( PDF ) Atitude lingüística e mudança: um estudo sobre as variantes de objeto direto anafórico

Download PDF

ads:

Universidade Federal do Rio de Janeiro

ATITUDE LINGÜÍSTICA E MUDANÇA: UM ESTUDO SOBRE

AS VARIANTES DE OBJETO DIRETO ANAFÓRICO

Marcia Dias Lima da Silva

2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

ATITUDE LINGÜÍSTICA E MUDANÇA: UM ESTUDO SOBRE

AS VARIANTES DE OBJETO DIRETO ANAFÓRICO

Marcia Dias Lima da Silva

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-graduação em Lingüística da Universidade

Federal do Rio de Janeiro como quesito para a

obtenção do título de Doutor em Lingüística.

Orientadora: Professora Doutora Christina Abreu

Gomes.

Rio de Janeiro

Agosto de 2008

ads:

Atitude lingüística e mudança: um estudo sobre as variantes de objeto direto

anafórico

Marcia Dias Lima da Silva

Orientadora: Professora Doutora Christina Abreu Gomes

Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística da

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos

necessários para a obtenção do título de Doutor em Lingüística.

Examinada por:

Presidente: Profa. Doutora Christina Abreu Gomes

Profa. Doutora Claudia Roncarati - UFF

Profa. Doutora Maria Eugenia Lamoglia Duarte – UFRJ

Profa. Doutora Maria Cecília de Magalhães Mollica – UFRJ

Profa. Doutora Maria da Conceição A. de Paiva - UFRJ

Professora Doutora Helena Gryner – UFRJ, Suplente

Profa. Doutora Célia Regina dos Santos Lopes – PPG Letras Vernáculas – UFRJ,

Suplente

Rio de Janeiro

Agosto de 2008

In Memorian,

A meu pai, aquele que sempre acreditou que eu era capaz.

A Ailton,

companheiro inseparável, que me mostrou que

nenhuma estrada é longa demais.

AGRADECIMENTOS

A Deus, luz da minha vida, por ter me permitido chegar ao fim de mais esta jornada.

À minha orientadora, Professora Christina Abreu Gomes, por ter tão sabiamente

conduzido este trabalho, sempre com amizade e paciência.

À minha mãezinha, pelas palavras de apoio, acreditando sempre que eu chegaria

lá.

À Maria e Lana, amigas incondicionais, que conseguiram me ensinar que amizade é

casa.

À Carolina, a filha que a vida, ainda que por caminhos meio tortos, generosamente,

me concedeu.

À minha prima Irany, por todos os cafezinhos que aqueceram minhas manhãs.

À minha família, pela torcida, quase organizada, em prol do meu sucesso.

À Professora Mônica Maria Rio Nobre, incentivadora de todas as horas.

À Professora Maria Cecília Mollica, cujas aulas iluminaram minhas tardes.

Às professoras que, gentilmente, aceitaram fazer parte da banca avaliadora deste

trabalho.

À Mônica Roque, minha fiel escudeira, por suas orações ao nosso Deus.

A Ezequiel, meu sobrinho postiço, responsável pelo apoio logístico para a conclusão

deste trabalho.

Aos meus primos Celso e Júlio, companheiros na dura estrada que é a vida

acadêmica.

Aos alunos da Universidade Estácio de Sá e do Colégio Militar do Rio de Janeiro

que, com tanto carinho, concordaram em fazer parte desta pesquisa.

A todos aqueles que, embora não mencionados, contribuíram de alguma forma para

a realização deste trabalho.

O tema aqui é a gramática. E o tema é o usuário. O tema

é, afinal o homem. Porque, afinal, se o homem fala de

linguagem, ele fala do homem. (Maria Helena de Moura

Neves)

SINOPSE

Estudo de atitude lingüística em relação às

estratégias de retomada do objeto direto.

Pressupostos teóricos da Sociolingüística

Laboviana. Considerações sobre a relação entre

atitude lingüística e escolaridade.

ATITUDE LINGÜÍSTICA E MUDANÇA: UM ESTUDO SOBRE AS VARIANTES DE

OBJETO DIRETO ANAFÓRICO

Marcia Dias Lima da Silva

Orientadora: Professora Doutora Christina Abreu Gomes

Resumo da tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Lingüística da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos

requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Lingüística.

RESUMO

Pesquisas sobre a língua portuguesa no Brasil têm indicam mudança nas

representações do objeto direto anafórico, sendo a variante padrão, o pronome

clítico, substituído por outras estratégias como o pronome lexical e a categoria

vazia. Embora tais pesquisas apontem essa mudança, pouco se sabe sobre a

atitude dos indivíduos diante dessas variantes: do pronome clítico, dotado de certo

prestígio, do pronome lexical, estigmatizado pela escola ou da variante considerada

neutra, a categoria vazia. Assim, a partir dos pressupostos da Sociolingüística e do

problema da avaliação conforme postulado por Labov (1966), o objetivo do presente

trabalho é investigar a atitude lingüística de alunos dos Ensinos Fundamental,

Médio e Superior em relação ao objeto direto anafórico. Para tanto, foram

escolhidas algumas das variáveis lingüísticas postuladas por Duarte (1986) com as

quais foram elaborados dois testes: um teste de áudio, com as variantes menos

perceptíveis e um teste escrito, com as variantes mais visíveis, ambos checando a

modalidade falada quanto a modalidade escrita. Acredita-se que essa metodologia

permitirá compreender o papel da escola no desenvolvimento da atitude lingüística

desses estudantes. Independente do tipo de teste ou da modalidade a que foi

aplicado, os informantes da 5ª série não diferenciaram significativamente as

variantes. Os alunos do Ensino Médio e os Universitários apresentaram

comportamento diferenciado para o pronome clítico e para o pronome lexical,

dependendo do tipo de teste, da modalidade avaliada e da estrutura, mantendo-se,

no entanto, neutros em relação à categoria vazia, o que aponta influência da

escolaridade no comportamento dos informantes.

Palavras chave: Sociolingüística, atitude lingüística,objeto direto anafórico.

Rio de Janeiro

Agosto de 2008

LINGUISTIC ATTITUDE AND CHANGE: A STUDY OF THE ANAPHORIC DIRECT

OBJEC VARIANTS

Marcia Dias Lima da Silva

Orientadora: Professora Doutora Christina Abreu Gomes

Abstract da tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Lingüística da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos

requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor em Lingüística.

ABSTRACT

Studies about Brazilian Portuguese have shown a change in the representations of

anaphoric direct object, being the standard clitic pronoun replaced by other

strategies as the lexical pronoun and empty category. Although these researches

point this linguistic change, there is a lack of information about the social evaluation

of these variants: the clitic pronoun, the prestige form, the lexical pronoun,

stigmatized by school and the empty category, a neutral variant. Hence, following

the sociolinguistic framework and the evaluation problem proposed by Labov, the

purpose of this study is to analyze the linguistic attitudes of 5

. graders, High Scholl

and College students in relation to the anaphoric direct object. To do that, some of

the linguistic variables proposed by Duarte(1986) were selected in order to design

two tests: an audio test, with the variants less perceptible and a written one, with the

variants more noticeable, both dealing with written and spoken language. It is

assumed that through this methodology it will be possible to measure how school

has influenced on the development of the students linguistic attitudes. The results

show that for the students of 5

graders there is no influence from the type of the

test, as they did not show a tendency to any of the variants. High School and

College students show different behaviours through the clitic pronoun and the lexical

pronoun, depending on the kind of test, keeping a neutral attitude towards the empty

category, what seems to point out the influence of schooling in their behaviour.

Key-words: Sociolinguistics, Linguistic attitude, anaphoric direct object.

Rio de Janeiro

Agosto de 2008

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS .................................................................................................i

ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................ii

INTRODUÇÃO .........................................................................................................19

CAPÍTULO 1 – O OBJETO DE ESTUDO ................................................................24

1.1 O objeto direto anafórico ....................................................................................24

1.2 Neves e Azeredo: duas gramáticas descritivas e o objeto direto Anafórico .....27

1.3 O tratamento do objeto direto anafórico em livros preparatórios.

e gramáticas pedagógicas.................................................................................29

1.4 Estudos sobre a modalidade falada da língua ...................................................32

1.4.1 O estudo pioneiro de Omena...........................................................................32

1.4.2 Os estudos de Duarte .....................................................................................33

1.4.3 O português brasileiro na Amostra NURC ......................................................41

1.5 O objeto direto anafórico na língua escrita .........................................................42

1.5.1 Estudos sobre a escrita de escolares .............................................................42

1.5.2 O clítico acusativo na escrita semiformal .......................................................46

1.6 O princípio da saliência revisto no trabalho de Bortoni, Gomes e Malvar ..........47

CAPÍTULO 2 - SUPORTE TEÓRICO ......................................................................52

2.1 O problema da avaliação ....................................................................................55

2.2 Os estudos de Labov ..........................................................................................59

2.3 Milroy e a questão da padronização lingüística .................................................65

2.4 Conceituando atitude ..........................................................................................69

2.4.1 Estudos sobre atitude lingüística no PB ..........................................................72

2.4.1.1 Santos (1972): o primeiro trabalho sobre atitude lingüística

em relação ao português brasileiro ..............................................................73

2.4.1.2 Mollica (1995): estudo sobre atitudes ...........................................................76

2.4.1.3 Pinto (2001): um estudo de atitude sobre tu e você.....................................78

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA E HIPÓTESES DE TRABALHO..........................82

3.1 Objetivos .............................................................................................................83

3.2 Hipóteses ...........................................................................................................84

3.3 A elaboração dos testes ....................................................................................85

3.3.1 Os testes: o teste de áudio e o teste escrito ...................................................89

3.4 Estruturas selecionadas para a elaboração dos testes .....................................94

3.4.1 Referente [+animado] e verbo no infinitivo ......................................................94

3.4.2 Referente [+animado] e verbo no imperativo ...................................................96

3.4.3 Referente [-animado] e verbo no infinitivo........................................................97

3.4.4 Referente [+animado] e verbo flexionado ........................................................98

3.4.5 Referente. [-animado] e verbo flexionado ........................................................99

3.4.6 Referente [+ animado] e estrutura complexa .................................................100

3.4.7 Referente [- animado] e estrutura complexa ...............................................101

3.5 A composição da amostra ................................................................................102

3.6 A ficha social .....................................................................................................106

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS TESTES DE AVALIAÇÃO PARA

A FALA ESPONTÂNEA .........................................................................................108

4.1 A Ferramenta estatística – o chi-square test ..................................................108

4. 2 Análise das estruturas ....................................................................................109

4.2.1 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no infinitivo ............109

4.2.2 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no imperativo..........111

4.2.3 Análise da estrutura com referente [–animado] e verbo no infinitivo.............112

4.2.4 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado ..............113

4.2.5 Análise da estrutura com referente [-animado] e verbo flexionado...............114

4.2.6 Análise da estrutura com referente [+animado] em estrutura complexa ......116

4.2.7 Análise da estrutura com referente [-animado] ou oracional em

estrutura complexa(19+21) ............................................................................116

4.2.8 Análise da estrutura com referente oracional em estrutura complexa ..........117

4.3 Conclusões Parciais para o teste de áudio – fala espontânea..........................118

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS TESTES DE AVALIAÇÃO PARA A ESCRITA

FORMAL ................................................................................................................124

5.1 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no infinitivo ...............124

5.2 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no imperativo.............125

5.3 Análise da estrutura com referente [–animado] e verbo no infinitivo ................126

5.4 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado ................128

5.5 Análise da estrutura com referente [-animado] e verbo flexionado .................130

5.6 Análise da estrutura com referente [+animado] em estrutura complexa..........133

5.7 Análise da estrutura com referente [-animado]

ou oracional em estrutura complexa (19+21) .........................................................135

5.8 Análise da estrutura com referente oracional em estrutura complexa ............135

5.9 Conclusões preliminares para o teste de áudio – escrita formal .....................136

CAPÍTULO 6 - ANÁLISES DO TESTE ESCRITO .................................................143

6.1 Análises relativas à avaliação de uso na fala informal .....................................143

6.1.1 Análise da sentença 2: estrutura com referente [- animado] e

verbo no infinitivo ....................................................................................................144

6.1.2 Análise da sentença 3: estrutura com referente [+ animado] e

verbo flexionado ...........................................................................................145

6.1.3 Análise da sentença 4: estrutura com referente [- animado] e

verbo flexionado .................................................................................146

6.1.4 Análise da sentença 5: referente [+ animado]

em estrutura complexa .......................................................................148

6.1.5 Análise da sentença 6: referente [- animado]

em estrutura complexa........................................................................149

6.2 Análises relativas à avaliação de uso na modalidade escrita...........................150

6.2.1 Análise da sentença 2: estrutura com referente [- animado] e

verbo no infinitivo ...........................................................................................151

6.2.2 Análise da sentença 3: estrutura com referente [+animado] e

verbo flexionado.............................................................................................153

6.2.3 Análise da sentença 4: estrutura com referente [- animado] e

verbo flexionado ............................................................................................154

6.2.4 Análise da sentença 5 referente [+animado] e estrutura complexa ..............155

6.2.5 Análise da sentença 6: referente [- animado] e estrutura complexa..............156

6.3 Conclusões parciais para o teste escrito ..........................................................158

CONCLUSÃO .........................................................................................................168

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................174

ANEXOS .................................................................................................................179

LISTA DE QUADROS

Quadro 3.1. Distribuição dos informantes por teste................................................104

Quadro 4.1. Teste de áudio: Resumo do comportamento dos alunos do 1º ano (Fala

informal) ..................................................................................................................119

Quadro 4.2. Teste de áudio: Resumo do comportamento dos Universitários (fala

informal) ..................................................................................................................121

Quadro 5.1 – Teste de áudio: Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série

(Escrita formal) .......................................................................................................137

Quadro 5.2 – Teste de áudio: Resumo do comportamento dos alunos do 1

ano

(Escrita formal) .......................................................................................................138

Quadro 5.3 – Teste de áudio: Resumo do comportamento dos Universitários

(*Escrita formal) .....................................................................................................140

Quadro 6.1 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série (Fala

informal) .................................................................................................................159

Quadro 6.2 - Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos do 1º ano (Fala

informal) ..................................................................................................................160

Quadro 6.3 - Teste escrito: Resumo do comportamento dos Universitários (Fala

informal) ..................................................................................................................161

Quadro 6.4 - Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série

(Escrita formal) .......................................................................................................162

Quadro 6.5 - Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 1º ano

(Escrita formal) .......................................................................................................163

Quadro 6.6 - Teste escrito: Resumo do comportamento dos Universitários (Escrita

formal) ...................................................................................................................165

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1.1. Reprodução da tabela de Duarte (1986): distribuição dos dados

computados segundo a variante usada .................................................................35

Tabela 1.2. Adaptada de Duarte (1986) – condicinamentos morfológicos no estudo

da retomada de objeto direto .................................................................................35

Tabela 4.1 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no infinitivo ..........................110

Tabela 4.2 – Universitários: referente [–animado] e verbo no infinitivo................113

Tabela 4.3 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado .................114

Tabela 4.4 – 1º ano: referente [-animado] e verbo flexionado .............................115

Tabela 4.5 – Universitários: referente [-animado] e verbo flexionado...................115

Tabela 4.6 – Universitários: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa ..................................................................117

Tabela 4.7 – 1º ano: referente oracional em estrutura complexa .........................118

Tabela 4.8 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo no infinitivo ................Anexo 4

Tabela 4.9 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo no imperativo .............Anexo 4

Tabela 4.10 – 5ª série: referente [–animado] e verbo no infinitivo ............... Anexo 4

Tabela 4.11 – 5ª série: referente [+animado] e verbo flexionado ................Anexo 4

Tabela 4.12 – 5ª série: referente [-animado] e verbo flexionado ..................Anexo 4

Tabela 4.13 – 5ª série: referente [+animado] em estrutura complexa ..........Anexo 4

Tabela 4.14 – 5ª série: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa .......................................................... Anexo 4

Tabela 4.15 – 5ª série: referente oracional em estrutura complexa ............ Anexo 4

Tabela 4.16 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no imperativo ..............Anexo 4

Tabela 4.17 – 1º ano: referente [–animado] e verbo no infinitivo.................. Anexo 4

Tabela 4.18 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado ...................Anexo 4

Tabela 4.19 – 1º ano: referente [+animado] em estrutura complexa ............Anexo 4

Tabela 4.20 – 1º ano: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa ..........................................................Anexo 4

Tabela 4.21 – Universitários referente [+animado] e verbo no infinitivo .... Anexo 4

Tabela 4.22 – Universitários: referente [+animado] e verbo no imperativo....Anexo 4

Tabela 4.23 – Universitários: referente [+animado] em estrutura complexa..Anexo 4

Tabela 4.24 – Universitários: referente oracional em estrutura complexa.....Anexo 4

Tabela 5.1 – Universitários: referente [+animado] e verbo no infinitivo...............125

Tabela 5.2 – Universitários: referente [+animado] e verbo no imperativo.............125

Tabela 5.3 – 1º ano: referente [–animado] e verbo no infinitivo .......................... 127

Tabela 5.4 – Universitários: referente [–animado] e verbo no infinitivo ...............128

Tabela 5.5 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado ............................129

Tabela 5.6 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado .................130

Tabela 5.7 – 5ª série: referente [-animado] e verbo flexionado ...........................131

Tabela 5.8 – 1º ano: referente [-animado] e verbo flexionado .............................132

Tabela 5.9 – Universitários: referente [-animado] e verbo flexionado ..................132

Tabela 5.10 – 5ª série: referente [+animado] em estrutura complexa .................134

Tabela 5.11 – Universitários: referente [+animado] em estrutura complexa.........134

Tabela 5.12 – Universitários: referente oracional em estrutura complexa............134

Tabela 5.13 – 5ª série: referente [+animado] e verbo no infinitivo ..................... 136

Tabela 5.14 – 5ª série: referente [+animado] e verbo no imperativo ............Anexo 5

Tabela 5.15- 5ª série: referente [–animado ]e verbo no infinitivo ..................Anexo 5

Tabela 5.16 – 5ª série: referente [+animado] e verbo flexionado ................ Anexo 5

Tabela 5.17 – 5ª série: referente [+animado] em estrutura complexa...........Anexo 5

Tabela 5.18 – 5ª série: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa .......................................................... Anexo 5

Tabela 5.19 – 5ª série: referente oracional em estrutura complexa .............Anexo 5

Tabela 5.20 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no infinitivo ................ Anexo 5

Tabela 5.22 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no imperativo ..............Anexo 5

Tabela 5.22 – 1º ano: referente [+animado] em estrutura complexa ............Anexo 5

Tabela 5.23 – 1º ano: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa .......................................................... Anexo 5

Tabela 5.24 – 1º ano: referente oracional em estrutura complexa ...............Anexo 5

Tabela 5.25 – Universitários: referente [-animado] ou oracional

em estrutura complexa ...........................................................Anexo 5

Tabela 6.1 – 5ª série: referente [- animado] verbo no infinitivo ............................144

Tabela 6.2 – Universitários: referente [- animado] verbo no infinitivo ..................145

Tabela 6.3 – 5ª série: referente [+ animado] e verbo flexionado ..........................145

Tabela 6.4 – Universitários: referente [+ animado] e verbo flexionado ................146

Tabela 6.5 – 1º grau: referente [- animado] e verbo flexionado ..........................147

Tabela 6.6 – Universitários: referente [- animado] e verbo flexionado ................147

Tabela 6.7 – 5ª série: referente [+ animado] em estrutura complexa ................148

Tabela 6.8 – 1º ano: referente [+ animado] em estrutura complexa ..................148

Tabela 6.9 – 1º ano: referente [- animado] em estrutura complexa .....................149

Tabela 6.10 – Universitários: referente [- animado] em estrutura complexa .......150

Tabela 6.11 – 5ª série: referente [- animado] e verbo no infinitivo .......................151

Tabela 6.12 - 1º ano: referente [- animado] e verbo no infinitivo..........................151

Tabela 6.13 – Universitários: referente [- animado] e verbo no infinitivo .............152

Tabela 6.14 – 5ª série: referente [+animado] e verbo flexionado ........................153

Tabela 6.15 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado ...............153

Tabela 6.16 - 1º ano: referente [- animado] e verbo flexionado ..........................154

Tabela 6.17 – Universitários: referente [- animado] e verbo flexionado ...............155

Tabela 6.18 – 1º ano: referente [+animado] e estrutura complexa.......................155

Tabela 6.19 – Universitários: referente [+animado] e estrutura complexa ...........156

Tabela 6.20 – 5ª série: referente [-animado] e estrutura complexa ....................157

Tabela 6.21 – 1º ano: referente [-animado] e estrutura complexa.......................157

Tabela 6.22 – Universitários: referente [-animado] e estrutura complexa.............158

Tabela 6.23 – 5ª série: referente [- animado] e verbo flexionado ............... Anexo 6

Tabela 6.24 - 5ª série: referente [- animado] em estrutura complexa ...........Anexo 6

Tabela 6.25 – 1º ano: referente [- animado] verbo no infinitivo ....................Anexo 6

Tabela 6.26 – 1º grau: referente [+ animado] e verbo flexionado .................Anexo 6

Tabela 6.27 –Universitários: referente [+ animado] em estrutura complexa .Anexo 6

Tabela 6.28 – 5ª série: referente [- animado] e verbo flexionado .................Anexo 6

Tabela 6.29 – 5ª série: referente [+animado] e estrutura complexa..............Anexo 6

Tabela 6.30 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado .................. Anexo 6

INTRODUÇÃO

Segundo Labov (1966), em toda comunidade de fala existem formas

lingüísticas em variação, ou seja, variantes lingüísticas que representam as várias

maneiras de se dizer algo em um mesmo contexto e com o mesmo valor de

verdade. É fato que todas as línguas exibem variações, e, que, portanto, nenhuma

língua se apresenta como uma entidade homogênea. Conforme Paiva e Duarte

(2003)

A atividade humana da linguagem caracteriza-se por um conflito entre

duas fases aparentemente contraditórias: de um lado, uma aparência de

estabilidade e, de outro, a constante mudança tanto no indivíduo quanto

na comunidade. [...] as línguas humanas estão em constante mudança,

que se propaga de forma gradativa e implica períodos mais ou menos

longos de variação em diversos eixos sociais. (p.13)

A Sociolingüística Variacionista postula que a língua possui uma

heterogeneidade estruturada que pode ser coerentemente explicada a partir de

uma pesquisa empírica que possibilite a observação do comportamento lingüístico.

Em “Empirical Foundations of a Theory of Language Change”, Weinreich, Labov e

Herzog apresentam, entre as cinco questões centrais para o estudo da mudança

lingüística, a questão da avaliação das estruturas por parte dos falantes, ou seja,

“The Evaluation Problem”. Labov (1972:247) afirma que as reações subjetivas dos

falantes a determinadas estruturas são julgamentos inconscientes sobre a língua

que podem ser medidos através de testes. Conforme Labov (1972), “[...] atitudes

sociais para com a língua são extremamente uniformes através de uma

comunidade de fala.” (p. 248, minha tradução). Essas atitudes são reveladoras do

senso comum disseminado pelas instituições que a compõem.

Assim, a partir da questão da avaliação, pensa-se na relação entre a atitude

lingüística e mudança, mais especificamente, no que se refere ao objeto direto

anafórico. Diversos trabalhos mostraram que a variação observada na realização

do objeto direto anafórico é um processo de mudança na língua, com o pronome

clítico sendo substituído pela categoria vazia, pelo pronome lexical e pelo sintagma

nominal, sobrevivendo em alguns contextos específicos. Pesquisas como as de

Omena (1978), Duarte (1986; 1989), Averbug (2000), Oliveira (2005) indicam

mudança nas representações do objeto direto anafórico no Português do

Brasil(doravante PB). No português arcaico, o pronome ele era usado como

acusativo, mas com a evolução da língua portuguesa, esse uso passou a ser

considerado errado, ficando somente o pronome clítico como a forma prescrita.

Analisando-se a língua falada, as pesquisas apontam que o pronome clítico

acusativo de terceira pessoa, estratégia prescrita pelas gramáticas normativas,

apresenta baixa freqüência mesmo quando os informantes são indivíduos

altamente escolarizados, independente de fatores lingüísticos ou extralingüísticos.

Observou-se o uso do sintagma nominal anafórico, da categoria vazia e do

pronome lexical como estratégias anafóricas e, em relação a essa última

estratégia, apesar de marcada por forte estigma, foi considerada por informantes

de Duarte (1989) mais ‘natural’ e ‘menos pernóstica’ que a estratégia prescrita,

para algumas das estruturas.

Estudos que lidaram com a modalidade escrita da língua (Averbug: 2000;

Oliveira: 2005) mostraram que a escola atua na manutenção do uso do pronome

clítico acusativo, mas não é suficiente para recuperar seu uso de forma

consistente. Assim, conclui-se que tanto no que diz respeito à modalidade falada

quanto no que diz respeito à modalidade escrita do PB, há um processo de

mudança em curso que aponta para o cancelamento do pronome clítico acusativo

como estratégia em prol da categoria vazia e do sintagma nominal, além do

pronome lexical.

Ainda que estudos anteriores como os de Duarte (1986; 1989), Tarallo e

Duarte (1988) e Bortoni, Gomes e Malvar (2003) tenham lidado com a questão da

avaliação do objeto direto anafórico, pouco se sabe sobre a atitude dos falantes

frente a esse tema. Segundo Mollica (2007:12,) embora o falante seja competente

na variedade coloquial, não se sente conhecedor de sua língua. Cabe analisar

suas atitudes. Acredita-se que a escola desenvolva nos indivíduos a sensibilidade

lingüística para as variantes de prestígio (pronome clítico) e estigmatizada

(pronome lexical), mas, até o presente momento, não foram realizados testes de

avaliação e de percepção como os aqui propostos.

Desse modo, o presente estudo objetiva analisar a relação entre a estrutura

lingüística e a maior ou menor aceitação das variantes do objeto direto anafórico

nesse contexto de mudança. Utilizando-se um corpus composto por alunos dos

ensinos Fundamental, Médio e Superior pretende-se estudar a avaliação desse

fenômeno que ocorre, principalmente, no Português Brasileiro, tanto na língua

falada quanto na língua escrita.

A avaliação será observada no continuum fala e escrita. Através de um

teste de áudio, em que as variantes fiquem menos perceptíveis, e um teste escrito,

em que elas aparecerão agrupadas, espera-se observar se haverá mudança no

comportamento dos alunos diante de variantes consideradas mais ou menos

privilegiadas. Além disso, há a questão das formas consideradas ‘neutras’: ainda

que consciente do valor positivo de uma variante como o clítico acusativo, o

falante opta, por exemplo, pelo uso do sintagma nominal ou pela categoria vazia,

conforme demonstrado nos trabalhos que utilizaram dados de produção oral e

escrita acima mencionados. Acredita-se que a diferença de resultados entre as

modalidades falada e escrita da língua será indicativa da forma como as escolhas

dos indivíduos são moldadas. Embora a escola seja um espaço em que as regras

são passadas, enfocando-se, principalmente, as propriedades da língua escrita,

pretende-se observar se há diferença entre o comportamento que os alunos

apresentaram em testes de produção e a atitude desses alunos, principalmente,

quando compararmos os resultados dos testes de áudio e do escrito

O presente texto segue a seguinte organização: o capítulo um irá tratar do

objeto de estudo. Nele, será, primeiramente, comentada a abordagem tradicional

do tema. Sabendo-se que as atitudes avaliativas dos alunos podem ser

influenciadas pela escola, foi feita uma pesquisa acerca do objeto direto anafórico

em gramáticas tradicionais, livros didáticos e materiais de origens diversas,

destinados a preparar o indivíduo para concursos públicos, ou, simplesmente tirar

dúvidas de língua portuguesa. O objetivo é observar como esses materiais tratam

as estruturas aqui estudadas e que tipo de informação eles fornecem aos alunos.

Nesse capítulo também serão retomados estudos sociolingüísticos anteriores

sobre o tema aqui estudado e que serviram de base para esta pesquisa.

No capítulo dois, será tratada a questão da avaliação conforme proposta por

Labov (1972), com a conceituação de atitude e a discussão de trabalhos que

trataram sobre atitude lingüística em relação ao português brasileiro. O capítulo

três apresentará o tratamento dos dados, além dos objetivos e das hipóteses

levantadas para o tratamento do tema, além de descrever a metodologia e os

testes aplicados.

A análise dos dados virá dividida em três capítulos: o capítulo quatro trará a

análise dos dados do teste de áudio para a fala, o capítulo cinco trará as análises

do teste de áudio para a escrita, o capítulo seis trará as análises do teste escrito,

após o qual virá a conclusão.

CAPÍTULO 1 - O OBJETO DE ESTUDO

A proposta desta pesquisa é estudar a atitude dos falantes acerca das

estratégias do objeto direto anafórico. Para isso, o presente capítulo irá apresentar

o tratamento dado a essas estruturas em três gramáticas normativas da língua

portuguesa, apresentando também os comentários de alguns livros didáticos e

materiais de origens diversas que pretendem ‘tirar dúvidas’ em relação à língua

portuguesa. A seguir, serão apresentados os trabalhos de Omena (1978) e o de

Duarte (1986; 1989), bases da presente pesquisa, além de outros, que trataram da

retomada do objeto direto seja na língua falada seja na língua escrita.

1.1. O objeto direto anafórico

De acordo com a visão tradicional, o pronome ele é um pronome pessoal do

caso reto, funcionando como sujeito ou como predicativo, sendo esse último

exemplificado em Bechara (1999) na frase “Eu não sou ele” (p. 173). Segundo

Bechara (op.cit: 164) ”A cada um desses pronomes pessoais retos corresponde

um pronome pessoal oblíquo que funciona como complemento[...]”. (p.164)

Segundo Rocha Lima (1972), as formas o, a, os, as podem substituir um

substantivo que complete o regime de um verbo não preposicionado conforme o

exemplo “Vi o menino (ou Vi-o)” (p. 111). Não há nessa gramática referência à

possibilidade de o pronome pessoal ele funcionar como objeto direto.

Bechara (1999), assim como Cunha e Cintra (1985: 281) admitem o uso do

pronome tônico pelo átono quando o primeiro vier preposicionado (a ele, a ela),

funcionando, portanto, como objeto indireto. Para o uso do pronome ele como

objeto direto, Bechara afirma que, “[...] no português moderno, só aparece como

objeto direto quando precedido de todo ou só (adjetivo) ou se dotado de

acentuação enfática em prosa ou verso” Para ilustrar, tem-se os seguintes

exemplos em Bechara: “No latim eram quatro os pronomes demonstrativos. Todos

eles conserva o português.” e “Olha ele” (BECHARA:1999, 175).

O autor apresenta a sentença “Nem ele entende a nós, nem nós a ele”

como um exemplo da possibilidade de o pronome tônico funcionar como objeto

direto preposicionado, caso em que a preposição não atua na significação do

verbo, sendo usada para fortalecer o contraste entre o sujeito e o complemento

(op. cit., p. 418).

Em tópico sobre Construções particulares com o infinitivo, Bechara trata dos

verbos causativos e perceptivos e sua relação com o objeto direto. Quando os

verbos exprimem percepção física (cf. ver, ouvir) e atuação ou ordenação (cf.

mandar, deixar, fazer) , eles podem apresentar construções como O professor

mandou o aluno saltar / O professor mandou-o saltar. Essa construção não possui

objeto direto próprio, mas ele pode aparecer em O professor mandou o aluno fazer

o exercício / O professor mandou-o fazê-lo, caso em que os dois complementos

podem ser substituídos pelo pronome o. (p. 530-531).

Em um item de sua gramática intitulado “Equívocos e incorreções”, Cunha &

Cintra (1985) afirmam que “Na fala vulgar e familiar do Brasil é muito freqüente o

uso do pronome ele(s), ela(s) como objeto direto em frases do tipo Vi ele [...]

Embora esta construção tenha raízes antigas no idioma [...] deve ser evitada.” (p.

281)

Bechara (2002), em artigo sobre a norma literária do modernismo brasileiro,

comenta que, apesar de Mário de Andrade ter dito que sua obra Memórias

Sentimentais de João Miramar seria “o primeiro cadinho da nossa nova prosa”

(p.63), no que tange ao uso do pronome ele como objeto direto, o autor modernista

somente o fez em uma passagem de seu livro e, ainda assim, quando o pronome

era sujeito de um infinitivo (Cf, Vi ele fazer.). O mesmo aconteceu com outros

escritores modernistas e, segundo Bechara, “[...] não se deve confundir a língua do

combatente [...] com a língua literária do modernismo brasileiro.” (p. 64)

Uma gramática normativa prende-se à norma considerada oficial e aos fatos

da língua escrita, considerando uma variedade da língua como a língua a ser

usada. Ainda que ela não tenha objetivos precipuamente pedagógicos, haja vista o

número de concursos que indicam sua gramática como fonte de consulta, é

contraditório o discurso do referido autor. Em uma versão de sua gramática agora

intitulada Gramática Escolar da língua portuguesa, o tratamento dado ao objeto

direto anafórico é o mesmo que se encontra em sua Moderna Gramática, havendo,

inclusive, o mesmo texto nas duas obras no que se refere ao uso do pronome ele

como objeto direto (p.145 e 175 respectivamente).

Elia (2003), em artigo intitulado Brasileirismos 1: Eu vi ele 1, analisa a

estrutura “Eu vi ele” como “[...] infratora da linguagem formal, mas de uso corrente

na fala coloquial brasileira, a ponto de ser usada nos diálogos entre personagens

de novelas de televisão, ainda quando entre pessoas educadas.” (p. 45, grifo do

autor).

No entanto, ao estudar o uso do pronome ele como objeto direto, Sousa de

Silveira (1942; apud ELIA, 2002) condena o uso do termo ‘brasileirismo’, já que,

segundo ele, essa sintaxe vem do português arcaico, fato que ele comprova com

os exemplos “Perdi ela que foi Arrẽ milhor” e “desque vi ela”. Isso mostra que essa

estratégia de retomada do objeto direto já se encontrava em uso nessa época.

Omena (1978) já apresenta em seu trabalho uma revisão bibliográfica da qual

depreende que o pronome lexical tanto é considerado uma herança histórica

quanto algo específico à sintaxe do português brasileiro.

1.2. Neves e Azeredo: duas gramáticas descritivas e o objeto direto anafórico

Neves (2000) afirma na apresentação de seu livro que ele se constitui em

[...] uma obra de referência que mostra como está sendo usada a língua

portuguesa atualmente no Brasil. Para isso, ela parte dos próprios itens

lexicais e gramaticais da língua e, explicitando o seu uso em textos reais,

vai compondo a ‘gramática’ desses itens. [...]

O que está abrigado nas lições é, portanto, a língua viva, funcionando e,

assim, exibindo todas as possibilidades de composição que estão sendo

aproveitadas pelos usuários para obtenção do sentido desejado em cada

instância. (p. 13)

Ao apresentar os dois objetivos de sua obra, a autora afirma que:

Pretende-se que haja uma apropriação dos resultados por parte de toda

a comunidade de usuários da língua:

a) o falante comum, que, nas diversas situações em que utiliza a

linguagem, pode obter orientação sobre o uso eficiente dos recursos de

sua língua;

b) o estudioso da língua portuguesa, que pode assentar suas

explorações no conhecimento das investigações já efetuadas, evitando

atuar de modo repetitivo e assegurando a seu trabalho o caráter do

avanço e do aprimoramento.(p. 14)

Contudo, a referida obra ao apresentar os pronomes mencionados não trata

da possibilidade do pronome ele funcionar como objeto direto, restringindo-se a

apresentar os já conhecidos pronomes oblíquos como aqueles que exercem essa

função sintática (p. 452-53). A ausência dessa estrutura seria compreensível já que

ela, teoricamente, não pertenceria ao padrão culto da língua portuguesa no Brasil,

embora pesquisas já citadas neste trabalho, apontem uma direção diferente. No

entanto, ao apresentar as formas que o objeto direto pode assumir, não há menção

à categoria vazia, estrutura utilizada pelos falantes cultos do PB, seja na

modalidade falada, seja na modalidade escrita da língua.

A autora apresenta, ainda, construções em que a forma oblíqua do pronome

pessoal é sujeito de uma oração infinitiva com função de objeto direto como em

“Faça-o subir, tenha a bondade.” (p. 453) Mais adiante, a autora afirma que é

comum “[...] na conversação [...]” (p. 453, grifo meu) o emprego de pronomes

tônicos como sujeito do infinitivo em construções como “Manda ele fugir daqui!” e

“Nem vi ela gemer.” (exemplos da autora) Ainda que Neves relegue as ocorrências

do pronome lexical à fala, ela o faz em apenas dois ambientes, deixando de

elencar todas as outras possibilidades expostas em trabalhos anteriores sobre o

tema como o de Duarte (1986).

Azeredo (2002), também na Apresentação do seu livro, admite que “[...] a

língua se apresenta, na realidade de seu uso concreto, como algo dinâmico e

flutuante, só parcialmente redutível [...]”(p. 12) a um modelo de descrição formal

do conhecimento que o falante tem acerca de suas estruturas. Já considerando as

limitações de um modelo descritivo, o autor afirma que “[...] toda análise está

sujeita à reformulação.”(p. 12)

Desse modo, Azeredo (2002) trata os pronomes pessoais do caso reto

apenas como capazes de exercer as funções de sujeito e predicativo, deixando

para os pronomes oblíquos átonos a possibilidade de aparecerem como objeto

sem preposição, enquanto os tônicos viriam em complementos preposicionados

(p. 122).

Ao tratar do objeto direto, mais uma vez comenta sobre as formas oblíquas

átonas como passíveis de exercerem essa função sintática, nada comentando

acerca da ocorrência da variante nula quando da retomada desse tipo de objeto (p.

179-80). A ausência dessa estrutura fere o que o próprio autor propõe ao afirmar

que a norma por ele descrita será aquela que “[...] se deduz fundamentalmente

dos usos da língua em textos escritos de recepção coletiva, preferencialmente

não-literários, e que podemos considerar a variedade padrão escrita do

português do Brasil.” (p. 31, grifo do autor)

1.3. O tratamento do objeto direto anafórico em livros preparatórios e

gramáticas pedagógicas

Pelo exposto no item 1.1, percebe-se que as gramáticas normativas

consideram apenas o pronome clítico acusativo como a forma correta de

realização do acusativo anafórico de terceira pessoa. O consenso é de que as

gramáticas não são atualizadas e, por isso, apresentam idéias consideradas

‘desatualizadas’. Se isso é verdade, como se comportam diante das variantes

estudadas nesta tese livros preparatórios para concursos e gramáticas

pedagógicas, materiais que, a princípio, são constantemente revisados por seus

autores?

A proposta desses materiais é descomplicar a aprendizagem de língua

portuguesa. No entanto, esse ‘ descomplicar’ reduz-se a dicas e à memorização

de regras, com conteúdos apresentados sob o eixo certo e errado. Reproduz-se a

ideologia presente nas gramáticas normativas de que há um modelo a ser seguido,

não levando em consideração a verdadeira dimensão da diversidade lingüística,

que mostra os fenômenos de variação e mudança como inerentes aos sistemas

lingüísticos, como dotados de usos lógicos, tendo sido, muitos deles, já analisados

por pesquisas lingüísticas.

Pimenta (1998), em livro que se propõe a ensinar aos alunos a elaborar um

texto escrito sem erros, ao tratar dos pronomes da língua portuguesa, afirma que

“Pronomes pessoais nunca funcionam como objeto direto.”(p. 91, grifo meu)

apresentando o exemplo “Eu encontrei ela” precedido pelo desenho L, enquanto

a versão “Eu encontrei-a” vem precedida pelo desenho J. Como exercício

proposto, o autor pede que o aluno “Assinale as frases em que há erro” e

apresenta sentenças como “Fiz ele devolver todas as mercadorias” como uma das

sentenças a ser marcada negativamente (conforme gabarito anexo ao livro). Essa

obra, assim como outras de mesmo estilo, perpetua naquele que a consulta a já

tão disseminada idéia de que, em língua, há algo certo e algo errado, deixando de

mostrar que entre esses dois pólos há possibilidades de uso ajustadas à situação.

Faraco e Moura (1998:289), em gramática pedagógica direcionada ao

Ensino Médio, apresentam exemplos de uso do pronome pessoal ele como objeto

direto em textos como o de Érico Veríssimo (“Desamarrem este homem e levem

ele para minha barraca” ou de Carlos Drummond de Andrade (“ Nós chamamos

ela de Pipoca porque é doida por pipoca.”). Os autores comentam a freqüência

desse tipo de uso como algo próprio da fala vulgar e familiar do português usado

no Brasil, mas, ainda assim, é interessante a inserção desses exemplos da

literatura que podem levar o aluno a refletir que a prescrição não é tão absoluta.

Infante (1999), ao tratar dos pronomes pessoais do caso reto, afirma que

eles não devem ser usados como complemento verbal. Frases comuns na “[...]

língua oral cotidiana [...]” (p. 288) tais como “Vi ele na rua” e “Encontrei ela na

praça”, não devem aparecer na língua formal escrita ou falada devendo o pronome

pessoal ser substituído pelo pronome clítico correspondente de modo que as

sentenças ficariam, respectivamente, “Vi-o na rua” e “Encontrei-a na praça”. Autor

amplamente utilizado em escolas de Ensino Médio, Infante mostra o uso do

pronome lexical como objeto direto anafórico na fala cotidiana e, ainda que não

trate o tema com a devida profundidade, é um dos poucos autores que o

apresenta.

Em uma publicação vendida nas bancas de jornal denominada Português

sem complicação, Sérgio Nogueira argumenta no volume VI, dedicado ao uso dos

pronomes, que “Os pronomes pessoais retos sempre exercem a função de sujeito.

Os pronomes pessoais oblíquos exercem as funções de complemento [...]” (p. 13,

s.d., grifo meu). Segundo o autor a frase “eu encontrei ele” está errada já que “[...]

Não podemos usar um pronome pessoal reto (=ele) na função de objeto” (p. 13,

s.d.), sequer comentando a grande ocorrência do pronome lexical na fala.

Na coleção Nossa Língua em Letra e Música, cujos fascículos foram

oferecidos como parte da edição de domingo do Jornal O Globo, Pasquale Cipro

Neto afirma que os pronomes pessoais do caso reto “[...] se prestam basicamente

à função de sujeito, ou seja, conjugam o verbo [...]” (p. 130). Apesar disso, o autor

comenta:

É por isso que, na língua culta, esses pronomes não desempenham

papel de complemento direto de verbos, ou seja, não aparecem em

frases como “Faz tempo que não vejo ela” ou “Procurei ele a noite toda”.

Na língua falada, no entanto, essas formas são muito comuns,

independentemente da classe social e da escolaridade do falante.

O que seria usado nesses casos, então, em se tratando da linguagem

formal,? Em vez de “Faz tempo que não vejo ela”, dir-se-ia “Faz tempo

que não a vejo; em vez de “Procurei ele a noite toda”, dir-se-ia “procurei-

o a noite toda”. Os pronomes “o” e “a” pertencem ao rol dos pronomes

oblíquos, cujo papel básico é justamente complementar verbos ou

nomes. (p. 130)

O conceito de língua culta exposto acima está em conformidade a Britto

(1997:75) que afirma ser essa língua uma “[...] idealização de uma certa

modalidade do português, fortemente enviesada e normativa [...]” que se confunde

com o padrão escrito, o que leva a norma , segundo Britto, a funcionar como “[...]

prática ideológica e de construção de uma representação de correção lingüística

[...] (idem, 58).

Pasquale possui uma visão estática de língua, considerando que as formas

da língua são fixas, de forma que o falante não atua sobre elas, ou seja, o tipo de

informação que ele veicula é desprovida de base lingüística. Além disso, ele

considera que a língua falada é sempre informal, ignorando os diferentes níveis de

registro, em função das situações de fala e dos tipos de discurso.

Publicações como as do professor Sérgio Nogueira e a do Professor

Pasquale pretendem popularizar o acesso a conhecimentos acerca da língua

portuguesa. Dado o grande número de pessoas que as compram devido ao fácil

acesso, perde-se a oportunidade de discutir a língua portuguesa, não em termos

de certo e errado, mas sim através de um gradiente que mostrasse aos indivíduos

as várias possibilidades de uso. Sabe-se através de pesquisas lingüísticas que os

indivíduos não têm controle sobre muitos dos seus usos da língua, mas, ainda

assim refletir sobre a língua seria o primeiro passo na direção de se olhar para ela

de forma menos prescritiva e mais científica.

1.4. Estudos sobre a modalidade falada da língua

1.4.1. O estudo pioneiro de Omena

Através da análise de 4 horas e meia de gravação da fala de um

universitário de Uberlândia e de 24 horas de gravação da fala de quatro

estudantes analfabetos, alunos de um projeto de alfabetização do Governo

Federal, o Mobral, Omena (1978) realizou o primeiro trabalho em sociolingüística

variacionista acerca do objeto direto anafórico no português do Brasil. Segundo a

autora, a retomada do objeto direto anafórico através de pronome lexical e de

categoria vazia pode ser encontrada em textos medievais, o que atesta a

existência dessas estratégias há muito tempo na língua portuguesa.

Em um primeiro momento, a autora gravou a fala de um universitário em

busca de ambientes favorecedores do apagamento do objeto direto. Após a

separação desses ambientes e a baixa freqüência do pronome clítico acusativo de

3ª pessoa na fala desse informante (apenas três ocorrências), Omena decidiu

analisar o condicionamento social do uso do pronome clítico trabalhando

unicamente com alunos pertencentes ao Movimento Brasileiro de Alfabetização,

MOBRAL.

Através de gravações da fala de quatro informantes, dois homens e duas

mulheres, a pesquisadora observou que na fala dos alunos do Mobral, não houve

ocorrência do pronome clítico, tendo sido a estratégia preferencial desses

informantes para a anáfora do objeto direto a categoria vazia (76%), havendo

também 24% de preenchimento com pronome nominativo/lexical. Esses resultados

foram indicativos para Omena que o uso do pronome clítico acusativo é fortemente

relacionado ao condicionamento social já que não ocorre na fala de indivíduos não

escolarizados do Rio de Janeiro.

1.4.2. Os estudos de Duarte

Duarte (1986), ao estudar a realização do objeto direto anafórico, buscou, a

partir dos pressupostos teóricos da sociolingüística conforme Labov (1972),

apresentar os contextos lingüísticos e extralingüísticos que estariam atuando na

realização das variantes, além de investigar a avaliação por parte dos informantes

sobre cada uma dessas formas variantes.

Para a realização de sua pesquisa, Duarte (1986) utilizou um corpus com 50

entrevistas com paulistanos nativos, tendo sido levados em conta fatores como o

nível de escolaridade (1º grau completo ou incompleto, 2º e 3º graus) e a faixa

etária composta por informantes com idades entre 15 e 17 anos, 22 a 33 anos, 34

a 46 anos e acima de 46 anos. Além desse material, a autora gravou a fala

veiculada pela televisão totalizando 4 horas de gravação de episódios de novelas

e 4 horas de entrevistas. Segundo Duarte (1986) esse corpus diversificado

proporcionaria a análise de “ [...] dois diferentes níveis de formalidade de uma

modalidade de fala que atinge o país de ponta a ponta e tem, sem dúvida, uma

força a um só tempo inovadora e normalizadora.”(p. 12)

O envelope de variação utilizado pela autora compreendeu as variantes a

seguir cujos exemplos foram fornecidos por Duarte (p.15-16):

a) uso do clitico acusativo: “Ele veio do Rio só pra me ver. Então eu fui ao

aeroporto buscá-lo.”

b) uso do pronome lexical: “Eu amo o seu pai e vou fazer ele feliz.”

c) uso de SNs anafóricos, representados por:

— SNs lexicais plenos: “Ele vai ver a Dondinha e o pai da Dondinha manda

a Dondinha entrar, ele pega um facão.”

— SNs lexicais com determinante modificado: “Então o meu filho ficou

morando no apartamento, mas ele reclamava muito do barulho, e a

gente foi na onda dele de vender esse apartamento.”

— demonstrativo isso: “ No cinema a ação vai e volta. No teatro você não

pode fazer isso.”

d) uso da categoria vazia objeto [SNe]: “(O Sinhozinho Malta está tentando

convencer o Zé das Medalhas a matar o Roque. . .) Mas ele é muito

medroso. Quem já tentou matar [e] foi o empregado da Porcina. Ontem ele

quis matar [e], a empregada é que salvou [e]. Ele estava prontinho pra dar

o tiro, quando a Mina chegou lá, passou um pito nele e convenceu [e] que

ele não devia matar [e].”

Reproduz-se a seguir a tabela 1.4 de Duarte (p. 17) com os dados

encontrados pela autora.

Variante Ocorrências %

Clítico 97 4,9

Pronome lexical 304 15,4

[SNe] 1235 62,6

Outras 338 17,1

Total 1974 100,0

Tabela 1.1. Reprodução da tabela de Duarte (1986): distribuição dos dados computados

segundo a variante usada

Pela tabela acima, pode-se observar que a categoria vazia é a mais

freqüente estratégia utilizada em seus corpora, assim como percebe-se pela tabela

acima a baixa ocorrência de pronomes clíticos. A autora apresentou a forma em

que se encontra o verbo da oração em que o objeto direto anafórico ocorre um

condicionamento morfológico para estudar a freqüência do aparecimento das

variantes. Observe-se a tabela a seguir adaptada de Duarte (1986:22):

Forma Verbal Variante

Clítico Pronome lexical [SNe]

Tempo simples 4 % 20% 76%

Imperativo - 26,4% 73,6%

Tempo Composto - 10% 90%

Infinitivo 16,7% 11,9% 71,4%

Loc. Verbal com infinitivo 9,3% 15,6% 75,1%

Gerúndio 10% 40% 50%

Locução verbal com

gerúndio

- 20,6% 79,4%

Tabela 1.2. Adaptada de Duarte (1986) – condicionamentos morfológicos no estudo da retomada

de objeto direto

A freqüência no uso do pronome clítico posposto ao verbo dá-se,

preferencialmente, quando o verbo está no infinitivo (59,8%), seguido pela

ocorrência do pronome anteposto ao verbo quando este se encontra em um tempo

simples do indicativo, seja presente ou passado, principalmente, com os verbos

ver e conhecer (40,2%). Em relação ao pronome lexical, ainda que apareça com

todas as formas verbais, há maior número de ocorrências com os tempos simples,

o imperativo e as locuções com infinitivo e gerúndio.

A autora observou como condicionamentos sintáticos a regência verbal e a

estrutura projetada pelo verbo, organizadas conforme os exemplos a seguir (1986:

23-24):

1) o verbo é transitivo direto e a frase se constrói com objeto direto (SN ou S):

a) Ele foi levar um carro em Guarujá pra filha dele que estava noiva e. na volta, um

carro mata ele, sabe?

b) Em vez de vir curar brasileiro, vem matar brasileiro. Ele não pode fazer o que

não sabe e ele quer fazer [e].

2) o verbo é transitivo direto e a frase se constrói com objeto direto (SN ou S) e

um predicativo:

c) Eu não tenho nada pra reclamar dela não. Eu acho ela sensacional.

d) Eu queria ter uma irmã. Eu acho [cl tão bom!

3) o verbo é transitivo direto e indireto e a frase se constrói de uma das três

formas: OD(SN) + OI (SN), OD (S ) + OI(SN), OD(SN) + 0I(S):

e)Conta essa história do seu avó de novo. Você já contou [e] pra ele?

OD OI (SN)

f) Eu fui ganhar a chave de casa com dezenove anos. Eu conto [e] pra todo

mundo. OD (S) + OI (SN)

g) Uma parou agora porque o marido dela está bem demais. Então o marido

proibiu ela de trabalhar.

OD (SN) + OI (S)

4) o verbo é transitivo direto e a frase se constrói da seguinte forma: OD (SN) + S

(infinitivo ou gerúndio):

h) Ontem ele foi ao cardiologista. Eu já deixei ele ir ao cardiologista sozinho há

muito tempo. OD (SN) + S

i) Quando nós estávamos assim saindo da loja nós vimos eles quase parando o

carro. OD (SN) + S

Os resultados do condicionamento sintático indicam que há predominância

no uso de categoria vazia quando ocorrem estruturas simples acompanhadas de

SN como objeto (62,3%). Segundo a autora, quando estruturas simples são

construídas com objeto direto e indireto, há apagamento de 78% que passa a ser

categórico (100%) quando se tem objeto sentencial (p. 23).

Em estruturas sintaticamente complexas, em que o objeto e o predicativo

constituem uma mini-oração, há a realização fonológica do objeto, particularmente

com o uso do pronome lexical (35.6%), além de haver 46,6 % de ocorrências de

categoria vazia. Nos casos em que o referente é uma sentença, o corpus de

Duarte apresenta 84% de categoria vazia.

Das 97 ocorrências de pronome clítico, 78,4% dessas estruturas

apareceram condicionadas pelo traço [+animado] do objeto. Em relação ao

pronome lexical, dos 304 dados coletados, 98,4% também tinham o referente

[+animado]. As ocorrências de SN anafórico e categoria vazia dão-se,

preferencialmente, com o referente [-animado], já que esse traço favorece ao

apagamento do objeto direto anafórico independentemente da estrutura sintática, o

que explica os casos de apagamento, categórico ou quase categórico, dos

referentes representados por S.

Os condicionamentos extralingüísticos observados por Duarte (1986)

mostram que há relação entre a estratégia usada para retomada do objeto direto e

as variáveis idade e escolaridade. Informantes mais jovens, quando optam pela

realização fonológica do objeto direto, fazem-no com maior freqüência usando o

pronome lexical que aqueles que conjugam maior idade e maior escolaridade.

Esses últimos têm o uso dessa variável condicionado à maior complexidade da

estrutura da frase já que seu estigma diminui nesse contexto. No entanto, os

fatores idade e escolaridade mostraram que, independente da idade, os

informantes que possuem 1º. Grau apresentaram maior uso do pronome lexical

que outros de mesma faixa etária.

Duarte trata do condicionamento estilístico através da comparação entre a

fala dos informantes e a fala das novelas e entrevistas de TV. Essa comparação

mostra que há baixo percentual de cliticos e preferência pela categoria vazia em

ambas as amostras. Além disso, a fala das entrevistas de TV, ao mesmo tempo

em que não favorece o uso do clítico acusativo, evita o pronome lexical,

preferindo os SNs lexicais anafóricos, que aqui competem com a categoria vazia.

Os testes de produção de Duarte com o objetivo de comparar fala

espontânea com fala realizada em situação mais formal, foram realizados através

da realização de nove perguntas que deveriam ser respondidas com uma

resposta completa (p.40). Seus resultados mostraram que fatores extralingüísticos

como o grau de formalidade do contexto atuam na realização das variáveis. Se

bem que os fatores lingüísticos levantados pela autora tenham favorecido as

mesmas variantes já apontadas por ela, Duarte (1986) mostra que enquanto dois

grupos, o de jovens e o de informantes acima de 46 anos com 1º grau se

comportaram da mesma forma que durante a entrevista. Os demais grupos

aumentaram o uso de clíticos e de SNs anafóricos e diminuiram o uso de

pronomes lexicais e de categoria vazia, proporcionalmente à elevação da faixa

etária e nível de escolaridade, chegando-se, com o grupo acima de 46 anos e 3º.

grau, a 31,1% de clíticos, 2,2% de pronomes lexicais, 51,1 % de SNs anafóricos e

15,6% de objetos nulos.

Segundo Duarte, os resultados de seus testes de produção indicam que a

escola

é um instrumento que municia o indivíduo com a habilidade de usar o cli-

tico e esse fator, associado à idade, é relevante na realização desta

variante. Mas fica também claro que, mesmo habilitado a usá-la, o fa-

lante o faz de modo parcimonioso, buscando formas substitutivas, como

SNs e [SNe]. (1989:p.29)

Em relação à percepção da variável, Duarte realizou um teste durante o

qual se lêem ao informante sentenças ou fragmentos de diálogos contendo as

variantes de modo a que ele emita juízos sobre a boa formação das sentenças. Os

informantes com 1º grau, à exceção do grupo de jovens, não distinguiram as

variantes, enquanto o restante dos informantes julgou as variantes de acordo com

os condicionamentos lingüísticos já apontados, de modo que o pronome clítico, por

exemplo, foi mais aceito em estruturas simples, com tempos simples do indicativo

Algumas frases em que o pronome clítico aparece como o exemplo citado a

seguir “[...] são consideradas pedantes, podendo trazer estigma sobre os que as

utilizam. Para os informantes, ainda que não seja certo, é muito mais coloquial

e natural dizer: “Coitada da menina! Deixa ela em paz!” [...] Sem consciência das

pressões lingüísticas, o falante aceita o pronome lexical exatamente naquelas

configurações de processamento sintático mais complexo (a mini-oração e as

orações com sujeito de oração completiva reduzida de infinitivo), considerando-as

menos sofisticadas do que aquelas em que ocorre o clítico. (1989: p.31)

A ocorrência da variante nula é aceita de forma natural independente da

animacidade do objeto, o que corrobora o já encontrado por Duarte (1986) quanto

ao fato de a categoria vazia já se encontrar implementada no sistema lingüístico.

Apenas informantes com maior escolaridade rejeitaram construções com traço [+

animado] como a sentença “No princípio ele não concordava comigo, mas depois

eu convenci [e] de que ele não devia agir assim. “ (DUARTE:1986, p.31)

Partindo dos resultados de Duarte (1986), Tarallo e Duarte (1988)

realizaram um trabalho acerca da saliência de variantes, considerando que ao se

lidar com a mudança lingüística em progresso é possível que haja “[...] sub-fatores

internos menos salientes, enveredando a fala (e, por decorrência, a língua) por

caminhos totalmente despercebidos por seus usuários.” (p. 45)

Observando a atuação de variáveis não-salientes, os autores consideraram

que os testes de percepção realizados por Duarte (1986) possibilitariam observar o

peso dos condicionamentos internos na manutenção do pronome lexical. Em

relação à categoria vazia, observou-se que ela é aceita praticamente em todos os

ambientes pelos falantes.

Segundo os autores, uma variante estigmatizada como o pronome lexical

pode ter seu estigma reduzido quando se observam configurações internas como

a complexidade da estrutura, já que ele é mais aceito em configurações mais

complexas e rejeitado pelos falantes em estruturas do tipo SVO: “É como se o

pronome ele não se constituísse em uma só variante, isto é: que a variável fosse,

na realidade, a configuração sintática em si mesma, simples vs. complexa.” (p. 55)

No que tange ao clítico acusativo, percebeu-se que, quando os falantes

possuem nível de escolaridade baixo, não apresentam diferença na produção da

variável em contexto mais formal. O restante dos informantes mostrou melhor

aceitação ao clítico acusativo quando o referente possuía o traço [+animado] em

estruturas simples, com tempos simples do indicativo do que quando ele possuía o

traço [- animado] acompanhado de estruturas complexas, o que aponta para a

relevância dos condicionamentos internos apresentados.

Em relação ao pronome lexical, Tarallo e Duarte (1988) mostram que seu

uso é relacionado aos fatores idade e escolaridade. Foi possível observar que os

falantes consideram as estruturas com clítico acusativo “[...] pernósticas, distantes

do ‘coloquial’, podendo trazer estigma sobre os que as utilizam na fala.” (p. 53).

Mesmo reconhecendo que o pronome lexical não é a forma prescrita, os

informantes preferem usá-lo em ambientes com traço [-animado] e estruturas

complexas enquanto em estruturas simples, com tempos simples no indicativo, é

menor a aceitação do pronome lexical por parte dos indivíduos com nível de

escolaridade mais alto.

1.4.3. O português brasileiro na Amostra NURC

Freire (2000), em sua dissertação de mestrado analisou, entre outras

estruturas, as estratégias de substituição do clítico acusativo a partir de amostras

do Português Brasileiro e do Português Europeu (doravante PE), utilizando como

variantes o pronome clítico, o pronome lexical, o SN anafórico e a categoria vazia.

As amostras selecionadas para análise foram a amostra recontato do

Projeto NURC, constituída por 12 informantes com nível superior e uma amostra

de inquéritos transcritos em Nascimento et.al. (1987, apud FREIRE:2000)

composta por 28 informantes portugueses, também universitários.

Comparando-se os resultados encontrados para o PB e o PE, enquanto a

presença de clíticos no primeiro é de apenas 4%, em relação ao segundo há 44%

de aparecimento dessa estrutura. O pronome lexical apresenta baixa freqüência

entre os informantes brasileiros (4%) e não aparece entre os europeus. A

categoria vazia e os SNs anafóricos aparecem em ambas as variedades,

constituindo, segundo a opinião do autor, “[...] variantes tão importantes quanto o

uso do clítico.”(p. 47-48). A categoria vazia apareceu no PB em 59% dos casos

enquanto no PE as ocorrências forma de 31%; o SN anafórico apareceu no PB em

34% dos dados e no PE em 25% deles.

Freire (2000) conclui que os resultados encontrados em seu trabalho

corroboram os encontrados em pesquisas anteriores já que os SNs anafóricos e

os objetos nulos estão substituindo o uso do clítico como estratégia para retomada

do objeto direto no PB. Embora no PE tenha havido uma grande freqüência no

uso do clítico, também há um uso considerado pelo autor expressivo (p. 95)

dessas variantes.

1.5. O objeto direto anafórico na língua escrita

1.5.1. Estudos sobre a escrita de escolares

Averbug (2000), utilizando as mesmas variáveis postuladas em Duarte

(1986), apresenta um estudo sobre o desempenho escrito dos usuários, a partir de

um corpus constituído pela própria pesquisadora contendo a produção escrita de

cem alunos dos Ensinos Fundamental, Médio e Superior. O objetivo da autora era

observar o comportamento da língua escrita tanto no que se refere ao objeto direto

anafórico quanto ao sujeito pronominal pleno, fenômenos já implementados na fala

do brasileiro. Como para a presente tese, apenas o objeto direto anafórico é

relevante, os comentários sobre o trabalho de Averbug (op.cit.) se restringirão a

essa estrutura.

A autora postula que textos de indivíduos menos escolarizados

apresentariam maior freqüência da variante estigmatizada, ou seja, do pronome

nominativo ele, assim como da categoria vazia, variante não-estigmatizada, mas

igualmente não prescrita pelas gramáticas normativas. Averbug (2000) acredita

que a escola atua na manutenção do pronome clítico acusativo de modo que o

tempo de permanência dos estudantes na escola aumentaria o uso de clíticos,

diminuiria a freqüência da categoria vazia, e a estratégia de SNs anafóricos

aumentaria, já que esta última é considerada pela autora estratégia de esquiva (p.

34), para fugir ao pronome clítico, variante prescrita mas considerada muito formal.

Para a produção escrita, Averbug (2000) adaptou um texto de Stanislaw

Ponte Preta - “A Velha Contrabandista” - levando os informantes a recontar por

escrito a narrativa ouvida. As análises de Averbug mostraram que, em relação ao

fator escolaridade, a categoria vazia, já presente na língua oral atinge também a

língua escrita. Essa variante foi a estratégia preferida até a 3ª série do Ensino

Médio, apenas sendo superada pelo clítico acusativo no último estágio de

escolaridade, quando este atingiu a freqüência de 40%.

Em relação ao traço semântico do referente, Averbug (2000) menciona que

o traço [+ animado] atua no preenchimento da categoria em 93% das ocorrências,

principalmente com o clítico (44%). Quando o traço do referente é [-animado] por

outro lado, a estratégia do SNs anafóricos (53%) divide com o apagamento do

objeto (45%) a preferência dos usuários, o que confirma os dados encontrados por

Duarte (1986). Com o traço [neutro], ou seja, com o antecedente sob forma de

oração, o uso da categoria vazia atinge 84%.

Averbug (2000) conclui que os SNs anafóricos e os objetos nulos são as

variantes mais utilizadas para representar o objeto direto anafórico na escrita.

Seus dados revelam que

Quando investigado o fator escolaridade [...], o emprego de SNs

anafóricos, que gira entre 30% e 37%, traz mais alto índice entre os

universitários. Portanto, parece se configurar como um recurso

expressivo, seja para fugir a formalidade do clítico, seja para evitar, em

parte, o objeto nulo – igualmente expressivo, com percentual de 23%

nesse mesmo segmento.(p. 114)

O pronome clítico acusativo é uma estratégia aprendida na escola, que

também atua na diminuição do uso da estratégia do pronome lexical já que este

decresce a partir do Ensino Médio e desaparece na produção escrita dos

universitários. A autora conclui que suas pesquisas “[...] confirmam o emprego do

clítico acusativo de 2ª e de 3ª pessoa como uma estratégia bem pouco natural, o

que torna a aprendizagem complexa, ou até mesmo, em certas circunstâncias,

artificial, pouco compreensível pelos alunos.“ (p. 118)

Averbug (2000) cita o estudo de Corrêa (1991) que desenvolveu uma

pesquisa a partir do exame de textos orais e escritos, elaborados por estudantes,

após a apresentação de uma peça teatral com exclusiva utilização de linguagem

gestual. Seu corpus foi composto por cinco alunos de cada série do Ensino

Fundamental, cinco informantes com formação universitária e cinco adultos não-

escolarizados.

As quatro variantes estudadas foram: clítico acusativo, pronome lexical, SN

e categoria vazia. Os resultados apresentados mostram uma semelhança entre o

comportamento dos informantes não-escolarizados e os alunos das séries iniciais,

demonstrando o quanto a escola atua na manutenção de variantes prestigiadas.

Serão comentados a seguir apenas os resultados das variantes estudadas nesta

pesquisa.

O pronome clítico não possui alta freqüência em textos orais, somente

aparecendo a partir da 5ª/6ª série. Com esses alunos, o uso do clítico aumenta de

3 % em textos para 12% em textos escritos, crescimento que acontece em todas

as séries. Para os universitários, por exemplo, a porcentagem aumenta dos 7,7%

dos textos orais, para 75% nos textos escritos, ou seja, seu uso aumenta quase

dez vezes.

O uso do pronome lexical, ao contrário do que acontece com o pronome

clítico, decresce. Aparecendo em textos orais de todos os informantes, seu uso no

texto escrito já decresce para os alunos da 1ª/2ª série que passam de 24,4% para

7,5% nos textos escritos. Os universitários não apresentam uso dessa variante em

seus textos escritos.

Os valores para a categoria vazia diminuem para todas as séries. No

entanto, enquanto para todas as séries esse decréscimo fica entre 14 e 22%, o

valor percentual dos universitários chama a atenção, pois passa de 48,7% em

textos orais para 8,3% nos escritos.

Ao citar o trabalho de Corrêa e de Cordeiro, Oliveira (2005) afirma que

esses trabalhos encontraram resultados semelhantes aos de Averbug (2000)

indicando o aumento do uso de clíticos e o decréscimo do pronome tônico,

paralelamente ao aumento da escolaridade. Corrêa afirma ainda que o clítico

aparece para o aluno primeiro na língua escrita para somente depois surgir na

língua falada. Ao citar Kato, a autora comenta que ao aprendermos uma estrutura

via instrução formal, há uma monitoração no seu uso, de tal forma que, no caso do

clítico, é possível encontrar usos como “[...] para o identificá-lo [...]”, causado pela

hipercorreção. (p. 232)

Oliveira (2005) estudou duas das estratégias do objeto direto anafórico, a

saber, o sintagma nominal e o clítico acusativo. Segundo a autora, o clítico

acusativo está ausente na língua-E, ou seja, não está presente nos enunciados

aos quais a criança está exposta para construir sua gramática. Segunda a autora,

são precisos textos escritos, em geral oferecidos durante a escolarização, para

que a criança seja exposta a essa estrutura.

1.5.2 O clítico acusativo na escrita

Freire (2005), em sua tese de doutorado, analisou as estratégias de

retomada do objeto direto em textos por ele classificados como ‘semiformais’,

descritos pelo autor como “[...] aquele que tem pontos de contato com a fala, uma

vez que, em tese, não tem um compromisso tão direto com a norma codificada nas

gramáticas, ao contrário dos textos estudantis.” Para a realização de sua pesquisa,

utilizou 21 textos de entrevistas curtas para o PB e sete entrevistas longas para o

PE, todas transcritas em revistas e jornais do Rio de Janeiro e em Lisboa.

A partir dos dados coletados, o autor definiu como variantes o pronome

clítico acusativo, o SN anafórico e a categoria vazia. Seus resultados mostraram

que o clítico acusativo é uma estratégia importante na retomada do objeto direto

na língua escrita dos dois países. No entanto, enquanto nos textos do PE houve

78% de uso dessa estratégia, nos textos do PB a freqüência era de 48%.

Somando-se os usos de categoria vazia e SN anafórico no PB tem-se 52%, o que

é indicativo de que essas formas já se infiltraram na escrita semiformal.

Suas análises mostram que há diferenças significativas entre o PB e o PE,

pois enquanto no PE o maior uso recai sobre a estratégia prescrita no PB a escrita

já apresenta estratégias amplamente utilizadas na língua falada. Segundo Freire,

seus resultados apontam que PB e PE constituem dois sistemas gramaticais

distintos, de tal modo que o PB apresenta uma gramática sem clíticos de terceira

pessoa, enquanto o PE mantém essa estratégia.

1.6.O princípio da saliência revisto no trabalho de Bortoni, Gomes e Malvar

Bortoni, Gomes e Malvar (2003) estudaram as reações subjetivas a três

regras variáveis do PB: o apagamento do –r final em nomes e verbos, a

concordância nominal e a neutralização de caso do objeto direto anafórico de

terceira pessoa, sendo que somente esse último será comentado no presente

trabalho. As autoras utilizaram o conceito de saliência formulado por Lemle e Naro

em 1976, segundo o qual as mudanças da língua começam em um ponto em que

a diferença entre a velha e a nova variante é menos saliente.

A hipótese geral postulada pelas autoras é a de que as escalas de saliência

que direcionam a implementação das mudanças lingüísticas são um fenômeno de

natureza extralingüística, baseado tanto no prestígio quanto no quadro de

referência da língua padrão, sendo a exposição à língua padrão muito importante

no desenvolvimento da sensibilidade dos falantes a essas escalas de saliência.

As autoras se basearam nos estudos de Omena (1978) e Duarte (1986)

para estudar a neutralização de caso do objeto direto anafórico. Na realização da

pesquisa, selecionaram 80 (oitenta) informantes homens e mulheres residentes

em Brasília: 40 (quarenta) para o teste de disfarces combinados

e 40 (quarenta)

para o teste complementar, divididos em 5 (cinco) grupos: 5 (cinco) alunos de uma

escola pública com idades variando entre 11 e 15 anos; 10 (dez) alunos da 8ª

série de uma escola pública (13 e 18 anos); 10 (dez) universitários (17 e 22 anos)

e 10 (dez) analfabetos ( 14 a 57 anos).

Para o teste de disfarces combinados, o estímulo foi gravado por três

adultos jovens da classe média, nascidos e criados em Brasília. Os três estímulos

de cada variável independente estrutural foram gravados pelo mesmo falante e,

então, dispostos ao acaso na fita a ser ouvida pelos informantes. Foi dito aos

informantes que as sentenças tinham sido produzidas por homens com diferentes

profissões e, após cada estímulo, era perguntado ao julgador “ Você acha que o

homem que disse essa sentença é um advogado, um motorista de táxi ou um

ajudante de pedreiro?” Essas três profissões representam três níveis em uma

escala de status ocupacional, variando de 1 (um) (a profissão de mais alto status)

até 3 (três) (a profissão de mais baixo status). O motorista de táxi representa o

meio entre os dois.

O teste de percepção direta foi usado para validar a avaliação do prestígio

social de cada variante no primeiro experimento. Ele continha pares de sentenças,

uma com a variante padrão e outra com a variante não-padrão, que foram

apresentadas oralmente ao sujeito pelo entrevistador e as seguintes perguntas

foram feitas após cada apresentação:”Qual dessas duas sentenças você prefere?”

“ Qual você usa em situações informais?”

Esse termo encontra-se assim traduzido em WLH (2006:102).

As variantes estudadas foram o pronome lexical ‘ele’ (variante não-padrão)

e o pronome clítico ‘o’. As variáveis estruturais independentes utilizadas para o

estudo do objeto direto anafórico foram (1) a estrutura sintagmática da sentença:

simples (SVO) e complexa; (2) O tipo da estrutura complexa: sentença com uma

oração reduzida e sentença com um pronome portmanteau, em que o verbo da

subordinada (forma reduzida) projeta um sujeito agente, que vem a ser o objeto da

oração matriz e (3) A posição do pronome: proclítico ou enclítico.

A análise estatística mostrou o efeito do fator escolaridade, do pronome

lexical, da estrutura sintagmática da sentença e da posição do clítico. O teste

Tukey indicou que a média do grupo analfabeto foi estatisticamente diferente dos

outros três. Houve também uma significante relação entre escolaridade e pronome

lexical.

O comportamento dos analfabetos é similar ao apresentado por estudos

anteriores, já que na estrutura SVO, a variante não-padrão (‘ele’) não recebeu

avaliação negativa e os alunos da 5ª série foram mais favoráveis ao pronome

lexical que ao pronome clítico acusativo, a variante padrão. Conforme já

comentado nesse trabalho, Duarte (1986) mostrou que o pronome clítico não foi

encontrado na fala de jovens com idades entre 15 e 17 anos.

Os alunos da 5ª série do estudo de Bortoni, Gomes e Malvar (op.cit.) não

tinham adquirido ainda os padrões avaliativos dos adultos da classe média. Esses

padrões tornam-se mais consistentes à medida que os níveis de escolaridade

aumentam e parecem ser mais consistentemente estabelecidos para as estruturas

complexas que para as estruturas SVO. Esses resultados são validados pelo teste

de percepção direta já que os estudantes universitários mostram um padrão de

percepção que difere do encontrado nos grupos mais jovens, sendo, inclusive,

menos rigorosos na avaliação do pronome lexical em estruturas complexas. Esses

resultados estão de acordo com os encontrados por Tarallo e Duarte (1988) no

que se refere à aceitação desse pronome em estruturas complexas por falantes

escolarizados, já que essa estrutura é menos saliente que a estrutura SVO.

As autoras concluem com suas análises que têm evidência suficiente para

acreditar que o princípio da saliência está baseado no prestígio e no quadro de

referência da língua padrão. Alguma exposição ao padrão é, portanto, requisito

para o desenvolvimento da sensibilidade às escalas de saliência. Além disso,

dada a estreita relação entre graus de saliência, a produção das regras e o curso

evolucionário dessas regras na gramática do PB, o estudo delas proporciona

novas visões na questão da influência do letramento nas mudanças lingüísticas.

De acordo com o exposto nesse capítulo, percebe-se que tanto as

gramáticas tradicionais, quanto outros materiais destinados à aprendizagem de

língua portuguesa consideram apenas o pronome clítico como estratégia de

retoma do objeto direto. Mesmo gramáticas descritivas afirmam ser o pronome

lexical uma estratégia para a modalidade falada da língua, ignorando-se ou

evitando-se comentar sobre a possibilidade de essa retomada dar-se através da

categoria vazia.

Esse comportamento diverge do encontrado em pesquisas lingüísticas

como as de Omena (1978), Duarte (1986), Tarallo e Duarte (1988), Averbug

(2000), Freire (2000), Bortoni, Gomes e Malvar (2003) que apontam a crescente

substituição do pronome clítico por outras estratégias como a substituição pelo

sintagma nominal correspondente ou pela categoria vazia, tanto para a

modalidade falada quanto para a modalidade escrita da língua.

Esses trabalhos sinalizam também que o aumento da escolaridade diminui

o uso do pronome lexical, estratégia considerada estigmatizada. Embora o número

de clíticos aumente com a escolaridade, sabe-se que ele não é a preferência dos

indivíduos, que chegam a considerá-la ‘pernóstica’, optando por outras estratégias

menos marcadas. Percebe-se, também, pelos estudos apresentados, que há

fatores lingüísticos atuando nesses usos, como as variáveis estruturais que

favorecem até o uso do pronome lexical em certos ambientes.

Comparando-se o português brasileiro ao português europeu é possível

perceber que o número de pronomes clíticos é maior no segundo. Mas, apesar

dessa ser a estratégia preferencial dos indivíduos portugueses, já aparecem a

categoria vazia e o Sn anafórico como possibilidades de substituição. Somente o

pronome lexical não encontra espaço nessa língua, diferenças que parecem estar

ligadas a questões paramétricas.

De modo a analisar a atitude lingüística diante do objeto direto anafórico, no

próximo capítulo serão discutidas questões relativas ao problema da avaliação

proposto por Weinreich, Labov e Herzog, assim como a definição de atitude e a

apresentação de estudos que lidaram com atitude em relação a estruturas do

português brasileiro.

CAPÍTULO 2 - SUPORTE TEÓRICO

Após publicação do livro de Ferdinand de Saussure, Curso de Lingüística

Geral, iniciam-se os primeiros estudos lingüísticos com enfoque na estrutura da

língua. Ao formular sua teoria, Saussure postulou que o objeto da lingüística era o

estudo da língua que, segundo ele, é “[...] de natureza homogênea” (p. 23). Ainda

segundo Saussurre, a fala, dado o seu caráter heterogêneo e assistemático,

deveria ficar fora dos estudos lingüísticos.

Os estudos que antecederam Saussure tratavam a mudança lingüística do

ponto de vista eminentemente histórico. Após o surgimento dos estudos

estruturalistas, o estudo da mudança lingüística retorna, não com o objetivo

comparatista de antes, mas sim analisando a mudança do ponto de vista do

sistema da língua.

Após os estudos de William Labov realizados em Martha’s Vineyard e Nova

Iorque, publica-se, em 1968, Empirical Foundations for a Theory of Language

Change de autoria de Uriel Weinreich, William Labov e Marvin Herzog. Weireich,

Labov e Herzog (doravante WLH), tendo sido usada para compor este texto a

tradução de Bagno (2006). Eles afirmam ser possível estudar a mudança

lingüística e acreditam que “[...] o uso do falante nativo de estruturas

heterogêneas não é uma questão de multidialetalismo ou ‘mero’ desempenho’,

mas é parte de um sistema unilíngüe de competência lingüística.” (p. 101) Além

disso, os autores mencionam que dada a complexidade das comunidades de fala,

a ausência de variação lingüística é que seria algo disfuncional. Eles argumentam

quanto à importância do estudo da mudança lingüística sob o ponto de vista de

suas motivações sociais e acreditam que a mudança lingüística deva ser

avaliada em termos de seus efeitos sobre a estrutura lingüística e sobre a

eficiência comunicativa.

WLH propõem cinco princípios importantes relacionados aos fundamentos

empíricos para uma teoria da mudança: o problema dos condicionamentos, o

problema da transição, o problema do encaixamento, o problema da avaliação e o

problema da implementação. Segundo WLH (p 121), uma teoria sobre a mudança

lingüística deve definir quais as condições que favorecem ou restringem as

mudanças e, por conseguinte, qual o conjunto das mudanças lingüísticas

possíveis. Assim, o problema das restrições (The Constraints Problem) aponta

para a necessidade em se determinar qual é o conjunto de possíveis mudanças e

as possíveis condições para mudança.

Segundo WLH (p. 122), “[...] todas as mudanças submetidas ao exame

empírico cuidadosos até agora têm mostrado distribuição contínua através de

sucessivas faixas etárias da população.” Desse modo, estudar o problema da

transição (The Transition Problem), ou seja, compreender como essa transição

ocorre auxiliaria o estudo da mudança lingüística já que permitia definir e analisar

o percurso através do qual cada mudança se realiza.

Os autores consideram que “[...] as mudanças lingüísticas deve ser visto

como encaixados no sistema lingüístico como um todo.” (p.122) O estudo dessa

questão, ou seja, o problema do encaixamento (The Embedding Problem) é feito

sob dois pontos de vista: o encaixamento na estrutura lingüística e o encaixamento

na estrutura social. Entre outros fatores, em relação à estrutura lingüística,

acredita-se que a mudança deva ser encaixada no sistema da comunidade de fala

e não no sistema lingüístico do indivíduo. Esse sistema, apesar de heterogêneo, é

de tal forma estruturado, que faz parte da competência lingüística dos membros da

comunidade.

Dizer que a mudança lingüística encaixa-se na estrutura social é de suma

importância para o modelo de análise da sociolingüística, já que significa mostrar

que o valor de uma variável é determinado por fatores lingüísticos e sociais e que

a interpretação dos dados sob a ótica da mudança lingüística depende em grande

parte da estrutura sociolingüística. Para WLH: “A estrutura lingüística mutante está

ela mesma encaixada em um contexto mais amplo da comunidade de fala, de tal

modo que variações sociais e geográficas são elementos intrínsecos da

estrutura.” (p. 123) Esse princípio tenta explicar a variação lingüística através da

covariação com fatores sociais, demandando uma análise mais completa das

relações sociais em que a língua se constitui.

Em relação ao problema da implementação, (The actuation problem), eles

questionam o fato de as mudanças em um traço estrutural ocorrerem em uma

língua em particular e em um dado momento, mas não em outras línguas com o

mesmo traço, ou nessa mesma língua em outras épocas. WLH acreditam que a

mudança lingüística é uma mudança no comportamento e afirmam que

[...] uma mudança lingüística começa quando um dos muitos traços

característicos da variação na fala se difunde através de um subgrupo

específico da comunidade de fala. Este traço lingüístico então assume

uma certa significação social [...] Uma vez que a mudança lingüística

está encaixada na estrutura lingüística, ela é gradualmente generalizada

a outros elementos do sistema [...] a completação da mudança e a

passagem da variável para o status de uma constante se fazem

acompanhar pela perda de qualquer significação social que o traço

possuía. (p. 124-125)

2.1. O problema da avaliação

Resolveu-se tratar o problema da avaliação (The evaluation problem) em

separado, haja vista ser tema central do presente trabalho. O problema da

avaliação constitui, desde a publicação do texto programático de 68 (WEINREICH,

LABOV e HERZOG, 1968), um dos aspectos fundamentais para o entendimento

da questão da mudança. Tratar da avaliação dos falantes frente a estruturas em

mudança na língua traz um questionamento quanto ao papel dos indivíduos diante

da mudança lingüística.

Ao estudar o problema da avaliação, Labov leva os estudiosos da língua a

analisar as funções tanto sociais quanto ideológicas que esse sistema representa.

Além de ser meio de comunicação, a língua é um instrumento de controle social,

pois a escolha de uma variedade para ser o ‘padrão’ tem conseqüências políticas

e ideológicas: as demais variedades ficam excluídas, isto é, são estigmatizadas, e

no senso comum passam a receber o rótulo de ‘erradas’, ‘feias’, ‘aquelas que

soam mal’. Na verdade, não é a noção de erro, mas o grupo social ao qual o

falante pertence que dita o preconceito lingüístico. Possenti (1996) coloca o

caráter ideológico dessa postura quando aponta que é a “[...] mudança de gosto

[...]” das classes mais favorecidas que dita a história de uma língua. Ou seja, os

valores atribuídos às formas lingüísticas, no caso, variantes sociolingüísticas,

estão intimamente ligadas à dinâmica do funcionamento da sociedade, e essa

dinâmica tem relação com o que ocorre na mudança lingüística.

No âmbito da avaliação podem ser destacados dois processos que, tanto do

ponto de vista social quanto do nível de consciência dos falantes, podem ser

definidos quanto à natureza do seu movimento, ou de cima para baixo e de fora

para dentro, ou vice-versa.

Assim, como exemplo do primeiro caso, tem-se de um lado um padrão

institucionalizado, que define as formas de prestígio e atua de forma interessante

no nível da consciência dos falantes (o que não quer dizer que seja sempre

consciente).

De outra parte, como movimento de baixo para cima e de dentro para fora,

temos um processo de difusão de uma determinada variante dentro de um ou mais

de um grupo social. Ao se expandir, essa variante adquire um determinado

significado social e os falantes desse ou desses grupos passam a utilizá-la, de

forma mais ou menos consciente, para afirmar sua identidade social. Segundo

Lucchesi (2002), ao estudar a avaliação dos falantes frente a estruturas em

mudança na língua, a sociolingüística “[...] conduz a uma revisão do princípio

saussuriano de que o indivíduo aceita o processo de estruturação da língua

passivamente.” (p.193) Acredita-se, portanto, que diferentemente da idéia

saussuriana de que “Ela [a língua] é a parte social da linguagem, exterior ao

indivíduo que, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la [...]”(SAUSSURE:

1995, p. 22), a mudança das línguas está relacionada às reações dos indivíduos

que compõem a comunidade de fala em relação ao item em mudança, de tal

modo que o curso do processo de mudança pode ser alterado.

Conforme Mollica (2007:37)

[...]o valor atribuído às estruturas lingüísticas é relativo. em geral,

conferimos positividade ou negatividade à linguagem do usuário segundo

crenças e atitudes, em razão de fatores e propriedades fora da linguagem,

e a avaliação que fazemos tem como ponto de partida um modelo cujos

critérios de configuração são parciais e não abrangem todas as variedades

lingüísticas. Eis as principais razões pelas quais criamos estigmas

sociolingüísticos e avaliamos pré-concebidamente os falantes.

Giles & Niedzielski (1998) afirmam que crianças falantes da variedade não-

padrão, aos seis anos de idade riam de pessoas que falavam a variedade de

prestígio, mas, aos nove, já na escola, imitavam essas formas, o que comprova a

influência da escola na manutenção da crença de que há, em termos de usos da

língua algo melhor ou pior, digno de ser imitado ou de ter seu uso execrado. Na

verdade, tem-se aqui um dos pontos mais debatidos pela sociolingüística: o valor

não é intrínseco a estrutura lingüística e sim ao grupo social que a utiliza, de tal

modo que a avaliação positiva ou negativa é social, já que a avaliação é sobre o

grupo que a utiliza.

A escola, através de suas aulas pautadas na gramática normativa cumpre

seu papel de disseminadora de crenças, apresentando uma variedade lingüística

com se fosse a única correta, a que deveria ser usada em todas as situações.

Neves (2001) apresenta resultados de entrevistas feitas com professores que

mostram que eles, de modo geral, acreditam que a gramática ensinada é usada

para que os alunos melhorem seu desempenho lingüístico de modo a alcançar

sucesso na vida prática (p. 11) Apesar disso, a autora mostra que as aulas são

centradas em exercícios classificatórios que não priorizam o desenvolvimento de

capacidade reflexiva nos alunos.

Muitos dos professores do estudo de Neves (2001) fizeram cursos de

atualização que lhes proporcionaram conhecimento sobre novas propostas para o

ensino de gramática. Segundo a autora, essa postura mais moderna de ensino

“[...] entra em conflito com a cobrança que a sociedade e a família fazem da escola

[...]” (p. 46). Mesmo tentando incorporar novas metodologias às suas aulas,

muitos desses profissionais ainda reproduzem um modelo baseado na ideologia

da Gramática Tradicional, em que há um uso considerado certo e outro

considerado errado. Neves (2001) mostra que embora incorporando a gramática

descritiva às suas aulas, os professores não compreendem a validade desse

ensino e terminam por acreditar que “[...] o ensino de gramática não serve para

nada.”(p. 48)

Pensando-se na questão da ideologia, vale citar a conceituação de Chaui

(2001:108):

A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de

representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que

indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e

como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o

que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem

fazer.

Bagno (2000) acredita que ao se relacionar o conceito ‘idéias’ ao de

‘variedades lingüísticas’, compreende-se melhor o quão ideológicas são as

gramáticas normativas, que descrevem uma variedade da língua como sendo o

padrão a ser seguido em todas as situações, entendendo-se aqui a palavra

‘ideologia’ “[...] no sentido de pensamento hegemônico, que constrói formas de

impor uma representação da realidade.” (BRITTO: 2003, 62)

O padrão de correção é acima de tudo uma representação ideológica, mas

nem todo desvio desse padrão é avaliado da mesma maneira. Há pontos

considerados mais estigmatizadores que outros, embora, naturalmente, não haja

uma razão lógica para essa escolha. O caráter dessas escolhas é eminentemente

preconceituoso. Analisando-se as variantes da presente pesquisa, tanto o

pronome lexical quanto a categoria vazia são estratégias não prescritas, sendo o

primeiro a versão estigmatizada e o segundo a versão neutra, na retomada do

objeto direto.

2.2. Os estudos de Labov

A pesquisa realizada por Labov na comunidade de Martha’s Vineyard, um

estudo da mudança em seu contexto social, é considerada revolucionária por

estabelecer uma correlação entre traços lingüísticos e traços sociais. Ainda que

sua pesquisa não tivesse, em um primeiro momento, o objetivo de avaliar a atitude

dos informantes, em função das variáveis extralingüísticas (sair ou não da ilha) foi

possível identificar a atitude dos falantes através dela.

Essa comunidade fica numa ilha no estado de Massachussetts e, à época

da realização da pesquisa, possuía pouco mais de 5500 habitantes, a maior parte

deles vivendo em uma área da ilha chama Down-Island. A população consistia de

três grupos étnicos: pessoa de origem indiana, inglesa e portuguesa com grande

fluxo de turistas na época do verão.

Esse fluxo de turistas levou para a ilha padrões culturais do continente e

uma mudança no comportamento dos habitantes que passaram a se dividir, de um

lado, em um grupo desfavorável a essa influência, e do outro, naqueles que

queriam se integrar aos padrões culturais do continente.

Ao observar nessa comunidade a realização dos ditongos /ay/ e /aw/, ele

analisou se essas variantes apontariam para a estruturação do grupo social. Para

Labov, centralizar os ditongos era a marca dos habitantes que resistiam à

influência cultural do continente, daí ter observado em seu estudo a variável

orientação cultural. A hipótese para investigações posteriores foi que as pessoas

que viam a ilha de Martha’s Vineyard de forma positiva apresentariam maior

centralização dos ditongos que aquelas que tinham uma atitude negativa para com

ela.

Analisando a situação social da ilha à época de sua pesquisa, Labov

percebeu que os ilhéus se dividiam em dois grupos: os que queriam buscar

emprego no continente e aqueles que queriam permanecer na Ilha. Partindo dessa

observação, Labov estabeleceu três grupos de atitudes: a positiva (ilhéus que

desejam permanecer na ilha), a neutra (indivíduos sem opinião formada) e a

negativa (aqueles que querem partir). Para suas investigações, Labov entrevistou

69 pessoas forçando o aparecimento dos ditongos com perguntas cujas respostas

seriam right ou life.

Um dos resultados encontrados foi que os moradores da parte mais alta

(Up-Islanders) centralizam mais os ditongos que os da parte mais baixa (Down-

Islanders), e que os pescadores centralizavam os ditongos mais que outros grupos

de trabalhadores. Além disso, os habitantes indianos e ingleses centralizavam

mais os ditongos do que os portugueses. Esses resultados não incluem uma

explicação, mas parecem fornecer evidência suficiente de que as gerações,

ocupações e grupos étnicos podem ser a primeira categorização com respeito a

dimensão social do uso da língua.

Após analisar seus dados, o autor concluiu que há, na realização dos

ditongos, um componente social, já que os indivíduos que desejam continuar na

ilha adotam a pronúncia típica da ilha, enquanto os que desejam deixá-la optam

pela pronúncia característica do continente. Conforme resume Lucchesi (2002)

Através da variável orientação cultural, o estudo conseguiu integrar o

processo da mudança lingüística em curso no cerne do processo social –

ou seja, no plano da disputa ideológica, em que se expressam de forma

mais dramática as relações de classe. Com isso, passou-se do plano da

análise quantitativa para o patamar superior da interpretação qualitativa [...]

Uma análise desse tipo, que permite uma compreensão globalizante da

interação entre o processo lingüístico e o processo social, é, portanto,

muito mais esclarecedora [...] já que se trata de uma representação

adequada de um processo histórico e cultural, o que extrapola as

generalizações derivadas do indutivismo empiricista [...]. (p. 204)

Em um novo estudo, ciente do fato de que os novaiorquinos têm seu próprio

sotaque, Labov (1972) observou a pronúncia do /r/, acreditando ser sua adoção

em ambiente pós-vocálico, uma marca de prestígio. Segundo ele, através dessa

pesquisa ele poderia testar se essa variável seria um diferenciador em todos os

níveis da fala da cidade de Nova Iorque e mostrar que é possível coletar dados em

eventos de fala anônimos (p. 40, minha tradução). Ao realizar sua pesquisa sobre

o inglês falado na cidade de Nova Iorque, Labov mostrou-se consciente de que há

grandes diferenças em relação à pesquisa que ele realizou em Martha’s Vineyard

e postulou novos métodos para coleta de dados.

Dado o grande número de habitantes da cidade de Nova Iorque, era preciso

que ele escolhesse uma variável lingüística que ocorresse com freqüência e fosse

mapeada com mais facilidade. Como /r/ é um som freqüente, adequava-se à

necessidade de Labov em obter dados através de entrevistas curtas. Ele escolheu

como informantes empregados de 3 lojas de departamentos em Nova Iorque que

deveriam responder a perguntas simples cuja resposta seria uma palavra

contendo a variável estudada. Labov supôs que as pessoas que trabalhavam em

lojas mais caras e que, portanto, serviam a pessoas das classes mais altas,

apresentariam a mesma pronúncia que seus clientes, o que seria uma estratégia

dos vendedores para fazer com que seus clientes ficassem mais à vontade.

Seguindo a hipótese de que diferentes lojas têm diferentes clientes, Labov

escolheu para sua pesquisa 3 famosas lojas de departamentos nos Estados

Unidos: a Saks, uma loja freqüentada por clientes da classe alta; a Macy’s, uma

loja de classe média e a S. Klein, a loja freqüentada por cliente da classe menos

prestigiada. Labov (1972:43) acredita que as diferenças entre as lojas afetam os

empregados no que se refere ao prestígio da loja e as condições de trabalho, já

que em termos de salário, não há diferença entre elas.

Para obter resultados comparáveis, Labov fazia uma pergunta cuja resposta

seria um departamento no quarto piso (fourth floor). Após a primeira resposta, o

entrevistador forçava o funcionário a repetir a resposta, o que levava a uma

resposta considerada por Labov como ‘mais cuidada’. Depois dessa segunda

resposta, Labov tomava notas quanto ao sexo e idade aproximada do informante,

além de anotar em um bloco a transcrição do /r/ nas duas ocorrências.

Labov confirmou através dos dados coletados que há um componente

social na realização da variável já que os empregados da Saks mostram o mais

alto nível de ocorrência de /r/ constritivo, os empregados da S. Klein mostraram o

menor enquanto os da Macy’s ficaram na média, padrão que ocorreu tanto na fala

casual quanto na fala cuidada, ou seja, quanto mais prestigiada a loja, maior a

freqüência da variante prestigiada.

Sua pesquisa observou duas pronúncias do /r/ pós-vocálico, a ausência ou

a presença desse segmento, sendo essa última a forma prestigiada. Falantes de

mais alto status (e todos os falantes quando são mais cuidadosos em suas falas)

são mais propensos a pronunciar o fonema /r/ em ‘car’, ‘here’ e ‘door’, palavras em

que esse fonema aparece em posição final. Tarallo (2000) afirma que “Não há

nada inerente ao /r/ pós-vocálico que o defina como “bom”, “ruim”, “correto” ou

“incorreto”. Trata-se somente de uma questão de atitude sociolingüística dos

membros de uma comunidade.”(p.12) A hipótese de Labov era a de que há um

significado social na forma de produzir aquele som, quer dizer, há uma diferença

distinta no ambiente social das pessoas com e sem o apagamento de /r/ pós-

vocálico. De acordo com sua teoria, as pessoas que têm a mesma avaliação da

pronúncia do /r/ pertenceriam ao mesmo grupo social.

A pesquisa de Labov nessas lojas apontou que diferentes contextos podem

resultar em pronúncia diferente. Ao agir como se não tivesse compreendido a

resposta, ele conseguiu uma ocorrência de uma fala que ele pôde considerar

como mais cuidada, havendo assim possibilidade de avaliar a mudança de

comportamento do falante nas duas. Como estilos diferentes não compartilham o

mesmo prestígio e a mudança lingüística é o resultado do prestígio crescente de

um sotaque sobre outro.

Labov afirma que, no geral, dentro de uma comunidade, a avaliação social

das variantes é mais uniforme do que as suas freqüências de uso, tanto que ele

propõe uma definição de comunidade de fala como um conjunto de falantes que

compartilham o mesmo sistema de valores sobre a língua, e não como pessoas

que falam do mesmo modo. Por outro lado, a avaliação subjetiva ou julgamento

social das variantes, além de atuar sobre o comportamento lingüístico dos

falantes, pode servir como indicador das mudanças em curso na comunidade,

pois, em muitos casos, a uniformidade dos padrões de avaliação se antecipa à

uniformização dos padrões de uso, refletindo tendências de mudança dentro da

comunidade.

Desde que Labov apresentou a gravação das vozes de falante de Nova

York para novaiorquinos, pode-se ainda perguntar que papel os detalhes

lingüísticos têm no reconhecimento e na avaliação de uma grande variedade de

vozes, particularmente quando a avaliação pode ser feita ao longo de escalas cujo

objetivo era demarcar a capacidade daqueles indivíduos para ocuparem certos

cargos.

Preston (2004) considera que uma pesquisa lingüística deve coletar dados

de modo a não mascarar os dados obtidos sobre a atitude lingüística dos

informantes. Segundo esse autor, as pessoas, em geral, evitam demonstrar

quaisquer atitudes preconceituosas e, desse modo, perguntas diretas sobre tais

características permitiram aos informantes disfarçar os seus verdadeiros

sentimentos, projetando a imagem que eles consideravam que o entrevistador

aprovaria mais. A esse tipo de testes, Preston chama de métodos suspeitos para

coleta de dados (minha tradução).

Um método usado para prevenir essas manipulações de atitudes pelos

informantes foi uma técnica usada por Lambert (apud Preston), chamada matched

guise ou disfarces combinados.

Os informantes eram levados a julgar o mesmo

falante em diferentes maneiras. Para tanto, tocavam-se gravações do mesmo

falante de modo a evitar a interferência da qualidade da voz nos julgamentos em

francês e inglês para determinar respostas de atitudes a essas duas línguas em

falantes canadenses do francês. Embora tenha sido criticado por sua

artificialidade, esse tipo de coleta de dados foi usado por muito tempo e

proporcionou a primeira importante generalização nos estudos de atitude

lingüística, tais como conceitos de integridade pessoal e de atração social na

avaliação da voz dos falantes.

Labov (1972) afirmou que os testes de disfarces combinados foram bem

sucedidos em avaliar dialetos da mesma língua. No entanto, ele considerou que

esses testes apresentam um problema já que não se sabe quais variáveis

produziram o efeito para o julgamento dos informantes (p. 271-272).

Esse termo encontra-se assim traduzido em WLH (2006:102).

2.3. Milroy e a questão da padronização lingüística

Milroy (2001), em seu artigo, aponta que a ideologia acerca do que é o

padrão afeta a atitude dos falantes diante de estruturas da língua que se

encontrem em variação.

Segundo essa ideologia, define-se uma variante como pertencente ao

padrão ou ao não-padrão de acordo com o critério do prestígio e, a partir daí, cria-

se o senso comum, ou seja, uma atitude que pertence aos membros de uma

determinada comunidade, ainda que eles não estejam conscientes disso. Esse

senso comum torna-se a base para julgamentos das estruturas da língua por parte

dos indivíduos que, em sua maior parte, desconhecem fatores como variação

lingüística e adequação.

Aplicando-se essa questão às variáveis estudadas nesta pesquisa, chega-

se a seguinte análise: se, em textos do português arcaico, havia ocorrências do

pronome acusativo ‘ele’, esse pronome poderia ter sido ‘escolhido’ como a

estrutura da variedade prestigiada. O senso comum incorpora uma série de

crenças sobre o que é gramática tal como a crença de que ela é algo pronto e

acabado e de que ela é inacessível aos falantes. Britto (1997) comenta que o

senso comum ignora a variedade de registros lingüísticos que compõem a fala e

até mesmo a escrita, assumindo que há ‘a’ língua correta decorrente de

[...] uma ação normativa difusa, de forte conotação ideológica, que incide

sobre as situações públicas de uso da linguagem – principalmente da

escrita, mas também de fala – [...] vendo no domínio do português

considerado correto uma garantia de ascensão social. Deste modo,

estigmatizam-se e excluem-se as expressões propriamente populares,

seja caracterizando-as como erradas, seja tornando-as folclóricas. (p.

185)

MCGroaty (1996) afirma que a noção de padrão está fortemente

relacionada à língua escrita. Britto considera que

A escrita caracteriza-se como um sistema simbólico [...]. Em conseqüência,

do modo com se constituiu, é uma modalidade específica, com regras

próprias [...] e, neste sentido, não corresponde a nenhuma das variedades

lingüísticas do português, ainda que interaja com elas [...] Foi devido aos

saberes que veicula e ao valor social que lhe foi agregado que a escrita se

transformou em paradigma de correção de todas as formas de fala. (1997,

174)

Segundo MCGroaty (op. cit.) “uma variedade padrão é aquela que já se

submeteu ao processo de padronização, o qual inclui quatro estágios: seleção de

uma norma, elaboração para diferentes uso, restrição de diversidade e codificação

em gramáticas e dicionários. A língua padrão é desse modo o resultado final de

um processo histórico. (p.23)

Desse modo, sua promoção em uma grande gama de funções leva à

desvalorização das outras variedades. Conquanto se saiba que essa variedade

não possui nenhuma propriedade que lhe confira essa suposta superioridade, a

forma padrão passa a ser considerada a única legítima. Sendo a padronização

historicamente definida, Fishman (1970) já afirmou que cada época determina o

que é o padrão, ou seja, uma estrutura pode deixar de pertencer à variedade

padrão por inúmeras razões.

Fishman (1970) também comenta sobre o fenômeno da ‘estandardização’

ou ‘padronização’, que, segundo ele, é a ‘codificação’ e aceitação, dentro da

comunidade lingüística, de um conjunto de normas que definem o uso ‘correto’ da

língua. Este comportamento é típico de grupos sociais tais como os gramáticos

normativos e determinados escritores, além de ser reforçado por autoridades como

o governo e instituições sociais de prestígio como as religiosas, a escola e os

meios de comunicação.

O fator mais comumente utilizado para avaliar uma estrutura como

pertencente à variedade padrão é o prestígio do grupo social que a utiliza, tanto

que ela é comumente chamada de variedade padrão ou variedade de prestígio,

enquanto a variedade não-padrão também é chamada de variedade

estigmatizada. Apesar dessa relação variedade padrão/variedade prestigiada,

Milroy (2001) comenta que pode acontecer de uma forma, embora pertencente a

essa variedade padrão, não ser dotada de prestígio. Essa idéia também é exposta

por Mollica (2002), em um artigo que discute a questão da diversidade lingüística e

da mobilidade social, no qual a autora afirma que:

[...] nem sempre variedades de prestígio, com alta cotação de mercado,

são necessariamente assimiladas pelos falantes. Há casos que, por

razões outras, uma regra pode encontrar-se em mudança em curso no

sistema da língua, de modo que os padrões lingüísticos devem ser

compreendidos também por sua natureza dinâmica. (p. 7)

Isso se aplica, no caso do português brasileiro, ao pronome clítico acusativo

que, embora prescrito, é considerado ‘pedante’ por muitos falantes

(DUARTE,1986) e tem seu uso substituído no objeto direto anafórico por

estratégias como o sintagma nominal ou a categoria vazia. Na verdade, o fator

que atua na seleção dessas variantes é aquilo que Milroy (2001) chama de ‘senso

comum’. Segundo ele,

Embora atitudes baseadas no senso comum sejam atitudes

ideologicamente alimentadas, aqueles que as possuem não as vêem

dessa maneira de jeito nenhum: eles acreditam que seus julgamentos

contrários sobre pessoas que usam a língua ‘incorretamente’ são

julgamentos puramente lingüísticos sancionados pelas autoridades da

língua e essa crença é ela própria parcialmente uma conseqüência da

padronização. (p. 536)

Conforme Milroy (op.cit.), o fato de haver uma variedade tida como padrão,

desenvolve entre os falantes a idéia de que há uma forma ‘correta’, canônica, da

língua. Milroy mostra que “[...] você não é aceito pelo grupo se pensa de outra

forma: você não é um participante na cultura comum, e assim suas visões podem

ser desconsideradas.” (p. 536) Para esses indivíduos, a variedade padrão é a

língua, já que eles não reconhecem que ela é apenas uma dentre as muitas

variedades existentes. Essa noção resulta na crença, alimentada pela prática

normativa, que conhecer e usar essa modalidade evitaria o uso de estruturas

estigmatizadas, sendo garantia de inclusão lingüística e, portanto, de inclusão

social.

Britto (2003:38) aponta dois diferentes tipos de estigma: o estigma

lingüístico social e o estigma gramatical escolar. O primeiro, caracteriza-se por

relacionar uma marca à condição social do falante e o segundo por marcar

lingüisticamente de forma negativa uma estrutura de uso corrente, que apesar de

aparecer entre os falantes de norma culta, é objeto de correção sistemática.

Segundo o autor, essa correção, executada por uma das instâncias de poder

lingüístico, no caso do presente trabalho, a escola, condena certas formas de uso

como o pronome lexical ‘ele’ em função de objeto direto, ainda que esse uso seja

freqüente e generalizado.

Segundo Preston (2004), a maior parte da população elabora suas atitudes

em relação às línguas a partir do julgamento que tem dos grupos de pessoas dos

quais elas são representativas, de modo que o poder das ideologias da língua é

mantido e espalhado na sociedade. Essas posições ideológicas estão enraizadas

nas sociedades de tal forma que a tendência dos não lingüistas é rejeitar discursos

que tentem demonstrar uma simples questão como a da existência da variedade

lingüística.

Aléong (2001:145) afirma que

[...] a observação do comportamento lingüístico estabelece a existência

de uma distância maior ou menor entre o sistema socialmente dominante

das prescrições lingüísticas e a realidade dos desempenhos diários. Isso

significa que, de um lado, um conjunto de julgamentos de valores

amplamente difundidos- uma ideologia lingüística – preconiza o emprego

de certas formas com a exclusão de outras em nome da correção

lingüística, ao passo que, de outro lado, as realizações concretas se

apresentam sob o aspecto de uma notável diversidade de formas.

Ao tratar a função social da linguagem como marcadora da identidade do

indivíduo e, sendo, portanto, um meio de distinção social, o pensamento de Aléong

(op.cit.) lembra a questão discutida neste trabalho: a atitude dos indivíduos diante

de diferentes estratégias de retomada do objeto direto, em que há uma forma

claramente considerada pela escola como prestigiada, o pronome clítico; uma

forma por ela estigmatizada, o pronome lexical; uma forma não considerada por

ela, a categoria vazia.

2.4. Conceituando atitude

Santos (1996), em trabalho pioneiro sobre atitudes e crenças no ensino de

língua portuguesa, apresenta, em um primeiro momento, crença como “[...] uma

disposição, propósito ou manifestação de intento [...]” (p.8) e atitude como “[...]

uma convicção íntima, uma opinião que se adota com fé e certeza.”(p.8)

Considerando insuficientes esses significados, o autor aprofunda o conceito de

atitude relacionando-o à dimensão avaliativa (p.9) e afirmando que “[...] as atitudes

podem ser de três tipos (positivas, negativas ou neutras) [...] daí se infere que

qualquer crença sobre um objeto possui um aspecto avaliativo positivo, negativo

ou neutro.”(p.13)

Santos (1996) relaciona crenças e atitudes afirmando que ao assumir uma

ou mais crenças acerca de um objeto, o indivíduo adota uma atitude em relação a

ele, avaliando-o. Desse modo, o autor acredita que uma crença forte é associada a

uma atitude proporcionalmente forte.

Outro conceito de atitude é apresentado por Ferreira (1986): atitude é

“Modo de proceder ou agir; comportamento; procedimento.” (p.193) Trazendo-se

esse conceito para os estudos lingüísticos, tem-se que os falantes possuem para

com as variedades de uma língua um conjunto de atitudes positivas ou negativas

que, embora inconscientes, são importantes para a mudança lingüística já que

direcionam a permanência ou não de uma determinada estrutura da língua em

questão. Conforme já certificado por Labov (1972), a estratificação social e a

avaliação social das variantes são responsáveis pelos padrões que governam as

estruturas da língua.

Em sua dissertação de Mestrado, Barbosa (2004) adota a noção de atitude

lingüística que advém da psicologia social. Conforme a autora:

[...] a atitude social compreende-se como um posicionamento do sujeito

frente a determinado objeto. Não se confunde com o comportamento ou

ação concretizada por esse sujeito em determinada situação, nem

tampouco é somente um conjunto de crenças. É um estado mental, não

observável, mas previsível a partir dos comportamentos do indivíduo na

sociedade ou a partir de seus relatos [...]. (p. 33)

No campo da psicologia social, as atitudes sociais são cognitivamente

aprendidas pela criança na medida em que esta interage com seu ambiente

sociocultural, podendo ser reforçadas ou não (p.29). Segundo Braghirolli et al.

(2000:74-75) a associação, o reforço e a imitação atuam na formação das atitudes

sociais dos indivíduos já que, respectivamente, explicam a relação da criança com

os valores de seus pais, o modo como essa criança constrói suas atitudes em

seus contatos sociais e como imita atitudes de seu grupo social. Assim, a

psicologia social acredita que as atitudes do indivíduo mudam ao logo de sua vida,

e no caso da presente tese, a escola seria um agente de mudanças.

Ladegaard (2000:216, minha tradução), ao realizar um estudo sobre atitude

e comportamento em relação à língua, reporta-se a Kristiansen (1991:46) que

estabelece que um estudo que envolva atitude lingüística envolve três

componentes: o conhecimento, a emoção e o comportamento dos falantes diante

da língua estudada.

Segundo ele, o conhecimento corresponde àquilo que o indivíduo considera

como verdade e é, portanto, uma categoria formadora do seu pensamento, sendo

reforçado, na maior parte das vezes, pelas atitudes coercitivas da escola. No

entanto, quando se têm estruturas em mudança no sistema da língua, trabalhos

anteriores já apontam uma resistência por parte dos indivíduos.

A emoção é responsável por essa resistência, já que leva os indivíduos a

desenvolver atitudes positivas ou negativas diante de um determinado objeto,

nesse caso, a língua. Portanto, a motivação para a ação ou conduta de um

indivíduo na sociedade, ou seja, seu comportamento em relação ao objeto em

questão acaba por depender desses sentimentos.

O conhecimento e a emoção envolvem a experiência do informante com

variedades lingüísticas e com o seu próprio uso da língua. Um questionário para

testar o conhecimento do falante deve checar a habilidade desse indivíduo em

reconhecer amostras de fala e caracterizar os informantes que as proferiram, além

de checar a capacidade desse indivíduo em descrever a maneira como ele próprio

fala. No entanto, um questionário cujo objetivo seja checar a emoção deve

fornecer subsídios que permitam ao pesquisador avaliar características como o

informante avalia características lingüísticas pessoais e seu próprio uso da língua.

Ainda que o estudo de Fishman (1967) seja sobre comunidades bilíngües,

cabe comentar interessantes aspectos por ele abordados sobre atitude lingüística.

Ao estudar as conseqüências das atitudes lingüísticas na sociedade, ele observa

que essa atitude pode levar a manutenção e a mudança da estrutura na língua.

Para ele, o componente afetivo, ou seja, a existência de ‘atitudes e emoções

orientadas à língua’, pode ser analisado através de um continuum que pode ir

desde a lealdade até a aversão a uma língua. Segundo ele, os sentimentos dos

indivíduos em relação a uma língua são semelhantes aos sentimentos que eles

nutrem por seus falantes, ou seja, se uma língua é considerada ‘feia’ ou ‘ bonita’,

assim serão considerados os sujeitos que a falam. A atitude lingüística, para

Fishman, é uma das responsáveis pelas mudanças e/ou estabilidades lingüísticas

em uma comunidade.

2.4.1. Estudos sobre atitude lingüística no PB

Há poucos trabalhos que mapeiam a atitude lingüística dos indivíduos em

relação ao português brasileiro. Apresentam-se a seguir três estudos encontrados

nessa área: a pesquisa de Santos (1972), pioneiro nessa área, o estudo de Mollica

(1995) e o trabalho de Pinto (2001).

2.4.1.1 Santos (1972): trabalho inaugural sobre atitude lingüística em relação

ao português brasileiro

Santos (1998) apresenta parte do conteúdo da sua dissertação de Mestrado

na qual desenvolveu um estudo sobre atitudes lingüísticas de adolescentes em

relação a variantes fonológicas, de modo a avaliar o valor social das estruturas

selecionadas.

Para o autor, a escola é disseminadora de várias crenças, inclusive de

natureza lingüística, reproduzindo aquilo que ele chama de crenças escolares: “[...]

a maneira como a escola considera os objetos lingüísticos, a imagem que ele

faz da linguagem e das línguas sob seu interesse.” (p.16) Essas crenças

expressam a ideologia lingüística da escola, portadora de idéias como a de que a

mudança lingüística é negativa e a variedade prestigiada deve ser defendida.

Ao chegar à escola, o aluno já possui um conjunto de idéias acerca do que

ele considera certo e errado em termos de usos lingüísticos, aceitando com mais

facilidade as atitudes prescritivistas da escola. Apesar disso, o autor afirma que

testes de avaliação subjetiva mostram que, em alguns casos, os alunos não

assumem certas crenças escolares negativas. Assim, o objetivo do seu trabalho é

observar a percepção dos informantes em relação ao valor social das variantes

escolhidas.

Sua amostra foi constituída por 115 informantes com idades entre 12 e 18

anos, todos cursando uma das séries do antigo ginasial mais 18 informantes

adultos, pais e mães desses alunos. Para a seleção das variantes, foram

realizadas entrevistas com professores para que eles apontassem o que era

problemático, ou seja, “[...] os “erros” que os alunos cometiam e que eram de difícil

erradicação.” (SANTOS: 1996,32; grifo do autor).

O autor selecionou as estruturas a serem analisadas através de entrevistas

com professores e da literatura gramatical tradicional, chegando ao seguinte

conjunto de variantes: 1) a presença ou não de ( R ) final em vocábulos oxítonos

como Guiomar e pintor, por exemplo; 2) a palatalização ou não da lateral e uma

palavra como colheres que passa a coleres; 3) nasalização ou não da vogal átona

final de modo que a palavra homem é pronunciada homi; 4) a epêntese da vogal

que se desenvolve em uma palavra como p[i]neu; 5) a realização do (i) como vogal

nasal em contextos em que essa vogal é oral, como por exemplo a ocorrência de

ingnorante em lugar de ignorante; 6) a presença ou não do ditongo (ay) em

palavras como baixa e caixinha, por exemplo.

Para a realização dos testes, foram escolhidos três contextos a saber:

contexto A, em que as variantes aparecem concentradas (cf. “Em briga de marido

e mulher não se deve meter a colher; ”Ele é muito ignorante”); contexto B em que

se tem a leitura de um texto com as palavras formando pares mínimos (cf. A

velinha já está velhinha; O pintor pintou bem) e o contexto C em que há a leitura

de lista de palavras (cf. jogador; folhinha).

Na aplicação do teste, o sujeito ouvia uma gravação e dava uma nota a

cada uma das apresentações, de modo a estabelecer uma relação entre a nota e o

que ele considera falar bem. Cada uma dessas notas correspondia a uma

profissão alinhada em uma escala construída a partir de informações colhidas dos

próprios alunos, já que, antes de montar sua escala, o autor apresentou as

profissões aos alunos e pediu que eles as organizassem de acordo com a

necessidade de ‘falar bem’ que cada uma delas teria.

Segundo o autor, “[...] estabelecer o que era falar bem ficava por conta

deles.” (p. 37). Além disso, os informantes foram avisados de que ele não deveria

adivinhar a profissão da pessoa cuja voz era ouvida e sim avaliar qual profissão

ela poderia exercer (p. 38). A escala ficou organizada da seguinte maneira: 5)

Locutora de rádio ou televisão; 4) Secretária de direção; 3) Recepcionista; 2)

Balconista; 1) Operária; 0) Não serve para nenhuma profissão acima.

A segunda bateria de avaliação subjetiva foi composta por testes de

comparação binária, o que levava o informante a ter apenas as opções de aprovar

ou não estigmatizar o que ouviu, atribuindo as falas a uma professora-patroa ou a

sua empregada de pouca instrução. Para a terceira bateria, a leitura de listas de

palavras, embora o contexto fosse mais formal que no teste B, os dados foram

computados da mesma forma.

Os resultados de Santos mostraram que os informantes adolescentes eram

sensíveis às variantes fonológicas estudadas, mas que também o nível sócio-

econômico e a exposição à pressão escolar foram fatores que influenciaram nos

resultados finais. Segundo o autor,

[...] os jovens constituem um grupo em ascensão social, muito atento,

pois, ao comportamento dos estratos superiores. [...] com o aumento da

idade e da instrução, os adolescentes dos estratos mais altos tenderão a

se aproximar das atitudes dos pais, mais idosos e mais instruídos. E que

os jovens dos estratos mais baixos tenderão a não mais se aproximar

dos padrões de atitudes dos seus responsáveis. (p. 43)

Segundo Santos (1998), os jovens de camadas menos favorecidas

estigmatizavam mais as variantes à medida que sua escolaridade aumentava, o

que mostrou que o tempo de exposição à escola leva à diminuição da diferença de

atitudes entre grupos sociais diferentes. Apesar disso, Santos (ib.) considerou que

a escolha das variantes fonológicas da sua pesquisa não lhe permitiu avaliar a

evolução das atitudes ao longo das séries escolares. Isso porque, segundo ele

mesmo afirma, elas

[...] não teriam necessariamente o mesmo status dentro do universo

escolar ou fora dele. Portanto, umas poderiam receber aprovação dentro

e/ou fora da escola, enquanto outras seriam estigmatizadas ou

receberiam um julgamento neutro.(p. 45)

Sua insatisfação diante dos resultados encontrados, levou-o a um segundo

trabalho sobre atitudes, com a ampliação do grupo de informantes e das variáveis

a serem estudadas. O grupo de alunos dividiu-se em alunos do primário, alunos

do ginásio, alunos do curso superior, professores e, com a divisão do grupo adulto,

anteriormente estudado, em adultos mais escolarizados e adultos menos

escolarizados. Às seis variantes utilizadas no trabalho anterior, foram

acrescentadas às realizações dos ditongos (ey) e (ow), ambas em processo de

redução, incluindo um teste sob o nome de Bateria D. Nesse teste, os informantes

deveriam ouvir uma lista de pares de vocábulos, de modo a avaliar se havia ou

não diferença entre eles.

Santos (1998) conclui que a escola atinge seu objetivo de conscientizar o

educando, pois “[...] mesmo que isso não ocorra no Primeiro Grau, ou mesmo no

Segundo Grau, termina ocorrendo no Terceiro Grau e com os universitários

apresentando altos índices de percepção.”(p. 109)

2.4.1.2. Mollica (1995): estudo sobre atitudes

Mollica (1995), em estudo sobre a atitude de falantes do Rio de Janeiro,

afirma que, ainda que haja estudos sobre atitude, ainda não há uma pesquisa que

aponte leis gerais e universais que regulem a tríade uso/sensibilidade/valor social

de fatos da língua. (p. 121). A autora considera que tanto há atitudes previstas

quanto atitudes imprevistas em relação a certos padrões sociolingüísticos

analisados anteriormente e, para suas análises, estabeleceu os seguintes

pressupostos:

a) o certo e o errado não são absolutos;

b) aos enunciados da língua atribuem-se valores;

c) alguns usos são mais percebidos e/ou estigmatizados que outros;

d) apenas em alguns casos, estabelece-se uma equiparação entre

produção/percepção/avaliação lingüística. (p. 122)

Para coletar seus dados, Mollica (1995) aplicou testes de atitudes em

relação aos seguintes fenômenos: concordância nominal e verbal; variação a

gente/nós; anáforas pronominais em estruturas de tópico e em estruturas relativas.

Cada um dos fenômenos foi apresentado sob a forma de pares de sentenças e,

após a audição delas, os informantes deveriam responder sim/não para os testes

de percepção e correto/não/correto para o teste de avaliação das estruturas.

A autora considera que seus resultados apontam que para a concordância

nominal e para a concordância verbal há certa equivalência entre as variáveis

idade e escolaridade:

[...] relacionar sintagmas através de marcas flexionais é importante para

os nativos em português, porque: (a) quanto maior o tempo de vida,

maior a intimidade com sua língua materna; (b) quanto maior o

conhecimento acerca da variedade culta, maior contato e necessidade

do padrão historicamente mais tradicional. (p. 124)

Em relação à alternância nós/a gente, Mollica (op.cit.) mostra que, embora

não haja nas gramáticas normativas comentários claros acerca da questão

norma/desvio, seus resultados confirmam que falantes mais velhos e no segundo

grau preferem o pronome nós, variante mais formal, atingindo a percepção do

pronome a gente 90% com esse grupo.

Os testes de atitude em relação ao emprego de pronomes anafóricos não

previstos pela norma em construções relativas e em construções de tópico

também mostram que a idade dos falantes e o contato com as estruturas na

escola, atuam, segundo a autora, “[...] de modo natural e espontâneo.” (p. 125)

Assim, também nesse caso, ainda que as diferenças entre as formas culta e

popular não sejam prescritas, a escolarização cumpre seu papel.

Em suas conclusões gerais, Mollica (1995) afirma que há certa equivalência

“[...] entre determinado perfil sociolingüístico dos indivíduos e suas crenças e

atitudes lingüísticas.” (p.127) A autora postula como princípios gerais sobre a

questão produção/percepção/avaliação que

1. estruturas menos notadas são menos estigmatizadas, que, no entanto,

nem são necessariamente as mais freqüentes, nem exatamente as

variantes padrão;

2. estruturas mais notadas são mais estigmatizadas, que, no entanto,

nem são necessariamente as menos freqüentes, nem exatamente as

variantes não padrão;

3. as estruturas mais notadas (salvo os casos de variante não padrão

sujeitas permanentemente à atenção dos indivíduos mais escolarizados)

são envolvidas por condições estruturais especiais, que implicam quase

sempre forte e nítida relevância do ponto de vista de sua funcionalidade

sócio-pragmática;

4. as estruturas mais estigmatizadas (salvo os casos de variante não

padrão sujeitas permanentemente à atenção dos indivíduos mais

escolarizados) só recebem avaliação negativa dos falantes quando são

percebidas, e isso só se verifica se presentificam as condições

estabelecidas em 3. (p. 128)

2.4.1.3. Pinto (2001): estudo de atitude sobre tu e você

Pinto (2001) apresenta um trabalho no qual analisa a atitude lingüística em

relação à variação tu/você na posição de sujeito com o verbo na 3ª pessoa do

singular, observando a relação entre o grau de escolaridade e a percepção em

relação a essas estruturas. Não serão aprofundados aqui aspectos teóricos

abordados pela autora em relação às estruturas estudadas, haja vista não estarem

relacionadas à atual pesquisa, mas sim àqueles que se referem à questão da

atitude lingüística, assim como os testes e resultados por ela encontrados.

A hipótese principal da autora é a de que a escolaridade exerceria influência

na atitude dos falantes em relação a estruturas em variação na língua. Para a

realização da coleta de dados, foram aplicados a dois grupos de informantes o

mesmo teste: um grupo era composto por 76 falantes de língua portuguesa com

idades variando entre 10 e 50 anos e com a escolaridade indo do antigo Primário

até o Terceiro Grau; o outro era formado por dez professores de língua

portuguesa.

Para ambos os grupos, foram analisadas as respostas dadas a quatro

questões na primeira etapa da coleta de dados. Na primeira e na segunda

questões, o informante deveria avaliar subjetivamente as variantes tu e você,

escolhendo a variante que ele considerasse mais correta. A terceira pergunta

propiciava ao informante uma estrutura através da qual ele deveria avaliar duas

sentenças em termos de formalidade, prestígio do usuário, idade e sexo do

usuário. A quarta questão perguntava de forma direta, diante de duas amostras de

fala, qual a forma que ele considerava mais correta.

Embora a autora tenha analisado os resultados das variáveis sexo, idade e

escolaridade, somente os resultados em relação a essa última serão comentados,

por serem considerados os mais relevantes para o presente trabalho. Segundo

ela, a escola tem um importante papel na definição de atitudes, pois, na medida

em que cresce a escolaridade, aumenta a percepção da variável. Pode-se

observar, por exemplo, que os alunos do curso primário demonstraram a não-

percepção das variantes já que 73,7 % deles responderam em relação à questão 1

que ambos conseguiriam o emprego. À medida que a escolaridade aumenta,

decresce o número de informantes com resposta semelhante: 47,4% para os

alunos do ginásio, 20% para o 2º. Grau e 6,25% para os universitários.

Segundo a autora, os resultados gerais encontrados em relação ao fator

escolaridade mostraram que os informantes do primário acreditavam ser “tu” a

forma correta dada a alta incidência desse pronome na fala das pessoas que os

cercavam. No entanto, em relação aos outros níveis de escolaridade, quando essa

forma foi escolhida, esse fato se deu graças à formalidade dessa estrutura, já que

ela faz parte do quadro pronominal prescrito pelas gramáticas normativas, não

tendo sido observado pelos informantes a ausência de marcas de concordância

com o verbo. Desse modo, os resultados apresentados pela autora mostram que a

escola provoca nos alunos, principalmente, atitudes conservadoras.

A segunda etapa dos testes, realizada com os professores, mostrou que

você foi a forma preferencial para a maioria das respostas, ainda que, segundo a

autora, em alguns casos, ele fizessem “[...] distinção entre adequação e

correção.”(p. 60) Uma segunda entrevista composta por quatro perguntas foi

realizada com os professores de modo a compreender como esses profissionais

percebem as estruturas tu e você na fala dos alunos e a checar como eles

trabalham a questão da variação lingüística em sala de aula.

Os resultados encontrados pela autora mostram que pesquisas que

realizem testes de atitude demonstram a necessidade da reavaliação das práticas

de ensino do professor já que seu discurso é contraditório. Todos afirmaram que

tratam da variação lingüística em suas aulas, mas, apesar dessa unanimidade,

demonstraram preconceito lingüístico, pois a maior parte deles vincula o uso do

pronome você aos seus alunos por considerá-los de “[...] nível cultural superior

[...]”, já que são alunos de um colégio com tradição no ensino, o Colégio Pedro II.

Desse modo, segundo a pesquisadora, a escola tende a tornar o aluno

conservador, dada a importância conferida à gramática normativa em detrimento

dos fenômenos de variação que ocorrem na língua.

Retomando-se o exposto nesse capítulo, o problema da avaliação conforme

proposto por Weireich, Labov e Herzog é uma importante ferramenta no estudo da

mudança lingüística. Compreender porque uma estrutura passa a integrar a

chamada variedade prestigiada da língua, passa, em primeiro lugar, pela análise

do comportamento dos falantes diante dela.

Labov, ao realizar suas pesquisas em Martha’s Vineyard e em Nova Iorque,

traz para a pesquisa lingüística novas metodologias de coleta de dados. Ainda

que, em um primeiro momento, não tenha sido esse seu principal objetivo, seus

trabalhos mostraram o quanto o componente social influencia subjetivamente a

atitude dos indivíduos.

Sabe-se do papel da escola como disseminadora de crenças acerca da

língua e do enfoque dado por essa instituição à modalidade escrita da língua. No

entanto, observa-se que a escolaridade também altera a atitude dos indivíduos

diante de variáveis fonológicas, conforme atesta a pesquisa de Santos (1972).

Compreender como se formam esse e outros tipos de atitude lingüística esbarra

em fatores como o maior ou menor estigma das estruturas estudadas e incorre na

análise de variáveis estruturais e sociais que atuem, ainda que de forma

inconsciente, na avaliação dos falantes.

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA E HIPÓTESES DE TRABALHO

No presente capítulo, serão apresentados, primeiramente, os objetivos e as

hipóteses que nortearam este trabalho. A seguir, serão explicados os dois testes, o

de áudio e o escrito, utilizados para coletar os dados, as variáveis escolhidas na

sua elaboração, a metodologia de aplicação, além da ficha social.

Trabalhos anteriores, apresentados no Capítulo 1, mostraram não somente

a baixa ocorrência de pronomes clíticos acusativos nas modalidades falada e

escrita da língua portuguesa, mas também as estratégias de realização do objeto

direto anafórico utilizadas pelos falantes sendo elas a categoria vazia, o sintagma

nominal e o pronome lexical.

Acredita-se que a coleta de dados realizada através de testes permita

estudar a atitude dos falantes. Escolheram-se para elaboração dos testes apenas

três variantes: o pronome clítico, considerado a forma prestigiada de retomada do

objeto direto; o pronome lexical, variante considerada estigmatizada pela escola e

a categoria vazia, considerada uma variante neutra nos estudos lingüísticos, já

que, na maior parte dos casos, não é avaliada positiva ou negativamente. O

comportamento da escola diante dessa última, encontra respaldo em Mollica

(2000) quando ela afirma que “[...] a significação social de formas lingüísticas pode

em certos casos até ser ignorada pela escola, na hipótese de que esta não as

perceba e/ou não as absorva como fatos do sistema lingüístico.” (p. 28)

Essas palavras levam a considerar que uma variante considerada ‘neutra’

como a categoria vazia pode ser a estratégia perfeita: de um lado, há o valor

positivo atribuído pela escola a uma variante como o clítico acusativo, mas que é

considerada ‘pernóstica’ por muitos falantes (cf. TARALLO e DUARTE, 1988); de

outro, há a possibilidade de usar uma variante como a categoria vazia, bem aceita

pelos falantes na maior parte dos ambientes.

A avaliação dos falantes (variável dependente), através da categoria do tipo

de resposta (sempre, às vezes, raramente, nunca), será analisada em função das

variáveis independentes animacidade do referente combinada com a estrutura

sintática da sentença e da faixa de escolaridade dos informantes. As variáveis

idade e sexo foram desconsideradas, sendo que esta última não será estudada

devido ao exposto por Santos (1972 e 1996) e Mollica (1995) quanto à irrelevância

dessa variável para estudos sobre atitude lingüística. Conforme Mollica (2002):

Em princípio, estruturas de maior valor de mercado nos termos de

Bourdieu (1977) parametrizam-se com grau alto de monitoramento e de

letramento. Maior sensibilidade, percepção e planejamento lingüístico são,

via de regra, pré-condição à produção das formas de prestígio e disposição

adequada para eliminarem-se estigmas sociolingüísticos seja na fala seja

na escrita. Os lingüistas brasileiros têm-se voltado para analisar essas

relações e o preconceito lingüístico tem sido um ponto muito debatido na

área (conferir, por exemplo, Bagno 2000), na medida em que predominam

as práticas pedagógicas assentadas em diretrizes maniqueístas do tipo

certo/errado, tomando-se como referência o padrão culto.

3.1.Objetivos

O poder da gramática normativa dissemina crenças e valores, tornando

‘reais’ aos falantes regras que não são usadas de fato, o que é comprovado pelos

testes de produção. O teste de atitude mostra, na verdade, a influência da escola e

da gramática, com suas regras posto que o falante sabe que está sendo testado.

Acredita-se também que ele reagirá de forma diferente se o teste seja em áudio ou

escrito, havendo nesse último maior visibilidade da estrutura.

Mollica (2000), ao discutir a relação entre estigma e escola, comenta o fato

de que há poucos trabalhos cujo objetivo seja avaliar a forma como a escola

reproduz a visão dominante de língua (p. 24). Mais adiante a autora pondera que a

escola atua como um freio às mudanças. Somando-se isso ao problema da

avaliação formulado por WLH pretende-se:

1. Avaliar se a atitude do falante em relação à estratégia utilizada estará

relacionada a condicionamentos internos, ou seja, se a freqüência mais alta de uso

de uma determinada variante pode fazer com que essas estruturas tenham

avaliação mais positiva.

2. Avaliar se, a atitude em relação a formas mais sujeitas a correção, muda em

função da complexidade da estrutura.

3. Analisar o comportamento de alunos nas três escolaridades escolhidas de modo

a observar se a escola é capaz de desenvolver no falante uma idéia valorativa

sobre estruturas da língua que se encontrem em mudança.

3.2. Hipóteses

Segundo Labov (1972) em testes de percepção o falante deve escolher

entre várias formas aquela que ele utiliza e suas respostas incorrem sobre formas

de maior prestígio, ainda que eles não as usem efetivamente. Após a elaboração

do último teste piloto, elaboraram-se as seguintes hipóteses:

1. Quanto maior for o tempo de permanência do indivíduo na escola, maior será

sua percepção do pronome clítico como variante prestigiada.

2. O pronome lexical apresentará:

a) julgamento diferenciado para as modalidades falada e escrita da língua, sendo

mais aceito para a primeira que para a segunda;

b) julgamento diferenciado dependendo da escolaridade do informante.

3. O objeto direto anafórico representado pela categoria vazia, dado seu baixo

estigma, terá avaliação mais positiva.

3.3. A elaboração dos testes

Sendo a atual pesquisa um trabalho acerca das atitudes dos sujeitos face

às variantes do objeto direto anafórico, foram usadas variáveis já apontadas por

Duarte (1986), e retomadas em outras pesquisas como as de Averbug (2000) e

Freire (2000) para a montagem dos testes. Cabe comentar que a pesquisa de

Duarte coletou dados de fala natural a partir dos quais as variáveis foram

selecionadas, tendo sido o trabalho de Averbug a confirmação do efeito dessas

variáveis na produção escrita de alunos.

Escolheram-se apenas as variáveis estruturais consideradas mais

produtivas pelas autoras: o traço de animacidade do referente e a complexidade

da estrutura para a montagem das frases a serem usadas nos testes 1 e 2. As

estruturas presentes nos dois tipos de testes serão avaliadas pelos informantes

em relação à fala informal e à escrita formal.

Conceituam-se fala e escrita neste trabalho de forma ampla ficando a

primeira como “[...] uma forma de produção textual discursiva para fins

comunicativos na modalidade oral, sem a necessidade de uma tecnologia além do

aparato disponível pelo próprio ser humano[...]” e a segunda “[...] seria um modo

de produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades

materiais e se caracterizaria por sua constituição gráfica [...]” (MARCUSCHI:2004,

25).

Segundo Marcuschi (op.cit., p. 41) fala e escrita apresentam um continuum

de variações. Para a fala, esse autor divide o contínuo dos gêneros textuais em

conversações, constelações de entrevistas, apresentações e reportagens e

exposições acadêmicas. Para a escrita, tem-se as comunicações pessoais, as

comunicações públicas, os textos instrucionais e os textos acadêmicos.

Para a realização da presente pesquisa optou-se por trabalhar os dois

pólos, analisando-se a fala informal, situada no nível conversações, e a escrita

formal, situada no nível textos acadêmicos.

Para todos ambientes descritos a seguir, haverá três sentenças distribuídas

no teste 1 em seus modelos 1, 2 e 3 (Transcrições no anexo 1), sendo que em

cada um dos modelos do teste, a referida sentença aparecerá com uma variante

diferente. Assim, se no modelo 1 a sentença aparece com a retomada do objeto

direto anafórico realizada através do pronome clítico, nos modelos 2 as retomadas

serão feitas através das outras variantes. Para as demais sentenças, essa

alternância entre as variantes também será respeitada.

A estrutura do teste 1 segue a do quadrado latino, proposta em Greene e

D’Oliveira (1999) em que os sujeitos são submetidos às mesmas condições, no

caso, estruturas com controle de animacidade do referente e o tipo de estrutura

sintática com as três variantes, objeto desse estudo, mas recebem estímulos

diferentes. Ou seja, todos os sujeitos submetidos ao teste nunca receberão a

mesma sentença em três versões diferentes (com clítico, pronome lexical e

categoria vazia). O objetivo é evitar o efeito da estrutura repetida na percepção

das variantes Por exemplo, a sentença no modelo 1 aparece sob a forma “Carolina

adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecê-los de perto” . No modelo

2, tem-se uma versão com pronome lexical: “Carolina adora brincar com meus

livros. Acho que quer conhecer eles de perto.” e no modelo 3 a versão com

categoria vazia que gerou a sentença “Carolina adora brincar com meus livros.

Acho que quer conhecer de perto.”

Conforme será explicado a seguir, as sentenças 1, 2 e 3 foram usadas

como treino, não sendo contabilizadas e, portanto, não descritas abaixo. O teste

de áudio, conforme transcrição dos três modelos (anexo 1), apresentou diferentes

versões das sentenças distribuídas da seguinte forma:

a) sentenças 4 e 6:

§ sentença 4 – teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com categoria vazia;

§ sentença 6 – teste 1: versão com pronome lexical; teste 2: versão com

categoria vazia; versão com pronome clítico.

b) sentença 5 – teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com

pronome clítico; teste 3: versão com pronome lexical.

c) sentenças 7,8,9:

§ sentença 7 - teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com categoria vazia;

§ sentença 8 – teste 1: versão com pronome lexical; teste 2: versão com

pronome clítico; teste 3 - versão com categoria vazia;

§ sentença 9 – teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com pronome clítico.

d) sentenças 10,11,12:

§ sentença 10 – teste 1: versão com a categoria vazia; teste 2: versão com o

pronome lexical; teste 3: versão com pronome clítico;

§ sentença 11 – teste 1: versão com pronome lexical; teste 2: versão com

pronome clítico; teste 3: versão com categoria vazia.

§ sentença 12 – teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

categoria vazia; teste 3 - versão com pronome lexical.

e) sentenças 13,14,15:

§ sentença 13 – teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

categoria vazia; teste 3 - versão com pronome lexical.

§ sentença 14 – teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com pronome clítico;

§ sentença 15 – teste 1: versão com pronome lexical; teste 2: versão com

pronome clítico; teste 3 - versão com categoria vazia.

f) sentenças 16,17,18:

§ sentença 16 – teste 1: versão com pronome lexical; teste 2: versão com

categoria vazia; teste 3: versão com pronome clítico;

§ sentença 17 – teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com

pronome clítico; teste 3: versão com pronome lexical;

§ sentença 18 – teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com categoria vazia.

g) sentenças 19 e 21:

§ sentença 19 – teste 1: versão com pronome clítico; teste 2: versão com

categoria vazia; teste 3: versão com pronome lexical;

§ sentença 21 – teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com

pronome lexical; teste 3: versão com pronome clítico.

h) sentença 20: teste 1: versão com categoria vazia; teste 2: versão com pronome

clítico; teste 3: versão com categoria vazia.

3.3.1 Os testes: o teste de áudio e o teste escrito

O teste 1 é um teste auditivo desenvolvido a partir da leitura do capítulo The

study of language in its social context (LABOV:1972). Não há no referido capítulo a

proposta de um teste exatamente igual ao que se segue, mas acredita-se que

através desse teste será possível analisar a influência dos ambientes selecionados

sobre as variantes estudadas, criando-se, assim, um teste de avaliação subjetiva

para uma estrutura sintática. Segundo Labov (2006:266), um teste de avaliação

subjetiva possibilita análises diferentes das obtidas quando se fazem perguntas

de forma direta. Isso porque, segundo o autor, a maior parte das respostas acerca,

por exemplo, de variantes fonológicas

[...] ocorrem como parte de um conjunto de reações a muitas variáveis.

Não há vocabulário de termos socialmente significativos através dos

quais nossos informantes possam avaliar a fala para nós. Nós

precisamos, portanto, proceder, não com perguntas diretas, mas

elicitando algum tipo de comportamento avaliativo que seja sensível o

suficiente para para refletir a influência de muitas variáveis [...]

Espera-se com o teste auditivo proposto observar o comportamento dos

alunos diante das estratégias de retomada do objeto direto, analisando a relação

entre a atitude dos informantes e a escolaridade destes. Labov (1972) afirma que

“De fato, parece plausível definir uma comunidade de fala como um grupo de

falantes que compartilham um conjunto de atitudes para com a língua” (p. 248,

minha tradução).

Na mesma página, o autor comenta que certos marcadores lingüísticos

tornam-se estereótipos e que pode ou não haver uma relação entre eles e o uso

real. Desse modo, torna-se interessante à presente pesquisa avaliar qual será o

comportamento dos informantes em relação ao pronome lexical, variante

considerada estigmatizada, e em relação à categoria vazia, não prescrita pelas

gramáticas normativas mas já apresentado no estudo de Duarte como

amplamente utilizada pelos falantes do português brasileiro utilizados para compor

seu corpus.

Para a realização do teste de áudio, gravou-se um cd com os três modelos

de teste (Transcritos no anexo 1) e deixou-se claro para os informantes que eles

deveriam marcar na ficha distribuída (Anexo 2) a alternativa de acordo com a

freqüência de uso da estrutura presente na segunda sentença.

As turmas foram divididas em dois grupos: metade dos informantes deveria

observar a freqüência de uso para a fala informal a outra metade para a escrita

formal. Após essa explicação, tocava-se o cd, usando-se as três primeiras faixas

como treino, checando-se, sempre, se os informantes realmente haviam

compreendido como deveriam encaminhar suas respostas. Entre uma e outra

faixa de treino, deu-se um intervalo com a tecla pause, de modo a checar a

compreensão dos alunos quanto aos procedimentos a serem por eles adotados.

Teve-se o cuidado de explicar com a maior clareza possível o que seria

‘freqüência’. Além disso, em todas as turmas em que o teste foi realizado, houve,

pelo menos por parte de um aluno, a pergunta “É para olhar certo/errado?”. Foi

interessante, no momento da coleta de dados, observar o comportamento dos

alunos, pois, ainda que o comando fosse para que os alunos indicassem a

freqüência com que usavam certa estrutura, eles insistiam em perguntar se

deveriam “olhar o certo e o errado”.

As três primeiras sentenças, usadas para exemplificar o procedimento do

teste, possuíam instruções gravadas, forçando, assim, que em todas as turmas de

coleta, o procedimento não variasse. O texto da gravação era o seguinte: “Vocês

vão ouvir duas sentenças relacionadas entre si. Diga com que freqüência você usa

a segunda. Por exemplo, 1. Eu gosto muito de andar de bicicleta com meus

primos. Todo sábado eu vou chamar eles para ir ao calçadão. A sentença a ser

avaliada é a segunda “Todo sábado eu vou chamar eles para ir ao calçadão”. Aí

vocês marcam com que freqüência vocês usam a sentença. Outro exemplo 2.

Comprei o DVD do homem Aranha 3 por trinta e quatro reais. Meu colega o

comprou por trinta e nove reais. A sentença a ser avaliada é “Meu colega o

comprou por trinta e nove reais”. De novo, vocês marcam com que freqüência

usam a sentença. Outro exemplo 3. Ganhei um tênis novo. Ainda não usei. De

novo, vocês marcam com que freqüência usam a sentença. Todos entenderam?”

Conforme dito anteriormente, durante a execução dessas três primeiras

sentenças, o indivíduo que aplicou os testes interagia com os alunos, verificando o

entendimento dos alunos quanto à realização do teste. O procedimento adotado foi

o seguinte:

a) tocava-se a faixa 1;

b) parava-se a reprodução através da tecla pause;

c) perguntava-se: “Todos entenderam? Alguém tem dúvida quanto ao que deve

ser feito?”

Caso houvesse alguma pergunta, essa era respondida e tocava-se a faixa 2,

repetindo-se as etapas de (a) a (c) acima. O mesmo procedimento era adotado

para a faixa três. Da sentença quatro em diante, não havia nenhum tipo de

interação com os informantes, fato que também foi avisado aos alunos antes de

prosseguir com a aplicação do teste. O cd não foi tocado mais de uma vez, o que

significa que, se o informante não marcasse a categoria escolhida logo após a

audição, não o faria. Para a montagem das sentenças foram selecionadas as

variáveis a seguir distribuídas pelas seguintes estratégias; pronome clítico,

pronome lexical e categoria vazia.

Na ficha, o informante deveria assinalar a freqüência de uso da estrutura

ouvida. Na escolha das freqüências tem-se, de um lado, as possibilidades de uso

“sempre” e “às vezes” indicando a aceitação na escolha da variante, e de outro,

“nunca” e “raramente” indicativas de rejeição.

Para a elaboração do teste escrito, escolheram-se seis sentenças do teste

anterior, que foram apresentadas nas três possibilidades de retomada do objeto

direto aqui estudadas (Anexo 3). Como esse teste foi aplicado logo após o teste

de áudio, não se fizeram necessárias maiores explicações quanto ao que seria

‘freqüência’ de uso. Manteve-se a separação anterior, de modo que os alunos que

realizaram o teste de áudio para a fala, fizeram o teste escrito para a mesma

modalidade. O comando foi “Marque com que freqüência você usa a segunda

sentença dos conjuntos de sentença abaixo”.

Diferentemente do teste de áudio, para o teste escrito os alunos ficaram

mais livres em relação ao tempo, tendo quinze minutos para fazê-lo e entregando-

o quando terminaram. Cabe comentar, que esses quinze minutos foram apenas

usados como controle do aplicador do teste, não sendo dito aos alunos o tempo

que teriam, embora todos os alunos tenham-no entregado antes do tempo

previsto.

A intenção do teste escrito foi promover uma situação em que as variantes

ficassem mais visíveis, já que apareceriam em três versões diferentes de uma

mesma frase. Com as estratégias de retomada mais perceptíveis, seria possível

contrastar o comportamento dos informantes com o teste de áudio, em que elas

ficaram menos visíveis. A idéia para a elaboração desse teste surgiu a partir da

leitura de dois capítulos diferentes do livro Sociolinguistic Patterns. No capítulo 3,

Labov comenta sobre quatro diferentes tipos de testes, e encaminha seus testes

de um modelo mais informal para o modelo mais formal, indo, assim, da situação

da entrevista até a leitura de pares mínimos, sendo esse último um contexto que

favorece maior visibilidade das variantes da variável estudada.

Desse modo, o teste escrito foi elaborado de forma a deixar o objeto de

estudo em questão, as variantes do objeto direto anafórico, visível ao informante,

de modo a analisar qual seria a influência da variável escolaridade diante do

comportamento dos informantes. Além desse teste, a leitura sobre o teste de

correção vernacular proposto por Labov reforçou a necessidade de investigar qual

seria a resposta dos informantes diante das sentenças apresentadas, variando-se,

apenas, a estratégia de retomada do objeto direto.

As análises dos testes de áudio serão apresentadas nos capítulos 4 e 5 ;

as análises do teste escrito, tanto para a modalidade falada, quanto para a

modalidade escrita serão apresentadas no capítulo 6. Para melhor visualização

dos resultados, optou-se por manter nos capítulos apenas as tabelas que

apresentaram valores relevantes para as análises, ficando as demais organizadas

nos anexos 4, 5 e 6. A numeração das tabelas nos anexos manteve a seqüência

de numeração do capítulo ao qual se refere. Por exemplo: já que a última tabela

do capítulo 4 foi a de número 4.7, a primeira tabela do anexo 4 possui número 4.8,

raciocínio utilizado também nos capítulos 5 e 6.

3.4. Estruturas selecionadas para a elaboração dos testes

Todos os seis ambientes mencionados a seguir, serão cruzados com o fator

escolaridade, já que é objetivo dessa pesquisa avaliar até ponto a escola

desenvolve no indivíduo a sensibilidade lingüística. Apresentam-se a seguir as

variáveis estruturais baseadas no trabalho de Duarte (1986), mas, no presente

trabalho, agrupadas de maneira particular, além das respectivas sentenças

montadas a partir desse agrupamento. A estrutura presente nas primeiras três

frases usadas como treino não será comentada.

3.4.1. Referente [+animado] e verbo no infinitivo

Os estudos de Duarte (1986) apontam que quando o referente é [+animado]

e o verbo encontra-se no infinitivo tem-se um ambiente favorecedor da realização

do objeto como pronome acusativo na forma lo e suas variantes.

§ Sentença 4

Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibi-lo de andar

de skate.

Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir ele de andar

de skate.

Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir de andar de

skate.

§ Sentença 6

Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamá-los para a

pracinha.

Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar eles para a

pracinha.

Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar para a

pracinha.

Para as análises das sentenças 4 e 6, apresenta-se nas tabelas (4.1, 4.8,

4.21, 5.1, 5.2, 5.12) uma diferença no número total de informantes nem cada

célula. Essa diferença ocorreu porque, ao serem separadas as sentenças 4, 5, e 6,

a distribuição das variantes pelos testes ficou: pronome clítico: teste 1 e teste 3;

pronome lexical: teste 1 e teste 2; categoria Vazia: teste 2 e teste 3. Como o

número de informantes que realizou cada um dos testes foi diferente (cf. tabela p.

102), o número total de alunos também varia.

Assim, para as análises da modalidade falada:

1. para a 5ª. série, a avaliação:

a) do pronome clítico teve o total de alunos foi de 25 porque essa variante

apareceu no teste 1, feito por 11 alunos e no teste 3 feito por 14 alunos;

b) do pronome lexical teve o total de 24 alunos porque o teste 1 foi feito por 11

alunos e o teste 2 foi feito por 13 alunos;

c) da categoria vazia teve o total de 27 alunos porque o teste 2 foi feito por 13

alunos e o teste 3 por 14 alunos.

2. para o 1º ano, a avaliação:

a) do pronome clítico teve o total de alunos foi 23 porque essa variante apareceu

no teste 1, feito por 13 alunos e no teste 3 feito por 10 alunos;

b) do pronome lexical teve o total de alunos foi de 27: 13 alunos realizaram o

teste 1 e 14 alunos realizam o teste2;

c) da categoria vazia teve o total foi de 24 alunos: 14 alunos fizeram o teste 2 e

10 fizeram o teste 3.

3) Para os universitários, o número de informantes em cada célula foi igual a 3º,

pois 15 informantes realizaram cada um dos testes.

Para as análises da modalidade escrita, os valores, mais uma vez foram

diferentes:

1. para a 5ª. série, a avaliação:

a) do pronome clítico o total de alunos foi de 21 porque essa variante apareceu no

teste 1, feito por 11 alunos e no teste 3 feito por 10 alunos;

b) do pronome lexical teve o total de 23 alunos porque o teste 1 foi feito por 11

alunos e o teste 2 foi feito por 12 alunos;

c) da categoria vazia teve o total de 22 alunos porque o teste 2 foi feito por 12

alunos e o teste 3 por 10 alunos.

2. para o 1º ano, a avaliação:

a)do pronome clítico teve o total de alunos foi 18 porque essa variante apareceu

no teste 1, feito por 7 alunos e no teste 3 feito por 11 alunos;

b)do pronome lexical teve o total de alunos foi de 18: 7 alunos realizaram o teste 1

e 11 alunos realizam o teste2;

c)da categoria vazia teve o total foi de 22 alunos: 11 alunos fizeram o teste 2 e 11

fizeram o teste 3.

3) Para os universitários, o número de informantes variou: para os testes 1 e 2

houve quinze informantes e para o teste 13 informantes.

3.4.2. Referente [+animado] e verbo no imperativo

A sentença 5 fazia, originalmente, parte com as sentenças 4 e 6 um único

conjunto de sentenças. Em sua primeira versão, tinha-se “Mariana terminou com

o namorado de novo. Eu tento conversar com ela, mas ela só pede para eu deixá-

la viver como ela acha melhor.” Essa versão fugiu ao padrão das anteriores por

fugir ao padrão de um período composto por apenas duas orações necessário à

realização do teste.

Para adequar as estruturas ao teste de modo que ficasse mais claro qual

sentença os sujeitos deveriam avaliar, as modificações envolvidas na

reestruturação transformaram a sentença numa versão apenas com o imperativo

“Mariana está triste. Deixe-a em paz”.

A mesma diferença no número de informantes em cada célula que ocorreu

com as sentenças 4 e 6, (tabelas 4.10, 4.17, 4.23, 5.2, 5.13, 5.19) irá ocorrer aqui.

Para a frase 5, as variantes foram distribuídas da seguinte forma: pronome clítico

(teste 2); pronome lexical (teste 3) e categoria vazia (teste 1). Desse modo, o

número total de informantes irá variar, tanto para a fala quanto para a escrita,

conforme o exposto na tabela da página 104.

§ Sentença 5

Mariana está triste. Deixe-a em paz.

Mariana está triste. Deixa ela em paz.

Mariana está triste. Deixa em paz.

3.4.3. Referente [-animado] e verbo no infinitivo

Nas sentenças de 7 a 9, o referente é do tipo [- animado] e o verbo

encontra-se no infinitivo. Os resultados encontrados por Duarte apontam que a

categoria vazia é a estratégia mais utilizada pelos informantes independente da

estrutura. Apesar disso, a autora comenta que 76,3% dos apagamentos do objeto

direto ocorreram com o referente [-animado]. Já que o verbo no infinitivo favorece

a ocorrência do pronome clítico, pretende-se avaliar o comportamento dos

informantes diante dessa estrutura mista.

§ Sentença 7

Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecê-los de perto.

Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer eles de perto.

Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer de perto.

§ Sentença 8

Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para levá-lo é

uma briga.

Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para meu filho

levar ele é uma briga.

Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para meu filho

levar é uma briga.

§ Sentença 9

O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele sempre

esquece de molhá-la.

O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele sempre

esquece de molhar ela..

O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele sempre

esquece de molhar.

3.4.4. Referente [+animado] e verbo flexionado

Apesar de não ser a estratégia preferencial de retomada, os estudos de

Duarte (1986) atestam que o traço de animacidade do referente favorece a

ocorrência do pronome clítico. No primeiro e no segundo conjuntos de sentenças,

foram escolhidos, propositalmente, os verbos conhecer e ver, já que segundo

Duarte (ib.) há grande ocorrência de pronome clítico, “[...] quando se tem um

tempo simples do indicativo (notadamente o presente e o passado dos verbos ver

e conhecer).”(p. 21) Devido a um novo agrupamento, a sentença 16 teve que ser

analisada juntamente às sentenças 10,11 e 12, alterando-se novamente o número

de informantes conforme exposto à tabela na página 104.

Como o referente [+animado] favorece também o pronome lexical, espera-

se que nas sentenças 10, 11, 12 e 16 haja maior aceitação dessas estruturas que

da categoria vazia.

§ Sentença 10

Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não o vejo mais.

Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo ele mais.

Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo mais.

§ Sentença 11

Júlia arranjou um namorado novo. Eu já o conheci.

Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci ele.

Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci.

§ Sentença 12

Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu a encontrei no shopping ontem.

Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei ela no shopping ontem.

Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei no shopping ontem.

§ Sentença 16

Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram-no para o aeroporto.

Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram ele para o aeroporto.

Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram para o aeroporto.

3.4.5. Referente. [-animado] e verbo flexionado

Nas sentenças 13,14 e 15 a seguir tem-se o referente [- animado], ambiente

que desfavorece o aparecimento do clítico e do pronome lexical.

100

§ Sentença 13

Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não o li.

Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li ele.

Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li.

§ Sentença 14

O técnico consertou meu MP3. Meu pai o apanhou na loja.

O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou ele na loja.

O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou na loja.

§ Sentença 15

A professora já corrigiu minha prova. Ainda não a peguei.

A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei ela.

A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei.

3.4.6. Referente [+ animado] e estrutura complexa

Juntando-se o condicionamento sintático e o condicionamento semântico

tem-se que a presença de estrutura complexa aliada a um referente [+animado]

favoreceria a aceitação do pronome lexical. Nesse ambiente, em Duarte (1986),

70,4% das retomadas do objeto direto foram com o pronome lexical, 21,1% foram

da categoria vazia e 6% foram com o pronome clítico.

§ Sentença 17

Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

101

§ Sentença 18

Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, a sinto por aí.

Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto ela por aí.

Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto por aí.

3.4.7. Referente [- animado] e estrutura complexa

Segundo Duarte (1986), o referente [-animado] aliado à complexidade da

estrutura complexa da sentença favorece o apagamento do objeto direto, posto

que houve 100% de apagamento do objeto nesse ambiente. Assim, postula-se

mais uma vez que esse seria um ambiente em que haja mais rejeição ao pronome

clítico e ao pronome lexical do que à categoria vazia.

As sentenças 19 e 21 são no presente trabalho classificadas como

portadoras de estrutura complexa, já que ambas possuem predicativo dos objeto.

Esse predicativo é na verdade sujeito de uma mini-oração: eu acho [que ele é] tão

prático. A sentença 20, formada por verbo transitivo direto e indireto com objeto

direto oracional, também foi considerada como complexa.

A diferença no número de informantes em cada célula que ocorreu com a

separação para análise das frases 4,5 e 6 ocorrerá nas sentenças 19, 20 e 21.

Nas sentenças 19 e 21: o pronome clítico aparece nos testes 1 e 3; o pronome

lexical, nos testes 2 e 3; a categoria vazia, nos testes 1 e 2. Conforme já exposto

anteriormente, o número total de alunos que executou cada um dos testes, para a

modalidade falada e para a modalidade escrita, está discriminado na tabela da

página 104.

102

§ Sentença 19

Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático!

Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático!

Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático!

§ Sentença 20

Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia contou para todo mundo.

Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia o contou para todo mundo.

Na sentença acima, não foi escrita uma versão em que a retomada do

objeto direto fosse realizada pelo pronome lexical, haja vista o estranhamento que

causaria a sentença “Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia contou ele

para todo mundo.” Assim, para a sentença 21, a categoria vazia apareceu nos

testes 1 e 3 e o pronome clítico no teste 2.

§ Sentença 21

Usei essa roupa na festa. Todos acharam-na linda.

Usei essa roupa na festa. Todos acharam ela linda.

Usei essa roupa na festa. Todos acharam linda.

3.5. A composição da amostra

Como o objetivo da presente pesquisa foi realizar um estudo de caso,

escolheu-se apenas uma instituição para a coleta de cada tipo de amostra: as

turmas de quinta-série, atualmente chamada de 6ª. série do Ensino Fundamental,

e do primeiro ano do Ensino Médio são do Colégio Militar do Rio de Janeiro,

enquanto os universitários do curso de Letras pertencem ao curso de graduação

da Universidade Estácio de Sá.

103

A Universidade Estácio de Sá foi escolhida por ser a maior instituição

particular de ensino superior do país e o Colégio Militar por reunir características

consideradas interessantes para um estudo de atitude. Essa instituição de ensino

é tradicional no Rio de Janeiro e caracteriza-se por receber alunos de duas

formas: via concurso público ou via vaga fornecidas a filhos de militares, que

tenham sido transferidos para a cidade do Rio de Janeiro.

A amostra compõe-se de 38 informantes da sexta série do Ensino

Fundamental (antiga quinta-série) para a modalidade falada e 33 para a

modalidade escrita; 37 informantes do Ensino Médio para a modalidade falada e

28 para a modalidade escrita; 45 universitários para a modalidade falada e 43 para

a modalidade escrita. Esses informantes dividiram-se da seguinte forma:

104

Escolaridade Modalidade Teste No. de

informantes

Grupo 1 5ª série Fala Teste 1 11

Grupo 1 5ª série Escrita Teste 1 11

Grupo 2 5ª série Fala Teste 2 13

Grupo 2 5ª série Escrita Teste 2 12

Grupo 3 5ª série Fala Teste 3 14

Grupo 3 5ª série Escrita Teste 3 10

Grupo 4 1

ano Fala Teste 1 13

Grupo 4 1

ano Escrita Teste 1 7

Grupo 5 1

ano Fala Teste 2 14

Grupo 5 1

ano Escrita Teste 2 11

Grupo 6 1

ano Fala Teste 3 10

Grupo 6 1

ano Escrita Teste 3 11

Grupo 7 Universitários Fala Teste 1 15

Grupo7 Universitários Escrita Teste 1 15

Grupo 8 Universitários Fala Teste 2 15

Grupo 8 Universitários Escrita Teste 2 15

Grupo 9 Universitários Fala Teste 3 15

Grupo 9 Universitários Escrita Teste 3 13

Quadro 3.1. Distribuição dos informantes por teste.

O número de informantes do Colégio Militar foi variado porque essa escola

fornece aos alunos muitas atividades extra-curriculares. Assim, como a coleta foi

sempre realizada em horários vagos, apenas os alunos livres puderam participar.

Como foi estabelecido um prazo para que a coleta se realizasse, foi necessária a

seguinte estratégia: usando a mesma sala de aula, dividia-se a turma em dois

grupos, pedindo-se que um determinado grupo realizasse o teste em relação à fala

e outro grupo em relação à escrita.

Como os valores encontrados serão submetidos ao teste estatístico descrito

no capítulo 4 (item 4.1.) e os valores percentuais é que foram considerados, o

105

número diferente de informantes em cada célula não prejudicará a análise.

Embora tenha sido considerada a possibilidade de se suprimirem alguns alunos

para igualar o numero de informantes, decidiu-se mantê-los, pois todos os

informantes preencheram uma ficha social. Retirar um informante aleatoriamente

poderia retirar também uma informação interessante contida na ficha social por ele

preenchida.

A variável independente escolaridade dos informantes possibilitará a análise

da relação entre os valores que norteiam o julgamento subjetivo dos falantes para

as variáveis estudadas em relação ao papel da escola. Considerou-se apenas a

variável escolaridade na escolha dos informantes, já que é ela a que comanda

parte das hipóteses deste trabalho. Não foi considerada a variável sexo, já que o

trabalho pioneiro de atitude de Santos (1996) considerou-a irrelevante. O controle

das estruturas lingüísticas permitirá observar se há ambientes em que,

independente da escolaridade, o informante não perceba a realização da variante.

Para integrar o grupo com escolaridade de nível universitário, escolheram-se

apenas alunos do curso de Letras devido ao exposto em Santos em seu capítulo

Reflexões Finais quando comenta a atuação dos alunos de curso superior

Eles mostraram [...] um grande consenso de atitudes, não apenas sobre

a heterogeneidade lingüística em geral, mas também sobre todas as

variantes particulares pesquisadas e nas quais a escola estava

interessada. Isto, [...]mostra que esses alunos estão em condições de,

eventualmente, usar os valores que a escola prescreve.

Entre esses alunos de cursos superiores estão os estudantes de Letras,

futuros professores de português [...] sem condições de levar o aluno a

realizar, por treinamento, os valores que a escola prescreve, mas

perfeitamente aptos a transmitir ao aluno as informações sobre as

crenças e atitudes escolares tradicionais. (p. 109)

Assim, alunos do curso de Letras representam um tipo especial de

Universitários, cujas atitudes, trazidas da vida escolar e, provavelmente,

modificadas pelo contato com a Lingüística ao longo da graduação, e a reflexão

106

objetiva sobre as estruturas da língua nas disciplinas de Língua Portuguesa,

influenciarão seu comportamento quando atuarem como professores de Língua

Portuguesa.

Durante a coleta realizada no Colégio Militar, um fato curioso aconteceu

antes do início dos testes. Durante a distribuição das fichas a serem preenchidas

pelos alunos, em todas as turmas houve alunos que perguntavam se o teste era

para marcar certo e errado. Mesmo após ser explicado que eles deveriam

observar as freqüências de uso das estruturas, alguns ainda insistiam, ignorando

as freqüências de uso escritas no alto das colunas (sempre, às vezes, raramente,

nunca). Esse comportamento demonstra a ideologia propagada pelo ensino de

que, em termos de uso de língua, algo é ‘bom’, e ‘correto’ e tudo que não preencha

esse requisito enquadra-se no pólo oposto do ‘ruim’ e ‘incorreto’.

3.6. A ficha social

Além dos dois testes realizados, foi elaborada uma ficha social (Anexo 7),

com o objetivo caracterizar os informantes. A idéia dessa ficha surgiu após a leitura

do texto abaixo escrito por Mollica (2002)

A busca de variáveis sociais não convencionais para o entendimento da

variação lingüística numa sociedade tão complexa como a brasileira, em

que a categorização por classe social segundo parâmetros como renda,

local de moradia, escolarização e profissão não é claramente delimitada,

tem motivado o controle de aspectos mais sutis da ambientação material e

cultural dos indivíduos e do seu grau de integração aos valores veiculados

pelos meios de comunicação de massa.” (p.12)

A análise da ficha social foi realizada de forma qualitativa e serão

comentadas apenas as respostas em relação à pergunta 6 - “O que na sua fala faz

107

com que você pense que você fala bem?”- por ter essa pergunta gerado as

respostas mais interessantes.

Através dessa pergunta, foi possível observar que os três grupos de

informantes estudados acreditam “falar bem” (cf. pergunta 6) por obedecerem às

regras de concordância, tanto nominal quanto verbal. Os alunos da 5ª série, de

modo geral, acreditam que não usar gírias faz deles melhores falantes da língua

portuguesa. Houve três respostas particularmente curiosas em relação à questão 6.

Um aluno considerou que falava bem por “[...] aplicar pronome oblíquos

adequadamente[...]”; outro disse esclarecer o seu falar e um terceiro porque usava

palavras que a maioria não conhece.

Os alunos do 1º ano vincularam “falar bem” a quatro itens básicos: falar com

sentido, utilizar palavras sofisticadas, utilizar a norma culta para falar e não usar

gírias. Três informantes acreditaram falar bem por usar os sons corretos da língua,

usando um critério fonético.

Para os universitários, foi quase unânime o uso de dois critérios: a

concordância nominal/verbal e o vocabulário, ou seja, o uso de palavras

rebuscadas. Essa questão do vocabulário foi a tal ponto presente que mais de um

informante afirmou que “Acho que não bem porque tenho um vocabulário muito

pequeno.” Uma informante disse que acreditava “falar bem” pelo uso dos pronomes

la-lo-las-los”.

108

CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS TESTES DE AVALIAÇÃO PARA A FALA

ESPONTÂNEA

4.1. A Ferramenta estatística – o chi-square test

Greene e D’Oliveira (1999), em um livro sobre o uso de testes estatísticos

em experimentos da psicologia, mostram o quanto as pesquisas nessa área

precisam de instrumentos estatísticos adequados para avaliar os resultados de

seus dados. Na pesquisa experimental, as previsões são formuladas como

hipóteses que precisam ser testadas para que se saiba se a previsão irá ou não se

confirmar. Essa hipótese experimental faz uma previsão sobre um evento e o

comportamento dos informantes acerca dele, mas, é importante observar que esse

comportamento ‘esperado’ pode não acontecer, ou seja, uma hipótese é sempre

testada contra uma hipótese nula. (p. 7, minha tradução, grifo meu)

Segundo as autoras, a hipótese nula mostrará que o experimentador não irá

encontrar os resultados que esperava, já que quaisquer resultados encontrados

em um experimento podem flutuar aleatoriamente devido ao comportamento dos

indivíduos.

Desse modo, para as análises preliminares foi escolhido o chi-square test,

ou teste de qui-quadrado, um teste que não lida com valores e que é usado

somente quando os informantes são apresentados a uma ou mais categorias,

como, no caso do teste do presente trabalho. A freqüência de uso distribuída pelas

categorias sempre, às vezes, raramente, nunca é adequada a esse tipo de teste já

que ele faz previsões sobre quantos informantes irão ficar em cada categoria.

109

Os resultados apresentados pelo chi-square test mostrarão se os resultados

encontrados pelo pesquisador são ‘significativos’. As autoras afirmam que as

diferenças nos valores se devem a uma variabilidade aleatória causada por fatores

não previstos. Essa é a base dos testes estatísticos de significância que mostram

se as diferenças encontradas nos valores são realmente aleatórias. Quando a

probabilidade é baixa, rejeita-se a hipótese nula de que as diferenças sejam

aleatórias, já que seus resultados são estatisticamente significantes.

Greene e D’Oliveira (op.cit.) afirmam que é uma convenção em pesquisa no

campo da psicologia aceitar resultados de 1 por cento ( p < 0.01) ou 5 por cento (p

< 0.05) como índices para se rejeitar a hipótese nula. Isso significa que a

probabilidade (p) de um resultado ocorrer ao acaso é de menos (expresso pelo <)

que 1 por cento (0.01) ou 5 por cento (0.05). Nas ciências humanas em geral e na

lingüística especificamente, também se adota esse nível de significância como

parâmetro (cf. Naro, 2003).

4. 2. Análise das estruturas

Seguem-se a seguir as análises de cada uma das estruturas, apresentando-

se apenas as tabelas cujos valores apresentaram p valor significativo. As demais

tabelas encontram-se no anexo 4, organizadas por série.

4.2.1 Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no infinitivo

Os estímulos distribuídos nos três modelos do teste para a avaliação das

três variantes, clítico, pronome lexical e categoria vazia, na estrutura sintática em

110

que o objeto direto anafórico tem referente [+animado] e o verbo está no infinitivo

foram:

4a - Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamá-los para a

pracinha.

4b- Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar eles para a

pracinha.

4c. Patricia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar para a

pracinha.

6 a - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibi-lo de

andar de skate.

6 b - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir ele de

andar de skate.

6 c - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir de

andar de skate.

Os alunos da 5

série e os universitários não apresentaram valores

significativos com relação a esses estímulos (Tabelas 4.8 e 4.21, anexo 4). No

entanto, os alunos do 1

ano apresentaram valores relevantes como pode ser

observado a seguir.

Tabela 4.1 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 2 9% 7 30% 14 61% 23

P.Lexical 4 15% 6 22% 14 51% 3 12% 2

Categoria

Vazia

4 17% 11 46% 2 8% 7 29% 24

Observa-se na tabela 4.1, em função da distribuição dos percentuais, que

os alunos do 1º ano do Ensino Médio avaliaram diferentemente as variantes na

estrutura com referente [+animado] e verbo no infinitivo. O resultado do teste do

qui-quadrado indica que a diferença de distribuição das respostas é significativa do

ponto de vista estatístico, sendo obtido o p-valor=0.000.

A diferença para os valores totais da tabela 4.1 está discriminada nas páginas 95-96.

111

O pronome clítico foi o que prevaleceu na avaliação de uso com a categoria

“sempre” com 61%. As respostas em relação ao pronome lexical concentraram-se

na categoria “às vezes”. Já a distribuição das respostas para a categoria vazia

parece demonstrar uma indeterminação quanto a essa variante, ou seja, o clítico

foi o único em que claramente se demonstrou uma preferência na estrutura

avaliada.

Se as respostas são agrupadas em dois níveis, “nunca+raramente” e “às

vezes+sempre”, observa-se uma concentração de respostas que indicam uma

maior aceitação do clítico e do pronome lexical. Os valores correspondem a 91% e

63% respectivamente para a junção das categorias às vezes+sempre, e 37% para

a categoria vazia. Novamente, caracteriza-se uma preferência clara pelo clítico

nessa estrutura, mas havendo também uma aceitação do pronome lexical, mas

não como preferencial.

4.2.2. Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no imperativo

Conforme já explicado anteriormente, a frase 5, após várias modificações,

gerou uma frase no imperativo, fugindo à versão inicial com verbo no infinitivo e

referente [+animado]. Além disso, sua versão com a categoria vazia causa

estranhamento já que gerou a sentença “Mariana está triste. Deixa em paz.”

Apesar disso, o trio de estímulos gerados foi mantido com o objetivo de avaliar o

comportamento dos alunos diante do verbo deixar com o pronome clítico, o

pronome lexical e a categoria vazia, gerando as seguintes sentenças:

112

5a - Mariana está triste. Deixe-a em paz.

5 b – Mariana está triste. Deixa ela em paz.

5 c – Mariana está triste. Deixa em paz.

Para o trio de sentenças acima, nenhum dos grupos de alunos estudados

apresentou valores significativos, conforme pode ser observado nas tabelas 4.9,

4.16 e 4.22 (Anexo 4).

4.2.3. Análise da estrutura com referente [-animado] e verbo no infinitivo

Para a análise da estrutura com referente [- animado] e verbo no infinitivo,

distribuíram-se nos três modelos do teste de áudio os seguintes estímulos:

7 a - Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecê-los de perto.

7 b - Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer eles de

perto.

7 c – Carolina adora brincar com meus filhos Acho que quer conhecer de perto.

8 a - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhá-la.

8 b - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhar ela.

8 c - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhar.

a - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levá-lo é uma briga.

b - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levar ele é uma briga.

c - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levar é uma briga.

Com as sentenças acima, somente os universitários apresentaram valores

significativos, conforme pode ser observado nas tabelas referentes à 5

série e ao

ano presentes no anexo 4 (4.10 e 4.17 respectivamente).

113

Tabela 4.2 – Universitários: referente [-animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 9% 10 22% 5 11% 26 58% 45

P.Lexical 4 9% 18 40% 17 38% 6 13% 45

Categoria

Vazia

7 15% 8 18% 13 29% 17 38% 45

Submetendo-se os valores encontrados na tabela 4.2 ao teste estatístico

encontra-se o p-valor igual a 0,000, o que significa que a diferença da distribuição

do tipo de resposta em função da variante é significativa. Analisando-se os valores

percentuais observa-se a avaliação positiva do pronome clítico, 58% na categoria

“sempre”, e da categoria vazia com percentuais de 38% e 29%, respectivamente

nas categorias “sempre” e “às vezes”, enquanto os valores encontrados para o

pronome lexical não se diferenciam muito, sendo muito próximos para respostas

que estão em direções opostas.

4.2.4. Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado

A estrutura acima gerou as seguintes sentenças:

10 a - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não o vejo mais.

10 b - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo ele mais.

10 c - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo mais.

a - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já o conheci.

b - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci ele.

c - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci.

12 a - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu a encontrei no shopping

ontem.

12 b - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei ele no shopping

ontem.

12 c - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei no shopping ontem.

A sentença 16 e suas versões foram aqui analisadas conforme explicação à página 99.

114

16 a - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram-no para o aeroporto.

16 b - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram ele para o aeroporto.

16 c - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram para o aeroporto.

Para a estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado, novamente, os

universitários foram o único grupo de alunos que apresentaram dados relevantes

(cf. tabelas 4.11 (5ªsérie) e 4.18 (1o ano)).

Tabela 4.3 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 3 5% 13 22% 17 28% 27 45% 60

P.Lexical 15 25% 19 32% 12 20% 14 23% 60

Categoria

Vazia

8 13% 8 13% 25 42% 19 32% 60

A distribuição dos valores da tabela acima mostra que os universitários

avaliaram diferentemente as variantes (p-valor=0,001), revelando uma preferência

clara pelo estímulo com clítico, 45% das respostas na categoria “sempre”, seguida

da categoria vazia, 42% na categoria “às vezes”, e sendo irrelevante a presença

do pronome lexical. Essa última distribuição pode ser entendida como uma não

rejeição do pronome lexical nesse contexto.

4.2.5. Análise da estrutura com referente [-animado] e verbo flexionado

Para os estímulos gerados a partir da estrutura acima, os alunos da 5

série

não apresentaram escolhas significativas (cf. tabela 4.12, anexo 4).

a - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não o li.

13b - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li ele.

13c - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li.

14 a - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não a peguei.

14b - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei ela.

14c - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei.

115

15a - O técnico consertou meu MP3. Meu pai o apanhou na loja.

15b - O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou ele na loja.

15c - O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou na loja.

Tabela 4.4 – 1º ano: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 8 22% 11 29% 10 27% 8 22% 37

P.Lexical 7 19% 10 27% 12 32% 8 22% 37

Categoria

Vazia

4 11% 6 17% 5 13% 22 59% 37

Os valores percentuais encontrados para a tabela 4.4 se apresentaram

significativamente diferentes estatisticamente (p-valor=0,013). Do ponto de vista

percentual, somente os valores encontrados para a categoria vazia apresentaram

uma tendência clara nos tipos de resposta “sempre”, 59%, revelando que os

estímulos com a categoria vazia foram majoritariamente considerados como mais

usados. Já a distribuição do tipo de resposta em função da variante ser clítico ou

pronome lexical não revelou nenhuma tendência clara.

Tabela 4.5 – Universitários: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 13% 5 11% 17 38% 17 38% 45

P.Lexical 14 31% 17 38% 10 22% 4 9% 45

Categoria

Vazia

5 11% 7 15% 14 31% 19 43% 45

Os universitários avaliaram diferentemente as variantes na estrutura com

referente [-animado] e verbo flexionado. O resultado do teste do qui-quadrado

revela que a diferença é relevante do ponto de vista estatístico (p-valor=0,006). As

respostas se concentraram nas categorias “sempre” e “às vezes” para os

estímulos com clítico e categoria vazia e “nunca” e “raramente” para as sentenças

116

com pronome lexical. Essa distribuição indica uma maior aceitação ou melhor

avaliação das sentenças com clítico e categoria vazia e a rejeição do pronome

lexical nas sentenças em que o objeto anafórico tem referente [-animado] e verbo

flexionado.

4.2.6. Análise da estrutura com referente [+animado] em estrutura complexa

Conforme explicado à página 99, a sentença 16 foi retirada desse grupo de

análise, passando a compor o grupo das sentenças 10,11 e 12.

a - Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

17b - Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

17c – Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

18 a - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, a sinto por aí.

18b - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto ela por aí.

18c - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto por aí.

Para os estímulos acima, nenhum dos grupos de alunos apresentou escolhas

relevantes do ponto de vista estatístico (cf. tabelas 4.13, 4.19 e 4.23).

4.2.7. Análise da estrutura com referente [-animado] ou oracional em

estrutura complexa (19+21)

a - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático.

19b - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático.

19c - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático.

21 a - Usei essa roupa na festa. Todas acharam-na linda.

21b - Usei essa roupa na festa. Todas acharam ela linda.

21c - Usei essa roupa na festa. Todas acharam linda.

117

Tabela 4.6 – Universitários: referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 20% 11 37% 6 20% 7 23% 30

P.Lexical 8 27% 4 13% 10 23% 8 27% 30

Categoria

Vazia

0 0 13 43% 17 57% 30

A distribuição das respostas na tabela 4.6 revelou-se estatisticamente

relevante (p=0,000), o que indica que os universitários avaliaram diferentemente

as variantes. Com relação ao clítico e o pronome lexical, parece não ter havido

preferência ou rejeição das sentenças com essas variantes, mas aquelas com a

categoria vazia foram mais bem avaliadas na estrutura que tem um referente [-

animado].

4.2.8. Análise da estrutura com referente oracional em estrutura complexa

20 a - Aline contou para Marcia que está grávida. Marcia contou-o para todo

mundo.

20 c - Aline contou para Marcia que está grávida. Marcia contou para todo mundo.

Embora os dados da estrutura 20 possuam estrutura complexa, serão

analisados separadamente das sentenças 19 e 21, uma vez que não há o estímulo

com o pronome lexical.

118

Tabela 4.7 – 1º ano: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 6 60% 2 20% 2 20% 10

Categoria

Vazia

2 7% 3 11% 4 14% 19 68% 28

Os valores brutos encontrados na tabela acima mostraram-se relevantes

quando foram agrupados (p=0,005). Percentualmente, o pronome clítico

apresentou 60% na categoria “raramente”, enquanto as escolhas em relação à

categoria vazia incidiram em maior número na categoria “sempre”, o que aponta

rejeição ao uso do primeiro com os estímulos apresentados e aceitação do

segundo.

4.3. Conclusões Parciais para o teste de áudio – fala espontânea

Os alunos da 5

série não apresentaram diferença significativa no

julgamento das variantes independente da estrutura conforme observado nas

tabelas de 4.8 até 4.24 (Anexo 4).

Observando-se o quadro 4.1 a seguir, percebe-se que os alunos do 1º ano

não avaliaram significativamente as variantes em cinco das sete estruturas

propostas, enquanto os universitários deixaram de fazê-lo em apenas três (Quadro

4.2). Esse comportamento parece apontar a relação entre a variável escolaridade

e a escolha das variantes.

As diferenças nos valores da tabela 4.7 encontram-se explicadas à página 102.

119

Quadro 4.1. Teste de áudio: Resumo do comportamento dos alunos do 1º ano

(Fala informal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[+animado] e verbo no

infinitivo

[-animado] e

verbo

flexionado

Oracional em

estrutura

complexa

Pronome

lexical

[+animado] e verbo no

infinitivo

[-animado] e

verbo

flexionado

Categoria

vazia

[-animado] e verbo flexionado

Oracional em estrutura

complexa

[+animado]

e verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo no

imperativo

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo

flexionado

[+animado]

estrutura

complexa

[-animado]

ou oracional

estrutura

complexa

Em relação ao pronome clítico, os alunos do 1

ano apresentaram

comportamento interessante. O pronome clítico foi claramente aceito uma única

vez com referente [+animado] e verbo no infinitivo (tabela 4.1), ambiente

considerado por Duarte (1986) favorecedor da realização do objeto como pronome

acusativo na forma – lo e suas variantes. Essa preferência foi confirmada por

Averbug em seus testes de produção já que o traço [+ animado] favoreceu o

preenchimento da categoria em 93% das ocorrências, principalmente o clítico, que,

apesar da baixa ocorrência no cômputo geral, quando apareceu, veio favorecido

por esse traço (44%).

Os alunos do 1

ano somente rejeitaram o pronome clítico com o referente

oracional em estrutura complexa (tabela 4.7), ambiente já comprovado nos

120

trabalhos de Duarte (1986) e Averbug (2000) como favorecedor da categoria vazia.

Esse comportamento parece apontar uma relação entre a estrutura da sentença e

a atitude dos informantes. Com as demais estruturas, a avaliação do pronome

clítico não apontou tendência.

O pronome lexical não foi avaliado positivamente pelos alunos do 1

ano

com nenhuma das estruturas.

A categoria vazia não foi rejeitada pelos informantes do Ensino Médio: ou foi

avaliada de forma indiferente ou foi aceita. Os ambientes em que essa variante

teve avaliação positiva foram com o referente [-animado] e verbo flexionado

(tabela 4.4) e com referente oracional em estrutura complexa (tabela 4.7). Esse

último ambiente foi o único em que esses informantes rejeitaram o pronome clítico.

Embora Duarte (1986) apresente resultados que confirmam ser a ocorrência da

categoria vazia independente da estrutura, o ambiente de referente oracional em

estrutura complexa ocorreu na sua pesquisa três vezes e sempre acompanhado

de categoria vazia.

Encontram-se no anexo 4, as tabelas referentes aos dados coletados com

os informantes do Ensino Médio, nas quais a avaliação das três variantes foi

irrelevante: referente [+animado] e verbo no imperativo (tabela 4.16); referente [–

animado] e verbo no infinitivo (tabela 4.17); referente [+animado] e verbo

flexionado (tabela 4.18); referente [+animado] em estrutura complexa (tabela 4.19);

referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa (tabela 4.20).

121

Quadro 4.2. Teste de áudio: Resumo do comportamento dos Universitários

(Fala informal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[_animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[ -animado] e verbo

flexionado

[-animado]

ou oracional

estrutura

complexa

Pronome

lexical

[_animado]

e verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo

flexionado

[-animado]

ou oracional

estrutura

complexa

[ -animado] e

verbo flexionado

Categoria vazia

[_animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[ -animado] e verbo

flexionado

[-animado] ou oracional em

estrutura complexa

[+animado]

e verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo no

imperativo

[+animado]

estrutura

complexa

Referente

oracional

estrutura

complexa

Os universitários não rejeitaram o pronome clítico com nenhuma das

estruturas: ou foi avaliado positivamente ou teve avaliação indiferente junto às

outras variantes. O pronome clítico foi avaliado positivamente pelos universitários

com o referente [–animado] e verbo no infinitivo (tabela 4.2), referente [+animado]

e verbo flexionado (tabela 4.3) e com referente [-animado] e o verbo flexionado

(tabela 4.5). Embora nos testes de produção, o referente [-animado] não tenha

122

sido favorecedor do pronome clítico, acredita-se que o fato dele ter sido aceito

pelos alunos do Ensino Superior parece apontar o reconhecimento do valor social

dessa estrutura.

O pronome lexical não teve nenhuma avaliação positiva, mas só foi

claramente rejeitado com o referente [-animado] e o verbo flexionado (tabela 4.5).

Com as demais, o comportamento dos universitários foi indiferente.

Os universitários não avaliaram as variantes significativamente com os

seguintes ambientes: referente [+animado] e verbo no infinitivo (tabela 4.21);

referente [+animado] e verbo no imperativo (tabela 4.22); referente [+animado] em

estrutura complexa (tabela 4.23), mesma estrutura em que a categoria vazia foi

claramente aceita pelos universitários, e referente oracional em estrutura complexa

(tabela 4.24).

Para os alunos do 1

ano e os universitários, o único caso de rejeição ao

pronome clítico ocorreu em um ambiente favorecedor à categoria vazia. Embora o

pronome lexical, variante considerada estigmatizada, não tenha sido avaliado

positivamente por nenhum grupo de informantes, foi rejeitado uma única vez pelos

universitários, o que parece apontar mudança de comportamento dos informantes.

A categoria vazia não foi rejeitada: foi claramente aceita ou foi avaliada de forma

indiferente junto às outras variantes.

As primeiras conclusões obtidas em relação à modalidade falada confirmam

a hipótese número um que correlaciona tempo de permanência na escola e

percepção do pronome clítico como variante prestigiada. Enquanto os alunos do 1º

ano rejeitaram o pronome clítico com o referente oracional em estrutura complexa,

os universitários mantiveram-se sem apresentar tendência para nenhuma das

variantes envolvidas.

123

O comportamento dos alunos no que diz respeito ao pronome lexical

corrobora parcialmente a hipótese 2. Para essa variante, havia nas sentenças

traços que favoreciam sua ocorrência como o referente [+ animado] ou a junção

desse traço de animacidade à estrutura complexa. Nesse ambiente com os dois

traços combinados, Duarte (1986) teve 70,4% de ocorrência do pronome lexical.

Havia também sentenças com referente [-animado], traço com o qual essa variante

apresentou em Duarte apenas 7,6%. Desse modo, com ambientes favoráveis ou

não ao seu aparecimento, os alunos da 5ª série e do 1º ano não apresentaram

valores que permitissem apontar tendência. Os universitários rejeitaram-no em

apenas um ambiente com o referente [-animado].

O comportamento dos alunos diante da categoria vazia confirma a hipótese

3. Considerada uma variante com pouco ou nenhum estigma, ou alunos não

rejeitaram claramente essa estratégia para a modalidade falada da língua: ou ela

foi avaliada positivamente ou foi avaliada de forma indiferente.

124

CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS TESTES DE AVALIAÇÃO PARA A ESCRITA

FORMAL

Para realização do teste de aúdio em relação à modalidade escrita, o

comando foi semelhante ao apresentado para a modalidade falada da língua.

Pediu-se aos alunos que ouvissem as sentenças apresentadas e as avaliassem

quanto à freqüência de uso para a escrita formal, já explicada no capítulo 3.

5.1. Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo no infinitivo

Conforme dito no capítulo 3, os estímulos apresentados para a estrutura

com referente [+animado] e verbo no infinitivo foram as sentenças 4 e 6, com suas

respectivas variações.

4a - Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamá-los para a

pracinha “.

4b- Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar eles para a

pracinha.

4c. Patricia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar para a

pracinha.

6 a - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibi-lo de

andar de skate.

6 b - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir ele de

andar de skate.

6 c - Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibir de

andar de skate.

Para essas sentenças, os alunos da 5

série e do Ensino Médio não

apresentaram diferenças significativas nas suas escolhas, conforme pode ser

observado nas tabelas 5.13 e 5.19 (Anexo 5).

125

Tabela 5.1 – Universitários: referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 3 11% 2 7% 11 60% 12 20% 28

P.Lexical 10 2% 10 32% 9 31% 2 6% 31

Categoria

Vazia

5 18% 4 31% 8 23% 10 15% 27

A análise estatística da distribuição dos valores encontrados nas quatro

colunas da tabela acima forneceu, no teste do qui-quadrado, o p-valor igual a

0,007, o que aponta para uma diferença na distribuição das respostas em função

da variante, comportamento diferente do encontrado para a fala, quando não

houve tendência para nenhuma das variantes. Enquanto para o pronome clítico, a

escolha se concentrou na categoria “às vezes”, a distribuição para o pronome

lexical e para a categoria vazia não se apresentou relevante.

5.2 Análise da estrutura com referente [+animado ] e verbo no imperativo

A sentença 5, analisada separadamente das sentenças 4 e 6 por razões já

comentadas no capítulo 3, gerou os seguintes estímulos:

5a - Mariana está triste. Deixe-a em paz.

5 b – Mariana está triste. Deixa ela em paz.

5 c – Mariana está triste. Deixa em paz.

Tabela 5.2 – Universitários: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 7% 0 5 33% 9 60% 15

P.Lexical 8 61% 0 2 16% 3 23% 13

Categoria

Vazia

4 27% 3 20% 5 33% 3 20% 15

A diferença no número total de alunos encontra-se explicada nas páginas 95 e 96.

A diferença no número total de alunos encontra-se explicada na página 97.

126

Repetindo o acontecido com a estrutura analisada no item 5.1, os alunos da

série do Ensino Médio não apresentaram respostas significativas (cf. tabelas

5.14 e 5.20).

Para os universitários, submetendo-se os valores brutos da tabela 5.2 ao

teste estatístico o p-valor foi igual a 0,006. Diferentemente do comportamento

encontrado com os dados da fala, para a modalidade escrita é possível observar a

avaliação positiva do pronome clítico por parte dos informantes, 60% das

respostas na categoria “sempre”, e a rejeição ao pronome lexical com 61% das

respostas na categoria “nunca”, ficando a avaliação da categoria vazia

relativamente neutra com o referente [+ animado] e o verbo no imperativo.

5.3 Análise da estrutura com referente[ –animado] e verbo no infinitivo

Em relação à estrutura com referente [-animado] e verbo no infinitivo,

somente os alunos da 5

série não apresentaram escolhas significativas. (cf. tabela

5.15, anexo 5). Os estímulos usados para a análise foram as sentenças de 7 a 9:

7 a - Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecê-los de perto.

7 b - Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer eles de

perto.

7 c – Carolina adora brincar com meus filhos Acho que quer conhecer de perto.

8 a - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhá-la.

8 b - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhar ela.

8 c - O jardineiro nunca molha roseira da minha mãe. Por mais que eu peça, ele

sempre esquece de molhar.

127

a - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levá-lo é uma briga.

b - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levar ele é uma briga.

c - Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para

levar é uma briga.

Tabela 5.3 – 1º ano: referente [–animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 3% 4 14% 11 38% 13 45% 29

P.Lexical 11 38% 8 28% 5 17% 5 17% 29

Categoria

Vazia

7 24% 4 14% 9 31% 9 31% 29

Embora os alunos do 1

ano não tenham avaliado de forma diferente as

variantes ao analisá-las em relação à modalidade falada da língua, a tabela 5.8

acima mostra que houve diferença no comportamento desses informantes quando

examinaram a estrutura com referente [-animado] e verbo no infinitivo na

modalidade escrita. Os valores da tabela acima, quando submetidos ao teste

estatístico, resultaram em p-valor igual a 0,014, quando analisamos as quatro

colunas separadamente e igual a 0,000 quando agrupamos os valores positivos e

negativos.

Analisando-se os valores percentuais, percebe-se uma diferença de

avaliação das variantes. As escolhas para o pronome clítico concentraram-se nas

categorias positivas, com 45% na categoria “sempre” e 38% em “às vezes”. A

categoria vazia também apresentou escolhas concentradas nessas categorias com

o mesmo valor de 31% distribuídos para as duas. As escolhas do pronome lexical,

no entanto, concentraram-se na categoria “nunca”, com 38% das escolhas, o que

indica rejeição ao uso dessa variante quando o referente é [-animado] e o verbo

encontra-se no infinitivo.

128

Tabela 5.4 – Universitários: referente [–animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 10% 5 12% 14 32% 20 46% 43

P.Lexical 22 51% 9 21% 9 21% 3 7% 43

Categoria

Vazia

9 21% 8 19% 17 39% 9 21% 43

Ao analisarem-se estatisticamente os valores das quatro colunas, o p-valor

é de 0,000, o que aponta para significância na escolha das variantes. As escolhas

para o pronome clítico concentraram-se nas categorias “sempre” (46%) e “às

vezes” (32%). Embora tenha havido 39% de escolha para a categoria “às vezes”

em relação à categoria vazia, a preferência dos universitários foi pelo uso do

pronome clítico, conforme já haviam apresentado para a fala. O pronome lexical,

diferentemente das outras variantes, apresentou escolhas que mostraram uma

tendência de rejeição, com 51% das escolhas na categoria “nunca”. O

comportamento dos alunos para com o pronome lexical divergiu do encontrado

para a modalidade falada em que os valores encontrados não apontaram

nenhuma tendência.

5.4. Análise da estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado

As sentenças 10, 11, 12 e 16

foram utilizadas para examinar o

comportamento dos alunos diante de referente [+animado] com o verbo flexionado.

Pelo exposto na tabela 5.16 (anexo 5), observa-se que os alunos da 5

série,

repetindo comportamento já encontrado, não apresentaram escolhas significativas.

A sentença 16 foi aqui analisada conforme explicação à página 99.

129

10 a - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não o vejo mais.

10 b - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo ele mais.

10 c - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo mais.

a - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já o conheci.

b - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci ele.

c - Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci.

12 a - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu a encontrei no shopping

ontem.

12 b - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei ele no shopping

ontem.

12 c - Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu encontrei no shopping ontem.

16 a - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram-no para o aeroporto.

16 b - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram ele para o aeroporto.

16 c - Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram para o aeroporto.

Tabela 5.5 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 5% 7 18% 11 28% 19 49% 39

P.Lexical 14 40% 11 31% 8 23% 2 6% 35

Categoria

Vazia

7 18% 11 28% 11 28% 10 26% 39

Para a tabela 5.5, quando são submetidos os valores ao teste estatístico,

encontramos o p-valor igual a 0,000. As análises para a modalidade falada da

língua não permitiram avaliar uma tendência para o pronome clítico e para o

pronome lexical. No entanto, para a escrita, observando-se os valores percentuais,

percebe-se uma tendência em relação ao pronome clítico e ao pronome lexical,

polarizando opiniões diferentes com 49% de respostas na categoria “sempre” para

o clítico, e 40% para o pronome lexical, na categoria “nunca”. Se agrupadas as

categorias nunca+raramente o valor percentual foi de 71% de rejeição ao pronome

lexical. Para a categoria vazia, encontraram-se valores iguais nas categorias

“sempre” e “raramente”, não evidenciando nenhuma tendência, o que diverge da

130

aceitação encontrada para essa variante quando os informantes examinaram a

estrutura com referente [+animado] e verbo flexionado em relação à fala.

Tabela 5.6 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 3 5% 6 11% 11 20% 36 64% 56

P.Lexical 33 57% 11 19% 8 14% 6 10% 58

Categoria

Vazia

22 38% 14 24% 11 19% 11 19% 58

Ao serem analisados estatisticamente os valores brutos encontrados para

todas as variáveis, o p valor foi de 0,000, o que aponta relevância na escolha das

variantes, comportamento diferente do encontrado para a fala em relação ao

pronome lexical e à categoria vazia, já que nela as respostas dos alunos não

demonstraram preferência ou rejeição por nenhuma das variantes. As escolhas do

pronome clítico e do pronome lexical concentraram-se em direções opostas,

reafirmando o já encontrado para a fala em relação ao clítico: o primeiro, na

categoria “sempre”, com 64% das escolhas, o segundo, na categoria “nunca” com

57% das opções. Para a categoria vazia, não houve significância nas respostas

encontradas.

5. 5 Análise da estrutura com referente [-animado] e verbo flexionado

Para análise da estrutura com referente [-animado] e verbo flexionado, os

seguintes estímulos foram apresentados aos alunos:

a - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não o li.

13b - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li ele.

13c - Comprei o 6º. Livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li.

131

14 a - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não a peguei.

14b - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei ela.

14c - A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei.

15a - O técnico consertou meu MP3. Meu pai o apanhou na loja.

15b - O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou ele na loja.

15c - O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou na loja.

Tabela 5.7 – 5ª. série: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 11 33% 12 37% 5 15% 5 15% 33

P.Lexical 18 55% 7 21% 1 3% 7 21% 33

Categoria

Vazia

10 30% 5 15% 10 30% 8 25% 33

A distribuição dos valores fornecidos pelos alunos da 5a. série com o

referente [- animado] e verbo flexionado, mostrou-se estatisticamente relevante

com o p valor de 0,024. Esse valor aponta que para a escrita houve diferença no

julgamento das variantes, fato que não ocorreu quando os informantes avaliaram a

estrutura presente nas frases 13,14 e 15 em relação à fala.

Os índices apresentados para o pronome clítico encontram rejeição na

escrita, atingindo 33% na categoria “nunca” e 37% para “raramente”. O pronome

lexical apresentou altos índices de rejeição na categoria “nunca” (55%) e, apesar

dos valores para as opções “raramente” e “sempre” serem os mesmos, os valores

considerados negativos atingem 76%. A categoria vazia apresenta valores

idênticos para as categorias “nunca” e “às vezes” não havendo, portanto,

tendência no que se refere a essa variante.

132

Tabela 5.8 – 1º ano: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 7% 7 24% 8 28% 12 41% 29

P.Lexical 14 48% 4 14% 4 14% 7 24% 29

Categoria

Vazia

7 24% 8 28% 8 28% 6 20% 29

Os valores brutos presentes na tabela 5.8 apresentaram-se relevantes

estatisticamente com p valor de 0,020. As respostas para o pronome clítico

concentraram-se na categoria “sempre” (41%), enquanto o pronome lexical teve

suas escolhas concentradas na categoria “nunca” (48%), o que aponta a tendência

de aceitação do primeiro e rejeição ao segundo. Essas variantes não foram

avaliadas significativamente pelos informantes do 1

ano quando examinadas em

relação à modalidade falada. Para a categoria vazia, os valores percentuais não

demonstraram resultados relevantes, o que diverge da aceitação dessa estrutura

encontrada para a fala.

Tabela 5.9 – Universitários: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 5 12% 7 16% 13 30% 18 42% 43

P.Lexical 25 58% 5 12% 5 12% 8 18% 43

Categoria

Vazia

7 17% 8 19% 17 39% 11 25% 43

Analisando-se estatisticamente os valores brutos encontrados para os

universitários, obtém-se o valor de p igual a 0,000 quando utilizamos os valores

para todas as variáveis nas quatro colunas e 0,000 quando agrupamos os valores.

As escolhas para o pronome clítico concentraram-se nas categorias “sempre”

133

(42%) e “às vezes” (30%). Diferentemente desse comportamento, a categoria

“nunca” concentrou as escolhas para o pronome lexical com 58% das escolhas.

Repete-se para a escrita a avaliação encontrada para a fala, com aceitação

do pronome clítico e rejeição ao pronome lexical. Somando-se as categorias de

aceitação e de rejeição, os valores percentuais encontrados para o pronome

lexical e para o pronome clítico mostram a aceitação do primeiro (72%) e a

rejeição ao segundo (70%). Para a categoria vazia, no entanto, há diferença no

comportamento dos informantes, pois, avaliada significativamente para a fala, a

categoria vazia apresenta valores que não apontam tendência para a modalidade

escrita.

5. 6. Análise da estrutura com referente [+animado] em estrutura complexa

As sentenças 17 e 18 apresentaram estímulos que permitiram avaliar o

comportamento dos informantes diante de estrutura com referente [+animado] em

estrutura complexa.

a - Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

17b - Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

17c – Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

18 a - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, a sinto por aí.

18b - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto ela por aí.

18c - Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto por aí.

134

Tabela 5.10 – 5ª série: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 14 61% 6 26% 2 9% 1 4% 23

P.Lexical 6 27% 4 18% 7 32% 5 23% 22

Categoria

Vazia

13 62% 2 9% 5 24% 1 5% 21

Submetendo-se os valores da tabela 5.10 ao teste estatístico encontra-se o

p valor igual a 0,050. Para o pronome clítico e para a categoria vazia os valores

encontrados para a categoria “nunca” indicam rejeição a essas variantes,

enquanto os valores encontrados para o pronome lexical não apontam tendência.

Tabela 5.11 – Universitários: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 7% 8 27% 13 43% 7 23% 30

P.Lexical 15 53% 6 22% 3 11% 4 14% 28

Categoria

Vazia

7 25% 5 18% 9 32% 7 25% 28

Os valores encontrados na tabela acima, submetidos ao teste do qui-

quadrado, apresentaram p-valor igual a 0,005. Isso significa diferença relevante na

distribuição das respostas, fato não encontrado para os dados da modalidade

falada.

Analisando-se os valores percentuais presentes na tabela acima, percebe-

se que as avaliações para o pronome clítico e para o pronome lexical

concentraram-se em direções diferentes. O pronome clítico foi avaliado

positivamente pelos alunos com 23% das respostas na categoria “sempre” e 43%

“às vezes’’. Os valores do pronome lexical concentram-se nas categorias de

rejeição com 53% na categoria “nunca”, atingindo-se o valor total de 75% de

A retirada da sentença 16 desse grupo de análise gerou a diferença no número de informantes

conforme explicado à página 99.

A retirada da sentença 16 desse grupo de análise gerou a diferença no número de informantes

conforme explicado à página 99.

135

rejeição quando agrupamos as colunas “nunca” e “raramente’’. Os valores

encontrados para a categoria vazia não apontam tendência.

5.7 Análise da estrutura com referente [-animado] ou oracional em estrutura

complexa (19+21)

Embora as sentenças 19, 20, 21 apresentem estrutura complexa, optou-se

por analisar a sentença 20 separadamente, por essa última não possuir estímulo

com pronome lexical, conforme já detalhado. Assim, as sentenças 19 e 20 foram

apresentadas conforme segue:

a - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático.

19b - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático.

19c - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático.

21 a - Usei essa roupa na festa. Todas acharam-na linda.

21b - Usei essa roupa na festa. Todas acharam ela linda.

21c - Usei essa roupa na festa. Todas acharam linda.

5.8. Análise da estrutura com referente oracional em estrutura complexa

A sentença 20 por apresentar uma estrutura com referente oracional não

apresentou estímulo com pronome lexical. Desse modo, os estímulos

apresentados foram:

20 a - Aline contou para Marcia que está grávida. Marcia contou-o para todo

mundo.

20 c - Aline contou para Marcia que está grávida. Marcia contou para todo mundo.

136

Tabela 5.12 – Universitários: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 7% 6 40% 5 33% 3 20% 15

Categoria

Vazia

1 4% 0 7 25% 20 71% 28

Os valores brutos presentes na tabela acima foram relevantes do ponto de

vista estatístico já que os valores presentes para as duas variantes mostraram que

o p valor foi 0,000. O pronome clítico apresenta valores próximos nas colunas

“raramente” e “às vezes”, o que não permite avaliar com clareza uma tendência de

aceitação ou rejeição dessa variante. Para a categoria vazia, no entanto, houve

71% das escolhas concentradas na categoria “sempre”, o que aponta aceitação

dessa variante com a estrutura presente na sentença 20.

5.9. Conclusões preliminares para o teste de áudio – escrita formal

Os alunos da 5ª série apresentaram comportamento diferenciado com duas

estruturas: referente [-animado] e verbo flexionado (Tabela 5.7) e referente

[+animado] em estrutura complexa. Com a primeira, rejeitaram o uso do pronome

clítico e do pronome lexical, com a segunda rejeitaram o pronome clítico e a

categoria vazia, mantendo-se neutros em relação ao pronome lexical. Com as

demais estruturas, esses informantes avaliaram as variantes de forma pouca

significativa, conforme o quadro 5.1 a seguir.

A diferença no número de informantes encontra-se explicada à página 102.

137

Quadro 5.1 – Teste de aúdio:

Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série (Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico [-animado] e

verbo

flexionado]

[+animado] em

estrutura

complexa

Pronome lexical

[+animado] em

estrutura

complexa

[-animado] e

verbo

flexionado]

Categoria vazia

[-animado] e

verbo flexionado]

[+animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e

verbo no

imperativo

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e

verbo flexionado

[-animado] ou

oracional em

estrutura

complexa

racional em

estrutura

complexa

[+animado] em

estrutura

complexa

Os alunos do Ensino Médio apresentaram comportamento resumido no

quadro 5.2 a seguir.

138

Quadro 5.2 – Teste de aúdio: Resumo do comportamento dos alunos do 1

ano

(Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo

flexionado

Pronome lexical [-animado] e

verbo no infinitivo

[+animado] e

verbo flexionado

[-animado] e

verbo flexionado

Categoria vazia

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo

flexionado

[-animado] e

verbo

flexionado

[+animado]

e verbo no

infinitivo

[+animado]

e verbo no

imperativo

[+animado]

estrutura

complexa

[-animado]

ou oracional

estrutura

complexa

Oracional

estrutura

complexa

Os alunos do 1

ano avaliaram positivamente o pronome clítico com o

referente [– animado] e verbo no infinitivo (Tabela 5.3), com o referente [+

animado] e verbo flexionado (Tabela 5.5) e referente [-animado] e verbo flexionado

(Tabela 5.8), mesmos ambientes em que o pronome lexical foi rejeitado.

Comparando-se esse comportamento ao encontrado para o teste de áudio em

relação à fala informal, o pronome lexical não apresentou tendência clara nesses

ambientes.

Para a categoria vazia, o teste de áudio para a modalidade escrita mostrou

que as respostas dos alunos do 1

ano só apresentaram tendência com referente

139

[-animado] e verbo no infinitivo, enquanto, na avaliação dessa variante para a fala

informal, demonstraram aceitá-la com o referente [- animado] e o verbo flexionado

e com o referente oracional em estrutura complexa.

Os universitários apresentaram comportamento diferente do apresentado

para a fala informal. Observe-se o quadro a seguir:

140

Quadro 5.3 – Teste de aúdio: Resumo do comportamento dos Universitários

(Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico [+animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo no

imperativo

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo flexionado

[+animado] em estrutura

complexa

[-animado] em

estrutura

complexa

Pronome

lexical

[+animado] em estrutura

complexa

[+animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo no

imperativo

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo

flexionado

[+animado] em estrutura

complexa

Categoria

vazia

[+animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e

verbo no

imperativo

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e

verbo

flexionado

[-animado] e

verbo

flexionado

[+animado]

em estrutura

complexa

[ -animado]

ou oracional

em estrutura

complexa

141

Os universitários avaliaram positivamente o pronome clítico: com referente

[+animado] e verbo no infinitivo (Tabela 5.1); com o referente [+ animado] e verbo

no imperativo (Tabela 5.2); referente [- animado] e verbo no infinitivo (Tabela 5.4);

referente [ + animado] e verbo flexionado (Tabela 5.6); referente [- animado] e

verbo flexionado (Tabela 5.9) e com referente [+ animado] em estrutura complexa

(Tabela 5.11). Esse comportamento reforça, de certo modo, o encontrado para a

fala, já que o pronome clítico não foi rejeitado. A diferença em relação à escrita é o

maior número de ambientes em que essa variante foi aceita, o que aponta para o

reconhecimento do valor do pronome clítico como um traço característico dessa

modalidade.

Os informantes de Ensino Superior avaliaram neutramente o pronome

lexical em dois ambientes; com referente [+animado] e verbo no infinitivo e com

referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa, mesmo ambiente em

que avaliaram o pronome clítico e a categoria vazia também de forma neutra. O

pronome lexical foi rejeitado em outros cinco: referente [+animado] e verbo no

imperativo (Tabela 5.2); com referente [–animado] e verbo no infinitivo (Tabela

5.4); referente [+animado] e verbo flexionado (Tabela 5.6); referente [-animado] e

verbo flexionado (Tabela 5.9); referente [+animado] em estrutura complexa (Tabela

5.11).

Quando foram analisados os dados de áudio para a fala informal, o

pronome lexical só foi claramente rejeitado com o referente [-animado] e o verbo

flexionado. Para a escrita formal, o número de ambientes de avaliação negativa

aumentou, o que parece demonstrar o reconhecimento desses informantes da

formalidade da língua escrita e do maior estigma da variante nessa modalidade.

142

Repetindo o encontrado para os alunos do 1

ano, os universitários não

apresentaram tendência no que diz respeito à categoria vazia.

143

CAPÍTULO 6 - ANÁLISES DO TESTE ESCRITO

Conforme já comentado no capítulo 3, foi apresentado aos informantes um

teste escrito (Anexo 3) em que os estímulos apareceram em seqüência com o

objetivo de verificar se o comportamento dos indivíduos seria diferente do

encontrado para o teste de áudio. Primeiramente, serão apresentadas as tabelas

para a avaliação dos estímulos em função do uso na fala informal com suas

respectivas análises; posteriormente, virão os resultados e respectivas análises

relacionados à avaliação dos estímulos em relação ao uso na escrita formal e,

fechando o capítulo, considerações parciais.

A titulo de esclarecimento, lembra-se que cada conjunto de sentenças

utilizadas no teste escrito, corresponde a sentenças encontradas no teste de

áudio. Assim, tem-se que: a sentença 2 do teste escrito equivale a sentença 7 do

teste de áudio; a sentença 3 corresponde à sentença 10 do teste de áudio; a

sentença 4 corresponde, no áudio, à sentença 13; a sentença 5 equivale no teste

de áudio à sentença 17 e, finalmente, a sentença 6 corresponde à sentença 10 do

teste de áudio.

6.1.Análises relativas à avaliação de uso na fala informal

Para cada seção de análise do teste escrito em relação à fala, serão

apresentadas as sentenças que compuseram o trio de estímulos e três tabelas,

uma para cada grupo de informantes, com as respectivas análises. Conforme já

explicado anteriormente, para a coleta de dados com o teste escrito, manteve-se a

144

divisão já previamente estabelecida nas turmas Desse modo, os alunos que

haviam feito o teste de áudio para a fala, realizaram o teste escrito avaliando a

freqüência de uso das variantes também para a fala.

6.1.1. Análise da sentença 2: Estrutura com referente [- animado] verbo no

infinitivo

2 a - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecê-las de perto.

2 b - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecer elas de perto.

2 c - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecer de perto.

Tabela 6.1 – 5ª. série: referente [- animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 7 18% 10 16% 6 16% 15 40% 38

Lexical 18 48% 8 21% 8 21% 4 10% 38

Categoria 9 23% 10 27% 8 21% 11 29% 38

Analisando-se estatisticamente os valores encontrados na tabela acima o p-

valor obtido foi é igual a 0,044, o que aponta que houve diferença no julgamento

das variantes. Os alunos da 5

série apresentaram valores percentuais

significativos para o pronome clítico e para o pronome lexical. Para o pronome

clítico, ainda que as colunas “raramente” e “às vezes” apresentem o mesmo valor

(16%), a categoria “sempre” tem 40% de escolhas. O mesmo aconteceu com o

pronome lexical que também apresentou o mesmo valor nas colunas “raramente” e

“às vezes” (21%), mas apresentou na coluna “nunca” o valor de 48%, indicando

uma tendência à rejeição. Para a categoria vazia, os valores não apontam

tendência.

145

Tabela 6.2 – Universitários: referente [- animado] verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 5% 4 9% 16 37% 21 49% 43

Lexical 13 30% 15 35% 11 26% 4 9% 43

Categoria

Vazia

5 12% 7 16% 19 44% 12 28% 43

O p-valor obtido para os valores da tabela acima é de 0,000, o que

demonstra que os informantes avaliaram as variantes de forma diferente. Percebe-

se para o pronome clítico e para a categoria vazia a concentração dos valores nas

categorias consideradas positivas. As escolhas para o clítico concentraram-se nas

colunas “sempre” (49%) e “às vezes” (37%), o mesmo tendo acontecido para a

categoria vazia. O pronome lexical, no entanto, teve escolhas nas categorias

“nunca” (30%) e “raramente” (35%), apontando, portanto, rejeição ao uso dessa

variante pelos informantes universitários.

6.1.2. Análise da sentença 3: estrutura com referente [+ animado] e verbo

flexionado

3 a - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não o vejo mais.

3 b - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo ele mais.

3 c - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo mais.

Tabela 6.3 – 5ª série: referente [+ animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 16% 7 18% 8 21% 17 45% 38

Lexical 10 26% 11 29% 7 19% 10 26% 38

Categoria

vazia

15 39% 7 18% 13 34% 3 8% 38

146

O teste estatístico dos valores da tabela 6.3 revelou o p-valor igual a 0,008.

Somente para o pronome clítico há uma tendência à aceitação já que as escolhas

dos informantes foram nas categorias “sempre” (45%) e “às vezes” (21%). Para o

pronome lexical, os valores das colunas “sempre”, “raramente” e “nunca” são

próximos. Da mesma forma, para a categoria vazia, as colunas “às vezes” e

“nunca” também apresentam valores que não permitem avaliar uma tendência.

Tabela 6.4 – Universitários: referente [+ animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 2% 2 5% 13 30% 27 63% 43

Lexical 14 32% 14 32% 11 26% 4 10% 43

Categoria

vazia

14 32% 8 19% 16 37% 5 12% 43

Os valores da tabela 6.4 geraram o p valor de 0,000, indicando, portanto,

diferença relevante nas escolhas. A coluna “sempre” apresenta para o pronome

clítico o valor de 63%, o que demonstra avaliação positiva dessa variante. As

escolhas para o pronome lexical concentraram-se nas colunas “nunca” e

“raramente”, indicando rejeição à variante. Os valores para a categoria vazia

apresentam-se próximos nas categorias “às vezes” e “nunca” o que não permite

avaliar uma tendência.

6.1.3. Análise da sentença 4: estrutura com referente [- animado] e verbo

flexionado

4 a - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não o li.

4 b - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li ele.

4 c - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li.

147

Tabela 6.5 – 1º grau: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 8 23% 7 19% 13 36% 8 22% 36

Lexical 10 28% 12 32% 12 32% 3 8% 37

Categoria

vazia

4 11% 4 11% 9 24% 20 54% 37

Submetendo-se os valores fornecidos pelos alunos do 1

grau ao teste

estatístico obtém-se o p-valor de 0,001, o que indica que houve diferença na

avaliação das variantes. Embora os valores encontrados para os pronomes clítico

e lexical não apontem tendência, a categoria vazia obteve 54% das escolhas na

categoria “sempre”. Somando-se esse valor aos 24% encontrados para “às vezes”

chega-se ao valor de 78% de avaliação dessa variante com o referente [-animado]

e a estrutura simples.

Tabela 6.6 – Universitários: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 2% 7 17% 15 36% 19 45% 42

Lexical 27 63% 5 12% 6 13% 5 12% 43

Categoria

vazia

3 7% 7 16% 21 49% 12 28% 43

Analisando-se estatisticamente os valores encontrados para os

universitários na tabela 6.6 o p-valor foi 0,000, ou seja, houve diferença na

avaliação das variantes. O pronome clítico e o pronome lexical polarizaram

tendências opostas. Para o clítico, os valores das colunas “sempre” (45%) e “às

vezes” (36%) indicam clara tendência de aceitação dessa variante. O pronome

lexical, ao contrário, teve suas escolhas concentradas nas categorias de rejeição

com 63% de valor para “nunca”. A categoria vazia apresentou concentração de

A diferença nos valores totais das tabelas 6.8 e 6.9 deve-se ao fato de, em cada teste, um aluno

ter deixado de responder a uma determinada coluna.

148

respostas na categoria “às vezes” com 49% das escolhas, apontando aceitação

dessa variante com a estrutura simples e o referente [-animado].

6.1.4. Análise da sentença 5: referente [+ animado] em estrutura complexa

5 a - Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

5 b - Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

5 c - Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

Tabela 6.7 – 5ª série: referente [+ animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 16% 11 29% 8 21% 13 34% 38

Lexical 3 8% 8 21% 11 29% 16 42% 38

Categoria

vazia

15 39% 8 21% 9 24% 6 16% 38

Os informantes da 5

série apresentaram valores na tabela 6.7 que,

analisados estatisticamente, geraram o p-valor igual a 0,017, o que indica que os

valores são relevantes estatisticamente. Os valores presentes para o pronome

clítico não apontam tendência. Os valores para o pronome lexical indicam

tendência à aceitação com 42% na coluna “sempre”. Para a categoria vazia a

tendência é de rejeição com 39% na categoria “nunca”.

Tabela 6.8 – 1º ano: referente [+ animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 8 22% 17 46% 9 24% 3 8% 37

Lexical 1 2% 8 22% 11 30% 17 46% 37

Categoria

vazia

12 32% 9 24% 7 19% 9 25% 37

Os informantes do 1

ano apresentaram valores estatisticamente relevantes

já que o p-valor foi de 0,000. O pronome clítico apresentou tendência à rejeição

com 46% de escolhas em “raramente” que, somados aos 22% da coluna “nunca”,

149

resultam em 68% de avaliação negativa dessa variante com referente [-animado]

e estrutura complexa. O pronome lexical apresentou tendência a aceitação com a

estrutura da sentença 5 com 46% de respostas na categoria “sempre” e 30% em

“às vezes”. Os dados para a categoria vazia não expõem nenhuma avaliação

dessa variante com a estrutura avaliada.

6.1.5. Análise da sentença 6: referente [- animado] em estrutura complexa

6 a - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático.

6 b - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático.

6 c - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático.

Tabela 6.9 – 1º ano: referente [- animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 5 17% 5 17% 9 31% 10 35% 29

Lexical 13 45% 7 24% 7 24% 2 7% 29

Categoria

vazia

4 14% 8 27% 8 27% 9 32% 29

Submetendo-se os valores da tabela 6.9 ao teste estatístico encontra-se o

p-valor de 0,042, o que indica diferença na avaliação das variantes. O pronome

clítico e o pronome lexical apresentaram tendências diferentes, o primeiro, sendo,

aceito pelos informantes e o segundo, rejeitado. As escolhas para o pronome

concentraram-se nas categorias “sempre” (35%) e “às vezes”(31%). Para o

pronome lexical, embora as colunas “às vezes” e “raramente” apresentem o

mesmo valor (24%), a categoria “nunca” apresentou 45% das escolhas. Esse

valor, somado aos 24% da categoria “raramente” atingem 69% de rejeição ao

pronome lexical com a estrutura complexa e o referente [- animado].

150

Tabela 6.10 – Universitários: referente [- animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 14% 8 19% 13 30% 16 37% 43

Lexical 11 26% 10 23% 12 28% 10 23% 43

Categoria

vazia

0 6 14%

19 44%

18 42% 43

Os valores da tabela 6.10 apresentaram p-valor igual a 0,015. Para o

pronome lexical, não é possível perceber uma tendência já que os valores

percentuais das quatro categorias são próximos. Para o pronome clítico e para a

categoria vazia, percebe-se uma tendência à aceitação dessas variantes, pois as

escolhas em relação a elas concentraram-se nas categorias consideradas

positivas, principalmente no que se refere à categoria vazia que apresentou nas

categorias “sempre” e “raramente” os valores de 42 e 44%, respectivamente.

6.2. Análises relativas à avaliação de uso na modalidade escrita

Para cada seção de análise do teste escrito em relação à modalidade

escrita da língua, serão apresentadas as sentenças que compuseram o trio de

estímulos e três tabelas, uma para cada grupo de informantes, com as respectivas

análises.

Mais uma vez, manteve-se, para a coleta de dados com o teste escrito, a

divisão já previamente estabelecida nas turmas em relação aos alunos que

avaliariam a freqüência de uso para a fala e a freqüência de uso para a escrita no

teste de áudio. Desse modo, os alunos que haviam feito o teste de áudio para a

escrita, realizaram o teste escrito avaliando a freqüência de uso das variantes para

a modalidade escrita da língua.

151

6.2.1. Análise da sentença 2: estrutura com referente [- animado] e verbo no

infinitivo

2 a - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecê-las de perto.

2 b - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecer elas de perto.

2 c - Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas

coisas para conhecer de perto.

Tabela 6.11 – 5ª série: referente [- animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 5 17% 7 24% 7 24% 10 35% 29

Lexical 19 59% 5 15% 5 15% 4 12% 33

Categoria

vazia

10 31% 9 27% 7 21% 7 21% 33

Analisando-se estatisticamente os valores encontrados na tabela acima,

encontra-se o p-valor de 0,046. Tanto o pronome clítico quanto a categoria vazia

não foram analisados significativamente. O pronome lexical, no entanto, apresenta

59% na categoria “nunca” o que indica sua rejeição com a estrutura presente na

sentença 2, isto é, referente [- animado] e verbo no infinitivo.

Tabela 6.12 - 1º ano: referente [- animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 7 24% 7 24% 15 52% 29

Lexical 1 3% 8 28% 4 14% 16 55% 29

Categoria

vazia

6 21% 10 34% 10 34% 3 11% 29

Os valores apresentados na tabela 6.12 mostram que os alunos do 1

ano

avaliaram de forma diferente as variantes estudadas, já que tanto o pronome

clítico quanto o pronome lexical foram avaliadas positivamente, apresentando,

A diferença no valor para a coluna do pronome lexical ocorreu porque quatro alunos deixaram de

responder a um teste.

152

respectivamente, valores de 52% e 55% na categoria “sempre”. Ainda que para o

pronome clítico, os valores das colunas “às vezes” e “raramente” seja o mesmo

(24%), somando-se as colunas consideradas positivas atinge-se 76% de aceitação

do pronome clítico com o referente [ - animado] e o verbo no infinitivo. A categoria

vazia não forneceu distribuição que permita avaliar uma tendência.

Tabela 6.13 – Universitários: referente [- animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 2% 5 12% 15 35% 22 51% 43

Lexical 29 67% 9 21% 0 5 12% 43

Categoria

vazia

3 7% 8 19% 18 42% 14 32% 43

Submetendo-se os valores apresentados pelos universitários na tabela 6.13,

o p-valor de 0,000 indica que a escolha dos informantes frente às variantes

estudadas não foi aleatória. As escolhas para o pronome clítico e para a categoria

vazia apontam aceitação dessas variantes, enquanto o pronome lexical apresenta

escolhas que indicam rejeição a essa variante com a estrutura da sentença 2. Para

o clítico, a coluna “sempre” apresentou 51% das respostas que somados aos 35%

da categoria “às vezes” mostram a avaliação positiva dessa variante. As escolhas

para o pronome lexical, em oposição, concentram-se nas categorias de rejeição

com 67% para “nunca” e 21% para a categoria “raramente”, demonstrando a

rejeição a essa variante. Para a categoria vazia, da mesma forma que aconteceu

com o pronome clítico, as escolhas das categorias “raramente” com 42% e

“sempre” com 32% indicam a aceitação da variante.

153

6.2.2. Análise da sentença 3: estrutura com referente [+animado] e verbo

flexionado

3 a - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não o vejo mais.

3 b - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo ele mais.

3 c - Sempre via Pedro correndo na lagoa. Depois que casou, não vejo mais.

Tabela 6.14 – 5ª série: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 7 22% 4 12% 11 33% 11 33% 33

Lexical 18 55% 8 24% 5 15% 2 6% 33

Categoria

vazia

17 52% 8 24% 3 9% 5 15% 33

Apresentando relevância estatística com p-valor igual a 0,003, os alunos da

série julgaram de forma diferenciada os itens estudados, avaliando

positivamente o pronome clítico e rejeitando as demais variantes, na tabela acima.

Os valores mais relevantes para o pronome clítico repetem-se nas categorias

consideradas positivas, sendo 33% para cada uma das categorias. Para o

pronome lexical, a coluna “nunca” concentra 55% das respostas, que, juntamente

com o valor da coluna “raramente” soma 79% de rejeição. Fato semelhante

aconteceu com a categoria vazia, que atingiu 76% de avaliação negativa.

Tabela 6.15 – Universitários: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 2% 2 5% 8 19% 32 74% 43

Lexical 28 65% 10 23% 3 7% 2 5% 43

Categoria

vazia

12 28% 6 14% 18 42% 7 16% 43

Para a tabela 6.15, os universitários julgaram as variantes de forma

diferente, o que é comprovado estatisticamente pelo p-valor igual a 0,000. O

154

pronome clítico foi avaliado positivamente pelos informantes com 74% das

escolhas na categoria “sempre”. Quando somadas as categorias positivas atinge-

se 93% de aceitação dessa variante. O pronome lexical foi rejeitado pelos

universitários com 65% das opções na categoria “nunca” que somados aos 23%

da categoria “raramente” chegam a 88% de avaliação negativa dessa variante com

o referente [+animado] e o verbo flexionado. Embora a categoria vazia tenha

apresentado 42% para a categoria “às vezes”, os valores das colunas “sempre” e

“raramente” são próximos, o que não permite avaliar uma tendência.

6.2.3.Análise da sentença 4: estrutura com referente [- animado] e verbo

flexionado

4 a - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não o li.

4 b - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li ele.

4 c - Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li.

Tabela 6.16 - 1º ano: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 3 10% 8 28% 18 62% 29

Lexical 21 72%

4 14% 4 14% 0 29

Categoria

vazia

5 18% 7 24% 16 55% 1 3% 29

Os alunos do 1

apresentaram, na tabela 6.16, valores estatisticamente

relevantes, pois, ao serem expostos ao teste estatístico, o p-valor foi 0,000. Para o

pronome clítico, as escolhas concentram-se nas categorias positivas com 62% na

categoria “sempre” e 28% na categoria “às vezes”, alcançando 90% de avaliação

positiva. O pronome lexical, no entanto, polariza suas escolhas na direção da

rejeição com 72% de escolhas na categoria “nunca”. Os valores para a categoria

vazia não indicam tendência para essa variante.

155

Tabela 6.17 – Universitários: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 2% 2 5% 9 21% 31 72% 43

Lexical 31 72% 6 14% 5 12% 1 2% 43

Categoria

vazia

7 16% 5 12% 23 53% 8 19% 43

A distribuição dos tipos de respostas dos universitários na tabela 6.17

apresentou p-valor igual a 0,000 para as avaliações das variantes, o que indica

diferença relevante nas respostas fornecidas. O valor das categorias “sempre”,

para o pronome clítico, e “nunca”, para o pronome lexical, é o mesmo, ou seja, os

informantes aceitaram o clítico e rejeitaram o pronome lexical com 72% de

escolhas. Para o pronome clítico, somando-se o valor da categoria “sempre” ao de

“às vezes” tem-se 93% de avaliação positiva e para o pronome lexical atinge-se

86% de rejeição. A categoria vazia não apresenta valores que apontem uma

tendência.

6.2.4. Análise da sentença 5: referente [+animado] e estrutura complexa

5 a - Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

5 b - Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

5 c - Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

Tabela 6.18 – 1º ano: referente [+animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 3% 4 14% 6 21% 18 62% 29

Lexical 12 42% 5 17% 7 24% 5 17% 29

Categoria

vazia

13 45% 8 28% 5 17% 3 10% 29

Analisando-se a tabela acima, as respostas fornecidas pelos informantes do

ano mostraram-se relevantes do ponto de vista estatístico com p-valor igual a

0,000. Avaliando-se os valores percentuais, percebem-se valores interessantes em

relação ao pronome clítico e à categoria vazia. As respostas para o pronome clítico

156

apontam aceitação dessa variante com 62% na categoria “sempre”. A categoria

vazia polariza escolhas nas opções “nunca” (45%) e “raramente”(28%), sendo,

portanto, avaliada negativamente. Os valores apresentados para o pronome lexical

não permitem avaliar uma tendência clara, pois, embora o pronome lexical

apresente 42% de escolhas na categoria “nunca”, os valores das colunas

“raramente” e “às vezes” são idênticos.

Tabela 6.19 – Universitários: referente [+animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 9% 7 16% 12 28% 20 47% 43

Lexical 15 35% 7 16% 17 40% 4 9% 43

Categoria

vazia

9 21% 8 19% 19 44% 7 16% 43

Quando os valores presentes na tabela 6.19 são analisados

estatisticamente o p-valor é 0,001, demonstrando que houve significância nas

escolhas dos universitários. Somente em relação ao pronome clítico é possível

perceber uma tendência à aceitação dessa variante com 47% em “sempre” e 28%

em “às vezes”. Para o pronome lexical, as categorias “às vezes” e “nunca” são

próximos, o que não permite avaliar uma tendência. Para a categoria vazia

também não é possível avaliar tendência, já que, embora haja 44% de escolhas na

categoria “às vezes”, os valores das demais categorias são próximos.

6.2.5. Análise da sentença 6: referente [-animado] e estrutura complexa

6 a - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático.

6 b - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático.

6 c - Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático.

157

Tabela 6.20 – 5ª série: referente [-animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 7 21% 8 25% 6 18% 12 36% 33

Lexical 18 55% 6 18% 4 12% 5 15% 33

Categoria

vazia

9 27% 5 15% 11 61% 8 24% 33

Submetendo-se os valores da tabela 6.20 ao teste estatístico, o p-valor é

0,036. Os valores para o pronome clítico não apontam tendência. O pronome

lexical e a categoria vazia, no entanto, apresentam tendências opostas, sendo o

primeiro tendência à rejeição e o segundo à aceitação. Para o pronome lexical,

somente a categoria “nunca” apresenta 55% de rejeição; a categoria vazia

apresenta na categoria “às vezes” 61% que somados aos 24% da categoria

“sempre” atinge 85% de aceitação dessa variante.

Tabela 6.21 – 1º ano: referente [-animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 14 38% 12 32% 7 19% 4 11% 37

Lexical 7 19% 14 38% 9 24% 7 19% 37

Categoria

vazia

1 2% 4 11% 9 24% 23 63% 37

Os valores da tabela 6.21, ao serem submetidos ao teste estatístico,

apresentaram p-valor igual a 0,000, indicando relevância nas respostas fornecidas.

Ainda que os valores percentuais não apontem tendência para o pronome lexical,

os valores para o clítico e para a categoria vazia demonstram rejeição ao primeiro

e aceitação do segundo com a estrutura complexa e o referente [-animado].

As escolhas do pronome clítico foram, respectivamente, 38% e 32% para as

categorias “nunca” e “raramente”. A categoria vazia teve 63% em “sempre”, que,

somados aos 24% de “às vezes” alcança 87% de avaliação positiva dessa variante

com o ambiente da sentença 6.

158

Tabela 6.22 – Universitários: referente [-animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 5% 11 26% 14 32% 16 37% 43

Lexical 24 56% 8 19% 7 16% 4 9% 43

Categoria

vazia

4 9% 0 19 44% 20 47% 43

O p-valor encontrado para a tabela acima (p=0,000) demonstra que os

universitários avaliaram significativamente as variantes estudadas, apresentando

tendências diferentes já que o pronome clítico e a categoria vazia foram avaliados

positivamente e o pronome lexical teve seu uso rejeitado com a estrutura da

sentença 6.

Os valores para o pronome lexical, quando agrupados, atingem 69% de

aceitação da variante. Para o pronome lexical, a coluna “nunca” obteve 56% das

escolhas que, somados aos 19% da coluna “raramente”, apresentam 75% de

rejeição à variante. Os valores para a categoria vazia foram acima de 40% nas

categorias “sempre” e “às vezes”, atingindo 93% de aceitação.

6.3.Conclusões parciais para o teste escrito

Para o teste escrito, em relação à fala informal, os alunos da 5ª série

apresentaram comportamento resumido no quadro a seguir.

159

Quadro 6.1 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série

(Fala informal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico [-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[+animado]

em estrutura

complexa

Pronome

lexical

[+animado] em estrutura

complexa

[+animado] e

verbo

flexionado

[-animado] e verbo no

infinitivo

Categoria

vazia

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[+animado] e

verbo

flexionado

[+animado]

em estrutura

complexa

[_animado] e

verbo

flexionado

[-animado] em

estrutura

complexa

Como pode ser observado no quadro acima, para as análises relativas à

fala, os informantes da 5a série avaliaram positivamente o pronome clítico com o

referente [- animado] e verbo no infinitivo (Tabela 6.1) e com referente [+animado]

e verbo flexionado (tabela 6.3) . Com as demais estruturas, os alunos da 5a série

avaliaram essa estrutura de forma neutra.

O pronome lexical foi avaliado positivamente com referente [+animado] em

estrutura complexa (Tabela 6.7), ambiente em que as demais estruturas não

sofreram avaliação significativa. Essa estrutura somente foi rejeitada com referente

[-animado] e verbo no infinitivo (Tabela 6.1), tendo sido, portanto, avaliado

neutramente com as demais estruturas. Para a categoria vazia, não foi possível

avaliar tendência.

160

Quadro 6.2 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos do 1º ano

(Fala informal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[-animado] e verbo

flexionado

[-animado] em

estrutura complexa

animado]

e verbo

flexionado

[+animado] em estrutura

complexa

Pronome lexical [+animado] em

estrutura complexa

animado]

estrutura

complexa

Categoria vazia

[-animado] e verbo

flexionado

[+animado

] em

estrutura

complexa

animado]

estrutura

complexa

animado]

e verbo

infinitivo

[+animado

] e verbo

flexionado

Os alunos do 1o ano aceitaram o pronome clítico com o referente [-

animado] em estrutura complexa (Tabela 6.9) e rejeitaram-no com o referente

[+animado] em estrutura complexa (Tabela 6.8), mesmo ambiente em que o

pronome lexical foi avaliado positivamente. Esses informantes aceitaram a

categoria vazia com o referente [- animado] e o verbo flexionado (Tabela 6.5),

avaliando-a de forma pouco significativa nos demais casos.

161

Quadro 6.3 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos Universitários

(Fala informal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico [-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo

flexionado

[-animado] em estrutura

complexa

Pronome

lexical

animado]

estrutura

complexa

[-animado] e verbo no infinitivo

[+animado] e verbo flexionado

[-animado] e verbo flexionado

Categoria

vazia

[-animado] e verbo no

infinitivo

[-animado] e verbo

flexionado

[-animado] em estrutura

complexa

[+animado

] e verbo

flexionado

[+animado

] em

estrutura

complexa

Para a fala, os universitários avaliaram positivamente o pronome clítico com

todas as estruturas, à exceção do referente [+animado] em estrutura complexa

(tabela 6.27, Anexo 6), estrutura em que não houve tendência clara para nenhuma

das variantes estudadas. O pronome lexical só não foi rejeitado com as estruturas

complexas. A categoria vazia foi avaliada de forma pouco significativa com

referente [+ animado] e verbo flexionado (Tabela 6.4) e com o referente [+

animado] em estrutura complexa (tabela 6.27, Anexo 6), tendo sido avaliada

positivamente nas demais.

Quando o teste escrito buscou analisar os informantes em relação à escrita

formal, os alunos da 5ª série comportaram-se conforme o exposto no quadro 6.4 a

seguir.

162

Quadro 6.4 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 5ª série

(Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[+animado] e verbo flexionado

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[-animado] e

estrutura

complexa

Pronome

lexical

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e estrutura

complexa

Categoria

vazia

[-animado] e estrutura complexa

[-animado] e

verbo no

infinitivo

[-animado] e

verbo

flexionado

[+animado]

e estrutura

complexa

[+animado] e verbo

flexionado

O pronome clítico foi positivamente avaliado e o pronome lexical e a

categoria vazia foram rejeitados com o referente [+animado] e verbo flexionado

(Tabela 6.14).

163

Quadro 6.5 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos alunos da 1º ano

(Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico [+animado] e verbo no

infinitivo

[-animado] e verbo

flexionado

[+animado] e estrutura

complexa

[-animado] e estrutura complexa

Pronome lexical [+animado] e verbo no

infinitivo

[+animado

] e

estrutura

complexa

animado]

estrutura

complexa

[-animado] e verbo flexionado

Categoria vazia

[-animado] e estrutura

complexa

[+animado

] e verbo

infinitivo

animado]

e verbo

flexionado

[+animado

] e verbo

flexionado

[+animado] e estrutura complexa

Para a escrita, os alunos do 1

ano avaliaram positivamente o pronome

clítico com o referente [- animado] e o verbo no infinitivo (Tabela 6.12); com o

referente [- animado] e o verbo flexionado (Tabela 6.16) e com o referente

[+animado] e estrutura complexa (Tabela 6.18). Com o referente [-animado] em

estrutura complexa (Tabela 6.21), essa variante foi rejeitada, só tendo sido

avaliada de forma pouco significativa com o referente [+animado] e verbo

flexionado (Tabela 6.30, anexo 6).

O pronome lexical foi avaliado positivamente, para a escrita, pelos alunos

do 1

ano com o referente [-animado] e o verbo no infinitivo (Tabela 6.12). Essa

164

estrutura foi rejeitada com o referente [-animado] e o verbo flexionado (Tabela

6.16), tendo sido avaliado de forma pouco significativa quando isso ocorreu a

todas as variantes.

Os alunos do 1

ano somente avaliaram positivamente a categoria vazia

com referente [-animado] e estrutura complexa (tabela 6.21) e rejeitaram-na

quando a estrutura complexa apresentava referente [+animado]. Os estudos de

Duarte (1986) já apontaram e os de Averbug (2000) confirmaram que, embora a

categoria vazia seja uma estratégia muito utilizada pelos seus informantes, o

referente [-animado] influencia seu uso e a avaliação dessa estrutura.

165

Quadro 6.6 – Teste escrito: Resumo do comportamento dos Universitários

(Escrita formal)

Aceito Neutro Rejeitado

Clítico

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo

flexionado

[+animado] e estrutura

complexa

[-animado] e estrutura

complexa

Pronome lexical

[+animado] e estrutura

complexa

[-animado] e verbo no

infinitivo

[+animado] e verbo

flexionado

[-animado] e verbo

flexionado

[-animado] e estrutura

complexa

Categoria vazia

[-animado] e verbo no

infinitivo

[-animado] e verbo

flexionado

[-animado] e estrutura

complexa

[+animado] e verbo flexionado

[+animado] e estrutura

complexa

O pronome clítico foi avaliado positivamente pelos universitários com todas

as estruturas. O pronome lexical foi rejeitado em praticamente todas as estruturas,

sendo a única exceção aquela em que ocorreu o referente [+animado] e estrutura

complexa (Tabela 6.19), ambiente em que sua avaliação foi pouco significativa. A

categoria vazia foi aceita com referente [- animado] e verbo no infinitivo (Tabela

6.13) e com a estrutura complexa e referente [- animado] (Tabela 6.21), tendo sido

avaliada de forma pouco significativa com as demais estruturas.

166

Comparando-se o comportamento dos alunos da 5

série com os dois tipos

de teste, o teste de áudio e o teste escrito, observa-se que, houve pouca diferença

na maneira como perceberam as variantes. À exceção do ambiente com referente

[+animado], esses informantes não avaliaram as variantes de maneira diferente,

independente do tipo de teste.

Para o pronome clítico, os alunos do 1

ano apresentaram comportamento

semelhante ao encontrado para os testes de áudio quando realizaram o teste

escrito. Ainda que com estrutura diferente, o pronome clítico só foi claramente

aceito uma vez para a fala informal. Quando o teste escrito objetivou verificar o

comportamento desses alunos para a escrita formal, esses informantes ampliaram

os ambientes de aceitação do pronome clítico de um para três ambientes,

repetindo-se, o ambiente em que ele foi aceito no teste de áudio (referente [-

animado] e verbo no infinitivo).

No teste escrito, quando os informantes deveriam avaliar o pronome lexical

em relação à fala informal, ele somente foi claramente rejeitado uma vez. Para o

teste de áudio, as respostas não permitiram avaliar tendência de aceitação ou

rejeição a essa variante.

No teste escrito, o pronome lexical foi aceito uma vez e rejeitado uma vez,

ao serem analisadas as respostas em relação à escrita formal. No teste de áudio,

o pronome lexical foi rejeitado três vezes, não tendo sido avaliado positivamente

nenhuma vez. Essa inconsistência no comportamento dos informantes do primeiro

ano parece apontar que o estigma dado a essa variante, gradativamente,

Para a categoria vazia, o comportamento dos alunos assemelhou-se ao

teste de áudio: independente da avaliação do teste escrito ser para a fala informal

ou para a escrita formal, essa variante foi claramente aceita uma vez para a

167

modalidade falada e uma vez para a modalidade escrita, não sendo possível

avaliar uma tendência nos demais casos.

Comparando-se o comportamento dos universitários nos dois testes,

observa-se que os universitários, ao realizarem o teste escrito e se depararem

com as variantes expostas, agora de maneira óbvia, alteraram a forma de julgá-

las. Essa alteração no julgamento pode ser observada pela alta freqüência de p

valor significativo encontrada no teste escrito.

Enquanto no teste de áudio, o pronome clítico só foi claramente aceito com

três das estruturas quando foi analisado em relação à fala informal, no teste

escrito, ele só foi rejeitado com a estrutura complexa. Esse aumento na aceitação

também aconteceu em relação à modalidade escrita: se no teste de áudio, os

universitários avaliaram positivamente essa variante em sete dos nove ambientes,

no teste escrito, ela foi aceita em todos eles.

O pronome lexical, ao ser analisado no teste de áudio, só foi claramente

rejeitado uma vez em relação à fala. No entanto, no teste escrito, ao contrário, ele

só foi aceito uma vez. Para a modalidade escrita, o índice de rejeição a essa

variante foi alto, independente do tipo de teste. Acredita-se que esse

comportamento se deva ao fato de os universitários serem mais conscientes da

formalidade da língua escrita e, portanto, seja o teste auditivo ou escrito, rejeitaram

a variante considerada estigmatizada.

Para a categoria vazia, o comportamento dos universitários manteve para o

teste escrito, o já encontrado para o áudio: independente da análise ser para a

modalidade falada ou para a modalidade escrita, esse informantes avaliaram a

categoria vazia, na maior parte das vezes, de forma pouco significativa.

168

CONCLUSÃO

Estudando-se um fenômeno lingüístico como as estratégias de retomada do

objeto direto através de testes de atitudes, espera-se observar o comportamento

dos informantes de maneira a compreender como os alunos escolhidos para a

presente pesquisa avaliam formas lingüísticas em processo de mudança.

Conhecem-se até hoje os resultados de testes de produção e de percepção direta

como o realizado por vários estudiosos.

Corroborando a hipótese 1(um), que associa o tempo de permanência dos

indivíduos na escola à percepção do pronome clítico como variante prestigiada, os

resultados encontrados revelaram que, independentemente do tipo de teste a que

foram submetidos, os alunos da 5

série não avaliaram diferentemente as variantes.

Não houve diferença para esses sujeitos na avaliação das variantes, seja em

relação ao uso na modalidade falada informal, seja na modalidade escrita formal da

língua. Também foi indiferente a eles o fato do teste ter sido apenas de áudio ou

escrito. Recém-saídos do antigo Ensino Primário, independentemente de terem ou

não estudado em cursos preparatórios, esses alunos não demonstraram preferência

por nenhuma das variantes.

Os alunos do Ensino Médio, ainda que cursando o 1

ano, já haviam sido

expostos a quatro anos de aulas de língua portuguesa, seja no Colégio Militar, seja

em outra instituição de ensino. Observando-se o comportamento deles, percebe-se

uma diferença no comportamento em relação á fala informal e à escrita formal.

Para o teste de áudio, o pronome clítico foi mais aceito quando foi analisado

em relação à escrita formal, enquanto o pronome lexical foi mais rejeitado para uso

com essa modalidade, o que aponta reconhecimento da formalidade da escrita, com

169

aceitação da variante prestigiada e rejeição à variante estigmatizada nesses

contextos.

No teste escrito, em que as variantes ficam mais evidentes, uma vez que

estão expostas como alternativas para a mesma sentença, o comportamento dos

alunos do Ensino Médio mostrou pouca diferença em relação ao teste de áudio.

Esperava-se maior aceitação do pronome clítico e conseqüente rejeição ao

pronome lexical, dada a visibilidade das estruturas e a questão prestígio/estigma a

elas atribuída pela escola. No entanto, as análises mostraram que, novamente, o

pronome clítico foi mais aceito ao ser avaliado em relação à escrita formal, assim

como o pronome lexical foi mais rejeitado. Isso aponta que o fato de a avaliação ser

realizada em relação à língua escrita atua com ampliadora dos contextos de

aceitação e de rejeição das variantes mencionadas.

Para ambos os testes, o grande número de ambientes em que essa variante

foi avaliada neutramente sugere mudança no comportamento dos informantes.

Comparando-se ao teste de percepção realizado por Duarte (1986) e aos resultados

de Bortoni, Gomes e Malvar (2003), percebe-se uma ampliação nos ambientes de

sua aceitação. Acredita-se que o comportamento dos informantes tenha mudado e,

ainda que a escola a trate com a variante estigmatizada, os alunos não a vêem

dessa forma.

O comportamento dos alunos do Ensino Médio contraria a hipótese 3 (três),

que estabelece que a categoria vazia teria avaliação mais positiva por parte dos

informantes, dado seu baixo estigma. A categoria vazia, independentemente do tipo

de teste ou da modalidade da língua, foi, na maior parte das vezes, avaliada de

forma pouca significativa pelos alunos do Ensino Médio.

170

Mais uma vez, a hipótese 1 (um) é confirmada pelo comportamento dos

universitários. Esses informantes, alunos de três diferentes períodos do curso de

Letras, apresentam comportamento diferenciado dos outros informantes em vários

momentos. Para o teste de áudio em relação à modalidade falada, o pronome clítico

foi positivamente avaliado em três dos ambientes, número maior que o encontrado

para os informantes do Ensino Médio. Para a análise do áudio em relação à

modalidade escrita, o número de avaliações positivas ao clítico foi ainda maior, já

que ele foi aceito em 6 (seis) dos 8 (oito) os ambientes.

No teste escrito, para a fala, o pronome clítico, uma única vez, não foi

significativamente avaliado e, mesmo assim, com o referente [+animado] em

estrutura complexa, ambiente que segundo Duarte (1986) favorece a aceitação do

pronome lexical, mas que no caso dos universitários não favoreceu nenhuma das

variantes; para a modalidade escrita, foi aceito em todos os ambientes.

O pronome lexical foi avaliado de forma neutra pelos universitários no teste

de áudio em relação à fala, em quase todas as estruturas, excetuando-se com o

referente [-animado] e o verbo flexionado. Nesse ambiente, em Duarte (1986) houve

apenas 7,6% de ocorrências dessa variante no teste de produção e 20% de

aceitação no teste de percepção realizado pela autora. Para o teste de áudio em

relação à escrita, o pronome lexical foi rejeitado duas vezes: com referente

[+animado] e verbo no infinitivo, ambiente favorecedor do pronome clítico; com

referente [-animado] em estrutura complexa, ambiente favorecedor da categoria

vazia. Nos demais ambientes, essa variante não foi avaliada significativamente.

Para o teste escrito, no entanto, o comportamento dos universitários mudou:

se antes, a variante estigmatizada teve avaliação pouco relevante, agora, a rejeição

a essa variante aumentou de forma significativa. Quando as análises do teste

171

escrito foram para a modalidade falada da língua, o pronome lexical foi rejeitado

com três estruturas e avaliado neutramente com a estrutura complexa,

independente do traço de animacidade do referente.

Quando as análises foram para a modalidade escrita, ele foi rejeitado em 4

(quatro) estruturas e neutramente avaliado em 1(um) dos ambientes encontrados

para a modalidade falada: a estrutura complexa e o referente [+animado], ambiente

que em Duarte favoreceu o seu aparecimento.

O comportamento dos alunos diante do pronome lexical corrobora a hipótese

2 (dois), segundo a qual haveria julgamento diferenciado para a avaliação dessa

estrutura para a fala informal e para a escrita formal com maior aceitação na

primeira que na segunda.

Além disso, cruzando-se variáveis sociais e lingüísticas, percebe-se que a

escolaridade aliada à estrutura da sentença fez com que esses alunos avaliassem

neutramente o pronome lexical no mesmo ambiente já apontado por Duarte como

favorecedor ao seu aparecimento e à aceitação do pronome lexical. Repetindo essa

tendência, acredita-se que esse comportamento neutro aponte para a diminuição do

estigma dessa variante, pois, embora conscientes do estigma atribuído pela escola

a essa variante, os universitários apontam uma nova tendência: não a aceitam, mas

também não a rejeitam.

A categoria vazia também foi analisada de forma diferente pelos

universitários dependendo do tipo de teste. Para o teste escrito, seja para a

modalidade oral da língua, seja para a modalidade escrita, ela foi pouco avaliada

positivamente pelos universitários, tendo sido avaliada neutramente na maior parte

das vezes.

172

Para o teste escrito, no entanto, aumenta-se sua aceitação se ela está sendo

avaliada para uso na fala informal dos indivíduos. Para a modalidade falada, os

universitários aceitaram a categoria vazia em quatro ambientes, avaliando-a de

forma pouco significativa nos demais. Esses dois ambientes não foram

favorecedores em Duarte ao aparecimento dessa variante. Para a modalidade

escrita, a categoria vazia foi avaliada de forma pouco significativa em cinco

ambientes, sendo aceita em dois ambientes em que há referente [-animado]: um

com verbo no infinitivo e outro com estrutura complexa.

Retomando-se o objetivo 3 (três), proposto no capítulo “Metodologia e

hipóteses de trabalho”, percebe-se que tanto para o teste de áudio quanto para o

teste escrito, à medida que a escolaridade aumenta, a avaliação positiva do

pronome clítico também aumenta. Essas diferenças no comportamento dos

estudantes parecem confirmar a hipótese 1 (um) que relaciona o tempo de

permanência do indivíduo na escolha e o reconhecimento do pronome clítico como

variante prestigiada. Pesquisas que lidaram com a produção de textos já

mostraram que a escola consegue intervir de tal modo que o número de clíticos

aumenta enquanto cai o uso de pronome lexical, à medida que a escolaridade

aumenta.

Assim, tem-se que apesar de estudos anteriores terem mostrado a influência

da escola na manutenção de certas estruturas em mudança na língua, os tipos de

testes aqui aplicados permitiu observar a diferença entre aquilo que os alunos

efetivamente usam e aquilo que pensam que usam no que se refere à retomada de

objeto direto.

Retomando-se Ladegaard (2002), conclui-se que os informantes apontam

que seu conhecimento acerca da língua portuguesa, reforçado pela escola não é

173

suficiente para deter o processo de mudança em que se encontra a retomada do

objeto direto. Segundo esse autor, mesmo que haja esse conhecimento, é a

emoção dos informantes diante do objeto a responsável por suas atitudes.

Em relação ao objeto direto anafórico, percebe-se que esse conhecimento e

essa emoção atuaram no comportamento dos informantes de tal modo que,

independente da escolaridade, a categoria vazia, tão presente em testes de

produção, foi agora avaliada neutramente, independente do tipo de teste e da

estrutura lingüística envolvida.

Conclui-se essa pesquisa com Labov (1966) que afirma que a atitude

lingüística dos indivíduos é de tal forma importante para o sistema de uma língua

que é ela a responsável pela manutenção ou pela mudança desse sistema. Para as

estratégias de retomada aqui estudadas, o pronome clítico, o pronome lexical e a

categoria vazia, percebe-se uma mudança no comportamento. Os informantes que

compuseram esta pesquisa, ainda que formando um pequeno grupo para este

estudo de caso, apontam mudança. Ainda que o comportamento em relação ao

pronome clítico tenha sido, em alguns casos, condicionado pela escolaridade e pela

modalidade, sua avaliação positiva não foi tão absoluta quanto se esperava.

No que se refere ao pronome lexical, variante estigmatizada pela escola, ela

encontra na emoção dos informantes uma atitude, que embora em alguns

momentos tenha sido negativa, em muitos outros, um comportamento foi neutra,

indicativa de que o conhecimento disseminado pela escola não é mais suficiente

para deter a mudança no processo de retomada do objeto direto.

174

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALÉONG, Stanley. Normas lingüísticas, normas sociais: uma perspectiva

antropológica. In. BAGNO, Marcos (Org.) Norma Lingüística. São Paulo: Loyola,

2001.

AVERBUG, Mayra C.G. Objeto direto anafórico e sujeito pronominal na escrita

de estudantes. Dissertação de mestrado, UFRJ, Rio de Janeiro, 2000.

AZEREDO, José Carlos de. Fundamentos de gramática do português. 2ª ed.

Revista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.

BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia

e exclusão social. São Paulo: Loyola, 2000.

BARBOSA, Gabriela de Campos. Atitudes lingüísticas e identidade na fronteira

Brasil-Colômbia. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de

Janeiro, 2004.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37ª ed. revista e

ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

_____________. A língua dos modernistas: revolução ou tradição?2. In.

BECHARA, Evanildo, RODRIGUES, Antônio Basílio e FREITAS, Horácio Rolim de.

(Org.) Na ponta da língua, v. 2. 2ª ed. Lucerna: Rio de Janeiro: 2002.

___________. Gramática escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2003.

__________. A norma culta face à democratização do ensino. Conferência

realizada em 04/07/2000 na Academia Brasileira de Letras. Disponível em

www.academia.org.br/abl/. Consulta feita em 20 de julho de 2007

BORTONI, S. M., GOMES, C. A., MALVAR, E. The principle of saliency revisited.

In: Schlieben-Lange, Koch, I. V. e Jungbluth, K. (org) Dialog zwischen den

Schule: Soziolinguistische, konversationanalytische und generative Beiträge

aus Brasilien. Münster. Nodus Publikationen, 2003, p. 61-72.

BORTONI-Ricardo, Stellla-Maris. Educação em língua materna: a

sociolingüística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.

BRAGHIROLLI, E. et al. Temas de psicologia social. Rio de Janeiro, Petrópolis:

Vozes, 2000.

BRITTO, Luiz P. Leme. A sombra do caos: ensino de língua x tradição

gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 1997.

175

___________. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação.

Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB, 2003.

CAMARA JR., Joaquim Mattoso. Dicionário de lingüística e gramática:

referente à língua portuguesa. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

CHAUI, Marilena de S. O que é ideologia? 2

ed. São Paulo: Brasiliense, 2001.

CIPRO NETO, Pasquale. Nossa língua em letra e música. EP&A Consultoria em

Comunicação Ltda: Rio de Janeiro, 2002.

CORRÊA, V.R. O objeto direto nulo no português do Brasil. Dissertação de

Mestrado, UNICAMP, Campinas,SP,1991.

CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova gramática do português

contemporâneo. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

DIAS, Augusto Epifânio da Silva. Sintaxe histórica portuguesa. Lisboa, Livr.

Clássica, 1970.

DUARTE, Maria Eugênia L. Variação e Sintaxe: clitico acusativo. pronome

lexical e categoria vazia no português do Brasil. Dissertação de Mestrado,

PUC, São Paulo, 1986.

__________. Clitico acusatiyo. pronome lexical e categoria vazia no português do

Brasil. In. TARALLO, Fernando (org.) Fotografias sociolingüísticas.

Campinas:SP: Pontes, 1989.

ELIA, Silvio. Brasileirismos: eu vi ele -1. In. BECHARA, Evanildo, RODRIGUES,

Antônio Basílio e FREITAS, Horácio Rolim de. (Org.) Na ponta da língua, v. 5.

Lucerna: Rio de Janeiro: 2003.

FARACO, Carlos Emílio & MOURA, Francisco M. de. Língua e literatura. 21ª ed.

São Paulo: Ática, 1998.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua

portuguesa. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FISHBEIN, M. A consideration of beliefs, attitudes and their relationship. In.

STEINER, R e FISHBEIN, M. (ed.). Current studies in social psychology. New

York: Holt, Reinhart and Winston, 1965.

FISHMAN, Joshua A. Bilingual attitudes and behavior. Language Sciences 5:5-

11,1967.

176

__________. Sociolinguistics: a brief introduction. Newbury House Publishers:

Massachusetts, 1970.

FREIRE. Gilson C. Os clíticos de terceira pessoa e as estratégias para sua

substituição na fala a sua substituição na fala culta brasileira e lusitana.

Dissertação de Mestrado, Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de Janeiro, 2000.

_________. A realização do acusativo e do dativo anafóricos de terceira

pessoa na escrita semiformal brasileira e lusitana. Tese de Doutorado,

Faculdade de Letras, UFRJ, Rio de Janeiro, 2005.

GILES, G. & NIEDZIELSKI, N. Myth 11: Italian is beautiful, German is Ugly. In.

BAUER, L. & TRUDGILL, P. (org.) Language Myths. London: Penguin Books,

1998.

GREENE, Judith e D’OLIVEIRA, Manuela. Learning to use statistical tests in

psychology. 2a. ed. Philadelphia: Open University Press, 1999.

INFANTE, Ulisses. Curso de gramática aplicada aos textos. 5ª.ed. São Paulo:

Scipione, 1999.

LABOV, William. Sociolinguistics patterns. Philadelphia: University of

Pennsylvania Press, 1972.

________. Building on Empirical Foundations. In. LEHMAN, W.P. & MALKIEL,

Y.(org.) Perspectives on historical linguistics. Philadelphia, John Benjamins

Publishing Company: 1982. p. 79-92.

_____. Principles of linguistic change: internal factors. Cambridge: Blackwell,

1994.

_________. Principles of linguistic change: volume 2, social factors.

Cambridge: Blackwell, 2001.

LADEGAARD, Hans J. Language attitudes and sociolinguistic behaviour:

exploring attitude-behaviour relations in language. Journal of Sociolinguistics

4/2, 2000: 214-233)

LUCCHESI, Dante. Sistema, mudança e linguagem: um percurso da

lingüística neste século. Lisboa: Colibri, 1998.

177

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de

retextualização. 5ª.ed. São Paulo: Cortez, 2004.

MCGROARTY, Mary. Language attitudes, motivation and standards. IN. MCKAY,

Sandra Lee e HORNBERGER, Nancy H. Sociolinguistics and language

teaching. United Kingdon: Cambridge University Pres, 1996.

MILROY, James. Language ideologies and the consequences os standardization.

Journal of Sociolinguistics 5/4, 2001: 530-555

MOLLICA, Maria Cecília. Como o brasileiro fala, percebe e avalia alguns padrões

lingüísticos.In.: HEYE, Jürgen. Flores Verbais: uma homenagem lingüística e

literária par Eneida do Rego Monteiro Bomfim no seu 70º. aniversário. Rio de

Janeiro: Ed.34, 1995.

_________. Influência da fala na alfabetização. 2ª.ed. Rio de Janeiro: Tempo

Brasileiro, 2000.

__________. Diversidade lingüística e mobilidade social. 2002. Disponível em

www.collconsultoria.com. Pesquisa em 20 de maio de 2007.

MOLLICA, Maria Cecília M. de. Fala, letramento e inclusão social. São Paulo:

Contexto, 2007.

NARO, Anthony Julius . Modelos quantitativos e tratamento estatístico. In: Maria

Cecília de Magalhães Mollica; Maria Luiza Braga. (Org.). Introdução à

Sociolingüística: o tratamento da variação. São Paulo: Contexto, 2003, p. 15-25.

NEVES, Maria H. de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo:

Editora UNESP, 2000.

________. Gramática na escola. 5a. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

_________. A gramática: história, teoria e análise, ensino. São Paulo: Editora

UNESP, 2002.

NOGUEIRA, Sérgio. Português sem complicação. Volume VI. S.d.

OMENA, Nelize Pronome pessoa de terceira pessoa: suas formas variantes

em função acusativa. Dissertação de Mestrado, PUC, Rio de Janeiro, 1978.

OLIVEIRA, Marilza de. A natureza do Sn e do “clítico” acustivo de 3ª. Pessoa no

processo de aprendizagem do PB. Estudos Lingüístiucos XXXIV, 2005, p. 229-

234.

178

PAIVA, Maria da Conceição e DUARTE, Maria Eugênia L. A mudança linga em

curso.In. Mudança lingüística em tempo real. Rio de Janeiro: Contra Capa

Livraria, 2003.

PIMENTA, Reinaldo. Português Urgente!: método simples e rápido para

escrever sem erro. Rio de Janeiro: Elsevie, 1998.

PINTO, Priscila Lacerda. Análise de atitudes com respeito à variação “tu/você”

e sua importância na reavaliação de práticas pedagógicas. Dissertação de

Mestrado, Faculdade de Letras, UFRJ, 2001.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP:

Mercado de Letras: ALB, 1996.

PRESTON, Dennis R. Language with an attitude. In. The handbook of language

variation and change. Blackwell Publishing Ltda, 2004.

ROCHA LIMA, Carlos H. Gramática normativa da língua portuguesa. 36ªed.

Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.

RODRIGUES, A. et al. Psicologia social. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2000.

SANTOS, Emmanoel dos. Certo ou Errado?: Atitudes e crenças no ensino de

língua portuguesa. Rio de Janeiro: Graphia, 1996.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. 20ª ed. São Paulo:

Cultrix, 1995.

SCHERRE, Maria Marta & SOUSA E SILVA, Giselle Machiline (org.). Padrões

sociolingüísticos. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1996.

TARALLO, F. A pesquisa sociolingüística. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2000.

____________ e DUARTE, Maria Eugênia L. Processos de mudança

lingüística em processo: A saliência vs. não saliência de variantes. Ilha do

Desterro 20: 44-58, 1988.

WEINREICH, Uriel, LABOV, William, HERZOG, Marvin I. Fundamentos

empíricos para uma teoria da mudança lingüística. Tradução: Marcos Bagno.

São Paulo: Parábola, 2006.

179

ANEXOS

180

ANEXO 1 –

TRANSCRIÇÃO DOS TESTES DE ÁUDIO

181

Transcrição do teste de áudio – Modelo 1

1.Eu gosto de andar de bicicleta com meus primos. Todo sábado eu vou chamar

eles para a ciclovia.

2.Comprei o dvd do Homem Aranha 3 por R$ 34,00. Meu colega o comprou por R$

39,00.

3.Ganhei um tênis novo. Ainda não usei.

4. Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamá-los para a

pracinha.

5. Mariana está triste. Deixa em paz.

6. Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicias. Tive que proibir ele de

andar de skate.

7. Carolina adora brincar com meus livros.Acho que quer conhecê-las de perto.

8.O jardineiro nunca molha a roseira da minha mãe. Ele sempre esquece de molhar

ela.

9. Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para levar é

uma briga.

10 Sempre via pedro correndo na Lagoa. Depois que casou não vejo mais.

11 Júlia arranjou um namorado novo. Eu já conheci ele.

12. Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu a encontrei no shopping ontem.

13 Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não o li.

14 A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei.

15 O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou ele na loja.

16 Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram ele para o aeroporto.

17. Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

18 Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes a sinto por aí.

19. Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático!

20. Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia contou para todo mundo..

21. Usei essa roupa na festa. Todos acharam linda.

182

Transcrição do teste de áudio – modelo 2

1. Eu gosto de andar de bicicleta com meus primos. Todo sábado eu vou chamar

eles para a ciclovia.

2. Comprei o dvd do Homem Aranha 3 por R$ 34,00. Meu colega o comprou por R$

39,00.

3. Ganhei um tênis novo. Ainda não usei.

4. Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar eles para a

pracinha..

5. Mariana está triste. Deixe-a em paz.

6. Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais.. Tive que proibir de andar

de skate.

7. Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer elas de perto.

8. Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para levá-lo

é uma briga.

9. O jardineiro nunca molha a roseira da minha mãe. Ele sempre esquece de molhar

ela.

10. Sempre via Pedro correndo na Lagoa. Depois que casou não vejo ele mais.

11. Júlia arranjou um namorado novo. Eu já o conheci.

12. Camila passou dois meses fora do Brasil. Eu a encontrei no shopping ontem..

13. Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Eu ainda não li.

14. A professora já corrigiu minha prova. Ainda não peguei ela.

15. O técnico consertou meu MP3. Meu pai o apanhou na loja.

16. Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram para o aeroporto.

17. Estudei com essa professora no ano passado. Achei-a maravilhosa.

18. Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto ela por aí.

19. Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático!

20. Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia contou-o para todo mundo.

21. Usei essa roupa na festa. Todos acharam ela linda.

183

Transcrição do teste de áudio – modelo 3

1.Eu gosto de andar de bicicleta com meus primos. Todo sábado eu vou chamar

eles para a ciclovia.

2.Comprei o dvd do Homem Aranha 3 por R$ 34,00. Meu colega o comprou por R$

39,00.

3.Ganhei um tênis novo. Ainda não usei.

4. Patrícia adora brincar com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar para a

pracinha.

5. Mariana está triste. Deixa ela em paz.

6. Meu filho quebrou o braço fazendo esportes radicais. Tive que proibi-lo de andar

de skate.

7. Carolina adora brincar com meus livros. Acho que quer conhecer de perto.

8. Meu filho não gosta de levar o lixo para fora. Toda vez que eu peço para levar é

uma briga.

9. O jardineiro nunca molha a roseira da minha mãe. Ele sempre esquece de

molhá-las.

10. Sempre via Pedro correndo na Lagoa. Agora não o vejo mais.

11. Júlia arranjou um namorado novo e eu conheci ontem.

12. Camila passou dois meses fora do Brasil. Encontrei ela no shopping ontem.

13. Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li ele.

14. A professora já corrigiu minha prova só que ainda não a peguei.

15. O técnico consertou meu MP3. Meu pai apanhou na loja.

16. Meu irmão voltou para casa. Meus avós levaram-no para o aeroporto.

17. Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

18. Minha avó morreu há mais de dois anos. Às vezes, sinto por aí.

19. Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático!

20. Aline contou para Márcia que está grávida. Márcia contou para todo mundo.

21 .Usei essa roupa na festa. Todos acharam-na linda.

184

ANEXO 2 – FICHA DE RESPOSTAS PARA O TESTE DE ÁUDIO

185

Nome da Instituição de Ensino: _____________________________________________________

Nome do aluno: _________________________________________________________________

Série: _________________

Sempre Às vezes Raramente Nunca

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

186

ANEXO 3 – TESTE ESCRITO

187

Nome da Instituição de Ensino: __________________________________________________________

Nome do aluno: _________________________________________________________________ Série: _________________

Sempre Às vezes

Raramente Nunca

Patrícia adora sair com meus filhos. Toda tarde ela vem chamá-los para a padaria.

1b Patrícia adora sair com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar eles para ir à

padaria.

1c Patrícia adora sair com meus filhos. Toda tarde ela vem chamar para ir à padaria.

2 a Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas coisas

para conhecê-las de perto.

2b Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas coisas para

conhecer elas de perto.

2c Carolina adora brincar com meus livros. Ela tem a mania de pegar minhas coisas para

conhecer de perto.

3 a Sempre via Pedro correndo na Lagoa. Depois que casou não o vejo mais.

3 b Sempre via Pedro correndo na Lagoa. Depois que casou não vejo ele mais.

3 c Sempre via Pedro correndo na Lagoa. Depois que casou não vejo mais.

4 a Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não o li.

4 b Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado. Ainda não li. ele

4 c Comprei o sexto livro do Harry Potter no ano passado.Ainda não li.

5 a Estudei com essa professora no ano passado.Achei-a maravilhosa.

5 b Estudei com essa professora no ano passado. Achei ela maravilhosa.

5 c Estudei com essa professora no ano passado. Achei maravilhosa.

6 a Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu o acho tão prático!

6 b. Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho ele tão prático!

6 c. Eu queria comprar um carro com direção hidráulica. Eu acho tão prático!

188

ANEXO 4 – TABELAS DO CAPÍTULO 4

(P VALOR NÃO SIGNIFICATIVO)

189

SÉRIE

Tabela 4.8 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 10 40% 6 24% 5 20% 4 16% 25

P.Lexical 13 54% 5 21% 2 8% 4 17% 24

Categoria

Vazia

10 37% 8 30% 4 15% 5 18% 27

P valor = 0,86

Tabela 4.9 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 31% 2 15% 2 15% 5 39% 13

P. Lexical 2 14% 5 36% 4 29% 3 21% 14

Categoria

vazia

2 18% 3 27% 5 46% 1 9% 11

P valor = 0,414

Tabela 4.10 – 5ª série: referente [–animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 14 37% 5 13% 8 21% 11 29% 38

P.Lexical 13 35% 10 26% 7 18% 8 21% 38

Categoria

Vazia

16 43% 11 29% 4 10% 7 18% 38

P-valor = 0,053

Tabela 4.11. – 5ª série: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 19 37% 12 23% 10 19% 11 21% 52

P.Lexical 14 28% 15 30% 9 18% 12 24% 50

Categoria

Vazia

22 43% 9 18% 11 21% 9 18% 51

P valor = 0, 687

Tabela 4.12 – 5ª série: referente [-animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 12 32% 8 21% 11 29% 7 18% 38

P.Lexical 11 29% 9 24% 10 26% 8 21% 38

Categoria

Vazia

14 37% 5 13% 12 32% 7 18% 38

P valor = 0,934.

190

Tabela 4.13 – 5ª série: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 13 54% 2 8% 5 21% 4 17% 24

P.Lexical 13 48% 3 11% 11 41% 0 27

Categoria

Vazia

10 40% 5 20% 4 16% 6 24% 25

P valor = 0,078

Tabela 4.14 – 5ª série: referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 7 28% 2 8% 9 36% 7 28% 25

P.Lexical 10 36% 4 15% 4 15% 9 34% 27

Categoria

Vazia

6 25% 3 12% 9 38% 6 25% 24

P valor = 0,671

Tabela 4.15 – 5ª série: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 46% 0 3 23% 4 31% 13

Categoria

Vazia

11 44% 7 28% 2 8% 5 20% 25

P valor = 0,136

ANO

Tabela 4.16 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 29% 3 21% 4 29% 3 21% 14

P.Lexical 1 10% 3 30% 3 30% 3 30% 10

Categoria

Vazia

1 8% 8 61% 3 23% 1 8% 13

P valor = 0,329

Tabela 4.17 – 1º ano: referente [–animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 22% 8 30% 8 30% 5 18% 27

P.Lexical 3 13% 3 13% 8 35% 9 39% 23

Categoria

Vazia

3 13% 4 17% 12 53% 4 17% 23

P valor = 0,236

191

Tabela 4.18 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 13% 9 19% 10 21% 22 47% 47

P.Lexical 8 16% 16 32% 9 18% 17 34% 50

Categoria

Vazia

7 14% 6 12% 15 29% 23 45% 51

P valor = 0,163

Tabela 4.19 – 1º ano: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 22% 8 30% 8 30% 5 18% 27

P.Lexical 3 13% 3 13% 8 35% 9 39% 23

Categoria

Vazia

3 13% 4 17% 12 53% 4 17% 23

P valor = 0,440

Tabela 4.20 – 1º ano: referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 4% 1 4% 6 25% 15 66% 23

P.Lexical 2 8% 3 12% 9 38% 10 42% 24

Categoria

Vazia

1 7% 1 7% 2 27% 22 80% 26

P valor = 0,129

UNIVERSITÁRIOS

Tabela 4.21 – Universitários referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 3% 4 13% 11 37% 14 47% 30

P.Lexical 4 3% 4 13% 12 40% 10 34% 30

Categoria

Vazia

3 10% 6 20% 9 30% 12 40% 30

P valor = 0,753

Tabela 4.22 – Universitários: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 7% 5 33% 8 53% 1 7% 15

P.Lexical 2 13% 4 27% 5 33% 4 27% 15

Categoria

Vazia

3 20% 3 20% 4 27% 5 33% 15

P valor = 0,466

192

Tabela 4.23 – Universitários: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 7 23% 9 30% 11 37% 11 37% 30

P.Lexical 11 37% 5 16% 10 34% 10 34% 30

Categoria

Vazia

12 40% 6 20% 7 23% 7 23% 30

P valor = 0,846

Tabela 4.24 – Universitários: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 13% 0 2 13% 11 74% 15

Categoria

Vazia

0 0 20 67% 10 33% 30

P valor = 0,201

193

ANEXO 5 – TABELAS DO CAPÍTULO 5

(P VALOR NÃO SIGNIFICATIVO)

194

série

Tabela 5.13 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 12 57% 2 9,5% 6 28,5% 1 5% 21

P.Lexical 18 78% 2 9% 3 12% 0 0% 23

Categoria

Vazia

14 66% 4 15% 1 5% 3 14% 22

P valor = 0,146

Tabela 5. 14 – 5ª série: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 8% 3 25% 5 42% 3 25% 12

P.Lexical 1 10% 5 50% 4 40% 0 0% 10

Categoria

Vazia

1 9% 4 36% 4 36% 2 19% 11

P valor = 0,764

Tabela 5.15 - 5ª série: referente [-animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 12 37% 7 21% 5 15% 9 27% 33

P.Lexical 14 43% 9 27% 1 3% 9 27% 33

Categoria

Vazia

14 43% 7 21% 6 18% 6 18% 33

P valor = 0,57

Tabela 5.16 – 5ª. série: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 13 30% 11 26% 12 28% 7 16% 43

P.Lexical 19 43% 9 21% 12 27% 4 9% 44

Categoria

Vazia

20 44% 8 18% 12 27% 5 11% 45

P valor = 0,807

Tabela 5.17 – 5ª série: referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 29% 7 33% 5 24% 3 14% 21

P.Lexical 7 32% 5 23% 4 18% 6 27% 22

Categoria

Vazia

3 13% 5 22% 5 22% 10 43% 23

P valor = 0,224

195

Tabela 5.18 – 5ª série: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 33% 4 33% 2 17% 2 17% 12

Categoria

Vazia

11 53% 4 19% 4 19% 2 9% 21

P valor = 0,659

1º ano

Tabela 5.19 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 1 6% 5 30% 6 32% 6 32% 18

P.Lexical 4 20% 2 11 % 5 30% 7 39% 18

Categoria

Vazia

5 23% 5 23% 5 23% 7 31% 22

P valor = 0,689

Tabela 5.20 – 1º ano: referente [+animado] e verbo no imperativo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 18% 0 3 27% 6 55% 11

P.Lexical 3 27% 2 18% 2 18% 4 37% 11

Categoria

Vazia

0 2 29% 2 29% 3 42% 7

P valor = 0,504

Tabela 5.21 – 1º ano: referente [+animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 2 1% 4 2% 5 28% 7 39% 18

P.Lexical 5 21% 7 29% 7 29% 5 21% 24

Categoria

Vazia

4 22% 4 22% 4 22% 6 34% 18

P valor = 0,876

Tabela 5.22 – 1º ano: referente [-animado] ou oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 7 50% 4 28% 3 22% 14

P.Lexical 6 27% 5 23% 6 27% 5 23% 22

Categoria

Vazia

4 18% 5 23% 10 45% 3 14% 22

P valor =0,224

196

Tabela 5.23 – 1º ano: referente oracional em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 36% 3 28% 4 36% 0 0% 11

Categoria

Vazia

5 28% 6 33% 6 33% 1 6% 18

P valor = 0,832

UNIVERSITÁRIOS

Tabela 5.24 – Universitários: referente [-animado] ou oracional em estrutura

complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 6 20% 5 17% 12 40% 7 23% 30

P.Lexical 13 46% 3 11% 7 24% 5 19% 28

Categoria

Vazia

4 13% 4 13% 14 47% 8 27% 30

P valor = 0,147

197

ANEXO 6 – TABELAS DO CAPÍTULO 6

(P VALOR NÃO SIGNIFICATIVO)

198

ANEXO 6 – TABELAS DO TESTE ESCRITO

FALA INFORMAL

série

Tabela 6.23 – 5ª série: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 10 26% 11 29% 7 19% 10 26% 38

Lexical 14 37% 5 13% 13 34% 6 16% 38

Categoria

vazia

8 21% 5 13% 13 34% 12 32% 38

P valor = 0,105

Tabela 6.24 - 5ª série: referente [- animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 17 45% 5 13% 8 21% 8 21% 38

Lexical 12 32% 6 16% 11 29% 9 24% 38

Categoria

vazia

5 13% 8 21% 9 24% 16 42% 38

P valor = 0,085

ano

Tabela 6.25 – 1º ano: referente [- animado] verbo no infinitivo

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 8 22% 10 27% 10 27% 9 24% 37

lexical 8 22% 7 19% 15 40% 7 19% 37

Escrito 5 14% 7 19% 13 35% 12 32% 37

P valor = 0,705

Tabela 6.26 – 1º grau: referente [+ animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 4 11% 6 16% 9 24% 18 49% 37

Lexical 7 19% 10 27% 14 38% 6 16% 37

Categoria

vazia

10 27% 4 11% 11 30% 12 32% 37

P valor = 0,051

199

UNIVERSITÁRIOS

Tabela 6.27 – Universitários: referente [+ animado] em estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 3 7% 12 28% 16 37% 12 28% 43

Lexical 9 21% 6 14% 13 30% 15 35% 43

Categoria

vazia

9 21% 8 19% 19 44% 7 16% 43

P valor = 0,143

Modalidade escrita

Tabela 6.28 – 5ª série: referente [- animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 8 25% 5 15% 9 27% 11 33% 33

Lexical 17 52% 4 12% 8 24% 4 12% 33

Categoria

vazia

10 30% 7 21% 10 30% 6 19% 33

P valor = 0,194

Tabela 6.29 – 5ª série: referente [+animado] e estrutura complexa

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 10 31% 7 21% 4 12% 12 36% 33

Lexical 8 24% 8 24% 5 15% 12 36% 33

Categoria

vazia

12 36% 9 27% 7 21% 5 16% 33

P valor = 0,505

Tabela 6.30 – 1º ano: referente [+animado] e verbo flexionado

Nunca Raramente Às vezes Sempre Total

Clítico 0 1 3% 6 21% 22 76% 29

Lexical 0 4 14% 8 28% 17 58% 29

Categoria

vazia

0 4 14% 8 28% 17 58% 29

P valor = 0,515

200

ANEXO 7 – FICHA SOCIAL

201

Ficha social

Instituição de Ensino: _________________________________________

Nome: ________________________________ Série: ______________

Sexo: ( ) feminino ( ) masculino Idade: ______________

1.Você lê revistas?

( ) Não ( ) Mais de uma por semana ( )1 por semana ( ) 1 por mês

Qual é a sua preferida? ___________________

2. Você lê gibis?

( ) Não ( ) Mais de uma por semana ( ) 1 por semana ( ) 1 por mês

3. Você lê livros?

( ) Não ( ) Mais de uma por semana ( ) 1 por semana ( ) 1 por mês

4. Você lê jornais?

( ) Não ( ) Mais de uma por semana ( ) 1 por semana ( ) 1 por mês

Qual jornal você lê? _____________________

Qual sua seção preferida? ___________________

5. Você avaliaria que alguém que fala português como você é:

( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

6. O que na sua fala faz com que você pense que você fala bem?

__________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7. Você conhece alguém que você diria que ‘Fala bem’? O que você acha que essa pessoa

fala para que você pense assim?

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________

8. Quando você precisa escrever um texto, como você se avalia?

( ) Muito bom ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

9.O que você considera como bom ou ruim na maneira como você escreve?

___________________________________________________________________________

________________________________________________________________

10. Como você avalia a aula de gramática do colégio?

( ) Muito difícil ( ) Difícil ( ) Mais ou menos ( ) Fácil

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 