( PDF ) Autobiofrafias de ubatubanos e de ubatubenses e o silenciamento da cultura caiçara: uma análise discursiva dos textos de alunos da EJA

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

LUCIANA APARECIDA DE MESQUITA

AUTOBIOFRAFIAS DE UBATUBANOS E DE

UBATUBENSES E O SILENCIAMENTO DA CULTURA

CAIÇARA: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS TEXTOS

DE ALUNOS DA EJA

TAUBATÉ-SP

2008

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

LUCIANA APARECIDA DE MESQUITA

AUTOBIOFRAFIAS DE UBATUBANOS E DE

UBATUBENSES E O SILENCIAMENTO DA CULTURA

CAIÇARA: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS TEXTOS

DE ALUNOS DA EJA

Dissertação apresentada para a obtenção do

Título de Mestre pelo Curso de Lingüística

Aplicada do Departamento de Ciências

Sociais e Letras da Universidade de Taubaté.

Área de concentração: Ensino e

Aprendizagem de Língua Materna

Orientadora: Profª. Drª. Elzira Yoko Uyeno

TAUBATÉ-SP

2008

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AUTORA: Luciana Aparecida de Mesquita

TÍTULO: Autobiografia de ubatubanos e de ubatubenses e o silenciamento da cultura

caiçara: uma análise discursiva dos textos de alunos da EJA

UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

DATA: ______________________________

RESULTADO: ________________________

COMISSÃO JULGADORA

Profª. Drª. Elzira Yoko Uyeno

Assinatura:_______________________ UNITAU

Profºª. Drª. Beatriz Maria Eckert-Hoff UNIANCHIETA

Assinatura: _______________________

Profª. Drª. Eliana Vianna Brito UNITAU

Assinatura: _______________________

Se te vendermos a nossa Terra, ama-a

como nós a amávamos. Protege-a como nós

a protegíamos. Nunca esqueças como era a

terra, quando dela tomaste posse. E com

toda a tua força, o teu poder e todo o teu

coração, conserva-a para teus filhos, e

ama-a ...

(Lita Jacques Chastan)

Ó, Cândido

Da família Mesquita

Do armazém da praia

Da praia da Fortaleza

Do tresmalho de sororoca

Recolheu a rede

E foi visitar São Pedro

Como tem que fazer

Todos os bons pescadores

Foi encontrar

Os antigos parceiros

De pesca e de prosa

E passear entre as estrelas de todas as grandezas

Incontáveis como os grãos de areia

Na praia da Fortaleza.

(Domingos dos Santos)

Cândido Rogério Mesquita, pescador de Ubatuba, colaborador desta pesquisa, morreu

aos 81 anos, em 12/07/06, deixando muita saudade no coração dos familiares e amigos.

Aos meus saudosos avós, Sr. Cândido e D.

Maria, Sr. Olívio e D. Sinhá, povo caiçara e

simples que me ensinou os princípios de

valores e respeitos.

Sobretudo, a Seu Cândido e D. Maria que

serviram de inspiração para esta pesquisa,

apoiando-me desde o início, não me

deixando esmorecer, mas que, infelizmente,

não puderam ver os resultados finais.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus.

A minha amada família, sobretudo a minha mãe, a minha irmã e aos meus filhos, pela

paciência e pelo apoio prestado no decorrer de minha vida, por compreenderem minha

ausência durante esses anos e respeitarem meus sonhos.

À Profª. Drª. Elzira Yoko Uyeno pela orientação, pela paciência e, acima de tudo, pelo

respeito que definitivamente contribuíram para meu amadurecimento acadêmico e

pessoal.

Às amigas Daniela e Iracema pela amizade e pelo apoio nos momentos mais

turbulentos.

Às amigas do grupo de pesquisa Lílian, Juliana, Maria Luísa e Márcia pelo carinho e

força.

Ao Senhor Diretor da E.E. Maria Alice Alves Pereira, Euclides Luis Vigneron, pela

contribuição prestada durante toda a etapa desta pesquisa.

À Secretaria de Estado de Educação do Estado de São Paulo pela oportunidade desta

conquista por meio da concessão da Bolsa Mestrado.

À Supervisora Margarete pelas orientações prestadas.

Aos queridos alunos da EJA que colaboraram com dedicação com a pesquisa.

À Universidade de Taubaté, de modo especial, aos mestres e funcionários pela acolhida

e pelo respeito.

A todo o povo caiçara, que me deu a oportunidade de conhecer a diversidade de nossa

cultura.

Ao meu pai, João Mesquita, por ter-me ensinado a ser responsável, persistente e,

principalmente, por plantar em meu coração a semente do amor e do respeito por nossas

raízes.

RESUMO

MESQUITA, Luciana Aparecida de. Autobiografia de ubatubanos e de ubatubenses e o

silenciamento da cultura caiçara: uma análise discursiva dos textos de alunos da EJA

Dissertação de mestrado – Programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada.

Universidade de Taubaté, Taubaté, 2008.

A presente pesquisa pretendeu entender as causas para o apagamento,

assistematicamente observado, da cultura caiçara, na cidade de Ubatuba, se os

moradores se mantiveram na cidade e apenas receberam a migração de pessoas atraídas

pelas oportunidades de sobrevivência econômica oferecida pela cidade em virtude da

construção da Rodovia translitorânea, comumente conhecida como BR-101. A pesquisa

foi norteada pela hipótese de que esse apagamento ocorreu em razão de essa rodovia ter

transformado a cidade de uma aldeia de pescadores em uma estância litorânea, em cuja

nova ordem do discurso capitalista não havia lugar para a cultura caiçara. Conciliando o

ensino da escrita de autobiografias com as orientações dos temas transversais dos PCN

sobre a abordagem da cultura, elegeram-se alunos da Escola de Jovens e Adultos - EJA,

por constituírem, via de regra, alunos que voltam a estudar, como sujeitos de pesquisa,

este estudo analisou suas produções textuais, a existência ou não desse apagamento

produzido pela nova ordem do discurso. O percurso analítico pautou-se na perspectiva

da Análise do Discurso de linha francesa, partindo do pressuposto da inextrincabilidade

entre sujeito e seu discurso (Pêcheux) e postulados foucaultianos da confissão e da

escrita de si, e do conceito de heterogeneidade constitutiva (Aulthier-Revuz). As

análises do corpus permitiram perceber a existência de dois grupos de alunos que se

autodenominavam ubatubanos e ubatubenses: aqueles, de origem caiçara, ou seja,

nascidos em Ubatuba e, desse modo, aqueles que viveram o processo do antes e depois

do crescimento local, e esses, de outras localidades, que vieram para Ubatuba, depois da

abertura da Rodovia.

Palavras-chave: Análise do discurso; ubatubanos, cultura; caiçara; Escola de Jovens e

Adultos; autobiografia; subjetividade.

ABSTRACT

The present research intends to understand the causes of the obliteration,

assystematically observed, of the “caiçara”* culture in Ubatuba city, if the inhabitants

have just stayed in the city and received the migration of people attracted by the

economic opportunities offered by the city due to the construction of transcoast road

commonly known as BR – 101. Guided by the hypothesis that this obliteration has

happened in reason of the road having transformed the city from a fishermen village to a

tourist resort, and within this new order of capitalist speech there was no place for

“caiçara” culture. Associating the teaching of writing autobiographies to orientations of

transversal themes from NCP (national curriculum parameters) about cultural approach,

students from EJA (School for Youths and Adults) were selected as subjects of this

research for being , as a rule, students that have gone back to school. This study has

analyzed through their textual creations the existence or not of this obliteration

produced by the new order of speech. The analytical course was guided by the

perspective of French Analyses of Speech, starting from the presupposition of

inextricability between the being and his speech (Pêcheux) an foucaultian postulates of

confession and self writing and the concept of constitutive heterogeneity (Aulthier-

Revuz). The analyses of corpus allowed revealing the existence of two groups of

students that are self nominated “ubatubanos”** and “ubatubenses”: The first, from

“caiçara” origin, i. e., that where born in Ubatuba and have, therefore, lived the process

of before and after local growth; and the second who have come to Ubatuba from other

places, after the opening of the road. Results from the texts analyses allowed to observe

that instead of alienating themselves from the culture in which they where born, the

“ubatubanos” have shown, in their speech, that haven´t lost or forgotten the “caiçara”

culture due to these city changes, which from a fishermen village became a tourist

resort, revealing the silence of their culture promoted by the capitalism, this silencing

being unveiled for it has pronounced a dicotomic speech that refers to a divided being,

for remembering the past and missing another Ubatuba and another being that

constitutes him, whereas he doesn´t recognize the importance of city changes, in spite of

city destruction. In the analysis of “ubatubenses” texts this silencing was not revealed

since they don´t have references of that Ubatuba that was lived, effectively, by the

“ubatubanos”. Even though they have mentioned the destruction of nature, they have

repeated a speech spread by the media which, therefore, doesn´t belong to them. The

analyses of texts from EJA students allowed us to observe that both students pronounce

an interspeech that their return to studies will make them better people but above all, the

need to insert themselves in work market, imposed by the order of capitalist speech.

This new order of capitalist speech reveals not only to have and effect in the acts and

words of these citizens, determining their return to school, it is possible to state that

under this new order, this new necessity of insertion, the custom, the culture and the

values, specially of the “ubatubanos”, are silenced for not having, in this socio-historic

moment of Ubatuba, a place for this inheritance.

* Caiçara:

the term Caiçara has been strictly employed to describe coastal communities

of São Paulo State and Lower Vale do Ribeira region (Brito and Vianna 1992; Diegues 1983)

** Ubatubano: person that is originally from the city of Ubatuba

Key-words: speech analysis, ubatubanos, culture, caiçara, EJA (School for Youths and

Adults), autobiography, subjectivity

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13

PARTE I

CAPÍTULO 1 CULTURA ............................................................................. ...15

1.1 CULTURA, GLOBALIZAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE.......21

1.2 CULTURA CAIÇARA .............................................................. 25

1.3 GLOBALIZAÇÃO, DIVERSIDADE, IDENTIDADE E ENSINO

PÚBLICO. .................................................................................. 35

1.3.1 PLURALIDADE CULTURAL EM SALA DE AULA ............. 40

CAPÍTULO 2 ANÁLISE DO DISCURSO DE LINHA FRANCESA .......... 42

2.1 SUJEITO IDEOLOGIA E DISCURSO ......................................49

2.2 A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM ......................... 57

2.2.1 HETEROGENEIDADE MOSTRADA ...................................... 58

2.2.2 HETEROGENEIDADE CONSTITUTIVA ............................... 59

PARTE II

CAPÍTULO 1 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO ............... 61

1.1 O DISCURSO DA INCLUSÃO POR MEIO DA EDUCAÇÃO

AO LONGO DA HISTÓRIA DO BRASIL ............................... 64

1.2 EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS: A

VALORIZAÇÃO DE SI ............................................................ 68

1.3 ENSINO DA ESCRITA SOB A PERSPECTIVA DISCURSIVA:

AUTOBIOGRAFIA E SUJEITO ................................................70

1.4 O OLHAR SOBRE OS ALUNOS E O OLHAR DOS

ALUNOS......................................................................................73

CAPÍTULO 2 ANÁLISE DO CORPUS ...........................................................76

2.1 CONSTITUIÇÃO DE CORPUS ................................................77

2.2 UBATUBANOS: SUJEITOS DIVIDIDOS ENTRE A

UBATUBA DE ONTEM E UBATUBA DE HOJE ...................77

2.3 O “SER” UBATUBENSE ..........................................................79

2.4 UBATUBANOS E UBATUBENSES: DE EXCLUÍDOS A

GLOBALIZADOS ................................................................................ 97

CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................111

REFERÊNCIAS .........................................................................................................113

INTRODUÇÃO

É possível perceber, na modernidade, alguns embates decorrentes da

globalização, principalmente, quanto a sua contribuição para apagamento e para

silenciamento no que diz respeito à cultura, aos costumes e aos valores de alguns povos.

Profundamente sensibilizada, não apenas como cidadã engajada em questões

sociais e como professora preocupada com a formação efetiva de meus alunos, como

sujeitos críticos e conscientes de seus papéis na sociedade, mas, sobretudo, como cidadã

nascida em Ubatuba e filha de habitantes dessa cidade, percebia entre meus alunos certa

alienação no que dizia respeito à cultura, aos costumes e aos valores caiçaras.

Esta pesquisa, assim, teve como motivação entender as causas para esse

apagamento, assistematicamente observado, da cultura caiçara, na cidade de Ubatuba, se

os moradores se mantiveram na cidade e apenas receberam a migração de pessoas

atraídas pelas oportunidades de sobrevivência econômica oferecida pela cidade em

virtude da construção da Rodovia Translitorânea BR-101.

Com abertura das estradas, SP-55, em 1954, e BR-101, nos anos setenta, com as

vendas das terras e a exploração econômica, impulsionadas pelo turismo e pelo valor

imobiliário das terras, os caiçaras foram mudando-se para bairros que substituíram as

praias; a comunicação não mais se fez pelo mar, mas pelo asfalto, as conversas, as

contações de casos, por sua vez, foram substituídas pelo rádio e pela TV, embora alguns

grupos

tivessem se mantido isolados, vivendo em pequenas colônias à beira-mar

resistindo às mudanças impostas pela modernidade

A hipótese para esse apagamento é que, com a construção dessa rodovia que

transformou a cidade de Ubatuba de uma aldeia de pescadores em uma estância

litorânea, instaurou-se uma nova ordem do discurso capitalista que não mais permitia

espaço para a cultura, os costumes e os valores originários.

Assim, o trabalho em sala de aula, conciliando o ensino da escrita de

autobiografias e elegendo-se alunos da Escola de Jovens e Adultos - EJA, por

constituírem, via de regra, alunos que voltam a estudar, como sujeitos de pesquisa, este

estudo analisa suas produções textuais, objetivando entender se esse apagamento é ou

não produzido pela nova ordem do discurso. Esses sujeitos de pesquisa são alunos

regularmente matriculados no Primeiro Termo do Ensino Médio, termo equivalente ao

Primeiro Ano do Ensino Médio regular, da Educação para Jovens e Adultos, da Escola

Estadual Maria Alice Alves Pereira, unidade localizada na cidade de Ubatuba, no litoral

norte paulista.

Para atingir esse objetivo, formularam-se as seguintes perguntas de pesquisa que

nortearam o trabalho: 1. Qual é a representação ou imagem que os alunos do EJA fazem

de Ubatuba? 2. O que motivou os alunos a se inscreveram na EJA?

A teoria que norteia esta pesquisa é a Análise do Discurso de linha francesa,

partindo do pressuposto de que não se separa o sujeito de seu discurso. Para a Análise

do Discurso, o sujeito não é fonte única de seu dizer, não é o agente construtor de sua

realidade, pois ele se constitui por dizeres de outros sujeitos, embora ele o faça,

acreditando, sob a ilusão ou esquecimento número 1, postulado por Pêcheux, ser fonte

única de seu dizer. O sujeito é atravessado tanto pela ideologia quanto pelo

inconsciente, é, portanto, o resultado da interação de várias vozes, e, desse modo, tem

caráter ideológico.

Consideram-se, da perspectiva da Análise do Discurso, os conceitos de

heterogeneidade, postulado por Althier-Revuz (1994), e de interdiscurso ou

esquecimento número 1, postulado por Pêcheux (1997a).

Os objetos de análise desta pesquisa são textos autobiográficos produzidos por

estudantes da Escola para Jovens e Adultos, curso cuja preocupação se centra em alunos

que não têm idade apropriada para cursar o ensino regular e, especialmente, em pessoas

que interromperam seus estudos em determinado momento da vida e retornaram à

escola.

A dissertação está dividida em duas partes. A primeira parte constitui a

fundamentação teórica e está dividida em dois capítulos. O primeiro capítulo apresenta

aspectos teóricos que dizem respeito à cultura, um breve histórico sobre cultura,

costumes e valores caiçaras e os fatores da globalização, identidade e pluralidade

cultural no ensino público. O segundo capítulo trata de conceitos da Análise do

Discurso de linha francesa que constitui a perspectiva de análise do corpus coletado.

A segunda parte constitui a análise do corpus dividida em três capítulos. O

primeiro capítulo refere-se às condições de produção do discurso dos alunos da EJA

(Escola de Jovens e Adultos) e ao gênero autobiográfico, balizando-se por pressupostos

foucaultianos. O segundo capítulo discorre a respeito de como surgiram os corpora. O

terceiro capítulo é constituído de análises de dados oferecidos pelo corpus.

PARTE 1

CAPÍTULO 1 – CULTURA

No presente capítulo, apresentam-se informações a respeito da história da

formação da cultura caiçara e de que maneira ela foi afetada pelo processo da

globalização.

Existe um alerta para a grande mudança de valores que pode ser percebida no

dia-a-dia; essa preocupação é comentada em Rizzo e Barreto (2003, p. 8), segundo os

quais,

a natural perda de uso das palavras imposta pelo avanço dos meios de

comunicação é uma realidade que devemos reconhecer e aceitar. A

falta de um estudo mais profundo e isento sobre os valores agregados

que elas carregam e que ficaram sem expressão em cada palavra

abolida, é uma perda que infelizmente constatamos, e que, tão cedo

não serão resgatadas.

Refletir a respeito dessa questão é de suma importância, pois, só assim, poder-

se-á compreender a lamentação, não só dos caiçaras, mas também de diversos grupos

que sofrem ao verem seus valores perdendo-se no decorrer da história,

De acordo com Rizzo e Barreto (2003, p. 8), esses valores são “da mais pura

brasilidade que as novas gerações, que, hoje, estão mergulhando na globalização, não

tiveram a oportunidade de conhecer e muito menos vivenciar”, tornando-se, então, de

grande importância a elaboração de propostas que venham a contribuir para a

divulgação da diversidade popular brasileira.

O Brasil é um país imenso, e sua extensão propiciou a formação de várias

culturas, das quais, surgiram e surgem indivíduos com princípios diferentes. Dessa

variação cultural, surgem várias formas constitutivas de identidade. Como bem afirma o

Parecer CNE/CEB nº15/98,

uma das formas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e,

nesta, pela mediação de todas as linguagens que os seres humanos

usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes são

os que carregam informações e valores sobre as próprias pessoas.

Nota-se que a ética da identidade se expressa por um permanente

reconhecimento da identidade própria e do outro. O reconhecimento se dá por meio das

trocas discursivas, em que o indivíduo constrói a imagem de si mesmo, do outro e do

espaço onde vive.

De acordo com Oliveira (2003, p.177),

a identidade individual é caracterizada pelo indivíduo ao encontro de

si mesmo, com seus caracteres próprios, sua aparência física, seus

hábitos, costumes e línguas, assim como, os acontecimentos de sua

vida que propiciarão a formação de uma imagem própria de si mesmo,

seu estatus e seu papel na sociedade que formarão a identidade social

a relação entre indivíduos e sua posição no mundo, relacionada ao

reconhecimento da sociedade.

Entende-se, então, a identidade social como a construída na relação entre o

eu/outro e o mundo. De acordo com a autora (2003, p.178), “é com base na diferença

que o eu forma sua identidade”.

Pode-se notar que, atualmente, ocorre grande tendência para a homogeneização,

para que o indivíduo seja padronizado, mas essa homogeneização não se realiza de

forma passiva, produz-se um conflito, visto que a sociedade é feita de diversas

sociedades menores, com valores diversos que, por meio de trocas, constroem novos

valores. Não se pode analisar a diferença como negativa. Oliveira (2003, p. 182) afirma

que “aceitar o diferente impede a transformação da diferença em uma hierarquia e a

viabiliza como complementação do outro”.

A imagem de uma sociedade homogênea está em declínio, pois, de acordo com

Hall (2005, p. 7), “as velhas identidades que por tanto tempo estabilizaram o mundo

social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo

moderno, visto até aqui como sujeito unificado”.

Essa crise de identidade é vista, segundo Hall (2005, p. 7), “como parte de um

processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas centrais das

sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos

uma ancoragem no mundo social”, tornando-os, desse modo, indivíduos à deriva no

mundo globalizado em sujeitos a perder seus referenciais identitários e culturais

A identidade é formada na interação entre o indivíduo e a sociedade. Ela é

formada e modificada de acordo com as relações que ele vai construindo ao longo de

sua vida, nas quais, ocorre um diálogo contínuo com os diversos mundos diferentes do

seu e com as identidades que esse mundo oferece.

As diversas culturas existentes no Brasil, nas quais se inclui o caiçara, também

fazem parte desse processo. A mistura de informação, cultura e, acima de tudo, o

domínio, contribuiu para que os integrantes desses povos, de alguma forma, por meio da

massificação explícita, fossem tornando-se indivíduos conformados.

Com o processo de reavaliação de identidade, surgiu a oportunidade para que

diversos povos retornassem às suas raízes, que nunca foram esquecidas, mas estavam

apenas adormecidas, porque o domínio não permitia que o diferente fosse aceito. A

redescoberta do passado, entretanto, é parte do processo da “construção da identidade”,

e, dessa forma, dá-se o encontro do passado com o presente, pois não há como negar o

presente. De acordo com Woodward (2002, p.19),

a identidade marca o encontro de nosso passado com as relações

sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora. A identidade

é a intersecção das nossas vidas cotidianas com as relações

econômicas e políticas de subordinação e dominação.

O que importa é reconhecer que a resistência e a contestação estão concentradas

na construção cultural da identidade e que a cultura popular oferece elementos para

construí-la.

É no convívio social que a identidade do indivíduo se constrói, convívio esse

baseado no diálogo e na aceitação de cada sujeito como único e complementar do

conjunto humano.

Atualmente, pode-se notar grande preocupação com a valorização da identidade

sócio-histórico-cultural de alguns povos. Essa preocupação se deve ao fato de, com o

crescimento das cidades e com a globalização, muitos costumes estarem se perdendo ou

se misturando com outros, promovendo, assim, a descaracterização, o apagamento ou,

até mesmo, a perda de determinadas culturas.

No presente capítulo, buscou-se apresentar informações a respeito da história da

formação da cultura caiçara e de que maneira ela foi afetada pelo processo da

globalização.

A cultura é, hoje, um tema, objeto de discussão calorosa que, não apenas retrata

uma orientação teórica no campo das ciências sociais/humanas, mas também reagrupa

as preocupações classicamente associadas a culturas (artes plásticas, arquitetura,

literatura, manifestações lúdicas e outras), uma fonte de preocupações mais recente em

torno do tema identidade.

Essa orientação, conforme salienta Burity (2002, p.7), diz respeito à

compreensão de que a vivência social é sempre simbolicamente mediada (seja pelo

discurso, seja pelas manifestações artísticas em sentido amplo),

de modo que tanto se pode dizer que tal vivência é culturalmente

construída, como dizer que a cultura é uma construção social, que

interage de forma complexa com os diferentes lugares e práticas onde

se situam ou por onde circulam os agentes sociais, dando sentido e

direção – ou questionando-os – a seus pertencimentos e ações.

Para a UNESCO, como apontam documentos publicados, a cultura, ao se

constituir em conjunto distintivo de atributos espirituais e materiais, intelectuais e

afetivos que caracterizam uma sociedade ou grupo social, engloba não somente as artes

e a literatura, mas também os modos de vida e os direitos fundamentais do ser humano.

Num mundo globalizado, a diversidade entre os povos, instituições e indivíduos

passa, a todo o instante, mais fortemente pela cultura, de forma que essa se torna uma

perspectiva praticamente obrigatória de discussão sobre o que são e para onde vão as

sociedades contemporâneas.

O termo cultura é um conceito bastante polêmico e foi gradativamente

transformado, ao longo dos tempos, por antropólogos, historiadores e intelectuais em

geral. A noção de cultura continua a ser alvo de embates e reelaborações, gerando

dificuldades e imprecisões.

A maioria dos estudiosos chama atenção para o perigo da utilização do termo

cultura no singular, uma vez que é praticamente impossível unir de forma harmoniosa e

generalizada todas as manifestações culturais existentes na sociedade.

Desse modo, o ideal seria pluralizar o termo cultura, uma vez que esse termo não

se constitui num complexo unificado e coerente, mas sim,

num conjunto de ‘significados, atitudes e valores partilhados e as

formas simbólicas (apresentações, objetos artesanais) em que eles são

expressos ou encarnados’, que são construídos socialmente, variando,

portanto, de grupo para grupo e de uma época a outra (COUCEIRO,

apud BURITY, 2002, p.15)

Um termo ainda mais controverso do que o termo cultura é o conceito cultura

popular.

A cultura erudita reflete o grau de auto-estima da população, pois, à medida que

as manifestações culturais eruditas recuperam elementos da cultura popular local em

detrimento de elementos advindos de outras culturas, percebe-se que o lugar passa a

tecer laços afetivos também com as classes dominantes, aquelas classes que são as

detentoras dos bens e dos meios de produção. A cultura erudita serve como elemento

veiculador de informações sobre esse mesmo lugar, podendo reforçar a auto-estima da

população local e fortalecer o intercâmbio necessário ao satisfatório desenvolvimento

do lugar.

Alguns estudiosos não vêem com a mesma simpatia a cultura erudita, como é o

caso de Bosi (1992, p.330), para quem, ela

ou ignora pura e simplesmente as manifestações simbólicas do povo,

de que está, em geral, distante, ou debruça-se, simpática,

interrogativa, e até mesmo encantada pelo que lhe parece forte,

espontâneo, inteiriço, enérgico, vital, em suma, diverso e oposto a

frieza, secura e inibição peculiares ao intelectualismo ou à rotina

universitária. A cultura erudita quer sentir um arrepio diante do

selvagem.

O estudioso ainda vai alem quando afirma que “a cultura para massa surrupia

quanto pode de sensibilidade e da imaginação popular para compensá-las com um lazer

mínimo, entrecortado de imagens e slogans de propaganda” (BOSI, 1992, p. 330).

A cultura popular se define pela sua oposição à cultura letrada ou oficial das

classes dominantes, idéia que demonstra claramente sua “preocupação em recuperar o

conflito de classes numa dimensão sociocultural globalizante” (GINZBURG apud

Burity, 2000, p.15).

Esse termo está longe de ser um conceito bem definido pelas ciências humanas.

São muitos os seus significados, e bastante heterogêneos e variáveis os eventos que essa

expressão recobre.

A cultura popular, por advir das relações profundas entre a comunidade local e o

seu meio, simboliza o homem e o que está em sua volta, o que resulta em um tipo de

consciência que evidencia o grau de relação afetiva ao lugar; esse fator de apego

permite a configuração da identidade do local e de sua população. Portanto, a

valorização da cultura popular contribui para que a sociedade fortaleça a individuação e

a auto-estima diante do outro, numa busca de desenvolvimento que se origina de seu

próprio querer, de sua vontade conforme seus valores, pois é por intermédio da cultura

que o homem e a sociedade interagem com o mundo a sua volta.

Podem ser consideradas manifestações da cultura popular local a culinária, o

artesanato, o folclore, a literatura oral, o vestuário, a música popular, os instrumentos

musicais, os ritos de passagem, as manifestações religiosas, as festas populares, a

farmacopéia extrativista, a meteorologia popular, as relações locais aos elementos da

natureza, entre outras.

Enfim, muitas discussões são travadas a respeito dessa dicotomia com que se

trata a cultura popular e a cultura erudita; todavia é oportuno lembrar que Mário de

Andrade, conceituado representante e defensor da cultura brasileira, alertou que a

discussão sobre cultura popular e cultura erudita é estéril e inoportuna: a preocupação

deve se centrar na ampliação do acesso da população a todas as formas de manifestação

cultural.

Desse modo, é de relevante importância que a comunidade reconheça a auto-

identificação cultural e assuma esse eficaz instrumento com o objetivo de se tornar

protagonista do seu próprio desenvolvimento local.

Segundo Claxton (1994), “uma sociedade que confia em sua cultura estará mais

aberta e receptiva, fato que transforma o (auto) conhecimento em um instrumento de

integridade de um povo”.

Portanto, a educação deve valorizar a memória e os costumes da comunidade,

em favor do renascimento da identidade e do fortalecimento da auto-estima. Em lugar

da homogeneização do indivíduo e da fragmentação do conhecimento, devem-se

ampliar as possibilidades de questionamentos e interpretação, assim como o respeito à

diversidade cultural, tradições e diferenças.

1.1. CULTURA, GLOBALIZAÇÃO E PÓS-MODERNIDADE

Com o fenômeno da globalização, muitas influências externas têm interferido no

dia-a-dia das pessoas, contribuindo para que muitos costumes, valores de comunidades

locais sejam deslocados, provocando, dessa forma, uma crise de identidade. Por outro

lado, esse fenômeno tem mostrado várias faces da variedade cultural nunca antes

observadas.

Há muitas controvérsias quanto à positividade ou negatividade do fenômeno da

globalização.

Segundo Bauman (1999, p. 7),

para alguns, “globalização” é o que devemos fazer se quisermos ser

felizes; para outros, é a causa da nossa infelicidade. Para todos,

porém, “globalização” é o destino irremediável do mundo, um

processo irreversível; é também um processo que nos afeta a todos na

mesma medida e da mesma maneira. Estamos todos sendo

“globalizados” e isso significa basicamente o mesmo para todos.

Todas as tendências ditadas por uma nova ordem do discurso massificante, como

“moda” e “valores”, podem tornar as experiências anteriores opacas. “Quanto mais

numerosas as verdades ortodoxas que desalojam e superam, mais rápido se tornam

cânones inquestionáveis” (BAUMAN, 1999, p.7).

Da mesma maneira que o advento da globalização pode trazer, à tona, a

variedade cultural, ela, também, pelas influências externas, pode contribuir para que

muitos valores e costumes sejam negligenciados, silenciados ou, até mesmo, apagados.

Essas influências colaboram para que os sujeitos se tornem confusos,

fragmentados, estilhaçados, sem saber qual direção ideológica tomar;

se seguem

determinada corrente, podem parecer obsoletos, ultrapassados; se seguem direção

contrária, podem parecer desengajados, despreocupados com os valores culturais,

desprovidos do senso de cidadania e de sentimentos identitários, porém um indivíduo

moderno. Essa é a grande questão da pós-modernidade. Desse modo, é possível

perceber que a globalização tanto divide quanto une.

Como bem afirma Bauman (1999, p.8), “o que para alguns parece globalização,

para outros, significa localização; o que para alguns é sinalização de liberdade, para

muitos outros, é um destino indesejado e cruel”.

A globalização, segundo definição de Mc Grew (apud Hall, 2005, p.67),

se refere àqueles processos, atuantes numa escala global, que

atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando

comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo,

tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais

interconectado. A globalização implica em movimento de

distanciamento da idéia sociológica clássica da “sociedade” como um

sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se

concentra na forma como a vida social está ordenada ao longo do

tempo e do espaço.

Essas novas tendências temporais e espaciais, que resultam na compressibilidade

de distâncias e de tempos, estão entre os aspectos mais essenciais da globalização a ter

efeitos sobre as identidades culturais.

A globalização colabora para o deslocamento de identidades culturais nacionais,

e ela não é um fenômeno recente, pois a intervenção do domínio de outros povos, outros

valores, considerados mais fortes e poderosos sobre os mais fracos, pode ser notado

desde a época das grandes descobertas.

Hall (2005, p.69) descreve três possíveis conseqüências dessas novas tendências:

as identidades nacionais estão se desintegrando como resultado do crescimento da

homogeneização cultural e do “pós-moderno global”; as identidades nacionais e outras

identidades “locais” ou “particularistas” estão sendo reforçadas pela resistência à

globalização; as identidades nacionais estão em declínio, mas novas identidades –

híbridas – estão tomando seu lugar.

É possível notar que a tendência à adesão da interdependência global pode levar

a um possível apagamento das identidades culturais e está produzindo fragmentações de

vários códigos culturais:

à medida que as culturas nacionais tornam-se mais expostas às

influências externas, é difícil conservar as identidades culturais

intactas ou impedir que elas se tornem enfraquecidas através do

bombardeamento e da infiltração cultural (HALL, 2005, p.74).

Com a forte tendência à fragmentação e decorrentes possíveis apagamentos

culturais, é de extrema importância levar ao conhecimento dos alunos das escolas a

existência da diversidade cultual e desenvolver, neles, o valor do respeito à identidade

de cada cultura, e, sobretudo, para que aprendam a se questionar e se posicionar, de

maneira crítica, diante desses novos paradigmas.

A esses questionamentos e incredulidade perante o mundo moderno, dá-se o

nome de pós-modernidade.

A idéia de que pós-modernidade é uma perspectiva difícil de ser definida é

compartilhada por vários autores. Na verdade, virtualmente, toda definição de pós-

modernidade acabará por ser modernista pelo seu caráter de fechamento. No entanto, há

elementos em comum que podem saciar a ânsia cartesiana de fechamento, de definição,

ainda que provisória e para fins de compreensão do argumento desta pesquisa. Expor-

se-á esses elementos sinteticamente a seguir.

Lyotard (2002) foi um autor que ajudou muito a dar visibilidade ao que se

entende por pós-modernidade. Ele argumenta que o período da modernidade (desde o

séc. XVIII até hoje) tem sido regido pelo poder de certas “metanarrativas” (ou “grandes

narrativas”). Para ele, pós-modernidade representa uma crise na ciência em relação a

essas metanarrativas.

Esse autor afirma, ainda, que o poder exercido por essas narrativas é totalitário,

pois exclui outras identidades, outras histórias e outras temporalidades.

A condição pós-moderna, para ele, é a condição de “incredulidade” em relação

às metanarrativas, às tentativas de explicar todo esforço humano, à luz de uma única

teoria ou um único princípio. Ele argumenta sobre a emergência da valorização das

“pequenas narrativas”. A expressão “incredulidade” como posta por Lyotard merece

algumas aproximações.

Em uma argumentação pós-moderna, dir-se-ia que o que alguns chamam de pós-

modernidade constitui-se, tanto pelo que é, pela multiplicidade difusa que lhe

caracteriza, quanto pelo que ela não é, mas claramente visualizável. Parece didático,

para complementar-se essa breve introdução, recuperar os cortes epistemológicos que

deram visibilidade à perspectiva pós-moderna.

No que diz respeito à aplicabilidade dos conceitos estudados no aprendizado, no

contexto escolar, Mascia (2002, p.58) afirma,

a pós-modernidade irá suscitar grandes questionamentos. Se

concebemos a Educação como filha da modernidade, nos ideários do

progresso, como considerá-la perante os pressupostos pós-modernos?

A ênfase da pós-modernidade no sujeito inscrito sócio-historicamente,

descentrado, construído pela linguagem, por desejos e pelo

inconsciente, parece contradizer a finalidade da educação, fundada nos

pressupostos racionalistas que regem a modernidade.

Os questionamentos quanto à problemática referente aos aspectos teóricos e

metodológicos da pós-modernidade não se encontra aprisionado em um modelo

finalizado e fechado, mas, na verdade, “trata-se de um deslocamento com relação à

racionalidade moderna. Ser pós-moderno não é uma filiação partidária, mas uma

disposição, uma atitude, uma sensibilidade de encarar e questionar o mundo à sua

volta”. (MASCIA, 2002, p.58).

Como os textos a serem analisados trazem traços constitutivos da cultura

caiçara, fez-se um breve levantamento de sua origem. Far-se-á um breve passeio por sua

história, de modo a permitir a familiarização com a identidade de seu povo e com a sua

formação.

1.2. CULTURA CAIÇARA

Ubatuba é uma cidade do litoral norte paulista que fica no meio da BR-101,

estrada que liga São Paulo ao Rio de Janeiro. Houve um tempo em que essa extensa

cidade era habitada, em sua maior parte, por caiçaras, agricultores e exímios pescadores

que moravam à beira-mar e tiravam seu sustento do mar e da terra, a qual eles mesmos

cultivavam.

Antes da década de cinqüenta do século passado, quando começou a abertura da

estrada Caraguatatuba-Ubatuba, a antiga SP-55, conhecida hoje, como Rodovia dos

Tamoios, e ainda mais em meados da década de setenta, com a abertura BR-101,

rodovia translitorânea que liga o extremo norte ao extremo sul do país e passa pela

cidade de Ubatuba, esse povo tinha a cultura baseada em crenças religiosas, respeito à

natureza e ao próximo e solidariedade. Esses costumes eram expressos por meio da

linguagem, da música, das rezas e também pelo artesanato voltado para a pesca, pela

preparação da farinha de mandioca e pela confecção de alguns utensílios domésticos.

Seus costumes eram transmitidos oralmente, de pai para filhos, e a narração era muito

rica.

Com o crescimento e com a especulação imobiliária local, a cidade que antes era

uma vila de pescadores tornou-se uma estância turística, e seu povo de origem foi

praticamente deslocado de seu espaço, em virtude de a praia ter se tornado

comercialmente valorizada. Com isso, a conversa à beira-mar, durante a feitura das

redes de pesca ou ao chegar das pescarias, durante as rezas ou ao anoitecer, quando era

costume dos mais velhos contarem histórias de pescaria, de valores morais, ou cantarem

para filhos e netos, foi paulatinamente se extinguindo. Essa cultura oral foi se perdendo

à medida que outras pessoas foram chegando com outras culturas que foram se

incorporando à língua e à cultura local, assim como o recente advento tecnológico.

Hoje, Ubatuba conta, de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística), em 2007, com 77.008 milhões de habitantes. Considerável parcela desses é

oriunda de diferentes cidades e traz consigo diversas culturas e linguagens próprias de

várias regiões ou até mesmo de outros países.

A cultura caiçara popular traz consigo valores como o respeito, a amizade, a

tolerância, a religiosidade e a harmonia, que fazem parte da memória cultural desse

povo. Cada palavra mostra muitos valores agregados, e é importante descobrir, dentro

de cada pessoa, os valores que podem se tornar esquecidos por conseqüência do desuso

imposto pelo novo tempo e somá-los àqueles que são comuns nos tempos atuais. Para

Diegues (2004, p. 22), a cultura caiçara é definida como

um conjunto de valores, visões de mundo, práticas cognitivas e

símbolos compartidos, que orientam os indivíduos em suas relações

com a natureza e com os outros membros da sociedade e que se

expressam também em produtos materiais (tipo moradia, embarcação,

instrumentos de trabalho) e não materiais (linguagem, música, dança,

rituais religiosos).

Indo além do saudosismo, e, somando-se os fatos de não fazerem o uso da

escrita e de gerarem o conhecimento por meio da oralidade, de um linguajar próprio;

terem conhecimento dos ciclos naturais e dependerem deles para sua sobrevivência,

assim como viverem em comunidades familiares e utilizarem técnicas de baixo impacto

sobre a natureza, os caiçaras podem ser definidos como “tradicionais”.

A tradição caiçara é entendida como

um conjunto de valores, de visões de mundo e simbologias, de

tecnologias patrimoniais, de relações sociais marcadas pela

reciprocidade, de saberes associados ao tempo da natureza, músicas,

de saberes associados ao tempo da natureza, músicas e danças

associadas à periodicidade das atividades de terra e de mar, de

ligações afetivas fortes com o sítio e a praia. Essa tradição, herdada

dos antepassados, é constantemente reatualizada e transmitida às

novas gerações pela oralidade. É por meio da tradição que são usadas

as categorias de tempo e espaço e é por meio dessas últimas que são

interpretados os fenômenos naturais (DIEGUES, 2004, p. 22-23).

É possível observar exemplos dessa tradição e dos valores culturais caiçaras em

depoimentos de ubatubanos, colhidos por Rassam (2007, p.32), como o de seu Bimbim,

de 85 anos, pescador da praia do Ubatumirim, segundo o qual,

se com uma pessoa assim, podia ser seu irmão, a gente se tava com

chapéu na cabeça ... tirava, dava a mão para “bença”, hoje tem isso?

Hoje o mundo mudou muito[...] de primeiro não, “nóis” aqui só

trabalhava. Não tinha esse negócio de brigalhada. Quando tinha festa,

roda de chiba – um cateretê aí era de “ocê” “mostra” o que sabia

“fazê” (RASSAM, p. 32)

De Dona Luzia, de 75 anos, benzedeira da praia da Almada, Rassam (2007,

p.40) obteve o seguinte depoimento:

eu benzo em nome do Pai, do filho e do Espírito Santo. Se for de osso

quebrado, benzo de machucadura. Se for de inveja, ambição ou ódio,

benzo de olheiro. Se for hemorragia ou “esipa” também benzo. E

ofereço minhas preces, meus sacrifícios à morte e paixão de Nosso

Senhor Jesus Cristo.[...] Esses benzimentos eu aprendi sozinha,

observando, vendo os outros “benze”, guardando tudo na memória,

depois quando eu larguei de trabalhar na roça eu fiquei mais aliviada

da luta do serviço, daí tinha mais tempo, e agora eu benzo, mas daqui

a pouco eu me mudo, eu vou embora. Eu peço a eles, crianças...

aprendam, e eles nem se incomodam.

Ainda, foi obtido, pelo autor (2007, p.51), o depoimento de Dona Dedéia, de 90

anos, também moradora da praia da Almada:

o pessoal de antigamente – há quem rejeite, usavam a cabeça da tainha

para fazer azeite. Pra acender a candeia, que era uma lamparina, na

época não existia luz. [...] Levavam a gordura da tainha no fogo até

derreter, e a cabeça colocavam pra ferver. A gordura guardavam pra

caminhar pelas matas.

Dona Dolores dos Santos, de 68 anos, também moradora da praia da Almada,

também ofereceu um depoimento:

antigamente, nascia uma criança o pessoa falava assim: - você não tem

um pedaço de rede velha lá pra mim?. A mãe fazia uma esteira de

taboa, o nenê ficava lá todo na boa, tinha dois pedaço de pau um aqui

e outro lá, abrir a rede, pra melhor “conforta”. (RASSAM, 2007, p.54)

No seu depoimento, Dona Cida, da praia da Almada, afirma que

muita coisa já se perdeu e não dá pra resgatar, na casa do enfermo

tocava a gente a ficar... Não tinha hospital antigamente, as pessoas

ajudavam a cuidar. Hoje em dia isso acabou... Esquece do doente – a

dor... Se alguém tinha ferida, se deixava a lida... Ficava tudo

conversando, dando risada, orando. Hoje em dia tem tudo pavor, fato

é – que tudo acabou (RASSAM, 2007, p.54)

Valores caiçaras também podem ser observados nos discursos, respectivamente,

de Seu Antonio Clemente, de 96 anos, e de sua esposa, Dona Eulália, de 83 anos, ambos

moradores da praia do Ubatumirim:

tão bom aquele tempo meu Deus, a gente tinha liberdade ... tempo

“forgado”, a gente tinha sossego, tão bom a liberdade... a gente tem

saudade das coisas boas (RASSAM, 2007, p. 31)

as crianças cresciam em casa, brincavam na roça “panhando” café,

minha filha pequenininha assim, com seu samburazinhos, cantando e

enchendo... brincando (RASSAM, 2007, p. 30)

Nos dizeres de Dona Lumiata, de 68 anos, moradora da praia do Ubatumirim,

observam-se:

ia para a roça trabalhar e levava na cabeça a rede, com a filha

pequenina deitada na relva verde. Debaixo de um pé de café ficava

acomodada, cobria com um pano por cima e mais nada. No meio dia

fazia comida e dava... E ela dormia de novo – abençoada (...) de pau-

a-pique – a casa querida. E de chão duro de barro – terra batida. O

forro coberto com palha, o teto sem telha ou calha. Dormiam em cima

de tábua á toa, com uma esteira por cima a taboa (RASSAM, 2007,

p.29)

Sr. Jorge Inocêncio, de 27, anos e D. Ana Rosa, de 37, também moradores da

praia do Ubatumirim, falam da relação de interação entre o homem e a natureza, nas

transcrições que lhes são respectivas:

algumas pessoas do Sertão não precisam nem de televisão, são boas de

previsão, descartando a informação. É no olhar o tempo, ficar atento.

[...] O pessoal tem costume de manhã e de tardezinha, olhar o tempo

... ver para que lado tá o vento ... se tá úmido ... e a serra tá meio

azulada, se ta “arvejada” (RASSAM, 2007,, p. 22)

quando não chove em março, vou dar uma espiada do terraço. Mesmo

com o céu azul anil... certamente choverá em abril. Se a lua nova em

março roncar, ou de setembro, trovejar, seis meses de chuva vai vingar

(RASSAM, 2007, p.22)

Também é possível observar manifestações da cultura caiçara e exemplos de

tradição e valores agregados a ela, nos contos produzidos por ubatubanos, citados nas

pesquisas de Mesquita, (2005, p.77-78), como no excerto:

acho que também tenho o direito de, nesse simples escrito, fazer a

minha homenagem a um Ubatubano que não era político, nem médico,

nem professor, não sabia ler e muito menos escrever. Para mim que o

conheci, tinha por ele o maior respeito e via nele o maior exemplo de

vida e vontade de viver, que jamais vi em outra pessoa. Trabalhador

como poucos, tanto na roça capinando, roçando, plantando, como na

pesca e na arte de entalhar rede.Morava no Ubatumirim e quando

vinha pra cidade, vinha a pé, sempre trazendo alguns de seus produtos

(farinha, banana, balaios etc.), coisa que ele fazia muito mais rápido

do que muitos jovens. Quando vinha de canoa, remava como qualquer

outro; puxava rede de arrastão, tirava marisco na costeira, guaiamu no

mangue e até nos sítios de banana, em Santos e na Fazenda dos

Ingleses em Caraguatatuba ele trabalhou.Depois de um certo tempo, já

com mais idade, mudou-se para a cidade. Continuou trabalhando do

mesmo jeito, era um grande profissional, fazia tudo quanto era tipo de

rede de pesca, como puçás, tarrafas, picaré, cabo, tresmalhos etc. A

rede, nas mãos dele, saía pronta pra pescar, nada de ficar fazendo

acertos depois. Seria comum todas essas referências se o nosso

homenageado não fosse um deficiente físico, um homem que fazia

tudo com apenas uma das pernas. Estou falando, com muito respeito e

que Deus o tenha, daquele que foi meu amigo, o homem de uma perna

só, Tomaz João do Santos, conhecido também como Tomaz Sarapuca,

o Tomaizinho do Ubatumirim. E como ele mesmo dizia: “Eu sô do

Batomeriiiiiiim”. “Sô marenhero”. Com dois paus de araçarana fazia

sua própria muleta, onde sabia, o peso e a altura de encaixar o sovaco

e o apoio das mãos.

Em 1554, Hans Staden definia os caiçaras, primeiros habitantes do litoral

paulista, como “gente bonita de corpo e estatura, homens e mulheres, igualmente [...]

apenas, são queimados de sol, pois andam todos nus, moços e velhos...” (MARCÍLIO,

1986, p. 27).

Os primeiros moradores de Ubatuba, antes uma aldeia, eram os índios

Tupinambás que, de acordo com Marcílio (1986, p.21), “eram de forte complexão física

e saúde, e tinham suas formas de organização, de produção e de sociedade, antes do

contato com os brancos”. Ainda, segundo Marcílio (1986, p.21), “esses moradores, à

época da abordagem do europeu, formavam uma ‘pequena aldeia de choças’, no local

aproximado do atual município, em outras espalhadas pelo seu território”. Sua

sociedade era voltada para o campo e era uma coletividade calcada na família.

Os primeiros caiçaras, assim como nos dias atuais, embora em uma quantidade

menor, eram exímios pescadores, não apenas usavam flechas, mas também

desenvolveram técnicas melhores de grande pescaria. Como se pode observar em

Marcílio (1986, p.21), “...utilizavam pequenas redes feitas de cipó tucum e, em mutirão,

recolhiam grande porção de peixes”.

A vida dos primeiros caiçaras de Ubatuba era baseada na organização,

coletividade e harmonia, tanto entre seus componentes como na natureza, à qual,

respeitavam muito. Essa harmonia se desestruturou quando apareceram os primeiros

colonizadores e, com eles, as missões. Para Ubatuba, vieram os padres jesuítas Manoel

da Nóbrega e José de Anchieta cuja missão era dominar os índios para transformá-los

em cristãos e colonos de Portugal.

Entre a “paz” estabelecida por Nóbrega e Anchieta (1563) e a fundação da Vila

da Exaltação de Santa Cruz, (1637), novas situações surgiram,

novos habitantes aí se fixaram: por isso mesmo, os testemunhos

desses períodos são raros. O jesuíta não volta mais às terras onde os

índios não o acolheram mansamente. De resto, nenhuma outra ordem

religiosa aventura-se a fundar qualquer instituição em Ubatuba. Com o

extermínio e o terrorismo usado largamente, conseguiu o colonizador

acabar com o índio, mas como conseguiu a mão-de-obra necessária

para a agricultura que queria implantar? Pouco a pouco se monta uma

operação muito mais delicada que consiste em retirar o índio como

dono da terra, como plantador de roçado para si e sua tribo, e

reintroduzi-lo de volta à mesma terra, já agora como plantador de

cana, não mais como livre, mas como escravo (MARCÍLIO, 1986,

p.22-23).

Alguns sobreviventes dos primeiros Tupinambás conseguiram refugiar-se na

densa Mata Atlântica, na Serra do Mar, onde sobreviveram livres, porém pobres e

amedrontados, pois a perseguição a eles continuou por muito tempo.

A segunda parte da organização do espaço, da posse, uso e transmissão da terra,

da vida e da morte do novo morador que lá se estruturava, começou quando foi fundada

a vila, em meados do século XVII.

O morador daquela época, segundo Marcílio (1986, p.29), “apesar de seus

grandes esforços, não conseguiu sair do estado da roça rústica de subsistência em quase

toda a sua história”.

Ubatuba viveu, por um período extenso, fora do círculo de ‘economia-mundo’.

O caiçara de Ubatuba, roceiro prioritariamente, mas eventualmente pescador, é o povo

novo do município. Em entrevista, Sr. Nestor, de 81 anos, morador da praia da

Picinguaba, ex-lavrador, ex-posseiro de terras do sertão e da praia, terras essas todas

griladas e expropriadas, relata que

na roça havia muita fartura. O que a gente plantava era gasto da

família. Mas o que sobrava a gente trazia no ombro, do sertão, por

picada. Havia muita, muita fartura (MARCÍLIO,1986, p.30).

A comunicação com o mundo exterior, com a economia global, era feita ‘por

fora’, pelo mar, pelas pequenas canoas de pesca ‘miorzinhas’, as ‘canoas de voga’; e os

caiçaras faziam uso de uma tradição composta na tradição do índio e dos primeiros

povos europeus, cujo exemplo é o calendário agrícola, mas, de tempo em tempo, como

ainda acontece, o equilíbrio local era interrompido, pois o sistema dominante interferia

na produção do caiçara.

De acordo com Marcílio (1986, p.49),

as terras cultiváveis de Ubatuba, descontínuas e limitadas, só em

períodos muito curtos de sua história ofereciam efetiva atração aos

colonizadores. Isso aconteceu quando parcelas de seu espaço foram

usadas para lavouras comerciais, integrando-as temporariamente a

“economia-mundo”. Mas o período foi curto, restringindo-se grosso

modo, das últimas décadas do século XVIII até cerca de 1850. Na

quase totalidade de sua existência, porém, a vila tirou seus recursos

fundamentais das pequenas roças de subsistência encravados nas

clareiras abertos na mata, mas bem próximas às praias e completando-

os, intermitentemente com a pesca e coleta de frutos, ou caça nas

florestas.

Naquelas condições, Ubatuba foi sobrevivendo. A calma e a paz pareciam

conviver na pacata comunidade, nos alvores do século XIX. Naquela calma aparente,

contudo, latejaram zonas de conflitos, pontos de violência, pois um grupo de franceses

que lá se instalara, a partir do ano de 1819, começou a disputar as terras com os antigos

moradores, querendo expulsá-los. Assim, “se repete o processo de invasão de terras e de

expulsão, pela violência, dos antigos moradores da comunidade” (MARCÍLIO, 1986

p.85).

Os velhos moradores de Ubatuba, sempre que suas terras tiveram algum tipo de

atração para grupos poderosos de fora, sofreram prejuízos irrecorríveis e definitivos.

Segundo Marcílio (1986, p.89),

em fevereiro de 1980, a especulação imobiliária de terras da bela

Ubatuba já conseguira praticamente terminar com os últimos

remanescentes caiçaras. Só os mais velhos teimavam em ficar

em suas casas, quando podiam. Intelectuais de vanguarda,

empresários e políticos ditos de oposição, passam sutilmente a

despojá-los. A lei existe, mas é do mais forte, ontem, como hoje.

Esse fato é tão somente um exemplo do que ocorre em todo país e no mundo,

uma vez que é um dos principais fatores da perda da identidade que teve seu início na

época da colonização.

Evoca, também, a carta escrita pelo cacique Seattle, da tribo Duwamish, do

Estado de Washington, ao presidente Franklin Pierce, dos Estados Unidos, em 1855,

depois de o governo norte-americano ter dado a entender que desejava adquirir o

território da tribo. Existem várias de suas versões, das quais, se transcreve uma:

o Grande Chefe de Washington mandou dizer que deseja comprar a

nossa terra. O Grande Chefe assegurou-nos também de sua amizade e

benevolência. Isto é gentil de sua parte, pois sabemos que ele não

precisa da nossa amizade. Vamos, porém, pensar em sua oferta, pois

sabemos que se não o fizermos, o homem branco virá com armas e

tomará nossa terra. O Grande Chefe de Washington pode confiar no

que o Chefe Seattle diz, com a mesma certeza com que nossos irmãos

brancos podem confiar na alteração das estações do ano. Minha

palavra é como as estrelas - elas nunca empalidecem. Como podes

comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal idéia nos é estranha. Se

não somos da pureza do ar ou do resplendor da água, como então

podes comprá-los? Cada torrão desta terra é sagrado para meu povo.

Cada folha reluzente de pinheiro, cada praia arenosa, cada clareira e

inseto a zumbir são sagrados nas tradições e na consciência do meu

povo. A seiva que circula nas árvores carrega consigo as recordações

do homem vermelho. O homem branco esquece a sua terra natal,

quando, depois de morto vai vagar por entre as estrelas. Os nossos

mortos nunca esquecem esta formosa terra, pois ela é a mãe do

homem vermelho. Somos parte da terra e ela é parte de nós. As flores

perfumadas são nossas irmãs; o cervo, o cavalo, a grande águia - são

nossos irmãos. As cristas rochosas, os sumos das campinas, o calor

que emana do corpo de um mustang, o homem - todos pertencem à

mesma família. Portanto quando o Grande Chefe de Washington

manda dizer que deseja comprar nossa terra, ele exige muito de nós. O

Grande Chefe manda dizer que irá reservar para nós um lugar em que

possamos viver confortavelmente. Ele será nosso pai e nós seremos

seus filhos. Portanto vamos considerar a tua oferta de comprar nossa

terra. Mas não vai ser fácil, não. Porque esta terra é para nós sagrada.

Essa relação com a natureza que sempre marcou a cultura caiçara, conforme

citado por Diegues, Marcílio e Setti, trata-se de uma relação cósmica, uma relação de

respeito que sempre esteve presente na vida dos caiçaras, relação essa herdada dos

povos indígenas, seus antepassados, os quais conferiam, à Terra, a importância de uma

grande mãe de quem poderiam retirar tudo aquilo de que necessitavam para sua

sobrevivência e, por se sentirem filhos dela, vivenciavam-na e respeitavam-na como

uma mãe generosa.

Essa relação de respeito homem-Terra, homem-natureza é descrita por Boff

(1999, p. 76-77) da seguinte forma:

sentir a Terra é sentir seus nichos ecológicos, captar o espírito e cada

lugar, inserir-se num determinado local, onde se habita. Habitando,

nos fazemos de certa maneira prisioneiros de um lugar, de uma

geografia, de um tipo de clima, de regime de chuvas e ventos, de uma

maneira de morar e de trabalhar e de fazer história. Ser Terra é ser

concreto, concretíssimo. Configura nosso limite. [...] Por fim, sentir-se

terra é perceber-se dentro de uma complexa comunidade com seus

filhos e filhas. [...] Sentir-se Terra é mergulhar na comunidade

terrenal, no mundo dos irmãos e das irmãs, todos filhos e filhas da

grande e generosa Mãe, a Terra.

Entretanto, a modernidade e o poder venceram os mais fracos, pois, com a

corrida imobiliária e com a abertura da BR 101, a vinda de pessoas interessadas nas

terras, nas praias, e pessoas das mais diversas culturas e religiões, interessadas em

trabalhar, contribuiu para que houvesse uma miscigenação de culturas.

Nos estudos de Diegues (2004, p.37), é possível observar algumas considerações

a respeito de vários fatores que contribuíram para a fragmentação da cultura caiçara,

entre eles, a migração dos jovens, o crescimento econômico externo e a vinda das

igrejas evangélicas para Ubatuba:

a migração dos jovens, o avanço das igrejas evangélicas, algumas das

quais se instalaram na região já na década de 1940, a maior vinculação

à economia de mercado que destruiu uma cerca de auto-suficiência

nas praias, além de quebrar o mundo de valores religiosos, serviu para

aumentar o nível dos conflitos. Estes se refletem, por exemplo, no

aumento constante do consumo da cachaça. “A festa dos Reis, Divino,

estão fracassando; crente não vai na festa. O povo está esquecendo as

antiguidades. Agora é baile e só dá briga” (entrevista com um

pescador do Ubatumirim, católico). “Festas?” às vezes São João e São

Pedro, mas não se usa fazer mais reis. Antes o festeiro oferecia

comida, peixe seco, agora tudo acabou. Entrou o Evangelho e o povo

desacreditou da festa das Imagens” (entrevista com pescador de

Picinguaba, adventista).

A professora e estudiosa Kilza Setti (1985, p.8) tece algumas considerações com

relação ao crescimento local. Para ela, com abertura das estradas, SP-55, em 1954, e a

BR-101, nos anos setenta e, com as vendas das terras, os caiçaras foram mudando-se

para bairros.

Os novos bairros substituíram as praias; a comunicação já não se faz

pelo mar, mas pelo asfalto; o rádio e a TV substituíram em muitos

casos, as longas horas de bate-papo; a circulação se faz pelas novas

estradas abertas e pelas linhas de ônibus até o Estado do Rio de

Janeiro, instaladas após 1977; as distâncias são obstáculos, mais fáceis

de serem vencidos.

O caiçara foi se deixando seduzir por todas essas facilidades, sem se

conscientizar do problema que estava sendo gerado, embora nem todos tenham se

deixado seduzir. Alguns grupos que continuaram isolados, em pequenas colônias à

beira-mar, notaram esse problema tardiamente. Isso se explica porque “é difícil aceitar a

situação de dependência; geralmente, prefere viver sua vida de limitações, mas

dificilmente renuncia à sua liberdade de trabalhador livre, sem patrão e sem submeter-se

a horários rígidos de trabalho” (SETTI,1985, p.18).

A riqueza dos símbolos está presente no dia-a-dia do caiçara, em virtude de ele

ter seus próprios parâmetros para a avaliação do mundo,

geralmente, usa como referências de espaço sinais próprios da

natureza, tais como rios, pontes, pedreiras e, sobretudo, vegetais:

junqueiras, mangueiras e taquarais servem para localizar endereços.

Utiliza-se também de elementos muitas vezes retirados do mundo

oficial civilizado e reinterpretados segundo significados mais ou

menos expressivos para ele. (SETTI, 1985, p.18).

O que se verifica hoje entre os caiçaras e que já foi verificado em 1986, por Setti

(1986, p.17), “é uma consciência do fato já consumado; sabem que, a cada dia, terão

menores possibilidades de permanecer em suas terras de origem e de preservar seus

modelos de vida, e a resposta a essa imposição é um viver sabendo conviver com o mais

forte”.

Despojados, assim, de seus valores, seja por adoção dos novos hábitos que já

foram impostos ou sugeridos, seja por se apresentarem como os únicos possíveis, os

caiçaras foram recompondo suas vidas, mesclando o antigo e o novo, o conhecido e o

estranho, “verdadeiro universo de fragmentos, como se num painel o artista juntasse

materiais opacos e brilhantes, compactos e diluídos, de texturas opostas e contraditórias

de si mesmas, mas que no conjunto resultam em algum sentido” (SETTI, 1985, p.18).

Ainda, segundo Setti (1986), dá-se, pois, a fusão do elemento cultural conhecido

e retomado em novas medidas de avaliação com o desconhecido – este reinterpretado

sob padrões antigos.

1.3. GLOBALIZAÇÃO, DIVERSIDADE, IDENTIDADE E ENSINO PÚBLICO

A diversidade marca a vida social brasileira. Diversas características regionais e

manifestações culturais comandam, de maneiras diferentes, a compreensão do mundo, a

organização social nos grupos e regiões, a convivência com a natureza, com o sagrado e

com o profano. O campo e a cidade propiciam aos seus moradores vivências e respostas

culturais diversas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de

solidariedade distintas. Os processos migratórios colocam em contato grupos sociais

com diferenças de fala, de costumes, de valores, de projetos de vida.

Esse processo, porém, é freqüentemente ignorado ou descaracterizado. Na

sociedade, principalmente na Escola, onde a diversidade está presente em todos os

momentos, essa presença tem sido ignorada, silenciada. São inúmeras as origens da

omissão em relação à Pluralidade Cultual.

Discorrer-se-á, neste item, a respeito da origem dessas omissões, fazendo um

rápido percurso histórico do nacionalismo autoritário no Brasil. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacional (1998), doravante PCN , o nacionalismo exacerbado dos períodos

autoritários, em diferentes momentos da história, valeu-se da ação homogeneizadora

veiculada na escola. Na década de 30, quando a política oficial buscou assimilar a

população imigrada de diferentes origens, documentos de autoridades educacionais

explicitavam grande preocupação com a nacionalização do filho do imigrante,

implicando a marginalização do negro e a aculturação do índio.

As ações oficiais buscavam interpretar o Brasil, na perspectiva da

homogeneidade cultural e do “mito da democracia racial brasileira”. Essas

interpretações conduziram a atitudes de dissimulação do quadro de fato existente: um

racismo difuso, porém efetivo, com repercussões diretas na vida cotidiana do povo

discriminado.

A concepção de um Brasil sem diferenças, divulgada nas escolas, originalmente

formado pelas três raças – o índio, o branco e o negro – que se dissolveram, dando

origem aos brasileiros, também tem sido difundida nos livros didáticos, neutralizando as

diferenças culturais e, às vezes, subordinando uma cultura à outra. Divulgou-se, então,

uma concepção de cultura uniforme, depreciando-se as diversas contribuições que

compuseram e compõem a identidade nacional.

Por outro lado, a perspectiva de um Brasil “de braços abertos” compôs-se no

“mito da democracia racial”. Assim, na sociedade em geral, discriminações praticadas

com base em diferenças ficam ocultas sob o manto de uma igualdade que não se efetiva,

empurrando para uma zona de sombra a vivência do sofrimento e da exclusão.

Depara-se, então, com a necessidade de se perceber que as articulações

comunitárias são múltiplas e que não se deve reduzir à exclusão do outro que não tenha

a mesma identidade. Deve-se entender que

cada criatura é dotada de uma série de identidades, ou provida de

referências mais ou menos estáveis, que ela ativa sucessivamente ou

simultaneamente, dependendo dos contextos. “Um homem é um

homem misturado”, dizia Montaigne. A identidade é uma história

pessoa, ela mesma ligada a capacidades varáveis de interiorização ou

de recusa das normas inculcadas. Socialmente, o indivíduo não pára

de enfrentar uma plêiade de interlocutores, eles mesmo dotados de

identidades plurais. Configuração de geometria variável ou de eclipse,

a identidade define-se sempre, pois, a partir de relações e interações

múltiplas. Foi o contexto da conquista e da colonização da América

que incitou os invasores europeus a identificarem seus adversários

como índios e, assim, a englobá-los nessa apelação unificadora e

redutora (GRUZINSKI, 2001, P.53).

A evidência de que a sociedade está cruzada por oposições de classes, de etnias,

de gênero e de outras características, com interesses, muitas vezes, contrapostos, indica

a necessidade de se desenvolverem pesquisas que mostrem como a escola deve atuar na

realidade, frente ao desafio da diversidade de culturas. Isso tem uma importância crucial

no presente momento histórico, porque a escola não é apenas um lugar a mais em que se

repetem os prejuízos e as tensões étnicas. Nesse sentido, ela é o lugar-chave porque é

essencial na produção e reprodução da cultura.

Na educação, há uma crescente abertura para o tema da identidade o que se dá

num contexto de ampliação do horizonte de diálogo com outras áreas da ciência. Arroyo

(1996, p.7) afirma que esse olhar implica ter mais atenção para as relações entre

educação, cultura e sociedade. Certamente,

a percepção da herança múltipla, polifônica, das tradições culturais,

redescobrindo-as, é o primeiro passo para uma postura frente ao

desafio de entender como essas diferenciações foram sendo

engendradas historicamente e que significações produziram na

articulação de processos educacionais. Eleger a cultura popular como

uma das categorias em Educação significa entender que o

pertencimento da diversidade, enquanto uma concreção ou

singularização do cultura,l numa especificidade própria, tem uma

dimensão engendradora das potencialidades específicas de grupos no

conjunto do processo histórico.

A imensidão do Brasil é um todo que abriga uma infinidade de riquezas étnicas,

culturais, herdadas da união das culturas negra, indígena e branca constituindo a nação

brasileira.

Assim, apesar das diferenças individuais, deve prevalecer um respeito mútuo

entre todos os cidadãos, entre todos os indivíduos que idealizam uma sociedade mais

justa e harmoniosa e por ela trabalham.

Conhecer um pouco da cultura, do folclore, do regionalismo, das lendas,

tradições e histórias é buscar caminhos para as pessoas entenderem a si mesmas e a suas

próprias realidades, contribuindo, assim, para a formação de novas mentalidades que

possam caminhar para superação de muitos problemas atuais, como a discriminação e a

exclusão social.

O Ministério da Educação promove essa reflexão com a publicação dos PCN

(1998), em seus Temas Transversais, ao propor uma educação comprometida com a

cidadania, e elegeu, baseado na Constituição brasileira, princípios, segundo os quais

orientar a educação escolar.

Esses princípios seriam: a) Dignidade da pessoa humana: implica em respeito

aos direitos humanos, repúdio à discriminação de qualquer tipo, acesso a condições de

vida digna, respeito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas; b) igualdade

de direitos: refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e

possibilidade de exercício de cidadania havendo para tanto que se considerar o princípio

da eqüidade, isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gêneros,

etárias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levada

em conta para que a igualdade seja efetivamente alcançada; c) participação: como

princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, da complementaridade

entre a representação política tradicional e a participação popular no espaço público,

compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada por

diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos a

construção e a ampliação da democracia no Brasil; d) co-responsabilidade pela vida

social: implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais

organizados ou não, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva (PCN, 1998,

p.21)

Os PCN, no que diz respeito aos temas transversais, foram criados pelo

Ministério da Educação (MEC), em 1998, com o objetivo de se tornar referência para o

professor, trazendo orientações de trabalho que possam servir de diretrizes para prática

de aula. O objetivo desses parâmetros é preparar o aluno para a vida, aproximando o

que se ensina em sala de aula do mundo de hoje e considerar tanto as mudanças

tecnológicas, quanto a assuntos debatidos pela sociedade atual, como ecologia, direitos

dos cidadãos, educação sexual, ética, racismo.

Os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser

incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola.

É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de

transversalidade. (PCN, p.17, 1998)

Pelo fato de não haver PCN – Temas transversais - voltados para o Ensino

Médio, e sim, somente para o Ensino Fundamental de primeira à quarta série, e, de

quinta a oitava, a presente pesquisa embasou-se nos temas transversais, ética / cidadania

e pluralidade cultural de quinta à oitava série, visto que os temas transversais abrangem

todos os níveis escolares, uma vez que aborda valores, tema que envolve a todos, em

todas as idades.

Uma das temáticas dos Temas Transversais aborda a Pluralidade Cultural, e essa

temática diz respeito ao conhecimento e à valorização de características étnicas e

culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às

desigualdades socioeconômicas e a críticas às relações sociais discriminatórias e

excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade

de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e, algumas vezes,

paradoxal.

Esse tema propõe uma concepção que busca explicitar a diversidade étnica e

cultural que compõe a sociedade brasileira; compreender suas relações, marcadas por

desigualdades socioeconômicas, e apontar transformações necessárias, oferecendo

elementos para a compreensão de que valorizar as diferenças étnicas e culturais não

significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-los como expressão da diversidade,

respeito que é, em si, devido a todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem

qualquer discriminação (PCN, 1998, p.121).

Reconhecer a complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica

é fundamental e, segundo os PCN (1998, p.123),

a escola tem um papel fundamental a desempenhar nesse processo.

Em primeiro lugar, porque é um espaço em que pode se dar a

convivência entre estudantes de diferentes origens, com costumes e

dogmas religiosos diferentes daqueles que cada um conhece, com

visões de mundo diversas daquela que compartilha em família. Nesse

contexto, ao analisar os fatos e as relações entre eles, a presença do

passado no presente, no que se refere às diversas fontes de que se

alimenta a identidade – ou as identidades, seria melhor dizer – é

imprescindível esse recurso do Outro, a valorização da alteridade

como elemento constitutivo do EU, com a qual experimentamos

melhor quem somos e quem podemos ser. Em segundo, por que é um

dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o

convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a

escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o país

e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o Brasil fornece

subsídios para debates e discussões em torno de questões Sociais.

Ainda, segundo os PCN (1998, p. 124), a Organização das Nações Unidas

(ONU) têm se esforçado para contribuir com o desenvolvimento do tema “Cultura da

Paz” no âmbito escolar, pautada em trabalhos a respeito da tolerância, do respeito

mútuo, da solidariedade.

Pode-se observar, portanto, que a preocupação a respeito da diversidade cultural

não é apenas local nem nacional, mas de âmbito mundial.

1.3.1. PLURALIDADE CULTURAL EM SALA DE AULA

Na atuação docente, certos conceitos já se incorporaram às práticas de

professores de Língua Portuguesa, no Estado de São Paulo, a exemplo do relativo à

pluralidade cultural.

Segundo os PCN, a pluralidade cultural indica, antes de tudo, um acúmulo de

experiências humanas que é patrimônio de todos, pois enriquece a vida e ensina

diferentes maneiras de existir socialmente e de criar o futuro. A vida só pode acontecer

verdadeiramente, se todos participarem de um mundo cultural, se partilharem um

conjunto de referências sociais.

As culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de organizar sua

vida política e de se relacionar com o meio ambiente, de estudar, de trabalhar, distribuir

e trocar as riquezas que produzem. Todos os povos desenvolveram linguagens,

manifestações artísticas e religiosas, mitologia, valores morais.

Assim, cabe à escola selecionar todas essas informações para redirecioná-las ao

aluno de forma construtiva e reflexiva, formando-o como um cidadão crítico.

Os PCN afirmam que, pela educação, pode-se combater, no plano das atitudes, a

discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e

estigmatiza grupos sociais. É nesse sentido que a escola tem o dever de criar desafios e

formas de relação social e interpessoal, por meio da interação entre o trabalho educativo

escolar e as questões sociais, suscitando, nos alunos, reflexões críticas.

O cotidiano oferece muitas manifestações que permitem o trabalho sobre

pluralidade, como os fatos das comunidades do entorno escolar, as questões típicas de

adolescência, as notícias de jornal e TV, os programas destinados a essa faixa etária

específica, as peças locais. A prática de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões

do Brasil e de diferentes municípios de um mesmo estado e a consulta a órgãos

comunitários e de imprensa, inclusive na própria comunidade, são instrumentos

pedagógicos privilegiados a serviço da formação da criança e do adolescente.

De acordo com os PCN, aprender a posicionar opiniões, preferências, gostos ou

escolhas, é aprender a respeitar o outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos,

tradições é fazer-se respeitar, ao dar-se a conhecer. Esse respeito exige flexibilidade em

sua aplicação. A Escola deve oferecer ao aluno e construir, junto com ele, um ambiente

de respeito, de interesse, de valorização, além de garantir espaço para situações

específicas vividas pelo aluno em seu cotidiano fora da escola, como a situação do

aluno-trabalhador, seja no campo, seja na cidade.

Apropriando-se dos PCN (1999, p.141), conclui-se que "sem dúvida, pluralidade

vive-se, ensina-se, aprende-se. É trabalho de construção, no qual, o envolvimento de

todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe

sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece".

Ainda, segundo os PCN, o tema Pluralidade Cultural oferece, aos alunos,

oportunidades de conhecimento de suas origens como brasileiros e como participantes

de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas culturas no Brasil, propicia-se

ao aluno a compreensão de próprio valor, promovendo sua auto-estima como ser

humanos plenos de dignidade, cooperando com a formação de autodefesas contra

expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio de convívio escolar,

possibilitam-se conhecimentos e vivências que cooperam, para que se apurem suas

percepções sobre injustiças e manifestações de preconceitos e discriminação que

recaiam sobre eles mesmos ou que venham a testemunhar e para que desenvolvam

atitudes de repúdio a essas práticas.

Ao mostrar as diversas formas de organização, como parentesco, grupos de

idade, formas de governo, desenvolvidas por diferentes comunidades étnicas e

diferentes grupos sociais, explica-se que a pluralidade é fator de fortalecimento da

democracia pelo adensamento do tecido social que se dá pelo fortalecimento das

culturas e pelo entrelaçamento das diversas formas de organização social de diferentes

grupos.

Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a

constituição de sujeitos sociais, ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque

em análise suas práticas, as informações e os valores que veicula.

CAPÍTULO 2

ANÁLISE DO DISCURSO DE LINHA FRANCESA

Este capítulo visa a discorrer a respeito da Análise do Discurso de perspectiva

francesa, partindo de sua gênese, abordando alguns conceitos-chave como sujeito,

discurso e ideologia.

A Análise do Discurso a ser abordada, neste capítulo, constitui uma disciplina de

orientação francesa, formulada por Michel Pêcheux e outros, na década de

60, cuja base

marxista apresenta, além de uma análise formal, isto é, uma análise do texto enquanto

materialidade do discurso, considerando o relacionamento dessa materialidade

discursiva com a História, avaliando as condições de produção em que o discurso ocorre

e articulando pressupostos teóricos da Lingüística, do Materialismo Histórico e da

Psicanálise.

Para a Análise do Discurso, a linguagem é entendida como ação, transformação,

como um trabalho simbólico em “que tomar a palavra é um ato social com todas as suas

implicações, conflitos, reconhecimentos, relações de poder, constituição de identidade,

etc” (ORLANDI, 1998, p.17).

Nessa perspectiva teórica, o sujeito é atravessado tanto pela ideologia quanto

pelo inconsciente, o que produz não mais um sujeito uno, mas um sujeito cindido,

atravessado, descentrado, não se constituindo na fonte e origem dos processos

discursivos que enuncia, uma vez que esses são determinados pela formação discursiva

na qual o sujeito está inscrito. Quando enuncia, esse sujeito o faz sob a ilusão de ser

fonte, origem do seu discurso. Segundo Orlandi (2005, p.15), a Análise do Discurso

não trata da língua, não trata da gramática, embora todas essas coisas

lhe interessem. Ela trata do discurso. E a palavra do discurso,

etimologicamente, tem em si a idéia de curso, de percurso, de correr

por, de movimento. O discurso é assim palavra em movimento, prática

de linguagem: com o estudo do discurso observa-se o homem falando.

(...) O trabalho simbólico do discurso está na base da produção da

existência humana.

A Análise do Discurso de perspectiva francesa é uma vertente da Lingüística

que, como pensada por Pêcheux, seu fundador, relaciona a linguagem com a ideologia.

(ORLANDI, 2005), a partir de Bakhtin, (1997, p.10) para quem

a palavra é o signo ideológico por excelência, pois, produto da

interação social, ela se caracteriza pela plurivalência. Por isso é o

lugar privilegiado para a manifestação da ideologia; retrata as

diferentes formas de significar a realidade, segundo vozes, pontos de

vistas daqueles que a empregam. Dialógica por natureza, a palavra se

transforma em arena de luta de vozes que, situadas em diferentes

posições, querem ser ouvidas por outras vozes.

Portanto, partindo do princípio de que a língua é matéria viva e de que é por

meio de sua materialidade que o sujeito mostra seus valores, suas idéias e sua história,

pressupõe-se que ela seja um instrumento ideológico em que várias vozes se

manifestam.

A Análise do Discurso da chamada Escola Francesa surgiu no cenário da

intelectualidade francesa, na década de 60, como reação a duas fortes tendências em

destaque no campo da linguagem: o estruturalismo e a gramática transformacional.

Para entender a gênese dessa disciplina, faz-se necessário compreender as

condições que propiciaram a sua emergência. Maldidier (1994) atribui a fundação da

Análise do Discurso aos estudiosos Jean Dubois e Michel Pêcheux; aquele, um

lingüista, lexicólogo envolvido com os empreendimentos da Lingüística da época, e

este, um filósofo envolvido com os debates em torno do marxismo, da psicanálise e da

epistemologia. O que há de comum nos trabalhos desses pesquisadores é que ambos se

interessaram pelos estudos lingüísticos e vislumbraram meios de utilização dessa

ciência da linguagem para abordar a política, partilhando convicções sobre a luta de

classes, a história e o movimento social.

Foi, pois, sob esse momento histórico do marxismo e do crescimento da

Lingüística, que nasceu o projeto da Análise do Discurso.

A Análise do Discurso, da perspectiva política, surgiu dentro do contexto de um

assentado estruturalismo que enfrentava o problema de ter deixado sem respostas o

estudo do sujeito, e surgiu também sob a ótica de uma intervenção, de uma ação

transformadora, que almejou a combater o excessivo formalismo lingüístico então

vigente.

Segundo Orlandi (2005, p.16),

em uma proposta em que o político e o simbólico se confrontam, essa

nova forma de conhecimento coloca questões para a Lingüística,

interpelando-a pela historicidade que ela apaga, do mesmo modo que

coloca questões para as Ciências Social, interrogando a transparência

da linguagem sobre a qual elas se assentam. Dessa maneira, os estudos

discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no

espaço das práticas do homem, descentrando a noção de sujeito e

relativando a autonomia do objeto da Lingüística.

A AD, em sua constituição epistemológica, apresenta-se como uma

disciplina heteróclita, que desempenha uma função de absoluta singularidade no campo

das ciências humanas. Isso ocorre porque ela se inscreve na confluência de três regiões

do conhecimento científico: o materialismo histórico, como teoria das formações

sociais, incluindo aí a ideologia; a lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e

dos processos de enunciação e a teoria do discurso, como teoria da determinação

histórica dos processos semânticos (ORLANDI, 2005, p.25). Percebe-se, então, como

bem o afirma Ferreira (2007), que a AD não se vê como uma disciplina autônoma

tampouco como disciplina auxiliar. Ela visa tematizar o objeto discursivo como sendo

objeto-fronteira, que trabalha nos limites das grandes divisões disciplinares, sendo um

constituído de uma materialidade lingüística e de uma materialidade histórica,

simultaneamente. A AD recorta, portanto, seu objeto teórico (o discurso), distinguindo-

se da lingüística imanente, que se centra na língua como instrumento para a explicação

de textos.

Ainda, segundo Ferreira (2007), ao romper com o corte saussuriano de

língua/fala, a AD faz intervir o conceito de discurso, o que determina uma profunda

mudança na relação de oposição estabelecida pela lingüística. O novo par

língua/discurso não assinala mais uma relação de oposição entre os conceitos

envolvidos, mas, sim, de contradição. Conforme afirmam os teóricos do discurso, a

língua, que tem, na AD, autonomia relativa, vai funcionar como base, como lugar

material em que vão se realizar os processos discursivos. A língua redefine-se, pois,

como pressuposto, como modo de acesso, para analisar a materialidade do discurso. A

principal característica da AD é ser uma teoria crítica da linguagem.

À AD, atribui-se a condição de disciplina de entremeio, uma vez que sua

constituição se dá às margens das ciências humanas, em que ocorre um deslocamento de

terreno: “a AD produz um outro lugar de conhecimento com sua especificidade. Não é

mera aplicação da lingüística sobre as ciências sociais e vice-versa” (ORLANDI, 1996,

p.24).

Nesse sentido, ressalta-se que os conceitos que a AD traz de outras áreas de

conhecimento, como a psicanálise, o marxismo, a lingüística e o materialismo histórico;

ao se integrarem ao corpo teórico do discurso, essas áreas deixam de ser aquelas noções

com os sentidos estritos originais e se ajustam à superficialidade e à ordem da própria

rede discursiva. É o que acontece, por exemplo, com os conceitos de inconsciente,

ideologia, língua e história.

Michel Pêcheux, apoiado numa formação filosófica, desenvolve um

questionamento crítico a respeito da Linguagem e, diferentemente de Dubois, não pensa

a instituição da AD como um progresso natural permitido pela Lingüística, ou seja, não

concebe que o estudo do discurso seja uma passagem natural da Lexicologia para a

Análise do Discurso.

O filósofo, diante dessas questões, cria uma máquina de análise automática do

discurso – AAD 69, a que denominara “maquinaria discursiva”, na busca de dar conta

da exterioridade do texto. (SARGENTINI, 1999).

Segundo Sargentini (1999), a proposta da Análise do Discurso francesa,

derivada de Pêcheux, no desenvolvimento teórico de seus estudos, percorre três etapas.

A primeira, conhecida como AAD 69 ou AD-1, elaborada em 69, caracteriza-se

pela exploração metodológica da noção de maquinaria discursiva estrutural, concebendo

o processo de produção discursiva como uma máquina autodeterminada e fechada sobre

si mesma, de modo que um sujeito-estrutura determina os sujeitos como produtores de

seus discursos, ou seja, a estrutura – condições de produção estáveis e homogêneas – é

responsável pela geração de um processo discursivo. O sujeito é interpelado

ideologicamente (Althusser, 1992), e seu discurso é determinado por uma máquina

estrutural fechada, e a língua é o lugar em que se dá a ação do discurso. Nessa fase, a

partir desse conceito althusseriano, Pêcheux considera que o sujeito se acredita produtor

de seu discurso, quando na verdade, é apenas assujeitado, suporte para a produção desse

discurso;

um processo de produção discursiva é concebido como uma máquina

autodeterminada e fechada em si mesma, de tal modo que um sujeito-

estrutura determina os sujeitos como produtores de seus discursos: os

sujeitos acreditam que “utilizam” seus discursos quando na verdade

são seus “servos” assujeitados, seus suportes (PÊCHEUX, 1990,

p.311).

Para essa concepção de sujeito, a definição de discurso fica restrita a um

conjunto de enunciados fechados e, desse modo, possível de ser analisado por uma

máquina lógico-semântica.

Alguns questionamentos a respeito desse estatuto do sujeito do e no discurso

leva a AD a um segundo momento, em que são importantes as contribuições de

Benveniste referentes à subjetividade na linguagem, cuja base se assenta na proposição

de que o sujeito se apropria da linguagem para construir o seu discurso. Pêcheux,

porém, afasta-se de Benveniste quando faz erigir a polêmica entre o uso social ou

individual da linguagem (SARGENTINI, 1999).

Nesse segundo momento da AD, conhecido como AD 75, incorporam-se os

conceitos de formação discursiva e de interdiscurso; há um deslocamento teórico em

relação ao primeiro momento, passando a ser foco de estudo as relações entre as

máquinas discursivas estruturais (GADET &HAK, 1990, p.165).

Segundo Orlandi (2005, p.43-44), Pêcheux busca apoio em Foucault e define

formação discursiva (doravante FD) como

aquilo que numa formação ideológica dada - ou seja, a partir de uma

posição dada em uma conjuntura sócio-histórica dada – determina o

que pode e deve ser dito. Daí a compreensão de dois pontos (...): A. O

discurso se constitui em seus sentidos porque aquilo que o sujeito diz

se inscreve em uma formação e não outra para ter sentido e não outro.

Por aí podemos perceber que as palavras não têm sentido nelas

mesmas, elas derivam seus sentidos das formações discursivas em que

se inscrevem. As formações discursivas, por sua vez, representam no

discurso as formações ideológicas. Desse modo, os sentidos sempre

são determinados ideologicamente (...). B. É pela referência à

formulação discursiva que podemos compreender no funcionamento

discursivo, os diferentes sentidos. Palavras iguais podem significar

diferentemente porque se inscrevem em formações discursivas

diferentes (...).

As FD estão posicionadas em complexos de FD relacionadas, referidas como

‘interdiscurso’ e os significados específicos de uma FD são determinados pelo exterior

em sua relação com o interdiscurso. No entanto, os sujeitos não estão conscientes dessa

determinação externa, percebendo-se como fonte dos significados de uma FD, quando

eles são, na verdade, seus efeitos.

A introdução do conceito de formação discursiva coloca em cheque a noção de

máquina estrutural fechada;

a noção de formação discursiva tomada de empréstimo a Michel

Foucault, começa a fazer explodir a noção de máquina estrutural

fechada na medida em que o dispositivo da FD está em relação

paradoxal com seu “exterior”: uma FD não é um espaço estrutural

fechado, pois é constitutivamente “invadida” por elementos que vêm

de outro lugar (isto é de outras FD) que se repetem nela, fornecendo-

lhe suas evidências discursivas fundamentais (por exemplo, sob a

forma de “preconstruídos” e de “discursos transversos”) (PÊCHEUX,

1990, p.314).

Nesse momento, o sujeito deixa de ser visto como locutor de uma voz unitária,

para ser heterogêneo, disperso (AUTHIER-REVUZ, 2004), e é, nesse cenário, que as

reflexões de Bakhtin a respeito do dialogismo são reavaliadas e dão novos impulsos aos

estudos da enunciação e do discurso na AD, isto é,

o dialogismo, proposto por Bakhtin, passa a ser fundamento de toda a

discursividade e estabelece a constituição do sujeito da enunciação a

partir da circunstância dialógica (SARGENTINI, 1999, p.43).

No terceiro momento, conhecido como AD 83 ou AD-3, a idéia de

homogeneidade enunciativa é abandonada como resultado da interação cumulativa de

momentos de análise lingüística e discursiva. Essa postura permitiu o deslocamento da

noção de constituição do discurso que passa a ser concebido como constituído no

entrecruzamento entre a estrutura e o acontecimento, como conseqüência da mudança

de enfoque da estrutura para o acontecimento.

Nesse momento, o sujeito sofre um deslocamento que inaugura uma nova

vertente, bastante atual, da AD. Nessa terceira fase, a concepção do sujeito é definida de

forma um pouco menos estruturalista. Acordada com uma noção de discurso marcado

radicalmente pela heterogeneidade – afirma-se, nesta fase, a primazia do interdiscurso -

tem-se um sujeito essencialmente heterogêneo, clivado, dividido.

Segundo Orlandi (2005, p.31-33), o interdiscurso

é definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,

independentemente. Ou seja, é o que chamamos memória discursiva:

o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a

forma do pré-construído, o já-dito que está na base do dizível,

sustentando cada tomada da palavra. [...] O interdiscurso é todo

conjunto de formulações feitas e já esquecidas eu determina o que

dizemos.

A AD recusa, desde o primeiro momento, de acordo com postulados de Pêcheux

(1997), qualquer metalíngua universal supostamente inscrita no inatismo do espírito

humano, e de toda suposição de um sujeito intencional como origem enunciadora de seu

dizer. Entretanto, foi só a partir do refinamento e, conseqüentemente, da postulação do

primado da alteridade, que o sujeito do discurso passa a ser compreendido como um

sujeito atravessado pelo inconsciente.

Somos afetados pela ideologia e determinados por nossa relação com a língua e

a história por meio de nossas relações ao longo da vida, e a AD se propõe a construir

escutas que possibilitam levar em conta esse efeito, considerando o que é dito num

discurso e em outros, bem como procurando o não-dito naquilo que foi dito, pois só

uma parte do dizível é accessível ao sujeito (PINTO, 2007, p.90).

2.1 SUJEITO, IDEOLOGIA E DISCURSO

Com o propósito de entender melhor a orientação da AD, nesse momento, já se

marcando como Análise do Discurso de perspectiva francesa (doravante ADF), é

necessário que se façam algumas considerações a respeito dos conceitos-chave que

constituem sua base teórica.

O sujeito, tal como concebido pela ADF, não é a fonte única do significado, do

sentido; não é a origem, não é o agente construtor de sua realidade, pois ele se constitui,

com base em Bakhtin, por falas de outros sujeitos. Desse modo, o sujeito é resultante da

interação de várias vozes, da relação com os aspectos social e histórico e, por

conseguinte, ideológico, portanto, tem caráter heterogêneo. De acordo com pressupostos

althusserianos (GADET & HAK, 1990, p.30),

é tendo como referência a ideologia que Pêcheux introduz sujeito

enquanto efeito ideológico elementar. É enquanto sujeito que qualquer

pessoa é ‘interpelada’ a ocupar um lugar determinado no sistema de

produção.

Dessa forma, infere-se que a voz desse sujeito revela o seu lugar social, logo,

expressa um conjunto de outras vozes integrantes de dada realidade social: de sua voz

ecoam as vozes constitutivas e/ou integrantes desse lugar social,

Faz-se oportuno lembrar que, contrapondo-se a uma filosofia idealista da

linguagem (que concebe sujeito como fonte de origem de tudo o que diz e o sentido

como algo já existente), Pêcheux & Fuchs (1997) consideram que o sujeito é tomado

por dois tipos de esquecimento.

Segundo Pêcheux (Orlandi, 2005, p.34), o esquecimento número 1, também

chamado de esquecimento ideológico ou interdiscurso, é aquele em que o sujeito se

coloca como origem de todo o seu dizer. Esse esquecimento é de natureza inconsciente

e ideológica: o sujeito procura rejeitar, apagar, de maneira inconsciente, tudo aquilo que

não está inserido na sua formação discursiva, o que lhe dá a ilusão de ser o criador

absoluto e seu discurso.

Com o esquecimento número 2, também chamado de esquecimento enunciativo

ou intradiscurso, que é da ordem da enunciação e de caráter pré-consciente ou

semiconsciente, o sujeito privilegia algumas formas e “apaga” outras; esse

esquecimento produz, no falante, impressão da realidade do pensamento. Esse

esquecimento leva o sujeito a acreditar que todo interlocutor captará suas intenções e

suas mensagens da mesma forma e como ele as proferiu.

Há a ilusão de que sabe e controla tudo o que diz.

De acordo com Orlandi (2005, p.36), essas

ilusões não são “defeitos”, são uma necessidade para que a linguagem

funcione nos sujeitos e na produção de sentidos. S sujeito “esquecem”

que já foi dito e este não é um esquecimento voluntário – para, o se

identificarem com o que dizem se constituírem em sujeitos. É assim

que suas palavras adquirem sentido, é assim que eles se significam

retomando palavras já existentes como se elas e originassem neles é

assim que sentidos e sujeitos estão sempre e movimento, significando

sempre muitas e variadas maneiras. Sempre as mesmas, mas, ao

mesmo tempo, sempre outras.

A concepção de um sujeito marcado pela idéia de centro, da unidade, da fonte ou

origem do sentido constitui uma ilusão necessária, em sua formação a fim de que o

sujeito continue a produzir discurso. O sujeito como centro e origem de sentido passa a

ser questionado, já que ele situa o seu discurso em relação aos discursos do outro. A

constituição do sujeito discursivo é, assim, marcada por uma heterogeneidade

decorrente de sua interação social em diferentes segmentos da sociedade (BRANDÃO,

1997).

Para a ADF, o sujeito é essencialmente ideológico e histórico, pois está inserido

num determinado lugar e tempo. Com isso, ela vai posicionar o seu discurso em relação

aos outros discursos, inserindo-se num tempo e espaço socialmente situados. No

imbricamento entre o lingüístico e o social, a enunciação passa a ser um fator relevante

para a interpretação, para a constituição do significado.

Para Orlandi (1996, p.15), o espaço de interpretação, no qual o autor se insere

com seu gesto, e o constitui como autor deriva de sua relação com a memória; gesto é,

com o saber discursivo, o interdiscurso. O autor é conduzido pela força da materialidade

do texto, cujo gesto de interpretação é historicamente determinado pelo interdiscurso.

Seguindo nessa mesma direção, o sentido não está já fixado como essência das palavras

tampouco pode ser qualquer um. Há a determinação histórica, um entremeio.

O lingüístico e o histórico são considerados como indissociáveis no processo de

produção do sujeito do discurso e dos sentidos e o significam, o que possibilita afirmar,

segundo pressupostos da ADF, que o sujeito é um lugar de significação historicamente

constituído.

Pelo entendimento de interpretação e pela consideração de que o sujeito e

sentido são constituídos pela ordem significante na história ficam claras as relações

entre sujeito, sentido, língua, história, inconsciente e ideologia (ORLANDI, 1996).

A ideologia, segundo a concepção marxista, é um instrumento de dominação de

classe, porque a classe dominante faz com que suas idéias passem a ser idéias de todos,

eliminando-se as contradições entre força de produção, relações sociais e consciência. A

ideologia é, portanto,

instrumento e dominação de classe porque a classe dominante faz com

que suas idéias passem ser idéias de todos. Para isso eliminam-se as

contradições entre a força de produção, relações sociais e consciência,

resultantes da divisão social do trabalho material e intelectual.

Necessária à dominação de classe, a ideologia é ilusão, isto é,

abstração e inversa da realidade (BRANDÃO, 1997, p. 221)

Dessa forma, o termo ideologia parece estar reduzido a uma simples categoria

filosófica de ilusão ou mascaramento da realidade social, pois Marx toma como ponto

de partida, para a elaboração de sua teoria, a crítica ao sistema capitalista e o respectivo

desnudamento da ideologia burguesa, já que para ele conta a ideologia da classe

dominante. Marx e Engels, 1965 (BRANDÃO, 1997, p. 20-21), afirmam que,

as idéias da classe dominante são, em cada época, as idéias

dominantes, isto é, a classe que é a força material dominante da

sociedade e, ao mesmo tempo, sua força espiritual. A classe que tem à

sua disposição os meios de produção material dispõe, ao mesmo

tempo, dos meios de produção espiritual. (...) Na medida em que

dominam como classe e determinam todo o âmbito de uma época

histórica, é evidente que o façam em toda a sua extensão e,

conseqüentemente, entre outras coisas, dominem também com

pensadores, como produtores de idéias; que regulem a produção e

distribuição de idéias de seu tempo e que suas idéias sejam, por isso

mesmo, as idéias dominantes da época.

Na concepção do filósofo Althusser (1992, p.8), assumida pela ADF, a ideologia

tem existência material, e é nessa materialidade que ela deve ser estudada, e não como

meras idéias. De acordo com o teórico,

trata-se de estudar as ideologias como um conjunto de práticas

materiais necessárias à reprodução das relações de produção. O

mecanismo pelo qual a ideologia leva o agente social a reconhecer o

seu lugar é o mecanismo de assujeitação

Esse conceito de sujeição surge como um mecanismo de duplo efeito: é agente

que se reconhece como sujeito e se assujeita a um sujeito absoluto. De acordo com ele, a

sujeição não está presente apenas nas idéias, porém existe num conjunto de práticas que

se encontram em um conjunto de instituições concretas. Ainda segundo o autor, a

ideologia não é produto do pensamento das pessoas: é a própria existência material

definindo o que as pessoas pensam e incorporando-se na nossa sociedade, naquilo que

denomina de Aparelhos Ideológicos do Estado.

Percebe-se, dessa maneira, o paralelismo entre os princípios althusserianos e da

AAD-69 de Pêcheux.

É perceptível que o fenômeno ideológico tem sido fortemente marcado pelas

idéias marxistas. Com relação a isso, Ricouer (1977) adverte para a existência da

tendência a se construir uma interpretação redutora do fenômeno ideológico, a partir da

análise de classes sociais. Ele atribui à ideologia a função geral de mediadora na coesão

do grupo; a função de dominação em que o conceito de ideologia está ligado aos

aspectos hierárquicos da organização social, cujo sistema de autoridade interpreta e

justifica e, a função de deformação que nos faz tomar a imagem pelo real, o reflexo pelo

original (BRANDÃO, 1997).

Foucault (1980, p.131), em seus estudos, concebe que a construção do

ideológico pode ser sintetizada a partir da seguinte forma “a verdade está circularmente

ligada a sistemas de poder, que a produzem”. Portanto, se existe uma relação entre

verdade e poder, todos os discursos podem ser vistos funcionado como regimes de

verdade. O autor afirma que

cada sociedade tem seu regime de verdade, isto é, os tipos de discurso

que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e

instâncias que permitem distinguir entre sentenças verdadeiras e

falsas, os meios pelos quais cada um deles é sancionado; as técnicas e

procedimentos valorizados na aquisição da verdade; o status daqueles

que estão encarregados de dizer o que conta como verdadeiro.

Foucault entende que a verdade é estreitamente ligada à formação de sujeitos,

bem como à sua linguagem. O saber é constituído de um conjunto de práticas

discursivas, que pressupõe relações que dizem respeito às instituições, acontecimentos

políticos, práticas e processos econômicos, como determinantes das práticas discursivas.

De acordo com o autor, o poder não é um objeto natural, mas sim, uma prática

social e, como tal, constituído historicamente. Ele expande-se pela sociedade, assume as

formas mais regionais e concretas, investe em instituições, toma corpo em técnicas de

dominação. O poder intervém materialmente, atinge ou constitui os indivíduos

ideologicamente e penetra em suas atitudes cotidianas.

Gregolim (1988, p. 118), com base em Pêcheux, afirma que, “como as idéias não

existem desvinculadas das palavras, a linguagem é um dos lugares onde se materializa a

ideologia”. Nessa perspectiva, o poder mostra a alternância entre uma positividade e

uma negatividade que lhe é atribuída, mantendo a idéia de propriedade e exercícios de

um único soberano, ou de uma minoria sobre uma maioria. As relações de poder

inserem-se em todos os lugares, em todos os micropoderes existentes na sociedade,

a partir do momento em que há uma relação de poder, há uma

possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo poder:

podemos sempre modificar sua dominação em condições

determinadas e segundo uma estratégia precisa (FOUCAULT, 1985,

p.241).

Nessa ótica foucaultiana, encontra-se, também, a idéia de que o aparecimento

dos saberes e das ciências modernas é permeado pelas relações de poder, porque o

sujeito é efeito-objeto de relações de poder. Saber e poder implicam-se mutuamente.

Não há relação de poder sem constituição do saber. Todo saber constitui novas relações

de poder. Todo exercício do poder é também um lugar de formação de saber.

Para Orlandi (2005, p. 45),

não há sentido sem interpretação e, além disso, diante de qualquer

objeto simbólico o homem é levado a interpretar, colocando-se diante

da questão: O que isso quer dizer? Nesse movimento da interpretação

o sentido aparece-nos como evidência, como se ela já estivesse

sempre lá. Interpreta-nos e ao mesmo tempo nega-se a interpretação

colocando-a no grau zero. Naturaliza-se o que é produzido na relação

do histórico e do simbólico.

Ainda nas palavras da autora, por esse mecanismo – ideológico - de apagamento

da interpretação, há transposição de formas materiais em outras, construindo-se

transparências – como se a linguagem e a história não tivessem sua espessura, sua

opacidade – para serem interpretadas por determinações históricas que se apresentam

como imutáveis, naturalizadas. E a ideologia visa a isso: produzir evidências, colocando

o homem na relação imaginária com suas condições materiais de existência:

a ideologia faz parte, ou melhor, é a condição para a constituição do

sujeito e dos sentidos. O indivíduo é interpelado em sujeito pela

ideologia e o inconsciente são estruturas-funcionamento (ORLANDI,

2005, p.46).

Pode-se perceber, portanto, que a ideologia constitui um conceito fundamental

neste estudo, uma vez que alia o lingüístico ao sócio-histórico. A linguagem passa a ser

um fenômeno que deve ser estudado não apenas no seu sistema interno, mas também

como formação ideológica que se manifesta nesse contexto sócio-histórico. Desse

modo, incide profundamente, na formação dos sujeitos e, mais do que isso, constitui tais

sujeitos. Entendida como o elemento necessário para a comunicação entre o homem e a

sua realidade (assujeitado ou não), a linguagem é o instrumento essencial do sujeito, e é

nela que se manifestam as representações e os implícitos ideológicos, sempre

dependentes das condições de produção dos discursos, incidindo na sua formação, nas

suas experiências e em suas escolhas de vida.

Discurso é o objeto de que a Análise do Discurso se ocupa. Nessa perspectiva

teórica, o discurso é um conjunto de enunciados que derivam da mesma formação

discursiva. Ou seja, ele é constituído por um certo número de enunciados para os quais

se pode definir um conjunto de condições de existência. Esse conjunto de condições

corresponde a um sistema de coerções de boa formação semântica. “O discurso tem a

regularidade de uma prática eu deve ser apreendida em um ‘sistema de formação’”

(FOUCAULT, 1973, p.97).

Logo, o discurso, segundo postulados foucaultianos,

é um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas

no tempo e no espaço que definiram em uma época dada, e para uma

área social, econômica, geográfica ou lingüística dada, as condições

da função enunciativa

No dizer de Orlandi, quando uma palavra significa é porque a sua interpretação

deriva de um discurso que a sustenta, que a provê de realidade significativa. É na

compreensão do que é o texto que podemos entender a relação com o interdiscurso, a

relação com os sentidos. Em outros termos, o texto é um objeto lingüístico-histórico,

como já foi visto, e, a partir disso, visto sob a perspectiva do discurso; ele não é uma

unidade fechada, embora, como unidade de análise, ele possa ser considerado uma

unidade inteira, pois ele tem relação com outros textos (existentes, possíveis ou

imaginários), com suas condições de produção (os sujeitos e a situação de enunciação) e

com o que chamamos sua exterioridade constitutiva.

Na perspectiva discursiva, o que importa não é a organização do texto, mas o

que o texto organiza em sua discursividade, em relação à ordem da língua e das coisas:

a sua materialidade. Assim,

os dados não têm memória, são os fatos que nos conduzem à memória

lingüística. Nos fatos temos a historicidade. Observar os fatos de

linguagem vem a ser considerá-los em sua historicidade, enquanto eles

representam um lugar de entrada na memória da linguagem, sua

sistematicidade, seu modo de funcionamento. Em suma, olhamos o

texto como fato, e não como um dado, é observarmos como ele,

enquanto objeto simbólico, funciona (ORLANDI, 1996, p.58).

Para Foucault 1969 (BRANDÃO, 1997, p.28-29), é na dispersão de textos (e não

na unidade) que se constitui um discurso; a relação com as Formações Discursivas em

suas diferenças é elemento fundamental que constitui o que estamos chamando de

historicidade do texto. O sentido sempre pode ser outro, e o sujeito (com suas intenções

e seus objetivos) não tem o controle daquilo que está dizendo.

Essas premissas levam a duas ordens de conclusões, a primeira, de um sujeito

não produz só um discurso; a segunda de que um discurso não é igual a um texto.

Partindo dessas conclusões, a ADF propõe a seguinte relação: remeter o texto ao

discurso e esclarecer as relações desse com as Formações Discursivas, refletindo a

respeito das relações destas com a ideologia.

Para a ADF, interessa o texto, não como objeto final de sua explicação, mas

como algo que permita ter acesso ao discurso. O discurso não pode ser concebido fora

do sujeito e nem este fora da ideologia, uma vez que esta o constitui. “Não existe

discurso sem sujeito, e não existe sujeito sem ideologia” PÊCHEUX, 1975 (apud

ORLANDI, 1996).

É com a linguagem que o sujeito se constitui e é também nela que ele deixa

marcas desse processo ideológico. A linguagem como interação é um modo de

produção social, que não é neutra nem natural, sendo local privilegiado da manifestação

da ideologia, isto é, das formações ideológicas que estão diretamente ligadas aos

sujeitos.

Pode-se afirmar que não se parte da ideologia para o sentido, mas procura-se

compreender os efeitos de sentido a partir do fato de que é no discurso que se configura

a relação da língua com a ideologia.

2.2 A HETEROGENEIDADE DA LINGUAGEM

Para a reflexão das teorias da ADF, proposta neste trabalho, recorreu-se à

relação entre sujeito, ideologia e discurso, para se entender heterogeneidade constitutiva

do sujeito, e, portanto, de seu discurso. Para abordá-la, é fundamental conhecer esses

três elementos que existem interligados, no sentido de que um é dependente do outro.

De acordo com Coracini ( 2001, p.139),

do caráter heterogêneo da linguagem e do discurso infere-se que não é

possível concebê-lo apenas ou prioritariamente como lugar de

interação e comunicação, mas também, ou sobretudo como lugar de

não-comunicação e equívocos, sempre atrelado a um dado momento

histórico-social, responsável pelos diferentes sentidos produzidos.

Auhtier-Revuz (2004), em seus postulados, com base em Bakhtin e na

concepção de sujeito psicanalítico de inspiração lacaniana, desponta, nos estudos da

linguagem, com a teoria da heterogeneidade como vozes constitutivas do sujeito e,

conseqüentemente, de todo o dizer produzido por ele. A autora aponta para dois tipos

de manifestação de heterogeneidade enunciativa no processo de constituição do

discurso, a heterogeneidade mostrada e a constitutiva.

2.2.1 HETEROGENEIDADE MOSTRADA

A heterogeneidade mostrada é a manifestação explícita de diferentes vozes, ou

seja, indica a presença do outro no discurso do locutor; o sujeito, no momento em que

fala, escreve, traz, para o seu dizer, alguns outros sujeitos que o constituem, marcando,

dessa forma, distância entre ele e outros que ele seleciona de acordo com seus

interesses. Authier-Revuz (1990) aponta três tipos de heterogeneidade mostrada:

primeiro, aquela em que o locutor ou usa de suas próprias palavras para traduzir o

discurso de um Outro (discurso relatado) ou, então, recorta as palavras do Outro e as

cita (discurso direto); segundo, aquela em que o locutor assinala as palavras do Outro

em seu discurso, por meio, por exemplo, de aspas, de itálico, de uma remissão a outros

discursos, sem que o fio discursivo seja interrompido, e, terceiro, aquela em que a

presença do Outro não é explicitamente mostrada na frase, mas é mostrada no espaço do

implícito, do sugerido, como nos casos do discurso indireto livre, da antífrase, da ironia,

da imitação, da alusão.

De acordo com Althier-Revuz (2004, p.14), “o processo de escuta ou de

leitura que, simultaneamente à fala ou à escrita, se reflete em sua progressão linear,

direcionando-os, essas fórmulas constituem uma espécie de metadiscurso ingênuo,

comum, que especifica e explica o estatuto outro do elemento referido”.

Ainda, na esteira da autora, com efeito, essas fórmulas

se inserem o fio do discurso como marcas de uma atividade de

controle-regulagem do processo de comunicação e especificam, sob a

forma negativa do sinal de falta ou da operação de ajuste, as diferentes

condições requeridas aos olhos do locutor para a troca verbal

“normal”, e que por isso, são dadas implicitamente (ALTHIER-

REVUZ, 2004, p.14).

É por meio da heterogeneidade mostrada que o sujeito enunciador retoma o

discurso do outro e, ao fazê-lo, inscreve conscientemente o Outro, em seu espaço

discursivo sob diferentes formas. A heterogeneidade mostrada tem como efeito de

sentido a separação nítida entre o dizer que pertence ao outro e o próprio dizer.

2.2.2. HETEROGENEIDADE CONSTITUTIVA

A heterogeneidade constitutiva é aquela em que o outro constitui o um, o sujeito,

e que este sujeito nem sabe quem é. São todos os que passaram por sua vida, é tudo

aquilo que leu, estudou. Em seu enunciado, cruzam-se os dizeres de outros.

Segundo a perspectiva bakhtiniana de linguagem, pode-se dizer que todo

discurso é dialógico por natureza, o que corresponde na visão de Authier-Revuz (2004),

à heterogeneidade constitutiva, já que esta equivale ao funcionamento real do discurso

sem, entretanto, explicar a alteridade na subjetividade. Já na heterogeneidade mostrada,

a projeção do outro se deixa revelar no discurso, modificando a homogeneidade do

sujeito.

Segundo a concepção da heterogeneidade constitutiva, o sujeito apresenta a

ilusão necessária de ser fonte única do sentido. Segundo reflexões bakthinianas,

apontadas pela autora acerca de dialogismo, esse sujeito se esquece de que suas palavras

não são somente suas, mas de outros que o atravessam.

O outro do dialogismo de Bakhtin não é nem o objeto exterior do discurso, nem

o duplo do locutor, ele é a condição do discurso. Não se concebe o outro fora, mas como

fronteira interior, no qual, o sujeito luta pela sobrevivência, almejando sua identidade.

Seguindo os estudos em torno do Círculo de Bakhtin, Authier-Revuz detalha formas de

se referir à heterogeneidade constitutiva, embora reconheça que essa ordem está fora do

alcance da descrição lingüística.

O Plurilingüismo é analisado como pontos de vista específicos sobre o mundo. A

aposta ideológica a serviço da monologização corresponde aos interesses das camadas

dominantes. Ao negar-se o funcionamento dialógico do discurso, nega-se também o

jogo instável e conflitante das relações sociais, refletido nos falares sociais. É nesse

sentido que Authier-Revuz (2004, p. 32) pontua:

o que manifesta e reforça esse trabalho sobre a língua é uma ruptura

radical com o monologismo, a ingenuidade verbal, a dialogização

interior da prosa literária testemunha aquilo que Bakhtin chama –

opondo-se à linguagem ptolomeana, diretamente intencional,

peremptória, única e singular – uma consciência galileana, relativizada

da linguagem.

A heterogeneidade constitutiva trata do duplo dialogismo existente no discurso,

considerando que, todo discurso se faz no meio do já dito dos outros discursos e,

portanto, é conhecido pelo seu interdiscurso; o discurso não existe independentemente

daquele a quem ele é endereçado. A visão do destinatário é incorporada e determina o

processo de produção do discurso.

PARTE II

CAPÍTULO I – CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DO DISCURSO

As condições de produção compreendem essencialmente os sujeitos e a situação,

e no sentido proposto por Pêcheux (1969), junto com o contexto sócio-histórico-

ideológico, os interlocutores e as imagens pressupostas, bem como o lugar onde eles

ocupam na sociedade como espaço de representação social (ORLANDI, 2005).

Os objetos de análise desta pesquisa são textos autobiográficos produzidos por

alunos da Escola para Jovens e Adultos (doravante EJA), um curso destinado a alunos

que não têm idade apropriada para cursar o ensino regular e especialmente para pessoas

que interromperam seus estudos em determinado momento da vida e retornaram por

diversos motivos.

O enfoque da análise objetivou entender às razões, assistematicamente

observadas, que levavam os alunos a apagarem a cultura popular caiçara de Ubatuba,

uma cidade litorânea que passou, há cerca de 40 anos, da condição de uma aldeia de

pescadores para uma estância turística de muita procura, dada à construção de grandes

rodovias e também, a proximidade de um estado que não é banhado pelo mar, Minas

Gerais, e perto da maior capital brasileira, São Paulo; e se esse apagamento era ou não

produzido pela nova ordem do discurso capitalista.

Esses alunos trabalham, estudam e pertencem a uma classe social de baixa

renda. A maioria deles tem idade muito superior ao dos alunos desse nível de

escolarização.

Na pesquisa, analisa-se o discurso produzido por alunos que, em algum

momento de suas vidas, precisaram interromper seus estudos e, agora, regressaram à

sala de aula. Para que possam freqüentar o EJA, é necessário que tenham mais de

quinze anos, embora a maioria tenha idade bem superior. Eles são trabalhadores, donas

de casa, pais de família que sentiram, efetivamente, a necessidade de voltar a estudar.

Os discursos a serem analisados foram coletados por meio da análise de textos

do gênero autobiográfico produzidos em sala, durante as aulas de produção de texto,

cujo objetivo foi investigar, na materialidade lingüística de seus textos, a representação

ou imagem que eles fazem da cidade de Ubatuba. Em um segundo momento,

investigou-se o motivo que levou esses alunos a se inscreverem na EJA.

Neste capítulo, portanto, tecem-se algumas considerações a respeito da história

da Educação para Jovens e Adultos no Brasil, para que uma caracterize melhor o

universo dos sujeitos desta pesquisa que fazem parte desse tipo específico de educação

inclusiva.

É possível perceber que a sociedade contemporânea vive um momento de novas

realidades sociais, políticas, econômicas, culturais e geográficas, promovidas pela

globalização, pela informação decorrente de novas tecnologias de comunicação, pela

mudança de concepções do Estado e pela mudança dos paradigmas da ciência e do

conhecimento. Essas mudanças põem em cheque as antigas exigências quanto ao

mercado de trabalho que, atualmente, frente às essas novas dimensões, determina um

novo perfil do trabalhador. Almeja-se a pessoas mais qualificadas, com novas

habilidades e atitudes, competências profissionais, maior conhecimento, mais cultura,

maior preparo técnico, novas habilidades cognitivas e competências sociais que lhe são

determinantes para a inclusão social.

Em uma sociedade como a brasileira, cujo discurso enuncia o ideal democrático

o qual busca a igualdade e a equidade, faz-se imperativo oferecer condições para que as

pessoas tenham acesso ao conhecimento, possibilitando, desse modo, sua inserção

social e sua participação ativa no mercado de trabalho, ora tão exigente.

Frente a essas mudanças, à nova ordem do discurso capitalista, torna-se

necessário que os aparelhos ideológicos educacionais revejam seus instrumentos de

formação discente. De acordo com Silva (1996, p. 32-33),

caberia ao sistema educacional formar este novo tipo de trabalhador,

dotado de um acervo de conhecimentos técnicos e científicos

apropriado às novas exigências. Não mais o trabalhador limitado e

parcial da linha de produção fordista e taylorsta,mas o trabalhador

flexível, polivalente e politécnico, munido de uma compreensão geral

dos princípios técnicos e científicos, associado às características da

produção capitalista pós - fordista. A escola deveria, em conseqüência,

modificar-se para produzir este tipo de trabalhador manual,

naturalmente)

Seguindo postulados de Silva, (1996, p.32-33), dever-se-ia, então, estabelecer

uma estreita correspondência entre as novas tecnologias e a educação, entre as

demandas impostas por aquela e os resultados oferecidos por esta. Essa correspondência

refere-se tanto aos aspectos quantitativos quantos aos qualitativos de mão de obra

exigida, de um lado, e aos produtos fornecidos pelo sistema educacional, de outro.

Compreende-se, dessa forma, nas palavras de Silva (1996), “a necessidade de um

sistema educacional que esteja apto a fornecer o novo perfil de trabalhador”.

Possivelmente preocupados com esse paradigma social que também afeta a

educação, foram publicadas nos Programas e Documentos Legais como os PCN, LDB n

5692/71, CFB/88, art.205, art.206 e art. 214, LDB n 9394/96, Parecer CNE/CEB n

15/98, algumas considerações a respeito de culturalidades, gênero e possibilidades,

valorizando-se, desse modo, uma nação de perfil nacional que seja capaz de criar e

recriar suas realidades e substantivem suas contingencialidades.

1.1. O DISCURSO DA INCLUSÃO POR MEIO DA EDUCAÇÃO AO LONGO

DA HISTÓRIA DO BRASIL

Ao longo da história, a Educação brasileira tem buscado mecanismos que

possibilitem a inserção escolar das minorias desfavorecidas e excluídas disponibilizando

novas propostas de alfabetização como MOBRAL, Telecursos, Supletivos, MOVA,

SEJA. Contudo, muitas dessas propostas como, por exemplo, o MOBRAL, não

obtiveram êxitos, por terem sido objetos de interesses políticos, não cumpriram as metas

a que se propuseram.

Com relação aos pressupostos gerais, o MOBRAL defendia que as atividades

desenvolvidas deveriam levar a mudanças sociais. No entanto, de acordo com Casério

(2003, p.46) “pretendia-se a mudança dentro dos limites previamente estabelecidos pela

ordem vigente: sedimentação das estruturas com modernização”.

O material didático oferecido aos alunos pelo MOBRAL trazia como

característica marcante a presença do conceito de educação como sinônimo de

investimento, combinada com ideais políticos, morais e cívicos.

Segundo Casério (2003, p.46), esta é

uma das demonstrações de que o MOBRAL, já nasceu comprometido

com os interesses da ditadura militar e colaborava com ela, dando uma

educação para adultos e adolescentes desligados da realidade do povo.

Ao mesmo tempo, não admitia, de maneira alguma, que fosse feito um

trabalho que levasse a população a enxergar e discutir questões que

poderiam colocar e risco a ditadura.

A filosofia da educação subjacente ao MOBRAL, seria

“dar” (aspas do autor) o significado do mundo ao analfabeto, criando

nele a falsa consciência de que é um “incapaz” um “enfermo”,

reforçando o silêncio no qual ele se encontra. Desta forma, é veiculada

a ideologia do colonizador, isto é, a ideologia da acomodação, da

submissão aos valores que não são outros senão aqueles de uma elite

dominante em decadência. (CASÉRIO, 2003, p.47)

O MOBRAL funcionou por quinze anos e foi sustentado com 2% do Imposto de

Renda de pessoas jurídicas; instalou-se em vários municípios brasileiros e contou com a

adesão de muitos técnicos e voluntários que, em sua maioria, não tinham habilitação

para ensinar. Infelizmente, no dia 25de novembro de 1985, encerra as atividades, sem

ter cumprido o objetivo para o qual foi criado: erradicar o analfabetismo no Brasil.

“Pelo menos milhões de brasileiros não conseguiram ler a notícia do fim do MOBRAL,

nos jornais do dia seguinte” (CASÉRIO, 2003, p.48). Ele dominou a educação de

adultos, desde o golpe militar até a década de 80, quando foi transformado em Fundação

Educar, órgão criado, nas palavras da autora, “com intenções explícitas de continuar a

educação de jovens e adultos em novos modelos e paradigmas”.

De acordo com os pressupostos de Lovisolo (in Casério, 2003, p. 49), o

documento “Diretrizes Político-Pedagógicas”, elaborado por uma comissão formada por

técnicos e educadores, enfoca, fortemente, em seu conteúdo as responsabilidades da

fundação, as quais seriam

a promoção e alocação de recursos para a execução dos programas de

alfabetização educação básica; a formulação de propostas especificas

e estabelecimento das normas operacionais;o incentivo à criação e

aperfeiçoamento das metodologias de ensino; o estímulo à valorização

e capacitação dos profissionais responsáveis.

Com o estabelecimento da Lei 5692, de 1971 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional), encontra-se uma primeira tentativa de articulação entre as

experiências de Jovens e Adultos e o atual ensino fundamental e médio, conforme

consta do Capítulo IV dessa lei, que é particularmente dedicado ao Ensino Supletivo

(Casério, 2003).

Entretanto, uma das medidas tomadas, em março de 1990, pelo então presidente

eleito Fernando Collor de Mello foi a extinção da Fundação Educar. Esse ato, de acordo

com Haddad e Di Pierro (2000, p. 121),

fez parte de um extenso rol de iniciativas de “enxugamento” (grifo dos

autores) da máquina administrativa à retirada de subsídios estatais,

simultâneos à implementação de um plano heterodoxo de ajuste das

contas públicas e controle de inflação

A extinção daquele projeto surpreendeu a todos os órgãos públicos, entidades

civis e outras entidades conveniadas que, a partir daquele momento tiveram que assumir

todas as responsabilidades sem o apoio do governo federal.

O discurso da inclusão que vinha crescendo ao longo da história do Brasil,

principalmente, com as discussões promovidas pela UNESCO, desde 1949, e, com a

Conferência de Educação de Adultos, passou, de acordo com Haddad (2002, p. 114), “a

ser substituído pelo discurso da exclusão, do estabelecimento de prioridades com

restrição de direitos”, e desconsiderando os dados oferecidos por aquela entidade, em

1990, em que denunciou que

havia no mundo cerca de 1 bilhão de pessoas que não tinham o

domínio da leitura e da escrita. Esse contingente, na sua maioria,

estava nos países do Sul. Na América Latina , o Brasil é o país com o

maior número de analfabetos: 18 milhões, em 1995, entre a população

acima de dez anos de idade (grifo meu). Isto sem contar que quase

50% da população com mais de catorze anos não concluiu as quatro

primeiras séries do ensino regular e, portanto, podem ser consideradas

com analfabetas funcionais. (HADDAD, 2002, p. 113)

Contudo, com eleição de 1994, o presidente eleito, Fernando Henrique Cardoso,

e com sua reeleição de 1998, foi priorizada a implementação de uma reforma política

institucional da educação pública que compreendeu diversas medidas dentre as quais a

aprovação de uma emenda constitucional, praticamente ao mesmo tempo, à

promulgação a nova Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), (Hadad e

Di Pierro, 2000).

A LDB nº 9394/96, complementa o texto constitucional, enfatizando a

necessidade de oferecer oportunidades educacionais para os jovens e para os adultos e

que elas devem ser apropriadas, levando em conta características, interesses, condições

de vida e de trabalho, mediante ações integradas e complementares que devem ocorrer,

por meio de cursos exames a realizar no nível de conclusão do Ensino Médio para

maiores de 18 anos (art.37-8).

Atualmente, com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva é possível perceber

algum interesse no que concerne à Educação de Jovens e adultos. De acordo com o

Programa de governo dessa administração, (2003-2006, p. 20) lê-se:

nosso governo, em conjunto com todas as forças políticas e

sociais empenhar-se-á para implantar um plano que possibilite o

atendimento da demanda para o ensino fundamental e médio

para os trabalhadores e trabalhadoras que ainda não os

contemplaram.

Nota-se, portanto, que, de maneira singular, o Brasil tem, ao longo de sua

história, buscado ferramentas para construir condições de alfabetização social para o

exercício da cidadania. É percebível, porém, que muitas práticas educacionais têm se

mostrado bastante distantes dos ideais teóricos proclamados por elas – o exercício da

cidadania, da consciência crítica, da democratização popular e crítica.

1.2. EDUCAÇÃO PARA JOVENS E ADULTOS: A VALORIZAÇÃO DE SI

A Educação para Jovens e Adultos - EJA - é uma das políticas nacionais

desenvolvidas com a intenção de contribuir para a inclusão social, para diminuir a

distância entre incluídos e excluídos nos novos meios de produção e tecnologia, além de

contribuir para o desenvolvimento humano, como cidadão partícipe da sociedade em

que vive, sobretudo, visando à melhor qualidade vida.

A Constituição Federal Brasileira de 1988 proclama em seu texto legal que a

educação é um “direito de todos e dever do Estado e da família” e deve ser “promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade visando a atingir pleno desenvolvimento

à pessoa, seu preparo para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”

(art.205) e que o ensino deve ter por base, entre outros, o princípio de “igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola” (art.206, I).

Entretanto, essas conquistas apontadas na lei parecem ter caráter apenas formal,

uma vez que determinam igualdade perante a lei, igualdade de oportunidade, de

condições, de resultados, que se chocam com a atual realidade, da desigualdade social,

em que se encontra o Brasil.

A Educação para Jovens e Adultos é direcionada para as pessoas que não

obtiveram seus estudos em idade regular ou os abandonaram, por algum motivo, em

determinado momento de suas vidas.

A respeito desse assunto, a Carta Magna prescreve que

o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia

de “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive,

sua oferta gratuita ara todos os que a ele ao tiveram acesso na idade

própria” (art.208,I) (aspas dos autores). Assim, essa gratuidade deverá

ser garantida para todos, independentemente da idade – criança, jovem

ou adulta – com diferenças quanto às metodologias e aos currículos

que devem ser adequados às suas características (PICAWY e

WANSECHEER, 2006, p. 66).

Ainda, nas palavras das autoras, a inclusão da EJA como direito público e

subjetivo, na modalidade do Ensino Fundamental e Médio, “pode ser considerada um

avanço e uma conquista do ponto de vista das políticas públicas educacionais,

evidenciando colaboração, integração e articulação, evolvendo governo, sociedade civil,

União, Estados, Municípios e empresas”.

É possível perceber que o Plano Nacional de Educação, atendendo o disposto na

Constituição Federal (art.214),

busca desenvolver ações integradas em todos os níveis e modalidades

de ensino que conduzam à erradicação do analfabetismo, à

universalização do atendimento escolar, à melhoria da qualidade de

ensino e à formação para o trabalho (PICAWY e WANSECHEER,

2006, p. 67).

Desse modo, para que possa ocorrer, efetivamente, a inclusão dos alunos

excluídos, para que eles possam exercer seus direitos de cidadãos e aumentar suas

possibilidades de acesso ao mercado de trabalho, torna-se imperativo que sejam

dirigidos novos olhares ara esse tipo de ensino.

Para atender à demanda heterogênea desse novo (velho) alunado, que se

caracteriza pela diversidade de interesses, de conhecimento, de competências adquiridas

nas práticas sociais, é necessário um programa de ensino que vá ao encontro dessa nova

realidade e que torne verdadeira a inclusão social.

Segundo Picawy e Wansecheer, (2006, p.68), a Educação para Jovens e Adultos

deve resgatar e valorizar conhecimentos, habilidades e competências

já adquiridos prevendo uma seqüência natural de desenvolvimento,

espaços diferenciados e adequados; utilizando a pesquisa , a

resolução de problemas e procedimentos de avaliação apropriados,

que possibilitem aos alunos demonstrarem suas aptidões e avançarem

progressivamente, compreendendo seus contexto sociais, culturais,

econômicos e políticos; construindo seus conhecimentos de forma

participativa e criando condições de uma cidadania crítica, partícipe

da sociedade e do mundo em seus aspectos amplos de trabalho.

É lançado um novo desafio. A proposta da EJA contribui para a igualdade

social, uma vez que, por meio dela, o aluno começa a dominar o código escrito que

ocupa lugar de destaque na sociedade em que a escrita e a leitura são bens relevantes.

A falta do acesso a eles pode impedir que aluno atinja a cidadania plena.

Portanto, é necessário que haja projetos de pesquisas que possam contribuir

para a efetivação dessa modalidade de ensino, pois o acesso, de todos, à educação,

torna possível a construção de um projeto democrático de igualdade social, com

menos exclusão, discriminação, tornando-se um lugar da auto-reflexão, da auto-

estima, do reconhecimento de si e do outro como igual, como participantes de um

mesmo ideal democrático. E o que se busca alcançar com a presente pesquisa.

1.3 ENSINO DA ESCRITA SOB A PERSPECTIVA DISCURSIVA:

AUTOBIOGRAFIA E SUJEITO

Pode-se perceber que, frente à mobilidade e à complexidade de sujeitos inseridos

em contextos multiculturais, torna-se difícil para os estudos teóricos contemporâneos,

interessados em analisar o discurso, distanciar-se da análise da relação entre os sujeitos

que o enuncia e as situações as quais determinam o seu dizer. Isso porque, conforme

Pêcheux (1990), não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia de maneira

que o discurso é a materialização do dizer de um indivíduo interpelado em sujeito pela

ideologia, o que faz cair por terra o modelo de análise sustentada pela crença da plena

representação de subjetividades que cristalizava discursivamente o sujeito unívoco e

estável.

A busca por estratégias alternativas de construção do “eu” torna-se imperativa,

na medida em que se expande o interesse teórico-crítico em atribuir ao discurso um

valor político na visibilidade de subjetividades associadas a grupos minoritários. Nesse

sentido, ao tentar resgatar, nos discursos que se materializam em textos de cunho

autobiográficos, a construção de subjetividades daqueles grupos, evitar-se-iam as

antigas estratégias de análise que construíram a noção de sujeito unívoco, cartesiano e

estável e tornar-se-ia possível a concepção do sujeito heterogêneo, dialógico, marcado

pelas relações sociais, históricas e ideológicas que o determinam.

A autobiografia, segundo Uyeno (2006, p.207), foi inaugurada por Rousseau em

sua obra As Confissões, difundiu-se como gênero literário explorado por Goethe,

Wordsworth, Stendhal. A proposta de rousseauiana de comunicar verdades sobre o ser

humano, por meio de dispositivos como o relato autobiográfico, tem no filósofo e

teólogo cristão Santo Agostinho de Hipona seu mais ilustre seguidor.

Desse modo, pode-se conceber autobiografia como o relato de uma vida pelo

próprio autor, sendo ele, ao mesmo tempo, o destinatário e o personagem - objeto da

narração. A prática autobiográfica situa o tempo que procura exumar e reconstruir.

Segundo Mathias (1997, p.41), autobiografia é

a retrospectiva ordenada quase sempre em função de critérios

cronológicos, apresenta-se como um todo e com um todo pretende ser

considerada. Esta busca unidade constitui o mais específico da

exigência autobiográfica

Ainda, para Mathias (1997), o autobiógrafo propõe-se a tentar decifrar, por

detrás de um caminho que foi seu, a identidade que lhe subjaz, que o anima e determina

sua unidade, sem que ele disso se dê conta. É, portanto, um elemento de reinterpretarão

que falseia a própria essência no que pretende mostrar.

O gênero propriamente autobiográfico seria, de acordo com Lejeune (apud

Marques, 2004, p.3), “narrativa (récit) retrospectiva em prosa que uma pessoa real faz

de sua própria existência enfatizando sua vida individual, em particular, a história de

sua personalidade.”.

Essa definição, segundo o autor, põe em jogo elementos de quatro categorias: 1)

quanto à forma de linguagem: a) uma narrativa e b) prosa; 2) quanto a seu assunto: uma

ida individual, a história de uma personalidade; 3) quanto à situação do autor:

identidade do autor (cujo nome remete a uma pessoa real) e do narrador; 4) quanto a

posição o narrador: a) a identidade do narrador e do personagem principal; b)

perspectiva retrospectiva da narrativa.

Conforme Larrosa (1994, apud UYENO, 2006, p.272),

considerando-se que a pessoa é constituída de um conjunto de relações

consigo mesma, e que a autobiografia é constituída pelo relato sobre

si, é constitutiva desse gênero a “experiência sobre si”, uma vez que

permite ao indivíduo aprender a se ver, a se dizer ou a se julgar que

nada mais significam do que “aprender a fabricar o próprio duplo”.

Não se trata, entretanto, de um duplo constituído da projeção

espontânea ou de uma espécie de reflexividade natural, mas

“constituído” ela colocarão em funcionamento e uma série de

mecanismos e de relação: os mecanismos óticos que determinam o

que se pode ver de si mesmo e como se pode se ver, os mecanismos

discursivos que estabelecem o que se pode dizer de si mesmo e como

se pode dizê-lo e os mecanismos jurídicos que dizem respeito ao como

se pode julgar-se e as ações que constroem o que de si pode ser

afetado por si mesmo e a forma dessa ação de afetar.

Falar ou escrever de si, conforme falou Foucault (1976), é um dispositivo crucial

da modernidade, uma necessidade cultural, já que a verdade é sempre prioritariamente

esperada do sujeito – subordinada a sua sinceridade.

No seu texto A escrita de Si (2004a, p.145-147), Foucault aborda o ato de falar

de si, traçando o caminho de textos escritos que se originaram, na cultura greco-romana,

e que revelaram, já naquela época, a escrita concebida como exercício de olhar para si,

de deparar-se com o eu, tomando como exemplo A Vita Antonii de Atanásio, que se

tratava de anotações monásticas das ações e pensamentos considerados elementos

indispensáveis à vida ascética, os hupomnemata e as correspondências.

Os hupomnemata e as correspondências já indicam um observar sobre si próprio,

mesmo sem a marca da reflexão, a partir do uso da memória e das situações cotidianas.

É um olhar sobre si que já começa a se delinear, não com o objetivo de uma "descrição

de si", mas com o de reunir o já dito, de agrupar o que foi ouvido e lido, e tudo isto com

o objetivo que nada mais é do que a construção do eu.

Foucault (2004a, p.147-152) ressalta que os hupomnemata não constituem uma

narrativa de si mesmo, não tendo, assim, caráter confessional. Ele os define como livros

de apontamentos, registros públicos, cadernos de anotações pessoais que serviam como

memória. Ele constituía uma memória material das coisas lidas, ouvidas ou pensadas -

um tesouro acumulado para ser relido e para meditação posterior. Também formava

uma matéria-prima sobre a qual tratados mais sistemáticos podiam ser escritos, onde

eram apresentados os argumentos e as formas de lutar contra algum defeito (tal como a

raiva, a inveja, a maledicência, a bajulação) ou de ultrapassar alguma situação difícil

(um luto, um exílio, uma depressão, uma desgraça).

Segundo Foucault (2004, p.149), o movimento que os hupomnemata procuram

realizar, não se trata

de buscar o indizível, não de revelar o oculto, não de dizer o não-dito,

mas de captar, pelo contrário, o já dito; reunir o que se pôde ouvir ou

ler, e isso com uma finalidade que nada mais é que a constituição de si

Desse modo, os hupomnemata constituem a escrita de si uma vez que pode levar

o autor a questionar-se, a refletir a respeito de si, pois essa escrita pode ter uma função

etho poiética, isto é, uma função estética e política de criação de si. Um compromisso

com a vida, com a potência criadora que habita em todos.

Por meio da mistura escrita/leitura, podem-se compor processos combinatórios

com a diversidade dos materiais de expressão trazidos pelas leituras. Foucault menciona

o se dobrar, o redobrar (-se) e o se desdobrar em múltiplas afirmações.

1.4 O OLHAR SOBRE OS ALUNOS E O OLHAR DOS ALUNOS

O olhar sobre si faz-se necessário no ambiente social e escolar para que os

indivíduos possam refletir a respeito de seus atos e também a respeito daquilo que já foi

dito, que fez parte da formação da identidade sócio-cultural de muitos povos.

[

a] A experiência de si pode ser analisada como resultado do

entrecruzamento, em um dispositivo pedagógico, de tecnologias óticas

de auto-reflexão, formas discursivas (basicamente narrativas) de auto

expressão [...] e ações práticas de autocontrole e autotransformação.

[...] No discurso atual, por exemplo, muito influenciado pela

Psicologia Social do Desenvolvimento, é quase obrigatório falar de

como se “desenvolve” a auto-identidade, o autoconceito ou, em geral,

a consciência de si, em um sentido cada vez mais “maduro” ou mais

“realista, sempre que se dêem as condições adequadas” (LARROSA,

1994, p. 39)

É possível perceber, nas escolas, um constante embate entre sujeitos no que se

refere a discursos sobre costumes, valores, modo de falar, de vestir, de agir entre outros.

É difícil o convívio pacífico em meio a tantos sujeitos com formação ideológica e

historicamente diferentes.

A desconsideração cultural deu-se, de alguma forma, em Ubatuba, espaço de

estudo desta dissertação e já mencionado no capítulo relativo à cultura, pelo motivo de

ser o local, uma cidade turística que oferecia, há algum tempo, promessas

empregatícias, posto que houve, desde a década de 70, muita procura por terrenos,

imóveis, por causa da especulação imobiliária, ocorrendo assim, constante migração de

pessoas de várias regiões do Brasil à procura de empregos na área da construção civil.

Atualmente, esse tipo de emprego já não é tão freqüente, e muitos daqueles que

para essa cidade se moveram não mais voltaram, por motivos diversos, para seus locais

de origem, constituindo moradas de famílias no local, ocorrendo, desse modo, uma

fragmentação cultural, tanto daquela trazida pelos migrantes quanto da cultura local.

É preocupante a intolerância no que diz respeito à pluralidade cultual, e é dever

da escola, como sugerem os Temas Transversais dos PCN, fazer com que seus alunos

percebam a importância em respeitar as diferentes culturas que constituem uma

sociedade e que possam agir de forma efetiva contra a discriminação e o preconceito

que, muitas vezes, marcam a convivência entre pessoas diferenciadas nos planos sociais

e culturais.

Para que seja possível construir uma sociedade justa, livre e fraterna, o processo

educacional terá de tratar do campo ético, de como se desenvolvem no cotidiano,

atitudes e valores para a formação de novos comportamentos, novos vínculos em

relação àqueles que historicamente foram alvos de injustiça.

Faz-se necessário que os indivíduos percebam os discursos existentes a respeito

da construção social e façam parte dele por vontade própria, como cidadão social e

historicamente constituído de argumentos que os façam ser ouvidos.

Pelo fato de os alunos morarem em Ubatuba, faz-se necessário que eles

conheçam a cultura caiçara local e possam respeitá-la assim como as outras culturas que

lá chegaram e perpassam, não só essa cidade como em muitos outros lugares do mundo.

A cultura caiçara traz em seu seio costumes e valores que eram passados de pais

para filhos, de avós para netos, e que, atualmente, se perderam em meio à globalização,

ao capitalismo que consomem a sociedade, juntamente com os costumes e a linguagem

própria desse grupo e, com essas perda, é evidente que possa ocorrer, assim como já

vem acontecendo ao longo da história do mundo, a extinção de mais um grupo formado

por uma minoria assujeitada, sujeitados à ordem do discurso dominante.

Com o desaparecimento de algumas línguas, com a morte de seus últimos

falantes, com a destruição ambiental e outros fatores, ocorre a morte da cultura e de

valores inerentes a ela.

Sabendo o risco que se corre com essa perda, é perceptível o dever de

sensibilizar os indivíduos que buscam uma formação escolar efetiva, quanto à

necessidade de conhecer e valorizar as diferentes culturas que formam uma sociedade e,

com isso, possam construir suas identidades por meio de exemplos, reflexões sobre si e

sobre os outros; reconhecer em culturas diferentes a existência da moral, de valores que

constituem em ser completo, ético, um indivíduo que seja e veja em si uma obra de arte

da criação.

É necessário que o sujeito reflita a respeito de sua própria existência e

perceba em si a obra divina que é, que se reconheça como um ser livre, ético, e que

possa ser reconhecido e reconhecer-se em outros.

é a própria experiência de si que se constitui historicamente como

aquilo que pode e deve ser pensado. A experiência de si,

historicamente constituída, é aquilo a respeito do qual o sujeito

oferece seu próprio ser quando se observa, se decifra, se interpreta, se

descreve, se julga, se narra, se domina, quando faz determinadas

coisas consigo mesmo, etc. (LARROSA, 1994, p.43).

Foucault mostra no capítulo Estética da existência (2004b, p. 290), que essa

prática já existia: “na antiguidade, a vontade de ser um sujeito moral, a busca de uma

ética da existência eram principalmente um esforço para afirmar a sua liberdade e para

dar à sua própria vida uma certa forma na qual a própria posterioridade podia encontrar

um exemplo.”

Mesmo tendo a consciência de que faz parte de um conjunto de regras ao qual é

sujeitado e que, na maioria das vezes, essas regras não correspondem àquilo que é

proposto, é necessário que se perceba e encontre em si a estética de sua existência.

CAPÍTULO 2

ANÁLISE DO CORPUS

Este capítulo é destinado à análise propriamente dita do discurso dos alunos da

EJA da cidade de Ubatuba com o objetivo de entender quais seriam as razões que

determinaram o apagamento da cultura caiçara, o qual se indiciara assitematicamente, se

os habitantes da cidade se mantiveram e apenas passaram a receber os turistas e

migrantes que para lá se dirigiram. Mais especificamente, este capítulo apresenta a

análise de um corpus de pesquisa que se constituiu a partir de excertos de textos de

cunho autobiográfico redigidos por alunos da EJA de Ubatuba.

As perguntas de pesquisa que nortearam o estudo foram:

1. Qual é a representação ou imagem que os estudantes do EJA, moradores de

Ubatuba, fazem de Ubatuba?

2. O que motivou os alunos a se inscreveram na EJA?

As regularidades discursivas ou discursos semelhantes que se apresentaram à

análise do corpus constituído para efeito da pesquisa determinaram a constituição de

três sub capítulos que são descritos a seguir.

2.1 CONSTITUIÇÃO DE CORPUS

Ao perceber o interesse dos alunos no que concerne à cultura caiçara, após

atividades de leituras de textos produzidos por autores locais, foram propostas

atividades de produção textual do gênero autobiográfico com o intuito de analisar o

funcionamento discursivo dos dizeres produzidos pelos sujeitos da pesquisa. Desse

modo, o corpus desta pesquisa é composto de autobiografias de alunos da EJA sob a

expectativa de ter acesso a algumas reflexões a respeito da: cultura caiçara; origem do

aluno e de sua família; faixa etária; cidade de Ubatuba de hoje e de antes; efeitos da

globalização nessa cidade; motivos que os levaram a voltar a estudar.

Os textos produzidos por eles foram coletados em duas salas distintas.

Havia aproximadamente 64 alunos participando das atividades, entretanto, o corpus

quando submetido a uma análise preliminar apresentou duas regularidades discursivas,

isto é, respostas cujos conteúdos se aproximavam entre si, formando dois blocos

distintos, o que determinou a divisão da análise em dois subitens de análise. Assim, para

o primeiro subitem de análise do discurso dos alunos ubatubanos, foram selecionados,

entre os textos dos alunos que freqüentavam o EJA, os que eram de caiçaras ou

descendentes de caiçaras e, para o segundo subitem relativo à análise do discurso, dos

alunos ubatubenses, doravante AUE. Finalmente, para a análise final, foram

selecionados quatro textos, dois de alunos caiçaras, estes já definidos, e dois de alunos

não-caiçaras, isto é, aqueles que vieram morar em Ubatuba ou que vivem ali há bastante

tempo, mas não são de famílias originárias de Ubatuba.

Os sujeitos de pesquisa são alunos com mais de quinze anos, matriculados

no 1º Termo do Ensino Médio, série correspondente ao primeiro ano do Ensino Médio

regular, do período noturno da Educação de Jovens e Adultos e são, em sua maioria,

pessoas que trabalham durante o dia ou donas de casa que, em determinado momento de

suas vidas, por motivos diversos, precisaram parar de estudar e voltaram para concluir

seus estudos, uma vez que o mercado de trabalho e o mundo atual exigem um nível

mínimo de escolaridade para incluir as pessoas em seu meio, na sociedade.

Nas salas da EJA, estudam tanto jovens como pessoas mais velhas, o que

torna as salas de aula heterogêneas. É possível notar alguns conflitos comportamentais,

devido à diferença de idade e também devido à diversidade cultural.

Foi possível perceber grande número de migrantes nas salas, em sua maioria,

oriunda de Minas Gerais e Bahia. Somente quatro alunos, conforme já mencionado,

fazem parte de famílias da terra, ubatubanos, ou seja, caiçaras que precisam se inserir no

movimento global para não ficarem segregados, e nem desempregados.

Os alunos participaram da pesquisa com boa vontade e mostraram-se muito

orgulhosos por fazerem parte de um projeto científico.

3.2 UBATUBANOS: SUJEITOS DIVIDIDOS ENTRE A UBATUBA DE ONTEM

E A UBATUBA DE HOJE

Neste sub-capítulo, são apresentadas as análises de excertos de textos de cunho

autobiográfico redigidos por alunos da EJA que apresentaram uma regularidade no que

diz respeito à representação que fazem da cidade de Ubatuba.

Neste sub-capítulo de análise analisam-se os discursos dos alunos que

nasceram na cidade, são de famílias caiçaras, e que, como se teve conhecimento a partir

desta pesquisa, se autodenominam ubatubanos.

Como já se mencionou, nesta dissertação, a questão proposta para reflexão

foi: Qual é a representação ou a imagem que os estudantes da EJA têm de Ubatuba?

Analise-se o excerto (doravante E) 1 do aluno ubatubano (doravante AUO)1,

transcrito a seguir:

(E1)

AUO1- [...] quando eu começo a lembrar da minha infância,

aqui onde eu cresci e fui criada, eu tenho muita saudades. Eu

me lembro do Rio Grande, Ah, como eu me lembro, daquelas

águas tão limpinhas que dava até gosto.[...] Eu me lembro que

tinha macaquinhos daqueles pequenininhos, tucanos, lagartos e

muitas espécies de passarinhos, mas agora tudo se acabou. Esse

tempo bom foi antes de construir as casas populares e o lixão.

Cometeram o crime de colocar o lixão naquele lugar, o

churume desce todo no rio, através de cinco nascentes, que tem

lá em cima no lixão, porque eu estive lá e vi. [...] De vez em

quando nós escutamos lá de casa o barulhão das dinamites

estourando as grandes pedras lá em cima no lixão, para abrir

mais espaço para ampliar o lixão. É um, verdadeiro crime! Eu

moro pertinho do rio e as minhas filhas vem o rio e pede pra

entrar, mas não tem condições.[...] A tecnologia é necessária,

mas se nós conseguíssemos viver sem ela, nós seríamos mais

felizes. A urbanização é importante, porque nossa cidade é

turística e dependemos do turismo, mas tem que ser muito

organizada. Porque pode ter certeza, não vai demorar muito e

vão acabar com as matas e montanhas. Porque nossa cidade é

pequena e vão querer ampliar ela por causa dos turistas, pra

chamar eles. [...] É uma pena porque eu tenho certeza que os

nossos filhos e netos já não vão desfrutar nada das nossas

riquezas. Essa rica herança nós não vamos conseguir deixar

pros nossos netos, porque somos a minoria.

Observe-se, no E1, como AUO1 enuncia uma cisão entre a Ubatuba de sua

infância e a Ubatuba atual, quando evoca a infância, escrevendo: quando eu começo a

lembrar da minha infância, aqui onde eu cresci e fui criada, eu tenho muita saudades,

(como era antes). Esse tempo bom foi antes de construir as casas populares e o lixão,

(como é hoje).

Essa cisão, entretanto, não se faz enunciada de forma apenas descritiva, neutra,

tampouco de forma saudosista, como ocorre com toda rememoração, no seu sentido

lexicológico de forma “que inspira saudades; que se evoca como lembrança terna,

comovedora, triste ou alegre” (Dicionário Houaiss), derivado do substantivo saudade

que significa

sentimento mais ou menos melancólico de incompletude, ligado pela

memória a situações de privação da presença de alguém ou de algo, de

afastamento de um lugar ou de uma coisa, ou à ausência de certas

experiências e determinados prazeres já vividos e considerados pela

pessoa em causa como um bem desejável (Dicionário Houaiss).

Essa saudade tem uma especificidade no discurso dos ubatubanos, os que

nasceram em Ubatuba, e tendo sido filho de caiçaras, por ser permeada por uma

concepção ética de ordem cósmica, como a postulada por Boff (1999) e da qual falou o

Cacique Seattle (1855), segundo a qual homem e natureza devem conviver, como se

pode observar em sua menção à Ubatuba de antes: Eu me lembro do Rio Grande, Ah,

como eu me lembro, daquelas águas tão limpinhas que dava até gosto. Eu me lembro

que tinha macaquinhos daqueles pequenininhos, tucanos, lagartos e muitas espécies de

passarinhos, mas agora tudo se acabou.

Ao afirmar Cometeram o crime de colocar o lixão naquele lugar, o churume

desce todo no rio, através de cinco nascentes, que tem lá em cima no lixão, porque eu

estive lá e vi. De vez em quando nós escutamos lá de casa o barulhão das dinamites

estourando as grandes pedras lá em cima no lixão, para abrir mais espaço para

ampliar o lixão. É um, verdadeiro crime!, deixa completamente o teor memorialista e

enuncia a indignação pela quebra do equilíbrio ecológico, valor que lhe é constitutivo

como caiçara.

Justifica, em seguida, essa crítica, ao reconhecer que A tecnologia é necessária.

Essa admissão, entretanto, é refutada pelo uso da conjunção coordenativa adversativa,

por meio da qual enuncia o desejo de que essa tecnologia não seja necessária na

passagem mas se nós conseguíssemos viver sem ela, nós seríamos mais felizes.

Essa admissão da validade das inovações decorrentes da passagem da cidade de

uma aldeia de pescadores para a de uma estância turística, seguida pela refutação, é

reiterada no que diz respeito, desta vez, ao aspecto relativo à urbanização: A

urbanização é importante, porque nossa cidade é turística e dependemos do turismo,

mas tem que ser muito organizada. Argumenta, em seguida, as razões pelas quais refuta

a validade da mudança: Porque pode ter certeza, não vai demorar muito e vão acabar

com as matas e montanhas. Porque nossa cidade é pequena e vão querer ampliar ela

por causa dos turistas, pra chamar eles.

Essas duas seqüências mediadas pelo elemento coesivo mas revelam duas vozes

produzidas pelo funcionamento da conjunção coordenativa adversativa: uma voz que

admite a positividade da mudança para uma cidade turística e outra que a refuta.

Desse modo, é possível perceber, mediante as análises, o dizer de um sujeito

dividido, cindido entra a noção da necessidade da tecnologia, do incentivo ao turismo e

das conseqüências que esses elementos podem trazer para a cidade.

AUO1 apresenta um dizer heterogêneo com traços ideológicos que se

materializam, no seu dizer, no que diz respeito aos discursos ligados ao capitalismo e à

globalização, ao afirmar como necessário o crescimento da cidade, mas apresenta,

também, um discurso de um sujeito interpelado, aflito com as conseqüências que o

crescimento poderá trazer, ao afirmar que A tecnologia é necessária, mas se nós

conseguíssemos viver sem ela, nós seríamos mais felizes. A urbanização é importante,

porque nossa cidade é turística e dependemos do turismo, mas tem que ser muito

organizada. Porque pode ter certeza, não vai demorar muito e vão acabar com as

matas e montanhas. Porque nossa cidade é pequena e vão querer ampliar ela por causa

dos turistas, pra chamar eles. Observe-se que o uso reiterado da conjunção adversativa

mas é prova cabal da preocupação do sujeito com o crescimento. Em seu discurso

percebe-se que ele vive com a certeza de que os efeitos da globalização afetarão a

cidade, quando diz pode ter certeza, não vai demorar muito e vão acabar com as matas

e montanhas. Porque nossa cidade é pequena e vão querer ampliar ela por causa dos

turistas, pra chamar eles. Ao lançar mão da conjunção explicativa porque AUO1

materializa, em seu dizer, um dizer interdiscursivo, histórico de caiçaras que já sentem

no corpo a perda de sua cultura e dos elementos que a compõem e tem uma explicação

para isso.

É possível perceber, no início do excerto, que a lembrança dos tempos anteriores

ao crescimento despertam a saudade em AUO1 que escreve, quando eu começo a

lembrar da minha infância, aqui onde eu cresci e fui criada, eu tenho muita saudades.

Note-se que, em seu dizer, é possível observar a lembrança de alguns elementos que

fizeram parte da paisagem local e a certeza de que tudo acabou com o crescimento: Eu

me lembro que tinha macaquinhos daqueles pequenininhos, tucanos, lagartos e muitas

espécies de passarinhos, mas agora tudo se acabou.

AUO1, ao afirmar que A urbanização é importante, porque nossa cidade é

turística e dependemos do turismo, mas tem que ser muito organizada. Porque pode ter

certeza, não vai demorar muito e vão acabar com as matas e montanhas. Porque nossa

cidade é pequena e vão querer ampliar ela por causa dos turistas, pra chamar eles. É

uma pena porque eu tenho certeza que os nossos filhos e netos já não vão desfrutar

nada das nossas riquezas. Essa rica herança nós não vamos conseguir deixar pros

nossos netos, porque somos a minoria, seu dizer remete a um sujeito cindido, dividido

entre a necessidade do crescimento (presente) e a da preservação daquilo que ainda resta

(hoje/futuro).

Os sentidos construídos por ele são dicotômicos e se materializam em

expressões que denotam tempo e espaço, ontem, lugar bom, saudável, infância,

limpinho, animais; hoje, lugar ruim, sujo, lixão, tecnologia, estouros, turismo,

urbanização; ontem, felicidade; hoje/ futuro, infelicidade.

O enunciador revela-se dividido entre a saudade de um ambiente saudável e a

necessidade de novas tecnologias, embora saiba de suas conseqüências.

Essa regularidade pode ser observada em dizeres de outros sujeitos, como

AUO2, de família farinheira, cujos excertos serão subdivididos em AUO2a e AUO2b, o

E2 de AUO2a é transcrito a seguir:

(E2)

AUO2a- [...] venho de uma família caiçara não de pescador,

mas de roceiros, aqueles que faziam farinha de mandioca. Nós

fomos criados com a produção de farinha que vendíamos nas

cidades e nos vizinhos agente trocava com peixes ou caças do

mato e venda de banana. Quando chegou a construção da

estrada Rio-Santos muitas famílias perderão suas roças seus

bananais que era seu meio de vida, assim como meu pai que

para criar seus 17 filhos teve que ir trabalhar na prefeitura.

Depois disso vieram muitas mudanças como desmatamento para

a construção de várias casas que para mim são manções para

grandes empresários. Eu acho que por causa desses impresários

muitos roceiros ficaram sem suas casas, foram iludidos e

venderão suas terras para vir para a cidade, hoje estão sem

dinheiros e sem casa vivendo de favor ou no azilo. [...] ainda me

lembro quando ia ao mercado de peixe e falava: - Senhor

Agustinho o papai falou para mandar um quilo de peixe e

marcar na conta dele. E passava no posto para comprar

querosene para acender a lamparina e o fogão de lenha e lá

íamos embora e antes tomávamos água na famosa torneira onde

todos os ubatubanos matavam sua sede, na chegada na cidade

ou na saída. Ah, que saudade. Quandia íamos embora passava

no Perequê-Açu onde tinha goiabeira, chegava me casa a

noitinha. [...] hoje só posso dizer que tenho muitas saudades das

puxadas de rede, onde as crianças ajudavam e podiam levar um

peixinho pra casa, pegávamos mariscos sapinhoá e das taiovas

que já não existem mais e meus filhos não conheceram por isso

tenho muitas saudades.

Observa-se que, no E2, tal como AUO1, no E1, AUO2a enuncia uma divisão

entre a Ubatuba de antes, de seu tempo de infância e a Ubatuba atual, quando relembra

seu passado, escrevendo: passava no posto para comprar querosene para acender a

lamparina e o fogão de lenha e lá íamos embora e antes tomávamos água na famosa

torneira onde todos os ubatubanos matavam sua sede, na chegada na cidade ou na

saída. Ah, que saudade. Quandia íamos embora passava no Perequê-Açu onde tinha

goiabeira, chegava me casa a noitinha [...] tenho muitas saudades das puxadas de rede,

onde as crianças ajudavam e podiam levar um peixinho pra casa, pegávamos mariscos

sapinhoá e das taiovas antes. Que já não existem mais e meus filhos não conheceram

por isso tenho muitas saudades, hoje.

Observe-se como AUO2a se remete ao passado para se referir à alegria, aos

símbolos que fizeram parte da cultura caiçara e não fazem mais, como querosene para

acender a lamparina e o fogão de lenha, [...] famosa torneira onde todos os

ubatubanos matavam sua sede, aos elementos da natureza, como as árvores [...]

passava no Perequê-Açu onde tinha goiabeira , e frutos do mar [...] podiam levar um

peixinho pra casa, pegávamos mariscos sapinhoá e das taiovas. Quando AUO2a

enuncia tenho muitas saudades das puxadas de rede, onde as crianças ajudavam e

podiam levar um peixinho pra casa, ele se refere a uma atividade que era constitutiva do

povo caiçara, a uma atividade que tinha o caráter do trabalho não alienado, isto é, que

não visava ao lucro, mas à subsistência e, no máximo, se destinava ao escambo, à troca

por outro produto que aquele que pescava não produzia como a banana e a farinha de

mandioca; é dado esse caráter de uma cultura em que a mais valia não se fazia presente

e que aqueles que ajudavam na puxada que se caracterizava por acamaradas de rede,

aqueles que eram designados para puxar a rede e, desse modo, tinham direito a uma

pequena parte da pescaria, e por aqueles que por não terem condições financeiras e

viverem somente da produção agrícola, ajudavam e, em troca, recebiam dos camaradas

e pescadores, um peixe, ainda que esses que se solidarizavam com o pescador fossem

crianças: ajudavam e podiam levar um peixinho pra casa. Eis, aqui, o caráter solidário

de que fala Marcílio (1986) e de que AUO2a se lembra.

Quando menciona lamparina, AUO2a se refere ao nome que se atribui a uma

“pequena lâmpada que fornece luz de pouca intensidade, composta de um reservatório

para líquido combustível (azeite, querosene etc.) no qual se mergulha um pavio que

traspassa uma pequena rodela de madeira e se acende na outra extremidade; griseta,

luminária” (Dicionário Houasiss).

O fogão a lenha na região de Ubatuba, lembrado por AUO2a, usado

antigamente, era chamado entre os ubatubanos de tacuruba, era feito com três pedras

(Rizzo e Barreto, 2003, p. 68), e nele se cozia os alimentos colocando fogo na lenha.

A torneira a qual AUO2a fala, refere-se a uma antiga torneira em que todas as

pessoas que chegavam a cidade podiam beber água à vontade e gratuitamente.

Atualmente essa torneira ainda existe, mas está inutilizada, serve, apenas, como

lembrança de épocas passadas.

Quando AUO2a menciona marisco-sapinhoá, ele se refere ao que, em zoologia,

constitui um termo para se referir a “qualquer invertebrado marinho comestível,

especificamente a moluscos e crustáceos” (Dicionário Houaiss). Na região de Ubatuba

refere-se um tipo específico de molusco que é retirado com a fricção dos calcanhares na

areia, depois colhido, cozido, debulhado e depois preparado e saboreado pelo povo

ubatubano.

Ao lembrar-se da taiova, AUO2a se refere a uma planta mais conhecida como

taioba; erva (Xanthosoma violaceum) da família das aráceas, nativa de regiões tropicais

das Américas, de folhas sagitadas, grandes, com pecíolo longo, comestíveis, tubérculos

também usado como alimento e inflorescência envolta por espata verde-acinzentada

com as margens arroxeadas; também denominada de arão, aro, bezerro, jarro,

mangarito-grande, mangarito-roxo, pé-de-bezerro, taiá, taiá-açu, taiaúva, taiova, tajá,

tajá-açu, tajabuçu, talo, taro, tarro (Dicionário Houaiss).

Ao fazer uso dos marcadores temporais hoje e já, enuncia as conseqüências do

presente/futuro, ao dizer hoje só posso dizer que tenho muitas saudades das puxadas de

rede, onde as crianças ajudavam e podiam levar um peixinho pra casa, pegávamos

mariscos sapinhoá e das taiovas que já não existem mais.

AUO2a, do mesmo modo que AUO1, não discorre a respeito da cisão entre

passado e futuro de uma forma neutra, meramente descritiva. Se AUO1 faz menção à

saudade, AUO2 menciona essa palavra por três vezes: Ah, que saudade. Quandia íamos

embora passava no Perequê-Açu onde tinha goiabeira, chegava me casa a noitinha [...]

tenho muitas saudades das puxadas de rede, onde as crianças ajudavam e podiam levar

um peixinho pra casa, pegávamos mariscos sapinhoá e das taiovas antes. Que já não

existem mais e meus filhos não conheceram por isso tenho muitas saudades, hoje.

O sentido da palavra “saudade”, no discurso de AUO2a, também não é o de

meramente estar saudoso. Essa divisão que estabelece entre a Ubatuba de antes e a de

hoje, associada à palavra saudade, é permeada por uma concepção de valores de ordem

ética, segundo a qual o homem e natureza devem viver em harmonia, respeitando-se

concepção advinda de ensinamentos indígenas, fonte primeira dos caiçaras, cuja

sociedade era voltada para o campo e AUO2a retrata ainda, uma coletividade calcada na

família de que fala Marcílio, (1986), nas maneiras de manter sua subsistência, como se

pode observar em sua menção à Ubatuba de antes: Nós fomos criados com a produção

de farinha que vendíamos nas cidades e nos vizinhos agente trocava com peixes ou

caças do mato e venda de banana, na maneira de se educarem as crianças que

aprendiam, desde cedo, essas concepções familiares e culturais, como é possível

observar em tenho muitas saudades das puxadas de rede, onde as crianças ajudavam.

Ao afirmar quando chegou a construção da estrada Rio-Santos muitas famílias

perderão suas roças seus bananais que era seu meio de vida, assim como meu pai. [...]

Depois disso vieram muitas mudanças como desmatamento para a construção de várias

casas que para mim são manções para grandes empresários, AUO2a deixa

completamente o teor saudosista

memorialista e enuncia a dor e a indignidade de quem

sentiu junto com a sua família, a quebra do equilíbrio homem-natureza, valor que o

constitui como caiçara e enuncia, também, um dos fatores do crescimento local que foi a

abertura da SP-55, a BR 101 de que fala Setti (1985). Ao usar o marcador temporal

quando, ele enuncia o momento da quebra do equilíbrio, momento em que o homem da

cidade instituiu valores globais e capitalistas aos valores culturais do caiçara. Eis que a

nova ordem do discurso capitalista silencia os discursos da cultura caiçara: não se pode

mais viver segundo um modus vivendi de uma relação com o trabalho constitutiva da

vida do caiçara, no sentido de trabalho enquanto atividade pela qual homem e natureza

se constituem organicamente, segundo o qual o homem só tira da natureza o suficiente

para sobreviver, não para obter lucro.

Note-se, em seguida, que, por meio do tempo presente do modo indicativo,

seguido do pretérito do modo subjuntivo do verbo, ele enuncia a causa da quebra

daquele equilíbrio e também o início do declínio da cultura caiçara: eu acho que por

causa desses impresários muitos roceiros ficaram sem suas casas, foram iludidos e

venderão suas terras para vir para a cidade, e, em seguida, remete-se novamente ao

tempo presente para denunciar a atual situação de muitos caiçaras que tiveram suas

terras, seus costumes espoliados, quando diz hoje estão sem dinheiros e sem casa

vivendo de favor ou no azilo. O termo ‘espoliado’ cabe nesse contexto, pois o próprio

AUO2a denuncia, por meio da escolha lexical foram iludidos, a situação por que

aqueles homens e mulheres passaram, ao verem suas terras sendo tomadas por

especuladores, principalmente com a abertura da SP-55, hoje a BR-101, conforme

elucidado por Setti (1985) e por Marcílio (1986).

É possível perceber que o discurso de AUO2a é marcado pela remissão ao tempo

passado, ontem, como sinônimo de alegria, saudade e fartura, quando enuncia tenho

muitas saudades das puxadas de rede, onde as crianças ajudavam e podiam levar um

peixinho pra casa, pegávamos mariscos sapinhoá e das taiovas, como sinônimo de

confiança - Senhor Agustinho o papai falou para mandar um quilo de peixe e marcar

na conta dele, e a admissão do tempo presente, hoje, como sinônimo de tristeza, de

exclusão ao enunciar hoje estão sem dinheiros e sem casa vivendo de favor ou no

azilo, da certeza de que muitos símbolos, costumes e elementos de seu povo se

extinguiram e os quais seus filhos não conheceram e não conhecerão, como se pode

observar pelo uso do marcador temporal já, indicador do tempo presente, pegávamos

mariscos sapinhoá e das taiovas que já não existem mais e meus filhos não

conheceram, seguido pelo uso da conjunção coordenativa conclusiva por isso, para

apontar o motivo de sua saudade por isso tenho muitas saudades.

Em síntese, AUO2a, ao remeter ao passado, não se diz apenas saudoso de muitos

aspectos de ordem concreta e material que não podem mais ser resgatados, mas se diz

saudoso de um outro determinado por valores éticos de ordem cósmica que o constitui.

Assim como AUO1, AUO2a revela ter saudade de um outro de que é constituído

e que a nova vida o impede de se manifestar.

Analise-se, em seguida, o E3 de AUO2b:

(E3)

AUO2b- A globalização é bom para o crescimento do nosso

município mas junto com esse desenvolvimento tem muitas coisas

boas mais também vem coisas ruins. O crescimento trouxe

pessoas de várias regiões do Brasil , pessoas de boas índoles mas

também veio pessoas más, como bandidos e traficantes que

destruíram muitas famílias boas e inocentes que aqui viviam em

armonia. E também chegaram famílias boas que colaboram com

esse crescimento montando lojas e supermercados dando

trabalho a muitos desempregados. Através desse crescimento

abriram-se as portas para novos professores com a abertura de

novas escolas, creches, dando a oportunidade as donas de casa

trabalhar e ajudar no salário da família. Com a globalização e o

crescimento tecnologias aumentou a poluição e com isso

apareceram várias doenças diferentes essa é uma das partes

ruins e também aumentou o desemprego e o povo só que saber de

evolução e da modernização e se esquecem das coisas boa como

a nossa cultura. Os jovens falam que isso é coisa antiga que é

passado careta. Os jovens de hoje não sabe o que é cultura e

muito menos conhecem a cultura de sua cidade. Acabou o

respeito com os idosos, e um com seu próximo. A evolução é boa

mais muitas coisas não deveria acabar.

Observe-se que, assim como AUO1 e AUO2a, AUO2b repete um dizer

heterogêneo com traços ideológicos que são materializados, em seu discurso, quando

enuncia fatos relacionados ao capitalismo e à globalização como, na passagem: a

globalização é bom para o crescimento do nosso município, [...] o crescimento trouxe

pessoas de várias regiões do Brasil, [...] também chegaram famílias boas que

colaboram com esse crescimento montando lojas e supermercados dando trabalho a

muitos desempregados, através desse crescimento abriram-se as portas para novos

professores com a abertura de novas escolas, creches, dando a oportunidade as donas

de casa trabalhar e ajudar no salário da família. Observe-se, entretanto, que AUO2b,

ao enunciar os aspectos positivos quanto ao crescimento da cidade, denuncia, em seu

discurso, as conseqüências que os efeitos globalizantes trazem para a cidade, para seus

moradores e, sobretudo, para a cultura local. Ao utilizar-se da conjunção coordenativa

adversativa mas, AUO2b enuncia, em seu discurso os efeitos que a globalização e o

capitalismo trazem, como é observado em a globalização é bom para o crescimento do

nosso município mas junto com esse desenvolvimento tem muitas coisas boas mais

também vem coisas ruins; faz uso também das conjunções coordenadas aditivas mas

também, e também, para acrescer ao seu discurso mais fatores negativos, quanto ao

crescimento local, os quais contribuíram para a desestabilização da harmonia e dos

costumes local quando enuncia que o crescimento trouxe pessoas de várias regiões do

Brasil , pessoas de boas índoles mas também veio pessoas más, como bandidos e

traficantes que destruíram muitas famílias boas e inocentes que aqui viviam em

armonia, fator que colabora para o deslocamento de identidades culturais nacionais,

alertado por Hall (2005). Esses atributos negativos também podem ser observados em

outra passagem: com a globalização e o crescimento tecnologias aumentou a poluição e

com isso apareceram várias doenças diferentes essa é uma das partes ruins e também

aumentou o desemprego e o povo só que saber de evolução e da modernização e se

esquecem das coisas boa como a nossa cultura. Os jovens falam que isso é coisa

antiga que é passado careta. Os jovens de hoje não sabe o que é cultura e muito menos

conhecem a cultura de sua cidade. Acabou o respeito com os idosos, e um com seu

próximo.

Note-se que AUO2b não nega os aspectos positivos da globalização, admitindo

que ela o inclui aos modernos parâmetros sociais, à ordem do discurso vigente, ao dizer

através desse crescimento abriram-se as portas para novos professores com a abertura

de novas escolas, creches, dando a oportunidade as donas de casa trabalhar e ajudar

no salário da família, mas não nega, que ao mesmo tempo em que o sistema o inclui

como sujeito social, o exclui como representante da cultura caiçara, lamentando que,

nos ideais globais, não há espaço para os ideais locais e as novas tendências ditadas por

valores massificantes colaboram para tornar as experiências anteriores opacas de que

fala Bauman, (1999), quando afirma: o povo só que saber de evolução e da

modernização e se esquecem das coisas boa como a nossa cultura. Os jovens falam que

isso é coisa antiga que é passado careta. Os jovens de hoje não sabe o que é cultura e

muito menos conhecem a cultura de sua cidade. Acabou o respeito com os idosos, e um

com seu próximo.

O discurso de AUO2b, revela-se um dizer de um sujeito divido entre a falta do

passado, dos costumes e valores de seu povo e a necessidade do crescimento local, para

o desenvolvimento social e local. É o discurso de um sujeito dividido, cindido, clivado

que não sabe ao certo que direção seguir. Caso se apegue ao passado, torna-se

segregado; voltar-se para o futuro, torna-se desculturalizado, distanciado-se de suas

origens. Essa cisão é observável em a evolução é boa mais muitas coisas não deveria

acabar . Eis, em AUO2b, o outro de antes de que é constituído.

Deite-se um olhar analítico sobre o discurso de AUO3, ubatubano de família de

roceiros, cujos excertos serão subdivididos em AUO3a , AUO3b e AUE3c, analise-se os

E4:

(E4)

AUO3a – (...)Ubatuba, um paraíso que a cada ano perde um

pedaço de sua raiz. (...) lembro-me da barra dos pescadores que

ainda conseguia-se ver o fundo do rio que se misturava com o

mar. Onde pescávamos tainhas, bagres, robalos... Tudo isso era

verdade mas agora infelizmente, já não posso dizer que

continua uma paraíso. Porque está ameaçado, com construções

inadequadas, destruindo até mesmo patrimônios que Ubatuba

tinha.

Observe-se, no E4 que AUO3a, assim como AUO1 e AUO2, enuncia uma cisão

entre Ubatuba de antigamente e a Ubatuba de agora, quando evoca as lembranças de sua

infância afirmando: lembro-me da barra dos pescadores que ainda conseguia-se ver o

fundo do rio que se misturava com o mar. Onde pescávamos tainhas, bagres, robalos.

(como era antes), [...] Tudo isso era verdade mas agora infelizmente, já não posso dizer

que continua uma paraíso.(como é hoje).

Percebe-se, em seu discurso, uma remissão à infância, ao passado, que se faz

pelo uso de marcadores temporais, mais especificamente de tempos verbais que

remetem ao passado e de advérbios temporais, quando enuncia: lembro-me da barra

dos pescadores que ainda conseguia-se ver o fundo do rio que se misturava com o mar.

Onde pescávamos tainhas, bagres, robalos. (...) Tudo isso era verdade.

Analise-se, em seguida, o E5 de AUO3b:

(E5)

AUO3b – Nasci em Ubatuba [...] minha mãe é totalmente

ubatubana, Meu avô era decendente de portugueses, minha avó

filha de índios, os dois trabalhavam na roça cuidando dos

porcos, galinhas, bois, vacas e outras coisas que a roça tem,

moravam no sertão do Promirim, mas quando os conheci já

moravam no bairro da Figueira, no pé-da-serra, quando o

asfalto nem pensava em chegar, [...] mas o tempo passa e a vida

continua, gostaria que meu avô estivesse vivo para ver como

tudo mudou daquela época até hoje. Já não tem mais aqueles

pássaros, como bem-te-vi, tié, curruíra, tangará, sabiá, tucano,

aqueles animais que costumávamos ver de manhã a ao

entardecer. Assim é o efeito de uma cidade que cresce sem as

pessoas notarem, alguns dizem que é ótimo, eu, já não acho tão

bom assim, porque já não vejo mais ubatubanos como antes.

Hoje em dia não se fala mais dos rios, das praias e das

brincadeiras saudáveis. O progresso é bom para aqueles que

vem de outro estado para trabalhar porque Ubatuba está se

formando numa selva de pedra. E assim vai em frente, quando

abrirem os olhos vai ser tarde.

Ao remeter-se a suas lembranças, AUO3b no E5 traz, ainda, ao seu discurso,

elementos da paisagem local, que constituíam riquezas dos símbolos presentes no dia-a-

dia caiçara de que fala Setti (1985), como pássaros, [...] aqueles pássaros, como bem-te-

vi, tié, curruíra, tangará, assim como AUO3b no E4, quando enuncia (terá, também

que uniformizar: tem hora que você negrita, tem horas em que você grifa; há

necessidade de uniformização tipográfica) sabiá, tucano, como peixes [...] onde

pescávamos tainhas, bagres, robalos; resgata elementos da cultura caiçara, cuja base de

formação é de origem indígena, afirmado por Marcílio (1986), baseada no cultivo,

criação de animais para a subsistência familiar. Ao afirmar Meu avô era descendentes

de portugueses, minha avó filha de índios, os dois trabalhavam na roça cuidando dos

porcos, galinhas, bois, vacas e outras coisas que a roça tem, demonstra total

integração entre o homem e natureza, o homem que era a Terra de que fala Boff (1999).

Note-se, ainda, que a mudança de Ubatuba de antes e de agora não ocorre de

forma neutra nem saudosista no seu sentido corrente; tal como ocorre nos enunciado de

AUO1 e AUO2a, o sentir-se saudoso apresenta um efeito de sentido peculiar no

discurso de ubatubanos. Por meio do uso dos marcadores de pressuposição, mas, agora,

infelizmente, mais especificamente, por meio da conjunção coordenativa de valor

adversativo mas, do advérbio temporal agora, e pelo advérbio de modo infelizmente,

AUO3b deixa, em seu discurso no E4, marcas de questionamento e negatividade quanto

ao crescimento da cidade, ao afirmar: tudo isso era verdade mas agora infelizmente, já

não posso dizer que continua uma paraíso, do mesmo modo que enuncia no E5, quando

diz [...] mas o tempo passa e a vida continua, gostaria que meu avô estivesse vivo para

ver como tudo mudou daquela época até hoje. Já não tem mais aqueles pássaros, como

bem-te-vi, tié, curruíra, aqueles animais que costumávamos ver de manhã a ao

entardecer. Em seguida, por meio da conjunção coordenativa explicativa porque,

apresenta justificativas para as perdas locais, [...] porque está ameaçado, com

construções inadequadas, destruindo até mesmo patrimônios que Ubatuba tinha, tal

como analisado em E1, para em seguida afirmar, com veemência, o destino atroz que o

espera e aos seus: é uma pena porque eu tenho certeza que os nossos filhos e netos já

não vão desfrutar nada das nossas riquezas.

Perceba-se como AUO3b valoriza a cultura, os costumes de seu povo o qual

sentiu e sente, efetivamente, os efeitos do crescimento local, mas percebe-se, também,

que, embora a valorize, não deixa de enunciar o futuro fatal da cidade; por meio da

conjunção causal porque, apresenta o motivo de não poderem deixar a herança cultural

para os filhos: essa rica herança nós não vamos conseguir deixar pros nossos netos,

porque somos a minoria. Seu discurso denuncia um sujeito que percebe o

deslocamento de sua identidade frente ao fenômeno da globalização, postulado por Hall

(2005).

Assuma-se, agora, o E6 de AUO3c:

(E6)

AUO3c – Quando era menino, andava pela praia do cruzeiro,

pegava siri com gancho no bambu, costumava pescar peixe

galo, amborê, garoupa. Mais, isto, foi a alguns anos atrás,

porque o progresso foi chegando, tomando conta até mesmo de

algumas praias desse nosso paraíso.O progresso é bom para

alguns comércios, quiosque, restaurantes, hotéis, que

necessitam para sobreviver, já para mim, o progresso não é tão

bom, porque acaba com os nossos costumes.

AUO3c justifica, em seguida, essa admissão no E5 e E6, ao reconhecer que, O

progresso é bom para aqueles que vem de outro estado para trabalhar, (...) O

progresso é bom para alguns comércios, quiosque, restaurantes, hotéis, que necessitam

para sobreviver, (...) Assim é o efeito de uma cidade que cresce sem as pessoas

notarem, alguns dizem que é ótimo. Essa admissão, entretanto, é refutada pelo uso do

marcador argumentativo já, por meio do qual enuncia a admissão de que o progresso é

bom para aqueles que lucram com o crescimento local, mas não para ele, ao afirmar: já

para mim, o progresso não é tão bom, (...) alguns dizem que é ótimo, eu, já não acho

tão bom assim, para em seguida apresentar, por meio da conjunção coordenativa

explicativa porque, uma justificativa do seu posicionamento: porque acaba com os

nossos costumes, (...) porque já não vejo mais ubatubanos como antes. Hoje em dia não

se fala mais dos rios, das praias e das brincadeiras saudáveis.

Observe-se como o dizer de AUO3c materializa-se como um dizer heterogêneo,

teorizado por Althier-Revuz, (1990), revelando advir de um sujeito afetado pela

ideologia a qual se materializa, quando ele enuncia, em dizeres que remetem ao discurso

da globalização, do capitalismo, ao admitir que o progresso é bom para alguns, porém

enuncia, também, um discurso de um sujeito resignado, embora inconformado com os

efeitos do crescimento local, ao afirmar que (...) O progresso é bom para alguns

comércios, quiosque, restaurantes, hotéis, que necessitam para sobreviver, já para

mim, o progresso não é tão bom, porque acaba com os nossos costumes.

Note-se que, em seu dizer, assim como, nos outros analisados, também se pode

perceber o discurso de um sujeito dividido entre a admissão da necessidade do

crescimento, nos dias atuais (hoje), embora não para ele, mas para aqueles que vivem

das atividades econômicas locais, e a necessidade de que a cidade não perca suas

características culturais e sua paisagem natural.

Analisem-se fragmentos do discurso de AUO4, de família de origem de roceiros

e pescadores, cujos excertos serão subdivididos em AUOA4a, AUO4b e AUO4c.

Analise-se, a seguir, o E7:

(E7)

AUO4a- A origem da minha família é de Ubatuba, lá das

bandas da praia do Puruba. Meu pai era pescador, tinha canoa

e pescava de rede, pescava corvina, marimbá, tainha, robalo,

peixe-galo e outro tanto de peixe que hoje em dia é difícil de se

ver. Ele pescava para dar de comer pra família. Ele tinha

também uma roça de plantação de banana e mandioca que as

vezes vendia quando sobrava. Ele tirava o sustento da terra e do

mar.

Observe-se, no E7, como AUE4a, ao falar de suas origens, remete-se ao modo

de vida do caiçara, ressaltando os símbolos, de que falam Setti (1985) e Diegues (2004),

que o representam, como a praia do Puruba, a canoa, a pesca de rede, ao dizer: A origem

da minha família é de Ubatuba, lá das bandas da praia do Puruba. Meu pai era

pescador, tinha canoa e pescava de rede. Ainda se referindo aos símbolos, A4 cita

algumas espécies de peixe que seu pai pescava e que lhes serviam de sustento como

corvina, marimbá, tainha, robalo, peixe-galo, e deixa transparecer, em seu discurso,

que, nos dias atuais, aquela quantidade de peixe já não é tão comum quanto era no

passado. Esse dizer se dá por meio do marcador adverbial temporal hoje em dia,

quando enuncia: e outro tanto de peixe que hoje em dia é difícil de se vê. A4 fala, ainda,

da interação homem-natureza, citado por Boff (1999), e do respeito que se tinha por

seus elementos, tal como dito pelo cacique Seattle, da tribo Duwamish, do Estado de

Washington, ao presidente Franklin Pierce, dos Estados Unidos (1855), retirando dela

somente o suficiente para o sustento de sua família, quando enuncia: Ele pescava para

dar de comer pra família, (...) Ele tirava o sustento da terra e do mar. Em seguida,

AUO4a, assim como o fizeram AUO2 no E2, e AUE3b no E5, fala da roça onde seu pai

plantava bananas e mandioca, costumes aprendidos com os primeiros caiçaras cuja

origem é indígena, ou seja, seus costumes eram voltados para a coletividade, a roça

rústica era um dos modos de sua subsistência, de que falam Marcílio (1986), Setti

(1985) e Diegues (2004): Ele tinha também plantação de banana e mandioca que as

vezes vendia quando sobrava.

Analise-se, a seguir, no E8, proferido por AUE4b, as mudanças ocorridas logo

após a construção da estrada:

(E8)

AUO4b- Quando a estrada da rodovia chego nas banda do

Puruba meu pai resouvel tentar serviço na cidade e deixou a

pesca um pouco de lado e a minha família foi morar no Instituto

Agronômico Experimental, hoje o bairro do Horto, porque meu

pai trabalhava lá, era uma infância linda, brincávamos o dia

inteiro, por que não tinha televisão e muito menos computador e

os brinquedos que tem hoje. (...) Na época do corte de cana de

açúcar, eu e meus irmãos íamos na fazenda para ver fazer

garapa (hoje caldo de cana), melado, puxa-puxa, tudo isso era

muita diversão, tudo de graça. O leite era puro porque tinha

criação de búfalo, tínhamos uma vida muito feliz, não comprava

nada porque tinha tudo, desde fruta como laranja, banana,

morango, jabuticaba, cambucá, carambola, coco, abil etc....

Minha mãe tinha criação de galinha, horta que tinha de tudo.

Note-se que, no E8, AUE4b, do mesmo modo como AUO2a, no E2, anuncia o

começo da cisão do modus vivendi do caiçara com a contemporaneidade e enuncia,

ainda, como um dos fatores que colaboraram para o desequilíbrio da cultura local, a

abertura da SP-55, a BR 101, confirmando o que afirmara Setti (1985), ao fazer o uso

do marcador adverbial temporal quando, na passagem: Quando a estrada da rodovia

chego nas banda do Puruba meu pai resouvel tentar serviço na cidade e deixou a

pesca um pouco de lado, em que menciona que seu pai abandona a pesca para fazer

parte da nova ordem do discurso (Foucault) e, desse modo, se dá a sua inserção, em um

mundo novo, com a demanda do discurso capitalista. Seu discurso denuncia o início da

perda da identidade local, frente ao fenômeno da globalização, postulado por Hall

(2005).

O início da transformação dos valores cultuados pela nova ordem ditada pela

globalização se evidencia na menção memorialista de AUO4b, quando menciona que,

ainda que tivesse ido morar no Instituto Agronômico Experimental, rendendo-se ao

novo discurso que exigiu de seu pai o abandono da pesca e submissão ao trabalho

alienado, a mãe ainda manteve a tradição herdada de seus antepassados: Minha mãe

tinha criação de galinha, horta que tinha de tudo.

Quando enumera as atividades da infância que o marcaram, AUO4b faz, na

verdade, uma ficção de si, uma vez que constitui uma avaliação que faz, hoje, desse

tempo e, ao fazê-lo, denuncia, em seu discurso, assim como o fizeram AUO1, AUO2 e

AUO3, um tom saudosista que transparece com o uso de marcadores verbais no

pretérito era, íamos, tinha, tínhamos, comprava quando enuncia: era uma infância

linda, brincávamos o dia inteiro, (...) Na época do corte de cana de açúcar, eu e meus

irmãos íamos na fazenda para ver fazer garapa (hoje caldo de cana), melado, puxa-

puxa, tudo isso era muita diversão, tudo de graça. O leite era puro porque tinha

criação de búfalo, tínhamos uma vida muito feliz. Em seguida, justifica

por meio de

conjunções subordinativas causais porque, o motivo de sua alegria, deixando implícito

que a felicidade estava ligada a não se ter televisão, computador, brinquedos atuais,

símbolos do capitalismo e da globalização ao dizer, por que não tinha televisão e muito

menos computador e os brinquedos que tem hoje. Remete, ao mesmo tempo, a um valor

isento de mais valia (...), não comprava nada porque tinha tudo, desde fruta como

laranja, banana, morango, jabuticaba, cambucá, carambola, coco, abil, AUO4b revela,

assim, sentir saudade de um outro eu, de uma outra Ubatuba, de que é constituído,

isento das tendências tecnológicas ditadas por uma nova ordem do discurso

massificante, que podem tornar as experiências anteriores opacas, conforme advertido

por Bauman (1999). AUO4b parece dar-se conta da artificialidade das demandas da

pós-modernidade que certamente o oprimem, ao ser instigado a escrever sobre si.

Analise-se, ainda, outro excerto do discurso de AUO4c, filho de pescador que

mudou de atividade indo trabalhar no Instituto Agronômico:

(E9)

AUO4c- No mês de maio meu pai fazia novena (rezava o terço,

cantava) nas residências do bairro. Era uma festa só e sempre

tinha o que comer, tempo bom que não volta mais.(...) As festas

religiosas eram esperada principalmente a do Divino Espírito

Santo pois não havia padre na cidade. Agora a festa deixou de

ser religiosa para ser comércio. O peixe (tainha) que tinha um

gosto todo especial e sua ova que sabor. Hoje a tainha vem de

fora com gosto de óleo. Antes havia respeito com os outros, o

povo sabia conversar tinha dialogo. Hoje nem bom dia se da.

Hoje o tempo é muito curto.

Observe-se que AUO4-c no E9, da mesma maneira como AUO1 no E1, AUO2

no E2 e AUO3 no E4, enuncia uma cisão entre Ubatuba do passado (antes) e Ubatuba

do presente (hoje). Ao remeter-se ao passado, ele o faz com alegria, saudosismo,

fazendo uso de marcadores adverbiais temporais como sempre, antes, ao enunciar: No

mês de maio meu pai fazia novena (rezava o terço, cantava) nas residências do bairro.

Era uma festa só e sempre tinha o que comer, tempo bom que não volta mais. (...) Antes

havia respeito com os outros, o povo sabia conversar tinha dialogo, até mesmo o sabor

do peixe era diferente, pois não havia poluição: O peixe (tainha) que tinha um gosto

todo especial e sua ova que sabor. Ao enunciar, tempo bom que não volta mais,

AUO4c enuncia também a admissão que aqueles costumes acabaram.

AUO4c, em seu dizer faz alusão à religiosidade, fator marcante na vida dos

ubatubanos, conforme fala Rassam, (2007), No mês de maio meu pai fazia novena

(rezava o terço, cantava) nas residências do bairro.(...) As festas religiosas eram

esperada principalmente a do Divino Espírito Santo pois não havia padre na cidade,

esse olhar de A4 de dá em determinado momento, quando se remete ao passado, de

forma positiva, por que enuncia Era uma festa só; contudo, ao enunciar no tempo

presente, denunciado pelo marcador adverbial agora, não o faz de da mesma maneira,

uma vez que afirma que a religiosidade já não é mais fator importante, e, sim, os valores

econômicos impostos pela nova ordem do discurso capitalista, tão precisamente alertada

por Bauman (1999) e também por Hall (2005). Agora a festa deixou de ser religiosa

para ser comércio.

Ao remeter-se ao presente, AUO4c, demonstra sua indignação com a direção

que tomou as festas religiosas, a pesca local, o respeito mútuo, valores que se tornaram

esquecidos pelo desuso imposto pelo novo tempo que dificilmente poderão ser

resgatados, como denunciaram Rizzo e Barreto (2003). Aquilo que antes era sinônimo

de respeito, devoção e religiosidade, tornou-se comércio, símbolo do capitalismo, o

peixe que era saudável, saboroso, hoje tem gosto de óleo, vem de fora, ou seja, vem de

outro local, não existe com fartura como na época em que seu pai pescava. Esse

discurso se dá pelo uso dos marcadores adverbiais temporais hoje e agora, quando

enuncia: Agora a festa deixou de ser religiosa para ser comércio.(...) Hoje a tainha vem

de fora com gosto de óleo.(...) Hoje nem bom dia se da. Hoje o tempo é muito curto.

Essa conclusão a que AUO4c chega, ao falar de sua vida passada parece

comprovar a economia da atividade de escrever sobre si, no sentido de que tem acesso a

uma compreensão sobre os fatos de sua vida – como detectara Pinto (2007), nos textos

autobiográficos de alunas de Curso Norma Superior e Uyeno (2006) em resenhas

acadêmicas redigidas por alunos de especialização em Língua Materna – que se

desvelam dos caracteres globalizantes que se naturalizam.

É possível perceber em seu discurso, assim como nos outros discursos

analisados, o dizer de um sujeito dividido entre o passado e o hoje.

A análise dos textos da tipologia autobiografia dos alunos do EJA que nasceram

e se criaram em Ubatuba e se autodenominam ubatubanos, seres da terra de fato,

revelou que não perderam ou esqueceram a cultura caiçara. Ao contrário de terem se

alienado da cultura na qual nasceram, os ubatubanos lamentam o seu apagamento,

manifestando-se pelo estabelecimento da dicotomia entre a Ubatuba de antes e a de

hoje.

O discurso dos ubatubanos se revelou heterogêneo, dividido entre a admissão

dos ganhos que a cidade recebeu com a sua transformação em estância turística

estrategicamente localizada no litoral paulista e a perda da paisagem, da vida, dos

valores e da cultura da pequena aldeia de pescadores. Revelou, assim, ser constituído do

outro, daquele que no movimento memorialista de remissão ao passado se constitui

como ficção de si. Essa remissão não se faz por um saudosismo no seu sentido comum,

mas de um saudosismo eivado de valores caiçaras.

Os enunciados, em alguns momentos, indignados com os novos rumos marcados

por valores capitalistas, em seu estágio globalizante, que sua aldeia tomou; em outros,

resignados com a irrefutabilidade do progresso a que ela se submeteu e, em outros,

saudosos da paisagem e dos costumes que a constituíram, revelaram-se tão regulares

que permitem imputar-lhe uma formação discursiva. Esses enunciados remetem a

sujeitos cindidos, fragmentados e, como tais, pós-moderno, encantado, mas submisso a

esse novo discurso, cuja ordem é o consumo, postulado por Bauman (1999) e Lyotard

(apud Mascia, 2002).

3.3 O “SER” UBATUBENSE

O objetivo deste item de análise É investigar, na materialidade lingüística dos

textos produzidos por alunos da EJA, a representação que eles fazem sobre a cidade de

Ubatuba.

Para este item de análise, foram selecionados somente textos produzidos por

alunos que se autodenominam ubatubenses, ou seja, aqueles alunos que não são

descendentes de famílias caiçaras.

Resgate-se as razões que determinaram a divisão do corpus para efeito de

análise. A proposta de produção de texto solicitada foi única para todos os alunos que

assim se enunciava: Produza um texto falando a respeito de Ubatuba

Nos textos produzidos pelos alunos ubatubenses, observou-se uma regularidade

discursiva no que concerne às razões porque foram morar em Ubatuba.

No que diz respeito à natureza, embora ubatubanos e ubatubenses enunciem a

mesma preocupação, percebe-se entre os dois grupos uma diferença que será objeto de

apresentação a seguir.

Analise-se o E de AUE transcrito a seguir:

(E 10)

AUE1 - Quando os meus pais vei morar em Ubatuba, era

menina mais melembro muito bem. Vomos morar na fazenda a

ressaca. E lá conhecemos alguns caissaras que no receberam

com muito amor e carinho. Sempre que a minha mãe precisava

estava sempre prontos a ajuda-la. Conhecemo o azul-marim que

é um prato muito saboroso. Na fazenda da ressaca tinha poucas

casas. Mais tinha uma linda floresta quando amanhecia o dia

via os cantos dos pássaros que hoje já não sivemos mais. Por

causa do desmatamento.

Observe-se como AUE1, ao relembrar de sua chegada à cidade, relembra

também de sua infância e

para relatar essa lembrança

faz uso de marcadores temporais

como advérbios – quando,sempre – e verbos no pretérito como vei (veio), era, fomos,

conhecemos, receberam, precisava, tinha, amanhecia. AUE1 recorda de como era

humana a hospitalidade e a convivência com os moradores locais

argumentando essa

avaliação ao afirmar: lá conhecemos alguns caissaras que no receberam com muito

amor e carinho. Sempre que a minha mãe precisava estava sempre prontos a ajuda-la

Sua avaliação reafirma os princípios de respeito, de amizade e de hospitalidade a que os

entrevistados por Rassam (2007); esses princípios lembram os hábitos indígenas de

quem certamente os caiçaras herdaram.

Como se pode observar, AUE1 faz remissão ao passado como o fazem os AUO,

cujos discursos foram analisados no item anterior; nessa remissão, entretanto, nem o

tom, nem palavras em seu discurso denunciam a saudade contida no discurso dos

ubatubanos, como o enunciado por AUO1 que se traz, aqui, para facilitar a análise:

quando eu começo a lembrar da minha infância, aqui onde eu cresci e fui criada, eu

tenho muita saudades, ou por AUO2, quando enuncia hoje só posso dizer que tenho

muitas saudades.

A ausência da menção à saudade nos discursos de AUE parece se explicar, à

primeira vista, pelo fato de não ter tido as mesmas experiências as quais os ubatubanos

vivenciaram antes do crescimento urbano. Considerando-se, entretanto, que AUO e

AUE têm idades aproximadas, é possível se afirmar que a saudade mencionada por

aqueles constitui parte de um discurso de ordem da memória, no sentido de um discurso

corrente em sua família, de um discurso proferido pelos pais, por sua vez, proferidos

pelos avós, proferido, enfim, por seus antepassados que os foram transmitindo aos

descendentes. AUE1, assim, não se revela constituída pelo outro constitutivo de AUO.

Ao enunciar: Mais tinha uma linda floresta quando amanhecia o dia via os

cantos dos pássaros que hoje já não sivemos mais, AUE1, assim como outros

ubatubenses, menciona a lembrança de alguns símbolos muito comuns à cultura local,

como mencionado por Setti (1985), como os pássaros e a preocupação com o

desmatamento.

Embora seu discurso apresente essas lembranças, como apresenta AUO, ele não

se dá da mesma forma como o discurso dos ubatubanos que

além de conhecer as

espécies de pássaros que faziam parte de eu dia a dia, ainda lhes relembrava com

saudade e pesar, como se apresentou no E5 d AUO3 que se transcreve novamente em

seguida: gostaria que meu avô estivesse vivo para ver como tudo mudou daquela época

até hoje. Já não tem mais aqueles pássaros, como bem-te-vi, tié, curruíra, tangará,

sabiá, tucano, aqueles animais que costumávamos ver de manhã a ao entardecer.

Assim é o efeito de uma cidade que cresce sem as pessoas notarem. Note-se a remissão

ao avô, o que reafirma a saudade como discurso dos antepassados e de que os AUO são

constituídos: eis o outro de que são constituídos os AUO e do qual AUE1 não é

constituído.

O discurso de AUE1, em síntese, revela-se um discurso neutro

Difere do

discurso dos ubatubanos, que se caracteriza como um discurso de pesar, de indignação e

de resistência, AUE revela repetir um discurso de senso comum, repetir um dizer que

acredita ser seu, porém constitui um dizer heterogêneo, discutido em escolas, mídias e

outros meios de comunicação, um discurso globalizado, como postula Authier-Revuz.

Analise-se, em seguida, um excerto do discurso de AUE2, abaixo transcrito:

(E 11)

AUE2

Cheguei em Ubatuba em 1992, senti muita saudades da minha

terra natal, mas como fui muito bem recebido em Ubatuba a

saudade foi passando. Agora adotei Ubatuba como a minha

legítima cidade. Não lembro de muitas coisas mais lembro dos

rios que era limpos. Já mergulhei muito no rio da Bela Vista,

mas agora quando olho, dá vontade de chorar, pois naquele rio,

que mergulhei um dia, hoje se transformou em uma rede de

esgoto, onde toda a população ligaram seu esgoto direto no rio

poluindo a água os peixes, enfim muitas coisas mudaram não

para melhor,e sim para bem pior.

Como se pode observar, AUE2, da mesma forma que AUE1, enuncia que não é

cidadão nascido em Ubatuba e também usa marcadores temporais como verbos no

pretérito, cheguei, senti, fui, adotei, mergulhei, transformou, ligaram, para relembrar

da época em que chegou à cidade e também para denunciar como ela ficou hoje em dia.

Note-se que

em seu enunciado

observa-se, do mesmo modo como ocorre no

excerto de discurso de AUE1, a boa hospitalidade recebida, um dos costumes caiçara,

[em]

transcrito novamente para efeito de análise: como fui muito bem recebido em

Ubatuba. Essa hospitalidade caiçara que se revela da ordem da memória é tal que foi

responsável por amenizar a saudade que ele sentia de sua terra natal, como se pode

observar na expansão da transcrição da passagem: senti muita saudades da minha terra

natal, mas como fui muito bem recebido em Ubatuba a saudade foi passando. Observe-

se como a saudade mencionada por AUE2 não lhe é constitutiva, na representação que

faz de Ubatuba; a sua saudade era de sua terra natal.

Ao afirmar que Não lembro de muitas coisas, é possível pressupor diante da

negativa não lembro que, diferentemente dos discursos dos ubatubanos, não pode

lembrar-se daquilo que não viveu efetivamente, como relembrar dos momentos de

infância, dos costumes caiçaras, da paisagem e fauna local, como foi possível observar

no E1 de AUO1 e que se transcreve novamente: quando eu começo a lembrar da minha

infância, aqui onde eu cresci e fui criada, eu tenho muita saudades. Eu me lembro do

Rio Grande, Ah, como eu me lembro, daquelas águas tão limpinhas que dava até

100

gosto.[...] Eu me lembro que tinha macaquinhos daqueles pequenininhos, tucanos,

lagartos e muitas espécies de passarinhos, mas agora tudo se acabou

Essa saudade de

uma Ubatuba de antes também se apresentava no discurso de AUO2: tenho muitas

saudades das puxadas de rede, onde as crianças ajudavam e podiam levar um peixinho

pra casa, pegávamos mariscos sapinhoá e das taiovas que já não existem mais

Ela se

mostrava, ainda, no E6 de AUO3 quando diz : Quando era menino, andava pela praia

do cruzeiro, pegava siri com gancho no bambu, costumava pescar peixe galo, amborê,

garoupa. Essa ausência da remissão dos aspectos que dizem respeito à relação com

terra, e o local tem outro significado daquele, da ordem de uma ética cósmica,

mencionado por Boff (1999) e constitutivo de ubatubanos, [embora] ainda afirme o

quanto goste da cidade que o recebeu de braços abertos a ponto de legitimá-la com sua,

ao escolher o vocábulo adotei, e o pronome possessivo meu ao dizer: Agora adotei

Ubatuba como a minha legítima cidade.

Ao enunciar como se sente com relação os efeitos negativos do crescimento

demográfico sobre a natureza

como se pode observar na passagem mas agora quando

olho, dá vontade de chorar, pois naquele rio, que mergulhei um dia, hoje se

transformou em uma rede de esgoto, onde toda a população ligaram seu esgoto direto

no rio poluindo a água os peixes, enfim muitas coisas mudaram não para melhor,e sim

para bem pior, o discurso de AUE2 aproxima-se do discurso dos ubatubanos, quando

oferece mostras de que a poluição do rio o faz lembrar de como era limpo quando

chegou

Entretanto, essa menção

como ocorre no discurso de AUE1, não é

acompanhada da referência saudosa, de pesar pela perda, mas ele repete um dizer que é

comum a todos, um dizer próprio de discurso ideológico ecológico. O discurso de

AUE2 não se revela como o daquele que sente efetivamente a dor da natureza, por ter

com ela uma relação cósmica,, no sentido de um dizer que remete a um sujeito que faz

parte constitutiva da natureza, como argumentou o cacique Seattle (1855).

(E12)

AUE3

Realmente Ubatuba era uma cidade maravilhosa. Não conheci

como era antes, mas acho uma cidade maravilhosa, pois é dela

que consegui meu serviço, a qual antes não tinha. Sei que muita

coisa mudou. A mata não é a mesma. O rios deixa a desejar com

tanta sujeira, a mata está devastada. O homem só pensa em si e

101

acaba destruindo tudo aquilo que Deus deixou que é a

Natureza.

Analise-se no discurso de AUE3 a afirmação categórica, dada por meio do

marcador adverbial realmente e o uso do marcador adjetivo maravilhosa, de que

Ubatuba era, de fato, maravilhosa, usando, ao fazer essa afirmação, o verbo era, verbo

ser no pretérito imperfeito, deixando transparecer em seu discurso, que hoje a cidade

não é tão bonita como julgava ter sido no passado. Percebe-se, desse modo, que o

excerto de AUE3, assim como os outros AUE analisados, recorre ao passado para

atribuir qualidades à Ubatuba, porém não traz em seu discurso marcas que evidenciem a

falta efetiva que a Ubatuba da memória histórica que marca os discursos dos ubatubanos

com relação ao antes, e pode-se perceber, por meio de seu dizer, que mesmo sem ter

conhecido como era antes, hoje, dado ao uso do tempo verbal no presente do indicativo

acho uma cidade maravilhosa, AUE3 ainda considera Ubatuba maravilhosa, embora

saiba que muita coisa tenha mudado, porque afirma por meio do verbo saber no

presente do indicativo que conhece a mudança, pois ao dizer: Sei que muita coisa

mudou, apresenta, em seguida, argumentos para a dada mudança, tais como, A mata

não é a mesma. O rios deixa a desejar com tanta sujeira, a mata está devastada. Não é

possível afirmar se AUE3 sabe de fato ou se ouviu dizer, ou se, ainda, presenciou essas

mudanças.

Percebe-se que AUE3 qualifica Ubatuba como maravilhosa, mesmo sem

conhecer como era antes, não pelo fato de ter vivido a cultura local, nem mesmo por

compartilhar de seus costumes, mas sim, pelo fato de que foi, nessa cidade, que

conseguiu seu emprego, do qual era alijado anteriormente. Essa afirmação se dá pelo

uso do marcador explicativo pois, com o qual aponta o motivo para que detivesse tal

ponto de vista, como se pode observar na transcrição da passagem: acho uma cidade

maravilhosa, pois é dela que consegui meu serviço, o qual antes não tinha.

Analise-se pormenorizadamente essa passagem. Percebe-se que, ao enunciar que

não conheceu como era antes, ao dizer Não conheci como era antes, AEU3 atribui o

sentido de maravilhosa não pelo patrimônio histórico-cultural da cidade, mas, sim, pelo

fato de ter conseguido o emprego: mas acho uma cidade maravilhosa, pois é dela que

consegui meu serviço. Ao fazer uso da conjunção coordenativa adversativa mas, é

possível pressupor que mesmo sem ter conhecido como era Ubatuba antes, fato

102

enunciado repetidamente pelos ubatubanos, AUE3 considera a cidade maravilhosa

mesmo assim.

Por meio desse excerto, é possível perceber que AUE3 coloca-se como aquelas

pessoas que se mudaram para Ubatuba à procura de novas oportunidades, visto que,

com a abertura da Rodovia SP-55, e, posteriormente, da BR-101 (SETTI, 1985),

Ubatuba deixou de ser apenas uma vila de pescadores para ser um pólo turístico onde

surgiram novos empregos e oportunidades.

Seu discurso vem marcado pelo discurso global a respeito da preocupação com o

meio ambiente, fato discutido e abordado por vários meios de comunicação e também

pela escola, e vem, ainda, marcado pelo discurso capitalista da nova ordem do discurso

massificante, discutido por Bauman (1999) e Halll (2005), no que concerne ao

deslocamento de identidades culturais nacionais e à intervenção do domínio de outros

povos, outros valores, considerados mais fortes e poderosos sobre os mais fracos. Seu

discurso, portanto, revela-se um interdiscurso, isto é, um discurso que ele supõe ser seu,

quando na verdade, repete um dizer disseminado na Ubatuba que ele conhece.

Deite-se o olhar, a seguir, sobre o seguinte excerto,

(E13)

AUE4

Eu vim para cá por motivo de trabalho. Fui bem acolhida pelos

caiçaras, eles tem uma cultura diferente que minha, aqui tem

dança muito diferentes. Na minha cidade tem uma cultura que é

a dança e axé, forró, comida típicas como o acarajé, etc. Aqui

as comidas e a danças são: chiba, a dança da fita e o peixe com

banana. Graças a Deus, desde o dia que eu vim para cá nunca

fiquei sem emprego.

AUE4 apresenta, em seu discurso, logo de início, o motivo que a trouxe para

Ubatuba, ao dizer Eu vim para cá por motivo de trabalho.

Nota-se, também, que seus costumes e cultura, que foram adquiridos na “sua”

cidade, são diferentes daqueles comuns na cidade onde mora atualmente, na sua

afirmação Na minha cidade tem uma cultura que é a dança e axé, forró, comida típicas

como o acarajé, etc. Aqui as comidas e a danças são: chiba, a dança da fita e o peixe

com banana. Percebe-se que, ao usar o pronome possessivo minha, AUE4 denuncia,

no não dito, que não considera Ubatuba como sua, pois se refere a esta cidade como

aqui. Pressupõe-se que, nesse sentido, minha seria lá, a sua cidade e, Ubatuba seria

103

aqui, não minha. Esse mesmo tratamento diferenciado que dedica à cidade de origem e

a Ubatuba também é observado em eles tem uma cultura diferente que a minha, aqui

tem dança muito diferentes, embora afirme que foi bem recebida por “eles”, os caiçaras.

Nota-se, desse modo, uma mistura de costumes e valores que se dão pelo advento da

globalização, apresentado no capítulo 1, afirmado por Bauman (1999). Não há, assim,

como não poderia deixar de ser a menção à saudade dos costumes e dá cultura

tipicamente ubatubana.

Nesse excerto, assim como, nos excertos de AUE1, AUE2, AUE3, percebe-se a

importância atribuída ao serviço conseguido. AUE4 evoca a Deus para agradecer o fato

de ter um emprego ao enunciar: Graças a Deus, desde o dia que eu vim para cá nunca

fiquei sem emprego. É possível observar que ela repete um dizer de cunho religioso

judaico-cristão, e isso ocorre pelo fato de AUE4, sob o esquecimento número 1,

postulado por Pêcheux, acreditar que emite um dizer que lhe é próprio, único.

Ao enunciar, desde o dia que eu vim para cá nunca fiquei sem emprego,

percebe-se que AUE4 atribui o fato de não ficar sem emprego à sua vinda para cá,

Ubatuba, dizer evidenciado pelo uso dos marcadores adverbiais, temporal desde o dia,

de lugar cá e de negação nunca.

Note-se que AUE4 repete o dizer dos outros ubatubenses, ao afirma que foi para

Ubatuba à procura de um emprego; esse dizer, conforme já foi afirmado, reproduz um

dizer capitalista, globalizado, portanto, sócio-histórico e, como tal, ideológico.

A análise do discurso dos ubatubenses, isto é, daqueles cidadãos que moram em

Ubatuba, mas que não nasceram na cidade ou, se nasceram, não são filhos de caiçaras, a

qual se encerra neste ponto da parte relativa à análise do corpus, apresenta respeito,

cuidado com a cidade de Ubatuba, porém seus dizer não se dá da mesma forma como o

dizer dos ubatubanos. O discurso dos ubatubenses revela que, há diferença dos lá

nascidos – que conheceram a Ubatuba de antes, onde ainda existiam os costumes

conservados pelas famílias caiçaras e revelaram, em seu discurso, que sentiram,

efetivamente, os efeitos trazidos pelo crescimento, pela globalização e pelo capitalismo

à sua cidade de origem –, não mencionam a saudade da Ubatuba de antes.

Embora afirmem gostar de Ubatuba, julguem-na maravilhosa, as avaliações

proferidas por ubatubenses dizem respeito ao aspecto pragmático: são os benefícios

oferecidos pela Ubatuba atual que determinam seus julgamentos. Embora lamentem

pelas alterações ambientais por Ubatuba sofrida, seu discurso é de ordem do

interdiscurso, no sentido de não constituir, propriamente, um dizer de uma cultura não

104

vivenciada e, como tal, de um discurso heterogêneo, no sentido de veiculado por

diferentes órgãos ou meios de comunicação.

3.4 UBATUBANOS E UBATUBENSES: DE EXCLUÍDOS A GLOBALIZADOS

Este seguimento de análise busca investigar, no discurso dos alunos do EJA, o

valor que eles atribuem aos estudos. A parcela do corpus de pesquisa objeto de análise,

neste capítulo, é constituída do discurso de alunos ubatubanos e de alunos ubatubenses.

105

Aqueles apresentam uma regularidade discursiva que os caracteriza como uma

formação discursiva, diferindo destes, embora cidadãos de Ubatuba, nascidos ou não na

cidade, mas não filhos de caiçaras.

Ressalta à análise dos textos de cunho autobiográfico redigidos uma

regularidade discursiva, isto é, um dizer que se repete, no que diz respeito às razões que

determinaram sua volta à educação formal, de forma tão proeminente que indicia

remeter a uma formação discursiva, como se pode observar nos excertos que se

elegeram e se apresentam a seguir:

(E14)

AUE1- Voltei a estudar, pois acho que o estudo é fundamental

na vida de uma pessoa, sem o estudo a gente não é nada. Hoje

eu estudo não pensando numa faculdade, mas sim em uma

chance de conseguir um trabalho melhor, pois tudo que você

faça, precisa ter o ensino médio completo.

Como se pode perceber, AUE1 menciona a volta ao banco escolar e, em seguida,

explica - iniciando sua justificativa por meio da conjunção coordenativa pois - que sua

volta se deve ao fato de ele considerar que o estudo é fundamental, isto é, “básico,

essencial, necessário” (Dicionário Aurélio), na vida de uma pessoa, ao enunciar: pois

acho que o estudo é fundamental na vida de uma pessoa. O enunciado sem o estudo a

gente não é nada, que se lhe segue, não só reforça o enunciado anterior como também

se realiza como argumentação para a atribuição da importância ao estudo,

correspondendo a uma oração subordinada adverbial causal. O sentido desse enunciado,

assim, corresponde a: a falta de estudo é a causa para a gente não [é] ser nada.

Note-se como essa passagem parece não se configurar rigorosamente como

autobiografia, um tipo de texto que se caracteriza pela predominância de tempos verbais

próprios do mundo narrado, mais especificamente, dos tempos pretérito perfeito e

pretérito imperfeito: AUE1 usa, também, do tempo presente do modo indicativo, por

meio do qual faz asserções, que são próprias do mundo comentado, produzindo um

efeito de julgamento de valor.

O que se observa é que AUE1 fala do lugar de aluno e repete um dizer histórico

ao afirmar: o estudo é fundamental na vida de uma pessoa, sem o estudo a gente não é

nada. Observe-se que seu dizer denuncia um sujeito ideologicamente interpelado, uma

vez que ele acredita ser o autor desse dizer, fonte única de produção, quando, na

verdade, sob o esquecimento nº 1, formulado por Pêcheux, reproduz um discurso da

106

memória histórica, isto é, existente na história, repetido por todos, de que a pessoa não é

nada sem os estudos, de que o estudo é fundamental na vida de uma pessoa.

Entretanto, ainda que repita esse dizer e tente não se remeter a si mesmo, não há

como negar que se denuncia por meio da palavra gente, uma vez que, logo em seguida,

explicita-se por meio do pronome pessoal do singular, Hoje eu estudo. Essa passagem,

assim, equivaleria a sem estudo eu não sou nada ou, ainda, descobri que sem estudo eu

não fui nada.

A condição de não ser nada atribuída a si parece se revelar na atividade de

redação do texto autobiográfico, pelo qual se remete a si mesmo, quando atenua seus

objetivos: Hoje eu estudo não pensando numa faculdade, mas sim em uma chance de

conseguir um trabalho melhor. O reconhecimento da distância entre o seu nível de

escolarização formal e o nível superior é que afirma pretender que a sua volta ao EJA

lhe permita uma chance de conseguir um trabalho melhor, afirmação sob a qual há o

pressuposto de que vislumbra, na freqüência ao EJA, a possibilidade de um trabalho

melhor.

Ao enunciar pois tudo o que você faça, precisa ter o ensino médio completo,

AUE1 traz um dizer próprio do mundo globalizado que impõe a escolarização formal

como ordem, cujo não atendimento determina exclusão do mercado de trabalho. Além

disso, ao utilizar-se da conjunção causal pois, revela julgar que a causa determinante

para sua volta à escola é a falta dessa escolaridade que lhe determinou a exclusão. Ele

fala, na verdade, do lugar daquele que é excluído.

O discurso desse aluno aponta para a crença na possibilidade da inclusão ser-

lhe propiciado pelos estudos, porque ele enuncia do lugar da exclusão: Hoje eu estudo

não pensando em uma faculdade, mas sim em uma chance de conseguir um trabalho

melhor. É possível perceber, ainda, a representação do aluno com relação aos apelos

impostos por suas necessidades imediatas pelo mercado de trabalho no qual atua, nos

dias atuais, quando utiliza o advérbio de valor temporal hoje. Resgatando-se as

condições de produção de seu discurso, pode-se perceber que ele se refere ao fato de

que, antes, numa aldeia de pescadores, a escolarização formal não fazia falta; na sua

referência a hoje, percebe-se o sentido de “agora que se tornou uma estância turística” e,

como tal, invadida por valores capitalistas globalizantes postulados por Hall (2005) e

Bauman (1999), há atividades econômicas valorizadas, se o indivíduo for escolarizado.

Se AUE1 voltou a estudar para ter uma chance de conseguir um trabalho melhor, ele

fala do lugar daquele, que embora saiba que o trabalho melhor só é alcançado pela

107

titulação de nível de ensino superior, a freqüência no EJA pode tirá-lo do lugar de

exclusão. Seu discurso, assim, revela-se interdiscursivo (conceito formulado por

Pêcheux) e heterogêneo (conceito postulado por Authier-Revuz) e, como tal, um

discurso composto de dizeres sócio-histórico-ideológicos que atribuem à educação

formal o papel de promoção do indivíduo e de dizeres capitalistas e globalizantes que

atribuem à educação formal o papel de inclusão do indivíduo no mundo do trabalho.

Ele traz, em seu discurso, o dizer sócio-histórico de que a realidade em que vive

lhe impõe esse modo de pensar. Ele enuncia ser-lhe imperativo que estude para

conseguir um emprego melhor. É possível se perceber, em seu discurso, que julga a

chance de emprego ao qual almeja não lhe impõe a necessidade de graduação. Ainda

que esteja promovendo um movimento em direção à inclusão, coloca-se, ainda, como

excluído do 3º grau.

Analise-se, em seguida, o E13 de AUE2 transcrito na seqüência:

(E15)

AUE2- Voltei a estudar para ser uma pessoa melhor e

trabalhar num lugar bom. [...] Eu não nasci para ser escrava

das pessoas.

Perceba-se que AUEJA2 reproduz um dizer sócio-histórico de que o estudo

irá torná-la uma pessoa melhor e de que conseguirá trabalhar em um lugar bom. É

possível observar, no excerto, o dizer interdiscursivo, histórico, da pedagogia da

transformação, de que quem trabalha se torna uma pessoa melhor. Observam-se, no

enunciado, traços de interpelação ideológica, que se dão pelo esquecimento nº 1. Diante

da sua utilização do adjetivo bom para qualificar o trabalho ao qual almeja alcançar por

meio dos estudos, percebe-se a representação que faz do ensino. Sob essa ótica,

trabalhar em um lugar bom é determinado pela formação escolar, e é possível inferir, de

seu dizer, que só terá um trabalho melhor a pessoa que tem formação escolar. O estudo,

para esse sujeito, é a garantia de inclusão social.

O E13 leva à pressuposição de que o trabalho atual de AUE2 não seja bom.

Ao se analisar o discurso de AUE2, doméstica, afro-descendente, sem concluir

seus estudos, é possível observar, em seu dizer, que ela é interpelada pelo interdiscurso

histórico-ideológico da escravidão, seja pelo fato de suas origens ou pelo fato de sentir-

se escrava em seu trabalho atual. Ela acredita ser dela esse dizer, quando, na verdade,

reproduz um discurso de resistência, proferido por gerações que antecederam a sua.

108

Quando enuncia não nasci para ser escrava das pessoas, seu dizer produz o sentido de

que é escrava das pessoas. Daí, falar do lugar da exclusão: há, na avaliação de AUE2

pessoas que escravizam e as que são escravizadas, e ela se inclui entre as do segundo

grupo.

Dirija-se o olhar analítico sobre o E14 de AUO3, transcrito a seguir:

(E16)

AUO3- (...) vi que precisava trabalhar, mas sem estudo tudo é

difícil porque em todos os lugares onde ia ver um emprego a

primeira coisa que pedia era o diploma de 2º grau. E fui

acordando para a vida abrindo meus olhos e comecei a notar a

evolução a minha volta. Hoje as maquinas e computadores é

que comanda o mundo e vi que eu também precisava mudar

evoluir sair daquele mundo fechado. (...) estou correndo atrás

do tempo perdido, e desse mundo de máquinas e computadores,

acho que ainda chego lá.

Note que, assim como AUE1, AUO3 repete o interdiscurso da necessidade do

estudo para se conseguir um trabalho, ao enunciar sem estudo tudo é difícil, e justifica,

por meio da conjunção coordenativa explicativa porque o motivo de seus dizer: porque

em todos os lugares onde ia ver um emprego a primeira coisa que pedia era o diploma

de 2º grau.

É possível perceber que AUO3, ao enunciar fui acordando para a vida, abrindo

meu olhos, denuncia o discurso do caiçara que vive no passado, ligados à outra

ideologia que não a do capitalismo globalizante; ela é despertada para um novo

momento sócio-histórico e tecnológico. Ao afirmar hoje as máquinas e computadores é

que comanda o mundo, utilizando o marcador temporal hoje, para enunciar o presente,

enuncia também o discurso contemporâneo, heterogêneo, diferente daquele no qual

vivia. Isso se comprova quando diz vi que eu também precisava mudar evoluir sair

daquele mundo fechado. AUO3, assim como o fez AUE1, repete um dizer que acredita

ser seu, mas que, na verdade, não é; ela profere o discurso do momento atual, isto é, ela

é interpelada pelos dizeres que são produzidos por este momento. Perceba-se que

AUO3, ao usar também, inclui-se no discurso dos excluídos; revela acreditar que, por

meio dos estudos, será incluída; revela sentir a necessidade de evoluir, caso contrário,

tornar-se-ia obsoleta. AUO3 também reproduz o dizer histórico de que a educação é

importante.

Analise-se, a seguir, o E15, proferido por AUO 4:

109

(E17)

AUO4- Hoje estou estudando para que eu possa dar melhores

condições para minha família, mas sem perder as

características da minha terra. Pretendo fazer biologia porque

gosto. E que também vou poder ajudar a minha cidade.

Perceba-se que AUO4 reproduz um dizer sócio-histórico de que o estudo lhe

propiciará melhores condições para sua família. É possível observar, em seu enunciado,

o dizer interdiscursivo, histórico, de que quem tem estudo tem condições para oferecer

uma vida melhor para sua família. AUO4 reproduz um dizer e acredita ser seu, quando,

na verdade, é interpelado por outros dizeres existentes, denominado por Pêcheux como

esquecimento nº 1 ou interdiscurso.

É possível observar no E15 de AUO4 um dizer do ser da terra de que fala Boff

(1999) e é reafirmado por Setti (1985), Diegues (2004) e Rassam (2007) que torna seu

dizer peculiar, um discurso da identidade ubatubana, daquele que é da terra. Mesmo

almejando a estudar para oferecer melhores condições para sua família, AUO 4, ao usar

a conjunção adversativa mas e o pronome possessivo minha, em mas sem perder as

características da minha terra, enuncia a importância e o respeito que tem por aquele

lugar que considera seu.

A análise do discurso de ubatubanos e ubatubenses, no que se refere à educação,

mais especificamente, à razão pela qual retornaram aos bancos escolares, leva à

conclusão de que, indistintamente, se devem ao fato de se renderem à inevitabilidade de

terem de se submeter aos imperativos do capitalismo.

Quando AUE1, AUE2 e AUO3 se referem à inserção no mercado de trabalho

por meio do estudo, seus discursos revelam-se interdiscursivos, no sentido de que

reproduzem um dizer sócio-histórico-ideológico que atribui à educação formal a

promoção do indivíduo e reproduzem dizeres advindos de discursos capitalistas e

globalizantes.

Seus dizeres revelam, ainda, que falam do lugar do excluído que almeja pela

educação a inclusão. Pode-se dizer que revelam assumir o lugar do excluído

determinado pela nova ordem do discurso capitalista que a mudança da cidade onde

moram passou a receber e a exercer sobre seus cidadãos seja ubatubano, ou seja,

ubatubense.

110

Essa nova ordem do discurso capitalista revelou não só exercer efeitos sobre os

atos e discursos desses cidadãos, determinado-lhes a volta à escola; é possível afirmar

que, submetidos a essa nova ordem, a essa nova necessidade de inserção, os costumes, a

cultura e os valores, sobretudo dos ubatubanos, são silenciados, por não haver, neste

momento sócio-histórico de Ubatuba, lugar para essas heranças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Resgate-se o ponto de onde partiu esta dissertação que ora se encerra. A

percepção assistemática de que ocorria entre alunos da Educação para Jovens e Adultos

um apagamento da cultura constituiu a motivação para a realização desta dissertação.

111

A análise do discurso produzido por alunos da EJA confirmou parcialmente a

hipótese da qual se partiu, qual seja, a estância turística na qual se transformou a cidade,

outrora aldeia de pescadores, em virtude da construção da Rodovia Translitorânea BR-

101, submeteu-se a uma nova ordem do discurso capitalista, em que não havia mais

espaço para a cultura caiçara. Mais precisamente, os alunos descendentes de caiçaras ou

ubatubanos, como se autodenominam revelaram, em seus discursos, não terem perdido

ou esquecido a cultura caiçara, em razão de a cidade ter se transformado de uma aldeia

de pescadores a uma estância litorânea; esses ubatubanos – uma filha de artesãos, uma

farinheira, um roceiro e um pescador – revelaram não terem se alienado da cultura na

qual nasceram; revelaram o silenciamento de sua cultura promovido pelo capitalismo,

silenciamento esse que se desvelou pelo estabelecimento da dicotomia entre a Ubatuba

de antes e a de hoje. Nessa rememoração, revelaram-se cindidos, isto é, revelaram, por

um lado, não só todo apreço que têm pela cultura herdada, como revelaram ter saudade

de um outro constituído por uma ética cósmica da ordem da memória, isto é, de uma

ética cósmica vivida ou passada de geração para geração da qual se perdeu a origem,

relação essa que, por sobrevir das relações entre a comunidade local e seu meio,

simboliza o homem e o que está em sua volta, o que resulta em um tipo de consciência

que evidencia o grau de relação afetiva ao lugar, esse fator de apego permite a

configuração da identidade local e de sua população. Por outro lado, revelaram ceder às

evidências da importância do progresso e da globalização. O discurso do aluno-

ubatubano se manifestou por meio de regularidades discursivas que permitiram o acesso

ao estabelecimento da dicotomia entre o passado e o presente, ou seja, permitiu a

observação, em seus dizeres, da remissão ao passado com teor saudosista com relação a

valores, cultura, e à necessidade de se inserir no sistema capitalista no qual a cidade de

Ubatuba se encontra.

Já os ubatubenses, cidadãos embora nascidos em Ubatuba, mas não filhos de

caiçaras, não revelaram esse apreço pela cultura, certamente porque, embora alguns até

tenham referência da Ubatuba anterior à sua transformação, não viveram, efetivamente,

as experiências enunciadas pelos ubatubanos, como a relação cósmica com a terra, a

lida com a pesca e com elementos ligados a ela, e, sobretudo, com a vivência em uma

Ubatuba que não sofria interferências capitalistas, diferença essa que torna os

ubatubanos diferentes de ubatubense; sua referência à devastação da natureza constitui

um dizer interdiscursivo, um dizer que circula pelos meios de comunicação. Sua

112

referência positiva à Ubatuba se mostra derivar da possibilidade de emprego que ela

lhes ofereceu.

No dizer proferido pelos ubatubanos, observou-se que eles não “apagam” a

cultura porque assim o desejam, mas, sim, porque devem se submeter à nova ordem do

discurso do capitalismo no seu estágio atual da globalização e, nessa submissão,

silenciam a cultura, os costumes e os valores caiçaras de que são constituídos.

Portanto, a valorização da cultura popular contribui para que a sociedade

fortaleça a individuação e a auto-estima diante do outro, numa busca de

desenvolvimento que se origina de seu próprio querer, de sua vontade conforme seus

valores, pois é por intermédio da cultura que o homem e a sociedade interagem com o

mundo a sua volta.

Observou-se, também que, tanto os alunos ubatubanos, quanto os ubatubenses,

proferem um interdiscurso de que voltam a estudar repetindo o dizer sócio-histórico e,

portanto, ideológico, de que a volta aos bancos escolares os transformarão em uma

pessoa melhor, mas, sobretudo, porque almejam a um emprego melhor, revelando sua

submissão à mencionada nova ordem do discurso capitalista.

A análise do discurso dos alunos do EJA revelou, ainda que, indistintamente,

tanto os ubatubanos quanto os ubatubenses, julgam não poderem refutar o discurso da

globalização, sob a evidência de que a sua não incorporação ao dizer desse discurso os

colocam na condição de excluídos, fator que determinara a sua volta à escola.

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