( PDF ) A vivência democrática da Escola Liberdade

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE.

LINHA DE PESQUISA MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICA E EDUCAÇÃO

POPULAR.

ALVA D’ABADIA AMARAL

A VIVÊNCIA DEMOCRÁTICA DA ESCOLA LIBERDADE

Cuiabá - MT

2008

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ALVA D’ABADIA AMARAL

A VIVÊNCIA DEMOCRÁTICA DA ESCOLA LIBERDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, do Instituto de Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Educação, na Área

Educação, Cultura e Sociedade e linha de pesquisa:

Movimentos Sociais, Política e Educação Popular.

Orientadora: Prof.ª

Drª.

Artemis Augusta Mota Torres

Cuiabá - MT

2008

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ALVA D’ABADIA AMARAL

____________________________________________________

Prof

. Drª. Célia Frazão Soares Linhares

Examinador Externo (UFF)

____________________________________________________

Prof. Dr. Delarim Martins Gomes

Examinador Interno (UNIRONDON)

____________________________________________________

Profª. Drª. Artemis Augusta Mota Torres

Orientadora (UFMT)

Cuiabá, agosto de 2008.

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT

A todas as pessoas da comunidade escolar Liberdade: educadores,

educandos, pais, mães, avós e demais familiares. Em especial às

crianças: Ed-carlos, Bianca e Renan, que me mostraram que o

melhor método de ensinar é se colocar a escuta daqueles que buscam

aprender, inclusive de mim mesma.

Agradecimentos

À Prof

. Drª.

rtemis

ugusta

ota

orres, pela liberdade e respeito com que

me orientou nas minhas dificuldades e limitações apresentadas no desempenho deste trabalho.

Ao Prof. Dr.

elarim

artins

omes por sua criteriosa observação; pelo carinho

e atenção dispensados às longas horas de avaliação no processo de qualificação.

À Profª. Drª.

élia

razão

oares

inhares pelo seu apoio e contribuição aos meus

estudos, desde 2006 quando ao se interessar por conhecer a Escola Liberdade, mesmo antes

de sabermos que faria parte deste trabalho investigativo, já me ajudou sugerindo algumas

leituras.

Ao Prof. Dr.

uiz

ugusto

assos, pelo carinho nos meus momentos de dúvidas e

pelas orientações valiosas que muitas vezes me mostravam a luz no fim do túnel. Que me

orientava mesmo quando falava aos outros.

arlos

lberto

eyes

aldonado, por um dia ter-me convidado para fazer

parte do Projeto Educativo da Escola Liberdade e poder ser parceira, nos sonhos e nas utopias

nesta sua bandeira de luta que passou a ser minha e de outros educadores.

À Profª.

lizabeth, pela sua firme postura política e pedagógica. Para mim, um

exemplo de coragem e dinamismo, para que o Projeto Educativo da Escola Liberdade fosse

implantado com raízes profundas. Ao Prof. Januário que demonstrou nas suas atitudes de

generosidade que a escuta é a arma poderosa que nos faz tutores de nós mesmos e do outro

nas relações humanas. Ao Prof. Paulo Eduardo dos santos, pelo apoio e o companheirismo de

todas as horas, principalmente nos momentos de sufoco, em que a equipe sente dificuldade

em ver além dos aparentes obstáculos.

quipe

iberdade pela transparência , empenho e disponibilidade , em fornecer

as informações necessárias para a construção deste estudo.

osângela e ao

arcos companheiros de apoio de lutas por causas comuns,

pelas sugestões de leituras relevantes e as palavras de conforto nos momentos de angústias e

inseguranças.

Aos

ompanheiros do GPMSE, em especial ao

snir, que não poupou esforços em

contribuir com suas orientações nos momentos de definição do objeto de pesquisa.

ilvia,

alquíria,

dna,

ucirene e

uely, companheiras de todos os

momentos. Pelo apoio e disponibilidade sempre que precisava nas pesquisas, nas leituras e

nos momentos difíceis da construção e sistematização das palavras.

Aos meus

amiliares: primos, sobrinhas e sobrinhos queridos; em especial aos meus

irmãos e irmãs pelo carinho e apoio em todos os mementos inclusive nas longas ausências nos

dois últimos anos.

Aos meus

etos e

etas,

ilhos e

ilhas, meus amores, minha vida. A principal

razão de ainda eu continuar na luta. Por entenderem as minhas faltas. Aos meus

enros e

oras, pelo apoio incondicional em todos os momentos durante esta caminhada.

Ao meu marido,

dson

stevam de

raújo, pela paciência, companheirismo e

apoio nos muitos momentos de ausência.

À minha mãe,

tília

aria

maral, pela força e juventude permanente em sua

vida, me fazendo acreditar o tempo todo que sempre vale a pena lutar. Ao meu pai,

arcelino

erreira

maral (in memorian), pelo exemplo de fé e generosidade.

Aos meus amigos e amigas do

rupo

enascer que me ouviram com

serenidade quando eu mais precisava falar.

eus, pela fé e a força que me inspira e me fortalece. Pela oportunidade de estar

aqui e poder comemorar junto aos meus familiares e amigos, este momento único.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que

vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de

participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na

mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é

pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe

diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.

aulo

reire

Resumo

A presente pesquisa foi realizada na Escola Liberdade, uma escola da Rede

Municipal de Ensino de Cuiabá MT, que tem sua gestão organizada na forma de Conselho,

buscando incentivar a participação efetiva de todos os membros da comunidade escolar, em

exercício de democracia direta na escola. Mediante a Gestão Co-operada, a Escola aposta

numa prática pedagógica assentada nas relações de alteridade, com vistas à formação cidadã.

O objeto do estudo foram as relações construídas entre educadores e educandos, como base de

sustentação da prática pedagógica, e o estreitamento das relações entre a comunidade escolar

e os moradores locais. O objetivo foi compreender a vivência das pessoas envolvidas nesse

processo, indagando sobre as mudanças que ela é capaz de provocar nas suas atitudes.

Procurou-se também analisar as inovações produzidas na prática pedagógica, buscando

compreender se esta prática contribui, conforme propõe o Projeto Educativo da Escola, para

uma formação cidadã. Este é um estudo de caso, de tipo etnográfico, amparado em uma

abordagem qualitativa. No trabalho de campo, os procedimentos metodológicos utilizados

foram os registros em diário de campo, entrevistas e análise de documentos e de trabalhos

desenvolvidos no período de 2002 a 2007. Por se tratar de uma investigação que busca

compreender a vivência “democrática”, procedi ao estudo na decorrência do processo

histórico. A proposta de gestão da Escola é que os atores sociais se coloquem na condição de

sujeitos “aprendentes” e “ensinantes”, no exercício do fazer pedagógico. Os resultados

evidenciam que houve avanços significativos no sentido do fortalecimento do trabalho

coletivo nas práticas da Gestão, e que os maiores entraves residem nas diferenças de

interpretação por parte da Escola Liberdade e da Secretaria Municipal de Educação acerca das

relações interpessoais no exercício da gestão democrática. As informações obtidas por meio

de observações e entrevistas mostram que as finalidades do Projeto da Escola estão sendo

concretizadas, uma vez que a pretendida formação cidadã acontece no processo e é, portanto,

nesse contexto que pode ser captada. Assim, as muitas evidências de mudanças nas relações e

nas práticas pedagógicas, que vêm sendo captadas no cotidiano escolar, têm indicado que, a

despeito das dificuldades de institucionalização e conseqüente vulnerabilidade do Projeto, é

possível imprimir uma lógica distinta e inovadora na execução das atividades escolares.

Palavras-chave: formação cidadã; projeto educativo; relação pedagógica.

Abstract

This research was carried out in the Liberdade School, a school that belongs to the

Municipal educational System of Cuiabá MT, which is managed by the Council, seeking to

stimulate effective participation of all the members of the school community, working with

direct democracy in school. Through cooperated management, the School relies on a

pedagogical practice based on the relations of alterity, aiming at citizen development. The

aims of the study were the relationships built between educators and students, as a basis of

support of the pedagogical practice, and bringing closer the relations between the school

community and the local dwellers. The aim was to understand the way of life of the people

involved in this process, questioning about the changes that it is able to provoke in their

attitudes. The innovations in the pedagogical practices were also analyzed, seeking to

understand if this practice contributes, according to the proposal of the Educational Project of

the School, for a citizen civic education. This is an ethnographic case study, supported by a

qualitative approach. In the field work, the methodological procedures used were registered in

a field diary, interviews and analysis of documents and works developed from 2002 to 2008.

As it is an investigation that seeks to understand the “democratic” way of life, I continued the

study following the historical process. The management proposal of the School is that the

social actors put themselves in the condition of “learners” and “teachers”, when teaching. The

results show that there were significant advances in the strengthening of the collective work in

the Management practices, and that the biggest difficulties are in the differences of

interpretation of the Liberty School and of the Municipal Secretariat of Education about the

interpersonal relationships in the democratic management. The information obtained through

observation and interviews show that the aims of the School Project are being fulfilled, since

this citizen development happens in the process and it is in this context that it can be obtained.

So, the evidence of changes in the relationships and in the pedagogical practices, that have

been obtained in the daily school life, have indicated that, despite the difficulties of

institutionalization and having the vulnerability of the Project as a consequence, it is possible

to transmit a distinct and innovating logic when doing the school activities.

Key words: citizen formation; educational project; pedagogical relationship.

Lista de Siglas e Abreviaturas

AT – Ação Tutorial

CE – Conselho Executivo

CEC – Conselho Escolar Comunitário

CJ – Conselho Judiciário

CL – Conselho Legislativo

EMEB – Escola Municipal de Educação Básica

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LGD – Lei de Gestão Democrática

PCNs – Planos Curriculares Nacionais

SME – Secretaria Municipal de Educação

TdG – Tutoria de Grupo

TeG – Tutoria em Grupo

TI – Tutoria Individual

TMD – Técnico em Multimeio Didático

TMSG – Técnico em Manutenção de Serviços Gerais

TNE – Técnico em Nutrição Escolar

TsT – Tutoria sob Tutoria

UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso

UNEMAT – Universidade Estadual de Mato Grosso

UNITINS – Universidade de Tocantins

Sumário

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................... 13

1 A ESCOLA E AS PESSOAS (SUJEITOS DA HISTÓRIA E SUJEITOS DA PESQUISA) ..................... 24

1.1

SCOLA

IBERDADE

LOCALIZAÇÃO

ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

................................................... 26

1.2

S PESSOAS COMO SUJEITOS DA HISTÓRIA

................................................................................................... 29

1.3

S PESSOAS COMO SUJEITOS DA PESQUISA

................................................................................................... 35

2 O PROJETO DA ESCOLA LIBERDADE .................................................................................................... 43

2.1

UTOPIA DE UMA ESCOLA EMANCIPATÓRIA

............................................................................................... 45

2.1.1 Como se organizaria a gestão da “nova escola”? ............................................................................. 51

2.1.2 Como seriam o tempo e o espaço pedagógicos na “Gestão Co-operada”? ....................................... 53

2.1.3 Uma escolha... um significado... um nome: Escola Liberdade ........................................................... 56

2.2

A UTOPIA AO PROJETO POSSÍVEL

............................................................................................................... 58

2.2.1 Concepção de democracia/liberdade/respeito na “Gestão Co-operada” .......................................... 62

3 ESCOLA LIBERDADE: VIVÊNCIA E CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO .......................................... 68

3.1

ÇÃO

UTORIAL

VIVÊNCIA E FORMAÇÃO CIDADÃ

...................................................................................... 69

3.1.1 Tutoria Individual (TI) ........................................................................................................................ 74

3.1.2 Conhecendo o Bairro .......................................................................................................................... 77

3.1.3 A Tutoria em Grupo (TeG).................................................................................................................. 78

3.1.4 Ambiências Temáticas: participação e cidadania .............................................................................. 84

3.1.5 Tutoria de Grupo (TdG) ...................................................................................................................... 88

3.1.6 Tutoria sob Tutoria: um caso à parte ................................................................................................. 91

3.2

QUE MUDOU COM A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS

.................................................................................. 94

3.3

ESTÃO

OPERADA

ENTRE

“

CRISES

AVANÇOS E RECUOS

” ..................................................................... 97

4 INOVAÇÕES NA GESTÃO: DO PRETENDIDO AO ALCANÇADO .................................................... 105

4.1

EUNIÕES DO

CEC:

PARTICIPAÇÃO POLÍTICO

PEDAGÓGICA

...................................................................... 106

4.1.1 As formas de planejamento: organização e aprendizagem ............................................................... 108

4.1.2 Princípios de enturmação: respeito e afetividade ............................................................................. 110

4.1.3 As formas de avaliação: o processo e o produto educativo .............................................................. 114

4.1.4 Assembléias: possibilidades e limites da participação ..................................................................... 118

4.1.5 Comemoração dos aniversariantes: aprender com prazer ............................................................... 122

4.1.6 A Festa de fim de ano ........................................................................................................................ 124

4.2

ARTICIPAÇÃO

OS DIVERSOS OLHARES DA COMUNIDADE ESCOLAR

.......................................................... 125

4.2.1 O olhar dos educandos ..................................................................................................................... 128

4.2.2 O olhar dos educadores: professores e técnicos ............................................................................... 133

4.2.3 O olhar dos pais ................................................................................................................................ 137

4.3

ESTÃO

OPERADA

ENTRE

“

PERDAS E GANHOS

” .................................................................................. 140

CONSIDERAÇÕES “FINAIS” ........................................................................................................................ 149

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................ 157

APÊNDICES ......................................................................................................................................................... 162

APÊNDICE A ....................................................................................................................................................... 163

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS EDUCADORES DA ESCOLA LIBERDADE ...................................... 163

APÊNDICE B ....................................................................................................................................................... 165

CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTOS ORAL PARA A UNIVERSIDADE .............................. 165

FEDERAL DE MATO GROSSO - INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO ............................................................ 165

ANEXOS .............................................................................................................................................................. 171

ANEXO A ............................................................................................................................................................ 172

JUSTIFICATIVA PARA O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA LIBERDADE ............................................. 172

ANEXO B ............................................................................................................................................................ 175

ESTATUTO SOCIAL DO CONSELHO ESCOLAR COMUNITÁRIO ........................................................... 175

DA ESCOLA LIBERDADE ............................................................................................................................... 175

ANEXO C ............................................................................................................................................................ 192

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ....................................................... 192

EDUCAÇÃO BÁSICA LIBERDADE ................................................................................................................ 192

ANEXO D ............................................................................................................................................................ 230

ATA DA ASSEMBLÉIA DE ELEIÇÃO DO CEC 2007 ................................................................................... 230

INTRODUÇÃO

A razão de ser da vida é a própria vida. A qualidade de vida

não precisa e nem merece ser medida. Mas se houver medida

para ela, o seu indicador de “qualidade” é a dimensão de sua

própria densidade. É o sentido densamente humano de sua

experiência na Vida e como Vida.

Carlos Rodrigues Brandão

O trabalho de pesquisa que ora apresento ao Programa de Pós-graduação da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), para a apreciação de outros leitores e

pesquisadores, é o resultado de muitos outros trabalhos e pesquisas que desenvolvo

praticamente desde quando um dia, sonhei ser educadora. Desde os tempos em que ainda não

entendia o real sentido de ser educadora. Na verdade esse entendimento foi sendo construído e

aprimorado ao longo de uma história de vida própria que remonta outras histórias,

relacionadas a minha formação pessoal e profissional, se é que é possível fazer essa distinção

entre uma e outra. Formação esta, que sofreu influência direta da minha relação familiar, mais

especificamente da fé e da coragem do meu pai, da sabedoria e do espírito de luta de minha

mãe, que fez dela uma professora ativa dos 18 aos 72 anos de idade; do amor, do carinho, e do

afeto dos meus familiares, em especial dos meus irmãos, que serviram e ainda servem de

exemplos para que eu possa lutar por aquilo em que acredito e principalmente por uma

educação justa e humana. Posso afirmar que estes são os valores morais que me induziram e

me fizeram comprometida com a educação.

Ser professora tem a ver com o fato de que um dia acreditei que esta profissão era a

que poderia me colocar em contato direto com outras pessoas que também acreditam nas

possibilidades de a educação escolar ser um elo que liga as pessoas e o mundo. E se o mundo

é do tamanho do conhecimento que temos dele (RIOS, 2006, p. 24), é tarefa minha, e de todos

aqueles que se dizem educadores, realizá-la com o compromisso de promover sua capacidade

de se auto-avaliar e de se colocar criticamente diante dos desafios propostos pela própria vida.

Essa tem sido minha preocupação ao desempenhar o meu trabalho. Mas esse mesmo empenho

também já me levou várias vezes a renúncias, quando os obstáculos me pareciam

intransponíveis. Porém quando isso acontecia, o retorno era sempre forte e consistente o que

me propiciou vivenciar experiências diversas, relevantes para a construção da pessoa

educadora que hoje sou.

Dessas experiências destaco, aqui, a vivida na construção de uma Escola de novo

tipo, vinculada a um projeto político social muito mais amplo que o projeto de uma unidade

escolar. Pois, tal projeto está fundado em uma concepção determinada de sociedade e de

educação. Mas, falo também do Projeto Político Pedagógico (PPP) Ludicidadania, construído

pela equipe de educadores da qual faço parte, como documento elaborado e formalizado para

delineamento das práticas idealizadas no projeto maior. Ao mencionar a equipe de

educadores, não falo apenas de professores, estou me referindo ao corpo de profissionais que

na Escola Liberdade, todos, independentemente dos cargos nos quais estão lotados, atuam

com a certeza e o compromisso de que são educadores, portanto, responsáveis pelo

desempenho e o aprendizado de si e dos outros.

A equipe de profissionais da Escola Municipal de Educação Básica Liberdade,

fundada em 2002, assegurada na Lei de Gestão Democrática LGD nº 4.120/01, título VI,

optou pela construção de um Projeto Educativo a partir da vivência com a realidade do

educando. Optou também por uma organização estruturada na forma de Conselho: Conselho

Escolar Comunitário (CEC), denominada “Gestão Co-operada” que se encontra expressa e

efetivada no seu Estatuto, promovendo a integração do poder público, comunidade, escola e

família. O esforço é no fortalecimento do Conselho como instância máxima da unidade

escolar, ao mesmo tempo em que ganha personalidade jurídica como prevê a lei já citada.

Esta pesquisa traz para reflexão e análise as práticas educativas vivenciadas no

interior da Escola Liberdade propostas pela Gestão Co-operada, uma gestão diferenciada no

que se refere às práticas até então vivenciadas segundo os princípios da lei de gestão

democrática. Tem como objetivo compreender a vivência dos atores sociais envolvidos nesse

processo que provoca mudanças, procurando perceber que inovações estão sendo produzidas

nas relações que se vão estabelecendo com o exercício desta prática, entre educadores e

educandos, e em que sentido esta prática está contribuindo para uma recíproca formação

cidadã.

Optar pela Escola Liberdade como objeto deste estudo, foi levar em conta os laços de

afetividade construídos com a comunidade escolar e com todo o processo de vivência e

construção do Projeto Educativo. Esta afetividade é resultado de experiências acumuladas

durante os cinco anos de trabalho dedicados exclusivamente à escola, em que pude vivenciar

práticas tanto individuais quanto coletivas totalmente diferentes daquelas antes vividas.

Práticas que só foram possíveis devido às condições de liberdade proporcionadas pelo tipo de

gestão desenvolvido na Escola, que oportuniza a formação recíproca de educador e educando,

uma vez que há na vivência desse processo pedagógico, a liberdade individual e o incentivo

aos educadores para se tornarem auto-investigativos. Com esta postura ao mesmo tempo em

que conseguem passar por uma formação, proporcionam ao educando essa mesma

possibilidade, na arte de ensinar e de aprender.

Embora a Escola já tenha sido campo de pesquisa de outros pesquisadores, Santos

(2006), Silva (2006) e Farias (2006), meu objetivo foi investigar com um olhar de quem viveu

desde o processo inicial, servindo-me dos depoimentos da comunidade escolar: educadores,

educandos e familiares

A Escola Liberdade encontra-se no 7º ano de funcionamento. Pela experiência

vivenciada nesse período é possível dizer que o cotidiano da Escola é constantemente

marcado por imprevistos. Com uma proposta pedagógica pautada nas relações de afetividade

e solidariedade, o ensino à criança é pensado a partir das necessidades pessoais apresentadas

por elas. Por isso, mesmo tendo como referência um PPP, são comuns as mudanças nas ações,

mantendo como piloto e direcionador dessas ações, as linhas gerais do Projeto como sustento

da finalidade educativa, que são os valores sociais tidos como pilares macros do processo:

Liberdade, Democracia, Solidariedade e Beleza, tendo como eixo central, as relações

humanas. A finalidade maior é proporcionar ao educando a sua formação pessoa, buscando

“relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança” (FREIRE 1997, p. 72).

Entendo que esta seja uma prática que requer constante aprendizagem de toda a

comunidade escolar, e em especial dos educadores, que são os principais agentes responsáveis

pelo processo. Pretende-se que este se realize num contexto onde impere o desejo e o esforço

em proporcionar ao educando a competência de se posicionar enquanto sujeito que pensa,

organiza e decide seu próprio destino. E, se a nossa vocação é ser sujeito e não objeto

(FREIRE, 2005), uma das principais relevâncias desta pesquisa é a possibilidade de tornar

evidente, para os próprios educadores, o sentido que a prática pedagógica requerida pela

“Gestão Co-operada” tem dado aos educandos na sua formação enquanto pessoa, e que, no

dia a dia parece ter se tornado comum.

Refiro-me aos dados coletados desde a idealização do projeto de escola, da vivência inicial da implantação do

Projeto e sistematização oficial dos documentos da Escola – Estatuto, PPP e Regimento, da pesquisa em sala

de aula e do processo de construção das relações entre os membros do CEC.

Após cinco anos de pesquisa em sala de aula, questionando as práticas educativas

convencionais, abrindo espaço para a criança manifestar a sua maneira de aprender e, a partir

dessa demonstração, aprender uma maneira de ensinar, pude reconhecer em mim, nos

educandos e nos demais educadores da Escola, que o aprendizado do ensinar e do aprender

democráticos, demanda um tempo que amalgama o antes, o durante e o depois, na vivência de

cada um. Esse tempo é constituído pelos sonhos e utopias que nos movem e nos impulsionam

à busca de realizações daquilo que projetamos no “tempo antes”. Portanto, encontra-se, este

tempo, exposto à fragilidade de conviver com as pressões impostas por nós mesmos, quando

acreditamos em nossos projetos; às tensões do “tempo durante” que corresponde à realização

dos fatos em si e à constatação de resultados do “tempo depois”. Dada a grande expectativa

gerada pelo tempo antes, muitas vezes somos incapazes de enxergar o que realmente se

evidencia como perdas e ganhos. Ser capaz de discernir essa relação entre os tempos é o que

pode nos tornar seres reflexivos das nossas limitações para agirmos sobre a realidade que nos

condiciona (FREIRE 1996).

Pude perceber ainda que, quando nos colocamos na condição de educador/

pesquisador que busca respaldo em princípios voltados para a formação humana, é comum

sermos levados pelos sentimentos de dúvidas e incertezas na realização daquilo que nos

propomos. Embora comumente a dúvida seja um sentimento que denota a fragilização das

pessoas, Gadotti (2006) e Rancière (2002), em seus escritos, nos animam, ao falar da dúvida

como uma filosofia pedagógica que nos inquieta e nos instiga a questionar sempre nossas

atitudes de educadores e a nos colocar numa posição de busca e de constante renovação dos

nossos conhecimentos. Mas também pode, muitas vezes, nos levar às práticas que

contradizem o real sentido das intenções propostas. Assim, ao mesmo tempo em que os

avanços aparecem em alguns fatores, em outros denotam um retrocesso ainda maior,

principalmente no que se refere às práticas pedagógicas. Logo, a única segurança que um

educador pode ter confirmada é a consciência de seu saber inconclusivo. Que de um lado,

atesta sua ignorância, mas de outro, abre caminhos para conhecer (FREIRE, 1997).

Mesmo entendendo que mudanças são processos e por isso é natural que aconteçam

descontinuamente, de diferentes formas e em tempos distintos, é praticamente impossível

desvencilharmos do sentimento de impotência, como se estivéssemos remando contra a maré.

Conviver com essa mistura de sensações foi motivo suficiente para alguns profissionais

desistirem do Projeto da Escola Liberdade. Receando chegar ao ponto de também querer

afastar-me da Escola, como fizeram outros, senti a necessidade de buscar novos

conhecimentos que me ajudassem não só a entender o que de fato acontecia, como também

me possibilitassem encontrar formas, estratégias para contribuir com os educadores a fim de

que se vejam como sujeitos do e no processo. Isso porque defendo a idéia de que, uma

pesquisa científica em educação, deve oferecer, principalmente àqueles que se dispõem como

sujeitos da pesquisa, a expor suas opiniões, carregadas de tensões, angústias, em meio a

sonhos e desilusões, a oportunidade para refletirem sobre suas práticas.

Após afastar-me da Escola em 2006 para a realização do mestrado, continuei

presente nas reuniões ordinárias e extraordinárias do CEC, de planejamento e nos eventos

festivos. Nesse período, apenas observava e anotava alguns pontos que me pareciam

relevantes para discussões posteriores. Aos poucos fui percebendo que as preocupações que

até então pareciam ser só minhas eram de outros, também. Em diferentes circunstâncias, um

ou outro apresentava-se mais exigente e atento aos compromissos requeridos pelo Projeto.

Essa constatação me obrigou a rever conceitos e ser mais cuidadosa nas observações.

Assim durante todo o ano de 2006, período de definição do objeto de pesquisa, mesmo

afastada das responsabilidades cotidianas da Escola, minha presença condicionada ao papel de

pesquisadora colocou-me diante de alguns fatores que me chamaram a atenção: a presença de

ex-educandos e de pais, em eventos festivos e assembléias e o fluxo constante de pessoas no

cotidiano da Escola., ora por uma razão específica de seus interesses, ora apenas como visita.

O que mais me chamou a atenção, foi a liberdade que, cada um sentia ao se

manifestar, tanto para reclamar e criticar algumas decisões dos educadores, quanto para

demonstrar seus contentamentos, que por sua vez se sobrepunham aos descontentamentos.

Presenciei alguns comentários:

[...] se eu soubesse que a minha filha ia se sentir tão bem nessa escola eu teria

desde o começo colocado ela aqui.

[...] Minha filha não gostava da escola em que estudava e nos três anos que lá

esteve não aprendeu nada comparando com o que aprendeu aqui em um ano. [...]

[...] Eu nem preciso mandar minha filha vir pra escola. Dá o horário ela se arruma

e vem. Se deixar vem até cedo demais (outubro 2006).

Pude perceber então que, por mais que os conflitos do cotidiano parecessem grandes,

sobrepondo-se à união coletiva, havia um empenho desses profissionais em promover formas

de educar, que revelavam a re-significação dos valores sociais de convivência e a promoção

do exercício democrático. Porém, marcada também por renúncias de alguns educadores,

muitas vezes até pelo próprio receio de ter que desistir dos sonhos.

Sem a preocupação de corresponder a uma determinada teoria na condução dos

trabalhos, os educadores constroem no dia a dia da Escola sua própria história. Dedicados aos

interesses da comunidade escolar, acreditam e investem seus esforços na formação do

educando. Esse esforço é permeado por constantes desafios e o principal deles se reflete na

dificuldade em lidar com a desconstrução de conceitos internalizados, mesmo que este seja

previamente negado. Por isso, estes mesmos esforços se revertem na prática, em formação

daqueles que direta ou indiretamente estão envolvidos no compromisso deste ensinar, no caso,

educadores, familiares e comunidade em geral.

A gestão na forma de Conselho, rompendo com uma gestão tradicional onde as

pessoas são reconhecidas pelos cargos que as põem numa condição superior de poder, é a

prova de que a equipe acredita na possibilidade de outras formas, para que a educação escolar

possa de fato exercer seu papel fundamental de proporcionar aos educandos e educadores uma

cultura pedagógica centrada na formação de pessoas. O que requer uma outra compreensão

das relações no processo do ensinar e do aprender coletivamente, um dos grandes desafios

para quem vive em uma sociedade capitalista.

Os estudos do Grupo de Movimentos Sociais e Educação (GPMSE) me auxiliaram

na percepção das categorias que no decorrer do trabalho me ajudaram na compreensão do

fenômeno estudado. Foram elas: relação pedagógica, democracia, cidadania, e educação. Para

este estudo, optei por buscar compreender como estas categorias estão sendo atualmente

interpretadas e reescritas na prática pedagógica da Escola Liberdade, uma vez que, são

tomadas como referência, no conceito de escola. Tendo optado por esta estratégia

metodológica, as categorias são apresentadas à medida que vou trabalhando com dados

empíricos da pesquisa, entrecruzando dados coletados e teoria sem necessariamente construir

um capítulo teórico distinto.

O levantamento bibliográfico dos autores com os quais estabeleço a interlocução

também foi sendo feito na medida em que procedia ao encaminhamento da pesquisa, que foi

construída em várias etapas e fases, na seguinte seqüência: primeiro foi a releitura e

transcrição dos registros feitos durante a minha experiência com o projeto da Escola,

enquanto educadora atuante, referentes aos anos de 2002 a 2005; em seguida, dediquei-me a

observações, à coleta sistemática dos dados, ouvindo depoimentos, realizando entrevistas,

análise de documentos e de trabalhos desenvolvidos pela Escola, no período de 2006 , 2007 e

2008.

Esse procedimento ocorreu inicialmente de forma individual aleatória e não

planejada. Partia sempre do meu interesse em me inteirar dos acontecimentos. Após ouvir os

depoimentos de um e de outro, em diferentes momentos, percebi que a preocupação comum é

principalmente manter forte o compromisso com as responsabilidades requeridas pelo Projeto

Educativo da Escola. Percebi ainda que esta mesma preocupação, constantemente, provocava

um comportamento não condizente às suas críticas, levando-me a constatar a fragilidade dos

educadores em não se perceberem como principais sujeitos nos resultados do processo.

Diante destas constatações iniciei a busca de um estudo teórico que me ajudasse a

compreender o que ocorria e de que forma poderia utilizar-me da pesquisa científica como

instrumento que promovesse no grupo reflexão, estudo e mudança. Então era preciso não só

identificar o problema, mas principalmente buscar estratégias que contribuíssem com o

fortalecimento da coletividade, para, assim, refazermos criticamente nosso saber e deixar

incidirem os resultados novamente sobre o saber, na ação-reflexão-ação, como nos sugere

Freire.

Ao me colocar à escuta no coletivo, ouvi de todos que, naquele momento, o que mais

os incomodava era a incerteza dos resultados do trabalho pedagógico da Escola, e que isso

poderia estar levando os educadores a duvidar das suas próprias práticas. Compartilhar esta

preocupação me induziu a procurar os educandos egressos com o intuito de buscar

informações que esclarecessem tais preocupações. Convidei para uma roda de conversa os ex-

educandos que se encontram em maior número estudando na EMEB Constança de Palma

Bem-Bem, localizada no bairro Osmar Cabral. Embora o convite fosse para todos,

compareceram apenas 8 (oito) educandos, conforme aparece no primeiro capítulo deste

trabalho. Após esse processo, reuni as informações fornecidas por eles, aos depoimentos dos

educadores também egressos, anotados em meus arquivos de memória, para avaliação e

prosseguimento das investigações.

Em seguida, elaborei um questionário para colher dos educadores atuantes,

informações referentes aos seus ingressos na Escola Liberdade, seus ideais, suas dificuldades

e, sobretudo, o que significa para eles serem autores e co-autores do Projeto social da Escola.

Mesmo daqueles que não participaram do desfecho inicial dos trabalhos, considerando que a

perspectiva de constante construção do Projeto requer de todos uma postura integradora, que

os faz sentirem-se comprometidos com o processo. Após responderem ao questionário,

(Apêndice A, 163), optei por conversar durante a pesquisa, com cinco professores (entre eles

uma professora interina) e seis técnicos. Tal escolha respeitou a opinião dos educandos,

quanto à forma de ensinar e às atitudes para resolver conflitos. Para escolha dos técnicos

considerei, além da relevância das relações construídas com os educandos, também apontadas

por eles, a importância de seus interesses no processo educativo.

Com os membros do CEC, representantes do segmento das mães e dos pais, a

escolha decorreu do interesse na participação, nas reuniões e no cotidiano da Escola; com os

atuais educandos entrevistados, a escolha partiu do meu interesse em compreender como os

educandos estavam interpretando a contribuição dos educadores na formação das suas

habilidades em lidar com as diferentes relações no grupo; outras pessoas e depoimentos que

aparecem no decorrer da pesquisa correspondem às observações e anotações em conversas

não direcionadas, mas que serviram de apontamentos complementares às indagações

levantadas no desfecho das abordagens investigativas.

Busquei compreender o que os educadores chamam de um bom ensino de uma boa

formação. Mas principalmente porque, mesmo sustentando tais afirmações, não se sentiam

seguros e colocavam em dúvida a prática pedagógica quando questionados por opiniões

externas. Por isso, as investigações foram focadas nos educadores e educandos como

principais sujeitos de investigação.

Assim me posicionando, a democracia nesta pesquisa, é vista como uma categoria a

ser desvelada no processo de observação cotidiana, partindo da concepção de que, democracia

não se faz por decreto, mas sim no processo contínuo do diálogo, presente na teoria

educacional freireana. Para tanto, foram observados e analisados compreensivamente os

condicionantes proporcionados pela prática pedagógica, como facilitadora de inclusão de

educadores e educandos no processo de participação.

Com a certeza de que a participação deva passar pelo processo de aprendizagem e

que essa aprendizagem deva ter sua base fundamentada numa gestão escolar preocupada com

esta finalidade, alguns questionamentos me acompanharam durante o processo: afinal, o que é

gestão participativa? Em que se baseia uma gestão participativa na educação escolar? De que

maneira a pedagogia requerida pela “Gestão Co-operada” tem contribuído para a formação

cidadã dos educadores e dos educandos?

Acreditei a princípio que a condição de envolvimento com a Escola,

fundamentalmente, facilitaria o desenvolvimento do estudo que me propus realizar. Não posso

negar esta verdade, mas, se essa proximidade de um lado facilitou o processo de investigação,

principalmente com as crianças e profissionais da escola, mas também pelo respeito adquirido

entre as mães, pais, avós e outros membros da comunidade em geral; por outro lado, me

colocar de fora mesmo estando dentro, e estar dentro me colocando de fora, não foi tarefa

fácil.

Comportar-me como sujeito fora do processo, imaginando que seria esta, a melhor

forma para desenvolver a pesquisa, foi este o meu primeiro esforço. Porém, durante o tempo

de investigação, foi impossível estar na escola apenas como pesquisadora. Não só os

profissionais, como também as crianças, pais, ao sentirem minha presença, naturalmente já

me incluíam nos assuntos em questão: eventos, reuniões, assembléias, decisões, e em todos

eles a minha contribuição contava muito nas decisões da equipe, principalmente quando os

assuntos eram referentes à Secretaria de Educação Municipal (SME). Assim, eu me envolvia

de tal maneira que o meu olhar de investigadora era sempre depois, repensado e escrito.

Portanto, quase todos os registros são de memória, vindas de depoimentos espontâneos, não

direcionados, sem uma intenção prévia da pesquisadora; resultaram de comentários livres,

sobre acontecimentos que ocorriam no cotidiano da Escola. Após a escrita, esses depoimentos

eram levados ao conhecimento dos depoentes para reflexão e autorização para utilizá-los.

Também houve declarações que resultaram de provocações quando eu presenciava

discussões a respeito de determinados assuntos que poderiam contribuir com dados

importantes para a compreensão dos depoimentos feitos em circunstâncias mais restritas.

Menciono isso porque pude sentir durante o tempo em que me dediquei às investigações, que,

observar o dia a dia dos atores sociais da Escola Liberdade, mesmo sendo parte da equipe, é

aprender a conviver com imprevisível. É comum se deparar a todo momento com os mais

diversos sentimentos, ações e reações entre as pessoas. Num primeiro instante, esse

reconhecimento não significou nenhuma novidade para mim, mas a novidade consiste num

outro reconhecimento que acredito, faz parte da minha formação-pessoa que se amplia nesse

processo dialógico, ao qual me propus durante as investigações. A compreensão sobre a

realidade à qual me dediquei durante os estudos investigativos, se aprimora na medida em que

percebo o desfazer de algumas verdades que me impediam muitas vezes de acreditar que o

sonho continua, mesmo que aparentemente, esta se apresente como uma inverdade.

As informações apresentadas neste trabalho investigativo, têm como fundamentação

as informações registradas anteriormente, quando, em prática de aula, foram observados

comportamentos e atitudes de educandos sendo modificadas através de relações de liberdade e

autonomia vivenciadas por educadores e educandos, ao buscarem construir uma cultura

pedagógica que promovesse a passagem do conhecimento comum ao científico sem a relação

de obrigatoriedade.

Tal envolvimento no “tempo antes”, que me colocou nesta pesquisa, e no “tempo

durante” na realização da mesma, foi que me fez compreender que se trata de uma pesquisa

qualitativa, na qual, segundo Bogdan e Biklen:

Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos [...] Os dados recolhidos são em forma

de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação

contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação.

Os dados incluem transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos,

documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais.

(1994, p. 48)

[grifo dos autores]

Por se tratar de um estudo que busca compreender em que sentido ocorre a formação

de educadores e educandos no processo de cidadania proposto pela “Gestão Co-operada” e

fazer dessa compreensão, o meio de proporcionar aos educadores a capacidade de se

reconhecerem sujeitos construtores do processo, achei procedente iniciar este trabalho a partir

da apresentação do cenário onde as observações acontecem. Em se tratando de pesquisa

qualitativa, enquanto investigadora devo situar os acontecimentos no contexto, considerar que

tudo se inter-relaciona. Ou seja, não “divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto”

(BOGDAN & BIKLEN, 1994), para não perder de vista os significados. Nessa perspectiva, o

trabalho de pesquisa está organizado em quatro capítulos.

No primeiro capítulo apresento o campo de realização da pesquisa: o espaço físico da

Escola Liberdade, sua estrutura organizacional e funcionamento, e os sujeitos que

contribuíram com o desenvolvimento das investigações.

No segundo, abordo o histórico de fundação da Escola Liberdade, procurando situar

o leitor aos acontecimentos que ocorreram desde a idealização e os primeiros passos que

deram concretude ao idealizado. Esta concretude refere-se à arquitetação teórica do projeto

que vai da organização do “desenho” espacial e físico da Escola, momento em que tudo é

projetado e pensado para uma vivência real, pelo grupo de profissionais

da educação

idealizadores do Projeto Educativo, ao primeiro contato da equipe de educadores com o

exercício de colocar em prática a organização da Escola conforme o Projeto idealizado.

Grupo de profissionais: Secretário de Educação Carlos Alberto Reyes Maldonado e assessores da SME e a

equipe de educadores (professores e técnicos) que se propuseram a integrar ao Projeto Educativo da Escola

Liberdade

O terceiro capítulo trata das ações iniciais da equipe de educadores da Escola

Liberdade, buscando construir outra cultura para a prática pedagógica, que visa a formação

contínua do educador e do educando, no ato de ensinar e de aprender democráticos: a Tutoria.

Menciono as diversas formas de Tutoria que os educadores vivenciaram na busca de

estratégias metodológicas que dessem conta de atender as necessidades do educando naquele

momento. Algumas ações são citadas porque se destacaram como relevantes na superação das

dificuldades da comunidade escolar

ao enfrentarem os desafios: as conquistas e os avanços

pessoais e profissionais dos educadores, ao se apresentarem dispostos a construir uma outra

prática pedagógica com base nas relações de alteridade

No quarto capítulo, informo as “inovações”, trazendo para estudos as ações que

permaneceram ao longo dos sete anos de existência da Escola, procurando sinalizar as perdas

e os ganhos no processo da “Gestão Co-operada”. Trago para reflexão e análise as opiniões da

comunidade escolar, mediante as modificações por que passa a gestão e as atuais relações

com a SME.

Nas considerações finais, apresento ainda de forma reflexiva, análise do estudo

realizado durante a pesquisa, onde procuro ressaltar em que sentido as inovações

proporcionam mudanças pessoais e profissionais dos educandos e dos educadores, e ainda, se

o diálogo estabelecido durante o processo de realização da pesquisa contribuiu com a

intencionalidade proposta, de proporcionar aos educadores, a capacidade de se perceberem

sujeitos nos resultados do processo, e promover a partir desse entendimento a busca de um

aporte teórico para a sustentação da prática pedagógica.

Comunidade escolar – comunidade interna e externa à escola: profissionais (educadores: professores e técnicos;

educandos: estudantes da Escola); e as pessoas: (pais, mães, avós e responsáveis pelos educandos) e outras,

interessadas em conhecer e participar dos trabalhos da Escola Liberdade.

Do ponto lógico, negação estrita da identidade e afirmação da diferença (JAPIASSU , 2006, p. 7)

1 A ESCOLA E AS PESSOAS (SUJEITOS DA HISTÓRIA E SUJEITOS DA

PESQUISA)

Gosto de estudar na Escola Liberdade porque aqui eu tenho

liberdade para fazer esse tipo de trabalho, o teatro. O que eu

procuro fazer no teatro é a integração das crianças que são

mais tímidas e afastadas das outras. Eu não gosto de ver

ninguém isolada. Me dá a sensação de que está excluída.

Edilaine Avelar Ribeiro (educanda)

Ao falarmos ou pensarmos em escola, imediatamente nos remetemos à imagem de

um prédio, local por onde transitam pessoas com responsabilidades duplas, de ensinar e de

aprender. Para o estudante, o compromisso, a obrigação da freqüência; para os educadores, o

compromisso de ter que cumprir uma jornada de trabalho. Somos guiados por normas, regras,

que determinam nossos afazeres em quanto, quando e como devemos realizá-los. É assim não

somente na escola, mas em qualquer instituição que envolve qualquer tipo de trabalho. Tudo

isso no dia-a-dia torna-se um fardo difícil de conduzir, transformando-nos muitas vezes em

pessoas cansadas, física e emocionalmente.

Aprofundando um pouco mais nas minhas reflexões, eu diria que não apenas no dia-

a-dia da escola e das instituições, mas no cotidiano da vida de cada ser humano, suas bases de

vida são construídas em meio aos atropelos impostos pelo tempo cronológico, que é o que nos

guia. Porém, se não há como se furtar da tensão exigida pelo tempo de cumprimento dos

afazeres, e se, para desempenhá-los somos movidos não somente pelo dever de fazer, mas

também pelo sentimento que nos impulsiona ao querer fazer, podemos no mínimo dar-nos o

direito de utilizar dessa competência de querer para equilibrar tais sentimentos e nos

tornarmos pessoas capazes de viver com dignidade.

Por isso, prefiro pensar a escola como um lugar que proporciona às pessoas que por

ela transitam – profissionais, estudantes e familiares – a aventura de educar, ensinar, criar,

recriar e descobrir seus próprios universos. Pelas mais variadas razões, as pessoas que

dependem da escola, seja para ensinar, para aprender, é natural que depositem nela a

esperança de realização dos sonhos e desejos de poderem construir uma vida melhor,

formando assim uma comunidade com diferentes interesses porque, embora se encontrem em

busca de realizações, as expectativas nunca são as mesmas no ideário de cada pessoa.

Por ser a escola criada para fins específicos de formar as pessoas para o convívio

social, “Sempre que a sociedade defronta-se com mudanças significativas em suas bases

sociais e tecnológicas, novas atribuições passam a ser exigidas à escola. Sua função social

tende a ser revista; seus limites e possibilidades, questionados” (PENIN & VIEIRA, 2002,

p.13), pois se espera que a escola prepare as pessoas para conviver e contribuir com tais

mudanças. Concordo com Paro (2001, p. 104) quando diz que, “A escola, então, ao prover

educação, precisa tomá-la em todo seu significado humano, não em apenas algumas de suas

dimensões”, inclusive se organizar de forma adequada, com o propósito de construir um

espaço físico favorável à plena formação do educador e do educando.

Os novos tempos embalados pela abertura à participação e pelas idéias de

democratização no interior das escolas, têm contribuído para buscas de alternativas. Os

profissionais da educação, mesmo não estando ainda certos de que atitudes tomar, mas

movidos pela inquietação do querer participar buscam formas e características distintas para

atender as peculiaridades das comunidades regionais e locais, nos processos educacionais de

ensino e aprendizagem, conforme sugerem a LDBEN/96 e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs).

As escolas em todos os níveis e modalidades da Educação Básica (Educação Infantil,

Ensino Fundamental, Ensino Médio) passaram a ter como função social formar o cidadão com

atitudes e valores que tornem seus agentes em sujeitos solidários, críticos, éticos e

participativos; portanto, é a escola, uma instituição com possibilidades de proporcionar ao

sujeito a condição de refletir sobre si mesmo, e de ser socializador entre os demais sujeitos.

Isto quer dizer que, sendo comum a finalidade da escola – promover o pleno

desenvolvimento da pessoa – cada unidade pode e deve ter características e formas

de organização própria, dependendo de sua localização geográfica, clientela e outros

aspectos (PENIN e VIEIRA, 2002, p. 21).

Logo, preocupar-se com outras formas de organização do espaço físico escolar,

também é fator que contribui para a construção de novas relações das pessoas para novos

tempos de convivência.

Neste primeiro capítulo, tenho o objetivo de apresentar o contexto em que o estudo

se desenvolveu. Está dividido em três tópicos: no primeiro, apresento ao leitor a Escola

Liberdade, sua organização e funcionamento, campo da pesquisa, para informar ao leitor

sobre o espaço onde as investigações foram realizadas; no segundo, os educadores, os

educandos e as pessoas da comunidade externa, membros do CEC que foram entrevistados;

no terceiro, os sujeitos que representam parte da história. Seus depoimentos me ajudaram a

definir a forma de conduzir as investigações, considerando que, numa abordagem qualitativa

“[...] nada é trivial, e tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer

uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN & BIKLEN,

1994, p. 49).

1.1 Escola Liberdade: localização, organização e funcionamento

A Escola Municipal de Educação Básica (EMEB) Liberdade está localizada no bairro

Osmar José de Cabral, Zona Sul na Periferia de Cuiabá-MT, fundos da Igreja Católica São

Francisco de Assis, na avenida principal s/n, em função da não construção do prédio próprio

idealizado para ser construído no bairro Jardim Liberdade. Assim sendo, o prédio em que a

Escola se encontra são salas alugadas para uso nos períodos matutino e vespertino em dias

letivos. No período noturno e nos finais de semana essas salas são utilizadas pela igreja

católica e pela comunidade do bairro local e adjacências, para catequese. O trâmite de

contrato é feito entre os responsáveis pela Igreja e pela SME.

A Escola tem seis ambiências de aula, que correspondem às respectivas áreas do

conhecimento e foram nomeadas segundo a relação atribuída pelos educadores e educandos

ao tempo e ao espaço do ensinar e do aprender. Ao todo o prédio tem nove salas e estão

distribuídas da seguinte forma:

Sala 1 - Ambiência administrativa. Nesta sala são organizados os documentos de

discentes e docentes, e também a documentação legal da escola. Esta sala e as demais salas de

aula medem aproximadamente 12 m²

Sala 2 - “Viajando no Universo”, na qual são trabalhadas as questões referentes à

história e a geografia.

Sala 3 - “Era uma vez” é destinada às praticas pedagógicas inerentes à língua

portuguesa.

A sala 4 - “Planeta Vida”, tem por finalidade as construções a cerca dos

conhecimentos das Ciências Sociais e Humanas.

A sala 5 - “Oficina da Alegria”, se constitui no espaço para o estudo das Artes e

Educação Física; produções artísticas; trabalho do corpo e da mente.

A sala 6 - “Quebra Cabeça”, é o local destinado à problematização e criação de

situações matemáticas. Construção de regras e normas de convivência através de jogos.

A sala 7 –“Fábrica das Letras”, até 2007 esta ambiência era designada Magic

English, o ambiente de experimentação de outra cultura, forma de expressão e criação. A

partir de 2008, a SME retirou do currículo das séries iniciais a língua estrangeira. Então a

Ambiência passou a ter esta denominação, passando a se ocupar com o aprimoramento da

escrita dos educandos.

A sala 8 – “Multiuso”, ambiência onde funcionam a biblioteca, que é utilizada pelos

educadores e educandos, não só para leitura e pesquisa, como também para preparação de

materiais decorativos para os eventos da Escola, e o refeitório. Esta sala mede 20m² e fica

entre duas salas menores, onde, em uma, guardam-se os materiais didático-pedagógicos e, em

outra, os produtos de consumo destinados à cozinha e à limpeza.

A sala 9 – “Cozinha”, local em que, além da confecção da merenda escolar, também

ocorre o movimento de construção em torno das diferentes áreas do conhecimento. É muito

comum a realização de aulas neste espaço. Esta sala mede 20 m

Há ainda dois banheiros que ocupam um espaço de aproximadamente 13m

sendo

um masculino e um feminino.

O pátio, que mede aproximadamente 100 m

, é o espaço onde está localizado o

portão de entrada que dá acesso direto à calçada e à avenida principal do bairro Osmar Cabral.

As salas de número 1 a 4 e a 9 estão no térreo do prédio, do lado direito do pátio; do

mesmo lado, após a sala 9 (cozinha) está a escada que dá acesso às salas de número 5 a 7 no

piso superior do prédio; do lado esquerdo do pátio, está o espaço “Multiuso”, onde ficam o

refeitório e as outras duas salas que guardam os materiais didáticos e de limpeza; e no fundo

do pátio, de frente para o portão de entrada estão os banheiros.

O quadro de profissionais (2007/2008) está composto de 22 (vinte e duas) pessoas,

entre professores e técnicos, conforme demonstra o Quadro 1.

Quadro 1 - EMEB LIBERDADE (2007/2008) - Situação funcional dos educadores

Quantidade

Profissionais

Cargo ou função / situação na Rede Área do conhecimento

1 Professora / efetiva Geografia e Estudos.Sociais

1 Professora / efetiva Ciências Biológicas

1 Professora / efetiva Letras - Português e Inglês

1 Professora / efetiva História e Ciências Sociais

1 Professora / efetiva Matemática

2 Professores / efetivos Pedagogia

1 Professora / interina Pedagogia

1 Professor / interino Educação Física

1 Professora / interina Letras - Português e Espanhol

Técnico em Manutenção

e Serviços. Gerais

Nível Médio

Técnico em Manutenção

e Serviços Gerais

Graduanda em Pedagogia e

Geografia.

1 Técnico em Nutrição Escolar Nível Médio

1 Técnico em Nutrição Escolar Graduanda em Pedagogia.

Técnico em Nutrição Escolar

(desvio de função)

Ensino Fundamental

1 Técnico em Multimeio Didático Nível Médio

4 Vigilantes Nível Médio

A Escola tem capacidade para atender 240 crianças, mas atende cerca de 260.

Conforme consta no projeto educativo Ludicidadania, o objetivo é atender crianças com idade

de seis a 11 anos, nas diferentes modalidades do ensino, contemplando o primeiro e o

segundo ciclos de formação, ou, traduzindo conforme a nova legislação, do primeiro ao sexto

ano. Devido ao redimensionamento da Secretaria Municipal de Educação (SME), nos anos de

2006 e 2007, a Escola Liberdade atendeu apenas crianças que cursavam do primeiro ao quarto

ano.

Embora a Escola Liberdade não tenha uma referência marcada por um histórico de

construção de um prédio próprio, com direito a inauguração, pedra fundamental, e a corte de

fita simbólica, por ter se instalado em espaço provisório

como medida emergencial, tem sido

palco de muitas experiências que significaram e ainda significam a construção de um projeto

de vida social dos educadores, dos educandos e dos familiares, que dela esperam uma

Maiores explicações sobre a decisão do grupo de educadores iniciarem os trabalhos da Escola em um espaço

provisório, encontra-se detalhado no próximo capítulo, histórico de idealização e fundação da Escola.

formação que os ajude a ter perspectivas, a acreditar em si mesmos e no outro nas relações

cotidianas. O que ocorreu em seu interior também atraiu outros pesquisadores que, instigados

pela atuação dos seus profissionais e pela gestão diferenciada, trouxeram para seus relatórios

de pesquisa os desafios enfrentados por eles, bem como as suas dificuldades na busca de dar à

Escola uma referência democrática. Esta pesquisa traz para o centro das investigações os

sujeitos da história e da pesquisa, bem como as inovações provenientes das suas persistências.

1.2 As pessoas como sujeitos da história

Durante o ano de 2006, além da descrição dos dados obtidos durante o tempo de

atuação em sala de aula, eu visitava a Escola realizando observações diárias: as

movimentações dos educadores e educandos, as visitas dos pais e mães que procuravam a

Escola por razões diversas, de maneira espontânea ou atendendo a solicitação da Escola; o

trânsito nas Ambiências de aula e administrativa. Sem me fixar em ponto algum, apenas

observava e anotava, porque buscava definir melhor o objeto de pesquisa. Da mesma forma,

procurava conversar com pais, educadores e educandos atuantes e egressos da Escola e

moradores dos bairros. Essas conversas eram registradas um diário de memórias, que

posteriormente decidi tomar como ponto de partida do processo da revisão histórica e das

análises que constam nos próximos capítulos.

A Escola Liberdade, desde a sua fundação, tem sido palco de muitos acontecimentos.

Muitas pessoas entraram, muitas saíram e outras continuam. Os depoimentos dos sujeitos da

história para este estudo fundamentaram o início desta investigação. Os depoimentos dos

professores fazem parte de um registro de memória, em momentos distintos e distantes. O

primeiro é o de uma professora que tendo se afastado da Escola no início dos trabalhos,

alegando dificuldade em administrar os conflitos relacionais e, acima de tudo, incertezas em

relação às práticas educativas, após algum tempo, fez a seguinte reflexão:

Hoje eu sei que a Escola Liberdade está no caminho certo, e que as dificuldades e

inseguranças eram normais. Fico pensando: meu Deus! como eu fui precipitada,

hoje sim se eu voltasse teria outra atitude”. Mas sinto também que eu precisava me

dar esse tempo pra eu poder ver as coisas como vejo agora. Acho que agora sim eu

estaria preparada para enfrentar aqueles desafios (Professora Alcimene em 2005).

Outro momento foi em outubro de 2007, quando estive presente no evento

organizado pela SME, para tratar mais uma vez da rediscutir a reformulação da Lei de Gestão

Democrática Municipal (4.120/2001) e encontrei Eliete, ex-professora e Presidente do CEC

da Escola Liberdade de 2003 a 2005, que fez um comentário semelhante, quando se referiu ao

seu novo olhar, ao se encontrar fora da Escola:

Trabalhar na Escola Liberdade é conviver com imprevistos constantes. Todos os

dias quando me levantava da cama e me preparava para ir para a Escola, eu só

tinha a certeza de que iria para um local onde as crianças me esperavam e que eu

deveria desempenhar um ensino significativo para a vida delas. Mas, nunca tinha a

certeza se de fato o que eu faria, se isso ou aquilo, e em que circunstâncias, pois

considerava que cada dia era uma caixinha de surpresas. Hoje, distante, eu só sei

de uma coisa: eu sinto saudades. Saudades dos contatos, das relações existentes

entre todos, principalmente com as crianças. Onde eu estou, não que eu não

queira, mas, não é possível estar tão próximo de todos. Não sei se você entende,

mas não se consegue, até pela própria organização não é a mesma coisa. A

diferença, eu acredito, está no sentimento. Existe uma gentileza profissional, não é

afeto, não sei bem expressar. Só sei que eu tenho saudades, mas sei também que eu

precisava me afastar para enxergar isso. Acho até que, agora sim, eu estaria

preparada para estar na Liberdade.

Esse depoimento me fez pensar: como cada profissional da Escola Liberdade se vê

no processo educacional? Será que cada um tem consciência do que faz, por que faz e a quem

faz? Será que quem ainda está lá é porque consegue fazer a reflexão que Eliete fez, ou seria

necessário que todos se afastassem para tomar consciência disso? Como se vêem no processo

e o que os prende à Escola, afinal?

Na ocasião do afastamento da Professora Eliete da Escola Liberdade, ela dizia não

estar em condições emocionais para continuar no projeto, pois se sentia insegura com o peso

da responsabilidade atribuída pela gestão da escola. Não via nos outros as mesmas

preocupações, o mesmo compromisso e isso muito a angustiava. Achava até que a equipe

deveria repensar se deveria, de fato, continuar com a forma de gestão escolhida, pois não via

que esta prática pudesse repercutir positivamente na vida dos educandos, uma vez que, ao

saírem da Escola, enfrentariam outra realidade, onde o direito à vez e a voz não existia. Dizia

ela que sonhávamos demais e que estávamos formando crianças rebeldes. Embora ela tenha

refletido sobre sua opinião e demonstrado em seu depoimento uma mudança de ponto de

vista, a expressão “crianças rebeldes” me instigou a procurar os educandos egressos. E a

pergunta que não calava era: até que ponto pode-se dizer que a prática de liberdade de

expressão tem ajudado ou prejudicado os educandos quando estes enfrentam uma outra

realidade escolar?

A intenção é retratar o olhar de cada um sobre os trabalhos realizados e

principalmente, sobre os efeitos que a “Gestão Co-operada” tem causado nas relações

pedagógicas que se estabelecem entre educadores e educandos. Embora as análises

acompanhem o desfecho histórico, porque buscam uma compreensão da formação das

pessoas como sujeitos ativos, responsáveis e construtores do processo educativo, as

conclusões se centram no contraponto dos acontecimentos da realidade dos anos 2006, 2007 e

2008, anos em que a equipe vive a realidade de uma nova administração do município, mais

voltada para as questões burocráticas.

Após ouvir e conviver esse outro momento, em que me coloquei à observação e

escuta dos educadores, tomei a iniciativa de buscar a opinião dos educandos egressos. Agora

mais determinada, com o intuito de colher informações a respeito de seus desempenhos em

outras escolas, onde os trabalhos administrativos e pedagógicos acontecem numa gestão

diferente daquela que conheceram e vivenciaram na Escola Liberdade.

Apesar de ter em mente as minhas intenções, não tracei nenhum roteiro de entrevista,

com receio de constrangê-los e não conseguir a naturalidade dos depoimentos. E uma das

intenções era justamente saber quais os impactos que a mudança de uma escola para outra

havia provocado neles, para poder avaliar se o início da formação que tiveram na Escola

Liberdade foi de fato significativo, no sentido de prepará-los para conviver com uma

realidade diferente daquela recebida antes. São crianças com idade acima de 11 anos (com

exceção de Lucas – 8 anos) e parte delas iniciou seus estudos na Escola Liberdade, aos seis e

sete anos, sendo que algumas delas possuíam o primeiro histórico escolar, de Educação

Infantil, Jardim de Infância ou Pré-escola; outras a tiveram como primeira experiência

escolar.

A abordagem utilizada para esta reunião, foi um convite para um café da manhã, que

depois se transformou em uma rodada de sorvete, na lanchonete próxima à Escola. Os

primeiros convidados apareceram às 8h40min. Foram: Ariadini, Karla, Kamila, Etielly e

Lucas. Sentamo-nos no pátio da escola, lugar onde se sentiram mais à vontade. O restante foi

aparecendo pouco a pouco. Iniciei falando pouco de mim, da pesquisa e das minhas intenções

ao propor aquela conversa. Em seguida, pedi que falassem um pouco de si, em que escola

estavam estudando, como se sentiram ao se deparar com outra realidade escolar e como se

avaliavam em relação às crianças que não iniciaram seus estudos na Escola Liberdade.

Percebendo maior descontração, comecei sutilmente a introduzir algumas perguntas: como

estavam se desempenhando nos estudos e como estavam suas situações de estudantes na

escola atual. A conversa girou em torno de: estamos bem, mais ou menos, com notas

razoáveis. Para quebrar a timidez, resolvi fazer algumas perguntas referentes à Escola

Liberdade:

“Do que vocês se lembram, quando pensam na Escola Liberdade? O que ficou

marcado nas suas lembranças que vocês não conseguem esquecer?”

Etiely - As apresentações no pátio, as assembléias, a gente “se achava”

, parecia

gente grande.

Karla - As brincadeiras antes de entrar para a sala de aula.

Kamila - As cartinhas que eu escrevia e recebia dos professores.

Ariadini - As apresentações de leitura e de poesias no início das assembléias.

Lucas - As brincadeiras do recreio.

O que é diferente para vocês hoje, em outra escola?

A resposta foi unânime e bastante espontânea: Ai professora, tudo é diferente.

Na sala de aula, a gente não pode falar nada. A gente sequer pode falar com uma

colega que já leva uma bronca. Quando o professor explica a matéria, ele pergunta

se a gente entendeu, eu não tenho coragem de falar que não entendi, porque se ele

explicar de novo e eu de novo não entender, ele já fala que a gente não ta prestando

atenção. Então eu prefiro fingir que entendi para não passar carão. Muitas vezes eu

não entendo nada do jeito que o professor explica, mas quando eu converso com

minha colega eu acabo entendo bem melhor. Mas isso só na aula de alguns

professores, porque a maioria deles não permite a conversa com colegas.

(ARIADINI).

Dirigi-me a ela e perguntei como fazia para conseguir boas notas, já que em grande

parte das aulas ela não entendia nada. Respondeu-me:

Por mim mesma, eu não decoro nada como os professores mandam nem como

outros alunos fazem, eu leio do meu jeito, e acabo tirando nota, não são muito boas,

não tiro dez, mas também não fico abaixo da média sete. Na Escola Liberdade era

assim, a gente ia aprendendo pouco a pouco, e as professoras iam observando e

falando se eu estava aprendendo ou não. Lá, eles cobram e eu fico quieta e aprendo

do meu jeito. Eu não sou inteligente como minha colega que consegue decorar tudo,

mas é assim que eu aprendo. Na hora da prova eu sinto medo, mas consigo fazer. As

aulas são chatas porque a gente não participa, não é chamado para apresentar

trabalhos, fica só lendo e ouvindo. Eles querem que a gente aprenda do jeito deles,

por isso eu fico quieta.

Eu também fico quieta, porque a gente nunca sabe se deve ou não falar. E vou

tentando aprender, uma hora eu entendo o que o professor fala, outra hora não. Prefiro ficar

calada e tirar minhas dúvidas sozinha (KARLA).

Eu pergunto, mas nem preocupo se eu não entendo, eu me viro sozinha leio outro

livro, ou então peço ajuda a minha mãe (KAMILA)

Importante; com poder de também decidir as coisas; não era de brincadeira (explicação da própria educanda).

Eu, professora, continuo perguntando e muito, como antes. Enquanto eu não

entendo, eu não sossego, porque senão a prejudicada sou eu porque na hora de

fazer a prova eles fazem do jeito deles, então eu preciso saber entender o que eles

estão me falando. Na minha escola eles me respondem quantas vezes eu pergunto,

porque eu não aceito que não me responda (ETIELY).

Professora, mas a Escola dela é particular, por isso os professores são diferentes

(KARLA).

Mas tá errado... num tá, professora? A escola pública não é de graça, porque meu

pai, paga impostos. Então, é nosso direito sermos bem atendidos (ARIADINI).

Uai! Então fala, pergunta! (ETIELY)

Ariadini - É, mas não é fácil assim não, porque ninguém te ajuda, todo mundo tem

medo.

Resolvi então fazer outra pergunta: “Diante de tudo tão diferente que vocês estão

vivendo em outra escola, vocês consideram boa ou ruim a forma como foram ensinados na

Escola Liberdade?”

Foi bom e ruim. Bom porque pelo menos a gente viveu isso pra lembrar pra sempre,

e também porque a gente aprendeu a ser esperta. Ruim porque a gente estranha

muito quando vai pra outra escola. Só não estranha estudar com muitos professores

porque aqui também é assim (KARLA)

E quando eu perguntei se ela achava que a Escola Liberdade deveria mudar a forma

de tratar os alunos, o jeito de ensinar, ela disse rapidamente: não.

Foi bom. Porque é bem melhor aprender sem medo (KAMILA).

Foi bom. A gente brincava muito mais aprendia com respeito. A gente decidia tudo

com os professores (ETIELY).

Na escola vocês podem estar em contato com crianças que estudaram em outras

escolas, que não adotavam a mesma forma de ensino da Escola Liberdade. Em todas essas

situações que vocês apontaram como difíceis - provas, o entendimento das explicações dos

professores, as relações de obediência - vocês acham que os alunos que não estudaram na

Escola Liberdade têm mais facilidade em conviver com essas situações?

Não. Têm as mesmas dificuldades e os mesmos medos. A diferença é que decoram

mais as matérias que nós. E todos concordaram (ARIADINI).

Eles são mais bagunceiros, briguentos, sujam muito as salas, não respeitam os

professores e têm notas até mais baixas que as nossas. Se a gente conversa com a diretora ela

finge que não ouve. Minhas notas são boas (BRUNA).

As regras na escola são dadas pelos professores e todas as regras são a favor dos

professores e não de nós. A gente não pode isso, não pode aquilo (GEISIANE).

Interessante é que ela ia citando tudo que na Escola Liberdade também não era

permitido, então eu comentei que na Escola Liberdade também não era permitido. Ela

completou:

Ah, professora, mas na Escola Liberdade a gente aprendia a respeitar com as

regras que a gente fazia junto com todos e os professores. Até sobre a limpeza das

salas, por isso a gente não sujava, porque a gente mesmo decidia como ia fazer. Aí

não dava raiva.

Helemara concorda e diz:

É mesmo, a gente tinha a assembléia, que até parecia bagunça, mas a gente podia

falar e também não aceitar muitas coisas, mas era junto com todo mundo.

Se vocês acham que os professores são tão rigorosos, bravos, porque então, os alunos

são tão bagunceiros como dizem?

Helemara conclui:

Eu acho que é porque eles pensam assim: já que a gente não pode falar nada, então

eu vou “aprontar”

. Lá eles quebram tudo, cadeira, vidraça; jogam coisas nos professores.

Vocês falam o tempo todo dos outros alunos, os que não estudaram na Escola

Liberdade. Mas, e vocês, como é o comportamento de vocês?

Até hoje, eu sei que a Wilza já brigou e feio com uma outra aluna, não com

professores. E a Daysse que falta bastante às aulas. Sei também que o Renan

continua bagunceiro e agora muito mais porque ninguém conversa com ele, só

briga, e a senhora sabe, medo ele não tem de ninguém (GEISIANE).

Até então, Lucas estava caladinho, não dizia uma só palavra. Minha intenção era

conversar só com os maiores por terem permanecido mais tempo na Escola Liberdade. Mas

por respeito a sua presença, dirigi-me a ele também. Fui mais simples e direta. Perguntei onde

estava estudando ele respondeu e já foi logo completando:

Fazer coisas erradas, desobedecer, não cumprir ordens.

É muito ruim. As outras crianças começaram a rir e ele olhou firmemente para elas e

disse: é a minha escola.

Perguntei então o que era ruim e ele respondeu:

Tudo, o recreio, as aulas porque os professores falam que a minha letra é feia, que

eu não estou aprendendo direito, que eu vou reprovar. Eu preferia estar aqui mesmo.

E o encontro foi encerrado com a fala de Lucas, por volta das 10 horas. Durante a

conversa com as crianças, pude perceber que, embora guardem sentimentos de saudade em

relação à Escola Liberdade, não são crianças frustradas, nem se sentem decepcionadas por

encontrarem formas diferentes de atendimento em outras escolas. Ao contrário, apesar das

diferenças, mostraram que a formação recebida nos anos iniciais, ajuda-os a enfrentar essa

diferença, desenvolvendo seu aprendizado de forma singular e autônoma.

1.3 As pessoas como sujeitos da pesquisa

Ao longo dos próximos capítulos estarei me referindo com freqüência às pessoas

com as quais conversei durante a pesquisa, reportando-me as suas atitudes e opiniões. Para

melhor situar o leitor a esse respeito, faço aqui uma breve apresentação de cada uma dessas

pessoas e o que significa ou significou para elas serem agentes do processo de construção do

Projeto Educativo da Escola Liberdade, bem como o que significa para elas, conviver com

uma prática educativa não convencional requerida pela “Gestão Co-operada”.

Para a coleta das informações dos educadores aqui citados, o procedimento foi a

elaboração de um questionário, com perguntas abertas, abordando desde informações

pessoais, profissionais, até suas opiniões prévias a respeito da “Gestão Co-operada”, por

escrito. Em respeito à disponibilidade de cada um, todos tiveram liberdade para responder no

espaço e no tempo que precisassem. Com os educandos, pais, mães e/ou responsáveis o

procedimento adotado para obter as informações foi o diálogo que surgia sempre de uma

curiosidade minha a respeito de comentários dos próprios sujeitos em relação aos

acontecimentos ocorridos na Escola. Portanto, as perguntas dirigidas a eles não

correspondiam a intenções diagnósticas do pesquisador, que busca provar ou não uma

hipótese, mas a uma leitura compreensiva de seus olhares.

Edilaine Ribeiro Avelar - estudante. Edilaine, dez anos de idade, mora com os pais

no bairro Osmar Cabral; é a caçula de três filhos, evangélica da Igreja Assembléia de Deus.

Estudou anteriormente na EMEB Maria Elazir; na Escola Liberdade estudou dois anos, 2006

e 2007. Cursou a 3ª etapa do primeiro Ciclo e 1ª etapa do segundo Ciclo na Escola Liberdade,

conforme consta no seu histórico escolar. É uma menina extrovertida, curiosa e muito

questionadora. Gosta de teatro e para ela tudo pode ser associado ao teatro. No seu relato

sobre a Escola, ressalta:

Gosto de estudar na Escola Liberdade porque aqui eu tenho liberdade para fazer

esse tipo de trabalho, o teatro. O que eu procuro fazer no teatro é a integração das

crianças que são mais tímidas e afastadas das outras. Eu não gosto de ver ninguém

isolada. Me dá a sensação de que está excluída (dezembro de 2007)

Júlia Hemily Vieira Alves - estudante. Júlia, dez anos de idade, filha de Francisco

Alves Pereira e Eloide Vieira da Silva; mora com a mãe os avós, tios e tias e uma irmã mais

nova que também estuda na Escola Liberdade. Começou a estudar com 6 anos de idade na

EMEB Eugênia Pereira de Melo. Estudou na Escola Liberdade nos anos de 2005, 2006 e

2007. Cursou 2ª e 3ª etapa do primeiro Ciclo e 1ª etapa do segundo Ciclo, como consta no seu

histórico escolar. É uma menina meiga, fala pouco, observadora e segura do que fala.

Gosto da Escola Liberdade porque os professores mostram interesse não só de

ensinar, mas também de que os alunos fiquem bem. Não são todos que tem essa

forma de relacionar com os alunos, mas ensinar, todos se esforçam para ensinar

bem (dezembro de 2007).

Oscalina Rocha Belmiro - conselheira segmento dos pais. É avó de Nicolly, de

sete anos de idade que estuda desde março de 2007 na Escola Liberdade. Mora no Bairro

Osmar José de Cabral há dois anos. É natural do Estado de Espírito Santo e viveu em

Rondônia vinte e sete anos. É falante, e espontânea.

Eu aceitei fazer parte do conselho porque achei muito importante ser chamada pra

participar sem nem procurar saber se eu tinha estudo pra isso. E também porque eu

gostei muito daqui. Quando eu entrei nessa Escola eu senti uma coisa boa, sabe?

Todo mundo rindo e me cumprimentando. Depois eu falei que não tinha leitura mais

aí falaram (...) não tem importância, a senhora é importante porque é da

comunidade e nós queremos gente assim com coragem e vontade. Aí eu achei que

era melhor pra minha neta e aceitei e estou muito feliz porque aqui tem alegria e a

gente precisa disso (dezembro de 2007).

Alcides Euclides Pinheiro - conselheiro segmento dos pais. Alcides é pai de

Renan, sete anos de idade. Mora só com o filho no bairro Novo Milênio. Quis se integrar ao

CEC por curiosidade em conhecer melhor a Escola. Queria saber o que era diferente que

ouvia o povo falar.

Era assim: alguns falavam que não era bom, mas muito mais pessoas falavam que

era bom, falavam bem dos professores, do povo da Escola. E eu vim à Escola para

observar, falar, ouvir e gostei. Mas eu queria saber mais e na Assembléia de

Eleição do Conselho quando os professores convidaram os pais presentes para

compor o segmento dos pais eu acabei aceitando o convite, o povo aceitou e hoje eu

estou aqui. O que eu vejo aqui é muita discussão, muita reunião, mas isso é bom

não é? (dezembro de 2007).

Verônica Cristina Hauselmann - professora. Verônica é casada, 29 anos, mãe de

um filho, mora em Várzea Grande-MT, cidade vizinha de Cuiabá-MT, no Bairro Jardim Paula

II; formada em Letras (Português/Inglês) 1998, pela faculdade Fafijan, Jandaia do Sul-PR. Ser

professora foi uma escolha feita desde criança. Trabalhar na periferia de Cuiabá, a princípio,

quando aprovada no concurso oferecido pela Prefeitura Municipal, não foi uma escolha, foi a

única opção oferecida pela SME. Hoje permanece porque aprendeu a gostar da região e da

comunidade. Já trabalhou nas escolas EMEB Constança de Palma Bem-Bem, Fernando Leite

Marcoski, como professora de 5ª a 8ª séries. Vir para a Escola Liberdade foi o desejo de

adquirir novas experiências, enfrentar novos desafios. Como membro do CEC, onde é

tesoureira, participa das decisões da Escola e realiza tarefas administrativas e pedagógicas.

Admite que, hoje, se sente mais à vontade, mais segura para desempenhar as duas funções

com tranqüilidade. Porém, no início era receosa, só se manifestava quando necessário, pois

sentia dificuldades em expressar suas opiniões; tinha vergonha e medo de que as pessoas da

equipe achassem que ela não sabia tanto quanto elas.

Hoje, reconheço, que se alguém tem mais conhecimento, acredito que seja por que

têm mais experiência, pelo tempo de trabalho, que eu também estou adquirindo com

o tempo, por isso me sinto livre, à vontade para dar minhas opiniões e de

desempenhar as duas funções (março 2007).

Eunice Conceição de Pinho - professora. Eunice é solteira, mãe de um casal de

filhos, Mora no Bairro Nossa Senhora Aparecida, Cuiabá-MT; formação, Estudos Sociais e

Geografia, pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT); especialização em

Interdisciplinaridade na Educação Básica. É integrante da Escola desde a fundação, a convite

do Secretário. Aceitou-o incentivada pelo desafio de um projeto diferenciado, inovador.

Como membro do CEC, foi Relatora no Conselho Legislativo (CL), Secretária no Conselho

Executivo (CE) e hoje se encontra novamente Relatora no Conselho Legislativo (CL). Quanto

ao seu desempenho na Escola faz o seguinte relato:

Tive dificuldade no início em desempenhar as duas funções, administrativa e

pedagógica, tinha medo do ridículo ao expor minhas idéias. Bom não era só na

questão profissional, eu era uma pessoa insegura. Hoje não, em qualquer

circunstância eu vou lá e faço nem que depois eu vejo que foi errado, mas eu tenho

a coragem, assumo meus erros e acertos, o que eu não tinha antes, desistia sem nem

tentar. Já fui relatora do Conselho Legislativo, Secretária no C. Executivo, hoje sou

novamente membro do Legislativo. Tudo foi um grande aprendizado. O que já

aprendi aqui tenho a certeza que nenhuma universidade, nenhum título, me

proporcionaria: esse crescimento pessoal e profissional que a Escola Liberdade me

deu.(março de 207).

Marilei Luiza de Magalhães - professora. Marilei, 45 anos, casada, mãe de um

filho, mora no bairro Jardim Jockey Club, Cuiabá-MT. Formação, Ciências Biológicas pela

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Sempre trabalhou na periferia, por achar que

é uma comunidade que precisa de mais atenção e respeito, o que não acontece por parte das

autoridades; gosta da comunidade e sente-se útil no seu trabalho social. Faz parte da equipe

fundadora da Escola Liberdade e aceitou esse desafio por acreditar que teria mais

oportunidade em desenvolver outras habilidades, dentro de uma gestão diferenciada. No CEC,

é membro do CL, mas já foi no primeiro momento, membro do CE e, no segundo,

Coordenadora no Conselho Judiciário (CJ).

Na Escola Liberdade nós podemos de fato ser o que somos, temos liberdade para

criar, inventar, enfim, buscando sempre a melhor forma da criança aprender e com

isso nós aprendemos também. Hoje as minhas dificuldades não são as mesmas de

quando começamos, mas no dia-a-dia surgem novos desafios, e estamos

enfrentando todos. Posso dizer que me sinto realizada, feliz e estou contribuindo

para que as crianças acreditem num futuro promissor (março de 2007).

Paulo Luiz de Oliveira - professor. Paulo é solteiro, 31 anos de idade, formação,

Pedagogia Plena, pela UFMT; professor efetivo na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.

Mora no Condomínio Flor do Cerrado, bairro Tijucal, Cuiabá. Foi diretor de Escola durante

quatro anos, após essa experiência foi para a Escola Liberdade em 2005, encaminhado pela

SME, e, dentre as vagas existentes nas escolas da Rede, optou pela Escola Liberdade, por se

tratar de um projeto diferenciado.

Acredito que a rotatividade nas funções, a troca de responsabilidades exigidas pelo

projeto, proporciona uma experiência profissional mais ampla. [...] minha

participação é suficiente, discreta, existe, mas não aparece... não está à frente... as

decisões ocorrem no coletivo, mas a consciência das coisas acontecem em

diferentes circunstâncias... por isso, há coisas que eu vejo que poderiam ser feitas

de uma outra forma, mas não vale a pena insistir, a maioria vence. A minoria faz a

diferença, inquieta, mas não vence. A assembléia é o momento mais significativo

pras crianças, mas também pra mim, no meu ponto de vista (março 2007).

Silma Aparecida Barbosa - professora. Silma é casada, 43 anos de idade, mãe de

três filhos; formada em Letras Português/Espanhol, pela Universidade de Cuiabá (UNIC), no

ano de 2003; Pós-graduação - Educação Especial pelo Instituto Cuiabano de Educação, em

2005; mora no bairro Coophema, Cuiabá. Não é membro efetivo no CEC, devido a sua

condição de contratada, mas participa ativamente de todas as reuniões. Explica a professora:

Vir para a Escola Liberdade não foi diretamente a minha escolha. Eu nem sabia da

existência dessa Escola. Quando eu estava na SME aguardando de acordo com a

minha classificação, ser encaminhada para uma das escolas da Rede Municipal,

uma pessoa que estava à frente do processo de encaminhamento ao ouvir-me disse:

conheço uma escola que é a sua cara, você tem o perfil perfeito para atuar nela.

Chamou as professoras Verônica e Cristina que estavam presentes e me apresentou

a elas pedindo que me falassem sobre o Projeto Educativo da Escola. Eu aceitei o

desafio e aqui estou desde 2007. É uma pena que eu só possa ficar aqui até o final

do ano 2008, que vence os dois anos que são permitidos ao professor contratado

permanecer na mesma Escola. Só que essa minha condição não faz a diferença no

meu compromisso. Participo das discussões, de todas as reuniões com o mesmo

empenho de um professor efetivo. Sinto-me parte do Projeto (março de 2007).

Léia da Silva - Técnica em Nutrição Escolar (TNE). Léia é casada, 45 anos, sua

formação, 2º Grau Propedêutico. Trabalhava como vendedora, antes de trabalhar com

educação; mora no Residencial Santa Genoveva, bairro Aeroporto, Várzea Grande-MT.

Prestou concurso público em 1999, para o cargo de Merendeira e ficou aguardando ser

chamada de acordo com sua classificação. Foi chamada em 2003 e optou ficar na Escola

Liberdade incentivada pela proposta diferenciada de educação. Prestou concurso por duas

razões: queria ter os sábados livres e fazer o que gosta e acredita que faz muito bem, cozinhar.

O interesse em conversar com Léia, foi o fato dela de repente, se interessar em desenvolver

um trabalho de Tutoria com três crianças: Michelle, Kamila e Yara, o que segundo ela

significou o seu despertar de se reconhecer no Projeto da Escola Liberdade. Sua declaração

foi muito emocionada:

Acho que, agora, eu estou pronta para continuar no projeto”. Como membro do

CEC não me preocupa se estou no Legislativo, Judiciário ou Executivo, só sei que

sou conselheira e tenho uma responsabilidade grande em relação ao Projeto

Educativo da Escola. Sinto que para a Escola represento muito mais que ser

merendeira (março de 2007).

Liane Mariana da Silva Queiroz - Técnica em Manutenção e Serviços Gerais

(TMSG). Liane é casada, 36 anos, mãe de duas filhas, mora no bairro Praeirinho, em Cuiabá-

MT; sua formação, 2º Grau profissionalizante. Escolheu trabalhar na Escola Liberdade por ser

relativamente mais próximo de sua casa e por curiosidade em conhecer o Projeto da Escola.

No começo era receosa quase não participava nem dava opiniões nas reuniões.

Hoje não só falo, dou opiniões, como questiono e às vezes me posiciono contra

algumas coisas. Hoje não só ouço os outros, mas falo também (março de 2007).

Regina Rita Corrêa Borges - Técnica em Nutrição Escolar (TNE). Regina tem 44

anos, é casada, mãe de três filhas, mora no bairro Jardim Liberdade. Trabalhava como

contratada na EMEB Constança de Palma Bem-Bem. Desde a fundação da Escola Liberdade

que se interessou pelo projeto, mas na ocasião não pôde se integrar à equipe porque ainda não

estava efetivada na Rede Municipal, e este era um dos critérios básicos. Conta sorridente:

Mas eu não perdi as esperanças; assim que fui chamada pela SME para efetivação

do cargo, a merendeira da Escola Liberdade estava saindo, foi quando as pessoas

daqui me avisaram da vaga, e eu vim correndo. Estou até hoje, estranhei um pouco

no início, mas hoje acredito que já estou bem mais dentro do Projeto. Participo de

todas as reuniões e sei que a minha opinião é importante, principalmente no

pedagógico. Como conselheira me preocupo com o bem-estar de todos na equipe,

na prática sou conselheira e minha participação não se prende a este ou aquele

conselho, mas naquilo que eu vejo que é da minha responsabilidade de conselheira.

(março de 2007).

Jafé Edílson Ogeda - Técnico em Multimeio Didático (TMD). Jafé é solteiro tem

39 anos, mora no Bairro Tijucal, Cuiabá-MT; sua formação, 2º Grau em Contabilidade,

Cursos Profissionalizantes, Técnico em Contabilidade e Técnico em Multimeio Didático. Foi

para a Escola Liberdade em 2003, porque havia a vaga; sobre seu ingresso na Escola comenta

sorridente:

Quando conheci o Projeto da Escola achei um absurdo, pensava que não tinha

como funcionar, hoje em dia penso que seria difícil me adaptar em outra escola.

Aqui quem quer aprende tudo. Eu já aprendi muito aqui, mas, tenho certeza, ainda

tenho muito que aprender. Posso dizer que hoje sou uma pessoa completamente

diferente de quando entrei. (...) quando eu cheguei queria resolver tudo na bronca,

com medo de ser comandado pelos outros. Hoje sou até mais questionador, mas

muito menos briguento. No CEC já fui membro do CL, mas agia como conselheiro

normalmente como conselheiro mesmo, sem me comprometer com a definição,

Legislativo, Executivo ou Judiciário. Meu relacionamento com as crianças é bem

mais próximo isso me dá mais responsabilidade, (...) é, assim parece que a gente

trabalha mais, mas também, é claro, com muito mais prazer (março de 2007).

Jafé é o atual Presidente do CEC. Foi eleito pela comunidade escolar na Assembléia

de novembro de 2007, período em que ocorreram as eleições para diretores nas escolas da

Rede Municipal de Cuiabá.

Zilda Maria de Jesus - Técnica em Manutenção e Serviços Gerais (TMSG).

Zilda é casada, 54 anos, mãe de dois filhos e mora no Bairro Pedra 90; faz parte do grupo

fundador da Escola Liberdade; como membro do CEC já esteve no CE, CJ e atualmente no

CL; morou durante 15 anos no bairro Osmar José de Cabral, onde trabalhou como interina por

seis anos na EMEB Constança de Palma Bem-Bem; no tempo de permanência na escola,

sempre se envolveu com projetos voltados para a comunidade; foi co-adjuvante nos projetos

da SME nos anos de 2000 e 2001, que visava promover a participação da comunidade e dos

alunos, e a integração das escolas da região;

É assim que me sinto útil. E foi por isso que o Maldonado me convidou para o

Projeto da Escola Liberdade para que eu pudesse aproveitar os meus

conhecimentos adquiridos quando trabalhei nos projetos da Secretaria e facilitar os

contatos com a comunidade. No começo, eu me dediquei muito no sentido de manter

o contato mais de perto com a comunidade. Não sei se porque era um empenho de

fazer com que a comunidade acreditasse em nossos trabalhos que fazia com que a

gente se empenhasse mais nessas relações. Não sei ao certo, talvez agora, porque a

gente não convive mais com as dúvidas dos pais, pelo menos como antes, acho que

a gente se acomodou. Estou falando das ações que a gente desenvolvia com as

mães, com os pais, como artesanato, teatro (...) Hoje eu não estou mais empolgada

como antes, porque eu não vejo na equipe o mesmo empenho em desenvolver esse

tipo de trabalho, às vezes sinto-me frustrada (...) mas, mesmo assim, ainda acho que

aqui a gente trabalha com mais liberdade. Somos nós quem cria e decide, mesmo

que muitas vezes a nossa vontade não possa prevalecer, porque nem a própria

Escola é assim tão livre. Existe a SME que dá a palavra final. Para atuar nos

trabalhos, não me importa em que parte do Conselho estou. Tanto que nem sei

direito se estou no CL ou qualquer outro. Eu sei que sou conselheira e tenho

compromisso com a Escola de maneira geral e principalmente com o povo (março

de 2007).

Sônia Macário da Silva Cândido - Técnica em Manutenção e Serviços Gerais

(TMSG). Sônia é casada, 36 anos, mãe de três filhas, graduanda nos cursos de Pedagogia

Plena sistema Modular na Universidade de Tocantins (UNITINS) e Geografia na UFMT;

mora no bairro Jardim Santa Laura, próximo à Escola Liberdade; faz parte do grupo fundador

do Projeto Educativo da Escola Liberdade; No CEC já foi membro do CL, do CJ e hoje é

Secretária do CEC. Quanto ao seu ingresso e permanência na Escola explica fazendo um

resumo histórico:

Vim para a Escola Liberdade porque via no projeto, a possibilidade de desenvolver

outras habilidades, além do meu cargo de concurso. Acredito que tenho conseguido

até aqui alcançar meu objetivo. No primeiro trabalho de tutoria desenvolvida pela

escola, pude ver progressos como o de Moisés, que era um menino que não

conseguia se concentrar no que fazia, vivia sempre desligado, em outro mundo.

Com o trabalho da tutoria, quando os pais pediam urgência no aprendizado da

leitura e da escrita, com as letrinhas no teclado pude descobrir o seu gosto pela

música o que serviu de ponta-pé inicial para que ele se dispusesse a aprender.

Lógico que aprender da forma que os pais esperavam levou um tempo, mas o que

foi importante é que ele se descobriu capaz, sentimento que ele não tinha quando

iniciamos o trabalho. Depois foi o coral das crianças, dos profissionais, com a

participação dos pais em 2005. Tudo isso serviu para me abrir horizontes e eu fui à

luta, por isso estou hoje buscando uma formação superior (março de 2007).

Carlos Francisco Rodrigues da Costa - Vigilante. Carlos é solteiro, 27 anos e mora

com os pais no bairro Osmar José de Cabral há 15 anos ; formação, Nível Médio; é um rapaz

calmo, com personalidade firme; é receptivo e colaborador; faz parte do grupo responsável

pelas atividades da Igreja São Francisco de Assis; iniciou na Escola Liberdade como

funcionário contratado em 2007, mas já conhecia um pouco do trabalho da Escola porque,

mesmo quando não era funcionário, participava das Assembléias quando a comunidade era

convidada. Foi trabalhar na Escola a convite de pessoas conhecidas, diz ele:

O convite veio de encontro aos meus desejos. Achava bonito nas Assembléias como

todos os profissionais falavam das ações da escola. Tinha muita curiosidade em

conhecer de perto o que era realmente esta Escola. Nas primeiras reuniões do

Conselho fiquei assustado, não estava acostumado a ouvir tanta franqueza, pra mim

parecia briga. Depois, percebi que era um jeito verdadeiro de se resolver as

questões, procuram-se não esconder nada. Eu fiquei ainda mais surpreso quando vi

que depois da reunião todos tem uma convivência normal. Acho isso legal. Agora, é

claro, mas no começo achei estranho (março de 2007).

Nesta apresentação do espaço escolar e dos sujeitos, a intenção foi localizar os

sujeitos no tempo e no espaço da pesquisa. Ou seja, que lugar ocupam ou já ocuparam, para

possibilitar as análises que serão feitas nos próximos capítulos. Para esse entendimento, as

análises acompanham os depoimentos, conforme o proposto na introdução deste trabalho.

A intenção do resgate histórico do processo de construção do Projeto foi conhecer a

compreensão que os sujeitos têm acerca daquilo que chamam de crescimento pessoal e

profissional, ao desempenharem o papel de educadores gestores da Escola Liberdade. Foi

também entender ainda o nível de participação dos educandos no início dos trabalhos, bem

como a sustentação dessa prática no processo educativo, que tem como princípio a formação

cidadã numa perspectiva humana.

2 O PROJETO DA ESCOLA LIBERDADE

A utopia é um horizonte irrealizável que dá sentido para

projetos históricos concretos [...] nenhum horizonte é

alcançável. Ele sempre se distancia na medida em que nos

aproximamos dele. Assim também é a utopia. A diferença é

que a utopia não é um horizonte qualquer, mas sim um

horizonte desejável por si mesmo e que também dá sentido às

nossas lutas ou à nossa existência.

Jung Sung

“A história é construída por cada um de nós na relação com o mundo e com os

outros. Ela possui traços individuais que se concretizam nas relações coletivas” (PASUCH,

2004, p. 68). Nessa construção histórica, o contato do ser humano com a natureza e com

outros seres é que o torna capaz de produzir conhecimentos, construir valores, técnicas,

comportamentos, arte, tudo enfim, “[...] caso contrário, a humanidade teria que reinventar

tudo a cada nova geração” (PARO, 2001).

A escola, instituição criada para socializar o saber construído pela humanidade, está

inserida na história com a finalidade de possibilitar ao ser humano o acesso ao saber criado

pelo homem desde o seu surgimento na face da terra, para que este, de posse dos

conhecimentos já existentes, seja capaz de dar continuidade ao processo, produzindo novos

conhecimentos que possam favorecer sua relação com a vida, em comunhão com os outros no

meio social. Porém, esse processo não se desenrola de forma natural, linear. A escola não é

apenas o local onde se reproduzem os interesses, os valores, a cultura, a ideologia; não é uma

instituição neutra frente à realidade social; ela influencia e sofre influências desta realidade.

Por isso, da mesma forma, “[...] também pode influenciar a ideologia, os valores, a ciência, a

política e a cultura na sociedade em que está inserida” (RODRIGUES, 1996, p. 57).

Essa compreensão, a partir da década de noventa, induziu as comunidades a abrir

novas discussões sobre a função social da escola, ressaltando-se como emergencial decidir

sobre a escola necessária para os tempos modernos, como nos sugere Rodrigues 1996. A

preocupação a respeito dos novos caminhos que a educação escolar deva trilhar passou a ser

tema de discussão de educadores, gestores, pais, educandos e segmentos organizados da

sociedade civil. A grande e maior preocupação recaiu sobre o processo de exclusão e

marginalização cada vez mais crescente, caracterizando o início do século XXI, segundo

Souza & Corrêa (2002), um caos para 2/3 da humanidade, tendo como principal causa a

existência de grupos de poderosos que cada vez mais mantêm o monopólio da economia e da

política.

O novo paradigma de gestão escolar permitiu às escolas a autonomia de construir seu

próprio projeto pedagógico, objetivando trazer para o seu interior discussões coletivas sobre

as necessidades apresentadas pela realidade local. A finalidade é que a escola possa cada vez

mais acrescentar ao ser humano um saber que o ajude a compreender a realidade social e,

dessa compreensão, conseguir descobrir meios de produção para sustentação e condução da

própria vida. Esse entendimento questiona também os princípios que norteiam a prática

pedagógica, exigindo que esta, ao deixar de ser única no ato de ensinar e de aprender entre

professor e aluno, se expanda para as relações entre outros sujeitos da comunidade escolar,

para que juntos possam pensar e decidir o parâmetro curricular da escola, de forma a

contemplar a preparação de pessoas capazes não só para realizar tarefas, mas que, ao realizá-

las, sejam elas uma escolha própria, fruto da consciência das suas reais necessidades. Logo,

novos valores relacionais devem ser criados, “[...] a partir de uma pedagogia que procure

ouvir, respeitar e avançar com as concepções expressas pelos vários atores envolvidos com a

prática educativa, sejam eles docentes ou não docentes.” (SOUZA & CORRÊA, 2002, p. 49).

Com isso eleva-se a importância do projeto pedagógico como direito e dever das

escolas na sua organização interna, constituindo-se então em elemento fundamental de

organização e integração da prática escolar e das relações entre os diversos segmentos da

comunidade interna e externa.

Para Rios, a relevância de um projeto de escola está justamente na sua provocação ao

diálogo, porque segundo ela:

Um projeto de escola não se faz sem a participação de todos os que a constituem e

não é uma mera soma de projetos individuais, mas sim uma proposta orgânica em

que se configura a escola necessária e desejada, e na qual se articulam na sua

especificidade, as ações de cada sujeito envolvido (2005, p. 125).

Assim, abre-se a possibilidade de cada escola poder escrever sua própria história de

acordo com seu modo de existir que corresponda às particularidades da comunidade que a

compõe, aos parâmetros de uma escola que seja necessária para a formação cidadã. Nesse

contexto se insere o Projeto Educativo da Escola Liberdade. O histórico a seguir, enfatiza a

importância deste projeto mediante a realidade em que se embasa sua construção. Ele nasce

com o intuito de atender a real necessidade dos moradores, que naquela ocasião se

encontravam na sua grande parte excluídos do acesso à educação escolar, e que fosse também

a revelação de outra leitura para a gestão democrática.

Neste capítulo apresento esse histórico dividindo a redação em duas seções. Nas

duas, “utopia” é a palavra utilizada para expressar o empenho dos profissionais da educação

que apesar das dificuldades apresentadas pela não aquisição do conhecimento da nova

concepção de escola na qual se integram, lutam e acreditam na possibilidade da realização do

sonho de poder vivenciar uma educação escolar diferenciada, na perspectiva da emancipação

humana conforme suscita a própria gestão democrática.

Na primeira seção, apresento o contexto em que o Projeto Educativo da Escola

Liberdade foi pensado: inicio a partir de alguns resultados de pesquisas realizadas no Estado

de Mato Grosso, que mostram como a gestão democrática era vivenciada nas escolas, as lutas

dos educadores pela reformulação da Lei de Gestão Democrática/93, as influências dessa

reformulação na construção de um projeto diferenciado de escola e os primeiros passos de

idealização da Escola Liberdade.

A segunda seção mostra as primeiras ações da equipe de profissionais da Escola no

início de implantação do Projeto idealizado em um espaço físico improvisado, apostando

numa prática capaz de superar as limitações dos espaços oferecidos pelas circunstâncias

emergenciais.

2.1 A utopia de uma escola emancipatória

“Quando a sociedade brasileira, discutindo a escola, puder formular o seu destino ou

puder estabelecer o tipo de escola necessária para a sociedade, estaremos a caminho de

concretizar a democratização da escola” (RODRIGUES, 1996, p. 40). Com esse pressuposto

alguns educadores da Rede Municipal de Educação de Cuiabá, insatisfeitos com os modelos

educativos até então experimentados, dão início à criação da Escola Liberdade com o objetivo

de exercitar uma nova possibilidade educativa. A proposta nasce assim desse desejo coletivo

de construir uma nova prática pedagógica, capaz de considerar as reais necessidades dos

moradores do bairro Jardim Liberdade, onde a participação pudesse ser o eixo norteador das

ações educativas e também da metodologia de trabalho. Porém não foi um desejo aleatório,

surgiu de uma série de acontecimentos, como aparece no breve relato a seguir.

No final da década de 1990, não só Cuiabá, como também todo o Estado de Mato

Grosso, recebia uma série de críticas acerca da LGD 3.201/93, apontando para a necessidade

de discutir uma possível reformulação desta Lei. Segundo pesquisas existentes, a partir

daquela década, apesar das discussões, debates, que de certa maneira provocavam mudanças

no interior das escolas, especialmente no que tange à participação popular, algumas questões

não avançavam diante das limitações existentes na legislação, ficando ainda a gestão

democrática muito presa ao processo de eleição para Diretores. Os Conselhos Escolares são

destaques nessas pesquisas realizadas, apontando avanços, mas também limitações, no que diz

respeito à participação da comunidade externa. Entre elas destaco algumas que me serviram

de informação a respeito do que acontecia no interior das escolas públicas:

Rezende (1994), embora seu estudo não tenha como foco o Estado de Mato Grosso,

trouxe contribuições para entender em quais circunstâncias os conselhos surgiram e quais

reações provocaram nas pessoas nos diversos segmentos da sociedade.

Souza (1996) pesquisou sobre a participação dos pais na escola, tendo como campo

de pesquisa a Escola Aurelina Estácio Ribeiro. Na sua conclusão ressalta que a presença desse

segmento na unidade escolar foi benéfica em dois sentidos: influência na prática estudantil e

nas relações estabelecidas no interior da escola; embora nem todos os pais se mostrassem

interessados em participar no processo de democratização, o que acredita o autor ser o

resultado da cultura de exclusão vivenciada por estes atores durante muito tempo.

Silva (2002) realizou um estudo de caso para conhecer as formas de participação do

aluno no processo de gestão democrática da escola. A autora verificou que, apesar de

constituir-se em um requisito essencial na formação dos jovens, no sentido de prepará-los

para uma formação crítica e produtiva na sociedade, as resistências para que essa participação

se efetive ainda permanecem na essência das práticas escolares.

Mamedes (2004), em sua pesquisa buscou compreender como ocorre a participação

dos professores nos processos de democratização das escolas nas diferentes instâncias. A

autora constatou que a efetiva participação ainda não é uma prática, sob o risco de a lei

continuar apenas no papel. Concluiu que a democracia “[...] não é algo que se possa alcançar

e depois se acomodar, pois é caminho e não chegada. É processo e não resultado” (p. 60).

Segundo Carlos Alberto Reyes Maldonado

, em entrevista concedida a mim nesta

pesquisa (maio, 2006), “Os resultados daquele processo de gestão democrática ainda não

tinham avançado concretamente na oferta educativa, na qualidade da educação que

deveriam recobrir o processo educativo como um todo”. As dificuldades apresentadas pelos

educadores em tornar efetiva a participação popular e vivenciar o processo democrático nas

relações pedagógicas, despertaram o interesse de alguns educadores da Rede Municipal de

Educação de Cuiabá em abrir espaços para novos debates e discussões sobre a LGD 3.201/93,

que contaram com o apoio e a liderança de Maldonado, Secretário de Educação naquela

ocasião.

Com a abertura para novas discussões relativas à qualidade do ensino proporcionada

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, os debates se

fortaleceram e geraram inquietações tanto no poder público, quanto nas escolas, que

começaram a se movimentar na busca de alternativas com vistas na melhoria da educação

Em 2001, Maldonado e alguns educadores incomodados com a educação vigente

naquele momento, organizaram ações junto aos assessores pedagógicos da SME, pela

reformulação da LGD/93 em vigor. Para esta reformulação buscavam acrescentar parâmetros

que dessem maior autonomia às escolas nas suas organizações administrativas e pedagógicas,

de acordo com as demandas de cada região

A finalidade era sensibilizar outros educadores da Rede Municipal de Cuiabá, dado

que nem todos se encontravam mobilizados na busca de mudanças para a educação. Tratava-

se de vislumbrar novas relações de convivência nas escolas, de incentivo à criação de espaços

para o diálogo, à participação e responsabilização mútua das comunidades: interna e externa.

Uma dinâmica que proporcionasse às escolas a liberdade de se organizar para realizar

Secretário de educação na Rede Municipal por um período de 4 anos, durante a gestão “Novos Tempos por

Cuiabá” no governo de Roberto França. Maldonado (como é popularmente chamado), representou um divisor

de águas na educação municipal em Cuiabá, por possuir uma visão ampla de homem e de mundo, que

“contagiou” um significativo grupo de educadores que se lançaram na reorganização administrativa e

pedagógica de 9 (nove) escolas com propostas de inovação que, mesmo com a estrutura organizativa

tradicional de gestão, provocou mudanças nas relações internas. As salas de aula ganharam outra característica

e em algumas o próprio prédio da Escola passou por modificações estruturais.

As informações referentes aos acontecimentos na Rede Municipal de Educação de Cuiabá, por ocasião da

reformulação da LGD nesse histórico, foram dadas por Maldonado em entrevista com duas horas de duração

em maio/2006. Estas mesmas informações se encontram na Dissertação de Santos (2006) com enfoque mais

abrangente.

Na pesquisa realizada por Santos (2006) consta que essa demanda dos moradores da região do bairro Osmar

Cabral requeria não só mais escolas, mas uma escola que direcionasse seu ensino às reais necessidades das

pessoas do local; reivindicavam além das disciplinas normais oferecidas pela escola, ensinos relativos às

atividades na área de Artes, como trabalhos manuais, pintura, bordados, etc.

experiências inovadoras, de acordo com as necessidades de cada comunidade envolvida. Que

essas experiências, uma vez realizadas, viessem a se tornar referências inspiradoras e

encorajadoras para outras escolas, na busca de novas alternativas para a educação. Enfim, que

o processo democrático avançasse para além do processo de eleição para diretores.

Nessa reformulação da LGD, a grande preocupação era com a efetiva participação da

sociedade na unidade escolar entendida como fundamental para o avanço na democratização

das escolas. As discussões ocorridas no andamento desse processo de reformulação não

ocorreram sem conflitos, especialmente para as escolas da Rede Municipal, que resolveram

inovar suas práticas. Por outro lado, as discussões oportunizaram um diálogo mais aberto,

tanto no âmbito administrativo, quanto pedagógico das escolas, o que possibilitou mudanças

significativas em algumas delas. Estas escolas, após se reorganizarem, foram denominadas

pelo então Secretário de “Escolas de Inovação”

, posto que buscava inovar em relação à

proposta original de gestão democrática implantada nas escolas municipais de Mato Grosso,

inclusive buscando formas de vencer debilidades e os vícios de uma prática político-partidária

eleitoreira vivenciada no país e transferida para dentro das escolas. A esse respeito

Maldonado faz a seguinte crítica:

Na verdade, a idéia de gestão democrática, ao invés de construir inovações, ela

cristalizou situações que as relações políticas do país acabaram transferindo para

dentro das escolas o universo dos problemas enfrentados na arena e na batalha

político-partidária que a gente tem. A eleição para diretores não é pior do que a

indicação política, claro que não, ela está muito além. Mas também está muito

aquém de qualquer possibilidade efetiva de avanços reais, concretos, na oferta

educativa, na qualidade da educação, que deveria recobrir o processo de educativo

como um todo e mesmo na configuração de uma nova prática, por exercícios

democráticos. A escola não conseguiu de forma alguma inovar nisso. Na prática,

nós não tivemos sob esse aspecto, alterações muito expressivas, muito significativas

(maio, 2006)

Porém, complementa Maldonado, “[...] mesmo não sendo as novas legislações,

ideais, têm esse mérito de não fechar um único modelo, de abrir a possibilidade do invento,

do novo, para que, quem queira, possa criá-lo” (maio, 2006). Enfim, a legislação, por seu

princípio democrático auxiliou para garantir às escolas que as inovações que estavam em

curso não fossem afetadas por alterações com argumentos legais.

Apesar da existência de experiências inovadoras, as reformulações da Lei citada não

avançaram como se desejava. Em meio a essas movimentações e acontecimentos, inclusive a

partir da busca da reformulação da LGD, havia na SME a demanda de criação de mais uma

Escolas já estruturadas e reorganizadas pedagogicamente buscando dinamizar as práticas pedagógicas e a

ampliação do diálogo entre a comunidade interna e externa à escola, conforme informações de Santos (2006).

escola na região do bairro Osmar Cabral

. Maldonado e seus assessores, à frente das ações

que investigavam as reais necessidades da região mencionada, resolvem responder a essa

demanda já de forma diferenciada desde a formulação do projeto da escola.

A demanda por escola na Regional Sul, afirma Santos (2006), surge de um

levantamento realizado por meio da aplicação de um questionário à população residente nos

bairros que compõem esta Regional: São João Del Rei, Osmar Cabral, Jardim Fortaleza, Santa

Laura, Jardim Liberdade, Cinturão Colina Verde e Novo Milênio. Este levantamento apontava

um grande número de crianças fora da escola:

[...] os dados apresentados pelo questionário sócio econômico e cultural, aplicado

inicialmente no bairro Jardim Liberdade revelaram a necessidade de expandir a

oferta de ensino público na Microrregional

(Sul), identificando uma demanda de

298 crianças na faixa etária entre 6 e 12 anos de idade (SANTOS, 2006, p. 96).

No Sistema de Ensino o funcionamento exige que os gestores assumam a

responsabilidade administrativa, encaminhando como solução imediata a criação de salas

anexas para acolher essas crianças, que em sua maioria pertenciam ao bairro Jardim

Liberdade, no qual, talvez por sua localização entre os bairros Osmar Cabral, Jardim Fortaleza

e Santa Laura, não havia e nem há atualmente nenhuma escola em seu território.

O bairro Jardim Liberdade surgiu de ocupação – grilo de terra – e não dispunha de

infraestrura, nem espaços físicos públicos comunitários como igrejas, – associação de

moradores e/ou outros que pudessem abrigar salas de aula. Diante dessa realidade, as salas

anexas – emergenciais, a princípio, foram constituídas no bairro Osmar Cabral até que o

projeto de construção de um prédio próprio, adequado às necessidades da nova proposta de

escola, fosse efetivado. O que se previa poder ocorrer em um ano.

Após a reformulação da LGD/93, em 16 de novembro de 2001, diante das

possibilidades oferecidas, o Secretário e os assessores passaram a imaginar outro modelo de

escola, que superasse a organização hierárquica presente nas escolas então existentes,

inclusive aquelas que se pretendiam diferenciadas (Escolas de Inovação), e pudesse

proporcionar um sistema mais dinâmico. Uma gestão onde as responsabilidades fossem

compartilhadas entre todos profissionais da escola, junto à comunidade. Imaginava-se uma

O Bairro Osmar Cabral tornou-se referência de localização na Região sul do município por estar numa posição

central em relação aos demais.

As Microrregionais surgiram nas escolas municipais que se afirmavam com as idéias engendradas pelos

princípios da Cidade Educadora e da Gestão Democrática, que propunham alargar a forma de atendimento da

população do entorno da escola e ampliar a participação da unidade escolar na definição do seu projeto

educativo. Assim foram criadas na tentativa de unificar as unidades educativas existentes numa base territorial

e são compreendidas como sendo uma célula da Cidade Educadora (SANTOS, 2006, p. 86-87).

escola que fosse um espaço, onde o prazer de ensinar e aprender perpassasse as dimensões da

educação e da vida.

De comum acordo, Maldonado e assessores organizaram os primeiros contatos com

os moradores do bairro Jardim Liberdade, ao mesmo tempo em que se articulava a

constituição da equipe de profissionais que supostamente atuariam na escola. O critério

exigido para quem quisesse compor a equipe e participar da construção deste ideal inovador

era especialmente o sonho, embalado pela ousadia e o desejo de fazer educação diferente;

estar incomodado com as formas de educação atual e desejar buscar uma nova leitura para

interpretar e vivenciar a democratização no interior da escola e da educação. Além desses

requisitos o candidato deveria ser funcionário efetivo da Rede Municipal de Ensino, ter

disponibilidade para trabalhar 40 (quarenta) horas, possuir valores morais, éticos, além de

criatividade, inventividade, responsabilidade, bom humor, sensibilidade, respeito pelo outro e

capacidade para trabalhar em equipe

Constituída a equipe de profissionais (que contava com nove professores, dois

técnicos em manutenção e infra-estrutura, dois técnicos em nutrição, um técnico em

multimeio e dois vigilantes), estes se reuniram com os moradores da região, em assembléia,

para apresentar e discutir a proposta de constituição da escola. Devo lembrar que a demanda

de escola por parte da comunidade, não necessariamente era uma demanda de uma escola

diferenciada. Demandava-se escola para os filhos a princípio nos mesmos moldes das escolas

existentes na região, que eram as que se conhecia. O grupo (Secretário, assessores e equipe de

profissionais) então apresentou um modelo novo e aberto à participação de todos.

Após exposição, discussão e entendimento da proposta, mesmo que parcialmente, os

moradores presentes naquele momento, confiaram na equipe e na possibilidade de participar

efetivamente do processo educativo para seus filhos. Com sua aprovação, sucederam-se

muitas reuniões de estudo, para decidirem em que bases fundamentariam a organização da

escola, uma vez que se tinha como finalidade proporcionar uma educação que possibilitasse a

formação da pessoa enquanto sujeito cidadão, buscando a re-significação dos valores sociais

de convivência.

Dados os primeiros passos para garantir o funcionamento efetivo, a Escola carecia de

formalização oficial e de organização administrativa e pedagógica, coerentes com o ideal. A

Estas informações foram dadas pelo Secretário de Educação (Maldonado) em reunião a todos os que se

apresentaram como interessados a se integrarem à equipe que atuaria no desenvolvimento do Projeto de escola.

E se encontram também em Santos (2006).

equipe parcialmente formada elaborou uma justificativa para que a Escola pudesse ser

constituída, mesmo sem prédio próprio, para atender em caráter emergencial, conforme já

citamos, às crianças que estavam fora de escola.

Maldonado coordenava os estudos com reflexões provocativas, que induziam os

educadores a se auto-interrogarem, a buscarem a própria resposta para tais provocações: por

que eu desejo uma escola diferente? O que me incomoda na prática educativa atual? Que

escola eu quero? A busca às respostas das questões expostas apontou para uma organização

diferenciada de gestão da Escola.

2.1.1 Como se organizaria a gestão da “nova escola”?

Entendemos por educação todas as manifestações humanas que buscam a

apropriação da cultura produzida pelo homem. Neste cenário, a escola é a instituição

especializada da sociedade para oferecer oportunidades educacionais que garantam a

socialização desses saberes, proporcionando uma educação de qualidade para todos nela

envolvidos. Essa prática educacional demanda, de todos os segmentos escolares, o

desempenho efetivo de suas funções, não devendo ser isoladas, pois cada função só faz

sentido no coletivo da escola, com a participação da comunidade escolar, conforme prevê a

própria LDBEN/96.

Com este propósito, a equipe ao acatar a sugestão do Secretário, dispensou o sistema

hierárquico comum na gestão das escolas da rede municipal que contam com um diretor, um

coordenador e um secretário. A idéia era que a Escola na sua própria forma organizativa fosse

acolhedora, e proporcionasse maior participação da comunidade escolar, nas decisões e ações

nela vivenciadas.

Organiza-se então, a gestão da Escola na forma de Conselho, que passou a ser

conceituada pela equipe como Gestão de Responsabilidade “Co-operada”

. A gestão “Co-

operada”, aqui, se diferencia da gestão cooperada implantada pela Gestão Democrática no

Município, especificamente no que tange à forma de participação de todos os envolvidos no

processo. Na gestão democrática do programa geral do município a participação se dá via

Compreensão dada ao termo co-operado na gestão: ato de gerir a si mesmo, operar, converter em obra; fazer,

executar, praticar, fazer com; realizar alguma coisa em função do coletivo.

conselhos onde participam representantes do segmento de pais, professores, funcionários e

alunos maiores de 14 anos, conforme rege a legislação.

O CEC tem a seguinte composição:

Assembléia Geral, CE, CL e CJ. Nestes conselhos são distribuídas as

responsabilidades como rege o estatuto social da escola. Nessa organização a Assembléia

Geral é instância maior e soberana em suas deliberações; o Conselho Executivo é o órgão

coordenador do CEC; o CL, o órgão normativo do CEC e o CJ, órgão de controle e

fiscalização do CEC. Cada setor que compõe o CEC é constituído por conselheiros efetivos e

sócio-colaboradores. Podem tornar-se conselheiros efetivos: os pais; responsáveis e

profissionais da escola; e sócios colaboradores: lideranças comunitárias, ex-educandos e

educandas e ex-funcionários,

Vale lembrar que a criação do conselho não se constitui na formalização de uma

hierarquia ele não exerce nenhum poder sobre outra instância. Apesar de legal e formalmente

constituído, ante a SME, que não reformulou suas instâncias hierárquicas, o conselho precisa

indicar uma pessoa (no caso o presidente) para assinar as documentações e responder a essa

legalidade. No entanto, na prática cotidiana da Escola e em suas decisões o Conselho

incorpora o coletivo escolar. O CEC se constitui num órgão articulador da integração dos

segmentos, visando favorecer o aprender e o ensinar coletivo, organizando-se na forma de

parlamento

Essa forma organizativa tem por finalidade proporcionar uma vivência que articule e

re-signifique as relações sociais entre comunidade civil e poder público, procurando

dinamizar práticas de convivência que possibilitem esse entendimento. Expressa o anseio por

uma legítima distribuição de responsabilidades harmonicamente correlacionadas, buscando

formar novos significados capazes de valorizar o diálogo, a igualdade de direitos, na busca do

entendimento trazido pelos desafios, ainda que conflituosos.

Os educandos, por falta de amparo legal (sendo permitido acima de 14 anos), não se

integraram à organização formal do CEC, mas têm direito a vez e a voz, ficando a cargo dos

educadores desenvolverem um trabalho pedagógico com base em relações que incentivem

neles o espírito participativo, trazendo para reuniões do CEC seus anseios e suas proposições

Composto pelos três poderes - Executivo, Legislativo e Judiciário. Nessa organização todos os envolvidos

participam efetivamente de todos os aspectos relativos ao dia-a-dia da escola, sem com isso permitir que um

poder se sobressaia ao outro. A organização tem como objetivo oportunizar a todos o aprendizado do

desempenho coletivo na gestão da escola nos aspectos administrativo e pedagógico.

como indicativos para encaminhar novas ações pedagógicas. Mesmo não contando com o

amparo legal de se constituírem membros do CEC, o projeto da Escola Liberdade prevê a

participação dos educandos nas Assembléias dando sua opinião e influenciando nos votos dos

pais e educadores, e até o direito de assinarem a Ata das Assembléias, quando se empenham

em fazê-lo.

Assim, a “Gestão Co-operada” tem como objetivo central a partilha de

responsabilidades, a valorização e o protagonismo de toda a comunidade escolar. A equipe de

profissionais da Escola Liberdade busca possibilitar por meio do trabalho, tanto no âmbito

administrativo quanto no pedagógico, a construção coletiva da gestão. Daí a forma de

Conselho, buscando facilitar a realização de uma tarefa que resulte na articulação da outra.

Enfim, esse entendimento, deve ser também o princípio norteador da prática pedagógica.

Nessa compreensão, os profissionais da escola possuem uma responsabilidade

supostamente dupla, ou seja, além do desempenho das atividades correspondentes às suas

funções específicas, todos se responsabilizam em manter e articular, de forma integrada, os

trabalhos no coletivo para a sustentação da gestão da Escola.

2.1.2 Como seriam o tempo e o espaço pedagógicos na “Gestão Co-operada”?

De acordo com o a descrição feita (a organização administrativa e pedagógica da

escola, na forma de “Gestão Co-operada”), as intenções de gerenciamento interno, a utilização

do tempo e do espaço pedagógicos, correspondem a uma responsabilidade de todos os

profissionais da educação nela inseridos, independente do cargo ou função ocupado por cada

um na condução dos trabalhos. Embora fosse um desafio a enfrentar, tendo em vista uma

organização não usual, portanto desconhecida para todos os educadores, a decisão de assim se

organizarem foi a forma vista pela equipe como um caminho por onde os ideais de uma

educação diferenciada pudessem no seu perpassar ir se tornando realidade.

Na verdade, uma das tarefas políticas que devemos assumir é viabilizar os sonhos

que parecem impossíveis. Em outras palavras, é diminuir a distância entre o sonho e

suas materializações

(FREIRE 1991, p. 126).

Ensinar e aprender nesse contexto passa pela significação da vivência, ou seja, a

prática democrática vivenciada pela comunidade escolar na gestão política e pedagógica da

escola, deve ser fundamentalmente referência nas relações de ensino e de aprendizagem. Por

isso, todos passam a ter uma função comum, educar e se educar, princípios que mais tarde

passaram a ser fundamentos na sistematização do Projeto Educativo, do Regimento Interno e

do Estatuto do CEC.

[...] na Escola Liberdade, todos os que atuam diretamente no seu interior, participam

de todos os momentos da vida escolar. Nas reuniões de planejamento, na avaliação,

na execução de ações, exercendo de fato as funções de profissionais da educação

(Projeto Educativo Ludicidadania, 2004 p. 7)

Nessa dinâmica, as ações não se separam, e todos os profissionais, assumem o

compromisso de manter vivos os sonhos sustentados nos ideais de promoção e integração das

pessoas via formação capaz de possibilitar condições no exercício da cidadania a própria

formação cidadã. Fundamentalmente o parâmetro para a prática do aprendizado próprio e

permanente (educador e educando) está assentado na busca de um significado mais amplo do

ensinar e do aprender, e o desenvolvimento de uma prática pedagógica, que aumente as

condições de luta pela superação das desigualdades para a formação do sujeito participativo.

Brandão (2006) em seus escritos nos lembra que não há uma forma única nem um

único modelo de educação, e que as pessoas se educam independentemente da escolarização.

Mas, sendo a escola o local responsável pela educação formal, para cumprir de fato seu papel,

ser competente na sua função, “[...] ela deve levar em conta a necessidade de que seus alunos

sejam seduzidos pelo desejo de aprender” (PARO, 2001, p. 107). Não poderá significar ao

educando um espaço de sofrimento e dor, mas dar ênfase ao querer aprender, considerando

ser esse o desafio primeiro da didática, da qual dependem todas as demais iniciativas.

Assim, o espaço pedagógico, foi idealizado para tornar as salas de aula em

ambiências temáticas, com o objetivo de atender crianças de 6 a 12 anos. A idéia era iniciar

com as crianças de seis anos, na perspectiva de um único ciclo de formação. Nesses seis anos

de permanência na Escola, os educadores desenvolveriam um trabalho pedagógico de

incentivo à criatividade e à pesquisa. Nesse caso, educador e educando não teriam que

cumprir um currículo pré-formatado, mas sim construí-lo na prática cotidiana de ensino e

aprendizagem sem se prenderem às denominações séries ou ciclos de formação, mas sim ao

processo de desenvolvimento de cada criança. Ao final do ciclo, a Escola Liberdade se

encarregaria de fornecer um único currículo constando o histórico de formação do educando,

suas habilidades e conhecimentos adquiridos, e em que série poderia ser inserida de acordo

com o previsto nos parâmetros curriculares comuns das escolas.

Assim, as ambiências foram denominadas de acordo com o ensinar e o aprender

integrador de educadores e educandos, para a construção de novas relações de respeito ao

tempo de cada sujeito aprendiz, com meios e métodos de aprendizagem pautados na

liberdade, autonomia e prazer.

As ambiências ficaram assim constituídas:

- Teatro e Cinema – desenvolver habilidades sensoriais e motoras;

- Inventos e Ciências – expansão da competência para a criatividade;

- Jogos e brincadeiras – desenvolver o raciocínio lógico – matemático e relações

interpessoais;

- Linguagem – Manuseio de livros – estudos das línguas e alfabetização,

interpretação e construção de textos;

- Artes manuais – construção coletiva, produção de materiais desenvolvimento de

habilidades manuais e de concentração;

- Observatório de tempo e espaço – Estudos históricos no tempo e no espaço

geográfico;

- Oficina pedagógica e registros - desenvolvimento de trabalhos voltados às

habilidades da escrita;

- Plenária – Espaço para reuniões e discussões coletivas;

- Espaço multiuso – Reservado para biblioteca e planejamento de aula;

- Cantina/cozinha – Confecção das refeições e espaço educativo e de convivência.

Nesta organização, o tempo e o espaço pedagógicos mudam de cenário. O tempo

passa a ser determinado pelo processo de aprendizagem de cada sujeito, e o espaço torna-se o

cenário de revelação das ações nele organizadas. Imagina-se um espaço onde o tempo do

fazer pedagógico não se limite a um tempo fim, mas, sim a um tempo que é movimento de

cada sujeito no processo. Busca-se uma educação com base na comunicação e no diálogo, na

qual, o ato de ensinar não seja fundamentado na “[...] transferência de saber, mas um encontro

de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1977, p. 69),

para possibilitar a apropriação do saber e tornar-se capaz de expandi-lo nas relações com

outros seres nos diversos espaços de convivência.

Nas palavras de Passos, essa compreensão se amplia e nos faz refletir sobre a

importância de procurarmos entender proximidades e distâncias nesse processo:

A legítima afirmação do Ter, Valer e Poder para SER, carece dos limites postos pela

descontinuidade, pelos entretempos (interstícios), contratempos, eventualidades,

espaço de transcendência, do mito, do sagrado. Nunca foi tão importante dar tempo

ao tempo, para que divisemos não produtos finais, mas possibilidades quase

infinitas, com bordas qualitativas, temporais, limitativas [..] (2003, p. 18).

Este breve histórico de criação das ambiências, mostra a experiência de organização

das mesmas, ainda no campo da idealização. Porém, a partir do momento em que se inicia

uma vivência real de trabalho pedagógico, as ambiências passam por uma variedade de

nomes, em tempos diversos na história da Escola, caracterizando a real vivência entre

educadores e educandos no desenvolvimento do processo educativo.

2.1.3 Uma escolha... um significado... um nome: Escola Liberdade

Até aqui as preocupações da equipe giravam especificamente em torno do ideário de

cada um e do grupo. Aos poucos esse ideário foi tomando forma, corpo, características

concretas. A Escola, o espaço físico precisava existir. Mas, como imaginar um prédio cujo

espaço que contemplasse uma organização pedagógica e administrativa correspondente ao

tempo de ensino e aprendizagem na vivência das pessoas que por ela transitariam? O prédio

foi idealizado com uma arquitetura diferenciada, que proporcionasse um ambiente de

movimento, interação, integração e participação. Por isso, teria uma estrutura circular, com

paredes removíveis, sem muro ao seu redor, e com pátio para ser arborizado pela comunidade

escolar no processo educativo.

Uma escola criada espacial, estrutural e culturalmente para o exercício de uma

prática educativa emancipadora. “A escola emancipadora é aquela que na sua prática

educativa, liga o conhecimento científico ao interesse do educando, proporcionando-lhe uma

formação que lhe permite ser sujeito das suas ações” (WITTMANN, 2006)

. Embora o autor

não se refira ao espaço físico, a citação tem o propósito de dizer que, aqui, uma coisa se liga a

outra e, quando se trata de pensar uma educação voltada para a existência das relações

humanas, Brandão nos diz que as coisas não se desvinculam, mas se interagem numa só

vivência. Tudo é ser e tudo se humaniza.

Wittmann (2006) – Palestra proferida no Seminário - Programa Nacional Fortalecimento dos Conselhos

Escolares.

Pode ser assim sintetizado: “isto existe e está vivo”. Ou, de maneira mais ampla e

mais generosa: ‘isto existe e participa da Vida por criar entre outros seres as

condições para a sua existência’. Logo é um Ser Vivo ou um Cenário de Vida e

participa, com tudo o que existe e vive, da Rede da Existência do Dom da Vida. Se

“isto existe”, em qualquer dimensão da existência do que vive e é vivo, então “isto”

é um Sujeito da Vida e participa de todas as teias e redes que geram, fazem interagir

e transformam tudo-o-que-existe e o-todo-do-que-existe. (BRANDÃO, 2005, p. 19).

A escolha do nome seguiu esse entendimento: se o espaço físico imaginado fazia

parte de uma construção de vida, de relações, “Liberdade” seria não somente um nome, mas a

forma mais expressiva desse acontecimento. A preferência pelo nome “Liberdade” foi

unânime e sustentava também o seguinte raciocínio: se o objetivo era atender a comunidade

do bairro Liberdade; se a equipe já estava sendo chamada de “o povo do (bairro)

Liberdade”

; e, se todos os trabalhos preparativos estavam pautados na liberdade de

expressão e no diálogo, a escolha do nome correspondia tanto ao pensamento mais ideológico

quanto ao mais prático.

Após toda a construção imaginária, a equipe elaborou uma justificativa que

homologada pelo Secretario de Educação, constituiu o documento provisório para o

funcionamento legal da Escola Liberdade, mesmo sem contar com a existência do prédio

próprio (Anexo A, p. 173).

Um sonho que ainda não se realizou. Por questões políticas e administrativas a

escola, desde o início de suas atividades em 2002, funciona em salas alugadas, o que na

ocasião, seria apenas em caráter emergencial, com previsão de construção do prédio no prazo

de um ano, como já o dissemos.

Observando a figura 1, pode-se perceber distância que separa a realidade em que se

Tratamento utilizado pelos profissionais da SME quando se referiam à equipe de profissionais do Projeto

Liberdade.

Figura 1 - Escola Liberdade - realidade e sonho

encontra a Escola Liberdade e o sonho projetado pelos educadores que vivenciam e acreditam

nessa proposta educativa.

2.2 Da utopia ao projeto possível

Nasceu assim uma escola com dimensão diferenciada, não caracterizada pelo prédio,

materialização de um símbolo, mas sim pelo projeto educativo utópico inerente a cada uma

das pessoas que passariam a compor a construção de um sonho possível. E, como nos diz

Passos & Amaral “Por si só, a utopia não mexe no processo, quem mexe são as pessoas, e o

fazem tocadas pelo desejo [...] somos seres do desejo, que se põe a caminho tencionado pelos

apelos dos sonhos [...]” (2007, p. 15). A afirmação de Freire complementa a idéia dos autores:

A utopia exige conhecimento crítico. É um ato de conhecimento. Eu não posso

denunciar a estrutura desumanizante se não a penetro para conhecê-la. Não posso

anunciar se não conheço. Mas entre o momento do anúncio e a realização do mesmo

existe algo que deve ser destacado: é que o anúncio não é anúncio de um

anteprojeto, porque é na práxis histórica que o anteprojeto se torna projeto

(2005 p.

32)

Assim, não perdendo de vista as aspirações do projeto maior, mas adequando-se à

realidade, sem um espaço físico adequado ao projeto imaginado, a organização a seguir

mostra que a equipe buscou como estratégia imediata as ações norteadoras dos trabalhos com

as seguintes providências:

- A organização da Secretaria da Escola;

- O trâmite legal da vida escolar das crianças;

- A formação do CEC como órgão gerenciador da Escola;

- A construção e sistematização do Estatuto do CEC, do Projeto Educativo e do

Regimento interno.

Como as salas alugadas eram provisórias e os espaços não contemplavam o pensado,

a equipe não se preocupou a princípio, com o formato idealizado, pois, “Escola não significa,

por sua vez, um prédio, um espaço, um local, significa um projeto, uma idéia [...]”

(GADOTTI, 2006, p. 61). Acreditando nisso, a equipe preocupou-se em providenciar

atendimento às emergências requeridas: conhecer a realidade das pessoas (moradores, pais,

mães, alunos e profissionais da Escola) e do seu local de residência. Buscava-se com tais

informações elementos da realidade de vida dessas pessoas para a estruturação da Escola e

elaboração dos documentos sustentadores da proposta educativa, na perspectiva de atender

aos anseios da comunidade escolar.

Em Assembléia Geral o CEC é formado em caráter experimental por um período de

oito meses, ficando assim constituído: CE - composto por um presidente (professor), um vice-

presidente (um pai), tesoureiro (professor), um Secretário (um técnico) e dois suplentes (uma

mãe e um pai); CL - um coordenador (professor), um relator (professor) e dois suplentes (duas

mães); CJ - um coordenador (professor), um relator (professor) e dois suplentes (duas mães);

os demais funcionários, membros que transitam por todos os conselhos.

No que se refere às questões pedagógicas, a finalidade primeira do CEC é

proporcionar condições favoráveis aos sujeitos diretamente envolvidos no processo educativo

- educador e educando -, a experiência de construir o próprio saber, através de ações sócio-

educacionais de estreitamento das relações entre seus associados, prevendo a promoção e a

integração entre o poder público, comunidade, escola e família, na qual o CEC assume as

funções político-administrativas e pedagógicas. Por isso prevê o rodízio dos

conselheiros/educadores nas diferentes funções, para que todos tenham a oportunidade de

desenvolver outras habilidades e, ao mesmo tempo, contribua com o aprendizado do outro no

processo de mudança.

As ações iniciais da escola tinham um caráter experimental. A equipe se organizava

no dia-a-dia com programações curtas, o que requeria reuniões constantes, quase diárias, para

avaliação. As observações eram sistematizadas como propostas para elaboração da

documentação da escola e encaminhadas às pessoas responsáveis pela sistematização do

projeto, (equipe composta pelo Presidente do CEC, o Coordenador do CJ e o Relator do CL).

Os demais se ocupavam da organização da Secretaria da Escola junto ao oficial

administrativo. Essa distribuição não acontecia de forma rigorosa, havia os responsáveis para

aquela função, mas o trabalho era revezado entre todos e se finalizava em acordos coletivos

nas reuniões periódicas. Toda esta organização acontecia concomitantemente ao atendimento

às crianças em sala de aula.

Este trabalho era sustentado por discussões, reuniões de estudos e debates pela

comunidade escolar, como forma de compreender a realidade local e a intenção de fazer com

que os dados obtidos subsidiassem a construção do Projeto Educativo. Desde então, muitas

foram as formas buscadas pela equipe para que os resultados contassem com o máximo de

participação desta comunidade.

A prática assembleística tornou-se constante nesse iniciar dos trabalhos, com a

finalidade de expandir o espírito participativo. Pensava a equipe que as várias reuniões

deviam-se ao momento de constituição da Escola e que com o tempo seriam menos

intensivas

mas, na realidade, tornaram-se característica da “Gestão Co-operada”.

Nessa perspectiva, a comunidade escolar compõe esse cenário. Logo, requer que,

constantemente, esses profissionais revejam seus conceitos à luz de valores que propiciem o

trabalho coletivo. Abre-se nesse jeito próprio de organização, uma lacuna que deverá ser

preenchida com um novo conhecimento científico que dê conta do andamento desse processo

político/pedagógico. Neste contexto, seguindo a linha de pensamento de Gramsci, todos os

envolvidos devem se colocar na condição de aprendiz e mestre, simultaneamente, no campo

da participação política. E “[...] essas condições implicam ou exigem a presença de

educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos”

(FREIRE, 1996, p. 26).

A Escola Liberdade pauta-se numa pedagogia que propõe que o conhecimento surja

dessa convivência. Assim, o desafio de todos é aprender a construir juntos, uma vez que se

lançam a viver uma prática que busca valorizar as individualidades para possibilitar o

processo coletivo, ou seja, formar para a cidadania.

Para Gadotti (2006), já existe quem não queira mais falar ou escrever sobre

cidadania, tamanha a vulgarização deste termo nos últimos anos. Segundo o autor, o termo

cidadania foi apropriado com sentido e significados muito diferentes. Porém neste estudo

torna-se fundamental abordá-lo, uma vez que falamos de formação de sujeito. Tomando como

base a interpretação de Rios, sujeito não se forma isoladamente, mas sim numa relação entre

sujeitos, o que implica o reconhecimento recíproco de si e do outro. Entende-se com isso que

cidadania exige uma outra conotação, que para a Escola Liberdade deve ser construída a partir

de uma vivência onde as pessoas é que dão significado às práticas. Esta proposta de educação

ampara-se em Paro, quando afirma:

A escola fundamental reveste-se, assim, de uma dupla responsabilidade social: por

um lado, é uma mediação indispensável para a cidadania, ao prover, de modo

sistemático e organizado, a educação que atualiza historicamente as novas gerações;

por outro, porque não pode dar conta de todo o saber produzido historicamente, ela

precisa fazer isso de modo seletivo, priorizando aquilo que é mais relevante para a

formação dos cidadãos. Tudo isso empresta uma extrema seriedade àquilo que a

escola se propõe a fazer e àquilo que ela de fato faz

(2001, p. 22)

Intensiva no sentido de se realizarem várias vezes, todos os dias, por mais simples que parecessem as questões,

eram sempre levadas para se discutir em reuniões. Ninguém tomava decisões isoladas.

Partindo dessa compreensão, Gadotti sugere ainda que devamos entender a educação

a partir de um contexto histórico e em se tratando de uma educação para a cidadania, entendê-

la como “[...] um movimento educacional concreto, acompanhado por uma particular corrente

de pensamento pedagógico.” (2006, p. 66) Por isso especificamente em uma realidade para

esta mesma realidade. E isso exige que educadores tenham um compromisso constante de

investigar em que bases se constroem as práticas pedagógicas e as demais relações sociais no

cotidiano escolar. Ou seja, criticar as práticas existentes e ousar criar outras novas que

induzam o educando à percepção de si mesmo para melhor compreender a realidade que o

cerca, e se sentir sujeito integrante nos processos sociais.

Nessa perspectiva de formação do sujeito participativo, a prática pedagógica revela-

se na relação crítica e solidária como sugere Freire (1996), porque o seu processo se sustenta

no diálogo e por isso proporciona a superação das desigualdades. O que não significa

abandonar o conhecimento de conteúdos organizados, mas sim, empreender o estudo dos

conteúdos como forma de promover um conhecimento que considere as relações recíprocas

entre cidadania, democracia e educação, com o intuito de proporcionar ao educando a

apropriação do saber e a capacidade de expandi-lo nas relações com outros seres nos diversos

espaços de convivência. Logo, “Toda atividade é política. Se o saber, o conhecimento é

importante e tarefa fundamental da educação escolar, ele só o é na medida em que promove,

no educando, a sua capacidade de estabelecer novas relações com a realidade vivida.”

(RODRIGUES, 1996, p. 34-35). Ou seja, cidadania se faz quando consciente daquilo que se

quer, o sujeito é capaz de exercer sua liberdade na busca de um bem viver, sem que, em nome

disso, ignore seus limites ou ultrapasse os limites na instância do outro. Ao contrário é

reconhecendo o sujeito em si que se pode torná-la eticamente efetiva. Passos traz uma

contribuição valiosa e reforça essa compreensão:

A educação é a atividade (correlata) coordenada pelos sujeitos sociais, que busca de

forma gradativa, gerar autonomia, para que nos primeiros anos de vida, aquele ser

inteiro, mas incompleto, conquiste de maneira máxima as suas próprias regulações.

As de-cisões sempre mais pessoais, delimitadas pelas tramas intersubjetivas, vão,

não apenas constituir o corpo de sua liberdade, mas traçar-lhe o caminho, os tipos de

valores, as balizas do agir, e por isso mesmo a direção e o sentido de sua vida. A

educação libertadora, neste contexto, é aquela que voltada a um só tempo a

individualidade particular de cada ser humano, seu lugar no protagonismo da

história - seu referencial cultural, e a caminhada da comunidade na qual cada um se

radica, ubicado no seio de relações sociais violentas, - possa garantir o máximo de

expressão de liberdade para o ser humano, na confecção solitária/solidária dos seus

caminhos, revestidos de tempo e espaço

(2003, p. 338).

Essa corrente de pensamento dos autores vem explicar a perspectiva libertadora de

educação pretendida pelo Projeto Educativo da Escola Liberdade, que requeria uma nova

concepção de sujeito; uma mudança de paradigma que envolvesse a dimensão administrativa

e pedagógica da Escola, através da abertura de espaços para participação da comunidade

escolar e de uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos críticos e capazes de refletir,

agir e interferir na construção de uma sociedade democrática e humana.

O passo seguinte requeria da equipe a competência para administrar o desejo dos

moradores expressos na pesquisa anterior, à projeção da Escola idealizada no espaço

oferecido pela realidade. Assim, algumas perguntas precisavam ser respondidas para sustentar

as práticas iniciais: Quais seriam os primeiros passos a dar em direção a uma prática educativa

democrática? Que valores deveriam ser tomados como referências na condução inicial dos

trabalhos e como seria vivenciar isso?

2.2.1 Concepção de democracia/liberdade/respeito na “Gestão Co-operada”

A Escola Liberdade foi pensada como uma cidade onde as pessoas, crianças e

adultos ao transitarem por ela, aprendessem, além do ensino sistematizado, a conviver

democraticamente, respeitando as contradições e as diferenças. Nesse sentido, para construir

na Escola relações de co-operação, no trabalho coletivo e no partilhamento do poder, era

preciso aprender a exercitar a pedagogia do diálogo, do respeito às diferenças, da liberdade de

expressão, e desta forma promover uma convivência democrática, “[...] visto que ninguém

nasce democrata ou com os requisitos culturais necessários para o exercício da democracia

[...]” (PARO 2001, p. 52).

Assim, entender gestão escolar democrática é garantir mecanismos e condições para

que espaços de participação, partilhamento e descentralização de poder ocorram, porque

segundo Bordenave (1994), a participação, apesar de ser uma necessidade básica, o homem

não nasce sabendo participar. No entanto, pode ser aprendida e aperfeiçoada no exercício da

prática e da reflexão. Assim, em cada época e a seu tempo a concepção de democracia deve

ser reconstruída, ampliada, discutida, praticada no interior das escolas, conforme define

Maturana:

A democracia é uma obra de arte político-cotidiana que exige atuar no saber que

ninguém é dono da verdade, e que o outro é tão legítimo como qualquer um. Além

disso, tal obra exige a reflexão e a aceitação do outro e, sobretudo, a audácia de

aceitar que as diferentes ideologias políticas devem operar como diferentes modos

de ver os espaços de convivência

(1998, p. 75).

Paro em algumas de suas pesquisas, constata que, apesar da percepção por parte de

quem busca dar uma nova configuração para os processos democráticos nas organizações

escolares, a prática, muitas vezes revela que ainda prevalecem os conceitos antigos, como por

exemplo, o direito ao voto. No caso das escolas, o direito em eleger um gestor, enquanto os

esforços deveriam se concentrar na concepção de democracia “[...] pautada pela inclusão,

sendo não só acessível a todos, mas também proporcionando àqueles que dela participam uma

formação democrática.” (NAJJAR, 2000, p. 22).

Freire (2005) denuncia que tal comportamento constitui uma das formas de opressão

que o ser humano já internalizou, tornando-se opressor de si mesmo, ou hospedeiro do

opressor, impedindo uma visão mais ampla de seus direitos. Este é um pensamento que a

prática educativa na Escola Liberdade busca desinstalar, uma vez que no processo, o fazer

pedagógico, destina-se a oportunizar às pessoas, a liberdade de expressão, vez e voz e a

crença de que a realidade pode ser mudada.

Essa compreensão nos obriga a repensar a função social da escola como algo que se

mistura com o próprio acontecer da história e assim sendo, a questão democrática ao falarmos

de escola, deve ser tratada num outro entendimento:

[...] como um princípio que dá sentido à própria idéia de escola; como um meio de

organizar o sistema escolar, para possibilitar o alargamento dos processos de

emancipação humana, e; como um fim não concebido como algo estático, a ser

alcançado, mas como algo dinâmico, a ser almejado e perseguido por essa

instituição (NAJJAR, 2000, p. 22).

O que, segundo Freire, só é possível, sustentado no sentimento utópico, que para ele,

“[...] não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar e

anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante. Por esta razão a utopia é também um

compromisso histórico.” (2005, p. 32).

Entender democracia nesse sentido é entendê-la sempre em movimento concreto de

práticas e atitudes humanas, onde o passo seguinte nunca é a anulação do atual, mas sempre a

sua superação. Da mesma forma a gestão democrática na forma de lei, que foi sem dúvida um

ganho conquistado pelo povo, faz-se necessário reconhecer que, “[...] a promoção de

mudanças se constitui no processo de mediação entre a realidade que temos e a realidade que

queremos” (BORDIGNON & GRACINDO, 2006, p. 161), portanto, não basta ter esses

direitos assegurados na existência da lei, é preciso que esta provoque o desejo de busca para

novas possibilidades, o que significa movimento e processo, porque:

As mudanças, rigorosamente, não dependem de boas intenções ou de uma definição

em papel, em lei, mas de um esforço sincronizado de todos que se acham

implicados. Elas requerem ajustes, acompanhamento, preparação, formação,

treinamento, continuidade, persistência, convencimento, mobilização política. Sem

tais condições, qualquer processo inovador ou reformulador vai-se esgotando

(TORRES, 2000 p.45).

Portanto,

Devemos resgatar as utopias, os objetivos pelos quais vale a pena dedicar nossas

vidas, nossos esforços cotidianos. Esses esforços devem estar necessariamente,

calçados em uma análise acurada do presente, mas não devem nunca deixar de mirar

o futuro. Perseguindo utopias, construímos caminhos para um mundo diferente do

presente, para uma sociedade inclusiva e solidária (TORRES 2000, p. 23).

Assim, o conhecimento crítico sustenta a aceitação dos conflitos e fortalece o

entendimento e a ação do sujeito frente aos desafios de conviver com as diferenças e fazer

disso a construção da igualdade, o que Linhares caracteriza como experiências instituintes,

porque não se estabiliza é movimento constante. Nesse mesmo sentido arrisco dizer que

entender gestão escolar como democrática é entendê-la como processo. E enquanto processo,

nunca está instituída, mas sim se instituindo. Ou seja, viver a gestão democrática não significa

buscar perfeições, mas, construí-la na perspectiva de uma outra cultura, política, social,

educacional que prime pelo reconhecimento da alteridade. (Linhares 2007).

Diante desta breve exposição sobre democracia e participação interpretada pelos

autores apresentados, a intenção foi procurar contextualizar os princípios que levaram os

educadores da Escola Liberdade a se organizarem, para atender a comunidade escolar. A

preocupação com a prática da democracia, liberdade e respeito à comunidade, foi pensada em

três dimensões:

A primeira dimensão é a organização na forma de Conselho - visando à participação

dos diversos segmentos, buscando instaurar um ambiente agradável e fraterno no interior da

escola, ligada ao interesse em superar a falta de respeito humano que cada vez mais se verifica

na cultura escolar vigente, presente não só nas relações entre escola e comunidade externa

como também entre os profissionais nela existentes. Esta passou a ser a preocupação

primordial entre os profissionais da escola: combater a cultura dominante e instaurar uma

cultura de respeito mútuo nas relações, com responsabilidades co-operadas visando à

ascensão do espírito coletivo. Daí a composição do CEC entre os diversos segmentos da

comunidade, ficando assim constituído:

CE – Presidente: uma professora; Vice-presidente: um pai; Tesoureiro: uma

professora; Secretário: o oficial administrativo; Suplentes: duas mães;

CL – Coordenador: uma professora; Relator: uma professora; Suplentes: duas mães;

CJ – Coordenador: um professor; Relator: uma professora; Suplentes: um pai e uma

mãe. Os demais profissionais mesmo não tendo uma função definida no CEC são conselheiros

com as mesmas responsabilidades e poder de ação. A definição da organização não

significava maior ou menor poder apenas uma estrutura formal.

A segunda dimensão é o cuidado para com a formação do educando - os princípios

da cidadania devem estar presentes em todas as ações e decisões da escola, a começar pela

escolha dos profissionais, em que o primeiro requisito observado pela equipe é o da

responsabilidade, o de compromisso com o trabalho e gostar de criança. Isso porque, na falta

do profissional responsável pela sala de aula, não se admite um substituto externo que não

conheça o projeto e a metodologia dos trabalhos requeridos por ele, mas também não dispensa

o educando. À equipe cabe se re-organizar de forma em que todos possam ter aula

normalmente

A terceira dimensão é o atendimento à comunidade externa - a dedicação deve estar

presente nas diversas maneiras por ela solicitada. Assim foram traçados os seguintes

princípios:

1. A escola deve estar sempre aberta para atender a quem a procura, seja para discutir

sobre o desempenho dos seus filhos ou apenas para informações rotineiras;

2. Buscar diferentes horários e formas para a organização de eventos considerando

que a comunidade, na sua grande maioria, tem ocupações e trabalhos sem horários fixos e

poucas são as mães que se dedicam exclusivamente aos trabalhos do próprio lar. A essas

poucas, dar a oportunidade constante para comparecem sempre à escola buscando conhecer

suas habilidades e procurar formas que as evolva no dia a dia da escola como em eventos e

atividades internas, mesmo que sejam simples ou rotineiros;

3. Promover nas reuniões formais, como as reuniões mensais do CEC, assembléias,

aulas inaugurais, avaliação de ações desenvolvidas pela escola, palestras e atividades para

Neste caso, utiliza-se de três alternativas: 1ª - assume a sala de aula o professor que estiver em planejamento;

2ª - os educandos são distribuídos nas demais turmas; 3ª - um técnico assume a sala de aula, sem

necessariamente desenvolver atividades específicas de aprendizagem da leitura e da escrita, mas com

atividades recreativas, ou artesanais;

apresentar as intenções educativas da escola e colher suas opiniões e se sentirem sujeitos co-

responsáveis nas realizações.

“A experiência da Escola ‘Liberdade’, desde o início, trouxe ares renovados de

esperanças, de sonhos e, sem dúvida, de utopia que estão presentes em todos nós” (SANTOS,

2006, p. 109). A esperança de cada um se materializou na vontade, no desejo, que os colocou

em movimento de busca da realização concreta de uma prática ainda não vivida.

Este processo não deriva de um movimento de natureza, espontâneo, que cercaria

qualquer pedagogia, mas implica um investimento intencional em dotar uma pedagogia que se

define historicamente por esta qualidade, voltada à libertação (no sentido freireano) e a

relações pedagógicas diferenciadas daquelas estabelecidas. Em outras palavras elas

pressupõem o respeito à autonomia e a progressiva libertação do sujeito em todo e qualquer

estágio do processo que culmina com a luta permanente contra todas as opressões.

Conforme afirma Linhares (2007), o emancipatório pressupõe uma qualidade em

devir, e não o alcance final de um estágio em que as contradições históricas ganham um

estado paradisíaco trata-se de uma luta permanente. Assim, a emancipação não é uma

qualidade adquirida, uma mercadoria, um estágio final, uma coisa que represente uma

aquisição para sempre, ela é um movimento de decisão e liberdade, aberto e voltado para um

futuro construído no presente, via prática educativa.

Porém, o fazer da prática emancipatória demonstra que se trata de uma tarefa nova,

portanto permeada de inseguranças que não se constitui como algo fácil. Pelo contrário,

constitui-se em uma tarefa complexa, pois envolvem desejos, sonhos e subjetividades,

expressos na fala dos pais dos educadores e dos educandos inseridos no processo educativo,

como aparecerão no decorrer desse trabalho.

A construção do Projeto Educativo

da Escola Liberdade nasceu da manifestação de

sonhos, desejos e utopias pessoais e coletivas dos atores sociais que por lá já passaram e

deixaram suas marcas de vida; mas principalmente daqueles que ainda permanecem e

acreditam que mesmo renunciando em algum momento, a parte desses sonhos, preferem

permanecer na linha de risco a desistir diante dos obstáculos. Assim se refere Freire

Vale esclarecer que, a referência ao Projeto Educativo da Escola Liberdade significa que o texto está se

referindo ao projeto de escola como um todo na idealização e organização. Não se trata, portanto de um

Projeto Político Pedagógico, documento elaborado como um documento da unidade escolar. Este também faz

parte das discussões deste trabalho, mas refere-se a um outro momento de vivência da Escola.

[...] o que não é, porém, possível é sequer pensar em trans-formar o mundo sem

sonho, sem utopia e sem projeto [...] os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua

realização não, não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário,

avanços, recuos, marchas às vezes demoradas. Implica luta. Na verdade a

transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato político e seria uma

ingenuidade não re-conhecer que os sonhos têm seus contra-sonhos [...]

(2000, p.

26):

Até aqui foi apresentado o processo de construção coletiva de uma proposta de

escola diferenciada, que foi do sonho aos primeiros passos que deram consistência à

elaboração do Projeto Político Pedagógico, com bases na realidade vivenciada, conforme está

apresentado no próximo capítulo.

3 ESCOLA LIBERDADE: VIVÊNCIA E CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO

[...[ Na Escola Liberdade os funcionários

ouvem a gente e

também ensinam.

[...] Não tem diretor. [...] Todo mundo é diretor.

[...] Todos mandam e organizam.

[...] A gente é livre para dar opinião

[...] O aluno pode ensinar

[...] A gente sente um pouco dono da escola.

[...] Os professores conversam e não castigam

[...]. A gente decide na Assembléia [...].

Educandos

“A escola, pelas características que lhe são próprias, constitui-se em um espaço por

excelência do exercício da democracia como valor e processo.” (PENIN & VIEIRA, 2002, p.

32), porque é na escola que o estudante, desde a mais tenra idade, inicia sua socialização,

passando a conviver com o outro e consigo mesmo num outro espaço, mais amplo e diverso.

Nessa diversidade relacional, exerce cotidianamente normas de convivência que lhe permitem

estabelecer relações individuais e coletivas com os demais sujeitos. O que se extrai dessas

relações é que determina o tipo de cidadão que se forma para atuar numa sociedade. Assim

julgando, a função da escola é trabalhar a construção do conhecimento, deve também produzir

um efeito de transformação nas pessoas de modo que passem a compreender melhor o mundo

em que vive. “Mas, igualmente importante é a maneira como se vai realizar este ensino. O

modo como o ensino é trabalhado. E quando falamos de modo estamos nos referindo à

metodologia de trabalho da escola.” (RODRIGUES, 1996, p. 77).

A Escola Liberdade propõe em seu PPP que regras e normas de convivência devam

ser vivenciadas, observadas e retratadas como valores sociais criados pelo próprio sujeito no

seu processo de construção do conhecimento. Ou seja, o compromisso daquele que instrui está

igualmente ligado ao compromisso de formar a si e ao outro como cidadão. Portanto, sua

metodologia se fundamenta a partir da vivência do educando e se alarga na relação dialógica.

Neste capítulo trago para análise a experiência vivida pela comunidade escolar que,

no exercício de construção do Projeto Educativo, procura respeitar o tempo de aprendizado de

educadores e educandos no processo, mas também cumprir o tempo de elaboração formal do

PPP como documento legal da Escola exigido pela SME. Este tempo de construção reside

Tratamento dado pelos educandos àqueles que não são professores: os técnicos.

num inter-tempo entre o primeiro e o segundo, na tentativa de estabelecer um equilíbrio de

sustentação às bases do Projeto, fundadas no primeiro tempo (de aprendizagem dos sujeitos),

e a obrigatoriedade formal do segundo tempo (sistematização do PPP).

A Tutoria aparece neste contexto como sustentação das relações e integração entre os

membros da comunidade escolar e em especial entre educadores e educandos. As análises são

feitas à luz de autores que compõem uma literatura organizada por Ricardo Argüis (2002) em

que apresenta uma série de textos selecionados, ilustrando o modo como algumas escolas da

Espanha, vivem a experiência de Tutoria em todas as modalidades da Educação Básica:

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Gramsci, Paulo Freire, Rancière e

Freinet se apresentam como autores de base para tratar sobre formação político-pedagógica.

Outros autores aparecem nas discussões complementares.

Para se ter uma compreensão das diversas formas de Tutoria aqui analisadas, a

metodologia utilizada foi, ao fazer o estudo teórico, relatar algumas atividades desenvolvidas

e os resultados conseguidos, no desempenho cognitivo, afetivo e social dos educadores e

educandos, da Escola Liberdade.

Na seqüência, direciono as análises à avaliação da “Gestão Co-operada”. Como a

equipe se organiza no cotidiano da Escola, entre atividades e práticas de ensino e as atividades

e práticas organizativas estruturais; os entraves e os avanços diante dos desafios internos e

externos requeridos pelo trabalho diferenciado.

3.1 Ação Tutorial: vivência e formação cidadã

A Escola Liberdade na sua projeção idealizada traduz uma intenção educativa dentro

dos princípios democráticos para a formação do cidadão que não se contenta apenas com a

liberdade de ter direitos de participar na escolha dos seus representantes ou dirigentes de

escolas; não só de poder ter o direito de aceitar ou não as criações, mas também de poder

criar. Tais princípios fundamentados nas relações humanas, na prática pedagógica que re-

signifique valores sociais de convivência são tidos como linhas gerais de condução dos

trabalhos. Dessa forma, a Escola não contou com um currículo pré-formatado constando

conteúdos programados para o ensino, que correspondesse ao histórico escolar de cada

estudante, como acontece normalmente nas escolas, e que, através desse instrumento, prepara-

se a formação do educando. Como na Escola Liberdade a proposta era construí-lo através da

prática e do exercício da cidadania, o primeiro passo foi acolher as crianças e iniciar um

trabalho mais de escuta do que de realização de atividades. Era preciso conhecê-los primeiro,

como pessoas, para em seguida conhecê-los como estudantes e aí sim encaminhar as tarefas

escolares.

Essa compreensão levou a equipe a agrupar as crianças de acordo com faixa etária,

com o objetivo de facilitar e acelerar o processo de conhecimento entre educadores e

educandos. Ao primeiro contato mais próximo, os educadores perceberam que estavam diante

de crianças que expressavam em seu ser, em seu corpo, nos gestos e no histórico apresentado

pelas escolas da região, sinais de explícita e cruel exclusão e marginalização. As crianças que

ali estavam não pertenciam apenas à comunidade do bairro Jardim Liberdade, eram uma

seleção de crianças moradoras da região e que, segundo informações dos professores das

escolas de onde vinham eram consideradas extremamente agressivas, e com um alto grau de

dificuldade na aprendizagem.

Diante dessa realidade percebida pelos educadores da Escola Liberdade, após várias

reuniões de estudos e reflexões, a equipe chegou à conclusão de que não bastava querer

ensinar o melhor, era preciso saber associar esse desejo ao desejo dos pais e das crianças. Por

isso, outros olhares deveriam ser direcionados para orientar as buscas norteadoras dos

trabalhos de ensino e aprendizagem. “Era preciso ensinar o que os próprios educadores

ignoravam” (RANCIÈRE 2005). Ou seja, sair dos limites impostos pelo domínio do

conhecimento até então adquirido, e tentar criar outras formas que os ajudassem não só a

entender a realidade, como também a agir sobre ela. Para tanto era preciso conhecer, e bem,

toda a comunidade externa.

O desejo de conhecer o outro é uma das primeiras expressões naturais do ser humano

quando se interessa por esse outro. “Somos movidos pelo desejo de crescer, de aprender, e

nós, educadores, também de ensinar.” (FREIRE, 1992 p. 11). Esse sentimento justificou a

busca de um trabalho complementar: a Tutoria. Mas o que é Tutoria? Por que e para que

Tutoria na prática educativa? E como seria desenvolvida?

Arnaiz, autor que descreve a fundamentação de Tutoria cita como referência de suas

interpretações vários autores que fazem a seguinte definição de Tutoria e tutor:

Há diversas definições para “tutoria” e “tutor”. O dicionário de língua define o tutor

como um conselheiro ou guia de outro a quem serve de apoio. A. Lázaro e J. Asensi

reúnem diferentes definições: “É um professor (...) que se encarrega de atender

diversos aspectos que não são suficientemente tratados nas aulas” (Artigot). “Tutor é

o professor, o educador integral de um grupo de alunos” (Benavent). “Pessoa que

aconselha em tudo o que se refere à educação” (Schamalfus). “A Tutoria é uma

atividade inerente à função do professor, que se realiza individual e coletivamente

cm os alunos de uma sala de aula, a fim de facilitar a integração pessoal nos

processos de aprendizagem” (Lázaro e Asensi). “A tutoria é a ação de ajuda ou

orientação ao aluno que o professor pode realizar além de sua própria ação docente e

paralelamente a ela” (S. Sánchez). (ARNAIZ, 2002, p. 15 - 16).

Rodriguez (2002) faz uma analogia à Tutoria, como sendo uma articulação escolar

que exercita diferentes maneiras para ensinar e aprender, com a finalidade de formar

democraticamente pessoas (criança, jovem e adulto) para atuar e decidir em liberdade sobre o

modelo social e político que melhor lhes convier. Afirma o autor:

Viver em democracia significa ter e exercer esses direitos, assim como cumprir

responsavelmente e em liberdade as obrigações individuais e de grupo. Atuar

democraticamente, respeitar e ser respeitado, argumentar, tomar a palavra, atuar

assertivamente, reclamar o que é justo, cumprir as obrigações... tudo isso se aprende

e, visto que se aprende, tem de se ensinar. [...] é lógico que na escola articulem-se

mecanismos e estruturas que tornem isso possível. (2002, p. 11).

Nessa interpretação o autor conceitua de maneira ampla, a Tutoria como ações

escolares que trazem na sua base a intenção do exercício democrático. E, enquanto intenção

democrática contribui para a formação do sujeito, independente da idade ou faixa etária.

Para Maldonado, que apoiava a equipe com estudos e reflexões concernentes ao

trabalho em desenvolvimento, a Tutoria funcionaria como apoio moral e intelectual à

comunidade escolar, como forma de estabelecer relações com base na confiança e no respeito

mútuo, sempre visando a liberdade de expressão e a participação. Conforme explicação a

seguir:

A Tutoria é a única forma possível para avançar no processo educativo visando à

formação democrática, visto que, nesta relação, ambos (educadores e educandos)

são colocados no mesmo patamar de igualdade, onde o grau de importância, tanto

de quem aprende quanto de quem ensina se equivale, podendo vislumbrar uma

formação mútua de educadores e educandos. O educando aprende com sua própria

história de vida, e o educador vai descobrindo novas formas de ensinar; e, juntos

fazem desse processo, uma educação, diferenciada, na perspectiva de que, ensinar e

aprender nasçam do resultado dessa convivência, onde todos se empenhariam na

construção de princípios e regras, para o

funcionamento coletivo das ações de

trabalho da escola (Reunião de estudos: 2002).

Este pensamento de Maldonado encontra ressonância em Gramsci (2004), quando

dizia em seus cadernos de cárcere privado que a educação de fato só se realizaria quando a

relação entre mestre e aluno fosse “[...] uma relação ativa de recíproco intercâmbio, onde todo

mestre é sempre aluno e todo aluno é mestre”, e em Freire, ao afirmar que “não há docência

sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não

se reduzem à condição de objeto um do outro” (1996, p. 23).

Para os educadores da Escola Liberdade, a Tutoria naquele momento visava o

estreitamento das relações entre criança/criança, educador/criança, Escola e família, e tinha

como finalidade a sustentação da prática pedagógica. Era, portanto, uma atitude que cada

educador assumiria tanto para conhecer quanto para deixar-se conhecer. Nesse caso, a Tutoria

estava relacionada a práticas direcionadas a este fim. Porém ao envolver todos os

profissionais, professores e técnicos, como possibilidade de concretização do Projeto

Educativo, se caracterizou em uma Ação Tutorial, conforme explica os autores.

Para Arnaiz, Tutoria e Ação Tutorial, “são dois conceitos complementares que

significam o conjunto das atuações de orientação pessoal, acadêmica e profissional formulado

pelos professores com a colaboração dos alunos e da própria instituição.” (2002, p. 16).

Para Notó “A ação tutorial comporta uma atenção individual e pessoal a cada aluno;

portanto, se essa ação se faz com todos os alunos de acordo com as características pessoais de

cada um deles, estamos atendendo a diversidade.” (2002, p.37).

Tomando como base os autores, as análises de Maldonado e a interpretação dos

educadores da Escola Liberdade, a Tutoria entendida como uma ação complementar à prática

pedagógica, pode ter uma finalidade específica, individual e se realizar por afinidades entre

tutor e tutorando; ou grupalque pode ocorrer em duas circunstâncias: quando os tutorandos

não são do mesmo grupo ou turma, e o tutor os reúne para desenvolver coletivamente,

atividades específicas da tutoria; e, quando os tutorandos são do mesmo grupo ou turma e o

tutor pode ou não desenvolver atividades direcionadas ao trabalho de Tutoria, mas destinará

sempre um olhar específico às suas atitudes sem necessariamente escolher um dia ou horário

designados a tal finalidade. Neste caso, a responsabilidade do tutor não cessa e avalia

constantemente seus tutorandos.

Lembrando que, se o termo Ação Tutorial é utilizado pelos autores para explicar uma

decisão que parte da escola e é exercida de forma compartilhada por todos os professores, no

processo de aprendizagem, objetivando promover a adaptação dos alunos à diversidade das

necessidades educativas, no caso da Escola Liberdade, a abrangência tutorial foi ainda maior,

pois passou a ser de responsabilidade não só dos professores como também dos técnicos.

Retomando o relato histórico, vale lembrar que na ocasião o estudo feito em função

de como seria desenvolvida a prática da Tutoria, foi um exercício dos educadores na tentativa

de tirar o máximo de si mesmos, uma compreensão que desse conta de administrar as

dificuldades apresentadas pelos educandos e os ajudasse a agir sobre a realidade com

competência. Na prática, não houve uma intenção de busca a uma relação teórica para

embasamento e direção da mesma, o esforço era interpretar a realidade posta preocupando-se

única e exclusivamente em entender as pessoas, crianças e adultos. Só depois se buscaria uma

teoria para explicar cientificamente o vivido.

Nessa perspectiva, o tema pedagógico discutido e planejado pela equipe orientava a

todos os educadores e se ampliava à medida que avançavam no estágio da prática, seguindo

esta ordem:

1. Quem é esta criança?

2. Com quem vive?

3. Qual a sua história de vida?

Para seguirem esta seqüência, em sala de aula, as atividades abordavam temas que

suscitavam a criança à busca do conhecimento de si mesma, como: quem sou eu? Com esta

pergunta, trabalhava-se a história do nome. Para fazer o relato a criança buscava informações

com os pais (primeiro diálogo); e na Escola, ao expor sua história às outras crianças e ao

educador (segundo diálogo), provocava a curiosidade de todos e o diálogo se expandia no

coletivo, o que possibilitava aos educadores perceberem o nível de aprendizagem de cada um,

bem como suas dificuldades afetivas e sociais.

Alguns problemas ocorriam durante o processo: nem todas as crianças conseguiam

conversar com seus pais e trazer as informações. Na Escola, o diálogo era quase impossível.

As crianças não se sentiam à vontade, reagindo de duas maneiras: silenciando, como se não

acreditassem em nada do que falavam os educadores, rejeitando qualquer aproximação ou

atitude afetiva (essa reação mais forte na faixa etária de 7 a 9 anos); ou com atitudes irônicas,

agressivas, até desrespeitosas, com colegas e educadores (mais acentuada na faixa etária de 10

a 12 anos). As relações se faziam mais tranqüilamente, no sentido de troca, de convivência,

com as crianças da faixa etária de 6 a 7 anos. Talvez pelo fato de estarem praticamente na fase

inicial de estudante. Por isso, toda a abordagem dessa didática era aplicada num ambiente de

jogos e brincadeiras, com o objetivo de observar e colher as informações necessárias ao

estudo decorrente dessa prática. As atividades pedagógicas seguiam uma organização que

partia das observações dos educadores sobre os educandos no cotidiano da Escola, e as ações

partiam sempre de uma realidade que requeria uma importância maior do conhecimento de si

e do outro. “Nesta prática, todo educador passa a ser educador-pesquisador”

(MALDONADO, 2002 pronunciamento em reunião de trabalho).

Observar foi a maneira que possibilitou aos educadores desenvolverem a escuta, e o

olhar mais apurado sobre os pontos relevantes nas relações, necessários para iniciar o

processo do ensinar e do aprender de forma democrática, conforme afirma Freire:

Observar, olhar o outro e a si próprio, significa estar atento, buscando o significado

do desejo, acompanhar o ritmo do outro buscando sintonia com este. A observação

faz parte da aprendizagem do olhar, que é uma ação altamente movimentada e

reflexiva

(1992, p.11)

Analisando pelo ponto de vista da autora, quando a observação desse nível acontece,

deve imediatamente ser seguida de ações pedagógicas que correspondam a interferências

ativas de ensino. Esta foi a atitude dos educadores diante do primeiro diagnóstico tutorial: em

reuniões de estudos, expunham suas observações e a quais conclusões haviam chegado.

Traziam como destaque o que se apresentava como digno de uma atenção especial, para em

seguida decidirem o que seria enfocado para outras ações. Tais observações levaram os

educadores a realizar dentro da Ação Tutorial, um trabalho mais próximo, individual. Dedicar

um momento exclusivo para dialogar com a criança e conquistar sua confiança.

A partir daqui apresento um estudo das diferentes formas de Tutoria que vão se

modificando à medida que os educadores percebem que as circunstâncias exigem uma outra

prática. Apresento ainda as ações organizadas de acordo com as necessidades requeridas pelas

práticas tutoriais acompanhadas das análises desta pesquisa.

3.1.1 Tutoria Individual (TI)

Para o exercício da TI, cada educador deveria de antemão saber quem seriam seus

tutorandos. O critério adotado foi o sorteio das crianças, dividindo em partes iguais o número

de crianças por educador, para evitar escolhas, preferências, que naquele momento

impediriam o sucesso do trabalho, uma vez que, estava também em teste o olhar do educador

sobre a necessidade da criança, independente de quem fosse e do grau de dificuldade

apresentado por ela.

O atendimento aos educandos foi organizado de acordo com a disponibilidade dos

educadores. Os professores se organizaram de forma que, pelo menos uma vez na semana, em

períodos alternados (matutino/vespertino) fariam o atendimento aos tutorandos; os técnicos se

organizaram da mesma forma alternando as atividades. Seguiram o seguinte procedimento:

Cada tutor conversava com seu tutorando seguindo um roteiro previamente

elaborado; a conversa era gravada, pelo tutor, mediante a aprovação do tutorando; em

seguida, estudada e refletida pelo tutor, socializada em reuniões de estudos, o que direcionava

as ações de prática de ensino e de integração. A primeira delas foi conversar com os pais e

responsáveis para juntos pensarem uma educação para que todos aprendessem com a troca de

experiências. Esta ação, como esperado, deu início a um contato mais próximo com a

comunidade, o que revelou certa ansiedade dos pais em acelerar o aprendizado das crianças

com idade acima de dez anos.

Ao término de dois meses de trabalho, já conhecendo a realidade das crianças no que

dizia respeito a vivências, relações, aprendizado, e, atendendo às expectativas dos pais, os

educadores com a intenção de superar a defasagem da aprendizagem em relação à idade,

decidiram o agrupamento dos educandos, não só por idade, como também por níveis de

aprendizado mais próximos uns dos outros. Assim, foram formados cinco níveis diferentes de

enturmações:

Nível I – Crianças de 6 e 7 anos de idade, 1º e 2º ano de escola.

Nível II – Crianças de 7 e 6 anos de idade 2º ano de escola. (A inversão da ordem das

idades significa que este nível era fundamentalmente formado pelos educandos de sete anos.

Da mesma forma, nos itens seguintes, o primeiro número apresentado significa o predomínio

do número de educandos naquele nível).

Nível III – Crianças com 10, 9 e 8 anos de idade 3º e 4º ano de escola com bloqueios

de aprendizagem.

Nível IV – Crianças com 8, 9 e 10 anos de idade, 2º e 3º ano de escola, pré-

alfabetizadas, porém, mais presas ainda à fase silábica.

Nível V – Crianças com 9 e 10 anos acima, alfabetizadas com o mínimo de

compreensão de leitura e escrita, num estágio silábico-alfabético. Um pouco mais avançados

que o grupo anterior.

Adotando essa organização, os educadores verificaram um fenômeno bem

significativo: a baixa manifestação de conhecimentos, competência e habilidades, tomando-se

como referência, a idade avançada, e a etapa/ciclo ou série constantes do registro escolar de

origem. Não havia um educando sequer, exceto os que ingressaram naquele ano, que tivesse

correspondência entre o nível de idade e etapa de ciclos constantes em seus registros de

histórico escolar, ao aprendizado demonstrado. Isso apresentou à equipe, o primeiro desafio,

buscar uma resposta para os bloqueios evidenciados na clara manifestação de desinteresse

pela sala de aula. Matou-se na criança o elemento fantasioso, a curiosidade, o encantamento

pela escola, fatores indispensáveis para uma relação prazerosa, o que seria significativo para

suas vidas. E ainda mais, o bloqueio não parou apenas na decepção pela não aquisição de

conhecimento da leitura e da escrita e da matemática, mas atingindo negativamente a

construção do autoconceito. Outra constatação dizia respeito à desinformação dos pais acerca

da real situação escolar dos seus filhos.

Diante de tantas informações dolorosas constatou-se aí um alto índice de violência de

desrespeito ao ser humano, provocados pelo silêncio de quem nega a quem precise a palavra

verdadeira. Essa realidade levou a equipe a se re-organizar pedagogicamente em função das

necessidades emergenciais das crianças. Resgatar o prazer de ser, trazer de volta a esperança

de uma vida feliz para se sentirem confiantes e deixar aflorar a capacidade de aprender.

Freire, em situação similar, faz a seguinte declaração:

Pensávamos uma alfabetização que fosse ao mesmo tempo um ato de criação, capaz

de gerar outros atos criadores; uma alfabetização na qual o homem, que não é

passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da invenção e da

reinvenção, características dos estados de procura

(2005, p.47).

Nesse sentido a observação de Freinet, serve de alerta: “Se o aluno não tem sede de

conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho que você lhe apresenta, também será

trabalho perdido ‘enfiar-lhe’ nos ouvidos as demonstrações mais eloqüentes. Seria como falar

com um surdo.” (2004, p. 19).

Dentre as várias atividades direcionadas a este fim (o resgate da motivação), as que

se destacaram entre as crianças foram: o jogo de bolitas e a confecção de pipas. Buscava-se

com estas práticas, embora adaptando-as ao momento e respeitando tanto a diversidade da

faixa etária dos educandos quanto o nível de aprendizado, resgatar o prazer de brincar que

fora abafado nas fases iniciais da escolaridade.

Das brincadeiras, extraiam-se os conteúdos das disciplinas de todas as áreas do

conhecimento, inclusive dos temas transversais ao estabelecerem conjuntamente, valores de

convivência na elaboração das regras de construção e execução dos jogos. A leitura e a escrita

estava presente no ato de elaboração das regras e normas; o raciocínio lógico se desenvolvia

na prática e na elaboração dos problemas surgidos antes, durante e depois dos jogos da

seguinte forma: Em sala de aula discutia-se o tipo de jogo preferido pelos educandos; os

educadores (um professor e um técnico) mediavam as discussões ao estabelecerem as regras

do jogo. Em seguida, saíam às ruas do entorno da Escola para a realização do jogo, mediante

o acordo de voltarem para a sala de aula ao primeiro conflito gerado pelo não cumprimento

das regras, para rediscutirem as regras de comportamento. Assim, todas as ações, se tornaram

temas para as atividades em sala de aula, como também para os estudos e reflexões da equipe.

Para dar prosseguimento ao processo conforme o planejado, o próximo passo seria conhecer

os familiares e o espaço de vivência dos educandos.

3.1.2 Conhecendo o Bairro

Realizada a primeira parte da Tutoria, foi possível conhecer um pouco mais sobre a

criança e sua realidade escolar, a equipe planejou ações para dar continuidade à segunda fase,

no segundo semestre do ano de 2002, buscando responder à segunda questão que a equipe

havia colocado por ocasião do diagnóstico: Onde e com quem vivem as crianças?

Dando continuidade à realização dos objetivos da Tutoria, procurou-se fortalecer as

relações familiares por meio da aproximação e da participação. Para tanto o valor social em

evidência e que deu respaldo ao sustento das atividades foi a solidariedade, no intento de

elevar a auto-estima e estreitar as relações de afetividade entre os membros da comunidade

escolar. Após uma semana de estudos, a equipe se reuniu em assembléia com a comunidade

externa, para apresentar o planejamento das ações e receber ou não o consentimento. Uma vez

aprovadas, iniciaram-se os trabalhos.

Em dias alternados, durante uma hora e trinta minutos, três ou quatro educadores,

com um grupo de crianças, visitavam duas casas de família por período. Ao retornarem à

escola, relatava-se a experiência de forma escrita ou oral, seguindo um roteiro temático: O

que vi? O que ouvi? O que senti? Dava-se às crianças, a liberdade total para fazer as

exposições: orais, registros que podiam ser feitos utilizando desenho, escrita, colagens, ou até

com representações teatrais.

Os relatos eram anotados pelas crianças e educadores e expostos na sala para servir

de referência no processo de aprendizagem. No momento, dos relatos, expressões como:

alegria, tristeza, carinho, amor, raiva, ódio, felicidade, carisma, amizade, eram observados

pelos educadores e discutidos com as crianças. Observava-se também o surgimento do

interesse em escrever sobre a experiência, o que resultou embora de forma aparentemente

lenta, na construção da aprendizagem. Contam os educadores que este foi um momento

difícil, pois requeria um despreendimento de práticas costumeiras “porém tornara-se

prazeroso, a cada descoberta de uma nova prática, crescia-se um pouco mais” (Professora

Marilei maio de 2006).

Apesar das dificuldades marcadas pelo desafio do começo, de conviver, aceitar ou

mesmo questionar a sua opinião e a do outro, a experiência provocou fundamentalmente

mudanças pessoais e profissionais, é o que diz esse depoimento da professora Eunice:

Foi difícil no primeiro ano. Quando nós pensamos a Escola Liberdade, a idéia era

iniciar só com as crianças de 6 anos de idade e durante seis anos desenvolver um

trabalho que garantisse na sua saída da Escola um histórico com toda sua

experiência de aprendizado adquirida. Ao deparar com uma outra realidade, com

crianças trazendo um histórico escolar e que nós deveríamos dar prosseguimento a

esse histórico e com qualidade, pensamos que o projeto idealizado jamais seria

realizado. Mas as crianças estavam ali a nossa espera, e a gente tinha que fazer

algo. Hoje eu vejo que se tivéssemos iniciado como pensamos, será que teríamos

aprendido tanto? (maio, 2007).

Rancière, descreve assim essa compreensão:

Quem busca sempre encontra. Não encontra necessariamente aquilo que busca,

menos ainda o que é preciso encontrar. Mas encontra alguma coisa, a relacionar à

coisa que já conhece. O essencial é essa contínua vigilância, essa tensão que jamais

se relaxa sem que venha a se instalar a desrazão – em que excelem tanto aquele que

sabe quanto o ignorante. O mestre é aquele que mantém o que busca em seu

caminho, onde está sozinho a procurar e o faz incessantemente

(2005, p. 57).

A visita às casas das crianças foi um trabalho de muita emoção. Durante o tempo em

que se permanecia nas casas, conversando com os familiares, às vezes era motivo de alegria,

de boas risadas, mas muitas vezes era preciso conter as lágrimas diante da visível

demonstração de medo das crianças e dos moradores. Em algumas casas a visita era só do

lado de fora e a própria criança convidava os educadores a saírem. Outros se emocionavam e

ao retornarem à Escola, no momento dos relatos dizendo: “senti saudades da minha mãe”,

“senti saudades do meu pai”, “tive medo do vizinho ficar bravo com o barulho dos guris e

sair atirando”. A sala toda ficava em silêncio. Essa foi a primeira demonstração de

solidariedade e afeto pelo outro.

3.1.3 A Tutoria em Grupo (TeG)

Em 2003 a equipe percebe que as relações construídas com a prática de Tutoria

requeriam um novo passo. No primeiro momento da AT o atendimento objetivou estabelecer

uma relação de confiança entre educador educando, conhecer suas fragilidades referentes ao

aprendizado e, em decorrência disso, atrair para dentro da Escola, a comunidade externa.

O novo passo seria fortalecer as relações de afetividade entre os educandos, para

desenvolverem o espírito coletivo e se tornarem participativos nas ações programadas pela

Escola. Assim, a prática da Tutoria passa de um momento exclusivo ao atendimento

individual do educando, para a realização de atividades de seus interesses no coletivo. O

objetivo era observar como os educandos reagiam na socialização e integração com os outros

e como reagiam após cada experiência vivida, fosse ela recreativa ou não. Nessa prática o

foco do olhar do tutor continua sobre o comportamento individual do tutorando. O que muda

é o método do trabalho utilizado para esse olhar.

Por isso Tutoria em Grupo, TeG, e não Tutoria de Grupo, TdG, que para os autores

da literatura visitada consiste em uma outra forma de atendimento aos tutorandos. Para os

autores na TdG o tutor é uma pessoa a mais na sala de aula, um colaborador e sua atuação no

grupo de alunos é na sala de aula, para orientá-los na realização de diversas tarefas, de forma

mais direcionada, conforme esclarece Arnaiz:

O tutor ajudará os alunos na orientação do currículo e na participação ativa na vida

da escola. Colaborará com os professores que intervêm no grupo de alunos e

proporcionará a cada um dos professores do grupo a informação necessária sobre

cada aluno e grupo. Veiculará a troca de informações entre os pais e a escola e

favorecerá a participação dos pais nos processos de decisão do aluno

(2002, p.

18)

Nesse período, os educadores, acreditando terem superado as primeiras dificuldades,

conseguindo a elevação da auto-estima dos educandos, decidem mudar os trabalhos de

Tutoria, passando a ser desenvolvida em encontros quinzenais. Nesta terceira fase da Tutoria,

cada tutor, de acordo com sua competência e a necessidade do educando, tinha a autonomia

de decidir o tipo de atividade, que variava entre aulas de música, artesanato, desenhos,

pinturas, teatros, passeios ou apenas um dia de recreação e lazer.

Entre as diversificações das ações, as que mais se destacaram como significativas no

meio das crianças foram: a música, e as cartas. A educadora que se designou a ensinar através

da música, desenvolveu atividades com um grupo de sete crianças das quais era tutora. Com

as letras do alfabeto colocadas no teclado assimilavam as letras à música e as relacionavam às

notas musicais, o que revelou nesse grupo um despertar, um grande interesse pela leitura,

começando a partir daí a busca pelo aprendizado.

O que mais chamou a atenção dos educadores neste trabalho foi o menino Moisés.

Ele se apresentava sempre distante de tudo e de todos. Em sala de aula estava sempre

desatento, nunca se ligava a nenhum assunto, e sempre que era chamado a se inteirar, ele

balbuciava coisas totalmente estranhas, alheias, sem sentido nenhum. A partir do momento

em que se inicia o trabalho de alfabetização no teclado, através da tutoria, Moisés torna-se um

menino centrado e começa a apresentar interesse nas coisas ao seu redor. Criado pelos avós,

Moisés teve uma gestação e nascimento difíceis, conta sua Avó:

Minha filha escondeu a gravidez e quando ela entrou em trabalho de parto, eu não

sabia e quando eu vi a criança nasceu. Nasceu quieto não se mexia, pensei que

estava morto, mas não tava não. Por causa disso pensei que ele jamais ia ser uma

pessoa normal. Sempre desligado, nunca demonstrava interesse por nada. Os

irmãos da Igreja gostavam dele só pra rir. Ele era considerado um bobinho, o bobo

da corte. Todo mundo se aproximava dele só pra se divertir. [...] Hoje ele está mais

esperto que os irmãos. Vocês é que descobriram isso. Ninguém acreditava nele.

(Depoimento em reunião de avaliação, 2003).

Para descobrir o potencial oculto de Moisés foi necessário desviar da metodologia

convencional de ensinar, e mais ainda, ultrapassar a idéia de que só a figura do professor fosse

capaz de proporcionar-lhe a descoberta de si mesmo. Esta prática nos mostra que, não importa

as circunstâncias, nem o tempo em que estamos; o que conta é o ser humano, a sua

necessidade; nesse sentido, a afirmação de Freinet completa nosso pensamento:

As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão do espírito, mas

necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua

promessa. Precisam sentir que encontraram, em você e na sua escola, a ressonância

de falar com alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia, ou as

compreenda. De produzir alguma coisa de útil e de belo que é a expressão de tudo o

que trazem nelas de generoso e superior

(2004, p. 129)

Conversando com Sônia, a educadora/tutora de Moisés, sobre o que significou a

Tutoria naquele momento para ela, comenta com lágrimas nos olhos:

Ah, primeiro foi a alegria de Moisés, vendo seu interesse sendo despertado, sua

maneira de expressar através da música, foi assim, um momento único. A partir

daquele trabalho eu vi que podia fazer mais, mas que também eu precisava buscar

mais para minha formação. É isso, pra mim significou acima de tudo a descoberta

desta necessidade, o que me levou ao firme propósito de concluir o ensino médio e

procurar uma formação superior.

Com esta declaração, Sônia mostra a sua mudança, tanto pessoal quanto profissional.

Profissionalmente foi um desafio que, com sua vontade pessoal induzida pela afetividade,

contribuiu da mesma forma com a descoberta e o crescimento de Moisés. Parafraseando

Freire, este é um ato de amor construído na relação de alteridade: Sônia reconheceu a

necessidade de Moisés e, ao tentar ajudá-lo ajuda a si mesma descobrindo uma outra forma de

se ver e se reconhecer. Essa interpretação me lembra ainda as palavras de Alves (2004, p. 71),

quando diz: “Aprender significa mudar – e mudar significa aprender. Estava nisso a essência

do protagonismo e a nossa essência: o agente da mudança é beneficiário da mudança”.

Abro aqui um adendo para relatar sobre a minha contribuição neste trabalho de

Tutoria. Este período em que muitas realizações aconteciam, foi marcado por um clima de

alegria e sensação de poder: poder sorrir, falar, decidir, ajudar, fazer, compartilhar,

colaborar, cooperar, enfim poder ser. As crianças querendo expressar esta emoção, começam

a manifestar o desejo de expressar seus sentimentos de uma forma romântica. Desenhavam

em papéis e ofereciam aos educadores dizendo que eram cartinhas. Curiosa, perguntei por que

não escreviam também algumas palavras, alguns respondiam que não sabiam escrever, outros

timidamente desconversavam dizendo que não queriam escrever só desenhar. Isso

demonstrava a insegurança que ainda tinham em relação ao aprendizado.

Aproveitando o ensejo do interesse despertado pelas crianças de uma forma geral,

decidi trabalhar a escrita de cartinhas. A princípio era apenas uma atividade com os

tutorandos que estavam sob minha responsabilidade. Comecei orientando que, se muitas

crianças estavam escrevendo, como as pessoas que as recebiam iriam saber de quem haviam

recebido? Para que isso não acontecesse seria necessário identificá-las, colocando seus nomes,

e que estas pessoas ficariam muito mais contentes se vissem, também, os nomes delas nas

cartinhas. Após a primeira atividade, todas as outras crianças pediram-me que as ensinassem

também. Foi então que a ação se transformou em uma atividade a ser desenvolvida na

ambiência de alfabetização. A primeira frase que se interessaram em aprender: EU TE AMO.

Mesmo quando as cartinhas eram só desenhos, esta frase estava em todas elas. A escola foi

contagiada pelo espírito da comunicação escrita, foi então criado o correio. Depois, para

utilizar o correio, era preciso escrever também o nome do destinatário da cartinha. O trabalho

passou a ser desenvolvido com todas as crianças em horário de aula, deixando de ser uma

atividade específica da Tutoria. Os educandos passaram a adquirir conhecimento pela própria

experiência. Aqui Freinet (2005. p. 53) deixa sua contribuição para nos dizer:

Infeliz educação a que pretende, pela explicação teórica, fazer crer aos indivíduos

que podem ter acesso ao conhecimento pelo conhecimento e não pela experiência.

Produziria apenas doentes do corpo e do espírito, falsos intelectuais inadaptados,

homens incompletos e impotentes [...].

Cada grupo passava pelo processo uma vez por semana quando estavam na

Ambiência da alfabetização. Aproveitando os trabalhos das ambiências, a caixa do correio e a

veste do carteiro foram confeccionadas na ambiência de artes. O carteiro era escolhido através

de sorteio, e nesse dia, o responsável pela correspondência, vestia-se de carteiro e entregava

as cartinhas aos destinatários. Se acaso ainda não soubesse ler a professora lia com ele, os

nomes dos destinatários e em seguida, ele partia para a entrega nas salas. Esse processo foi

registrado, por meio de fotos, e uma de suas etapas pode ser vista na figura 2.

À medida que o trabalho se expandia, as crianças que já sabiam ler passaram a ajudar

a ensinar aqueles que ainda não sabiam. Mais tarde, tornou-se “Tutoria sob tutoria”, ou seja,

as crianças que iam aprendendo passavam a se ajudar mutuamente, sob a tutoria dos

educadores.

Nesse momento que releio meus pensamentos e os transcrevo neste trabalho como

um tempo de agora, vejo que a analogia de Alves me ajuda a explicar o desejo despertado

pelas crianças quando a prática do ensinar e do aprender tem relação com o tempo e o espaço

vivido por elas: “O ato de comer e o ato de aprender são muito parecidos. O comer começa

com a fome. Também aprender começa com a fome, a fome que tem o nome de curiosidade”

(2004, p. 38). E citando Adélia Prado, o autor completa: “Não quero faca nem queijo, quero é

fome. Porque se eu tiver faca e queijo e não tiver fome, não comerei. Mas se eu tiver fome,

irei à procura da faca e do queijo [...]”.

Semelhante ao que diz o autor, a prática de escrita das cartinhas se tornou comum

entre os educandos. E quando esta prática passou a fazer parte de uma estratégia de aula, foi

aos poucos se transformando em outras produções. As cartinhas tornaram-se uma atividade

praticada em casa, nos intervalos de aula, e o diálogo de carinho e afeto entre educadores e

educandos se expandiu. Porém, como todo trabalho, mesmo tendo uma repercussão

Figura 2

Correio: uma prática de leitura e escrita na TeG

satisfatória, não se realizou forçosamente num ambiente de risos e cantos somente. Ao

contrário, como nos diria Freinet, houve sofrimento e ranger de dentes, mas acima de tudo,

houve vida. E como nos diria Freire, houve humanização, houve democracia. As palavras de

Rancière traduzem essa experiência pedagógica:

Essa experiência pedagógica abria, assim, uma ruptura com a lógica de todas as

pedagogias. A prática dos pedagogos se apóia na oposição da ciência e da

ignorância. Eles se distinguem pelos meios escolhidos para se tornar sábio o

ignorante: métodos duros ou suaves, tradicionais ou modernos, passivos ou ativos,

mas cujo rendimento se pode comparar

(2005 p. 32)

Procurando interpretar AT, à luz dos pensamentos do autor, acredito que, a relação

que se estabelece no exercício dessa prática, mesmo partindo de um compromisso com a

aprendizagem dos educandos, é possível afirmar que ocorre aí, a formação do educador, que

independente de uma formação acadêmica, (pré-requisito fundamental ao exercício da

profissão), não aconteceu de forma isolada, nem direcionada, em que há um pressuposto do

saber mais que sobrepõe àquele que sabe menos. Mas partiu de uma vontade do educando e

dessa vontade o desejo de aprender e esse desejo foi transformado pelo educador em prática

de ensinar. O reconhecimento das diferenças não interferiu no processo de ensino-

aprendizagem, ao contrário, contribuiu com a formação do educador e do educando de forma

recíproca. “Chamar-se-á de emancipação, a diferença conhecida e mantida entre as duas

relações, o ato de inteligência que não obedece senão ela mesma, ainda que a vontade obedeça

a uma outra vontade.” (RANCIÈRE, 2005, p. 32).

Ainda com base nos pensamentos do autor, o interesse que parte do pressuposto de

alguém que sabe mais em função de ensinar a alguém que sabe menos, o aprendizado que

resulta desse ensinar pode ter um resultado brilhante, porém não é uma prática emancipadora.

Porque há nessa prática uma relação de dupla dependência: o esforço de quem sabe menos

para alcançar o saber mais do outro; e o esforço deste outro que sabe mais em esperar que o

outro que sabe menos reproduza o seu saber mais.

Aprofundando um pouco mais nesta reflexão, Freire (1996), vai dizer que, a

formação quando concretizada na prática do ensinar e do aprender, numa relação pedagógica

descentralizada, viabiliza o desenvolvimento da criticidade e da solidariedade, na vivência do

cotidiano escolar, torna-se um ato político. Porque é uma prática que possibilita questionar o

que está posto como verdade e se solidariza no entendimento de que é um processo que requer

compreensão de si mesmo e do outro enquanto sujeitos nas mesmas condições necessárias de

aprender e de ensinar.

De acordo com os pensamentos dos autores, adotando a prática de Tutoria nas

relações pedagógicas, estas se tornam de fato humanas, pois, ao possibilitarem que o processo

alcance uma aprendizagem significativa entre educadores e educandos, provocam o desejo de

superação de limites, tanto na prática do educador quanto do educando, porque ambos são

instigados a se colocarem na posição de busca, como seres aprendentes. Segundo Rancière,

“[...] Essa reciprocidade é o cerne do método emancipador, o princípio de uma filosofia nova”

(2005 p. 64), porque ignora a existência do mais ou menos inteligente, apenas há o

reconhecimento recíproco da competência humana de cada um em cada manifestação

intelectual. O relato a seguir revela esta afirmação. Os educadores tornaram-se mais criativos

e procuraram dentro de um espaço físico totalmente incoerente com o espaço imaginado a

caracterização adequada ao desenvolvimento dos educandos, conforme propõe a AT. O

interesse passou a superar os limites materiais disponíveis.

3.1.4 Ambiências Temáticas: participação e cidadania

Uma das preocupações da Escola Liberdade era a organização das Ambiências

Temáticas, pois a existência delas significava para os educadores o norte na condução dos

conteúdos voltados para um outro momento do aprendizado. Era preciso associar o interesse

do educando ao conhecimento dos seus direitos e deveres enquanto cidadão. Mais uma vez a

equipe se reuniu para mais uma semana de estudos.

Nessa semana, participou das reuniões o vice-presidente do conselho, pai de uma

aluna, e algumas mães que se revezavam nos dias de estudo. Embora no primeiro momento

demonstrassem não entender, sentavam e diziam que estavam aprendendo. Vez ou outra

davam opiniões, mais relacionadas a concordarem ou não, de acordo com o entendimento.

Bom, o mais importante é que estavam ali e se empenhavam em acompanhar o raciocínio das

pessoas e também em dar suas opiniões. Deixavam claro seus interesses em entender como

seria o ensinamento aos seus filhos, conforme aparece nos depoimentos a seguir:

É muito bom estar aqui. É muito bom participar nas decisões da escola dos meus

filhos. A gente se sente importante. Sei que todos estão me ouvindo e a minha

palavra tem valor. Isso é muito bom. (membro do CE em 2003).

Estou feliz, pela primeira vez estou me sentindo mais perto das pessoas que estão

com meus filhos. Alegre pela confiança. (membro do CJ em 2003).

Estou feliz por estar na Escola que meu filho é feliz. (membro do CL em 2003).

O primeiro passo foi escolher um valor como tema dos trabalhos daquele ano. O

tema eleito pela equipe foi: “Cidadania”. O que justificou a escolha foi estar em ano político;

a idéia foi fazer da escola um espaço de ações e discussões, procurando situar as crianças da

importância de se inteirar desse evento. A Escola passa a ser imaginada como uma cidade

onde todos se envolvem com sua administração.

Nas discussões, buscava-se a nomeação das ambiências de forma que fossem nomes

sugestivos à curiosidade e à invenção, e que instigasse o desejo da participação. Para atender a

esta finalidade, Bordignon nos diz que,

“[...] qualquer organização educacional precisa ter uma estrutura pedagógica

determinada pela finalidade, pelos fins da educação, diferente da tradicional

estrutura burocrática, em que, quase sempre, os meios são mais importantes que os

fins.”(2006, p.154).

Por isso as salas de aula foram pensadas e nomeadas de forma que correspondessem

a esse ideal. Ficaram organizadas já com um planejamento de atividades a serem nelas

desenvolvidas, no primeiro bimestre, conforme descrição a seguir:

Sala 2 – “Rádio e TV”. O objetivo desta ambiência era desenvolver a oralidade das

crianças. Foram realizados eventos internos de discussões e debates sobre acontecimentos na

escola e no bairro, simulando programas ao vivo de TV; da mesma forma foi criado também,

um programa de rádio notícias, onde os educandos após colherem as informações faziam a

transmissão com um número de ouvintes previamente organizados pelos educadores.

Sala 3 – “Jornal”. Esta ambiência estava especificamente designada ao aprendizado

da leitura e da escrita, por isso foi pensado pelo grupo a criação de um jornal quinzenal, e um

livro de receitas, mesmo manuscrito, que servisse de incentivo ao aprendizado da leitura e da

escrita. Neste jornal as crianças, de acordo com o nível de aprendizagem em que se

encontravam, desenhavam ou escreviam acontecimentos nas salas de aula, como: o que se

passava na escola naquele dia, principalmente sobre o que estavam aprendendo e como se

sentiam; realizavam-se entrevistas com educadores e educandos.

Sala 4 – “Ciências e Inventos”. Esta ambiência estava designada ao

desenvolvimento da criatividade e invenção das crianças, bem como dos estudos dos

fenômenos naturais do ambiente.

Sala 5 – “Ateliê e Galeria de Artes”. Designada a desenvolver o espírito artístico das

crianças; foram realizados muitos desenhos e pinturas livres. Os trabalhos eram expostos no

pátio da escola, para a apreciação da comunidade. As pinturas nas paredes valorizavam a

criatividade e reforçavam a auto-estima e o reconhecimento de cada um.

Sala 6 – “Jogos e Brincadeiras”. Nesta ambiência, criavam-se regras e formas de

comportamento. Neste exercício as crianças, mediadas pelos educadores, pensavam em

normas que ajudassem na organização e andamento dos trabalhos, mas também e

principalmente, em regras que valorizassem o bem-estar de si e do outro; construíam-se jogos

e brinquedos e criavam-se situações problemas desenvolvendo o raciocínio lógico

matemático; resolviam-se questões matemáticas.

No segundo bimestre, para dar continuidade aos trabalhos, as programações

passaram para o segundo estágio: a criação dos documentos que um cidadão necessita para

exercer seus direitos e deveres nas participações, decisões e escolhas dos seus representantes

no governo. Assim, cada ambiência ficou designada a confeccionar junto à criança, um

documento simbólico.

A Sala 5 por ser o espaço responsável pelas produções artísticas, todos os desenhos

dos documentos foram produzidos nela pelos educandos orientados pelo educador

responsável, neste caso, o professor de artes.

Nas outras salas os educadores se incumbiam de pesquisarem com os educandos tudo

sobre a importância de cada documento para em seguida procederem ao seu preenchimento

com os dados do portador, no caso a criança. Os estudos foram realizados segundo a ordem de

importância dos documentos, conforme a apresentação que se segue:

Rádio e TV - Nacionalidade e naturalidade, utilização dos documentos;

Jornal - Preenchimento dos dados e legalização dos documentos;

Ciências e Inventos - Paternidade e sobrenome, estudo da digital e importância do

cadastro – (responsável pela expedição da Certidão de Nascimento);

Jogos e Brincadeiras - O porquê dos números, origem e significado do nome e a

Importância dos documentos;

Ateliê de Artes - Heráldica e Brasões/gráfica dos documentos.

Nesta segunda parte, o processo de alfabetização ocorria a partir da escrita do próprio

nome. Assim, à medida que confeccionavam o documento, o aprendizado da leitura e da

escrita se desenvolvia pelo interesse em produzir algo que estava significando a sua

existência, a sua identidade.

O objetivo era fazer com que o educando ao mesmo tempo em que fosse aprendendo

a conhecer seus direitos e deveres, também sentisse a importância do seu papel na sociedade,

enquanto sujeito participativo. Novamente Freinet traz uma explicação semelhante e justifica

as constantes variações de métodos como um empenho do educador que acredita e busca

formas diferentes para suscitar o aprendizado:

É bom qualquer método que abra o apetite de saber e estimule a poderosa

necessidade de trabalho. Provocar a sede, mesmo que por meios indiretos.

Restabelecer os circuitos. Suscitar um apelo interior para o alimento desejado.

Então, os olhos se animam, as bocas se abrem e os músculos se agitam. Há aspiração

e não atonia e repulsão

(2005 p. 19)

Com esta prática, evidenciou-se que algumas crianças não possuíam sequer a

certidão de nascimento, o que demandou da equipe buscar alternativas, como: providenciar

junto às famílias a documentação dessas crianças. Diante da avaliação, a equipe prorrogou as

atividades por mais um bimestre e, no final deste, decidiu que a programação deveria seguir

até o final do ano. Foi então que os educadores decidiram ampliar o trabalho, transformar o

“faz de conta” em realidade. Buscaram junto ao órgão responsável a confecção das carteiras

de identidade das crianças. No segundo semestre, esta e outras ações foram realizadas, de

acordo com o tema em questão.

Nesse clima, de participação mútua foi realizado um concurso de desenhos, entre

todos os educandos (sem exceção de idade) e os educadores, para criação da Bandeira e do

Brasão da Escola Liberdade. Para a escolha dos desenhos foi organizado um evento interno no

pátio da escola, onde todas as criações foram expostas e votadas secretamente, simulando os

mesmos procedimentos que ocorrem em uma eleição. Os educandos foram instruídos para

serem presidente, mesários, fiscais e eleitores, usando os documentos simbólicos que já

estavam confeccionados. Na figura 3 pode-se ver a bandeira e o brasão da Escola Liberdade,

concretização do resultado da eleição para a escolha dos mesmos.

Esta prática encontra ressonância nas palavras de Alves (2004, p. 89) quando se

refere à aprendizagem num contexto que dá significados. Diz ele:

Aprender não é preparar-se para a vida. É viver no lugar e no momento em que se

está vivendo. Viver é aprender. É nisso que está a excitação do viver. Caso contrário

a vida é um tédio insuportável. Então a aprendizagem só pode acontecer no espaço-

tempo em que a vida está sendo vivida.

3.1.5 Tutoria de Grupo (TdG)

Em 2004, as ações programadas pela Escola Liberdade foram empreendidas

mediante a prática da gestão democrática, com foco no aprendizado à participação e decisão

coletiva para o exercício da democracia. Estando educadores e educandos num estágio mais

avançado das relações, a equipe decidiu ampliar a AT centrando as atividades voltadas para a

conscientização dos educandos à necessidade de trabalhar a sistematização dos conteúdos

específicos das áreas do conhecimento, conforme exigência dos históricos escolares. Com esta

finalidade os educadores organizaram a Tutoria de Grupo.

Na TdG a função primordial do tutor “[...] é zelar pelas interações sociais (tanto as de

trabalho como as de relação) que se dão no grupo de alunos para estabelecer, reestruturar e

modificar, se for preciso, as condições necessárias para favorecer o processo de ensino-

aprendizagem.” (ULZURRUM & MASEGOSA, 2002 p. 78). Na Escola Liberdade, os

educadores organizaram a TdG com o mesmo objetivo, porém, exercida pelos próprios

professores em sala-de-aula, e suas atuações ocorrem no processo da prática educativa. Não

há um educador exclusivo para o desempenho da Tutoria. Assim, cada grupo em sala de aula

Figura

Bandeira e Brasão da Escola Liberdade

passou a ser tutorado por dois educadores (um professor e um técnico). O acompanhamento

aos tutorandos era assim organizado: durante a semana o professor-tutor, ao estar com seus

tutorandos no cotidiano das aulas deveria, ao desenvolver atividades previamente planejadas,

relacioná-las às Ambiências Temáticas, observando as fragilidades do grupo e buscando a

superação das dificuldades apresentadas. Essa observação servia de subsídio para a avaliação

e redação do relatório (documento formal do desempenho do educando) em três aspectos: o

desenvolvimento cognitivo, o produtivo e o afetivo social; os técnicos nas suas funções, não

estando comumente com o educando em sala de aula, acompanhavam com observações,

envolvendo atitudes, comportamentos e as relações dos tutorandos no grupo maior, nos

intervalos das aulas.

Nessa fase da Tutoria, as dificuldades relacionais eram discutidas no Grupo em

momentos de estudos, discussões e reflexões na sala de aula. Com essa prática todo e

qualquer problema era levado para as rodas de discussões, onde os educandos faziam suas

argüições a respeito do que ocorria durante as aulas e principalmente no recreio, momento em

que todos se encontravam no pátio. As brincadeiras, as brigas, os xingamentos comuns entre

crianças, tudo se resolvia nas rodas de discussões e debates, com a mediação dos educadores-

tutores, geralmente no ato dos acontecimentos.

Puíg define essa prática educativa como: “assembléias de sala de aula”, e sua escrita

sobre esse tema afirma que o faz em defesa dessa prática, porque segundo o autor:

Tal prática educativa não é uma perda de tempo, nem uma concessão injustificável

aos alunos, nem tampouco um traço residual das pedagogias dos anos 60. As

assembléias de sala de aula são um elemento essencial em uma escola democrática e

um instrumento insubstituível da educação em valores. Não pretendem diluir o papel

e a responsabilidade dos educadores, mas tentam dar a palavra a todos os

protagonistas do processo educativo. (...) visto que as assembléias estabelecem um

procedimento baseado no diálogo para considerar as questões escolares (...) são úteis

e eficazes porque as palavras que se dizem nelas adquirem força, podendo motivar e

comprometer os que falam

(2002 p. 27)

Similar ao que diz o autor, o desenvolvimento dessa prática colocava os educandos

no centro das discussões. Quando o grupo de educandos era reconhecido pelo educador como

um grupo considerado especial de atenções, em qualquer grau que afetasse as relações dentro

do grupo, ou deste grupo com outros, os conteúdos das atividades seguiam uma programação

prévia, com a finalidade de prevenir atitudes de agressividade entre os educandos; o mesmo

procedimento aplicava-se quando o foco era aprendizagem.

Com este trabalho algumas crianças manifestaram o desejo de desenvolver a Tutoria

individual, porque gostariam de avançar no aprendizado da leitura e da escrita. Então,

pediram a permissão aos educadores para o direito de escolher o seu tutor. Uma vez aceita, a

opção de escolha, os professores atendiam os educandos nos seus horários de planejamento.

Uma das crianças escolheu como tutor nessa atividade, uma das técnicas, a Zilda. Como o

objetivo era desenvolver a leitura e a escrita, os professores procuraram dar suporte à Zilda

passando orientações de práticas de ensino. A esse respeito Zilda comenta que a ajuda dos

professores foi no sentido de selecionar as atividades, mas que na hora de pensar como faria,

foi com a criança que ela decidiu:

Eu procurei primeiro saber o que ele queria aprender. Aí ele falou: o que você me

ensinar eu vou aprender. Como eu escrevia com muito erro, faltando letras, o que é

que eu fiz. Estudava primeiro o que eu ia ensinar e aí eu contei com a ajuda de

vocês que começaram a me dar dicas. E ele muito interessado ia aprendendo,

mesmo eu tendo dificuldades eu sabia ver que ele ia aprendendo direitinho. E ele

falava pra todo mundo que estava aprendendo porque eu estava ensinando pra ele.

Eu só sei que no final, eu acho que nós aprendemos juntos. Eu melhorei muito e

erro ainda, mas são erros assim... que eu sei que também é mais difícil até pra quem

tem uma formação. E até hoje quando eu encontro esse menino ele fala pra quem

está com ele: foi a Zilda quem me ensinou a ler e escrever. Eu só sei que eu também

aprendi. Melhorei muito minha escrita. Hoje eu tenho consciência quando eu

escrevo errado e enquanto eu não confiro e corrijo eu não sossego. (novembro,

2007).

Com esta prática o educador, que não é um professor, ensina e a criança afirma que

aprende e na sala de aula notam-se progressos no seu aprendizado e na sua atitude. A criança

mostra-se interessada e passa a se relacionar melhor com as outras crianças. Como podemos

compreender tal mudança? Zilda não tinha um método previamente elaborado, mas ao ouvir a

criança, cria uma forma de poder ensinar, simplesmente com o intuito de atender seu pedido;

colocou-se no mesmo patamar de igualdade e se dispôs a aprender e fazer desse aprender o

ato de ensinar. Por isso a afirmação de Rancière, pode esclarecer melhor esta interpretação:

Não se trata de uma questão de método, no sentido de formas particulares de

aprendizagem, trata-se de uma questão propriamente filosófica: saber se o ato

mesmo de receber a palavra do mestre – a palavra do outro – é um testemunho de

igualdade ou de desigualdade

(2005 p. 12).

Analisando pelo ponto de vista dos autores, a reação do educando e de outros não

citados foi resultado dos trabalhos desenvolvidos na TdG, que segundo Arnaiz “Tem como

finalidade proporcionar ao aluno uma formação integral, facilitando-lhe seu

autoconhecimento, sua adaptação e a tomada de decisões refletida.” (2002 p. 21). Isso porque

o tutor ajudará o educando a superar suas dificuldades, proporcionando a competência de se

auto-avaliar, sendo capaz de reconhecer suas próprias fraquezas e procurar meios de superá-

las.

As mudanças de pensamento e de atitudes provocadas pela TdG, não pararam e, de

forma mais abrangente, outros encaminhamentos foram se dando; aos poucos a inserção dos

educandos no processo de decisão das ações da Escola foi se tornando uma necessidade, à

medida que foram tomando consciência das coisas as discussões cresciam, as relações se

expandiam para fora das salas de aula. Os grupos foram se tornando um só, nos intervalos das

aulas, encontravam-se, trocavam idéias e as encaminhavam aos seus tutores. Essa abrangência

resultou em dois avanços: a renomeação das Ambiências temáticas e a criação das

Assembléias Mirins.

3.1.6 Tutoria sob Tutoria: um caso à parte

A Tutoria sob Tutoria não foi uma ação planejada pela Escola, como ocorreu nos

primeiros momentos da AT, mas sim uma prática que surgiu quase que espontaneamente, à

medida que as relações entre educadores e educandos se construíam com base na afetividade e

as possibilidades do diálogo se ampliavam. Os educandos apresentavam as primeiras atitudes

de autonomia, que requeria uma outra postura dos educadores, na prática pedagógica. Trata-se

de um caso semelhante ao que ocorreu com a Zilda, citado na seção anterior. Trata-se de um

caso próprio. Por isso mais uma vez abro um adendo para submeter a minha prática de

educadora, às minhas próprias análises, com um olhar de pesquisadora.

Ao se definir os grupos para a TdG ficaram sob a minha responsabilidade tutorial os

educandos de 10 e 11 anos. Ao perceber em dois deles defasagem na aprendizagem, timidez e

insegurança, que os mantinham afastados dos demais, tentava, nos dias em que me dedicava à

Tutoria, programar atividades que os colocassem em parceria com outros. Essa prática não

solucionou o problema, eles preferiam desenvolver as atividades sozinhos. Por esta razão, não

seria ideal falar-lhes das suas dificuldades, pois poderia agravar o estado de insegurança.

Seguindo uma experiência anterior, vivenciada por mim, com outros que aprenderam

ensinando, resolvi então convidá-los a me ajudar ensinar os pequenininhos no outro período

de aula. Muito contentes, aceitaram meu convite.

Na sala de aula, apresentei-os aos educandos, dizendo que ambos eram revelações no

seu grupo, em aprendizado, e por isso os convidei e que, com certeza se fossem aceitos, eles

também teriam a oportunidade de se tornarem tão bons quanto eles. De imediato ficaram meio

quietos, mas aos poucos foram se soltando. Ao sentirem-se aceitos, os meninos tutores

começaram então a ajudá-los. Sob minha orientação, quando também tinham dúvidas, me

procuravam, para depois ensinar aos outros. Assim, enquanto ensinavam iam igualmente

sanando suas dificuldades. Ou seja, ao ensiná-los, eles da mesma forma, ensinavam aos

outros; ao tirar a dúvida dos pequenininhos sanavam as suas também. Que passou a ser uma

prática de Tutoria sob Tutoria.

Diante dos resultados de interesse dos educandos, da curiosidade despertada e de

uma aprendizagem singular de cada um, e plural na interação das suas diversidades pude

perceber que os educandos foram “[...] se transformando em reais sujeitos da construção do

saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo.” (FREIRE, 1996 p. 26).

A partir das constatações de melhorias, tanto nas relações pessoais quanto nas

relações com o próprio aprendizado, esta mesma prática foi igualmente desenvolvida com

outros educandos no cotidiano das aulas. Diante desses resultados, adquiri outra postura que

me proporcionou não só o alargar do meu olhar ao tratar com os educandos, como também a

forma de dialogar com os demais educadores.

Ao relatar em reuniões de estudos os ganhos proporcionados por essa prática

observei que essa postura começou a ser experimentada, de maneira meio tímida, por outros

educadores, que, igualmente passaram a enxergar maiores possibilidades em lidar com as

dificuldades dos educandos e as deles mesmos.

A professora Marilei, que foi a segunda a aventurar-se nessa prática faz um

depoimento emocionado:

Eu hoje eu posso dizer que sou uma outra pessoa. Acredito que a partir do momento

em que eu me preocupei mais em observar de uma outra maneira as crianças, eu

não precisei mais me preocupar em fazê-la aprender, elas vão aprendendo, não tem

mais dificuldades. E quando aparece alguma, não é mais aquele problema que fazia

a gente pensar que era impossível resolver. Sempre aparece uma maneira. A gente

vai descobrindo. E isso me faz sentir realizada como professora. Muito feliz mesmo.

Parece que aquela coisa de incompetência, acaba. Nem as crianças e nem a gente e

isso dá uma sensação de leveza, de missão cumprida. (março, 2007).

Ao refletir sobre os resultados dessa prática, vejo mais uma vez que a contribuição de

Rancière explica as citações dos educadores. “Quem pode mais, pode menos – e um método

capaz de ensinar o que se ignora permite ensinar facilmente o que se sabe.” (2005, p. 169). O

saber que não se aprende e nem se ensina apenas com a decodificação da palavra escrita, mas

sim com o sentido que se dá e que se ganha, quando na sua criação, educador e educando a

constroem como revelação do ser mais numa relação de respeito mútuo.

“Por isso não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo

de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo

a outros que possuem outro saber relativo” (FREIRE, 1979, p. 29).

Com esse trabalho houve avanços significativos nas relações de afetividade e

solidariedade entre as crianças, e consequentemente na aprendizagem da leitura e da escrita.

Outra característica observada foi a autoconfiança e a auto-afirmação enquanto pessoas.

Em uma parte dos educadores essa prática proporcionou a troca de idéias e

começaram a fluir num campo de confiabilidade maior. Para outra parte, apenas respeitava-se

tal atitude, mas não gerava interesse em também adotá-la como prática. Esse entendimento

dividido, também gerou conflitos entre os educadores. Mesmo reconhecendo as desenvolturas

das crianças em relação à aprendizagem, alguns os avaliavam como atrevidos e rebeldes.

Em 2005, obedecendo ao rodízio nas ambiências, assumi a Oficina da Alegria, onde

se desenvolve atividades de Educação Física, e Artes. Como são dois professores na mesma

ambiência fiquei responsável por trabalhar Artes. Como Tutora do grupo de 10 e 11anos

propus às crianças transformarmos a Ambiência em uma oficina de reconstrução de textos

com o intuito de transformá-los em dramatizações. A idéia era desenvolver a leitura e a

escrita de maneira prazerosa. Por isso foi aceita e imediatamente inicializada. Para a

realização das tarefas, a classe foi organizada em quatro grupos e deram início às pesquisas

nos materiais disponíveis na Escola, os livros didáticos. “Quando só existe o livro didático, é

preciso pelo menos fazer o aluno procurar nele o que interessa, usando-o mais como fonte de

pesquisa, do que como manual ou receita.” (DEMO, 1997, p. 21). Assim os textos eram

selecionados pelos educandos segundo seus interesses. Em outra etapa, procuravam

reescrevê-los fazendo as modificações que desejavam. No final de quatro aulas, que durou um

mês, porque só estavam nesta ambiência uma vez na semana, decidiram que esta segunda

etapa estava pronta.

Chegou a hora da socialização dos grupos. Naquele momento cada grupo expunha a

história escolhida e transformada por eles, em apresentações na forma de teatro. No final, por

unanimidade elegeram uma das histórias como a melhor delas. Decidiram então juntarem os

grupos em um só e fazer uma dramatização maior. Juntos, ampliaram as falas e criaram um

outro final para a história com a inclusão de todos os participantes. Assim, as aulas na Oficina

da Alegria se transformaram em um laboratório, onde estudavam seus textos e ensaiavam as

cenas. Entre os ensaios iam construindo suas roupas de papel e de roupas usadas. Criamos

também uma música que, cantada por todos, fechava a apresentação. Esta foi uma das

apresentações na festa do final do ano letivo.

OI GENTE!

Acabamos de nascer. Muito prazer!

O que acabamos de mostrar Vamos nos apresentar para vocês!

para vocês. Eu sou Laíssa, bela uma delícia!

Foi apenas um começo Eu sou Olimar, grande como o mar!

Podem crer! Eu sou Júlio, sou do barulho!

Somos todos amadores Eu sou Renan, doce como romã!

É verdade! Eu sou Helton, o gostoso, o bom!

Mas não importa, por que somos Eu sou Ramoluana, aquela que ama!

LIBERDADE! Eu sou Wilza, leve como a brisa!

E eu sou Klíssia, sou doce, sem malícia!

Somos todos atores meus amores

de verdade, nós somos liberdade!

LIBERDADE!!!!!!!!!

O período de desenvolvimento deste trabalho foi significativo no fortalecimento das

relações pessoais entre os educandos e com o encaminhamento das atividades da Escola. A

alegria fortaleceu e estimulou a alegria de aprender e de viver. Não se revelou uma euforia

ingênua como diria Freire, mas uma alegria expressa pela consciência do saber mais, pela

certeza de que é possível aprender de outras formas, porque houve “[...] uma relação entre a

alegria necessária à atividade educativa e a esperança.” (FREIRE, 1996, p. 72). Por isso

tornaram-se mais interessados em aprender, mais amigos, mais alegres e mais críticos.

3.2 O que mudou com a participação das crianças

As práticas pedagógicas desenvolvidas para atender às necessidades dos educandos

promoviam neles um despertar do pensamento crítico. As salas de aula tornaram-se

insuficientes para dar conta das suas reivindicações. A sensação era que se perdia muito

tempo durante as aulas, tentando atender suas necessidades expressas em atitudes de

angústias. Foi quando surgiram as assembléias mirins. Embora as primeiras reuniões fossem

muito tumultuadas, os educandos aos poucos, com a ajuda dos educadores, foram se

organizando e conseguindo ter voz e vez.

As discussões iniciavam a partir de um tema dado por eles, ou por um educador, que

mediava as discussões e, os demais educadores que naquele dia seguiam uma escala prévia,

acompanhavam a assembléia. No final de cada assembléia encerravam-se as discussões com

encaminhamentos feitos pelos próprios educandos. Com o tempo, foram-se abrindo espaços

possíveis para algumas organizações como, por exemplo: ao final das reuniões, já deixar um

tema para ser pensado durante a semana e discutido durante a próxima assembléia. Os

depoimentos a seguir foram colhidos com o intuito de avaliar os resultados do processo de

gestão da Escola. Na opinião dos educandos:

[...] Na Escola Liberdade os funcionários ouvem a gente e também ensinam. [...]

Não tem diretor. [...] Todo mundo é diretor. [...] Todos mandam e organizam. [...] A

gente é livre para dar opinião [...] O aluno pode ensinar [...] A gente sente um

pouco dono da escola. [...] Os professores conversam e não castigam [...]. A gente

decide na Assembléia [...]. (Pesquisa realizada para estudos no GPMSE, 2005).

Assim, parafraseando Larrosa (2003), os educadores conheciam as crianças, ou

tentavam conhecê-las, e procuravam falar uma língua que elas pudessem entender quando

tratavam com elas nos lugares que organizavam para abrigar suas vozes.

Os educadores iniciavam com essa prática, uma nova experiência ainda não

vivenciada, mas instigante e desafiante. Era preciso ouvir, mediar e encaminhar, sem reprimir.

O que exigia segurança, competência profissional e generosidade para conseguir transformar

a aparente rebeldia do educando, na construção de uma disciplina sem minimizar a liberdade.

Pelo contrário, apostando nela. Conforme afirmação de Freire:

Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê na rebeldia da liberdade, um

sinal de deterioração da ordem. A autoridade concretamente democrática está

convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos

silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que

desperta

(1996, p. 93)

Em Assembléia os educandos pedem permissão para participarem das reuniões do

CEC. Surpresos com o desejo das crianças, os educadores preocupados com a questão da

menor idade, tomam a seguinte decisão: na véspera da reunião, os educadores enviavam um

bilhete pedindo autorização, e os mesmos eram levados de volta assinados pelos pais por

escrito. Nas salas de aula, por meio de votação entre elas, com a ajuda do educador, foram

eleitos dois educandos de cada turma para representarem os demais na reunião. Nas reuniões,

embora não participassem das discussões mantinham-se atentos às decisões dos conselheiros e

levavam a informação aos que não estavam presentes.

A presença ativa das crianças nas reuniões resultou na renomeação das Ambiências

Temáticas, que a partir daí não sofreram mais alterações conforme a apresentação descrita na

p. 43. Durante uma reunião de trabalho, em que se tratava das alterações do PPP, os nomes

foram sugeridos por educandos e educadores e mediante votação foram modificadas e

tornaram-se de fato referência para eles.

Sala 1 - Ambiência Administrativa – Esta foi a única Ambiência que permaneceu

com o mesmo nome, a justificativa foi que este seria a forma mais expressiva para a

Ambiência, em vista dos trabalhos nela desenvolvidos.

Sala 2 - Viajando no Universo – Nome sugerido por uma aluna de 7 anos de idade e

eleito pela preferência da maioria ali presente.

Sala 3 - Era uma vez... – Nome sugerido pela professora Eunice e também aprovado

pela maioria.

Sala 4 - Planeta Vida – Nome sugerido pela professora Marilei

Sala 5 - Oficina da Alegria – Nome sugerido por uma aluna de 8 anos, também

eleito por unanimidade.

Sala 6 – Quebra Cabeça – Nome sugerido pelo professor Emerson

, o que muito

agradou aos educandos foi eleito praticamente pelos seus votos, que representavam a maioria.

Sala 7 – Magic English – Nome sugerido pela professora Verônica. A primeira

sugestão foi de Mak-Laine, que sugeriu: “A magia de aprender inglês” e a professora apenas

fez a versão para o próprio inglês e todos aprovaram.

O depoimento de uma educanda egressa, citada na p. 33, fecha de maneira

significativa essa seção de reflexões: “Foi bom. A gente brincava muito mas aprendia com

respeito. A gente decidia tudo com os professores” (Etiely).

Para finalizar....

Todo o desempenho pedagógico aqui analisado passou por um processo de leitura e

re-leitura no sentido compreensivo da palavra. Conforme anunciei na introdução deste

relatório de pesquisa, nem tudo está escrito, mas o conteúdo que foi tomado como estudo

serviu de base reflexiva para a auto-afirmação da equipe e a segurança para o

encaminhamento de novas ações e retomada de algumas. O estudo da forma como está sendo

apresentado contribuiu para que durante o processo, algumas coisas fossem ficando mais

claras, o que me permitiu dividir com os sujeitos algumas revelações até então não percebidas

pela equipe. A principal delas foi a conscientização de que a Tutoria, mesmo tendo sido

Emerson trabalhou na Escola Liberdade como contratado no ano de 2003 e 2004. Sua contribuição foi de

grande relevância na Escola. Um professor dinâmico, aberto, participativo, muito querido pelas crianças.

construída sob o entendimento do exercício de técnicas complementares à prática pedagógica,

após várias ações individuais, grupais, vivenciá-la ultrapassam o sentido de desenvolvimento

de técnicas tornando-se atitudes pedagógicas de educadores e educandos. Optar por conduzir

assim as investigações foi porque parti do pressuposto de que a prática pedagógica é o fio

condutor das relações propostas pela Gestão Co-operada, uma vez que, coloca como centro do

funcionamento da gestão o aprendizado de todos no processo. O que o aprendizado significou

no andamento das questões administrativas da Escola é o que trago para estudo na próxima

subseção.

3.3 Gestão Co-operada: entre “crises, avanços e recuos”

Assim, o espaço utilizado no processo educativo fundamentou-se em tempos e

espaços de formação para o exercício da Gestão Co-operada, porque na medida em que a

prática pedagógica ia exigindo re-organizações de trabalho, delineava e estruturava sua

organização administrativa. Em cada tempo de ação da equipe desenhava-se um modelo

experimental dos espaços de aprendizagem; e em cada avaliação, um novo tempo e um novo

espaço se abriam com intencionalidade de ampliar a formação dos sujeitos.

Para tanto, era preciso formalizar a existência da Escola. A justificativa de

funcionamento elaborada pela equipe e homologada pelo Secretário de Educação, era

provisória e não garantia a sua permanência. O quanto antes os documentos, como Estatuto e

PPP deveriam estar prontos. Por ser uma gestão diferenciada sua garantia estava no registro

do Estatuto em Cartório, mediante a comprovação do PPP, que sustentava o próprio Estatuto

na sua estrutura organizacional. Internamente o Conselho já estava formado em caráter

experimental por oito meses; após esse período, a comunidade escolar interna deveria se

reunir novamente em Assembléia Geral para se submeter à avaliação da comunidade externa

sobre os trabalhos desenvolvidos e apresentar a primeira redação do Estatuto. Mediante a

opinião da comunidade os educadores poderiam ou não manter a organização da gestão da

Escola no formato experimental. Durante esse período de oito meses, os educadores se

organizavam da seguinte forma: nos primeiros meses três educadores ficaram responsáveis

pela elaboração e sistematização do Estatuto o presidente do CEC, o relator do CL e o

coordenador do CJ; em reuniões internas, a equipe socializava, discutia e re-elaborava

questões pertinentes.

Após seis meses de trabalho, no mês de julho/2002, a equipe de educadores da

Escola Liberdade, o Secretário e seus assessores se reuniram para avaliação dos trabalhos até

então desenvolvidos. Para tanto foram organizados momentos de estudos que permitiram uma

visão geral da real situação dos moradores da região da Escola: suas necessidades, seus

anseios e seus descréditos em relação à educação escolar. Desta experiência foram retirados

encaminhamentos que serviram de referências básicas para a elaboração do PPP em linhas

gerais.

Nesta parte do texto, apresento o resumo dos procedimentos e os resultados desse

encontro. Os assessores utilizaram como referência do estudo quatro autores: Freire, Freinet,

Ferreiro, Piaget e Vigotsky. As atividades iniciais foram desenvolvidas à luz de cinco recortes

dos autores citados. Os autores eram tomados não como direção dos estudos, mas sim como

fonte a ser buscada quando se fizesse necessário. O esforço era desenvolver a capacidade de

observar, de tirar o máximo possível do imaginário, explorar a memória visual e depois

associar aos pensamentos dos autores.

As atividades e as dinâmicas de grupo ajudavam a refletir sobre a prática e a retirar

delas os valores sociais construídos e, desses valores, retirar apenas quatro que

contemplassem na sua abrangência todos os valores sociais de convivência. O exercício

consistiu em expressar em palavras os sentimentos vividos com a experiência: solidão, luta,

autonomia vigiada, força, união, dificuldades, luz, valores, salto qualitativo, equipe,

individualidade, ouvir, falar, experiência, fragilidade, melindres, conforto, esperanças, sonhos,

transpor, descoberta, choque do novo, diferenças, conflitos, relações, confidências, confiança,

liberdade, simplicidade, falta de expressão, segurança, mistério, tradicional, fé.

O exercício seguinte foi retirar das expressões os valores de acordo com as

características de personalidade, dos princípios de processo de conhecimento, éticos e

estéticos e de cidadania; de cada um desses princípios, os valores citados iam sendo

agrupados até chegar à definição dos valores macros, da seguinte forma:

 Características de personalidade: afetividade - amizade, amor, carinho;

honestidade, medo, confiança, otimismo, compromisso, gentileza, espontaneidade,

responsabilidade, sabedoria, obediência, auto-estima.

Resumo: afetividade/auto-estima, responsabilidade e honestidade, ousadia.

 Princípios de processos de conhecimento: curiosidade, espírito investigativo –

mistério e descoberta; movimento – flexibilidade; ludicidade – fantasia; conhecimento prévio,

compreensão e capacidade relacional;

Resumo: investigação/registro, curiosidade/observação; ludicidade, capacidade

relacional, personalidade na relação educativa, flexibilidade e

movimento.

 Princípios éticos e estéticos: felicidade, beleza, prazer, verdade, liberdade,

espiritualidade, harmonia, respeito, solidariedade e ousadia.

Resumo: beleza, liberdade e solidariedade.

 Princípios de Cidadania/participação social: união – participação, coletividade,

inclusão, justiça, ouvir, transformação, mudança, democracia; fortalecimento familiar,

resistência, conquista, companheirismo.

Resumo: Fortalecimento familiar, coletividade, inclusão e democracia.

 Valores definidos como macros: Liberdade, Democracia, Solidariedade e Beleza.

Esses valores se tornaram os pilares de sustentação do PPP em elaboração.

Ainda naquele momento de estudo, o conceito de escola e a proposta educativa da

Escola Liberdades também foram elaborados. Ficaram assim definidos no PPP (2002 p. 4):

É uma Escola onde todos são instigados ao desafio de elaborar conceitos, construir

princípios e regras de convivência e experimenta-las nos diferentes espaços vitais

onde a criatividade e ousadia da construção sejam manifestações espontâneas e

referências do olhar avaliativo.

A Escola Liberdade tem como proposta pedagógica a re-conceituação do ensinar e

aprender de modo significativo, pautado nos valores sociais, na perspectiva da

autonomia do pensar, sentir, querer, criar e experimentar para uma vivência humana

equilibrada e feliz nas relações que se estabelecem entre todos os envolvidos no

processo educativo: profissionais/alunos/pais/comunidade.

A partir desses princípios elaborados, os educadores deram continuidade à

elaboração do PPP, em reuniões internas após a jornada de trabalho normal, em finais de

semana e feriados. A Lei de criação da Escola foi publicada no Diário Oficial, em julho, sob

nº 081/2002, mas dentro dos princípios constitucionais de uma escola comum.

Vale lembrar que, o efetivo trabalho dos educadores nesse período foi desenvolvido

entre sonhos, desejos, medos, decepções, alegrias, tristezas e muitos outros sentimentos, mas,

com fé e coragem de continuarem com o propósito de fazer diferente, apesar das inúmeras

dificuldades. A primeira foi enfrentar os trabalhos com o quadro de professores incompleto.

100

Isso porque dois professores se afastaram da Escola na primeira semana aula, alegando a

jornada de trabalho ampliada, seguida de reuniões diárias e sem que isso revertesse em maior

remuneração. Pela mesma razão, outros profissionais efetivos na Rede não se interessavam

em se integrar ao projeto, visto por eles como trabalho em dobro e ainda criticavam: vocês são

loucos em aceitar esse tipo de proposta, sem nenhuma remuneração a mais. A quem vocês

pensam que estão ajudando? Por outro lado o critério de efetividade impedia o ingresso de

professores contratados.

Outros fatores contribuíam para o cansaço da equipe: o desafio do novo, de encontro

com a renúncia às atitudes costumeiras; criar situações educativas que dessem conta das

situações apresentadas pelas crianças; as emoções abaladas pelo desconforto diante do público

que não entendia o projeto e criticava; e as reações dos pais, que não acreditavam na liberdade

proposta pela prática pedagógica, o que os impedia de perceber os progressos dos filhos em

relação à aprendizagem. Como aparece neste depoimento de uma mãe numa reunião do CEC:

“Eu sei que o que a Escola Liberdade ensina é bom, é bonito, as crianças gostam. É para ser

cidadão e não marginal, mas os professores não sabem o que fazem em casa, aí a criança

pode ficar sem saber o que seguir” (membro conselho Executivo). A mãe se referia às

atividades realizadas em clima de brincadeira e até porque era esta a interpretação dos

educandos: “a gente não estuda, só brinca”. Dizia ela que a preocupação dos pais, inclusive

dela, era que com isso crescessem menos responsáveis.

Farias, em seu relatório de pesquisa realizada na Escola Liberdade, depara-se com

essa realidade ao se colocar à escuta dos educadores e faz o seguinte comentário:

É uma pena que isso aconteça, pois o brincar é o modo pelo qual a criança revive e

recria o modo de viver e a experiência sócio-cultural dos adultos. A criança penetra

num mundo mais amplo do qual se apropria (2006, p. 101).

Por outro lado também havia grandes conquistas que permitiam a permanência

daqueles que se engajaram no projeto. A elaboração do Estatuto do CEC (Anexo B, p. 175) e

a sistematização do Projeto Político Pedagógico, aprovados pela comunidade em Assembléia

Geral, (dezembro 2002) e apresentados à SME ainda no final do ano letivo (Anexo C, p.

192)

. Nesta mesma Assembléia, mediante a avaliação e a aprovação da comunidade escolar,

o CEC é reconhecido como órgão gerenciador da Escola Liberdade, permanecendo na sua

constituição os membros eleitos como provisório na ocasião de fundação da Escola. Mesmo

aprovando, as opiniões da comunidade se dividiam, demonstrando que ainda não entendiam

O documento em Anexo, versão 2008, por duas reformulações em 2004 e 2008. Lembrando que as

reformulações foram de natureza complementar, o que não alteraram as linhas básicas gerais do projeto

constantes na primeira versão (2002)

101

bem a maneira como a Escola trabalhava, mas confiava-se na equipe; outra discussão foi a

respeito da construção do prédio da escola, que estava prevista para o final daquele ano. O

engenheiro responsável apresentou o projeto de construção da Escola e a notícia de que o

terreno destinado para aquela finalidade estava em trâmite legal de doação e que diante dos

fatos a Escola ainda permaneceria, no ano seguinte, em salas alugadas.

O ano de 2003 foi marcado por renúncias, mas também por conquistas. Afastaram-se

da Escola três professores, referências de liderança na equipe, o que abalou profundamente a

comunidade escolar. Além das causas particulares, os professores alegavam: sobrecarga de

responsabilidade, inabilidade em lidar com os conflitos relacionais internos, perda de

compromisso dos profissionais com os ideais do projeto educativo. Um dos professores,

presidente do CEC, acreditando não ter conseguido manter a coesão da equipe, convoca uma

reunião extraordinária com a presença do Secretário e comunica seu afastamento da Escola

declarando que o projeto tomava outros rumos dos quais se recusava a participar. Por sua vez,

entregou ao Secretário o Projeto, pedindo sua intervenção. Ainda os pais presentes nesta

reunião criticavam a prática pedagógica, alegando o não avanço dos seus filhos na leitura e na

escrita.

Diante da situação, o Secretário dá à equipe um prazo até o final daquele ano para

retomarem o Projeto, caso contrário convocaria uma nova equipe, ou se extinguiria o Projeto.

Para tanto, convocou uma reunião com a comunidade e, em Assembléia Geral, apresentou

duas pessoas que assumiriam a responsabilidade de assessorar os trabalhos pedagógicos e

administrativos da Escola, caso a equipe aceitasse. Acreditando que as assessoras poderiam

contribuir com um olhar de fora, a assessoria foi aceita e passou a dar assistência à Escola a

cada quinze dias.

A equipe aceitou a assessoria, mas recusou-se a iniciar as aulas com o quadro de

professores incompleto. O Secretário passou aos educadores a responsabilidade de buscar

novos integrantes. Na falta de professores efetivos interessados, a equipe contrariou as

exigências do Secretário e rompeu com o critério efetividade aceitando o ingresso de

professores contratados. Nesse caso a equipe assumiu a responsabilidade de passar aos novos

integrantes a socialização da proposta da escola e assegurar a integração com a equipe e com

as responsabilidades requeridas pela “Gestão Co-operada”.

Os trabalhos da assessoria atenderiam a dois propósitos: orientar as práticas de

alfabetização (reivindicação dos pais), e a organização administrativa da Escola. Para tanto

exigiram trabalhar apenas com os professores. Algumas ações foram alteradas: o

102

planejamento que era realizado com a presença de todos os profissionais passou a acontecer

sem a presença dos técnicos; os técnicos assumiram Tutoria junto aos pais e as mães enquanto

os professores estavam com as assessoras; desenvolviam-se neste dia, trabalhos livres sem

necessariamente atender ao pedagógico, como: artesanatos, jogos e recreação; as Assembléias

com os educandos, que até então eram feitas em sala de aula, de forma grupal, passaram a ser

realizadas no pátio reunindo todos educandos num só grupo. Houve ainda uma tentativa da

assessoria em modificar o PPP da Escola, o que resultaria em mudanças na gestão e

consequentemente na organização pedagógica. O primeiro passo foi o incentivo a trazer de

volta as discussões sobre a gratificação aos cargos de Diretor, Coordenador e Secretário. Com

a ajuda de Paulo Eduardo dos Santos, (atual presidente do Conselho Municipal de Educação)

e, ainda sócio colaborador do CEC, a equipe elaborou um documento justificando o pedido da

gratificação que seria distribuída em partes iguais a todos os profissionais da Escola, tendo em

vista o envolvimento de todos no processo de gestão. Como foi apontada pela SME a

necessidade de colocar nomes de profissionais nos cargos, mesmo que fictício para requerer

tal direito, isso fez com que a equipe se reunisse novamente e repensasse: que escola estavam

buscando e o que poderia acontecer quando o suposto pedido fosse atendido. Vendo nessa

fictícia organização uma possibilidade de extinção do Projeto da Escola, a equipe desistiu da

idéia.

O importante é que mesmo com divergências geradas pelas opiniões diferenciadas,

as atividades seguiam, ora sob a liderança de um, ora sob a liderança de outro, e aos poucos a

integração acontecia. Assim, em meio a tantos acontecimentos, em dezembro de 2003, a

equipe decidiu apresentar à comunidade externa, os trabalhos desenvolvidos pela Escola,

realizando uma grande festa e entregando na ocasião as carteiras de identidade das crianças já

confeccionadas pela Secretaria de Segurança Pública.

As apresentações culturais foram realizadas pelos educandos com o apoio dos

educadores, como uma noite de gala. O objetivo era ressaltar a auto-estima das crianças e

apresentar à comunidade os avanços conseguidos na leitura e na escrita. As apresentações

culturais destacavam as atividades pedagógicas de sala de aula e os trabalhos desenvolvidos

na Tutoria. As crianças autoras da Bandeira e do Brasão da Escola desfilaram ao som dos

aplausos, exibindo seus inventos. Desde então, a festa de fim de ano tornou-se o grande

evento, momento de confraternização da Escola e toda comunidade externa, reunindo

entidades religiosas e grupos populares da região.

103

No decorrer dos anos de 2003 e 2004, cinco professores efetivos integraram-se à

equipe, destes, três se afastaram, permanecendo a professora Cristina, com formação em

História e a professora Eliete, formada em Educação física. Eliete, tendo em vista sua

experiência anterior em outras escolas, como presidente do Conselho Deliberativo,

manifestou seu interesse em se apresentar à comunidade como candidata à presidência do

CEC, embora ciente de que enfrentaria um desafio diferente do então já vivido. Apresentada

ao público em Assembléia Geral foi aceita e eleita pela comunidade.

No ano de 2004 mais uma vez a equipe é chamada para a revisão do projeto, na

tentativa de que fossem mudadas as questões administrativas. A assessoria convocou os

professores para uma reunião que duraria um dia inteiro de trabalho, e que não seria

necessário a participação dos técnicos, mas, a equipe recusou, exigindo a presença de todos.

Reuniu a comunidade e justificou a necessidade da suspensão das aulas neste dia para tratar

tais questões. Neste dia o Secretário também estaria presente para discutir sobre a construção

da Escola. Em assembléia, os educandos ao serem avisados da suspensão das aulas se

interessam em participar da reunião, pois gostariam também de saber a respeito da construção

da Escola. Organizam-se e compareceram, nove educandos. Foi quando as Ambiências

Temáticas foram efetivamente renomeadas. O Secretário não compareceu, mas eles deixaram

sua marca de participação.

Assim, quando a SME investe na possibilidade de intervir no programa da Escola, a

equipe se afirma resistindo à intervenção. Com a recusa dos profissionais, a assessoria

afastou-se da Escola. Mesmo assim, a primeira versão do projeto educativo que estava escrito

em linhas gerais, aquele que a equipe entendia como uma maneira de poder nesse espaço, se

movimentar, se organizar com diferentes ações educativas, sofreu algumas alterações.

O que se vivenciou nesse período na Escola liberdade colocou a equipe frente ao

desafio da retomada de seu Projeto. As ações da Escola passaram por um período mais

concentrado, em função do que constava em documento (PPP) que correspondia a uma

elaboração e sistematização da própria equipe após o grande diagnóstico e vivência no ano de

2002 e 2003. A resistência do grupo frente às investidas da SME, não significou um

rompimento com a mesma. Mas sim uma tomada de posição e defesa de um Projeto

construído coletivamente. Nesta fase os profissionais buscavam assegurar a realização do

Projeto e construção de sua autonomia. Ou seja, as buscas de subsídios para a elaboração do

mesmo que demandou muito trabalho e envolvimento de todos foram substituídas pela busca

de mecanismos que pudessem garantir o seu desenvolvimento.

104

No cotidiano da Escola, o projeto educativo passa a ser interpretado de duas formas:

a rigorosidade e as exigências por parte de alguns dos profissionais e pelo não cumprimento

por parte de outros. Os conflitos giravam em torno do compromisso em manter o que estava

sistematizado.

Uma vez pronto o projeto – instituído – para ser executado, a equipe passou a

vivenciar conflitos oriundos do compromisso de ter que cumprir metas estabelecidas. A

constante preocupação requerida pela equipe também gerou conflitos internos e muitas vezes

difíceis de resolver, pois nem todos que chegavam abraçavam as causas da Escola, ao

contrário, diante das dúvidas, das dificuldades em realizar um trabalho diferente do que

estavam acostumados influenciavam negativamente.

Porém, concordando com Rodrigues (1996), se a Escola se pretende democrática, ela

deve compreender e permitir tais conflitos, e ser capaz de administrá-los. Nesse sentido, não

deve ainda desenvolver nela atos que abafam ou eliminam as diferenças existentes. Mas sim,

procurar na sua forma de organização, permitir o aprendizado a respeito da natureza dos

conflitos e das contradições existentes, de modo a promover a abertura de espaços para que

outras interpretações ressaltem e contribuam com momentos de discussões e debates que

sirvam de novos encaminhamentos para o trabalho escolar.

Assim, me inspirando em Linhares (2007), as experiências realizadas pela Escola

Liberdade procuram diferir em um movimento criador estremecer o que foi organizado pela

história. No tocante à prática da gestão democrática isto quer significar a imprescindibilidade

de movimentos inovadores, apesar das recusas que eles provocam pelas suas estranhezas,

signo da perda, em algum grau, mas também de ganhos porque provoca inquietações e buscas.

Da mesma maneira, aderindo à idéia de Torres, compreendo que “[...] há que nadar

contra a corrente, aproveitar a oportunidade conquistada e legalizada da participação

democrática, para assumir a definição dos rumos da escola, concebidos e debatidos no

coletivo.” (2006 p. 241). O importante é que a Escola mantenha permanentemente sua

característica instituinte

Entende-se por instituinte, uma ação que institui uma outra realidade, marcada pela includência de todos e

de forma inteira. Chamamos uma experiência de instituinte quando a mesma busca ressignificar, realinhar a

ação, dando lugar à diferença, ao mesmo tempo em que luta contra as desigualdades. (STERING, apud

LINHARES, 2008)

105

4 INOVAÇÕES NA GESTÃO: DO PRETENDIDO AO ALCANÇADO

Eu gosto tanto desta escola! Ela é como um útero...

Tão pequenininha... mas cuida dos filhos da gente dando vida.

Ela cuida das crianças e dá uma nova vida,

como se fosse uma outra mãe.

Eu sinto como se minha filha passasse por um outro

nascimento

Depoimento de uma mãe

Há quase um século, Almada Negreiros

dizia que, no tempo em que nasceu, todos

os tratados que deveriam fazer mudar o mundo já estavam escritos, e que só faltava uma

coisa: mudar o mundo. Ora, se o sonho é o que nos embala e nos coloca em movimento, se é a

poesia que nos move na Escola Liberdade, sem prescindir do debate, ousa-se sonhar, trazer a

poesia, a arte, o lúdico como elementos essenciais de uma educação para a transformação de

cada um, do outro e do mundo.

Quando a Escola Liberdade iniciou seus trabalhos, as dificuldades vivenciadas se

concentravam na tentativa de desconstruir conceitos, hábitos internalizados, enfim de

conviver com o ainda não experienciado. Insegurança, medo, coragem, eram sentimentos que

se misturavam, mas as buscas de construção do novo eram mais fortes. A clareza que se tinha

até então era de que o modelo de escola que tínhamos e que ainda temos, posto ser este

hegemônico, já provou ser insuficiente para garantir uma educação autônoma e

emancipatória. Vivemos num tempo em que ainda, paradoxalmente, se discute a escola como

objeto inerte e agonizante, não questionável, imutável.

A Escola Liberdade está circunscrita em uma região sob jurisdição da Secretaria de

Educação do Município de Cuiabá e, portanto, sob normatizações e leis que regem seu

funcionamento. Assim, mesmo desejando e sonhando com uma escola diferenciada, não

prescinde destas leis. Como então adequar sonho e realidade? O sonho não se desconecta da

realidade. Pelo contrário, a realidade é elemento essencial do sonho, é por causa dela e pelo

desejo de transformá-la que sonhamos, criamos utopias que nos colocam em movimento, na

Escritor e artista plástico, José Sobral de Almada Negreiros nasceu em S. Tomé e Príncipe a 7 de Abril de

1893. Foi um dos fundadores da revista Orpheu (1915), veículo de introdução do modernismo em Portugal,

onde conviveu de perto com Fernando Pessoa. Além da literatura e da pintura a óleo, Almada desenvolveu

ainda composições coreográficas para ballet. Trabalhou em tapeçaria, gravura, pintura mural, caricatura,

mosaico, azulejo e vitral. Faleceu a 15 de Junho de 1970 no Hospital de S. Luís dos Franceses, em Lisboa, no

mesmo quarto onde morrera seu amigo Fernando Pessoa.

106

construção de um projeto que aproxima ou antecipa a utopia de uma educação para a vida,

não prescinde também de uma reflexão sobre a realidade. A constituição da Escola partiu de

uma demanda da comunidade, da ausência de salas de aula para atender as necessidades das

crianças daquela localidade.

Pode-se dizer que nestes seis anos de vivência, entre avanços e recuos, a equipe

cresceu. Uns mais, outros menos em diferentes aspectos, cada um a seu tempo, marcado por

suas individualidades. Como me disse uma das meninas, em entrevista, ‘o que é legal’ é que

todos são o que são de verdade. Tudo isso porque aprender precedeu ensinar ou, em outras

palavras, “[...] ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender.” (FREIRE,

1996, p. 24).

Neste capítulo apresento os trabalhos desenvolvidos pela Escola Liberdade nos anos

de 2006, 2007 e em parte de 2008. Os estudos seguem de acordo com as informações mais

recentes nos anos citados, após a incorporação da nova administração municipal na SME.

Algumas alterações foram feitas em função das exigências da nova administração. Mas, o que

se perde? O que se ganha? Como a equipe interpreta e convive com essa nova realidade

apresentada pelo poder público?

As mudanças ocorridas, as opiniões diversas da comunidade escolar, onde aparece o

que de fato ainda permanece que mantém o espírito coletivo da equipe e o que é que se torna

relevante para a formação das pessoas que por lá transitam, como afirmam os educadores em

seus depoimentos. Os tópicos que serão percorridos nesta parte do estudo são intrinsecamente

interdependentes um do outro, abrangendo algumas reflexões sobre as mudanças mais

recentes ocorridas na Escola Liberdade, apontando indícios instituintes refletidos em tempos e

espaços que são organizados e reorganizados constantemente, buscando assegurar uma cultura

pedagógica com maior includência e “[...] amorosidade partilhada que proporcione dignidade

coletiva e utópicas esperanças em que a vida é referência para viver com justiça neste

mundo.” (FERNANDES, 2008, p. 37)

4.1 Reuniões do CEC: participação político-pedagógica

Historicamente a abertura para participação coletiva (comunidade externa,

profissionais diversos da educação e educandos) na gestão escolar não é uma cultura, no

entanto, acreditando que essa história pode ser escrita num outro contexto, a Escola Liberdade

107

cria condições que propiciam a formação da comunidade escolar para o exercício da

cidadania, promovendo ações didático-pedagógicas voltadas para a promoção do sujeito

construtor da sua história. Ex.: as discussões nas reuniões do CEC, na Assembléia Geral e nas

Assembléias Mirins, assim como a alegria nos eventos internos, organizados, ora pelos

educadores, ora pelos educandos, buscando valorizar as diferentes idéias e conhecimentos, a

liberdade de expressão e a presença dos familiares na unidade escolar, são momentos que

contribuem para a emancipação das pessoas ao mesmo tempo em que promove a integração

social.

Nesse sentido, Rios afirma que:

Cidadania e felicidade são intercomplementares e ganham sentido num espaço

verdadeiramente democrático em que as ações e as relações sustentam-se em

princípios éticos: afirmam-se as identidades no diálogo, no respeito mútuo, na

justiça e na solidariedade e buscam-se condições de uma vida digna

(2006, p.

124).

Foi olhando por essa lente, e perguntando o que a Lei permite realizar, que no

primeiro momento o Projeto da Escola Liberdade foi idealizado, buscando colocar acima de

tudo os sonhos, os desejos da comunidade escolar.

A LDB/96 estabelece nos artigos 14 e 15 um princípio e duas diretrizes para

implantação do princípio constitucional da Gestão Democrática:

O princípio:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação

básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa

e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público

(Artigo 15 p. 47)

Diretrizes:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político

pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em

conselhos escolares ou equivalentes. (Artigo 14 p. 47)

Este princípio e diretrizes estão reafirmados na Lei de Gestão Democrática do

Município de Cuiabá, nº 4.120, de dezembro de 2001, Artigo 96:

Mantidos os princípios gerais desta lei, outras formas de organização político-

administrativa e pedagógica poderão ser propostas por unidade ou conjunto de

unidades escolares ao Conselho Municipal de Educação e, aprovados por este,

ganharão eficácia após homologação do Secretário Municipal de Educação

(SANTOS, 2006, p. 114).

108

Assim, quando na LDBEN/96 e na LGD do município de Cuiabá está instituída a

autonomia da escola em se organizar em função da boa formação do educando e que, para

tornar esses princípios efetivos criam os conselhos como representantes dos segmentos dos

profissionais, da comunidade e dos educandos, para serem instâncias de apoio, a primeira

preocupação como condicionante favorável a essa integração é a organização funcional da

gestão. Na Escola Liberdade, como a gestão é de responsabilidade do CEC e, que na sua

composição, todos os profissionais da Escola são membros respectivos, preserva-se como

primordial o andamento das reuniões ordinárias, momento em que todos os membros apontam

as possíveis falhas do processo e sugestões de mudanças, e prestam conta dos recursos

financeiros utilizados pela Escola. É, portanto, o espaço de discussões e encaminhamentos,

das ações gerenciais da Escola.

As reuniões acontecem mensalmente em caráter ordinário e, de acordo com as

exigências circunstanciais, podem acontecer a qualquer momento, em caráter extraordinário.

Nas reuniões do CEC são discutidas e decididas as formas de utilização do tempo e do espaço

pedagógico. Organizam-se os planejamentos, os princípios de enturmações as avaliações dos

educadores e dos educandos, e os eventos festivos que, além da intenção recreativa, visando à

integração constante da comunidade escolar são também considerados momentos

pedagógicos, pois é no incentivo à participação nesses eventos que os educandos aprendem a

se comunicar melhor, a resolverem questões relacionais e comportamentais, ao se sentirem

integrantes como sujeitos que criam, inventam, representam, trabalham e se educam.

4.1.1 As formas de planejamento: organização e aprendizagem

Planejar é a forma que as pessoas utilizam para se organizar em função de alcançar

objetivos. É assim no dia a dia das pessoas, em todos os afazeres aos quais se dedicam. Ao

planejarmos levantamos hipóteses, imaginamos metas e traçamos caminhos para alcançarmos

o que almejamos. Nas empresas, todos se organizam com finalidades de se superarem a cada

dia em quantidade e qualidade nas suas produções. Na escola, o objeto de trabalho é o

estudante e o produto é a sua formação. E essa formação deve decorrer da compreensão do

educador que sua prática de ensino deve prever também a sua formação. Nesse caso o diálogo

é aberto e questionador dos seus próprios conhecimentos.

É, preciso que a educação esteja – em seu conteúdo em seus programas e em seus

métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito,

109

construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens

relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história... (FREIRE, 2005 p. 45).

Neste sentido, o cuidado ao planejar ações escolares deve considerar importante o

espaço e a ambientação adequados não só para a produção, mas principalmente para o

acolhimento e o desempenho da formação pessoal, vista como primordial desencadeadora do

processo de ensinar a aprender e a produzir. Como planejar nessa perspectiva? Segundo

Freire, “[...] o ponto de partida deve estar sempre nos homens, no seu aqui e no seu agora

[...]Somente partindo desta situação que determina a percepção que eles têm - podem começar

a atuar.” (2005, p. 95). Planejar nesse sentido, não se trata de pensar uma educação voltada

apenas para o conhecimento de coisas que correspondem a uma necessidade externa, trata-se

de primar pela pessoa, pela promoção do autoconhecimento; é pensar em conteúdos,

programas e métodos que permitam aos educandos e educadores serem sujeitos

reciprocamente formadores no processo educativo.

Na Escola Liberdade, tornou-se costumeiro que em todo início do ano letivo durante

uma semana, os educadores se dediquem ao planejamento anual. Nesse planejamento os

educadores organizam ações que possam interagir no processo de alfabetização como

condição primeira para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, portanto, não é uma

atividade que se esgota num tempo ou numa disciplina, é a base do processo educativo,

presente em todas as áreas do conhecimento. Um tema que contemple valores sociais de

relações é escolhido, e os professores, de acordo com as ambiências pelas quais se

responsabilizarão durante seis meses, fazem um planejamento prévio, mas não definitivo das

áreas do conhecimento.

Na prática das aulas, o exercício das atividades programadas obedece alguns passos

na sua realização: o primeiro corresponde ao processo que possibilita aos educadores

conhecerem os educandos, que dura aproximadamente 20 dias; após esse período, no decorrer

das aulas, a equipe reúne-se a cada 15 dias, retoma o planejamento e direciona as atividades

específicas das ambiências, de modo a trabalhar as necessidades detectadas durante o período

de sondagem e diagnóstico. Tais atividades mesmo correspondendo às especificidades

requeridas pela ambiência, tendo como foco a prática pedagógica, a alfabetização, o principal

determinante do processo é a formação da criança na sua essência pessoal. Por isso, no

decorrer do ano letivo, esses planejamentos sofrem alterações, procurando dentro das

possibilidades dos educadores que as ações planejadas correspondam às necessidades

pessoais, emocionais e cognitivas apresentadas pelo educando. Essas organizações advêm das

110

observações cotidianas sobre o processo, o que possibilita aos educadores estarem em

constante avaliação dos trabalhos que realizam e a auto-avaliação das suas atitudes.

Vale lembrar que, até o ano de 2005, todo início do ano letivo a SME organizava

com as escolas municipais uma semana de estudos pedagógicos, dividida em dois momentos:

no primeiro, as escolas se encontravam para socializar seus trabalhos desenvolvidos no ano

anterior, bem como a forma como organizavam os estudos internos; no segundo se dividiam

para individualmente (cada escola), planejar as ações do ano corrente. Nesse segundo

momento dava-se às escolas a liberdade de se organizarem no seu tempo de planejamento e na

preparação do espaço escolar para receberem os educandos. Caso as escolas se organizassem

antes ou depois do tempo previsto pelo calendário da SME, elas tinham a autonomia de

antecipar ou adiar o início das aulas, desde que fizessem o próprio calendário dentro das

normas da carga horária anual de direito do aluno e dever da escola, e comunicassem a

decisão, com antecedência, à SME. Até então, as relações da Escola com a comunidade

externa e o poder público, apesar das dificuldades de entendimentos nesta integração, eram

estabelecidas mantendo o respeito às diferenças reais vivenciadas pelas escolas.

A partir de 2006, a nova administração da SME, determinou um mesmo calendário

escolar para todas as escolas, com a proposta de que todas teriam o mesmo tipo de

atendimento e o mesmo tempo e espaço para cumprir suas atividades regulares. A semana

pedagógica deixou de ser momentos de troca de experiências entre as escolas e passou a ser

momento de estudos de formação, direcionado a todas as escolas.

Nesse novo contexto a equipe da Escola Liberdade para manter o planejamento

interno coletivo tem-se organizado no curto espaço de tempo que lhe é permitido entre os

períodos das aulas, que se iniciam logo após a semana pedagógica. Assim, o ano letivo

escolar é iniciado com uma aula inaugural, para recolhimento dos educandos e informação

aos seus familiares sobre o prazo previsto para a efetivação da programação anual e a data de

apresentação na Assembléia Geral.

4.1.2 Princípios de enturmação: respeito e afetividade

É comum nas escolas, enquanto espaço físico, que sejam divididas em salas e que

nelas a ocupação se dê de forma homogênea, segundo critérios do histórico escolar, para

facilitar o processo do ensino aprendizagem. Esta forma de organizar o espaço escolar retrata

111

um imaginário herdado dos nossos antepassados, que retratam também as formas de

organização social em que vivemos. Dividimos e classificamos tudo por níveis e graus que

correspondem a julgamentos de certo e errado, maior e menor, bom e ruim, enfim sempre no

sentido de classificação.

É assim também no nosso dia-a-dia, estamos sempre priorizando esta ou aquela

atividade, utilizando critérios seletivos de acordo com a nossa organização, que obedece

também ao nosso grau de interesse. Então, costumamos atender àquilo que, a nosso ver, está

em primeiro plano. Esse interesse também está presente nas nossas relações com os outros.

Segundo Bordenave (1994), as relações com os outros seres é um fenômeno natural

da vida. Sentimos necessidade do outro por várias razões e, principalmente, porque achamos

que nessa relação, nos tornamos mais fortes, mais dinâmicos, mais gente, porque nos auto-

afirmamos no reconhecimento do outro. Começamos esta relação no seio familiar, quando

incondicionalmente nos tornamos, de fato, parte desse convívio mútuo com aqueles que já são

parte e que nos acolhem. Nesse mesmo convívio, aparentemente iguais, nos tornamos mais

próximos a quem nos demonstra maior afinidade. Por isso, tendencialmente já fazemos nossas

escolhas nos aproximando mais de uns do que de outros. Não necessariamente porque não

consigamos nos relacionar com os demais, apenas pelo fato de nos sentirmos mais seguros e

mais à vontade quando a afinidade permite sermos nós mesmos.

Após ouvir alguns educadores da Escola Liberdade, em 2006, pude perceber que,

embora não se refiram explicitamente a teoria alguma ao priorizarem outras formas de

agrupamento do educando, eles apostam na afinidade como possibilidade de melhores

resultados no processo de ensino-aprendizagem, como também de facilitar o processo de

interferência pedagógica nos princípios da formação da pessoa, conforme está previsto no

PPP da Escola.

Embora pareça estranha a forma de enturmação dos educandos em sala de aula, por

idade ou afinidade, ela encontra respaldo na LDBEN/96, em seu art. 22, quando dispõe que

“A educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores”. E fornece o amparo legal para que a escola se organize de

formas variadas, desde que sejam observadas as normas curriculares e os demais dispositivos

da legislação (NAVARRO, 2006 p. 14).

112

Assim, de acordo com a LDBEN/96, não só a enturmação por séries, como ciclos, ou

mesmo com base na idade, na competência ou outros critérios é sugerida, desde que o

interesse da escola seja promover da melhor forma possível a formação do educando. Até

2007, esta foi a forma que os educadores adotaram para o agrupamento dos educandos, ao

invés de fazê-lo por determinação do histórico escolar, priorizando a proximidade de idade e o

nível de aprendizagem. Há todo um cuidado prático neste sentido, explica a professora

Marilei:

Ao adotarmos esta forma de enturmação não ignoramos o ano ou série constada no

currículo do educando, apenas agimos assim durante um período de adaptação das

crianças à escola e aos novos colegas. Acreditamos que, quando as crianças têm

mais ou menos a mesma idade, elas se entendem melhor na sala de aula, porque

não existe o pensamento de que o maior sabe mais [...] e dessa forma fica também

mais fácil da gente desenvolver um trabalho, porque entre eles há uma troca de

entendimento e eles aceitam a ajuda do outro. [...] é lindo ver a preocupação deles

querendo que o outro também faça a tarefa. (março, 2007).

Faz parte deste princípio de enturmação, que todos os professores e educandos

tenham a oportunidade de se relacionar com todos. Por isso, é uma das normas da Escola não

adotar em cada grupo ou turma um professor regente, porque desta forma, os educandos

passam por todas as ambiências, e têm contato com todos os professores durante o seu

desenvolvimento de aprendizagem.

O processo de agrupamento segue este procedimento: todo início de ano letivo, os

educandos são agrupados em número de 20 a 25, de acordo com a faixa etária. A finalidade

dos educadores, conforme diz a professora Marilei é procurar aproximar-se e conhecer as

crianças, ao mesmo tempo em que se procura identificar o nível de conhecimento em relação

ao seu histórico escolar. Encerrado o diagnóstico, os educadores reúnem-se e decidem o

reagrupamento, momento em que são agrupados de acordo com o ano de escolaridade

constante em seus currículos.

Quando, na realização desse diagnóstico, é percebida a defasagem de aprendizagem

em relação à idade ou ao histórico escolar, outras providências são tomadas. Se o número de

crianças que apresentarem esta situação for pequeno, o educador procura recuperar a

aprendizagem desta criança, no mesmo grupo e no mesmo tempo de aula, ou em momentos

específicos num outro horário, caso seja esta a melhor forma de fazê-lo. No caso de um

grande número cria-se uma turma em horário alternado com atividades programadas

especificamente para possibilitar o avanço. Tanto no primeiro caso, quanto no segundo, as

providências são tomadas dentro dos princípios da Tutoria, por se tratar não só da recuperação

113

da aprendizagem, mas principalmente pelo tratamento especial do tutor visando à recuperação

da auto-estima, quadro que geralmente se evidencia nestes casos. Portanto são aulas que, além

do apoio à aprendizagem, se processam na Tutoria porque a preocupação e a própria ação da

equipe com os educandos embasam-se numa dimensão que vai além de constatação da

deficiência no desempenho normal do seu processo de aprendizagem, que é a recuperação de

acreditar em si mesmo, da sua autoconfiança e autonomia.

O agrupamento também pode não ser definitivo, ou sem um tempo determinado

durante o ano letivo. Dependendo das necessidades de interferência pedagógica observadas

pelos educadores, os educandos podem passar por vários outros agrupamentos, embora não

seja uma prática constante na Escola.

Segundo a Professora Marilei,

Depende do desenvolvimento de cada um. Existe uma cobrança muito grande por

parte das outras escolas, para que a criança aos oito anos de idade já saiba ler e

escrever com certa fluência e como já está previsto, segundo informações da

Secretaria de Educação que a partir do próximo ano a escola Liberdade passará a

atender alunos do 1º ao 4º ano, nós preocupamos também com isso e estamos nos

organizando para que possam sair daqui com o máximo de aprendizado possível,

para não sofrerem maiores conseqüências lá fora. (outubro, 2007).

Isso justifica também as diferentes formas que os educadores buscam para programar

as ações, sejam elas direcionadas a uma finalidade específica e emergencial para resolver e

encaminhar algumas questões, ou simplesmente como estratégias para diferenciar as

atividades rotineiras.

Conversando com a professora Silma sobre o que ela via e sentia em relação à

vivência na Escola, ela relatou o seguinte:

Sem dúvida, eu sinto que a preocupação não é só com o aprendizado, mas também

em torno de tudo que se refere à criança, como também com todos, é tanta que

chega a ser estressante, e que essa preocupação não se apresenta no mesmo nível e

compreensão de cada um. Mas isso existe e eu acho lindo. Eu ainda acho que falta

mais rigorosidade e persistência naquilo que se propõe. Não porque não se quer

fazer, mas eu vejo que o envolvimento com as questões burocráticas supera, na

maioria das vezes, em relação ao que se propõe no dia-a-dia, transformando num

clima tenso porque, de um lado, existe um compromisso, que é o de manter o bem

estar para as crianças e proporcionar o avanço no aprendizado, de outro, atender

as burocracias exigidas pela SME, porque a Escola também depende disso. [...] mas

o que ainda faz com que a gente valorize a Escola Liberdade é a própria liberdade

que a gente tem pra lidar com as situações. Eu acho que apesar dos desesperos que

tudo isso causa, o bem comum ainda supera (Depoimento em reunião de avaliação

do CEC. Novembro de 2007)

A professora Silma é contratada. Ao falar da sua experiência com a educação diz que

sempre procurou trabalhar o aluno como um todo, e que, o que diferencia sua prática na

114

Escola Liberdade é a própria liberdade para fazer suas escolhas de experiências individuais,

mesmo havendo um planejamento coletivo. Mesmo que decidido entre conflitos, no cotidiano

respeita-se a iniciativa que lhe é peculiar. E isso, reafirma:

[...] reforça a auto-estima do professor na sua prática e o incentiva a buscar mais e

mais formas para o aprendizado da criança”. Na relação da equipe com o todo, há

uma grande preocupação de todos, não só dos professores em relação à criança na

questão do aprendizado em si, mas principalmente do que pode ser buscado para

que esse aprendizado aflore de maneira tranqüila. Por isso eu acho importante a

maneira lúdica que a Escola adotou para agrupar as crianças em sala, o cuidado

com que tudo é organizado deixa a criança sem medo e livre para aprender. A gente

vê, sente a felicidade delas. E isso é porque elas sentem que são valorizadas

(novembro 2007)

Para ela falta um pouco mais de persistência da equipe na seqüência dos trabalhos

programados. Cita a feira de ciências e a re-enturmação no mês de setembro (2007) que foram

realizadas objetivando avançar na alfabetização. Como houve mais determinação no que se

propôs, chegaram a um resultado consideravelmente satisfatório até em relação às crianças de

6 e 7 anos, “mesmo os considerados especiais avançaram na leitura, na escrita, e o que é

melhor, se sentiram inclusos, valorizados”.

4.1.3 As formas de avaliação: o processo e o produto educativo

O processo ensino-aprendizagem é muito mais importante do que a simples

mensuração de resultados obtidos pelos estudantes em avaliações que visam identificar, na

sua maioria, somente alguns dos conhecimentos adquiridos. Mesmo que o CEC opte por

iniciar a avaliação da escola pelo desempenho discente (NAVARRO, 2004), não se pode

perder de vista o processo como um todo. Deve-se, portanto, avaliar o desempenho dos

educandos procurando estabelecer um programa que contemple as demais dimensões do

processo educativo, tais como: o contexto social, o processo de gestão democrática, as

condições físicas, materiais e pedagógicas da escola e o desempenho dos educadores docentes

e não docentes.

Na Escola Liberdade essa compreensão está contemplada nas formas de avaliação

utilizadas pela equipe em duas dimensões principais: a avaliação do desempenho dos

educadores e dos educandos. 1) A dos educadores está relacionada à prática de gestão,

referente às questões administrativas e pedagógicas, numa visão geral do CEC e é feita em

dois momentos: em reunião anual de avaliação do CEC, momento em que os conselheiros

115

procuram fazer uma auto-avaliação da sua atuação enquanto conselheiro - gestor e educador -

e, na Assembléia Geral, em que a atuação da equipe, as ações desenvolvidas e o desempenho

das crianças, se põe à avaliação da comunidade. 2) A avaliação do desempenho dos

educandos não é feita de forma sistemática em que se cobra do aluno o domínio de um

determinado conteúdo para efeito de nota. O que não exime os educadores do compromisso

de conduzir as atividades de maneira sistemática. O acompanhamento do desempenho dos

educandos é diário, observando-se três aspectos: o cognitivo, o afetivo-social e o produtivo.

As atitudes que segundo os educadores merecem um atendimento especial são levadas às

reuniões internas, discutidas no coletivo e, daí, são decididos novos encaminhamentos. Essas

observações, até 2005, eram registradas e transformadas em um relatório descritivo sobre

desempenho do educando e os métodos utilizados pelos educadores durante o processo. Esse

relatório respeitava o tempo exigido pelo sistema de automação escolar da SME a cada

bimestre. Porém, dava-se às escolas a autonomia de criar o próprio formulário para os

registros.

A partir de 2006, conforme normas da nova administração da SME, os professores

registram o desempenho observado em um formulário denominado Dossiê do Aluno, comum

a todas as escolas do Município de Cuiabá. Esse histórico contempla as informações

requeridas pelo sistema, como prova de competência do educando no ano em que sucede seu

estudo. Nesse documento a Escola obedece às normas convencionais exigidas e faz constar se

o educando avançou ou não, nas perspectivas do próprio documento.

Conversando com a professora Marilei, registrei seu comentário sobre avaliação, o

que considerei importante aqui apresentar:

A avaliação começa desde a enturmação no início do ano e em todas as outras,

porque pra fazer esta enturmação, [...] primeiro procuramos saber quem é esta

criança aí a gente já percebe como ela é, como está sua auto-estima, e vamos vendo

o que fazer. Quando a criança tem dificuldade em se relacionar, aí geralmente

quem procura fazer essa abordagem é aquela pessoa que mais se identifica com o

caso apresentado por ela, que tanto pode ser um professor ou um técnico. Se a

criança também corresponde, demonstra afinidade com este educador começa um

trabalho que nós chamamos de Tutoria. [...] Com isso a gente já vai percebendo do

que ela gosta e procura já ensinar a partir daí. [...] é assim o ano todo; mais pro

final do ano é que a gente passa a dar mais ênfase, a preocupar mais com os

conteúdos, até porque aí é que as crianças passam a entender melhor e dar mais

importância ao que se ensina. Principalmente com quem já está cursando a 4ª série,

que vai para outra escola no próximo ano, que provavelmente vão cobrar delas uma

forma mais sistemática dos conteúdos. (março, 2007).

O interessante é que no meio da conversa, ela dá um sorriso e diz que nem sempre

ela teve essa clareza e que talvez estivesse fazendo essa reflexão agora.

116

Eu acho que isso acontece com todo mundo aqui. A gente vai fazendo porque acha

que é certo, guiado por uma coisa boa que é querer o melhor para o outro, nesse

caso, o beneficiado diretamente é a criança e indiretamente nós, que aprendemos

muito com elas ( março, 2007).

Analisando o depoimento da professora pelo ponto de vista freireano, vejo que esta é

uma das competências que correspondem a uma pedagogia voltada para a autonomia de

sujeitos na relação dialógica, pois é “[...] aprendendo socialmente que, historicamente,

mulheres e homens descobriram que é possível ensinar... e é por isso que ensinar inexiste sem

aprender.” (FREIRE, 1996, p. 24).

Mas a professora mostra também que, aliada a esta prática, existe a preocupação

ligada à dependência da finalização do documento escolar, de uma aprovação em termos

numéricos, embora não explicitados, mas subentendidos no Dossiê do Aluno. Embora na sua

explicitação demonstre que o mais importante na avaliação da Escola é o crescimento pessoal

da criança, mostra ainda que é preciso preocupar-se com as questões formais e sistemáticas,

uma vez que, não sendo o educando permanente na Escola Liberdade, não se deve colocar em

jogo sua vida escolar num outro espaço.

A avaliação do educando acontece nas observações do dia-a-dia da escola e é

acompanhada mais especificamente pelo seu educador tutor. Em reuniões internas esta

avaliação é socializada e discutida entre os educadores, que juntos planejam formas de

atuação pedagógica para solucionar casos considerados especiais, tanto no que se refere à

aprendizagem da leitura e da escrita, quanto das dificuldades apresentadas nas relações

interpessoais. Por isso, na Escola Liberdade essa observação avaliativa ocorre em todos os

momentos da vida escolar do educando. Na sala de aula, nos momentos recreativos e nos

eventos, pois em todos deve estar presente a proposta pedagógica de formação cidadã. E,

considerando que nesta prática prioriza-se a formação do sujeito enquanto pessoa, a proposta

é constatar em que sentido esta formação procede.

Os eventos em si são comuns, as reuniões mensais do CEC, as datas comemorativas

normais em todas as escolas como: a páscoa, o carnaval, dia das mães, do trabalhador, dos

pais, a entrada da primavera, amostra dos trabalhos realizados em sala de aula à comunidade,

dia das crianças, dia dos professores e outros; apenas as sextas (feiras) culturais, as

assembléias de avaliação das ações da escola, as assembléias mirins e dia da PECHINCHA,

são menos comuns em relação a outras escolas, como também os considerados grandes

eventos: a comemoração de aniversário dos educandos e educadores que acontece em dois

117

momentos, sendo um em cada semestre do ano letivo; e a grande festa de confraternização de

fim de ano como fechamento das atividades.

A comemoração dos aniversariantes é realizada no espaço da escola entre educadores

e educandos nos dois períodos, matutino e vespertino. A festa de fim de ano é realizada na

quadra de esportes do Bairro Osmar Cabral, aberta a toda comunidade dos Bairros adjacentes.

A cada ano as apresentações retratam o estilo dos educandos e educadores da atualidade da

escola.

Uma característica marcante nos educadores da Escola Liberdade é, sem dúvida, o

entusiasmo demonstrado na realização de qualquer atividade, seja ela simples como o fato de

uma criança, de repente, já identificar seu próprio nome entre os outros, num painel; uma

brincadeira de pega-pega; a apresentação de uma dança ou coreografia nos eventos da escola

criada pelas próprias crianças. Enfim, é fazer desse simples o grande significado da alegria e

do prazer. A equipe procura extrair da vivência das ações que desenvolvem o que há de

melhor e mais forte para superação dos conflitos causados, muitas vezes, por não conseguirem

administrar algumas emergências. Essa observação não é só minha. Conversando com pessoas

da comunidade local que sempre transitam pela Escola, com visitantes de outros locais, com

os educandos e com alguns pesquisadores, percebi que é também de todas essas pessoas que,

inclusive falam desse entusiasmo com certa curiosidade, porque não conseguem avaliar de

imediato a razão disso.

Eu acho que aqui todo mundo gosta de trabalhar em Escola, só pode ser isso

(Depoimento de uma mãe em visita à Escola em dezembro 2007) .

O que eu vejo nessa Escola e que inclusive gostei é que tem muita discussão, hoje

mesmo eu cheguei mais cedo pra reunião do Conselho e participei de uma outra

reunião. A discussão era sobre cumprimento das obrigações dos professores e todo

mundo fala mesmo. Parece que ninguém esconde nada. E isso pra mim é bom. O

que eu também gosto é que mesmo com os problemas que toda escola tem não é só a

nossa, todo mundo é alegre e meu filho gosta demais daqui. (ALCIDES, conselheiro

segmento dos pais)

Mesmo considerando os anos de 2006 e 2007 como difíceis, nos quais o clima de

alegria muitas vezes foi substituído pelas tensões ao tentarem equilibrar as necessidades

emergenciais da Escola e o compromisso de estabelecer um diálogo que sustentasse as

relações entre os sistemas (Escola SME), as ações foram realizadas.

118

4.1.4 Assembléias: possibilidades e limites da participação

“A cidadania radica no coletivo, é uma condição de relação com o outro – não há

cidadania no isolamento, na exclusão -, por isso implica uma situação de partilha”

(BORDIGNON, 2004, p. 57). Por isso um dos princípios que fundamentam o conceito de

cidadania é sem dúvida a participação. É através da participação que podemos opinar, exigir,

contestar e aceitar, mas acima de tudo de nos formarmos coletivamente como sujeitos sociais.

Para Bordenave, a participação se define de duas formas: a ativa e a passiva.

Segundo o autor essa definição mostra o nível de participação, e permite, ainda, mostrar a

distância entre o cidadão inerte e o cidadão engajado. Alega também que o que importa na

participação não é o quanto se participa, mas sim como se participa, e isso depende da

qualidade dessa participação. Segundo o autor, o homem não nasce sabendo participar, e esta

é uma habilidade que se aprende e se aperfeiçoa. Por isso,

A qualidade da participação se eleva quando as pessoas aprendem a conhecer sua

realidade; a refletir, a superar contradições reais ou aparentes; identificar premissas

subjacentes; a antecipar conseqüências; a entender novos significados das palavras;

a distinguir efeitos de causas, observações de inferências e fatos de julgamento.

(1994, p.72 - 73).

Diante das afirmações do autor, as finalidades das escolas da atualidade,

comprometidas com a prática pedagógica e a prática social, são principalmente as de

promover os meios educativos comprometidos com uma formação que ajude aos educandos e

aos educadores a construírem e desenvolverem o espírito participativo. Esses meios, quando

buscados de forma crítica às práticas convencionais, podem proporcionar inquietações,

indignações (GADOTTI 2001), mas acima de tudo contribuir com a conscientização dos

educadores e dos educandos. Trata-se de “[...] uma pedagogia que vai buscar no interior da

escola, respostas pedagógico-didáticas que permitam o exercício dessa crítica, a partir das

próprias determinações sociais das situações pedagógicas concretas.” (LIBÂNEO, 1985 p.

12). É nesse sentido que posso afirmar que a prática social requerida pela Gestão Co-operada

é, principalmente, pedagógica. Nessa compreensão, toda ação desenvolvida na Escola

Liberdade tem como objetivo o aprimoramento do exercício participativo, seja ela de caráter

formal, onde a finalidade seja refletir o seu papel no cumprimento da legislação, ou a

organização de programações voltadas ao lazer; procura-se resolver ambas as preocupações

sem necessariamente anular uma ou outra. Este equilíbrio é que dá sustentação e versatilidade

à prática educativa.

119

As assembléias representam um momento do diálogo, um momento que a escola

destina de maneira exclusiva a promover a participação por meio da palavra. Durante as

assembléias, educadores, educandos e comunidade local reúnem-se para refletir e tomar

consciência de si mesmos, transformar tudo aquilo que seus membros consideram oportuno.

É, portanto, um momento organizado para que os sujeitos desenvolvam sua competência de

falar e ser ouvido, criticar e ser criticado, mas acima de tudo de reconhecer e ser reconhecido.

É um espaço de aprendizagem mútua, em que os sujeitos exercitam sua autonomia, mas

principalmente a auto-regulação, ou seja, aprende-se que no diálogo coletivo sua vez e voz

estão assentadas no respeito ao outro, por isso as possibilidades e os limites se juntam e se

separam na ambigüidade

do próprio exercício.

Na história de construção do projeto educativo da Escola Liberdade, as assembléias

têm uma importância especial de formação política. Seria impossível contar a história de sua

criação, sem um destaque exclusivo sobre o real significado das Assembléias. Esta forma de

se reunir para tomar decisões marcou os momentos mais relevantes nos trabalhos da escola.

Foi em assembléia no ano de 2001, que os moradores do bairro Jardim Liberdade

aprovaram a criação da Escola nos moldes da nova proposta apresentada pelo grupo de

educadores. Foi em assembléia que esta comunidade escolar (moradores e profissionais da

Escola), em eleição aberta, aprovou e criou o CEC como órgão gestor da Escola. Desde então,

as Assembléias passaram a ser a instância máxima de gerência na construção do CEC e no

exercício das ações pedagógicas, sob a denominação de Assembléia Geral.

Do ponto de vista formal da constituição do CEC, a Assembléia Geral é a instância

maior nas deliberações no que tange ao gerenciamento da Escola, porque as decisões

institucionais são nela decididas. Os membros do CEC são representantes e mediadores entre

a escola e a comunidade, que é por eles acionada formalmente no início e no final do ano

letivo, para apresentação do planejamento anual da escola e avaliação das ações que foram

propostas e desenvolvidas no decorrer do ano. Pode também ser acionada

extraordinariamente, caso os membros do CEC reconheçam a necessidade no cotidiano

escolar.

Cabe ressaltar que embora toda a comunidade externa local seja convidada a

compartilhar da Escola, não como “amigos da Escola”, mas sim como co-participantes na

Ambigüidade (lat. Ambiguitas: Duplo sentido) 1. Duplo sentido de uma palavra ou de uma expressão. 2.

Condição do ser humano que reside na impossibilidade de fixar, previamente, um sentido para sua existência

(JAPIASSU, 2006, p. 8).

120

condução dos trabalhos, a comunidade interna (educadores e educandos), cotidianamente são

os que determinam efetivamente os rumos do processo de ensino e aprendizagem. Assim a

seguir descrevemos como se processa esta participação.

As Assembléias Mirins, como todas as formas de participação, têm contribuído

principalmente com a formação dos educadores. Isso porque o esforço em criar situações que

possam ressaltar a participação do educando exige dos educadores uma busca constante de

alternativas sustentáveis das suas proposições, o que implica numa constante renovação das

práticas pedagógicas na gestão do ensino. Um exemplo desse momento está registrado na

figura 4.

As Assembléias Mirins não foram criadas por acaso nem como uma invenção

aleatória ou modista de conduzir as aulas, mas sim quando se fez necessário expandir os

anseios dos educandos de forma pública. Essas Assembléias têm sua história de construção

marcada pelas revelações de autonomia dos educandos e as dificuldades dos educadores em

lidar com as indagações trazidas por eles, refletidas na forma agressiva que utilizavam para

expressar seus sentimentos de dor e de revolta pela não aquisição do saber da leitura e da

escrita. Buscar equilíbrio entre liberdade de expressão e os limites que a própria liberdade nos

impõe, foi o desafio que mais abalou a estrutura emocional dos educadores, mas em

contrapartida provocou mudanças significativas nas suas atitudes. Por isso as Assembléias

(dos adultos e das crianças) trazem as marcas das possibilidades e dos limites da formação

participativa no interior da Escola, pois ao mesmo tempo em que proporciona o direito de se

referir ao outro, este outro também tem seu direito de refutar.

Figura 4 - Assembléia Mirim

121

Na verdade, as Assembléias Mirins surgiram como resultado dos trabalhos de

Tutoria que se sucederam de um processo contínuo e progressivo, visando, no início, o

desbloqueio emocional e a elevação da auto-estima, com a finalidade de oferecer aos

educandos alternativas para redirecionar sua aprendizagem e provocar-lhes o despertar do

espírito participativo. Depois, como possibilidades de aproximação entre a comunidade e a

escola; e, finalmente, como forma de tornar públicas as reivindicações dos educandos e

assegurar-lhes o direito a voz e a vez. Mas afinal qual a compreensão dos educadores a esse

respeito?

Conversando com a professora Eunice a respeito do seu entendimento sobre Tutoria

e Assembléias, ela fez o seguinte comentário:

Acredito que hoje estão presentes todas as formas de Tutoria, porém sem aquela

preocupação formal, ela é exercida digamos... de forma automática. As crianças

gostam de sentir que têm apoio, e hoje isso é feito sem necessariamente ser

chamado de Tutoria, já se tornou comum. Quando a criança sente necessidade de

falar alguma coisa em particular, ela mesma procura a pessoa, ou muitas vezes ela

é procurada por um educador que observa alteração no seu comportamento. Por

isso, formalmente, a Tutoria hoje acontece nas Assembléias, quando os educandos e

os educadores se reúnem para discutirem algumas pendências de relações e

encaminhar algumas decisões. (agosto, 2007)

O professor Paulo, tem uma opinião semelhante a da professora Eunice e vê o evento

como o mais significativo para os educandos dado o interesse apresentado por eles:

Sem dúvida nenhuma, as Assembléias é o evento mais esperado pelas crianças. A

participação delas é forte e às vezes até incomoda, porque elas ouvem e agem. E

nós às vezes ouvimos, falamos e depois nos desapercebemos, mas elas não. E isso

exige de nós uma atenção constante com o que falamos e acordamos nas

Assembléias, porque elas nos lembram. Mas também, temos que ter jogo de cintura

porque, por serem crianças, precisamos ensiná-las que tudo deve ser discutido, mas

ensinando os limites que a própria vida impõe

(setembro, 2007).

Os depoimentos dos Professores me conduziram à sala de aula com o intuito de

conhecer o que os educandos pensam e falam de como os educadores se organizam para que

possam participar no processo educativo da Escola. Fui então, estar com o grupo de

educandos de 9 e 10 anos, que são na sua maioria, crianças que estão na Escola no mínimo há

dois anos, cursando 3ª e 4ª séries:

“ [...] aqui a gente resolve tudo na sociedade [...] mas pra gente tudo é festa”

(Benehaylton), “[...] é porque ... mesmo quando o assunto não é muito bom, quando

a gente fala a gente alivia e fica bem alegre” (Edilaine) “[...] é e ninguém fica

zangado, fala porque precisa falar” (Arthur Diego) “... é as vezes alguém não gosta

mais depois entende que é melhor pra todos, aí fica tudo bem. Eu acho assim... A

Assembléia é a coisa mais importante aqui na Escola, porque é nela que a gente

decide tudo ”. (Edilaine). (setembro, 2007).

122

Ao ouvir os educadores e os educandos, o que fica claro é que todas as outras ações

da escola têm, na assembléia, a palavra inicial quando se trata de planejar; e final, porque é

através desse processo que abrem e fecham as programações da Escola. Assim, o educador

poderá propor medidas ordinárias (para todos os educandos) e extraordinárias (apenas para

um grupo reduzido de educandos). Depende da urgência e da necessidade requeridas pelas

circunstâncias, conforme é entendida pelos educandos.

[...] a assembléia é pra gente dizer o que tá acontecendo na escola que a gente não

tá gostando.... mas a assembléia também é pra a gente pensar em alguma coisa

diferente pra a escola, não é só pra reclamar (Arthur Diego). É. Aí a gente decide

como é que vai ser. Se tem pouca coisa pra discutir, a gente faz apresentações,

canta, conta histórias... é assim. (Edilaine) “[...] Quando a gente acha que o bicho

ta pegano

a gente chama a professora Marilei e ela já organiza uma assembléia”

(Benehaylton). “[...] Mais também quando a gente pensa em organizar alguma

festinha como, por exemplo, o que fazer na hora do recreio, a professora Marilei dá

o maior apoio, as vezes a gente faz na assembléia e as vezes a gente combina na

sala de aula mesmo, depois que a gente pede a assembléia pra falar com todo

mundo” (Edilaine) (outubro, 2007).

Na Escola Liberdade a Assembléia Mirim é uma das ferramentas da AT utilizada na

formação social do educando para favorecer a construção de valores democráticos. Embora

nem todos os educadores tenham essa clareza, mesmo assim se organizam e reorganizam

sempre com o intuito de atender a diversidade dos educandos, como eles mesmos expressam

claramente nos seus depoimentos. Assim como no começo a Tutoria foi direcionada para o

atendimento às individualidades, buscando a elevação da auto-estima, hoje, mesmo não

dispensando essa possibilidade, caso necessite, o objetivo maior da Tutoria é ajudá-los a se

posicionarem coletivamente. Contudo, as duas possibilidades devem estar sempre permeando

as relações educativas.

4.1.5 Comemoração dos aniversariantes: aprender com prazer

Este evento, que acontece semestralmente, foi mais uma iniciativa dos educadores

em oportunizar o estreitamento das relações humanas e sociais. Considerando que a data de

aniversário é significado de festa e alegria, essa importância ressalta-se nos olhares e sorrisos

de crianças e adultos, desde o momento da preparação até o simples ato de cortar o bolo.

Quando alguma coisa considerada errada está acontecendo. Ex: desavenças entre os educandos, uma atitude

incorreta de algum educador, ou mesmo uma decisão tomada pelos educadores que os educandos não

concordam.

123

A preparação começa com a arrecadação do dinheiro para comprar os ingredientes. A

princípio a verba era arrecadada pelos educadores que buscavam parcerias com lojas que

interessassem em divulgar seus departamentos. Hoje a arrecadação dessa verba acontece

também com a participação direta dos educadores e educandos e a comunidade externa

organizando o dia da PECHINCHA. Neste dia, a escola se organiza com roupas e objetos

usados um brechó e vendem junto aos educandos para a própria comunidade a preços

mínimos.

Conversando com Zilda, que trabalhou diretamente com as crianças na

PECHINCHA, ela fala emocionada, eufórica sobre o acontecimento:

Nessa hora eu me senti mais eu mesma, mais forte, capaz... pra mim acontecia

naquele momento uma aula de verdade.... as crianças se empenhando, fazendo

contas passando troco.... parecia que estavam dizendo à comunidade, eu estou aqui,

eu sei fazer as coisas... As mães então, a gente via o orgulho no rosto delas. Pra

mim é esse tipo de evento que dá o verdadeiro significado do projeto da Escola

Liberdade (outubro, 2007).

A outra preparação importante é a organização do painel com as fotos dos

aniversariantes, com as respectivas datas. Esta é a parte que põe em evidência a importância

das pessoas. A professora Marilei é a responsável pela preparação desse painel, não por

designação ou obrigação, mas sim porque ela mesma se propõe pelo prazer em fazer.

A felicidade das crianças ao verem suas fotos no painel, pra mim é um momento

único. Mesmo quando ainda não dominam a leitura, elas ficam diante do painel até

encontrar seu nome. Às vezes, quando temos tinta suficiente na impressora

imprimimos as fotos de todos os aniversariantes e colocamos no painel, aí sim é que

ficam felizes. Isso significa muito para elas. E eu, a minha alegria é tanta que eu me

sinto como se tivesse ganhado tudo, que não me faltasse mais nada. Para mim esta é

uma ação que não podemos nunca deixar morrer. As crianças precisam de

momentos como esse para valorizar o que aprendem e o que precisam aprender.

Aquelas que ainda não demonstraram grandes interesses em aprender a ler depois

de um evento como este elas voltam com outro ânimo, nos procurando e dizendo

que conseguiu ler seu nome e de alguns coleguinhas no painel, ou que conseguiu

porque o coleguinha ajudou. Mas a gente percebe há uma mudança que reflete

numa vontade de aprender mais porque ler o painel é importante para elas. Durante

o tempo em que fica exposto, todos os dias elas param para ler novamente.

(novembro, 2007)

Por fim a terceira preparação, que marca a importância da festividade e da alegria do

momento, a confecção do bolo. Para esse trabalho, um dos educadores assume a liderança e

conta com a participação daqueles que se dispõem a ajudar.

No segundo semestre de 2007 a confecção do bolo foi de responsabilidade das

professoras Eunice e Maria Tereza. Enquanto preparavam a massa do bolo, as duas contavam

sorridentes os últimos acontecimentos, na reunião com os pais ocorrida no dia anterior:

124

“Estamos muitos felizes, pena que você não estava aqui. Ontem uma mãe ao saber que no

próximo ano terá que levar sua filha para uma outra escola nos disse”:

Eu gosto tanto desta escola, ela é como um útero... tão pequenininha... mas cuida

dos filhos da gente dando vida. Ela cuida das crianças e dá uma nova vida, como se

fosse uma outra mãe. Eu sinto como se minha filha passasse por um outro

nascimento (novembro de 2007).

“Ouvindo isso nós ganhamos não foi só o dia, mas o ano todo. Nosso cansaço foi

pro espaço”. (Professora Maria Tereza. Novembro, 2007)

4.1.6 A Festa de fim de ano

A festa de fim de ano é considerada a grande festa. É o maior evento que a Escola

Liberdade realiza. “É neste momento que a Escola procura reunir toda a comunidade externa,

por isso já se tornou uma tradição” (Sônia, setembro de 2007). A emoção estampada em seu

rosto revela a importância desse evento para ela própria, mesmo se referindo como um

momento importante para a comunidade externa. Analisando este evento como mais um

momento que é desenvolvido com a finalidade de promover a formação cidadã de educadores

e educandos, porque reforça as relações com a comunidade externa, as reflexões de Rios

afirmam este pensamento:

A tarefa fundamental da educação, da escola, ao construir, reconstruir e socializar o

conhecimento, é formar cidadãos, portanto contribuir para que as pessoas possam

atuar criativamente no contexto social de que fazem parte, exercer seus direitos e,

nessa medida, ser, de verdade, pessoas felizes. Este é seu objetivo último. Podemos

tornar mais precisa esta idéia de felicidade, se a considerarmos como concretização

de uma vida digna, realização – sempre buscada – do ser humano, algo que se dá em

processo, e que não se experimenta apenas individualmente, mas ganha seu sentido

pleno na coletividade, no exercício conjunto da cidadania

(2006, p. 26).

Busquei em Rios explicação para a expressão da educadora ao referir a importância

deste evento para a comunidade externa. Ao mesmo tempo em que se denota uma

preocupação com o bem-estar das pessoas, seu bem-estar também se aflora num gesto de

afeto na voz e no semblante. A equipe reporta-se à felicidade como um dos princípios de

cidadania, e encontro nesta observação a relação de alteridade, pois ao se preocupar com o

outro, não o faz por compromisso apenas de trabalho, mas, principalmente porque é um

encontro do seu prazer com a felicidade do outro.

125

A preparação para a festa de fim de ano inicia-se com uma breve reflexão no

planejamento do primeiro semestre e se fecha no início do segundo. No seu decorrer, todas as

ações e práticas pedagógicas têm uma programação voltada para a realização do evento.

Embora se prime para que as ações organizativas também ocorram em clima festivo, percebe-

se no processo de preparação, a seriedade e o rigor com que tudo é preparado. É um espaço de

aprendizado em que o tempo da formação pessoal dos educadores e dos educandos deriva da

ação, do empenho de fazer o melhor, de se doar da melhor forma possível no desempenho das

tarefas.

Em reuniões de serviço cotidianas, e do CEC, todos os educadores da Escola

discutem e deliberam entre eles as atribuições de trabalho, quando cada um assume uma

responsabilidade de acordo com seu querer, e, no caso, o fazem pela habilidade e aptidão, ou

seja, optam por fazer aquilo em que acreditam ser mais competentes. As mães e os pais

participam antes, na preparação, durante a organização dos eventos e depois, de maneira

espontânea.

Esta síntese sobre as intenções e iniciativas da equipe da Escola Liberdade de se

organizar, tem o propósito de mostrar a firme intenção de realizar uma educação de qualidade,

pelos esforços que aí se dão. Significa que essas pessoas se doam dentro dos seus limites

pessoais e profissionais a uma intenção educativa, e a crença nesta possibilidade é que

sustenta sonhos e desejos, ainda que conflituosos, mas pautados no respeito e na afetividade

entre os membros da comunidade escolar.

4.2 Participação: os diversos olhares da comunidade escolar

Buscar a participação da comunidade externa nas ações da Escola Liberdade foi o

destaque nos anos iniciais. Porém, no terceiro ano de trabalho a equipe demonstrou nesse

período uma compreensão um tanto confusa a este respeito, talvez porque esperasse que nesse

tempo já decorrido, a efetiva participação dos familiares ocorresse de maneira espontânea. A

pesquisa de Silva (2006), que investigava no ano de 2004 como a Escola via a participação da

família na escola, constatou nos depoimentos dos educadores, que as dificuldades

apresentadas por eles, ainda se centravam em entendimentos antigos, atribuindo às

dificuldades ainda existentes nas relações dos educandos uns com os outros e na sua

126

aprendizagem, aos problemas domésticos, e à pouca participação dos pais nas reuniões

formais. O que a investigadora interpretou como justificativa dos educadores, para a falta de

competência em administrar o que a escola poderia oferecer como atrativo. Falar sobre tais

dificuldades com a pesquisadora ajudou a equipe a refletir sobre suas interpretações e rever

seus conceitos para novos procedimentos relacionais com o educando e com a família. Hoje já

existe uma outra interpretação dos educadores para a presença ou não das famílias na Escola.

No entendimento de uma das educadoras, a participação irregular das famílias devia-

se às disponibilidades distintas das pessoas, e também porque no início, em 2002, os pais

estavam mais inseguros quanto à nova proposta e se faziam presentes para entender e para

garantir que o funcionamento da Escola. Hoje já existe uma relação de confiança e por isso

não se sentem na obrigação de ficar “controlando”, explica ela:

Há uma participação dos pais. Se olhar pelo número nos momentos em que

comparecem em reuniões, parece menor do que antes, porque acredito que isso se

deve ao fato de que hoje, eles confiam mais na escola. Hoje eles comparecem mais

nas datas comemorativas. E é claro os pais que fazem parte do Conselho, que

também não compareçam regularmente, mas nunca a reunião acontece sem a

presença de pelo menos dois membros do segmento dos pais. Também deve-se aos

problemas do dia-a-dia de cada um [...] nós ficamos sabendo porque mantemos

sempre contato por telefone, ou quando os encontramos na rua por acaso. [...] a

gente percebe que existe uma preocupação deles em dizer por que estão ausentes. E

muitas vezes eles vêm no outro dia só para saber o que foi informado e decidido.

Isso é importante (Sônia, técnica, setembro de 2007).

Na visão de outro educador a participação dos pais está ligada ao interesse dos filhos,

em sua opinião são eles que de uma forma ou de outra, forçam a participação dos pais.

Eles vêm mais aos eventos festivos. Eles vêm participam e muitas vezes não é só pra

assistir não, que pra mim também é participação, mas para participarem na ação

também. Tem mãe que comparece, ajuda na organização e depois entra no espírito

do momento e participa junto aos filhos. Você viu a mãe na festa da primavera,

desfilando com a gente, ela parecia uma criança, e tava na cara a sua felicidade. Eu

acho que é assim, a escola tá aberta e quando eles querem, eles entram, participam

e se divertem também ( Jafé, técnico, outubro de 2007).

Uma das professoras atribui a irregularidade da participação não só dos pais como

também de alguns profissionais, ao fato de que, como na Escola preserva-se a liberdade de

expressão e ação, eles interpretam que cada um tem o direito de faltar a esta ou aquela

reunião. Explica ela:

Se ele deve ou não se sentir também responsável ele vai aprendendo à medida que

começa a perceber que quando ele não compartilha das decisões é obrigado a

acatar a decisão dos outros. [...] mas isso leva um tempo que aos poucos a pessoa

vai entendendo e a gente vai aceitando até onde dá. Se depois de um tempo ele não

muda, aí a gente enquanto Conselho começa a fazer um trabalho mais próximo de

fazer esta pessoa cair na real. [...] e com os pais é mais ou menos parecido, quando

127

eles querem saber sobre o que propõe a escola, eles comparecem, criticam elogiam

e mesmo que não dizem nada, a gente vê nas suas expressões que estão tentando

entender e se manifestam quando não entendem. (Professora Eunice. Setembro,

2007).

A escola Liberdade, na busca pela concretização de seu ideário emancipatório,

compreende que se sua ação, por outro lado, inaugura o desmanchamento de amarras que

prendem o sujeito à condição anterior de dominação e, portanto, implicando a idéia de um

processo libertador, não livra de uma vez por todas dos processos de colonização e opressão.

Trata-se de um movimento permanente, de uma luta a ser travada cotidianamente. Tal

complexidade é demonstrada nas falas das mães e dos pais, em momentos diferentes de

avaliação referente ao fazer pedagógico da Escola Liberdade, que embora não sejam

depoimentos recentes servem de reflexão, porque é um questionamento que ainda faz parte do

tempo presente daqueles que vão chegando e ainda não vivenciaram a experiência:

Meu filho perdeu o medo. Antes bastava eu olhar para ele e ele me obedecia. Agora

tudo o que eu peço para ele eu tenho que explicar o porquê. (Fala da mãe de

Guilherme em assembléia, 2003).

Minhas filhas ficaram mais cuidadosas com as coisas delas, [...] elas mesmas

arrumam os quartos e fazem suas tarefas sem eu mandar (Mãe de Karla e Kamila

em reunião de avaliação, 2004).

As mães apontam claramente este paradoxo. Demonstram, por um lado, as

dificuldades das pessoas em lidar com questões de autonomia. A mãe que fala que o filho

perdeu o medo expressa certa preocupação, pois esta interpreta o medo como um valor

necessário, associado ao respeito, numa relação mãe e filho. E por outro, o depoimento da

segunda mãe, aponta as vantagens da autonomia adquirida pelas filhas na questão

responsabilidade, mostrando na sua colocação, que sua visão em relação à mudança de

comportamento das filhas, tem a ver com a distinta hierarquia de valores.

Em outras reuniões os depoimentos vão demonstrando que a compreensão dos pais

se modifica diante não só das mudanças comportamentais dos filhos, mas também do estado

de saúde alterando alguns sintomas:

Minha filha tem problema no sangue desde que nasceu. Por isso ela não

desenvolveu bem seu físico. Toda vida eu tenho que correr sempre com ela para o

médico precisando ficar internada constantemente. Isso impede que ela tenha uma

seqüência normal nos estudos. Desde que ela entrou nessa Escola ela é uma menina

mais alegre, às vezes ela não está muito bem mas insiste em vir para a Escola

dizendo que aqui ela melhora. Aprender ela ainda não aprendeu muito mas, está

mais feliz. Isso já é muito bom. (Mãe de Wanderléia na festa de confraternização da

comunidade escolar, 2004)

Meu filho tem um problema de saúde sério. Tem ataques de nervos... desmaia...

toma remédio controlado. Depois que começou a estudar aqui ele mudou

128

completamente. Está mais calmo, alegre, brincando... e dorme bem. Quase nem

precisa mais usar remédio controlado. (Mãe de Amaral em reunião de avaliação,

2005)

4.2.1 O olhar dos educandos

Falar da participação dos educandos não é tarefa fácil, quando procuramos vê-la

como participação ativa. Não faz parte da nossa cultura proporcionar às crianças

oportunidades à crítica, e saber ouvi-las com seriedade talvez por estar o adulto na condição

de protetor e responsável por elas, em qualquer circunstância, seja ela a de pai, mãe,

professor, enfim, a importância dada ao que vem delas, não serve de parâmetro para que

mudanças sejam pensadas. É considerado natural que sua participação esteja apenas ligada a

fazer parte daquilo que previamente foi decidido pelo adulto. Por isso, para que sua

participação seja ativa, necessário se faz que os adultos pensem em formas organizativas que

favoreçam e instiguem o desejo em participar.

Conversando com as crianças da turma de 9 e 10 anos, elas disseram o seguinte:

A gente participa de tudo, quer dizer, quem quer, porque a gente é livre pra

escolher se quer ou não participar. Eu por exemplo gosto de mexer com teatro,

agora mesmo a nossa turma ta organizando um. Quem escreveu a história foi a

Jhúlia e eu vou transformar em peça de teatro. Mas não é todo mundo daqui que

quer... então, eu convido alguns de outras turmas. Eu sempre convido aqueles mais

tímidos que é pra eles se soltarem, ficar mais falantes e eles gostam. A senhora pode

vir aqui sexta-feira? Nós vamos apresentar um teatro, venha assistir. (Edilaine,

outubro, 2007).

No momento da conversa, Benehaylton completou, dizendo que:

[...] na sala de aula também a gente participa, reclamando quando a aula tá chata

[...] às vezes o professor muda, às vezes não, porque ele fala que não dá, mais a

gente fala [...] a gente resolve tudo na sociedade.

Athur Diego complementou, dizendo:

[...] é mesmo, pra feira de ciências mesmo, eu fiquei representando o grupo nas

apresentações dos trabalhos porque eu quis, mas, assim mesmo, os outros ficaram

de arrumar as coisas, os materiais, mas ninguém obrigou nada, a gente quem

decidiu. A professora Cristiane só orientou a gente. (outubro, 2007).

Sobre as práticas das aulas, os conteúdos, mesmo correspondendo ao pensado e

planejado o desenvolvimento em sala de aula se diferencia na didática de cada professor. Em

cada ambiência percebe-se essa variação. As práticas acontecem, desde atividades tradicionais

no seu modo de aplicabilidade (conteúdos informativos com uso exclusivo de quadro-giz), às

129

formas intermediárias (atividades conteudistas, mas num clima de discussão e interação entre

educador e educando), até a mais dinâmica maneira (atividade apresentada pelo educador,

metodologia e conteúdos sugeridos pelos educandos e práticas desenvolvidas em conjunto).

A esse respeito, perguntei também às crianças sobre as aulas. Elas falaram:

Todos os professores são legais, deixa a gente decidir, participar das coisas (Athur

Diego),

Algumas aulas não são muito boas, são chatas (Thaisa - 9 anos)

[...] é, quando a gente escreve muito, mais a gente acha que é bom, também. porque

a gente precisa escrever pra aprender. Quando é muita coisa a gente reclama, não

na assembléia porque a gente acha que o professor vai ficar com vergonha, mas na

sala a gente fala (Athur Diego 10 anos).

[...] às vezes muda um pouco, às vezes não, mas a gente sabe que depois dele vem

outro professor e a aula fica diferente (Bruno Felipe – 9 anos).

Após conversar com este grupo de crianças, decidi que conversaria com algumas

delas em particular. Optei por Edilaine e Jhúlia Hemily. Mas antes teria que assistir à

encenação teatral delas. Assim, na sexta-feira fui até a Escola com essa intenção. E fiquei

surpresa em ver a maturidade das meninas ao observarem atitudes que aos nossos olhos são

comuns entre as crianças: o egoísmo no conflito relacional.

Edilaine era a narradora. Jhúlia Hemily, Flávia e mais duas menininhas de sete anos

eram as personagens da história. As duas personagens eram bonecas, uma de plástico e uma

de pano. As outras duas eram bonecas índias. A história se referia à rivalidade entre as duas

primeiras, que viviam brigando porque se achavam mais bonitas que as outras. Estas duas

bonecas viviam isoladas das demais. Não dividiam nada e não tinham amigas. Enquanto isso

as bonecas índias tinham amizades e viviam felizes, sempre rodeadas de amigos. E a história

se desenrolava nas brigas, a boneca de plástico e a de pano. A narradora, que também era a

dona das bonecas, tentava acabar com os conflitos, argumentando que tudo aquilo era muito

feio para duas bonecas tão lindas. Chamava a atenção das duas para as bonecas índias, que

tinham uma boa relação com todos e por isso arrancavam aplausos do público. Em meio à

trama e à narração, a narradora conversava com o público (crianças e educadores), e com isso

o público também entrava e participava da história, criando assim uma interatividade. E a

mensagem que passavam era que o egoísmo, além de não ajudar na beleza, não deixava as

bonecas enxergarem e desfrutarem de outras coisas boas da vida. O que era demonstrado

pelas bonecas índias numa outra parte do palco. No final, com a ajuda do público, as bonecas

fizeram as pazes e participaram de um desfile de moda que a princípio seria apenas com as

bonecas índias, pois o desfile pedia a apresentação de duplas. Se não fizessem as pazes, não

130

seriam aceitas. No final a narradora mostrou o ganho que as duas tiveram: além da

oportunidade de participar do desfile de modas, ainda recebiam o carinho do público. E a

história termina com um grande abraço das quatro bonecas e muitos aplausos.

Assistir a esse momento me deixou ainda mais curiosa em falar com Edilaine e

Jhúlia Hemily. Achei que a mensagem transmitida por elas naquela história era de uma

compreensão muito madura para duas crianças de apenas 10 anos de idade. Ao terminar a

apresentação perguntei à professora Marilei quem dos educadores havia dado esta idéia de

realizarem tal apresentação, ela disse:

Ninguém, elas vieram falar comigo só para pedirem permissão para apresentarem

no período de aula delas, como eu achei muito interessante e sugestivo o tema, eu

as convidei para virem também neste outro período em que elas não estudam. Mas

hoje de manhã eu não sabia nem o que iam apresentar, foi surpresa também pra

mim.

Procurei as meninas Edilaine e Jhúlia Hemilly para cumprimentá-las e então

perguntei: o que fez vocês imaginarem em uma apresentação com um tema como este?

Edilaine respondeu: “ah professora, é uma história muito longa, mas eu não posso falar agora

porque eu preciso ir embora, minha mãe tá me esperando”. Combinei com as duas e marquei

uma conversa num outro dia na Escola.

Durante a apresentação, duas coisas me faziam refletir: o olhar de quem está lá,

dentro da Escola, quando se porta como se estivesse de fora não é o mesmo olhar de quem é

de fora e se coloca dentro para observações. Por mais que eu tivesse no início da pesquisa, a

certeza de que a proposta pedagógica de formação cidadã se perdia, este evento me convenceu

de algo que ouvi nas palavras de Paulo Eduardo dos Santos, na Assembléia de avaliação de

fim de ano em 2006:

Por mais que não pareça, algo de diferente acontece aqui na Escola Liberdade que

escapa ao nosso olhar, que não conseguimos expressar em palavras, mas que se

expressa em alguns momentos do cotidiano e em eventos como este, quando as

palavras saem de alguns e na aprovação do olhar daqueles que não falam.

Nessa Assembléia, estavam presentes alguns ex-educandos da Escola, quando foram

convidados a falar. A menina Ariadini pegou o microfone e falou de forma simples e natural:

Tem gente que acha que a Escola Liberdade é particular eu também pensava assim,

mas eu acho que é porque aqui todo mundo trabalha feliz e a gente também

aprende feliz. Tomara que isso não acabe nunca.

Uma mãe ao fazer a sua avaliação, afirmou:

131

Acho que esta Escola não ensina só ler e escrever. Ela ensina para a vida e isso tem

sido muito bom para nossos filhos. Eu só tenho a agradecer e dizer que todos estão

de parabéns.

Voltando ao caso das meninas. No dia combinado fui ao encontro delas. Só Edilaine

compareceu Jhúlia estava doente e a avó não permitiu que saísse de casa. Iniciei pedindo que

falasse sobre a atuação dos educadores, se o que ela aprendia nas aulas contribuía com o

desenvolvimento desta sua habilidade em organizar e apresentar uma “peça de teatro”, e como

os avaliava nas suas práticas educativas. Alegre e espontânea ela falou tranquilamente:

Quanto ao teatro, todos dão apoio. Assim... ninguém impede que a gente faça isso

no tempo de aula. Eu já estudei em outras escolas, mas aqui a gente é mais ouvido.

O que eu gosto aqui é a atenção que todo mundo tem com a gente. Lógico que uns

são mais... outros são menos [...] mas de forma geral são legais. Assim... ensinar

todos ensinam bem, mas só que cada um do seu jeito e por causa desse jeito é que

eles são diferentes. Uns ensinam com mais alegria e outros com mais pressão. Mas

tem uns que ensinam com energia e carinho ao mesmo tempo. Esses para mim se eu

pudesse dar uma nota, eu daria dez e aos outros nove. Mas o que eu acho mais

importante é que todo mundo é o que é e ninguém esconde nada, se tá zangada tá, e

a gente respeita isso. Eu respeito isso. Ah, eu acho que é assim mesmo, não é todo

dia que a gente tá bem, o importante é que a gente sabe disso e entende. É assim

que eu vejo.

Perguntei-lhe também a respeito do teatro que ela e Jhúlia Hemily apresentaram com

mais três crianças, sob o tema “O egoísmo”. O que as levou a organizar uma apresentação

com este tema?

É assim. A senhora conhece a Rafaela? Então ela é extremamente egoísta, o que é

dela é dela, ela não divide com ninguém. E tudo que é dela ela acha que é melhor

que dos outros, que só ela tem condições de ter. Não colaborava com os colegas,

não cedia nada nunca. Daí eu pensei: eu preciso arrumar um jeito de tirar isso

dela. Uma menina tão bonita não pode ser assim tão egoísta. Chamei a Jhúlia e

convidei ela pra gente fazer juntas um teatro com este tema para ver se a gente

tirava um pouco isso dela e a Jhúlia topou. Mas só que pra ela entender, a gente

tinha que convidar ela para ser uma das personagens. Daí nós duas fizemos o

convite e ela aceitou. Daí a Jhúlia escreveu a peça e eu dei uma ajeitada para

passar para as meninas estudarem. Só que foi muito interessante, na hora da

apresentação, nós mudamos muita coisa, que a gente acha até que ficou melhor. Foi

muito engraçado! (entrevista em dezembro/2007).

Após esta conversa fomos à casa de Jhúlia Hemily. Fomos recebidas por sua tia e a

avó. Ela estava adoentada, por isso não foi ao nosso encontro na Escola. Fiz uma abordagem

dizendo qual a minha intenção na conversa e se ela estava disposta. Aceitou prontamente.

Pedi então que dissesse como ela fazia para escrever as histórias que Edilaine transformava

em peça de teatro. De forma simples ela foi dizendo:

Eu escrevo assim: penso em alguma coisa e vou escrevendo. Às vezes a gente pensa

num tema antes e aí eu escrevo. Ás vezes não. Eu sei que tenho que criar alguma

coisa e vou escrevendo uma história. Depois eu passo pra Edilaine e ela dá pra

cada um que vai apresentar. Tem algumas crianças que tira alguma coisa, outras

132

acrescentam. Às vezes também a história não tá muito legal e a opinião do outro

ajuda a escrever de novo. Aí fica assim uma história com a cara de todo mundo... e

fica legal. Nesse teatro “O egoísmo”, além de mudar na hora de decorar, a gente

mudou muito na hora de apresentar também. Por exemplo, aquela parte de chamar

quem estava assistindo para participar, dar opinião, foi na hora que a Edilaine

inventou. E a criançada gostou. Foi muito lega!

Aproveitei o ensejo e perguntei se esse aprendizado tinha a ver com a forma de

aprender nas aulas. Ela pensou e disse:

Acho que sim. Lembra em 2005, eu aprendi muito com a senhora quando a gente

trabalhou a Tutoria. Quando a gente ensinava os outros que tinham dificuldades.

Eu aprendi muito com esse jeito de ensinar.

Perguntei se ela lembrava de alguém que aprendeu com ela. Ela sorriu e disse:

Lembro sim, o Romário e a Fernanda. O Romário, tadinho, não sabia nada e a

Fernanda não tinha coragem de falar, com medo de errar. Tudo ela me perguntava

se tava certo. Não, o mais engraçado é que eu fazia a minha tarefa também

preocupada em não errar e, quando ensinava pra eles dois, eu fazia sem me

preocupar, e muitas vezes a minha estava errada e a deles é que tava certa. Eu acho

que foi quando eu aprendi mais quando eu ensinava. Parece que quando a gente

ensina, a gente descobre também aonde a gente errou. Eu acho que foi em 2005 que

eu mais aprendi.

Perguntei então sobre os professores atuais, se ela tinha apoio para desenvolver sua

habilidade em escrever histórias. Ela, mais uma vez, tranquilamente disse:

Nem todos. Tem alguns professores que se preocupam só em ensinar o que eles

querem. Mas tem outros que não, como a professora Marilei, a Silma e o professor

Paulo. Eles incentivam a gente pra criar as coisas. Eu acho que cada um tem um

jeito de ensinar. Tem professor que ainda ensina na base da punição. Eu não gosto.

Não que eles não sabem ensinar, mas eu não gosto da forma que eles se relacionam

com a gente. A professora Eunice trabalha muita aula diferente e aceita que a gente

dê sugestão, como foi a aula de culinária, foi sugestão da Edilaine e ela aceitou. Foi

legal essa aula porque a gente pediu receitas da mãe, chegava na escola, a gente

passava para os outros colegas e, depois, a gente junto com a professora fazia a

receita. Assim, tem professores que dá aula legal, mas não gosto muito do jeito de

alguns deles chamarem a atenção dos alunos. Eu não gosto de quem na hora de

corrigir, só briga e não explica muito. Eu acho que desse jeito não ensina muito e

também não aprende muito.

Perguntei ainda se na pesquisa ela se importava de colocar seu próprio nome ou se

preferia que eu inventasse um outro, ela disse categoricamente.

“Não. É a minha opinião. Eu não gostaria que saísse como se fosse outra pessoa”.

Falei ainda que posteriormente eu teria que pedir a permissão da sua mãe pelo fato de ela ser

menor de idade. Ela disse: “se minha mãe não autorizar, se eu tiver que aparecer com outro

nome, eu prefiro que não coloque minha fala”.

133

As crianças têm seus espaços para participar nos eventos, nas práticas de ensino, nas

assembléias, isso ficou claro nos depoimentos das crianças. Percebe-se também que eles

distinguem muito bem as diversas formas de atuação de cada educador e têm sua forma

própria de descrevê-los. Sobre os eventos citados pelas crianças, pude presenciar dois deles: a

feira de ciências e uma sexta cultural.

Embora as crianças possam e participem da Assembléia Geral, no dia-a-dia da

escola, podem solicitar Assembléias Mirins, onde as pautas são por elas organizadas com o

apoio dos educadores, para atender suas reivindicações. Com esse procedimento, os

educadores contribuem para a preparação política do educando, oportunizando espaços de

discussões. O constante olhar avaliativo sobre as crianças na busca de compreender suas

atitudes, visando a melhor forma de abordagem para facilitar o processo de aprendizagem; os

freqüentes eventos que mesmo se tratando de questões estritamente formais são realizados em

ambientes lúdicos; e quando têm finalidades recreativas, o envolvimento de todos dá uma

caracterização de felicidadania

(RIOS, 2006).

4.2.2 O olhar dos educadores: professores e técnicos

Aliar práticas de ensino e formação política foi o primeiro desafio apresentado aos

educadores da Escola Liberdade. De um lado, as dificuldades em conviver com uma prática

ainda não vivenciada, mesmo que por opção; do outro promover o espírito participativo dos

educandos nas práticas de ensino-aprendizagem. Desde o início da organização dos trabalhos,

a preocupação fundamental foi tornar o espaço destinado ao processo educativo,

possibilitador da intercomunicação e do estreitamento das relações entre educadores e

educandos.

No que compete aos educadores, faz-se uma avaliação de como eles participam,

tendo como principal responsabilidade organizar-se em função do aprendizado do educando.

Aos educandos, como estes respondem a essas organizações e como nesse processo, se

tornam participantes ativos. Nessa compreensão, a participação dos professores não se define

exclusivamente na prática de sala de aula, depende das reais necessidades apresentadas no

Em Compreender e Ensinar, Rios (2006) fala de felicidadania, (conceito usado por Herbert de Souza

(Betinho) para dizer que o exercício da cidadania só se efetiva quando o sujeito é contemplado pelo direito de

ser feliz, com base na conquista, nos ganhos, enfim na condição de poder buscar seus direitos e deveres) na

ação docente é construir, é criar espaço no cotidiano da relação pedagógica para a afetividade e alegria.

134

cotidiano da Escola. Ex.: Caso falte um técnico, em qualquer função, o professor se faz

presente também nessas atividades, na confecção da merenda ou no auxílio dos serviços

gerais. Da mesma forma, o técnico poderá, a qualquer momento, assumir a sala de aula,

dependendo da importância apresentada, como aparece nos relatos dos anos anteriores: nas

diferentes formas de enturmações, nas diferentes Tutorias e assim, em todos os sentidos

ocorre a participação de todos.

No começo dos trabalhos da Escola, a Tutoria significou o tempo que os educadores

necessitavam para encontrar a melhor maneira de intervir no processo de aprendizagem dos

educandos; para os educandos o tempo para confiar nos educadores, vencer os bloqueios,

elevar a auto-estima e atingir o domínio da leitura e da escrita; para os pais o tempo para

estabelecer com a escola uma relação de confiabilidade, respeito e crença na metodologia do

trabalho.

A partir do ano de 2003, as enturmações continuaram adotando o critério da idade e

proximidade do conhecimento, porém, para que os educadores e educandos se livrassem do

conceito de série ou etapa, como determinantes do tempo de aprendizagem e utilização do

espaço pedagógico, a feição de turmas passou a ser identificada por símbolos, como: cores e

animais, ou cores e frutos, conforme a escolha das crianças. A idéia é que, tanto os

educadores quanto educandos, em um primeiro momento, se desliguem do apego ao grau de

escolaridade e se libertem para o aprender e o ensinar espontâneos. Assim, ao início do ano

letivo, os educadores pautam o trabalho pedagógico no clima de liberdade e alegria

incentivando aos educandos a dar às turmas uma referência que seja fruto da aspiração

coletiva.

O fato de poder escolher um símbolo para seu grupo, significa para as crianças o

primeiro passo para a liberdade de expressão dentro da Escola. Elas se sentem

importantes, a gente vê nos seus olhos o sentimento de que realmente são donos de

tudo isso [...] é uma sensação de poder e elas se sentem felizes com isso”

(Professora Eunice. Outubro, 2007).

Para assumirem as ambiências, os professores no início de cada semestre, se reúnem

para planejamento e definição dos pares responsáveis pelos trabalhos pedagógicos a serem

desenvolvidos nelas. Para assegurar a qualidade do ensino, procuram combinar que um dos

professores tenha a formação correspondente à área do conhecimento específica da

ambiência, para possibilitar o trabalho conjunto e facilitar a ambientação do outro professor

com a área, evitando prejudicar o aprendizado do educando. Após os seis meses, os

professores mudam de ambiência, tomando os mesmos cuidados. A idéia é que todos os

135

professores conheçam todas as ambiências, desenvolvendo atividades em áreas diferentes da

sua formação. Porém, isso só ocorre quando o professor se sente seguro e disposto a enfrentar

o desafio. Nesta organização, o professor é fixo na ambiência e as crianças é que mudam de

sala no segundo horário de aula.

Segundo a professora Eunice,

No começo, até que todos se ambientassem com a dinâmica, nós o fizemos por

formação e afinidade. Ou seja, um era da área de formação e o outro não, então era

melhor que se juntasse naquele primeiro momento quem tinha mais afinidade. Hoje,

quem é antigo na Escola já não tem assim tanta dificuldade, mas tomamos esse

cuidado com quem chega a cada ano, principalmente no caso dos professores

contratados que permanecem no máximo dois anos. Então a gente procura entender

que, quem chega, também precisa de um tempo para se ambientar. No caso do

contratado, que tem uma permanência temporária na Escola, se o professor tiver

inseguro e optar por continuar na ambiência em que ele se identifica, a gente

respeita. Foi assim que nós decidimos fazer, quando começamos essa metodologia

de trabalho, se não tínhamos ainda a segurança de que iríamos corresponder às

necessidades da criança naquela ambiência, decidíamos no coletivo em permanecer

mais um tempo... Assim foi até chegarmos onde estamos. (Eunice, setembro, 2007)

Nos anos iniciais de funcionamento da escola, os técnicos tiveram participação direta

no processo pedagógico, no dia-a-dia das aulas. Primeiro, pelo menos uma vez na semana os

técnicos entravam em sala e junto aos professores participavam do processo de ensino-

aprendizagem, às vezes com as atividades programadas pelo professor, ou com atividades

propostas pelos técnicos, com o apoio do professor, desde que atendesse ao interesse do

educando. Depois, com o processo de Tutoria adotado pela equipe como método de

aproximação e estreitamento das relações, os educadores se organizavam internamente para

atenderem seus tutorandos em um dia e horário específico da semana, com programações que

eles mesmos organizavam. Assim as ações dos técnicos se diversificavam entre aulas de

música e trabalhos artesanais. Mais tarde, para atender uma emergência pedagógica, a Tutoria

contou com a presença dos pais junto aos técnicos, quinzenalmente enquanto os professores

faziam o planejamento das aulas.

Hoje, os técnicos não participam de forma direta nas salas de aula, como aconteceu

nos anos iniciais. Conversando com Regina (TNE), enquanto preparava a merenda escolar, ela

disse o seguinte:

Nossa participação no dia-a-dia, funciona como apoio nos intervalos e na hora do

lanche, e mesmo durante as aulas, mas não dentro das salas acompanhando o

aprendizado, a não ser quando a gente precisa conversar com as crianças a

respeito do uso dos banheiros, a freqüência no pátio ou quando temos algumas

observações a respeito das refeições, sobre o não desperdício e a importância de

comer de tudo que se serve, e até mesmo o modo de se comportar com os talheres. A

gente não preocupa mais se isso é Tutoria ou não, mas a gente faz. Bom, esse é o

136

meu olhar. Acho que as outras, a Elira, a Léia, a Rosidelma, a Zilda, todos têm sua

forma diferente de observar. (maio, 2007).

Segundo Liane (TSG), sua participação é ativa, o fato de não estar diretamente

envolvida em sala de aula, não a exime do seu compromisso, está sempre atenta e decidida a

falar o que é preciso nas reuniões.

Sobre as crianças, a gente acompanha tudo, às vezes, a gente conversa com elas e

se acha que as questões por elas apresentadas merecem atenção especial, levamos

para ser discutidas nas reuniões de avaliação e planejamento junto com os

professores. Ou, se a criança apresenta confiança e simpatia com a gente, começa

aí um trabalho de Tutoria, como faz a Léia (junho, 2007).

Em outro momento Liane complementa: “Nos eventos e nas aulas de campo,

participamos desde a organização até a realização de fato das atividades programadas”.

Léia, (TNE), conta que sempre esteve presente às reuniões, mas apenas como parte

ou por necessidade de estar ali. Aceitava as condições de trabalho da Escola, sem questionar

muito. Já desenvolveu trabalho de Tutoria, conforme a escola havia organizado. Porém, na

ocasião, o fazia de forma meio mecânica, porque se sentia no dever de fazer. Até que

começou a pensar que não estava fazendo de fato o seu papel de educadora na escola. Só

neste ano (2007), conta ela, “que alguma coisa se despertou dentro de mim. As observações

sobre as crianças passaram a ter um outro significado pra mim”.

A expressão de Léia é como se ela tivesse começado tudo naquele instante, mesmo

com base nas experiências adquiridas nos anos anteriores. Ao aproximar das crianças em

momentos disponíveis no seu trabalho, busca conversar assuntos que possam ajudá-los na

elevação da auto-estima. Léia conta emocionada:

O que provocou esse despertar foi a menina Yara, que um dia, afastada de todos na

hora do recreio, chorava. Cheguei perto dela procurando saber o que havia

acontecido. Naquele momento, eu não consegui que ela dissesse muito, mas o

importante é que aquele momento significou o início de uma nova relação entre nós

duas. A partir desse dia, percebi que podia fazer alguma coisa para aquela criança.

E assim, eu continuei observando o jeitinho dela e me aproximava sempre que

achava necessário, depois ela mesma passou a me procurar. E assim acontece

também com outras crianças. (junho, 2007).

Léia conta (com lágrimas nos olhos) que estava pensando em sair da Escola, por

achar que não estava de fato, desempenhando o papel que havia proposto no seu ingresso. A

partir desse momento mudou de idéia.

Sobre este seu despertar, a professora Eunice interpreta da seguinte forma:

Todos nós tivemos o nosso tempo para mudar. E olha que foi a duras penas, em

meio a muitos conflitos, não que hoje não temos, mas aquele primeiro estágio de

137

angústia por achar que não daríamos conta, hoje não existe mais, as angústias são

outras e muito mais fáceis de serem superadas, porque temos clareza de que com o

tempo tudo é possível quando a gente quer. Este é o tempo de Léia. (julho de 2007).

O tempo de aprendizagem de Léia, como disse a professora Eunice não foi

construído dentro de um espaço fim, mas por um tempo que se deu num espaço modelado e

modelador da sua história, construída e reconstruída na própria vivência educacional “[...]

com suas buscas de conhecimento, de auto-conhecimento, de saberes, de sabedorias,

enfatizando formas de empatia com a vida e, em especial, com a vida humana.” (LINHARES,

2003, p. 16).

Ouvindo a opinião da professora Verônica a respeito de como via o grau de

participação dela e dos demais, ela deu um sorriso tranqüilo e fez um comentário que

implicitamente enfatiza a importância de se ter e de permitir ao outro o espaço necessário para

a compreensão daquilo que se designa realizar no seu tempo:

Bom. Em sala de aula meu trabalho hoje é tranqüilo. Procuro faze-lo com seriedade

e principalmente observando se alguma criança precisa de atenção especial. Sem

esquecer que criança é criança. Umas são mais calmas, outras não, mas eu acho

normal nada de assombro. Tem dia que eu não consigo convencer um ou outro

menino ou menina, realizar a atividade que gostaria. Mas vejo que ele faz de outra

maneira, isso que é importante. Enquanto conselheira, cresci muito. Como

tesoureira, sei da importância da minha participação e sempre cumpri com

rigorosidade a preparação dos acertos de conta com a comunidade e com SME. Sou

assídua às reuniões, porque sei do meu compromisso com a Escola (julho, 2007).

4.2.3 O olhar dos pais

Para esta parte do texto, ouvi mães e pais em diferentes momentos e circunstâncias

no intuito de evitar o risco de influenciarem e serem influenciados nas opiniões uns dos

outros. Com alguns, já tinha contatos anteriores, quando estava atuante na Escola. Com

outros, eu apenas os conheci sem ter tido um contato mais próximo, isso porque, passaram a

conhecer a Escola nos anos de 2006 e 2007.

O depoimento a seguir mostra que a compreensão dos pais pode partir dos reflexos

das mudanças provocadas no aprendizado dos filhos, quando o trabalho educativo

desenvolvido com as crianças tem influência direta na família, conforme interpretações de

Jafé, Sônia e Eunice, apresentadas anteriormente. Ao presenciar a visita de uma mãe à escola,

perguntei pela sua filha, que estudou na Escola nos anos 2002 e 2003 e - foi inclusive a autora

138

da bandeira da Escola -, e também sobre os outros dois menores que ainda estudavam na

Escola. Ela respondeu emocionada:

Jéssica tá muito bem. Só tira boas notas. Muito estudiosa professora. Depois que

ela estudou com vocês ela é uma outra menina. [...] ela sentiu muito ter saído daqui,

mas dá conta de tudo na outra escola, direitinho. Por mim meus filhos nunca saíam

dessa escola ficavam aqui até formar. Antes eu achava esquisito não ter diretor,

agora eu sei que é bem melhor, porque se um não tá o outro também sabe atender,

explicar o que a gente quer. Porque eu não posso vir sempre às reuniões, mais todo

mundo me fala o que aconteceu é só eu procurar saber. Parece que todo mundo

aqui é estudado. Outra coisa é que, antes, eu pensava que meus filhos eram mais

bobos que os filhos dos outros, mas vindo à escola e conversando com os

professores, eu vi que a burrice era minha. Meus filhos têm um jeito diferente de

aprender, nem por isso são piores, só são diferentes, e eu não brigo mais com eles e

não estou nem aí com os outros. Se eu pudesse meus filhos não saíam nunca daqui,

porque eu sei que em outras escolas vão falar mal deles, que eles são lerdos. Sei que

vou ter que me preparar para brigar muito. (outubro de 2006).

Num outro momento, encontrei com uma mãe em um ônibus coletivo e perguntei

sobre sua filha na Escola, ela disse:

Ah! A Andrielly está muito bem, aprendendo muito e se quiser chamar ela pra briga

é dizer que vai tirá-la da Escola. O que é bom lá é porque lá a gente confia em todo

mundo a gente sabe que as crianças estão bem, até eu quando estou em casa vou

pra lá porque gosto de conversar com todo mundo e inclusive gosto da merenda que

é uma delícia. Na Escola Liberdade a gente sente à vontade, todo mundo conversa

com todo mundo, dá atenção, eu gosto de ir lá. Vou em todas as reuniões que posso.

Quando eu não vou é porque realmente não dá. (mãe de Andrielly depoimento em

agosto/2007).

A seguir, o depoimento é de uma mãe que havia sido chamada pela Escola para

comunicar-lhe do surgimento da vaga para seu filho. Aproveitei para ouvir sua opinião a

respeito da Escola. Ela pareceu bastante espontânea e tranqüila ao conversar comigo.

Minha filha estudou dois anos aqui na Escola. Saiu porque aqui não tem 5ª série.

Ela chorou muito por isso no final do ano. Agora meu filho menor também está

estudando aqui. Eu gosto muito das pessoas dessa Escola, porque eu não tenho

tempo de vir muito aqui e eles sempre me informam de tudo sobre minha filha. Eu

sou mãe solteira trabalho muito em quase todos os horários. Por isso eu me esforcei

muito pra colocar meu outro filho aqui. Moro no São João Del Rei, mas prefiro que

meus filhos estudem aqui pela confiança que tenho na Escola. E também porque

acho que os professores têm um jeito diferente de ensinar que as crianças aprendem

e tem gosto pela Escola. Minha filha sempre foi uma boa aluna, mas aqui ela tem

alegria, é diferente de quando estudava em outra escola. Quase não participo de

reuniões, porque meu horário de trabalho não é fixo. Mas quando não chocam os

horários do trabalho com o horário da reunião eu venho. E ela vem sempre comigo

e não é porque eu forço não, ela gosta mesmo. E quando eu não posso vir ela pede

permissão aos professores e vem, e me conta tudo depois. (Depoimento em

fevereiro/2008).

Na primeira Assembléia Geral deste ano (2008), os educadores após um dia

exaustivo de trabalho pediram-me que fizesse a abertura da reunião. Todo ano esta abertura é

feita com uma exposição da proposta pedagógica do Projeto Educativo por um educador, para

139

informar aos novos educandos e seus familiares o funcionamento pedagógico e administrativo

da Escola. Decidi então fazer de um outro jeito. Após cumprimentar as pessoas, procurei

saber quem eram os novatos e quem dos presentes conhecia há mais tempo a Escola e se

disporia ir à frente para apresentá-la aos demais. Havia poucos. Entre eles, o Senhor Francisco

se levantou e disse:

Eu tive um neto que estudou aqui de 2002 a 2003. Sou avô do José Augusto. Eu

gostei muito desta Escola e como a gente da comunidade pode continuar

participando das Assembléias, eu sempre que posso estou aqui, porque acho

importante. Eu só posso falar que a Escola é diferente, mas é um diferente bom. O

jeito de ensinar dos professores, o jeito de todo mundo aqui tratar nossos filhos...

[...] os fazem aprenderem também diferente. Meu neto pegou gosto pelo estudo e até

hoje continua estudando. Mas também vocês podem vir aqui para comprovar se eu

estou certo ou não. Eu tenho certeza que alguém vai te explicar melhor. É só isso

que eu tenho para falar. (Depoimento em março, 2008).

Avaliações como esta do Sr. Francisco, são revelações de que novos valores no seu

tempo e espaço não estão prontos previamente (Linhares 2003), mas podem ser modelados e

tornarem-se modeladores de histórias de buscas de conhecimentos e de autoconhecimento.

Portanto, marcado pelo tempo também de outros, por isso, também, diverso e inacabado

(Freire 1996).

A reflexão inicial deste capítulo quando apresento as regras e normas legislativas, as

quais a Escola está subordinada, o intuito foi trazer para o leitor como a Escola Liberdade se

movimenta nos espaços cedidos por elas, ao mesmo tempo em que crescem as percepções da

equipe num aprendizado muitas vezes não percebido no ato em que se processa, mas refletido

num outro momento, à medida que a percepção individual das pessoas também avança. O que

não aconteceu no início dos trabalhos, que a meu ver, acreditou a equipe que todos tivessem

uma mesma compreensão do projeto, portanto, o mesmo nível de desempenho, o que gerou

grandes expectativas, e a realidade não correspondida gerou também grandes frustrações,

resultando no afastamento de alguns educadores.

A atuação assistencialista e paternalista, ainda preponderante nos órgãos

administrativos bloqueia a liberdade e a autonomia das escolas. Assim, aos poucos a gestão

democrática corre o risco de ir se diluindo perdendo seu sentido primordial de promover a

emancipação humana. O próximo tópico mostra um pouco isso.

140

4.3 Gestão Co-operada: entre “perdas e ganhos”

Ao longo dos anos, à medida que outras crianças, assim como outros educadores

entram e saem da Escola, algumas características suas interferem na gestão, como também a

gestão da Escola influencia educadores e educandos que vão e vêm. Não há como fugir das

modificações geradas por esse trânsito, pois sendo uma Escola que procura formar as pessoas

para a vida, obviamente que deve, portanto, ser a sua própria revelação. Entre educadores,

educandos e familiares, que são as principais pessoas que pela Escola transitam não se pode

esquecer daquelas que têm uma função fundamental para que ela seja reconhecida como a

principal responsável pela educação da comunidade escolar: o corpo administrativo do

sistema que regula e controla as ações da Escola. Este, igualmente, influencia e interfere,

como também pode ser influenciado e sofrer interferências.

Em 2005, aconteceram novas eleições para prefeito, o que significou a mudança na

administração do município. Comentava-se que com a nova administração a Escola do

Secretário Maldonado (como chamam a Escola Liberdade), seria extinta. Foi nesse clima de

apreensão que a equipe iniciou as atividades em 2006. Iniciava-se também o processo de

redimensionamento escolar no município. O objetivo era abrir vagas nas Escolas para ofertar

também a Educação Infantil, em cumprimento às promessas de campanha política

. Nesse

processo foram retiradas das escolas da Regional Sul, Maria Elazir, Ana Luiza, Osmar Cabral

e Liberdade as crianças da 2ª e 3ª etapas do segundo ciclo e remanejadas para EMEB

Constança de Palma Bem-Bem; em 2007, o mesmo processo de remanejamento, e a Escola

Liberdade passa por uma perda de referência do Projeto (que até então, assegurava a

permanência do estudante dos seis aos 12 anos de idade), também se limitando a ofertar o

ensino por referência do histórico escolar, ou seja, não importando a idade e sim a série que

está cursando para se ingressar na Escola.

A equipe começou a ser atropelada por uma série de exigências burocráticas tendo

que provar constantemente os resultados dos trabalhos. Durante todo o ano de 2006, a SME

passou por constantes mudanças no corpo administrativo, e a cada nova incorporação a Escola

lidou com os mesmos processos: encaminhar as documentações da Escola (PPP, Estatuto e

Regimento) e esclarecer o objetivo do Projeto. A cada andamento uma nova interpretação, o

que foi se tornando desgastante.

Esta foi a justificativa da comissão que estava à frente no trabalho de redimensionamento escolar.

141

Atendendo à solicitação dos educadores, o novo Secretário de Educação se dispôs a

receber a equipe para falar a respeito do Projeto Educativo da Escola, e da necessidade de dar

prosseguimento à construção do prédio da Escola iniciada na administração anterior. Na

ocasião esteve presente, a pedido do Secretário, o presidente do Conselho Municipal de

Educação, para maiores esclarecimentos sobre as questões legais de funcionamento da Escola.

Nesta reunião o Secretário justificou não poder dar continuidade àquela construção já

iniciada, pelo fato de não ter conseguido negociar com a construtora que iniciou o trabalho. E

uma outra não assumiria a construção de algo já iniciado por outros. Nesse caso a alternativa

seria iniciar uma nova, mas no outro modelo, o convencional, pois os custos daquele

representavam quase três vezes mais os de um modelo comum. Mesmo a equipe aceitando

essa condição, o Secretário não criou expectativas para sua construção, alegando uma série de

providências que demandariam muito tempo. Quanto à permanência do Projeto Educativo da

Escola, dependeria dos resultados do processo educativo apresentado. E que seria feita uma

averiguação através do acompanhamento de uma assessoria, além de uma avaliação legal.

Num segundo momento, que sucedeu à tal averiguação, o Secretário reuniu-se

novamente com a equipe no espaço da Escola Liberdade. Primeiro pediu que alguém

expusesse os objetivos do Projeto da Escola, por outras pessoas que não fossem aquelas que

estiveram na reunião anterior. Em seguida comentou que havia se informado na Escola Bem-

Bem, para onde vai o maior número de educandos que sai da Escola Liberdade, dizendo que

tinha boas referências: “alunos fáceis de ensinar, mais expressivos, argumentativos,

respeitosos, mas não obedientes com um histórico quase zero de repetência e evasão”.

Admitiu que a organização pedagógica da Escola superava a idéia de ciclo. Mas, mesmo

assim, deixou clara sua dificuldade em lidar com a estrutura de gestão da Escola. Pediu nome

e telefone da presidente do CEC (na ocasião, professora Cristina) dizendo que sempre que se

dirigisse à Escola, procuraria e falaria apenas com esta pessoa.

Em 2007, mudou-se o Secretário de Educação. Alguns eventos foram realizados pela

prefeitura na região. Faixas e discursos em homenagem às escolas, destacavam as equipes

gestoras. E mesmo com a presença relevante da comunidade escolar Liberdade, seu nome era

ignorado. Em um desses eventos a professora Marilei procurou o Secretário de Educação

perguntando por que a Escola Liberdade não havia sido mencionada pelo prefeito em seu

discurso, uma vez que praticamente cinqüenta por cento daquela comunidade escolar estava

presente e caracterizada pelo uniforme. O mesmo justificou dizendo: “como fazer isso se a

Escola não tem uma equipe gestora, vou me referenciar a quem?” A professora explicou: “O

142

senhor pode se referenciar CEC, porque somos um colegiado. Não precisa citar nomes, mas

sim à Escola Liberdade, ela existe e isso o senhor não pode se negar a reconhecer este fato”

(depoimento em março de 2007). A demonstração de descaso abala a equipe e isso se reflete

no cotidiano escolar.

Houve neste período muitos desacordos na administração das questões internas da

Escola. Alguns educadores incorporam o autoritarismo vivenciado na Rede e a equipe perdeu

um pouco da coletividade. O descontentamento dos técnicos é revelado em reuniões do CEC,

reagindo com ausências, silêncio, ou falas agressivas; no trabalho restringem-se às suas

atividades e alegam não terem mais voz ativa. O cotidiano das aulas também é afetado,

revelando indeterminismo, incoerência das práticas de ensino em relação ao proposto no PPP.

Perde-se o referencial político-pedagógico das atitudes dos educandos e as Assembléias

Mirins começam a ser incorporadas por alguns educadores como um momento de imposição,

- embora não explícita -, de regras e normas comportamentais, em substituição à prática

mediadora das discussões e dos debates entre os educandos, em que as normas e as regras

eram derivadas de seus próprios encaminhamentos.

Esses acontecimentos são acompanhados de perto também por Angelina, uma nova

pesquisadora da UFMT que iniciou uma investigação na Escola, para tese de doutorado, tendo

como objeto de pesquisa o currículo em construção. Nas conversas informais, pude perceber

que suas observações retratavam os conflitos nas relações internas e as confusões na condução

dos trabalhos pedagógicos, vivenciados, e principalmente o distanciamento dos técnicos na

co-operação dos trabalhos. Dizia ela:

ejo que a cooperação nos trabalhos é mais forte por parte dos professores, não

vejo o mesmo empenho da parte dos técnicos. Sem dúvida nenhuma, é uma Escola

extremamente humana. Admiro muito a competência que todos têm de se manterem

sempre alegres apesar dos conflitos. Vejo na Escola uma marca muito forte de

preocupação com o outro e de estar sempre num ambiente festivo. Porém “deixa

muito a desejar por parte de alguns professores na prática pedagógica. Acredito

que a partir do momento em que todos conseguirem ser mais rigorosos nesta

questão, a Escola dará um grande salto”.

Algumas interferências me foram possíveis, em reuniões do CEC, em discussões

cotidianas nas reuniões internas, alertando para refletir sobre a prática pedagógica como

fundamentação e sustentabilidade da Gestão Co-operada.

Ao perceber a baixa auto-estima que recaía sobre a equipe, iniciei a pesquisa com a

intenção de trazer para reflexão as opiniões dos educandos e da comunidade em relação aos

trabalhos da Escola, na tentativa de re-estabelecer o ânimo e a segurança sobre suas práticas.

143

Em relação às Assembléias Mirins, conversei individualmente com alguns educadores.

Percebendo na professora Marilei uma atitude mais sensibilizada com as tendências de perdas

dos valores sociais de sustentação das relações internas, o que refletia nas práticas

pedagógicas, resolvi acompanhá-la mais de perto. Ao mesmo tempo, lidava com certa cautela

com os demais, procurando alertá-los sobre os riscos de extinção do projeto mediante algumas

ações impensadas.

Assim percebi algumas mudanças, ou pelo menos o reconhecimento da necessidade

desse aprimoramento no ano de 2007, após ouvirem também as sugestões de Angelina, que

participou de algumas reuniões do CEC e reuniões cotidianas de discussões a respeito do

desempenho do aprendizado dos educandos. Segundo a pesquisadora, ela também sofreu

mudanças na sua forma de olhar, pois em princípio seu olhar era direcionado para um

pressuposto, e aos poucos pode perceber algumas modificações na sua maneira de observar,

mais aberta e flexível nas suas interpretações.

Mesmo com a resistência da equipe, a vivência na Gestão Co-operada sofreu perdas,

embora não tenha ainda se consumado em mudanças na estrutura de organização da Gestão,

as influências se refletiram na funcionalidade do tempo e do espaço pedagógico: quando em

2006 a SME buscou o redimensionamento escolar na região, a equipe ao permitir a inclusão

da Escola nesse processo, iniciou gradativamente uma perda de referência do Projeto

Educativo, uma vez que, o respeito aos educandos da garantia de permanecerem na Escola até

aos 12 anos de idade foi abruptamente rompido. O receio da equipe de colocar em risco a

continuidade do projeto, não oferecendo resistência, colocou a Escola na mesma condição de

risco, gerando incoerência entre as proposições do Projeto e o que se praticava de fato.

Mesmo assim, algumas ações em 2007 permaneceram, conforme o descrito no tópico anterior.

Porém, com algumas perdas como relata esta educadora:

Não temos mais tempo de planejarmos outras atividades como fizemos até 2005:

ensaios de coral com os pais, coral com os educandos. Porque antes, com a

autorização da Assembléia Geral nós nos organizávamos internamente para esse

tempo. Lógico que procurando não prejudicar não interferir na carga horária de

direito do educando, mas hoje não temos mais essa liberdade. Somos interpretados

como se tivéssemos descumprindo a legislação. Ah, eu estou muito triste. Já

imaginou que será sempre assim a cada nova administração? Confesso que estou

cansada (Sônia - depoimento em março de 2008).

Em janeiro de 2008 a equipe foi chamada a comparecer na SME para explicar sobre

o Projeto Educativo mais uma vez. O que seus representantes alegavam em primeiro

momento era um não entendimento dos princípios de enturmação dos educandos. Justamente

144

o item que trata do respeito ao educando - ao não se apegar ao histórico escolar para

proporcionar o aprendizado até então não conseguido, na tentativa de colocá-lo no nível

esperado por seu histórico -, foi interpretado por eles como desrespeito ao educando, dizendo

que a Escola prejudicava seu aprendizado; outro motivo apontado era que a Escola não

necessitava daquela organização pedagógica, tendo em vista que o atendimento ao educando

se resumia apenas do primeiro ao terceiro ano escolar, logo, seu funcionamento não dependia

de professores de outras áreas.

Diante das explicações da equipe, mostrando que o procedimento não estava em

desacordo com a legislação, nem com o respeito ao educando. As pessoas responsáveis por

essa averiguação, exigiram que o CEC emitisse um documento que justificasse a necessidade

da Escola em manter a organização pedagógica por área de conhecimento, assinado por todos

os conselheiros, e entregue para ser submetido à análise do corpo administrativo da SME,

dentro de vinte e quatro horas. A equipe solicitou a interferência do Presidente do Conselho

Municipal junto à SME em relação ao prazo, pois, alguns conselheiros, devido ao período de

férias estavam viajando, prorrogando o prazo para setenta e duas horas.

O documento foi elaborado cumprindo algumas exigências da SME, entre elas, a

garantia de que permaneceria um professor exclusivo da área, fixo em cada Ambiência,

ficando apenas os outros rotativos em todas as Ambiências. (conferir p. 30 do Anexo C). O

que se perde com isso? Aos poucos a Escola começa a se encaixar nos padrões “normais”.

Perde-se a possibilidade dos professores se inteirarem das demais áreas e promoverem uma

formação de fato interdisciplinar. E o que ainda se ganha? A força e o espírito de luta que

ainda resiste. Agora, a atenção da equipe é manter-se ainda mais atenta à coletividade, para

evitar um retorno à concentração de informações naqueles que sistematicamente ocupam uma

posição superior em relação a outros, se forem observadas e tratadas sob a ótica de uma escala

hierárquica. Essa consciência fica evidente quando em dezembro de 2007, na eleição para

nova composição do CEC (onde internamente ocorre o rodízio dos educadores nas

modalidades do CEC, e a inclusão de novos membros do segmento de pais), a equipe

apresentou em Assembléia Geral, como candidato à presidência do CEC, um técnico e não

um professor, o qual foi eleito por unanimidade (Anexo D, p. 230). Porém ao encaminhar a

Ata ao cartório para registrar a nova constituição do CEC, por várias vezes o documento

voltou, sob alegação de que havia mais membros no Conselho do que o permitido em Lei.

Para não resumir as interpretações ao meu olhar apenas, organizei uma reunião com

a equipe, com o intuito de provocar uma reflexão sobre as “mudanças” ocorridas na prática

145

pedagógica, e os “tumultos” provocados nos encaminhamentos administrativos, procurando

perceber o que cada um considerava como perdas e ganhos na gestão da Escola. Como em

todas as reuniões que a equipe organizou para discutir tais questões, em que pude participar e

utilizar seus depoimentos para estudos investigativos, e contribuir com reflexões que ajudasse

em novos encaminhamentos, esta reunião, mesmo sendo solicitada por mim para atender as

expectativas da investigação, tive o mesmo cuidado, em não só colher os depoimentos, mas

também direcioná-los de forma a contribuir com a resolução dos problemas que se

apresentassem. A reunião aconteceu no dia 15 de maio de 2008, das 10 às 11 horas, na

Ambiência Administrativa da Escola.

A primeira a usar a palavra foi a professora Cristina, que fez uma observação no

mínimo intrigante:

De 2003, que foi quando eu entrei na Escola, até hoje muita coisa se perdeu sim.

Antes preocupávamos mais em observar o tempo de aprendizagem das crianças, por

isso as atividades antes se centravam exclusivamente no lúdico. Mesmo assim,

querendo ou não, na Escola Liberdade, um ano nunca foi e acho que nunca será

igual ao outro. Mudam-se os alunos, os professores... eu não sei se consigo explicar

direito, mas a realidade das crianças de hoje, dos seus familiares não é a mesma.

Talvez por isso, até nós que estamos há mais tempo no Projeto também não somos

nem poderíamos ser os mesmos. Não sei se consigo me expressar, dizer se isso é

bom ou ruim, mas, o que eu sei aqui e agora é que, será que o certo seria agirmos

da mesma forma como agimos em alguns destes anos atrás? Eu não sei explicar se

tivemos perdas em relação ao Projeto. No começo achei que sim, mas agora eu não

tenho tanta certeza. Posso até estar errada, mas é assim que estou pensando agora.

Do ponto de vista da professora Cristina, as perdas podem estar relacionadas a

algumas práticas, porém em relação ao Projeto o que parece perda, pode significar ganho uma

vez que, o princípio do Projeto é atender as necessidades das pessoas. E atendê-las também é

muitas vezes adotarmos algo que mesmo nos parecendo incoerente com o que nós educadores

acreditamos ser o certo, para aquela criança, naquela realidade pode ser o melhor.

A professora Verônica explicou:

Acho que o que a professora Cristina está tentando explicar que, hoje, nós temos

uma cobrança maior da SME em acelerar o processo de alfabetização. Mudou-se

muita coisa sim, devido a essas cobranças. Olhando pelo lado só do aprendizado da

leitura e da escrita houve avanço. Mas, nós sabemos que a preocupação, na

verdade, não é especificamente com a nossa prática pedagógica, mas sim procurar

no pedagógico uma justificativa para dizer que a gestão da forma que está não

funciona, porque querem provar que as desigualdades no tempo da aprendizagem

devem-se ao fato dos professores não terem uma dedicação exclusiva com o

pedagógico. Por isso eu acho que se mantermos a tranqüilidade, daqui a pouco

tudo passa. Esta é a minha opinião.

146

A professora Cristina tenta esclarecer:

Não. Não me refiro às exigências da SME. Esta é uma reflexão que eu faço agora,

que na verdade vem me incomodando há alguns dias. Porque às vezes, nós, os mais

antigos, sentimos tanto pelas mudanças, sem pararmos para pensar que de repente

elas são necessárias. Com o passar dos anos todos nós mudamos por alguma razão

e isso é refletido na nossa prática. Também não sei ao certo, como eu já disse estou

fazendo esta reflexão agora. Não estou afirmando nada, apenas estou me

perguntando.

Silma tem a seguinte opinião:

Trabalhar o lúdico na prática de ensino não é necessariamente colocar

brincadeiras e jogos em tudo. Trabalhar ludicamente é fazer a alegria da criança,

descobrir seu interesse. Que é o que está acontecendo com as crianças agora. As

turmas do 3º ano tão numa alegria só, porque estão conseguindo ler. Pra mim o

lúdico de verdade acontece quando a criança está feliz com seu aprendizado. Nesse

sentido, embora eu não tenha presenciado os primeiros anos de trabalho da Escola

Liberdade, não se trata de perdas e ganhos, mas, sim de diferentes circunstâncias.

Nesse sentido é que eu digo que não se perdeu a ludicidade, o que está sendo

preciso é fazer uma outra leitura dessa ludicidade que pra mim está presente sim.

Independente da forma de enturmação, porque as crianças estão recebendo uma

atenção individual, mesmo assim.

A professora Marilei acrescenta:

No pedagógico, acredito que se perdeu mais do que ganhou. Porque o que acontece

agora? A nossa preocupação com o avanço da turma é maior do que com a criança

em si. Quero dizer com isso que querendo ou não o tempo da criança aprender está

aos poucos se transformando no tempo de sua turma. O que é pior ainda é que isso

está acontecendo quase que inconscientemente. E a gente começa a achar isso

normal. Concordo com a professora Silma quando diz que o lúdico está na alegria

da criança. Só que não são todas. E aquelas que precisam do cuidado especial, nós

estamos nos dedicando a elas? Com certeza? Agora mesmo, todos nós estamos

preocupados com a Provinha Brasil, com receio de que o resultado negativo vá

influenciar na interpretação do Secretário em relação à gestão como bem disse a

professora Verônica. Tem criança que vai conseguir muito bem, mas, e as que não

vão conseguir, que nós sabemos que existem? como vamos trabalhar a cabecinha

delas, depois dessa provinha? Agora mesmo, que é que nós estamos fazendo? De

que forma estamos tratando essas crianças que ainda não estão no nível da prova?

Eu não sinto que esta seja a maior preocupação do coletivo nesse sentido.

As considerações apresentadas pelos educadores trouxeram-me as seguintes

reflexões: A Escola está passando por uma fase em que o tempo do aprendizado dos

educandos na sua individualidade está sendo sufocado pelo medo dos educadores que, sabem

que o olhar de quem está fora não é capaz de ter a mesma percepção daqueles que estão

dentro do processo, o que não impede que a Escola seja interpretada de outra forma. Na

introdução deste relatório comentei sobre o que me impulsionou a realizar esta pesquisa, que

agora acho oportuno retomar, mesmo resumidamente, no intuito de explicar a preocupação

dos educadores. Durante esse tempo que me dediquei a pesquisar como os educandos

aprendiam, apenas acompanhando e orientando o seu processo de busca do conhecimento,

147

presenciei inúmeras e diferentes formas de aprender. Crianças que aprenderam sem usar

caderno, apenas observando seus colegas; crianças que aprenderam porque se dispuseram a

ensinar; Crianças que aprenderam com a repetição da escrita, porque foi a sua escolha;

crianças que aprenderam lendo letras de músicas; crianças que aprenderam porque digitou um

poema no computador; crianças que aprenderam escrevendo várias vezes um mesmo texto,

trocando apenas os nomes dos personagens; crianças que aprenderam vendo o colega escrever

a história que ele próprio contou; crianças que aprenderam apenas porque foram ouvidas.

Ao acompanhar o desempenho individual dos educandos, pude observar que, nos três

primeiros anos de aprendizagem, vindo ou não de uma experiência escolar, a liberdade de ser

da criança é fundamental para o processo de construção do raciocínio lógico. Uma prática

pedagógica sustentada nesta didática, não cabe numa programação em que atividades são

preparadas para todos num plano de igualdade. A igualdade é justamente dar-lhes o direito de

aprenderem na sua diferença. Como todos os resultados acompanhados por cada educador são

socializados na equipe, é compreensiva a preocupação dos educadores.

Concordo com a professora Cristina, há que se fazer uma reflexão sobre as

mudanças, mas, há que se lembrar também que o principal papel da Escola é justamente

formar para a compreensão do que acontece no seu entorno. Por isso, tomarmos o cuidado

para não interpretar como necessidade última, o que nos pede seus familiares sem a clareza do

que realmente seja necessário para fazer a diferença nas suas vidas. Como nos lembra muito

bem Rodrigues “A escola não é uma instituição neutra frente à realidade social. Temos de

compreender a realidade social onde ela se situa para podermos clarear o grau de interferência

e a possibilidade de ela agir também sobre essa realidade.” (1996, p. 57). Caso contrário, não

há formação para a cidadania.

Concordo também com a professora Silma quando diz que o lúdico não se resume

apenas em jogos e brincadeiras, e sim o que proporciona o prazer da criança. Mas, vale cuidar

para não condicionar a alegria da criança apenas à avaliação do outro, mesmo que seja a do

professor. Acredito que toda essa reflexão encontra ressonância na avaliação da professora

Marilei, quando chama a atenção para a tendência de generalização das crianças, perdendo

com isso o olhar sobre os casos que merecem uma atenção individualizada.

Se nos anos iniciais os educadores da Escola Liberdade viveram as tensões

requeridas pela desconstrução de valores, na tentativa de criar e recriar novas práticas que

respeitassem o tempo de aprendizado de educadores e educandos no processo de ensino e

148

aprendizagem passa agora, por um período que requer uma nova leitura, mais apurada e mais

consciente da prática pedagógica vivenciada na Escola.

A professora Eunice em um de seus depoimentos na p. 121, fez uma declaração

importante, e aqui acho oportuno retomar: “Acredito que hoje na Escola Liberdade existem

todas as formas de Tutoria” segundo ela, houve uma mudança de atitude dos educadores,

adquirida pelas várias formas de Tutoria que foram desenvolvidas. De repente um ou outro

diz que “nós não fazemos mais Tutoria”, mas a verdade é que todos mudaram a forma de

olhar e atender o educando. A observação da professora Eunice mostra inclusive que seu olhar

passou por uma transformação que lhe permite ver além do óbvio. Porém, e agora é o meu

ponto de vista, se a equipe não aproveitar esse momento em que tudo deve estar devidamente

registrado e documentado, inclusive a metodologia dos trabalhos da Escola, mesmo sendo

uma prática de todos, mas se este reconhecimento não se tornar uma consciência coletiva, isso

pode se perder. Vejo que, assim como em outros momentos, tudo que está sendo exigido pela

SME, por mais que pareça absurdo em relação aos princípios da proposta pedagógica da

gestão da Escola, pode ser transformado e utilizado segundo estes princípios. Como nos dizia

Maldonado nos nossos estudos, “tudo se relaciona com tudo, depende da forma que eu olho e

conduzo”.

Uma das mudanças no Projeto foi acrescentar uma sala exclusiva para apoio à

aprendizagem. Com a existência desta sala, os educadores tanto podem ver nela a solução dos

problemas do ensino e aprendizagem e não mais se preocuparem com as diferenças em sala de

aula, como também podem transformá-la no espaço para desenvolver a Tutoria Individual,

enquanto os demais educadores poderão se envolver as TdG, cuidando para o avanço grupal.

Nas minhas observações eu percebo que, estes são métodos que estão sendo estrategicamente

criados para que não se perca em meio às mudanças, as bases do Projeto. Mas, em meio ao

aparente tumulto que a situação provoca, essa consciência se perde entre os educadores, e aos

poucos as referências de base poderão se perder. Porém, não há como fugir desta realidade.

Isso me leva a entender que, tanto nos momentos poéticos e instintivos do

nascimento do novo, quanto nos momentos mais rigorosos, exigindo uma posição ética e

política, que a equipe tem procurado se afirmar enquanto Escola. É deste tempo que é feito a

Escola Liberdade, entrelaçando o tempo de ser e de viver, ao tempo do dever. É neste eterno

ir e vir que vai se construindo, embora com a sensação de sempre inacabado, que agora pede

que se acrescente ainda, o tempo de ver.

149

CONSIDERAÇÕES “FINAIS”

Somente um ser que é capaz de sair do seu contexto, de

“distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo

para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o,

saber-se transformando pela sua própria criação; um ser que é

e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico,

somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.

Paulo Freire

Minha condição de educadora, integrante da Equipe Liberdade e co-autora do projeto

educativo da Escola me conduziram para a realização desta pesquisa. Apaixonada pela

educação, reflito constantemente sobre minha prática, sobretudo, nos últimos dois anos sobre

a prática educativa que ocorre na Escola Liberdade, porque nela reside a minha marca de vida

pessoal e profissional, pois, estar lá é a minha escolha. Por isso procurei durante o processo de

pesquisa, sustentar minhas curiosidades investigativas nos valores sociais que também são

sustentadores do Projeto Educativo da Escola Liberdade. Ao me despir das certezas e

conseguir me aproximar, me colocar à escuta dos sujeitos, a afetividade e a solidariedade me

ajudaram a ouvir e ser ouvida. A liberdade de expressão nos seus depoimentos e nas suas

opiniões tornou-se relevante para uma compreensão democrática, mas, como cidadã não podia

ser omissa, e me posicionei criticamente quando foi necessário.

Ao apresentar as considerações finais para este momento no que se refere à esta

pesquisa procurei tomar como referência a maneira que educadores e educandos vêem a si

mesmo e os outros como sujeitos no exercício da formação cidadã.

Fazer uma leitura da realidade escolar vivenciada e experienciada na Escola

Liberdade foi uma tarefa complexa. Meu envolvimento e compromisso em assegurar o

andamento do projeto da Escola se confundiam com o compromisso de pesquisadora, em

confrontar criticamente com os fenômenos apresentados. Uma coisa é entender que existe um

esforço muito grande da equipe em fazer valer a proposta pedagógica; outra é procurar

compreender o sentido que cada um dá aos resultados do processo, para poder fazer uma

análise compreensiva entre o proposto e o alcançado, e aproximar da possibilidade de

compreender o que realmente sustenta este processo.

A opção pelo resgate do processo histórico foi a maneira solidária que encontrei para

que, à medida que detectasse os acontecimentos não percebidos pela equipe, que mereciam

um olhar mais atento, que contribuísse para um despertar dos sujeitos no reconhecimento de si

150

mesmos e do outro. Isso justificou a metodologia de reconstituição da trajetória vivenciada

pelos atores sociais desde a idealização do Projeto da Escola.

Na procura da reconstituição da “memória” do Projeto, encontrei três tempos de

referência: o tempo de “estar sozinho”, o tempo de “estar com alguns”, o tempo da “escola

toda”. Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato, durante o qual quase tudo o

que até então se construiu correu risco de desaparecimento. Depois, houve o tempo de os pais

aprenderem e da aprender com eles, o tempo das crianças se adaptarem a novos modos de

aprender e dos educadores se adaptarem à Escola, a todos e a cada um. Depois, houve ainda o

tempo de consolidar e fundamentar.

Ao descrever o idealizado, os sentimentos não impediram o rigor e a

responsabilidade que requeria o PPP da escola, ao contrário, foi o que sustentou e

impulsionou a levar em frente a busca de tornar possível tais ideais; depois, ao vivenciar, a

equipe buscou nesses dois referenciais, o idealizado e o planejado, transformar em prática,

experiências que ajudaram a escrever a construção de uma história educativa que teve

relevância na vida pessoal e social da comunidade escolar.

Por isso, a experiência vivenciada na Escola Liberdade, não corresponde a uma

prática pedagógica usual, porque é justamente este, o propósito, já que está mais do que claro

que a educação escolar da forma em que se encontra, “[...] não consegue atender as

emergências requeridas pelo momento.”

(STRECK, 2005)

Observo que, o que faz o diferencial para a formação das crianças, que afirmo como

cidadã, são as oportunidades que lhes são dadas de serem elas mesmas. É o fato de os

educadores não se prenderem a um ensino conteudista, mas de transformá-los em temas de

discussões, e ao mesmo tempo, em temas de eventos como as festas e as comemorações entre

a comunidade. São nestes momentos, em que educadores e educandos se entregam ao prazer

de ser no coletivo, que refletem o desejo e o gosto do querer aprender, tornando-se

reveladores dos avanços no processo de e ensinar e de aprender, tornando uma prática

democrática e crítica, em que a leitura do mundo de cada um está implícita na leitura da

palavra e da escrita por eles interpretadas e transcritas (FREIRE, 2000).

As crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas

margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Busca-se uma escola

Discurso proferido pelo autor em uma reunião junto aos atores sociais da Universidade Popular Comunitária

(UPC) em 2005.

151

de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da democracia. Procura-se no mais

ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão sensível e fraterno.

Na Escola Liberdade, cada educando age como participante de um projeto de

preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituíram as

Assembléias Mirins. A lista de direitos e deveres que os próprios educandos propõem,

discutem e aprovam é o que lhes permite serem dignos do exercício cotidiano da liberdade,

mas com responsabilidade.

A coesão da equipe alimenta-se da mútua importância que os seus elementos se

concedem, da partilha de afetos, via da qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas,

inventando a sua própria existência no seio das práticas cotidianas. Como o objetivo maior é

fazer das crianças pessoas mais sábias e mais felizes, todas as ações ao serem desenvolvidas

são antes, pensadas, planejadas e experimentadas com os educandos. O que faz com que os

adultos sintam-se também mais conhecedores e mais felizes, independente de seus cargos, no

dia a dia da Escola.

Na perspectiva das ações desenvolvidas pela Escola Liberdade, todos os educadores

e educandos são especiais, independente também das especialidades físicas ou psicológicas.

Foi acrescentando às tradicionais dificuldades de aprendizagem ao reconhecimento das

dificuldades de vivenciar novas práticas de ensino que se concretizou um ensino diferenciado.

Houve um esforço coletivo em compreender que cada criança é um ser único e irrepetível,

que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, por isso a equipe

avançou com outra organização da escola. Um mesmo currículo para todos os alunos

desenvolvido de modo diferente por e para cada um.

Idealizou-se um novo espaço escolar, com o objetivo de libertar a criança da rigidez

de espaços tradicionais e favorecer processos de socialização e de transformação do aluno

num ser social que confronta experiências de vida e as re-elabora. E por ser indispensável

contemplar o ritmo de cada aluno, todos os momentos de avaliação passaram a ser entendidos

como oportunidades de aprendizagem.

A Legislação exige que, no seu cumprimento, seja priorizado o direito da criança de

viver sua infância, mas também garante seus direitos de receber uma formação escolar

adequada e ao seu tempo cognitivo e sócio-cultural. A Escola Liberdade interpretando esses

dois princípios adota a metodologia com ênfase na ludicidade e a rigorosidade nas práticas

pedagógicas, assegurando a aprendizagem crítica e solidária como princípios da cidadania.

152

Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer

momento.

Com os momentos de estudos proporcionados pelos pesquisadores presentes na

Escola em 2004, como apresenta o histórico nos capítulos três e quatro, a participação dos

pais passou a não se restringir às atividades promovidas apenas em reuniões do CEC, mas na

presença contínua dos mesmos nas avaliações do Projeto e nas suas contribuições quando

solicitados. Por isso, hoje, há sempre um educador tutor disponível para o atendimento diário

e a qualquer hora, se algum pai o solicita como aparece nos seus depoimentos.

Sem dúvida nenhuma, o desenvolvimento do Projeto é um ato coletivo. Não é

exclusividade de um professor, pois, todos os participantes se conhecem entre si e se

reconhecem em objetivos comuns, este ato se revela quando, mesmo entre conflitos as

decisões são tomadas coletivamente. A condução do Projeto é colegiada, mas existe uma

coordenação, estruturada na formação do CEC. Mesmo que as funções no dia a dia não sejam

assumidas conforme sua designação, porque dependendo da emergência requerida pelas

circunstâncias, as funções não significam maior importância, mas sim o problema em questão.

Nesse caso a busca da resolução passa a ser assumida por aquele que na atual circunstância é

visto pela equipe, mais preparado resolvê-lo.

As dificuldades encontradas são comuns a todos os processos de mudança. Os

obstáculos mais difíceis foram e continuam sendo os que radicam na cultura pessoal e

profissional dos educadores, conforme aparece nas falas dos educandos e dos educadores.

Porém, não há como negar a perseverança da equipe, os esforços cotidianos na aceitação das

diferenças apresentadas pelo outro, ou das suas próprias diferenças que mesmo não

percebendo vão adquirindo, o que exige constante renovação desse olhar sobre si mesmo e

sua prática.

Analisando do ponto de vista do cumprimento à legislação, o que se percebe entre os

educadores é que, embora essa preocupação seja um fator que interfere nas suas atitudes, na

prática educativa, esta é uma preocupação secundária. E isso, ao mesmo tempo em que

suaviza a prática, por não se prenderem à regras, também coloca a Escola na linha de risco de

perda da sustentação do Projeto, uma vez que, é no reconhecimento da existência da

vinculação da prática à legislação que a Escola se sustenta diante da sociedade e do poder

público.

153

As dificuldades de aprendizagem dos educandos na Escola Liberdade são as mesmas

apresentadas nas outras escolas públicas da região e até mesmo do município. Porém, a

assistência recebida por elas é o que faz a diferença. Embora as dificuldades de se trabalhar

uma prática que seja como diz Libâneo, com conteúdos críticos, por alguns educadores ainda

seja uma realidade, também é real que as relações entre educadores e educandos, embora

tenham ainda muito que avançar, porque ainda não reside no entendimento de todos, nela está

o diferencial e é isso que me leva a afirmar que uma nova cultura educativa está sendo vivida

e apresenta resultados positivos. Está presente tanto no olhar dos educandos egressos e dos

atuais, quando afirmam que aprendem, independentemente de como são ensinados, porque

aprendem à sua maneira (cap. 1 p. 25 e 26); se as crianças são capazes de se auto-avaliar e

avaliar os educadores com tamanha segurança, se são capazes de construir textos e

transformá-los em peça de teatro, com o objetivo de passar a mensagem de aprendizado, de

valor moral a uma outra criança, eu não posso me furtar do reconhecimento de que a Escola

promove sim a formação cidadã.

Por isso, se no início, o grande desafio da equipe era romper com a cultura de poder e

autoridade nas relações entre educador e educando, hoje o maior desafio está na competência

de fazer dentro do tempo e do espaço que têm o documentário das experiências vivenciadas,

para que nesse processo, se reconheçam e se afirmem diante das especulações. E, poder com

isso, se afirmar diante do poder público enquanto Escola, que a equipe está em busca de

garantir um padrão de qualidade educativa (para todos) e que, para isso, não precisam

desconsiderar a diversidade local.

Os educadores da Escola Liberdade, mesmo nos seus limites procuram educar para

cultivar a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pelo aprender, seja pela produção de

textos escritos ou não. Propõe a espontaneidade, o inconformismo e a autonomia.

Aprendizagem criativa e não mecânica, conforme ressalta na fala dos educandos e que em

muito se assemelham aos ideais educativos paulofreireano; Não se esquecem que enquanto

ser humano, a prática que permeia todas as suas ações é a das suas possibilidades não

mágicas, mas praticáveis. Estando, portanto, sujeitos a erros e falhas, como também a acertos.

Porém há que se ter um olhar mais largo, para poder enxergar entre erros e falhas os acertos

que muitas vezes, não aparecem aos nossos olhos, não porque são mínimos, mas porque

muitas vezes, o nosso olhar pode estar condicionado a um tempo que nos remete ao

estritamente esperado.

154

O ser humano precisa ser valorizado, e para isso necessita do reconhecimento do

outro para em contrapartida, se reconhecer também. Não falo aqui de uma valorização salarial

como primordial nesse reconhecimento, embora seja fundamental. Falo aqui do re-

conhecimento da palavra que anima que ajuda e impulsiona o educador que interessa e busca

dar uma outra configuração à educação escolar. Foi o que percebi quando apresentava aos

educadores as avaliações dos educandos, a alegria retratada num olhar de encantamento, e a

coragem redobrada ao retomarem as atividades rotineiras. Atitudes como estas, que acredito,

poderão um dia ajudar-nos a escrever uma outra história sobre educação, quiçá, sairmos da

falência.

O educador também precisa desse afago, caso contrário ele, humanamente não terá

condições de levar adiante seus sonhos, suas utopias de poder de fato fazer diferente. Não é

possível doar aquilo que não se tem. A crítica é necessária e também faz parte do dia a dia da

Escola Liberdade. Está presente nos desacordos, nas discussões, mas também nos acordos,

resultados no coletivo.

Este é o tempo do qual carece a Escola Liberdade: o tempo de quem possa olhar, sem

as viseiras que colocam as pessoas em marcha no mesmo ritmo e cadência. O tempo que

caminha e não corre e por isso tem tempo para descansar e esperar.

Por isso ao encerrar este trabalho consciente de que as interrogações são ainda

maiores, porque mesmo impulsionada pela busca de respostas, estas, fizeram-me compreender

que, só são possíveis quando outras as sobrepõem. E neste embalo acalanta nossos sonhos e

utopias tornando-os sempre instituintes. Porque como nos disse em 2002 um visitante,

representante da Editora Abril e mais tarde em 2006, tal afirmação foi reforçada por Linhares:

“na Escola Liberdade, não tem nada certinho, arrumadinho, organizadinho dentro das

caixinhas, mas há brilho nos olhos das crianças e dos educadores. E isso é que é importante”.

Porém para que instituições com propostas diferenciadas possam prosseguir enfrentando o

que está posto e instaurado, se sustentar e se assegurar com autonomia, os olhares de quem

nela transita principalmente de pesquisadores, deve também ser designado a um propósito

maior de contribuir com reflexões e estudos. Só assim as pesquisas científicas poderão

provocar mudanças na educação escolar.

Acredito que a continuidade do envolvimento da Escola com Instituições como a

UFMT, buscando parcerias para estudos sobre problemas detectados pela própria equipe, são

estratégias que poderiam ajudar a Escola a crescer e sair do anonimato. Contar com grupos de

estudos externos que contribuam para o desenvolvimento de pesquisas participantes

155

proporcionaria aos educadores, o crescimento intelectual para uma nova maneira de “olhar”

de “debruçar-se” sobre os trabalhos que desenvolvem e ajudá-los a transformar tudo isso em

matéria de outros estudos.

Uma outra necessidade, que considero de fundamental importância, e falo não como

profissional da Escola Liberdade, mas como educadora: se está claro para todos nós que a

educação escolar necessita de práticas emergenciais para sair do caos em que se encontra, de

que nos adianta a consciência disso se não ousamos sequer admitir nossas dificuldades? Se

quando nos deparamos com aquilo que nos é desconhecido, preferimos ignorar e deduzir que

não é funcional? Para esta reflexão eu convido não só os educadores que estão nas unidades

escolares, mas também àqueles que ocupam nas Secretarias de Educação um respeitoso e

digno papel de apoio pedagógico e administrativo às escolas, para mudarmos o nosso diálogo.

Substituir velhas maneiras relacionais assistencialistas na tentativa de “arrumar”, de

“organizar” de um jeito aparentemente mais fácil e rápido para trabalhar - que bem sabemos

não é capaz de viabilizar as mudanças que a educação escolar realmente precisa -, para mais

discussões e debates aparentemente menos fáceis e mais lentos nas decisões e no processo de

trabalho. É fato que as escolas precisam de educadores também dispostos a isso, mas também

do apoio dos profissionais que ocupam nos órgãos superiores, uma função com esta

finalidade. Estou falando de um apoio dialogal, em que ambas as partes possam se ajudar.

Nos últimos dois anos tenho percebido o empenho da SME, em levar às escolas do

Município, inúmeros projetos sociais e muitos deles estão sendo realizados. Porém, teriam

resultados muito mais satisfatórios, se esses projetos, além de uma intenção educativa sócio-

cultural mais ampla, que deve ser esta a proposta, prioritariamente, atendessem a demanda

social da comunidade escolar. Apresento como exemplo, o projeto Flauta Mágica que foi

objeto de estudos de Stering (2008), que nasceu do diálogo entre SME e Escola Dejani

Ribeiro, na Regional Norte com o intuito de tirar de situações de vulnerabilidade social as

crianças do bairro Jardim Vitória e incluí-los na educação escolar. Embora este projeto hoje

não tenha mais vínculo com a SME, suas bases foram construídas nessa relação e continua

sendo o espaço onde são atendidos os interesses da comunidade daquele local. Outro exemplo

foi o projeto desenvolvido por Pulquério (2005) intitulado, Pojetos Culturais: um elemento

mobilizador para a democratização do espaço escolar e das relações entre os indivíduos na

Escola Municipal de Educação Básica Dr. Fábio Firmino Leite, que nasceu com o objetivo de

trazer para dentro da Escola, a comunidade externa. Com a diferença do projeto anterior, este,

após encerrarem as pesquisas da autora, a escola não deu continuidade ao processo. O que a

156

meu ver faltou algo que sustentasse e desse continuidade às relações estabelecidas durante o

desenvolvimento do projeto.

As avaliações destinadas às escolas são indispensáveis, devem existir, porém jamais

ser mensageira do medo de se expor, de se ridicularizar; seu maior propósito deve ser o de

ampliar o diálogo entre os sistemas para juntos rediscutirem os problemas e viabilizarem

novos encaminhamentos. Se a LDBEN/96 definiu na implantação a gestão democrática, a

autonomia das escolas se organizarem internamente, em função da sua realidade, mas

mantendo o respeito e a autonomia dos órgãos responsáveis, o processo só será de fato

democrático quando esse diálogo se instaurar no respeito entre as partes. É nesse espaço de

responsabilidade social dos sistemas (secretarias e escolas) que vejo a possibilidade de serem

estabelecidas novas relações de comunicação e troca de interesses que possam surgir

intenções educativas, sejam em forma de projetos sociais ou não.

Diante dessas considerações, vejo ao final desta pesquisa que, os impactos que a

comunidade escolar vivenciou com o processo de implantação da “Gestão-Cooperada”,

contribuíram aos educadores para a construção de novos conceitos a respeito da educação.

Mudou a opinião dos familiares que hoje passam aos novos integrantes, segurança à respeito

do Projeto Educativo da Escola. Isso tem facilitado a integração e interação também de novos

educadores.

Neste contexto, continuar educadora é dar continuidade aos compromissos que a

partir de agora me colocam de volta no cotidiano escolar. E o principal deles é auxiliar

àqueles que também se alimentam dos mesmos sonhos e utopias. Vejo também, que o

principal compromisso de quem se propõe a ensinar é educar para a vida. E vida é

movimento. E, se é movimento, cada passo é um avanço rumo a um terreno desconhecido; se

é desconhecido é preciso estar atento às mudanças. Para percebê-las como mudanças é preciso

estudá-las. Para estudá-las é preciso interpretá-las. Todo esse movimento só será possível se

enquanto educadores não nos eximirmos do olhar de pesquisadores. Por isso minhas

conclusões, obviamente, não concluem com suposições do que se apresenta no tempo em que

está, mas sim no tempo estando porque é um olhar sobre o processo que nos forma. Nessa

formação, nós caminhamos sempre, mesmo quando não saímos do lugar, porque caminhamos

culturalmente.

157

REFERÊNCIAS

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In: ARGÜIS, Ricardo; et al. Tutoria: com a palavra, o aluno. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.

77-85.

162

Apêndices

163

Apêndice A

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS EDUCADORES DA ESCOLA LIBERDADE

164

QUESTIONÁRIO APLICADO AOS EDUCADORES DA

ESCOLA LIBERDADE PARA PESQUISA

Nome:

Formação:

Endereço:

Condição na Escola Liberdade: contratado/efetivo

1. O que te levou a trabalhar na Escola Liberdade?

2. Quais as suas dificuldades, o que você sente ou sentiu quando iniciou seus trabalhos

na Escola Liberdade?

3. Como se sente hoje em relação ao desempenho das funções administrativa e

pedagógica?

4. Qual a sua opinião a respeito da Gestão da Escola?

5. Qua a sua função no CEC?

6. O que te faz permanecer na Escola?

165

Apêndice B

CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTOS ORAL PARA A UNIVERSIDADE

FEDERAL DE MATO GROSSO - INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO

171

Anexos

172

Anexo A

JUSTIFICATIVA PARA O FUNCIONAMENTO DA ESCOLA LIBERDADE

175

Anexo B

ESTATUTO SOCIAL DO CONSELHO ESCOLAR COMUNITÁRIO

DA ESCOLA LIBERDADE

192

Anexo C

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO BÁSICA LIBERDADE

230

Anexo D

ATA DA ASSEMBLÉIA DE ELEIÇÃO DO CEC 2007

231

Aos treze dias do mês de fevereiro do ano de dois mil e oito às oito horas e trinta minutos

estiveram reunidos a comunidade Escolar da EMEB Liberdade em uma Assembléia Geral

Extraordinária. Pauta: Eleição e posse dos membros do Conselho Escolar comunitário. A

professora Maria Teresa Mota de Jesus Martins coordenadora do atual conselho judiciário,

agradeceu a presença de todos, informou que de acorda com a orientação do cartório de

registro deveria acontecer Nova Assembléia Geral, por isso e para a legalização da

documentação do C.E.C. da EMEB Liberdade. Em seguida a professora Cristina Santana

Duarte fez um breve relato sobre as prestações de contas do período 2005/2007, à qual

esteve à frente da presidência do C.E.C. Informou ainda sobre as aquisições ocorrida nesse

período. A professora Alva D´Abadia Amaral fez uma explanação sobre o estatuto e

regimento do CEC. e sobre cada poder à qual o CEC da EMEB Liberdade é subdividido: O

Executivo, o Legislativo e o Judiciário. A professora Alva comentou que toda Unidade

Escolar é submetida à Secretaria Municipal de Educação, digo toda Unidade Escolar

municipal, e que atualmente a SME passa por uma reestruturação e por isso todos devem

estar unidos para lutarem e defenderem os objetivos do bem comum, não é somente os

profissionais que devem correr atrás dos interesses da escola, e que se os profissionais

tiverem a ajuda dos pais, a corda se fortalece e será mais difícil arrebenta-la. Um sistema se

curva diante da vontade de uma comunidade, mas essa comunidade tem que mostrar que

tem o desejo da mudança e também que sabe mostrar e lutar pela realização do seu sonho.

Em seguida a professora Alva fez um breve relato sobre as funções de cada poder em que o

CEC da EMEB Liberdade está dividido. A professora Maria Tereza explicou a importância da

participação dos pais em um processo de Gestão colegiada que é o tipo de Gestão que a

EMEB Liberdade desenvolve. Em seguida abriu espaço para as candidaturas.

Candidataram-se ao Conselho Executivo os profissionais: Jafé Edílson Ojeda de Moraes (

presidente ), Sônia Macária da Silva Cândido ( Secretária ), Verônica Cristina Hauselmann (

tesoureira ), e os pais de alunos: Argemiro Rodrigues de Oliveira ( vice-Presidente ) pai do

aluno Fernando, o senhor Alcides Euclides Pinheiro, pai do aluno Renan e a senhora

Conceição Gonçalves Ortiz Santos, mãe da aluna Maria Elize, ficando como suplentes no

Conselho Executivo a profissional Regina Rita Borges Correa e a senhora Elizabeth

Conceição mãe do aluno João Victor. Candidataram-se para o Conselho Legislativo os

profissionais: Marilei Luiza de Magalhães, Alva D`Abadia Amaral e Eunice Conceição de

Pinho Almeida, os pais dos alunos: Oscalina Rocha Belmiro, avó da aluna Nycolli, Elza

Maria Ribeiro, mãe do aluno Railson e Solange Silva Carvalho, mãe do aluno Daniel, ficando

como suplentes do Conselho Legislativo a profissional Maria Teresa Mota de Jesus Martins

e a senhora Santina Caetana dos Santos mãe do aluna Alex da Silva. Candidataram-se para

o Conselho Judiciário os profissionais: Eidinete Maria dos Santos Lacerda, Zilda Maria de

Jesus Silva e Cristina Santana Duarte, os pais de alunos:Delaires Silva Dal Cortivo, mãe do

aluno Bruno Dal Cortivo, Marineusa Pereira da Silva, mãe da aluna Thalia Beraldo e

Lucineide de Alencastro, mãe da aluna Lucinéia, ficando como suplentes do Conselho

Judiciário o profissional Paulo L. Dias de Oliveira e a senhora digo senhora Luciana Maria

da Conceição mãe do aluno Paulo Vitor da Conceição Pereira.Com unanimidade as

candidaturas foram eleitas para o período de 13/02/2008 a 12/02/2010. Nada a tratar, eu,

Eunice Conceição de Pinho Almeida, lavrei a presente ata que vai assinada por mim e pelos

demais presentes. Eunice Conceição de Pinho Almeida, Verônica Cristina Hauselmann,

Maria Teresa Mota de Jesus Martins, Cristina Santana Duarte, Leia da Silva, Marilei Luiza

Magalhães, Maria de Jesus Rocha Oliveira, Éster Vieira da Silva, Claudia Santa de Oliveira

Campos, Sandra Assunção Fialho, Rosane Tamarossi, Inês Rodrigue Silva, Rosangela

Barbosa da Silva Moraes, Luciana Ventura de Amorim, Gisele C. Amorim, Vilma Costa

Campos, Adriana de Assis Costa de Sousa, Claudiane de Fátima Mendes, Vanderlucia da

232

Silva Tabosa, Adenize R. Oliveira, Osenir Jorge Oliveira, Silmara da Costa, Lanildo Alves

Martins, Vera Lúcia da Nóbrega Sousa,Francisco Assis, Simone da C. Silva Sandra da

Costa Silva, Maria A. S. Lima, Claudimária Guimarães Farias, Suely do Espírito Santo,

Francisco Gilcelino Albuquerque, Eliety Sales Lemes, Maria Daniele Alves, Elisabete da

Conceição, Rosilda Porto de Sousa, Adriana Nunes do Nascimento, Maria do Carmo Silva,

Laura Claudia N. Nunes Silva, Maria Helena da Silva, Elisabeth Loren Hellebrandt

Schembek, Rosa Maria da Silva, Sebastiana da Costa, Aparecida Martins dos Santos, Paulo

César Nascimento Jardim, Cleide de Oliveira, Elizabeth C. Martins, José Gregório de Sá

José, Elene Lima da Silva, Jakeline Ferreira Ramos, Rosineis Avelino de Oliveira, Maria

Helena Ferreira demoura, Mirian Jachquelyn Conceição Mejia Aguirre da Silva, Silvânia

Alves Antunes, Ana rocha Belmiro, Vera Lucia F. de Moura, Fabiana Francisca Arruda,

Rosineide da Silva Martins, Keilys Alves Barreira, Sara Carmo Siba Foneca, Domingos Lima

das Virgens, Liane Mariana da Silva Queiroz, Elira Alves do Nascimento, Regina Rita C.

Borges, Oscalina Rocha Belmiro, Paulo Luiz Dias de Oliveira, Eidinete,Zilda Maria Jesus,

Maria dos Santos Lacerda, Sonia Maçaria Silva Candido, Alva D’Abadia Amaral, Edvaldo fr

da Paixão, Berenice Campos Silva, Marineuza Pereira da Silva, Maria do Carmo, Pedro

Alves Ferreira, Valdecir Silva Brasil, Ivanildes Luzia Silva Siqueira, Laura Hemonogildo

Gomes, Marina Pinto Santana, Ademir J (digo) Fátima dos Anjos Pedrozo, Luzia Mª da

Silva, Clarice Lemes da Luz, Mônico Aparecido Neves Brandão,Adislaine de Oliveira Lima,

Francismely Hartman Sacamoto da Cruz, Nirci Catarina de Arruda, Kátia Soares da Silva,

Jurandir de Souza, Jose Soares Pereira, Jacimira Correa Lima, Nadir da Chagas Pereira,

Inês dos Santos Silva, Zilma Fátima de O Souza, Márcia Cristina T. Esp. Santo, Jocilene

Villanova da Silva, Alfer A dos Santos, Marilene Fatima da Silva, Jorge da Silva Cordeiro,

Odete Castro de Souza, Helio da Mata Souza, Conceição Gonsaves Ortiz dos

Santos,Alcides Euclides Pinheiro, Carlos Francisco Rodrigues da Costa, Argemiro

Rodrigues de Oliveira, Dolaires Silva Dal Cortivo, Marineuza Pereira da Silva, Solange Silva

de Carlvalho, Lucineide de Alencastro, Elza Maria Ribeiro da Silva, Jafé Edílson Ojeda de

Moraes.

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