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Luciana Tomé de Souza Castilho
A ABORDAGEM DA GRAMÁTICA EM MATERIAL
DIDÁTICO DO ENSINO MÉDIO
Taubaté – SP
2008
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Luciana Tomé de Souza Castilho
A ABORDAGEM DA GRAMÁTICA EM MATERIAIS
DIDÁTICOS DO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada à Banca de
defesa do curso de Mestrado em
Lingüística Aplicada, sob orientação
da Profª. Drª Elisabeth Ramos da
Silva, na Universidade de Taubaté
Taubaté – SP
2008
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C351a Castilho, Luciana Tomé de Souza
A abordagem da gramática em material didático do ensino
Médio / Luciana Tomé de Souza Castilho.- 2008.
121f.
Dissertação (mestrado) - Universidade de Taubaté,
Departamento de Ciências Sociais e Letras, 2008.
Orientação: Profª. Drª. Elisabeth Ramos da Silva,
Departamento de Ciências Sociais e Letras.
1. Material didático. 2. Conhecimento gramatical.
3. Gramática teórica. I.Título
LUCIANA TOMÉ DE SOUZA CASTILHO
A ABORDAGEM DA GRAMÁTICA EM MATERIAL DIDÁTICO DO ENSINO
MÉDIO
Data: _______________________________________
Resultado:___________________________________
COMISSÃO JULGADORA
Profª Drª
__________________________________________________________
Assinatura
_________________________________________________________
Profª Drª
__________________________________________________________
Assinatura
_________________________________________________________
Profª Drª
__________________________________________________________
Assinatura
_________________________________________________________
Dedico este trabalho aos meus
pais Mário e Hecilda, que
sempre me apoiaram e estiveram
ao meu lado. Obrigada pela
maneira como me educaram e
pela confiança depositada em
mim durante toda a minha vida.
AgradecimentoEspecial
À querida Profª Drª Elisabeth Ramos da Silva, que, além de promover meu
desenvolvimento pessoal e profissional, sempre conduziu meu trabalho com
empenho e dedicação, acreditando em mim desde cursos anteriores até o
término desta pesquisa. Muito obrigada por sempre estar à disposição, antes
mesmo de nos encontrarmos, para mais uma vez, realizar mais um trabalho.
Agradecimentos
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, pela Bolsa Mestrado.
À Dirigente Regional de Ensino de Pindamonhangaba, Profª Gicele de Paiva
Giudice, pelo incentivo em prosseguir com meus estudos.
À Profª Drª Solange Teresinha Ricardo de Castro, Coordenadora do Curso de
Mestrado em Lingüística Aplicada, e a todos os docentes por contribuir de
forma significativa para minha pesquisa.
À Profª Drª Claudete Moreno Ghiraldelo e à Profª Drª Tânia Regina de Souza
Romero, pelo subsídio durante a Banca de qualificação.
À Patrícia Dovigo, pela atenção e preocupação em todos os momentos do
curso.
Às queridas amigas conquistadas no mestrado, Claudete de Oliveira, Hilda
Aparecida de Souza Melo Montemór e Rosana Mary Martins, pela amizade,
contribuições e companheirismo no percurso deste trabalho.
À Coordenadora da Oficina Pedagógica da Diretoria da Região de
Pindamonhangaba, Profª Ana Maria Turci Lopes Ribeiro e à Diretora do
Colégio Objetivo de Pindamonhangaba, Bárbara Zenita França Macedo, pelo
apoio, compreensão e incentivo ao crescimento pessoal e profissional.
Aos colegas da Oficina Pedagógica, Regina, Ana Lúcia, Dione, Júnior, Márcia,
Antonio, Nélif, Douglas, Juliani, Anna Renata, Ângela, Célia, Clóvis, D. Ruth e
D. Geni, por todo apoio e amizade durante a realização desta pesquisa.
À minha família e aos meus amigos, por entenderem o não comparecimento
aos encontros programados.
À Ana Helena Rister Andrade e à Priscila Moreira Corrêa, pela colaboração
técnica ao final do trabalho.
Ao amigo Thomaz Barone Neto, pelos lindos versos que compõem a epígrafe;
especialmente feitos para este propósito.
Ao meu noivo Marcelo, que sempre me fez acreditar que poderia concluir mais
uma etapa da minha vida acadêmica e por toda compreensão dispensada
durante este momento.
Aos meus pais, Mário e Hecilda, pelo apoio incondicional desde o início dos
meus estudos e por serem compreensíveis em todas as ocasiões.
A DEUS, sem o qual eu jamais teria concluído esta pesquisa, por sempre guiar
meus passos e me fortalecer em todos os momentos, em especial, naqueles
mais difíceis.
MEU IDIOMA
Tu que navegaste através dos mares,
Plantando as tuas raízes nestas terras,
Sobrevivendo batalhas de culturas...
Sobrepondo-te sobre a gíria e dialetos!
Do opíparo das conjugações de teus versos...
Vejo-te sublime e majestoso idioma.
Romântico, satírico ou político...
Nas trovas, em rimas e versos dos poetas!
As letras do alfabeto encontram em ti riquezas.
São como pedras preciosas combinadas.
Universo deitado em berço de delicadas estrelas.
Ou gotas de orvalhos na alfombra da madrugada.
Abençoado sou, por ter o meu idioma.
Nascido em distantes terras estrangeiras
Mas que encontrou sua identidade
Coroando o nosso solo brasileiro.
THOMAZ BARONE NETO
CASTILHO, Luciana Tomé de Souza. A abordagem da gramática em
material didático do ensino médio. 2008. Dissertação de Mestrado em
Lingüística Aplicada. Departamento de Pós-Graduação. Universidade de
Taubaté, Taubaté
Resumo
Este trabalho consiste em uma análise de materiais didáticos, mais
precisamente das apostilas do ensino médio e de curso pré-vestibular, ambos
pertencentes a um conhecido método de educação privado. A intenção da
nossa pesquisa foi analisar como tais materiais abordam as questões teóricas
e os exercícios de Língua Portuguesa, principalmente aqueles referentes à
gramática, a fim de investigarmos se predominam atividades concernentes à
gramática teórica, à gramática de uso, à gramática normativa ou à gramática
reflexiva (Travaglia, 2006; 2007). Foi averiguado que, embora haja atividades
que abordem a gramática de uso, a gramática normativa e a gramática
reflexiva, os exercícios predominantes estão relacionados à gramática teórica,
indicando que o livro didático é elaborado com base no resultado que os alunos
apresentam em exames, como o vestibular, por exemplo (Fidalgo, 2006). Tal
fato nos leva a crer que a apostila analisada neste trabalho contempla o ensino
da gramática com o objetivo de particularizar não somente a compreensão das
regras, mas também o uso e a funcionalidade da língua.
Palavras chave: 1. material didático. 2. conhecimento gramatical. 3. gramática
teórica
Abstract
The grammar approach in a high school schoolbook
This paper consists of an analysis of didactic material, specially schoolbooks of
high school and pre-entrance examination course; both of them from a well
known private school. Our intention in this study was to analyze how this
material approached some theoretical aspects and exercises of the Portuguese
Language, specially the ones concerned to grammar, in order to verify if there is
emphasis in activities related to the theoretical grammar, use of grammar,
prescriptive grammar or reflective grammar (Travaglia, 2006; 2007).. It was
verified that, even there are activities related to the use of grammar, prescriptive
grammar and reflective grammar, the majority of the exercises are related to
theoretical grammar, indicating the or schoolbook is prepared based on the
results which students have gotten in some tests, like vestibular, for instance
(Fidalgo, 2006). This fact makes us believe the schoolbook analyzed in this
paper ponders the grammar teaching with purpose not only to comprehend the
rules, but also the use and functions of the Language.
Key words: 01. schoolbook. 2. grammar knowledge. 3. theoretical grammar
ListadeTabelas
Tabela
01
Programa anual dos conteúdos referentes à gramática 81
Tabela
02
Sistematizações da gramática 88
Tabela
03
Disposição dos exercícios 89
Tabela
04
Gramática Teórica 99
Tabela
05
Gramática de Uso 101
Tabela
06
Gramática Normativa 103
Tabela
07
Gramática Reflexiva 105
ListadeFiguras
Figura 01 Quem escolhe os livros didáticos 23
Figura 02 Aula 03 83
Figura 03 Aula 03 84
Figura 04 Aula 12 86
Figura 05 Exercício de gramática teórica – aula 01 90
Figura 06 Exercício de gramática teórica – aula 01 90
Figura 07 Exercício de gramática teórica – aula 12 91
Figura 08 Exercício de gramática teórica – aula 20 91
Figura 09 Exercício de gramática teórica – aula 26 91
Figura 10 Exercício de gramática de uso – aula 04 92
Figura 11 Exercício de gramática de uso – aula 06 92
Figura 12 Exercício de gramática de uso – aula 15 92
Figura 13 Exercício de gramática de uso – aula 23 92
Figura 14 Exercício de gramática de uso – aula 27 93
Figura 15 Exercício de gramática normativa – aula 02 94
Figura 16 Exercício de gramática normativa – aula 03 94
Figura 17 Exercício de gramática normativa – aula 12 94
Figura 18 Exercício de gramática normativa – aula 23 94
Figura 19 Exercício de gramática normativa – aula 26 95
Figura 20 Exercício de gramática reflexiva – aula 01 96
Figura 21 Exercício de gramática reflexiva – aula 02 96
Figura 22 Exercício de gramática reflexiva – aula 13 96
Figura 23 Exercício de gramática reflexiva – aula 14 96
Figura 24 Exercício de gramática reflexiva – aula 24 96
Figura 25 Aula 27 97
ListadeGráficos
Gráfico
01
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 01 106
Gráfico
02
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 02 107
Gráfico
03
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 03 107
Gráfico
04
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 04 108
Gráfico
05
Distribuição dos tipos de gramáticas 109
Gráfico
06
Total dos tipos de gramáticas abordadas 109
Sumário
Introdução 15
Capítulo I O Material Didático 19
1.1 Um breve histórico sobre o Livro Didático 20
1.2 A questão dos conteúdos 24
1.3 A função do livro didático 26
1.3.1 Por que “didático”? 32
1.4 Vantagens e desvantagens do livro didático 33
1.5 Descrição do livro didático / material didático 35
Capítulo II A crise no ensino da gramática 40
2.1 A história da gramática
2.2 Questões essenciais para o ensino da gramática 45
2.2.1 A concepção de linguagem 45
2.2.2 A concepção de gramática 46
2.2.3 Tipos de gramática 48
2.3 As causas da crise no ensino da gramática 49
2.4 Vigotski e a utilidade da gramática 56
2.5 Repercussões do movimento antigramticalista nas aulas de
Língua Portuguesa
60
2.6 As concepções de Travaglia acerca do ensino da gramática 62
2.7 Outras concepções sobre a utilidade da gramática 69
Capítulo III Análise de dados 78
3.1 Descrição do material analisado 78
3.1.1 História do material de análise 78
3.1.2 O material de análise 79
3.1.3 Frente 01 82
3.2 Categorias de análise 87
3.3 Análise de dados 89
3.4 Análise dos resultados 98
Considerações Finais 110
Referências 115
Introdução
Este trabalho consiste em uma análise de materiais didáticos, mais
precisamente de apostilas do ensino médio e de curso pré-vestibular, ambos
pertencentes a uma conhecida instituição privada
4
. A intenção da nossa
pesquisa foi analisar como tais materiais abordam as questões de Língua
Portuguesa, principalmente as referentes à gramática
5
.
Como membro do corpo docente da instituição e por trabalhar com o
material analisado, pareceu-nos conveniente refletir sobre a utilidade do ensino
da gramática, uma vez que o assunto é amplamente discutido na atualidade, e
que há diversos questionamentos em torno da utilidade do ensino das regras
gramaticais.
Este trabalho se insere na linha de pesquisa Formação de professores
de línguas, a qual examina os processos de construção do conhecimento
docente do professor de línguas, com ênfase no papel da linguagem nesse
processo, na Universidade de Taubaté. Sob orientação da Profª. Drª. Elisabeth
Ramos da Silva, esta pesquisa integra seu projeto Cognição e afetividade na
formação de professores de línguas, que estuda e investiga os aspectos
cognitivos e afetivos envolvidos na construção de saberes científicos e nas
escolhas referentes às representações e à práxis dos professores de línguas.
4
Preservamos o nome da instituição, porém, trata-se de um ensino considerado de boa qualidade.
5
Neste trabalho, utilizaremos o termo “gramática” para indicar a teoria gramatical oficialmente utilizada
pelos professores e alunos nas escolas, que é conhecida como gramática tradicional.
A presente investigação parece-nos importante porque o professor utiliza
o material didático não só como uma ferramenta de trabalho, mas também
como o elemento que o orientará quanto aos conteúdos a serem ministrados.
Por vezes, o professor segue as instruções do livro ou apostila
rigorosamente. Daí a importância de investigarmos o teor desse material
didático no que concerne ao ensino de gramática. Sobre o assunto,
Damianovic (2007) menciona que para os professores,
“o material didático é visto como um meio, um recurso metodológico, uma
ferramenta de trabalho a ser utilizada nas mãos do professor durante o
processo de ensino-aprendizagem para alcançar a aprendizagem do que
está no livro didático”. (DAMIANOVIC, 2007. p. 25)
Cremos que a análise do material selecionado será relevante, uma vez
que a forma como os conteúdos gramaticais são apresentados, bem como a
quantidade de exercícios propostos poderão indicar qual a importância
conferida à gramática. Atualmente, discute-se com freqüência a utilidade de se
ensinar gramática na escola. Sabe-se que a tendência de muitos professores é
excluí-la. Tal discussão ainda está presente na escola pública, como
evidenciam os trabalhos de Cruz (2006) e Lima (2006).
Daí considerarmos pertinente investigarmos as considerações de
pesquisadores de Lingüística e Lingüística Aplicada, tais como Leite (1999),
Neves (2004), Bechara (2005), Possenti (2006), Luft (2006), Travaglia (2006;
2007) e Silva (2005, 2006, 2008)
Tais esclarecimentos visam contribuir para reflexão do professor quando
ele for optar pelo ensino ou não das regras gramaticais. Isso é importante no
âmbito da Lingüística Aplicada, porque, segundo Rajagopalan (2006), o
17
pesquisador não deve se satisfazer com um estudo lingüístico sem que este
esteja inserido na vida social. Os pesquisadores que adotam a lingüística
crítica acreditam que suas atividades possuem dimensões políticas, que
intervêm de forma conseqüente nos problemas lingüísticos verificados.
Portanto, cremos que investigar os materiais didáticos de instituições que
oferecem um ensino de qualidade, é um modo de contribuir efetivamente para
a reflexão dos professores quanto à escolha dos materiais didáticos que serão
utilizados.
Assim sendo, esta pesquisa teve como objetivo investigar como o
material apostilado de uma determinada instituição de ensino privado aborda
as questões teóricas e os exercícios referentes à gramática.
Para tanto, foram selecionadas as apostilas utilizadas no terceiro ano do
Ensino Médio e no curso pré-vestibular. É importante ressaltar que todos os
conteúdos que serão ensinados já vêm estabelecidos desde o início do
programa, inclusive aquele que reúne os aspectos gramaticais. Sendo assim,
não há como o docente deixar de explorar o ensino da norma padrão.
Como dispositivos de análise, recorremos às concepções de Travaglia
(2006; 2007) em virtude da reflexão que o autor realiza sobre a utilidade da
gramática, propondo quatro tipos de atividades para seu ensino: exercícios de
gramática teórica, gramática de uso, gramática normativa e a gramática
reflexiva.
Este trabalho está dividido em três capítulos. No capítulo I, tecemos
considerações sobre os materiais didáticos, expondo, primeiramente, um breve
percurso histórico do livro didático de acordo com Soares (1996), Carmagnani
(1999a) e Batista (2003). Em seguida, exporemos considerações sobre a
18
questão dos conteúdos e sobre a função do livro didático; para tanto,
recorreremos às obras de Lajolo (1996), Machado (1996), Silva (1996),
Coracini (1999b), Grigoletto (1999), Souza (1999), Batista (2001), Lopes-Rossi
(2007), entre outros. Ainda neste tópico, elucidamos as vantagens e
desvantagens do material didático de acordo com Rangel (2000), Gravel
(2000), Richards (2002), Tílio (2004). Encerrando o capítulo, faremos a
descrição do material didático, que é o nosso objeto de análise.
No capítulo II, versaremos sobre a crise no ensino da gramática segundo
alguns autores, como: Leite (1999), Fonseca (2000), Bechara (2005), Ribeiro
(2006), Callou (2007). Iniciaremos o capítulo com uma breve descrição da
história da gramática, bem como das questões essenciais para o ensino da
gramática, como, por exemplo, a concepção de linguagem e de gramática, os
diferentes tipos de gramática e a utilidade da gramática segundo Vigotski.
Abordaremos também comentários sobre a repercussão do movimento
antigramaticalista nas aulas de Língua Portuguesa, de acordo com Luft (2006),
Mattos e Silva (2004), Madeira (2005), Ribeiro (2006) e Silva (2006); e as
concepções de Travaglia (2006; 2007), Neves (2004), Perini, (2005), entre
outros acerca do ensino de gramática.
O terceiro capítulo é dedicado à pesquisa propriamente dita. Serão
expostas a metodologia, a descrição do material utilizado, as categorias de
análise, a análise de dados e a discussão dos resultados.
Por fim, as considerações finais evidenciam o resultado das análises
atendendo aos objetivos propostos.
19
CapítuloI–OMaterialDidático
Tudo que sei é ela que me ensina.
O que saberei, o que não saberei
nunca,
está na Biblioteca em verde murmúrio
de flauta-percalina eternamente
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
Iniciaremos nosso trabalho abordando o material didático, os livros
didáticos e as apostilas, as quais serão o centro da nossa pesquisa.
Primeiramente, mostraremos um breve histórico sobre o livro didático. Em
seguida, explicaremos como está o ensino dos conteúdos no Brasil.
Posteriormente, abordaremos qual é a função do livro didático, analisando suas
vantagens e desvantagens. E, encerrando o capítulo, faremos uma sucinta
descrição sobre o material didático, o livro didático e as apostilas.
É conveniente ressaltar que o termo “material didático”, doravante MD,
não pode ser confundido com “livro didático”¸ doravante LD, pois este
compreende, assim como outros materiais - como, por exemplo, as apostilas -
um instrumento que está inserido em um arcabouço maior, denominado MD.
Ninin (2007) esclarece que é necessário que o material didático seja
analisado por todos os profissionais que atuam em sala de aula, uma vez que
eles devam ser pesquisadores do seu próprio fazer, investigando sua
20
compreensão sobre o tema e refletindo sobre como fazem uso desse
instrumento.
Coracini (1999a), comenta que há escassez de artigos que analisam os
MD / LD. Segundo a autora:
“a maior parte deles apresenta, na introdução, uma menção crítica ao LD
em geral e, em seguida, propõem critérios para a escolha do material,
estratégias e técnicas de ensino da língua estrangeira ou materna que
sejam motivadoras e comunicativas. Os artigos sobre LD procuram ora
criticá-lo, mostrando a sua inadequação ao público alvo, ora mostrar a sua
pertinência como material comunicativo interessante”. (CORACINI, 1999.
p.18)
Assim, tal como Ninin (2007) e Coracini (1999a), acreditamos que ao
analisar a abordagem da gramática nas apostilas, seja fundamental expor
questionamentos que englobem tanto o material didático, quanto o livro
didático.
1.1. Um breve histórico sobre o Livro Didático:
Uma vez que trataremos sobre o livro didático, faremos uma breve
descrição sobre seu percurso histórico.
O livro didático foi criado na Grécia antiga e durante muitos séculos
permaneceu presente nos locais de ensino de todas as sociedades. No início,
além dos Elementos de Geometria de Euclides, livros religiosos, trechos em
latim, gramáticas, manuais de retórica e livros de leitura dominavam o ambiente
escolar. O ensino sempre esteve associado a um livro didático, seja ele
21
utilizado para aprender, seja ele propositalmente feito para ensinar e aprender.
O LD foi estabelecido nas escolas muito antes da fixação de programas e
currículos disciplinares (SOARES, 1996).
De acordo com Freitag; Costa; et al (1999), a história do LD, no Brasil,
não tem vida própria, pois as mudanças ocorridas neste período não foram
determinadas por grupos que faziam parte da rede de ensino, mas sim por
decretos, leis e medidas governamentais. Por isso, nem sempre as mudanças
atendiam às necessidades da escola, mas somente aos interesses do governo.
Segundo Soares (2007), o LD surgiu como complemento aos livros clássicos.
Era usado somente na área escolar e tinha como missão reproduzir valores da
sociedade, divulgar ciências e filosofia, reforçar a aprendizagem centrada na
memorização.
Resumidamente, Carmagnani (1999b) esclarece que podemos dividir a
história do LD em quatro períodos. No primeiro momento, em 1930, surgem os
primeiros LD no Brasil, uma vez que adotar livros importados passou a ter um
custo muito alto. No segundo momento, em 1938, foi criada uma comissão
nacional do livro didático, cujo objetivo era mais voltado para as questões
político-ideológicas do que pedagógicas. Já no terceiro período, por volta de
1960, temos a assinatura dos acordos MEC-USAID, que, entre outros
objetivos, possibilitou a distribuição gratuita de LD pelo país. É importante
ressaltar que muitas publicações eram traduzidas para a língua portuguesa, e
aquelas que eram produzidas aqui eram vítimas de um rígido controle de
conteúdo. Por fim, no 4º momento, já no início da década de 80, as medidas
governamentais instauradas no país centralizaram as medidas relativas ao
ensino, à seleção e distribuição de LD.
22
Muitos foram os problemas decorrentes dessa centralização. Diversos
livros distribuídos chegaram a ser considerados de má qualidade. Nesse
mesmo momento surgiram as apostilas, em primeira instância, nos cursos
preparatórios para vestibular. Como os alunos que utilizaram esse material
acabaram sendo aprovados nas universidades, tais apostilas foram bem
aceitas pela sociedade e até hoje são utilizadas pelos professores juntamente
e/ou como uma opção em relação ao LD. (CARMAGNANI, 1999a)
De acordo com Batista (2003), a partir de 1996, como resultado de
propostas e ações diversas e contínuas que procuravam estabelecer as
relações do Estado com o livro didático, foi criado o PNLD, o Programa
Nacional do Livro Didático. Esse programa, que perdura até a atualidade, tem
como objetivo propor e executar medidas que avaliem continuamente o LD,
além de pesquisar sobre suas características, funções e qualidades. No início,
a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) era o órgão que executava o
programa. Posteriormente, com a sua extinção em 1997, a responsabilidade
passou a ser do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
(BATISTA, 2003).
Hoje, de acordo com Mansur et al (2007), uma grande parte dos livros
didáticos apresenta distorções ideológicas, e isto não acontece somente no
Brasil. Estados Unidos e Inglaterra, por exemplo, também enfrentam este
problema, que, como mostra o autor, poderia ser resolvido se se criassem
comissões que abordassem membros de diversas filosofias ou convidar
pessoas que expusessem os fatos da história, por exemplo, mais
objetivamente.
23
Esses livros são analisados por uma banca de especialistas de
universidades públicas. Em 2006, 587 livros foram inscritos e 182 foram
reprovados. Aqueles que não passam pela aprovação da banca geralmente
são exemplares de má qualidade do conteúdo. Em outras palavras, são livros
que não possuem informações corretas, linguagem adequada, ou que possam
induzir ao preconceito, por exemplo. As apostilas não passam por tal
aprovação. Observemos na ilustração como ocorre o esquema de escolha dos
livros didáticos
6
Figura 01- Quem escolhe os livros didáticos
Atualmente, no Brasil, os autores de livros didáticos são os maiores
vendedores de livros. Ainda segundo Mansur et al (2007), mais da metade dos
livros vendidos no ano passado eram didáticos. Esta grande venda é devido ao
incentivo do Governo Federal, já que o Ministério da Educação destina R$ 746
6
Figura retirada da Revista Época 22/10/2007. p. 69
24
milhões para a compra de tais materiais no ano letivo. Esse programa de
distribuição de LD é considerado o terceiro maior do mundo.
Soares (1996) declara que após 1960 a produção de LD no Brasil
cresceu e diversificou-se extraordinariamente. A autora aponta quatro
justificativas para tal acontecimento. A primeira seria a questão da
permanência do tempo do LD na escola. Antigamente, um livro chegava a ser
utilizado por até 40 anos; hoje, seu tempo de vida não ultrapassa cinco ou seis
anos. O segundo ponto está relacionado à autoria do LD. No começo, quem
escrevia esses livros eram cientistas, intelectuais e professores catedráticos.
Posteriormente essa função passou a ser de professores do ensino
fundamental e médio, em geral, desconhecidos. O terceiro fenômeno decorre
da questão da edição do LD, em conseqüência da democratização do ensino,
uma vez que esse fato gerou um aumento simbólico na aquisição de LD nas
escolas. Por fim, a quarta justificativa está intimamente ligada às mudanças de
conteúdo e na sua didatização, uma vez que os conteúdos, ao se
desenvolverem rapidamente, transformaram-se em disciplinas curriculares que
conduziram a alterações freqüentes e significativas no LD. Tais mudanças são
determinadas por fatores culturais – a evolução dos campos de conhecimento,
sociais – pelos novos objetivos que a escola assume, e por fatores econômicos
– as condições de formação e de trabalho que se atribuem aos professores.
1.2. A questão dos conteúdos
25
Nesta seção, faremos uma abordagem sobre a questão dos conteúdos
nos livros didáticos. Veremos que no início tais LD eram compêndios que
abordavam um determinado assunto por completo; porém, com o passar do
tempo, eles acabaram seriados e os assuntos fragmentaram-se.
Para Soares (1996), inicialmente o LD servia de instrumento que
assegurava a aquisição de saberes e competências que eram considerados
indispensáveis à inclusão de novas gerações na sociedade, ou seja, saberes
que ninguém podia deixar de conhecer. Nas palavras da autora, os livros
didáticos
“permitem identificar ou recuperar saberes e competências considerados
formadores, em determinado momento das gerações; são as tendências
metodológicas que regulam o ensino e a aprendizagem desses saberes em
cada momento, a política cultural e social que impõe, em determinada
época, uma certa escolarização, e não outra, do conhecimento, da ciência,
das práticas culturais” (SOARES, 1996. p. 55).
Soares (1996) afirma também que o LD de língua portuguesa, incluindo
as antigas cartilhas, passou por diversas transformações ao longo de sua
história no que se refere à sua forma de organização interna, não somente
quanto ao conteúdo, mas também quanto à diagramação e à metodologia,
procurando sempre adequar-se ao mundo atual.
No que tange ao modelo de LD no Brasil, após 1960, Batista (2001)
afirma que esse material passou a ter como função primordial estruturar o
trabalho pedagógico em sala de aula, e para isso era necessário uma
apresentação dos conteúdos curriculares unida a um conjunto de atividades
que desenvolvessem técnicas de ensino-aprendizagem desses conteúdos.
26
Além disso, tais conteúdos e atividades de ensino deveriam ser distribuídas em
séries pré-determinadas.
Sobre o assunto, Machado (1996) assevera que da década de 70 em
diante os compêndios foram cedendo espaço aos livros seriados, ou seja, era
cada vez mais difícil haver um livro sobre um determinado assunto. Além disso,
a subdivisão dos temas em doses iguais ou inferiores ao tempo de duração de
uma aula fragmentou tanto os assuntos, que muitos deles tornaram-se
irreconhecíveis.
No caso da gramática, notamos que os livros didáticos abrangem
questões morfológicas, sintáticas e estilísticas. Já as apostilas, parecem reduzir
ainda mais os conteúdos, uma vez que, neste caso, elas são divididas por
aulas e tratam os assuntos que seus autores julgam ser pertinentes.
1.3. A função do Livro Didático
Ao falarmos em LD, acreditamos ser imprescindível comentar sobre a
função do LD. Notaremos que este material deixou de ser apenas um meio de
se transferir informações e passou a ser um instrumento de colaboração para a
formação do aluno como cidadão.
Talvez, seja possível afirmar que, atualmente, a função do LD, de uma
maneira geral, se alargou. Não cabe mais a ele a incumbência de apenas
transferir os conhecimentos orais à linguagem escrita. O LD além de instruir,
informar e divertir, também prepara o aluno para a liberdade, uma vez que este
27
material passou a ser um instrumento pedagógico que viabiliza o processo de
intelectualização e colabora com a formação social e política do indivíduo
(SOARES, 2001).
Os PCN (1998a) caracterizam MD / LD como “módulos didáticos”
afirmando que são
“seqüências didáticas de atividades exercícios, organizados de maneira
gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se
das características discursivas e lingüísticas dos gêneros estudados, ao
produzir seus próprios textos” (BRASIL, 1998a. p. 88)
De acordo com Richards (2002), ao referir-se ao MD de língua
estrangeira, o LD fornece a base para os conteúdos das lições e o equilíbrio
das habilidades de ensino e tipos de práticas lingüísticas nas quais os alunos
estão envolvidos. Para os professores, ele serve de complemento para o
desenvolvimento de suas aulas; para os educandos, o LD proporciona um
maior contato com outras variantes da língua, além daquela variante utilizada
pelo professor.
Lopes-Rossi (2007) acredita que devido a uma forte exigência de
atualização dos docentes e mudanças de concepção de ensino e práticas
pedagógicas tradicionais, por parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o
LD, mesmo que esteja longe de viabilizar essa atualização, na maioria das
vezes, é um dos poucos recursos do qual o professor dispõe para sua atuação
diária em sala de aula. Como é o próprio governo que distribui os livros para os
alunos, através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), não há como
deixar de utilizá-los. Mesmo que os professores não o usem, a tendência é
reproduzir seu modelo.
28
Para Coracini (1999a; 1999b), na maioria das vezes, o LD é a única
fonte de consulta e leitura do professor, e também do aluno. Almeida Filho
(1994) afirma em sua pesquisa, que os próprios professores do ensino
fundamental e médio, demonstraram que não lêem textos acadêmicos sobre
ensino ou algum texto que seja mais longo que uma página. Nesse sentido,
pode-se afirmar que o LD funciona como detentor de verdades tanto para o
professor quanto para o aluno, uma vez que o docente crê que o LD torna fácil
a aprendizagem, já que traz modelos de atividades que serão seguidas pelos
alunos (Coracini, 1999). Assim como a autora, acreditamos que essa
concepção se dê não somente pelo fato de o autor conhecer melhor o assunto
a ser lecionado do que o próprio professor, mas também porque a propaganda
que se faz em torno do material, propondo novas teorias, é muito forte.
Corroborando Coracini (1999a; 1999b), Souza (1999a) igualmente
acredita que o LD representa, para muitos professores, um “elo importante na
corrente do discurso da competência: é o lugar do saber definido, pronto,
acabado, correto e dessa forma, fonte última (e às vezes, única) de referência”
(Souza, 1999a. p. 27). Souza (1999b) atesta que essa situação acontece em
virtude da ausência de outras fontes que orientem os professores a “como” e o
“que” ensinar, além da dificuldade de acesso do aluno a outros referenciais de
pesquisa. A autora ainda complementa alegando que a relação professor-aluno
parece estar mediada pelo MD/LD, o qual fornece conteúdos pré-selecionados
que seriam mais relevantes ao conhecimento, além de oferecer procedimentos
metodológicos para que tal conhecimento possa ser transmitido.
Em consonância com Souza (1999a; 1999b), está Grigoletto (1999) ao
afirmar que, para os discentes, o LD se constitui como um discurso fechado,
29
“no qual os sentidos já estão estabelecidos (pelo autor), para ser apenas
reconhecido e consumido pelos seus usuários (professor e aluno)
(GRIGOLETTO, 1999. p. 68)”. Para os docentes, o LD é um “pacote” que ele
“recebe pronto e espera-se dele que o utilize. Ele é visto como usuário, assim
como o aluno, e não como um analista. Ele é um consumidor do produto,
segundo as diretrizes ditadas pelo autor” (GRIGOLETTO, 1999. p. 68).
Carmagnani (1999b) complementa afirmando que os livros mais adotados são
aqueles que trazem meios que facilitam o trabalho em sala do professor, como,
por exemplo, um roteiro detalhado das aulas, exercícios respondidos, material
suplementar e sugestão de provas.
De acordo com Almeida Filho (1994), que entende material didático e
livro didático como formas sinônimas, MD é a compilação de práticas
organizadas em unidades didáticas que podem vir ou não acompanhadas de
notas, recursos audiovisuais e cadernos de atividades. O autor, assim como
outros, também julga que o MD auxilia no processo de ensino/aprendizagem, e
é a única fonte de consulta tanto para professores quanto para os alunos.
Para Silva (1996), uma boa parcela dos professores utiliza o livro
didático como “muleta”. Se não há tal recurso, não há aprendizagem. Nesse
sentido, podemos perceber que o uso do LD é uma tradição tão antiga que o
fato de adotar um LD faz parte da metodologia do professor. Essa concepção
tem sido cada vez mais presente no cenário escolar: enquanto o professor
perde importância no processo de ensino, o LD ganha espaço e destaque nas
salas de aula. Ao invés de ser o meio, o LD é usado como um fim em si
mesmo.
30
Da mesma forma, Tílio (2004) argumenta que o LD anulou a voz do
professor, uma vez que este acredita que a única função desse material é
servir de ferramenta para o ensino dos conteúdos do currículo de cada série.
Todavia o que vem acontecendo é que o próprio livro tornou-se o currículo em
si. O autor entende que o LD deve ser a ponte que ajuda o aluno a construir
seus conhecimentos. Ao diferenciá-lo de material didático, defende que este é
um elemento a mais na troca que deve ocorrer entre docente e discente no
processo de aprendizagem, no qual estão inseridos o LD, a instituição de
ensino e os contextos sociais.
Damianovic (2007) entende que material didático é diferente de livro
didático. Para a autora, o primeiro, à luz de Vigotski (2001), é um artefato de
mediação, que tem como objetivo oferecer ao aluno a possibilidade de construir
e reconstruir seu comportamento mediante estudos das atividades de
linguagem, as quais contêm um motivo norteador de um comportamento
estabelecido por condições sócio-históricas culturalmente determinadas. Já o
segundo é um instrumento que direciona o material didático nas situações de
ensino-aprendizagem.
Embora a autora tenha essa visão sobre o assunto, é perceptível para
ela que a visão dos docentes sobre MD difere um pouco da sua. Segundo a
autora, o professor entende que MD é toda e qualquer ferramenta que
possibilite propiciar a aprendizagem de conteúdos em uma sala de aula. Desse
arsenal, fazem parte: os materiais físicos, como, livros didáticos, cadernos,
lápis, borracha, lousa e apostilas; a maneira como alunos e professores
trabalham em sala, na qual estão incluídas as brincadeiras, dinâmicas, jogos,
exercícios de reflexão, escrita, leitura; os veículos de informação, como, vídeo,
31
filme, musica, questionário, jornais, publicações, embalagens e pesquisas; e a
apresentação visual de como o conteúdo chegará ao aluno, como, por
exemplo, as folhas xerocadas. Assim,
“O material didático é visto apenas como um material de apoio; um material
de base para a consulta, uma forma que complementa a própria didática do
professor, que direciona o professor na sua aula e auxilia o aluno na
compreensão da matéria” (DAMIANOVIC, 2007. p.25)
Rangel (2007) também diferencia material didático de livro didático. Para
ele, MD é um recurso que o professor tem para alcançar seu objetivo no
processo de ensino / aprendizagem. Esse recurso pode ser um CD, um vídeo,
um jornal ou uma revista, por exemplo. Cada MD tem “uma inserção cultural e
uma ‘personalidade’ própria, dialogando com os sujeitos que a ele recorrem de
uma forma que lhe é peculiar” (RANGEL, 2007. p. 02). Nesse sentido, o livro
didático difere especialmente de outros materiais que se valem da linguagem,
por ser um produto da tecnologia da escrita, organizado para o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula, estabelecendo-se como um
manual de atividades que deve ser seguido por alunos e professores.
Para Lajolo (1996), que igualmente diferencia MD de LD, este está
inserido no conjunto de utilitários que colaboram para a aprendizagem do
aluno, denominado MD. Nesse item, se incluem computadores, lápis, borracha,
livros, giz, lousa, televisão, etc. Porém, uns itens acabam sendo mais
relevantes, como é o caso do LD. Esse material propicia ao aluno a construção
ou alteração de significados que alteram padrões de conhecimento da
sociedade, além de conduzir o questionamento do conhecimento “aceito” como
legítimo. Para a autora,
32
“O livro didático é um instrumento específico e importantíssimo de ensino e
de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que
professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem,
ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das
atividades escolares” (LAJOLO, 1996. p. 03).
Tal como Lajolo (1996) e outros autores já citados, acreditamos que o
LD faça parte de um arcabouço maior, que é o MD. O que ocorre é que muitos
professores acabam ficando condicionados a segui-lo de forma incondicional,
fazendo do LD a sua própria aula, ou seja, tornando-o propósito da aula.
1.3.1. Por que “didático”?
Os livros utilizados no ambiente escolar são chamados de didáticos
porque, segundo Ferreira (2004), o adjetivo vem do grego “didaktikós” e tem
como acepções: 1. Relativo ao ensino ou à instrução, ou próprio deles; 2.
Próprio para instruir; destinado a instruir; 3. Que torna o ensino eficiente; 4.
Típico de quem ensina, de professor, de didata.
Nessa direção, é interessante ressaltar a opinião de dois autores sobre o
assunto. Silva (1996) afirma que os livros escolares são considerados
“didáticos” porque se resumem a informar, orientar e instruir o processo de
aprendizagem. Para o autor, os livros didáticos não educam os alunos.
Já Lajolo (1996) assegura que esse material escolar é considerado
“didático” pelo fato de ser um livro que deve ser utilizado de modo sistemático
no contexto de ensino/aprendizagem de um determinado assunto do
33
conhecimento humano, o qual geralmente já está estabelecido como disciplina
escolar. Além disso, o LD também é “passível de uso na situação específica da
escola, isto é, de aprendizado coletivo e orientado por um professor” (LAJOLO,
1996. p. 05).
1.4. Vantagens e desvantagens do LD / MD
Não poderíamos refletir sobre LD / MD sem mencionarmos as
vantagens e desvantagens do livro didático / material didático. Para tanto,
apontaremos como alguns autores se posicionam em relação ao assunto.
Tal como Carmagnani (1999b), nossa escolha
“recaiu sobre este material {apostila} porque, no contexto em questão, a
apostila ocupa o lugar do LD. Assim, os alunos não compram livros nem
cadernos; utilizam apenas o material apostilado e, quando desejam
aprofundar alguns conhecimentos, recorrem a livros publicados pela escola
onde os textos originais e/ou mais completos são apresentados”
(CARMAGNANI, 1999b. p. 48).
Segundo Richards (2002), o uso do LD pode trazer vantagens e
desvantagens. Isso depende do seu contexto de utilização e de como eles são
utilizados. Como vantagens, o autor destaca: a) o LD fornece um plano de
ensino, sem o qual os alunos podem não receber todos os conteúdos que
devem ser estudados; b) os LD ajudam os alunos a receber conteúdos
similares, mesmo que estejam em salas diferentes, esses conteúdos acabam
sendo padronizados; c) pelo fato de se padronizarem os conteúdos, a
qualidade da aprendizagem se mantém, uma vez que os LD escolhidos
34
passaram por algum tipo de avaliação; d) os LD geralmente fornecem outras
fontes de consulta e estímulo para os alunos, como por exemplo, cadernos
separados de atividades e/ou resumo, CD room e cartazes; e) os LD são
eficientes no sentido de proporcionar maior dedicação por parte dos
professores no decorrer das aulas, uma vez que eles não se ocupariam tanto
em preparar o MD; f) os LD auxiliam aqueles professores que tem pouca ou
nenhuma experiência na sala de aula.
Corroborando Richards (2002), Gravel (2000) complementa essas
vantagens declarando que: a) os LD promovem segurança para os alunos visto
que, com o MD em mãos, o discente já sabe quais serão os passos e os
objetivos do professor; b) os LD asseguram a continuidade e o nível de
aprendizagem dos alunos, uma vez que são impressos em módulos ou séries.
Todavia há também diversas desvantagens ao lidar com o LD. Richards
(2002), aponta como desvantagens o fato de: a) muitos LD apresentarem uma
linguagem que não é autêntica, preparada para apresentar os conteúdos
descritos no MD; b) os LD poderem distorcer a realidade apresentando pontos
de vista de um mundo idealizado e não real; c) tais MD poderem não refletir as
necessidades dos discentes; d) o uso indiscriminado do LD poder inibir outras
habilidades de ensino que o professor possa desenvolver; e) o LD ter um custo
muito alto.
Complementando o assunto, Gravel (2000) ainda pontua outros itens: a)
os conteúdos do LD podem não estar no nível de aprendizagem do educando;
b) o LD pode não trazer todos os conteúdos previstos pelo professor; c) o MD
pode ficar desatualizado; d) o tempo para a realização das unidades, assim
como o material por completo, muitas vezes não é suficiente.
35
Para Grigoletto (1999), a estrutura consolidada do LD didático ajuda
para que seu próprio discurso se torne cada vez mais verdadeiro, anulando a
voz dos alunos e do próprio professor, impondo-se como um modelo a ser
seguido por todos. Em consonância, Tílio (2004) declara que muitas vezes o
LD é um grande vilão da educação, por muitas vezes delimitar e limitar o
trabalho do docente em sala.
Inseridos no campo das desvantagens, Coracini (1999b) declara que o
uso do LD é visto também como um argumento de autoridade para o professor,
pois ele pode exigir que o aluno traga o livro, fazendo-o de apoio para seus
estudos e reconhecendo seu valor.
Em vista disso, podemos concluir que realmente o uso do LD pode, ao
mesmo tempo, trazer vantagens e desvantagens. Tudo depende de como os
usuários, principalmente o professor – por ser o responsável pela escolha do
livro - vai conduzir sua aplicação no dia-a-dia escolar; pois, segundo Rangel
(2000), um livro didático ideal é aquele do qual tanto o docente quanto o
discente façam um bom emprego.
1.5. Descrição do Livro Didático / Material Didático
Para encerrar este capítulo, cremos ser fundamental fazer uma breve
descrição sobre o LD / MD. Em outras palavras, exporemos como os livros
didáticos, em especial os de Língua Portuguesa, se estruturam em termos de
conteúdo.
36
Antigamente, os livros didáticos de qualquer disciplina eram constituídos
somente de textos. Era função do professor decidir como trabalhar
didaticamente com tais textos e propor exercícios e atividades. Posteriormente,
os manuais didáticos passaram a reproduzir alguns desses exercícios e com o
tempo incluíram o “livro do professor”, orientando-o, definindo procedimentos e
apresentando respostas. Portanto, podemos afirmar que, aos poucos, a
responsabilidade que antes era dos professores passou a ser dos autores
(SOARES, 1996).
Os PCN (1998a) declaram que o planejamento do material didático deve
partir de um diagnóstico das capacidades iniciais dos alunos, pois assim o
professor pode determinar quais atividades e/ou instrumentos usará para
promover a aprendizagem e solucionar os problemas encontrados ao longo do
percurso. Por isso, a organização do MD exige: elaborar atividades sobre
aspectos lingüísticos e discursivos sobre o gênero priorizado; implementar as
atividades propostas em módulos que percorram todos os aspectos dos
conteúdos trabalhados, deixar claro os objetivos das atividades propostas;
organizar as atividades no tempo adequado de aprendizagem; promover
exercícios em grupos ou duplas; ajudar os alunos a superaemr suas
dificuldades; preparar, com os alunos, instrumentos que registrem e sintetizem
os conteúdos aprendidos e avaliar seu rendimento. Embora não haja nenhuma
explicação explícita de que as apostilas desta pesquisa seja elaborada de
acordo com os PCN, notamos que o material procura trabalhar o raciocínio,
conforme veremos mais adiante em sua descrição.
Segundo Lajolo (1996), os LD contêm textos informativos seguidos de
exercícios e atividades. A intenção do material é de, a partir dos textos dados,
37
ilustrações e tabelas, tornar possível resolver as atividades propostas cuja
execução favorece a aprendizagem. Todos os componentes do LD devem
estar a serviço da evolução do discente. Nesse sentido, o que se deseja é que
os conteúdos, valores e atitudes aprendidas não aconteçam apenas por meio
da leitura de informações, mas também pela prática das atividades por ele
sugeridas. O Guia do Livro Didático (2000) afirma que tais práticas de ensino /
aprendizagem devem habilitar o aluno para a aquisição do conhecimento e que
as estratégias propostas devem desenvolver as competências como a
memorização, análise, síntese, formulação de hipóteses e o planejamento.
Batista (2001) corrobora tais idéias atestando que o LD tornou-se uma
das poucas formas de referências para professores e alunos, além de ser o
principal fator de influência do trabalho pedagógico, pois define o currículo
consolidando abordagens metodológicas e conceitos que posteriormente
definirão o cotidiano da sala de aula, uma vez que, segundo o autor, o LD
apresenta um desenvolvimento dos conteúdos curriculares e não uma síntese
deles. Esse material é como um caderno de atividades que expõe, desenvolve,
fixa e avalia os conteúdos aprendidos.
De acordo com Mendonça (2005), no caso dos livros didáticos de Língua
Portuguesa, os tópicos gramaticais costumam ser tratados isoladamente. O LD
dessa disciplina, no ensino fundamental, costuma ser dividido em três eixos:
leitura, gramática e produção de textos. No ensino médio, a fragmentação é
maior, pois há diferentes professores para cada setor. Dessa forma, a situação
da gramática acaba sendo crítica, uma vez que seu ensino passa a ser
descritivo, sem uma aplicação mais consistente e real. Em consonância,
Marcuschi (2005) afirma que “a maioria dos livros didáticos de português
38
trabalham regras (no estudo gramatical); identificam informações textuais (nos
exercícios de compreensão) e produzem textos escritos (na atividade de
redação) (MARCUSCHI, 2005. p. 21).
Para Carmagnani (1999b), os LD de língua materna seguem sempre a
mesma estrutura: em primeiro lugar, encontramos textos que vêm seguidos de
atividades de leitura, exercícios que envolvem vocabulário, uma seção
reservada para a gramática, contendo práticas de linguagem, e por fim, as
atividades de redação ou produção de texto. Segundo a autora, essa forma de
organização “sinaliza a concepção de linguagem compartilhada pelos que
estão envolvidos com o ensino formal” (CARMAGNANI, 1999b. p. 129).
Marcuschi (2005) complementa tal idéia declarando que a noção de língua
subjacente aos MD de língua portuguesa determina como esses materiais
funcionam.
O Guia do Livro Didático (2000) – um impresso no qual constam todas
as análises de LD que foram enviados para o professor da rede estadual do
Estado de São Paulo - afirma que o LD deve atender a duas exigências:
apresentar corretamente as informações, os conceitos propostos e os
procedimentos das áreas a que eles se vinculam, bem como adequar essas
informações ás situações didático-pedagógica a que servem. Além disso, o LD
tem como objetivo principal, segundo a LDB, “contribuir para a construção da
ética necessária ao convívio social democrático, o que o obriga ao ‘respeito à
liberdade’ a ao ‘apego à tolerância” (BRASIL, 2000. p. 03). Embora a apostila
investigada não tenha a necessidade de seguir as instruções do Guia do Livro
Didático (2000), cremos que o material didático adotado pela instituição,
colabora, juntamente com as outras disciplinas, como História e Geografia, por
39
exemplo, para a construção da ética na sociedade, uma vez que as
informações, os conceitos e os procedimentos das áreas vinculadas a elas são
apresentados corretamente. Ademais, essas informações são adequadas às
situações didático-pedagógicas as quais elas servem.
Com relação aos aspectos gráfico-editoriais, o Guia do LD (2000)
esclarece que este deve estar claramente identificado e portar: capa, folha de
rosto, título, autoria, série, editora, local, data, edição, dados sobre os autores,
ficha catalográfica e sumário. O texto principal deve estar impresso em preto,
os subtítulos e títulos devem ser evidenciados por recursos gráficos. Na parte
pós-textual, é necessário que haja um glossário, referências bibliográficas e
indicação de leituras complementares.
Quanto aos aspectos visuais, o texto e as ilustrações devem estar
organizados de tal forma que proponham uma unidade visual. O layout deve
ser atrativo e facilitar a compreensão do conteúdo. Quando houver textos
longos, é importante que haja recursos que promovam o descanso visual. As
ilustrações, que devem ser acompanhadas dos créditos, são itens de
importância fundamental, pois auxiliam na compreensão e enriquecem a leitura
dos textos. (BRASIL, 2000).
Assim sendo, vemos que, as apostilas, conforme exporemos no capítulo
03, atendem às propostas do Guia do Livro Didático (2000). Quanto aos
aspectos gráficos editoriais, a apostila está claramente identificada como
requer o Guia. Os textos são impressos em preto, sendo realçados os
subtítulos e títulos. Há também referências bibliográficas e indicação de leituras
complementares. Quanto aos aspectos visuais, a apostila está organizada de
forma didática, com ilustrações que facilitam o entendimento do conteúdo.
40
CapítuloII‐ACrisenoensinodaGramática
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
Carlos Drummond de Andrade
Para enriquecer nossa discussão sobre a abordagem da gramática em
materiais didáticos do ensino médio e do curso pré-vestibular, neste capítulo
abordaremos questões referentes ao ensino da gramática, especialmente
aquelas que envolvem assuntos concernentes à crise no ensino da gramática.
Para tanto, versaremos primeiramente sobre a história da gramática; em
seguida, abordaremos algumas questões essenciais como as concepções de
linguagem e gramática para então chegarmos às causas da crise no ensino de
gramática. A seguir, teceremos comentários sobre as concepções de Vigotski e
a utilidade da gramática, assim como as repercussões do movimento
antigramaticalista nas aulas de Língua Portuguesa. Em seguida, exporemos as
sugestões de Travaglia acerca do Ensino da gramática e os posicionamentos
de alguns autores referentes também ao ensino da gramática.
2.1. A história da gramática
Neste item, exporemos uma breve história da gramática, a fim de
esclarecer as origens dos conteúdos gramaticais tradicionalmente ensinados
nas escolas.
41
Do séc. V ao XIX, o interesse prático da gramática era formar uma
técnica pedagógica de aprendizagem das línguas e um meio de descrevê-las.
No século XVI surgem os dicionários bilíngües. Todas essas transformações
estão ligadas à gramatização das línguas no mundo (AUROUX, 1992).
Grande parte das línguas escritas é confirmada sob a forma de texto
desde o século XIX, e nesse mesmo momento a gramática já era considerada
um instrumento pedagógico. Segundo Auroux (1992), as primeiras gramáticas
dos vernáculos europeus tinham um fim poético. Em 1492, surge Nebrija, a
primeira gramática castelhana, que possuía três finalidades: fixar a língua,
facilitar a aprendizagem do latim para as crianças e permitir aos estrangeiros
aprender castelhano. Dessa forma “as nações transformadas, quando
puderam, em Estados, estes vão fazer da aprendizagem e do uso de uma
língua oficial uma obrigação para os cidadãos” (AUROUX, 1992).
O latim ainda permaneceu como língua modelo na ciência por vários
séculos, mas a nova elite intelectual juntamente com parte da população tomou
uso do vernáculo, que foi acompanhado de uma recusa da gramática latina.
Com a chegada do humanismo, a beleza do latim clássico é retomada,
remetendo, assim, aos textos antigos daquela época, aqueles novos usuários
do vernáculo.
Para Auroux (1992), a gramatização da língua vernacular é
contemporânea à exploração do planeta. Entre os séculos XV e XVIII, a
gramática, a geografia e a etnografia representam um investimento que supera
o desenvolvimento das ciências da natureza. O autor afirma também que não
se deve tomar esta segunda revolução lingüística como uma ciência relevante
42
a uma outra normal. A representação dessa gramatização afetou a vida social
durante muito tempo.
Fávero (1996) informa que a gramática significa “ciência das letras”, ou
se resume ainda um modo certo e justo de falar e escrever. Durante a Idade
Média, correspondia à Igreja a tarefa de educar. Nesse período, a gramática se
torna uma arte extremamente importante. Seu principal objetivo era o latim, o
aluno precisava aprendê-lo (daí o nome de “Gramática Latina”), mas somente o
romanço (língua do povo) permitia esta ação. Porém, a proposta naquela
época era valorizar o ensino da língua materna, já que a expansão da Europa
deixava os homens em contato com outras línguas. Era fundamental que a
língua materna fosse colocada em prática, por isso surgiram as gramáticas
pedagógicas, mais claras e simples.
Os gramáticos do século XVI, ao mesmo tempo em que lutavam pela
continuidade da tradição intelectual, queriam prosseguir com o estudo do
vernáculo. Foram constatadas como características principais das obras desse
século: o prestígio do latim como língua culta, a criação de normas para
delimitar regras ortográficas, a publicação de dicionários e a superioridade da
língua portuguesa em relação às demais (Fávero, 1996)
Sobre a “Gramática da Língua Portuguesa” de Fernão Lopes, pode-se
afirmar, segundo Fávero (1996), que esta é diferente das outras pelo motivo de
ter uma perspectiva predominantemente ortográfica. Às vezes suas
explicações sobre as origens das palavras são incorretas, simples ou não muito
claras. Como o autor era um fonólogo, acreditava que a língua, mesmo sendo
um fato espiritual, era condicionada pelo corpo. Para Fernão Lopes, a língua
era um sistema de regularidades, as quais correspondiam às regras do bom
43
costume. O objetivo de sua gramática seria então não prescrever regras, mas
sim descrever a língua dos homens doutos.
Em “A gramática da língua portuguesa” de João Barros, nota-se uma
gramática normativa e uma atividade didática voltada também para o ensino do
bem falar e escrever. Sua obra é divida em quatro partes: a ortografia, a
prosódia, a etimologia e a sintaxe. Para ele, baseado no modelo de Nebrija
(1492), as partes do discurso são nove: nome, verbo, advérbio, pronome,
artigo, particípio, conjunção, preposição e interjeição. Ainda propondo uma
distinção entre conjunção e declinação.
João de Barros apresenta inovações no português, como: a existência
do artigo, o desaparecimento das declinações, a formação composta do
comparativo, a redução das conjunções, a formação perifrástica de tempos
verbais, a formação perifrástica da voz passiva e o desaparecimento da
quantidade. O gramático menciona também o nome e o verbo como os reis de
um jogo de xadrez, tal como fez Saussure posteriormente.
Como no século XVII Portugal estava sob domínio espanhol, todas as
publicações estavam voltadas para o estudo da língua e da ortografia
portuguesa. Dessa forma, surge Amaro Roboredo com seu “Methodo
grammatical para todas as línguas”, o qual era divido em três partes: exemplo
de gramática, exemplo de cópia e exemplo de frase. Roboredo estava à frente
de seu tempo, queria que as artes fossem “escritas em português. Persuade o
ensino da gramática comparada e os princípios da gramática geral. Reconhece
as utilidades de reunir num mesmo compêndio as gramáticas latina e
portuguesa” (FÁVERO, 1996. p.41). Seu trabalho era dividido em cinco
capítulos, nos quais estavam compreendidos, em um deles, o nome, a
44
preposição, o verbo, advérbio, a conjunção e questões de concordância e
regência; em um outro, a aprendizagem do latim. No final de sua gramática, há
nove regras para escrever bem e três advertências aos estudantes: evitar o
solecismo, o barbarismo e o erro de frase.
Segundo Fávero (1996), a sistematização do trabalho de Roboredo,
fazia com que seu método fosse aplicado em todas as línguas, com uma nova
proposta de ensino do latim, mais rápido; pois aprender as línguas clássicas
por meio da língua materna era mais fácil. Quem soubesse o latim poderia
aprender uma língua vulgar e vice-versa; e afirma que: a falta de regras, o
comércio mais prático entre as nações e a redução da língua dos bárbaros era
justificativo para a adoção do seu método. Roboredo criticava os outros
métodos por ensinar palavras isoladas e termos que nunca seriam usados
porque estavam fora do cotidiano do aprendiz.
Aquilo que chamamos de gramática e que permaneceu durante dois
milênios sob uma das formas do saber lingüístico no Ocidente está apoiado
sobre o recorte da cadeia falada, que não podia conduzir a um saber lingüístico
geral. A partir do domínio da enunciação, temos o reconhecimento de unidades
e a formulação de regras, espontaneamente. A gramática propriamente dita
surge somente dois séculos antes da nossa era, na Escola de Alexandria, que
tinha suas idéias defendidas por Dionísio da Trácia - “o conhecimento empírico
levado o mais longe possível e que se lê nos poetas e nos prosadores”-
(AUROUX, 1996. p.27).
Todas as mudanças dos saberes lingüísticos são fenômenos culturais
que transformam o modo de existência de uma cultura do mesmo modo que
dele procedem. Assim, podemos verificar que os contatos lingüísticos se
45
tornaram um dos elementos determinantes dos saberes lingüísticos, e as
gramáticas, um dos instrumentos fundamentais de uma técnica do
conhecimento das línguas. Posteriormente, com o surgimento da imprensa, há
uma grande difusão a esse fenômeno. Para Cruz (2006), atualmente, mesmo a
gramática tradicional, herança helênica, ensinada nas escolas, ainda tem como
objetivo preservar a língua exemplar, exigida na produção de textos formais.
Finalizando, observa-se que a gramática não se preocupava em ensinar
a língua, mas apresentar modelos clássicos para quem já possui a língua
padrão, retratando uma sociedade organizada e dirigida pela classe dominante,
excluindo, assim, do saber e do poder aqueles que não fazem parte da elite.
2.2. Questões essenciais para o ensino da gramática
Assim como Travaglia (2006), acreditamos que refletir sobre a
concepção de linguagem e de gramática, assim como os respectivos tipos
desta, sejam questões fundamentais para o ensino da gramática. Portanto,
nesta seção, explanaremos brevemente tais itens.
2.2.1. A concepção de linguagem
De acordo com Travaglia (2006), é fundamental mostrar como professor
entende a linguagem, pois é a partir disso que se estrutura um trabalho com a
46
língua em termos de ensino. O autor apresenta três possibilidades de conceber
a linguagem, as quais serão aqui descritas.
A primeira concepção compreende a linguagem como expressão do
pensamento. O homem ordena, de maneira lógica, seu pensamento, que será
exteriorizado por meio de uma linguagem articulada e organizada. Por isso,
supõe-se que haja regras que devem ser seguidas para tal organização do
pensamento e, por conseqüência, da linguagem. Estas regras representam as
normas gramaticais (Travaglia, 2006).
Na segunda concepção, a linguagem é concebida como instrumento de
comunicação, como meio objetivo para a comunicação. Em outras palavras, a
língua é como se fosse um código que transmite uma mensagem. Logo, para
que a comunicação seja efetiva, tal código deve ser conhecido pelos
integrantes da comunicação. Esse pensamento da língua como um código
virtual acabou por permitir que ela fosse estudada sem relacioná-la à sua
utilização.
Já a terceira concepção, aquela escolhida para esta pesquisa,
compreende a linguagem como forma ou processo de interação. Nessa
realidade, o indivíduo realiza ações, age e atua sobre o interlocutor, uma vez
que sua linguagem é o local da interação humana de comunicação em um
contexto específico sócio-histórico e ideológico. Os participantes ocupam
lugares sociais dos quais eles falam e ouvem “de acordo com formações
imaginárias (imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais”
(TRAVAGLIA, 2006. p. 23)
47
2.2.2. A concepção de gramática
Como esta pesquisa aborda o ensino da gramática, cabe aqui descrever
o que se entende por gramática e definir quais são seus tipos.
A gramática pode ser entendida como um manual de regras de bom uso
da língua, cujas normas são baseadas na linguagem dos escritores. Essas
regras devem ser seguidas por aqueles falantes que querem se expressar de
modo adequado. Esta gramática é conhecida como gramática normativa, e
“só trata da variedade de língua que se considerou como a norma culta,
fazendo uma descrição dessa variedade e considerando erro tudo o que
não está de acordo com o que é usado nessa variedade da língua”
(TRAVAGLIA, 2006. p. 24).
Uma outra concepção é a gramática descritiva. Essa gramática realiza
uma descrição de como se estrutura e funciona a Língua Portuguesa. Ela
descreve os padrões da língua contidos em um corpus oral ou escrito. Neste
caso, um indivíduo que sabe gramática é aquele que é capaz de diferenciar as
categorias, funções e relações de expressões de uma língua.
A terceira concepção entende a gramática como um conjunto de regras
que o falante aprendeu e usa de forma não arbitrária. Essa gramática é
conhecida como gramática internalizada. Nessa acepção, não há erro,
apenas uma inadequação da variedade lingüística em determinada situação de
interação comunicativa.
Em relação à gramática internalizada, não é necessário que o falante
passe por um processo de sistematização ou escolarização, “mas da ativação
e amadurecimento progressivo, na própria atividade lingüística, de hipóteses
48
sobre o que seja a linguagem e de seus princípios e regras” (FRANCHI, 1991
apud TRAVAGLIA, 2006. p.27).
2.2.3. Tipos de Gramática
Para se trabalhar com a gramática da língua materna, é necessário
saber que há vários tipos de gramática e que ao trabalhar com diferentes tipos,
ter-se-á diferentes resultados em sala de aula. Os três conceitos de gramática
trabalhados anteriormente implicam pelo menos três tipos de gramática. A
gramática normativa, que consiste no estudo das normas da língua padrão. É
ela que regula as normas de bem falar e escrever, prescrevendo o que se deve
e o que não se deve usar na língua. A gramática descritiva explicita como
uma determinada língua funciona. Essa gramática pode ser trabalhada com
qualquer variedade da língua. A gramática internalizada é aquela que
utilizamos intuitivamente desde a mais tenra idade até a vida adulta. Neste
caso, a criança a aprende baseando-se em regras que ela internalizou ao ouvir
os falantes com os quais convive.
Segundo Travaglia (2006), além desses três tipos há outros tipos que
estão relacionados à explicação da estrutura e do funcionamento da língua. A
gramática implícita: é aquela que o indivíduo possui internamente, a qual vai
sendo aprimorada à medida que se amplia a situação comunicativa. Esse uso é
inconsciente e por isso permite que o falante utilize a língua de modo
automático. Relaciona-se com a gramática de uso, a qual veremos mais
adiante. A gramática explícita ou teórica refere-se os estudos lingüísticos que
tentam explicitar a estrutura, a constituição e o funcionamento da língua.
49
Portanto todas as gramáticas normativas e descritivas são gramáticas
explícitas ou teóricas. A gramática reflexiva: é responsável por revelar as
atividades de observação e reflexão sobre a língua. Por meio de observação e
levantamento de evidências lingüísticas, ela tenta mostrar como é a gramática
implícita do falante.
Além desses tipos, há outros frequentemente citados e que são
definidos pelos seus objetos de estudo e seus objetivos, tais como: gramática
contrastiva ou transferencial, refere-se a descrição de duas línguas
simultaneamente. A gramática geral é a comparação do “maior número
possível de línguas, com o fim de reconhecer todos os fatos lingüísticos
realizáveis e as condições em que se realizarão. A Gramática universal é
aquela que, por meio da comparação, investiga quais características
lingüísticas são comuns a todas as línguas. A gramática histórica estuda a
seqüência de fases evolutivas de uma língua. A gramática comparada analisa
a seqüência de fases evolutivas de vários idiomas, tentando encontrar pontos
comuns.
2.3. As causas da crise no ensino da gramática
Acreditamos ser de total relevância esclarecer por que o ensino dos
conteúdos gramaticais acabou gerando tanta discussão entre estudiosos e
professores da área. Poderemos notar que a crise no ensino da gramática
possui três origens distintas e que todas acabaram refletindo na ação dos
professores dentro da sala de aula.
50
Bechara (2005) esclarece que a crise em que se encontra o sistema
educacional brasileiro apresenta origens mais profundas do que carência de
recursos ou falta de preparo do corpo docente e discente. Callou (2007)
declara que já em 1976, conforme relatório entregue pelo Grupo de Trabalho
do Ministério de Educação e Cultura, três ordens foram levantadas para
justificar os fatores que provavelmente seriam os “causadores” da crise no
ensino da gramática. A autora aponta que a primeira crise - o privilégio do
coloquial decorrente da democratização do ensino - seria de ordem
socioeconômica; a segunda - a confusão entre gramática / lingüística na
formação docente - seria de ordem pedagógica; e por fim, a terceira, o
desprezo da gramática por parte das instituições de ensino - seria de ordem
sociocultural.
De forma análoga, Bechara (2005) expõe que esta crise no ensino da
língua provém de três fatores independentes, mas que igualmente convergem
para a ação da escola. A primeira ordem da crise tem origem na própria
sociedade, que no período pós-guerra passou a privilegiar o coloquial, o
espontâneo e o expressivo, passando a considerar como modelo a oralidade,
desprestigiando a tradição culta. Dessa forma, o aluno acaba por não estudar
os famosos textos clássicos, ficando privado de enriquecer seu idioma
especialmente no campo da sintaxe e do léxico. O autor acredita que esta
manifestação, embora positiva na sua intenção, exerceu grande influência nos
costumes lingüísticos do nosso país. Nesse momento, a valorização do
coloquial passou a ser tão intensa que a distância entre o nível culto e o nível
popular da língua ficou fortemente marcada.
51
Inseridos no ambiente da primeira causa da crise, podemos ressaltar
que o principal motivo do conflito no ensino da norma padrão foi a
democratização na escola, a partir de 1970, instituída pela Lei de Diretrizes e
Bases de 1996 (RIBEIRO, 2006). O acesso das classes populares aos
assentos escolares refletiu, sobretudo, na linguagem presente nas salas de
aula. O autor ainda afirma que, enquanto o acesso à escola era restrito a uma
classe privilegiada, não havia grande diferença entre o linguajar dos docentes e
dos discentes, visto que esta realidade não estava tão longe da sua; “o ensino
padrão só é problema para as pessoas que não o utilizam” (POSSENTI, 2006.
p.18).
Concluímos então que se implantou um ensino de massa, todavia de
baixa qualidade. Madeira (2005) declara que o ensino da língua portuguesa,
além de não aceitar as variedades da língua advindas desta nova clientela,
também discriminava qualquer variedade lingüística que não se enquadrasse
na norma padrão. Este autor ainda declara que o questionamento da norma
padrão foi apenas uma conseqüência da necessidade de se atender a essa
nova clientela ingressa na escola.
A segunda ordem da crise provém da universidade, no que tange à
lingüística. Para Leite (1999), esses estudos demonstravam certa recusa com
relação ao ensino da gramática, todavia também não desenvolveram um
arcabouço teórico suficiente para ensinar a língua em seus usos concernentes
à norma padrão e / ou a outras variantes. De acordo com Bechara (2005),
muitas vezes, a lingüística aponta os erros da gramática, mas não a enriquece
com sucedâneos mais eficazes. Devido a esta confusão em delimitar os limites
entre o campo da lingüística e o campo da gramática, as aulas de Língua
52
Portuguesa acabaram muitas vezes se transformando em aulas de Lingüística.
Dessa maneira, a formação do aluno acaba ficando fragmentada e
desordenada (CALLOU, 2007). Como conseqüência desses atos, a escola
passou a privilegiar a oralidade em detrimento da língua culta, havendo ainda o
embaralhamento do conceito de norma lingüística (BECHARA, 2005).
Complementando tal idéia, Leite (1999) declara que:
“Outro agravante da questão (sobre a crise) foi o fato de os professores,
recém-saídos das Faculdades de Letras, levarem para as salas de 1º e 2º
graus, as teorias lingüísticas aprendidas. Trocaram-se as regras e a
terminologia da sintaxe tradicional pelas regras terminologia das teorias
estruturalistas e gerativistas” (LEITE, 1999. p. 200)
Corroborando Leite (1999), Fonseca (2000) afirma que a influência da
lingüística voltava-se sobretudo à aprendizagem da gramática, “que por pouco
não se esgotou numa troca de terminologias e de esquemas de análise de
frases”.
Embora, segundo Leite (1999), a lingüística tenha desestabilizado as
bases do fenômeno da correção lingüística, uma vez que o importante na
comunicação verbal é o conteúdo a ser transmitido e não a forma; não se pode
deixar de ressaltar que o advento da lingüística trouxe benefícios.
Ainda segundo a autora, um dos benefícios seria o fato de tentar
combater o preconceito lingüístico, propondo uma tentativa de mudança frente
às diversas variantes trazidas para a sala de aula. Para Fonseca (2000), há
dois fatores positivos relacionados a esta causa da crise. O primeiro foi a
própria democratização, tão criticada por uns, mas que possibilitou o ingresso
de alunos na escola provenientes de todas as classes sociais; outro fator foi o
53
estado de “inquietação” gerado por influências teóricas advindas da área das
ciências da linguagem.
O que percebemos no ambiente escolar é que os educadores acabaram
se perdendo no eixo lingüística-gramática. Para Ribeiro (2006), os docentes
não possuem uma formação lingüística consistente e não estão preparados
para o ensino da norma padrão, mesmo aqueles que possuem nível
universitário em Letras. Para oferecer o modelo de norma padrão aos alunos é
preciso que eles sejam usuários e dominem esta norma; caso contrário, o que
se nota é uma lacuna, um vazio entre aquilo que se pretende ou pressupõe
ensinar e a linguagem dos alunos e dos professores. Corroborando Ribeiro
(2006), Travaglia (2007) afirma que:
“Antes de mais nada é preciso dizer que, mesmo que o professor decida
não ensinar teoria a seus alunos, é necessário que ele tenha um
conhecimento teórico o mais amplo possível, pois sem esse conhecimento
dificilmente o professor saberá estruturar e controlar atividades pertinentes
de ensino e que realmente caminhem em direção a fins determinados de
forma específica e clara. Cremos que isso não se discute, pois é um
pressuposto para a configuração de um trabalho metodológico eficiente em
sala de aula para o ensino / aprendizagem de língua materna”
(TRAVAGLIA, 2007).
Não é por meio da lingüística que se ensina a norma padrão. Para tal
fim, tem-se a gramática normativa. No entanto, o ensino da Língua Portuguesa
não deve restringir-se às prescrições da gramática normativa. A Língua
Portuguesa abriga diversas variantes, e a norma padrão é apenas uma delas.
Porém, é fundamental, para a atuação lingüística do indíviduo em sociedade
que ele aprenda tal variante e opere com as diferenças da língua de forma
54
consciente. Conforme Bechara (2005), o que se espera da lingüística para os
futuros professores de línguas é o conceito e os limites da disciplina de língua
portuguesa. Para o autor, a lingüística “é uma ciência que estuda a linguagem
articulada nos seus polifacetados aspectos e realizações”; já a gramática “é
normativa, registra o uso idiomático da modalidade padrão” (BECHARA, 2005.
p.50).
Luft (2006) está de acordo com Bechara ao declarar que essa confusão
entre gramática e lingüística é um equívoco de preceitos: a primeira - a
gramática - entende o ensino da língua como ensino de gramática, e a segunda
– a lingüística - concebe como o instrumento que aprimora e deixa mais técnica
a teoria e a descrição da gramática. Como resultado, notamos a presença de
um ensino que ainda adota a teoria gramatical, porém, repleto de adaptações e
novidades.
Bechara (2005) acredita também que a terceira crise acontece na
escola. De acordo com os PCN – Ensino Médio / Linguagens (1998b), em 1996
houve uma reformulação no ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que procurava atender a uma
necessidade notória da atualização da educação brasileira. A idéia principal
desta nova lei estabelecia que o ensino médio fosse uma etapa conclusiva da
vida do aluno, determinando que as antigas intenções do ensino médio – a
formação pré-vestibular e a profissionalizante – fossem superadas. Essas
novas diretrizes enfatizam um ensino que significa preparar para a vida,
qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja
esta situação estudantil, seja profissional. Diante dessa situação, muitos
professores entenderam que ensinar conteúdos não era válido. Para Bechara
55
(2005), o que acontece é que, a partir dessas mudanças, a escola tem como
objetivo promover somente o desenvolvimento da gramática geral e descritiva,
desprezando o ensino da gramática normativa, a qual deveria ser o centro de
suas preocupações, pois é esta gramática que favorece o educando na
educação lingüística necessária para desenvolver seu potencial idiomático.
Sendo assim, acreditamos que essa limitação acarreta um prejuízo na
formação do aluno. O abandono da gramática normativa relaciona-se à
significativa diluição dos conteúdos que até então eram estudados na escola.
Os educadores das décadas de 80 e 90 foram formados a partir da
tradição de que, no ensino fundamental, se repassavam conteúdos que a
sociedade julgava úteis e importantes, e que eram reproduzidos por falantes
que dominavam a norma culta. Assim, segundo Callou (2007),
“os professores, que já se esforçavam para dominar estes conteúdos de
cuja produção estavam alheios, teriam enormes dificuldades em relacionar-
se com os códigos, comportamentos e saberes da cultura gestada no seio
das classes trabalhadoras” (CALLOU, 2007).
Nota-se haver um abismo criado entre a gramática ensinada na escola e
aquela produzida no dia-a-dia (CALLOU, 2007). Há alguns anos, a educação
consistia em “memorizar” um conjunto de informações que a sociedade
acumulava ao longo de sua história e que se consideravam valiosos para a
solução de problemas. Agora, os conteúdos são deixados de lado, enfatizando-
se a criatividade. Todavia sem tais conteúdos, não é possível haver
criatividade, uma vez que, sem uma base teórica adequada, não há o suporte
necessário para inovações.
56
Com a democratização do ensino, o fato de lecionar conteúdos -
especialmente aqueles referentes à gramática - também se perdeu. Sabe-se
que a gramática normativa corresponde às regras da norma padrão, e que o
aluno emprega outras variantes em seu cotidiano; mas para que ele seja
proficiente em seu texto, seja falado, seja escrito, e tenha aceitação em níveis
sociais mais sofisticados, o conhecimento das regras referentes à norma
padrão é imprescindível. Segundo Richter (2003), quanto maior a intenção do
aluno em querer um desempenho oral proficiente, maior é a necessidade de
escorar as atividades comunicativas na forma padrão.
Há autores que acreditam não ser importante ensinar conteúdos da
gramática teórica. Possenti (2006), por exemplo, declara que saber falar
significa saber uma língua, assim como sua gramática. O autor ainda afirma
que saber a gramática de uma língua não é saber de cor suas regras e
análises morfológicas e sintáticas. Contudo, notamos, mediante as palavras de
Bechara (2005), que, ao lecionar a gramática, o professor contribui claramente
para o desenvolvimento da língua materna:
“Enquanto a língua de casa traduz cabalmente as noções de um mundo e
de uma vivência reduzida, a língua da escola irá prepará-los,
acompanhando o seu desenvolvimento psicológico e cultural, para
descobrir no pensamento discursivo as formas que foram elevadas a uma
função cognoscitiva mais alta no pensamento racional (BECHARA, 2005.
p. 39).
57
2.4. Vigotski e a utilidade da gramática
7
Muito tem se discutido sobre o fato de se ensinar ou não os
conteúdos gramaticais na escola. Nesta seção explanaremos como Vigotski
(2001) aborda tal questão. Notaremos o quão importante é o papel da escola
para a tomada de consciência e o desenvolvimento dos conceitos científicos.
Vigostski (2001) explica que, no início do séc. XX, um movimento
agramático parecia já despontar. Os integrantes desse movimento, alegavam
que não era necessário ensinar as estruturas formais de uma língua que o
falante já domina, já que se trata de uma língua materna. Vigotski opõe-se a
essa idéia. Silva (2008) esclarece quais foram os argumentos utilizados por
Vigotski para defender o ensino da gramática na escola. Para compreendê-los
é preciso esclarecer primeiramente as concepções de Vigotski sobre a
formação dos conceitos científicos, bem como sobre a tomada de consciência.
Nessa direção, o papel da escola torna-se importantíssimo para o
desenvolvimento da criança, uma vez que, o ensino sistemático propicia
justamente o desenvolvimento dos conceitos científicos e a tomada de
consciência. Segundo Vigotski (2001),
“o desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar é, antes
de tudo, uma questão prática de imensa importância – talvez primordial
– do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando
inicia a criança no sistema de conceitos científicos” (VIGOSTKI, 2001.
p. 241)
7
Optamos por manter esta grafia (Vigotski), utilizada na recente tradução completa da obra Pensamento e
Linuagem; no entanto, respeitamos a grafia dos demais autores quando se trata de citações diretas.
(Vygotsky).
58
Para entendermos melhor seu postulado, cabe aqui recuperar o que são
conceitos espontâneos e conceitos científicos.
Os conceitos espontâneos são aqueles formados de maneira
assistemática, a partir da interação da criança com o meio ambiente. Segundo
Daniels (2003), Vigotski, ao enunciar o termo conceitos espontâneos, está se
referindo ao contexto de formação da atividade imediata, social, prática, em
oposição a um contexto de instrução num sistema formal de conhecimento.
Segundo Vigotski (2001), inicialmente, a criança possui o conceito, conhece o
objeto ao qual o conceito se refere, embora não esteja consciente do próprio
ato do pensamento. Somente mais tarde, a criança desenvolve a capacidade
de definir o conceito por meio de palavras e de operá-lo à vontade. Nesse
caso, podemos afirmar que essa relação é ascendente, ou seja, do concreto
para o abstrato. Um conceito espontâneo é “algo impregnado de experiência”
(OLIVEIRA, 1992. p. 31).
Os conceitos científicos não dependem diretamente da experiência e se
organizam em sistemas consistentes de inter-relações. O desenvolvimento dos
conceitos científicos com a sua definição verbal seguida de sua operação em
aplicações que não são espontâneas, ou seja, há uma relação descendente,
oposta à relação dos conceitos espontâneos. Além disso, podemos dizer que o
conceito científico é esquemático e que muitas vezes necessita de conteúdos
provenientes da experiência pessoal para se desenvolver. Sem esse
conhecimento espontâneo, o conceito torna-se incompreensível, uma vez que
tanto o desenvolvimento dos conceitos espontâneos quanto o desenvolvimento
dos conceitos científicos se inter-relacionam e formam um único processo. Os
conceitos das crianças se formam no processo de aprendizagem, em
59
colaboração com um adulto. Assim, com o auxílio do docente, é no ambiente
escolar, em função da sistematização da própria escola, que os indivíduos
desenvolvem seus conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001).
O desenvolvimento dos conceitos científicos corrobora a tomada de
consciência. De acordo com Vigotski (2001) tomar consciência consiste em ter
conhecimento das ações necessárias para efetivar uma determinada operação.
É a tomada de consciência que permite o domínio das ações. Nesse sentido,
Silva (2008), esclarece que “é graças ao aprendizado da gramática que a
criança aprende a tomar consciência das operações que realiza, e essa
tomada de consciência é que lhe permite operar voluntariamente e a ter
domínio de suas operações (SILVA, 2008, no prelo)
Vigotski (2001) afirma também que o aprendizado da gramática,
juntamente com o da escrita, é de grande importância para o desenvolvimento
do pensamento infantil. Para explicar essa situação, o autor declara que é
óbvio que a criança, ao ingressar na escola, já domine a gramática da língua
materna. Porém, isso ocorre de forma inconsciente, ou seja, ela domina as
operações espontaneamente; “fora de uma determinada estrutura, a criança
não consegue fazer de forma arbitrária, consciente e intencional o que faz de
modo não arbitrário” (VIGOTSKI, 2001. p. 320). Utilizando como recursos
somente os conceitos espontâneos e não os científicos, ela se torna limitada ao
usar suas habilidades lingüísticas. De acordo com Vigotski (2001)
“é na escola que a criança aprende, particularmente graças à escrita e à
gramática, a tomar consciência do que faz e operar voluntariamente com
as suas próprias habilidades. Suas próprias habilidades se transferem do
plano inconsciente e automático para o plano arbitrário, intencional e
consciente.(...) Desse modo, tanto a gramática, quanto a escrita dão à
60
criança a possibilidade de projetar-se a um nível superior no
desenvolvimento da linguagem.” (VIGOTSKI, 2001. p. 320)
Em síntese, o conhecimento consciente da gramática, em geral
oferecido na escola, contribui para o desenvolvimento da linguagem e
conscientemente, para a aprendizagem das demais disciplinas.
2.5. Repercussões do movimento antigramaticalista nas aulas de Língua
Portuguesa
Neste item, exporemos como o movimento antigramaticalista repercutiu
nas aulas de Língua Portuguesa.
Até meados de 1970, a escola priorizava o ensino da gramática, e o
objetivo era transmitir conhecimentos disciplinares padronizados, através de
informações e procedimentos estanques. De acordo com Leite (1999), durante
muito tempo, provavelmente até a década de 70, os colégios adotavam o
ensino prescritivista da língua, tornando-a “um objeto monolítico, cuja única
vertente estava consolidada nas regras da gramática tradicional” (LEITE, 1999.
p.197).
Contudo, após a década de 70, os conteúdos de gramática foram
desprezados porque surgiram idéias que argumentavam contra a utilidade
desse aprendizado, alegando que o ideal seria trabalhar com textos. O
discurso dos PCN (1998), muitas vezes mal interpretado, corroborou a
“aversão” ao ensino da gramática, ao declarar que:
61
(...) agora se deseja promover competências gerais, que articulem
conhecimentos, sejam estes disciplinares ou não. Essas competências
dependem da compreensão de processos e do desenvolvimento de
linguagens, a cargo das disciplinas que, por sua vez, devem ser tratadas
como campos dinâmicos de conhecimento e de interesses, e não como
listas de saberes oficiais. (PCN, 1998. p. 12)
Segundo Leite (1999), na década de 80, as aulas de Língua Portuguesa
passaram a ser recheadas de textos que tinham como única função
interpretações literais, as quais não promoviam o desenvolvimento do
raciocínio do aluno. Não somente a leitura, como as aulas de produção de texto
também emergiram e ganharam destaque no contexto escolar. Porém, o que
ocorreu foi somente a produção de textos, descontextualizada e sem propósito.
Mattos e Silva (2004) aponta três posições assumidas atualmente pelos
professores. No primeiro caso, encontramos aqueles professores
normatizadores, remanescentes do ensino tradicional. No segundo caso, estão
os professores que dizem não seguir a tradição. Eles aplicam sua atenção ao
desenvolvimento de situações comunicativas e conduzem seu ensino sobre
análise de textos baseados em novas teorias discursivas, as quais não
oferecem espaços para a sistematização de um estudo que alcance a
consciência gramatical. Por fim, no terceiro caso, temos aqueles professores
que seguem apenas o material didático proposto pela escola.
Além de todos os fatores da crise citados anteriormente, o fato de
lecionar gramática passou a ser visto, por muitos educadores, como
“antiquado”. Assim, os professores de língua materna que já não a abordavam
freqüentemente, simplesmente a deixaram de lado.
62
Travaglia (2007) atesta que a proposta dos PCN “nunca contemplou a
eliminação necessária e obrigatória do ensino teórico sobre a língua”
(TRAVAGLIA, 2004. p.79). Para o autor, o ensinar ou não gramática é agora
uma opção do professor. Todavia deve-se levar em conta que o fato de ensinar
gramática teórica com a intenção de promover o conhecimento da língua
descritiva por si só não forma usuários competentes da língua, “não faz bons
produtores e compreendedores de texto” (TRAVAGLIA, 2004. p.79). O autor
esclarece que hoje as aulas de língua portuguesa se baseiam, em geral, em
duas propostas de ensino que norteiam a ação do professor em sala de aula.
Há aqueles professores que ensinam a língua e aqueles que ensinam sobre a
língua. No primeiro caso, o ato de ensinar a língua resulta em desenvolver
habilidades comunicativas que estejam adequadas à situação; o objetivo é que
os alunos tenham maior conhecimento da língua. Já no segundo, o professor
ensina sobre a língua. O resultado é um conhecimento teórico, descritivo e
explicativo sobre a língua que pode desenvolver a habilidade de analisar os
fatos da língua. Nesse caso, o objetivo é que os alunos sejam analistas da
língua, a partir do seu conhecimento sobre ela.
2.6. As concepções de Travaglia acerca do ensino de gramática
Nesta seção, veremos como Travaglia (2006) propõe uma interessante
sistematização para o ensino gramática. O autor mostra como é possível
trabalhar com diversas perspectivas e objetivos para que tal ensino seja útil
para o discente. Inicialmente, convém esclarecer as diversas definições do
63
termo “gramática”. Neste trabalho recorreremos às definições oferecidas por
Travaglia (2006), uma vez que os dispositivos de análise desta pesquisa são
desse autor.
Travaglia (2007) sistematiza o ensino da gramática propondo quatro
tipos de atividades, as quais respectivamente contemplam: a gramática teórica,
a gramática de uso, a gramática normativa e a gramática reflexiva. Para ele,
“uma das formas de sistematizar o ensino de gramática é fazer um
levantamento dos tipos de recurso que seria interessante estudar e
fazer um ordenamento dos mesmos para a sua abordagem
progressiva, em uma série ou nas séries diversas da pré-escola, do
ensino fundamental e do ensino médio ou mesmo na Universidade.
Para cada recurso se faz um levantamento dos diferentes aspectos a
serem tratados” (TRAVAGLIA, 2007. p. 62)
Segundo o autor, a gramática teórica é explícita e sistematiza a teoria a
respeito da língua. Ela é construída a partir de uma metalinguagem “apropriada
estabelecida segundo as teorias e modelos da ciência lingüística para esse fim”
(Travaglia, 2006.p. 215). Observemos as seguintes atividades:
Exemplo 01: Responda: O que é “artigo”?
Exemplo 02: Sublinhe os artigos presentes nas frases abaixo:
a) Os três meninos me trouxeram muitas frutas.
b) Três rapazes levaram meus livros até o carro.
c) Um garoto me perguntou de quem é este carro.
d) Quantas alunas vieram à aula?
e) Lindas flores você me trouxe!
64
O autor explica que a gramática teórica não deve ser dada como um fim
em si mesma, mas sim como um recurso de auxílio que permita atingir o
desenvolvimento da competência comunicativa, como no caso do exemplo
abaixo:
Exemplo 03 – Mude a ordem do “adjetivo” para antes do nome
(substantivo) que ele está qualificando e observe se o que se obtém são frases
possíveis no português ou não:
a) O carro novo é bom.
b) O carro de corrida é bom.
c) O carro batido é bom.
d) O carro que tem injeção eletrônica é bom.
A gramática teórica privilegia aqueles exercícios que contêm as
informações sobre a língua relacionadas nos manuais e compêndios
gramaticais, como, por exemplo, conceitos e classificações.
A gramática de uso é aquela gramática que não é consciente e que
está implícita e ligada à gramática internalizada do falante. No processo de
ensino / aprendizagem as atividades que priorizam este tipo de gramática
tentam desenvolver o automatismo de uso dos mecanismos da língua. Para
Travaglia (2006), essas atividades são essenciais para que o aluno consiga
internalizar as regras, construções e princípios de uso da língua. Assim, poderá
estabelecer uma interação comunicativa em qualquer situação. Para ilustrar
este tipo de atividade, assim como o autor, recorreremos ao estudo do adjetivo.
Exemplo 04: Exercício de substituição simples com concordância
Modelo: Professor: Tenho uma prima cruel.
Aluno: Tenho uma prima cruel.
65
Professor: mau
Aluno: Tenho uma prima má.
Professor: inglês
Aluno: Tenho uma prima inglesa.
Exemplo 05: Exercício de transformação
Modelo: Professor: Um homem corajoso enfrenta o perigo
Aluno: Um homem que tem coragem enfrenta o perigo.
Professor: Os materiais explosivos são perigosos.
Aluno: Os materiais que explodem são perigosos.
No caso do exemplo 04, ao propor esse tipo de atividade, o professor
trabalha a flexão de gênero do adjetivo que funciona como adjunto adnominal
em diferentes casos. Já no exemplo 05, o docente trabalha a equivalência
sintática e funcional do adjetivo e das orações adjetivas.
Além dos exemplos citados, a gramática de uso também é útil para
qualquer atividade que inclua a produção ou compreensão textual. Ao pedir
que o aluno transcreva um texto oral, a gramática já está sendo trabalhada,
mesmo que as nomenclaturas dos livros teóricos não apareçam. A gramática
de uso está presente nas atividades que estão próximas tanto das situações
formais quanto das informais do cotidiano do aluno.
A gramática normativa é o conjunto de leis acerca dos elementos da
língua. É este tipo de gramática que determina o que deve ser ou não usado.
Nos exercícios que apresentam a gramática normativa, notamos a exposição
de regras de uso de acordo com a norma culta procurando, por exemplo,
possibilitar a identificação e explicação de possíveis erros que venham ocorrer
66
no texto falado e/ou escrito. Ela é como se fosse uma legislação sobre os
elementos da língua que se deve ou não usar. Um exemplo de atividades
assim pode ser:
Exemplo 05: Assinale as alternativas corretas:
a) A realização desse projeto implica em muitos gastos.
b) A realização desse projeto implica muitos gastos.
c) João obedeceu os pais.
d) João obedeceu aos pais.
e) Os meninos foram na missa.
f) Os meninos foram à missa.
g) Rafael perdoou o irmão.
h) Rafael perdoou ao irmão.
i) Esqueci-me o nome dele.
j) Esqueci-me do nome dele.
Apesar de ter o nome de gramática reflexiva, esta gramática não
consiste apenas na reflexão baseada no conhecimento intuitivo para o
consciente domínio de recursos da língua, mas também no trabalho sobre os
recursos lingüísticos que o aluno ainda não domina inconscientemente.
Atividades que envolvam esse tipo de gramática promovem a aquisição de
novas habilidades lingüísticas, proporcionando, assim, um ensino produtivo e
não somente uma reflexão.
Há dois tipos de trabalhos que envolvem a gramática reflexiva. No
primeiro caso, encontramos exercícios nos quais o aluno deve explicar fatos da
estrutura e do funcionamento da língua. De acordo com Travaglia (2006), em
vez de, “por meio de aulas expositivas, se dar a teoria gramatical pronta para o
aluno, constroem-se atividades que o levem a redescobrir fatos já
67
estabelecidos pelos lingüistas em seus estudos” (TRAVAGLIA, 2006. p. 143).
Como exemplo disso, podemos citar o exercício abaixo:
Exemplo 06: Observe os três grupos de palavras abaixo:
a) Pedreiro, sapateiro, madeireiro, costureira, lavadeira, parteira.
b) Pessegueiro, abacateiro, cafeeiro, mamoeiro, jasmineiro, laranjeira,
mangueira, goiabeira, roseira.
c) Terreiro, galinheiro, banheiro, açucareiro, cafeteria, chocolateira.
Agora responda:
1. O que o s três grupos de palavras têm em comum?
2. Diga a que palavra o final –EIRO ou –EIRA para formar as
palavras dos três grupos acima?
3. Observe o sentido das palavras em cada grupo. Em cada um
todas as palavras têm um sentido comum. Agora complete de
acordo com o que você observou:
a) Todas as palavras do grupo A são nomes de _____________.
b) Todas as palavras do grupo B são nomes de _____________.
c) Todas as palavras do grupo C são nomes de _____________.
4. Portanto, os sufixos –EIRO e –EIRA servem para formar palavras
que indicam _______________________, __________________,
e ____________________.
No segundo caso de atividades que envolvem a gramática reflexiva,
temos exercícios que abordam os efeitos de sentido que os elementos
lingüísticos podem produzir na interlocução. São exemplos disso os seguintes
exercícios:
Exemplo 07: Há alguma diferença de sentido entre a “locução adjetiva”
(ou a expressão) e o adjetivo “adjetivo” (ou a palavra) correspondente que
aparecem destacados nos pares de frases abaixo? Todos os casos em que
68
uma pode ser usada o outro também pode? Dê exemplos de situações em que
as pessoas usariam cada um.
1. a) Mário tem por Antonio um amor de pai.
b) O amor paterno é sempre mais contido que o materno.
2. a) Aquela casa tinha cor de chumbo.
b) Aquela casa tinha cor plúmbea.
3. Encontre outros pares de “adjetivo” e “locução adjetiva”. Forme
frases com os mesmos e procure dizer se há diferença de sentido
entre o “adjetivo” e a “locução adjetiva”. Pense em situações em que
estas frases poderiam ser usadas.
Exemplo 08: Há alguma diferença de sentido entre as frases dos pares
abaixo cuja única diferença formal é a indicação da característica por um
“adjetivo” ou por uma “oração adjetiva”? Essas frases poderiam ser usadas na
mesma situação de comunicação sem diferença de sentido?
1. a) Aluno estudioso passa de ano.
b) Aluno que estuda passa de ano.
2. a) Um homem corajoso enfrenta o perigo.
b) Um homem que tem coragem enfrenta o perigo.
3. Dê outros pares que funcionem do mesmo modo que você indicou
para as frases dos pares A e B acima.
Nas atividades em que predominam a gramática reflexiva há uma
tentativa de se comparar possibilidades de certas ocorrências lingüísticas do
assunto estudado. Segundo Travaglia (2006), de acordo com os PCN, deve
haver no ensino médio um destaque nos conhecimentos da língua que
representam uma gramática teórica. Porém, essa atitude não impede que seja
realizado simultaneamente um trabalho de reflexão.
69
O autor explica também que, “para o desenvolvimento da competência
comunicativa seriam mais pertinentes a gramática de uso, a reflexiva e a
normativa” (TRAVAGLIA, 2007. p. 67). A gramática teórica tem maior serventia
quando se tratar de fornecer informações culturais sobre a língua e
desenvolver o raciocínio com a finalidade de fazer ciência.
2.7. Outras concepções sobre a utilidade da gramática
Nesta seção, abordaremos as considerações de alguns autores quanto
ao ensino da gramática. Notaremos que a maioria parece não estar de acordo
com o modo como se ensina e não com o ato de ensinar ou não a gramática.
Os autores que aderiram ao movimento antigramaticalista, privilegiando
apenas textos e redações, influenciaram todos aqueles professores que não
ensinavam a gramática, ou porque não acreditavam na sua utilidade, ou porque
se sentiam inseguros por não possuírem o conhecimento dos conteúdos
gramaticais. Possenti (2006), por exemplo, afirma que o plano pedagógico
escolar deveria tomar como base um levantamento do conhecimento prático da
leitura e escrita que os alunos já possuem, a fim de propor um projeto que
atenda às deficiências dos alunos. Ainda segundo o autor, não se deve
consultar manuais e guias para saber o que se deve ensinar: “nada, portanto
desses programas pré-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a
uma tradição que não se justifica a não ser por tradição.” (POSSENTI, 2006. p.
50). O autor acredita que é preciso refletir sobre os usos da língua materna,
mas é importante restabelecer prioridades. Por esse prisma, as aulas de
70
gramática deveriam ser deixadas em último plano. De acordo com ele, os
professores ensinam o que os alunos já sabem, e não o que não sabem.
Tal como Possenti (2006), Ribeiro (2001) acredita que não devemos
ensinar as regras da língua aos alunos, posto que, segundo a autora, já a
adquiriram de forma intuitiva e inconscientemente, ainda que as ementas e os
programas de ensino da língua portuguesa preguem que o objetivo da
disciplina seja o de “propiciar ao aluno condições de usar adequadamente a
língua materna” (RIBEIRO, 2001, p. 149).
Madeira (2005) alega que a gramática dita leis que norteiam o uso da
língua, considerando “erro” o uso de qualquer outra forma diferente da sua. O
autor ainda pontua que existe, por parte dos professores de língua portuguesa,
uma consciência de que é necessário rever a abordagem utilizada para o
ensino da gramática regida pelo modelo normativo.
De forma análoga, Possenti (2006), Ribeiro (2001) e Madeira (2005),
Callou (2007) declara que, se o falante já possui uma gramática internalizada, o
professor deve desenvolver atividades que propiciem uma “utilização melhor”
(grifo da autora) da sua língua em todas as situações orais e escritas. Tais
atividades devem refletir seu funcionamento, o que não significa ter a norma
padrão como referência, mas sim a eficiência comunicativa, reconhecendo os
diversos usos lingüísticos.
Perini (2005) expõe três motivos, os quais denomina como “defeitos”,
para justificar o que acontece com o ensino da gramática. O primeiro seria o
fato de os objetivos da própria gramática estarem mal colocados. Para ele,
melhorar a escrita e a leitura não justifica aprender a gramática, visto que
71
muitos bons escritores – segundo o autor – não sabem a gramática e bons
gramáticos não escrevem bem. O ator ainda coloca em destaque que “ninguém
sabe gramática”. (PERINI, 2005. p.50). O segundo caso de descrédito do
ensino de gramática é a metodologia inadequada, ou ainda, como o próprio
autor expõe, a “atitude diante da matéria” (PERINI, 2005. p. 51). O professor
apenas transmite um conjunto de diversas regras que deve ser obedecido pelo
simples fato de ser considerado “correto”; não há um motivo racional que
explique tais regras. Por fim, no terceiro argumento, o autor alega que a
disciplina não possui uma organização lógica, visto que nem os próprios
manuais sustentam as definições que apresentam. Para o autor, a gramática
deve ser colocada, nas salas de aula, como uma matéria que enriqueça o
conhecimento de mundo do aluno, e não como solução para problemas
práticos como ler e escrever.
Travaglia (2007) não julga necessário o conhecimento teórico da língua,
assim como a habilidade de descrevê-la e analisá-la, visto que essas
competências somente dizem respeito a algumas categorias profissionais, e
não a alunos que pretendem desenvolver sua capacidade comunicativa.
Para Mattos e Silva (2004), o ensino da gramática só é fundamental se
este for adequado à maturidade do aluno. De acordo com a autora, esse
conhecimento “enriquecerá a capacidade de raciocínio, de reflexão e de
possibilidade de criação e de sua expressão pelo estudante” (MATTOS E
SILVA, 2004. p. 84).
A autora também acredita que o ensino da gramática que segue moldes
tradicionais se tornou simplório para atingir objetivos que possibilitem explicar
as estruturas de formação da língua. Todavia a autora afirma também que
72
(...) um bom professor que domine o arcabouço da gramática tradicional e
dela possa desvencilhar e retirar o fundamental para transmitir a seus
alunos poderá levar o seu ensino a bom termo e despertar, pelo seu
trabalho, o gosto, mesmo o prazer – isso existe – pelo estudo da gramática.
(MATTOS E SILVA, 2004, p.83)
Complementando Mattos e Silva (2004), Ribeiro (2006) declara que,
após anos de estudo, até mesmo aqueles alunos que posteriormente vão para
um curso de Letras, por exemplo, não fazem uso de várias construções
definidas como parte da norma. O ensino atual da gramática tem produzido
apenas diversos casos de hipercorreção, principalmente no campo da escrita.
Rosenblatt (1967 apud NEVES, 2004) afirma que há uma pressão para
preservação da língua por parte da sociedade, e o espaço para que isso
aconteça é a escola. Daí a autora insistir no ensino da norma padrão como
objetivo da escola. Neves (2004) também argumenta que o ideal é ensinar a
língua a partir do seu uso seguindo para a norma, ou seja, da língua popular
para o padrão, e não o contrário. O que vemos na educação é justamente o
oposto. As aulas de português que contemplam a gramática começam da
norma padrão para então chegar à língua, o que não é considerado apropriado.
De acordo com a autora, o vocábulo “gramática” é negativamente marcado
tanto na visão dos docentes como dos pais, dos alunos e toda a comunidade
lingüística. Por isso, não é difícil entender porque o que vemos no ambiente
escolar atual é, em especial nas aulas de língua portuguesa, o apreço por
outras atividades, como produção e interpretação de textos, por exemplo. Para
a autora,
a natureza da gramática que se defende para o uso escolar é, pois, a de
uma gramática não desvinculada dos processos de constituição do
73
enunciado, ou seja, dirigida pela observação da produção lingüística
efetivamente operada (NEVES, 2004. p.22)
Neves (2004) ainda considera a gramática extremamente útil,
especialmente quando falamos em produção textual. Segundo a autora, todo o
planejamento do texto é uma questão gramatical, pois é esta disciplina que
sustenta todas as regras de composição estabelecidas em uma forma
hierárquica, na qual “fazem ressaltar as idéias centrais e compor as
ordenações que dirigem o encaminhamento do sentido do todo” (Neves, 2004.
p. 102).
Ritcher (2003) acredita que quem conhece a gramática apresenta
melhor competência na produção planejada. Em outras palavras, a gramática
oferece uma grande contribuição para que o aluno escreva melhor, ou seja,
apresente um progresso significativo no desempenho lingüístico. Para o autor,
é essencial fornecer ao aluno um retorno constante sobre o seu desempenho.
Segundo o autor, esse feed-back constante “pode ir se tornando cada vez mais
implícito, com a progressiva maturação do desempenho do aluno” (RITCHER,
2003. p. 150).
Bagno (2004), primeiramente, ao referir-se a autores como Perini (2005),
Possenti (2006) e Luft (2006), indica claramente a sua posição contra a
utilidade do ensino da gramática, tomando como argumento o fato de bons
escritores não serem bons gramáticos. Além disso, para o autor, a norma culta
não é estabelecida pela gramática normativa. Esta serve apenas para definir,
identificar e localizar os falantes cultos, coletar e descrever a língua utilizada
por eles. O autor afirma ainda que
74
“as gramáticas foram escritas precisamente para descrever e fixar regras e
padrões das manifestações lingüísticas usadas espontaneamente pelos
escritores considerados dignos de admiração, modelos a serem imitados.
Ou seja, a gramática normativa é uma decorrência da língua, é
subordinada a ela, dependente dela” (BAGNO, 2004. p.64)
Posteriormente, Bagno (2005) reconsidera sua posição acerca da
utilidade da gramática e assume que a escola deve reservar um lugar para um
ensino sistematizado sobre a língua. Todavia não se deve apresentá-la como
um conjunto de regras ou descrevê-la de acordo com suas funções, mas sim
ao lado de regras alternativas que caracterizem o português contemporâneo.
Nesse sentido, a metalinguagem torna-se útil, uma vez que terá como objetivo
a reflexão sobre a língua.
Tal como Bagno (2004), acreditamos que aprender a gramática não
garante ser bom escritor ou um bom leitor. No entanto, ela oferece
instrumentos de análise que permitem verificar se o texto está adequado ou
não. Portanto, a compreensão das regras gramaticais garantirá a utilização
destas como critérios de adequação da linguagem.
Prestes (2002) e Ribeiro (2006) parecem estar em concordância sobre a
importância de se ensinar a gramática. A primeira alega que, embora o aluno já
possua o domínio mínimo da língua necessário à comunicação na sociedade,
há situações em que isto não basta. Há momentos em que essa comunicação
deve estar de acordo com algumas convenções denominadas “mais corretas,
obedecendo a certas normas que são consideradas padrão” (PRESTES, 2006.
p. 02). Já Ribeiro (2006) afirma não encontrar nenhum empecilho ao ensinar a
norma culta, visto que esta é uma das funções da escola. O problema é
75
“que o ensino da norma padrão, centrado no estudo da gramática
normativa, como tem sido feito, conduz mais à hipercorreção quanto ao
uso de certas construções do que realmente a usos da norma culta”
(RIBEIRO, 2005. p. 02)
Bechara (2005), ao adotar o termo “liberdade” em sua obra, pontua que
o ensino da gramática normativa deixa para o falante a opção de poder
escolher a variante da língua que mais lhe convém àquela situação. Se
acontecer de transformarmos a norma padrão em um modelo de comunicação
para todos os eventos, ao invés de libertar o cidadão, estaremos limitando a
sua capacidade de interagir com os demais. Ainda segundo o autor, “o ensino
dessa gramática escolar, normativa, é válido como o ensino de uma
modalidade ‘adquirida’, que vem juntar-se (e não contrapor-se
imperativamente!) a outra, ‘transmitida’, a modalidade coloquial.” (BECHARA,
2005. p. 17)
Em consonância com Bechara (2005), Barbosa (2007) crê que o ideal da
disciplina de língua portuguesa é tornar o aluno poliglota dentro do seu próprio
idioma. Para o autor, aqueles que não entram em contato com a norma culta
na escola, ambiente onde isto deve acontecer, não aprendem a variar as
formas que usam e nem estão preparados para as diferentes situações que
possam surgir em seu caminho.
Como pudemos observar, muito se comenta sobre o fato de o aluno
estar preparado para as diversas situações comunicativas. Todavia além disso,
há outros momentos, nos quais o conhecimento teórico da língua também é
fundamental. Pinheiro (2005), por exemplo, comenta que o vestibular ainda
continua valorizando o domínio da gramática normativa. Há questões que,
76
apesar de enfocarem a competência de leitura e escrita, exigem do candidato
domínio da metalinguagem, como orações subordinadas adjetivas e regência
verbal, por exemplo. Para responder a essas questões, é imprescindível que o
vestibulando tenha um bom conhecimento da teoria gramatical.
Fidalgo (2006) declara que este tipo de concepção – o de preparar o
aluno para o vestibular – chama-se efeito de refluxo. No caso da nossa
pesquisa, todo o material é elaborado de acordo com as questões que mais
aparecem nos vestibulares. O currículo escolar é orientado conforme os
exames, ou necessidades que o aluno possa vir a ter um dia. Nas palavras da
autora,
os pesquisadores acabam modificando seu comportamento quanto ao
planejamento e exercício de suas atividades em função da posição que
adotam. É possível dizer que se modificam também em função dos
resultados que os alunos obtêm nos exames.(FIDALGO, 2006. p.17)
Silva; Gurpilhares; (2005), entendem que o ensino da norma padrão,
quando realizado significamente, “permite ao usuário o domínio sobre suas
escolhas lingüísticas, tornando-o competente” (SILVA; GURPILHARES; 2005.
p. 52). O aprendizado da gramática deve ser utilizado como um conhecimento
disponível para auxiliar o aluno na produção de textos formais.
Luft (2006) declara que o ensino da gramática não deve ter como único
objetivo o fato de cumprir programas ou manter apenas a tradição que já
perdura há séculos. Há que se desenvolverem atividades de leitura e escrita,
pois isto também é praticar a gramática. Segundo o autor, o problema se insere
em uma questão mais ampla, na qual os objetivos da escola estão inseridos.
Se a escola tivesse “objetivos vitais, culturais, sociais ou políticos bem
77
definidos, certamente haveria maior clareza e funcionalidade nos programas e
métodos de ensino da língua materna” (LUFT, 2006. p. 84).
Fonseca (2000), alerta que apesar de admitir que a competência
textual/discursiva também seja um componente indispensável para as
situações comunicativas, para haver um uso efetivo da língua, é necessário
saber a sua gramática. A autora reconhece que o conhecimento sistemático da
língua é imprescindível para que haja uma compreensão e organização formal
do texto.
Diante dessas considerações, notamos o quanto a questão sobre a
utilidade do ensino da gramática ainda é pertinente. Poucos autores se
posicionam efetivamente contrários ou favoráveis ao ensino da gramática
teórica . A maioria parece opor-se à forma como vem sendo ensinada.
Acreditamos que o ensino da gramática deva constar das aulas de
língua portuguesa, e estamos cientes de que não é possível adotar somente
um método para que o aluno se desenvolva por completo. É necessário propor
atividades que garantam a leitura, a escrita e o ensino da gramática, pois
somente com tal arcabouço, o aluno saberá argumentar e interagir nas
diversas situações comunicativas.
78
CapítuloIII–Apesquisa:descriçãoeanálisededados
“O que nunca foi posto em questão,
nunca foi provado”.
Denis Diderot
Neste capítulo mostraremos como as apostilas do terceiro ano o ensino
médio abordam as questões referentes à gramática. Nosso corpus de análise
são os exercícios de tais apostilas. Para tanto, faremos uma descrição do
material analisado, incluindo sua história. Em seguida, exporemos as
categorias de análise, a análise dos dados e os resultados.
3.1. Descrição do material analisado
3.1.1. História do material de análise
Em 1965, dois estudantes de medicina, juntamente com dois médicos,
fundaram um pequeno curso preparatório para as faculdades de Medicina, na
região central da cidade de São Paulo. Já em 1970, esse curso aumentou e se
desenvolveu, agregando o Ensino Médio. Dois anos depois, em 1972, além do
curso preparatório e o ensino médio, esse grupo iniciou o ensino superior. Em
1974, a escola aumentou novamente, e foi criado um colégio que incluía a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Oito anos mais tarde, já com uma
rede de ensino que começava na Educação Infantil e finalizava no ensino
superior,foi criado um Centro de Pesquisa e Tecnologia; e em 1988, as
79
faculdades converteram-se em universidade reconhecida pelo Ministério da
Educação e Cultura. Em 1992, foram implantados cursos de pós-graduação
voltados tanto para aperfeiçoamento e especialização profissional como para
pesquisa. A unidade de Pindamonhangaba foi inaugurada em 1990 e desde o
início abrangeu todos os níveis de ensino. Atualmente a Instituição prepara
alunos desde a educação infantil à pós-graduação universitária.
3.1.2. O material de análise
Embora não seja um de nossos objetivos, cremos ser fundamental
detalhar o material de análise antes de debruçarmos sobre o nosso corpus.
Acreditamos que esta descrição colaborará para a nossa pesquisa e para o
entendimento do leitor
O material de análise deste trabalho é uma coleção de quatro apostilas,
também chamadas de “cadernos de exercícios”. Cada caderno agrupa
exercícios de todas as disciplinas. No início do ano, juntamente com as
apostilas, o aluno recebe compêndios individuais sobre todas as matérias.
Esses compêndios são obras independentes, publicadas pelo próprio colégio.
Em tais materiais, encontramos teorias completas sobre os assuntos
estudados, além de exercícios extras, cujas respostas se encontram no final do
capítulo e auxiliam na fixação do conteúdo estudado. No caso da língua
portuguesa, há publicações sobre gramática, literatura, análise de textos e
redação, as quais servem de apoio para estudo em casa. Tais publicações são
edições independentes do colégio. Ainda que sem identificação dos autores,
80
sabe-se que a edição relativa à gramática foi elaborada por uma equipe de
professores da própria rede.
O MD do colégio é constituído de quatro apostilas de Língua
Portuguesa para o ensino médio, e oito apostilas para o curso pré-vestibular;
entretanto, não há diferença de programação dos conteúdos ao longo do ano.
Por isso, esta pesquisa terá como análise somente os cadernos do ensino
médio, uma vez que, após o estudo dos LD do 3º ano do ensino médio e dos
LD do curso pré-vestibular, foi constatado que a disposição quantitativa, o tipo
de gramática adotada nos exercícios, a forma como eles foram abordados – se
explícita ou implicitamente - e a maneira como eles foram distribuídos e/ou
organizados ao longo do ano letivo são similares; cabendo, assim, analisar
somente um dos materiais. O material do ensino médio foi escolhido pelo fato
de representar o término de uma das etapas da vida escolar do aluno, além de,
também, prepará-lo para o vestibular.
Em cada caderno, as disciplinas são subdividas em seções
denominadas como “frentes”. No caso da Língua Portuguesa, há quatro
frentes, e cada uma comporta uma parte da língua portuguesa, sendo,
respectivamente: gramática, literatura, análise de textos e redação. Cada frente
é subdivida em aulas, e os conteúdos dessas aulas geralmente são
determinados para um período de 50 minutos. Para a frente de gramática, que
é o objetivo deste trabalho, são reservadas 10 aulas no 1º bimestre, 08 aulas
no 2º bimestre, 06 aulas no 3º bimestre e 06 aulas no 4º bimestre, conforme
programa abaixo:
81
Caderno Semana Programa
1 Classificação de palavras I
2 Classificação de palavras II
3 Sujeito e Predicado
4 Oração sem sujeito
5 Predicado I
6 Predicado II
7 Adjunto adnominal e complemento nominal
8 Adjunto adverbial, aposto e vocativo
9 Acentuação gráfica: regras gerais de tonicidade e acentuação
1
10 Regras especiais de acentuação e emprego do porquê
11 Vozes verbais (ativa e passiva)
12 Voz passiva sintética – índice de indeterminação do sujeito –
pronome reflexivo
13 Estrutura e processo de formação das palavras
14 Orações coordenadas
15 Orações subordinadas substantivas
16 Crase: regra, ocorrência e não ocorrência
17 Casos especiais de crase
2
18 Orações subordinadas adjetivas e emprego dos pronomes relativos
19 Orações subordinadas adverbiais
20 Orações reduzidas
21 Verbo I
22 Verbo II
23 Correlação Verbal
3
24 Concordância nominal
25 Concordância Verbal I
26 Concordância Verbal II
27 Regência Nominal e Verbal
28 Regência Verbal I
29 Regência Verbal II
4
30 Colocação pronominal
Tabela 01 – Programa Anual dos conteúdos referentes à gramática
82
Segundo as recomendações que constam no próprio manual do
professor
8
:
“As aulas exigem do aluno um papel ativo. Os exercícios iniciais buscam
levar o estudante a focalizar a atenção em aspectos importantes para a
compreensão do conceito estudado, de maneira que ele possa deduzi-lo,
seguindo um processo encadeado de raciocínio”.
Ainda de acordo com as instruções, convém iniciar a aula com
exercícios que levem o aluno a deduzir o conceito, pois tal estratégia é mais
eficaz do que uma exposição teórica seguida de resolução de exercícios.
Com relação à gramática, atualmente o vestibular requer que os
candidatos reflitam sobre as questões, que geralmente estão associadas à
interpretações de texto, conforme mostram as recomendações do manual do
professor. Por isso, os dirigentes acreditam que é mais eficaz o professor
induzir o aluno à dedução do conceito do que simplesmente realizar uma
exposição teórica. Desta forma, segundo o manual, o aluno poderá
desenvolver seu raciocínio reflexivo, e conseqüentemente, obterá êxito tanto no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), quanto nos vestibulares.
3.1.3. Frente 1
Observemos a seguir, como o material aborda, na frente 1 – gramática -,
a relação entre teoria e exercício, reproduzindo uma parte da aula 3.
8
Informações retiradas do manual do professor da apostila da 3ª. Série do Ensino Médio –
Caderno 1. p.I.
83
Aula 3 – Caderno 1 - página 59
Figura 02 – Aula 03
84
Figura 03 – aula 03
85
Assim como as outras frentes, esta aborda sumariamente as teorias
sobre os assuntos estudados. Na aula 3, por exemplo, sobre sujeito e
predicado, há primeiramente uma orientação propondo que o aluno estude o
tema em casa utilizando seu caderno de apoio, e resolva alguns exercícios
propostos pelo próprio material que o aluno utiliza em sala.
Em seguida, há um exercício solicitando que o aluno complete o texto
utilizando as palavras dadas, de maneira que o texto tenha sentido. Tal
atividade, conforme foi proposto no manual do professor, tem o objetivo de
focalizar a atenção do aluno para aspectos importantes que facilitam a
compreensão do assunto estudado.
Logo depois, há breves explicações e definições sobre o que é sujeito e
predicado, e um exercício pedindo para que o aluno, baseado em seus
conhecimentos sobre o que é sujeito, assinale a alternativa que substitua o
sujeito da oração destacada. Em seguida, encontramos exercícios específicos
sobre o tema, nominando e definindo sujeito e predicado. Após esses
exercícios, e já no final da aula, há um quadro no qual encontramos
explanações sobre o sujeito indeterminado.
Notamos, então, que há alternância entre teoria e exercícios. Neste
trecho da aula 3 da frente de gramática, notamos que as teorias são
apresentadas sempre em caixas de texto. Embora o exercício de dedução do
conteúdo explore a gramática reflexiva, ao iniciar a explanação do conteúdo, a
gramática utilizada é a teórica. Porém, percebemos que também há exercícios
que se referem à gramática de uso, à gramática normativa e à gramática
teórica; como, exemplo, exporemos na aula 12:
86
Aula 12 – Caderno 02 – página 51
87
Nesse caso, há exercícios que contemplam várias atividades de
gramática. O exercício número 1 aborda a gramática teórica; o número 2, a
gramática de uso, e o número 3, a normativa.
Assim, o esquema de organização das aulas é sempre o mesmo:
exercícios iniciais para dedução do conceito, apresentação de informações
teóricas que sistematizam aquilo que o aluno já sabe, e exercícios de
seqüência gradativa de dificuldade.
Sendo assim, cabe ao professor expor e explicar o assunto e os
exercícios em sala. Caso necessite de mais esclarecimentos, em casa, o aluno
pode recorrer ao livro de apoio recebido no início do ano.
3.2. Categorias de análise
Conforme citamos, nesta pesquisa recorreremos às diferentes
sistematizações acerca do ensino da gramática, propostas por Travaglia (2007)
como categorias de análise. Em síntese, o autor propõe que o ensino da
gramática seja sistematizado de acordo com as metas e os objetivos das
atividades propostas pelo professor ou pelo material didático. Nesse sentido, o
autor sugere quatro tipos de atividades que envolvam: a gramática teórica, a
gramática de uso, a gramática normativa e a gramática reflexiva.
Apresentamos abaixo um resumo das sistematizações apresentadas por
Travaglia (2007), referentes à preposição:
88
Atividades que
privilegiam a
gramática:
Objetivos dos exercícios
Teórica
• Expor a definição do conceito de preposição
tomando como referência a teoria tradicional.
• Aprender a lista de preposições existentes,
• Saber sobre a existência de locuções e
combinações.
• Dominar quais preposições regem determinados
verbos
De uso
• Reescrever trechos que estão na norma popular
para a norma culta.
• Completar lacunas com as preposições,
combinações e conjunções adequadas.
• Realizar exercícios estruturais que automatizem a
regência de alguns verbos e/ou nomes.
Normativa
• Compreender as regras de uso da crase segundo a
norma padrão,
• Aprender as regências dos nomes e/ou verbos de
acordo com a norma culta,
• Identificar e corrigir trechos que não estejam de
acordo com as regras da norma padrão.
Reflexiva
• Investigar os sentidos das preposições e as
diferenças de sentido entre possibilidades
alternativas de uso.
• Comparar textos similares construídos com as
mesmas preposições.
• Confrontar possibilidades de usos diversos em
diferentes situações.
Tabela 02 – Sistematizações da Gramática
É fundamental ressaltar que, embora o exercício privilegie um dos tipos
de gramática, é possível que haja a demanda de outros tipos na mesma
89
atividade. Portanto, o levantamento que é realizado apenas demonstra a
predominância de um determinado tipo de gramática no exercício analisado.
3.3. Análise de dados
A fim de facilitar a explicação sobre a análise de dados, iniciaremos
nosso estudo mostrando como os 219 exercícios propostos ao longo do ano
foram distribuídos bimestralmente. São 70 exercícios no caderno 01; 51
exercícios no caderno 02; 36 atividades; no caderno 03 e 62 exercícios no
caderno 04:
Apostilas Total de exercícios
Caderno 01
70
Caderno 02
51
Caderno 03
36
Caderno 04
62
Tabela 03- Disposição dos exercícios
A seguir, apresentaremos exemplos dos tipos de exercícios de acordo
com as categorias de análise que utilizamos.
Observamos alguns exercícios que privilegiam a gramática teórica:
90
Aula 1 – caderno 1 - página 56 / 57
Figura 06 – Aula 01
Figura 05 – Aula 01
Como podemos notar no exercício 02, o aluno deve ler o fragmento e
reconhecer o substantivo, os adjetivos e as locuções adjetivas. Já no exercício
08, o discente deve verificar em quais das alternativas a palavra em destaque
se refere a um pronome demonstrativo. De acordo com as categorias de
análise, consideramos que, tanto o exercício 2 quanto o exercício 8, privilegiam
a gramática teórica pelo fato de solicitar ao aluno que identifique,
respectivamente, os substantivos, os adjetivos e os pronomes. Para que isso
ocorra, o discente deve recorrer à gramática teórica.
91
Aula 12 – caderno 2 – página 52 Aula 20 – caderno 3 – página 35
Figura 08 – Aula 20
Aula 26 – caderno 04 – página 40
Figura 07 – aula 12
Figura 09 – Aula 26
Todos esses exemplos também se referem à a gramática teórica. No
caso do exercício 04 da aula 12, que trata sobre índice de indeterminação do
sujeito, o aluno deve classificar o sujeito e mostrar em qual pessoa o verbo
está flexionado. No exercício 04 da aula 20, é pedido para que se identifique
qual é a circunstância expressa pela oração subordinada reduzida. Já no
exercício 03, sobre concordância verbal, o aluno deve indicar qual é a
alternativa que aceita somente uma concordância. Sendo assim, de acordo
com as categorias de análise, tais atividades exigem do discente que ele tenha
conhecimento da teoria gramatical, uma vez que ele deverá indicar a
classificação do sujeito, a situação expressa pela oração reduzida e verificar
92
qual caso aceita uma única concordância. Sem tais conhecimentos, não é
possível realizar estes exercícios.
Analisemos agora alguns exemplos de atividades que objetivam a
gramática de uso:
Aula 4 – caderno 1 – página 61 / Aula 06 - caderno 1 – página 66
Figura 10 – Aula 04
Figura 11 – Aula 06
Aula 15 – caderno 2 – página 57 Aula 23 – caderno 3 – página 40
Figura 12 – Aula 15
Figura 13 – Aula 23
93
Aula 27 – caderno 04 – página 47
Figura 14 – Aula 27
Ao utilizar o texto de Machado de Assis como referência, percebemos
que, no exercício 04 da aula 04, o aluno deve substituir primeiramente o verbo
haver por fazer, e em seguida, adicionar o verbo dever como um auxiliar de
fazer. Com relação ao exercício 03 da aula 06, pede-se que se substituam os
vocábulos em destaque por um pronome pessoal do caso oblíquo. No caso do
exercício 01 da aula 15, é pedido que o aluno transforme o período composto
em um período simples. No exercício 05 da aula 23, cabe ao aluno reescrever
a frase em destaque no imperativo do subjuntivo e no futuro do pretérito. Já no
exercício 02 da aula 27, o aluno deve reescrever a oração dada transformando
o verbo e nome. Sendo assim, segundo as categorias de análise, julgamos que
estes exercícios sejam referentes à gramática de uso porque exigem que o
aluno faça substituições de modo que elas estejam de acordo com a norma
culta.
94
Examinemos alguns exercícios que abordam a gramática normativa:
Aula 2 – caderno 1 – página 58 / Aula 3 – caderno 1 – página 60
Figura 15 – Aula 02
Figura 16 – Aula 03
Aula 12 – caderno 2 – página 51 Aula 23 – caderno 3 – página 40
Figura 17 – Aula 12
Figura 18 – Aula 23
95
Aula 26 – caderno 4 – página 40
Figura 19 – Aula 26
No exercício 02, da Fundação Getúlio Vargas, exige-se do aluno que ele
explique se o termo em destaque está de acordo com a norma culta ou não. Já
o exercício 02 da FIAP solicita que o discente indique em qual alternativa a
substituição do sujeito da frase I por um pronome pessoal que está na frase II
não está de acordo com a norma padrão. No exercício 03 da aula 12, o aluno
deve corrigir a flexão do verbo incorretamente flexionado. Já no exercício 04 da
aula 23, e no exercício 01 da aula 26, pede-se que se identifique a frase que
foge à norma padrão.
Logo, de acordo com as categorias de análise, consideramos que essas
atividades são referentes à gramática normativa pelo fato de que, em todos os
exercícios, o aluno deve identificar algum item que não condiz com a norma
padrão. Em todos os casos, para resolver tais exercícios, o aluno deve recorrer
à gramática normativa.
Esses exercícios foram extraídos de vestibulares, o que indica que é
necessário conhecer a gramática normativa para obter a aprovação necessária
nessas provas.
Estudemos duas atividades que privilegiam a gramática reflexiva:
96
Aula 1 – caderno 1 – página 56 / Aula 2 – caderno 1 – página 58
Figura 21 – Aula 02
Figura 20 – Aula 01
Aula 13 – caderno 2 – página 55
Figura 23 – Aula 14
Figura 22– Aula 13
Aula 24 – caderno 3 – página 43
Figura 24 – Aula 24
Ao resolver o exercício 01 da aula 01, o aluno deve pensar no sentido
dos artigos destacados e verificar quais os remete a uma idéia de apreciação,
intensificação, cálculo aproximado, indefinição ou familiaridade. O exercício 07
97
da aula 02 apresenta um enunciado no qual estão presentes a locução ainda
que e o advérbio muito, estabelecendo relações de idéias que devem ser
descobertas pelo aluno. Já no exercício 05 da aula 13, o aluno deve identificar
o valor semântico do prefixo –des; e no exercício 08, encontrar palavras em
que dois prefixos expressam idéia de negação. No caso do exercício 06 da
aula 24, pede-se que o discente aponte outras formas para o adjetivo em
destaque.
Segundo as categorias de análise, em todos os exercícios, o aluno deve
refletir
e abrangem mais
de um
Neste exemplo, notamos cla á três objetivos distintos em
uma m
sobre o sentido das expressões da língua. Nesse caso, para responder
essas questões, é necessário recorrer à gramática reflexiva.
É interessante observar também que há exercícios qu
tipo de gramática, como é o caso do exemplo abaixo:
Aula 27 – caderno 04 – página 47
Figura 25 - Aula 27
ramente que h
esma atividade. Na letra A, é solicitado o sentido do verbo em destaque,
requerendo então a gramática reflexiva. Na letra B, é solicitada a
98
classificação do verbo, exigindo assim a gramática teórica; e por fim, na letra
C, é solicitada a substituição do complemento verbal, para tanto, o aluno deve
recorrer à gramática de uso.
Concluímos então que, essas apostilas apresentam atividades que
englob
3.4. Análise dos Resultados
Após análise de todos os exercícios, compusemos diferentes tabelas
que re
sta de exercícios referentes à gramática teórica, a
tabela
am os quatro tipos de gramática propostos por Travaglia (2007): a
gramática teórica, a gramática de uso, a gramática normativa e a gramática
reflexiva.
únem, separadamente, o total de exercícios contidos no caderno 01, 02,
03 e 04, respectivamente.
A tabela 04 é compo
05 apresenta atividades referentes à gramática de uso, a tabela 06
engloba as práticas referentes à gramática normativa e a tabela 07 é composta
de exercícios que privilegiam a gramática reflexiva.
99
Gramática
Teórica
Caderno Exercícios que privilegiam a gramática teórica
Aula
Pág.
Exercício
Total
56 02,03,05 01
57 06,08
05
03 60 03,04,05 03
04 61 01,02 02
62 01 05
63 02,03,04
04
65 02
66 04,05,06
06
67 07
05
68 02,03,04,05 07
69 06,07
06
69 01
70 02,03,05
01
08
71 06,07
06
Sub total
31
Aula Pág. Exercício Total
49 01,02,03,04,05,06,07 11
50 08
08
51 01
52 04,06,07,09
12
53 10
06
13 54 01,03,04,06
04
15 60 03,04
02
É aquela que
fornece informações
sobre a constituição
e funcionamento
sobre a língua.
02
16 62 01,04
02
100
Gramática
Teórica
Caderno Exercícios que privilegiam a gramática teórica
Aula
64 01
01
02
18 65 01,02
02
Sub total
25
Aula Pág. Exercício
Total
20 35 01,02,04
03
21 37 05
01
03
23 40 02
01
Sub total
05
Aula Pág. Exercício
Total
26 40 01
01
04
27 48 04,05,06,07,08,09,10,11
08
É aquela que
fornece informações
sobre a constituição
e funcionamento
sobre a língua.
Sub total
09
Total Geral
70
Tabela 04 – Gramática Teórica
Com relação à gramática teórica, podemos verificar que há 31 exercícios
no caderno 01, 25 no caderno 02, 05 no caderno 03 e 09 no caderno 04. Ou
seja, parece-nos que a ênfase à aquisição dos conhecimentos teóricos sobe a
língua materna, acontece no início do curso.
Observemos na tabela abaixo, como ocorre a distribuição das atividades
que exigem que o aluno recorra à gramática de uso:
101
Gramática de
Uso
Caderno Exercícios que privilegiam a gramática de uso
Aula Pág. Exercício Total
56 04 01
57 09
02
61 03,04 04
62 07
03
06 66 03 01
73 01,02,03,04,05 09
74 06
06
01
10 76 01,02,03,04,05,06,07 07
Sub total
19
Aula
Pág.
Exercício
Total
11 50 09
01
51 02 12
52 05,08
03
15 57 01
01
64 02 17
65 03
02
02
18 66 05
01
Sub total
08
Aula
Pág.
Exercício
Total
33 02
34 03
19
35 03
03
36 01,04
É aquela que
favorece as
situações
comunicativas,
proporcionando
adequações à
situação em que se
encontra o
indivíduo.
03
21
37 06,07
02
102
Gramática de
Uso
Caderno Exercícios que privilegiam a gramática de uso
Aula Pág. Exercício
Total
22 38 06
01
39 01
03
23
40 02
02
24 43 02,05,08 03
Sub total
11
Aula Pág. Exercício Total
35 02 25
36 03
02
26 40 07 01
27 48 04,05,06,07,08,09,10,11 08
04
28 49 02,06 02
É aquela que
favorece as
situações
comunicativas,
proporcionando
adequações à
situação em que se
encontra o
indivíduo.
Sub total
13
Total Geral
53
Tabela 05 – Gramática de Uso
De acordo com estes resultados, a gramática de uso é requerida em 19
exercícios no caderno 01, em 08 atividades no caderno 02, em 11 exercícios
no caderno 03 e em 13 atividades no caderno 04. Notamos então que há uma
média de aplicação de tais exercícios.
Consideremos agora, as práticas que requerem as atividades de
gramática normativa:
103
Gramática
Normativa
Caderno
Exercícios que privilegiam a gramática
normativa
Aula Pág. Exercício Total
02 58 02 01
03 60 02 01
04 61 05, 06 02
09 74 07 01
01
10 76 08 01
Sub total
06
Aula Pág. Exercício Total
12
51 03
01
02
16
62 02,03
03
Sub total
04
Aula Pág. Exercício Total
19
34 04
01
36 03
21
37 08
02
37 02
22
38 03,04,05
04
23
40 03,04 02
03
24
43 01,03,04 03
Sub total
12
Aula Pág. Exercício Total
25
35 01 01
É aquela que norteia
o usuário a utilizar a
língua de acordo com
a norma padrão.
04
36 04,05,06,07 04
26 40 02,04,05,06,08,09 06
104
Gramática
Normativa
Caderno Exercícios que privilegiam a gramática
normativa
Aula Pág. Exercício
Total
27 47 01,03
02
28 49 01,03,04,05,07
05
29 50 01,03,04,05,06,07,08,
09,10
09
04
30 53 01,02,03,04,05 05
É aquela que norteia
o usuário a utilizar a
língua de acordo com
a norma padrão.
Sub total
32
Total Geral
54
Tabela 06 – Gramática Normativa
Nesta tabela, podemos observar que, no início do curso, a demanda
pela gramática normativa parece não ser muito exigida. No caderno 01, temos
06 atividades que privilegiam tal gramática. No caderno 02, apenas 04
exercícios pedem a correção da norma culta. No caderno 03, porém, há 12
atividades e ao final, já no caderno 04, encontramos 32 exercícios que
requerem a gramática normativa.
É interessante observar que, ao contrário das práticas que exigiram a
gramática teórica, as atividades que exigem a gramática normativa, aparecem
com mais intensidade ao final do curso.
A tabela a seguir de análise, diz respeito às atividades de gramática
reflexiva:
105
Gramática Reflexiva Caderno
Exercícios que privilegiam a gramática
reflexiva
Aula Pág. Exercício Tota
l
59 01 03
60 06
02
06 64 01
01
07 67 01
01
01
08 70 04 01
Sub total
05
Aula Pág. Exercício Tota
l
13
54 02
01
55 05,07,08
03
14
56 01
01
57 02,03,04,05,06
05
18
66 03
01
02
67 07
01
Sub total
12
Aula Pág. Exercício Tota
l
33 01
19
34 05
02
21
36 02 01
22
37 01 01
03
24
43 06 01
Sub total
05
Aula Pág. Exercício Tota
l
04
27 48 04,05,06,07,08,09,10,11
08
É aquela que serve de
parâmetro para analisar
efeitos de sentido e
possibilidades de diversas
ocorrências da língua.
Sub total
08
Total Geral
31
Tabela 07 – Gramática Reflexiva
106
Esta última tabela nos mostra que, em relação à gramática reflexiva,
encontramos 06 exercícios no caderno 01; 04 atividades no caderno 02; 12
práticas no caderno 03; e 19 exercícios no caderno 04. Portanto, assim como
nas atividades em que predominam a gramática de uso, há equilíbrio na
quantidade de exercícios que privilegiam a gramática reflexiva.
Em síntese, há um total de 70 exercícios no caderno 01. Desse total, 31
exercícios (44%) abordam a gramática teórica; 19 exercícios (29%) abordam a
gramática de uso; 05 exercícios (07%) abordam a gramática normativa; e 14
exercícios (20%) abordam a gramática reflexiva, conforme expusemos no
gráfico abaixo:.
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 01
45%
28%
7%
20%
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
Gráfico 01 – Tipos de gramáticas abordadas no caderno 01
O caderno 02 reúne um total de 51 exercícios. Desses, 25 exercícios
(52%) privilegiam a gramática teórica; 08 exercícios (16%) abordam a
gramática de uso; 04 exercícios (08%) privilegiam a gramática normativa; e 12
(24%) abordam a gramática reflexiva, conforme ilustração do gráfico 02: .
107
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 02
52%
16%
8%
24%
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
Gráfico 02 – Tipos de gramáticas abordadas no caderno 02
No caderno 03, temos um total de 33 exercícios. Dessa quantia, 05
atividades (15%) abordam a gramática teórica; 11 exercícios (33%) privilegiam
a gramática de uso; 12 práticas (37%) abordam a gramática normativa; e 05
atividades (15%) privilegiam a gramática reflexiva, como demonstramos no
gráfico 03:
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 03
15%
33%
37%
15%
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
Gráfico 03 – Tipos de gramáticas abordadas no caderno 03
Por fim, no caderno 04, como expusemos no gráfico 04, há um total de
49 exercícios. Desse total, há 09 exercícios (18%) que abordam a gramática
teórica; 13 atividades (27%) que privilegiam a gramática de uso; 19 práticas
108
(39%) que abordam a gramática normativa; e 08 exercícios (16%) que
privilegiam a gramática reflexiva.
0
5
10
15
20
25
30
35
Número de
exercícios
Caderno 01 Caderno 02 Caderno 03 Caderno 04
Dist ribuição dos t ipos de gramát ica
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
G
ráfico 04
– Tipos de gramáticas abordadas no caderno 04
Tipos de gramáticas abordadas no caderno 04
18%
27%
39%
16%
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
Sendo assim, no total geral, temos 31 exercícios (36%) que abordam a
gramática teórica; 51 exercícios (27%) que englobam a gramática de uso; 41
atividades (21%) que reúnem a gramática normativa; e 30 exercícios (16%) que
privilegiam a gramática reflexiva, conforme os gráficos 05 e 06:
Gráfico 05 – Distribuição dos tipos de gramáticas
109
Total do tipos de gramáticas abordadas
36%
27%
21%
16%
Teórica
De uso
Normativa
Reflexiva
Gráfico 06 – Total dos tipos de gramáticas abordadas
O gráfico acima indica que há equilíbrio entre o número de exercícios
que privilegiam os diversos tipos de gramática. Cabe ressaltar que, embora a
predominância seja a gramática teórica, a gramática de uso e a gramática
normativa são também requeridas, assim como a gramática reflexiva.
110
ConsideraçõesFinais
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Fernando Pessoa
O objetivo deste trabalho foi investigar de que maneira o material
apostilado do terceiro ano do Ensino Médio e do Curso Pré-vestibular de uma
conhecida instituição de ensino privado aborda as questões referentes à
gramática. Como dispositivos de análise, recorremos às sistematizações de
Travaglia (2006; 2007) acerca do ensino da gramática.
Vimos que autores, tais como Ninin (2007), afirmam que é necessário
que o material didático (MD), incluindo aqui o livro didático (LD), seja analisado
por profissionais atuantes em sala de aula. Coracini (1999) nos adverte de que
há carência de artigos que abordem tais questões. Portanto, assim como
Carmagnani (1999b), cremos ser relevante a análise das apostilas, uma vez
que estas assumem o lugar do livro didático dentro das salas de aula.
De forma análoga ao que afirmam Lajolo (1996) e Damianovic (2007),
consideramos que o termo “material didático” não pode ser empregado como
sinônimo de “livro didático”, uma vez que este último está incluído em uma
estrutura maior, que é justamente o Material Didático. Ou seja, o Livro Didático
111
constitui apenas um dos materiais didáticos que podem ser utilizados pelos
professores. Todavia notamos que, entre os vários materiais didáticos, o livro
didático desempenha um papel muito importante, já que alguns docentes
determinam os objetivos de sua aula de acordo com os conteúdos ali
impressos, seguindo-os incondicionalmente. A adoção de um LD pode trazer
tanto vantagens quanto desvantagens, uma vez que o bom uso do LD é
decorrente de como o professor o utiliza.
De acordo com as palavras de Fidalgo (2006), notamos que, no caso
das apostilas do Ensino Médio e do Curso Pré-vestibular, o currículo escolar é
orientado conforme a necessidade do aluno da instituição que adota tal
material. Isso é o efeito de refluxo, no qual o resultado obtido nos exames,
como o vestibular, por exemplo, modificam o comportamento dos professores
em relação ao planejamento de suas atividades.
Verificamos também que, com relação ao ensino dos conteúdos
gramaticais, a concepção de linguagem e a concepção de gramática que
orientam os professores dessa instituição são pressupostos que permeiam as
abordagens teóricas e os exercícios propostos nas apostilas.
Assim como Travaglia (2006), nesta pesquisa, entendemos que a
linguagem é um processo de interação no qual o indivíduo realiza ações que
agem e atuam sobre os outros, ocupando lugares sociais de onde ele fala e
ouve, segundo as imagens que a sociedade estabeleceu para esses lugares
sociais. Quanto à discussão sobre o ensino de gramática, esclarecemos que
neste trabalho nos referimos à chamada Gramática Tradicional, considerada
como gramática pedagógica, que é concomitantemente descritiva e normativa,
a qual é ensinada nas escolas.
112
Por meio de nossa análise, apresentamos um panorama de como o
ensino dos conteúdos gramaticais gerou tanta discussão entre os
pesquisadores e estudiosos da área. Fundamentados em Bechara (2005) e
Callou (2007), investigamos as três origens da crise no ensino da gramática.
Acreditamos que, apesar de serem origens distintas, todas elas acabaram
convergindo para o descrédito do ensino da gramática em sala de aula.
Percebemos que os diversos autores abordados, como Mattos e Silva
(2004), Madeira (2005), Ribeiro (2006), entre outros, apesar de não se
posicionarem efetivamente contrários ou favoráveis ao ensino da gramática,
questionam o modo como a gramática vem sendo ensinada. Tal como esses
autores, questionamos a metodologia que tem sido utilizada, mas acreditamos
que se trata de um conhecimento útil ao aluno. Daí expormos as considerações
de Vygotsky relativas à utilidade do ensino da gramática, bem como as de Silva
(2008), que argumenta em favor de tal aprendizagem.
Isso não quer dizer que as aulas de língua portuguesa devam priorizar o
ensino das regras em detrimento de outras habilidades. Sugerimos que
também haja várias atividades de leitura e escrita e que o professor igualmente
utilize estratégias adequadas. Além disso, em relação à gramática, devem
constar exercícios que privilegiem não só a gramática teórica, ou a normativa,
mas também a gramática de uso e a gramática reflexiva.
Embora tenha havido discussões sobre a utilidade do ensino da
gramática, a instituição de ensino responsável pelo material didático aqui
analisado parece não ter abandonado a convicção de que é necessário
apresentar os conteúdos gramaticais aos alunos. O que notamos é que esses
conteúdos sofreram novas abordagens, ou seja, têm sido apresentados
113
mediante estratégias mais contemporâneas, fundamentadas em estudos
provenientes da Lingüística e da Lingüística Aplicada, tais como as obras de
Travaglia (2006; 2007), Leite (1999), Luft (2006), Bechara (2005), entre outros.
De fato, vimos que as categorias de análise expostas na pesquisa são
tipos de exercícios que favorecem a aquisição das regras que regem a língua,
assim como o desenvolvimento do raciocínio do aluno.
É claro que, tal como Perini (2005), estamos cientes de que o
conhecimento da gramática não produz bons escritores ou leitores, mas
consideramos que o conhecimento das regras é fundamental quando se deseja
adequar o texto à linguagem exigida socialmente. Em outros termos, é preciso
compreender as regras para garantir a proficiência em textos escritos na norma
padrão.
Vimos que as categorias de análise, baseadas em Travaglia (2006;
2007), propõem que o ensino da gramática seja sistematizado de acordo com
os objetivos das atividades que foram sugeridas pelo docente, ou pelo material
didático. Nesse sentido, constatamos quatro tipos de atividades que reúnem: a
gramática teórica, a gramática de uso, a gramática normativa e a gramática
reflexiva.
Por meio do material de análise, pudemos constatar que as apostilas
abordam os quatro tipos de gramática, e que, ao final do programa, embora
encontremos um número maior de atividades que privilegiam a gramática
teórica, há também exercícios que englobam a gramática de uso, a gramática
normativa e a gramática reflexiva.
114
Sendo assim, podemos considerar que o material analisado neste
trabalho aborda o ensino da gramática com o intuito de privilegiar não só a
compreensão das regras, mas também o uso e a funcionalidade da língua.
115
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