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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
ANA MARIA PEREIRA
A LINGUAGEM DOCENTE NA CONSTRUÇÃO
CONJUNTA DE LEITURA EM INGLÊS
Dissertação apresentada para obtenção do
Título de Mestre pelo Curso de Lingüística
Aplicada do Departamento de Ciências Sociais
e Letras da Universidade de Taubaté.
Área de Concentração: Língua Inglesa
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tania Regina Souza
Romero
Taubaté – SP
2008
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ANA MARIA PEREIRA
A LINGUAGEM DOCENTE NA CONSTRUÇÃO CONJUNTA
DE LEITURA EM INGLÊS
Dissertação apresentada para obtenção do Título de
Mestre pelo Curso de Lingüística Aplicada do
Departamento de Ciências Sociais e Letras da
Universidade de Taubaté.
Área de Concentração: Língua Inglesa
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tania Regina de Souza
Romero
DATA: 25/04/2008
RESULTADO: _____________________________________________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Tania Regina de Souza Romero UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
Assinatura: _________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Solange T. Ricardo de Castro UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
Assinatura: _________________________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Angela Cristina de Oliveira Corte UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Assinatura: _________________________________________________________________
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PEREIRA, Ana Maria. A linguagem docente na construção conjunta de leitura
em Inglês. Taubaté, 2008. 150p. Dissertação (Mestrado) – Universidade de
Taubaté.
4
Dedico este trabalho
Aos meus pais, Alberto e Cândida, sem os
quais eu nada seria.
Aos meus filhos, Douglas e Cesar Augusto,
por trazerem sentido à minha vida.
À minha irmã e amiga, Maria Cristina,
por seu caminhar junto, incondicional.
5
AGRADECIMENTOS
À professora doutora Tânia Regina de Souza Romero, minha orientadora, pelo carinho e
dedicação presentes no meu caminhar. Mestre eterna.
À professora doutora Solange T. Ricardo de Castro e à professora doutora Ângela Cristina
Corte, que fizeram parte da Banca Examinadora de Qualificação, contribuindo com valiosas
sugestões para o desenvolvimento da pesquisa.
A todos os professores do Curso de Pós-graduação em Lingüística Aplicada, pela
competência nas orientações formais.
Ao Governo do Estado de São Paulo, pela Bolsa Mestrado, apoio financeiro essencial.
Aos aprendizes-participantes desta pesquisa, que disponibilizarem-se e colaboraram para que
ela fosse realizada e à direção da instituição escolar onde realizei o estudo.
À minha amiga Pilar, pela paciência com que, tantas vezes, me ouviu.
À minha amiga Ilka, pelo insubstituível carinho e amizade.
A Deus, a Jesus e Maria, guia e força em todos os momentos.
6
“O mundo não é. O mundo está sendo. Como
subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na
objetividade com que dialeticamente me relaciono. Meu
papel no mundo não é só o de quem constata o que
ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de
ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu
sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da
política, constato não para me adaptar, mas para
mudar.”
(Paulo Freire 2002:85-86)
7
RESUMO
Essa dissertação está inserida na linha de pesquisa “Formação de professores de línguas” no
projeto “Auto-avaliação do educador de línguas”, tendo como foco a prática docente e de que
modo escolhas lingüísticas feitas pelo professor durante as aulas de leitura em língua inglesa
favorecem a interação do aluno com o texto e o autor. A pesquisa investiga de que maneira as
intervenções feitas pelo professor, através de perguntas, em aula de leitura em Língua Inglesa,
como língua estrangeira, suscitam reflexão crítica. Utiliza-se a Gramática Sistêmico-
Funcional (GSF) como ferramenta no estudo da linguagem em uso para amparar teoricamente
os múltiplos significados que podem ser atribuídos a uma mesma leitura. Na metodologia
utilizam-se as noções de etnografia de Cançado (1994), sendo que a coleta de dados foi feita
por transcrições de gravações de aulas de leitura do gênero “contos infantis”, com alunos de
7ª série de uma escola da rede particular. Os resultados foram analisados qualitativamente sob
a perspectiva crítica da prática docente, utilizando-se como aporte teórico obras de autores
como Castro (1998); Liberali (2003); Magalhães (2003); Romero (2003;2004;2006). Os
resultados obtidos após avaliação e reavaliação constante da realidade das aulas e análise de
dados indicam uma contribuição para o aprimoramento de prática docente da pesquisadora
enquanto mediadora de conhecimento de língua inglesa.
Palavras-chave: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO; FORMAÇÃO DE
PROFESSORES; LEITURA.
8
ABSTRACT
This research is related to the area "Development of teachers of languages" in the project
"Auto-evaluation of the language teacher", focusing on the educational practice and in what
way the linguistic choices, made by the teacher during the classes of reading in English, favor
the interaction of the student with the text. In this way, the students’ learning of the foreign
language (FL) can increase the teacher’s self perception as a knowledge constructor,
happening while new meanings are incorporated to the thought of the learner. The research
investigates how the interventions made by the teacher, through questioning, in a reading
class in English, as a foreign language, develop critical sense. The Systemic Functional
Grammar (SFG) is used for the analysis of the language use and the various meanings
attributed to the same text. Cançado’s ethnography (1994) serves as a tool for the data
collecting, which was made through recording transcriptions of children’s tales reading
classes, with students of the 7th grade in a private school. The results were analyzed
qualitatively under the critical perspective of the educational practice and used as a
theoretical support authors such as Castro (1998); Liberali (2003); Magalhães (2003) and
Romero (2003;2004;2006). The results obtained after the data analysis and the constant
evaluation of her classes indicated a contribution to the improvement of her practice as a
knowledge mediator in English.
Key-words: CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE; DEVELOPMENT OF TEACHERS;
READING.
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Perguntas que encaminham para uma reflexão----------------------------------- 48
QUADRO 2 – Elementos enfatizados nas aulas de LE-------------------------------------------- 56
QUADRO 3 – Critérios de identificação das aulas de leitura ------------------------------------ 66
QUADRO 4 – Aula 1, com foco nos tempos verbais das narrativas ---------------------------- 71
QUADRO 5 – Aula 1, com foco no léxico---------------------------------------------------------- 72
QUADRO 6 – Aula 2, com foco nas perguntas e respostas -------------------------------------- 74
QUADRO 7 – Aula 2, com foco nas perguntas e respostas -------------------------------------- 75
QUADRO 8 – Aula 1, com foco na interpretação-------------------------------------------------- 76
QUADRO 9 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio---------------------------------------- 77
QUADRO 10 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio com vistas à interpretação------ 78
QUADRO 11 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e interpretações ------------------ 79
QUADRO 12 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e uso de inferência--------------- 79
QUADRO 13 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e interpretação ------------------- 82
10
QUADRO 14 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e interpretação ------------------- 83
QUADRO 15 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e uso de inferência--------------- 84
QUADRO 16 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e interpretação ------------------- 84
QUADRO 17 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e experiência individual -------- 85
QUADRO 18 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE----------------------------- 86
QUADRO 19 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE----------------------------- 87
QUADRO 20 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE e interpretação ---------- 88
QUADRO 21 – Aula 1, com foco no conhecimento da LE e interpretação-------------------- 88
QUADRO 22 – Aula 2, com foco no conhecimento e interpretação de significados--------- 89
QUADRO 23 – Aula 2, com foco na interpretação de significados----------------------------- 90
QUADRO 24 – Aula 2, com foco na construção de sentidos ------------------------------------ 91
QUADRO 25 – Resultados sobre a pergunta 1 de pesquisa -------------------------------------- 92
QUADRO 26 – Resultados sobre a pergunta 2 de pesquisa -------------------------------------- 92
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1........................................................................................................................ 22
1.1 Teorias da Linguagem: breves discussões...................................................... 22
1.2 Teorias de Ensino-Aprendizagem................................................................... 29
1.2.1 Behaviorismo.................................................................................... 30
1.2.2 Cognitivismo..................................................................................... 32
1.2.3 Sociointeracionismo ......................................................................... 35
1.3 A leitura como processo de construção de conhecimento .............................. 39
1.3.1 As concepções de leitura .................................................................. 49
1.4 A Ação docente............................................................................................... 52
1.4.1 Perspectiva pós-moderna.................................................................. 54
1.4.2 A Ação reflexiva............................................................................... 56
1.4.2.1 Tipos de reflexão ........................................................... 58
1.4.3 Perguntas como prática reflexiva...................................................... 61
1.5 Conclusão do capítulo..................................................................................... 66
CAPÍTULO 2........................................................................................................................ 69
2.1 Linha Metodológica........................................................................................ 69
2.2 Contexto de pesquisa ...................................................................................... 70
2.3 Participantes da pesquisa ................................................................................ 76
2.4 Procedimentos de coleta de dados .................................................................. 77
12
2.5 Procedimentos de análise................................................................................ 83
CAPÍTULO 3........................................................................................................................ 87
3.1 As perguntas de pesquisa................................................................................ 87
3.2 Classificação dos tipos de pergunta................................................................ 88
3.2.1 Perguntas didáticas ........................................................................... 89
3.2.2 Perguntas comunicativas .................................................................. 94
3.3 Discussão e Análise dos resultados obtidos ................................................ 111
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 119
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................124
ANEXOS ..............................................................................................................................130
13
Quanto ao verbo ler? Poder-se-á dizer “hoje lê” tal como se
diz “hoje chove”? Pensando bem, a leitura é um ato
necessariamente individual, muito mais do que o escrever.
Admitindo-se que a escrita consiga superar as limitações do
autor, ela apenas continuará a ter sentido quanto for lida por
uma pessoa singular e atravessar os seus circuitos mentais.
Somente o fato de poder ser lido por um indivíduo
determinado prova que aquilo que é escrito participa do
poder da escrita, um poder baseado em algo que está para
além do indivíduo. O universo exprimir-se-á a si mesmo até
que alguém possa dizer: “Leio, logo ele escreve”.
(Ítalo Calvino)
14
INTRODUÇÃO
Esta dissertação está inserida na linha de pesquisa “Formação de professores
de línguas” no projeto “Auto-avaliação do educador de línguas”, tem como objetivo
verificar se a atuação da professora pesquisadora, como mediadora/ facilitadora na
construção de conhecimento, pela leitura de textos em inglês, incentiva reflexão
crítica nos alunos.
Para realizar este estudo, foi necessário fazer uma trajetória pessoal em
busca de minha própria reflexão crítica. Assim, em 2000, eu trabalhava em uma
escola particular, cujo material era composto por apostilas de periodicidade bimestral
com conteúdo pré-determinado e programado aula a aula. Os alunos vislumbravam
o texto como um mero depósito de informações, o que não os permitia perceber as
nuanças de significado existentes nas lições. Como essa organização não priorizava
o desenvolvimento da competência leitora – fato que deixava a professora frustrada
e descontente – iniciou-se então um questionamento sobre meu papel de professora
facilitadora do aprendizado de língua estrangeira.
Diante de tal realidade, encaminhei proposta à coordenação da escola sobre
um projeto de leitura com o uso de textos variados (quadrinhos, propaganda,
charge). Meu objetivo, na ocasião, era de que os alunos captassem as idéias dos
textos, enriquecessem seu pensamento e reformulassem suas opiniões, ainda que
com uma compreensão bem ou mal-sucedida, mas que possibilitasse a interação do
aluno-texto-autor. O projeto foi aceito e, assim, tentei desenvolver estratégias de
leitura para que meu aluno não encarasse o texto apenas como um usuário
15
decodificador de palavras e, sim, como um sistema complexo de significados, diante
do qual ele, aluno, tem um papel ativo na construção dos sentidos.
Cada semana era reservada para um texto diferente. O texto selecionado era,
então, lido e suas possíveis interpretações discutidas em conjunto na sala de aula.
Nesse momento, eu procurava incentivar meus alunos a perceber as inferências
possíveis, os pressupostos, os implícitos, aproveitando a ocasião para discutir a
intertexualidade.
Tal projeto teve imediata aceitação dos alunos, os quais se mostraram
participativos em todas as atividades desenvolvidas em sala. Partiu daí minha
primeira experiência com a leitura tendo como finalidade a compreensão de textos
de várias naturezas. Também, ficou mais claro meu papel de mediadora/ facilitadora
de língua estrangeira.
A formação de leitores sempre fora uma preocupação em minha prática
docente. Por isso, quando surgiu a oportunidade de ingressar neste curso de
Mestrado, percebi que eu poderia encaminhar meu projeto nesse mesmo rumo e
buscar analisar minha ação. Diante de tal inquietação, como ponto de partida, recebi
apoio de minha orientadora e, assim, aprofundando a busca, verificar de que modo
este estudo poderia possibilitar uma nova metodologia de sala de aula com vistas a
desenvolver leitores mais conscientes de suas leituras.
Este estudo, portanto, tem como base a visão interacional da linguagem
(RICHARDS & ROGERS, 1995) e no quadro analítico de perguntas (CORACINI,
2002) que se configura como um procedimento pedagógico útil para mostrar ao
16
aluno que a linguagem é uma prática social que envolve escolhas na construção de
significados.
O foco desta dissertação volta-se, portanto, para as aulas de leitura em língua
inglesa, ministradas pela professora pesquisadora que, ao avaliar sua própria
prática, verifica o modo como suas escolhas lingüísticas favoreceram a interação do
aluno com o texto. A leitura é considerada o meio que possibilita, ao indivíduo,
acessar a cultura e a tecnologia, sendo esta a perspectiva focada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCN-LE):
Pela leitura concretiza-se a principal razão do ato de linguagem, que é
a produção de sentido. Aprender a ler de modo amplo e em vários
níveis é aprender a comunicar-se, é valer-se do texto em língua
estrangeira para conhecer a realidade e também para aprender a língua
que, em última instância, estrutura simbolicamente essa realidade,
conformando visões de mundo. (BRASIL, 1998, p.107).
No entanto, faz-se necessário que os alunos estejam aptos para estabelecer
a relação entre o que lêem e os conhecimentos que trazem consigo. O professor, em
sua prática, deve proporcionar a oportunidade de os alunos identificarem e
reconhecerem esses conhecimentos, oferecer possibilidades de troca de
experiências e fazer com que a aprendizagem da língua permita o acesso a novos
discursos que os tornem parte do processo de cidadania participativa e colaborativa.
A língua inglesa se legitima por estar presente no quotidiano das sociedades.
Conforme Moita Lopes (2003), grande parte das informações que circulam no
mundo, hoje, são transmitidas em Inglês; por isso é importante que o indivíduo
entenda o discurso que está sendo veiculado para então participar, entender e se
posicionar.
17
A partir dessa constatação, o incentivo à reflexão crítica sempre foi uma
preocupação da professora pesquisadora que defende, em sua prática profissional,
que a leitura contribui para que o indivíduo entenda e atue como sujeito ativo no seu
meio social. Pois, sendo necessário a todo cidadão que entenda o mundo em que
vive, o modo como se dão as mudanças sociais, políticas, econômicas, tecnológicas
e culturais pelas quais passam as sociedades, e sendo a leitura o instrumento que
favorece tal entendimento, este estudo justifica-se inicialmente nesse sentido. Noutro
vetor, estando o Brasil em situação de baixo rendimento de leitura nos índices do
IDH, essa justificativa se amplia já que busca a melhoria dos índices de
aproveitamento de leitura em sala de aula, o que conseqüentemente trará melhorias
individuais aos alunos.
Diante disso, a pesquisa está direcionada para responder as seguintes
perguntas:
- 1) Quais tipos de perguntas a professora faz com o intuito de colaborar para
o desenvolvimento de leitura crítica do aluno?
- 2) De que maneira tais perguntas podem colaborar para o desenvolvimento
da noção de criticidade de um aluno de nível fundamental?
Portanto, para responder satisfatoriamente a tais questões, os objetivos deste
estudo estão focalizados nos seguintes procedimentos de pesquisa:
a- selecionar contos infantis de conhecimento do público do ensino fundamental;
b- preparar um rol de perguntas sobre o conteúdo dos contos de modo a suscitar
reflexão crítica nos alunos;
18
c- fazer a leitura ilustrada em sala de aula e aplicar as perguntas;
d- receber as respostas orais dos alunos participantes;
e- levantar as respostas e tabular os resultados.
De cunho etnográfico (CANÇADO, 1994) e reflexivo (SMYTH apud
MAGALHÃES, 1998; LIBERALI; MAGALHÃES & ROMERO, 2003), esta pesquisa
focaliza aulas de leitura ministradas pela professora pesquisadora em que foram
preparadas duas aulas de leitura, sendo uma em 2006 e outra em 2007, com
finalidade exploratória tendo como corpus recortes de interação entre a professora
pesquisadora e alunos da sétima série, durante aula apoiada nos dois contos
infantis, “Chapeuzinho Vermelho” e “Pinóquio”. Tais textos foram selecionados pelas
possibilidades que oferecem para uma discussão sobre ética e moral. A isso,
acrescenta-se que são histórias conhecidas pelos alunos o que tal fator favorece a
interação leitor-autor-texto. Os participantes da pesquisa foram alunos da 7ª série do
Ensino Fundamental e as referidas aulas foram gravadas e posteriormente
analisadas.
Os procedimentos foram aplicados em duas etapas e épocas distintas, porém
as perguntas seguiram o mesmo roteiro, tendo apenas sido aplicado um conto
diferente do conto do ano anterior. Não foram levantadas hipóteses para esta
pesquisa, por se tratar de pesquisa de natureza qualitativa sem parâmetros
quantitativos ou demonstrações fenomenológicas.
Desse modo, são apresentadas perspectivas relevantes para interpretação
dos dados, como constructo da teoria reflexiva, com ênfase nas perguntas utilizadas
19
para o desenvolvimento da prática, de acordo com as concepções de Coracini
(2002).
Assim, cumprindo os objetivos propostos, esta dissertação está organizada
em três capítulos.
No Capítulo 1, Pressupostos Teóricos, apresenta-se a fundamentação
teórica que dá embasamento à pesquisa. Nessa primeira parte, discutem-se as
teorias sobre a construção do conhecimento, o papel da linguagem no processo
ensino-aprendizagem, a leitura que vem apresentada sob concepção interacional e
reflexiva. Ainda neste capítulo, faz-se levantamento dos tipos de perguntas e sua
classificação segundo Coracini (2002);
No Capítulo 2, Procedimentos Metodológicos, discorre-se sobre a
metodologia adotada, apresentando o contexto da pesquisa, a descrição das aulas
de leitura, os critérios de seleção dos dados para análise e os procedimentos para
tratamento dos dados obtidos;
No Capítulo 3, Análise e Discussão dos Dados, os dados são discutidos e
analisados, orientados pelas perguntas de pesquisa, com fundamento nos
pressupostos teóricos que envolvem a construção do conhecimento, tanto a partir
das teorias de ensino-aprendizagem quanto do papel da linguagem no referido
processo.
Por último, nas Considerações Finais, ainda teço avaliações sobre o
desenvolvimento da reflexão e reconstrução em minha ação docente. Portanto,
espero que esta pesquisa venha a contribuir com os estudos de natureza etnográfica
20
sobre a prática do professor em ação e que este estudo seja ampliado por meio de
outras pesquisas que o sucedam.
21
A sociedade em transformação alarga-se para integrar o
ser em transformação.
(Bakhtin)
22
CAPÍTULO 1
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Neste capítulo apresentam-se os aportes teóricos que embasam a pesquisa, a saber, uma breve
revisão de teorias de linguagem, também de ensino-aprendizagem e aquelas que abordam a
prática da leitura em sala de aula como construção de conhecimento. Discorro, também, sobre
as estratégias de leitura que possibilitam encaminhar o aluno a uma interpretação e reflexão
de textos em Língua Estrangeira, bem como sobre a linguagem como um fenômeno social e
histórico, e por isso ideológico, e seu papel essencial na construção do homem como ser
social. Merecem especial atenção algumas formas de intervenção pelo docente, em sala de
aula, ao formular perguntas que propiciem a interação texto-leitor, com o objetivo de que a
linguagem adequada construa significados e estabeleça uma relação de interação.
1.1 Teorias da Linguagem: breves discussões
Os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua Estrangeira sustentam que a
linguagem é uma prática social e o acesso à Língua Estrangeira “representa, para o
aluno, a possibilidade de se transformar em um cidadão ligado à comunidade global,
ao mesmo tempo em que pode compreender, com mais clareza, seu vínculo como
cidadão em seu espaço social mais imediato.” (BRASIL, 1998, p.49).
23
Esta vivência propiciará uma compreensão de diferentes culturas, em
conformidade com Moita Lopes (2003, p.45), para quem “aprender uma língua
estrangeira é aprender a se envolver nos embates discursivos que os discursos a
que somos expostos em tal língua possibilitam”. Desse modo, para este estudo,
busca-se entendimento sobre os recursos de aprendizagem de línguas que,
segundo Richards & Rodgers (1995), segue para três principais teorias de
linguagem, a saber: a visão estrutural, a visão funcional e a visão interacional.
A visão estrutural concebe a língua como decodificadora tendo como foco o
domínio, pelo aprendiz, do sistema lingüístico definido em termos de unidades
fonológicas (fonemas), unidades gramaticais (orações, frases) e o léxico
(vocabulário). A língua é o instrumento principal que propiciará ao aluno obter
sucesso na aprendizagem. Conforme Leffa (2003), sob esta perspectiva, a
preocupação é mais com a forma do que com o conteúdo. Um dos métodos que
contempla esta visão é o audiolingual, em que o aprendizado centra-se em itens
gramaticais, conforme demonstra o livro didático que apresenta uma ordem
gramatical, como no exemplo apresentado na página a seguir:
24
Fig. 1 – Índice demonstrativo de itens gramaticais como capítulos a serem estudados.
FONTE: Apostila III, Língua Inglesa. Objetivo (2007, p. 3)
A visão funcional, de acordo com Richards & Rodgers (1995), no entanto, é
compreendida como um instrumento para que o significado funcional seja expresso,
isto é, as dimensões semânticas e comunicativas se sobrepõem às características
gramaticais. Assim, a organização dos conteúdos, sob tal ótica, acontece por meio
de funções e significados, deixando, em segundo plano, elementos gramaticais, tais
como léxico e unidades fonológicas.
De acordo com a abordagem crítica desta pesquisa, os livros didáticos, com
os quais a mediadora trabalha, não fornecem exemplos que pudessem ser
colocados aqui como ilustração. No entanto, foi selecionado um exemplo em que o
aluno consegue minimamente fazer alguma interação, como seria se estivesse
diante de uma aula funcional.
25
Fig. 2 – Índice demonstrativo de itens a serem estudados, com foco no contexto da lição, favorecendo
compreensão do aluno. FONTE: MARQUES, A. Password (1999, p.5)
Sob outra visão, a interacional, tanto o uso da linguagem verbal quanto da visual são essencialmente
determinados por sua natureza sócio-interacional, pois quem a usa considera tanto aquele a quem se dirige
quanto aquele que produziu o enunciado. Todo significado é dialógico, ou seja, é construído pelos participantes
do discurso, além de todo contexto sócio-histórico em que a interação se dá, uma vez que “Quem usa a
linguagem com alguém, o faz de algum lugar determinado social e historicamente” (BRASIL, 1998, p.27).
Desse modo, a visão sócio-interacional, de acordo com PCN-LE (BRASIL, 1998), entende a língua
como um caminho para realizar negociações sociais em eventos e relações interpessoais. Raríssimos são os
livros didáticos em LE que seguem esta abordagem, tanto que encontrei poucas opções para buscar uma
ilustração (Fig.2).
Mas, baseada em Richard & Rogers (1986/1995), a professora destaca que o conteúdo de ensino de LE
que segue tal enfoque geralmente “may be specified and organized by patterns of Exchange and interaction or
26
may be left unspecified, to be shaped by the inclinations of learners as interactors”
1
. (cf. RICHARD &
ROGERS, 1995, p.17)
A Gramática Sistêmico-Funcional compartilha vários pontos em comum com esta visão de linguagem,
motivo pelo qual discorro sobre ela a seguir.
1.1.1 Gramática Sistêmico-Funcional e a construção de significados
Aprender uma língua é aprender a se envolver em embates dialógicos a que os
discursos expõem o indivíduo a todo o momento em sociedade. Assim, para buscar
esclarecimentos metodológicos, estudiosos da linguagem como Halliday (1994),
Martin e Rose (2003), Christie (2005), Eggins (1994), Romero (2004), que analisam
a linguagem à luz da Gramática Sistêmico-Funcional, vêem a linguagem sob várias
perspectivas; no entanto, dentro dessa abordagem, é entendimento de todos que a
linguagem usada na comunicação faz sua própria adequação às necessidades
comunicativas do indivíduo.
A Gramática Sistêmico-Funcional (GSF) considera a materialidade do texto
para ancorar interpretações. Trata-se de uma ferramenta usada pelos gramáticos e
estudiosos da linguagem para identificar o papel das escolhas lingüísticas no texto,
isto é, em como a linguagem é usada na comunicação para construir significados.
Sendo a linguagem um sistema de escolhas (ainda que inconscientes), estas serão
feitas com o propósito de atender às necessidades comunicativas do indivíduo e
como tal contemplam construções e objetivos em um contexto social.
1
[...] podem ser especificados e organizados por padrões de troca e interação ou podem deixar de ser
especificados, para serem moldados pelas inclinações dos alunos como interlocutores. (Tradução livre da
pesquisadora)
27
Levando em consideração tais postulados, faz-se necessário que o
profissional docente de língua inglesa dê ênfase não somente às formas e estruturas
da língua estrangeira, mas também às suas funções e objetivos. Assim, é possível
ao leitor compreender como e por que o texto tem o[s] significado[s] que apresenta.
Segundo Halliday (1994), sistemicista que originalmente desenvolveu os
embasamentos da GSF, entende que a linguagem além de servir para a interação
com as pessoas, ela igualmente serve para se falar sobre o mundo e de como ele é
percebido, sentido, experienciado, representado. Nesse sentido, a linguagem é vista
como um fenômeno social que depende de condições e objetivos comunicativos do
indivíduo.
A linguagem, então, tem o objetivo de atender às necessidades do usuário
(falante) e, para isso, deve adequar-se funcionalmente a elas. Essa perspectiva,
portanto, refere-se principalmente ao conteúdo de mensagens, “possibilitando ao ser
humano fazer representações mentais da realidade, encontrar sentido no que
acontece ao redor e dentro de si.” (HALLIDAY, 1994, p.106).
Christie (2006), com a mesma visão de Halliday (1994), também entende a
linguagem de forma similar com o social em que, pela linguagem, desenvolveu
características lingüísticas de gênero discursivo que promovem a construção de
significados e sua funcionalidade. Portanto sob mesma linha de pensamento de
Halliday (1994), a autora entende a linguagem como ferramenta usada na
construção de significados no momento do ato da comunicação; para ela, a
linguagem tem relação direta com a atividade comportamental. Dessa maneira,
linguagem e comportamento nunca são neutros, pois sempre há interesses advindos
da experiência e sentidos relacionais entre os indivíduos.
28
Eggins (1994), também seguidora da linha sistemicista de Halliday (1994),
entende que o uso da linguagem fica, portanto, determinado pela ideologia que lê o
mundo por valores e condição histórica. A ênfase no significado é especialmente
importante quando o foco está na leitura, como abordada neste estudo. Assim,
dessa forma, dá-se especial importância ao texto como sendo a unidade lingüística
que serve a algum propósito social, e a seu contexto, como sendo o encadeamento
do discurso.
Nesse sentido, concebe-se um nível que é o da ideologia (valores,
preconceitos, perspectivas) que perpassa o encaminhamento ideológico e o
contexto por grande parte daqueles que utilizam uma língua. Então, as escolhas
lingüísticas pressupõem um contexto de cultura que deve levar em conta uma
situação que considera o modo como uma experiência é construída. Considerando
que o indivíduo faz parte do contexto em que vive e que sua linguagem é permeada
de ideologia e poder, Martin e Rose (2003) entende a linguagem como aquela que
determina mais poder ou menos poder e, assim, abre espaço para acessar os
discursos sociais.
Ainda sobre o estudo da linguagem, Romero (2004) afirma que “A linguagem
existe para atender às necessidades do ser humano e sua organização é funcional
em relação a essas necessidades, o que faz com que ela não seja arbitrária.” (p. 5).
A autora enfatiza que a linguagem depende de contextos comunicativos culturais do
indivíduo, pois ela é um fenômeno social e existe para atender às necessidades do
comunicador.
29
Romero (2004) destaca ainda que, quando se faz uso da linguagem para
interagir, as relações sociais são mantidas buscando influenciar comportamentos,
solicitar informações, dar explicações, expressar sentimentos ou expor julgamentos.
Interpretando Halliday (1994), Romero pontua que teóricos sociais explicaram
porque as palavras adotam o significado que têm.
A linguagem está intimamente envolvida no processo de construção e organização
de experiência humana, em que o ambiente e o contexto em que ela é realizada são
de capital relevância. (ROMERO, 2004, p.8)
Desse modo, após as considerações que levam em conta os postulados
teóricos apresentados, a análise dos conteúdos da pesquisa e a discussão de
resultados obtidos que se baseiam no processo colaborativo (MAGALHÃES, 1994),
numa abordagem crítica, uma vez que se pressupõe o envolvimento dos
participantes na reflexão e discussão da teoria e na condução da prática, isto é, nas
possibilidades de atividade colaborativa entre os alunos.
1.2 Teorias de Ensino-Aprendizagem
As concepções teóricas que orientam os processos de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira pautam-se no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias
lingüísticas específicas, as quais descrevem o fenômeno da aprendizagem de línguas. As
30
percepções modernas da aprendizagem de Língua Estrangeira foram, principalmente,
influenciadas por três visões distintas: behaviorista, cognitivista e sócio-interacional.
Nesta seção, apresentarei sucintamente cada uma das teorias de ensino-aprendizagem
que têm relação com este trabalho; isso, com o intuito de melhor esclarecer, não apenas, o
papel do professor como também do aluno, em sala de aula. Essas abordagens revelam
diferentes pontos de vista do ensino-aprendizagem, em que as formas pelas quais os alunos
aprendem e se desenvolvem são vistas por diferentes focos.
Primeiramente, apresenta-se uma breve referência às teorias behaviorista e
cognitivista, com ênfase na perspectiva sócio-interacional, que julgo mais adequada à
pesquisa, para – a seguir – encaminhar a análise dos dados.
1.2.1 Behaviorismo
O behaviorismo (do inglês, behavior = comportamento) surgiu no início do século XX
quando Skinner (1904-1990) criou um sistema de princípios que buscavam explicar
o comportamento do ser humano por meio da observação (WILLIAMS & BURDEN,
1997; DAVIS & OLIVEIRA 1991).
A teoria concentrava-se na afirmação de que a aprendizagem era resultado
de fatores mais ambientais do que genéticos. Skinner (1974) intensificou a possível
aplicação dos princípios de condicionamento, sugerindo a noção de “operantes”
2
em
2
Segundo Skinner, o condicionamento operante é composto por um estímulo seguido por um comportamento
que dará um resultado que, a partir de então, definirá a freqüência daquele comportamento.
31
que o reforço tem especial importância, isto é, o indivíduo opera por estímulos, cada
um a seu modo, interferindo na possibilidade de reprodução desse comportamento.
Fazendo então a inferência, ou seja, passando da noção de “operantes” para
a ação docente, segundo Williams & Burden (1997, p.9-10), quatro procedimentos
orientam esta abordagem:
a) os professores devem esclarecer o que ensinarão;
b) as tarefas devem ser aplicadas em partes pequenas e seqüenciais;
c) os alunos devem ser respeitados quanto ao seu ritmo, sob orientação de uma
programação individual de aprendizagem;
d) a aprendizagem deve ser programada, fornecendo o reforço positivo imediato
baseado na possibilidade de sucesso total.
Sob esta perspectiva, o processo de ensino e os hábitos lingüísticos do
professor poderiam determinar a produção do aluno e os erros deveriam ser
evitados, pois a aprendizagem busca uma pedagogia corretiva. Em paralelo, o
aluno, visto como tabula rasa, poderia ser moldado.
Tal processo de aprendizagem baseia-se na memorização e repetição de
ações realizadas pelos alunos e estava arraigada a determinadas formas de
comportamento. Assim, era desconsiderada a relação com os outros alunos, o
aprendiz assumia papel passivo e o professor era mero transmissor de
conhecimento.
O behaviorismo não prioriza o significado do aprendizado para o aluno em
seu contexto, como também desconsidera o processo mental realizado na
construção do conhecimento.
32
Segundo Leffa (2003), portanto, no ensino de línguas, o método audiolingual
está de acordo com a perspectiva behaviorista, este que, por muito tempo, foi
considerado um método eficaz mesmo oferecendo um domínio mecanizado do
idioma, em que se fazia a apresentação de conteúdo, prática, repetição e exercícios,
isto é, o professor seguia “receitas” de como agir nas diversas situações em sala de
aula, conforme o exemplo a seguir.
- Ask and Answer:Who’s a scientist? (Albert. / Albert is)
- What is Albert? (He’s a scientist. / She’s a scientist.)
- Is Albert a scientist? (Yes, he is / No, he isn’t)
- (Yes, she is / No, she isn’t)
1.2.2 Cognitivismo
O behaviorismo (concepção que trabalha o aluno com modelos de aprendizagem e
tem a mente como meramente receptora de informações e estímulos) foi
questionado frente o cognitivismo (que, ao contrário, prioriza o processamento da
informação).
No cognitivismo, o aluno passa a protagonizar sua aprendizagem e o erro
passa a ser visto como caminho natural para chegar ao acerto, o que resulta em um
esforço em elaborar estratégias para essa aprendizagem. De acordo com Romero
(1998), a abordagem cognitivista volta-se para o trabalho mental do ato de aprender.
A psicologia cognitivista traz uma grande contribuição para a educação no que se
refere ao processamento de informações, à memória, inteligência e construtivismo.
33
Bruner (1960, 1966 apud WILLIAMS & BURDEN, 1997, p. 24) tenta relacionar
as idéias sobre o desenvolvimento cognitivo com aquilo que ocorre na sala de aula e
tem como foco o exercício pleno das faculdades mentais. A concentração em
resolver problemas chegará a um resultado produtivo. O autor aponta então um
aspecto particularmente significativo que é o fato de que se deve “aprender a
aprender”, que é a chave para transferência do que foi aprendido de uma situação
para outra.
Em síntese, a teoria cognitivista foca a capacidade mental do discente como
selecionador e organizador das informações num processo de elaboração,
interpretação dos conteúdos a serem aprendidos e o estabelecimento de relações
entre a nova aprendizagem, seus conhecimentos prévios e suas experiências de
vida.
Entendido como derivado do cognitivismo, o construtivismo desenvolvido por
Piaget volta-se para o modo como os indivíduos dão significado ao mundo em que
vivem. Desse modo, o construtivismo considera que o indivíduo nasce com
capacidade de desenvolvimento na construção de significado do mundo ancorado
em experiências vividas. Assim, o indivíduo utiliza estratégias mentais que lhe
permitem organizar os aprendizados.
Ainda seguindo a visão construtivista, Williams & Burden (1997, p. 22-23)
demonstram alguns aspectos centrais e de grande significado ao professor de
línguas: “Quando se aprende uma nova língua, o indivíduo necessita estar envolvido
na construção do significado dessa aprendizagem. O professor deve encaminhar os
alunos nesta tarefa”. Tais tarefas devem ter equilíbrio, não sendo muito abstratas
nem muito abaixo do nível do aluno. O aluno desenvolverá seu pensamento, sua
34
relação com a linguagem e a experiência buscando a aprendizagem. Desse modo,
quando surge na linguagem uma informação nova, o aluno adaptará o que já
conhece (acomodação) para, então, estabelecer as novas informações
(assimilação). Gradualmente, mediante tal estratégia, a nova linguagem se efetivará.
No exercício a seguir, retirado de Williams & Burden (1997, p.14), que apresenta
uma aula estrutural, no entanto, há elementos que permitem ao aluno pensar ou
fazer inferências.
Fig. 3 – Exemplo de aula estrutural.
FONTE: from Collin Cobuild English Course (Willis and Willis 1988:15)
35
1.2.3 Sociointeracionismo
Segundo PCN-LE (BRASIL, 1998), a perspectiva que melhor colabora para o ensino-
aprendizagem de LE é a psicologia sócio-histórica.
De acordo com ela, o indivíduo se desenvolve num ambiente social e em
interação com outras pessoas, já que isso é fundamental para influenciar seu
desenvolvimento. O intercâmbio social e o pensamento generalizante, como funções
básicas da linguagem, têm o significado como unidade dessas duas funções. A
teoria vygotskyniana ressalta uma concepção de linguagem que leva em
consideração os múltiplos sentidos que uma palavra pode alcançar; sentidos
contidos propriamente entre o verbal e o extraverbal. Assim, Vygotsky (1987)
defende que a relação do homem com o meio é uma relação mediada, distinguindo,
portanto, dois tipos de mediadores, isto é, os instrumentos e os signos, a saber:
- os instrumentos são ferramentas mediadoras da cultura, cheias de significados
para uso dos indivíduos e, através destes, os indivíduos influenciam o meio.
Instrumentos têm a função de conduzir a influência do homem sobre o objeto cuja
orientação é externa e leva às mudanças no objeto;
- os signos são instrumentos psicológicos que têm por função afetar o
comportamento humano e não modificar o objeto da operação psicológica, pois
são mediadores da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo.
A função mediadora de instrumentos e signos é especificada na relação entre
os homens; é através desta mediação que os processos psicológicos mais
36
complexos se iniciam e tomam forma, primeiro no plano interpsíquico (partilhado
entre pessoas) e depois no plano intrapsíquico (interior do indivíduo), resultando no
processo de internalização.
A palavra compõe-se de um significado propriamente dito e de um sentido. No
primeiro caso, há uma abrangência maior em que se verifica um consenso pelas
pessoas que a utilizam; o segundo diz respeito ao significado da palavra para cada
pessoa, sendo, portanto, mais específico e dependente de experiências pessoais.
A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e, por essa razão, a escola
tem um papel essencial na construção do ser psicológico que vive em sociedades
escolarizadas. É importante ressaltar, segundo entendimento a partir da própria
prática, que o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando,
conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não
para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para estágios de desenvolvimento
ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um motor de novas
conquistas psicológicas.
Vygotsky (1987) desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Desse modo, é na zona de desenvolvimento proximal que a intervenção de
outros indivíduos é mais transformadora, constituindo assim o grande desafio
daquele que ensina. Nas palavras do autor:
37
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções
poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de
frutos do desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1984, p.97)
De acordo com Vygotsky, a escola tem o papel de fazer a criança avançar em
sua compreensão de mundo a partir de seu desenvolvimento e o professor tem o
explícito papel de intervir no processo de desenvolvimento dos alunos, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente. É na ZDP que este sujeito recebe a
influência mais forte, propulsora de seu desenvolvimento.
Nesse sentido, o professor tem fundamental importância na construção e na
elaboração dos processos mentais do aprendiz. Mesmo sem o conhecimento do
professor, a ZDP é propiciada na escola, pois é nela que se estruturam as situações
comprometidas com a evolução dos processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança.
O papel da intervenção no desenvolvimento deve ser enfatizado, porém o
objetivo maior da teoria vygotiskniana é trabalhar com a idéia de reconstrução, de
reelaboração por parte do indivíduo, e dos significados que lhe são transmitidos pelo
grupo cultural.
[...] A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e
aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP),
estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do
indivíduo com o seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que
não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos... [...]
(OLIVEIRA, 2003, p.61)
38
Segundo o autor, a interação entre alunos também provoca intervenções no
desenvolvimento das crianças. Ao propor uma atividade em grupo, o professor deve
ter incluído nos objetivos, além dos específicos, a expectativa de que a ajuda mútua,
as discussões, os levantamentos de hipóteses, sejam importantes momentos de
aprendizado. Quando um aluno recorre ao professor como fonte de informação para
ajudá-lo a resolver algum problema escolar, não está burlando as regras do
aprendizado, ao contrário, utiliza-se de recursos legítimos para promover seu próprio
desenvolvimento. Além disso, uma das melhores formas de o professor ajudá-lo é
propondo algo que o faça buscar uma resposta.
Toda modalidade de interação social, quando integrada num contexto
realmente voltado para a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, poderá
ser utilizada de forma produtiva na situação escolar.
Em uma sala de aula em que sejam aplicadas estratégias do processo
interativo, acredita-se que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses
e, nas negociações, chegar a conclusões que ajudam cada aluno a se perceber com
parte integrante de um processo dinâmico de construção. Essa intervenção é feita
no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas respostas para observar como a
intervenção de outra pessoa afeta seu desempenho e, sobretudo, para observar
seus processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados de seu
desempenho.
39
1.3 A leitura como processo de construção de conhecimento
A leitura é uma habilidade cognitiva que ocorre quando um indivíduo atribui significado e
aciona um processo ativo de interação com o texto. Corte (1998), citando Widdowson (1979)
define leitura como “interação entre o leitor e o escritor mediante um texto escrito”. Neste
processo, idéias são colhidas, recolhidas, escolhidas, conhecimentos são reunidos, durante o
percurso seguido pelo leitor à medida que flui sua leitura. Portanto, a leitura é meio pelo qual
se captam idéias, se enriquece o pensamento, se nutre a mente, formam-se e reformam-se as
opiniões. Ler é um trabalho mental que desencadeia uma série de sub-processos cognitivos
levando a uma compreensão (bem ou mal-sucedida). Para compreender um texto, é necessário
dispor de conhecimentos que, ao mesmo tempo, digam respeito a seu conteúdo e a seu modo
de comunicação.
Autores como Orlandi (1988), Lajolo (1991), Moita Lopes (1996), Leffa (1996; 1999),
Solé (1998), Corte (1998), Coracini (2002), Kleiman (2002) defendem a idéia de que
produção da leitura se dá a partir da interação ou troca contínua entre leitor e texto.
Segundo Moita Lopes (1996), a leitura é um modo específico de interação
entre participantes discursivos envolvidos na construção social do significado, ou
seja, compreender um texto vai além da decodificação de sinais constituídos social e
historicamente. É necessário que o leitor atribua sentido àquilo que lê. E para tal, de
acordo com Corte (1998), o leitor emprega seu conhecimento de mundo, seu
conhecimento lingüístico e seu repertório pessoal.
A leitura pode fazer com que o aluno entenda e atue no mundo social, uma
vez que é mediada por interlocutores que, em muitos casos, não estão presentes. A
leitura pode ser fonte de informação, lazer e conhecimento e cabe ao professor
40
mostrar a seus alunos que são eles próprios agentes da leitura, isto é, sujeitos
ativos.
A compreensão da leitura de um texto implica uma reconstrução diante da
multiplicidade de informações contidas no texto na qual são postos em
funcionamento diversos saberes e operações que possibilitam a obtenção, avaliação
e emprego de informação textual segundo os objetivos de cada leitor. Pela leitura, o
indivíduo vislumbra diferentes níveis de representação do texto que, por sua vez,
apresenta formas diversas de compreensão, intimamente relacionada ao
conhecimento do sujeito e às inferências que ele realiza.
O resultado deste processo de interação depende das práticas histórico-
sociais do leitor. Corte (1998, p. 12) adverte que vários autores, dentre eles
Widdowson (1979); Goodman (1987); Kato (1987); Marcuschi (1988); Sowek (1989);
concordam que “a interação entre dois indivíduos, locutor e interlocutor, pressupõe
um ato de comunicação verbal”. Assim, continua a autora, todo ato de comunicação
verbal envolve quatro atividades, a saber:
- a) uma relação cooperativa entre os participantes: ambos engajam-se no processo
comunicativo, utilizando todos os conhecimentos e esforçando-se, ao máximo,
para alcançar os objetivos a que se propõem;
- b) transmissão de intenções e conteúdos: todo indivíduo que participa de um ato
comunicativo tem em mente uma intenção comunicativa que o impulsiona em suas
ações, a fim de receber e de transmitir uma mensagem;
41
- c) adequação de uma forma à sua função: podemos nos expressar de diferentes
formas e modos, porém com uma única intenção comunicativa; ou ainda uma
mesma forma lingüística pode ser utilizada para diversas intenções comunicativas;
- d) um contexto sócio-histórico: todo ato comunicativo se insere em um contexto
sócio-histórico específico, determinante no processo de significação do texto.
Assim, pode-se afirmar com Corte (1998, p.13) que a leitura é um ato
comunicativo, semelhante aos outros atos de comunicação humana, como falar,
escrever, ouvir, embora com características próprias, distintas das demais.
(GOODMAN, 1987; MARCUSCHI, 1988; CORTE, 1998)
Para Moita Lopes (1996), ler é:
(...) saber-se envolvido em uma interação com alguém em um
momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer
interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler
é se envolver em uma prática social. (MOITA LOPES, 1996, p.142)
Desse modo, vista como prática social, o leitor vai efetivar uma posição social,
política, cultural e historicamente construída, como um ato comunicativo no uso da
linguagem em sociedade, que deve, portanto, levar em consideração valores,
crenças e projetos políticos que constroem seu significado no momento da interação
da leitura.
O aluno, como ser social, em contato com a leitura, deve ter consciência de
que todo texto é sempre produzido em um determinado momento histórico. Este
mesmo aluno se encontra num determinado horizonte de expectativas, derivado de
42
um conjunto de conhecimentos e informações disponíveis e compartilhadas pelos
possíveis interlocutores – em maior ou menor medida.
Quando um texto é produzido, alguns sentidos são pretendidos pelo autor,
sentidos decorrentes da forma de compreender o mundo constituído naquele
momento histórico específico e em uma determinada cultura. Uma leitura,
igualmente, é decorrente do conjunto de conhecimentos e informações disponível no
momento histórico em que a leitura se realiza, o qual constitui uma determinada
forma de ver o mundo.
Nesse sentido, Lajolo (1991) afirma que ler é muito mais que decodificar um
texto. É uma atividade de construção de sentido, um processo complexo de
interação, durante o qual o leitor modifica sentidos antes atribuídos ao texto. Ler é
também uma prática cultural relacionada a um determinado contexto (de
experiências individuais e sociais, de propósitos, de saberes prévios sobre o mundo
e a linguagem), a partir do qual pode ser definido como produto variável, relativo,
que se constrói socialmente.
Assim, a leitura é uma atividade complexa, pois inclui a exigência de
habilidades tais como atualizar conhecimentos prévios, fazer antecipações,
confrontar o novo com o já adquirido, generalizar hipóteses e verificá-las, em um
permanente movimento de avanço e retrocesso do leitor sobre o texto. Por essas
razões a autora postula ainda que:
43
Ler não é decifrar, como em um jogo de adivinhações, os sentidos de um texto. É, a
partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a
todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura
que seu autor pretendia e, dono de sua própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou
rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (...). (LAJOLO, 1991, p.52-6)
Numa mesma visão, Kleiman (2002) defende que é na leitura interativa que a
atenção se volta para o texto, e o leitor, dentro desta concepção, agrega-lhe valores
e constrói significados. A leitura, portanto, deve ser uma atividade que propicie, ao
leitor, a possibilidade de interagir com o autor, por meio do texto escrito. Kleiman
(2002) afirma ainda que:
Mediante a leitura, estabelece-se uma relação entre leitor e autor que
tem sido definida como de responsabilidade mútua, pois ambos têm a
zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar das
divergências possíveis em opiniões e objetivos. (KLEIMAN, 2002,
p.65)
Na ótica de Kleiman (1997), é mediante a interação de diversos níveis como o
lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o
sentido do texto.
Nesse sentido, Solé propõe que:
O leitor se situa perante o texto, os elementos que o compõem geram nele
expectativas em diferentes níveis. Tais expectativas guiam a leitura utilizando seu
conhecimento de mundo e seu conhecimento do texto para construir uma
interpretação sobre aquele. [...] Os alunos devem aprender a processar o texto e seus
diferentes elementos, assim como as estratégias que tornarão possível sua
compreensão. (SOLÉ, 1998, p.24)
44
Desse modo, sendo o professor um mediador de constructos mentais e
intelectuais, com o seu conhecimento prévio, ele poderá proporcionar ao aluno o
preenchimento de lacunas apresentadas pelo texto.
Para que esta interação se efetive na sala de aula, o leitor terá que retomar
seus conhecimentos adquiridos, suas ideologias e seus pontos de vista, uma vez
que é ele um processador ativo do texto e que sua leitura deverá se constituir numa
atividade constante de emissão e verificação de hipóteses que gerarão a construção
e o controle da compreensão textual.
Todavia, o que se percebe é que os alunos e alguns professores de língua
estrangeira têm uma visão do texto como um agrupamento de palavras que contém
todo o sentido do texto. De acordo com Coracini (2002), estes alunos e professores
acreditam que:
O texto seria um conjunto de palavras, algumas conhecidas, outras desconhecidas
(sobretudo por se tratar de língua estrangeira) que, no ato da leitura, vão sendo
justapostas pelo leitor em uma somatória que resultaria na recuperação do sentido do
texto. Em decorrência dessa visão de texto, a tarefa do leitor resumir-se-ia em ligar
as palavras umas às outras e traduzi-las, na maior parte das vezes, para chegar à
totalidade de um sentido predeterminado e único. (CORACINI, 2002, p.86)
Para Coracini (2002, p.87) “o significado se encontra depositado para sempre
nas palavras ou nos signos” e a função do leitor seria a de resgatar esse significado
impresso nos sinais gráficos. Silva (1995), por sua vez, argumenta que vários são os
propósitos que devem orientar a leitura na escola; porém, ler para enxergar melhor o
mundo, ler para compreender a sociedade e compreender os indivíduos dentro dela
45
e ler para descobrir os porquês dos múltiplos aspectos da vida, são objetivos da
leitura.
Pode-se depreender a partir de Bakhtin (2003), que é importante proporcionar
ao aluno a aprendizagem do que ele não sabe, ou seja, ler a palavra não isolada, a
palavra atravessada por todas as relações de colaboração social, nas ideologias dos
grupos, nos encontros da vida quotidiana, nas relações políticas, enfim, entre os
indivíduos. Assim, a importância de ensinar adequadamente a leitura da palavra
reside no fato de ela estar, segundo Bakhtin, penetrada “em todas as relações entre
os indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros
fortuitos da vida quotidiana, nas relações de caráter político”. (BAKHTIN, 1997, p.41)
A escola então deve possibilitar ao aluno a transformação em que ele dê nova
dimensão à sua consciência, o que poderá possibilitar uma reflexão sobre a sua
realidade e a maneira de agir sobre ela.
E, aí, o sentido instaura-se a partir de um contexto em que o leitor poderá
fazer as inferências necessárias para que compreenda o texto e suas múltiplas
possibilidades de interpretação. Assim, de acordo com Brasil:
(...) a leitura é uma relação com o outro. Na leitura, esse outro é um conjunto de
elementos que permanece em qualquer contexto. Sempre que lemos, entramos em
relação com quem escreveu o livro, com as personagens, com um tempo e um
espaço, com outras situações e com outros livros lidos anteriormente. A relação
através da leitura é uma relação com ausentes, com aqueles que não estão e talvez
jamais estejam presentes na realidade do aluno ou na minha realidade. [...] Através
da leitura temos presentes em nossa vida as ausências que nos constituem como
pessoas. (BRASIL, 1998, p.113)
46
É importante que esse trabalho seja coletivo e partilhado, uma vez que o
confronto das várias representações leva à exposição do próprio pensamento e à
consideração do pensamento dos demais. Pois, de acordo com Leffa (1999), a
construção do significado não é feita a partir do texto, mas a partir do leitor,
participante importante neste processo. A leitura é vista como um processo de
interação entre o leitor, utilizando seu conhecimento lingüístico, o texto e outros
leitores.
Há de se considerar aspectos como a comunidade discursiva em que o outro
está inserido e o modo como esses aspectos acarretam mudanças no leitor. A
experiência de vida do leitor antecede o encontro com o texto; um texto lida com
leitores diferentes, ou até o mesmo leitor em leituras e releituras do mesmo texto,
podendo provocar significados diferentes.
Elementos como o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhecimento
envolvidas na leitura, existentes na mente do leitor, como conhecimento de mundo e
conhecimento lingüístico, ou ainda, o leitor e outros leitores se relacionam e, no
processo de interação, cada um deles se modifica em função desse outro. (LEFFA,
1999, p.13-37)
Ainda conforme Leffa (1996), a leitura é um processo de representação, o que
significa que a leitura está essencialmente ligada ao sentido da visão. Sendo assim, ler é olhar
para algo e ver outra coisa que não seja apenas aquela que está sendo percebida pelos olhos. O
que eles captam são imagens icônicas, representação simbólica. O que é visto são
acontecimentos, fatos, realização. Desse modo, a leitura permite que o aluno esteja presente
no mundo social que se forma pela interação mediada entre o que está escrito e os
interlocutores que não se encontram face a face. A leitura pode ser uma fonte de informação,
47
prazer, conhecimento; que dá acesso às informações necessárias para o dia-a-dia e aos
mundos criados pela literatura, pelas ciências.
Sob uma visão mais focada na análise lingüística, que leva em consideração
a natureza dos discursos, Orlandi (1988) postula que não é no texto em si que se
encontram as múltiplas possibilidades de sua leitura, e sim no espaço constituído
pela relação entre discurso e texto, um entremeio, onde atuam os diferentes gestos
de interpretação. Aprender a ler envolve a capacidade de formar e, como leitor,
justificar suas próprias opiniões. Ao interpretar um texto, o indivíduo
necessariamente irá utilizar conhecimento prévio adquirido através de experiências
próprias e de outros livros.
Interpretando Orlandi (1988), Corte (1998) discute a noção de incompletude do texto
que determina a “existência de muitas leituras diferentes de um mesmo texto, seja pelo
próprio leitor em momentos diferentes de enunciação ou por outros leitores com histórias,
objetivos e interesses diferentes” (CORTE, 1998, p.14).
Corte (1998) ainda discute o modo como o leitor faz a interação com o texto, que pode
ser única e dependente de vários fatores, que vão desde o conhecimento de que dispõe esse
leitor até características pessoais como, por exemplo, sua personalidade. Com relação a este
quesito, Corte (1998, p. 22) citando Kato (1985; 1987), lembra que as características
individuais tendem a influenciar o modo como o leitor seleciona as estratégias de leitura. O
modelo cognitivo faz parte de um estilo mais generalizado de processar informações,
independentemente do tipo de texto lido e de informações específicas encontradas nele.
48
Durante a leitura de um texto, o leitor utiliza seu conhecimento anterior para fazer
inferências e predições e, dessa forma, construir um sentido coerente. Se durante a elaboração
das hipóteses houver falhas, o texto torna-se incoerente. Corte (1998) adverte também que:
Ser bem-sucedido na leitura relaciona-se com a capacidade única de o
leitor utilizar todos esses conhecimentos e habilidades
interativamente. (CORTE, 1998, p.19)
Corte (1998, p.17) classifica os cinco principais “aspectos individuais do ato
de ler”, dos quais alguns já foram comentados anteriormente, mas vale retomá-los
ordenadamente: a) conhecimento prévio; b) uso de estratégias de leitura; c)
processo de monitoramento; d) personalidade do leitor; e) existência de falácias
sobre a leitura. Sobre este último aspecto, queremos ressaltar algumas razões, que
ainda são correntes na escola, e por isso vale comentá-los. Corte afirma que:
Falsas concepções a respeito da leitura, que são incutidas na infância,
tais como a importância de se conhecer todas as palavras de um texto
para que a compreensão ocorra, o perigo de inferir com base em nosso
conhecimento de mundo, a necessidade de se ler o texto linear e
detalhadamente, entre outras (SCOTT, 1986), levam, também, a um
maior uso de estratégias ascendentes em detrimento das descendentes,
afetando a compreensão do texto. (CORTE, 1998, p.22)
Além dessas questões apontadas pela autora, outras ainda “interferem no processo
dialógico do leitor com o texto, inibindo sua postura crítica e consciente, necessária para ler
além das linhas” (CORTE, p.23). Valem ressaltar, ainda, as crenças comuns a alunos e
professores que, como adverte Coracini (2002), crêem que os textos contêm significados
49
próprios e que estes precisam ser quase “adivinhados”; isso leva aos vícios de leitura que
incapacitam leitores para a aquisição da habilidade de construção de sentidos, tal como
postulado pelos autores.
Por fim, podemos afirmar que a leitura tanto em língua materna como em língua
estrangeira está configurada como atividade individual e também social, tem caráter intimista
e também características sócio-políticas. Os textos tanto quanto os discursos neles contidos
oferecem ao leitor possibilidade de construção de sentidos, que poderão ter para o leitor,
proporcionalmente, o alcance que têm as informações ali contidas. Ou seja, um mesmo texto
pode proporcionar inferências muito distintas em diferentes leitores.
1.3.1 As concepções de leitura
Diante das argumentações expostas no item anterior, partimos agora para um breve
levantamento das concepções de leitura correntes na literatura especializada.
Para alicerçar o ensino de leitura, Kleiman (2002) aponta as seguintes
concepções:
a) leitura decodificadora, que busca descobrir o sentido;
b) leitura como interação, que se preocupa em construir o sentido e que leva em
conta, de modo explícito, a existência de dois sujeitos – o autor e o leitor – ambos
presentes e ativos.
50
Kleiman (2002, p.3) apresenta a leitura avaliativa, cujo objetivo é avaliar a
capacidade de leitura em voz alta; e a concepção de leitura autoritária que
pressupõe que “há apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretação a
ser alcançada”. Essas concepções envolvem diferentes conceitos de linguagem: a
linguagem como espelho do pensamento, do raciocínio; e a linguagem como
instrumento de comunicação, isto é, a linguagem é um processo de interação. Nesse
sentido, cabe esclarecer que linguagem aqui é o produto da escrita (pelo autor),
representada na forma textual, que será lida e avaliada pelo leitor.
Segundo Kleiman (2002), a posição do leitor, o movimento sobre o texto e o
sentido atribuído àquilo que ele lê está determinado, antes de tudo, por um processo
histórico e pelas condições de produção. Portanto, o processo de leitura que
privilegia a interação texto-leitor demonstra que há uma relação direta entre o sujeito
leitor e o texto, assim como existe uma relação entre a linguagem escrita e sua
interpretação.
Neste espaço, as personagens têm grande importância no processo de
leitura; o texto no qual se dá a interação; o autor, que expõe suas idéias; e o leitor,
que, pela leitura, produz sentido ao que lê de acordo com a sua subjetividade e o
contexto social e cultural em que está inserido. No entanto, a reflexão ideológica
apresentada nos textos usados na sala de aula deve ser apontada pelo professor de
leitura, proporcionando nos momentos que envolvem a leitura uma discussão em
torno do fato ideológico. Esta prática consciente do ensino de leitura é que fará com
que o aluno reconheça a parcialidade utópica, contida nos discursos veiculados nos
textos.
51
Considerando a atividade de leitura dentro do âmbito pessoal, social, histórico
e cultural, o reconhecimento e a finalidade de cada fala, pelo aluno, em
determinados momentos é papel da prática docente. Na contrapartida, o professor
que opta por adotar uma prática avaliativa, decodificadora ou autoritária pode
dificultar o bom rendimento dos alunos nas atividades de leitura e compreensão de
textos dados como atividade em sala de aula. Diante disso, para que haja mudança
em tais práticas educacionais, é essencial que os estudos lingüísticos continuem
desenvolvendo seus próprios modelos para o ensino de línguas a partir de
informações advindas de áreas do conhecimento importantes para os diferentes
campos de interesse da leitura.
Nessa abordagem, o professor deve buscar conhecimento teórico de modelos
e estratégias de leitura e aproveitar novas propostas para a formação de leitores,
permitindo que seu aluno compreenda a palavra escrita, faça uma leitura cada vez
mais crítica e solte-se pelo mundo da imaginação, interagindo com o texto, de forma
triádica, ou seja, formando um triângulo entre autor-texto-leitor. E para que esta
interação ocorra, será preciso mudar o conteúdo e a prática do ensino de leitura nos
bancos escolares, em todas as áreas, pois o professor de leitura é peça-chave para
o sucesso contemplado na qualidade de ensino.
Em síntese, leitura é prática individual uma vez que cabe ao leitor a tomada
de decisões e, ao mesmo tempo, é uma prática social, pois é determinada por regras
e convenções estabelecidas por uma determinada comunidade.
Considerando como cerne da investigação da professora pesquisadora a
utilização das aulas de leitura em sala de LE para analisar sua ação como
52
mediadora de instantes de construção de conhecimento e busca pela reflexão fez-se
necessário também tecer algumas especificidades acerca da prática leitora.
1.4 A Ação docente
Lipman (2001) vê a sala de aula como espaço de transformação e de investigação e
tem como proposta que os alunos deliberem, estabeleçam pontos de vista e
argumentem em busca de um pensamento organizado.
Um dos problemas da educação atual é que os alunos adquirem pedaços de
conhecimentos que, como cubos de gelo em suas formas, permanecem inertes e
incapazes de interagir uns com os outros. Os reformadores educacionais valorizam a
ajuda às crianças para que sejam capazes de construir pontes entre uma área de
conhecimento e a outra, como descobrirem variáveis intervenientes, meios termos,
ausência de ligações e coisas semelhantes através das quais áreas distintas podem ser
associadas. Destaca-se igualmente o desenvolvimento de habilidades genéricas que
não são áreas de conteúdo específico, mas são transferíveis de uma área para outra.
(LIPMAN, 2001, p.224)
Em concordância com esta visão, Paulo Freire (1996) postula que a liberdade,
inerente ao ser humano, vinculada à educação, possibilita ao homem uma auto-
reflexão. Pelo dialogismo, professor e aluno partem de um tema central para uma
problematização em que o indivíduo, pela reflexão, busca soluções.
Ainda sob este enfoque, os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua
Estrangeira (BRASIL, 1998) sugerem o desenvolvimento de um ser integral, com
53
pensamentos, sentimentos, conceitos e valores para atuar em sociedade. A
construção da identidade cultural parte de uma consciência da necessidade de se
construir a identidade lingüística. Ao educador, portanto, cabe proporcionar ao aluno
possibilidades de formação e transformação pessoal em que este busque, em
sociedade, desenvolver-se como um ser integral. O preparo do professor deveria se
iniciar com a premissa de que, para a compreensão de textos variados, serão
envolvidos processos múltiplos.
De acordo com Melo (2005, apud ARAÚJO, 2007, p.21), os gêneros
discursivos e a cultura também têm papel importante na interpretação global de
determinado texto em língua estrangeira, pois, na medida em que o aluno reconhece
as características do texto e tem conhecimento da cultura tratada, há meios para um
instante de ação crítica.
Descrever e analisar a compreensão do texto escrito objetiva oferecer
subsídios aos professores que, ao desvendar o processo de ensino dessa leitura,
possibilitará um melhor planejamento, bem informado e fundamentado teoricamente.
Ao aprimorar nesse formador de leitores a própria capacidade de refletir sobre
seu próprio saber e, por conseguinte, torná-lo cada vez mais acessível a mudanças
isso irá identificar as habilidades da língua falada e escrita e seus processos de
interação, partindo de um objeto comum: compreender os processos subjacentes à
leitura e à formação de um bom leitor, tendo como centro de estudo o processo e a
aquisição dessa leitura.
Sem desconsiderar a complexidade da leitura, principalmente quando se trata
de uma língua estrangeira, minha intenção é tecer alguns comentários que possam
54
ser relevantes para professores de língua estrangeira, e que estas discussões
venham agregar conhecimento e suscitar reflexão para a ação docente. Assim como
o texto é um produto ao qual se pode sempre acrescentar algo, ou mesmo recriá-lo
por meio de diferentes leituras, uma pesquisa por ser um monumento de palavras
também se configura uma obra aberta e passível de ser desdobrada, renovada e
atualizada.
1.4.1 Perspectiva pós-moderna
A linguagem e o discurso assumem significados de acordo com aspectos
socioculturais uma vez que indicam, ao se comprometer com o discurso, as pessoas
que consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção
do significado. Todo discurso é dialógico, isto é, construído pelos participantes do
discurso.
O termo ‘pós-modernidade’ traduz-se implicitamente como crítica à atitude de
eficácia universal do método científico, postulado pelo Modernismo. Pós-
modernidade é sinônimo de disposição, atitude e sensibilidade para que o ser
humano possa encarar e questionar seu mundo, portanto, contrapõe-se ao
positivismo que remete a certezas absolutas. O Pós-Modernismo demarca terreno
de instabilidade em que o conhecimento está sempre em constante [re]construção,
como também seus significados. Estes dependem do contexto de sua produção e
por isso estão subjugados a interpretações diferentes, conforme o interesse de quem
os concebe.
55
Na Pós-Modernidade, segundo Foucault (1980, apud ROMERO, 1998), o
discurso é o discurso das relações de poder de seu contexto social. Em outras
palavras, na Pós-Modernidade, o conhecimento se apresenta de forma instável. Esta
instabilidade busca a variabilidade de significados derrubando a premissa da norma,
até então aceita, do significado único, ou pelo menos ‘correto’. A partir disso, nada
mais é fixo ou perene, e a palavra-chave é ruptura.
Este enfoque implica perceber que o educador deve considerar o contexto em
que atua. Este educador pós-moderno deve aceitar o desafio de novas buscas e
novos percursos a seguir em constante inter-relação com seu meio. Instala-se, de
um lado, o indivíduo comprometido com interesses do grupo (não individual) e, do
outro lado, o indivíduo pós-moderno que se questiona quanto ao papel das
instâncias de poder em suas ações. Esse poder é visto pelos marxistas como
repressor. No entanto, o mesmo poder é visto pelo pós-moderno, segundo Foucault,
como importante por formar identidades e subjetividades. (FOUCAULT, 1980, apud
ROMERO, 1998), tanto quanto para produzir conhecimento.
Segundo Romero, citando Silva:
O saber do intelectual não paira acima e fora das lutas e relações de poder: é parte
integrante e essencial delas (...) A [luta] intelectual, nessa perspectiva, não se
reconhece tanto pelo grau de sua crítica em relação às posições de poder dos outros
quanto pelo grau de sua auto-reflexividade. (SILVA, 1994 apud ROMERO, 1998,
p.43)
O professor encontra-se como aprendiz em todo seu percurso e suas
certezas são incertezas o tempo todo. Estes conceitos embasam a ação do
professor que dialoga consigo e com o contexto, colocando-se como observador,
56
buscando analisar e entender suas ações e reconstruí-las para atender às
necessidades do meio em que está inserido. Na verdade, o modo ideal seria um
equilíbrio entre as perspectivas aqui apresentadas; no entanto, as necessidades
particulares levam o professor a adotar estratégias que os atendam.
Para cumprir os objetivos dessa pesquisa e ser coerente com os princípios
didáticos da professora pesquisadora, o padrão de leitura adotado será o
interacional o qual contempla a ação docente.
1.4.2 A Ação reflexiva
Aprender uma língua é aprender a se envolver nos embates discursivos a que os
discursos expõem o indivíduo, freqüentemente, em sociedade.
Dewey (1933) faz uma distinção entre ação e reflexão. Para ele, a ação
sugere rotina e a reflexão é holística, guiada pela emoção e razão sugerindo um
equilíbrio entre reflexão e ação. De acordo com citação de Romero (1998),
considerando que essas ações estão direcionadas ao professor enquanto foco da
pesquisa em questão, Dewey aponta três passos individuais necessárias para a
ação reflexiva, quais sejam: a) mentalidade aberta: o professor deve atentar para
críticas e propostas sobre seu trabalho, analisar e refletir sobre os problemas
apontados, e buscar operações que levem à resposta do problema; b)
responsabilidade: o professor, buscando analisar as alternativas que surgirão, deve
garantir que conseqüências advindas dessa análise não interfiram em seu
57
desenvolvimento intelectual; c) garra: o professor deve ser antes de tudo um
pesquisador que toma suas dificuldades como processo de refazer, isto é,
reconstruir numa constante reflexão.
Mesmo passados tantos anos das elaborações de Dewey (1930), sua reflexão
continua atual, sendo uma forte tônica na discussão na área de formação de
professores (ROMERO, 1998, LIBERALI, 1999, CASTRO, 1999; CELANI, 2003)
Liberali (1996) entende que, numa visão vygotskiana, a reflexão postula a
idéia de autoconsciência. É a partir do relacionamento com o outro que são
desenvolvidas e adquiridas a própria consciência. Desta forma, Gimenez (2002)
considera que o profissional reflexivo é alguém que constrói e reconstrói o
conhecimento sobre a prática a partir de questionamentos.
Moita Lopes (2003) por sua vez aponta que a situacionalidade da vida
humana é característica central dos significados e dos conhecimentos que são
socialmente construídos, e que a reflexividade é possibilitada pelo discurso que vai
se moldando continuamente, como também molda o indivíduo. Ele também afirma
que a ação reflexiva significa considerar a prática de maneira ativa, persistente e
cuidadosa, sempre observando o contexto dessa ação. Assim, para que a ação
reflexiva aconteça na vida dos professores, é necessária a abertura de espírito, ou
seja, saber ouvir críticas, aceitar o erro e refletir sobre ele; exercer a
responsabilidade que permite ao professor analisar os impactos da sua prática na
vida de seus alunos; ter a sinceridade que se caracteriza como sendo uma
mesclagem da abertura de espírito e de responsabilidade.
58
Romero (1998) lembra que há várias definições e interpretações com relação
ao conceito do que seja reflexão. Pesquisadores como Max van Manen (1977 apud
LIBERALI & ZYNGIER, 2000, p.9) analisam e estudam a reflexão propondo três
tipos que serão considerados no item a seguir.
1.4.2.1 Tipos de reflexão
O primeiro tipo, a reflexão técnica, baseia-se na eficiência das ações para se chegar
aos objetivos, utilizando teorias na área pedagógica como controle desses eventos.
O docente busca em referências teóricas (livros, palestras, por exemplo) e modos
determinados sobre como agir em sala de aula. Magalhães (2004) ressalta que na
reflexão técnica, sob a possibilidade de teoria excessiva, o professor arrisca-se em
não refletir sobre as escolhas e significados para o aluno enquanto aprendiz.
A reflexão prática, por outro lado, examina os objetivos e suposições e o
conhecimento necessário para entendimento dos problemas da ação. O docente
busca encontrar resultados, soluções para a prática na prática, como, por exemplo,
conversar com colegas e tentar obter informações sobre as práticas de outros. Um
exemplo bastante conhecido de reflexão prática foi desenvolvido por Schön (2000),
que busca fundamento para suas análises sobre reflexão na teoria da indagação de
John Dewey.
Apesar de suas proposições iniciais estarem voltadas prioritariamente para a
formação de profissionais reflexivos das áreas de arquitetura, desenho e
59
engenharia, a contribuição de Schön tem sido considerada significativa também para
a formação de professores, conforme Romero (1998), sobretudo por seu
questionamento ao modelo vigente, fundamentado no princípio da racionalidade
técnica, e por sua defesa da formação da prática reflexiva.
Schön (2000) considera que o indivíduo estabelece um diálogo com a
situação num processo de reflexão sobre a ação, em que o indivíduo analisa as
características e processos da sua própria ação após ter vivido uma situação
problemática. Utiliza seus conhecimentos para descrever, analisar e avaliar as
intervenções realizadas anteriormente; esta, também chamada de “reflexão crítica”,
acontece quando o profissional se encontra numa posição mais confortável em que,
livre dos condicionamentos da prática, pode, então, aplicar os conceitos e
estratégias de análise de que dispõe para entender melhor sua prática e poder
transformá-la.
Quando os profissionais respondem a zonas indeterminadas da prática, sustentando
uma conversação reflexiva com os materiais de suas situações, eles refazem parte de
seu mundo prático e revelam, assim, os processos normalmente tácitos de construção
de uma visão de mundo em que baseiam toda a sua prática. (SCHÖN, 2000, p. 39)
Ainda de acordo com os PCN-LE (BRASIL, 1998) o ensino da compreensão
escrita em Língua Estrangeira deve privilegiar o conhecimento de mundo e o textual
que o indivíduo tem em sua língua materna, de maneira que o conhecimento
sistêmico seja assimilado. Para tanto, alguns tipos de conhecimentos são
necessários para a aprendizagem da leitura, tais como: a) o Conhecimento de
mundo em que o aluno, ao ler, utiliza seu conhecimento prévio para elaborar
hipóteses sobre o significado que está construindo. Este conhecimento envolve a
identidade social do aluno, sua responsabilidade como cidadão, de forma que o
60
aluno estabeleça relações entre o mundo em que vive e outras realidades; b) o
Conhecimento de organização textual que encaminha ao aluno a compreensão de
como o discurso está sendo organizado no texto, considerando que usuários de
diferentes línguas podem organizar textos (escritos ou orais) de maneira distinta.
Esta organização é acionada por leitores e ouvintes na tarefa de compreensão numa
visão estanque do texto; c) o Conhecimento sistêmico que promove a confirmação
das hipóteses elaboradas pelo aluno em que o conhecimento lexical, estruturas
gramaticais, aspectos morfológicos e tipos de textos em Língua Inglesa colaboram
para a compreensão uma vez que aponta o papel gramatical do item em questão
reconhecido pelo aluno. Sob este conhecimento, o indivíduo, ao gerar o enunciado,
faz escolhas, gramaticalmente adequadas, que cumprem promover a compreensão
e a negociação do significado destes enunciados.
Portanto, para encaminhar essa discussão, entende-se que, para o
profissional articular melhor sua prática e poder transformá-la, deve aplicar os
conceitos e estratégias de análise de que dispõe. Desse modo, a professora
pesquisadora utilizou perguntas como procedimentos pedagógicos que propiciaram
função mediadora de dialogismo em sala de aula com seus alunos.
A reflexão crítica, de acordo com a proposta de Smyth (1992), conforme
citado por Liberali & Zyngier (2000, p.11), se desenvolve por meio de quatro ações, a
saber: a) Descrever: que está amparada pelo discurso no qual o docente avalia suas
ações; b) Informar: relacionada ao entendimento de teorias formais que sustentam
tais ações; c) Confrontar, que se refere ao fato de o docente submeter suas ações a
interrogações e questionamentos; e d) Reconstruir, relacionada à proposta de
61
emancipação, aliada ao poder de contestação, promovendo uma mudança de visão,
tornando o sujeito professor em agente de transformação.
No foco desta pesquisa, elaborada com o auxílio metodológico da aplicação
de perguntas em sala de aula, a ação de ‘reconstruir’ a prática docente se evidencia
em algumas das ações da professora pesquisadora, como se verá no capítulo 2
desta dissertação.
1.4.3 Perguntas como prática reflexiva
Conforme PCN-LE (BRASIL, 1998) a pergunta, além do estímulo necessário para
construção de conhecimento, configura-se como um procedimento pedagógico útil
para mostrar ao aluno que a linguagem é uma prática social que envolve escolhas
na construção de significados.
O documento consta, portanto, de sete perguntas como procedimento
pedagógico para o desenvolvimento desse trabalho com os alunos, a saber: quem
escreveu / falou, sobre o quê, para quem, para quê, quando, de que forma, onde?
A linguagem subjaz à prática docente e a maneira como ela é viabilizada por
meio da metodologia de ensino é ponto central. Segundo Romero (1998), a pergunta
ativa o Outro verbal e mentalmente, uma vez que solicita um posicionamento
cognitivo e ativo que impulsiona à produção, criação, organização e
desenvolvimento do pensamento, permitindo ao docente acompanhar a lógica dos
estudantes e regular a coleta de dados.
62
Ainda, segundo a autora, “as perguntas estimulam o outro a criar e produzir”
(ROMERO, 1998, p.17). Sob este prisma, o indivíduo é incentivado a sair de sua
zona de conforto e enfrentar o conflito de analisar diferentes possibilidades para um
determinado contexto. Desse ponto de vista, as intervenções feitas pelo professor
através das perguntas podem encaminhar o indivíduo a aprender a pensar e, assim,
transformar significados.
No processo interativo pergunta-resposta o indivíduo potencialmente se
posiciona como co-responsável pelo desenvolvimento de seu conhecimento.
Na mesma direção, Álvarez Méndez (2002) salienta que quando a pergunta
obriga à reflexão, provoca a capacidade de raciocínio de quem deve responder,
encaminha formas diferentes de argumentação em que o indivíduo apresenta modos
distintos ao expressar suas idéias, envolve o pensamento criativo do indivíduo. O
autor defende a tese de que “a autoridade do professor é exercida por sua
capacidade de argumentar e fundamentar respeitosamente com quem participa da e
na atividade de aprender, nunca, em nenhum caso, contra ele ou enfrentando-o”.
(ÁLVAREZ MENDÉZ, 2002, p.119).
Sobre suas características, Coracini (2002, p.76-77) afirma que as perguntas
do professor podem ser classificadas em: Perguntas Didáticas, aquelas que fazem
relação entre professores e alunos, objetivando determinado material didático como
textos ou atividades; Perguntas Comunicativas são as informais do dia-a-dia, das
quais o indivíduo locutor não conhece a resposta e diante dela o aluno assume o
turno diretor.
63
Neste tipo de pergunta, emergem pluralidade de leituras, questionamento de
verdades, opiniões estereotipadas. O indivíduo percebe a imagem que faz de si e a
que pretende passar para o sujeito-enunciatário.
Por sua vez, as Perguntas Didáticas classificam-se em três tipos:
1) as Facilitadoras de Aprendizagem cumprem ou conduzem a uma estratégia que
se subdividem em: a) Perguntas Encadeadas, que se caracterizam por serem
perguntas abertas sintáticas e semanticamente independentes; b) Perguntas de
Múltipla Escolha, que oferecem alternativas a escolher; c) Perguntas com
Lacunas, que permitem ao aluno participar através de uma entonação
ascendente no final, em que ele deve preencher de forma adequada.
2) Perguntas de Verificação, que têm por função verificar o Contato, isto é,
desenvolvem a função fática, aparecem marcadas por elementos interrogativos
postos ao final ou no meio das orações, com o objetivo de verificar o quanto o
aluno mantém atenção em seu interlocutor.
3) Perguntas-Animação, cuja função é de animar o grupo. As Perguntas-Animação
podem se subdividir em três espécies: a) pergunta seguida de uma explicação e de
mesma pergunta reformulada em que o professor ocupa posição principal e os
alunos, posição secundária. (Ex.: Vocês lembram que no texto aparece a palavra
bad, quem era bad?); b) pergunta e resposta pelo professor que permite aos alunos
respostas com uma única palavra, sem reflexão. (Ex.: Vocês sabem qual a função
da palavra bad? Bad é um adjetivo, né?); c) perguntas iniciativas que solicitam o
interlocutor – aluno a responder, isto é, funciona como um provocador à resposta.
64
(Ex.: Bad é adjetivo, este adjetivo qualifica quem, então?). (CORACINI, 2002, p. 77-
78)
Martins (2003, apud LUCIOLI, 2003) postula que há tipos de perguntas, pelas
quais o ato de perguntar valoriza o indivíduo como ser construído na relação com o
outro. São elas: a) Pergunta de Investigação: investiga a realidade do aluno; b)
Pergunta de Informação: encaminha à formação de juízo de valor sobre um
determinado assunto; c) Pergunta de Esclarecimento: busca esclarecer dúvidas a
partir de um conteúdo.
A partir das definições de Coracini (2002), a professora pesquisadora
preparou um resumo dos tipos e exemplos de perguntas feitas em sala de aula pelo
professor. Dentre essas, está o modelo eleito para classificar o tipo das perguntas
desta pesquisa. A escolha foi feita com base nas características formais das
perguntas como também por sua finalidade.
Portanto, no Quadro 1, a seguir, apresenta-se uma síntese dos tipos de
perguntas com os respectivos exemplos.
65
ENCADEADAS
Ex.: Que tempo verbal normalmente aparece nos contos?
MÚLTIPLA ESCOLHA
Ex.: Conto Infantil é um narrativo ou um texto poético?
FACILITADORAS
LACUNAS
Ex.:
Chapeuzinho Vermelho foi à floresta, e...? Encontrou o quê?
O lobo. Um lobo mau?
EXPLICAÇÃO E PERGUNTA REFORMULADA
Ex.: Vocês lembram que no texto aparece a palavra bad
, quem era
bad?
PERGUNTA E RESPOSTA PELO PROFESSOR
Ex.: Alguém sabe o que é bad?/Alguém tem idéia do que seja
mau
em inglês?
ANIMAÇÃO
INICIATIVAS
Ex.: E depois o que aconteceu ao lobo mau? Alguém sabe?
DIDÁTICAS
CONTATO
Ex.: Então a Chapeuzinho Vermelho desobedeceu a mãe dela, tá, e daí?
COMUNICATIVAS
QUADRO 1: Perguntas que encaminham para uma reflexão, a partir de Coracini (2002)
Uma maneira de desenvolver ainda mais a capacidade dos alunos de fazerem
inferências é estimulando a produção de textos e de diálogos através de perguntas.
Deve-se, portanto, fazer opção por perguntas que exijam que os alunos
desenvolvam a capacidade interpretativa, em detrimento àquelas cujas respostas
estão em evidência no texto.
Quando o aluno busca a resposta para uma pergunta, ele necessita fazer
uma leitura mais profunda que oferece momentos de interação com o texto. Este
processo encaminha o indivíduo a uma leitura compreensiva. Percebe-se, assim,
que será válido todo esforço do professor de LE em sala de aula que leve os alunos
a refletir de modo maduro e consciente sobre sua realidade com vistas a questioná-
la.
66
Como afirma Araújo (2007), a condução à leitura exploratória em aula de LE,
“além de propiciar espaços para ouvir a voz de seus alunos”, possibilita interações
para projeções de novas visões e, portanto, de construção de novos conhecimentos.
1.5 Conclusão do capítulo
Este capítulo de pressupostos teóricos fez um percurso por várias
abordagens referentes à prática da leitura, à teoria da linguagem, discorreu sobre a
gramática sistêmico-funcional e a produção de sentidos; comparou teorias de
ensino-aprendizagem – Behaviorismo, Cognitivismo e Sócio-interacionismo. Ainda
levantou opiniões sobre a leitura como processo de construção de conhecimento,
dentro das concepções teóricas de leitura pela perspectiva da Pós-Modernidade em
cujo interior ocorrem as lutas de poder, sendo estas perpetuadas por meio dos
discursos.
Neste capítulo também se passou rapidamente o olhar sobre as questões da
ação docente em sua atuação em sala de aula para ensinar a um público em idade
de formação intelectual e cultural o domínio de uma língua estrangeira (LE), já que
um aprendizado dessa natureza dota o indivíduo de mais uma ferramenta para se
comunicar no mundo pós-moderno e fragmentado como se percebe na atual
realidade.
Vale ressaltar a diferença entre trabalhar com um livro didático de modelo
mais estrutural e outro que encaminha para o modelo interacional, propiciando uma
67
aula que favorece construção de sentidos no contexto da realidade dos alunos e do
professor; um livro que, como no exemplo (Fig.2), orienta para contextualizações
entre texto, imagens e significados, de modo a facilitar a tarefa do professor de
desenvolver uma aula reflexiva.
Por fim, foi levantado um rápido painel pedagógico dos tipos e classificações
de perguntas feitas em sala de aula e suas respectivas classificações.
68
O interesse é a pedra de toque do progresso, do prazer e
da utilidade da leitura. É o gerador de toda a atividade
voluntária de leitura.
(Nathalie B. Smith)
69
CAPÍTULO 2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, apresentam-se os procedimentos adotados para o trabalho de
pesquisa, a saber: a escolha da linha metodológica, o contexto de pesquisa, a
descrição dos participantes, o percurso da professora pesquisadora, a coleta de
dados, bem como os procedimentos para análise adotados.
2.1 Linha Metodológica
Adota-se, para efeito desta dissertação, a Pesquisa Etnográfica que, segundo
Cançado (1994), possibilita ao pesquisador descrever culturas ou identificar
características de grupos de pessoas.
Na Educação e para a pesquisa em segunda língua, a etnografia é um
instrumento que consiste em observação em sala de aula – em oposição à
observação sistemática com o uso de códigos pré-determinados. A observação tem
por objetivo identificar conceitos, descrever variáveis e gerar hipóteses para
comprovações.
70
Seguindo o método etnográfico, Ericksson (1981, apud CANÇADO, 1994),
sugere que existem duas fontes principais para a coleta de dados:
a) Olhar: refere-se às técnicas de observação. Dentre elas, a gravação de áudio,
com subseqüentes transcrições, foi eleita para esta pesquisa;
b) Perguntar: refere-se à utilização de questionários, dentre outros recursos, para
registrar e nortear a opinião dos participantes.
Tratando-se de uma pesquisa interpretativa, o professor-pesquisador é
participante da ação. Logo, nesta pesquisa a professora é também a pesquisadora
que, através de seu estudo, analisa sua própria prática em sala de aula.
2.2 Contexto da pesquisa
A aplicação da pesquisa se deu em uma escola da rede privada na cidade de São
José dos Campos (SP), freqüentada por classe média alta. Essa escola atende a um
público discente desde a 1ª série do Ciclo I do Ensino Fundamental até 3ª série do
Ensino Médio, incluindo o curso pré-vestibular. A escola pertence à rede particular
de ensino.
A pesquisa foi realizada em duas classes da 7ª série, em duas aulas
semanais com duração de 50 minutos cada, tempo em que devem ser trabalhados
os conteúdos propostos pelo material didático, produzido pela escola, aplicação e
correção de avaliações e tarefas. Nessas duas aulas semanais, também estão
incluídos os projetos interdisciplinares determinados em reuniões de planejamento.
71
Considerou-se que, sendo o Ensino Fundamental a etapa inicial da educação
básica, o aluno é um sujeito em formação e pode desenvolver uma leitura reflexiva
acerca do mundo em que vive. Nesse sentido, aproveitamos as aulas de língua
estrangeira para inserir questionamentos que oportunizem a reflexão.
A pesquisa foi realizada durante os anos 2006 e 2007, com um total de 60
alunos, sendo 30 alunos em cada duas salas de 7ªsérie do Ensino Fundamental, do
período diurno, com idades entre 12-13 anos. Cada classe tem em torno de 30-32
alunos, com níveis heterogêneos de realidade social, costumes e cultura.
A professora pesquisadora, primeiramente, coletou os dados-pilotos, isto é, os
dados que serviram de corpus para uma primeira experiência, a partir de textos de
publicidade e propaganda, com recursos visuais e textos em Inglês. Inicialmente,
objetivando conseguir melhor aproveitamento de leitura no aprendizado de LE de
seus alunos.
Em 2006, como atividade curricular não-obrigatória, foram inseridos nas aulas
alguns contos infantis de teor e temática coerentes com o conteúdo da disciplina LE.
Por razões alheias à vontade da professora pesquisadora, as pesquisas precisaram
ser interrompidas. Em 2007, porém, a pesquisa foi aplicada com alunos da mesma
série, supostamente de amadurecimento e nível intelectual paralelos aos do ano
anterior.
A coleta de dados foi feita com a gravação em áudio durante as aulas de
leitura de LE, preparadas especialmente para atingir os fins desta pesquisa.
Vale ressaltar que alguns alunos já chegam á sala de aula com
conhecimentos prévios do idioma inglês porque viajaram ou mesmo residiram no
72
exterior; há aqueles cujos pais falam fluentemente o Inglês e, portanto, podem ter a
oportunidade de usar com maior freqüência o idioma nas relações familiares. Parte
expressiva do total de alunos traz conhecimentos adquiridos nas séries anteriores, já
que estudaram em escolas onde é usual iniciar as crianças em LE. Também, pelo
fato de a escola participar como parceira do governo brasileiro do programa de
inserção social, uma parte menos expressiva desse total é de alunos traz poucos
conhecimentos do idioma, apresentando dificuldades em acompanhar as atividades
em sala de aula. Assim, a professora pesquisadora demonstra com esta pesquisa
sua preocupação em buscar melhorias de aproveitamento em sala de aula, inclusive
com a finalidade de equilibrar entre seus alunos os modos de aproveitamento das
aulas e das atividades extra/ classe.
A escola utiliza material didático de sua própria produção, apostilado, que é
entregue a professores e alunos com periodicidade bimestral. Além do material, a
rede presta assessoria pedagógica aos professores e aos alunos, que inclui grupos
de estudo, tira-dúvidas on-line, além de reuniões quinzenais. Estas, focadas no
corpo docente.
O material pedagógico apresenta fascículos para cada uma das disciplinas
regulares, tais como Física, Química, História, Português, Inglês dentre outras,
sendo que aparência e conteúdo dos fascículos são semelhantes aos encontrados
nos livros didáticos tradicionais. Assim, nessa proposta, o professor tem por meta
transmitir ao aluno os conteúdos específicos de sua disciplina e verificar, através de
exercícios, se foram aprendidos. Caso contrário, o aluno recebe atenção específica
até alcançar o nível desejado de conhecimentos.
73
A escola, por sua vez, tem como meta para a educação, no Ensino
Fundamental, a formação integral do educando por meio do desenvolvimento
harmônico de todas as suas potencialidades, proporcionando-lhe o ajustamento ao
meio físico e social. Para tanto, a metodologia indicada é a da aprendizagem pela
atividade, ou seja, “aprender fazendo”. No entanto, na 7ª série, o material apostilado
adotado pela instituição privilegia apenas a análise lingüística dos conteúdos pré-
estabelecidos. Como exemplo, cito alguns itens estabelecidos pela programação do
segundo e terceiro bimestres.
Segundo bimestre Terceiro bimestre
Simple past, Prepositions, Past Continuous,
Indefinite Pronouns
Simple Future, Conditional Tense, If Clauses.
QUADRO 2 – Elementos enfatizados nas aulas de LE, a partir da apostila da escola (2007).
A apostila utilizada, portanto, enfatiza, majoritariamente, os itens gramaticais
sem, contudo, demonstrar adequação da aprendizagem do aluno a um contexto com
base na realidade observável. Cabe ao aluno, apenas, a resolução mecânica de
exercícios, sem a possibilidade de uma análise por parte do aluno quanto ao seu
conhecimento, ou seja, não é solicitada ao aluno nenhuma intervenção em que ele
possa utilizar seus conhecimentos textuais e de mundo; as lições são estruturadas
visando apenas ao conhecimento sistêmico.
Procurei harmonizar algumas atividades da apostila com peças de publicidade
e propaganda, na tentativa de utilizar de modo mais enriquecedor o material
apostilado. Então, preparei uma aula utilizando duas propagandas com frases
74
introduzindo o item gramatical ‘conditional tense’. Esta atividade não suscitou de
meus alunos a criticidade e reflexão que eu buscava desenvolver.
Eu sentia que, para eles, era como se por trás das palavras do texto
houvesse um muro de silêncio, contra o qual suas noções de análise se chocavam.
E silenciavam também. Em um evento acadêmico na UNITAU, em 2007, apresentei
os dados obtidos nessa atividade.
No entanto, na ocasião, fui orientada pela coordenadora pedagógica do curso
que a atividade com propaganda não conduziria ao meu objetivo, uma vez que, para
uma pesquisa cujo foco é leitura no ensino do Inglês, o conteúdo textual seria
fundamental.
No Exame de Qualificação, a Banca que me assistia sugeriu acrescentar ao
meu trabalho duas unidades didáticas do material apostilado com o qual trabalho
para esclarecer a estratégia que este material utiliza. Portanto, atendendo às
orientações, incluo neste trabalho duas unidades didáticas que exemplificam a
concepção tradicional que o material contempla.
Retomando a questão com os alunos e minhas preocupações com as noções
de criticidade que pretendia desenvolver, esta lacuna evidenciada na reflexão de
meus alunos levou-me a buscar atividades que os encaminhassem a uma postura
mais participativa, que tornasse mais significativa sua leitura e, conseqüentemente,
sua aprendizagem.
Assim, a opção por não usar o material da escola fica justificada, pois os
textos apresentados nas apostilas têm como função explicitar o léxico e a gramática,
deixando de abordar as estratégias de leitura e a análise crítica textual. Desse modo,
75
apesar de a escola adotar material apostilado que orienta a atividade dos
professores, para a amostragem da pesquisa foram escolhidos dois contos infantis,
os quais não integram o material didático, e que foram apresentados em sala de
aula através dos recursos do Power Point.
O material em inglês foi organizado em slides contendo textos e ilustrações e
foi assim apresentado para os alunos. Os slides, além do texto, propiciam o estímulo
visual; por isso foram empregados também como estratégia de captação de atenção.
O conteúdo das apostilas não dá a ênfase interpretativa pretendida pela professora-
pesquisadora. Portanto, seguem como exemplo duas unidades didáticas.
Conforme descrito anteriormente, para esta pesquisa, as aulas de leitura
aconteceram em dois momentos distintos, e foram conduzidos pela professora
pesquisadora sem observador. A primeira aconteceu em novembro de 2006,
conforme descrito nos Procedimentos Metodológicos. Naquele momento, a
professora preparou algumas perguntas que julgou serem úteis para a análise que
se pretendia. Cabe ressaltar que a pesquisadora se encontrava ainda em processo
de construção do conhecimento teórico, portanto sem embasamento suficiente para
avaliar se suas ações realmente encaminhariam aos objetivos pretendidos.
A grande preocupação inicial era que as intervenções feitas durante a aula
não direcionassem as respostas, de modo que os alunos se sentissem
absolutamente à vontade para expressar suas opiniões e, assim, propensos a
expressar suas idéias.
A segunda aula de leitura aconteceu em abril de 2007, conforme anunciado
anteriormente. Naquele momento, a professora pesquisadora já havia desenvolvido
76
grande parte do percurso de sua pesquisa, já havia concluído leituras de muitos dos
autores que lhe dão, agora, sustentação teórica, como Smith (1992), Magalhães
(1997), Liberali e Zyngier (2000) e Romero (1998; 2004), dentre outros.
Pelas razões expostas, a leitura propiciou uma participação diferenciada, pois
a professora pesquisadora já começava a internalizar os princípios que orientadores
da leitura reflexiva, o que tornou a aula de leitura, desenvolvida então, muito mais
produtiva e colaborativa do que a de 2006.
2.3 Participantes da pesquisa
Como sujeitos pesquisados participaram duas salas de 7ªsérie do Ensino
Fundamental de uma escola privada de São José dos Campos, com idade entre 12-
13 anos, oriundos de famílias de classe média alta. A faixa etária está em 12-13
anos. Como anunciado anteriormente, são alunos que compõem um painel
heterogêneo de indivíduos, já que vêm de diferentes realidades sociais e culturais.
Como sujeito pesquisador, a professora, trabalha na rede pública e privada de
ensino desde 1991. Professora licenciada em Letras (Português-Inglês), em 1990,
pela Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), e em Pedagogia (Administração
Escolar), em 2005, pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Pós-graduada em
Língua Inglesa, em 2002, pela Universidade de Taubaté (UNITAU).
Durante esses anos, lecionou Língua Portuguesa e Inglesa em diversas
escolas públicas no interior paulista. Atuou junto a públicos de diversas classes
77
sociais, pois trabalhou em escolas no centro da cidade e também em UE localizada
em bairro periférico ao centro urbano. Concomitantemente, leciona na rede particular
de ensino, tendo tido a oportunidade de desenvolver um trabalho diversificado em
diversas instituições ao longo do seu exercício profissional.
Vale ressaltar que a professora pesquisadora advém de escolas tradicionais,
em que o professor era o detentor de conhecimento e raras eram as oportunidades
de o aluno expor seu ponto de vista ou refletir sobre suas idéias, ainda que previsto
no contexto escolar desde as décadas de 1960-70. Isto implica dizer que a
professora enfrentou grandes dificuldades em se distanciar dessa postura dita
“pedagogia engessada” e buscar, em favor da sua própria prática, uma postura
interativa e participativa em suas aulas. Desse modo, professor e aluno passam a
usufruir de uma convivência mais democrática, em que ambos têm a ganhar.
2.4 Procedimentos de coleta de dados
Com o objetivo de avaliar minha prática docente, optei por materiais que
contemplassem o texto escrito, com fins de leitura, privilegiando a discussão dos
valores humanos, tais como ética, honestidade, cidadania, conhecimento, dentre
outros.
Dentro desse contexto, o conto infantil foi escolhido por apresentar narrativas
que representam o comportamento humano, discutindo valores socialmente
construídos, tais como a ética e a cidadania. A professora pesquisadora, como
78
docente de língua materna e língua estrangeira, vê nos contos infantis um veículo
carregado de simbolismos que trazem em si lições de vida e apresentam situações
que favorecem a reflexão; e, como tal, propiciam o diálogo e a capacidade de
pensar, agir e decidir diante de uma determinada situação.
O simbolismo do Conto de Fadas é uma constante, pois mitos e contos de fadas são sujeitos de
discursos que utilizam a linguagem dos símbolos que, por sua vez, ativam consciente e inconsciente em seus três
níveis psicológicos: o Id, o Ego e o Superego. Os contos de fadas trabalham em dois níveis mentais, um
imaginário (a narrativa propriamente dita) e um simbólico (a construção implícita do enredo, o lugar e a hora de
cada peripécia, os objetos, as cores, os números e as palavras). No entanto, os símbolos não estão no lugar de
outra coisa, não são substitutos nem substituíveis, mas sim a própria coisa presentificada por meio de outras. O
símbolo realiza ou traz a coisa por intermédio de outro. (BETTELHEIM, 1980)
O psicólogo austríaco Bettelheim (1980, p.17) postula que:
É característico nos contos infantis colocar um dilema existencial
de forma breve e categórica. Os contos simplificam as situações.
Suas figuras são esboçadas claramente e detalhes menos
importantes são eliminados. Todas as personagens são mais
típicas do que únicas.
Focando no fato de que as crianças precisam de situações reais para que ocorra
a aprendizagem, levei para a sala de aula os contos de fadas, que se encaixam numa
situação real (situação reproduzida com dinâmica de situação real). A aprendizagem de
uma língua efetiva-se quando a usamos com a finalidade de transmitir uma mensagem
em uma situação real; no entanto, essa situação só é concreta se basear-se na
realidade e se relacionar ao conhecimento prévio e às experiências do indivíduo. A
situação significativa e interessante contribui para aumentar a motivação para a
aprendizagem de uma Língua estrangeira.
79
Segundo Silva (1997, p. 15) “ao contar estórias estamos construindo linguagem,
pois o contar estórias é feito de linguagem, e através de interação que a atividade de
linguagem promove, há a construção de significados.”.
Nesse sentido, de acordo com (BAKHTIN, 1971, p.378):
Tomo consciência de mim mesmo através dos outros, é deles
que eu recebo as palavras, as formas, a tonalidade que formam a
primeira imagem de mim mesmo. Só me torno consciente de mim
mesmo, revelando-me para o outro, através do outro e com a
ajuda do outro.
De acordo com McQuillan and Tse (1998), “Students hear and see numerous
stories, and as a consequence are exposed to a wide variety of vocabulary and
structure. […]”. Assim, pode-se inferir que o emprego de narrativas em sala de aula
permite aos alunos, ao ouvirem, visualizarem inúmeras histórias e, conseqüentemente,
ficarem expostos a uma grande variedade de vocabulário e de estruturas verbais.
Segundo Bettelheim (1980), independentemente da linguagem ou dos meios
utilizados para transmitir a mensagem, os Contos de fadas conservam a mesma
estrutura (bem versus mal; problemas existenciais; problemas socioeconômicos) e
continuam a usar os símbolos para atingir o inconsciente das crianças e, até mesmo
dos adolescentes, como é o caso dos contos contemporâneos. Com ativadores
temporais do tipo “Era uma vez...”, “Num país distante...”, “Mil anos atrás...”, “Numa
época em que os animais ainda falavam...”, “Era uma vez, num velho castelo no meio
de uma floresta densa e escura...”, as narrativas ativam os níveis do simbólico. Assim, a
80
partir desses exemplos de frases que iniciam as histórias fica sugerido que o que
seguirá não pertence ao “aqui e agora”. Esta ‘atemporalidade’, ou seja, a indefinição
deliberada na linha do tempo, logo no início dos contos, sinaliza que o leitor está
deixando o mundo concreto da realidade comum e embarcando em uma viagem mental
para o universo do simbólico.
A simbologia utilizada pelos escritores contemporâneos também é de grande
importância para as crianças do século XXI, uma vez que elas ainda se identificam com
os heróis, torcem para que o Bem vença o Mal, e se pautam nos exemplos de
solidariedade e companheirismo.
Ancorada por razões teóricas, a pesquisadora utilizou dois contos infantis, a
saber, “Pinóquio”, em 2006, e “Chapeuzinho Vermelho”, em 2007, cujas traduções
para o Português são bastante conhecidas pelos alunos do ensino fundamental.
Ainda, com o objetivo de levantar os conhecimentos prévios dos alunos, no que se
refere ao tipo de texto, foi aplicado um questionário como leitura prévia aos contos,
em sala de aula, contendo as seguintes perguntas:
P
ERGUNTAS
- 1. Vocês conhecem Contos Infantis? Citem.
- 2. Quais são as características dos Cotos Infantis?
- 3. Que tipo de personagens há nos Contos Infantis?
- 4. Contos Infantis têm diálogos?
- 6. Qual o tempo verbal que predomina neste gênero narrativo?
- 7. Qual(is) elemento(s) temporal(is) encontramos nesse tipo de narrativa?
81
Concomitantemente, a professora pesquisadora procurou utilizar perguntas
que também buscavam propiciar contextos colaborativos, cujas respostas não eram
previsíveis, visto que o conhecimento estava ainda em construção. Assim, as
perguntas elaboradas pela professora pesquisadora tinham o objetivo de promover
nos alunos uma análise reflexiva sobre o contexto da narrativa, e de verificar de que
maneira tal contexto seria interpretado por eles naquele momento; qual relação os
alunos fariam entre os contos de fadas e suas experiências quotidianas. Para tal
verificação, a professora pesquisadora buscou então levantar conhecimentos prévios
dos alunos acerca de contos infantis e verificar de que maneira tais conhecimentos
poderiam ser comparados e associados às ilustrações apresentadas.
Em seguida, a professora pesquisadora apresentou slides (ANEXOS 2 e 3)
com ilustrações sobre os contos selecionados: “Pinóquio” e “Chapeuzinho
Vermelho”, aplicou o questionário aos alunos, esclareceu dúvidas relativas ao léxico
e à gramática e solicitou a eles que reconstruíssem oralmente, em português, a
história a partir desses slides, que foram embaralhados com o objetivo de que os
alunos rememorassem a história de forma coerente e ordenada.
A professora pesquisadora apresentou aos alunos os slides dos contos
“Pinóquio” (Aula de leitura 1, 2006) e “Chapeuzinho Vermelho” (Aula de leitura 2,
2007) narrados em estrofes, de modo que os alunos poderiam relacionar as figuras
ao texto escrito. O material foi apresentado no momento da aula, não tendo sido
fornecido texto e nem mesmo feita leitura da narrativa anteriormente pela professora.
Os alunos tampouco souberam com antecedência que essa atividade iria ocorrer. De
modo, que não houve possibilidade de formulação prévia de juízos por parte deles.
82
A partir desta ação, a professora pesquisadora solicitou aos alunos que
fizessem a relação entre os trechos do conto apresentados em slides e o que já era
conhecido por eles a respeito da história, ou seja, seu conhecimento prévio acerca
do daquele conto. Neste processo, buscava-se verificar que outras interpretações
podiam ser feitas pelos alunos a partir dos elementos visuais oferecidos (textos/
figuras).
Assim, os alunos ao transitarem nessa atividade precisaram fazer inferências
em seus conhecimentos de mundo, textual e até mesmo sistêmico para alcançar a
interpretação individual de sua leitura.
Considerando-se que a pesquisa foi desenvolvida em classes com interesses
heterogêneos, conhecimentos de níveis bem diferentes sobre o Inglês (alguns já
com conhecimentos solidificados sobre a língua inglesa, enquanto outros tinham
pouco domínio sobre os aspectos lexicais e gramaticais), a participação foi
mesclada, isto é, os alunos que tinham um maior domínio da língua interagiram de
maneira mais significativa em oposição aos demais. Muitas vezes, o mesmo aluno
fazia as intervenções durante o debate. Salienta-se que, para os fins desta pesquisa
não houve a intenção de identificar os sujeitos participantes por questões da ética
que regula estudos envolvendo pessoas. Tampouco houve a intenção de focar o
aluno, embora percebesse que as falas eram feitas por alunos diferentes no
processo de interação.
As perguntas do questionário foram lançadas para a classe, com o objetivo de
identificar de que maneira o encaminhamento das perguntas era adequado para
houvesse a interação do aluno com o texto, que era objetivo da professora
pesquisadora.
83
Apesar da fraca interação dos alunos com pouco domínio de LE, todos se
mostraram muito interessados e motivados pela atividade, de tal forma que a
professora precisou em alguns momentos interferir para organizar a discussão, pois
todos queriam falar e participar ao mesmo tempo.
2.5 Procedimentos de análise
Aqui serão apresentadas as escolhas selecionadas com o objetivo de responder às
perguntas de pesquisa.
1) Quais são os tipos de perguntas que a professora faz com o intuito de
colaborar para o desenvolvimento de leitura do aluno?
2) De que maneira essas perguntas podem colaborar para o desenvolvimento
de um aluno leitor?
Para responder à primeira pergunta, procurei, neste trabalho, descrever as
interações entre professora e alunos, pois, segundo Liberali (1996), é essa descrição
que possibilitará uma análise dos discursos dos participantes, e para responder à
segunda pergunta vou pautar-me pela teoria reflexiva (MAGALHÃES & ROMERO,
2003) numa reflexão crítica sobre minha ação pedagógica.
84
Para analisar o tipo de perguntas utilizadas nas aulas de leitura, baseei-me
nas considerações feitas, principalmente por Coracini (2002), em que as perguntas
foram categorizadas segundo as considerações da autora.
Para a análise de dados, as aulas de leitura foram identificadas conforme o
quadro a seguir:
Aula de leitura Tipo de texto Título Data
AL 1 (2h/a) Conto Pinocchio 14/11/2006
AL2 (2h/a) Conto Little Red Riding Hood 28/05/2007
QUADRO 3 – Critérios de identificação das aulas de leitura (Pesquisadora 2007)
O Quadro 3 foi organizado pela professora pesquisadora do seguinte modo:
- os recortes referentes à aula de leitura 1 (AL1), referem-se ao Conto “Pinocchio”,
em aula desenvolvida e gravada em 2006.
- os recortes selecionados da aula de leitura 2 (AL2), referem-se ao conto
“Chapeuzinho Vermelho”, em aulas de leitura trabalhadas e gravadas em 2007.
A professora-pesquisadora chama de recorte os trechos de gravações
transcritos das aulas de leitura contendo as perguntas dos questionários aplicados
(ANEXOS 1 e 2) e respectivas respostas dadas pelos alunos no momento da
interpretação.
Para a análise das aulas que pretendem responder às perguntas de pesquisa,
foram eleitas as seguintes categorias:
85
a) Contexto das aulas de leitura = as aulas de leitura foram gravadas, transcritas e
analisadas. Observou-se, então, a relação que se estabeleceu entre os
participantes com vistas ao desenvolvimento da reflexão por parte dos alunos,
tomando como base as perguntas feitas pela professora pesquisadora aos
alunos. Esta categoria busca responder à primeira pergunta de pesquisa ‘Quais
são os tipos de perguntas que a professora faz com o intuito de colaborar
para o desenvolvimento de leitura do aluno?’, uma vez que se trata de uma
pergunta descritiva.
b) Tipos de perguntas = consideraram-se duas categorias de perguntas, conforme
Coracini (2002): didáticas, que fazem a relação entre os professores e alunos,
com o objetivo de determinar o material utilizado como texto, e comunicativas,
que são as perguntas informais do dia-a-dia.
A segunda pergunta de pesquisa ‘De que maneira essas perguntas podem
colaborar para o desenvolvimento de um aluno leitor?’, tem natureza crítico-
reflexiva, uma vez que pretendo, por meio dessa reflexão, repensar minhas ações
didáticas. Ela corresponderá, portanto, à ação de ‘confrontar’ do processo reflexivo-
crítico, e encaminhará possíveis reconstruções de minha ação em sala de aula.
Tendo sido apresentados os procedimentos metodológicos desta dissertação,
a seguir o Capítulo 3 apresentará as respectivas análises dos dados e respectivos
resultados obtidos.
86
São horas talvez de eu fazer o único esforço de eu olhar
para a minha vida (...)
Digo do que ontem literariamente fui, procuro explicar a
mim próprio como cheguei aqui.
(Fernando Pessoa)
87
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, apresentam-se as análises dos dados coletados e a interpretação
dos resultados obtidos durante as aulas de leitura, embasadas nas discussões
apresentadas no capítulo 1, de embasamento teórico, considerando que as análises
priorizam o papel do docente como facilitador/ mediador na construção da leitura
reflexiva por parte do aluno.
3.1 As perguntas da pesquisa
A discussão das análises de dados foi feita com a intenção de responder às
perguntas da pesquisa que orientam os rumos do trabalho:
1) Quais são os tipos de perguntas que a professora faz com o intuito de
colaborar para o desenvolvimento de leitura do aluno?
2) De que maneira essas perguntas podem colaborar para o desenvolvimento
de um aluno leitor?
88
Para isso, partindo dos pressupostos teóricos discutidos anteriormente, foram
analisadas as transcrições das aulas de leitura, nomeadas aqui AL1, AL2 para
responder à pergunta n.º1 de pesquisa. Para responder à pergunta n.º2, no entanto,
a professora pesquisadora construiu uma reflexão própria.
A seguir, se discute, com base nos dados obtidos, possíveis direcionamentos
às respostas para as perguntas de pesquisa, seguindo os procedimentos
especificados no capítulo anterior. Para tanto, tomam-se como referência o quadro
analítico proposto por Coracini (2002), em que a autora classifica os tipos de
perguntas usadas no encaminhamento das aulas.
3.2 Classificação dos tipos de perguntas
Considerando o que foi discutido sobre o tema Perguntas, no Capítulo 1, item 1.7
(ROMERO, 1998; CORACINI, 2002; LUCIOLLI, 2003), a análise das transcrições
das aulas de leitura foi feita categorizando-se os tipos de perguntas da pesquisadora
ao encaminhar suas ações nas referidas aulas.
Observou-se então a ocorrência de dois tipos de perguntas que, de acordo
com o quadro proposto pela professora pesquisadora, com base nas teorias de
Coracini (2002), podem ser assim classificadas: Perguntas didáticas e Perguntas
comunicativas.
89
Acredito que foi feita a opção por tais tipos por eles propiciarem uma
pluralidade de leituras, de modo a fazer emergir, nas atividades de classe, variadas
opiniões e distintas visões e questionamentos. A seguir, estão detalhadas e
discutidas as perguntas de cada uma das categorias, respectivamente as perguntas
didáticas e as perguntas comunicativas.
A atividade de perguntas preparada pela professora pesquisadora
encaminhava-se para tais resultados.
3.2.1 Perguntas didáticas
As perguntas enquadradas nessa classificação são aquelas que se preocupam em
fazer com que os alunos verifiquem seu conhecimento sistêmico. É o que se verifica
nos excertos a seguir:
AL1 – Pinóquio – Recorte 1
A1P5 Que tempo verbal normalmente aparece nos contos?
A1A5 Passado, once upon a time
QUADRO 4 – Aula 1, com foco nos tempos verbais das narrativas (Pesquisadora 2007)
A pergunta feita pela professora é nomeada, segundo Coracini (2002), como
sendo encadeada, isto é, ela é aberta sintaticamente e independente
semanticamente.
90
Nesse momento, a professora pede que os alunos demonstrem seu
conhecimento acerca dos tempos verbais, comumente encontrados nos contos
infantis e no conto lido. Nota-se aqui uma preocupação em reforçar o conhecimento
gramatical dos alunos, o que parece se inserir em uma prática na qual “a visão de
linguagem é estrutural” (WILLIAMS & BURDEN, 1997, p. 13). Tal proceder não
favorece a reflexão como atividade prioritária, uma vez que os alunos desenvolvem
apenas habilidades gramaticais, sem uma interação com os significados do texto.
Salienta-se que a formação da professora pesquisadora originária de uma
escola tradicional, com ênfase no conhecimento gramatical e com pouco estímulo ao
senso crítico, possivelmente, explicaria sua prática que a leva a seguir nessa
direção. Pode-se inferir que, se os sentidos da leitura se instauram a partir do
contexto em que o leitor atua como sujeito ativo, levantando as várias possibilidades
de interpretação, esse processo somente se concretizará se a escola que forma [e
transforma] tal leitor for capaz de lhe suscitar reflexões acerca de sua realidade e lhe
indicar maneiras de agir de modo a alterá-la.
Lembrando Moita Lopes (2003), o ato de aprender/ ensinar uma língua
estrangeira é uma das habilidades que o indivíduo conquista que lhe permite
elaborar e articular formas de se relacionar e de decodificar novos discursos,
aprendendo novos vocabulários, alterando profundamente sua estrutura mental.
Nesse sentido, o Recorte 2 da aula 1 exemplifica o modo como tal procedimento foi
conduzido pela professora pesquisadora.
AL1 – Pinóquio – Recorte 2
A1P16 Gepetto was a woodcaver. O que será woodcaver?
A1A13 Carpinteiro, o que corta madeira.
91
QUADRO 5 – Aula 1, com foco no léxico (Pesquisadora 2007)
Nesse momento, a pergunta feita pela professora teve por objetivo que os
alunos explicitassem seu conhecimento a respeito do léxico. Percebe-se que a
professora, neste início de trabalho, demonstra dificuldade em se desprender do
ensino tradicional ao priorizar perguntas que têm apenas uma resposta possível, não
aproveitando o contexto, sem remeter ao aluno seu conhecimento prévio ou à
ilustração, mesmo que, possivelmente, eles o tenham feito ao dar a tradução de
woodcarver.
A professora pesquisadora conserva o reflexo do tipo de escola da qual
advém, onde o aluno não tem voz ativa, apenas responde às perguntas e os
professores não enfocam a prática do desenvolvimento reflexivo dos alunos. A
preocupação prioritária com o léxico que este recorte revela parece estar em
conformidade com a perspectiva estrutural que, segundo Leffa (2003), concebe a
língua como decodificadora e tem como foco o domínio, pelo aprendiz, do sistema
lingüístico definido em termos de unidades fonológicas (fonemas) e as unidades
gramaticais (orações, frases) e o léxico. Pode-se afirmar que, neste caso, há uma
preocupação apenas com o código, que permanecerá frio e inarticulado nas folhas
dos livros e cadernos, sem fazer contexto com a realidade social e política desses
aprendizes.
Portanto, para a professora pesquisadora ficou a dúvida se os alunos que
interagiam na aula utilizavam o conhecimento prévio que tinham do conto infantil ou
se o material utilizado interferiu na interpretação feita por eles.
92
Halliday (1994), Christie (2006), teóricos da Gramática Sistêmico-Funcional,
são da opinião de que é importante levar em conta os significados dos elementos da
linguagem, pois que eles estão intimamente ligados aos processos de construção de
conhecimento e de organização das experiências humanas, para os quais, em sua
conformação, tanto os ambientes quanto seus contextos são de alta relevância. A
professora pesquisadora parece não ter encaminhado o processo de leitura para a
percepção do contexto e significados construídos no texto.
Neste Recorte 1 da aula 2, foi possível observar o processo colaborativo
(MAGALHÃES, 1994), com envolvimento dos alunos na atividade de leitura e
interpretação, ainda que o componente crítico não possa ainda ser considerado
relevante.
AL2 – Little Red Hiding Hood – Recorte 1
A2P9 Contem o início da historia da maneira como vocês a conhecem
A2A9 Chapeuzinho Vermelho, a mãe dela preparando uma cesta para levar para a
vovozinha.
A2A10 E Chapeuzinho Vermelho pega a cestinha e vai para a floresta
A2P10 O que Chapeuzinho Vermelho encontra na floresta?
A2A11 O lobo mau
QUADRO 6 – Aula 2, com foco nas perguntas e respostas (Pesquisadora 2007)
Neste trecho, os alunos identificam informações explicitamente presentes no
texto do conto. A pesquisadora pretendia, então, que a resposta representasse o
que os alunos conseguiam visualizar para poderem estabelecer uma relação com o
que estava escrito no texto. Neste caso, os alunos não precisaram de nenhuma
93
elaboração mais complexa do pensamento e poderiam se apoiar em conhecimento
prévio, considerando que a história é bem conhecida de todos. Não houve, aqui,
nenhuma elaboração por parte dos alunos. A resposta já estava no texto de forma
implícita. Logo, o componente de reflexão crítica ainda esperado não se evidencia.
De acordo com Richards & Rodgers (1995), a visão estrutural concebe a
língua como decodificadora de significados, levando o aprendiz a centrar atenção
nos termos unitários (vocábulos) do idioma; quando se dá o ensino de uma LE, a
tendência ainda vigente em muitas instituições de ensino é montar os cursos de
modo a ter lições para cada item da gramática, conforme ilustramos no capítulo 1
desta dissertação (Fig. 1).
No Recorte 2 da aula 2, a estratégia de perguntas e respostas ainda vigora na
experiência da professora pesquisadora, conforme demonstra o quadro 7.
AL2 – Little Red Hiding Hood – Recorte 2
A2P7 Que termo normalmente inicia os contos infantis?
A2A7 Era uma vez.
A2P8 Como é essa expressão em inglês?
A2A8 Once upon a time
QUADRO 7 – Aula 2, com foco nas perguntas e respostas (Pesquisadora 2007)
A professora faz uma pergunta aberta que tem o objetivo de verificar o
conhecimento textual do aluno na medida em que ela pede a tradução da
expressão, embora com questionamentos pessoais com relação à sua prática
docente, a professora pesquisadora ainda siga o modelo estrutural pelo qual foi
94
formada. Aqui o foco de sua pergunta está no tempo verbal comumente encontrado
nas narrativas dos contos em geral.
Durante este processo, a professora pesquisadora chamou a atenção para
uma característica própria de contos infantis: ‘once upon a time’. Esta expressão
está presente na maioria das narrativas de contos infantis, o que ajudou os alunos a
relacionarem outros contos conhecidos com este trabalhado na aula de leitura.
Assim, sendo a leitura um trabalho mental que desencadeia tanto processos de
interação (intertextualidade) quanto de decodificação (atribuição de sentido), esses
alunos, ao estabelecerem a ponte entre o texto lido em sala de aula e outros lidos ou
ouvidos anteriormente, estavam construindo conhecimento e elaborando sentidos à
sua leitura em LE. Como ilustração, pode-se citar o que foi apresentado no Capítulo
1 (Fig. 2) como exemplo do livro didático que favorece a interação na leitura,
oportunizando a contextualização da aula com outros conhecimentos.
3.2.2 Perguntas comunicativas
As perguntas comunicativas, retomando o previamente discutido nos pressupostos
teóricos, objetivam desenvolver a reflexão sobre diferentes significados, incitam
opiniões e, portanto, têm maior potencialidade de desenvolver a habilidade de
reflexão.
De acordo com Leffa (1996, p.20), “O que está atrás dos olhos é mais
importante do que aquilo que está na frase. A informação, residente na memória do
95
leitor, comanda o que o leitor vê ou deixa de ver na página impressa.” Ou seja, ler é
olhar para algo e ver outra coisa que não seja percebida pelos olhos. Em face disso,
o procedimento é possível quando a professora oferece oportunidade ao aluno de
ele fazer relações com a sua situação real a fim de confirmar a teoria interacional do
autor. Além disso, a pergunta comunicativa pode levar a professora a perceber o que
o aluno já sabe ou infere.
O Recorte 3 da aula 1, parece ser um exemplo disso. A professora
pesquisadora levanta a questão e verifica que o aluno sabe o propósito do texto que
está sendo trabalhado.
AL1 – Pinóquio – Recorte 3
A1P1 O que vocês entendem por conto infantil?
A1A1 É uma história que quer ensinar alguma coisa pra gente
QUADRO 8 – Aula 1, com foco na interpretação (Pesquisadora 2007)
A resposta causou preocupação de ordem estrutural, pois suscitou
questionamento com relação ao conhecimento prévio sobre o significado do que
seja um ‘conto infantil’. Aqui se verifica que a professora fez uma pergunta aberta,
que é característica da pergunta categorizada como comunicativa (CORACINI,
2002), e se inteira do conhecimento prévio dos alunos acerca do “conto infantil”. No
entanto, ao mesmo tempo, para responder à pergunta, o aluno necessita do
significado do que seja “conto infantil”, o que pode sugerir uma preocupação da
professora com o vocabulário. O questionamento da professora, utilizando a
estratégia de verificação de conhecimentos, portanto, propicia a atuação do aluno-
leitor, processador ativo do texto.
96
Kleiman (2002) defende que é na leitura interativa que o professor pode, com
o seu conhecimento prévio, proporcionar ao aluno o preenchimento de lacunas
apresentadas pelo texto durante sua leitura. O aluno tende a ter uma postura
passiva diante da prática processual de construção hipotética do sentido, proposto
pela professora. Mas, a professora pode realizar a estratégia de processamento
bottom up de leitura, a fim de se obter a interação autor-leitor-texto (CORTE, 1998),
que foi o que ocorreu.
No Recorte 4 da aula 1, a pergunta está soberana no âmbito do texto; mesmo
ativando conhecimento prévio e de mundo no repertório do leitor, ficou fácil para os
alunos responderem a questão colocada.
AL1 – Pinóquio – Recorte 4
A1P2 Que personagens encontramos normalmente nos contos infantis?
A1A2 Fadas, animais, bruxas, personagens fictícias.
QUADRO 9 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e de mundo (Pesquisadora 2007)
Neste caso, também, há uma pergunta aberta e verifica-se que a
preocupação da professora pesquisadora foi pontuar se os alunos realmente
conheciam as características de um conto infantil. Assim, a pergunta serve como um
complemento da questão anterior. E, desse modo, a professora pesquisadora
consegue verificar o conhecimento prévio do aluno sobre o tema, ativando este
conhecimento para que ele organize seu pensamento. Aqui tem início uma nova
etapa da avaliação, pois a professora já consegue abrir horizontes rumo à reflexão.
Os recortes 3 e 4 foram feitos seqüencialmente, o que facilitaria a
aprendizagem, e pode levar a desenvolver a leitura crítica do aluno. Eles se
97
apresentam de forma encadeada, pois estão ligados entre si pelo texto, com um
objetivo pedagógico determinado pela professora. De acordo com Kleiman (2002), a
leitura deve estabelecer uma relação entre leitor e autor, definida mutuamente, na
qual ambos garantem pontos de contato. Nesta ilustração dos dados, a mediação
entre leitor e texto é feita pela professora pesquisadora.
No Recorte 5 da aula 1, o processo de mediação da professora pesquisadora
abre perspectivas de inferência e de reflexão por parte do aluno. Nesse caso, o
conhecimento prévio e as representações pessoais interferem no raciocínio, de
modo a influenciar as respostas.
AL1 – Pinóquio – Recorte 5
A1P33 Por que Pinóquio fugiu?
A1A22 Porque ele mentiu.
QUADRO 10 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio com vistas à interpretação (Pesquisadora 2007)
Neste momento, a professora coloca o leitor como agente do processo, já que
a pergunta feita demonstra que o aluno tem uma pluralidade de possíveis
interpretações. O objetivo é que ele interaja com o conto, fazendo suas próprias
relações de sentido.
Ao reunir no Recorte 3 da aula 2 algumas perguntas, a professora
pesquisadora, de acordo com Corte (1998, p.18) interpretando Kleiman (1989),
realiza uma das três principais atividades necessárias para que se concretize a
comunicação verbal, ou seja, conforme apresentado no capítulo 1, a “transmissão de
intenções e conteúdos”, com a finalidade de transmitir uma mensagem e receber
respostas procedentes.
98
AL2 – Little Red Hiding Hood – Recorte 3
A2P1 Você conhece algum conto infantil?
A2A1 Chapeuzinho vermelho, A Bela e a Fera,
A2P2 Quais personagens podem-se encontrar em contos infantis?
A2A2 Encontramos fadas; personificação; animais que falam; personagens de circo;
personagens imaginárias.
QUADRO 11 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e de mundo, e interpretações (Pesquisadora 2007)
Neste recorte, na pergunta ‘você conhece algum conto infantil?’, o aluno se
engaja no processo e fornece informações relacionadas com o conhecimento de
mundo que tem e do conhecimento textual, que será apresentado pela professora no
conto infantil.
AL2 – Recorte 4
A2P18 Você considera Chapeuzinho Vermelho inocente?
A2A24 A senhora quer dizer “inocente”, de “culpada” ou de “boba”?
A2P19 O que vocês entenderam?
A2A25 Ela foi inocente no sentido de ser ingênua, mas não inocente contrário de
culpada.
A2A26 Sim. Ela foi inocente porque não viu que corria perigo.
QUADRO 12 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio, de mundo e interpretação (Pesquisadora 2007)
Quando o Recorte 4 estava se desenvolvendo, a professora estava
apresentando todo o texto por intermédio de slides que continham o texto escrito
narrando o conto infantil, possibilitando a introdução do que Orlandi (1998) caracteriza
como ideologia.
Na primeira fala do recorte 4, percebe-se que o aluno realmente se
engaja na interação, pedindo esclarecimento à professora pesquisadora. Pode-se
99
argumentar que o aluno assumiu o papel de perguntar, apesar de a professora
formular uma pergunta fechada que só admitia, normalmente, uma resposta “sim” ou
“não”. Neste recorte, apenas um aluno interagiu em lugar do grupo.
Nesse momento, ela já propicia situações para que aconteça a interação com
todos os alunos da turma, permitindo que, nas relações sociais, eles se coloquem
ativamente e emitam juízos de valor baseados em seu conhecimento de mundo.
Observa-se, também, que a prática da professora é validada uma vez que ela
auxilia o aluno a fazer inferências sobre o texto numa relação dialógica e, portanto,
que potencialmente conduz à reflexão crítica.
Especificamente, em relação ao Recorte 4, a professora esperava que a
resposta dos alunos em relação à inocência de Chapeuzinho Vermelho girasse em
torno do significado de inocente como sendo antônimo de culpada. No entanto,
contrariando sua expectativa, os alunos deram uma outra interpretação daquela
esperada pela professora: inocente como sinônimo de ingênuo. A riqueza desse
momento de interação teve sua origem na tentativa dos alunos em buscarem a
avaliação da solução, nesse caso, a resposta à pergunta. Para tal, eles utilizaram
conhecimentos que tinham a respeito do significado da palavra inocente, no
contraponto ao perigo iminente.
Em especial no último trecho do Recorte 4 sugere-se uma maior interação
com toda a sala e não apenas com um aluno. Observa-se que os alunos se
expressam e fundamentam sua fala refletindo e explicando o julgamento que fazem
do comportamento de Chapeuzinho Vermelho mesmo sem a solicitação da
professora, o que leva a inferir que a professora está colaborando com o
100
desenvolvimento da reflexão ante o texto lido. Tal ocorrência se coaduna com a
visão de Vygotsky (1984), para quem “o aprendizado pressupõe uma natureza social
específica e um processo através do qual a criança penetra a vida intelectual
daqueles os cercam.” (VYGOTSKY, 1983, p.99).
Na escola behaviorista, o professor ensina e o aluno aprende (SKINNER,
1974); no entanto, a partir início do processo de flexibilização das práticas
pedagógicas, ocorre uma permissividade acerca dos papéis a serem representados
em sala de aula. (DEMO, 1995; LUCKESI, 1996). Na atual busca pela postura
reflexiva, parte-se do pensamento de que o professor não é superior ao seu aluno,
ou mais inteligente porque domina conhecimentos que o educando ainda não tem,
mas, sim, como o aluno, o professor é participante ativo de um mesmo processo de
construção de conhecimentos, de aprendizagem. (FREIRE, 1996)
Nesta abordagem, o que ocorre não é um simples processo de aquisição e
tampouco uma soma entre os fatores inatos e adquiridos e sim uma interação
dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e
cultural em que se insere. Da mesma forma, em sala de aula, a ação dialética deve
ocorrer entre professor e alunos.
Reiterando essa visão, Moita Lopes (2003) postula que, para aprender uma
língua, é necessário aprender a se envolver nos diálogos em que os indivíduos são
participantes a todo o momento. Assim, as escolhas lingüísticas feitas pela
professora podem propiciar o surgimento de outros significados.
101
No caso estudado, prosseguindo com a interação em que a professora se
engajou (A2P19), os alunos emitiram um juízo moral em relação à Chapeuzinho
Vermelho, realizando então a interação de contexto do conto.
A Reflexão-Reconstrução sobre a ação da pesquisadora encaminha para responder à
pergunta n.º2 em que a professora faz uma reflexão de sua ação com o objetivo de verificar se
suas intervenções suscitam, pelos alunos, uma reflexão de suas leituras.
De acordo com Smith (1992), RECONSTRUIR pressupõe a reelaboração de
uma ação a partir de sua análise e reflexão. Portanto, entre as perguntas feitas pela
professora, há aqui alguns exemplos que poderiam ser reformulados durante as
aulas de leitura, para desencadear processos reflexivos.
AL1 – Recorte 6
A1P22 Qual foi a condição imposta pela fada para Pinóquio continuar sendo um menino
de verdade?
A1A15 Ele deveria ser um bom menino.
QUADRO 13 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e interpretação (Pesquisadora 2007)
A pergunta feita pela pesquisadora foi de mera localização de informação no
texto. A resposta a esta pergunta encontra-se explícita na história, como acontece
num processo de leitura estrutural (RICHARDS & RODGERS, 1995). O aluno ativou,
em parte, o conhecimento de mundo e precisou fazer pouca inferência.
Para uma melhor interação que privilegie o acionamento dos diferentes
conhecimentos, a professora reformularia a pergunta, nestes termos:
- O que é ser um bom menino, um bom filho?
102
A professora estaria, então, estimulando o aluno a fazer relações com seus
valores culturais, colocando seu conhecimento de mundo à prova e, assim,
desenvolvendo o pensamento criativo, reflexivo e ideológico.
No Recorte 7 da aula 1, diante da pergunta sobre o sentimento moral de
Pinóquio, foi possível perceber que a interação e a reflexão ficaram em níveis
primários.
AL1- Recorte 7
A1P35 Pinóquio se arrependeu de ter ido embora?
A1A24 Sim.
QUADRO 14 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio e interpretação (Pesquisadora 2007)
A pergunta acima não desafia a capacidade de raciocínio do aluno, uma vez
que a resposta se encontra diretamente no texto, e também é uma pergunta de
resposta ‘sim ou não’ o que não exige do aluno um expressivo grau de
argumentação ou pensamento criativo. Apenas a noção moral de arrependimento
mediante reconhecer que fez algo errado.
Assim, neste recorte, nota-se que a reflexão pelo aluno poderia ter sido
ativada se a pergunta tivesse sido feita como a seguir:
- De que maneira Pinóquio demonstrou estar arrependido?
No Recorte 8 da aula 1, a pergunta ativa ainda os conceitos morais, porém
levando em consideração diferenças culturais e de costumes.
103
AL1 - Recorte 8
A1P36 Que outra característica de personalidade encontramos em Pinóquio? Ele era
bom?
A1A25 Sim.
QUADRO 15 – Aula 1, com foco no conhecimento prévio, de mundo e interpretação (Pesquisadora 2007)
Neste caso, percebe-se que a professora iniciou uma pergunta que dava
margem ao juízo de valor apoiado no pensamento reflexivo crítico. No entanto,
talvez por insegurança quanto à capacidade de abstração dos alunos, ela
complementou com uma pergunta cuja resposta, pobre de interpretação, acabou por
direcionar a resposta dos alunos. A pergunta dava margem a somente duas
possíveis respostas: sim ou não e, portanto, não estimulava a inteligência dos
alunos, não incentivando que eles emitissem seus juízos segundo seus próprios
conceitos individuais. Assim, a professora pesquisadora não propicia o pensamento
criativo dos alunos.
A análise feita até aqui seguiu uma reflexão real da prática da professora
pesquisadora que, no decorrer do trabalho, foi percebendo as diferentes linhas
teóricas que poderiam ser abordadas nas perguntas desenvolvidas durante as
gravações das aulas. Essas abordagens poderão vir a ser aproveitadas por outros
pesquisadores dentro de um novo contexto crítico nas posteriores práticas docentes.
Esta mudança de percepção pode ser percebida nos recortes a seguir:
104
AL2- Recorte 5
A2P17 Por que Chapeuzinho Vermelho desobedeceu à mãe dela?
A2A23 Porque ela ouviu o que o lobo disse e se distraiu.
QUADRO 16 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e interpretação (Pesquisadora 2007)
A resposta a esta pergunta pode ter sido construída pelo aluno a partir do seu
conhecimento a respeito do conto infantil em Português. A professora o conduziu a
verificar seu entendimento quanto ao significado do verbo ‘desobedecer’ naquele
contexto específico e o que ‘desobedecer’ provocou no sentido do texto.
Dessa forma, o aluno alicerçou-se em suas bases morais ao considerar que a
atitude de Chapeuzinho Vermelho era realmente uma desobediência à sua mãe.
A professora, ao fazer esta pergunta, possibilitou uma gama variada de
respostas possíveis, o que pode denotar um crescimento e a reconstrução em sua
ação, uma vez que possibilitou uma interação maior do aluno com o texto.
AL2- Recorte 6
A2P22 Vocês já se viram em alguma situação em que a desobediência tenha trazido
alguma conseqüência?
A2A29 Eu sim. Eu tomei um monte de sorvete e passei mal;
QUADRO 17 – Aula 2, com foco no conhecimento prévio e experiência individual (Pesquisadora 2007)
Esta pergunta extrapola o texto, pois o aluno estabelece uma relação com sua
realidade. Usando o texto como base, o aluno faz relação com seu dia-a-dia.
Assim, a professora parece encaminhar-se a seu objetivo, isto é, fazer o aluno
entender que, como leitor, é livre para interagir com o texto, e que o aluno, ao fazer a
inferência, pôde extrair significados de sua leitura. Portanto, acredito que os recortes
105
5 e 6 da Aula de Leitura 2 (AL2) demonstram que houve crescimento e
amadurecimento na prática profissional da professora, uma vez que houve
oportunidade de o aluno pensar, relacionar e expressar seu pensamento e sua
vivência.
É importante para o desenvolvimento pleno da capacidade crítico-reflexiva do
leitor que o professor desenvolva estratégias que lhe possibilitem pensar, relacionar,
expressar-se com competência; por este motivo, perguntas do tipo do recorte 6
devem ser mais freqüentes.
Segundo Romero (2006), é importante acrescentar que a função da pergunta
vai mais além do que checagem de conteúdo. É através da pergunta que ativamos o
Outro verbal e mentalmente, pois se exige um posicionamento cognitivo e ativo que
ajuda a estimular a produção, criação, organização e desenvolvimento do
pensamento.
No Recorte 9 da aula 1, o foco passa de LP para LE. Durante a leitura, um
vocábulo chama a atenção de um aluno. A professora pesquisadora reforça a
explicitação do significado, exemplificando com palavras do próprio conto, buscando
a sinonimia vocabular.
AL1- Recorte 9
A1P19 A fairy came to grant his wish and he was filled with joy
A1A14 Joy??
A1P20 Joy, very happy. Gepetto became very happy because Pinocchio became his
son.
QUADRO 18 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE (Pesquisadora 2007)
106
Neste recorte, a professora poderia ter perguntado ‘o que vocês acham que é
joy?”, mas ela não o fez. Esta ação por ter sido construída a partir de elementos do
texto, os quais possibilitaram o dialogismo conforme postula PCN-LE (BRASIL,
1998), afirmando que todo significado é dialógico e deve ser construído pelos
participantes do discurso. No entanto, mesmo dialógico em sua estrutura, não
favoreceu a reflexão do aluno.
A professora poderia ter ativado a ZDP, para que o aluno, com a ajuda
necessária da professora, fizesse a inferência provocando avanços em seu
conhecimento (VYGOTSKY, 1984). Percebe-se que, ao direcionar a resposta do
aluno, a professora não provocou nele reflexão nem a inferência lexical.
Se compararmos os recortes 2 e 9 da AL1, percebemos que, no Recorte 2, a
professora utiliza a pergunta que encaminha o aluno a fazer inferência quanto ao
significado do termo woodcarver, levando-a a crer que tenha ativado o conhecimento
do aluno o que propiciou sua reflexão.
No Recorte 10 da aula 1, ocorreu aproximadamente a mesma situação do
recorte anterior. Os alunos questionam um vocábulo, a professora explicita o
significado empregando frases com elementos formados a partir do próprio texto do
conto.
107
AL1- Recorte 10
A1P27 Ok. (Professora continua a leitura com os alunos)
He had to find Geppetto, who’d been gone so long. / That poor Geppetto fell into
the sea and was swallowed the a whale!/ “I’m coming, Father, I’ll save you!”
and Pinocchio dove right in.
A1A18 (Olham com dúvida). Dove?? (alunos questionam o significado da palavra)
A1P28 Do you know ‘dove’? to go deep in the water
QUADRO 19 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE (Pesquisadora 2007)
Aqui, a professora explicitou o significado do termo “dove” do Inglês, particípio
do verbo “to dive”, provavelmente na tentativa de ativar o conhecimento lingüístico
do aluno. Considerando o que defende Kleiman (2002, p.21) “Para haver
compreensão, durante a leitura, aquela parte de nosso conhecimento de mundo que
é relevante para a leitura do texto, deve estar ativada, deve estar num nível ciente, e
não perdida no fundo de nossa memória.” Assim, pode-se inferir que a leitura deve
ser vista como atividade de âmbito pessoal e que o reconhecimento e a finalidade de
cada fala, pelo aluno, em determinados momentos, é papel da prática docente.
Em outro momento, a professora buscava interagir, mas não obteve sucesso,
uma vez que ofereceu aos alunos a resposta pronta.
AL1- Recorte 11
A1P34 De que maneira o grilo era amigo de Pinóquio?
A1A23 Ele ajudou o Pinóquio, dizendo “não vá embora”.
QUADRO 20 – Aula 1, com foco no conhecimento lexical em LE e interpretação. (Pesquisadora 2007)
Neste momento, a professora buscava verificar que relações os alunos
estabeleciam entre o significado e as representações gráficas do texto escrito.
108
(KATO, 1995) Os alunos precisaram confrontar seus conhecimentos prévios em
relação ao significado atribuído por eles para “ser amigo” com os dados do texto
que, segundo Kato, levam à construção de sentido. Parece-me que os alunos
conseguiram fazer essa relação.
Mais adiante, a professora buscava uma postura crítica e menos normativa
dos alunos, que os possibilitasse perceberem suas ligações com outros textos e
outras leituras deste mesmo texto. Assim, buscava contextualizar leituras e
conhecimentos variados.
AL1- Recorte 12
A1P37 Que mensagem essa história quis nos passar?
A1A26 Não devemos mentir.
QUADRO 21 – Aula 1, com foco no conhecimento da LE e interpretação. (Pesquisadora 2007)
A professora buscava reafirmar o que Romero (1998, p.17) postula: “a
pergunta ativa o outro verbal e mentalmente uma vez que solicita um
posicionamento cognitivo e ativo”. No momento em que a pergunta é feita, a
professora tentava encaminhar o aluno para que ele fizesse inferências em relação
ao conteúdo do texto, bem como para os múltiplos significados que o texto oferece
ao leitor.
No Recorte 7 da aula 2, o foco recai sobre a avaliação dos conhecimentos do
aluno, com vistas a testar sua capacidade inferência e de julgamento.
AL2- Recorte 7
A2P11 Chapeuzinho Vermelho foi à floresta, né? E encontrou um lobo. Um lobo
109
mau?
A2A12 sim
QUADRO 22 – Aula 2, com foco no conhecimento e interpretação de significados. (Pesquisadora 2007)
A professora buscou a compreensão por parte dos alunos quanto ao que
seria a diferença entre ser um lobo e ser um lobo mau. Dessa forma, buscou
embasamento na perspectiva de Romero (2004) que vê a linguagem como
dependente de contextos comunicativos culturais do indivíduo por ser a linguagem
um fenômeno de caráter múltiplo, tanto individual quanto social. O problema é que a
pergunta (Um lobo mau?) fechou a possibilidade de reflexão, uma vez que
encaminha para a polaridade “sim/não”. Possivelmente, se a solicitação da
professora fosse Que tipo de lobo ele era?, o aluno poderia elaborar seu
pensamento em relação com o texto. Ou seja, assim o pensamento do aluno se
estenderia, materializando-se em linguagem, uma vez que, conforme afirma Eggins
(1994) a linguagem concebe um nível ideológico, isto é, de como o mundo é
percebido por aqueles que utilizam a língua.
No Recorte 8 da aula 2, a condução foi ainda para levantar significados e
interpretações a partir da narrativa. Neste caso, já se pôde inferir interpretações por
parte dos alunos.
AL2- Recorte 8
A2P16 E depois o que aconteceu ao lobo mau? Alguém sabe?
A2A21 Ele (lobo) botou as roupas da avó, e deitou-se na cama;
A2A22 Chapeuzinho Vermelho é uma idiota;
QUADRO 23 – Aula 2, com foco na interpretação de significados. (Pesquisadora 2007)
Neste quadro, a professora procura ativar os conhecimentos prévios dos
alunos e busca colaborar para que eles façam relações com os dados do texto na
110
construção de sentido, em busca de reflexão. Esta visão se embasa em Orlandi
(1988), quando diz que a unidade do texto é apenas aparente e a interação está
mediada pela ideologia. É importante destacar que, mesmo sem que a pergunta da
professora conduzisse a isso, o aluno parece ter se sentido à vontade para emitir
sua opinião e fazer uma avaliação sobre o evento.
No Recorte 9, a professora apresenta uma frase com reticências provocando
nos alunos uma reflexão para a conclusão de significados que parte da questão
anterior e está apoiada no próprio texto. Assim, os alunos podem concluir com seus
conhecimentos e inferir tendo como base a própria noção de valor moral.
A resposta foi então assim dirigida em função da interrupção da pergunta com
as reticências.
AL2- Recorte 9
A2P23 Então chegamos à conclusão que desobedecer....
A2A31 Não é legal!
QUADRO 24 – Aula 2, com foco na interpretação e construção de sentidos. (Pesquisadora 2007)
Neste exemplo, a professora usa o que Coracini (2002, p.78) nomeia
“pergunta lacuna”, situação em que o aluno participa de uma entonação ascendente
no final para preencher a idéia já iniciada. Mas esta pergunta lacuna não
pressupunha uma resposta única e previamente ensaiada, o que é próprio de
lacunas a preencher. Ela pedia uma avaliação dos alunos. E desse ponto de vista, a
111
professora pesquisadora faz uma reflexão sobre sua ação como facilitadora com o
objetivo de reconstruir a própria prática pedagógica.
3.3 Discussão e Análise dos resultados obtidos
A partir dos dados apresentados no item anterior, em que a professora pesquisadora
apresentou e analisou suas ações em sala de aula, este item vai apresentar as
análises dos resultados obtidos. Resumindo, portanto, e com base nos dados
coletados, analisados e embasados, faz-se agora a discussão sobre as perguntas
de pesquisa.
A partir da pergunta n.º 1 “Quais são os tipos de perguntas que a
professora faz com o intuito de colaborar para o desenvolvimento de leitura do
aluno?”, foram elaborados os seguintes quadros:
Perguntas Didáticas
AL1 (Aula de leitura 1) AL2 (Aula de leitura 2)
3, 4, 7, 9, 10 1, 2, 3, 4, 7, 8
QUADRO 25 – Resultados sobre a pergunta 1 de pesquisa (Pesquisadora 2007)
Os recortes, destacados no quadro acima, encaminham à conclusão de que
as questões apresentadas não suscitaram reflexão crítica por parte dos alunos. Tais
recortes apresentam perguntas didáticas (CORACINI, 2002) que buscam fazer
112
relação entre professores e alunos com objetivos específicos, sobre determinado
material didático, e o aluno assume posição secundária em relação à posição
diretora do professor.
Estas perguntas, portanto, visam enfatizar o conhecimento lingüístico do
aluno desenvolvendo apenas a função fática, isto é, que pretende verificar o quanto
de atenção o aluno mantém em seu interlocutor.
Perguntas Comunicativas
AL1 (Aula de leitura 1) AL2 (Aula de leitura 2)
5, 6, 8, 11, 12 4, 5, 6, 9
QUADRO 26 – Resultados sobre a pergunta 1 de pesquisa (Pesquisadora 2007)
Já os recortes destacados neste quadro levam a concluir que perguntas
comunicativas, em sua estrutura lingüística (locução/ interlocução), buscam
encaminhar o aluno à reflexão, mesmo que elas ainda não o façam refletir de modo
crítico. Tais recortes apresentam perguntas comunicativas (CORACINI, 2002) que,
por serem informais, do tipo em que o indivíduo locutor não conhece a resposta,
fazem com que o aluno assuma, portanto, o turno diretor. Tais perguntas visam
enfatizar uma diversidade de leituras, porém levando ao pouco questionamento de
verdades, opiniões estereotipadas, crenças sociais genéricas. Por intermédio desse
tipo de pergunta o aluno vivencia sua capacidade de fazer inferências, sem,
contudo, desenvolver plenamente sua capacidade interpretativa. À medida que
evolui como leitor, é que o aluno desenvolve a habilidade de construção de sentidos,
sendo capaz de entender com segurança a pergunta, e de respondê-la, uma vez
113
que a resposta não está evidente no texto e sim subjaz como possibilidade que
carece ser desvelada pelo leitor.
A professora pesquisadora, ao trabalhar esses dois tipos de pergunta,
percebe então que ocorreu uma reelaboração na sua ação ao comparar as
perguntas feitas nos dois momentos: AL1 e AL2, sem alcançar ainda um momento
de real reflexão.
No percurso da sua experiência para compor este estudo, a professora percebeu que o
aluno deve ter indagações que o levariam à leitura crítico-reflexiva. Desse modo, a professora
poderia ter feito mais perguntas que levassem à postura reflexiva do aluno, porém elas pouco
foram formuladas. As perguntas didáticas, por sua estrutura, já anteriormente explicitada,
parece não ter colaborado, mas parece que as perguntas comunicativas sim, porque, conforme
Moita Lopes (1996) a leitura é um modo específico de interação entre participantes
discursivos envolvidos na construção social de significados.
Num primeiro momento, as perguntas feitas pela professora pouco
possibilitaram aos alunos uma reflexão sobre o contexto da aula. As perguntas, em
sua maioria, exigiam apenas a localização das respostas ou meras indicações
lexicais. A partir da segunda experiência, em que algumas aulas já haviam sido
analisadas, a professora apresenta mudança em seu comportamento. As perguntas,
nessa nova ocasião, exigiram um posicionamento mais ativo dos alunos, quando
eles precisaram fazer inferências, com relações mais relevantes entre o contexto da
aula de leitura e seu conhecimento da realidade.
Quanto à pergunta nº2: “De que maneira essas perguntas podem colaborar para o
desenvolvimento de um aluno leitor?”, esta não foi respondida através de metodologia de
114
autores e, sim, pela reflexão da pesquisadora. Desse modo, pode-se afirmar que, para
responder à pergunta n.º2 de pesquisa, em que a professora faz a reflexão crítica de sua ação,
ela buscou embasamento em Smyth (1992), que postula acerca das ações desenvolvidas pelo
professor reflexivo. Para tanto, apóia-se nas definições das ações ‘confrontar’, na qual procura
entender suas ações dentro de um contexto histórico, e ‘reconstruir’, em que, ao perceber as
relações entre pensamento e ação, teoria formal e prática, venha a tornar-se, ela mesma,
agente de transformação.
A pergunta n.º2 pretende, portanto, verificar se ela, professora pesquisadora, propiciou
a interação no ato comunicativo, já que buscava gerar leitura reflexiva pelo aluno em que este
utilizaria seus conhecimentos de mundo e de texto, construindo então uma interpretação do
texto lido.
À medida que essa reelaboração acontecia, as perguntas feitas nas aulas de leitura
exigiam já alguma reflexão por parte dos alunos, levando-os a um posicionamento mais
avaliativo frente o texto. No entanto, em sua análise, percebe-se que a pesquisadora não
utilizou grande número de perguntas comunicativas que propiciassem a reflexão crítica. As
perguntas comunicativas parecem reiterar o que Romero (1998) coloca, ou seja, que esse tipo
de pergunta estimula o outro a criar e produzir, levando o aluno a analisar diferentes
possibilidades para um determinado contexto.
O fato de o aluno se apoiar na língua materna durante o aprendizado de língua inglesa
indica que o professor entende ser necessário que o aluno faça paralelos e comparações de
semelhanças e diferenças entre uma língua e outra, numa interação que venha a favorecer o
aprendizado de língua estrangeira (LE).
115
A atividade desenvolvida com os contos, no entanto, deixa dúvida sobre se seu aluno
poderia ter feito a interação somente com base no que conhecia, em português, dos contos
infantis escolhidos, considerando serem narrativas conhecidas por eles, ou se realmente
puderam construir sentidos no conto originado do Inglês. Durante as aulas em que os
vocábulos citados foram discutidos, em busca de significados, a professora pôde perceber que
os conhecimentos morfológicos da língua estrangeira foram ativados na construção de
sentidos para a palavra naquele contexto.
De acordo com Melo (2005), à medida que o aluno reconhece as características do
texto e tem conhecimento da cultura tratada, ocorrem instantes de ação crítica. Pode-se inferir
que a conquista da habilidade de ler e interpretar uma nova língua cumpre o objetivo do
professor de LE que é o de tornar possível ao aluno atribuir e produzir significados, adquirir
vocabulário, ampliar a visão de mundo, eliminando, assim, representações pessoais
estereotipadas e preconceitos.
Dessa forma, a pesquisadora entende que, como professora em sala de aula, ela pôde
propiciar poucos momentos de reflexão, estimulando o aluno a elaborar, analisar e refletir
sobre o texto. Mesmo assim, houve momentos positivos, como quando um aluno assumiu a
posição de diretor (Recorte 4), levando a crer que a professora propiciou um espaço de
reflexão e de interação, encaminhando ao diálogo que possibilitou ao aluno levantar uma
outra leitura que não havia sido feita pela professora. A professora considerou de grande
riqueza os significados assumidos pelos alunos especialmente quanto aos aspectos sócio-
culturais, uma vez que o discurso é dialógico, isto é, quem o constrói são os participantes.
Este estudo, no entanto, permitiu à professora pesquisadora reflexão sobre se o idioma
estrangeiro e sua cultura, como bens de cidadania, cumprem tal propósito numa sala de aula
de 7ª série.
116
Esta pesquisa cumpriu apenas parcialmente seus objetivos iniciais, que era a
avaliação da ação docente em sala de aula com foco na leitura em LE. Fica em
aberto, portanto, a seguinte dúvida: “será que, através dessa experiência, a
professora pesquisadora pode afirmar que as respostas dadas pelos alunos tiveram
como base apenas seus conhecimentos de mundo e de repertório?” ou se “Os
conhecimentos da LI tiveram influência nas inferências sobre os sentidos
construídos por eles?”.
Para a pesquisadora ficou evidente que somente foi possível tal influência nas
seguintes situações: a) na observação do tempo verbal ‘once upon a time’, que
indica um passado distante, os conhecimentos do Inglês tiveram peso, pois em
língua materna a maioria dos falantes não dá importância à análise dessa
construção verbal, sendo que, na aula em que se discutiu tal expressão, todos
prestaram atenção à explicação da professora, fazendo inferências quando essa
partícula foi enfatizada; b) no vocabulário propriamente dito, como no caso das
palavras woodcarver, joy e dove, respectivamente, carpinteiro (cortador de madeira),
alegria/ contentamento, e mergulhado/ submerso (particípio do verbo “to dive”, que
significa mergulhar), houve manifestações dos alunos quanto ao modo de traduzir
para chegar ao entendimento de cada significado para o contexto do conto.
A professora buscava, pela atividade com a leitura, estimular o aluno a fazer leitura
crítica em que a tríade autor-texto-leitor se consumasse.
Para ela, não basta oferecer atividades que aparentemente pareçam adequadas, tais
como a leitura, por exemplo. É preciso que o professor suscite a investigação solidária, a
descoberta em grupo, o trabalho interativo em sala de aula. Oferecer apenas leituras não
117
significa que o professor esteja estimulando o pensar crítico, uma vez que também esta
atividade pode ser realizada de forma autoritária sem a participação efetiva dos alunos.
E, naquele percurso em que suas certezas foram questionadas o tempo todo, a
professora colocou-se como aprendiz, confirmando assim estar ciente de uma das três ações
apontadas por Dewey (1933), ou seja, a “garra”, em que o professor deve ser antes de tudo um
pesquisador que toma suas dificuldades como processo de refazer, isto é, de reconstruir sua
prática numa constante reflexão.
Desse modo, as análises dos resultados obtidos indicam que é possível ao professor
avaliar criticamente suas próprias ações e desenvolver em si e em seus alunos uma visão
ampliada do significado de ensinar/ aprender. (FREIRE, 1996)
Em relação ao desenvolvimento do senso crítico como um objetivo presente nos PCN-
LE (BRASIL, 1998, p.66), de “identificar línguas e perceber que vive em um mundo
plurilíngüe”, nem sempre, os professores relacionam o aprendizado de língua estrangeira
apenas à exigência de mercado de trabalho, mas contextualizam esta necessidade
evidenciando o caráter sócio-histórico da hegemonia de determinadas línguas.
Assim sendo, entendemos que as mudanças comportamentais discentes são de
responsabilidade de ambos, aluno e professor, em especial do professor, que favorecerá,
através da metodologia adequada, oportunidades para que o aluno desenvolva seu senso
crítico.
118
“Talvez não tenhamos conseguido fazer o melhor. Mas
lutamos para que o melhor fosse feito... não somos o que
deveríamos ser, não somos o que iremos ser, mas, graças
a Deus, não somos o que éramos.”
(Martin Luther King)
119
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desejo que motivou esse trabalho decorre da inquietação que sustentava a atuação
da professora pesquisadora. Aqui, portanto, pretendi verificar de que maneira a atuação
da pesquisadora poderia colaborar com a ação da professora para que seus alunos
operassem uma ação reflexiva nas leituras de LE, em sala de aula.
Procurei, pois, conscientizar-me de que o professor deve questionar sua prática
visando possíveis transformações que venham ao encontro de um objetivo maior: ser
uma professora que potencializasse habilidades para alunos críticos em suas leituras.
O desenvolvimento da leitura reflexiva, proposta neste trabalho, privilegiou o
gênero conto infantil como elemento fundamental (corpus) a ser analisado. Por isso, os
pressupostos teóricos buscaram fundamentos em variados autores que em seus
estudos postularam teorias e metodologias sobre a leitura, sobre o ato de ler; ainda,
sobre os métodos de ensino-aprendizagem, as ações docentes, e outras abordagens
que permeiam o tema da leitura em LE como ferramenta que propicia reflexão. Este
trabalho, desenvolvido em salas de aula de 7ª série, também proporcionou à professora
uma reflexão com reelaboração da sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, me fez
perceber, como pesquisadora, que prática e teoria são irmãs siamesas, e por isso uma
ampara e justifica a outra.
Todo estudo referente aos processos e estratégias de leitura colabora para
uma maior conscientização por parte da professora pesquisadora que procurou
responder satisfatoriamente às duas perguntas de pesquisa:
120
1) Quais são os tipos de perguntas que a professora faz com o intuito de colaborar para
o desenvolvimento de leitura do aluno?
2) De que maneira essas perguntas podem colaborar para o desenvolvimento
de um aluno leitor?
Para responder à pergunta de pesquisa nº.1, descrevi aulas de leitura e
analisei os instantes interativos que surgiram ou não desta atividade. Tendo
verificado dois tipos de perguntas (didáticas e comunicativas), estas apontaram para
momentos diferentes em potencial reflexivo. A partir desta análise, verifiquei a
presença de dois momentos específicos; um momento que aponta para uma
professora que não detinha, ainda, teoria que a encaminhasse a uma prática
coerente e, portanto, não permitiu por suas intervenções a reflexão pelo aluno da
leitura. Por outro lado, após um ano de estudos, leituras e embasamento teórico,
estas intervenções parecem ter potencializado reflexão pelos alunos na leitura dos
textos. A partir desta análise, percebo que era necessário que mais perguntas,
potencialmente reflexivas, fossem feitas aos alunos durante minhas aulas.
Para responder à pergunta de pesquisa nº.2, faço uma análise reflexiva crítica
de minha ação em que verifico que, as minhas escolhas lingüísticas foram decisivas
no encaminhamento ao meu objetivo maior, que é formar meu aluno um leitor
reflexivo.
121
A multiplicidade de sentidos existente na leitura de um determinado texto,
enquanto pertencente a um contexto, orientada por fatores de ordem social,
econômica, religiosa etc., conduz o professor a um comprometimento maior com sua
prática. É a partir das estratégias adotadas pelo professor no processo de
construção de conhecimento com o aluno, que determinará sua atuação como
sendo aquela que vislumbra um aluno pensante, que interage com seu
conhecimento e contribui com seu aprendizado e daquele com quem interage.
Foi possível, então, para mim, perceber um crescimento das noções de
responsabilidade social da professora no que tange a seus valores dentro do grupo
social a que pertence, possibilitando uma maior reflexão ideológica do seu contexto
histórico, social e cultural, mediante sua função de formadora/ facilitadora de LE. É
importante acrescentar que o papel da leitura na construção de um mundo melhor só
se concretizou neste trabalho a partir do estranhamento da própria professora
quanto ao resultado alcançado na sua prática, percebido pelo sujeito da
pesquisadora.
Considerando o acúmulo de conhecimento teórico no processo de pesquisa,
hoje, eu entendo a mudança ocorrida nesses anos em que a professora é vista pelas
lentes da pesquisadora, num foco mais reflexivo, pelo qual é possível olhar, de
longe, as ações que eram diuturnas em sala de aula. Tais ações deixam de
pertencer à prática docente, tendo em vista as mudanças, operadas na
pesquisadora, que se vê reconstruída como sujeito, cuja função é ensinar; agora,
sob visão sócio-interacionista, que compartilha com seu aluno a construção do
conhecimento.
122
Se, de certa forma, este trabalho propiciou momentos importantes de reflexão
sobre a prática docente da professora pesquisadora, por outro lado, há de se
considerar ainda a intervenção exercida em sua prática como professora de Língua
Inglesa. À medida que buscava situações que motivassem a reflexão nos alunos, eu
também era estimulada a voltar o olhar para minha prática então mais reflexiva em
sala de aula.
No início do Mestrado, durante o curso, surgiram vários questionamentos, tais
como: “Qual a concepção de leitura da professora pesquisadora?”; “Qual estratégia
vem, potencialmente, encaminhando à leitura crítica pelos alunos?”. Portanto,
entendendo hoje que educar significa envolver simultaneamente professor e aluno
no processo de aprendizagem, esta pesquisa pretendeu primordialmente benefício à
visão docente, mostrar a sala de aula como um espaço de transformação e
investigação em que o professor crítico possibilita que seu aluno exerça plenamente
a cidadania como participante ativo de sua realidade. Nesse momento, porém,
percebo que a trajetória do estudo veio modificar mais profundamente a
pesquisadora, fazendo com que os questionamentos então existentes, que eu
acreditava serem em relação ao aluno, voltaram o foco para minha prática. Desse
modo, o desenvolvimento da reflexão não deve apenas fazer parte do discurso do
professor, mas deve, sim, conferir ao processo educativo o compromisso de formar
jovens leitores reflexivos, conscientes de serem sujeitos ativos, condutores de sua
própria subjetividade e tutores de sua própria liberdade.
Portanto, este estudo contribui para um processo de reconstrução e permite
um aprofundamento do arcabouço teórico, o que vem propiciar aprimoramento na
pessoa da pesquisadora como professora de inglês, como língua estrangeira, bem
123
como aponta para a necessidade de transformação na ação educativa de modo a
desenvolver leitores reflexivos, que encontrem na leitura mais do que simples
decodificação lexical; que os alunos leitores possam ser formados a partir dessa
mudança de ação e que também encontrem transformação quanto à visão que têm
sobre leitura e, ainda, possibilite ao indivíduo enxergar e questionar suas verdades,
suas representações pessoais, numa constante mudança das ações.
Buscando por meu processo de reconstrução, se eu fizesse esta pesquisa novamente,
faria as gravações de minhas aulas em vídeo para que pudesse identificar as vozes
participativas e com isso distinguiria quais intervenções feitas por mim colaboraram mais ou
menos para a interação desejada. As ferramentas tecnológicas à disposição hoje do professor
em sala de aula colaboram para que as ações sejam mais bem elaboradas e aproveitadas.
Assim, acredito e desejo que os resultados desta pesquisa, embora restritos
aos recortes feitos para a realização do estudo, sejam passagens arejadas para se
começar a pensar a leitura como um espaço de construção de conhecimento e
reflexão, e que novos estudos possam ser desenvolvidos sobre uma metodologia
que dê conta da pluralidade das leituras, indo ao encontro de uma abordagem
reflexiva e contextualizada com o mundo em que vivemos.
124
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130
ANEXOS
Anexos 1
Anexos 1 – Unidade didática 1 aplicada na pesquisa (Apostila 3, 7ª série, 2007)
Anexos 1 – Unidade didática 2 aplicada na pesquisa (Apostila 3, 7ª série, 2007)
Anexos 2
Anexos 2 – Ilustrações do conto infantil Pinocchio
Anexos 2 – Texto do conto infantil Pinocchio
Anexos 3
Anexos 3 – Ilustração do conto infantil Little red riding Hood
Anexos 3 – texto do conto infantil Little red riding Hood
Anexos 4
Anexos 4 – Aula de leitura 1 – Perguntas – Pinocchio
Anexos 4 – Aula de leitura 2 – Perguntas – Little red riding Hood
131
ANEXOS 1
132
ANEXO 1 – Unidade Didática 1
133
ANEXO 1 – Unidade Didática 2
134
ANEXOS 2
135
136
137
PINOCCHIO
Geppetto was a woodcarver and
when his work was done
He carved a wooden puppet and
wished it was his son.
A fairy came to grant his wish and he
was filled with joy
When the fairy said, “If he’ll be good,
he’ll be a real live boy”
PINOCCHIO
Geppetto kissed the puppet and
named him Pinocchio
He found a cricket to be his friend
and off to school they’d go.
The cricket was his conscience, to
help him to be good
But two bad creatures came along to
spoil the boy of wood.
138
PINOCCHIO
When Pinocchio got home, he didn’t
know what to do.
He told Geppetto a great big lie, and
his nose grew and grew.
And when Pinocchio ran away,
Geppetto felt so bad
He packed up all his things and went
looking for the lad.
PINOCCHIO
Pinocchio felt terrible, he knew he
had done wrong
He had to find Geppetto, who’d been
gone so long.
A friendly dolphin told him the most
unhappy tale
That poor Geppetto fell into the sea
and was swallowed by a whale!
139
PINOCCHIO
“I’m coming, Father, I’ll save you!”
and Pinocchio dove right in.
He didn’t care when the water rose
high above his chin.
”You’ve saved him!” said the fairy.
“You were good as well as clever,
And now, my dear Pinocchio, you’ll
be a real live boy forever!”
140
ANEXOS 3
141
142
143
144
LITTLE RED RIDING
HOOD
“
Grandma isn’t feeling good
And she’s all alone in her house in the wood.
Take her this basket with good things to eat
And don’t talk to strangers you happen to meet.”
“Red Riding Hood promised to obey.
She stopped to pick flowers along the way.
But when a wolf stepped suddenly out of
the shade. Red Riding Hood forgot the
promise she made.”
LITTLE RED RIDING
HOOD
145
The sly old wolf ran on ahead.
He plopped himself in grandma’s bed.
He even put on grandma’s clothes
And pulled the covers up over his
nose.
LITTLE RED
HIDING HOOD
Red Riding Hood knew something was wrong
When she saw his teeth, so sharp and strong.
‘Grandma, what big teeth you have!” she cried out
in fear.
Said the wolf, “The better to eat you with, my dear!”
LITTLE RED RIDING
HOOD
146
Red Riding Hood screamed as loud as she
could.
In rushed a woodman, who’d been chopping
wood. The wolf ran away. They were out of
danger. And Red Riding Hood never again spoke
to a stranger.
LITTLE RED
HIDING HOOD
147
ANEXOS 4
148
ANEXO 4 – Aula de leitura 1 - Perguntas
PINOCCHIO
A1P1 O que vocês entendem por conto infantil?
A1A1 É uma história que quer ensinar alguma coisa pra gente
A1P2 Que personagens encontramos normalmente nos contos infantis?
A1A2 Fadas, animais, bruxas, personagens fictícias
A1P3 Como são os animais nos contos?
A1A3 Alguns são maus
A1P4 Contos Infantis são narrativas, o que vocês acham?
A1A4 Sim, conta uma história.
A1P5 Que tempo verbal normalmente aparece nos contos?
A1A5 Passado, once upon a time
A1P6 Quais são as características do Pinóquio?
A1A6 Boneco de madeira
A1P7 Qual é o nome do pai do Pinóquio?
A1A7 Gepetto
A1P8 Gepetto, tá.
A1P9 O que é que vocês lembram dessa estória?
A1A8 Não sei, é um boneco de escultura.
A1P10 Tá
A1P11 Quem é o amigo do Pinóquio?
A1A9 Um grilo
A1P12 Vocês lembram que papel o grilo tem na estória?
A1A10 Amigo dele / a consciência dele
A1P13 Exatamente, ele fazia o papel da consciência do Pinóquio, ta, ok!
A1P14 Por que o nariz de Pinóquio cresce?
A1A11 Ele mentiu e o nariz dele ia crescendo
A1P15 O nariz dele ia crescendo, porque ele mentiu?
A1A12 É.
(Slide com o texto, sendo lido pela professora juntamente com os
alunos)
A1P16 Gepetto was a woodcaver. O que será woodcaver?
A1A13 Carpinteiro, que corta madeira.
A1P17 Geppetto was a woodcarver and when his work was done/ He carved
a wooden puppet and wished it was his son.
A1P18 Gepetto wishes Pinocchio was his son, ok?
A1P19 A fairy came. to grant his wish and he was filled with joy
A1A14 Joy??
A1P20 Joy, Very happy. Gepetto became very happy because Pinocchio
became his son
A1P21 When the fairy said, “If he’ll be good, he’ll be a real live boy”
A1P22 Qual foi a condição imposta pela fada para Pinóquio continuar
sendo um menino de verdade?
A1A15 Ele deveria ser um bom menino.
A1P23 (A professora retoma a leitura dos slides em inglês juntamente com
os alunos)
Geppetto kissed the puppet and named him Pinocchio.
149
He found a cricket to be his friend and off to school they’d go.
A1P24 The cricket was his conscience, to help him to be good / But two bad
creatures came along to spoil the boy of wood.
A1P25 When Pinocchio got home, he didn’t know what to do. / He told
Geppetto a great big lie, and his nose grew and grew. / And when
Pinocchio ran away, Geppetto felt so bad. / He packed up all his
things and went looking for the lad./ Pinocchio felt terrible, he knew
he had done wrong
A1A16 Had done wrong?
(os alunos quiseram saber o significado desta expressão)
A1P26 Make a bad thing. Que coisa errada ele fez?
A1A17 Ele mentiu
A1P27 Ok. (Professora continua a leitura com os alunos)
He had to find Geppetto, who’d been gone so long. / That poor
Geppetto fell into the sea and was swallowed the a whale! / “I’m
coming, Father, I’ll save you!” and Pinocchio dove right in.
A1A18 (Olham com dúvida). Dove?? (alunos questionam o significado da
palavra)
A1P28 Do you know ‘dove’? to go deep in the water
A1P29 (a professora retoma a leitura dos slides com os alunos)
He didn’t care when the water rose high above his chin.
”You’ve saved him!” said the fairy. “You were good as well as
clever,
And now, my dear Pinocchio, you’ll be a real live boy forever!”
A1P30 Pinóquio era um bom menino?
A1A19 Não
A1P31 Por que Gepetto queria que Pinóquio fosse seu filho?
A1A20 Porque ele era só.
A1P32 Podemos dizer que Pinoquio foi mentiroso?
A1A21 Sim
A1P33 Por que Pinóquio fugiu?
A1A22 Porque ele mentiu
A1P34 De que maneira o grilo era amigo de Pinóquio?
A1A23 Ele ajudou o Pinóquio, dizendo “não vá embora”
A1P35 Pinóquio se arrependeu de ter ido embora?
A1A24 Sim.
A1P36 Que outra característica de personalidade encontramos em
Pinóquio? Ele era bom?
A1A25 Sim.
A1P37 Que mensagem essa história quis nos passar?
A1A26 Não devemos mentir.
A partir daqui, a professora Embaralhou as figuras e as partes do
texto para que os alunos encaixassem no texto escrito.
A1P38 Qual o papel do Golfinho na estória?
A1A27 Ele é que conta que o pai foi engolido pela baleia.
150
ANEXO 4 – Aula de leitura 2 - Perguntas
LITTLE RED RIDING WOOD
A2P1 Você conhece algum conto infantil?
A2A1 Chapeuzinho vermelho, A Bela e a Fera,
A2P2 Quais os personagens podemos encontrar em contos infantis?
A2A2 Encontramos fadas, personificação, animais que falam,
personagens de circo, personagens imaginários.
A2P3 Contos Infantis são narrativas, o que vocês acham?
A2A3 Com certeza, está narrando uma história.
A2P4 Que tempo verbal encontramos nos contos infantis?
A2A4 passado.
A2P5 Por que é passado?
A2A5 Contos têm senso de moral, então eles falam no passado pra
ensinar alguma coisa.
A2O6 Os contos infantis contam história?
A2A6 Sim
A2P7 Que termo normalmente inicia os contos infantis?
A2A7 Era uma vez.
A2P8 Como é essa expressão em inglês?
A2A8 Once upon a time
A2P9 Contem o início da historia da maneira que vocês conhecem;
A2A9 Chapeuzinho Vermelho, a mãe dela preparando uma cesta para
levar para a vovozinha.
A2A10 E Chapeuzinho Vermelho pega a cestinha e vai para a floresta
A2P10 o que Chapeuzinho Vermelho encontra n floresta?
A2A11 O lobo.
A2P11 Chapeuzinho Vermelho foi à floresta, né? E encontrou um lobo.
Um lobo mau?
A2A12 sim
A2P12 Vocês lembram que no texto aparece a palavra ‘bad’. Alguém
sabe o que é ‘bad”, alguém tem idéia do que seja este adjetivo?
A2A13 Mau.
A2A14 A mãe dela falou prá ela não passar pelo caminho que tinha o
lobo. e ela passou lá.
A2P13 Então Chapeuzinho Vermelho desobedeceu à mâe dela, tá, e
daí?
A2A15 Ela quis cortar caminho e o lobo mandou ela colher flores
A2A15 o lobo seguiu Chapeuzinho Vermelho mas chegou antes na
vovozinha porque Chapeuzinho Vermelho atrasou colhendo
flores.
A2P14 Na casa da vovozinha, o que aconteceu?
A2A17 O lobo já estava disfarçado de vovó e Chapeuzinho estranhou.
A2A18 Chapeuzinho Vermelho perguntou? Pra que esses olhos tão
grandes? e prá quê essa boca tão grande?
A2A19 O lobo respondeu: Pra te comer melhor
A2P15 Onde estava a vovozinha, então?
A2A20 O lobo mau escondeu a vovozinha dentro do armário;
151
A2P16 E depois o que aconteceu ao lobo mau? Alguém sabe?
A2A21 Ele (lobo) botou as roupas da avó, e deitou- se na cama;
A2A22 Chapeuzinho Vermelho é uma idiota;
(A professora apresentou o texto embaralhado para que eles
montassem a seqüência lógica)
A2P17 Por que Chapeuzinho Vermelho desobedeceu a mãe dela?
A2A23 Porque ela ouviu o que o lobo disse e se distraiu.
A2P18 Você considera Chapeuzinho Vermelho inocente?
A2A24 A senhora quer dizer “inocente”, de “culpada” ou de “boba”?
A2P19 O que vocês entenderam?
A2A25 Ela foi inocente no sentido de ser ingênua, mas inocente
contrário de culpada.
A2A26 Sim. Ela foi inocente porque não viu que corria perigo.
A2P20 Vocês a culpam ou a inocentam?
A2A27 Eu culpo ela porque ela correu perigo.
A2P21 Que mensagem você acredita que a história quis passar ao
leitor?
A2A28 Obedeça a sua mãe e não fale com estranhos.
A2P22 Vocês já se viram em alguma situação em que a desobediência
tenha trazido alguma conseqüência?
A2A29 Eu sim. Eu tomei um monte de sorvete e passei mal;
A2A30 Eu estava sem empregada e eu queria passar uma roupa. Só que
deu a louca em mim e eu passei a vela. Quando eu passei a vela
no fogo, a vela caiu e me queimou.
A2P23 Então chegamos a conclusão que desobedecer.
A2A31 Não é legal
A2P24 Vocês são muito desobedientes?
A2A33 Somos.
A2P25 Querem deixar alguma mensagem?
A2A34 Viva sem desobedecer.
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