque você com uma média de trinta crianças,
trinta alunos em cada sala. você: conseguir. isso é muito
difícil. a gente tenta
. entendeu. mas é muito difícil
você conseguir um nível com essa criança. porque ele já
vem de s
éries anteriores com a mesma dificuldade.
entendeu. então você teria que ter um apoio, uma aula de
reforço, né. ou-
, ou uma psicopedagogo. ou até um
psicólogo porque tem crianças com muitos problemas ai.
né. trinta crianças numa turma, cada uma pensando de
uma
maneira diferente. né. essa individualização que cê tem
que levar em conta. mas ás vezes você não consegue. são
muitas variáveis que você tem que controlar ali né.
37 Entrev.:
realmente.
38 ((conversas externas))
39
40
41
Solange:
então essa falta de apoio
que: às vezes deixa o trabalho
da gente a desejar
nesse nível. não sai como você
gostaria que fosse. entendeu. isso.
42 Entrev.:
“você usa o livro didático.”
43
44
45
46
47
Solange:
uso o livro didático sim. mas nem sempre. o livro
didático é mais como um apoio
. você tem que usar. como já
disse. revistas, tem que usar jornais, tem que trazer
textos bem diversificados, bem atualizados em sala de
aula. gosto muito de trabalhar com poesia.
48 ((conversa paralela de Solange))
49 Solange:
então é isso.
50
51
Entrev.:
e você usa o livro didático como. você seleciona algumas
atividades, tira outras. como é que cê faz.
52
53
54
55
56
01
02
03
04
Solange:
a-, o-
, eu tenho sempre que levar em conta o planejamento
bimestral. então se o livro didático não tem aquele-
,
aquela-
, aquele planejamento direitinho. porque a gente
divide. o livro didático já vem dividido por bimestre.
tá. então sempre tem que haver uma complementação. você
tem que pegar outros livros, é selecionar novos
exercícios, pra que;-
, pra fixação até. eu sempre deixo o
livro didático, a parte de exercício, mais
pra dever de
casa. pra complementação tá.
05 Entrev.:
cê gosta de usar o livro didático.
06
07
08
Solange:
é o quê a gente tem em mãos. as crianças não
tem muita
possibilidade de ter outros livros. entendeu. então eu
pra-, pra exercício de casa
, eu prefiro que seja no livro
- 197 -
09
10
didático por que ai todos vão ter. porque a escola já
disponibiliza esses livros.
11 Entrev.:
unhum.
12
13
14
Solange:
né. aí v
ocê traz exercícios é de outros livros. é mais
fácil né. pra você enquanto professora ter possibilidade
de ter acesso a outros livros. né.
15 Entrev.:
obrigada tá.
- 198 -
Faculdade de Educação
Nupel – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa “ Relação entre a fundamentação teórica do professor de português e sua prática
pedagógica”
Entrevista L 5 - 1º semestre de 2005
Entrevistador: Entrev. (Lucia)
Entrevistado: Vanessa (professora da 8ª série da rede particular de ensino)
01
02
03
04
05
Entrev.:
bom. essa entrevista tá sendo gravada com a professora vanessa,
da escola modelo monteiro lobato de juiz de fora. da rede
particular, professora da oitava série. do ensino fundamental.
o: vanessa, é:: começando fala pra mim. quê que você acha
que:
seja ensinar bem o português.
06
07
08
09
10
11
Vanessa:
difícil falar assim né. ensinar bem, quando a gente talvez nem
saiba bem o português né? o que eu acho fundamental que eles
compreendam da língua é o saber ler, é o: escolher
o que ler,
é: entender o que ler, e depois disso tudo. saber escrever e
saber se expressar na escrita ou: seja oralmente. isso pra mim
é saber bem [o português.]
12
13
14
Entrev.:
[isso é o que] interessa né. na sua ativ
idade, na
sua concepção. tá bom. agora me fala uma coisa. você
trabalha
com atividades de gramática. na sua aula de, de [( )]
15
Vanessa:
[ sim. ]
16
Entrev.:
como que você trabalha. que atividades de gramática você proc-=
17
18
19
20
21
Vanessa:
= por exemplo. e eu vou te colocar um exemplo de ho
je. hoje eu
iniciei, nós na aula passada nós começamos um deba
te oral
sobre: gravidez na adolescência, porque: é eles escolheram. tá
cada um com um livro p
aradidático lendo. >que a gente tem um
aula de biblioteca semanal.<
22
Entrev.:
um.
23
24
25
26
27
28
Vanessa:
então, ca-,ca-
, cada semana há uma proposta. não vai à
biblioteca livremente
. pega o quê que quiser pra ler. cada
semana eu elaboro uma propos
ta. a última proposta, cada um tá
escolhendo, um paradidático pra ler. até pra evitar que eles
comprem, esse problema de comprar livro. e escolhe um tí
tulo,
que não agrada a todo mundo.
29
Entrev.:
sei.=
30
31
Vanessa:
= então, a maioria
das meninas. a escolha foi obras que tratam
disso.
32
Entrev.:
a: de gravidez.
33
34
35
36
Vanessa:
>então, é. eu-
, começamos a conversar sobre isso, debate eles
colocam as experiências deles, q
ue eles conhecessem. de colegas
ou de vizinhos que passaram por isso. aí eu parto daí para o
gênero discursivo.
37
Entrev.:
unhum.
38
39
40
41
42
43
Vanessa:
iniciei no- no-, no-, escrevendo no qua
dro né. é::, fui
colocan- eles foram falando o quê que é
isso. isso é um
proble
ma. isso é um problema social. isso é um problema
cultural. aí eu fui colocando tópicos. por que que isso
aconte
ce. eles foram colocando, a falta de informação, >às
vezes< falta de diálogo, enfim.=
44
Entrev.:
= unhum.=
- 199 -
01
02
03
04
05
06
Vanessa:
= é: e o quê que resulta isso? >então, resulta nisso. abandono
de escola, a imaturida
de pra criar uma criança, então o quê que
pode ser feito? e as campanhas do governo. na opinião deles não
atingem. eles colocaram exemplos lá de criança d
e oito anos que
chegou perto da mãe e pediu-
, falou que era carnaval, queria ir
para o baile de carnaval. e pediu a camisinha. [a mãe dele,]
07
Entrev.:
[oito anos. ]
08
09
10
Vanessa:
é. e a mãe dele falou. “que absurdo
! você não vai mais pro
baile.” e tal. ele disse. “ mas mãe
a propaganda falou pra não
sair pro carnaval sem camisinha.”
11
Entrev.:
hahaha.=
12
13
14
15
16
17
18
Vanessa:
=então. o quê que cê conclui? que é uma campanha mal fe
ita.
eles
concluíram isso. >os alunos né.< que a campanha é mal
feita. o garoto até colocou de um discovery não sei o quê. que
ele viu as campanhas, fora do país. como elas atingem
muito
mais por serem bem feitas. bem orientadas. e mais
. a mãe que
vetou imediatamente né. impediu a menina de-,de-
,de discutir
com a menina,=
19
Entrev.:
=unhum.=
20
21
22
23
24
Vanessa:
=uma questão que ela tinha dúvida. então a gente tava isso. e
chegou um momento de usar, o que eu coloquei pra eles. semana
passada que a gente tava vendo um texto. que são-
>por
exemplo,< que a gente tava vendo. que são as conjunções
coordenadas.=
25
Entrev.:
=tá ótimo.
26
27
28
29
30
31
32
Vanessa:
então. é:: a cau
sa. aqui nas causas. você vai usar o conectivo
é: você vai usar as expres
sões devido, a, tudo que a gente viu.
que eu mostrei pra eles no texto. nas conseqüências. logo, e
conseqüentemente. e no final
o portanto na conclusão. dessa
forma, >então,< eu expliquei pra eles, é pra isso
que a gente
viu aquilo anteriormente. agora cêi
s vão usar dentro do texto
de vocêis. >hoje foi o primeiro dia que eles escreveram,=
33
Entrev.:
=unhum.
34
Vanessa:
uma dissertação.=
35
Entrev.:
=unhum. então essa é,=
36
Vanessa:
=é.=
37
38
Entrev.:
=a concepção que cê vai trabalhando com eles.
o que seja
gramática.=
39
Vanessa:
=exatamente.
40
Entrev.:
a finalidade né. desse estudo.
41
Vanessa:
no-, no- ,no caso dos conectivos pra-, pra dissertação né?
42
Entrev.:
unhum.
43
Vanessa:
agora. [foram]
44
Entrev.:
[isso.]
45
Vanessa:
os conectivos.
46
Entrev.:
[é cê deu um ]
47
Vanessa:
[a gente viu,]
48
Entrev.:
exemplo.
49
50
51
Vanessa:
até: a gente viu. é eu mostrei pra eles algumas adverbiais. não
dando nomes. mas falando da relação de concessão, de-
de
oposição, de idéias opostas. é:: isso a gente até na narração.
52
Entrev.:
unhum.
53
Vanessa:
quando eu quero ver o conflito né. quando surge o conflito.
54
Entrev.:
unhum.
55
56
Vanessa:
que quebra. tal. e agora eu mostrei pra eles na dissertação.
quando é que eles vão usar, assim eles podem agora usar o quê
01
02
que a gente aprendeu dias atrás. as coordenadas que eu mostrei
para eles.
- 200 -
03
04
05
Entrev.:
deixa eu, vanessa, agora é:: você vai me dizer o seguinte. o
quê que você- você trabalha com alunos de mais ou men
os classe
média né. não tem alu[nos,]
06
Vanessa:
[clas]se média baixa.=
07
Entrev.:
=classe média baixa?
08
Vanessa:
baixa.=
09
Entrev.:
você tem alunos que chegam lá. e falam "nóis percisa, cráudia,"
10
Vanessa:
nenhum.
11
12
Entrev.:
e o quê você faz quando seus alunos usam expressões é: tipo
assim, a gente vamos, é: talvez eu vou,
13
Vanessa:
o que eu faria né.
14
Entrev.:
é.
15
Vanessa:
porque eu não tenho aluno que usa esse:
16
Entrev.:
que usa assim talvez eu vou,
17
Vanessa:
não. não tenho.
18
Entrev.:
nem na escrita. nem [na orali]dade.
19
Vanessa:
[ nada. ]
20
Vanessa:
nem na escrita nem na oralidade.
21
Entrev.:
eles não têm problema nenhum de,=
22
Vanessa:
=nenhum.=
23
Entrev.:
de-, de:-, eles usam mesmo a norma culta. [ pra ]=
24
Vanessa:
[usam.]
25
Entrev.:
pra se expressarem, pra escrever. sem problema.
26
27
Vanessa:
sem problema. usam mesmo
. TODOS. sem exceção. não há nenhum que
cometa essa-, essa-, essa infração.
28
29
Entrev.:
é? que tipo de infração que eles cometem à-
, à norma padrão.
por exemplo.
30
Vanessa:
oralidade?
31
Entrev.:
é. na oralidade. e dá um exemplo na oralidade e de escrita.
32
Vanessa:
ai.
33
34
Entrev.:
>q
uer dizer< no TEXTO que você corrige deles. quê que você
assim,=
35
36
37
Vanessa:
= não. o que eu percebo na oralidade é em um momento ou outro,
eu acho até que é VÍCIO deles. é não usar o plural
. às vezes.
das palavras.
38
Entrev.:
unhum.
39
Vanessa:
né?
40
Entrev.:
( ) na concordância.
41
42
43
Vanessa:
então saí , “os menino”, é:: “as aulas já acabou.” as- mui
to,
muito raro. né? é: é raro. às vezes saí principalmente artigo e
substantivo.
44
Entrev.:
unhum.
45
46
Vanessa:
vamos dizer. verbo com sujei
to. é raro. mas artigo e
substantivo,
47
Entrev.:
costuma aconte[cer.]
48
Vanessa:
[>cos]tuma< acontecer.
49
Entrev.:
é:: mas você:=
50
Vanessa:
=mas,=
51
52
Entrev.:
sabe que eles têm consciência. né. se você perguntar,
[eles vão,]
53
Vanessa:
[ claro, ] claro.
54
Entrev.:
né. iden[tificam. ]
55
Vanessa:
[acho até,] identificam. por isso que eu falo que é um
01
ví
cio mesmo. aí eu digo. “como é que é. quê que cê falou?”
02
Entrev.:
é uma ten[dência]=
03
Vanessa:
[é. é. ]
04
Entrev.:
na verdade. [ na língua mesmo ]
- 201 -
05
06
Vanessa:
[é o que, “o quê] que cê falou?” aí ele repete
corretamente.
07
Entrev.:
interessante. e na es[crita.]
08
Vanessa:
[na es]crita.
09
Entrev.:
que tipo de erro que eles cometem na escrita.
10
11
12
Vanessa:
assim, que é raro também. mas acontece. na concordância. mais
verbo com sujeito. >principalmente quando o verbo tá distante
do sujeito.
13
Entrev.:
ahã. um.
14
15
Vanessa:
verbo distante do sujeito. raro
. mas acontece. mas o que eu
mais vejo é a pontuação.
16
Entrev.:
e o problema que ma[i:s]
17
Vanessa:
[ é.]
18
Entrev.:
que- eles têm mais dificul[da]de.
19
Vanessa:
[é.]
20
Entrev.:
unhum.
21
Vanessa:
se é que é p-p- pra [e-e-]enumerar um. [seria a] pontuação.
22
23
Entrev.:
[sei.] [inclus-
] inclusive do
ponto de vista da norma, [ é::], é:
24
Vanessa:
[não.]
25
Entrev.:
em relação à sintaxe,
26
Vanessa:
muito raro. uma crase, regência, raro.
27
Entrev.:
unhum.
28
Vanessa:
são raros os casos.
29
Entrev.:
interessante né?
30
Vanessa:
são raros.
31
Entrev.:
unhum.
32
Vanessa:
eu fico superfeliz quando eu leio [as coi]sas deles.
33
Entrev.:
[ é:: ]
34
Vanessa:
[na correção então, eu vou]
35
Entrev.:
[e a organização do texto.]
36
Vanessa:
direto,
37
Entrev.:
e a organização do texto. eles conseguem org-=
38
Vanessa:
=tem textualidade. conseguem. conseguem sim.
39
Entrev.:
unhum.=
40
41
Vanessa:
=eu tô dando sorte que essa turma é excelente
. eles falam
muito. mas eles são muito bons.
42
43
Entrev.:
> mas e nas outras turmas que não eram tão excelentes assi
m.
você via esse tipo de=
44
45
Vanessa:
=via
. então vamos repetir. que era a questão da concordância de
verbo distante do sujeito.
46
Entrev.:
ahã.=
47
Vanessa:
= e a regência.
48
49
50
Entrev.:
isso. >e aí< como é que você se conduzia. diante dess
a, não se
dig-. não sei se seria dificuldade deles? do jeito que-
que
você:=
50
51
52
53
54
55
Vanessa:
= acho que displicência, de não ler de novo o texto. porque se
ler né. percebe. alguns né. a questão da regência não. >a
questão é< porque hoje em dia também tá tão, cê vê um-
um verbo
ou outro. ele-
, ele sabe se vai usar preposição ou se não vai.
ele não fala
dessa forma. então:. é mais comum ele cometer esse
erro na escrita. de regência. é diferente de cometer o erro
01
Vanessa:
falando. [ a concord- ]
02
03
Entrev.:
[>por exemplo<] você considera erro quando ele fala
assim. “eu prefiro isso do que aquilo.” cê considera erro.=
04
Vanessa:
=não!
05
Entrev.:
não né.
06
Vanessa:
não.
- 202 -
07
Entrev.:
isso cê nem cogita.=
08
Vanessa:
=não! isso também né.
09
Entrev.:
>é seria, cê considera isso um,=
10
Vanessa:
é. isso não é um ERRO.
11
Entrev.:
unhum.
12
13
Vanessa:
porque tudo bem a regência seria uma coisa a outra. mas: é tão
– é tão do cotidiano, é tão: comunicável tamb[ém. né.]=
14
Entrev.:
[ unhum.]
15
Vanessa:
= que não há necessidade também de=
16
Entrev.:
já tá incorpo[rado no dia]leto da gente né.
17
Vanessa [exatamente.]
18
19
Entrev.:
unhum. o: vanessa é e o t
rabalho da leitura. como tá. como é
que cê faz na sua [sala de aula. ]
20
Vanessa:
[ a: o é o que ] mais a gente faz. né. é ler.
21
22
Entrev.:
como
você faz isso. como é que cê faz pra desenvolver a
competência de leitura nos seu alunos.
23
24
Vanessa:
bom. é::, eu estabeleço >por exemplo< nessa oitava série. é eu
comecei com notícia de jornal. eu adoro jornal. Adoro mexer com
jornal. Porque ele tem vários gêneros né.
25
Entrev.:
unhum.
26
27
28
29
Vanessa:
então a gente começou com
jornal. Temos uma aula de biblioteca
semanal. Então, como eu disse anterior-
, como eu tava dizendo,
é: orientada. Então, tem um tema que 202
a, a gente começou no
início do ano aquele: juizforano tinha sido seqüestrado.
30
Entrev.:
um. Sim.
31
Vanessa:
aquele 202asconcelos.
32
Entrev.:
unhum.
33
34
35
36
37
38
39
40
Vanessa:
Então eu pedi que eles procurassem e:: fossem se informar sobre
esse assunto. Então eles leram uma notícia, então inicialmente
a gente falou sobre o fato
, o que envolvia esse fato, quais
eram as relações do brasil com o iraque, o quê que poderia ter
acontecido, é; esse envolvimento das pessoas aqui de juiz de
fora, então tem aquela coisa da emoção. do emocional envolvido
>e tal.< depois disso, e aí a gente partiu pra notícia
mesmo.
eu pedi >depois de várias informações< que eles escrevessem uma
notícia,=
41
Entrev.:
=unhum.=
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Vanessa:
que eles criassem o título, >e tal<. aí a partir do que eles
escreveram eu fui most
rando pra eles, o discurso da notícia.
como o, o, o, o jornalista ou quem vai escrever uma notícia, o
quê ele tem que se preocupar. quem que ele vai atingir. então
que tipos de expressões que se usa. a imparcialidade
dentro da
notícia, a objetividade dentro de uma notícia, se eles
viam
isso em um jornal ou em outro. então, depois que analisou, vai
escrever dessa forma. eu colocava trechos, >por exemplo< tinha,
eles partiam pra emoção né.
51
Entrev.:
unhum.=
52
53
54
Vanessa:
=que essa coisa é um absurdo!
porque o brasil não tem nada a
ver. então eu pegava expressões
que não deveriam estar dentro.
expli[cava]=
55
Entrev.:
[sei.]
01
Vanessa:
= o porquê daquilo não estar dentro do gênero da notícia né.
02
Entrev.:
unhum.
- 203 -
03
04
05
06
07
08
Vanessa:
e
ntão muito no quadro com trechos e mostrando, é; a necessidade
de um título
que chame atenção. porque é isso que vai a atenção
do leitor, o leitor vai comprar um jornal porque viu um título
que atraiu. sem sensacionalismo. a, a, a notícia ( ). que
a g
ente tem que procura isso também na notícia. quando tá
lendo, desconfiar daquilo que lê.
09
Entrev.:
unhum.
10
Vanessa:
se posicionar diante daquilo que lê,=
11
Entrev.:
e eles discutem [com você? se] posi[cionam também. ]
12
Vanessa:
[ discutem. ] [sim. posicionam.]
13
Entrev.:
sobre o que tá no texto [também.]
14
15
16
Vanessa:
[e tem ] sempre momentos até deles
levarem coisas é: duvidando do que tava escrito ali.
[na notícia ali.]
17
Entrev.:
[ que legal! ]
18
19
Vanessa:
pegando jornais e levando. ,mostrando como tava mal escrito ou
mal elaborado,
20
Entrev.:
unhum. a: que [ ótimo!]
21
22
Vanessa:
[>então<] a gente começou com a notícia. agora eu
vou passar para o editorial.
23
Entrev.:
unhum.
24
25
Vanessa:
né. vou pegar depois quadrinhos. vou pegar o, vou vasculhar o
jornal todo.
26
Entrev.:
ótimo.
27
28
29
30
Vanessa:
e até mostrando, fez um paralelo com a notícia e eles tão lendo
o paradidático, mostrando como
os gêneros se parecem da
narração né. com o gênero da notí- > o gênero< da
no[tícia né.]
31
Entrev.:
[da repor]tagem.
32
Vanessa:
mostrei a diferença entre reportagem e notícia também.
33
Entrev.:
unhum. e você acha que eles gostam de ler. vanessa ]
34
Vanessa:
[gostam.]
35
Entrev.:
tem prazer de ler.
36
37
38
39
40
Vanessa:
eu vou te contar uma coisa excepcional. é uma turma endiabrada.
são quarenta e dois alunos, na sala de aula. uma sala ap
ertada,
que eu que tenho a fama de ser brava, tá sendo difí
cil de
controlar aquela turma. eis que um dia eu descobri
é eu, tive
que- o castigo era não descer pra biblioteca.
41
Entrev.:
que ótimo!
42
43
44
Vanessa:
foi um castigo. “a gente não vai pra b
iblioteca.” consegui
fazer eles-, aí fomos ler na sala de aula. foi o primeiro
dia
que eu consegui silêncio absoluto. [todos. eu não ].
45
Entrev.:
[o: que lindo! ]
46
Vanessa:
acreditei naquilo.
47
Entrev.:
hahaha.
48
Vanessa:
todo mundo lendo. falei, “gente é leitura. é ler.”=
49
Entrev.:
=que lindo!=
50
Vanessa:
=é: foi superlegal.
51
Entrev.:
que bom vanessa ]
52
Vanessa:
[ fa ]lei [com eles ] é digno de filmar.=
53
Entrev.:
[parabéns!]
54
Vanessa:
= não é nem fotografar. o filme que dá pra ver que não tem som.
55
Entrev.:
ahahaha. muito [bom.]
01
02
03
Vanessa:
[que é] impressionante. então eles viram que é
veto na biblioteca, eles não gostaram. então
já tão se
comportando pra poder ir à biblioteca. hoje mesmo a gente foi.
04
Entrev.:
Vanessa, você trabalha com a linguagem oral na sala de aula.
05
Vanessa:
cê diz a distinção da,=
- 204 -
06
Entrev.:
= não. é práticas de oralidade.
07
Vanessa:
[sim. porque os debates. os debates são pra isso né.]
08
Entrev.:
[ se você desenvolve práticas de oralidade. ]
09
10
11
Vanessa:
quando a gente tá discutindo, como a gente discutiu a gravidez
na adolescência, eu quero ouvi-
los se posicionando, quero ouvir
como eles falam. né.
12
Entrev.:
unhum.=
13
14
15
Vanessa:
= a forma > como eles falam<. esses vícios que às vezes. tô
cortando o “tipo assim”. não tem nada de “tipo assim”. “tipo
assim” não. usa outra expressão. ”por exemplo,”
16
Entrev.:
unhum.=
17
18
19
20
Vanessa:
=cê tem outros recurso na língua que cê pode usar. o “tipo
assim” é pr-
pra o amigo seu. que vai bater papo. ou se um
amigo aqui te fizer uma pergunta. cê pode até usar. mas aqui
cê
tá expondo o ponto de vista seu. cê tá colocando sem gíria.
21
Entrev.:
unhum.
22
Vanessa:
a gíria é pra outro momento. não é pra esse.
23
Entrev.:
ótimo.
24
Vanessa:
tá um tal de tipo assim. [é um vício difícil de tirar.]=
25
Entrev.:
[ ha ha ha ha ha ha ]
26
Vanessa:
=tá difícil.
27
Entrev.:
a: tá. então cê tem é, [ é:, é:,]
28
Vanessa:
[ muitos ] momentos.
29
Entrev.:
[muitos momentos,] muitos.
30
Vanessa:
[sistematicamente].
31
Entrev.:
além [de debates cê tem outros.]
32
Vanessa:
[eles são muito falantes.] então,
33
34
Entrev.:
além de debates cê tem outro, outro tipo de atividade
organizada. sistemática.
35
36
Vanessa:
não. às- é. no-
no momento que tá lendo ou que eles vão ler
algum texto que tem a leitura do que eles escrevem também né.
37
Entrev.:
>unhum.
38
39
40
Vanessa:
eu sempre peço depois que eu corrijo, que eles fazem reescrita,
eu dou-
, eu peço um ou outro ler o texto que escreveu para o
outro comentar sobre o texto do outro.
41
Entrev.:
um tá. [é um momento também]
42
43
44
45
46
47
Vanessa:
[então o quê que cê ] achou do texto do outro? quê que
cê achou. deu pra você compreender, ele foi aquela coisa, a
gente faz esquema e resumo. então cê vai ler, eu pego-
é
ninguém sabe sobre o que um tá fazendo. um
colega não sabe o
que o outro tá escrevendo. então a gente só vai ver se ele foi
claro, se seu companheiro entender o que você escreveu.=
48
Entrev.:
= ótimo.
49
50
51
52
53
Vanessa:
“
então agora porque que ele não foi claro. então coloca aí.
porque qu
e você não conseguiu entender.” aí o outro coloca.
“não. ele foi claro. eu entendi. eu posso repetir até a
reportagem se-
pelo quê ele acabou de me dizer.” então tem
outros, tem vários momentos eu acho. não é só debate não.
54
55
56
Entrev.:
que ótimo! é
:: > agora< e se o aluno tem alguma dificuldade. cê
tem a-
algum aluno. não é só esse ano não. aluno que tem
dificuldade de aprendizagem.
57
Vanessa:
tenho.
01
Entrev.:
quê que cê faz.
02
03
Vanessa:
olha, é:: não vou falar desse ano não né, porque até
esse ano é
turma nova [pra mim é:]
04
05
Entrev.:
[tá. é: pra] você conseguir. um assim. um-
que ele
seja capaz de ler e escrever. com – com [( )]
- 205 -
06
07
08
09
10
11
Vanessa:
[eu tento] muito
me
aproximar assim do menino pra ver o interesse
dele. porque tem
que haver um interesse. não adianta pressionar, chamar a mãe
pra conversar, e que. até a gente coloca, eu-
sempre coloco pra
coordenação. caso a mãe ligue e tal. pra colocar esse problema
da, da dificuldade que o garoto tem. que [ eu acho que]
12
13
Entrev.:
[cê já en]controu
alguma coisa que seja alguma patologia?
14
Vanessa:
a: eu tenho:. na sala de aula.
15
Entrev.:
cê tem?
16
17
Vanessa:
tenho. tem um garoto de dezoito anos que tá na oitava só pra
sociabilizar.
18
Entrev.:
é?=
19
Vanessa:
= ele não consegue é:: >por exemplo,< a gente ( )=
20
Entrev.:
= já tá alfabetizado.
21
22
23
24
25
26
Vanessa:
já. tá ele: - eu pedi que f
izessem uma notícia. a última
notícia que era uma- >faltava uma nota,< esse-
esse aluno >por
exemplo< quebrou uma perna, e tava >distante.< teve que
escrever sobre a morte do papa. então ele foi escrever. nossa o
menino- eu acho que ele é tão católico, a família dele é tão
[católica,]
27
Entrev.:
[esse meni]no que tem esse problema.
28
29
Vanessa:
é. ele, então ele não escreveu uma notícia. mas escreveu um
desabafo.
30
Entrev.:
um.=
31
32
Vanessa:
= < emocionado da ausência do papa. e eu inclusive é
avaliei
aquilo como um texto.
33
Entrev.:
unhum.
34
Vanessa:
afinal de contas o menino escreveu.
35
Entrev.:
claro.=
36
37
38
39
40
Vanessa:
=mas ele não consegue fazer, qualquer exercício prá
tico que
seja. ele não consegue fazer. ele não consegue. el
e, ele
escreve, ele não deixa em branco nada
. mas absolutamente fora
do-, do-, de tudo. não tem nada
a ver com a, a, atividade
proposta. [ele nunca conse-]
41
Entrev.:
[ ele escreve o] que ele quer só.
42
43
Vanessa:
escreve o que ele quer.
escreve o que ele quer. exatamente
isso.=
44
Entrev.:
= mas é: você já detectou por quê. por que isso.
45
Vanessa:
não. [eu, eu, eu, ele tem ]
46
Entrev.:
[é falta de interesse] dele. não?
47
Vanessa:
problema neurológico mesmo né.
48
Entrev.:
a: tem.
49
50
51
52
Vanessa:
tem. ele tem problema problema neurológico. é um garoto
apático, ele é até meio verde
. o menino não sei se é de anemia,
não sei quê que ele tem. então ele só tá ali mesmo pra conviver
com os outros. já-, já foi colocado isso pra mim.
53
Entrev.:
unhum. mas ele tá, ele tá na-, o, o, o,
54
Vanessa:
agora, eu tenho uma a[luna,]
55
56
Entrev.:
[mas ] ele conseguiu chegar na oitava
série regularmente. [não?]
57
Vanessa:
[não.] não conseguiu regularmente. [não.]
01
Entrev.:
[não.]
- 206 -
02
03
04
05
06
07
08
09
Vanessa:
=não. tem uma aluna, ela:, >ela é repetente.< ela foi minha
aluna ano passado. é eu não eu não consigo pra mim, eu já fale
i
pra coordenadora. eu acho que essa menina tem problema
neurológico também. porque a dificuldade dela é muito
grande.
de compreender uma coisa óbvia demais e que se explica, e se
repete e se explica de outra forma, você coloca de outro jeito,
ela não conse[gue.]
10
Entrev.:
[ não] consegue.
11
Vanessa:
ela não consegue [abs]orver. não consegue.
12
Entrev.:
[ é?]
13
Entrev.:
um.
14
15
16
17
Vanessa:
e é impressionante porque é: ela já, ela já foi
à tarde, pra
gente ficar lá. eu e ela somente, eu tô sempre do lado dela, a
prova dela eu corrijo. eu que vou entregar. comento com ela,
isso desde o ano passado. [desde o a]no passado.
18
Entrev.:
[ unhum. ]
19
20
21
22
Vanessa:
e eu tava preocupada. essa menina deve ter um problema
neurológico. que ela é- ela é muito sonolenta
, ela chega muito,
ela chega sempre com muito sono, mas o curioso é que quando vai
debater sobre namoro, ela:,
23
Entrev.:
desperta.=
24
Vanessa:
=desperta.
25
Entrev.:
um. interessante.
26
27
28
29
Vanessa:
então. eu não sei se ela, eu não sei o quê que acontece. em
todas as aulas. não é só língua portuguesa não. ela é uma aluna
difícil e tem muito, muito problema de aprendizagem. é muito
.
muito mesmo.
30
Entrev.:
com os pais cê já conversou. ou não.
31
Vanessa:
>não.< através da coordenação né.
32
Entrev.:
um.=
33
34
Vanessa:
= a coordenação já ( ). ela tá fazendo, repetindo a série
né.=
35
Entrev.:
=unhum.=
36
Vanessa:
= ela tá na oitava série novamente.
37
Entrev.:
os pais informaram [se ela tem algum problema. não.]
38
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Vanessa:
[ mas agora tem uma coisa ] curiosa, ela
não foi ainda pra-, que eu saiba procurar [ainda]. ajuda não.
40
Entrev.:
[a é?]
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43
Vanessa:
é:: uma menina que tem dificuldade financeira inclusive né. <
agora é:: ela me surpreende. às vezes.eEla me surpreende. então
ela escreve >por exemplo< sobre namoro, o texto sai excelente.
44
Entrev.:
ah é.
45
Vanessa:
é.
46
Entrev.:
mas é só sobre esse tema.=
47
Vanessa:
=é.
48
Entrev.:
que ela é eficiente.
49
Vanessa:
é.[ exatamente. ] uma coisa curiosa.
50
Entrev.:
[interessante.]
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57
Vanessa:
mas se você discute uma: notícia,
>ou qualquer coisa.< ela: tem
dificuldade, ela escreve, rescreve, e rescreve, eu explico tudo
que é pra ser feito. então eu digo pra ela. “aqui cê vai
escrever, no último dia- na última segunda-
feira, o presidente:
admitiu, o >presidente luis inácio lula d
a silva< admitiu que o
governo, que o ministério rararara.” tá. “>cê entendeu.<”
“>entendi.<” “agora escreve.” aí ela não escreve.
01
Entrev.:
é.
02
Vanessa:
ela não consegue.
- 207 -
03
Entrev.:
interes[sante.]
04
05
Vanessa:
[ ela ] esquece. uma cois
a assim. “quê que cê falou
mesmo.” então eu penso. ela tem alguma problema.
06
07
Entrev.:
um. a não ser que você volte pra temática melhor que ela, que
ela gosta mais.=
08
Vanessa:
= que é namoro.=
09
Entrev.:
= o: vanessa, cê usa o livro didático.
10
Vanessa:
não!
11
Entrev.:
não.
12
Vanessa:
não. [ nunca ] usei.
13
Entrev.:
[porque.]
14
Vanessa:
nunca usei.
15
Entrev.:
nunhaca uhasou? porque.
16
Vanessa:
porque não tem nenhum que presta.
17
Entrev.:
unhum.
18
Vanessa:
nenhum. não existe.
19
Entrev.:
unhum.
20
Vanessa:
não existe bom livro didático.
21
Entrev.:
muito bom!=
22
Vanessa:
=aliás acho que ninguém devia usar livro didático.
23
Entrev.:
é né?
24
Vanessa:
nem matemática, nem física,
25
Entrev.:
cê acha que não faz falta nenhuma.
26
Vanessa:
nenhuma. nenhuma.
27
Entrev.:
lá na sua escola cê tem acesso fácil a, a, a textos, [né.]
28
Vanessa:
[ten]ho.
29
Entrev.:
peri[ódicos,]
30
Vanessa:
[ tenho.] tenho. assinatura de revistas, jornal.
31
Entrev.:
unhum. muito bom! então tá jóia vanessa.
- 208 -
Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educação
Nupel – Núcleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem
Projeto de Pesquisa “Relação entre a fundamentação teórica do professor de português e sua prática
pedagógica”
Entrevista T7 (2
a
fase)
Entrevistador: Entrev. (Tânia)
Entrevistado: Luciana (professora da 8ª série da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora)
01
02
03
04
Entrev.:
entrevista número dois. professora luciana, professora de
quinta a oitava da rede municipal de ensino de juiz de
fora. professora, a pergunta número um. “o que é ensinar
bem o português.”
05
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Luciana:
é ensinar a usar a língua. não ficar
ensinando regras
gramaticais de forma exagerada
, não fazer com que o aluno
decore regras. mas fazer com que ele use
bem os recursos
da língua. que ele saiba escrever bem, que ele consiga
ler com adequação um texto, fazer uma boa compreensão, e
também fazer com que ele saiba se expressar bem. (oral-
)
11
12
Entrev.:
pergunta número dois. “que atividades de gramática você
propõe nas suas aulas.”
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26
Luciana:
alguns exercícios estruturais quando eles são
necessários.
é::, mas nada muito: é:, preencher a lacuna
com um verbo, nada disso. eu sempre peço pra reescrever
textos, pra: verificar às vezes, por exemplo. a: eu tô
trabalhando agora concordância verbal com eles. então:. a
proposta é sempre apresentar um texto em q
ue existam
desvios em relação à língua padrão, e fazer com que eles
verifiquem e corrijam isso. é com esse tipo de trabalho
que eu-
, é: de atividade que eu trabalho. é:, às vezes
eles apresentam algumas dúvidas em relação a ortografia.
então tem uma ativid
ade que é muito utilizada na língua
estrangeira e eu uso com o português. que é a questão de
música. de ouvir escrever, e depois eles compararem os
exercícios que fizeram. mais ou menos assim.
27 Entrev.:
pra essas atividades de ortografia cê utiliza dicionário.
28
29
Luciana:
sim. dicionário pra eles, eles mesmos corrijirem o:-
, o
próprio exercício.
30
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32
Entrev.:
ok. terceira pergunta. “o que você faz quando o aluno diz
por exemplo. ‘nóis vai’, ‘nóis percisa’, ‘nois cheguemo’,
‘pobrema’.”
33
34
35
Luciana:
por incrível que pareça eu nunca enfrentei essa
realidade. com os alunos, com os meus alunos né. eu nunca
tive é::-, e-
, essa . aliás. quando eu trabalhei com
- 209 -
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41
suplência. né. então o que a gente tenta mostrar, é que
não tem er
rado e não tem certo. mas que há níveis de
linguagem que são adequados pra algumas situações, e pra
outras não. né. então, é: a gente tenta mostrar que a:
língua da escola não é a certa
. mas que em algumas
situações ela é a mais apropriada.
42
43
Entrev.:
ok. “como você desenvolve o trabalho com a leitura
em
sala de aula.”
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14
Luciana:
os alunos são: é:, estimulados a ler obras da literatura,
todo bimestre a gente escolhe uma obra de literatura.
agora com a o
itava série, eu prefiro não trabalhar com
paradidáticos. eles trabalham geralmetne com livros de
literatura brasileira e:: a gente sempre tenta fazer uma
atividade diferente
. eu tô trabalhando dom casmurro agora
na oitava série. então é::, a gente vai tent
ar >discutir
por exemplo.< a grande questão né. a capitu traiu ou não
traiu. eu tô pensando em fazer um julgamento da capitu.
e estou pensando também em pedir que eles produzam um
versão da estória, a turma né. as turmas produzam uma
versão da estória, so
b a ótica da capitu. então a gente
sempre tenta fazer atividades diferentes. por exemplo.
quando há uma adaptação pro cinema, tentar comparar o
filme com a obra, né. e: lógico, a gente faz exercício de
compreensão de texto, tendo como apoio o livro didático.
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17
Entrev.:
unhum. e essas atividades de leitura. elas-
, eles fazem a
leitura em casa, no horário da biblioteca, em aula, a
questão da leitura mesmo. em sala de aula.
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Luciana:
é::, eles lêem em casa e em sala de aula. eu-
, eu
geral
mente destino algumas aulas pra deixar que eles
leiam em sala, inclusive pra eles tirarem algumas dúvidas
né. que vão surgindo no decorrer da leitura.
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24
Entrev.:
e essa leitura é assim, é aquela leitura chamada
silenciosa, em voz alta coletiva in
dividual. como é que
é.
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28
Luciana:
com os livros é: geralmente leitura silenciosa. é:: os
textos utilizados pra compreensão, muitas vezes eu peço
que eles leiam em voz alta, eu leio
. às vezes conto a
estória, então a gente vai variando.
29
30
Entrev.:
ok. é: a quinta pergunta. “você trabalha com a linguagem
oral em sala de aula.”
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Luciana:
sim. eles têm que apresentar trabalhos. a gente sempre
tem uma apresentação oral um pouco maior
, todo bimestre.
né. é::
eu tento mostrar como é que por exemplo. a gente
organiza um trabalho, como é que a gente apresenta um
trabalho né. faço com que eles preparem um roteiro pra
apresentação, e a gente com isso vai corrigindo inclusive
questão de postura. aluno acha que pode
apresentar
trabalho encostado no quadro com o pé na parede. então a
gente tenta mostrar, como que tem que ser a apresentação
oral. eles aprendem, a gente pelo menos tenta fazer com
que eles aprendam, a-, a-
, a preparar a apresentação
oral.
43
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Entrev.:
é:, “se seu aluno tem dificuldade de aprendizagem, como
você faz pra que ele desenvolva um nível desejável de
leitura e escrita.”
46
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Luciana:
é difícil falar em nível desejável né. eu acho que a
gente não tem como estabelecer, a:
cê tem que chegar até
aqui
. tem que fazer com que ele avance, dentro das
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52
possibilidades que ele tem naquele
momento. então é:, é
tentar estimular cada vez mais a leitura e a escrita.
eles trabalham muito
com produção de texto, então eu peço
muito reescrita de texto, eu acho que esse é o caminho.
53
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55
Entrev.:
um. que destino que você dá pra esses textos que ele
produzem. é::, geralmente assim,. tem é::, ( ), vai
depender, como é que é.
56 Luciana:
e:, o quê que eu faço com os textos?
01 Entrev.:
é.=
02 Luciana:
=ó. Eu corrigo,
03 Entrev.:
unhum.
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Luciana:
os textos. depois eu devolvo. e, variavelmente essa
reescrita desses textos. já fizemos por exemplo.
trabalhamos com poesia, é:, a gente trabalhou um monte
desses textos
poéticos, e::, eles produziam textos, >no
ano passado isso.< nós fizemos um varal de poesia, né.
com-, expôs pra todo mundo ver,
10 Entrev.:
legal. “você usa o livro didático.”
11 Luciana:
uso.
12 Entrev.:
qual que é o livro que é adotado aqui.
13 Luciana:
tecendo textos. do:,=
14 Entrev.:
=do cereja?
15 Luciana:
não.
16 Entrev.:
Não?
17 Luciana:
tânia::, um:, esqueci o sobrenome da autora.=
18 Entrev.:
= tudo bem. é:, você gosta de usar esse livro didático.
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29
Luciana:
esse eu gosto. porque tem uma variedade de textos muito
grande. são textos bons e muito variados. é::, tudo
parte
do texto. e: mas não como na-, na maioria do-
, dos
livros. o texto sempre como pretexto. né. a leitura, ela
é muito estimulada p
elo livro. mas ele não é o norte da
minha aula. ele entra como um material a mais
. mesmo a
gente tendo dificuldade pra reproduzir outros textos,
porque rede pública a gente não tem tantos recursos. mas
eu sempre procuro trazer algo além do livro didático.
ele
entra como um recurso a mais. e não o norte, não é o
livro qhuhe phrhohghrhahmha ah mhihnhhha ahuhlha,
30 Entrev.:
e a programação você faz de acordo com o quê.
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38
Luciana:
existem alguns conteúdos que eu vejo como importantes
pra
oitava série. né. então esses conteúdos são abordados. é:
a gente sempre parte, é: todo bimestre, eu organizo uma
obra
de literatura. pra eles trabalharem, é:,um: um
gênero de texto, um tipo de texto, né. num, num bimestre
eu vou enfatizar a narrativa,
no outro eu vou enfatizar
as argumentações, e por ai vai. né. então é em cima disso
que eu vou progra[mando.]
39 Entrev.:
[unhum.]
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43
Luciana:
e também, muito: da-
, das necessidades deles. se eu vejo
que eles estão com muito
problema pra, pra trabalhar com
concordância por exemplo. aquele conteúdo vai ter que ser
de alguma forma, trabalhado em sala.
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Entrev.:
ok. em relação às atividades de língua oral
, é: você já
fez algum tipo de atividade que:, diferenciasse
ou que:
tivesse uma relação de fala e escrita, textos orais e
escritos.
48
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Luciana:
sim. é::, eu tive uma experiência uma vez inclusive, da-
,
d-, uma brincadeira na verdade. de-, de-
, a:, eles
começaram a registrar algumas fala
s dos colegas, depois
- 211 -
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56
01
fazer a transcrição. e eu trabalho é:, logo no início
da,
do ano letivo, a diferença entre língua falada e língua
escrita. aquela coisa de ah isso é certo isso é errado
não. isso pode ser apropriado pra oralidade mas não é pra
escrita
. e a gente faz alguns trabalhos. e a gente tem
textos que têm muitas marcas de oralidade. a gente vai
mostrando também isso pra eles nos textos.
02
03
Entrev.:
ok. mais alguma coisa que cê queria falar do seu, da sua,
da sua prática, do ensino de língua portuguesa em geral,
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Luciana:
muito difícil hoje em dia estimular a leitura. eu não sei
o que que acontece, onde é que o gosto pela leitura se
perde. porque eu noto que aqui na escola, as crianças
vem- saem da quarta
série muito estimuladas. o trabalho
que é feito de primeira a quarta é muito bom. é::, mas
alguma coisa se perde. eu ainda não consegui detectar o
quê. isso é que me causa inclusive, uma certa ansiedade.
porque que meus alunos não gostam nunca de ler. mesm
o a
gente oferecendo uma boa variedade, é:: permitindo que
eles leiam várias coisas, vários tipos de textos. texto
de jornal, de revistas. livros. é: a grande maioria tem
uma certa resitência.
16 Entrev.:
ok. obrigada.
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