( PDF ) Alfabetização na escola primária em Diamantino

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

TEREZINHA FERNANDES MARTINS DE SOUZA

ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA PRIMÁRIA EM DIAMANTINO –

MATO GROSSO (1930 a 1970)

Diamantino – MT

2006

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TEREZINHA FERNANDES MARTINS DE SOUZA

ALFABETIZAÇÃO NA ESCOLA PRIMÁRIA EM DIAMANTINO –

MATO GROSSO (1930 a 1970)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação, do Instituto de

Educação, da Universidade Federal de Mato

Grosso, na Área de Concentração Teorias e

Práticas Pedagógicas na Educação Escolar e

Linha de Pesquisa Educação e Linguagem,

como requisito para obtenção do grau de

Mestre em Educação.

Orientadora: Drª Lázara Nanci de Barros

Amâncio

Diamantino – MT

2006

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FICHA CATALOGRÁFICA

Souza, Terezinha Fernandes Martins de.

Alfabetização na Escola Primária em Diamantino – Mato Grosso (1930 a 1970)/

Terezinha Fernandes Martins de Souza. Cuiabá: UFMT/IE, 2006.

260 p.: il.color.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do

Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na Área de

Concentração Teorias e Práticas Pedagógicas na Educação Escolar e Linha de

Pesquisa Educação e Linguagem como requisito para obtenção do Grau de Mestre

em Educação.

Orientadora: Drª Lazara Nanci de Barros Amâncio

Bibliografia: p. 238 – 246

Anexos: p. 247 – 260

CDU – 372 – 41/ - 45 (817 – 2)

Índice para Catálogo Sistemático

1. Alfabetização

2. Escola Primária

3. Ensino da Leitura e da Escrita

4. Métodos – Cartilhas - Normatização

BANCA EXAMINADORA

ORIGINAL

AGRADECIMENTOS

À equipe pedagógica do Núcleo de Educação Aberta e a Distância – NEAD/UFMT,

em especial a Maynara Oliveira, Luzineth Reis Barrozo e Oreste Preti pelo incentivo,

estímulo e apoio incondicional. Ao Grupo de Orientadores Acadêmicos do Pólo de

Diamantino, especialmente a Dirce Francisca da Silva Arruda e Mylene Wirgues

Paese pela amizade e troca. Aos Funcionários Administrativos Adriana Costa, pela

força e Antonio Mariano, pelo auxílio na coleta de dados em arquivos.

A equipe pedagógica e administrativa da Faculdade de Ciências Sociais e Aplicadas

de Diamantino – UNED, em nome do Diretor Geral professor José Pereira Régis e

minha colega de trabalho na Assessoria Pedagógica e amiga professora Elni Elisa

Willms, pelo apoio.

Às professoras da Linha Educação e Linguagem, Drª Cancionila Janzkovski

Cardoso, Drª Ana Arlinda de Oliveira e Drª Sorahia Miranda de Lima, pelas

contribuições durante os momentos de definição e construção do objeto de pesquisa

e pelas trocas informais no decorrer do curso.

A Drª Francisca Izabel Maciel, da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG,

pelas preciosas dicas para a pesquisa, por ocasião do Seminário de Linguagem em

Rondonópolis e pelas orientações preciosas na banca de qualificação.

A historiadora Elisabeth Madureira Siqueira, pelas contribuições e ensinamentos

sobre o tratamento com as fontes para pesquisa de fundo histórico, nos momentos

em que esteve conosco.

Ao grupo de pesquisa Alfabetização e Letramento - ALFALE, do qual faço parte e a

equipe do Núcleo de Pesquisa em Educação – NUPED, do Campus da UFMT de

Rondonópolis, especialmente Marijane Silveira Silva, pelas informações e dados

sobre cartilhas.

A equipe de Assessores Pedagógicos e Administrativos da Secretaria Municipal de

Educação de Diamantino, representados pela professora Adélia Maria dos Santos,

em especial a Cecília Maria da Silva e Iraci Resende, pelo fornecimento de dados e

informações sobre escolas primárias e professoras rurais.

A equipe de professores e coordenadoras pedagógicas da Escola Estadual Plácido

de Castro, em nome das Diretoras Jucineide Martins da Cruz Barros (2005) e

Gilvana Oliveira Dias (2006), em especial às funcionárias Marlene Mesquita Barros

Castoldi e Rosidete Neves de Barros, sinceros agradecimentos pelo acesso às

fontes documentais que serviram de base para a realização deste estudo.

As equipes pedagógicas e administrativas das instituições em que fiz pesquisa

arquivística referente ao período de 1970 a 2000 em que os dados ficaram

reservados para estudos posteriores: Escola Estadual Irmã Lucinda Facchini,

Prefeitura Municipal “Palácio Parecis”, Câmara Municipal de Vereadores “Urbano

Rodrigues Fontes”, Biblioteca Pública Municipal “Monteiro Lobato”. E ao grupo de

professores/as entrevistados/as do mesmo período pela acolhida e colaboração.

Aos sujeitos desta pesquisa, professoras alfabetizadoras, (Maria, Jovina, Maria de

Lourdes, Helena, Odete, Rosa Maria, Narcisa e Dilza) que alimentaram a história

advinda das fontes documentais, salvando aspectos do passado sobre o ensino

primário diamantinense que poderão servir o presente e o futuro.

Jovina de Almeida Soares – 84 anos

Dilza Vanni Lima – 56 anos

Narcisa Rodrigues da Silva – 57 anos.

Maria Capistrano da Silva – 93 anos

Fotos 1: Grupo de professoras, sujeitos da pesquisa – 2005 – Arquivo da pesquisadora.

Helena Pereira Mesquita – 65 anos

Rosa Maria de Lima

–

62 anos.

Maria de Lourdes Guimarães

–

70 anos

Odete Neves de Barros – 68 anos.

AGRADECIMENTO ESPECIAL

À professora Drª Lázara Nanci de Barros Amâncio, minha Orientadora, pela

sabedoria, competência e segurança com que me orientou desde os primeiros

momentos do mestrado, pelas orientações instigantes e ponderadas, dirimindo

dúvidas e ansiedades e, especialmente, pela grandeza de saber e ser educadora.

DEDICATÓRIA

A José Rodolfo Fernandes de Souza, meu querido filho,

razão do meu esforço e busca incessante.

A Antonio Martins de Souza Neto, companheiro e amigo,

que compartilhou de todos os momentos de realização da

pesquisa, estendo também a seus familiares.

A Rodolfo Fernandes e Oracil Fernandes, meus pais,

por terem me ensinado o que sei e o que sou.

Aos meus irmãos, em especial a Elisabete Fernandes, pela

luta compartilhada de nossas vidas, como educadoras.

Uma história faz-se com documentos escritos, sem dúvida, mas pode fazer-se, deve fazer-se sem

documentos escritos, quando estes não existem. Entra a habilidade do pesquisador, em utilizar tudo o

que puder para fabricar o seu mel, na falta de flores habituais. Logo com palavras, signos, paisagens

e telhas. Com as formas do campo e as ervas daninhas. Com os eclipses da lua e a atrelagem dos

cavalos de tiro. Com os exames de pedras feitos pelos geólogos e com as análises de metais feitas

pelos químicos. Com tudo o que pertencendo ao homem, depende do homem, serve ao homem,

exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem.

(Febvre)

RESUMO

O estudo objetivou contribuir para a construção de uma história da Alfabetização em

Diamantino – MT, por meio da localização de fontes que permitiram a compreensão

e análise das relações entre as normatizações (nacional e estadual), tematizações

(produções teóricas para a alfabetização) e as concretizações (diários de classe,

relatórios de inspetores, atas e depoimento de sujeitos da época) buscando indícios

de uma apropriação por parte das professoras, sujeitos da pesquisa, dessas

possíveis orientações para a sua prática alfabetizadora. O marco histórico ficou em

torno das décadas de 1930 a 1970, compreendido entre a vigência do Regulamento

da Instrução Pública de Mato Grosso, de 1927, das Leis de Diretrizes e Bases - LDB

4.024/61 e 5.692/71. A investigação pautou-se nos pressupostos da história cultural,

numa abordagem qualitativa, mediante pesquisa de fundo histórico, recorrendo ao

levantamento, reunião, seleção e sistematização de fontes documentais e aos

pressupostos da história oral. A análise dos dados foi realizada por meio do

procedimento de análise da configuração textual, com base no conjunto de

normatizações, fontes documentais e depoimento dos sujeitos envolvidos, buscando

a descrição, interpretação e compreensão, da comparação e cruzamento de dados.

Ao término da investigação, foi possível constatar que o regulamento de 1927

prescreve, para o ensino da alfabetização, o método analítico; a LDB 4.024/61,

recomenda o ensino da “língua nacional”, sem enfatizar um método e a 5.692/71

orienta para o ensino da “Comunicação e Expressão”, recomendando “valorizar a

leitura, a escrita e a interpretação”. Quanto às concretizações, evidenciou-se como

recurso metodológico marcante na prática das professoras alfabetizadoras, no

período em estudo, as cartilhas de alfabetização para o ensino da leitura, sendo que

as professoras privilegiavam as lições da cartilha e suas atividades. A forma de

ensinar (método) apresentou-se com algumas variações e mudanças no decorrer do

período em estudo, com predominância do método de orientação sintética,

provavelmente em função da liberdade de escolha e da forma singular com que

cada professora ensinava, o que revela poucos indícios ou vestígios de uma

apropriação das normatizações para a prática das professoras diamantinenses.

Palavras chave: alfabetização, escola primária, ensino da leitura e da escrita,

métodos, cartilhas, normatização.

ABSTRACT

The study objected contribute for an alphabetization’s history formstion in

Diamantino-MT, by the way of localization of the fonts that allowed the

comprehension and analisys of the relations between the patterns (national and

statual), subjects (theoretical produtions for the alphabetization) and the

concretization (class diaries, statement of the inspector, register and declaration of

the time subjects) searching rescues of a apropriation by the part of the teachers,

subjects of the research, theses possibles orientations for your alphabetization

practice. The historic mark remains in the turn of the decade of 1930 to 1970,

comprehended between at the current of the Rule of the Public Instruction of Mato

Grosso, from 1927, from that Laws of the Directrises and Basis – LDB 4.024/61 and

5.692/71.The investigation staffed in the pressupost of the cultural history, in a

qualitative approach, by means of a research of historical profound, recoursing to a

stand up, reunion, selection and a sistematization of the documental fountains and

the pressupost of the spoken history.The dates analysis was realizated by the way of

conduct of the analyses of the text configuration, in the basis on the conjoint of the

normatizations, documental fountains, and the declaration of the involved subjects,

searching the description, interpretation and comprehension, of that comparison and

crossing of the dates. In the finish of the investigation, was possible to be known that

the rule of 1927 prescribe, for the alphabetization instruction, the analitic method; the

LDB 4.024/61, advise the instruction of the “national language”, without show a

method and the 5.692/71 directs for the instruction of the “Comunication and the

Expression”, advising “ value the reading, writing and the interpretation”.About the

concretizations, evidenced like methodological recourse of note in the practice of the

alphabetizator’s teachers, in the period in study, the books of alphabetization for the

teaching of the reading, being that the teachers favored the books lesson and their

activities.The way to teach (method) show with some variations and changes elapsed

in the study period, with prevail the method of synthetical orientation, probability in

function of the choice liberty and the singular way that each teacher teachs, whats

reveal few indiciums or traces of a appropriate normatization for the practice of the

diamantinenses teachers.

Key Word: alphabetization, primal school, instruction of the reading and writing,

methods, books, normatization.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................14

1.0 - O PERCURSO DE CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO........................20

1.1 – Contexto da Pesquisa.........................................................................................20

1.2 – Percurso Metodológico.......................................................................................24

1.2.1– Arquivos Consultados.......................................................................................30

1.2.2– Entrevistas com Professoras Alfabetizadoras..................................................35

2.0 - EXPLICITANDO PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS...........39

2.1 – Pressupostos Teórico-Metodológicos.................................................................39

2.2 – Pesquisas Correlatas: breve balanço.................................................................55

3.0 - ESCOLA PRIMÁRIA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM

DIAMANTINO – MATO GROSSO (1930 a 1970........................................................65

3.1 – Escolas Isoladas Rurais Mistas: instrução primária rudimentar...............68

3.1.1 – Aprendendo o ABC e a fazer contas.....................................................74

3.1.2 – Boa ordem, disciplina e desempenho dos alunos.................................87

3.1.3 – O ensino da leitura e da escrita, entre tirar, dar ou tomar uma lição:

a presença das cartilhas de alfabetização .......................................................92

3.2 – 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina: ler, escrever e contar......................104

3.3 – Colégio Externato Santa Terezinha: indícios do método analítico...................134

3.4 – Escola Reunidas Major Caetano Dias: rumo ao progresso..............................159

3.5 – Grupo Escolar Caetano Dias: concretização da escola moderna....................181

3.6 – Escola Estadual Plácido de Castro: novos tempos..........................................207

CONSIDERAÇÕES FINAIS: DA ESCOLA ISOLADA PRIMÁRIA À ESCOLA

ESTADUAL PLÁCIDO DE CASTRO - A ALFABETIZAÇÃO ENTRE

NORMATIZAÇÕES E CONCRETIZAÇÕES.............................................................227

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................238

BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................245

ANEXOS...................................................................................................................247

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, constata-se um crescimento em torno das questões

relacionadas à alfabetização escolar no Brasil, situando-a como objeto de estudo.

Esse movimento, vinculado a uma questão mais ampla – a preocupação geral com

vários âmbitos da escolarização – tem contribuído para o reconhecimento da

natureza multifacetada desse fenômeno e o entendimento da importância da

contribuição de pesquisas em diversas áreas do conhecimento e com diferentes

enfoques, as quais vêm constituindo-se como instrumentos auxiliares para a

compreensão deste processo.

No entanto, no que tange à análise da alfabetização e seus distintos objetos

correlacionados, de acordo com uma tipologia de pesquisa segundo Soares e Maciel

(2000), pode-se afirmar que há abordagens que ainda são pouco contempladas,

como é o caso da pesquisa de fundo histórico sobre alfabetização, isso tanto em

nível nacional, quanto regional. No estado de Mato Grosso, estudos já realizados

apontam uma produção acadêmica ainda pequena que surge somente nas duas

últimas décadas. Estes estudos evidenciam a importância e a necessidade do

desenvolvimento de pesquisas dessa natureza, tendo em vista que podem contribuir

para elucidar questões ligadas ao tema na atualidade.

Desse modo, esta pesquisa sobre o ensino da Alfabetização, em Diamantino

– Mato Grosso, consiste no estudo referente ao percurso correspondente às

décadas de 1930 a 1970, analisado a partir da implantação de políticas educacionais

relativas à organização do ensino público, das propostas do ensino da língua

materna na fase inicial de escolarização e da sua possível apropriação para a prática

pedagógica dos/as professores/as alfabetizadoras. Essa opção se justifica, segundo

Graff (1994, p. 174) pela compreensão de que a história da alfabetização “nunca

pode ser uma história isolada, abstraída; ela é uma história como as histórias

maiores, complexas, da sociedade, da cultura, do sistema político e da economia”.

O objetivo maior do estudo é contribuir para a construção de uma história do

processo de ensino da alfabetização, realizada pelas escolas primárias em

Diamantino-MT, mediante a localização, reunião e seleção de fontes que permitam a

compreensão e análise das normatizações, nacional e estadual, para o ensino da

alfabetização e a apropriação, por parte dos/as professores/as, dessas possíveis

orientações para a sua prática alfabetizadora.

O tema foi problematizado a partir de questões como: o que preconizavam as

normatizações/orientações para a organização do ensino da alfabetização em Mato

Grosso nas décadas de 1930 a 1970? Há indícios ou vestígios que podem vir a ser

indicativos de uma apropriação dessas normatizações, por parte dos/as

professores/as de alfabetização em Diamantino - MT?

Entendendo que essa história levará em conta o estudo de práticas plurais,

dinâmicas e contraditórias, considerando também, que as representações serão

percebidas como tudo que está dado a ler, foi necessário identificar as formas como

a realidade diamantinense construiu-se socialmente, buscando partir de um olhar

sobre o percurso histórico do ensino da alfabetização nesse contexto.

Assim, busquei subsídios na pesquisa de fundo histórico, com base nos

pressupostos da história cultural (CHATIER, 2000), a qual certamente contribuiu

para uma melhor compreensão de questões do passado, muitas vezes

imperceptíveis ao olhar contemporâneo.

Foi necessária, num primeiro momento, a localização dos arquivos públicos

que armazenam a documentação escolar gerada no município e, possivelmente,

preservada; e, num segundo momento, a localização das fontes documentais

relativas às orientações político-pedagógicas em Mato Grosso, que permitissem

desvelar os caminhos percorridos pela alfabetização nas décadas em estudo, pois o

desafio apontava a necessidade de relacionar essa realidade específica, ao

processo educacional mais amplo, que deu origem às discussões em torno da

necessidade de reorganização do ensino público também nos municípios.

No caso de uma pesquisa de natureza histórica, as fontes constituem-se em

um fator preponderante, na medida em que os dados coletados sobre o objeto em

estudo, podem determinar uma periodização mais adequada. Embora tenha

localizado, em levantamento preliminar das fontes, dados importantes referentes às

décadas de 1970 a 2000, o que foi muito satisfatório, trazendo novos e variados

questionamentos, optei por investigar um período mais antigo, por acreditar que

traria maiores contribuições.

Diante da proposta de tecer uma história sobre o ensino da alfabetização, as

fontes localizadas apontaram elementos/dados fundamentais para a construção do

estudo, como por exemplo, os sujeitos que vivenciaram a escola primária

diamantinense. A partir daí foi salutar a localização das professoras primárias,

seguida de um encontro, conhecimento e reconhecimento. Neste momento foi

necessário recorrer aos procedimentos da pesquisa oral, por meio de depoimento

dos sujeitos que vivenciaram diretamente o fenômeno analisado e que

complementariam as fontes documentais escritas para uma melhor compreensão do

ensino da alfabetização no município.

Por meio da análise do conjunto de fontes documentais, incluindo

normatizações e depoimentos dos sujeitos envolvidos, foi possível, de certo modo,

resgatar e compreender a trajetória da alfabetização em Diamantino. Mediante o

procedimento de análise da configuração textual e do cruzamento de fontes e de

dados, busquei realizar, assim, uma descrição, interpretação e compreensão do

tema em pauta.

O estudo reveste-se de significado porque amplia o campo do conhecimento

de aspectos de uma história do ensino da alfabetização em Mato Grosso,

especialmente das formas peculiares que assumiu no contexto diamantinense,

município que teve o seu início marcado pela influência do ciclo da mineração,

sedimentada, desde a implantação do sistema colonial de exploração de recursos no

estado, o que favoreceu à sua população uma vida sofrida e instável.

Um dos motivos que justifica essa opção é o fato de que pesquisas anteriores

evidenciam que, no Brasil, há poucas pesquisas sobre alfabetização numa

perspectiva histórica. Desse modo, o estudo de caráter regional e local, torna-se

também relevante e, no caso específico de Diamantino, apesar de ser um município

colonizado no século XVIII, não conta, ainda, com estudos que tratem da história do

ensino da alfabetização e da educação de modo geral.

Esse período, 1930 a 1970, é apontado nos estudos de Mortatti (2000), como

um dos períodos importantes, constitutivos do movimento por ela denominado de

“constituição da alfabetização como objeto de estudo”. A autora define quatro

momentos considerados cruciais no movimento de constituição da alfabetização

brasileira: o primeiro até 1880 com foco nos métodos “antigos e tradicionais”; o

segundo até 1920, com ênfase nos métodos “modernos”; o terceiro, até 1970, com

enfoque nos métodos “mais modernos”; e o quarto, após 1970, caracterizado pela

“revolução conceitual com o construtivismo e o sociointeracionismo”. Esta

investigação situa-se, nessa perspectiva, no período correspondente ao terceiro

momento, no qual busquei estabelecer relações com a história da alfabetização em

Mato Grosso, com especial atenção à realidade diamantinense. Dados sobre

alfabetização em Diamantino são encontrados a partir da década de 1930. O ensino

em Mato Grosso, nessa época, era normatizado pelo Regulamento da Instrução

Pública de 1927 e, na década de 1970, regulamentado pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação n

. 5692/71. Percorrendo uma vasta documentação de antigas

escolas, foi possível perceber e acompanhar o movimento de constituição e

organização escolar – das escolas rurais isoladas ao primeiro grupo escolar do

município – relacionado ao ensino da alfabetização e sua concretização nesse

período.

A pesquisa está estruturada de forma a abrigar os dados, tanto teóricos, a

partir dos conceitos eleitos, quanto empíricos resultantes da coleta de fontes

documentais escritas e orais, os quais permitiram compreender aspectos do

processo de ensino da alfabetização no município de Diamantino nas décadas em

estudo.

Na primeira parte, trato do percurso para construção do objeto de pesquisa,

enfocando o seu contexto, o município de Diamantino, por meio de uma breve

apresentação de sua história, apontando para o seu percurso na área educacional.

Nesse item apresento também o caminho metodológico percorrido, enfocando as

contribuições da preservação de determinadas fontes em arquivos públicos e a

contribuição dos sujeitos envolvidos no processo recorrendo aos relatos orais.

Na segunda parte, explicito os pressupostos teórico-metodológicos,

apresentando a opção metodológica da pesquisa, as características e importância,

conferidas ao tema, os pressupostos teóricos que possibilitaram a análise da

temática, os conceitos teóricos que permearam a discussão/reflexão do objeto eleito,

uma breve abordagem da metodologia específica para pesquisas de natureza

histórica em educação. Apresento, ainda, um pequeno balanço das pesquisas

realizadas em Mato Grosso e em alguns estados brasileiros preocupados com a

pesquisa de fundo histórico em alfabetização, assim como algumas contribuições de

pesquisadores estrangeiros.

Na terceira parte, procurei abordar o ensino da alfabetização em Diamantino -

Mato Grosso, a partir das fontes documentais localizadas. Foi possível tratar de

aspectos do percurso histórico da alfabetização em escolas antigas de Diamantino,

hoje extintas, percorrendo o seguinte caminho: Escolas Isoladas Rurais Mistas, 1ª

Escola Urbana Masculina e Feminina, Colégio Externato Santa Terezinha, Escola

Reunidas Major Caetano Dias, Grupo Escolar Caetano Dias e a escola que, de certa

forma, acolheu as anteriores, Escola Estadual Plácido de Castro. Nesse percurso,

procurei tratar de alguns aspectos da história dessas instituições escolares, apesar

do foco principal da pesquisa situar-se na busca de indícios ou vestígios de como

ocorreu o processo de ensino da alfabetização, por elas oferecido.

E, por fim, nas considerações finais deste estudo, penso ter sido possível

apresentar aspectos da alfabetização em Diamantino, apontando elementos que

talvez ajudem, a partir de sua reflexão, a compreender melhor o presente da prática

de alfabetização na escola pública desse município. Espero, também, ter

conseguido estabelecer algumas relações entre as normatizações e as

concretizações, por meio da apreensão da realidade, mesmo relativamente distante

no tempo, buscando construir sentidos numa aproximação destes dados com a

realidade presente.

Reescrever uma história é uma dimensão dentro da batalha travada no cotidiano e uma exigência da

nossa geração (...) nos deparamos com dificuldades de recolher fontes impressas e arquivísticas,

geralmente lacunares, parcelares e residuais, mas é no manuseio crítico das fontes que o pedagogo

ganha a distância necessária para olhar de uma nova maneira a pedagogia, tornando-se, pela sua

própria prática e pelo seu projeto, um historiador.

(Nunes e Carvalho, 1993)

1. 0 – O PERCURSO DE CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

1.1 – Contexto da Pesquisa

O município de Diamantino

situa-se na região médio norte mato-grossense, a

195 km da capital, Cuiabá. Tem hoje aproximadamente 18 mil habitantes, entre

adultos e crianças.

Nasceu dentro de um vale, às margens do Rio Ribeirão do Ouro. Como

relatou Castelnau, viajante europeu que passava pelos garimpos de Diamantino-Alto

Paraguai no século XIX, citado por Barrozo (1997, p. 69-70) “(...) a Vila de Nossa

Senhora da Conceição do Alto Paraguai Diamantino fica situada a uma légua do Rio

Paraguai, num vale muito alongado, formado por dois morros (...) a cidade é cortada

pelo Ribeirão do Ouro que desemboca no Diamantino”.

Herdou os traços deixados pela colonização portuguesa que foram se

mesclando com outros traços das etnias indígenas que ali habitavam: Iranxe, Beiço

de Pau, Canoeiros de Mato Grosso, Paresi, Nhambiquara, Kayabi e Paiaguás, dos

escravos que ali viviam e trabalhavam, dos chegantes mineradores, vindos de

antigas áreas de mineração de Mato Grosso, principalmente da baixada cuiabana e

dos migrantes de outras regiões do país, que conforme Barrozo (1997) “vinham em

busca da pedra que brilha como estrela”.

De acordo com o autor citado, de 1719 até a data de sua fundação,

Diamantino pertencia a Cuiabá. Segundo Barrozo (1997, p. 63-4) há duas versões

para o descobrimento das minas de Alto Paraguai Diamantino. A primeira diz que “a

descoberta teria sido feita no ano de 1728, pelo Capitão-Mor de Sorocaba, Gabriel

Antunes Maciel que encontrou ouro e diamante nas cabeceiras do rio Diamantino e

do Ribeirão do Ouro”. A segunda versão diz que “foi Pinho de Azevedo em 1747, o

descobridor das minas de Alto Paraguai Diamantino”.

Mas o que importa é que ali, na confluência do rio Ribeirão do Ouro, com o rio

Diamantino, fundou-se o Arraial do Ouro de Alto Paraguai, nome que,

posteriormente, mudou-se para Paraguai Diamantino, depois para Vila de Nossa

O nome tem origem no Diamante, que os gregos chamavam de “adamas”, ou seja, o indestrutível,

invencível, inflexível, indomável. O termo por corrupção, através do latim foi se modificando: adamas,

adamantis. No latim tardio passou a ”diamas’, “diamantis”, até se transformar em “diamante” no

português (BARROZO, 1997, p.58).

Senhora da Conceição do Alto Paraguai Diamantino. Tal como na história do nome

do Brasil, se sobressaiu aquele que mais representava a sua riqueza, o Pau Brasil.

Assim, o diamante, foi determinante para que o município passasse a chamar-se

simplesmente, Diamantino.

A povoação foi se constituindo sem planejamento, nos entornos do ribeirão.

As ruas e ruelas do centro histórico eram em sua forma original calçadas de pedras

e abrigavam a arquitetura do século XVIII. A construção de moradias, os casarões

de adobe ou taipa, os quintais, apresentavam muita semelhança com os da capital,

Cuiabá

O jeito de ser, o modo de vida das pessoas, peculiar de interior, não diferiam

do povo da capital, pois conforme observa Volpato (1993) as mulheres eram dadas à

arte da costura e bordado, cosiam suas próprias vestes e de sua família, sem muito

adorno, eram também habilidosas doceiras. Os homens exímios artesãos. As visitas

de cortesia, mesmo entre parentes, não eram freqüentes e se davam em um clima

de certa cerimônia, dias em que eram usadas roupas de passeio.

As oportunidades de distração também apresentam semelhanças, na capital

segundo a autora citada, eram proporcionadas pelas festas religiosas, por ocasião

da semana santa, dia da padroeira, quando havia procissões, leilões, prendas,

quitandas e bailes e também alguma festa transcorrida nas residências particulares,

assim como piqueniques nas chácaras e sítios aos finais de semana. Esses traços

ainda são observados em Diamantino.

Os prédios públicos, as vendas e praças, que se concentravam na antiga rua

do Comércio. Como na capital, eram desprovidos de atrativos. A primeira igreja

católica recebeu lugar de destaque no espaço urbano, no centro antigo, marco de

um momento histórico, sem nenhuma opulência, carrega uma longa história de

começos e recomeços, até chegar à forma que se encontra atualmente. A outra de

construção contemporânea, no alto, ostenta beleza e indica que a modernidade

chegou.

As construções cuiabanas eram simples: mesmo dos mais abastados eram casas de adobe e de

taipa cobertas de telha, em sua maioria de um pavimento só, compondo-se de sala, alcova, loja,

varanda e cozinha. Possuíam quintais espaçosos, cujos fundos iam a outra rua, plantados de árvores

frutíferas. A maioria das casas era apenas caiada. O uso de móveis e utensílios não era comum, a

maioria das pessoas preferia dormir em couros ou redes, o que contribuiu para que se desenvolvesse

o artesanato específico de sua fabricação, havendo vários modelos muito bonitos com bordados e

varandas (VOLPATO, 1993, p. 30 a 38).

O município de nome originado do “invencível diamante” passou por diversos

ciclos econômicos, do ouro e do diamante

, da extração da poaia

, da extração da

borracha

e da agropecuária

. Assim, Diamantino teve diversos momentos de

decadência, sendo que 1930 a 1970 parece ter sido um período de crise econômica

bastante acentuada. Mas novas possibilidades novamente se descortinavam para

um recomeçar. O que provavelmente justifica a escolha do brasão da bandeira do

município criado contemporaneamente

, representado pela ave Fênix, figura

mitológica que atribui o sentido de seus renascimentos.

A partir deste período, segundo Barrozo (1997), Diamantino começa o seu

quarto ciclo econômico, com a expansão da fronteira agrícola em direção ao centro-

oeste, a chamada “Marcha para o Oeste”: um projeto do governo federal com o

objetivo de ocupar os “espaços vazios”, atraindo assim muitos investidores. Em

decorrência desse quadro de mudanças, começa a implantação de assentamentos

rurais no município. Estes núcleos de colonização, posteriormente, tornaram-se vilas

e cidades que, com o passar do tempo, foram se emancipando.

Em relação à educação oferecida à sua população, no período que

compreende sua fundação (1728 até 1800), não se tem notíciais de nenhum tipo de

educação formal; possivelmente, era exercida a chamada educação doméstica, ou

seja, aquelas famílias que tinham algum conhecimento ensinavam rudimentos da

leitura e da escrita aos seus filhos em casa. Das primeiras décadas do século XIX,

Nesse período, segundo Barrozo (1997, p. 90), a metade da população da vila era de negros, em

sua maioria escravos. De 1823 a 1826 Diamantino tinha o poder de metrópole comercial e

populacional, chegou a rivalizar com Cuiabá, momento em que foi proposto a Dom. Pedro I que

Diamantino assumisse o título de capital da província, mas por falta de um porto na vila D. Pedro I

indeferiu, escolhendo Cuiabá.

A Poaia ou Ipecacuanha é uma erva medicinal que provém de um arbusto baixo (Cephaelis

Ipecacuanha Rich), utilizada também como chá mate. Essa erva cresce geralmente na maior parte da

Serra do mar. Primitivamente aparecia nas matas da Serra do Mar, na Bahia, no Pará e Mato Grosso,

especialmente na encosta da Serra do Parecis, vertentes do Guaporé e cabeceiras do rio: Ji – Paraná

e outros no planalto do extremo ocidental. Notaram-na pela primeira vez, no vale do Paraguai, no rio

Areias, onde a tradição localiza o descobridor, que depois fixou-se em Diamantino (CORREIA FILHO,

2002, p. 295-6).

A borracha teve quatro fases: primeira borracha de 1870 a 1872; a segunda borracha de 1912 a

1941; a terceira borracha de 1942 a 1968; a quarta borracha 1969. O seringueiro diamantinense,

tornou-se o descobridor e o conhecedor seguro do sertão, chamado de “soldado da borracha” (MATO

GROSSO,1978).

“Se Diamantino viu os dias de maior esplendor no século passado, com o ouro, o diamante e a

navegação ininterrupta paranista e logo decaiu (...) viu novamente dias de glória no período da

primeira borracha e depois experimentou a destruição; agora ressurge na agropecuária. A iniciativa

partiu do governo do estado de Mato Grosso, que programou venda maciça de terras e incentivou

colonizações” (MATO GROSSO,1978, p.77).

Brasão criado pela lei nº 21/82, do ano de 1982, na gestão do Prefeito João Batista de Almeida –

Arquivo Câmara Municipal de Vereadores de Diamantino – 2005.

encontram-se informações em Correa Filho (2002) e Siqueira (2002), do

oferecimento de 1 aula de gramática a alunos do sexo masculino, na chamada

Escola de Primeiras Letras. Nas últimas décadas do século XIX, mais

especificamente em 1889, já se tem notícias da existência da 1ª Escola Urbana

Masculina. Este modelo de escola, bem diferente das escolas que conhecemos,

consistia em uma sala de aula, onde era oferecido o ensino primário a alunos do

sexo masculino, ministrado por um professor leigo. Posteriormente, nas primeiras

décadas do século XX, o ensino primário estendeu-se também ao sexo feminino,

ministrado por uma professora, também leiga. Esse tipo de escola perdurou em

Diamantino até a metade do século XX. A partir desse período, o município passa a

contar com uma escola nos moldes contemporâneos, como veremos no decorrer

deste estudo.

Atualmente, com 277 anos, o município de Diamantino é pólo educacional, no

desenvolvimento de projetos e programas, em parceria com instituições

educacionais estaduais e federais, agregando diversos municípios da região médio

norte e baixada cuiabana,

conta com dez escolas de educação infantil, dezoito

escolas públicas de ensino básico (fundamental e médio), entre rurais e urbanas

ainda, duas escolas também de ensino básico (infantil, fundamental e médio) da

rede privada e comunitária de ensino básico

. Quanto ao ensino superior conta com

duas faculdades privadas

e dois cursos de graduação oferecidos pela rede pública,

Alto Paraguai; Arenápolis; Barra do Bugres; Campo Novo do Parecis; Denise; Diamantino; Jangada;

Nobres; Nortelândia; Nova Maringá; Nova Olímpia; Paranatinga; Poconé; Rosário Oeste; Santo

Afonso; Santo Antonio do Leverger; São José do Rio Claro; Sapezal; Tangará da Serra; Tapurah e

Tesouro. Juntos desenvolvem os seguintes projetos e programas: Núcleo de Educação Aberta e a

Distância – NEAD, um projeto da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, fruto de uma

parceria interinstitucional, entre a referida Universidade, a Secretaria de Estado de Educação –

SEDUC e vinte e uma Prefeituras Municipais da região médio norte e baixada cuiabana para oferecer

a formação em terceiro grau a professores em exercício nos anos iniciais do ensino fundamental; o

Centro de Formação e Atualização de Professores – CEFAPRO, que oferece formação continuada

aos professores da rede pública de Ensino e dele fazem parte o Arara Azul para formação de

profissionais da Educação e o Proformação para formação de professores leigos (antigo magistério);

o Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE, que oferece a formação tecnológica a professores,

alunos da rede pública de ensino e comunidade, e está em fase de implantação o Centro de

Profissionalização Técnica – CEPROTEC, para atender a região com cursos técnicos em nível médio

e pós-médio, entre outros.

Escolas Estaduais: Manoel José Murtinho; Serra Azul; Nilce Maria de Magalhães; Plácido de Castro;

Ir. Lucinda Facchini. Escolas Municipais Urbanas: Benedito Moreira da Silva; Castorina Sabo Mendes;

Brás Maimoni; Elza Martins de Queiroz; João Batista de Almeida. Escolas Municipais Rurais: Castro

Alves; Décio Furigo; José Francisco Kroling; Santa Helena; Maria Euzébia Ferreira e Escolas de

Educação Infantil: Tia Alair; Criança Feliz; Carinha de Anjo; Dona Nhanhá e Vovó Celina.

Escola de Educação Infantil “Espaço Feliz” e Escola Cenecista “Loreni Covari Härter”- CNEC.

Faculdades Integradas de Diamantino – FID, a qual oferece os cursos de Pedagogia, Ciências

Contábeis, Administração de Empresas e Sistema de Informação e a Faculdade de Ciências Sociais

estando em fase de implantação dois novos cursos

. Conta também com outros

projetos e programas educacionais que vêm contribuindo para a educação no

município e região.

Foi nesse contexto que procurei buscar indícios ou vestígios de como ocorreu

o ensino de alfabetização, sugerido nas normatizações no período que compreende

as décadas de 1930 a 1970, procurando de certo modo, compreender as práticas

desenvolvidas pelos/as professores/as a partir da apropriação dessas possíveis

normatizações, com a intenção de contribuir para a construção de uma história da

alfabetização em Diamantino e Mato Grosso.

1. 2 – Percurso Metodológico

A delimitação do marco histórico da pesquisa referente ao percurso do ensino

da alfabetização em Diamantino, ficou inicialmente em torno de outro período, de

1970 a 2000, compreendido entre a vigência das legislações educacionais LDB

5.692/71 e 9.394/96. A pretensão de analisar as últimas décadas do século XX, foi

redimensionada a partir de uma pesquisa preliminar, em que localizei fontes

interessantes, referentes às décadas de 1930 a 2000. Assim a abundância de

fontes, direcionou-me a um grande período, evidenciando que a pesquisa de fundo

histórico possibilita revelar fontes valiosas, que podem surpreender e até mesmo

mudar o rumo da pesquisa.

Fiz então a opção por pesquisar o período mais antigo (1930 a 1970). Nesse

sentido, um fator revelou-se, de certo modo, preponderante: a possibilidade de

refletir/compreender aspectos da alfabetização em Mato Grosso dando, de certo

modo, continuidade ao trabalho pioneiro de Amâncio (2000), que trata de aspectos

e Aplicadas de Diamantino – União de Ensino Superior de Diamantino – UNED, a qual oferece os

cursos de Turismo, Educação Física, Administração em Agronegócios, Administração Pública, Direito

e Enfermagem. As duas instituições oferecem também cursos de extensão e de pós-graduação em

nível de Lato Sensu, em algumas áreas do conhecimento.

Cursos de Licenciatura em Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Pedagogia

para Educação Infantil, via Modalidade a Distância, pela Universidade Federal de Mato Grosso –

UFMT, por meio do Núcleo de Educação Aberta e a Distância – NEAD, a professores em exercício na

rede pública de ensino. Estão em fase de implantação os cursos de graduação em Administração e

Matemática, nos mesmos moldes dos anteriores.

O termo significa por um lado: o ponto de origem, o lugar de onde brota algo que se projeta e se

desenvolve indefinidamente e inesgotavelmente. Por outro lado, indica: a base, o ponto de apoio, o

repertório dos elementos que definem os fenômenos cujas características se busca compreender

(SAVIANI, 2004, p. 4)

de um discurso institucional sobre o ensino da leitura em Mato Grosso, até 1930, o

qual possibilitou compreender como se deu a (re)organização da escola primária em

Mato Grosso a partir das reformas de 1910 e de 1927, determinantes da

configuração de um discurso institucional “moderno” neste estado, elevando-o a

condição de outros estados “mais desenvolvidos”.

Outro fator considerado foi, especialmente, a quantidade de dados coletados

por meio das entrevistas, pois se trata de depoimento de pessoas com idade

bastante avançada que vivenciaram a escola daquele período (décadas de 1930 e

outras) e que têm relação direta com as fontes documentais localizadas, que

também eram inéditas e contribuiriam, enormemente, para a reconstituição de

aspectos de uma história da alfabetização em escolas antigas (já extintas) do

município e das quais, até o presente momento, não se têm registros acerca de

como se processou o ensino por elas oferecido. Desse modo, poderia unir o desejo

de conhecer aspectos do passado da alfabetização em Mato Grosso, com o

percurso ou ciclo de vida de algumas escolas primárias diamantinenses, que foram

se transformando, tornando-se maiores, mudando a nomenclatura e, por fim,

constituindo uma única escola estadual de porte médio, ainda existente.

Conforme assevera Gatti Junior, estudos sobre aspectos da história de

instituições escolares no Brasil, ainda apresentam diversas dificuldades, devido à

inexistência de repertórios organizados de fontes. Alguns historiadores da educação,

têm se lançado à tarefa de historiar a educação escolar brasileira, construindo

interpretações a partir de um roteiro de pesquisa bastante similar:

a) os processos de criação e de desenvolvimento (ciclo de vida) das

instituições educativas;

b) a configuração e as mudanças ocorridas na arquitetura do prédio

escolar;

c) os processos de conservação e mudança do perfil dos docentes;

d) os processos de conservação e mudança do perfil dos alunos;

e) as formas de configuração e mudanças do saber veiculado nestas

instituições de ensino (GATTI JUNIOR, 2001, p. 136).

Sem menosprezar os demais aspectos, o estudo irá priorizar conforme o

último apontamento deste autor, as formas de configuração e mudanças ocorridas

no processo de ensino da alfabetização oferecido pelas escolas primárias antigas do

município de Diamantino, nas décadas de 1930 a 1970. Os dados coletados do

período posterior ficarão reservados para outros estudos.

Um estudo do dinâmico e rico processo de ensino da alfabetização em

escolas primárias envolve não apenas os sujeitos diretamente relacionados à escola,

mas o conjunto das instituições sociais, que a circunda, na sua constituição interna e

nas suas múltiplas relações. Isso me fez compreender a legislação, conforme Faria

Filho (1998, p. 124) “como um emaranhado de práticas e representações, que uma

vez constituídas como objeto de investigação histórica, podem contribuir muito para

o entendimento do fenômeno educativo em várias de suas dimensões”.

Busquei considerar também, elementos apontados por Mortatti (2000) quanto

à constituição da alfabetização no Brasil a partir de meados da década de 1920 até

1970, com enfoque nos “métodos mais modernos”, marcado pelos métodos

analíticos-sintéticos ou mistos. Momento caracterizado pelos ideais da escola nova,

em que predominavam os testes de maturidade, a partir das contribuições de bases

revolucionárias da psicologia, pois sintetizavam as aspirações educacionais da

época e, segundo a autora, no âmbito delas eram também produzidas as

normatizações que caracterizavam aquele momento histórico.

Para o trabalho de campo, amparei-me em instrumentos utilizados em

pesquisa histórica, como: diário de campo, localização, reunião e seleção das fontes

e relatos orais. Quanto ao universo da pesquisa, selecionei a rede pública de ensino

estadual e municipal de Diamantino e arquivos de instituições públicas, onde realizei

a investigação localizando fontes em três momentos, que apesar de distintos, foram

intrínsicamente relacionados:

Num primeiro momento, fiz um levantamento das fontes armazenadas em

arquivos públicos no município de Diamantino, que se encontram especialmente na

Escola mais antiga: Escola Estadual Plácido de Castro; os passos seguintes foram

sua reunião e seleção, reservando-as para uma análise criteriosa. Foram

consultados também os acervos dos arquivos da Escola Estadual Irmã Lucinda

Facchini, Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura Municipal “Palácio Parecis”,

Câmara Municipal de Vereadores “Urbano Rodrigues Fontes”, Biblioteca Pública

Municipal “Monteiro Lobato”, instituições que guardam a documentação gerada no

município e que poderiam ser relevantes para este estudo.

Foi necessário também, o levantamento de outros documentos no Arquivo

Público de Mato Grosso – APMT, para cotejar com as fontes referentes à história da

educação de Mato Grosso que abarcam as Diretrizes Nacionais. E ainda, neste

primeiro momento, tendo realizado a reunião e seleção das fontes possíveis; a partir

deste momento, foram definidos os documentos com os quais trabalhei mais

pormenorizadamente.

Pelo fato desse conjunto de normatizações fazer parte de uma época

relativamente antiga, decidi manter a ortografia de época, na citação dos

documentos ao longo do trabalho, uma vez que se trata de uma pesquisa situada na

área de linguagem, podendo favorecer ao leitor a possibilidade de observar as

mudanças, mesmo que pequenas, ocorridas nesse período.

Por considerar que nenhuma fonte, por si só, pode ser tomada como

suficiente para o desenvolvimento de um estudo, é importante também, na pesquisa

de fundo histórico, encontrar sujeitos que vivenciaram o fenômeno em estudo e que

estejam dispostos a falar sobre ele. Isso permite re-criar, re-viver a experiência

vivida, re-ler momentos fundamentais dessa experiência e, conseqüentemente,

buscar a confirmação e o confronto com dados oriundos de outras fontes, com

aquelas ligadas à legislação.

Desse modo, o segundo momento da pesquisa consistiu na localização dos

sujeitos da época, muitos deles conhecidos a partir do contato com as primeiras

fontes documentais (diários de classe e termos de posse). A partir dessa localização,

realizei o contato com 23 (vinte e três) professoras, convidando-as para colaborar

com a pesquisa. As mesmas foram solícitas ao convite que, na maioria dos casos,

foi realizado por meio de contatos pessoal e telefônico. Assim, procedi agendamento

das mesmas, informando-as sobre os procedimentos de coleta e análise dos

depoimentos.

Algumas dessas professoras hoje estão aposentadas e, outras continuam

lecionando nas escolas diamantinenses para classes de alfabetização. Ainda neste

segundo momento, procedi à coleta de depoimentos junto a esse grupo de sujeitos

que vivenciaram esse processo histórico, ou seja, com as professoras

alfabetizadoras, recorrendo a um roteiro de perguntas abertas para a entrevista

gravada.

Optei por trabalhar com 100% das professoras que consegui localizar, pelo

fato do município ser pequeno, permitindo a abrangência das escolas estaduais

mais antigas e municipais rurais e urbanas. O deslocamento para a coleta de

depoimentos junto às professoras se deu sem maiores dificuldades. Todavia, tendo

tomado a decisão de estudar as décadas de 1930 a 1970, utilizei neste trabalho

apenas 08 (oito) das entrevistas realizadas, de professoras aposentadas que

atuaram na alfabetização. Essa opção se deu em razão de que o grupo inicial (23

professoras) cobria o período de 1930 a 2000, bastante longo para ser pesquisado.

Então foi necessário fazer um recorte menor, para décadas relativamente mais

antigas do século XX. Em virtude dessa decisão, foi possível e necessário trabalhar

com os sujeitos que vivenciaram a escola primária daquele período, assim como as

possíveis mudanças decorrentes da legislação em vigência naquele período.

O conteúdo das entrevistas contempla toda a riqueza do diálogo estabelecido

com as professoras, sujeitos da pesquisa. No entanto, seguindo as orientações de

Bom Meihy (1996, p. 57-8), o texto narrativo, advindo das entrevistas “deve ser visto

com olhos no receptador, visando dar visibilidade ao caso tematizado ou a história

narrada (...), assim o que deve vir a público é um texto trabalhado”. O autor ressalta

que seria, analogicamente, o mesmo que “tirar os andaimes de uma construção

quando esta fica pronta”. Neste caso, num primeiro momento, a transcrição foi literal;

num segundo momento, depois de absorvido o ritmo da narrativa e o sentido

intencional do discurso de cada sujeito, realizei uma interferência no texto de modo a

torná-lo inteligível, evitando alguns vícios de linguagem, erros gramaticais,

expressões repetidas; mantendo, porém, uma dose suficiente para que o leitor possa

sentir o tipo de narrativa e outros aspectos da linguagem oral, peculiar de cada

sujeito da pesquisa.

A idéia foi poder recuperar, de acordo com Nunes (1992), a problematização

apresentada pelos sujeitos do passado, a partir das questões que se colocam no

presente. Seguindo essa lógica, o desafio que se apresenta numa pesquisa dessa

natureza é abrir mão das certezas e, ao mesmo tempo é um estímulo que se

configura numa tarefa árdua, pois o pesquisador tem que forjar seu próprio caminho,

rearticulando as relações existentes entre o objeto de estudo e as fontes levantadas.

O terceiro momento foi de análise das fontes, com base no conjunto de

iniciativas oficiais e por meio dos documentos considerados emblemáticos. A

intenção, conforme Nunes (1992) é construir um percurso no interior da

investigação, na contingência entre o processo histórico vivido pelos sujeitos, a

memória do discurso institucional presente nas fontes, e a argumentação científica.

Assim, nesta pesquisa recorri a alguns conceitos usados especialmente por

Mortatti (2000), como: normatizações, tematizações e concretizações, por considerá-

los pertinentes à natureza deste estudo. Procurarei explicitar meu entendimento e o

uso que estou fazendo desses conceitos.

Na análise da documentação repertoriada, estou considerando como

tematização, toda literatura teórico-científica que trata de temas relacionados ao

processo de ensino da alfabetização, referente ao período em pauta e que poderia

elucidar a compreensão acerca da necessidade de (re)organização do ensino

primário, em nível estadual e nacional, produzidos por intelectuais (acadêmicos ou

não). Nesse caso, situam-se artigos, conferências, livros, teses, etc.

Quanto as normatizações – estas se referem a conteúdos contidos nas

legislações de ensino. Sendo assim, estão sendo consideradas, nesta pesquisa, a

legislação em âmbito Federal - LDB 4.024/61 e 5.692/71; Estadual – Regulamento

da Instrução Pública de Mato Grosso, de 1927 e Lei Orgânica do Estado de Mato

Grosso de 1951, produzidos por legisladores de ensino e administradores públicos.

A legislação como fonte para história da educação, segundo Faria Filho traz

aspectos importantes, como:

a) pode ser um trabalho interessante tanto do ponto de vista da história da

educação como, sobretudo, dos sujeitos singulares que realizam este

trabalho, os historiadores da educação;

b) a análise da legislação isoladamente não é suficiente, é possível realizar

um intenso trabalho de cruzamento de fontes;

c) pode oferecer o ordenamento legal do processo pedagógico,

estabelecendo o repertório discursivo posto à disposição e em movimento

tendo em vista a conformação do campo pedagógico (FARIA FILHO, 1998,

p. 123).

Com relação às concretizações, trata-se de conteúdos contidos - em cartilhas

e livros de leitura, manuais ou guias do professor, memórias, relatos de experiência

e material produzido por professores e alunos no decorrer das atividades didático-

pedagógicas e que indicam, de certa forma, a materialização de propostas

elaboradas em distintos níveis do sistema de ensino como Secretarias de Educação,

Coordenação de escolas e outros. Nesta pesquisa, estão sendo considerados como

concretizações: diários de classe de professores primários, relatórios de inspetores

de ensino e relatos orais (entrevistas), sobre a experiência vivenciada por

professoras alfabetizadoras no contexto escolar do período em estudo, documentos

que podem trazer indícios ou vestígios

das práticas escolares exercidas no ensino

Indícios ou vestígios estão sendo usados nesta pesquisa, conforme a compreensão proposta por

Chartier (2002), podem ser signos ou sinais que funcionam como manifestação de algo representado,

que não precisa diretamente ser comprovado, mostrado, para ser acreditado ou compreendido.

da alfabetização, em Diamantino, produzido por profissionais da educação,

professores e alunos.

A intenção foi contribuir para uma aproximação à temática, por meio de fontes

documentais, que pudessem revelar aspectos de uma história do ensino da

alfabetização, no contexto pesquisado e compreender as relações entre as

propostas oficiais para o ensino da alfabetização e as possíveis apropriações dessas

normatizações para a prática escolar desses/as professores/as, tomando distância

dos diferentes momentos pesquisados, buscando a compreensão do presente.

1.2.1 - Arquivos Consultados

Após ter feito a opção metodológica, estabelecido os critérios para seleção

dos sujeitos, realizei o levantamento dos arquivos públicos existentes no município.

Esse trabalho foi acompanhado por duas dificuldades, seguindo o pensamento de

Nunes e Carvalho (1993), uma de ordem geral: sobre a existência das instituições

memória da sociedade (sistemática destruição das fontes históricas e dos suportes

da memória coletiva); e uma de ordem específica: a lógica das instituições que os

guardam, (contém informações inestimáveis, inéditas, necessárias ao cotejo e crítica

de informações provenientes de outras fontes), porém, na maioria dos casos, são

lacunares e residuais. A pesquisa arquivística como assevera Nunes e Carvalho:

não constitui a solução para as dificuldades presentes, já que a renovação da

interpretação histórica, exige o debate sistemático no campo da

historiografia, a enunciação e o aprofundamento de questões teórico-

metodológicas (NUNES E CARVALHO,1993, p. 26).

Sendo assim, saí em busca de informações sobre a documentação neles

armazenada, que pudessem revelar aspectos da história escolar primária

diamantinense, nas décadas pesquisadas. Esses documentos seriam ofícios,

instruções normativas, diários de classe, planejamentos, programas e currículos,

legislações, livros ata, entre outros documentos e, que pudessem fornecer

informações sobre o objeto em estudo.

A ida a esses arquivos, no início me causava um pouco de receio, pois era

um terreno desconhecido, podia ser ou não autorizada a pesquisar ali. Mas fui bem

recebida e prontamente autorizada a realizar a pesquisa em todos os arquivos

públicos com os quais mantive contato formal

Isso tem um significado próprio, segundo Nunes e Carvalho (1993). Citando

Le Goff, as autoras esclarecem que consiste num poder polivalente: o poder do

doador (pré-seleção, exigências que faz à instituição), do organizador do acervo da

instituição receptora (mecanismos institucionais de acolhimento, preservação,

restauração, classificação, identificação, condições de acesso) e do usuário que os

manipula (vinculação direta com as imposições ou privilégios postos pela instituição).

A partir do momento em que fui aprofundando o levantamento de fontes no

arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, pude perceber que, como num

primeiro momento não encontrava documentos referentes ao período mais recente

(1970 a 2000), fui coletando e organizando as fontes disponíveis, de períodos mais

antigos (1930 a 1970). Ao dar início nos demais arquivos públicos, localizei fontes do

primeiro período citado que permitiam ir fechando o cerco em torno de aspectos que

iam se desvelando.

Desse modo, além de fontes que focalizam aspectos históricos da prática

pedagógica de professores e da escola primária diamantinense, me dediquei

também em encontrar as normatizações em âmbito estadual e federal que regeram

o ensino da alfabetização na escola primária.

Com a localização de fontes escritas e a definição dos documentos mais

importantes, o desejo de narrar os fatos o mais fielmente possível fica aguçado, visto

que fazem parte do discurso institucional e, de acordo com Mortatti (2000), são

documentos, geralmente produções provenientes de autoridades que estão a frente

de alguma instituição naquele momento da história. Porém, é necessário, segundo

Nunes e Carvalho (1993, p. 29) “nos perguntarmos, quantas são as histórias

embutidas num levantamento de fontes da história da educação?”. Segundo as

autoras, é possível entrever algumas: história administrativa, a história política, a

história biográfica, a história intelectual, a história religiosa, a história econômica, a

história pedagógica. Entranhadas nos fragmentos arquivísticos, conforme as autoras

citadas, essas histórias tecem pelo avesso as histórias da educação e nos ajudam a

destacar a especificidade do objeto pedagógico, que reside no seu caráter

multifacetado, nem sempre percebido.

Apresento cópia da correspondência solicitando autorização para a consulta aos arquivos no anexo

nº 01 deste trabalho.

Por essas razões me propus a recuperar apenas aspectos de uma história do

processo de ensino da alfabetização, nas escolas primárias antigas de Diamantino, o

que exigiu o concurso de vários domínios do saber para serem apreendidos na sua

inteireza e na sua complexidade. É importante lembrar, que à medida que

reformulamos nossas questões de pesquisa, os arquivos podem vir a constituir-se

um problema, implicando novas práticas de arranjos documentais e de seu uso.

Acredito que minha presença nesses arquivos tenha provocado alguma mudança,

ainda que pequena, na sua organização ou simplesmente na maneira de olhar para

tais fontes.

Segundo Nunes e Carvalho (1993, p. 30), do arquivista se espera que evite a

formação de hiatos ocasionados pela dispersão ou destruição dos acervos,

organizando planos de destinação e conservação dos documentos de arquivo, de

modo que “o acervo possa encarnar certa totalidade e organicidade das

atividades/funções, desempenhadas pelas instituições/pessoas/grupos que os

acumularam”.

A indagação sobre a lacuna dos acervos interessa não só aos historiadores,

mas também às instituições que os detém e à sociedade em geral. E do pesquisador

se espera que se informe sobre o que há nos arquivos e suas lacunas, fazer a leitura

crítica dos documentos, sofisticar sua análise o suficiente, com o intuito de perceber

de que modo alguns aspectos, do quais não trata diretamente (seja pelo silêncio das

fontes, seja pelas suas opções) atuam sobre aqueles nos quais se fixa.

Dessa maneira, procurei investigar o porquê da escola mais antiga do

município armazenar apenas alguns documentos lacunares, referentes às décadas

de 1930 a 1970, de lá para frente não se encontram mais documentos. A lógica da

organização permite compreender que cada bloco de fontes armazenadas,

representa momentos importantes no contexto de (re)organização da escola.

Momentos em que foi unindo-se a outra, agrupando-se, transformando-se, até

chegar à escola atual, com criação em 1973.

Mas havia, também da minha parte, uma outra preocupação relacionada a

como operar com essas fontes, pois seria um recurso pedagógico precioso na

pesquisa; então, segui algumas recomendações de Souza (1998)

, quanto aos

Em virtude de neste trabalho conter contribuições de mais de um autor com este mesmo

sobrenome e com a mesma data da obra, citarei o nome completo do autor em nota. Neste caso, o

autor citado é SOUZA, João Valdir Alves, 1988.

cuidados que aquela atividade exigia, por sua singularidade. Qualquer uso que for

feito de um documento histórico há de preservá-lo enquanto tal e, devido ao seu

caráter fragmentário, ele precisa ser processado, analisado e inscrito num contexto

histórico, por isso precisa passar por uma leitura que exige um referencial teórico-

metodológico por parte do pesquisador.

Procedi à observação e leitura cuidadosas de todos os documentos contidos

nos arquivos, em que tive acesso, para assim realizar a reunião e seleção, a partir

do seguinte critério: serem correspondentes ao objeto em estudo referente ao

município de Diamantino. Nesses arquivos encontrei muitos documentos

importantes, a partir dos quais foi possível conhecer aspectos do ensino da

alfabetização no município, conforme Quadro 1, a seguir:

Quadro 1 – RELAÇÃO DE FONTES DOCUMENTAIS DIVERSAS

DESCRIÇÃO DA FONTE ANO

Livro de Termos de Visita do Colégio Santa Terezinha 1936 a 1948

Diários de Classe Escola Municipal Rural Mista 1939 a 1968

Diários da 1ª Escola Urbana Masculina 1941 a 1948

Diários da 1ª Escola Urbana Feminina 1941 a 1948

Diários de Classe da Escola Externato Santa Terezinha 1941 a 1947

Livro de Instalação e Outras Solenidades da Escola Reunidas Major Caetano Dias

e Grupo Escolar Caetano Dias

1948 a 1968

Atas de Visitas de Inspetores Escolares do Grupo Escolar Caetano Dias 1961 a 1964

Diários de Classe da Escola Reunidas Major Caetano Dias 1948 a 1961

Livro de Termo de Compromisso de Professores e Serventuários da Escola

Reunidas Major Caetano Dias, Grupo Escolar Caetano Dias e Escolas Isoladas

Rurais Mistas

1948 a 1968

Livro de Registro de alunos Matriculados no Ginásio Estadual Conceição de

Diamantino (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries)

1968

Diários de Classe do Grupo Escolar Major Caetano Dias 1961 a 1971

Diários de Classe da Escola Estadual Plácido de Castro 1973

Fonte: Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Localizar estas fontes, sem dúvida, foi um passo muito importante na

pesquisa, mas como assegura Saviani (2004, p. 5), elas enquanto registros, “estão

na origem, são o ponto de partida, a base, o ponto de apoio para a reconstrução, no

plano do conhecimento histórico”, ou seja, a partir delas e nelas se apoiando, o

pesquisador (re)constrói significados. De acordo com este autor, fontes para a

história das instituições escolares compreendem todos os registros, dos mais

variados tipos, que podemos encontrar e que, de algum modo, possam apresentar

indícios que permitam compreensões acerca do objeto em estudo.

Na localização dessas fontes que focalizam aspectos históricos da

alfabetização na escola primária diamantinense, sobressaem-se os diários de classe

como testemunhos dos atos históricos e pedagógicos. Como a intenção do estudo é

uma possível aproximação dos processos relacionados ao ensino da alfabetização

nas escolas primárias de Diamantino, recorro novamente a Saviani (2004, p. 8),

quando assegura que “as fontes principais serão dadas pelos registros relativos à

organização e aos procedimentos adotados pelos professores no trabalho com os

alunos”. Ou seja, os diários de classe, nesse caso, são importantes registros

produzidos pelos professores, ao lado de outras fontes valiosas para um estudo

desta natureza.

A reflexão acerca da possibilidade do cruzamento com outras fontes, favorece

como ressalta o autor citado “brotar, fluir”, a possibilidade de estabelecer algumas

relações e, estas de certo modo, seriam possíveis por meio das normatizações em

âmbito estadual e federal, que regeram o ensino da alfabetização no período em

estudo. De acordo com Saviani (2004, p. 9), “se o objeto de estudo é (também) a

história de uma escola pública , as fontes oficiais terão relevância”. Então procedi ao

levantamento, reunião e seleção de algumas dessas fontes, no Arquivo Público de

Mato Grosso – APMT, as quais serviram para realizar o confronto e cotejo com as

fontes anteriormente localizadas, conforme Quadro 2:

Quadro 2 – RELAÇÃO DE FONTES DOCUMENTAIS (NORMATIZAÇÃO)

DESCRIÇÃO DA FONTE ANO

Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso 1927

Relatórios apresentados ao Secretário Geral do Estado pelo Diretor Geral da

Instrução Pública de Mato Grosso

1931, 1942,

1944

Jornal O Estado de Mato Grosso 1940

Decreto de Criação de 100 Escolas em Mato Grosso 1941

Relatório do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos de Mato Grosso sobre a

Organização do Ensino Primário e Normal

1942

Lei Orgânica do Estado de Mato Grosso 1951

Leis de Diretrizes e Bases 4.024 1961

Leis de Diretrizes e Bases 5.692 1971

Legislação Administrativa da Educação de Mato Grosso 1979

Fonte: Arquivo Público de Mato Grosso – APMT, 2005.

Outra questão importante a ser levada em conta, ao lidar com fontes

documentais, de acordo com Souza (1998)

é de que o conhecimento é um produto

histórico e que a verdade é relativa, pois algo tomado como verdadeiro pode ser

A citação refere-se a SOUZA, João Valdir Alves, 1998.

posto em dúvida a partir de novas descobertas científicas. As verdades no campo da

história da educação são elaboradas a partir da análise de novos documentos

encontrados, ou seja, da localização e manipulação de fontes inéditas.

Ainda, segundo o autor citado, é importante não se incorrer no uso indevido

das fontes. Por isso é próprio das pesquisas de fundo histórico, além da curiosidade

e das ferramentas teórico-metodológicas do pesquisador, o “senso de garimpeiro”,

para se fazer com competência “faiscar o ouro no meio do cascalho bruto”.

1.2.2 - Entrevistas com Professoras Alfabetizadoras

Em busca de aspectos que pudessem complementar e, de certo modo, suprir

as lacunas deixadas pelas fontes escritas sobre o passado do ensino da

alfabetização em Diamantino, a coleta de dados ampliou-se aos relatos orais, por

meio da entrevista

, um recurso de grande potencialidade em estudos produzidos

na área da pesquisa histórica educacional, com resultados fecundos.

Dos 08 (oito) sujeitos, que compõem a amostra da pesquisa, todas são

professoras primárias aposentadas. Estas professoras iniciaram e encerraram a

carreira lecionando em escolas públicas, estaduais e municipais, rurais e urbanas.

Apenas duas delas não estudaram o ensino primário em Diamantino. Destas

professoras uma ainda reside em localidade rural, duas residem no município de

Cuiabá e as demais na sede do município de Diamantino. A idade destas

professoras varia entre 56 a 93 anos. Em relação à formação escolar, esta varia

entre 4ª série, Normal/Magistério, Pedagogia e Pós-Graduação Lato Sensu.

No Quadro 3, apresento a relação das professoras entrevistadas, escolas

onde iniciaram a carreira e período em que lecionaram. Essas professoras

contribuíram, conforme Forquin (1992) com suas memórias remotas, para retomar o

tempo vivido, frente ao ensino na escola primária diamantinense:

Apresento cópia do roteiro para a entrevista, no anexo nº 02 deste trabalho.

Quadro 3: RELAÇÃO NOMINAL DOS SUJEITOS DA PESQUISA (PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS)

NOME IDADE ESCOLA EM QUE COMEÇOU A

CARREIRA EM DIAMANTINO

PERÍODO

EM QUE

LECIONOU

Maria Capistrano da Silva 93 anos Escola Urbana Masculina e Feminina 1932 a 1950

Jovina de Almeida Soares 84 anos Escola Isolada Rural Mista de Fazenda

Nova – Jovina Almeida Soares

1944 a 1969

Odete Neves de Barros 68 anos Escola Reunidas Major Caetano Dias 1955 a 1980

Maria de Lourdes Guimarães

70 anos Escola Reunidas Major Caetano Dias 1961 a 1971

Helena Pereira Mesquita 57 anos Grupo Escolar Caetano Dias 1967 a 1970

Dilza Vanni Lima 56 anos Grupo Escolar Caetano Dias 1971 a 1996

Rosa Maria de Lima 62 anos Escola Estadual Plácido de Castro 1971 a 1996

Narcisa Rodrigues Silva 57 anos Escola Estadual Plácido de Castro 1971 a 1996

Fonte: Entrevistas realizadas com o grupo de professoras alfabetizadoras, 2005.

Fiz a opção pela entrevista com roteiro de perguntas abertas que me auxiliou

a orientar o diálogo estabelecido com os sujeitos da pesquisa, possibilitando assim

captar suas memórias, lembranças, sentimentos, pontos de vistas e percepções do

passado educacional diamantinense, tendo em vista as mudanças estabelecidas no

tempo de trabalho docente na alfabetização.

As perguntas se deram em torno de quatro eixos: dados pessoais; memórias

sobre o seu processo de escolarização na alfabetização; formação inicial (em nível

de Magistério (de Ensino Elementar ou Médio), em nível de Ensino Superior e outros

cursos) e, por fim, sobre a prática na sala de alfabetização.

As entrevistas foram realizadas individualmente, nos locais, horários e dias

definidos pelas entrevistadas. Cada entrevista teve a duração mínima de uma hora e

máxima de duas. Sendo que a maioria foi realizada na residência das entrevistadas,

depois foram transcritas

O roteiro da pesquisa como expliquei anteriormente, constituiu-se, neste caso,

como uma sugestão, deveria apenas orientar o diálogo, no sentido de captar

aspectos do seu percurso de vida (formação e profissional), buscando aspectos

relevantes de seu processo de escolarização desde a alfabetização, até porque sete

das oito professoras entrevistadas, estudaram no mesmo contexto que

posteriormente, receberam a formação docente e, também, atuaram como

A técnica de transcrição das entrevistas foi um momento quase que entediante, apesar do

conteúdo ser muito interessante. A transcrição convencional, ouvir e digitar, é muito demorada, assim

procedi com algumas delas. Após essa experiência passei a utilizar o programa computacional via-

voice, que consiste em ouvir um trecho da entrevista e repetir num microfone para que o programa

faça a transcrição no computador.

professoras alfabetizadoras.

Houve a liberdade para a inclusão de temas que transitaram por outras

questões, ligadas a lembranças do passado, revelando sentimentos e

ressentimentos, os quais podem sugerir estudos sobre as representações que estas

professoras fazem em relação à profissão docente, condição feminina e

profissionalização.

Os depoimentos aconteceram de forma descontraída e muitas vezes

emocionados e emocionantes. Ao término das entrevistas, elas eram solicitadas a

conceder uma autorização por escrito

, para publicação dos seus depoimentos e

imagens (fotografias) neste estudo, o que prontamente o faziam. Sempre indagava

se gostariam de receber a transcrição das entrevistas juntamente com as fotografias

que tirávamos junto delas, deixava também um espaço no final da entrevista, para

que falassem sobre aspectos não contemplados pela entrevistadora.

Esse diálogo revelou muitos dados interessantes sobre essas professoras,

por meio de suas lembranças, alegrias, prazeres e desprazeres, comumente

encontrados na profissão docente. O fato da pesquisadora também ter sido

professora de alfabetização e atuar na educação do município de Diamantino com a

formação de professores, foi um fator positivo, pois de certa maneira já nos

conhecíamos, o que favoreceu um clima de familiaridade e escuta, pois como diz

Bosi (1973, p. 55) “lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com

imagens e idéias de hoje, as experiências do passado”.

Apresento cópia do documento de autorização concedida pelas professoras entrevistadas, no

anexo nº 03 deste trabalho.

Escrever uma história do tempo passado enfocando o tempo presente é um grande desafio, por isso

as representações produzidas pelos testemunhos vivos, possibilitam incorporar à trama, as limitações

das fontes documentais, as técnicas de persuasão e construções interpretativas.

(Vieira Peixoto e Khoury, 2003)

2.0 – EXPLICITANDO PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

2.1 – Pressupostos Teórico - Metodológicos

A investigação tem como baliza teórica a história cultural, com as

contribuições de Chartier, (2002, p. 61) “a história cultural tem como principal objecto

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada

realidade é dada a ler”. Na história cultural é importante considerar, de acordo com

este autor, “o consumo cultural ou intelectual como uma produção, que constitui

representações nunca idênticas às que o produtor, o autor, ou o artista investiram na

sua obra” (id ibid). Para este estudioso, não existem objetos históricos fora de suas

práticas e nem discursos e realidades definidas, fixas em cada situação histórica.

Pois a relação do texto com o real é construída segundo modelos discursivos e

delimitações intelectuais próprios de cada situação escrita.

Para Chartier (2004, p. 91), na investigação histórica, busca-se fazer a leitura

das sociedades, esforçando-se para “compreender as tensões que as constituem, a

partir de um ponto de vista particular, de um acontecimento importante, de uma

trajetória de vida ou da história de um grupo específico”, indo até as estruturas,

buscando compreendê-las, por meio de um fato, de uma existência, de uma prática.

Dessa maneira, segundo o autor, a história comumente praticada reproduz as

ideologias das sociedades, e tal forma de proceder pode levar a conclusões

contraditórias, pois o discurso histórico é fundado por dupla operação:

a) constituir como representação os vestígios ou indícios (discursivos,

iconográficos, estatísticos, etc) que indicam as práticas constitutivas da

objetivação histórica;

b) estabelecer hipoteticamente uma relação entre as representações e as

práticas, para verificar suas condições e possibilidades de produção, seus

princípios de regularidade, seus condicionamentos e apropriações, e

poderá ser aceita se for plausível, coerente e explicativa

(CHARTIER,

2004, p. 92).

“Esta história deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais

se constrói um sentido” (CHARTIER, 2002, p. 16). A partir dessa compreensão,

vislumbrei a possibilidade de buscar indícios por meio de pesquisa de fundo histórico

- contribuições de Vieira Peixoto e Khoury (2003), Nunes (1992 e 1995), Nunes e

Carvalho (1993), para decifrar as experiências históricas do ensino de alfabetização

em Diamantino, constituidoras de práticas sociais, produzidas pelas representações,

mediante as quais, os sujeitos envolvidos atribuíram sentidos à sua experiência e ao

seu mundo social.

Para Vieira, Peixoto e Khoury (2003, p.17-8) o objeto de estudo na pesquisa

histórica “aparece no emaranhado de suas mediações e contradições, recuperando

seu movimento de constituição, do qual fazem parte o pesquisador e sua

experiência social, que se depara com o desconhecido e o inesperado”. Dessa

maneira, possibilita-se a reconstrução do passado, buscando relacionar o fenômeno

em estudo a outras descobertas em contexto mais amplo, buscando outros sentidos

relacionados aos fatos históricos que ocorreram em determinado contexto.

Para explicitar o conceito de pesquisa histórica, Vieira, Peixoto e Khoury

(2003, p.17) consideram que esta “(...) leva em conta toda a experiência humana,

como história real, construída por homens reais, vivendo relações de dominação e

resistência”. A produção do conhecimento histórico é capaz de apreender e

incorporar a experiência por eles vivida, em situações e relações sociais

determinadas, com interesses e necessidades antagônicas.

Essa experiência é traduzida, segundo as autoras, na sua consciência como

cultura – valores, tradições, idéias, instituições, arte e religião. Para essas autoras,

tornam-se relevantes os conceitos de: História – Cultura – Política - Objetividade

histórica e Totalidade:

a) História - concebida como a experiência humana, contraditória, vivida

integralmente e socialmente, um campo de possibilidades, que não tem um

sentido único, homogêneo, linear, nem um único significado;

b) Cultura – apreendida como todo um modo de vida e de todo um modo

de luta;

c) Política - entendida como um espaço de luta, de multiplicidade de formas

de poder, contidas nas estratégias de controle e de subordinação no social;

d) Objetividade histórica - pensada como as condições particulares

específicas em que os homens empreendem sua atividade, sob qualquer

configuração: política, literária, social, cultural, econômica, religiosa;

e) Totalidade - reconhecida pelo movimento contraditório se fazendo,

desfazendo e refazendo. (VIEIRA, PEIXOTO e KHOURY, 2003, p.18).

O entendimento do conceito de pesquisa de fundo histórico é também

amparado pelas contribuições de Nunes. Para esta autora qualquer pesquisa

histórica:

(...) parte de um solo de pré compreensões, cujo alargamento não ocorre

somente pela vontade do sujeito pesquisador, mas pelos rumos que

assume o conjunto da produção no qual seu trabalho se insere (...),

buscando recuperar a relação dialética entre a condição de vida dos

homens e a maneira pela qual a contam e a vivem (NUNES, 1995, p. 17).

O objetivo deste tipo de pesquisa, de acordo com a autora citada, é de

caminhar para uma interpretação mais aberta, pressupondo o pluralismo, pois,

segundo seu pensamento, para cada forma histórica, implica uma forma de erudição

e uma liberação de constrangimentos a que o historiador acha-se submetido, no que

diz respeito à sua própria formação ou às suas admirações. Implica também

conforme Nunes (1995) o movimento de sentir a história individual e a história social

com a mesma paixão e a tentativa de resgatar o sentido provisoriamente vivo das

palavras com as quais lidamos.

Para Peixoto, Vieira e Khoury ao tratar de conhecimento histórico é

importante:

(...) pensar o conhecimento histórico como aquele que é capaz de

apreender e incorporar a experiência vivida, é fazer retornar homens e

mulheres não como sujeitos passivos e individualizados, mas como

pessoas que vivem situações e relações sociais determinadas, com

necessidades e interesses e antagonismos (PEIXOTO, VIEIRA e

KHOURY, 2003, p.17 ).

Quanto à natureza e contribuição da pesquisa histórica, segundo as autoras

citadas, interessa - recuperar caminhadas, programas fracassados, derrotas e

utopias, pois nada nos garante que o que ganhou foi sempre melhor; dar ao objeto

eleito para estudo uma explicação global, acima de qualquer compartimentação,

centrando o eixo dessa explicação nos mecanismos que asseguram a exploração e

a dominação de uns homens sobre os outros, e que se traduzem nas relações

econômicas, políticas, sociais, culturais, nas tradições, nos sistemas de valores, nas

idéias e formas institucionais.

Nunes (1995, p. 17) enfatiza que cumpre, ao pesquisador, repensar o vivido

sem se aprisionar as interpretações existentes, tomando as práticas subjetivas, a

partir das quais se pode revelar o calor das relações pessoais e dos próprios

eventos históricos “levando em conta o conceito de totalidade, que envolve, além do

confronto de pontos divergentes sobre as mesmas fontes, o papel da teoria, a

estrutura social e política da época e as histórias individuais”.

Na procura por responder questões relativas à época presente, o pesquisador

enfrenta o paradoxo quando reflete sobre o papel da educação no passado, na

elucidação dos problemas pedagógicos da atualidade, como a democratização do

ensino, a formação de professores, a alfabetização. Quando se elege as questões

sobre as quais se trabalha, realiza-se um exercício de poder, cujos limites são

dados, entre outros aspectos, pelo lugar social de onde escreve e pelas práticas

institucionais nas quais se está mergulhado. Segundo Nunes (1992, p. 12) citando

De Certeau “sempre encontra o presente no seu objeto e o passado nas suas

práticas”.

Para Nunes (1995, p. 16) esse enfrentamento do pesquisador numa pesquisa

de fundo histórico possibilita “a dolorosa compreensão de que a esperança não está

no passado idealizado ou no futuro projetado, mas precisa ser construída passo a

passo nas lutas sempre duras do presente”. A autora diz, ainda, que esta postura

implica em conceber o trabalho do pesquisador do ponto de vista pedagógico, como

uma experiência que modifica quem a realiza, porque empurra para fora e para além

de si mesmo, significa a redobrada atenção para não obstaculizar o diálogo da

empiria com a teoria e não atentar contra o material empírico que temos em mãos,

negligenciando pormenores, simplificando dados e, principalmente,

conceptualizando-os antes de havê-los estudado o suficiente, implica em

problematizar a teoria ao mesmo tempo, que ela problematiza o objeto de estudo.

Esta atitude permite que coloquemos entre parênteses as representações

instituídas e nos lancemos na construção de um novo campo: o das representações

instituintes, onde o sujeito que nos interessa passa a ser problematizado pelo

conjunto de relações que o constrói, pelo processo que engendrou a sua prática e o

campo de possibilidades que a constitui e com as motivações que mudam no tempo

e no espaço. Em oposição às interpretações “autorizadas”, Nunes e Carvalho

enfatizam que:

o que se coloca em jogo, não são apenas as teorias em si, mas as

representações que temos delas. Revela a riqueza desse diálogo, a

possibilidade de problematizar a ambas, alterar as representações, que

temos não só delas, mas também da própria pesquisa histórica (NUNES e

CARVALHO, 1993, p. 32).

Tais representações, para estas autoras, não são apenas criações do espírito,

mas produtos das mentalidades de uma certa época, de certas categorias sociais e

de determinados grupos. Há necessidade de desconstruir certas representações,

forjadas no âmbito do imaginário da produção acadêmica.

O conhecimento do passado, para Nunes (1995, p.16) “já faz parte de um

presente que nos afeta e que supõe um pertencimento a ser constantemente

questionado em função da responsabilidade que temos”. Nesse sentido, para esta

autora, mais do que mestra, a história é nossa própria vida.

Assim, por ser fundamental o conhecimento do passado para que possamos

compreender melhor o presente, a pesquisa de fundo histórico, traz muitas

contribuições, inclusive para a tomada de decisões político-pedagógicas no contexto

educacional presente.

A tendência contemporânea, segundo Nunes e Carvalho (1993), a partir da

nova história cultural implica, de um lado, abandonar os grandes recortes temáticos

e fazer a opção por análises pontuais, delimitados e tão exaustivos quanto possível

da particularidade das práticas e dos produtos culturais investigados. E do outro

lado, a problematização do lugar simbólico da construção do sujeito e das suas

práticas, implicando a incorporação de referenciais teóricos atentos aos processos

históricos de constituição dos objetos investigados.

Para Vieira, Peixoto e Khoury (2003) a investigação de fundo histórico é,

ainda, uma busca aberta de múltiplas possibilidades, onde o compromisso do

pesquisador deve ser com o “aqui” e o “agora”, mesmo seu objeto de estudo estando

distante no tempo. O diálogo com outros sujeitos sociais que produzem outras

interpretações é importante, evidenciando o caráter incompleto e aberto do

conhecimento histórico e das diferentes temporalidades históricas. Não aceitando o

silêncio do emissor do discurso, pois o significado político está muito presente na

experiência cotidiana e na prática social.

Esse tipo de pesquisa, como apontam Galvão e Batista (1998) possibilita

documentar o que pode ter acontecido num dado grupo social, por isso contribui

para a compreensão do presente, partindo do conhecimento do passado, não como

verdades absolutas, fatos inquestionáveis, pois o passado não será conhecido e

compreendido em sua completude e, sim, em seus fragmentos e incertezas,

possibilitando também pensar sobre o futuro.

Desse modo, segundo as autoras, as fontes documentais constituem-se em

um fator positivo para a pesquisa, ressaltando-se que devem ser lidas, interpretadas

e compreendidas como indícios, vestígios, às questões de pesquisa. As decifrações

de sua leitura e a inserção delas no contexto social é que determinarão os

significados a elas atribuídos, fazendo exercícios metodológicos frente ao objeto de

estudo.

O contato direto com as fontes de pesquisa (documento ou pessoa de quem

se obtém uma informação), irá favorecer ao pesquisador enxergá-las, em suas

múltiplas significações, observando aspectos que fizeram parte daquele contexto

histórico, e lhe permitirão fazer algumas perguntas, as quais contribuirão para

responder as questões de pesquisa.

Mapear fontes, como explicitam Nunes e Carvalho (1998, p. 30), “é preparar o

terreno para uma crítica empírica vigorosa que constitua novos problemas, novos

objetos e novas abordagens”, os quais possibilitam construir significados carregados

de valores, no diálogo que se estabelece entre referência e sentido. Outra questão

importante apontada pelas autoras é a organização das fontes:

a) incorporar nesse trabalho o maior número de informações, determinação

do lugar de fala desse documento, sistemas de descrição, indexação e

remissão, para pluralizar as possibilidades de utilização;

b) determinar o lugar de fala dos discursos, constituídos pelo pesquisador

como documentos, constituição da escola nessas relações; incorporação

de aspectos teóricos; alargamento da concepção de fontes e recurso a

novos procedimentos de análise, especialmente pelas contribuições da

história oral e dos diversos campos do saber (NUNES e CARVALHO, 1998,

p. 31).

Historiadores têm considerado, como apontam Nunes e Carvalho (1998), que

é preciso também penetrar no dia-a-dia da escola de outros tempos (os métodos de

ensino, os materiais didáticos utilizados, as relações professor/aluno, aluno/aluno, os

conteúdos ensinados, o sistema de avaliação, as punições, a imprensa pedagógica,

o livro escolar, o caderno do aluno, o mobiliário, o uniforme) e suas condições de

produção e de circulação, seus usos, suas transformações ao longo do tempo, pois

dizem sobre um passado educacional.

Dessa maneira, pensar sobre o interesse da pesquisa de fundo histórico,

suscita que se pense sobre o instrumental com que se trabalha, pois este ajuda

muito mais a perguntar do que a responder. O registro pode se dar por meio de

filmagens, fotografias, bloco de notas, gravações, etc. São ferramentas

imprescindíveis para que se possa investigar analisar e interpretar as fontes.

Cabe aqui recorrer a Febvre citado por Nunes e Carvalho (1993, p. 33),

apresentado na frase lapidar no início deste estudo, para evidenciar uma

compreensão sobre o que estou considerando como fonte para esta pesquisa, pois,

para este autor, uma

história é geralmente feita com a contribuição de documentos

escritos, mas quando estes não existem, pela ação do tempo ou pela não

preservação, é possível recorrer a “tudo o que pertencendo ao homem, depende do

homem, serve ao homem, exprime o homem, demonstra a presença, a atividade, os

gostos e as maneiras de ser do homem”.

Estas autoras apontam, também, a importância da problematização e do

alargamento da concepção de fontes em história da educação, “no intuito de

construir uma historiografia menos generalista e estereotipada e a reflexão em torno

da nova história cultural e suas relações com a história da educação” (NUNES E

CARVALHO,1993, p. 8).

Dessa maneira, segundo as autoras, documentos para pesquisa em história

da educação precisam ser tomados na sua mais ampla acepção: podem ser

escritos, ilustrados, transmitidos pelas imagens, pelo som ou de qualquer outra

maneira, como por exemplo, aqueles que têm sido excluídos da análise: os

desenhos, os apontamentos de aula, filmes televisivos, fontes orais, fotografias, etc.

Para Saviani, é necessário lembrar também que “as fontes históricas são

sempre produções humanas, sendo assim é preciso distinguir as fontes”:

- que se constituem de modo espontâneo – encontradas nos vários tipos de

acervos, com mais diferentes formas, são documentos, vestígios, indícios

que foram acumulando-se ou foram sendo guardados, aos quais

recorremos quando buscamos compreender determinado fenômeno

(papéis acumulados em bibliotecas, miríade de peças guardadas em

museus, múltiplos objetos);

- que produzimos intencionalmente – materiais preservados para servir

como testemunho histórico, seja por educadores, seja por pesquisadores,

tendo em vista sua possível importância para estudos futuros, quando

esses materiais, serão, eventualmente, tomados como preciosas fontes

pelos historiadores em sua busca de compreender o seu passado que é

nosso presente;

- que não nos são dadas previamente – nós próprios enquanto

investigadores, às instituímos, as criamos, por exigência do objeto que

estamos estudando, são os registros que efetuamos, por exemplo, quando

recorremos a testemunhos orais, cujo registro efetuamos para nos

apoiarmos na investigação (SAVIANI, 2004, p. 5-6-7).

Seguindo essa distinção, este estudo valeu-se de fontes produzidas

intencionalmente, por autoridades públicas (legislação, relatórios de diretores da

instrução, relatórios de inspetores); produzidas por educadores (diários de classe) e

ainda, aquelas produzidas pela própria pesquisadora (registros escritos a partir de

testemunhos orais).

Desse modo, é salutar refletir, mesmo que brevemente, sobre o diário de

classe, como fonte para esta pesquisa. Considerei o diário de classe como uma

fonte importante para o estudo sobre a história do ensino da alfabetização na escola

primária, por algumas razões: é, na maioria dos casos, o principal registro que a

escola guarda, relativo à organização e aos procedimentos adotados pelo professor

no seu trabalho com o aluno; é um instrumento de registro que consta a vida escolar

do aluno durante determinado ano letivo, possibilitando a estatística escolar; fornece

os dados para se constituir o histórico escolar dos alunos e; por sua natureza e

especificidade, concentra os conteúdos trabalhados no ensino; a forma de

organização das aulas e a distribuição de conteúdos, permitindo assim, a análise de

aspectos do processo de ensino.

Os diários de classe, neste caso, estão sendo tomados, conforme Saviani

(2004, p. 9) como “fonte, base, apoio, ponto de partida”. A partir dos diários de

professores de Diamantino-MT, foi possível realizar um movimento de leitura na

perspectiva de buscar indícios ou vestígios do cotidiano material e do processo

pedagógico, do ensino da alfabetização de algumas décadas do século XX. Nessa

tentativa de conhecer aspectos da alfabetização, chegou-se ao processo por meio

do qual emergiram várias escolas, instituições de ensino (já extintas) e profissionais

de ensino (professoras aposentadas), até então desconhecidas ou desconsideradas.

Essa situação possibilitou, de certo modo, recuperar aspectos das múltiplas práticas

sociais, culturais e educacionais, que permitiram também, a construção de novos

significados, contribuindo, da mesma forma, para a pesquisa nesta área, em nível

estadual.

No caso da alfabetização, especificamente, de acordo com Amâncio e

Cardoso (2005) esse tipo de fonte – principalmente o diário de classe – permite

também conhecer títulos de livros e de cartilhas que tiveram circulação em

determinadas localidades, conteúdos ministrados aos alunos e métodos de ensino

utilizados na escola da época. O conhecimento dos títulos, por sua vez, pode

permitir o acesso a exemplares e seus conteúdos e, dependendo do objetivo e do

aprofundamento da análise, pode-se conhecer aspectos importantes relacionados

aos fundamentos epistemológicos e pressupostos pedagógicos subjacentes às

propostas de alfabetização.

Buscar essas fontes implica também, segundo Galvão e Batista (2003), em

pensar na fidedignidade que estas possam representar, quanto às ações que

tenham acontecido num dado momento da história, questionar os atores sociais que

tenham vivenciado direta ou indiretamente os fatos ocorridos, fazer observação,

exploração categorização, seleção e reflexão sobre as fontes, o que constitui o

cerne da pesquisa de campo.

A seleção dessas fontes escritas, de acordo com os autores citados, também

é um passo importante da pesquisa histórica, apesar de que estes dados, de certa

maneira, em determinado momento, já foram selecionados por sujeitos históricos,

em situações diversas da história; ou seja, por quem produziu esse material, por

quem os conservou, por aqueles que organizaram o acervo, ou pela ação do próprio

tempo.

É importante ressaltar que as fontes em pesquisa dessa natureza, como

informam Galvão e Batista, podem ser primárias e secundárias:

a) primárias consistem naquelas que tiveram uma relação direta com os

fatos analisados, ou seja, pode ser uma pessoa que vivenciou ou observou

um acontecimento, fotografias, documentos, gravações, objetos;

b) secundárias não têm relação direta com o acontecimento registrado,

como obras que falam acerca de um autor, de um livro, ou de uma época,

apoiando-se no que foi deixado pelo autor, livro ou acontecimento de época

(GALVÃO e BATISTA, 2003).

Esse trabalho, para Nunes e Carvalho, exige-nos sensibilidade, pois cabe “ao

pesquisador ao olhar, escolher como ver”, ou seja:

Compreender as fontes não apenas como instrumento manipulado pelo

pesquisador, mas como problema que remete diretamente à constituição

do campo da própria história da educação. Uma postura que esvazia as

fontes do seu significado mais denso, supõe estar apoiada sobre interesses

que nos mobilizam a cutucar certezas teóricas (NUNES e CARVALHO,

1993, p. 8).

Dessa maneira, são interessantes as afirmações das autoras de que o

“pesquisador não depende, apenas das questões formuladas dentro de certas

matrizes teóricas, mas também dos materiais históricos com que pode contar”

(NUNES E CARVALHO, 1993, p. 23).

Cabe lembrar que os documentos escritos, conforme Galvão e Batista (2003),

não devem ser considerados como as únicas fontes de pesquisa. São também

importantes os depoimentos de pessoas que fizeram parte da história, se pegarmos

como exemplo o processo de ensino nas diferentes épocas (como a organização da

escola foi se transformando ao longo do tempo) baseando-se nas leis, reformas,

regulamentos, programas, etc.

Outro aspecto importante nesse tipo de pesquisa refere-se aos critérios para

seleção da amostra, que devem levar em conta o universo da pesquisa - envolvendo

informações relevantes e originais; a população - que envolve informações

existentes na atualidade; e elementos - que envolvem dados conhecidos em

determinado tempo e:

(...) empurra-nos na direção dos educadores pioneiros e das suas práticas,

que reavivam a nossa vigilância epistemológica e animam-nos a ensaiar

nuances explicativas capazes de pelo menos indicar a pluralidade de um

universo que escapa as investidas das nossas mais sofisticadas

ferramentas teóricas (NUNES, 1995, p. 16-7).

Sendo assim, é necessário recorrer aos procedimentos e pressupostos

emanados da História Oral

, ainda que não seja profundamente, quando não for

esta a abordagem principal da investigação, pois poderá contribuir para a

complementação e cotejo de dados, procurando atender às recomendações de

estudiosos da área, como no caso desta pesquisa que também busca referência em

Bom Meihy (1996)

, Bosi (1987) e Sousa (1998)

A história oral caracteriza-se, segundo Sousa (1998, p.27), como um “método

de pesquisa e um meio de conhecimento”. Podemos distinguir várias espécies de

A História Oral firmou-se como um procedimento de estudo, em torno dos anos 50, e no final dos

anos 60, introduziu-se no meio acadêmico, difundindo-se por várias instituições. No Brasil o trabalho

pioneiro coube ao Centro de Pesquisa e Documentação em História Contemporânea – CPDOC,

sediado pela Fundação Getúlio Vargas – RJ, que instalou o programa de História Oral em 1975

(SOUSA, Cyntia Pereira, 1998, p.27).

De acordo com este autor, é importante conferir as informações vindas de depoimentos orais, tendo

em vista a falibilidade da memória dos sujeitos, principalmente dos mais velhos e que podem ter sua

saúde comprometida. As fontes orais têm um papel fundamental, mas é necessário tratá-las com

cautela (BOM MEIHY, 1996).

Trata-se da autora SOUSA, Cyntia Pereira (1998), citada nas referências bibliográficas deste

estudo.

captação oral de dados; segundo a autora, cada uma delas guardando suas

peculiaridades, obtidas por meio de fontes vivas de informações. No caso desta

pesquisa, foi usada a entrevista, chamada também por alguns autores de “arquivos

provocados”. Estes contribuem para a produção de novos conhecimentos e para o

estabelecimento de outras perspectivas, novos modos de olhar e reavaliar

interpretações consagradas, sobre o processo histórico educacional.

É importante, ainda, quando se recorre à História Oral, encontrar sujeitos que

vivenciaram o fenômeno em estudo e que estejam dispostos a falar sobre ele. Isso

permite a confirmação, o confronto com dados oriundos da legislação e as outras

fontes documentais eleitas (atas, regimentos, diários de classe, relatórios de

inspetores, portarias, diretrizes pedagógicas, relações de entrada e saída de material

escolar).

Por isso, para estabelecer um diálogo entre disposições legais, perspectivas

teóricas e as práticas cotidianas da escola, a participação dos sujeitos que foram

contemporâneos ao processo vivido no passado, revela-se como peça de

fundamental importância, obviamente ressalvando-se os cuidados apontados por

autores como Bom Meihy (1996), Bosi (1987), já citados anteriormente. Nenhuma

fonte, de acordo com os autores, por si só, pode ser considerada suficiente para o

desenvolvimento de qualquer estudo, especialmente quando se trata de pesquisa de

fundo histórico.

Amâncio e Cardoso (2005) asseveram também que apesar do cuidado

reiterado por estudiosos que vêem esse tipo de fonte com certas ressalvas, as

autoras acreditam que tratados com o devido cuidado os depoimentos podem

complementar e enriquecer outras fontes.

Desse modo, as fontes orais, que contribuíram para o registro das memórias

para esta pesquisa, são de mulheres, professoras, que com sua existência

permitiram-me conhecer e estabelecer relações entre o passado e o presente da

alfabetização diamantinense, pois como afirma Le Goff citado por Mortatti (2000, p.

07) “a memória, onde cresce a história, que por sua vez alimenta, procura salvar o

passado para servir o presente e o futuro”.

A memória, como ressalta Galvão e Batista (2003), é mediada por tempos

plurais, é individual, social e coletiva, permite conhecermos práticas sociais

partilhadas pelos sujeitos de determinado grupo, pois ela é muito mais que um

conjunto de lembranças sobre determinado fato, é um processo de luta em torno do

que deve ou será guardado.

Outra questão bastante comum, de acordo com as autoras, é o cruzamento

de fontes em pesquisa histórica, porque garante maior confiabilidade diante dos

fatos, garante também o controle da subjetividade do pesquisador, pois se tem um

leque de fontes que se pode privilegiar e que podem dizer muito sobre a educação

de outras épocas. Não alcança um resultado definitivo, mas sim, provisório, visto que

estão sujeitos à mudança.

Pensando dessa maneira, de que a história é sempre reescrita, uma fonte

nunca está esgotada. Mas isso depende muito da habilidade do pesquisador, por

isso um trabalho pode ser muito rico e confiável conforme o número de fontes a que

se recorreu e, quanto maior tenha sido o rigor exercido no trabalho de confronto

entre elas.

Cada fonte, cada documento tem um valor relativo, estabelecido a partir da

possibilidade de coerência com outros, conforme o trabalho a que é submetido, e

das relações que se consegue estabelecer sobre o tema, metodologia e teoria. Bem

como uma palavra, uma expressão, uma categoria, um estilo de escrita encontrados

em um documento, também só adquirem sentido se não se quer cometer

anacronismos, quando colocados em seus contextos próprios de produção e

circulação.

As categorias que servem de apoio, conforme Vieira, Peixoto e Khoury (2003)

são construídas no caminho da investigação e as formas ocultas de resistência,

estratégias de subordinação e controle são essenciais para a compreensão do

social, recuperando a ação dos diferentes grupos que nele atuam; resgatando as

injunções que permitiram a concretização de uma possibilidade e não de outras.

Nessa direção, para que não ocorra uma mera descrição e interpretação das

fontes encontradas, é necessário saber lidar com as imprevisibilidades do fazer

histórico e desenvolver seus próprios métodos, dando inteligibilidade ao material,

estabelecendo categorias, algumas delas sendo definidas pelo pesquisador,

enquanto que outras vão surgindo a partir do trabalho com as fontes, depois de

exploradas e categorizados os documentos, é preciso associar, relacionar,

interpretar e explicar aquele passado que se busca conhecer.

De acordo com Chartier “o historiador procura localizar e interpretar

temporalmente o artefato num campo em que se intersectam duas linhas”:

a) vertical ou diacrônica – pela qual se estabelece a relação de um texto ou

de um sistema de pensamento com as manifestações anteriores no mesmo

ramo de actividade cultural, (pintura, política, etc);

b) horizontal ou sincrônica – pela qual se determina a relação do conteúdo

do objeto intelectual com o que vai surgindo ao mesmo tempo noutros

ramos ou aspectos de uma cultura (CHARTIER, 2002, p. 61-4).

Para Chartier (2002, p. 65), “ler um texto ou decifrar um sistema de

pensamento consiste em considerar, conjuntamente, essas diferentes questões que

constituem, na sua articulação”. É ao identificar as divisões e as relações que

constituem o objeto em estudo que a história (das idéias, das formações ideológicas,

das práticas discursivas – pouco importa a designação) poderá pensá-lo sem reduzir

a simples condição de figura de circunstâncias de uma categoria supostamente

universal.

É necessário lembrar também, segundo Nunes e Carvalho, das “dificuldades

inerentes à pesquisa de fundo histórico”, dentre elas, as autoras citam:

a) a corrente concepção nas mais diversas instituições e instâncias, quanto

a valorização enfática dos documentos enquanto objetos de caráter

comprobatório, pois o valor informativo, do ponto de vista científico e

cultural, raramente é considerado;

b) a heterogeneidade das instituições portadoras de acervos, cujas

trajetórias próprias impregnam a documentação recolhida. Enfrentar essa

documentação, devido não só aos múltiplos poderes que os arquivos

encarnam, mas as formas concretas, singulares, e contaminadas de

articulação de saberes implícitos e que se corporificam em práticas

classificatórias diferenciadas das fontes (NUNES e CARVALHO, 1998, p.

28).

Levando em conta esse conjunto de recomendações, na intenção de

contribuir para a construção de uma história da alfabetização em Mato Grosso, com

especial atenção ao município de Diamantino, busquei recuperar aspectos

relacionados ao ensino, ao modo como foi sendo processado nas normatizações e

procurei, também, compreender como se deu a apropriação dessas possíveis

orientações na prática dos professores diamantinenses. Assim, passo a tratar, por

meio da explicitação de conceitos, o referencial teórico que possibilitou o diálogo

com os dados da realidade pesquisada.

Os conceitos que utilizei para elucidar as discussões em torno da

problemática são especialmente: Alfabetização (SOARES, 2004); Cultura Escolar,

(JULIA, 2001); Representação e Apropriação (CHARTIER, 2002); Tradição

(ARENDT, 1968); Análise da Configuração Textual, Documentos Fontes,

Normatizações, Tematizações e Concretizações (MORTATTI, 2000).

Dessa maneira, o conceito de Alfabetização

será abordado com base em

Soares (2004), entendido como o processo de aquisição da leitura e da escrita e de

compreensão/expressão de significados, que depende, de características

econômicas, sociais e culturais, referente ao processo ensino e aprendizagem inicial

da escolarização formal.

Intrinsecamente ligado a história do ensino, está o conceito de cultura escolar

desenvolvido por Julia, que a define como:

(...) um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e

condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão

desses conhecimentos, incorporação desses comportamentos; normas e

práticas coordenadas a finalidade que podem variar segundo as épocas

(JULIA, 2001, p. 10).

Para este autor, o estudo da cultura escolar é possível por meio da análise

das relações conflituosas ou pacíficas que ocorrem no interior da escola, a cada

período da história, por meio do conjunto das culturas que lhes são

contemporâneas: cultura religiosa, política ou popular.

O modo como os sujeitos envolvidos contribuem para uma apropriação de

discursos (institucionais) sobre alfabetização, será compreendido com base no

conceito explicitado por Chartier; segundo esse autor:

(...) a apropriação tal como a entendemos, tem por objetivo uma história

social das interpretações, remetidas para as suas determinações

fundamentais (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas

práticas específicas que as produzem. Conceber deste modo atenção às

condições e aos processos que, muito concretamente, determinam as

operações de construção do sentido), na relação de leitura, mas em muitas

outras também, as inteligências não são desencarnadas, devem ser

construídas da descontinuidade das trajectórias históricas (CHARTIER,

2002, p. 26-7).

O termo Alfabetização em Mato Grosso aparece em fontes documentais somente no início da

década de 1910. Até o início do século XX o uso corrente era “ensino de leitura”, para indicar o

processo de aquisição da língua escrita, no início da escolarização de crianças. Já o termo analfabeto

aparece (não com muita freqüência) no século XIX, muito antes do termo Alfabetização ou

Alfabetizado (AMÂNCIO, 2000, p. 35).

Ainda conforme Chartier (2002), as coisas têm significações múltiplas,

multiplicidade de visões, produção, consumo, e os sujeitos têm maneiras particulares

de se relacionar com os significados. Assim a apropriação pretende como objetivo

realizar as interpretações das práticas sociais, que são construídas na

descontinuidade das trajetórias históricas. A apropriação nos remete ao jeito como

fazemos a leitura do que recebemos de forma múltipla.

O conceito de representação será discutido também com base em Chartier

(2002), pois esta permite compreender o funcionamento da sociedade, ou definir as

operações intelectuais que lhes permitem apreender o mundo. As práticas de

apropriação sempre criam usos ou representações muito pouco redutíveis aos

desejos ou às intenções daqueles que produzem os discursos e as normas.

Desse modo, o trabalho do pesquisador, de acordo com o autor citado, é

reencontrar essas representações antigas, procurando fazer leituras necessárias e

adequadas para compreensão de aspectos que compõem o universo cultural da

humanidade. É preciso ler as práticas sociais dos diferentes momentos históricos,

pois as práticas vêm das mudanças históricas, das transformações da realidade

histórica.

Isso implica, segundo este autor, em perceber do que as pessoas se ocupam

(práticas) e o que dizem (discurso), pois o resultado dessa leitura se concretiza em

narrativa, que deve ser organizada no tempo e no espaço, dando inteligibilidade às

coisas. Ao conceber documentos como vestígios e indícios, entendendo as práticas

sociais que deram origem a tais elementos, rompemos com a mera descrição dos

fatos.

História Cultural pode ser concebida conforme Chartier (2002, p. 39), como a

análise do trabalho de representação, isto é “das classificações e das exclusões que

constituem, na sua diferença radical, as configurações sociais e conceptuais próprias

de um tempo ou de um espaço”.

Tem como objetivo, as representações do mundo social. A noção de

representação, segundo Chartier, permite articular três modalidades da relação com

o mundo social:

a) em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que

produz configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é

contraditoriamente construída pelos diferentes grupos;

b) seguidamente, as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade

social, exibir uma maneira própria de estar no mundo significa

simbolicamente um estatuto e uma posição;

c) por fim, as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns

“representantes” (instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de

forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da

comunidade (CHARTIER, 2002, p. 23).

Desse modo, não podemos pensar a história como linearidade, pois é terreno

inesperado, do improviso. É resultado das atitudes humanas, da conjuntura social,

política, econômica e cultural; por isso, a universalidade se quebra quando

pensamos na experiência histórica como constituidora de práticas sociais que forjam

conceitos e idéias.

Na intenção de compreender a história do ensino da alfabetização levando

em conta tais considerações, torna-se importante também ressaltar o pensamento

de Arendt, ao abordar o conceito de tradição. Segundo a autora,

A tradição contribui para a continuidade consciente no tempo presente,

daquilo que já foi passado e que será legado ao futuro, rompendo com o

distanciamento entre modernidade e tradição, com a lacuna entre passado

e futuro, que promove o esfacelamento da tradição e os pontos de conflito

e contradição entre modernidade e tradição e entre antigo e moderno. O

homem na plena realidade do seu ser concreto vive nessa lacuna temporal

entre o passado e o futuro (ARENDT, 1968, p. 39).

O antigo x moderno é uma questão recorrente na área da alfabetização.

Nesse sentido, as contribuições da autora possibilitaram uma melhor compreensão

acerca do objeto de estudo no que diz respeito às disputas pela hegemonia de

determinado projeto de alfabetização, que predominam no discurso oficial, buscando

o rompimento da tradição em nome da mudança, onde geralmente o “novo e

moderno” são considerados melhores que o “velho e antigo”, embora os pontos de

conflitos e de contradição apareçam claramente nas práticas, que na maioria dos

casos apresenta uma continuidade no presente, daquilo que foi passado e que será

legado ao futuro.

Com base no estudo de Mortatti (2000) busquei neste estudo, a compreensão

do conceito de configuração textual, na tentativa de fazer uma aproximação ao

realizar o exame das fontes e a análise dos dados. Para essa autora, a análise da

configuração textual deve levar em conta os documentos considerados

emblemáticos e o conjunto de aspectos que o envolve, os quais possibilitam a

compreensão, explicação e interpretação do objeto de estudo, resultante da

“apropriação” que deles se faz.

Esse procedimento é entendido pela autora citada, como a análise integrada

do conjunto de aspectos que propiciam ao investigador reconhecer e interrogar

determinado texto (documentos de caráter emblemático), na posição de um leitor

contemporâneo, para compreender o sentido da experiência vivida, configurada nos

discursos produzidos em cada momento, e que lograram hegemonia. A autora

explica que esses discursos são versões preservadas no tempo e legadas aos

pósteros como documentos/monumentos.

Para a análise dos dados, optei por utilizar os conceitos também trabalhados

por Mortatti (2000), quais sejam, as tematizações, normatizações e concretizações:

as normatizações, por ela entendida como a legislação de ensino (leis, decretos,

regulamentos, portarias, programas e similares); as tematizações que se

caracterizam como, artigos, conferências, relatos de experiência, livros teóricos e de

divulgação, teses acadêmicas, prefácios e instruções de cartilhas e livros de leitura

e, também as concretizações, contidas em cartilhas e livros de leitura, guias do

professor, memórias, relatos de experiências e material produzido por

professores/as e alunos no decorrer das atividades didático-pedagógicas.

Partindo dos conceitos acima descritos, procurei compreender aspectos do

percurso histórico do ensino da alfabetização, em escolas primárias do município de

Diamantino – MT, buscando indícios ou vestígios das práticas dos/as professores/as

que vivenciaram a escola primária nas décadas estudadas, dialogando também com

o discurso presente no conjunto idealizado pelas normas instituídas e em vigência

no mesmo período, por meio dos quais como ressalta Forquin (1992) é possível

encontrar tradição e rupturas.

2.2 – Pesquisas Correlatas: breve balanço

Uma revisão da literatura acerca da pesquisa sobre alfabetização no Brasil

evidenciou-se como necessária ao decidir investigar a problemática, com a

abordagem de fundo histórico; por isso, apresento uma breve discussão, a partir de

alguns autores, os quais possivelmente contribuirão para o estudo em questão.

Fazendo um balanço da produção acadêmica sobre Alfabetização no Brasil,

sobretudo de fundo histórico, Amâncio (2000), pioneira na área em Mato Grosso,

revela que há uma multiplicidade de estudos sobre a Alfabetização, abordando

problemas ligados ao Alfabetismo e ao Analfabetismo, em suas relações

socioculturais. Porém, enfatiza que há poucas pesquisas de cunho histórico; as

razões, entre outras dificuldades se devem à falta de tradição, desse tipo de estudo

no Brasil, que, somente na última década do século XX, apresenta iniciativas nessa

área.

Dentre as pesquisas existentes, a autora, fundamentando-se especialmente

em Soares (1990) e Soares e Maciel (2000), destaca que nas divulgações a partir de

1990, no Brasil, predominam alguns enfoques, como o psicopedagógico (que

abrange a prática pedagógica e aspectos da psicologia), com a tendência do

construtivimo e do sociointeracionismo, além de outras perspectivas. Amâncio

(2000) reforça que no mesmo período começam a surgir estudos informados pelos

enfoques da lingüística, sociolingüística, psicolingüística e outros referenciais que

priorizam a relação entre informática e alfabetização. Outro referencial que começa a

enriquecer esse campo de pesquisa é o da abordagem histórica na alfabetização.

É grande o número de estudos relativos à alfabetização, realizados por

pesquisadores brasileiros e europeus, evidenciando a importância conferida a

temática, segundo Amâncio (2000). Porém, a autora ressalta que a problemática

relacionada aos altos índices de fracasso escolar continua desafiando novas

propostas. Considera que pesquisas de fundo histórico contribuirão para maiores

conhecimentos sobre o passado da alfabetização na escola pública e,

conseqüentemente, para a compreensão das dificuldades presentes no

encaminhamento de políticas de alfabetização.

A autora desenvolveu importante pesquisa histórica sobre a alfabetização no

estado de Mato Grosso, analisando a configuração textual do discurso institucional

sobre o ensino inicial de leitura, produzido nas primeiras décadas deste século, e

afirma que:

É importante ressaltar que nos últimos dez anos, pesquisas baseadas na

abordagem histórica em educação passaram a ter maior impulso em Mato

Grosso (...) No entanto, são raras as pesquisas que tratam direta ou

indiretamente do tema alfabetização nesse estado (AMÂNCIO, 2000, p. 5 ).

Em seu artigo “As muitas facetas da Alfabetização”, Soares (1985), apresenta

importante reflexão sobre alfabetização, com foco em sua natureza,

condicionantes/determinantes, fazendo reflexões que continuam atuais sobre o

fracasso escolar e suas causas, apontando a necessidade de compreensão mais

ampla, e da busca de contribuições em outras áreas do conhecimento para evitar

adoção de perspectivas reducionistas, bem como da produção de uma teoria

coerente sobre alfabetização.

Em sua primeira edição da série “Estado do Conhecimento”, Soares (1989)

reconhece o aspecto qualitativo que acompanha o aumento de pesquisas nessa

área. O estudo teve início em meados dos anos 80 sendo que o relatório apresentou

dados relativos ao período de 1961-1986. A pesquisa assumiu a perspectiva de

alfabetização da criança e, o conceito alfabetização, como processo de aquisição da

língua escrita (habilidades básicas de leitura e escrita) no processo de escolarização

regular.

O estudo evidencia que o enfoque psicopedagógico informa 70% dos textos e

30% são destinados a outros enfoques, os quais emergem a partir da década de

1980. Quanto ao referencial teórico em psicologia, ressalta-se que é bastante

heterogêneo, constituem eixos epistemológicos, nas concepções associacionista,

gestaltista, psicogenética e psiconeurológica, com predomínio do associacionismo,

apesar do crescimento da tendência psicogenética, com forte influência de Jean

Piaget, por meio das pesquisas de Emilia Ferreiro, com grande repercussão na

América Latina e Brasil em meados da década de 1980. Tais tendências surgem em

decorrência da complexidade do processo de Alfabetização e da necessidade de

compreendê-la sob a multiplicidade de perspectivas e pluralidade de enfoques.

Quanto ao lugar, não foram encontradas investigações que discutissem o tema em

outras instâncias, além da escola.

A autora ressalta, ainda, que identificou, em nível nacional, apenas uma

pesquisa de abordagem histórica, com Dietzsch (1979), a qual propõe uma análise

do discurso da alfabetização por meio de estudo de cartilhas em uso na cidade de

São Paulo, no período de 1930 e 1970, o que reforça a necessidade e importância

do desenvolvimento de pesquisas com essa abordagem.

Na segunda edição da série “Estado do Conhecimento”, com chancela do

Inep/Comped, Soares e Maciel (2000) apresentam resultados do estudo sobre a

alfabetização no Brasil. Neste estudo, as autoras apresentam, também, dados até

1989, resultado da análise de teses e dissertações, sobre o tema alfabetização no

Brasil, de cursos de pós-graduação das áreas de: educação, psicologia, letras e

distúrbios da comunicação. O levantamento que cita 219 teses e dissertações, se

justifica por serem textos acadêmicos de pouca circulação e precária socialização.

As autoras ressaltam que se trata de um estudo que visa contribuir para a

constituição de um banco de dados que não tem término, por duas razões:

a) movimento ininterrupto da ciência ao longo do tempo e assim, a análise

da pesquisa ”estado do conhecimento” vai paralelamente sendo construída,

identificando e explicitando os caminhos da ciência, promovendo a

integração dos resultados, identificando duplicações, contradições e

lacunas, temas precariamente estudados, metodologias de pesquisa pouco

exploradas;

b) caráter de permanência, como banco de dados, atualizado devido a sua

relevância, para pesquisadores e estudiosos, pois no Brasil o único grupo

que dispõe de todo o conjunto de teses e dissertações produzidas sobre o

tema está no Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE, da

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG (SOARES e MACIEL,

2000).

Reforçam que, só nos últimos 20 anos, o fracasso da escola brasileira em

alfabetizar, transformou-se em preocupação prioritária na área educacional, e não há

como não reconhecer que, hoje, a alfabetização ainda é o problema básico do

sistema educacional no Brasil. Esse reconhecimento tem se manifestado nas

iniciativas dos grupos de pesquisas mediante: seminários, encontros, capacitações,

projetos, programas e, também na multiplicação de estudos e pesquisas nas áreas

acadêmicas e científicas que, para além dos aspectos quantitativos, uma diversidade

de enfoques para a análise do tema.

Até recentemente, conforme Soares e Maciel (2000), os estudos voltavam-se

apenas para a faceta psicológica que privilegiava os aspectos fisiológico e

neurológico e as disfunções psiconeurológicas e para a faceta pedagógica que

privilegiava os pré-requisitos (prontidão) para a alfabetização e os métodos de

alfabetização. À medida que se foi reconhecendo a complexidade do fenômeno e a

multiplicidade de facetas sob as quais o tema deve ser analisado, diversas áreas

entram em cena; ao enfoque psicológico acrescentam-se as abordagens

psicológicas cognitivas, com a psicogênese, a perspectiva psicolinguística,

sociolinguística e a lingüística.

A compreensão dos determinantes sociais e políticos da educação, resultado

da análise crítica, nos últimos dez anos, produziu estudos sobre os condicionantes

da alfabetização, sob a perspectiva sociológica, antropológica, econômica e política.

Ao enfoque pedagógico, acrescentam-se princípios de organização e utilização de

cartilhas, formação do professor alfabetizador, etc.

Porém, a colaboração será a partir da revisão dessas perspectivas e

enfoques, de modo que se tenha uma visão do estado do conhecimento em

alfabetização no país, identificando aspectos privilegiados nos quadros teóricos dos

estudos e pesquisas, dos ideários pedagógicos, avaliação do conhecimento já

construído e definição de novas linhas de pesquisa, para o avanço na busca de

solução do problema do fracasso das escolas na alfabetização.

As autoras conceituam pesquisa histórica como aquelas que descrevem,

analisam fatos ou fenômenos do passado: o que foi? como foi? porquê foi assim?

Ressaltando que no estudo realizado, encontraram apenas uma pesquisa com estas

características.

Pioneira no Brasil, Mortatti (2000), realizou uma importante pesquisa de fundo

histórico, abordando o movimento de constituição da alfabetização, como objeto de

estudo, enfocando a questão dos métodos no estado de São Paulo, no período de

1876 e 1994. Utilizou fontes documentais primárias e secundárias, em quatro

momentos considerados cruciais no período estudado: até 1880 os métodos antigos

e tradicionais; até 1920 os métodos modernos; até 1970 os métodos mais modernos;

e após 1970 a revolução conceitual com o construtivismo e o sociointeracionismo.

Para a autora, esses momentos caracterizam-se por disputas pela hegemonia

de um determinado projeto de alfabetização, predominando o discurso da mudança

no que se refere a métodos de alfabetização, onde o “novo e moderno”, foram sendo

considerados melhores que o “velho e antigo”. O estudo contribuiu para a

compreensão de aspectos importantes no processo de ensino de leitura e escrita na

fase inicial da escolarização de crianças no estado de São Paulo, fornecendo

elementos para compreender e construir a história da alfabetização em outros

estados e regiões do Brasil.

Bertolleti (1997) também realiza um estudo de fundo histórico em

alfabetização no Brasil, enfocando as cartilhas de alfabetização produzidas pelo

educador brasileiro Manoel Bergstrom Lourenço Filho: Cartilha do Povo (1928) e

Upa Cavalinho! (1957): a pesquisa explicita o projeto de alfabetização desse

educador, concretizado nas cartilhas analisadas.

Estas cartilhas, segundo a autora, podem ser consideradas concretizações de

um pensamento hegemônico atuante num passado, ainda presente, na educação

brasileira; sofreram pouca modificação e atualização ao longo do tempo, adquiriram

um caráter de permanência e influenciam até os dias atuais. O estudo contribui para

pesquisas de fundo histórico, que, segundo a autora são pouco exploradas na

educação brasileira, em especial aquelas relacionadas a cartilhas de alfabetização.

No artigo “Ler, escrever e contar.... a história da alfabetização em Minas

Gerais”, Maciel (2003) apresenta um panorama da alfabetização nas escolas

mineiras. A autora faz uma incursão de quase 200 anos de história da aprendizagem

da leitura e da escrita, evidenciando as tendências e múltiplas configurações

assumidas pela escola mineira e as mudanças ocorridas ao longo das práticas em

torno da leitura e da escrita, materialmente expressas por meio dos mobiliários,

objetos, livros e atores. O objetivo do trabalho é demonstrar que as questões

envolvendo opções metodológicas estão postas desde o início da produção didática

nacional.

O estudo apresenta dados estatísticos sobre alfabetização no país, os quais

são considerados pela autora como alarmantes; diz que é lugar comum associar o

fracasso escolar aos métodos e que as inovações nesta área, estão sempre aliadas

a propostas governamentais, que são por sua vez aprovadas por professores, que

podem ser opções de vanguarda ou de retrocesso. Apresenta também, os

resultados de um levantamento realizado no arquivo público mineiro, em que

verificou, os livros mais usados na província de minas. Observa o sucesso do

método global adotado em 1927, atribuído ao material didático produzido naquele

estado, o que incentivou a produção posterior de cartilhas semelhantes (todos com

orientação para professor). Enfatiza que, ao lado das cartilhas mineiras, usa-se

cartilhas de outros estados e que a escolha de um método recaía sempre na escolha

da cartilha. Segundo a autora, os métodos mais usados no estado têm um marco

definido de adoção, porém é difícil definir até quando os mesmos foram usados.

Por meio de um resgate histórico, a autora traz a preocupação com o

presente e o futuro sobre o ensino da leitura e da escrita, a partir dos reflexos do

passado, no sentido de contribuir para o fomento dos debates sobre a história da

alfabetização no Brasil.

Em sua investigação intitulada “Invenção de uma Nova Ordem para as

Cartilhas: ser Maternal, Nacional e Mestra. Queres Ler?”, Trindade (2004), realiza

um estudo macro analítico, numa perspectiva cultural e histórica, sobre a adoção de

cartilhas e métodos de alfabetização voltados para o Rio Grande do Sul, no período

correspondente a 1890 a 1930.

Neste estudo, a autora trabalha com os “antigos” métodos de ensino da leitura

e com as “antigas” cartilhas de alfabetização, sendo estes considerados pela autora,

com base na produção acadêmica existente, como artefatos culturais que trazem em

si discursos e representações do que é ser alfabetizado e/ou letrado, com base nos

efeitos que se imagina que a alfabetização possa causar ou promover. Alguns

desses estudos discutem métodos e processos de alfabetização e, mais

recentemente, procuram entender como esses discursos e representações

foram/são construídos culturalmente.

Sobre o estado da arte em alfabetização no Rio Grande do Sul, a mesma

autora diz que os estudos realizados por Soares (1989), nos Catálogos da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas – ANPEd (1990 - 1996),

Seminário (1999) e Jornada (1999), apontam o trabalho desenvolvido por Trindade,

observando a significativa ausência de trabalhos sobre cartilhas e livros de leitura

adotados nas escolas gaúchas, o que confirma que pesquisas históricas e culturais

sobre alfabetização no estado tem iniciado recentemente.

Trindade (2004) ilustra o movimento da alfabetização com os estudos

realizados por Soares (1989) sobre o período de 1954 a 1986. Estudos de Brandão,

Baeta e Rocha (1985) discutem a evasão, a repetência e a promoção, até a década

de 70, e para a década de 80 com Soares (1989) e, especialmente, para a década

de 90, com a produção acadêmica divulgada pela ANPEd (de 1990 a 1996) com

uma multiplicidade de abordagens e de referenciais como da lingüística e da história.

Estudos recentes sobre letramento/alfabetização, a autora ilustra a partir dos

estudos históricos e lingüísticos de Graff (1989, 1990 e 1995), Kleiman (1995) e

Soares (1996 e 1998). Com as contribuições da lingüística, realizados por Geraldi

(1984), sobre a questão dos textos nas cartilhas ou livros de leitura inicial, Lemle

(1991) e Tasca (1986). Os estudos da concepção psicolingüística realizados por

Ferreiro e Teberoski (1985), discursiva com Smolka (1988) e sociolingüística com

Braggio (1992). Destaca, ainda, as teses de doutorado nessa área de Monarcha

(1994), Magnani (1997) e Mortatti (2000).

O objetivo do estudo de Trindade (2004) é discutir, entre outras dimensões,

quais as expectativas tinha o governo gaúcho, a respeito de alfabetismo e “como” os

métodos de ensino da leitura e da escrita e as cartilhas, ou primeiros livros de ensino

de leitura e da escrita, eram produzidos para atender essas expectativas. Privilegia a

descrição das diferenças, transformações, continuidades e mutações que marcaram

os discursos da dita pedagogia moderna sobre métodos de ensino da leitura e da

escrita e alfabetismo, articulando-o aos discursos políticos que implementaram a

instrução pública republicana no estado, buscando viabilizar as representações que

eles receberam nas páginas das cartilhas.

A autora ressalta, por fim, que as cartilhas fizeram parte de uma cadeia de

produção cultural, sendo sua textualidade marcada pelo impacto da

intersubjetividade da modernidade republicana.

Apesar de, neste estudo, não se ter à intenção de analisar o tema em uma

perspectiva comparada, é necessário levar em conta a existência da diversidade e

das diferenças quanto aos modelos de alfabetização, considerando as

características peculiares de cada contexto, as quais favorecem, também, o

desenvolvimento da alfabetização de forma diferenciada. Neste sentido, apresento

brevemente a contribuição de autores que desenvolveram estudos desta natureza e

que poderão elucidar a compreensão de aspectos relacionados a tipologias e

modelos de alfabetização.

Em sua obra “Alfabetização na Sociedade e na História”, Frago (1993), com

uma abordagem histórico-antropológica, faz análise histórico-comparativa e análise

espacial, apresentando uma visão geral de modelos históricos de alfabetização, na

Espanha e em outros países do Ocidente, desde o século XVII e o delineamento dos

diversos modelos construídos.

Os estudos do autor revelam que não há um único modelo de alfabetização, e

que as pesquisas em alfabetização só adquirem sentido a partir de uma perspectiva

comparada. Pois, segundo ele, é necessário levar em conta a existência da

diversidade e das diferenças, que produzem divergências e conferem, a cada

modelo, características peculiares.

Investigações históricas recentes, em contexto internacional comparativo,

baseada nos enfoques e perspectivas da sociologia da comunicação, do

conhecimento e da cultura, da história dos processos de comunicação oral e da

difusão da leitura e escrita, superando as limitações metodológicas, segundo o

autor, dão ênfase às causas e conexões ideológico-culturais mais complexas,

reformulando as relações entre industrialização, urbanização e alfabetização.

O centro das atenções desloca-se do analfabetismo para o processo de

alfabetização, seus agentes e modos de atuação, procedimentos, difusão temporal,

espacial e social. Situando analfabetismo e a alfabetização nos países de terceiro

mundo, num contexto mais amplo, o que explica parte do fracasso das campanhas

de alfabetização nos últimos trinta anos. Explica as notáveis diferenças no processo

de alfabetização entre países protestantes e os católicos, e as comunidades dentro

de um mesmo país, com algumas exceções e variações.

O autor reforça que caso se queira chegar a uma concepção mais ampla da

alfabetização, deve-se contemplar também (além da aquisição de ler e escrever) a

capacidade para decifrar/decodificar outros signos diferentes dos alfabéticos; para

ele:

(...) é um erro, uma deformação etnocentrista, circunscrever a alfabetização

ao domínio da leitura e escrita (...) em nossa sociedade atual, temos

exemplos daqueles que consideramos alfabetizados ou letrados, que se

mostram inábeis diante de um mapa, um gráfico, um plano, um quadro

estatístico ou um projeto de engenharia ou arquitetura (...) da fotografia, do

cinema, da televisão ou da publicidade, do mundo da informática (...)

(FRAGO, 2003, p. 43).

O autor chama a atenção para o fato de que, embora seja possível a

construção de uma tipologia de modelos históricos em alfabetização, não existe um

único modelo, em função das peculiaridades regionais e locais, além das variáveis:

sexo, grupo social, causas, agentes e modos de alfabetização; diversidade de

motivações: religiosas, políticas, militares, econômico-individuais, profissionais, de

prestígio social, acadêmicas, corresponde a uma diversidade de agências: escola,

igreja, família, exército, clubes; maneiras, modos e usos de alfabetização.

O modelo ou processo de alfabetização seguido pode modificar esta

distribuição, atenuar ou acentuar diferenças, afetar ou não determinados grupos;

mas, em qualquer tempo e lugar, não se pode fazer sua história sem fazer, ao

mesmo tempo, a história de sua distribuição social desigual. O autor ressalta que a

perspectiva histórica oferece uma ampla diversidade de situações e claras

evidências do generalizado uso da alfabetização mais com propósitos de controle

que de conscientização ou autonomia.

Ao investigar a história da alfabetização Ocidental, nos Estados Unidos, com

a abordagem histórico-antropológica, Graff (1994), revela que, na Suécia, sob os

esforços e tutela da Igreja Luterana e do estado, dentro de um século, apresenta-se

elevados níveis de alfabetização, sem relação com a escolarização formal, ou

desenvolvimento econômico ou cultural, a prática era definida pela leitura e não pela

escrita. A campanha antes do século XVIII, patrocinada pela igreja com vigilância do

clero paroquial, foi uma das mais bem sucedidas do Ocidente, enraizada na

educação doméstica, onde os párocos eram os guardiões e as famílias seus

instrumentos propagadores.

Somente a partir da metade do século XIX com o sistema escolar sustentado

pelo estado, que a escrita em acréscimo à leitura torna-se parte da alfabetização

popular. Em outras regiões, de religião nem sempre protestante, como Escócia,

Nova Inglaterra, regiões do interior da Alemanha e da Suíça, também alcançaram

níveis elevados de alfabetização no século XVIII. As reformas do século XVI

representam as primeiras campanhas educacionais. O autor ressalta que o passado

tem muito a ensinar; para ele, a história da alfabetização sugere que não há rota,

nem modelo único para alfabetização universal.

O breve balanço apresentado até aqui mostra a importância conferida ao

tema alfabetização, evidenciando, também, que o desenvolvimento de pesquisas de

fundo histórico, contribui para a compreensão do presente da alfabetização; e,

diante das dificuldades encontradas neste nível de ensino nas escolas públicas

brasileiras, pode contribuir para se pensar em propostas futuras.

ESCOLA PRIMÁRIA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO EM

DIAMANTINO – MATO GROSSO (1930 a 1970)

ESCOLAS ISOLADAS RURAIS MISTAS: INSTRUÇÃO PRIMÁRIA

RUDIMENTAR

“(...) diversos meninos, em bancos sem encostos, seguravam folhas de papel e esgoelavam-se: um b

com um a - b, a: ba, um b com um e – b, e: be. Assim por diante, até o u. Em escolas primárias da

roça ouvi cantarem a soletração de várias maneiras. Nenhuma como aquela, e a toada única, as

letras e as pitombas, convenceram-me que a sala, as árvores, transformadas em laranjeiras, os

bancos, a mesa, o professor, os alunos, existiram (...)”

(Graciliano Ramos, 1974)

Figuras 1: Folha de abertura de diários de classe de professores de Escolas Isoladas

Rurais Mistas, 1939 e 1943.

3.1 – Escolas Isoladas Rurais Mistas: instrução primária rudimentar

Tratar das escolas municipais rurais de décadas de meados do século XX, é

um assunto que está intimamente ligado aos espaços e tempos antigos e distantes

dos atuais, portanto pretende-se neste item fornecer elementos para a compreensão

dos limites com o passado, das práticas culturais apreendidas num meio rural, onde

se pretendia oferecer um ensino primário, mesmo que rudimentar.

No período correspondente à década de 1930, a escolarização formal atingia

provavelmente apenas uma minoria da população diamantinense, assim como em

outras regiões do estado, apesar de que a sociedade se tornava mais complexa, e

as demandas em torno da escolarização aumentavam significativamente. No Brasil,

segundo Galvão e Batista (1998), chega-se ao século XX, com mais de 80% da

população analfabeta.

O ensino, em geral, era dividido em primário e secundário regidos pelo

regulamento de 1927

, no qual as escolas classificavam-se em Isoladas Rurais,

Isoladas Urbanas e Isoladas Noturnas. Neste item tratarei, especificamente de

algumas escolas isoladas rurais do município de Diamantino, nas décadas de 1930

a 1970; grande parte delas já extinta, mas o seu percurso histórico ficou como se

estivesse guardado num picuá

, que somente depois de aberto, desvelado, se torna

possível conhecer a riqueza que contém.

Para isso, é relevante apresentar a forma pela qual o Regulamento da

Instrução Pública do Estado (1927, art. 5º)

concebia as Escolas Isoladas Rurais:

“São ruraes as escolas isoladas localizadas a mais de três kilometros da séde do

município”.

Estas escolas seriam criadas, de acordo com o referido regulamento (art.14º),

conforme a necessidade de cada localidade, por meio de proposta do Diretor Geral

da Instrução Pública do Estado e das informações dos Inspetores Gerais,

Regulamento da Instrução Pública Primária do Estado de Mato Grosso, instituído pelo decreto nº

759, de 22 de abril de 1927. O primeiro Regulamento da Instrução Pública do período Republicano foi

em 1896, instituído pelo decerto nº 68/1896 e depois o Regulamento da Instrução Pública Primária do

Estado de Mato Grosso de 1910, expedido pelo decreto nº 265/1910.

Cesto, balaio, saco de lona ou algodão (Dicionário Aurélio, 2000, p. 533). Termo utilizado para

designar um recipiente qualquer, usado para armazenar ouro ou diamante em regiões garimpeiras,

bastante usado na região de Diamantino.

observando as condições de funcionamento: prédios adequados às necessidades

escolares e número de 30 matrículas no mínimo.

No período de 1918 a 1921, estudavam nas oito Escolas Rurais Mistas,

apenas 121 alunos, 93 destes alunos eram do sexo masculino e 28 do sexo

feminino, para os quais lecionava apenas um professor em cada localidade.

De acordo com o relatório do Diretor Geral da Instrução do Estado, Dr.

Cesário Alves Correa, enviado ao Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Secretário do

Interior, Justiça e Fazenda, de 14 de março de 1922

, nesse período, Mato Grosso

contava com 156 Escolas Isoladas Urbanas e Rurais, sendo que destas, 7 eram no

município de Diamantino. Destas escolas, 5 eram Escolas Rurais Mistas e 2 eram

Escolas Urbanas, uma Masculina e uma Feminina. Ou seja, foram fechadas ou

extintas 3 das escolas rurais que aparecem no quadro.

Quadro 4 - MAPA DEMONSTRATIVO DOS PROFESSORES/AS PRIMÁRIOS/AS INTERINOS/AS

DAS ESCOLAS ISOLADAS RURAIS MISTAS DE DIAMANTINO E MATRÍCULA, 1918 a 1921.

PROFESSOR POVOAÇÃO POSSE MASC FEM Nº

PORTARIA

Chrispimano S. da Silva Povoação de Lavrinha

14/05/18

28 3 _

Henrique da Costa Neves Povoação de Córrego Fundo 14/05/21 14 8 150

Salustiano S. da Silva Fazenda Velha 14/05/21 25 7 151

Izabel Moreira Visctório Povoação de Simões Lopes 16/03/21 - - 139

Olga da Silva Higgins Reserva Utiariti 09/03/21 26 10

Vaga Povoação de Pontezinha _ _ _ _

Vaga Localidade de Afonso _ _ _

Luiza França de Santana Povoação de Ponte de Pedra _ _ _ _

Fonte: Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Livro 108 – A.

Em 1925 o Diretor da Instrução Pública

, dizia que a instrução primária

oferecida pelos grupos escolares era um dos serviços públicos mais eficientes do

estado; porém ressaltava que não podia dizer o mesmo sobre as Escolas Rurais,

espalhadas pelo interior do estado. Segundo ele, faltavam instalações apropriadas,

havia deficiência de material, dificuldade em encontrar professores diplomados, a

fiscalização era praticamente nula e, a contribuição dessas escolas era insignificante

para a infância residente fora das cidades e vilas.

Fonte: Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Livro 108 – A.

Mensagem do Presidente da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Aníbal Toledo, apresentada à

Assembléia Legislativa e lida na abertura da 1ª Sessão Ordinária da sua 5ª legislatura. 1930. Arquivo

Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

É interessante ressaltar que, no ano de 1931, havia um movimento de

redução de alunos nas localidades rurais do município de Diamantino, conforme

Relatório apresentado pelo Diretor da Instrução Pública, ao Secretário Geral do

Estado, que segundo ele, se justificava pela falta de população escolar suficiente

naquelas localidades.

Foram extintas 14 escolas rurais no estado (...), sendo 3 no município de

Diamantino. Todas estas escolas não vinham preenchendo os fins a que se

destinavam, pela falta, nas localidades em que estavam, de população

escolar suficiente a sua manutenção. (...) recomenda-se aos inspetores de

ensino uma fiscalização mais rigorosa, a fim de se localizarem as escolas do

estado, nos centros de população onde maior a necessidade se fizer

(Franklin Cassiano da Silva, 1931).

A extinção dessas escolas pode estar associada às condições sócio-

econômicas do estado, porque, até essa época, a maioria da população dos

municípios residia nas regiões rurais

. De acordo com Alves (1994, p.115) “a

produção agrícola estava em decadência em virtude da concorrência de firmas

estrangeiras, excesso de produção, confrontos entre interventores federais e

usineiros, desequilibrando a economia mato-grossense”. Esses fatores podem ter

contribuído para a diminuição da população nas áreas rurais, ocasionando a

extinção de escolas, conforme previsto no regulamento:

A escola rural será suprimida por processo idêntico ao da creação, quando:

a) a população escolar diminuindo, torna-se insufficiente;

b)a frequencia média mensal for inferior a 15 alumnos, durante seis mezes

no anno, ou quando o inspetor geral, em três visitas consecutivas, com um

mez, pelo menos, de intervallo, encontar alumnos presentes em número

inferior aquele mínimo, não sendo o professor a causa da deserção;

e) se tornar desnecessária com a creação de grupo escolar ou escolas

reunidas nas proximidades (MATO GROSSO, 1927, art. 8º).

De acordo com o Regulamento, os professores nomeados para estas escolas,

poderiam ser admitidos para lecionar com idade acima de 16 anos para o sexo

Relatório apresentado ao Secretário Geral do Estado, pelo prof. Franklin Cassiano da Silva, Diretor

Geral da Instrução Pública. Cuiabá, 15 de abril de 1931. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT.

Impresso.

A economia mato-grossense, nesse período baseava-se na agricultura principalmente cana-de-

açúcar, na pecuária, nos produtos extrativos e numa pequena produção industrial, atividades que não

exigiam escolarização dos seus trabalhadores, daí a precariedade do ensino rural. Permanecia

também o comércio de produtos naturais, como a borracha, a castanha, a ipeca, a erva mate (poaia)

e o quebracho. Em relação a pecuária, Mato Grosso exportava, através da ferrovia Noroeste do

Brasil, produtos como charque, couro, peles e outros (ALVES, 1994, p.115).

feminino e, para o sexo masculino acima de 20 anos. Quanto à formação, devia ser

preferencialmente aqueles que tivessem o curso Normal; na falta dele, o curso

Complementar e, na falta deste, qualquer pessoa que fosse idônea. Ou seja, parece

que prevalecia o último critério, pois não havia pessoas com formação para assumir

estas escolas rurais.

O ensino primário normatizado pelo regulamento, buscava modernizar o

ensino mato-grossense, mas os recursos humanos, no que diz respeito à formação e

qualificação de professores, principalmente para atuar em escolas rurais, eram

escassos, de forma a não dar sustentação à reforma almejada desde o Regulamento

da Instrução Pública de Mato Grosso, de 1910

O Regulamento da Instrução Pública de 1927, normatizava em seu artigo 6º

sobre o ensino primário:

A escola rural tem por fim ministrar a instrucção primária rudimentar; seu

curso é de dois annos e o programma constará de leitura, escripta, as

quatro operações sobre números inteiros, noções de História Pátria,

Chorographia do Brasil e especialmente de Matto-Grosso e Noções de

Higyene (MATO GROSSO, 1927).

Como se vê, o objetivo destas escolas era “a instrução primária rudimentar”,

que consistia em ensinar as noções da leitura da escrita e do cálculo. É necessário

compreendermos a forma como este regulamento concebia o ensino da leitura e da

escrita, para este nível de ensino. Em seu art. 91º, parágrafo 5º, o referido

regulamento prescrevia que as escolas primárias “empregarão, no ensino da leitura,

o methodo

analytico”

(MATO GROSSO, 1927).

O método analítico

tem como pressuposto os processos de análise e de

síntese, tendo a palavra ou a sentença como ponto de partida. Para Micotti (1970,

p. 54) esse método tem como princípio “ir do complexo ao simples e do concreto ao

Esse regulamento é tratado mais pormenorizadamente, nas pesquisas de Amâncio (2000), Alves

(2004) e Reis (2003).

O termo método foi utilizado nesta pesquisa, no sentido restrito a ele atribuído, no período de 1930

a 1970, de acordo com a conceituação de Soares (2004, p. 96), englobando sob a denominação de

método, apenas os paradigmas didáticos tradicionalmente considerados na teoria e na prática da

alfabetização: os chamados “métodos analíticos” e “métodos sintéticos”, em suas diversas

modalidades (soletração, fônico, silábico, palavração, global, eclético).

O emprego do método analítico segundo Micotti (1970, p. 58), pode ocorrer por meio da

palavração, da frase ou sentenciação e conto ou historieta. O processo da palavração foi introduzido

na Europa, em 1648, por Comenius, em seu livro “Orbis Pictus”, onde sugeria a utilização de palavras

como ponto de partida para a leitura, convenientemente ilustradas, a aprendizagem ocorre de

maneira rápida e não cansativa.

mais abstrato”. Dar a criança desde o início, material real e o conjunto de símbolos

escritos tal como se apresentam na leitura do adulto, para assim proceder a análise

de seus elementos constitutivos que são símbolos abstratos.

Isso quer dizer que, a partir daí, há a adoção oficial deste método no estado.

O ensino das disciplinas, de modo geral, de acordo com o Regulamento da

Instrução Pública de Mato Grosso, de 1927, deveria ser desenvolvido com base nos

princípios do método “intuitivo e prático”. O artigo 91º prescrevia que “os

professores observarão, no seu trabalho educativo, entre outras, as seguintes

normas básicas”:

1º - passarão sempre, no ensino de qualquer disciplina, do concreto para o

abstracto, do simples para o composto e complexo, do immediato para o

mediato, do conhecido para o desconhecido;

2º - farão o mais largo emprego da intuição;

3º - conduzirão a classe às regras e às leis pelo caminho da

inducção;(MATO GROSSO, 1927)

Desde a reforma de 1910, houve no estado de Mato Grosso a tentativa de

introdução de um método de ensino de leitura, especialmente nas escolas da

capital, porém Amâncio (2000, p. 195) assevera que “não chegou a constituir-se

numa política de alfabetização ou de ensino de leitura”. Nas escolas do interior do

estado e, principalmente, rurais, a situação era mais complexa dada à distância da

capital que dificultava a locomoção de professores e a divulgação de propostas

pedagógicas. Como enfatiza Alves (1994, p.84) “poucos professores habilitados se

arriscavam assumir escolas no interior, devido à carência total de recursos e aos

baixos salários oferecidos”.

Para a elaboração deste item, foram importantes as fontes documentais

consultadas: mensagens de presidente do estado, relatório de diretores da instrução

pública, diários de classe, atas, relatórios de inspetores e entrevista com uma

professora alfabetizadora aposentada. Apesar das lacunas, este conjunto de fontes

permitiu compreender um pouco da configuração social construída, no percurso do

ensino da alfabetização nas Escolas Isoladas Rurais Mistas de Diamantino.

Localidades distantes, com suas especificidades e singularidades que, no contexto

maior, compõem a diversidade do estado de Mato Grosso

Nesse sentido foi relevante a localização e consulta aos diários de classe 1939 a 1973, relatórios de

inspetores e ao livro ata de lançamento de compromissos da Escola Reunidas Major Caetano Dias,

Por decreto do governo do estado de Mato Grosso, foram criadas, em 1941,

100 escolas rurais de instrução primária no interior do estado

. Destas escolas, em

cada município, uma deveria denominar-se Presidente Vargas, em homenagem ao

aniversário do Presidente. No município de Diamantino, esta escola foi implantada

na Povoação de Afonso, outras duas destas escolas foram instaladas na Povoação

de Utiariti e do Gatinho. É interessante situar este fato, como sugere Alves (1994, p.

130), ao contexto político nacional, em que Getúlio Vargas, realiza uma ampla

campanha, “em nome da necessidade de alfabetizar o povo brasileiro para libertar o

país do analfabetismo, em um só dia são criadas 1.248 escolas em todo o país,

dentre elas algumas destinadas a Mato Grosso”.

Destas escolas, e de outras escolas rurais existentes no município naquele

período, localizei oito diários de classe, de seis professores

, referente a 1939 a

1948, sendo que destes, somente quatro revelam o conteúdo ministrado nas classes

de alfabetização naquele período, os demais apresentavam apenas a lista de

alunos, a freqüência diária e as notas.

Quadro 5 – ESCOLAS E PROFESSORES DAS ESCOLAS RURAIS MISTAS DE DIAMANTINO

LOCALIDADE PROFESSOR ANO ALUNOS.

Córrego Fundo Henrique da Costa Neves 1939, 1941 e 1943

Pontezinha Manoel Nemésio da Costa 1943 e 1946 7/21

Macuco Ir. Carmelita Abreu 1942

Utiariti Maria das Neves Rosa 1945 30

Lavrinha Ir. Zélia Tomelin 1946

Povoação das Pedras João Gusmão de Lara 1948 46

Afonso Urbano Antonio da Cruz 1943

Lavrinha Zilda Lins de Araújo 1943

Fazenda Nova Jovina Almeida Soares 1944 a 1969

Gatinho Adélia Pereira de Sá 1947 35

Gatinho Clarice da Silva Pereira 1947 41

Gatinho Maria Capistrano da Silva

(diretora)

1948 218 (todo)

do período de 1939 a 1968, onde as atas eram lavradas e assinadas até junho de 1952, pela diretora

da escola Irmã Zélia Tomelin e a partir de 1953, pela Irmã Lucinda Faquini, professora que a partir daí

assume a direção da Escola. Foi possível também o levantamento da instalação de escolas e posses

de professores diamantinenses, a partir do qual organizei quadros destes professores, por escola,

constantes nos anexos deste trabalho.

Diário Oficial nº 8.564 do Estado de Mato Grosso, Cuiabá, sexta-feira, 18 de abril de 1941. Arquivo

Público de Mato Grosso – APMT. Lata 1941.

Os diários de classe são respectivamente dos/as Professores/as e Escolas Isoladas Rurais Mistas:

Henrique da Costa Neves – Córrego Fundo, 1939, 1941 e 1943; Manoel Nemesio da Costa –

Pontezinha, 1943; Ir. Carmelita Abreu – Macuco, (s. d); Maria das Neves Rosa – Utiariti, 1945; Ir.

Zélia Maria Tomelin – Pontezinha, 1946 e João Gusmão de Lara – Povoação das Pedras, 1948.

Fonte - Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Fonte: Diários de classe (1939 a 1948) Professores de Escolas Isoladas Rurais Mistas de

Diamantino. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005 e Pesquisa Oral, professora

Jovina Almeida Soares, 2005.

A partir da localização dos diários de classe

, foi possível verificar aspectos

sobre o funcionamento daquelas escolas rurais, como: salas mistas, número

variando entre 30 e 35 alunos e idade de 7 a 15 anos. Estas salas eram de 1ª e 2ª

séries, considerando que, no interior de cada série, havia níveis diferentes de

aprendizagem (A, B, C). Estas salas geralmente funcionavam em um só turno, na

maioria dos casos no período matutino. As notas de 0 a 10, variavam entre 4 a 8,

pelos dados de matrícula estes alunos eram na maioria de municípios do próprio

estado e alguns de estados como Bahia e Maranhão.

Fui também em busca dos professores que lecionaram nas escolas rurais,

para que pudesse obter mais informações sobre como se processou o ensino da

alfabetização naquelas localidades e, assim, cotejar com seus diários de classe. Mas

não logrei 100% de êxito nessa atividade: alguns foram morar em outras localidades,

outros já falecidos. Todavia, foi possível conhecer e conversar com uma professora

que lecionou por muito tempo em área rural, da qual trato a seguir, embora não

tenha localizado nenhum de seus diários referentes a esse período

3.1.1 – Aprendendo o ABC e a Fazer Contas

Uma das riquezas que uma pesquisa pode proporcionar ao pesquisador é o

encontro com o outro, com o qual é possível compartilhar aspectos de uma história

que talvez interesse a poucos... Especialmente quando esse outro é uma

professora, que, em sua simplicidade, tem muito a ensinar.

A professora alfabetizadora que foi localizada e contribuiu com este estudo,

lecionou durante vinte e cinco anos na localidade rural Fazenda Nova. Jovina

Almeida Soares tem 84 anos de idade e, como um diamante no meio do cascalho

bruto, brilha pela sua memória fantástica. Continua vivaz, falante e sábia. Esta

Apresento capa e folha inicial destes diários de classe, na abertura dos capítulos deste trabalho.

Segundo a professora Jovina Almeida Soares, levava todos os documentos da Escola de Fazenda

Nova, para a cidade e entregava para a diretora da Escola Reunidas Major Caetano Dias ou para o

Prefeito Municipal. Na pesquisa realizada nos arquivos da Prefeitura Municipal não foi possível

localizar esse tipo de documento.

professora alfabetizadora recebeu-me em sua residência, na Fazenda Nova e abriu

a sua antiga escola e seu coração, para que lá dentro daquele espaço escolar

pudéssemos conversar.

A professora revelou aspectos importantes acerca do funcionamento daquela

escola rural, sobretudo quanto ao ensino da alfabetização:

Aqui teve aula, vamos ver, não sei se foi sessenta e nove ou setenta, que

completei vinte e cinco anos de serviço, comecei em quarenta e quatro,

agora faz a conta (...) (professora Jovina Almeida Soares, aposentada, 84

anos, 2005).

A escola constitui-se de dois compartimentos, com banheiro e varanda,

conforme Foto 1, construída quando a professora estava quase para se aposentar,

antes disso lecionou muito tempo em sua própria casa.

Foto 1 – Prédio onde funcionava a Escola Isolada Rural Mista de Fazenda Nova/Escola Municipal

Rural Jovina Almeida Soares. Arquivo da pesquisadora, 2005.

Conforme evidenciam os dados, a professora Jovina lecionou de 1944 a

1969, na escola da Fazenda Nova que merecidamente recebeu o seu nome. Em

relação a como assumiu a docência, como conseguiu a primeira sala de aula, se

houve concurso, se foi nomeada, se foi convidada, como foi seu contrato de

trabalho, quem a remunerava, a professora Jovina revelou que:

Foi o prefeito (...) naquele tempo ele foi que veio falar para mim. Eu não

tenho estudo, mas não tinha ninguém para ensinar e tinha bastante gente

naquele tempo aqui, então ele veio pedir para mim, (...) ensinei as crianças,

como ensinei os adultos também. O prefeito que me pagou toda vida, até

eu parar de lecionar. Eu aposentei, mas eu ganho muito pouco, por causa

do meu estudo, não foi como professora, eu tinha todos os papéis,

apresentei tudo, não foi tão difícil para mim aposentar, só o ganho que é

pouco por causa do estudo (...) Eu aposentei com um salário mínimo e

trabalhava tanto. Eu levantava de madrugada para fazer as coisas em

casa, para deixar para depois, sete horas estava na sala de aula, depois a

gente não recebe o dinheiro que chega

(

professora Jovina Almeida Soares,

2005).

Nesse período as prefeituras eram administradas por intendentes, a

professora Jovina não se recordou quem a convidou para lecionar. Pelos registros

dos intendentes daquele período, verifica-se que foi Mário Ferreira Mendes, o qual

assumiu a prefeitura de Diamantino no período de 1942 até 1945. Já a sua

aposentadoria teria sido na gestão do prefeito municipal Francisco Ferreira Mendes,

que esteve na prefeitura por duas gestões 1967/1970 e 1975/1978.

Em 1911 o Presidente do estado, Pedro Celestino, entusiasmado pela

proposta dos Grupos Escolares implantados na capital e administrados por

normalistas (vindos de São Paulo) expõe a necessidade de estender a reforma do

ensino para o interior do estado, segundo ele “(...) o professorado primário dos

municípios quasi todo interino precisa ser quanto antes substituído, na sua grande

maioria, por lhe faltarem preparo e conhecimentos pedagógicos (...)” (apud

AMÂNCIO, 2000).

Como vemos, parece que essa aspiração dilatou-se por muito tempo, pois

professoras como Jovina, continuaram a lecionar no interior do estado,

principalmente nas áreas rurais, mesmo sem formação, se dedicando e contribuindo,

a seu modo, para o ensino primário naquelas localidades. Vale ressaltar também

que a Escola Normal, em Cuiabá, foi reativada somente no ano de 1911; precisando,

obviamente, de um tempo para preparar professores.

Apesar de haver indícios de uma preocupação quanto à escolarização das

crianças nos municípios, as áreas rurais ainda não contavam com um sistema

organizado. Faria Filho e Vidal (2000) classificam a organização do sistema público

de ensino no Brasil em escolas de improviso (século XVIII e XIX), escolas-

monumento (decorrer do século XIX) e escolas funcionais (decorrer o século XX).

Os autores caracterizam como escola do improviso aquelas que “funcionavam

em espaços improvisados, na área rural, geralmente na própria casa do professor”

(FARIA FILHO e VIDAL, 2000, p. 20). A escola da professora Jovina, apesar de

estar no século XX, funcionou por muito tempo dessa maneira, na residência da

professora; a construção da “escolinha” (foto anteriormente apresentada), como

ressalta Jovina, é bem mais recente. Uma outra escola nessa mesma época, na

localidade de Pontezinha, pelas anotações no diário do professor, funcionava em um

compartimento cedido na residência de Isabel de Almeida. A escola de Córrego

Fundo, também funcionava na residência do professor Henrique da Costa Neves.

Sobre o início da carreira, como se sentia diante do fazer pedagógico na sala

de aula, se estava preparada, se recebia orientações didático-pedagógicas e quem

eram as pessoas responsáveis por esse aspecto no município, a professora conta:

(...) eu não sentia preparada para ensinar ninguém, eu falei para ele

(prefeito), eu não tenho preparo nenhum para lecionar, mas a senhora tem

um estudozinho e precisa ensinar as crianças que não sabem nada, aí eu

aceitei. Fui em Diamantino (...) mas não tive orientação de ninguém, só

mamãe que me orientava, ela tinha o quarto ano completo, ela era bem

estudada, então ela me ensinou muita coisa, no mais foi tudo da minha

parte, primeiro pegava o livro, lia e trabalhava com as crianças (professora

Jovina Almeida Soares, 2005).

A realidade a que se refere a professora Jovina parece ser o que ocorria Mato

Grosso afora. Conforme Amâncio (2000), são poucas as referências encontradas em

fontes documentais, sobre orientações para o ensino da leitura e da escrita em Mato

Grosso. Dentre os poucos documentos está o Programa da Escola Modelo Annexa a

Normal, de 1924, determinando a utilização do método analítico-sintético.

Em relação ao horário escolar, recreio e organização das disciplinas a

professora esclarece que:

Era das sete as onze, nove horas era o recreio (...), depois tornava entrar, o

recreio era só trinta minutos (...), custou para ter merenda na escola, eu

fazia merenda de madrugada e trazia para escola, eu tinha uns caldeirões

grandes assim, trazia e punha em cima da janela, para a hora de recreio eu

dar merenda para eles (...). Tinha aula sábado, às vezes eu ia para

Diamantino, para levar esses papeis, eu falhava as vezes dois dias de aula,

aí eu dava aula o dia inteiro, a parte da manhã e a parte da tarde, para

refazer, eu nunca fiquei sem um dia de aula esquecido, eu trabalhei muito,

muito mesmo (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

A sala de aula da professora Jovina, provavelmente, foi se definindo

lentamente, inicialmente desordenada, com alunos de idades variadas, com histórias

também diversas, agrupados sob uma ordenação e rotina menos rígida, em um

espaço determinado de sua casa, espaço que organizava ou tentava organizar para

ensinar o saber escolar. Os móveis e materiais escolares considerados higiênicos

para a época, especificamente criados para assegurar determinada atitude diante do

conhecimento, não eram presentes naquele espaço; segundo a professora; a sala

era composta por “mesa e bancos, quadro negro tive bem mais tarde”.

Quanto ao planejamento das aulas e a que tipo de material recorria, diretrizes

ou orientações pedagógicas, se alguém acompanhava o seu trabalho, quem eram

as pessoas que o realizavam, a professora enfatiza que:

(...) o material era a mesma coisa de quando eu aprendi né, então eu

ensinava por ele, a mesma coisa como eu estudei tinha nesses livros.

Fazia o calculo para a semana, (...) que era para não ficar tudo misturado,

então ficava muito difícil para mim, só na cabeça. Nunca escrevi no

caderno para mandar para ninguém, era só na cabeça. Eles me deram

esses materiais, eles traziam aqui. As coisas da escola eu levava para eles

no fim do mês, lá para o prefeito e para a diretora, Irmã Gaudência, depois

ficou a Irmã Lucinda (...), tinha que procurar primeiro a diretora, depois o

prefeito. Eu sempre peguei eles em casa, não peguei na escola nem um

dia, toda vez foi na casa deles (...) (professora Jovina Almeida Soares,

2005).

Como se observa, o livro didático ou a cartilha

eram os instrumentos que

davam o rumo ao trabalho desenvolvido na sala de aula, possibilitando, ao aluno, o

acesso à leitura e escrita. Embora, segundo Bittencourt (1996, p. 107), na cultura

escolar tenha sido mais comum “o seu uso como instrumento de dominação

ideológica, tanto pelo seu conteúdo explícito, quanto oculto, pelas posturas

hierarquizadas e submissão a um conhecimento que impedia dúvidas e

questionamentos”.

O livro didático por ser um produto a ser consumido em tempo breve, de acordo com os ritmos das

reformas curriculares, criou-se um paradoxo: possui uma grande tiragem de exemplares desde o seu

início, mas é pouco preservado, raramente encontrado em locais adequados, na maior parte das

vezes em péssimo estado de conservação (...) não foi e não tem sido depositado em bibliotecas

públicas (BITTENCOURT, 1996, p. 92).

Perguntei à professora se fazia alguma atividade que tinha mais a ver com a

vivência das crianças ali daquela localidade, ela revelou a forma como organizava as

atividades de rotina:

Aqui eu tinha no fundo um jardinzinho, eles chegavam na parte da manhã e

primeiro molhavam, aí que vinham para a aula, quando entrava na aula,

tinha que fazer fila, (...) todo dia cantava o hino, para entrar e para sair da

escola, na hora de ir para casa rezava o Pai Nosso e a Ave Maria,

ofereciam, era assim que eles saíam (professora Jovina Almeida Soares,

2005).

Ao contar, rememorar, lembrar sobre essas atividades de rotina, a professora

fez questão de mostrar como as fazia, mostrar o pequeno jardim, provavelmente

bem diferente do que era naquela época. Conforme Chartier (2002) são

reinterpretações, recitações de acontecimentos, releituras de ritos e símbolos, em

busca de tornar o presente aquilo que está ausente ou ir em busca de uma

presentificação do ausente, uma imagem, que para o sujeito que vivenciou, tem

poder de perpetuação, como legado a memória coletiva.

As declarações da professora Jovina, ao evidenciar como era organizada a

sua sala de aula, mostram que, como nas demais localidades rurais, a sala era

mista, o ensino multisseriado e, os alunos, em sua maioria, vinham de longe para

aprender a “ler, escrever e contar” :

Na mesma sala era menino e menina, (...) a sala era só uma, ficavam todas

as crianças. Vinham de longe, tinha criança que vinha lá do asfalto, cinco

quilômetros de lá aqui, vinham a pé, chegavam cedo, coitados, eles

levantavam madrugada, porque sete horas tinham que estar aqui. Tinha

criança que vinha de cá do Periquito, uns seis quilômetros daqui. Um tanto

de crianças vinham montadas, outras vinham a pé. Até que tinha bastante

criança, era de muito longe para algumas vir na aula, esses de mais longe

vinham e ficavam comigo, eu ficava até com cinco crianças aqui em casa,

filhos dos outros aí, zelava para eles estudar (...) (professora Jovina Almeida

Soares, 2005).

Como se vê, as relações que a professora estabelecia com a comunidade,

conforme Lang (2001, p. 122) revelam que ali era “um lugar onde as pessoas se

identificavam e se reconheciam”. Construído pelas relações de amizade e de compadrio,

associadas ao desejo de proporcionar aos filhos melhor qualidade de vida, por meio da

oportunidade de oferecer-lhes estudo. Hábitos culturais e valores de pessoas simples e

sinceras, que estabeleciam sentimentos de confiança necessários à manutenção da

escola.

Nessa época as professoras eram bastante rígidas, quanto à disciplina dos

alunos. A professora Jovina ressalta apenas o comportamento de um dos alunos que teve

durante o período em que lecionou:

Tinha um menino (...) o pai já tinha me avisado (...) em toda escola que ele

foi estudar em nenhuma ele parou e também não aprendeu (...) ele veio

aprender o A-B-C e fazer contas aqui comigo, para lá ele não aprendeu

com ninguém, também o que ele fazia era demais, eu escrevia para o pai e

ele chegava a corda nele (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Ao falar da relação com o aluno que apresentava de alguma maneira

dificuldade para permanecer na escola e, conseqüentemente, de aprender, a

professora Jovina ressalta que teve êxito, pois, segundo ela, conseguiu fazê-lo

“aprender o ABC e fazer contas”, com a ajuda do pai, que ao seu modo o repreendia

em casa. Mas, como assevera Julia (2001), no labirinto do ler e escrever, alunos

nem sempre puderam gozar de amenidade e paciência da professora: exigia-se

sacrifícios. Há casos em que esta se encarregava de punir o aluno e, a maior auxiliar

nessa tarefa parece ter sido a palmatória, também conhecida como férula e mais

popularmente Santa Luzia

Ao tratar dos castigos físicos

no contexto escolar Siqueira (2000, p. 240) diz

que “métodos da palmatória, férula ou Santa Luzia e vara eram geralmente adotados

como melhores incentivos para o desenvolvimento da inteligência”.

Em relação à orientação pedagógica específica sobre alfabetização, procurei

saber com a professora, quem era responsável por essa questão, se havia algum

supervisor, assessor ou coordenador pedagógico. E se tinha contato com outros

professores para trocar informações, materiais e experiências:

A clássica Férula segundo Bretas era feita de couro cru, engrossado em uma das extremidades,

constituindo esta o cabo onde se pegava; era achatada e arredondada na outra extremidade, com a

extensão suficiente para cobrir a palma da mão (era a clássica férula). Depois passou a ser feita de

madeira, quase no mesmo formato, tendo na parte redonda, destinada a cobrir a palma da mão, cinco

buracos, os quais, sem ultrapassar toda a madeira, serviam de sanguessugas. (apud SIQUEIRA,

2000, p. 240).

De acordo com a lei de 15 de outubro de 1827, os castigos físicos ficavam proibidos nas escolas

brasileiras, devendo ser substituídos pelos morais. No entanto, em várias províncias essa alteração

não se realizou de forma rápida e em muitas delas foi infrutífera a experiência de adoção de castigos

morais, ocorrendo, muitas vezes, uma volta silenciosa da palmatória ou férula, corretivo bastante

antigo, datado do período Romano, muito usada na Idade Média (SIQUEIRA, 2000, p. 240).

Eles toda vida disseram que estava bom, nunca falaram que estava ruim,

toda vida estava bom, tudo em ordem, muito lindo, muito bonito e ensinar

para mim foi uma honra, porque eu não tinha estudo. Eu só consegui

conversar com outras professoras, foi no final dos tempos, conversei com

Aparecida, que os outros falavam que lecionava na escola Lazaro Modesto,

ela até que me ajudou na escola, porque ela é mais sabida do que eu, no

mais não tinha ajuda de ninguém (...) (professora Jovina Almeida Soares,

2005).

Por certo, muitas vezes a professora sentia-se sozinha, desmotivada, se

ressentia pelos possíveis fracassos dos alunos, ficava desesperançada, mas

trabalhava segundo procedimentos que considerava serem os mais adequados.

Essa falta de acompanhamento do trabalho de professores rurais, poderia favorecer

resultados nem sempre esperados e isso conforme Lima (2003) vai além de

considerar tais professores como simplesmente incapazes ou mal formados, com

pouco lastro cultural. Estes professores são também fruto ou vítima de um sistema

de ensino que contribui para que as dificuldades da escola se perpetuem, pois,

como afirma Jovina, as autoridades escolares e municipais que respondiam

oficialmente pela escola, reforçavam que “estava sempre em ordem, tudo muito

bonito”. Essa professora é sujeito de um saber, de um fazer, de um pensar: sua aula

contava provavelmente com seu jogo de cintura e com suas experiências de vida. O

plano de ensino seria apenas um rumo e ficava contemplado pelo livro didático,

apesar de que o imprevisto não estava lá, o processo de aprender e de ensinar,

tinha uma dinâmica diferente peculiar daquela localidade.

Ao conversar com Jovina sobre a questão de material didático

, como eram,

quem os fornecia e como tinha acesso a eles, a professora contou que, certa vez, ao

“virem trazer o quadro negro para a escola, tiraram foto de tudo, olharam o material

e levaram embora a palmatória”. Essa declaração dá pistas de que se a professora

não usava, pelo menos possuía esse instrumento comum nas escolas primárias

brasileiras. Os castigos corporais, de acordo com Bittencourt (1996) eram aceitos até

recentemente como eficazes auxiliares para o aprendizado, utilizados para reprimir

ações indisciplinadas, servindo como instrumento de sanção infligido a

Até 1808, Portugal proibia o Brasil de publicar livros e jornais, dificultando o acesso e retardando o

início da imprensa no país. Desse modo às primeiras Cartas do A-B-C destinadas à aprendizagem da

leitura e Cartas de Nomes de todos os alunos eram trabalho do professor. E para conseguir as Cartas

de Fora o mestre recorria aos comerciantes, cartórios, onde comprava autos antigos, para os alunos

decifrar as abreviaturas dos escrivães. Devido a essa dificuldade inicial, são poucas as informações

sobre material didático destinado a alfabetização da população brasileira entre os séculos XVI e XVIII

(MACIEL, 2003, p. 12).

contraventores da moral e da ordem. Corrigia as falhas cometidas na exposição das

lições ou atraso de entrega de qualquer tarefa exigida pelo professor.

Percebe-se, também, que a professora utilizava-se muito de cartilhas e livros

para o ensino da alfabetização.

Mudava de ano em ano, todo ano mudava, tinha aquela parcela para um

ano, aí quando terminava aquele ano entregava o livro para eles e lá vinha

outro, (...) eu tinha o “Primeiro Livro”, funcionava assim (...) para ensinar o

ABC (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Como esclarece a professora Jovina, “mudava de livro todo ano”,

provavelmente por tratar-se de um novo título a ser adotado. Conforme assevera

Bittencourt (1996, p. 93) “o livro didático, sofria intervenções constantes do poder

estabelecido, estado ou igreja. A interferência do poder era regulamentada por

legislação e a censura foi uma constante na história dessa literatura”. Nessa época,

os livros didáticos ainda não eram escolhidos pelo professor ou pela escola.

A professora explica aspectos do método que utilizava para ensinar a ler e

escrever. Perguntei se acompanhava algum manual, ou algum material específico,

Jovina foi breve “eu não tinha método, mas foi bom, porque o que eu ensinei todos

aprenderam, todos que estavam aqui e que saíram foram para escola alta, não

baixaram, foram para frente”. Ela continua explicitando o que fazia para isso:

(...) primeiro de tudo era o ABC, depois vinham os números, vinham as

letras para soletrar, aprender as continhas também, que eram de somar e

de diminuir, nos primeiros anos (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Essa forma de ensinar apresenta forte tradição no Brasil, conforme as

cartilhas utilizadas para esta prática. Em Mato Grosso, de acordo com Siqueira

(2000, p. 204) “entre 1837 e 1854, o método era da soletração,

somente a partir de

1870, com a introdução das escolas públicas de instrução primária é que houve

também a preocupação com um método de ensino da leitura, o método sintético”.

Surgem também os materiais instrucionais, como as cartilhas, que eram compradas

pelos pais de alunos e também doadas pela Diretoria da Instrução Pública. O uso da

Esse processo originou-se na pedagogia do canto, praticada no Brasil pelos Jesuítas desde o

período colonial. Os Jesuítas ensinavam os índios a ler e cantar utilizando o recurso da associação

com a música (PERSONA, 1993) e (SIQUEIRA, 2000).

soletração e de Cartas ABC, segundo pesquisas já realizadas em Mato Grosso por

(Siqueira, 2000); (Amâncio, 2000) e (Amâncio e Cardoso, 2005) foi marcante no

estado por mais de um século.

A tradição dessas atividades no ensino da alfabetização instituiu uma prática

rotineira nas escolas primárias que atravessam séculos, muitas delas presentes nos

dias atuais. Atualmente, como aponta Persona (1993), numa versão diferenciada os

alfabetizadores utilizam o recurso da soletração criando quadrinhas para leituras

cantadas e, quando não, cantando em coro as famílias fonêmicas. Segundo a

autora, essa forma de canto é defensável se levar em conta à importância do ritmo,

da dicção e da entonação da leitura. Na opinião da autora, o canto pode ser

desagradável aos ouvidos do adulto, não da criança.

Ao revelar que tipo de atividade costumava propor para o ensino da

linguagem oral e escrita, como era a aula de leitura, o que se lia, cartilha ou outros

materiais, quais e como eram distribuídos aos alunos, a professora revela outros

indícios ou vestígios do método utilizado para o ensino na alfabetização:

Quando eles já estavam compreendendo, eles já faziam direitinho, “tirava

do livro no caderno”, (...) porque primeiro a gente tem que por ele para

“passar por cima”; segundo eles vão “tirar embaixo”, você faz em cima, eles

tiram embaixo; aí terceiro, eles vão “tirar do livro no caderno”, eles já estão

sabendo bem, sabendo o que estão fazendo, aí põe para tirar do quadro no

caderno (...) quando você vai tomar a lição (...) de um por um, quando era

para fazer ditado, todo dia fazia ditado (...) (professora Jovina Almeida

Soares, 2005).

Percebe-se que a professora Jovina ensinava do simples ao complexo, ou

seja, como ela diz “primeiro passar por cima, segundo tirar embaixo, terceiro tirar do

livro no caderno e tirar do quadro no caderno, tomar a leitura e fazer ditado”.

Valorizava no ensino da linguagem, de acordo com Mortatti (2000), os elementos

menores que a palavra e a aprendizagem ocorria mediante a repetição e

memorização.

Escrever na sala de aula parece ter sido uma atividade de repetição de letras

e palavras controladas pela professora. A repetição era quase uma norma imposta

para exercitar a escrita, que, num primeiro momento, era apenas um exercício de

treino motor, depois de cópia. O livro didático tinha importante papel nesse contexto,

a professora selecionava um trecho, que era ditado para os alunos copiarem, como

meio de exercitar a escrita.

A declaração permite também inferir que as dificuldades enfrentadas pelas

professoras primárias rurais, no que se refere a orientações metodológicas, se dava

em face do vagaroso efeito da reforma do ensino primário no interior. Parece que,

até essa época, o uso do método analítico para o ensino de leitura não havia tido

eco nas salas de alfabetização. Com relação ao método analítico-sintético, nos

moldes previstos pelo Programa da Escola Modelo Anexa, segundo Amâncio (2000)

parece não haver indicativos de que essa orientação se disseminou pelas escolas

do estado.

Em 1931, o Diretor Geral da Instrução Pública ressaltava, em seu relatório,

que se fazia urgente uma reforma geral nos processos de ensino empregados pelos

professores. Dizendo que esta deveria ser “lenta e gradual”, sugerindo, inclusive o

envio de alguns professores a São Paulo e a Minas Gerais “a fim de freqüentar dois

ou três meses os cursos de aperfeiçoamento existentes naqueles estados”

Cabe, então, uma reflexão: quando o Diretor Geral da Instrução Pública falava

dos professores realizarem curso, provavelmente referia-se a professores das

escolas urbanas, nos centros mais populosos, ou da capital, pois ao que parece,

eram escassos os cursos de aperfeiçoamento. E como ficavam os professores das

áreas rurais? Em nenhum momento, a professora Jovina referiu-se a algum curso

que recebera, ou que teria participado para lecionar, o que pode indicar que não foi

algo vivenciado durante a sua prática como professora, por não ter sido a ela

oportunizado.

Quanto às disciplinas trabalhadas, procurei saber se priorizava mais o

ensino de algumas delas, e por que razão considerava mais importante:

Tinha Ciências e Estudos Sociais que também ensinava, era só quatro

(disciplinas), eu ensinava mais português e matemática, achava que

facilitava mais, porque as crianças eram mais rudes no português e na

matemática, eles custam mais para compreender, então tem que repetir,

para ver se sai (...) (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Relatório apresentado ao Secretário Geral do Estado pelo Diretor geral da Instrução Pública,

Franklin Cassiano da Silva. Cuiabá, 15 de abril de 1931. Impresso.

A decoração e a memorização, segundo Possari e Neder (2001), são

características marcantes, quando se trabalha com o ensino prescritivo, ou seja, é

necessário repetir para memorizar, nesse sentido a professora Jovina ressalta que

“tem que repetir para ver se sai”. Está implícita também uma concepção de ensino

da linguagem, onde a unidade mínima de significação são as letras do alfabeto, que,

uma vez conhecidas, devem ser repetidas por meio do treino escrito, sendo também

possível formar as sílabas e depois palavras, por meio da soletração.

Esta prática de acordo com Mortatti (2000) fez parte da cultura escolar

brasileira até 1880, por meio do emprego do método sintético-alfabético, fônico,

silábico. Na maioria das escolas, assim como na escola de Jovina, essa prática fora

presente ainda nas décadas de 1940. Para esta professora, era um método que

dava certo, pois os seus alunos aprendiam, “iam para frente, para escola mais alta”.

Quanto à forma como organizava as atividades em torno do ensino da leitura

e escrita, a professora ressalta:

Eles mesmo que mandaram ensinar quinze dias ou uma semana alguma

coisa, tinha que ensinar uma coisa só, se fosse matemática, se fosse

português, esse redação, essas coisas, era tudo uma semana, aquela

semana você praticava as crianças só naquilo, a criança menor, de menos

estudo, era mais fácil, para esses era uma semana inteirinha, de segunda a

sábado (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Quando a professora Jovina diz que “eles mandaram ensinar alguma coisa

quinze dias ou uma semana”, há indícios ou vestígios de que havia uma possível

orientação quanto ao ensino da alfabetização, como reforça a professora “aquela

semana você praticava a criança só nisso”, ou seja, se estava ensinando a letra B,

por exemplo, trabalhava com a soletração da família silábica desta letra, depois

palavras com esta mesma letra. Com este pequeno repertório eram associados

exercícios gradativos de repetição e memorização, como a cópia, o ditado, a

caligrafia, entre outros.

Em relação à avaliação da aprendizagem, busquei saber como era realizada,

se havia exames finais, por quem era aplicado, quem os elaborava. A professora

disse:

Tinha prova no primeiro bimestre e depois no fim do ano tinha prova, se eles

passavam para o outro ano ou não, aí não era eu que dava essa nota, era lá

(em Diamantino), a diretora que dava a nota. Levava tudinho, era ela que

dava a nota da prova final, era por eles, essa prova já vinha pronta, ajudava

bastante (professora Jovina Almeida Soares, 2005).

Pelo que se observa, a questão da promoção ficava a cargo de alguém

exterior à escola, o que, provavelmente, desconsiderava o acompanhamento

cotidiano, as subjetividades que somente a professora Jovina conhecia sobre seus

alunos. Desse modo, a avaliação passa a ser um meio de controle, onde as

exigências eram prefixadas pelo sistema de ensino a que a escola estava

submetida, visando determinar até que ponto os objetivos teriam sido atingidos, por

meio da medição dos resultados, com o auxílio de um instrumento pré-elaborado e

confiável.

O processo de relembrar, conforme Lima (2003), recontar, reviver e refletir

sobre a experiência é também um processo por meio do qual o professor aprende.

Assim, procurei também saber com a professora Jovina se, durante o período que

lecionou, houve alguma mudança quanto à organização do ensino da alfabetização;

se houve introdução de novos métodos e procedimentos de ensino; a que atribuiu

tais mudanças e o que alterou em sua prática:

Não teve, muito pouco, quase não tinha orientação, era sempre do jeito

que eu ensinava que era dos livros, tinha os livros, (...) um era meu, o resto

das crianças, aí por esse eu ensinava, pelo livro da professora, mas era

escrito a mesma coisa, eu acho que era para a gente ter consigo (...) No

ritmo que comecei eu continuei (...) (professora Jovina Almeida Soares,

2005).

O aprendizado da professora Jovina, quanto ao “ser professora” ocorreu em

contextos e circunstâncias marcadas pela sua biografia pessoal e escolar, do modo

como lidou com situações complexas, dos vínculos que estabeleceu com os alunos

e comunidade, das posições políticas e religiosas que assumiu. Possivelmente,

recuperou nesse percurso, muito de sua formação como aluna, como filha e aquilo

que recordou no mesmo livro/cartilha que aprendeu a ler. Portanto, não teve

orientações de uma pessoa com formação específica, o conjunto a constituiu como

professora.

É preciso lembrar, conforme Lang (2001, p. 120), que as interpretações que

fazemos “ao rememorar experiências passadas, daquilo que foi feito, que gostaria de

ter feito ou que foi sonhado, tais interpretações são sempre baseadas em imagens

que se possui no presente, da experiência que se pensa ter vivenciado”. Portanto,

reinterpretar o passado mantém vínculo dialético com as múltiplas possibilidades

construídas no percurso vivido.

3.1.2 – Boa ordem, disciplina e desempenho dos alunos

A narrativa de fundo histórico como a aqui empreendida, geralmente tem

como base fontes históricas, que, guardadas como monumentos em instituições

escolares ou na lembrança/memória dos sujeitos que integram dialeticamente o

passado e o presente, é de fundamental importância. Por meio dela, busca-se

expressar o movimento de integração de uma história, no tempo e no espaço,

decorrente, também, de um processo de apropriação por parte da pesquisadora.

Desse modo, os diários de classe de professores/as rurais contribuíram para um

contato com outros sujeitos dessa história, os inspetores escolares

. Assim foi

possível localizar relatórios de um Inspetor de Ensino, contido nos diários de classe

dos professores rurais. Esses inspetores de ensino, provavelmente, faziam o

acompanhamento e fiscalização sobre o ensino oferecido nas escolas rurais, esse

papel:

era exercido anteriormente pelos juizes de paz e favorecia a política do

clientelismo e do centralismo político. Os regulamentos, desde o século XIX

previam a presença de inspetores de ensino, cuja finalidade era fiscalizar o

trabalho dos professores (ALVES, 1994, p. 85).

O Regulamento da Instrução Pública, de 1910, também trouxe essa

preocupação, o cargo de Inspetores de Ensino, dividindo em Gerais e Distritais,

Diretores de Grupos Escolares e de Escolas Reunidas, os quais tinham como

atribuições fornecer à Diretoria Geral de Ensino, dados a respeito de matrículas de

alunos, posse de professores e outros dados quantitativos sobre a situação do

ensino no Estado.

Os diários de classe são respectivamente dos Professores e Escolas Isoladas Rurais Mistas:

Henrique da Costa Neves – Córrego Fundo, 1939, 1941 e 1943; Manoel Nemésio da Costa –

Pontezinha, 1943 e Maria Capistrano da Silva – Gatinho, 1948. Fonte - Arquivo da Escola Estadual

Plácido de Castro, 2005.

De acordo com o Regulamento da Instrução Pública, de 1927 (art. 157º a

159º)

, “haverá no estado, um ou mais inspetores geraes do ensino subordinados

ao diretor geral”. Esse cargo deveria ser “preenchido não só por pessoas do

magistério como por pessoas de reconhecida competência e operosidade a juízo do

governo”. Esses funcionários do governo deveriam ter “a sua sede nas respectivas

circumscripções, em cidade determinada pela diretoria Geral da Instrucção e

percorrerão incessantemente os municípios”. O objetivo era “inspeccionar e fiscalizar

todas as escolas”. (MATO GROSSO, 1927)

Essa era uma medida que contribuía, também, para que a Diretoria Geral da

Instrução Pública do estado pudesse ter maior controle sobre a organização de

estatística e recenseamento escolar; dentre outros aspectos, mostrando um resgate

da função da escola no contexto sócio-cultural em detrimento de interesses a ela

alheios. Nas escolas públicas esse profissional teria que verificar: freqüência;

escrituração de livros e mapas; livros adotados; material e mobiliário; aproveitamento

dos alunos; assiduidade e pontualidade dos professores; métodos empregados;

condições higiênicas e pedagógicas da sala de aula; horários; programas de ensino

e cumprimento da legislação de ensino. De acordo com o artigo 161º, do referido

regulamento “são atribuições dos inspectores geraes do ensino: 1º - visitar toadas as

escolas do Estado, públicas ou particulares, deixando termos dessas visitas;”.

Sendo assim, o Inspetor de Ensino Augusto Moreira da Silva Filho, visita a

Escola Rural Mista da Povoação de Córrego Fundo, no dia 7 de junho de 1939.

Nesta ocasião este funcionário do governo registra ao final do diário do professor

Henrique da Costa Neves, as suas impressões sobre a escola:

(...) verifiquei o seu funcionamento com a presença de 27 alumnos, sendo

16 do sexo mascolino e 11 do sexo feminino, atingindo sua matrícula de 32

crianças, sendo 18 meninos e 14 meninas, constatando-se boa ordem e

disciplina na mesma, regularidade na escrita dos livros escolares e ótimo

aproveitamento dos alumnos, o que demonstra o esforço a dedicação do

respectivo profesor pelo desenvolvimento da instrução (...)

(Augusto

Moreira da Silva Filho, 1939).

Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, 1927 (Art. 157º a 164º). Arquivo Público de

Mato Grosso – APMT. Impresso.

Fonte: Diário de Classe do professor Henrique da Costa Neves. Ensino Primário. Escola Isolada

Rural Mista da Povoação de Córrego Fundo, 1939. 53 p. Arquivo da Escola Estadual Plácido de

Castro, 2005.

Em consonância com a prescrição normativa, o inspetor escolar registra

dados a respeito de matrículas de alunos e dados sobre a situação do ensino

naquela escola rural “boa ordem e disciplina, regularidade na escrita dos livros

escolares e ótimo aproveitamento dos alunos”. Apesar de bastante genérica,

demonstra que o ensino naquela escola apresentava desempenho positivo, pois o

aproveitamento dos alunos, do seu ponto de vista, estava “ótimo”.

No ano de 1941, verifica-se, novamente, conforme Figura 2, a passagem do

mesmo inspetor, na escola, no dia 09 de setembro, onde registra ao final do diário

do professor:

Figura 2: Relatório de Inspetor de Ensino – Augusto Moreira da Silva Filho - 1941

Em 1939, pelo decreto nº 262

, o Interventor do Estado, conferiu aos

Prefeitos Municipais e aos Promotores de Justiça a atribuição de fiscalizar e

inspecionar os estabelecimentos escolares do estado, da rede pública e privada.

Essa medida retrocede ao regulamento de 1910, pois o regulamento de 1927,

institui o cargo de Inspetores Gerais e de Ensino, que inclusive tinham que possuir

formação pedagógica para isso e, juntamente com Diretores das Escolas Reunidas

e Grupos Escolares se encarregariam de fiscalizar o ensino.

Relatório do Interventor do Estado Julio Müller, 1939.

As escolas rurais do município provavelmente dispunham de pouco material

didático para que pudessem desenvolver um trabalho que fosse além da cartilha;

percebe-se indícios no relatório do Inspetor de Ensino por ocasião de uma visita na

Escola do Gatinho, em companhia do Prefeito Municipal Benedito Bruno Ferreira

Lemes, no dia 05 de maio de 1948

Visitando hoje a escola desta povoação do “Gatinho”, município de

Diamantino, sob a direção da professora Maria Capistrano da Silva (...)

assisti o seu funcionamento (...) de acordo com o regulamento da instrução

(...) constando-se boa ordem e regular aproveitamento dos alunos, embora

achar-se a mesma desfalcada de material didático (Augusto Moreira da

Silva Filho, 1948).

A reforma iniciada em 1910 para reorganização do ensino em Mato Grosso

não tinha suporte para dar sustentação a mudanças. Como expressar a integração

do estado ao restante do país, onde as reformas também iniciaram no mesmo

período, a exemplo de São Paulo e Minas Gerais. A ruptura dos modelos

pedagógicos propostos apontava para a necessidade de adequação das escolas,

especialmente as rurais.

Em 1922, de acordo com o Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública,

Dr. Cesário Alves Corrêa

, o Inspetor de Ensino responsável pela região de

Diamantino era João de Souza. O Diretor da Instrução Pública reitera em seu

relatório:

Poucos são os Srs. Inspetores que cumprem com suas atribuições

reguladas pelo decreto nº 265, de 22 de outubro de 1910, salientando-se

mais esta falta em não fornecer a esta diretoria elementos com referência a

posse de professores, matrícula de alunos, etc. Todavia nutro a esperança

de que com a execução do parágrafo 29, do art. 22 da lei 845, de 3 de

novembro de 1921, criando o cargo de inspetor regional, possa esta

diretoria ter subsídios para organizar com exatidão o censo da matrícula e

frequência escolar. Apenas pondero como medida conveniente para melhor

fiscalização que fossem dois inspetores regionais, sendo 1 para as escolas

isoladas e grupos escolares do norte e outro para a zona do sul do estado

(Cesário Alves Correa, 1922).

Fonte: Livro de Registro de Visitas Oficiais ocorridas no ano letivo de 1948. Escola da Povoação do

Gatinho, 1948. Arquivo Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922.

Pelo fato de suas atribuições no regulamento

, estarem mais voltadas a

aspectos administrativos e burocráticos, não se percebe, nos relatórios desses

inspetores, maiores preocupações com aspectos pedagógicos do ensino, limitam-se

a mencionar a “boa ordem e disciplina e bom ou regular desempenho dos alunos”, o

que de certo modo, dificulta saber a que aspecto do desempenho escolar dos alunos

esse funcionário do governo se refere.

Constam, também, anotações do próprio professor Henrique, “visitou esta

escola o Inspetor Regional de Ensino

, Augusto Moreira da Silva Filho, no dia 27 de

maio de 1943”, sem maiores detalhes. Porque será que este inspetor não fez o

habitual relatório no diário do professor? Teria realizado a visita para outros fins?

Nessa ocasião, o professor fez um breve registro desta “inspeção”, apenas para

constar que aquela autoridade escolar esteve naquela data visitando a escola.

A preocupação com as escolas rurais espalhadas pelo interior do estado era

comum nas mensagens de Diretor da Instrução Pública e de Presidente do Estado,

relatando providências tomadas para resolver dificuldades. Outra preocupação que

vai na mesma direção, é do Diretor Geral da Instrução em 1931, demonstrando

preocupação com os mesmos problemas, que pareciam continuar persistindo, como

a desproporção entre as classes da primeira e demais séries do curso, falta de

alunos para funcionamento das classes superiores e inexistência de método de

ensino por parte dos professores

Talvez isso contribua para se entender a questão da progressão dos alunos.

No caso do professor Henrique, da Escola de Córrego Fundo, ele anota em seu

diário de classe que não teve aluno que concluiu o curso, por isso deixava de

mencionar. Isso quer dizer que este professor não teve nenhum aluno que terminou

o curso primário, naquele ano de 1943? Lamentavelmente, parece que esta escola

não prosperou, pois pelas anotações do professor, foi fechada no dia 5 de setembro

de 1943, devido à sua exoneração.

Nos relatórios do Diretor da Instrução Pública de Mato Grosso, a preocupação

desta natureza, relacionada às escolas rurais, está presente em seus textos

Reguladas pelo decreto nº 265 de 22 de outubro de 1910.

Cargo instituído a partir da execução do parágrafo 29, do art. 22 da Lei n° 845, de 3 de novembro

de 1921, sendo 1 para as Escolas Isoladas e Grupos Escolares do Norte e outro, para a zona Sul do

Estado.

Relatório apresentado ao Secretário Geral do Estado pelo Diretor geral da Instrução Pública,

Franklin Cassiano da Silva. Cuiabá, 15 de abril de 1931. Impresso.

referentes aos anos de 1942 e 1944:

No decorrer do ano findo observaram-se as mesmas anomalias e tão

acentuadas foram elas, que, grande número de escolas rurais tiveram o

curso interrompido, com graves prejuízos para o renome da instrução

matogrossense (Cesário Alves Correa, 1942-44).

Diante das declarações do diretor da instrução pública, pode-se inferir que o

ensino primário nas áreas rurais do estado era bastante precário, num período que

se expressava idéias liberais, na tentativa de adequar o ensino às exigências da

sociedade, a prática ainda se revelava desalentadora, em localidades rurais como

estas: Córrego Fundo, Pontezinha, Fazenda Nova e Gatinho. Assim como aponta

Maciel (2003, p. 12) ao tratar da história da alfabetização em Minas Gerais, uma

região considerada “rica de ouro e pobre de saber”. Contava-se com a boa vontade

e desempenho de professores primários como Henrique, Manoel e Jovina.

Ressaltando-se que, neste caso, a professora Jovina pode ser considerada vitoriosa,

pois com um conhecimento construído no embate da sala de aula, provavelmente

tendo passado por inúmeras dificuldades relacionadas ao aprender e ensinar. Esta

professora conseguiu lecionar durante 25 anos na mesma localidade rural,

enfrentando sozinha duras lutas para levar os seus alunos a “ler, escrever e fazer

contas”.

3.1.3 – O ensino da leitura e da escrita, entre tirar, dar ou tomar uma

lição: a presença das cartilhas de alfabetização

Neste item, pretende-se tecer algumas considerações acerca das possíveis

práticas de professores primários, de áreas rurais distintas, no município de

Diamantino e, que por meio das anotações deixadas em seus diários de classe, foi

possível perceber a presença marcante das cartilhas de alfabetização, a partir das

quais se “tirava, dava ou tomava ou uma lição”, no cotidiano das salas de aula de

alfabetização.

Estes professores deixavam anotações interessantes em seus diários de

classe, na parte de entrada e consumo de material da escola. Como é o exemplo do

professor, Henrique da Costa Neves, que foi nomeado para lecionar, pela portaria nº

150, de 12 de maio de 1921, para exercer interinamente o cargo de professor da

Escola Rural Mista da Povoação de Córrego Fundo, município de Diamantino

O professor registra em seu diário de classe, de 10 de abril do ano letivo de

1939, além de materiais recebidos, como lápis, tabuada, giz, papel, caneta e outros,

também uma lista com os títulos de cartilhas recebidas, as quais são igualmente

citadas na parte do conteúdo trabalhado por ele na alfabetização. Mais interessante

ainda, é que no final desse diário, há uma página destinada a registrar a “Base

Didática do Programa de Ensino”, onde aparecem “títulos de cartilhas e as

disciplinas a que estas se destinam”. Pela quantidade de citação de títulos de

cartilhas nesses diários, tudo indica que este professor utilizava-se muito deste

recurso para o ensino da alfabetização:

Figura 3: Diário de classe do professor Henrique da Costa Neves da Escola Isolada Rural Mista

de Córrego Fundo, 1939.

Esse professor deixou registrado também em seu diário, que não tinha

professor adjunto, nem empregado, que os móveis da escola eram de sua

Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

propriedade (1 mesa grande, 3 bancos grandes, 7 pedras de lousa). Ressaltava que

não havia recebido material naquele ano. Pelo que se pode inferir, lecionava em

uma sala, em sua própria residência, o que era bastante comum desde o século XIX.

Pelas anotações do professor, a escola funcionava somente em um horário, das

7:00 às 11: 30 horas da manhã, com recreio de meia hora. Possivelmente, este

professor ainda utilizava com seus alunos as lousas individuais, pois aponta que

possuía “7 pedras de lousa”.

No artigo 86º do Regulamento de 1927, o qual trata dos prédios escolares,

estes deveriam apresentar as condições de: “capacidade; situação em relação ao

solo e a visinhança, ventilação, illuminação e installações sanitárias”. No entanto,

pelo que se pode compreender pelas informações dos professores, as escolas que

estes conheceram e nas quais trabalharam diferiam, em muito, do que era

preconizado nos regulamentos da instrução pública.

Em relação aos aspectos de assistência escolar, especificamente a saúde, o

professor diz que naquele ano não houve exame médico aos alunos na referida

escola. A esse respeito, o Diretor da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso,

em 1944

, faz observações que confirmam as declarações do professor, mostrando

que estas eram vivenciadas em Diamantino após alguns anos, assim como em

outras escolas rurais no estado, pois o Diretor da Instrução Pública declara:

Durante o ano findo tivemos oportunidade de visitar várias escolas rurais

localizadas nos municípios da Capital, Rosário Oeste e Diamantino.

Ouvindo de perto os alunos e observando o meio, concluímos pela

necessidade de uma inspeção médica, nos termos da parte final dos

dizeres do relatório de 1942 citado, que passo a transcrever: se nesta

Capital e nos centros prósperos e de franco acesso e onde há todos os

O Diretor da Instrução Pública Cesário Alves Correa (1942-1944).diz que “o Regulamento da

Instrução Pública, baixado com o Decreto n.º 759, de 22 de Abril de 1927, o Capítulo VIII (Art. 181 a

186) legisla sobre a Assistência Médica Escolar. De acordo com o Art. 182 “Haverá para esse fim, um

médico encarregado da inspeção médica dos estabelecimentos públicos e particulares”. O Diretor

prossegue dizendo “o Departamento de Saúde do Estado, parece haver revogado essa parte do

Regulamento da Instrução Pública, como se pode verificar na Parte Terceira – Higiêne, Título I,

Proteção à Maternidade e à infância, Capítulo Único, Artigos 315, § Único e 318, pois como se vê a

população rural de Mato Grosso, vive à míngua de recursos médicos, valendo-se quase que somente

da charlatanice. Sem a menor noção de higiene, vivendo os alunos em promiscuidade nas escolas, a

verminose e outras doenças contagiosas encontram campo fértil para a contaminação. (...) no

aspecto lastimável de centenas de crianças magras, anemiadas, freqüentando as escolas rurais do

Estado, com uma aparência de descorçoamento e tristeza, parecendo um vencido no meio da

natureza exuberante do território pátrio. (...) se assim nos permite, a conveniência de realização de

uma caravana médica, com enfermeiros, percorrendo os núcleos rurais, uma, duas vezes ao ano,

administrando medicamentos e conselhos de higiene, salvando numerosas crianças, saneando o

sertão, tudo dentro das possibilidades econômicas do Estado”.

recursos se efetua a inspeção médica escolar, nos centros rurais ela é

completamente nula, direi melhor, inexistente

(Cesário Alves Correa, 1942-

1944).

Observa-se que eram inúmeras as dificuldades encontradas por esses

professores rurais, que numa época em que o transporte era difícil para se chegar

até aquelas localidades, faltava material pedagógico

, fiscalização, inspeção

médica, condições de moradia, baixo salário do professor, dificuldade de

comunicação, de transporte, ausência de acompanhamento e outros tantos

A precariedade evidenciada nas escolas da época é muito semelhante ao que

Amâncio (2000) observa no século XIX. Parece que, apesar dos esforços, e,

certamente, da melhoria que gradativamente se imprimiu à escola pública de MT,

problemas do passado permanecem como condicionantes do ensino, explicando,

de certa forma, dificuldades do presente.

Os professores tinham que desenvolver a docência com garra e coragem

diante de tantos percalços, comparando-se a um garimpeiro que, solitário, em seu

trabalho manual, a beira do barranco manuseia a bateia, na esperança, de que

junto com o entardecer, venha o encontro com o ouro. Ou seja, como Jovina,

Henrique, Manoel, Maria e outros professores rurais, que mesmo distante das

prescrições normativas, dos discursos oficiais, em meio a dificuldades exerciam a

docência, baseada na tradição escolar legada, na maioria das vezes, pela mãe e/ou

pela professora de alfabetização.

No que se refere ao ensino da alfabetização, percebe-se, pelos registros nos

diários de classe, conforme Figura 4, que era corrente o uso de atividades como:

exercícios orais, ditado, relação de família silábica, formação de palavras a partir de

sílabas já trabalhadas, exercícios de caligrafia e cópia da cartilha “tirar do quadro

uma lição”, “tirar do livro uma lição” ou “tomar uma lição”. Ou seja, era necessário

fazer cópia daquelas atividades da cartilha, para memorizá-las a partir da repetição

escrita e oral.

O material precário das escolas públicas brasileiras obrigava os pais a fornecerem objetos da

escrita, como: ardósias e tinta para as canetas de pena. No início do século XX foram incorporados

novos objetos escolares, como papel e lápis, mas as famílias eram encarregadas de fornecê-las, essa

condição impedia grande parcela de alunos considerados pobres a freqüentar a escola

(BITTENCOURT, 1996, p. 100).

Um dos motivos era “a própria condição de moradia, pois a casa dos alunos é paupérrima,

construída de madeira de barro, a cobertura não podia deixar de ser mais humilhante, de palha,

retirada de pastagens” (Sodré, 1941 apud ALVES, 1994, p. 127).

Figura 4: Diário de classe do professor Manoel Nemésio da Costa, Escola Isolada Rural Mista de

Pontezinha, 1939.

A análise sobre as atividades de escrita, registradas nestes diários, permite

observar que estes professores, assim como Jovina, utilizavam-se muito da cópia do

quadro para o caderno e da cartilha para o caderno, ditado e caligrafia para exercitar

o ensino da escrita. A incorporação desta aprendizagem supõe um desafio à escola

primária, de ordem material e metodológica (cadernos, livros, métodos), que

permitissem o exercício constante da habilidade a adquirir

. Este ensino supõe uma

apropriação da língua, uma tradução de formas orais de comunicação em formas

escriturais.

Em relação à caligrafia, esta é uma discussão antiga

, no Brasil, conforme

Vidal e Esteves (2003, p. 119), se teve “uma discussão mais acirrada entre 1910 e

O entrave material à escolarização da escrita começou a ser superado no fim do século XVIII e

início do XIX. As propostas de escrita nas mesas de areia com o dedo para os alunos novos e sua

progressão a ardósia e lápis de pedra, antes do uso da pena e do papel, nos últimos anos do

setecentos e primeiros do oitocentos, pelo método mútuo, permitiram pela primeira vez na escola

elementar, a simultaneidade do ensino da leitura e da escrita (VIDAL e ESTEVES, 2003, p.117).

Após a superação dos obstáculos materiais para aquisição da escrita, se deu a intensificação do

debate metodológico, com a preocupação do traçado das letras e a discussão sobre a escrita

pessoal, no final de 1800. De braços dados com psicologia, a pedagogia começou, a procurar razões

que a conduziriam ao debate dos métodos, tanto no que concerne ao desenho da letra (caligrafia),

quanto no que se refere a redação correta (alfabetização, ortografia, gramática). Assim de 1880, até

1940, sobre a eficácia dos modelos caligráficos que atingiam as escolas primárias,

como: modelo inclinado, modelo vertical e modelo muscular”. Nenhum dos/as

professores/as da escolas isoladas rurais mistas aqui mencionados fez citação em

seu diário ou em seu depoimento, no caso de Jovina, sobre um modelo caligráfico

(Vertical, Inclinado ou Muscular)

. Exercitavam a caligrafia como uma atividade de

escrita que auxiliava o aluno em aspectos como o treino do traçado das letras e

palavras, por meio do qual exercitava-se também a repetição e a memorização.

Parece que essa temática não chegou a constituir-se num problema que tenha

merecido preocupações dos professores da época em Mato Grosso, como aponta os

estudos de Amâncio (2000).

Os exercícios orais, para o ensino da linguagem na alfabetização, eram

também muito citados. Provavelmente, o modo como se lia, parece ter sido bastante

característico da época, baseado em “dar e tomar a lição”, consistindo em ler o texto

da cartilha repetidas vezes para depois a professora verificar, através da reprodução

se o aluno havia aprendido. Como ressalta Bittencourt (1996, p. 95), “o aluno deveria

ler o texto, dominar as palavras escritas e repeti-las ao professor diante dos colegas.

A lição do livro caracterizava-se por ser uma repetição oral da palavra escrita”.

Podemos perceber as semelhanças no modo de ensinar dos professores,

mesmo em localidades e épocas diferentes, pois os diários de classe são de

professores que lecionaram entre 1939 a 1943. A professora Jovina, começou a

lecionar a partir de 1944 indo até 1969 e apresenta em seus diários as mesmas

recorrências quanto aos modos de ensinar, organizar a sala, usar os materiais e

propor atividades para o ensino da leitura e da escrita.

A partir da consulta a diários de classe desses professores rurais, foi também

possível localizar citações das cartilhas

por eles usadas. Embora, em muitas

passagens, estes professores, ao registrarem “cópia da cartilha”, dificulta saber se

tratava-se de um único ou vários títulos, uma vez que pode ter havido a coexistência

1940 o debate sobre modelos caligráficos foi muito intenso em países como França, Estados Unidos

da América e Brasil (VIDAL e ESTEVES, 2003, p. 119).

A defesa do Modelo Caligráfico Vertical, em substituição ao modelo Inclinado teve início em São

Paulo em 1910. Já a discussão sobre o Modelo Caligráfico Muscular teve início, também em São

Paulo, em 1926. Essa discussão foi mais fortemente presente no Brasil até os anos 1940. Conferir

Vidal e Esteves (2003).

Entre as cartilhas Portuguesas mais utilizadas no Brasil, segundo Mortatti (1996) estão a

“Grammática da Língua Portuguesa com os mandamentos da Santa Madre Igreja”, mais conhecida

como “A Cartinha de João de Barros” (1539) e a Cartilha Maternal de João de Deus, considerada

inovadora por apresentar os pressupostos do método analítico muito utilizada no Brasil. No Rio

Grande do Sul (TRINDADE, 2001) e em Minas Gerais (MACIEL, 2003, p. 239).

de cartilhas diferentes na mesma sala de alfabetização, como mostra a Figura 5, já

que os professores trabalhavam com 1ª série A, B, C, ou seja, com vários níveis de

aprendizagem em uma única sala de aula.

Figura 5: Diário de classe de professor primário de Escola Isolada Rural Mista de Pontezinha,

1939.

A partir das citações no registro mensal de aulas e, em listas de materiais

recebidos, registrados ao término dos diários, foi possível relacionar os vários títulos

de cartilhas e livros de leitura citados e, provavelmente, utilizados por esses

professores em sala de aula, conforme podemos verificar no Quadro 6, a seguir:

Quadro 6 – CARTILHAS E LIVROS DE LEITURA UTILIZADOS POR PROFESSORES/AS DAS

ESCOLAS ISOLADAS RURAIS MISTAS DE DIAMANTINO - MT, 1939 a 1943.

Escola Mista Rural do Córrego Fundo – 1939

Título Autor

1ª Cartilha na Roça Renato Sêneca Fleury

ABC Infantil Sem autor

Cartilha das Mães Arnaldo de Oliveira Barreto

Cartilha Meus Deveres Sales Oliveira Rocha

Minha Pátria S Pinto e Silva

Cartilha Nacional (livro de leitura) Hilário Ribeiro

Nossa Pátria (livro de leitura) Rocha Pombo

Cartilha Corações de Crianças Rita M. Barreto

Sei Ler Theodoro Jeronymo de Moraes

Primeiro Livro de Leitura Felisberto de Carvalho

Escola Mista Rural do Córrego Fundo – 1941

Título Autor

Cartilha Meus Deveres Sales Oliveira Rocha

1ª Cartilha na Roça Renato Sêneca Fleury

Escola Mista Rural do Córrego Fundo – 1943

TÍtulo Autor

Cartilha da Infância Thomaz Paulo Bom Sucesso Galhardo

Escola Mista Rural de Pontezinha – 1943

Título Autor

Cartilha do Povo Manoel Bergstrom Lourenço Filho

Primeiras Leituras Manoel Bergstrom Lourenço Filho

Fonte: Diários de professores primários das Escolas Isoladas Rurais Mistas de Diamantino - MT

(1939 a 1943), 53 p. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Conforme Maciel (2003, p. 12) o uso das cartilhas no processo de ensino da

alfabetização “é uma tradição antiga, pois as primeiras cartilhas, denominadas

“cartinhas”, vinham de Portugal

e foram utilizadas até o século XX, juntamente com

as produções brasileiras. Estas cartilhas também conciliavam instrução e religião”.

A cartilha era, na maioria das vezes, utilizada como um único instrumento

para desenvolver as habilidades básicas de leitura e escrita e das regras ortográficas

do português. Mortatti (2000, p. 41) explica que “a partir da última década do século

XIX, com a organização republicana, há um movimento de escolarização do

processo inicial de leitura e escrita e uma identificação dessas práticas, com a

questão do método”. A partir deste momento, segundo a autora, a cartilha se

consolida como instrumento imprescindível para a concretização dos métodos

propostos, de determinados conteúdos de ensino e de silenciosas concepções de

alfabetização, leitura, escrita e texto.

Das diversas cartilhas e livros apresentados no quadro acima, citados pelos

professores rurais de Diamantino, chama a atenção a presença da Cartilha Nacional

e Cartilha do Povo

. A Cartilha Nacional, de Hilário Ribeiro, editada em 1880, teve

uma intensa circulação no Brasil, (alcançou grande repercussão também em Mato

Grosso); é mencionada nas relações de livros escolares adquiridos para as escolas

São exemplos: Cartinha de Aprender a Ler, de João de Barros – 1539 (primeira a circular no

Brasil); Método Castilho, de Antonio Feliciano de Castilho – 1850; Cartilha Maternal ou Arte da leitura,

de João de Deus – 1876. Além dessas cartilhas serviam para o ensino da leitura e da escrita os

textos manuscritos, elaborados pelos próprios professores, cartas, ofícios e documentos de cartório

(BERTOLETTI, 1997, p. 8).

O estudo dessas cartilhas foi realizado mais pormenorizadamente por Amâncio (2000, p. 55 -108,

volume Apenso).

100

públicas mato-grossenses até 1932, no estudo de Amâncio (2000). No entanto, no

presente estudo, foi possível observar que esta cartilha continuou sendo usada nas

escolas diamantinenses, a partir de 1939. Essa cartilha, como aponta a autora

citada, estava na sua 228ª edição em 1936, traz o método “ensino simultâneo da

leitura e da escripta”, que conforme seu próprio autor era “uma necessidade de

acompanhar os progressos da ciência”.

O uso da cartilha por esses professores, como uma ferramenta pedagógica,

por meio da qual era possível “ensinar a ler e a escrever”, possibilitava de certa

maneira o ensino de conteúdos instrutivos de acordo com a tradição escolar da época.

A Cartilha do Povo é outra também citada, nos diários de classe consultados das

escolas rurais em 1939; e, na escola urbana, é citada nos anos de 1941 a 1943, o que

mostra que teve continuidade de seu uso nas escolas diamantinenses, o que confirma

os estudos de Amâncio e Cardoso (2005). Estas autoras ressaltam que, em Mato

Grosso, a Cartilha do Povo é mencionada pela primeira vez em 1932, evidenciando as

escolhas levadas a efeito pela Diretoria da Instrução Pública.

Em relação à utilização da Cartilha do Povo, Amâncio e Cardoso (2005)

comentam que a orientação metodológica dessa famosa cartilha não se alinhava às

orientações analíticas do período anterior que oficializara o método analítico em 1927.

Cabe refletir sobre alguns aspectos ligados a questão, pois essa publicação de

Lourenço Filho, de 1928, já era resultado de um posicionamento teórico-metodológico

a respeito dos métodos de alfabetização, que passaram a partir desse período a

serem relativizados por este autor.

Estudos de Bertoletti (1997, p. 26) apontam que esta cartilha “foi muito

utilizada em São Paulo, onde teve grande sucesso, tendo sido utilizada como

instrumento de ensino da leitura por mais de seis décadas nas escolas brasileiras”.

Até 1995, continuava no catálogo da editora e na lista dos livros indicados pelo

Plano Nacional do Livro Didático – PNLD, do Ministério da Educação – MEC.

Nestes comentários, sobre cartilhas e livros citados pelos professores rurais

de Diamantino, priorizei apenas aqueles que foram mais recorrentes, uma vez que o

objetivo deste estudo não contempla fazer uma análise mais aprofundada desse

aspecto.

A partir da breve aproximação, pode-se refletir sobre a escola primária rural

daquele período e o alcance dos serviços educativos por ela oferecidos, para

101

possibilitar um mínimo de alfabetização aos seus alunos; ou seja, ensinar a leitura e

a escrita por meio do “tirar, dar ou tomar uma lição, presente na cartilha”. Os indícios

ou vestígios

possibilitam compreender que, nas escolas isoladas rurais, era concreta

a possibilidade de decodificar a língua escrita, além de grafar quantidades e realizar

as operações elementares.

Espero que, mesmo com os fragmentos e lacunas, este estudo possa

contribuir para a compreensão dos processos de ensino na escola primária rural

diamantinense. Que seja possível, também, encontrar na sua simplicidade, o lugar

de sua riqueza. Ressalvando-se as prováveis omissões e silêncios (que também são

reveladores), pois como assinala Lang (2001, p. 123) são “carregados de

subjetividade provocados pela ruptura entre o passado e o presente“.

102

1ª ESCOLA URBANA MASCULINA E FEMININA: LER, ESCREVER E

CONTAR...

“(...) tinha uma escola primária. Os garotos estudavam cantando ou melhor, decorando no canto, as

lições do ABC e da tabuada.(...) Confesso, a bem da verdade, que estava louco para ficar. Não só

pelo desejo de conhecer a cidade (...) mas, sobretudo, pela vontade de aprender a ler, escrever e a

contar, coisa que sempre foi minha grande aspiração (...)”

(Guimarães Rosa, 1900 a 1945)

103

Figura 6: Termo de abertura de diários de classe das professoras da 1ª Escola Urbana Masculina e

Feminina, 1941 e 1943.

104

3. 2 – 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina: ler, escrever e

contar....

Neste item, tratarei conforme Julia (2001, p. 11) “das trocas e transferências

culturais que se operam através da escola” nas relações que esta manteve em

determinado período da história do ensino da alfabetização no município de

Diamantino, com as culturas que lhe são contemporâneas. Nesse contexto, as

normatizações e concretizações são analisadas levando em conta, segundo o autor,

“o corpo profissional dos sujeitos que são chamados a obedecer a essas normas e a

utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os

professores primários”.

As dificuldades para organização das instituições escolares no contexto mato-

grossense em períodos anteriores as reformas de 1910, conforme Amâncio (2000)

se davam por inúmeras razões: dispersas pelo grande território mato-grossense

essas escolas mantinham enormes distâncias entre si; tinham um número variado de

alunos; faltava uniformidade em termos de métodos e programas de ensino;

assistência e orientação por parte de inspetores escolares e; principalmente

ausência de controle e fiscalização por parte de autoridades da instrução pública.

Desse modo, os professores trabalhavam isoladamente, sem condições de

compartilhar os possíveis problemas de sua prática com seus pares. A formação

desses professores que devia ser realizada pela Escola Normal, a qual ficou por um

grande período desativada, somente foi possível a partir de 1911, quando esta foi

reativada. Portanto, para que um professor fizesse o curso normal tinha que ir para

outro estado.

Para que se possa compreender aspectos do processo histórico do ensino

primário em Diamantino, torna-se necessário, mesmo que brevemente, recorrer a

períodos anteriores de sua constituição. Até a sua elevação da categoria de vila para

cidade, em 1920, de acordo com Correa Filho (2002, p. 354) “o município de

Diamantino, tinha uma área de 11.470.000 hectares e 4.475 habitantes e contava

com apenas uma escola na sua sede”. Para que possamos ter uma idéia do quanto

a instrução pública primária no município atingia uma pequena parcela da

população, é interessante observar, no Quadro 7, o número de alunos que

freqüentava a escola pública:

105

Quadro 7 – INSTRUÇÃO PÚBLICA EM DIAMANTINO NO SÉCULO XIX

ANO ESCOLA MASC. FEM.

1823 1 Aula de Gramática 10 -------------

1854 1 escola de 1ª Letras 16 -------------

1880 1 escola de 1ª Letras 87 -------------

1889 1 Escola urbana X X

Fonte: Corrêa Filho (2002, p. 16/29/30/57) e Siqueira (2002, p. 152).

Como se observa, as primeiras iniciativas de instrução pública em Diamantino

datam do início do século XIX, 1 aula de gramática (as chamadas aulas avulsas) e

depois na escola de primeiras letras. Porém, somente a partir de 1889, alunos do

sexo feminino passam a freqüentar as aulas na escola pública primária do município.

A tradição escolar no Brasil, ainda presente em Mato Grosso, de aprender a “ler,

escrever e contar” priorizava os homens, secundarizando as mulheres, que,

provavelmente, se ocupavam com os afazeres domésticos, conforme a tradição

patriarcal comum em todo o país.

Conforme Siqueira, até esse período a organização do ensino público em

todo o estado era muito simples:

(...) ficava a administração das poucas aulas avulsas e das igualmente

minguadas escolas primárias voltadas quase que exclusivamente para a

formação dos filhos das elites, sob o controle e fiscalização do Presidente

da província auxiliado por um Inspetor Geral de Aulas (SIQUEIRA, 2002,

129).

Tão “minguadas” eram as escolas primárias que, no município de Diamantino

havia apenas uma delas. Esta escola era caracterizada como Escola Isolada

Urbana, a 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina, localizada no centro da cidade.

Uma escola pública mantida pelo governo do estado, que se constituía de um prédio

com três cômodos, onde havia aula para o curso primário, em uma classe de 1º ano

(A, B e C) e 2º e 3º ano primário

. No Quadro 8, apresento relação de professores

que lecionaram nesta escola, em períodos anteriores ao deste estudo, para melhor

compreensão do processo histórico do ensino da alfabetização em períodos

posteriores.

Diários de classe da 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina, das professoras Castorina Sabo

Mendes e Maria Capistrano da Silva. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

106

Quadro 8 - MAPA DEMONSTRATIVO DOS/AS PROFESSORES/AS PRIMÁRIOS/AS DAS ESCOLAS

ISOLADAS URBANAS DE DIAMANTINO – MT 1ª ESCOLA URBANA MASCULINA E FEMININA.

PROFESSORES CIDADE POSSE MASC. FEM.

Lucas Evangelista Diamantino - X -

Benedito Rodrigues de Araújo Diamantino - X -

Joaquim Narques da Silva Diamantino - X -

Egydia da Silva França Diamantino 08/11/1916 - 20

Joaquim da Silva França Diamantino 07/02/1918 41 -

Fonte: Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Livro 108 – A.

Essa não era a realidade apenas do município de Diamantino; até o final da

década de 20, Mato Grosso, contava com uma rede de ensino público primário muito

pequena e deficitária, eram ao todo 150 escolas isoladas, sendo 29 do sexo

feminino e 29 do sexo masculino, e 92 escolas isoladas rurais mistas. Estas escolas

atendiam um total de 2.935 alunos. Destas escolas, 1 do sexo feminino (atendia 82

alunas) e 1 do sexo masculino (atendia 144 alunos) e 5 rurais mistas funcionavam

em Diamantino

. Percebe-se, porém, que o estado havia ampliado o atendimento

em relação ao início da década.

De acordo com Silva (1989, p. 36)

, após a grande guerra, Diamantino entrou

em decadência, muitas famílias deixaram a cidade. Nesse período a sede do

município foi reduzida a uma rua (do comércio), com 426 habitantes. Na década de

20, segundo este autor, “o transporte era feito em lombo de burro e a comunicação

era muito difícil, a intendência municipal não dispunha de muito recurso. As casas e

muros velhos de adobe caiam a cada chuva”. Com a chegada da missão Jesuíta em

Diamantino e a criação da Prelazia

em 1930, a cidade começou a se

reestabelecer.

Até o ano de 1926, o presidente do estado Mário Correa da Costa

, lamenta

que o Regulamento de 1910 não surtiu o efeito desejado, quando ressalta que “o

estado precisa de uma ampla reforma para suprir as suas faltas e defeitos, para

tornar o seu funcionamento effieciente”. É interessante lembrar que, até 1930, o

Mensagem do Presidente Estevão Alves Corrêa, dirigida a Assembléia Legislativa em 13 de maio

de 1926. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

Trata-se do autor SILVA, Adelino Dias de, 1989, citado nas referências bibliográficas deste estudo.

Em 1929, o Papa Pio XI fez de Diamantino, a sede de circunscrição eclesiástica provisória, uma

Diocese em formação, a Prelazia de Diamantino, com nome de Nossa Senhora da Conceição,

assumida pela Companhia de Jesus, em 1930, na falta de clero secular. A Prelazia passa a Diocese

somente em 1979 (MATO GROSSO, 1978).

Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso, Mário Correa da Costa, dirigida a Assembléia

Legislativa, 1926. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

107

estado oferecia somente o ensino primário; o secundário (ginásio) e o ensino

profissional (normal para formação de professores). O atendimento a crianças com

idade abaixo de 7 anos (educação infantil) e o ensino superior eram inexistentes.

Buscando verificar os vestígios ou indícios do modo como se processou o

ensino da alfabetização na prática das professoras da 1ª Escola Urbana Masculina e

Feminina naquele período, foi de fundamental importância a localização de diários

de classe

, referentes ao período de 1941 a 1948, sendo que destes diários

somente aqueles referente ao período de 1941 a 1943 apresentam o conteúdo

ministrado nas aulas. Neste período, esta escola, ainda, mantinha a mesma

estrutura citada anteriormente.

Pela lista nos diários de classe, as salas eram constituídas com turmas em

torno de 20 a 25 alunos. As aulas começavam no mês de março e iam até o mês de

novembro. As professoras

primárias lecionavam para alunos do sexo masculino

numa sala e do sexo feminino em outra separada, em turnos também separados,

conforme Quadro 9. Estas professoras eram remuneradas pelo estado, de acordo

com informações contidas na parte inicial dos diários.

Quadro 9 – MAPA DEMONSTRATIVO DAS ESCOLAS ISOLADAS URBANAS, PROFESSORAS,

VINCULO E FORMAÇÃO

MUNICIPIO ESC

SEXO. PROFESSORAS CONTRAT. EFETIVO FORMAÇÃO

Diamantino Urb Masc. Maria Josefina M. Garcia ou M.

da Glória F.M. Garcia

07/09/1930 ----------------

Leiga

Diamantino Urb Fem. Maria Capistrano da Silva 10/06/1932 Normalista

Diamantino Urb Masc Castorina Sabo Mendes 11/04/1939 ---------------- Leiga

Fonte: Relatório apresentado ao Presidente do Estado pelo Diretor da Instrução Pública, Francisco

Alexandre Ferreira Mendes. Cuiabá, 25 de Fevereiro de 1944. Arquivo Público de Mato Grosso –

APMT, 2005. Impresso Avulso.

Das professoras que lecionaram nesta escola, a professora Castorina Sabo

Mendes, aposentada, hoje está com 99 anos e reside em Diamantino. Começou a sua

carreira frente ao ensino primário, na década de 1930. Impossibilitada de conversar

Diários de classe das professoras Castorina Sabo Mendes (1941 – 42 – 43 – 45 – 47 - 48) e Maria

Capistrano da Silva (1943 e 1945) da 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina. Arquivo da Escola

Estadual Plácido de Castro, 2005.

É interessante lembrar que, em Mato Grosso, as mulheres tiveram autorização para lecionar

inclusive para o sexo masculino, em 1901.

108

com tranqüilidade devido à saúde frágil

, a sua contribuição se deu por meio das

fontes documentais, como diários de classe, por ela produzidos.

A professora Maria Capistrano da Silva, aposentada, hoje com 93 anos de

idade, reside em Cuiabá. Iniciou sua carreira no magistério em Diamantino no ano

de 1932, onde permaneceu até 1950, quando foi transferida para a Escola Modelo

Barão de Melgaço, em Cuiabá, onde lecionou até 1963. Completamente lúcida e

solícita a reviver suas memórias, esta professora recebeu-me por diversas vezes em

sua residência, onde conversamos sobre a sua experiência na alfabetização.

Localizar tais professoras extrapola um sentido factual, da possibilidade de

contribuição para a construção de uma história do ensino da alfabetização no

município, mas reveste-se de um significado que Bosi (1993, p. 333) chama de

“significado dentro de um tesouro comum”. Ou seja, algo que sempre se ouve a nível

individual, de pessoas mais idosas no município, especialmente da educação e, que

pode ser colocado a partir da sua reconstituição, no contexto coletivo. Nesse

sentido, o “tesouro comum”, que deu suporte à existência da 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina foi também o desempenho de professoras primárias como

Maria e Castorina.

Na primeira escola que eu lecionei a Egidia Sabo França lecionava junto

comigo, eu era na feminina e ela na masculina (...). A escola era numa

ruazinha assim, bem no final, bem numa esquina, tinha a praça, atravessa a

rua que era Capim Branco e vai lá no final. Era só um salão assim, bem

grande, era só as carteiras mesmo, daquelas bem antigas que sentava de

dois em dois alunos (...) (professora aposentada Maria Capistrano da Silva,

93 anos, 2005)

Nas escolas, classificadas como Isoladas Urbanas, de acordo com o artigo

13º do Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, de 1927 “o

curso da escola urbana é de três annos, sendo o programma dos dois primeiros

annos igual ao das escolas ruraes”.

Segundo suas filhas e pessoas da família a professora Castorina Sabo Mendes, continua lúcida e

relembra aspectos importantes do passado; porém, a sua audição bastante debilitada a

impossibilitaria estabelecer um diálogo com a pesquisadora.

Segundo a professora Maria Capistrano da Silva, após a morte do professor Joaquim Sabo França,

a professora Egidia Sabo França (sua esposa) ficou muito triste e doente. Passado alguns anos

aconteceu um fato curioso na escola: o relógio da sala de aula deu algumas badaladas e então a

professora Egídia disse que era Joaquim avisando que vinha buscá-la, após três dias essa professora

faleceu.

109

Desse modo, o programa de ensino da linguagem, na alfabetização era

semelhante ao das escolas rurais, “leitura e escripta”, conforme o artigo 6º do

regulamento “este programa tem por fim a instucção primária rudimentar”:

Leitura, Escripta,

Quatro Operações sobre Números Inteiros,

Noções de História Pátria,

Chorographia do Brasil e especialmente de Mato Grosso

Noções de Higyene (MATO GROSSO, 1927)

O programa não trazia especificações para a instrução primária, a educação

elementar era voltada para a formação de trabalhadores, por isso a instrução podia

ser rudimentar; todavia, a par do ensino da alfabetização, deveria ser ministrada

noções de educação moral e cívica, a fim de se promover a integração do povo

mato-grossense ao restante do país, despertando o sentimento patriótico, a idéia da

ordem e do progresso. A higiene também devia ser priorizada, voltada à formação

do cidadão sadio e preparado para auxiliar no crescimento da nação.

O ano de 1932

foi um marco para a história do ensino primário no município

de Diamantino, com o retorno da professora Maria Capistrano da Silva,

anteriormente mencionada, que saiu de seu município ainda menina, para estudar

na capital e voltou ao município de origem, com o estatuto de Normalista.

Entrever uma história do ensino ou de uma instituição escolar, segundo

Chartier (2002) requer a busca de procedimentos de acreditação articulados a

valores, práticas e propostas pedagógicas, indícios ou vestígios que contribuem para

presentificá-la. Dessa maneira, a professora Maria contribuiu enormemente para

resgatar aspectos da história do ensino da alfabetização naquela escola. A seguir

apresento Foto 2, de sua formatura, no curso Normal, em 1931.

No contexto da Reforma Francisco Campos (1931 – 1942) – merece destaque o Manifesto dos

Pioneiros da Escola Nova, em 1932 – Escrita por Fernando de Azevedo e assinada por educadores

como Anísio Teixeira, Almeida Junior e Lourenço Filho. Este documento estabelece princípios de uma

nova política educacional para o Brasil, proclama a educação como direito de todos sem distinção de

classe e situação econômica, reivindica escola pública, gratuita, obrigatória e leiga, tratando a

educação como um problema social.

110

Foto 2: Maria Capistrano da Silva e demais Formandas do Curso Normal do Liceu Cuiabano em

1931. Acervo particular da professora Maria Capistrano da Silva (1ª moça sentada da direita para a

esquerda).

Esta professora, normalista, veio para Diamantino lecionar na 1ª Escola

Urbana Masculina e Feminina. Nesta turma de formandas no curso Normal, em

1931, não havia nenhuma outra moça que fosse de Diamantino. Apesar de estar

com uma idade já avançada, 93 anos, a professora Maria

, relembrou aspectos

importantes daquele tempo, entremeados às marcas espaciais e temporais,

inscrevendo as memórias e experiências escolares de sua formação e também de

sua prática como professora alfabetizadora naquela escola.

Nem o espaço, nem o tempo escolar são dimensões neutras, conforme Faria

Filho e Vidal (2000), permitem as representações sociais e atuam como elementos

na construção histórica da realidade. Desse modo, busquei saber porque, em 1920,

a professora Maria deixou de estudar em Diamantino, preferindo a capital:

Atualmente a professora Maria Capistrano da Silva, é aposentada e viúva, mora em Cuiabá, em

companhia de uma de suas filhas. Na ocasião da entrevista que me concedeu mostrou seu álbum

com as fotografias de sua formatura no curso Normal, algumas das quais apresento neste trabalho e

presenteou-me com os livros sobre Diamantino publicados pelo seu esposo, Adelino Dias da Silva,

escritor diamantinense (in memorian).

111

Meu pai me mandou estudar em Cuiabá, porque lá (em Diamantino) não

tinha condições, lá tinha professores, mas não eram formados (professora

Maria Capistrano da Silva, 2005).

Grande era o desafio enfrentado naquela época, por algumas famílias

moradoras em municípios como Diamantino, circunscrito no contexto mato-

grossense, de tamanha extensão territorial, com grandes dificuldades para estruturar

um sistema de ensino primário que viesse atender, minimamente que fosse, às

necessidades impostas pelo desenvolvimento social e às reivindicações da sua

população. De acordo com os documentos analisados, de nomeação de

professores, até esse período, contava-se apenas com professores leigos a frente

do ensino primário na única escola que até então atendia à população.

Nesse sentido, não é de se estranhar que a família da professora Maria, que

provavelmente apresentava condições econômicas viáveis para isso, enviasse sua

filha para a capital em busca de formação. Mas poucos eram os que dispunham das

mesmas condições. Procurei saber com a professora Maria se chegou a conhecer

ou freqüentar por algum tempo a escola primária em Diamantino, antes de ir estudar

fora, se recordava quem foram os professores, onde lecionavam e o que ensinavam:

Um era telegrafista, acho que este era professor particular, a gente tinha lá

uma escolinha. Eu me lembro que eu fiquei na casa do telegrafista (...) que

era professor, e eu vi lá umas duas vezes aplicando palmatória, mas

depois desse tempo acabou. Eu não estudei lá, ele era assim vizinho, ele

passava alguma coisa e eu fazia, a, e , i , o ,u (risos), fui lá poucas vezes

(professora Maria Capistrano da Silva, 2005).

É importante lembrar conforme Amâncio (2000, p. 58)

que “o ensino

doméstico das primeiras letras, se reduzia ao conhecimento do alfabeto, era o que

vigorava até o século XIX, sendo inclusive reconhecido pelas autoridades da

instrução pública”. Segundo a autora, muitas crianças recebiam noções

rudimentares da leitura e da escrita no seio da família e, para a grande maioria essa

era a única forma de instrução.

Embora a Lei Imperial de 1827 determinasse a criação de escolas de primeiras letras em todas as

cidades, vilas e lugares mais populosos, Mato Grosso contava com apenas uma escola dessa

natureza, para meia centena de alunos de toda a província (AMÂNCIO, 2000, p. 58).

112

O acesso ao saber escolar não está relacionado apenas à possibilidade da

escola vir a cumprir a sua função social, mas também a produção da singularidade

da instituição e cultura escolar, que lhe é própria. Por isso, busquei conhecer mais

sobre a forma como esse professor ensinava na alfabetização, a professora Maria

fez revelações importantes:

Primeiro ensinava o abecedário, depois tinha que juntar as letras e depois,

tinha as cartilhas daí seguia. Ele soletrava as letras, escrevia as letras, aí

continuava copiar, ditava (...) (professora Maria Capistrano da Silva, 2005).

Apesar da professora Maria ter dito que foi poucas vezes na escola ou sala de

aula do professor (telegrafista), fez comentários interessantes sobre a forma como

aquele professor ensinava, pode ser que ela tenha ido mais vezes até lá, pois

recordou que o professor “aplicava palmatória, ensinava o abecedário, utilizava a

soletração das letras, tinha cartilhas, fazia atividades de cópia e ditado”.

Em momentos de encontro como este, de escuta e de troca, a memória

desempenha papel importante. Memórias antigas, segundo Fourquin (1992) povoam

a vida mental das pessoas idosas, que evocam o passado remoto, do qual é rara a

perda, porém pode haver problemas nos mecanismos de busca, como no caso da

professora Maria, que talvez pode ter recorrido a outras experiências que teve em

sua alfabetização. Todavia, como aponta este autor, recordar é saudável tanto para

a subjetividade das pessoas, quanto para os processos históricos das comunidades.

A professora Maria lembra-se que o professor tinha cartilhas. A cartilha pode

ser considerada como um fragmento da cultura escolar de determinado momento

histórico, de acordo com Correa (2000, p. 17) “a partir dela se observa diferentes

valores que fizeram parte da cultura escolar de uma época e sociedade, o seu

método, conteúdo e elementos nela contidos dão vida e significado às práticas

escolares”. Essa autora, ressalta que as normatizações determinam o que deve ou

não ser ensinado nas escolas, legitimando os valores e conhecimentos que a

sociedade quer ver disseminados e, geralmente a cartilha e os livros escolares são

os portadores desses valores e ideologias.

Esses professores conheciam as orientações normativas para o ensino da

alfabetização? Acompanhavam os debates que se travavam na educação naquele

período? Quais eram as determinações sobre conteúdos escolares ou programas e

113

currículos? Sua extensão e distribuição atendiam os preceitos pedagógicos da

época? Se a professora Maria começou a freqüentar aquele espaço escolar, mesmo

que informalmente, aos 7 anos, então pode-se inferir que o programa das escolas já

estava incluído no corpo do Regulamento da Instrução Pública de 1910. Teria o

professor (telegrafista) e outros professores interinos do estado, acesso às

normatizações da época? Qual seria o alcance desse regulamento?

Em relação à sua formação em nível primário, ginásio e depois o curso

Normal

a professora Maria esclarece que:

Na Escola Modelo Barão de Melgaço, em Cuiabá, estudei de 1ª a 4ª série e

Ginásio. O Normal estudei no Liceu Cuiabano

primeiro tinha os quatro

anos primário, aí tinha dois anos de curso anexo e tinha a Escola Normal

(professora Maria Capistrano da Silva, 2005).

Algumas alterações na organização da Instrução Pública do Estado de Mato

Grosso, segundo Amâncio (2000) são realizadas no ano de 1922, como

simplificação do programa do curso da escola Normal, extinção dos exames finais,

que foram substituídos pelas médias das notas constantes das provas mensais e,

como reiterou a professora Maria, a criação do curso Complementar, de dois anos,

como intermediário entre ensino primário e curso Normal.

Sobre a sua formação no curso Normal, o que a fez optar pelo magistério, se

teve a influência da família, de amigos, se foi opção própria, ou que a fez tomar

essa decisão, a professora diz:

A opção por fazer o Normal foi minha mesmo, eu gostava, tinha meus

colegas lá, no começo tinha até moço, depois eles deixaram nós e

prosseguiu só moça mesmo. (professora Maria Capistrano da Silva, 2005).

A primeira Escola Normal foi criada no Brasil, em Niterói – RJ, no ano de 1835, preocupada em

disseminar os princípios do método mútuo, instrumentalizando os alunos para seu uso (FARIA FILHO

e VIDAL, 2000, p. 14).

Criada pelo Regulamento de 1837, a Escola Normal do Estado de Mato Grosso foi instalada em

Cuiabá no ano de 1840, sendo extinta em 1844. É recriada em 1874 passando a funcionar em 1875.

No ano de 1879 passa a funcionar junto ao Liceu Cuiabano, criado neste mesmo ano. Em 1889 é

desvinculada do Liceu Cuiabano, transformando-se no Externato Feminino para formar professores

para o Magistério primário. Em 1890 volta a funcionar o Curso Normal, com o programa simplificado,

novamente junto ao Liceu Cuiabano. O Curso Normal deixa de funcionar em 1896, ano que se

verifica 20 alunos estudando. A Escola Normal volta a ser criada pelo decreto 266, de 3 de dezembro

de 1910. Passa por uma reestruturação em 1923. Em 1932 em função do decreto nº 132 de 20 de

fevereiro, recebe a denominação de Escola Normal Pedro Celestino, em cuja administração

ressurgira. Volta a ser extinta em 1937 (AMÂNCIO, 2000, p. 142).

114

A formação da professora normalista naquela época conforme Santos,

significava uma tentativa de acompanhar as mudanças ocorridas na sociedade,

porém:

(...) acontecia de forma muito lenta e desvinculada da realidade das

escolas brasileiras, que recebiam um contingente da massa popular cada

vez maior. Esse contingente exigia a expansão da escola, mas até o final

da década de 1920 o ensino normal se caracterizava pela precariedade e

fragmentação, a maioria dos professores não possuía formação

pedagógica específica e, quando possuía o curso Normal, sua formação

consistia na aquisição de um conteúdo de cultura geral (SANTOS, 1986, p.

67).

A professora Maria se formou em 1931; muitas eram as dificuldades

encontradas por pessoas como ela que saiam de municípios como Diamantino para

estudar:

Vinha para casa somente nas férias de junho e de final de ano, o transporte

era a cavalo. Iam me buscar, meu pai, um irmão e uma pessoa para cuidar

dos cavalos. A viagem da Capital, Cuiabá, a Diamantino demorava dois dias

e meio. Tinha o lugar certo de pouso a noitinha. Só no ano que me formei

que vim de carro, daqueles que fazem corrida (professora Maria Capistrano

da Silva, 2005).

Segundo a professora, havia alguns “moços” no início; depois, deixaram o

curso, provavelmente foram galgar outras possibilidades de trabalho, uma vez que,

em Mato Grosso, a composição social se tornava mais complexa, em virtude dos

avanços da força produtiva, exigindo mão-de-obra no comércio e na máquina

administrativa. Em 1930, somente um aluno do sexo masculino matriculou-se no 1º

ano do curso Normal, de acordo com a mensagem do presidente do estado.

Esse

foi um fator, de acordo com Alves (1994) que também contribuiu para a inserção das

moças mato-grossenses no magistério público e no rol dos trabalhadores

assalariados, ressaltando que os salários eram tão baixos que não mais interessava

aos rapazes.

Quanto aos conhecimentos que aprendeu no curso Normal, a professora

Maria diz que:

Mensagem do Presidente do Estado, Dr. Aníbal Tolledo, sobre a Instrução Pública a Gazeta

Official,1930.

115

O ensino era puxado, não é como hoje que a gente tem liberdade, (...) uma

vez uma menina virou para falar com a outra e o professor já mandou para

fora, qualquer coisinha ia para diretoria, mesmo a gente sendo grande eles

castigavam, é (risos) era rígido naquele tempo. O curso Normal ensinava

muitas coisas para gente, porque naquele tempo era puxado (professora

Maria Capistrano da Silva, 2005).

Os mecanismos externos aos grupos sociais vieram juntamente com o projeto

de modernidade e, por conseqüência o esforço de homogeneização da clientela

escolar diversa. A escola constituía-se em um espaço de veiculação desses

interesses, em nome da formação da população, preocupação basilar da escola

desde o século XIX. Nesse contexto, conforme Siqueira (2000) integravam-se os

castigos físicos e morais, sendo concebidos como elementos facilitadores, por isso

eram recorrentes nas escolas, a fim de adotar-se uma conduta única a ser seguida

por todos.

Com o Regulamento da Instrução Pública Primária do Estado de Mato

Grosso, em 1927, o curso normal era inspirado nos princípios da escola nova.

Propunha, ao professor, uma formação que favorecesse o domínio de métodos

baseados nos preceitos da psicologia, com essa formação seria um professor-

técnico, capaz de ensinar e avaliar os alunos através de meios científicos.

A professora Maria além da sua prodigiosa memória quis também recorrer a

fotografias da época para a elaboração de sua narrativa, evidenciando o sentimento

vivido naquele curso, suas colegas, seus professores, sua formatura. De acordo com

Lang (2001, p. 131) “são representações do passado, do eu antigamente e ao

mesmo tempo o sentido de estar aqui hoje”.

116

Foto 3: Formatura do Curso Normal do Liceu Cuiabano em 1931. Acervo particular da

professora Maria Capistrano da Silva (4ª Formanda da última fila, da esquerda para a direita)

Nessa ocasião, no ano de 1931, foram 31 moças mato-grossenses que se

formaram junto com a professora Maria. Os professores homenageados (sentados)

são Nilo Póvoas e Gertrudes Machado Ribeiro.

Em relação ao seu retorno a Diamantino para lecionar, sobre o concurso

público estadual

e o motivo que a fez voltar para sua terra:

Eu fui (para Diamantino) em 1932, eu fiz concurso em 1934. Os professores

que lecionavam até essa época lá não tinham formação, eu fui a primeira

Normalista formada de lá, vim estudar aqui (em Cuiabá) e depois fui pra lá

lecionar. Não me lembro quanto tempo eu fiquei nessa escola, fui quando

O concurso constava de duas provas sendo uma escrita e outra prática e ocorria perante uma

comissão composta pelo Diretor Geral da Instrução Pública, como presidente e de quatro membros

nomeados pelo governo (Art. 63º, Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, 1927, p. 07).

117

começou a prelazia de Diamantino

(professora Maria Capistrano da Silva,

2005).

Recorrendo a fontes oficiais, Alves (1994, p.116) afirma que o estado de Mato

Grosso, até 1933, estava entre os estados da federação mais carentes de escolas

públicas primárias

, “daí a necessidade presente no discurso dos governantes de

se intensificar a campanha de alfabetização e de criação de escolas de acordo com

as necessidades de cada região, para que esta fosse mediadora na relação

educação e trabalho”. Nesse período, o município de Diamantino, oferecia o curso

primário apenas nesta escola, em uma sala do sexo feminino regida pela professora

Maria e uma do sexo masculino regida pela professora Castorina.

É interessante apresentar também dados relativos à população

diamantinense neste período para refletirmos sobre a extensão e alcance da

escolaridade primária à sua população. A população estimada era de 6.229 e,

recenseada era de 5.442 habitantes

; havia tido um aumento significativo em

relação à década anterior. Os diários de classe de 1941 a 1948 indicam o número

de alunos e alunas atendidas, para as quais estas professoras lecionavam,

conforme Quadro 10:

Quadro 10 – PROFESSORAS E Nº DE ALUNOS POR SALA DA 1ª ESCOLA URBANA MASCULINA

E FEMNINA:

PROFESSORAS 1941 1942 1943 1944 .1945 1947 1948

Castorina Sabo Mendes

(alunos do sexo Masculino)

19 24 25 25 27 26 22

Maria Capistrano da Silva (alunos do sexo

Feminino)

------ ------- 24 ------ 25 ------ ------

Fonte: Diários de classe do Ensino Público. Curso Primário. Registro Geral do Estabelecimento

Escolar. 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina. Rua Coronel Fanchét. Diamantino MT. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Assim como não havia professores formados, não havia professores

concursados nas escolas públicas do interior; a princípio, mas de acordo com o

A professora Maria Capistrano esclarece, ainda, que ficou por alguns anos lecionando na Escola

Urbana Masculina e Feminina e posteriormente foi nomeada para a Escola do Gatinho (hoje

município de Alto Paraguai). Depois foi transferida para a Escola Senador Azeredo em Cuiabá, onde

trabalhou aproximadamente uns três anos, indo finalmente para a Escola Modelo Barão de Melgaço,

em Cuiabá, onde lecionou até a sua aposentadoria, em 1963.

Mato Grosso 299 escolas, Goiás 222 escolas, Piauí 152 escolas e Acre 91 escolas (ALVES, 1994,

p.116).

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Departamento Estadual de Estatítica de Mato Grosso.

Resumo Comemorativo a passagem do aniversário do IBGE, 1940. Arquivo Público de Mato Grosso –

APMT. Impresso.

118

relatório do Diretor da Instrução Pública

existia também outros motivos, os quais

considerava “(...) problema de alta relevância, no seu sentido pedagógico e social,

grande número de escolas é servida por professores leigos, impostos pelo

nepotismo dos chefes políticos (Francisco Alexandre Ferreira Mendes, 1942).

Ao que parece, havia uma preocupação do Diretor da Instrução Pública,

relacionada a formação do professor que estava na regência das salas no ensino

primário e, possivelmente, com a qualidade do ensino nelas ministrado. Neste

mesmo relatório, essa autoridade educacional faz alusão à “alfabetização da

infância”, onde segundo ele, “os resultados começavam a serem percebidos”.

De acordo com este mesmo Diretor da Instrução Pública do Estado, em 1944,

havia outros motivos para que o quadro de professores do ensino primário estivesse

nessa situação:

Há mais de um lustro que se não efetua no Estado o concurso para

preenchimento efetivo das vagas existentes no magistério primário.

Decorre este fato de ter o Governo do Estado aguardado até o presente a

solução do problema da regulamentação do ensino primário no Brasil, a

cujo estudo o Ministério da Educação vem procedendo (Francisco

Alexandre Ferreira Mendes, 1944).

Os sujeitos sociais contribuem para a compreensão de uma instituição,

conforme Chartier (2002) como experiência de apropriação que pode ser individual

ou coletiva. Em relação à organização desta escola, quanto aos horários e merenda

escolar, a professora Maria ressalta que “tinha a hora de recreio, de meia hora, tinha

merenda, mas eram os alunos que levavam aquilo que podiam, pois a escola não

fornecia”.

Nessa época, os castigos físicos eram proibidos oficialmente em todo o país,

mas as restrições, penalidades e sanções geralmente permaneciam no cotidiano

escolar, a esse respeito a professora Maria é enfática:

Eu nunca usei palmatória não (risos) palmatória já tinha sido extinta (risos),

as professoras punham de castigo em pé, de costa para o quadro,

palmatória não. Eu não aplicava castigo (professora Maria Capistrano da

Silva, 2005).

Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, Prof. Francisco

Alexandre Ferreira Mendes, 1942 e 1944. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

119

É importante ressaltar, concordando com Souza (1998) que as

recomendações de uma prática inspirada no movimento escolanovista, cujo marco

no Brasil, é o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, caracterizava-se

pela tentativa de reformar a chamada, escola tradicional, introduzindo novos

procedimentos didático-metodológicos, que consistiam em tornar o ambiente escolar

mais agradável, atrativo e menos repressor.

Os castigos eram aplicados nas escolas brasileiras no século XIX e até o

início do XX

. Em Mato Grosso, segundo Siqueira (2000, p. 240), “nos

regulamentos de 1837 e 1854, essa temática não foi objeto de tratamento. Passou a

fazer parte das normatizações escolares a partir da introdução das idéias modernas

neste estado”. No regulamento de 1872, permitia-se aplicar nas escolas apenas os

castigos morais, os castigos físicos deviam ficar a cargo da família no interior do lar.

Ao que parece, a professora Maria, em 1932, havia assimilado novos valores

que provavelmente, dispensavam tais mecanismos de repressão no processo de

ensino aprendizagem. Essa prática é permeada também por valores, quadros

referenciais, pré-concepções, experiências pessoais e profissionais já consolidadas

pela tradição escolar, articuladas as vivências da sala de aula e do cotidiano.

No final dos anos 30 e 40, no Brasil, houve a emergência de um novo

discurso na educação pública: o de renovação pedagógica e, nesse contexto, o

ensino da linguagem (leitura e escrita) foi amplamente discutido em novos termos,

marco da adoção dos princípios. A maioria dos estados, assim como Mato Grosso,

adotou novos métodos de ensino, que foram introduzidos sob a forte influência da

Escola Nova. No caso deste estado, as recomendações para o ensino da Leitura e

da Escrita, de acordo com o Regulamento da Instrução Pública de 1927, era do

método analítico.

A respeito da adoção de um método para o ensino da alfabetização a

professora Maria falou pouco, enfatizando apenas que “naquele tempo era um

método bom. Acho que assim eles tinham facilidade para aprender, ficava mais fácil,

logo eles liam, eles pegavam logo”.

Não era raro ver-se nessas escolas o bárbaro uso de estender o menino, que não havia cumprido

os seus deveres escolares , em um banco e aplicarem-lhe o vergonhoso castigo do açoite. (...) a

palmatória era o castigo menos afrontoso, reservado às meninas, aplicado por mulheres (...)

(SIQUEIRA, 2000, p. 241).

120

Quanto à questão do método, em 1931, o Diretor Geral da Instrução Pública,

enfatizava os benefícios do seu emprego no ensino da leitura e da escrita. Apesar

desta autoridade educacional fazer referência ao método analítico-sintético, o

método oficializado pelo Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, de

1927, era o Método Analítico.

O emprego do método analytico-syntético no ensino de linguagem produz

grande resultado quando o professor conhece o processo e o emprego com

enthusiamo, mas é de effeito nulo quando empregado por um professor que

não o conheça perfeitamente (Franklin Cassiano da Silva, 1931)

Este método, segundo Micotti (1979, p. 54), tem como “ponto de partida a

palavra, a frase ou o texto, o seu princípio básico é ir do complexo ao simples, do

concreto ao abstrato”. Deve-se oferecer à criança um conjunto de símbolos escritos

tal como se apresentam na leitura do adulto; isto é, materiais reais, concretos, que

têm sentido à aprendizagem. A partir daí, o caminho consiste na análise de seus

elementos constitutivos que são símbolos abstratos. Conforme Miaralet, referimo-

nos ao método analítico:

(...) quando pretendemos recordar o trabalho psicológico que se exige da

criança para aprender, a partir de agrupamentos, das denominações das

partes ou sonoridades das sílabas, ao desejarmos colocá-la em presença

de frases e palavras como as que nós próprios lemos. No início encontra-

se o sentido e a letra só aparece no fim (MIARALET, 1968, p. 23).

É difícil saber até que ponto as normatizações orientavam de fato as

professoras quanto a questões metodológicas em sua prática pedagógica, mesmo

porque, não se sabe como eram orientadas, se elas próprias leram, ou como leram

tais recomendações normativas. O que também permite apropriações diversas, que

de acordo com Peixoto, Vieira e Khoury (1993) são as múltiplas possibilidades do

“aqui e agora”, que dependem também da experiência cotidiana e das práticas

sociais de cada sujeito da história.

O dia a dia nas escolas de meados do século XX, segundo Galvão e Batista

(1998), na maioria dos casos continuava sem muitas inovações, os alunos

Relatório apresentado ao Secretário Geral do Estado pelo Diretor Geral da Instrução Pública.

Franklin Cassiano da Silva. Cuiabá, 15 de abril de 1931. Arquivo Público de Mato Grosso. Impresso.

121

continuavam temerosos em ler as lições, ainda tomadas em voz alta, pois até as

décadas de 40 e 50, o prazer pela leitura não era comentado na maioria das

escolas, os ensinamentos morais e instrutivos eram considerados mais importantes.

Quanto ao material escolar utilizado por ela e pelos alunos nessa escola, a

professora Maria revela que:

O material ia às vezes daqui (de Cuiabá), acho que o governo que

mandava, a gente dava lá, ajudava, só que eu não lembro o nome da

cartilha. Ai ele dava o material para os alunos (...) e os pais ajudavam

também. Nesse tempo Diamantino tava bem... (em decadência?). A escola

que eu trabalhava era pública, o material a gente ajudava, o prefeito

ajudava também no que podia (professora Maria Capistrano da Silva,

2005).

A professora Maria destaca “a escola que eu trabalhava era pública, o

material os pais ajudavam, a gente ajudava”. A respeito da escola pública como

ressalta Julia (2001, p. 11), historicamente, esta foi concebida como “meio inventado

para adestrar e normalizar o povo, responsável portanto, por veicular as

desigualdades abstratas, pela reprodução das heranças culturais e pela reposição

do mundo tal qual ele é”. Ou seja, se os pais podiam comprar o material o filho

estudava, se não, ficava sem estudar. Isso responde, em parte, os porquês nas

décadas de 30 e 40 as escolas mato-grossenses tinham um número de matrículas

tão reduzido. Em Diamantino, estudava uma média de 50 alunos, entre meninos e

meninas na escola primária daquele período.

É salutar lembrar, que somente com a Constituição de 1934

, passa a ser

assegurada a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental. E, com isso,

houve a reivindicação de que a escola fosse a esfera de constituição da

nacionalidade e, universalizar o ensino era o meio através do qual se almejava

afirmar uma identidade nacional. Trata-se, de um momento em que se manifesta um

grande entusiasmo pela educação.

É preciso considerar, segundo Amâncio (2000, p. 237), “as contingências,

sociais, políticas, culturais e econômicas, para compreender que estas se

encarregam de fazer a diferença, quando se trata de “apropriação” de um discurso

institucional”, ou seja, de como as coisas são normatizadas e como aconteceram, na

A Constituição de 1934 assimilou o trabalho do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova; foi

considerada avançada para a época; porém, em decorrência do golpe de estado, não teve seus

planos consolidados.

122

prática, no caso da escola em estudo. Quando a professora Maria apresenta

algumas reticências em seu discurso sobre essa época, é porque Diamantino em

1930 passava por um período de grande decadência econômica.

A respeito de sua prática como alfabetizadora, a professora Maria fez de suas

lembranças uma ponte para recordar os bons momentos durante o período que

lecionou e também para desabafar:

Os trinta anos que lecionei foi sempre de primeira a quarta série, eu lecionei

muito para a primeira série, comecei com primeira e depois para outras

séries até o quarto ano. No começo eu lecionei para umas turmas boas,

mas depois (risos), a diretora sempre me deixava com menos alunas, mas

eram aquelas que passavam com menor nota (risos), no final do ano eu

tinha que chegar quase igual as professoras que trabalhavam com alunas

boas, aquelas que passavam bem, porque tinha professoras que só

pegavam alunas boas, eu ficava com as piores, as de nota mais baixa. Acho

que isso era porque ela sabia que eu dava conta, me esforçava (...)

(professora Maria Capistrano da Silva, 2005).

As informações sobre as professoras que lecionaram nas escolas da sede do

município de Diamantino

foram muito importantes e necessárias para buscar

indícios ou vestígios, de suas práticas escolares; pois, segundo Galvão e Batista

(1998) permitem realizar leituras, decifrações que irão possibilitar a atribuição de

sentidos, sobre como ensinavam e o que ensinavam na alfabetização.

A professora Maria não se recordou dos títulos das cartilhas que utilizava

naquele tempo, como diz, “não me lembro foram tantas”. Neste caso, Chartier (2004)

ressalta que ao pretendermos interpretar, compreender e analisar temporalmente um

processo histórico é recomendável levar em conta a relação do conteúdo revelado

pelas fontes (neste caso orais), com o que vai surgindo ao mesmo tempo noutros

ramos, como nos diários de classe das professoras Maria e Castorina, os quais

contêm citações de vários títulos de cartilhas por elas usadas em suas salas de

alfabetização, a exemplo da Figura 7:

Fonte: Diários de classe da 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina: professoras Castorina Sabo

Mendes (1941, 1942, 1943, 1945, 1946, 1947, 1948) e Maria Capistrano da Silva (1943 e 1945).

Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

123

Figura 7: Diário de classe da professora Castorina Sabo Mendes. 1ª Escola Urbana Masculina,

1941.

O cotejo de informações advindas da memória da professora Maria, no caso

do uso de cartilhas, com o conteúdo dos diários de classe produzidos por ela e pela

professora Castorina, foi fundamental. Por meio deles, foi possível organizar o

Quadro 11, com os títulos das cartilhas utilizadas, naquela escola

Quadro 11 – CARTILHAS USADAS NA 1ª ESCOLA URBANA MASCULINA E FEMININA 1941 a

1943

1941

TÍTULO AUTOR

Cartilha do Povo Manoel Bergstrom Lourenço Filho

Cartilha Amiga Luciano Lopes

Cartilha da Infância Thomaz Paulo Bom Sucesso Galhardo

Cartilha Popular Maria Paula

Meu Livro Theodoro Jeronymo de Moraes

Cartilha na Roça Renato Sêneca Fleury

Cartilha Corações de Crianças Rita M. Barreto

1942

ABC da Infância Não mencionado

Cartilha do Povo Manoel Bergstrom Lourenço Filho

Cartilha Popular Maria Paula

Cartilha Amiga Luciano Lopes

1943

Isso foi possível apenas de 1941 a 1943, pois os demais diários (1944 a 1948) não continham o

registros dos conteúdos trabalhados durante o ano letivo.

124

Primeiro Livro Altina Rodrigues de Albuquerque Freitas

Cartilha do Povo Manoel Bergstrom Lourenço Filho

ABC Infantil Não mencionado

Cartilha das Mães Arnaldo Barreto

Cartilha Popular Maria Paula

Fonte: Diários de classe de professoras primárias da 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina –

Diamantino – MT, 1941, 1942 e 1943, 43 p. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Como vemos, as professoras Castorina e Maria, da 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina, utilizavam-se muito das cartilhas na alfabetização. Estes

títulos foram localizados em seis de seus diários, ou seja, naqueles que

apresentavam os conteúdos ministrados na alfabetização. Isso mostra que cada

professora usava pelo menos três cartilhas diferentes numa mesma sala. Todavia, é

necessário ressaltar também, que elas trabalhavam com níveis de aprendizagem

diferentes na mesma sala, o que justifica a coexistência das diversas cartilhas.

Das cartilhas citadas pelas professoras, duas evidenciaram-se como

recorrentes, a Cartilha do Povo e a Cartilha Popular. A cartilha do Povo já

apresentada no item anterior, merecendo apenas ressaltar, com base nos estudos

realizados por Amâncio e Cardoso (2005) que nessa cartilha a questão do método

era secundária porque outros elementos precisavam ser observados para se

conseguir o sucesso na aprendizagem. Não se sabe, segundo as autoras, que

influência seu pensamento pode ter tido entre os professores mato-grossenses.

Quanto à Cartilha Popular, de autoria de Maria Paula, nos estudos já

realizados por Amâncio (2000, 2003), Amâncio e Cardoso (2004 e 2005) não

observou-se o seu uso nas escolas em Mato Grosso nesse período. Nesse sentido,

este estudo possibilitou detectar a presença desta cartilha de 1941 a 1943, na

escola primária diamantinense.

Amâncio (2003) aponta em seu estudo a freqüência de uso de cartilhas em

Mato Grosso, de 1912 a 1932. Nesse estudo, a Cartilha das Mães é apontada como

a mais utilizada no período citado. A Cartilha Meu Livro, aparece a partir de 1921 e,

a Cartilha da Infância a partir de 1925. A autora ressalta o que é curioso; pois a

Cartilha da Infância é uma das publicações brasileiras mais antigas e, no entanto,

aparece sendo usada em Mato Grosso apenas nesse período.

Pelo que se pode observar no presente estudo, a Cartilha das Mães, Meu

Livro e Cartilha da Infância, continuaram a ser usadas em escolas mato-grossenses,

no caso em Diamantino no período de 1941 a 1943.

125

As cartilhas, segundo Correa (2000), além de configurarem um método, são

veículos de circulação de idéias, traduzem valores e comportamentos que se

desejou que fossem ensinados em determinado momento histórico. Podem ser um

indicador do projeto de formação social desencadeado pela escola, o conteúdo, o

discurso, temporalidade e espaço. Possibilitam, também, algumas interrogações,

como a quem serviu, como um dos instrumentos da prática educacional escolar, pois

está diretamente ligado às políticas educacionais.

Observei, nos diários de classe, na parte do ensino da linguagem na

alfabetização, nas 1ª séries A, B, e C, como no exemplo da Figura 8, a recorrência

de atividades de escrita como: cópia das primeiras letras, cópia do alfabeto

maiúsculo/minúsculo, caligrafia, cópia de trecho de uma lição no quadro ou do

livro/cartilha, cópia/traslado, ditado, silabação, formação de frases e caligrafia:

Figura 8: Diário de classe da professora Maria Capistrano da Silva. 1ª Escola Urbana Feminina, 1943.

Os mais adiantados faziam caligrafia no caderno, tinha que fazer, porque

caligrafia era uma das coisas principais, é naquele tempo fazia muita

caligrafia, eu mesma passava no caderno para eles fazer (professora Maria

Capistrano da Silva, 2005).

126

Quando a professora Maria salienta que “caligrafia era uma das coisas

principais naquele tempo”, sinaliza também a representação de escrita que circulava

no debate pedagógico naquele período, assim como os diversos valores da

aprendizagem do escrever correntes na sociedade. A associação entre caligrafia e

ortografia era prevista no âmbito dos programas oficiais para as escolas públicas

brasileiras. Conforme Vidal e Esteves (2003, p. 135) “sua permanência, apontava

também para a sintonia dos exercícios caligráficos aos afazeres ordinários da

classe, no sentido de manter o aluno ocupado, enquanto liberavam a professora

para atender outros alunos durante o horário de aula”. Em atividades como “tomar

leitura” ou “tomar tabuada” individual, por exemplo.

Quanto aos exercícios de leitura, os registros nos diários revelam exercício

oral sobre as letras, leitura das letras ou alfabeto maiúsculo/minúsculo, leitura de

sílabas e palavras estudadas.

Naquele tempo era o abecedário e depois palavras (...). Para ensinar o

abecedário eu passava no quadro, depois chamava os alunos para ler no

quadro. Lia no quadro negro assim era, no caderno e cartilha (professora

Maria Capistrano da Silva, 2005).

Nas escolas primárias, nesse período já havia uma tentativa de atribuir novos

sentidos à leitura. Dever-se-ia ler-se menos coletivamente e oralmente, a leitura

silenciosa, passou também a ser prescrita. Segundo Micotti (2000, p. 54) “materiais

concretos deviam ser oferecidos à criança, para o uso na leitura, visando uma leitura

com sentido, para a compreensão do que se lia, para assim proceder à análise de

seus elementos constitutivos que são símbolos abstratos”.

Os exames finais, realizados ao término do ano, para promoção dos alunos

para a série seguinte, pareciam ser uma prática realizada pelas professoras, uma

vez que se encontram registrados os resultados desses exames, num relatório ao

final dos diários, como estes, da Figura 9, das professoras Maria e Castorina, no

qual aparece apenas uma reprovação de aluno:

127

Figura 9: Resultados de exames finais de alunos e de encerramento do ano letivo da 1ª Escola

Urbana Masculina e Feminina, 1943.

No relatório da professora Castorina, referente à sala do sexo masculino,

aparece o registro do encerramento dos trabalhos escolares do ano letivo, a

presença de 18 alunos, designando os dias 18, 20, 22 e 23 para os exames finais.

Perguntei à professora Maria, se havia alguma fiscalização na escola em que

lecionava, por quem era realizada e com que freqüência era realizada, ela ressalta:

128

De vez em quando o prefeito que ia lá, porque não tinha secretário de

educação, nem inspetor, se tinha não ia lá (risos)

(professora Maria

Capistrano da Silva, 2005).

Desde a mudança de governo do estado em 1922, de acordo com Correa

Filho (2002, p. 53) estabeleceu-se a “fiscalização das escolas por meio de inspetor

remunerado e da inspeção técnica, assentado em bases mais amplas e metódicas”.

Esta pesquisa possibilitou localizar documentos produzidos por estes

funcionários do governo, que registraram três passagens pela 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina, durante o período em estudo. Trata-se de relatórios, escritos

a mão, registrados no final do próprio diário de classe das professoras, numa folha

destinada ao “Registro de Visitas Oficias Ocorridas durante o Ano Letivo”. Uma

dessas visitas foi no dia 4 de setembro de 1941, onde o Inspetor de Ensino, Augusto

Moreira da Silva Filho, esteve na escola, deixando registrado em seu relatório:

(...) encontrei em pleno funcionamento com a presença de 21 alunos,

havendo 4 faltas alcançando a sua matrícula geral de 30 crianças, havendo

5 eliminados por falta de freqüência, constatando-se bôa ordem e disciplina

e aproveitamento dos alunos (...)

(Augusto Moreira da Silva Filho, 1941).

A outra visita do inspetor de ensino à escola, foi no dia 25 de maio de 1943,

três dias após a visita do ilustre Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, a

esta mesma escola, conforme os relatórios abaixo. É provável que esta autoridade, o

Diretor Geral, tenha passado alguns dias no município, inspecionando as escolas,

pois deixou registrado, como mostra Figura 10, que assistiu aulas, naquela escola,

nos dias 20, 21 e 22 de maio daquele ano.

Fonte: Diários de classe das professoras Castorina Sabo Mendes e Maria Capistrano da Silva.

Ensino Primário. 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina, 53 p. 1941 e 1943.

129

Figura 10: Relatório de Inspetor de Ensino Augusto Moreira da Silva Filho e do Diretor Geral da

Instrução Pública Francisco Alexandre Ferreira Mendes, em visita à 1ª Escola Urbana Masculina e

Feminina, 1943.

Se partirmos do pressuposto de que o inspetor fazia a sua visita ao menos

uma vez ao ano, teria que conter relatórios nos diários das professoras Maria e

Castorina, dos demais anos, referente ao período em estudo (1942 e 1944 a 1948).

O que teria acontecido? Teria algum motivo para que este inspetor não tivesse

comparecido para realizar a fiscalização naquele período? É interessante ressaltar

que nessa ocasião o Inspetor de Ensino esteve na escola logo após a visita do

Diretor da Instrução Pública Francisco Alexandre Ferreira Mendes, provavelmente

tratava-se de um momento importante para a escola, mas nos relatórios não se

evidencia nada quanto aos motivos das visitas.

Esses relatórios apresentam aspectos semelhantes sobre a inspeção

realizada, o número de alunos registrado; nestes, é bem abaixo do número que

aparece nos diários das professoras, “16 alunas e 18 alunos”, os dois relatórios

apresentam semelhanças também ao enfatizarem “regular aproveitamento dos

alunos”.

130

O Relatório do Diretor da Instrução Pública de Mato Grosso, do final do ano

de 1944, revela uma preocupação com a atuação dos inspetores de ensino, a qual já

fazia parte, segundo ele, do seu relatório desde o ano de 1942:

Da inspeção escolar depende toda a eficácia do sistema educacional. A

nossa legislação em matéria parece completa. Entretanto, exceção feita às

Escolas Públicas da Capital, de Campo Grande e de alguns outros centros

populosos do Estado, podemos afirmar a inexistência da inspeção escolar,

pois que, a que existe é nula. Nula porque, não há profissional do ensino em

exercício do cargo de Inspetor. Os inspetores gerais do ensino e os

distritais, são leigos e logicamente a sua fiscalização é toda exterior, isto é,

de fiscalização uma vez ao ano, em alguns municípios, do número de

alunos matriculados e freqüentes, escrita dos livros estatísticos e só.

Ineficaz por conseguinte, para o ensino e sem valor para a administração,

porque isolada

(Franscisco Alexandre Ferreira Mendes, 1942-44).

De certo modo, está explicada a não lembrança da professora Maria, sobre a

presença de inspetores na escola, uma vez que o próprio Diretor da Instrução

Pública afirma a “inexistência de inspeção escolar”, que a ação dos inspetores é

“uma vez ao ano em alguns municípios do estado”. Pode ser que não houve mais

visitas a Diamantino, durante o período estudado, confirmando o silêncio/ausência

de relatórios nos diários de classe analisados, porque o inspetor teria visitado outros

municípios, aos quais não teria fiscalizado o ensino em anos anteriores, uma vez

que as localidades eram distantes, o transporte e outras condições para o

desenvolvimento do ensino público também eram precários

O alcance da reforma de ensino iniciada em 1910 e pelo regulamento de

1927, provavelmente trouxe algumas melhorias para as escolas primárias no interior

do estado, no que diz respeito ao ensino oferecido, porém Amâncio (2000) realça

O Diretor da Instrução Pública do Estado continua “Não negamos o esforço dos inspetores gerais,

porém, como dissemos linhas atrás, a extensão territorial constitui o maior entrave para a fiscalização

do ensino. Quanto aos inspetores distritais, a nulidade da sua ação é manifesta, pois raro é o que se

dedica de fato, com amor e carinho à nobilitante missão que, por ser gratuita e conferida pelo

Governo do Estado a pessoas de critério reconhecido, Art. 176 do Regulamento da Instrução, é

honrosa. Dentre os Inspetores nomeados, cito apenas o da Vila de Barra dos Bugres, distrito de

Cáceres, que corresponde sempre com esta Diretoria, o Sr. Alfredo José da Silva. Foi o único que

nos remeteu um memorial referente à sua atuação (Franscisco Alexandre Ferreira Mendes, 1942-44).

A constituição de 1946 já garantia a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário para todos e,

quanto aos recursos financeiros, já havia também uma preocupação em estabelecer percentuais.

Embora insuficientes, já representavam o estabelecimento de condições mínimas para garantia do

direito à educação oficial. Esta constituição foi considerada um instrumento de democratização,

caracterizando-se pela preocupação em atender os ideais de liberdade do homem e de contribuir

para o serviço da educação.

131

que os problemas desafiavam as condições sociais e econômicas do estado para

sua implementação.

Embora se tenha indícios ou vestígios da prática alfabetizadora das

professoras desta escola, por meio da análise de seus diários de classe e relatos

orais, ressalvando-se que a distância no tempo é um fator que também deve ser

levado em conta, os dados permitem observar que havia muita semelhança entre a

prática das professoras. O fato de uma, ser normalista, não impediu a utilização das

mesmas cartilhas que a outra, professora leiga utilizava e, conseqüentemente, o

mesmo método para ensinar a ler e escrever.

As professoras Maria e Castorina foram evidenciando-se no percurso

analisado, como responsáveis pelo ensino primário naquele período.

Representavam a própria idéia de escola que se tinha, elas também aprendiam a

“ser professoras” nas lutas do cotidiano. Sobre o desenvolvimento profissional, o

“aprender a ser professor” Lima (2003)

ressalta que, nesse embate, o professor

constrói teorias, formas de resolver conflitos, de compreender as particularidades

dos alunos e também, de ser ou não bem sucedido.

A 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina cumpriu o seu papel, dentro dos

limites a ela impostos, oferecendo o curso primário à população diamantinense até o

ano de 1948, ano em que foi extinta, com a criação da Escola Reunidas Major

Caetano Dias. O enredo de ações representadas são maneiras diferenciadas de

apropriação; segundo Chartier (2002), são discursos que acionam construções,

composições, figuras, tentativas de enunciar, de elaborar um discurso o mais

aproximado possível da instituição.

Com as reflexões e também as reticências (pelo não dito, não revelado, não

percebido) apresentadas neste item, espero de algum modo contribuir para uma

possível compreensão sobre o ensino da alfabetização na 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina, lembrando de acordo com Lang (2001, p. 136) que

“reinterpretar o passado é um duplo relembrar, onde concorrem o pensado, o vivido

e as representações, pois as histórias são adaptadas às interpretações atuais”.

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, citada nas referências bibliográficas deste estudo.

132

COLÉGIO EXTERNATO SANTA TEREZINHA: INDÍCIOS DO

“MÉTODO ANALÍTICO”

“Minha escola primária (...)

Escola antiga, de antiga mestra.

Repartida em dois períodos (...)

De entradas, compassadas.

- Bença, mestra.

A casa da escola ainda é a mesma.

- Quanta saudade quando passo ali!

Porta da rua pesada,

Escorada com a mesma pedra,

Da nossa infância. (...)”

(Cora Coralina, 1985)

133

Figura 11: Capa e folha de abertura de diários de classe do Colégio Externato Santa Terezinha, 1939

e 1943.

134

3.3 – Colégio Externato Santa Terezinha: indícios do “Método

Analítico”

Neste item, tratarei sobre o breve percurso do Colégio Externato Santa

Terezinha, escola que mesmo tendo seu curso de existência de apenas catorze

anos, pode ter contribuído para algumas rupturas, continuidades e descontinuidades

na escola primária diamantinense, até porque como aponta Julia (2001) a cultura

escolar, penetra, modela e modifica a sociedade.

No Brasil, segundo Oliveira (2001), a história da escola é marcada por

influências religiosas, reservando-se a estas instituições o papel de preparar a

criança para o convívio com os adultos.

Em 1934, veio para Diamantino o primeiro grupo de missionárias, da ordem

das Irmãzinhas da Imaculada Conceição, a parte feminina da Congregação Jesuíta.

Conforme Shaeffer (2002, p. 132-3)

“em Diamantino, encontraram muita pobreza,

doença, casario velho, analfabetismo, decadência física e moral”. A Prelazia de

Diamantino juntamente, com a Prefeitura Municipal, segundo este autor, cederam

um prédio adaptado (hoje Casa Edith) ao grupo de religiosas, para que pudessem

morar e dar início ao trabalho missionário.

Assim, o grupo de missionárias chegou à Prelazia do município, em 21 de

abril do ano de 1934

. Nesse período, era muito difícil o acesso até estas

localidades distantes da capital do estado. Esse grupo de irmãs, segundo Mees

(1984, p.4-5), demorou dezesseis dias para chegar até Diamantino, desde que saiu

do estado de São Paulo, “de Cuiabá a Diamantino, foram guiadas por um menino a

cavalo, enfrentaram atoleiros, descidas e subidas de morros, travessia de longos

trechos de mata espessa, pousada em ranchos pobres e sofreram acidente com um

dos carros (...)”. Ao chegarem no município, deram início aos trabalhos com

Pe. Renato Schaeffer é formado em Filosofia e Teologia, é mestre em Teologia Pastoral pela PUC

do Rio de Janeiro. Veio para o Mato Grosso em 1982 (Alto Paraguai e Nova Mutum) e para

Diamantino em 1999, como Pároco e Coordenador da Pastoral Diocesana. É autor das obras “As

Migrações Rurais e Implicações Pastorais: um estudo das migrações – campo do sul do país ao norte

de Mato Grosso, 1985” e “Nova Mutum: história e fundação” e do artigo “A igreja em Diamantino,

2002”.

Em Diamantino, esse grupo encontrou pobreza e falta de esperança. O grupo era formado pelas

religiosas - Irmãs: Ludovina Prade; Tarsila da Silveira; Maria Rosário Dallabrida; Aureliana Dalpiaz

Sotter e Gaudência Giaccni (MEES, 1984, p. 4).

135

associações (crianças, jovens e adultos), aulas de catequese, novenas, procissões,

casamentos, entre outros trabalhos missionários

O objetivo dos jesuítas era também realizar uma missão entre os indígenas,

para reatarem a tradição das missões pré-pombalinas, que já vinham tentando

desde 1925, em outros estados. “Como sede Diamantino foi alvo de substanciais

obras educativas e sociais e no interior dessa obra missionária, salvou da extinção

os povos Iranxe, Beiço de Pau e Canoeiros de Mato Grosso” (MATO GROSSO,

1978, p. 74-5).

A criação do Colégio Externato Santa Terezinha foi um marco na educação

em Diamantino; teve um sentido individual subjetivo para aqueles que nele

estudaram, mas que pode ser objetivado dentro de um contexto mais amplo, o

político e o religioso. Por um lado, por tratar-se de uma região onde a educação

ainda não tinha recebido a devida atenção pelo poder público, tanto estadual quanto

federal e, por outro lado, porque a igreja católica desenvolvia alguns trabalhos de

catequização e evangelização em localidades como Diamantino.

Ao localizar diários de classe de professoras primárias

, livros de registro de

visitas (contendo relatórios de inspetores), posse de professores e outros

documentos relacionados a esta escola, saí em busca de localizar as religiosas que

poderiam ter sido professoras no mesmo período. Embora tenha conversado com

algumas religiosas que residem no município, não foi possível obter informações

sobre a escola, pois nenhuma delas foi professora no Colégio Externato Santa

Terezinha

. Segundo esse grupo, não há também nenhum espaço na sede da

Congregação em Diamantino (biblioteca, museu), que tenha armazenado a memória

da referida escola. Portanto, a narrativa construída teve como base as informações

contidas nos documentos escolares e de autoridades educacionais, acima citados.

“O aspecto da cidade não era estimulante, ruas desalinhadas e sujas, grandes fendas ou

rachaduras nas casas, falhas enormes de reboco, telhados de sapé ou com peças desiguais e

gastas, ausência de toda e qualquer infra-estrutura quanto a serviço de água, esgoto, luz e transporte

regular. Havia morte, pobreza, ignorância, vícios, crimes, doenças, analfabetismo e desalento”

(MEES, 1984, p. 5).

Estas professoras são: Ir. Zélia Maria do Santo Anjo da Guarda; Ir. Lourdes; Ir. Julita da Nossa

Senhora Aparecida; Ir. Carmelita; Ir. Lucinda Faquini e Diretora Ir. Gilberta da Imaculada Conceição.

Irmãs: Ida Schuster, Inês Miliorini (Ir. Pedrina) e Marcelina Bessi (Ir. Mirian), na ocasião em que

conversamos essas religiosas doaram a pesquisadora a obra de MEES (1984) sobre o Jubileu das

Irmãzinhas da Imaculada Conceição em Mato Grosso, citada nas referências bibliográficas deste

trabalho.

136

O Colégio Externato Santa Terezinha, situado na rua Coronel Fanchét

, em

Diamantino – MT, era uma escola classificada como de ensino particular, destinada

a oferecer o curso primário a crianças de famílias diamantinenses

. A escola

funcionava em dois turnos, matutino e vespertino e o prédio era cedido pela

prefeitura municipal. A fotografia abaixo mostra um grupo de alunas em frente ao

prédio onde a escola funcionava.

Foto 4: Alunas em frente ao Colégio Externato Santa Terezinha, entre 1934 a 1940. Acervo da

Secretaria Municipal de Educação de Diamantino, 2005.

Pelas anotações contidas na parte inicial dos diários de classe das

professoras desta escola, os móveis e materiais que a escola possuía eram: mesas,

bancos, quadro negro e mapas. Havia também uma biblioteca mínima para

professores e alunos. De acordo com anotações de uma das professoras desta

escola em um de seus diários de classe: “o material inclusive os livros são

Antiga rua do Quilombo, recebeu o apelido de Francisco Alexandre Ferreira Mendes (Cel. Fanchét),

pela Intendência Municipal da época. O atual nome desta rua é Almirante Batista das Neves (SILVA

1992, p.15).

A partir de conversas informais com pessoas idosas que estudaram nesta escola, fui informada de

que seus pais contribuíam com a escola doando mantimentos, porcos, galinhas e outros tipos de

auxílio disponíveis.

137

fornecidos pelos pais de alunos”

100

. Embora tenha encontrado informações em

Shaeffer (2002) e Mees (1984) de que “a escola funcionava em prédio pobre e

desprovido de mobiliários e materiais didáticos”.

O Regulamento da Instrução Pública, de 1927, prescrevia no artigo 249º, que

“as escolas de ensino particular são sujeitas à fiscalização do Estado, que lhes

exigirá”:

1º) - dados estatíticos;

2º) - hygiene e moralidade;

3º) - respeito às leis, regulamentos e às ordens e instruções legaes do

diretor geral da instrução publica;

4º) - ensino obrigatório da língua vernacula, da História Pátria e

Chorografia do Brasil (MATO GROSSO, 1927).

Para que estas escolas pudessem oferecer o curso primário, conforme o

artigo 250, era necessário requerer previamente a autorização da Diretoria Geral da

Instrução Pública, mediante fornecimento de informações como: relação de

professores; alunos matriculados; programa de ensino; duração do curso; horários;

espaço físico; entre outras informações pertinentes ao bom funcionamento da

escola.

No Livro de Termo de Visitas, há registros de vários assuntos relacionados à

escola e também da passagem de pessoas ilustres pelo Colégio Santa Terezinha,

no período de 1936 a 1948

101

. Esse documento é relevante não apenas pelas

informações que contém sobre o processo de funcionamento e institucionalização

daquela escola, mas também pela forma como essas informações foram sendo

elaboradas ao longo do tempo, tornando-se objeto de possíveis reflexões, histórica e

pedagógica.

Pode-se observar neste livro, informações bem elaboradas sobre a passagem

de muitas pessoas por esta escola

102

, ocasião que registravam a visita por meio de

100

Diários de Classe. Ensino Particular. Curso Primário. Colégio Externato Santa Terezinha. Rua

Coronel Fanchét. Diamantino – MT – 53 p. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

101

Documento escrito, fonte preciosa de informação sobre relevantes aspectos históricos ocorridos

no ensino primário diamantinense. Livro de Termos de Visitas do Colégio Externato Santa Terezinha,

1936 a 1948. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

102

É o caso do Capitão André Zambrano (ilegível), comandante de uma caravana de estudantes

escoteiros da República da Venezuela, que registrou, em espanhol, sua visita na escola em 21 de

agosto de 1936. Livro de Termos de Visitas do Colégio Externato Santa Terezinha, 1936 a 1948.

Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

138

relatórios, escritos a mão, trazendo algumas informações significativas e outras bem

genéricas, acerca da situação escolar dos alunos e do trabalho desenvolvido pelas

Irmãs, frente à educação do município. O Colégio Externato Santa Terezinha

contribuiu para a formação de grande parte dos cidadãos diamantinenses, daquele

período, como ressalta a Mees (1984, p. 7) “foi grande a afluência de alunos para

matrículas, alguns bem crescidos, maiores que as professoras, jovens analfabetos”.

Dos relatórios analisados, este estudo priorizou aqueles que se referem a

registros de visitas de Inspetores de Ensino, pelo fato de conter aspectos

relacionados ao ensino nesta escola primária. Em 04 de outubro de 1936, encontra-

se o registro da visita do Inspetor Geral de Ensino, J. M. Correa de Araújo e do

Promotor da Justiça e Inspetor de Ensino, Mário Ferreira Mendes, conforme Figura

12. Estas autoridades ressaltam, em seu relatório, o “aproveitamento dos alunos

matriculados, graças aos esforços das abençoadas irmãs”.

Figura 12: Relatório de Inspetor de Ensino em visita ao Colégio Externato Santa Terezinha, 1936.

Não há muito que dizer deste relatório, senão o fato de que estes inspetores

tinham um tipo particular de discurso, sem dar maiores detalhes sobre suas visitas.

Ressaltavam apenas o esforço das Irmãs quanto ao desenvolvimento dos trabalhos

em torno do ensino primário naquela escola. A esse respeito alguns autores,

139

também religiosos, como Mees (1984, p. 7) já teriam escrito que “os inspetores

escolares e demais autoridades sempre exarararm elogios nos termos de visita, ao

supervisionar a escola”. E também Shaeffer (2002, p. 153) “os inspetores escolares

elogiavam o trabalho das irmãs, entre as quais sobressaia a Irmã Tarsila da Silveira

(...) as professoras e funcionárias, recebiam remuneração do Estado”.

A informação é reiterada pelo depoimento da professora Jovina Almeida

Soares, aposentada, que lecionou durante 25 anos para o ensino primário, na

Escola da Fazenda Nova, que já foi apresentada neste trabalho, quando tratei das

Escolas Isoladas Rurais. Esta professora foi aluna no Colégio Externato Santa

Terezinha, segundo ela, “ali fiz até terceira série, aí com esses cursos que fiz, eu tirei

a quarta série, nos cursos de quinze dias, vinte e vinte cinco dias”. A professora

Jovina continua dizendo que:

Em Diamantino, estudei com as irmãs que tinham escola ali onde hoje é

loja de Dona Edith, ali que eles tinham escola, lá que eu estudei (...) A

professora era irmã Zélia (...) Tinha a madre, Gaudência, mas não tinha

esses convênios que tem agora para irmã, nada disso. Eles mesmo que

lavavam a roupas deles e dos padres tudo, por isso que as alunas

ajudavam, limpavam, molhavam plantas, isso na parte da manhã, na parte

da tarde estudavam. Lanche a escola não tinha, era só de casa que a

gente levava, às vezes quando eles podiam, eles davam banana, assim

faisquinhas de banana cortada, cortavam um dedo para muita criança

comer, era difícil demais, não tinha nada fácil naquele tempo, era muito

difícil (Jovina Almeida Soares, professora aposentada, 84 anos, 2005).

Como observa Oliveira (2001, p. 69) “ordens religiosas como a dos Jesuítas,

tornaram-se ordens dedicadas à educação e seu ensino não se dirigia mais aos

adultos, mas era, essencialmente, reservado a crianças e jovens e, teve início na

transição entre idade média (guiada pelos traços do dogma) e idade moderna

(guiada pelos traços do pensamento divergente)”.

Estas observações transparecem nas afirmações de autores, que falaram

brevemente sobre esta escola como Mees ( 1984, p 7) “a disciplina suave e firme, o

programa bem dosado, sensibilizaram a quase totalidade das famílias

diamantinenses, colocando as irmãs a par da realidade mais profunda, permitindo-

lhes a entrada mais fácil para uma evangelização mais direta”. Esta mesma autora

apresenta o programa de ensino trabalhado nesta escola, no curso primário “ensino

religioso – teórico e prático, educação artística, educação patriótica, bordado,

costura, lides domésticos, e artesanato”. Shaeffer (2002, p.153) também reforça que

140

“o programa adotado sensibilizou as autoridades e moradores (ensino religioso,

educação artística, prendas domésticas, artesanato e costura)”.

Talvez a imagem abaixo explique, em parte, o grupo de alunos na década de

1940, uniformizados, com a professora Ir. Lucinda Faquini, provavelmente em um

ensaio ou apresentação, exercitando o ensino religioso prático.

FOTO 5: Alunos do Colégio Externato Santa Terezinha com a professora Ir. Lucinda Faquini, década

de 1940. Acervo particular da família de José Fontes (in memorian) um dos alunos da foto, 2005.

Os autores que abordam brevemente sobre esta escola e apresentam o

programa de ensino por ela desenvolvido, fazem questão de ressaltar o “ensino

religioso – teórico e prático”, como parte integrante do currículo escolar. Nesse

sentido, a escola, segundo Oliveira (2001, p. 114) “dimensiona o comportamento

que espera daqueles sob seu domínio, já que é uma instituição que estrutura a

atividade humana e a ação formativa da consciência”. Não se tratava somente de

alfabetizar, conforme ressalta Julia (2001, p. 23), mas também “de forjar uma nova

consciência, cultural, religiosa e cívica, por meio da inculcação de saberes

associados à noção de progresso”.

141

Os Inspetores de Ensino, J. M Correa de Araújo e Mário Ferreira Mendes,

visitaram novamente a escola em 05 de junho de 1939 e registraram o seguinte:

Visitando nesta data pela segunda vez este estabelecimento de ensino

primário, (...) tive ocasião de assistir as suas aulas do 1º turno masculino e

2º turno feminino, constatando boa ordem e disciplina, sendo observado um

ótimo programa de Ensino, de acordo com o Regulamento da Instrução

Pública do Estado (...) (J. M Correa de Araújo e Mário Ferreira Mendes,

1939).

Nesse relatório, os inspetores reiteram as informações de que a escola estava

trabalhando com “um ótimo programa de ensino, de acordo com o regulamento da

instrução pública do estado”. Vejamos o que o Regulamento da Instrução Pública,

de 1927, prescreve para a linguagem no ensino primário. No que diz respeito “aos

méthodos de ensino e das prescrições pedagógicas essenciaes”, no artigo 91º, do

regulamento de 1927, consta que os professores deverão observar as seguintes

normas básicas:

1º - passarão sempre, no ensino de qualquer disciplina, do concreto para o

abstrato, do simples para o composto e composto e complexo, do immediato

para o mediato, do conhecido para o desconhecido;

2º - farão o mais largo emprego da intuição;

3º - conduzirão a classe as regras e as leis pelo caminho da indução;

4º - conservarão de vista a finalidade educativa e procurarão o melhor

caminho para alcançá-la;

5º - empregarão, no ensino da leitura, o methodo analytico (MATO

GROSSO, 1927).

Esse método, segundo Micotti (1970, p. 47- 8), “caracteriza-se pela marcha

dos métodos analíticos

103

, onde o ponto de partida é a palavra, sentença, ou texto”.

Para possibilitar à criança a compreensão da correspondência entre os símbolos da

linguagem escrita e os sons da linguagem falada, coloca-se a criança em contato

com a linguagem escrita.

Para Braslavsky (1971, p. 75), o método analítico “parte da idéia interessante

e viva, expressada pela frase e pela palavra, para chegar no momento desejado, por

103

De acordo com a classificação dada aos métodos em sintéticos ou analíticos, na XII Conferência

Internacional de Educação, estes podem ser divididos em três grupos: a) sintéticos (alfabético, fônico

e silabação), métodos analíticos, ideo-visuais ou globais (palavra, frase ou texto) e métodos analítico-

sintéticos (uma combinação dos dois anteriores) (MICOTTI, 1970, p. 48-9).

142

meio da análise, à sílaba e à letra e, finalmente pela síntese, à reconstrução de

novas palavras”.

Vejamos de que a professora/aluna Jovina, recorda-se em relação a como as

professoras ensinaram na alfabetização:

Era pelas letras (...) eles ensinavam o ABC, as letras tudo, lia daqui para lá

e de lá para cá, aí para juntar as palavras, duas palavras, três palavras,

quatro palavras, assim que ia começando (...) não tinha aquele livro de

soletrar como (...) aquele que minha mãe aprendeu (...) lia assim (...)

palavras do livro (...) você que tinha que juntar é, eu acho que era até mais

difícil, foi muito difícil, aprender, foi difícil (Jovina Almeida Soares, 2005).

Nos diários de classe consultados referente ao período de 1939 a 1943, foi

possível perceber que as professoras utilizavam-se de um único título de cartilha

para alfabetizar

104

, a cartilha “Meu Livro”, de Theodoro Jeronymo de Moraes

105

A cartilha “Meu Livro”, de acordo com estudos de Amâncio (2000, p. 76-76-

89, volume apenso) “está entre as mais citadas em Mato Grosso, nas primeiras

décadas do século XX e chama a atenção por ter se mantido por longo tempo”. De

acordo com a autora, essa cartilha, publicada em 1909, passa a ser mencionada

pelos professores mato-grossenses a partir de 1921 e fazia parte do rol das cartilhas

mais usadas também em São Paulo.

Essa cartilha, utilizada pelas professoras do Colégio Externato Santa

Terezinha, conforme citado na Figura 13, traz lições em forma de historietas, foi

elaborada de acordo com os princípios do método analítico, sendo recomendada

para uso nas escolas públicas paulistas. A própria cartilha traz anunciado “primeiras

leituras de accôrdo com o método analytico”. Traz também, orientações ao

professor, sob o título “Direcção”, sobre a organização da cartilha e a utilização do

método mencionado.

104

O uso de cartilhas para alfabetizar é uma prática de longa data. Por volta do século XV, Portugal

fazia uso nas escolas de “cartinhas” que, posteriormente, foram denominadas cartilhas. Eram

manuais que reuniam o abecedário, o silabário e rudimentos do catecismo. Havia remessas desses

livros para as colônias para que neles se ensinasse a ler e escrever. Os jesuítas que vieram para o

Brasil com Tomé de Sousa em 1549 abriram a primeira escola de leitura, escrita e religião. O ensino

inicial da leitura era associado à religião, porque havia preocupação com a conversão religiosa das

crianças e dos nativos (OLIVEIRA, 2001, p. 115). As cartilhas e os livros utilizados em Mato Grosso

eram comprados no Rio de Janeiro ou São Paulo. A partir de 1925 algumas compras são feitas em

Cuiabá (AMÂNCIO, 2000, p. 228).

105

Fonte: Diários de Professoras Primárias do Colégio Externato Santa Terezinha, 1939 a 1943, 53

p. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

143

Figura 13: Diário de classe do Colégio Externato Santa Terezinha, 1941.

Sendo a cartilha “Meu Livro” (analítica), o único título mencionado nos diários

de classe do Colégio Externato Santa Terezinha, significa que o discurso oficial

presente no Regulamento da Instrução Pública do Estado, de 1927, no caso, as

normatizações, estavam sendo consideradas e com fortes indícios de estarem

presentes na prática das professoras dessa escola, que utilizavam uma das cartilhas

bastante recomendadas também no estado de São Paulo. A recomendação

justificava-se pela adequação perfeita às exigências do método analítico, oficializado

naquele estado durante a gestão de Oscar Thompson, Diretor da Instrução Pública

naquele período. Atendia igualmente às prescrições do Regulamento do Ensino de

Mato Grosso, em vigência naquele período.

O que fica evidente, no caso dessa escola e que não foi possível (ainda)

perceber em outras, é o atendimento às prescrições oficiais. Independentemente da

materialização/concretização de orientações pedagógicas, que possam oferecer

garantias de aplicação de métodos prescritos nos regulamentos, torna-se

144

significativo verificar que naquela época, em localidades do interior, distantes da

capital, foi possível constatar a adoção de material instrucional sugerido oficialmente,

demonstrando, provavelmente a necessidade de incorporar ao ensino primário

aquilo que era normatizado por ser considerado inovador e pedagogicamente

significativo.

Neste aspecto, a escola demonstra romper com a pedagogia tradicional,

adotando um método de ensino de leitura considerado “moderno” e que apresentava

vantagens aos mais antigos, como os sintéticos. O que não é possível afirmar são

mudanças no que se refere a outros aspectos como a relação professor/aluno,

aluno/aluno, o papel do professor diante do ensino-aprendizagem, os valores da

tradição cultural da comunidade da época, a adequação do programa de ensino à

realidade concreta, a participação dos pais, entre outros aspectos importantes.

Esses elementos da prática pedagógica são decifrações que serão realizadas

somente a partir da leitura dos vestígios ou indícios, que forem se evidenciando, em

outras fontes, os quais poderão possibilitar a atribuição de sentidos a outros

aspectos da escola.

Os inspetores escolares, ao que parece, visitavam muito esta escola, pois, no

dia 15 de setembro de 1937, há novamente a visita dos inspetores de ensino J. M.

Correa de Araújo e Mário Ferreira Mendes, os quais constataram “bom

aproveitamento dos alunos e alunas, do estabelecimento dirigido pelas irmãs da

Congregação Jesuíta”.

Em 24 de maio de 1938, outro Inspetor Geral, passa pelo Colégio Externato

Santa Terezinha. Este inspetor chama-se Augusto Moreira da Silva Filho, ele

ressalta “a rigorosa disciplina e ótimo aproveitamento dos alunos”:

(...) o estabelecimento de ensino Externato Santa Therezinha regida pela

Madre Ludovina do Coração de Jesus, acha-se funcionando em dois

turnos, sendo o 1º do sexo masculino e o 2º do sexo feminino, cujas

classes observam uma rigorosa disciplina e optimo aproveitamento dos

alumnos pelo que louvo a sua direção e suas dignas preceptoras (Augusto

Moreira da Silva Filho,1938).

Estes documentos apresentam as mesmas características dos relatórios

analisados das escolas rurais e da 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina quanto

145

ao discurso, a preocupação continua com a organização dos alunos nas classes, a

disciplina e o desempenho dos alunos. Apresentando apenas uma diferença em

relação ao último aspecto, considerado pelos inspetores como “ótimo”.

Quanto à organização das turmas, como as classes eram constituídas, e em

que turnos estudavam, a professora/aluna Jovina faz revelações que também se

confirmam com o relatório do inspetor “eram duas salas, da primeira e segunda e da

terceira, a entrada das meninas era uma hora da tarde e dos meninos era sete horas

da manhã, o recreio era nove horas, eram quinze ou trinta minutos de recreio”.

Quanto ao esforço das irmãs, para com a escola e com o ensino, ressaltado

pelos inspetores, é também reconhecido pela professora/aluna Jovina, apesar de

reconhecer que elas eram bastante severas:

Eles ensinavam muito bem, só que punham muito de castigo (...), num

quarto escuro, tinha castigo atrás do quadro, tinha de joelho (...) eu fui muito

rude. Ah, quase todo dia eu ia de castigo, era difícil o dia que eu não ia de

castigo (...). Olha eu quero dizer que com tudo que tinha, o ensino era bom,

eles ensinavam bem, com todas as outras fraquezas que tinham, mas elas

ensinavam muito bem, fraqueza e brabeza, tinha muito castigo, (..) lá só não

tinha palmatória (Jovina Almeida Soares, 2005).

A professora/aluna Jovina reforça que as irmãs “ensinavam muito bem só que

punham muito de castigo”. A escola nessa época segundo Oliveira (2001, p. 114)

“trazia a herança histórica e cultural de séculos passados, agia por meio dos

castigos físicos e da coerção simbólica, o dever infantil atravessado pelo

pensamento ideológico, é preciso subordinar, disciplinar, filtrar de forma eficaz os

conteúdos culturais”.

Proibidos os castigos físicos

106

por regulamento, no estado de Mato Grosso,

desde 1872, estes foram substituídos pelos morais. Todavia a questão ficava

indefinida, especialmente no tocante à competência das escolas particulares em

aplicá-los ou não. Dando margem, segundo Siqueira (2000, p. 242) “ao desagrado

de alguns pais pela não utilização dos castigos físicos no interior das escolas e,

opostamente, elementos deste mesmo segmento queixavam-se porque o professor

fazia uso deles”. Abolir tais castigos, segundo a autora:

106

A Palmatória era um castigo físico muito comum nas escolas no Brasil, além de castigar os alunos

faltosos, servia também para castigar escravos. Seu nome popular era “Santa Luzia”. Toda criança da

escola conhecia e guardava na memória a quadrinha: “Santa Luzia/De cinco buracos/Que tira a

mandiga/De todos velhacos” (SIQUEIRA, 2000, p. 240).

146

Representou um avanço na direção e ao refinamento das práticas

modernas, cujo castigo sutil, silencioso – o do olhar, o da representação

(orelhas de burro; rabos; ficar de pé fora do expediente normal da aula)

calaria mais fundo nas crianças. (...) deveria atingir não mais o físico da

criança e sim sua alma (SIQUEIRA, 2000, p. 250).

Mas os castigos citados pela professora/aluna Jovina “num quarto escuro,

atrás do quadro, de joelho”, podem ou não caracterizarem-se como castigos físicos

presentes no cotidiano desta escola?

O estabelecimento da escola primária, como ressalta Julia (2001, p.23), não

se realizou pacificamente, tanto em relação às lutas das igrejas e dos estados nesse

terreno, quanto às finalidades e valores a ela atribuídos. Portanto, o autor assevera

que “os antigos valores não são eliminados como por milagre, não são apagados no

momento em que nova diretriz redefine as finalidades, fazem parte das insolúveis

contradições nas quais se exerceu o trabalho do professor primário”.

Sobre a forma como essas professoras ensinavam a linguagem oral e escrita

na alfabetização nesta escola, a professora/aluna Jovina diz que:

Naquele tempo, o ponto você tinha que dar de cor, o pai nosso, o

catecismo, tinha que dar de cor, então até você decorar essas coisas, era

difícil (...) tinha cópia, caligrafia, outra hora era ditado, não era todo dia que

tinha ditado, mas a cópia era todo dia que fazíamos, (...) o ditado tinha dia

certo de fazer, era uma vez por semana é, sabia escrever porque ditavam,

você pega o livro e dita, as crianças vão escrevendo, aí para saber se está

certo ou errado, a professora corrige pelo livro, pois ela vai lendo e

prestando atenção se está certo, é ainda corrigia (Jovina Almeida Soares,

2005).

A tradição escolar de séculos passados, legada ao século XX, era um modo

de ensinar que tinha a memorização, a repetição e a decoração, como fortes

marcas. Por isso a professora/aluna Jovina conta que “tinha que dá de cor, a leitura,

a tabuada e o ponto”. A cópia, o ditado e a caligrafia eram atividades de escrita que,

em complemento às de leitura, enfatizavam a ortografia e o desenho das letras.

Quanto ao “pai nosso e o catecismo”, segundo Oliveira (2000, p. 117) “é um

pensamento que vem desde a época medieval e a renascença, onde o hábito de

leitura das escrituras sagradas estava sedimentado entre as crianças, para o

respeito aos costumes estabelecidos e para a preservação da fé cristã”.

147

O objetivo da escola ia além do “ler, escrever e contar”, pelas declarações de

Jovina, ensinava também regras de conduta. Para Oliveira (2001, p. 116) citando

Revel (1991) “são regras que de manhã à noite devem reger não só o exercício

religioso e o trabalho escolar, como o conjunto dos comportamentos cotidianos da

criança”. A finalidade pedagógica era de fazer valer o ensino e os comportamentos

legitimados.

A alfabetização para Bittencourt (1996, p. 99) teve como objetivo inicial

“desenvolver o conhecimento das verdades da fé cristã, contentando-se as escolas,

geralmente, em formar leitores apenas para esse tipo de leitura, especialmente as

mulheres, a quem por muito tempo, foi negado o direito do aprendizado da escrita”.

Sobre a forma como as professoras ensinavam a linguagem oral, no que diz

respeito ao ensino da leitura e da escrita na alfabetização nesta escola, a

professora/aluna Jovina diz que:

Tinha leitura, (...) tomava também da gente para ver se sabia, e a leitura era

todo dia, você tinha que dar certo aquela leitura se não o castigo era na

certa, não tinha perdão. Era no livro de primeiro ano, do segundo ano, de

terceiro ano, o que tinha era esses que nós líamos, não lembro o nome

(Jovina Almeida Soares, 2005).

A leitura, provavelmente, devia seguir as mesmas orientações do método

analítico, apesar de que se sabe das possibilidades e das diferentes formas de se

processar um método, o ponto de partida para a leitura passa a ser o conto ou

historieta (conjunto de frases relacionadas entre si por meio de nexos lógicos).

Nesse período, vários autores, conforme Bittencourt (1996) adeptos das

idéias de renovação pedagógica, passam a conceber a leitura sob novos

paradigmas, para levar o aluno a ter desejo de ler, formar-se como cidadão, ocupar-

se com uma atividade salutar, organizar o mundo, ser capaz de uma leitura

independente, apreciar e escolher leituras recreativas.

Nesta escola, a professora/aluna Jovina, ressalta que tinha que “dar certo a

leitura senão o castigo era na certa”. Provavelmente, havia o treino dessa leitura,

onde professor e alunos repetem as lições em coro, no quadro negro, até

internalizar, exercita-se a memorização em casa e depois realiza a leitura individual,

em sala, para a professora. Quanto ao castigar, pelo fato do aluno “não saber”,

segundo Siqueira (2000, p. 252-4) desde o século XIX, significava “educar, moldar o

148

cidadão” que se objetivava formar. “Mecanismo capaz de endireitar, regenerar,

civilizar as crianças, para tornar-se aluno-cidadão. A escola moderna, tinha como

objetivo amplo a homogeneização de práticas. Nessa perspectiva, impõe um único

modelo de cidadão, no qual as desigualdades desaparecem”.

O Inspetor Geral de Ensino, Augusto Moreira da Silva Filho, registrou no dia

05 de setembro de 1941, novamente sua visita à escola:

Visitando hoje o Externato Santa Teresina da cidade de Diamantino sob

direção da Irmã Liberata da Imaculada Conceição e suas devotadas

auxiliares, tive a grata satisfação de assistir o seu funcionamento nos dois

turnos com a freqüência de 102 alunos, sendo 45 do sexo masculino e 57

do sexo feminino, havendo apenas 1 falta, elevando-se a sua matrícula

geral a 102 creanças, constatando-se bôa ordem e disciplina e bom

aproveitamento dos alunos nas diversas classes de que compõe o curso

primário (...) (Augusto Moreira da Silva Filho, 1941).

Esse relatório apresenta dados significativos sobre a freqüência dos alunos

“apenas uma falta”, total de alunos matriculados, sendo que, deste total, a maioria

era do sexo feminino. Esta escola cumpria com a legislação no que se refere ao

método para o ensino da leitura. No entanto, a respeito do agrupamento de alunos,

ainda trabalhava em turnos separados, havendo absoluta separação por sexo, na

década de 30 e 40, do século XX

107

(..) as meninas na parte da tarde e os meninos na parte da manhã, as irmãs

não confiavam, agora que as irmãs estão diferentes, as irmãs são muito

finas das idéias, não deixavam nem dar bom dia para os homens, não podia

conversar naquele tempo, então por isso que a parte da manhã era dos

meninos, e a parte da tarde das meninas, até quando faziam passeio

conosco era só com as meninas, outra hora era só com os meninos (...) toda

vida foi separado, a gente ia apanhar lenha para eles, amontoar lenha para

eles, (...), porque ali era só mato, o São Benedito era só mato, então nós

apanhávamos lenha ali e levava para elas, quando era menina, era só

menina, quando era menino era só menino (Jovina Almeida Soares, 2005).

É necessário conhecer conforme Oliveira “o contexto educacional e as

concepções em que o adulto inseriu a criança em formação”. Destas concepções,

que historicamente foram sendo construídas em torno do ensino primário, decorre o

modo como foi tratado também o processo de ensino. “Educar seria inscrever na

subjetividade da criança”, onde segundo a autora, há três elementos da moralidade:

107

Pelos diários das professoras desta escola lecionava-se para meninos e meninas em salas

separadas. Apresento a relação das professoras desta escola no anexo nº 06 deste trabalho.

149

a) o espírito de disciplina (graças ao qual a criança adquire o gosto pela

vida regular, repetitiva e a obediência à autoridade);

b) o espírito de abnegação (adquirindo o gosto de sacrificar-se pelos ideais

coletivos);

c) a autonomia da vontade (sinônimo de submissão esclarecida)

(OLIVEIRA, 2000, p. 110).

Aparece ainda, no relatório do inspetor de ensino, a preocupação com a “boa

ordem e disciplina e bom aproveitamento”. Seria em relação à leitura, ou à escrita,

ou a aprendizagem de maneira geral? Os relatórios dos inspetores silenciam

questões pedagógicas, relacionadas a material escolar, condições físicas da escola,

aspectos metodológicos do ensino e também não deixam recomendações de

natureza didático-pedagógica.

Em 22 de maio de 1943, a escola recebe a visita do Diretor Geral da Instrução

Pública do Estado de Mato Grosso, Francisco Alexandre Ferreira Mendes, o que se

pode observar na Figura 14. O Diretor enfatiza neste relatório a satisfação pela

visita, ressaltando apenas “o que observei basta para convencer que há trabalho,

carinho e solicitude sem par”.

Figura 14: Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso em visita ao Colégio

Externato Santa Terezinha, 1943.

150

Certamente, para aquele grupo de professoras, era uma honra receber tão

ilustre visita, pois não era comum o Diretor da Instrução Pública visitar as escolas

nos municípios do interior. Teria sido por alguma ocasião especial, que não foi

evidenciada no relatório? É interessante que, neste mesmo dia, como se observou

no item anterior deste trabalho, esta autoridade educacional, esteve inspecionando a

1ª Escola Urbana Feminina e Masculina, assistindo às aulas nos dias 20, 21, e 22,

onde verificou “regular desempenho dos alunos”.

No mesmo mês, fica registrado também o relatório do Inspetor Geral de

Ensino, Augusto Moreira Silva Filho. Neste relatório o inspetor ressalta “o

aproveitamento intelectual e o desenvolvimento espiritual da mocidade, prestado

pelo estabelecimento de ensino sob direção da Irmã Lourdes”. Uma questão

interessante que pode se observar, tanto pelos relatórios de inspetores, quanto pelo

registro nos diários, é que a direção desta escola se alternava entre o grupo de

professoras/religiosas, as quais ficavam na direção de um a dois anos.

Os diários de classe analisados revelaram também outros aspectos; é o

exemplo de uma anotação, onde a professora declara, “os livros utilizados pelos

alunos para estudar são comprados pelos seus pais”. Pode-se inferir que esta escola

era destinada aos filhos de famílias de maior poder aquisitivo do município de

Diamantino. A informação, sobre a aquisição de materiais se confirma com o

depoimento da professora/aluna Jovina:

Eu escrevia em caderno (...) que era comprado, os pais que compravam,

os materiais inteirinhos eram os pais que compravam, era lápis, caderno,

caneta, até tinteiro, porque naquele tempo era tinteiro, chuchava a caneta

no tinteiro para poder escrever, assim que era (...)

..........................................................................................................................

(...) Olha, eu lembro muito bem, que elas usavam um livro e mais uns

cadernos, mas lá era muito fino, (...) elas deviam ter muitos materiais; o

nome do livro eu não lembro, era tudo preto e branco, era bem diferente de

hoje, era mais inferior, (...) depois que já veio livro que ensinava redação,

essas coisas para gente (...) (Jovina Almeida Soares, 2005).

As salas de 1ª série eram também divididas por níveis de aprendizagem A, B

e C, estas de acordo com o registro nos diários de classe tinham como disciplinas:

Aritmética, Geografia, História, Instrução Moral e Cívica, Lição de Cousas, Religião,

Desenho, Ginástica e Português para o ensino da Alfabetização, que era dividido

em:

151

Linguagem oral

Linguagem escrita

Caligrafia

Gramática

Leitura

Os conteúdos, para atingir a concretização do objetivo estabelecido no

programa de ensino, ficavam registrados nos diários de classe. Estes conteúdos se

expressam de forma gradual, desde os primeiros meses de aula. O modo de

registrar esses conteúdos de linguagem para o ensino da alfabetização e,

provavelmente de ensinar, era diferente de uma professora para outra. Apresento

uma síntese do registro mensal, da forma como as professoras apresentavam em

seus diários de classe, o conteúdo ministrado nas aulas de Linguagem:

Quadro 15 – SÍNTESE DO REGISTRO MENSAL DE AULAS DO COLÉGIO EXTERNATO SANTA TEREZINHA, 1939 a 1943.

Março

Linguagem oral – palestra sobre o lugar onde nasceu, sobre seus pais; as partes do corpo, vestuário, objetos escolares.

Leitura das primeiras lições da cartilha, lição oral sobre as cousas, gravuras .

Abril

Lição escripta, cópia de exercícios tirados do quadro, caligrafia vertical, análise gramatical, cópia, leitura e ditado com (apl) de

português. Leitura sinonímica – interpretação, ditado de sentenças do livro, formação de sentenças com palavras dadas,

decoração de poesia, complementação de sentenças, ortografia, ditado, descrição e explicação com o objeto a vista,

substantivos, anályse, gramatical, artigos, substantivos, gênero, plural, singular, adjetivos.

Maio

A Leitura pelas crianças, uma por vez; escrita as letras no quadro negro, farão o possível para lê-las; leitura de palavras

separadas por sílabas.

unho

Lição oral de sentenças com palavras conhecidas pelos alunos, interpretação de lição, cópia no papel de sentenças

conhecidas, escrita destacadamente pela professora, no quadro negro. Leitura de sentenças escritas no quadro negro.

Agosto

Leitura de pequenas sentenças na cartilha, leitura de lições da cartilha, gramática – explicação da lição de substantivos,

nomes comuns e nomes próprios, artigos e suas classes.

Setembro

Cópia no caderno de frases escritas pela professora no quadro, cópia do livro no caderno de exercícios, cópia de acordo com

o modelo.

Outubro

Cópia de três letras do quadro negro, cópia de 10 letras, ensino de letras e sílabas no quadro negro, copiar no papel o

alfabeto escrito no quadro, exercício de caligrafia vertical de acordo com o modelo.

Novembro

Recapitulação de todas as disciplinas estudadas, como: escrever 20 substantivos próprios e 20 comuns; escrever 10

sentenças com palavras fáceis por semana; 5 sentenças orais do livro de leitura; ditado de trechos do livro 3 x por semana;

cópia de 30 palavras separando em sílabas; cópia de uma folha ou página de caligrafia vertical; leitura analítica (reconhecer

substantivos, artigos, pronomes e adjetivos).

Fonte: Diários de Classe. Ensino Particular. Curso Primário. Colégio Externato Santa Terezinha. Rua Coronel Fanchét.

Diamantino – MT. 53 p, 1939 a 1943. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

Como se observa o Colégio Externato Santa Terezinha, na década de 1940,

152

apresentava avanços. Apesar do regulamento de 1927, trazer apenas duas divisões,

no programa para alfabetização “leitura e escripta”, os dados dos diários de classe

da escola revelam uma divisão bem mais abrangente, “linguagem oral, leitura,

linguagem escrita, caligrafia e gramática”. Isso quer dizer, no mínimo, que as

professoras não se restringiam ao programa, imprimiam as suas marcas,

apropriando-se do que lhes era proposto, mas, ao mesmo tempo, modificando,

acrescentando, interferindo nas prescrições estabelecidas.

Esta postura da escola ou do professor alfabetizador é também possível

segundo Julia (2001, p. 24), porque estes professores “são conscientes dos limites e

das possibilidades de seu campo de atuação, distinguindo o possível e o desejável e

tomando por vezes, suas liberdades, diante das diretrizes oficiais, quando elas não

lhes parecem aplicáveis”.

O desenvolvimento da linguagem oral, por meio da lição de coisas, também

prevista no regulamento, era contemplado pelas professoras, que registram as

“lições de cousas” sobre fatos conhecidos e interessantes ao aluno, incluindo

conversação, gravuras, poesia, descrição de objetos, narração de histórias cívicas e

morais.

A Leitura também tinha uma fase preparatória, era necessário conhecer as

letras, os sons, as palavras separadas em sílabas, depois as sentenças. Essa leitura

podia ser realizada no quadro com todos os alunos, de algumas sentenças (frases)

ou individualmente de uma lição da cartilha.

A escrita também era entendida como um aprendizado que requeria muitos

exercícios gradativos e de repetição, por meio de cópia de um número x de letras,

sílabas, ou palavras ou sentenças. Havia uma recorrência em todos eles de

“explicação e repetição”, ou “explicação e decoração”.

À caligrafia, era dada uma atenção especial, “caligrafia vertical”, onde a

professora passava o modelo no quadro ou no caderno para que o aluno

procedesse ao exercício de cópia. Era uma atividade de escrita que estava prevista

no programa de ensino da escola, indicando inclusive o modelo “vertical”

108

, muito

108

A defesa do Modelo Caligráfico Vertical teve início em São Paulo em 1910, relacionava-se ao

método analítico de ensino da leitura. Anterior a este período, no final do século XIX, o Modelo

Caligráfico Inclinado, era o mais recomendado para o trabalho comercial. Seu aprendizado inicia-se

pelo traçado de pauzinhos e debuchos, seguido de um laborioso trabalho de cópia. Já a discussão

sobre o Modelo Caligráfico Muscular, teve início em São Paulo, em 1926, que se desenvolvia com

exercícios de coordenação motora, ora ritmados por simples contagem ora por meio de palmas,

associados à uma música. Esse trabalho poderia durar mais de um mês. A seguir eram elaborados

153

utilizado no estado de São Paulo, até 1940. Este modelo de acordo com Vidal e

Esteves (2003, p. 133) “apoiava-se nas prescrições higiênicas que associavam o ato

da escrita às posições corporais e que viam na má posição do corpo, empecilhos à

saúde escolar causadores da miopia e escoliose. Vinha também interligada a idéia

da máquina de escrever e da cultura do impresso”. Saberes considerados

necessários ao fortalecimento da nação, como a leitura do impresso e o ensino da

língua pátria.

A gramática era ensinada durante as conversações, nas leituras, nas

atividades escritas, utilizavam-se da nomenclatura especial, ao menos no registro

dos diários, “substantivos próprios, comuns, artigos e suas classes, pronomes e

adjetivos”. Essas atividades exigiam “explicação, repetição e decoração” e isso

ocorria por meio da recorrência, realização de um número considerável do mesmo

exercício diariamente, semanalmente ou ao término de cada unidade de ensino.

Outros diários analisados, de duas professoras, revelam a preocupação das

mesmas com o horário para as disciplinas, distribuídas todos os dias com o mesmo

rigor, apenas alternando as disciplinas a serem trabalhadas:

14:00 às 15:00 h - Leitura na cartilha;

15:00 às 15:30 h – Recreio;

15:30 às 16:30 h - Português;

16:30 às 17:00 h – Matemática.

Outro aspecto interessante no Colégio Externato Santa Terezinha, pelo que

se pode perceber, é que foi uma escola bastante visitada pelos Inspetores de

Ensino, sugerindo algumas reflexões como: O que fazia com que os inspetores

visitassem com mais freqüência esta escola? Seria pelo fato de ser particular e por

isso necessitava de maior controle e fiscalização? Seria por considerá-la talvez

eficiente, na medida que parecia cumprir com exigências do Regulamento em vigor?

O que teria levado o Diretor Geral da Instrução Pública a visitar também a escola,

em maio de 1943? Seria por ocasião de alguma data especial? Após três anos,

observa-se novamente a passagem de Augusto Moreira da Silva Filho, no dia 2 de

outubro de 1946, ressaltando:

exercícios para aperfeiçoamento do desenho das letras e algarismos, acompanhados pela construção

de sentenças em cartazes ou no quadro negro, os temas deviam voltar-se para a vida prática,

aproximando-se das teorias escolanovistas dos anos 1930 no Brasil (VIDAL e ESTEVES, 2003,

p.129-0).

154

(...) encontrei em pleno funcionamento a seção masculina no 1º turno

constatando-se boa ordem e disciplina e ótimo aproveitamento dos alunos,

atingindo 92 alunos de ambos os sexos matriculados nas diversas classes

(...) (Augusto Moreira da Silva Filho, 1946).

Aqui, novamente, é enfatizado o “ótimo aproveitamento dos alunos”.

Provavelmente, as constantes visitas de Inspetores de Ensino e até mesmo do

Diretor Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, procuravam cumprir

com o artigo 251º, do Regulamento da Instrução Pública, de 1927, pois estas

instituições particulares ficavam sujeitas “a franquear a escola às visitas das

autoridades do ensino”. No dia 07 de maio de 1948, o Inspetor Geral de Ensino

visitou novamente a escola, ocasião em que destacou:

(...) visitei esta escola verificando acharem-se matriculados 77 creanças de

ambos os sexos, sendo 44 meninos e 33 meninas constatando boa ordem e

disciplina e como sempre bom aproveitamento dos alunos

(Augusto Moreira

Da Silva Filho, 1948).

É interessante ressaltar que, mesmo tendo “ótimo desempenho, boa ordem e

rigorosa disciplina”, de acordo com o registro dos inspetores, assim como pelos

diários das professoras e registro no relatório da escola sobre o total de matrícula, o

número de alunos desta escola foi diminuindo gradativamente:

Quadro 16 – NÚMERO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DO COLÉGIO EXTERNATO SANTA

TEREZINHA, 1941 a 1948.

ANO Nº DE ALUNOS

1941 106

1943 102

1944 99

1946 92

1948 77

Fonte: Diários de Classe. Ensino Particular. Curso Primário. Colégio Externato Santa Terezinha. Rua

Coronel Fanchét. Diamantino – MT, 1941 a 1948, 53 p. Arquivo Escola Estadual Plácido de Castro,

2005.

O que teria acontecido? Foram para outra escola? Houve epidemia na

região? Houve migração da população para outras regiões do estado? Além desse

aspecto, outro fato curioso é que inicialmente o número maior era de meninas,

depois passa a ser de meninos. A razão dessa mudança fica ao menos por ora sem

respostas.

155

Em relação à forma como a escola avaliava o desempenho escolar dos

alunos, que em nenhum dos relatórios de inspetores de ensino apareceu como

preocupação, a professora/aluna Jovina, esclarece que, enquanto estudou na

escola, as provas e exames finais foram uma prática realizada constantemente:

(...) para saber se passou ou não passou, tinha que fazer prova no final do

bimestre e depois no fim do ano fazia outra prova, eu fiz toda vez, eu não

reprovava, também eu era rude, mas não reprovava. Agora, os outros

alunos reprovavam, tinha bastante reprovados, mas eu tinha bastante

vontade de estudar, por isso que eu não reprovava, porque se eu fosse

lerda, quem não é inteligente e também não tem vontade, aí não fazia nada,

mas eu tinha vontade, se meus pais me botaram na escola é porque tinha

vontade de estudar (...) (Jovina Almeida Soares, 2005).

Em 1944, o Diretor da Instrução Pública de Mato Grosso diz em seu relatório

que “para os exames finais do 4º ano do curso primário julgamos de utilidade a

nomeação de bancas estranhas para as diversas provas”. O que teria levado o

Diretor a considerar que os exames deveriam ser feitos por “banca estranha”? Seria

devido a uma possível grande reprovação? Ou pelo fato da aprendizagem ocorrer

centrada apenas no professor, considerava-se que a avaliação do processo final

deveria passar pelo aval de outros elementos do processo? Ou, ainda, seria para

isentar as escolas de qualquer influência afetiva nos resultados? Essas

recomendações eram atribuídas a todas as escolas primárias do estado, tanto

particulares, quanto públicas.

Essa escola, de alguma maneira, foi uma espécie de “escola modelo”. Até

1948, havia apenas uma escola pública em Diamantino, a 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina e menos de uma dezena de escolas isoladas rurais mistas

espalhadas pelo interior do município. Alunas como Jovina, que estudaram nesta

escola, tornaram-se mais tarde professoras em localidades rurais, o que demonstra

o papel importante exercido pela mesma, assim como alguns questionamentos

sobre a possível formação e experiência das professoras/religiosas, que vinham de

outros estados brasileiros. Embora não tivesse como finalidade explícita formar

professores, essa escola foi possivelmente, durante a sua existência, a formadora de

professores daquelas redondezas.

O Colégio Externato Santa Terezinha, atendeu às prescrições normativas,

quando da adoção do método analítico; em algumas situações,

rompeu com

aspectos da cultura escolar cristalizada fazendo acréscimos significativos em seu

156

programa de ensino e ainda, em outras manteve as rotinas e os rituais na

realização do cotidiano do ofício escolar. Todavia conforme Arendt:

sem tradição que selecione, nomeie, transmita e preserve, que indique

onde se encontram os tesouros e qual o seu valor parece não haver

nenhuma continuidade consciente no tempo, e portanto, sem passado nem

futuro” (ARENDT ,1968, p. 31).

Que seja possível encontrar/perceber os tesouros legados por esta escola

que funcionou por catorze anos e uniu-se a 1ª Escola Urbana Masculina e

Feminina, no ano de 1948, quando passaram a constituir a Escola Reunidas “Major

Caetano Dias”, uma única escola que passa a partir de então a oferecer o ensino

primário à população diamantinense, sob uma nova forma de organização.

A investigação dos processos: de constituição desta escola, da alfabetização

nela ocorrida e, ainda, de sua relação com as culturas escolares aí produzidas são

eixos articulares, com os quais pretendeu-se tecer o percurso de sua existência.

Esse percurso, possivelmente, abrigou uma diversidade de questões, a partir das

quais espero suscitar, também, outros interesses de pesquisa e contribuir para

elucidar questões do presente. Parto do pressuposto de que há várias histórias,

mesmo quando se trata de uma única instituição escolar, em decorrência de quem a

narra, quando narra, qual o foco da narrativa, entre outros aspectos, sendo possível

uma pluralidade de sentidos.

157

ESCOLA REUNIDAS MAJOR CAETANO DIAS: RUMO AO

PROGRESSO

“Ao chegar à escola (...) já estava alfabetizado (...) a professora continuou e aprofundou o trabalho

dos meus pais. Com ela a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura

com a leitura do mundo. Com ela a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo”.

(Paulo Freire, 2003)

158

Figura 15: Capa e folha de abertura de diários de classe de professores da Escola Reunidas Major

Caetano Dias, 1948 a 1961.

159

3.4 –Escola Reunidas Major Caetano Dias: rumo ao progresso

Neste tópico, trato da alfabetização em uma escola primária diamantinense

que passa a contar com uma organização diferente das escolas apresentadas em

partes anteriores deste trabalho, a Escola Reunidas Major Caetano Dias.

Procurando aproximar-me dos diferentes momentos de seu ciclo de existência, treze

anos, busquei aspectos da experiência por ela vivida no passado, para compreender

sua trajetória na constituição da história do ensino primário e do modo como lidou

com o ensino da leitura e da escrita nesse âmbito da escolaridade.

A ampliação do debate educacional nas primeiras décadas do século XX,

segundo Romannelli (2003), deve-se em especial às novas necessidades da

população, surgidas em âmbito social, econômico e político em função da

reorganização do Estado. Surge, em decorrência, um sistema escolar dual, escola

secundária, acadêmica e superior e, escola primária e profissional, para atender a

clientelas distintas. Apesar das mudanças, a grande maioria da população

permaneceu distanciada da educação.

No final da década de 1940, a indústria e a urbanização expandiram-se, o que

levou o governo federal a incentivar o ensino profissionalizante para as classes

populares. Àqueles que não necessitavam trabalhar para se sustentar havia a

possibilidade do ensino superior.

No estado de Mato Grosso parece que as dificuldades enfrentadas na área

educacional superaram as providências tomadas pelas reformas de ensino, com a

criação de Escolas Reunidas e Grupos Escolares

109

, assim como, a preparação dos

professores primários, a fim de minimizar os problemas das escolas primárias mato-

grossenses.

Em 1930, havia apenas 4 escolas reunidas em todo o estado, uma em cada

um dos municípios de: Livramento, Santo Antonio do Rio Abaixo, Sant’ana do

Paranayba e Bella Vista. O Presidente do Estado de Mato Grosso ressaltava que as

escolas haviam sido criadas, porém, nenhuma estava funcionando

110

109

Neste item, tratarei da Escola Reunidas Major Caetano Dias e no item seguinte sobre o Grupo

Escolar Caetano Dias em Diamantino – MT.

110

Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso, Dr. Aníbal Tolledo, apresentada a

Assembléia Legislativa e lida na abertura da 1ª sessão Ordinária de sua 5ª Legislatura. 1930. Arquivo

Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

160

Conforme o artigo 19, do Regulamento da Instrução Pública do Estado de

Mato Grosso, de 1927, seria instalada uma escola Reunidas “Quando, num raio de

dois Kilômetros, funcionarem três ou mais escolas isoladas, com frequência total

mínima de 80 alunnos, o governo poderá reuni-las num só estabelecimento”.

Apesar da existência deste regulamento, desde 1927, parece que o município

de Diamantino não revelava tal necessidade, pois esta escola foi criada a partir da

extinção do Colégio Externato Santa Terezinha e da 1ª Escola Urbana Masculina e

Feminina, no dia 11 de maio de 1948. Assim, instala-se em Diamantino a Escola

Reunidas Major Caetano Dias, na sede do município, pelo decreto de 29 de abril do

mesmo ano, conforme ata de instalação, na Figura 16

111

Figura 16 – Fragmentos da Ata de Instalação da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948.

A união das escolas cria uma nova escola com porte de escola média,

passando a fazer parte do quadro das escolas públicas do estado de Mato Grosso,

caracterizadas como “Reunidas”. A partir deste momento, criam-se cargos

administrativos, que não existiam anteriormente, como porteiro-servente e diretor

escolar, este último seria provavelmente, o mediador entre os interesses da

secretaria de educação do estado e da comunidade escolar. Uma escola que

pudesse efetivamente atender o povo diamantinense, quanto à escolarização

primária.

111

Livro Ata de Instalação e Solenidades da Escola Reunidas “Major Caetano Dias”, p. 01. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

161

De acordo com Relatório do Diretor da Instrução Pública, Francisco Alexandre

Ferreira Mendes

112

, no ano de 1944 “foi próspera a situação do ensino primário

mato-grossense no ano findo, realizando de acordo com os preceitos pedagógicos o

seu objetivo”. Pelo que se percebe, o ensino primário havia começado a tomar o

almejado “rumo ao progresso”.

Nessa época, de acordo com este diretor, o ensino primário em Mato Grosso,

ficava a cargo dos 12 Grupos Escolares

113

distribuídos pelo estado, 16 escolas

Reunidas instaladas e 5 por instalar; 1 Escola Distrital

114

, e 16 Escolas Isoladas

Urbanas, sendo 4 na Capital; 2 em Diamantino; 3 em Campo Grande; 2 em Alto

Araguaia; 2 em Araguaiana; 1 em Alto Madeira; 2 em Mato Grosso. O diretor, tendo

apresentado esses dados, completa afirmando que “o ensino primário obedece os

métodos preconizados pela Escola Nova”. Outros estudos são necessários para a

discussão dessa temática que, infelizmente, não pode ser abordada no âmbito desta

investigação.

A escola Reunidas em Diamantino absorveu os alunos das duas escolas

anteriores e, contou no início (1948), com 90 crianças matriculadas

115

, passando

naquele momento a ser mista, ou seja, a oferecer o ensino para ambos os sexos

numa mesma sala. Isso se justifica talvez pelo número reduzido de alunos por

classe, pois, de acordo com o artigo 27º do Regulamento da Instrução Pública de

Mato Grosso, de 1927:

As classes das escolas reunidas terão, no mínimo, 15 alumnos e 45 no

máximo, fundindo-se numa só classe dois ou mais annos de curso, ou

formando-se classes mixtas quando o número de alumnos matriculados for

insufficiente para a separação de sexo e annos do curso em classes

distinctas (MATO GROSSO, 1927).

112

Relatório apresentado ao Presidente do Estado pelo Diretor da Instrução Pública, Francisco

Alexandre Ferreira Mendes. Cuiabá, 25 de Fevereiro de 1944. Arquivo Público de Mato Grosso –

APMT. Impresso.

113

Criados pelos professores Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Fernando Kuhlmann,

contratados para organizar a reforma da instrução pública mato-grossense na versão paulista,

embasada em orientações pedagógicas “modernas”, na gestão do Presidente de Mato Grosso, Pedro

Celestino, em 1910 (AMÂNCIO, 2000).

114

A designação de Escolas Distritais se dava em razão de estarem localizadas na sede dos distritos

de paz, cujo tipo, funcionamento e duração assemelhavam-se ao das Escolas Rurais. O relatório cita

uma no município de Diamantino. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública, Francisco

Alexandre Ferreira Mendes, 1942. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

115

Ata de Solenidade de Instalação da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948. Arquivo da Escola

Estadual Plácido de Castro, 2005.

162

É interessante lembrar que essas escolas tinham um número maior de alunos

no início da década de 1940, de acordo com o relatório dos inspetores; por exemplo,

somente no Colégio Externato Santa Terezinha, em 1941, havia 102 alunos, entre

meninos e meninas e na 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina, trabalhava-se com

duas turmas de 20 a 25 alunos. É importante lembrar também que, em 1940, de

acordo com dados do IBGE

116

, a população do município era de 5.442 habitantes,

numa área de 139.847 Km2. O que teria acontecido para reduzir tanto o número de

alunos no final da década?

Conforme Amâncio (2000), esse tipo de escola revelava-se como mais viável

economicamente, se comparada aos Grupos Escolares, pois nela economizava-se o

salário do diretor. Além da direção da escola e da docência obrigatória em uma

classe primária, esse diretor deveria também fazer a inspeção das escolas urbanas

e rurais, juntamente com os Inspetores Distritais, Autoridades Policiais, Prefeitos

Municipais e Promotores Públicos

117

Pode-se observar pela assinatura em ata de instalação desta escola, na

Figura 17, que a direção desta coube a Ir. Zélia Tomelin, que também lecionou para

a 1ª série. Além das primeiras professoras da escola que foram: Castorina Sabo

Mendes, da extinta 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina, Ir. Maria Célia Arquer e

Judith Dias Pinto. As duas professoras religiosas vieram do extinto Colégio Externato

Santa Terezinha

118

. Neste caso a Escola Reunidas começou com 4 salas de ensino

primário, no ano de 1948.

116

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Departamento Estadual de Estatística. Resumo

comemorativo a passagem de aniversário do IBGE, 1940. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT.

Impresso.

117

Artigos 171 e 174 do Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, 1927. E

Decreto de lei nº 262, de 29 de março de 1939.

118

Livro Ata de Instalação e Solenidades da Escola Reunidas “Major Caetano Dias” 1948 a 1961, p.

Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005 (estas atas eram lavradas e assinadas até junho

de 1952, pela diretora da escola Irmã Zélia Tomelin e a partir de 1953, pela Irmã Lucinda Faquini, que

assume a direção da Escola).

163

Figura 17 – Fragmentos da Ata de Instalação da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948.

É interessante observar, conforme a ata de instalação, assim como de

inauguração da escola e outros eventos ocorridos, a presença de autoridades e

pessoas importantes, como Governador do Estado de Mato Grosso, Prefeito

Municipal, Juiz de Paz, Promotor de Justiça, Reverendo, Membros de Diretórios

Políticos, Comerciantes, Representantes de Classes, Famílias da Sociedade

Diamantinense, Colegiais e Professores. A escola inaugurou seu prédio próprio no

dia 07 de setembro de 1948, por ocasião dos festejos em comemoração ao dia da

Independência do Brasil. Conforme artigo 23º, do Regulamento da Instrução Pública

do Estado de Mato Grosso, de 1927:

A installação das Escolas Reunidas terá caracter festivo, será presidida por

um Inspetor Geral e se efetuará em qualquer tempo, em prédio

previamente adaptado (MATO GROSSO, 1927).

Ao que parece, a diretora da Escola Reunidas exercia um papel importante no

município, pois assim como acompanhava a “instalação com caráter festivo”,

realizava a instalação solene de escolas rurais no município de Diamantino,

contando com a presença de autoridades. Era responsável, ainda, pela nomeação

de professores rurais, exonerações, licenças temporárias e pela documentação das

escolas rurais

119

Livro para Registro de Instalação e Outras Solenidades. Escola Reunidas Major Caetano Dias.

Diamantino – MT, 1948 a 1968. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

164

Assim, a inspeção das escolas rurais, muitas vezes de difícil acesso, ficava na

responsabilidade do Inspetor Geral de Ensino, em conjunto com a diretora da Escola

Reunidas. Como esclarece o Diretor da Instrução do Estado, “eram somente dois

inspetores para todo o Mato Grosso, um para a zona norte e outro para a zona sul

do Estado, os quais tinham residências, o da zona norte na Capital, Cuiabá e o da

zona Sul, na cidade de Campo Grande”

120

Nessa época, Diamantino era um município de grande extensão territorial,

reduzindo-se depois, gradativamente, devido à emancipação de vários de seus

distritos. Mas até a década de 60, a educação nesses distritos, estava a cargo do

município, o que certamente dificultava o acompanhamento por parte desses

profissionais, nas localidades mais distantes.

Mas, ao que parece, esta escola tornou-se uma instituição responsável pela

mediação sócio-cultural com as demais instâncias da sociedade, através do saber

escolar instrumental e sistematizado, como fator de reconhecimento social,

envolvendo os professores e a comunidade e até mesmo o prefeito municipal, pois a

criação destas escolas no estado tinha um papel a cumprir. A criação da Escola

Reunidas, no estado de Mato Grosso, tinha como objetivo, de acordo com o artigo

22º do Regulamento da Instrução Pública, de 1927:

I – Melhorar as condições pedagógicas e higyênicas das salas escolares;

II – Classificar os alumnos pelo nível do desenvolvimento intellectual;

III – Facilitar e intensificar a inspecção (MATO GROSSO, 1927).

O curso na Escola Reunidas tinha a duração de três anos, obedecendo o

programa previsto nesse regulamento. As classes deveriam ser dirigidas por

professores nomeados pelo governo. Os diários de classe e os termos de posse de

professores desta escola, que foram analisados neste estudo, possibilitaram

organizar um quadro com os diversos professores que nela lecionaram de 1948 a

1961

121

A professora Dilza Vanni Lima, hoje aposentada, com 56 anos de idade,

estudou o curso primário nesta escola. A professora/aluna concedeu depoimento

esclarecedor:

120

Art. 157 e 159 do Regulamento da Instrução Pública de Mato Grosso, 1927.

121

Apresento quadro com relação nominal de professores da Escola Reunidas Major Caetano Dias,

no anexo nº 07 deste trabalho.

165

O primário fiz aqui em Diamantino na Escola Reunidas Major Caetano Dias,

a diretora era irmã Lucinda Faquini, lembro de Vanlira Vasconcelos (...) a

minha professora de 1ª série. As minhas professoras, do jardim de infância

foram a irmã Aurora e irmã Clarença (...) então aí eu fiz de 1ª a 4ª série

(professora Dilza Vanni Lima, 56 anos, aposentada, 2005).

Naquela época, em Diamantino, as pessoas que concluíam o curso primário

eram consideradas “formadas”, como a professora Dilza, aluna da Escola Reunidas

relata: “meu certificado eu tenho até hoje, da quarta série, irmã Lucinda escreveu e

assinou com pena, fui aprovada simplesmente com oito e meio”

122

Em relação à promoção no final do ano, se era necessário realizar provas

finais a professora/aluna Dilza diz que:

Existiam as provas todo final de mês, aí tinha a prova semestral no final de

junho e final do ano tinha outra. Essa do final do ano é que decidia a

promoção da gente para outra série, o próprio professor que aplicava, ah

mas era rígido, você nem podia olhar de lado, era muito rígido (professora

Dilza Vanni Lima, 2005).

Os jovens nessa época, cujos pais tinham condições de levar para estudar

fora, na capital ou em outro estado, prosseguiam seus estudos, os demais faziam

como a professora/aluna Dilza interrompiam seus estudos ao concluírem o curso

primário, por falta de escola que oferecesse o curso ginasial.

(...) depois que terminei o primário, como nós não tínhamos mais nada para

estudar, eu fiquei freqüentando o 5º ano de Admissão, uns três anos (...) aí

o meu irmão que (...) saiu do seminário, foi para o exército, chegou lá (...)

escreveu para minha mãe, naquele tempo o meio de comunicação era carta

ou telegrama, (...) que ele já havia olhado lá no Colégio Coração de Jesus,

porque naquela época não misturavam meninas e meninos, então os padres

Salesianos ficavam com os meninos e nós estudávamos no Coração de

Jesus, com as irmãs Salesianas, (...) fiz o curso preparatório e fiz exame de

admissão, fui classificada e entrei na primeira série ginasial. Não havia

acontecido ainda a reforma do ensino, isso foi em sessenta e quatro,

quando foi no final de sessenta e cinco, eu vim para Diamantino (professora

Dilza Vanni Lima, 2005).

122

Naquele tempo, as avaliações se faziam acompanhar de um qualificativo: simplesmente,

plenamente, etc.

166

Em relação ao material utilizado pelos alunos na escola, a professora/aluna

Dilza, tem algumas recordações interessantes, de como para alunos como ela,

mesmo em época mais recente, o material escolar ainda era difícil de ser adquirido:

A gente tinha a promoção, quando saía do lápis para caneta, não existia

lapiseira e caneta dessas que temos hoje, era aquela pena. Caneta Parker

só tinha quem tinha muito dinheiro, era uma caneta de marca e na época

não tinha imitação como hoje, então a gente escrevia com a pena, era de

ferro, de bronze ou de lata, porque ela enferrujava. Os materiais eram livro,

caderno, lápis e a pena de escrever (professora Dilza Vanni Lima, 2005).

Ao recordar seus primeiros anos de escolaridade, a dificuldade que tinha

quanto ao acesso a material para estudar, a professora/aluna Dilza conta sua

experiência. Ela reflete sobre o quanto foi fundamental o acompanhamento e

incentivo da família, para superar o descaso do estado com as camadas populares,

quanto às condições para sua permanência e desempenho na escola. Apresenta

alguns detalhes:

(...) o papel que a gente comprava o pão na padaria, esse papel cinza

estronder, a minha mãe ia juntando (...) debaixo do colchão dela, depois à

noite, quando já tinha uma quantia boa, partia pra dar pra todo mundo, pra

não ter briga (...) juntava bastante, partia em quatro e costurava para ela

trabalhar com a gente em casa, era tipo um rascunho que a gente tinha. A

minha mãe só tinha quarta série primária, (...) muito interessada em ajudar,

(...) tudo que o professor dava na escola, naquela época todo mundo tinha

muita dificuldade (...) ela reforçava em casa, punha a gente para estudar

(professora Dilza Vanni Lima, 2005).

Embora Dilza confesse a dificuldade, especialmente com caderno, sabe-se

que era crescente a produção de papel desde os anos de 1920, repercutindo,

também, em maior impressão e disseminação dos livros e cartilhas dirigidos à escola

primária. De acordo com Vidal e Esteves (2003, p. 134), nessa época foi possível a

disseminação da composição escolar, “possibilitando também a retirada das lousas

individuais das séries primárias iniciais

123

, passando para escrita a lápis e, nas séries

123

Assim como há uma história das dificuldades de aprendizagem (PATTO, 1990), há uma história da

alfabetização. É essa história que nos informa que nem sempre os materiais e os métodos de

alfabetização foram os mesmos. Assim, sabe-se que propostas de escritas nas mesas de areia com o

dedo para os alunos novos e sua progressão às ardósias e lápis de pedra, antes do aprendizado do

uso da pena e do papel, nos últimos anos do setecentos e primeiros do oitocentos, pelo método

167

seguintes para a pena metálica” em papel que, provavelmente, permitia uma leveza

de traço que com o lápis ou lousa ainda não podia obter”.

Quanto ao material didático utilizado pelo professor em sala para

alfabetização, a professora/aluna Dilza relata que:

(...) lembro como se fosse hoje do livro da época “Vamos Estudar”, era o

titulo dele, era utilizado de primeira à quarta série, vinha dando seqüência

(...) era português, matemática, história, geografia, ciências, tudo junto, era

integrado. Com gravuras, tudo em preto e branco (...) a cartilha desde a

primeira série, o personagem dela era seu Fungêncio, era um lavrador, um

trabalhador e sua família (...) (professora Dilza Vanni Lima, 2005).

Em relação à Cartilha “Vamos Estudar”, de Theobaldo Miranda da Silva,

usada pela professora Dilza, na Escola Reunidas, nos primeiros anos (1º ano A, B,

C) de escolarização primária, por volta de 1956 a 1960, esta foi muito utilizada em

Mato Grosso, conforme indica estudo realizado pelo grupo de pesquisa

Alfabetização e Letramento - ALFALE

124

. Essa cartilha, mencionada por grande

parte de professores em Mato Grosso acompanhou o movimento de nacionalização

da educação e do livro no Brasil. Os dados da pesquisa citada revelam o uso desta

cartilha em Mato Grosso, especialmente na década de 1960. Mas o que se observa

neste estudo é que a cartilha foi usada também em períodos anteriores, pois a

professora Dilza, começou a estudar em 1956 e, como ela ressaltou, esta cartilha

tinha uma série graduada, inferindo que a mesma foi usada nos anos subseqüentes.

Em relação ao método utilizado pelas professoras para ensinar na

alfabetização, a professora/aluna Dilza afirma que:

A professora de primeira série trabalhava soletrando, B,A - BA, como a

palavra batata, B,A - BA, T,A - TA, T,A - TA, como é que se lê? Aí a gente

ia juntando BA –TA –TA, era soletrando (...) é o método da soletração.

Naquele tempo você tinha que decorar o ponto de geografia, de história, de

ciências, (...) era perguntas e respostas, você tinha que saber ao pé da

letra, a gente tinha professor que não aceitava fazer colocação com as

próprias palavras, tinha professor que queria até as vírgulas (...). Eu não

sei como foi a forma que eles aprenderam, então acho que da mesma

mútuo, permitiram, pela primeira vez na escola elementar, a simultaneidade do ensino da leitura e da

escrita (VIDAL e ESTEVES, 2003, p.134).

124

Refiro-me ao Grupo de Pesquisa em Alfabetização e Letramento Escolar, do qual faço parte,

sediado no Núcleo de Pesquisas em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus

de Rondonópolis, coordenado pelas Doutoras em Educação Cancionila Janzkovski Cardoso e Lázara

Nanci de Barros Amâncio.

168

forma que eles aprenderam eles trabalhavam, ensinavam a gente

(professora Dilza Vanni Lima, 2005).

O “novo método” oficializado pelo regulamento, de 1927, de acordo com

Amâncio (2000, p. 237) “foi apropriado pelos professores, conforme as condições

propiciadas para este fim, levando em conta várias dimensões, tangenciadas pelas

contingências sociais, políticas, culturais e regionais”.

A ponderação da professora Dilza “acho que da mesma forma que eles

aprenderam eles trabalhavam, ensinavam a gente”, pode ser compreendida de

acordo com Chartier (2002) ao afirmar que uma realidade é dada a ler, à medida que

levamos em conta o conjunto de formas de sua apropriação, ou seja, cada uma

daquelas professoras tinha uma formação diferenciada; o que, certamente, levou a

modos de apropriação também diversos.

De acordo com a professora/aluna Dilza, sua professora, foi Vanlira

Vasconcellos, normalista, que pode ter recebido uma formação especifica ou não,

para este fim; poderia, talvez, aplicar em sua prática, conhecimentos científicos,

oriundos do conjunto de saberes de sua formação. De todo modo, obviamente, cada

professora aplicava aquilo que sabia, que fazia parte da tradição escolar e pelo

conhecimento por elas construído no percurso do “tornar-se professora”.

Em 1950, o professor Antonio de Arruda Marques

125

era Diretor do

Departamento de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso. Esse Diretor

apresenta o censo realizado naquele ano, constando que o estado tinha 528.451

habitantes disseminados pelos seus 1.262.572 km quadrados, sendo que dessa

população se encontravam 182.060 nas cidades e vilas e 346.391 na zona rural, ou

seja, 65,54% da população.

Neste mesmo relatório, o Diretor apresenta relação de material escolar

comprado: dentre eles, estão 5.000 cartilhas, cujos títulos são omitidos; ressalta-se

que o governo comprou 15.500 exemplares de cartilhas e livros. Isso mostra que o

uso de cartilhas para alfabetizar era amplamente disseminado no estado. Neste

período, o estado era constituído de 35 Municípios, 855 unidades escolares, 1534

professores e 55.042 alunos matriculados em seu total geral no ensino primário.

Diamantino, nesse período, ainda oferecia o ensino primário a um número

125

Mensagem do Governador do Estado Fernando Corrêa da Costa à Assembléia Legislativa. 1953.

Arquivo de Mato Grosso – APMT. Impresso.

169

relativamente restrito de alunos, havia apenas a escola Reunidas para atender à

população.

Com a promulgação da Lei Orgânica do Estado de Mato Grosso, nº 452, de

24 /11/1951, iniciou-se a reorganização do ensino primário no estado. Substituiu a lei

942, de 03/02/1926, (que deu origem ao regulamento de 1927), o qual disciplinou,

por mais de um quarto de século, o ensino no estado. A nova lei tem, como

orientadora, a Lei Orgânica Federal do Ensino. Quanto ao curso elementar, esta lei

reproduz a lista de disciplinas que já trazia a Lei Orgânica do Estado de Mato

Grosso, de 1946

126

Artigo 7. – O curso primário elementar, com quatro anos de estudo

compreenderá:

I – Leitura e linguagem oral e escrita.

II – Iniciação a matemática.

III – Geografia e Historia do Brasil,

IV – Conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a

saúde e ao trabalho,

V – Desenho e trabalhos manuais,

VI – Canto Orfeônico

VII – Educação Física

Artigo 8. – O curso primário complementar, de um ano, terá os seguintes

grupos de disciplinas e atividades educativas:

I – Leitura e linguagem oral e escrita.

II – Aritmética e geografia

III – Geografia e historia do Brasil, e noções de geografia geral e história da

América

IV – Ciências naturais e higiene,

V – Conhecimentos das atividades econômicas da região,

VI – Desenho

VII – Trabalhos manuais e práticas educativas referentes às atividades

econômicas da região,

VIII - Canto Orfeônico

IX – Educação Física

Parágrafo único – Os alunos do sexo feminino aprenderão ainda, noções

de economia doméstica, e de puericultura (MATO GROSSO, 1946).

Para o curso elementar, o texto da nova lei não traz novidades, a exemplo do

ensino da linguagem, dividida em “Leitura e linguagem oral e escrita”. Aos demais

conhecimentos, eram acrescidos àqueles que seriam aplicados “à vida social, à

educação para a saúde e ao trabalho”. O objetivo era ir além do ler, escrever e

126

Diário Oficial do Estado de Mato Grosso. Cuiabá-MT. Ano LXI . nº 11.110, de 28 de novembro de

1951. Essa Lei é constituída de 7 títulos, 51 artigos e foi assinada por Fernando Corrêa da Costa e

Demosthenes Martins. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

170

contar, podendo despertar nos alunos o gosto pelo trabalho, aos homens para a

administração e o comércio e as mulheres pelo gosto da vida doméstica

127

A partir do ano de 1955, a professora Odete Vieira de Barros, aposentada, de

68 anos de idade, que concedeu importante depoimento para esta pesquisa,

começou a lecionar na Escola Reunidas Major Caetano Dias. Segundo ela, o início

da sua carreira se deu da seguinte maneira:

(...) quando eu comecei a lecionar, era irmã Lucinda a diretora (...) aí com

esse negócio de política me tiraram, meu marido foi trabalhar na Camargo

Correa e daí eu fui para lá dar aula novamente, (...) Aqui eu tinha sido

exonerada, por política, eles tiravam o professor. Quando a gente era de

um partido que perdia, daí esse que ganhava punha lá as professoras que

estavam do lado dele, aí a gente eles exoneravam. Quem me nomeou lá

na fazenda, foi o prefeito, meu marido não quis mais ficar lá, por causa da

malária, aí a gente voltou para cá e minha transferência veio, (...) com

nomeação por ato governamental” (professora aposentada, Odete Vieira

Barros, 68 anos, 2005).

Para que se possa compreender determinadas ações políticas, no estado é de

acordo com Amâncio (2000, p. 79) é necessário recordar que, desde antes do início

da República, a administração pública dos estados brasileiros passa por um período

bastante tumultuado politicamente. “No Brasil inteiro, surgem intensas lutas das

oligarquias regionais pela disputa do poder político

128

; em função disso, em Mato

Grosso parecia não haver espaço para preocupações de ordem pedagógica”.

Desse modo, as declarações da professora Odete confirmam as afirmações

da autora, quando diz que “com esse negócio de política me tiraram, fui exonerada”.

Mesmo se tratando de um período bem mais antigo, tais questões continuavam

presentes na realidade mato-grossense na década de 1950. Parece que ainda

127

Funcionava, em Cuiabá, desde 1948, a “Escola Doméstica D. Julia”, com a finalidade de educar as

mulheres para o “Serviço do Lar e para melhor atuar na Família”, o curso era de três anos, se

ensinava além das matérias obrigatórias do curso primário, trabalhos manuais, conhecimentos gerais,

noção de bom comportamento social e etiquetas. Para os homens funcionava a “Escola do Comércio”

(Cuiabá, Campo Grande e Corumbá), para prepará-los para as necessidades do mercado de

trabalho, nas atividades terciárias e do comércio, mais tarde ampliou a sua oferta também às

mulheres (ALVES, 1994, p. 172).

128

Em Mato Grosso o conflito pelo poder político no início da república era disputado por duas

oligarquias dominadas por coronéis: a oligarquia do norte, composta por abastados senhores de

engenho, mais tarde transformados em usineiros de açúcar, e a oligarquia do sul, composta pelos

grandes pecuaristas, pelos comerciantes que lidavam com exportação e importação e pelos coronéis

da erva-mate, representados pela companhia Mate Laranjeira, atrelada ao capital estrangeiro. Esses

grupos se revezavam na administração do estado e mantinham um confronto constante que resultava

em verdadeiras guerras, com emboscadas, golpes e até chacinas” (Siqueira, 1990 apud AMÂNCIO,

2002, p.80).

171

permaneciam as lutas pelo poder entre famílias tradicionais; o que, de certo modo,

refletia na escola da época. Isso também implica, segundo Julia (2001, p. 25) “em

conflitos, confrontos e debates relacionados à manutenção dos valores e finalidades

impostos por esses grupos à escola, o que permite medir as heranças que se

operam no decorrer das gerações”.

Pode-se inferir que estas salas ficavam sem aulas por algum período. A esse

respeito, o Diretor da Instrução Pública do Estado evidenciava preocupações, que

também já vinham de períodos anteriores:

Há diretores que se responsabilizam pela regência das classes vagas em

tais condições até que se seja nomeado o professor substituto. Nas Escolas

Reunidas, nem sempre é possível observar-se este critério porque os

Diretores destes estabelecimentos têm também a responsabilidade de uma

classe, em virtude de disposição regulamentar (Francisco Alexandre

Ferreira Mendes, 1944).

Um fato interessante é que os termos de compromisso

129

dessas professoras

eram assinados em meses de março a novembro, ou seja, em qualquer época do

ano. Teria essas salas uma rotatividade de professores? Pelo fato de serem

contratados, deixavam a sala em qualquer época do ano, havendo a necessidade

de contratação de outro professor? Ou, como declarou a professora Odete, havia

alguma interferência externa à escola que levava à substituição dessas

professoras?

No Relatório do Diretor da Instrução Pública de Mato Grosso, essa

preocupação esteve presente em sua reivindicação ao Presidente do Estado:

Temos observado com atenção, na administração do ensino, um fato que

urge solucionar-se. O da substituição eventual dos professores nos seus

impedimentos. Numerosos são os casos de interrupção temporária

motivados por licença, que se dão nos estabelecimentos de ensino primário.

Geralmente, o professor, apresentando o seu pedido de licença, abandona

imediatamente o exercício, aguardando o resultado favorável. Durante todo

o tempo que leva o processo a ser solucionado pela autoridade competente,

permanece a classe vaga. Se o Diretor do estabelecimento distribui os

alunos em diversas classes, atrai para si o descontentamento do professor

que se julga sobrecarregado, e os alunos na maioria das vezes, ficam

prejudicados pelo descaso do professor

(

Francisco Alexandre Ferreira

Mendes, 1944).

129

Livro Termo de Compromissos da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948 a 1968. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

172

Isso mostra que as classes ficavam vagas por algum período, ou seja, não

havia aulas nos “impedimentos” dos professores; essa “substituição eventual” a que

se refere o diretor “prejudicava os alunos na maioria das vezes”. O professor era

responsabilizado e também culpado, pois após pedir licença “abandonava

imediatamente o exercício”. Como vimos não foi esse o caso da professora Odete,

no início de sua carreira no magistério, em 1955

130

Como é que se processava o ensino nestas escolas? As normatizações – de

acordo com o regulamento de 1927 prescreviam a implantação de “modernos”

métodos de ensino de leitura, a serem adotados nas escolas primárias mato-

grossenses. Nesse sentido, o relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato

Grosso, em 1944, evidencia que já estavam caminhando nesta direção, apesar das

“falhas apontadas”:

Outro aspecto interessante, de ordem didática, está na modificação dos

métodos de ensino observados nas Escolas Reunidas. Como nos tem sido

dado observar, não há nos estabelecimentos de ensino desse gênero, o

rodízio pedagógico tão recomendado e de eficiência incontestável para o

aproveitamento da infância

(

Francisco Alexandre Ferreira Mendes, 1944).

No estado de Mato Grosso, em 1952, conforme relatório, havia 1.261

professores em exercício, mas apenas 300 destes tinham o diploma de normalista.

Esses professores atendiam as 72.113 crianças matriculadas no ensino primário

mato-grossense

131

; o estado já havia ampliado sua oferta em relação ao ano de

1950, em que atendia 55.042, segundo declarações do mesmo governador. A

proporção de professores sem formação é grande, apenas cerca de 25% era

normalista. A maioria destas professoras, como aponta Lima (2003)

132

, aprendia a

fazer fazendo, repetindo o modo como tinham aprendido. Aprimoravam o trabalho ao

longo da carreira, o que nos leva a pensar sobre o porquê o ensino acontecia de

determinada maneira e não de outra. Estas professoras eram profissionais que

davam muito mais do que recebiam, certamente a tradição escolar legada pela mãe

ou pelas antigas professoras era também legada aos seus pósteros (ARENDT,

1968).

130

Foram Prefeitos Municipais em Diamantino: de 1952 a 1955, Artur Ferreira e de 1955 a 1959,

Benedito Moreira da Silva.

131

Mensagem do Governador do Estado Fernando Corrêa da Costa, 1952, p. 28-29. Arquivo Público

de Mato Grosso – APMT. Livro n.º 79. Impresso.

132

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, 2003, citada nas referências deste estudo.

173

Procurei saber com a professora Odete como se sentia no início da sua

experiência com o magistério: se sentia que estava preparada para lecionar, se

havia orientações pedagógicas, quanto ao planejamento de aulas, estratégicas de

ensino e quem as realizava na escola. Como resposta, obtive:

(...) quando a gente era convidada as irmãzinhas ajudavam muito a gente,

elas que podiam auxiliar a gente, não tinha mais ninguém, (...) elas tiveram

um papel importante, as irmãs eram tudo. Não passava ninguém para

fiscalizar nada; era bom pelo menos eu não tinha nada a reclamar (...)

(professora Odete Vieira Barros, 2005).

Historicamente, como aponta Forquin (1992), o professor é encarregado da

organização da atividade escolar, do emprego do tempo, do equilíbrio entre as

diferentes disciplinas; para esse autor, esta é uma questão de ordem

essencialmente pedagógica. Quando a professora Odete ressalta que “somente as

irmãs podiam ajudar, não tinha mais ninguém”, mostra que naquele período, as

escolas no município não contavam com outras pessoas que estivessem

preparadas, além do professor, para oferecer uma orientação pedagógica quanto à

organização das atividades de ensino. Segundo Lima (2003) os professores

aprimoravam o trabalho ao longo da sua carreira; a experiência prática ia conferindo

legitimidade ao desenvolvimento profissional.

Os cargos de Orientador Pedagógico e Assistente Escolar foram criados pela

lei 388, de 29/01/51 e regulamentados pelo Decreto nº 1152, de 08/08/1951,

conforme a mensagem do governador

133

, “iniciamos a composição do núcleo técnico

orientador do ensino a ser ministrado sob os métodos pedagógicos modernos (...)

com elementos integrantes do ensino que se habilitaram nos cursos que fizeram no

Rio de Janeiro”. Dados que evidenciam como se davam às orientações pelas

professoras Orientadoras de Ensino, que programavam e acompanhavam as

atividades a serem ministradas mensalmente pelas professoras do interior do estado

são encontrados em Amâncio e Cardoso (2005).

São poucos os documentos oficiais encontrados que trazem preocupações de

“ordem didática”. O Diretor da Instrução Pública de Mato Grosso, Alexandre Ferreira

Mendes, faz referência aos “métodos de ensino”, observados nas Escolas Reunidas

133

Mensagem do Governador do Estado Fernando Corrêa da Costa, 1952, p. 28-29. Arquivo Público

de Mato Grosso - APMT, Livro nº 79. Impresso.

174

do estado, menciona também o “rodízio pedagógico”, o qual considera

recomendável por sua “incontestável eficiência”. Qual seria o método a que se

referia? Vejamos a explicação sobre o que seria o rodízio pedagógico:

O rodízio visa a corrigir as anomalias. Obrigando-se a professora a

acompanhar sua turma do 1º ao 4º ano, além de estimular o docente no

acompanhar o aluno em todos os graus de aproveitamento, evita ainda, ao

escolar a troca de métodos didáticos, diferentes entre os professores e que,

no aprendizado primário é fator preponderante para o início da formação

dos espíritos.

..........................................................................................................................

O que se nota, é um protecionismo descabido por parte da direção de

muitos estabelecimentos primários, como prêmio ao comodismo de

professoras que, assim, se dedicam mais aos seus interesses particulares,

com injusta preterição de colegas, sério prejuízo para o escolar e grave

responsabilidade para a administração do ensino (Francisco Alexandre

Ferreira Mendes, 1944).

Mas, de acordo com a Lei Orgânica do Estado de Mato Grosso, de 1951, no

capítulo “Da orientação Geral do Ensino Primário Fundamental” (art. 10º),

recomenda-se atingir os seguintes princípios

134

a) desenvolver-se de modo sistemático e graduado, segundo os interesses

naturais da infância;

b) ter como fundamento didático as atividades dos próprios discípulos;

c) apoiar-se nas realidades do ambiente em que se exerça para que sirva à sua

melhor compreensão e mais proveitosa utilização;

d) desenvolver o espírito de cooperação e o sentimento de solidariedade social;

e) revelar as tendências e aptidões dos alunos, cooperando para o seu melhor

aproveitamento no sentido do bem estar individual e coletivo;

f) inspirar-se, em todos os momentos, o sentido da unidade nacional e da

fraternidade humana (MATO GROSSO, 1951).

Influenciada pelos pressupostos da Escola Nova, a nova lei recomenda que o

ensino primário possibilite o desenvolvimento do aluno de “modo sistemático e

graduado; considerar a realidade do ambiente; desenvolver espírito de cooperação,

solidariedade; valorizar tendências e aptidões, prezar pelo bem estar individual e

social”. Mas como atingir esses objetivos na escola pública primária se, como vimos

tanto pelas declarações da professora Odete, quanto confirmados pelo relatório do

Diretor da Instrução Pública, as preocupações e ações caminhavam em direção

134

Diário Oficial do Estado de Mato Grosso. Cuiabá-MT, Ano LXI. n. 11.110, de 28 de novembro de

1951. Arquivo Público de Mato Grosso - APMT. Impresso.

175

contrária; a escola era utilizada mais como instrumento político-ideológico do que

como espaço de aprimoramento intelectual.

Em relação aos materiais a que recorria para preparar as aulas em sua classe

de alfabetização, a professora Odete diz que “material era só mesmo a cartilha, não

tinha nada interessante, nessa época não tinha um plano de aula, a gente pegava

assim pelo livro”. Nesse caso, Correa (2000) assevera que a cartilha era o portador

supremo dos conteúdos do currículo escolar, pois era a única referência tanto para a

professora quanto para os alunos.

É interessante lembrar que, nos diários de classe das professoras desta

escola, de 1948 em diante, não foi possível observar registro de citação de

conteúdos e cartilhas, pois os mesmos apresentam apenas o registro de alunos

matriculados e freqüência de aulas mensais, faltas e notas, como se observa na

Figura 18:

Figura 18: Folha de freqüência de diários de classe de professoras da Escola Reunidas Major

Caetano Dias, 1955.

Sobre o ensino da linguagem na alfabetização, o que se costumava propor de

atividades para leitura e escrita, foi assim explicitado pela professora Odete:

176

(...) para o primeiro ano, a gente lecionava muito com o be - a - bá, era só

do livro que passava no quadro. Ensinava o alfabeto, aí depois soletrava (...)

cobrava do aluno, eles tinham que aprender (...) tinha algum que logo

aprendia e outro assim que demorava mais, quanto assim o be-a-bá, as

vogais já tinha de cor na cabeça, aí a professora falava quais são as vogais,

aí tudo mundo a, e, i, o, u! Era aquele alvoroço, assim que foi quando eu

iniciei a trabalhar, porque não tinha outra coisa para ensinar, era somente

assim, por meio do abecedário” (professora Odete Vieira Barros, 2005).

O que ocorria, conforme o depoimento da professora Odete, era o emprego

do método sintético que, segundo Micotti, pode ser feito por meio do processo

alfabético, fônico ou silábico. Neste caso, havia:

o emprego do processo alfabético.

135

A princípio, o aluno deveria aprender

o nome das letras, conforme a sua seqüência no alfabeto. A seguir, a

combinação de duas letras (uma consoante e uma vogal), pronunciando

cada uma delas separadamente e, em conjunto, depois deviam ser feitos

agrupamentos de sílabas para a formação de palavras”. (MICOTTI, 1970,

p. 49-50)

O método alfabético conforme Braslavsky (1971, p. 47) “ensina o nome das

letras e não os sons. Ensina a ler: ele, eme, esse, jota, pê..., e por isso, para traduzir

a visão das letras que compõem uma palavra ao som da palavra, introduziu-se a

soletração”.

A prática não apresenta diferenças do que se fazia no século XIX, a

permanência de procedimentos, para o ensino da leitura e da escrita na

alfabetização, era comum nas escolas mato-grossenses. Isso mostra que as

decisões metodológicas propostas nas normatizações extrapolavam a mera escolha

de um método e a prática solitária do professor, como assevera Bregunci (2004, p.

34), “envolve um conjunto de ações políticas e pedagógicas (formação do professor,

organização das classes, planejamento, rotinas escolares, implementação de um

ambiente alfabetizador, etc)”, o que, certamente, favorecia as lacunas e a

permanência de princípios já consolidados pela tradição escolar, pois, segundo Julia

(2001), as rupturas culturais nem sempre conseguem romper a idéia da tradição na

escola primária.

135

O método alfabético é um dos mais antigos métodos. Utilizado na Grécia, Roma e também na

América (MICOTTI, 1970, p. 50).

177

Perguntei à professora Odete, quais foram as mudanças que percebeu na

organização do ensino em especial da alfabetização, durante o período que lecionou

e que tivesse influenciado a mudar aspectos de sua prática em sala de aula; ela

lembrou-se de um curso que participou em Cuiabá, no Centro de Treinamento:

(...) fomos lá para o centro de treinamento, em Cuiabá, lá fomos aprender

como ensinar as crianças a ler e escrever por meio de gravuras. A gente

aprendeu como ciências, pegava lá bastante tipo de plantas, a raiz, para

fazer experiências, os professores ensinavam e a gente colava tudo no

álbum, aquilo que a gente aprendia. Matemática era tudo por meio de

gravuras, quando a gente veio de lá, a gente só ensinava por esses tipos

de materiais, aí a gente mudou a forma de ensinar por meio do ensino que

a gente teve lá (professora Odete Vieira Barros, 2005).

A professora Odete mostrou o álbum e as gravuras que montou no curso em

Cuiabá e, que ainda guarda como recordação daquele tempo em que lecionou

naquela escola e, aprendeu “novas formas de ensinar”. Quando salienta que

aprendeu trabalhar com “gravuras e por meio de experiência”, mostra sinais da

valorização do aluno como ser ativo e criativo no processo de ensino aprendizagem,

pensamento decorrente da discussão proposta pela escola nova, a partir de 1932.

A respeito do acompanhamento pedagógico nesta escola, como se observa,

não havia outro profissional além do diretor que pudesse auxiliar em questões

pedagógicas; até porque, de acordo com o Regulamento da Instrução Pública, de

1927 (art. 56º), “o cargo de diretor das escolas reunidas cabe em commissão, a um

dos professores de maior capacidade profissional, das respectivas unidades

componentes, a critério do governo, de preferência effectivo”. No caso desta escola,

a direção coube às professoras que vieram do Colégio Externato Santa Terezinha,

inicialmente Ir. Zélia Tomelin (1948 a 1952) e, posteriormente, Ir. Lucinda Faquini

(1953 a 1961).

Quanto aos cargos de Orientador Pedagógico e Assistente Escolar instituídos

pela Lei Orgânica do Estado de Mato Grosso, de 1951, não foi possível encontrar

indícios ou vestígios, nos documentos analisados, de que estes profissionais

existiram nesta escola em Diamantino no período estudado. A responsabilidade por

178

nomeações, transferências e outros atos relacionados ao ensino, ainda ficava a

cargo do Inspetor de Ensino

136

A Escola Reunidas Major Caetano Dias teve o seu ciclo de duração de 13

anos. Esta escola elevou-se à categoria de Grupo Escolar, por meio do decreto nº

40, de 16 de março de 1961, passando a denominar-se Grupo Escolar Caetano

Dias. As heranças do passado se desfazem lentamente. Entender as mudanças

gradativas da escola, a constituição de seu grupo, a definição de suas

competências, põe em evidência o caráter de movimento e mudança do sistema

escolar e ao mesmo tempo de permanência e tradição. Por isso, para Julia (2001, p.

32) “a cultura escolar é efetivamente uma cultura conforme, e seria necessário

definir, a cada período, os limites que traçam a fronteira do possível e do

impossível”.

As idéias advindas da renovação pedagógica, propostas pelos republicanos

brasileiros, sobretudo os paulistas, em Mato Grosso, iniciadas nas primeiras

décadas do século XX, parecem não ter sido amplamente adotadas no interior do

estado. Até porque, seriam os “grupos escolares” os modelos de escola responsável

por propagar esse conhecimento; e, no interior do estado, a sua implantação ocorreu

muito lentamente. No item a seguir, buscarei discutir/refletir sobre o Grupo Escolar

em Diamantino e sua possível contribuição para a continuidade ou concretização,

mesmo que tardia, de um discurso oficial sobre a questão pedagógica do ensino da

alfabetização.

136

No dia 28 de agosto, de 1959, o termo de posse da professora, Irmã Aurora Maria Nacan,

nomeada para lecionar nas Escolas Reunidas Major Caetano Dias, ainda foi realizado por um

Inspetor de Ensino, que havia sido prefeito em Diamantino de 1950 a 1952. Este Inspetor de Ensino

era José Balduino de Araújo, da 4ª zona de Rosário Oeste. Livro Ata de lançamento de

Compromissos da Escola Reunidas Major Caetano Dias, período de 1948 a 1968. 43 p. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

179

GRUPO ESCOLAR CAETANO DIAS: CONCRETIZAÇÃO DA

ESCOLA MODERNA

Olhando além do livro de leitura

Ele aprendeu a ler

De um jeito novo

Viu a vida dentro da cartilha

E descobriu que a dança das vogais

Que um dia esconderam no alfabeto

Podia ser de todos

Podia ser do povo.

(Thiago de Mello, 1978)

180

Figura 19: Capa e folha de abertura de diários de classe de professores do Grupo Escolar Caetano

Dias, 1961 a 1973.

181

3.5 – Grupo Escolar Caetano Dias: concretização da escola

moderna

Neste item, procuro apresentar aspectos de uma escola primária

diamantinense, circunscrita no contexto educacional mato-grossense, cujo modelo

se desejava “moderna” e adequada aos tempos republicanos. A partir das

exigências dos Regulamentos de 1910 e, mais tarde de 1927, muitas escolas

primárias foram (re)organizadas. A partir dessas reformas, algumas se

transformaram em Grupos Escolares e, os métodos para ensinar a ler e escrever,

além de outros aspectos também deveriam mudar, a fim de equipará-los aos

padrões de escolas mais desenvolvidas do país.

Assim, os primeiros Grupos Escolares, conforme Amâncio (2000)

137

foram

implantados no estado de Mato Grosso, na primeira década do século XX. Na

capital, tanto os Grupos Escolares como a Escola Normal (em 1911), foram

administrados por normalistas paulistas, os quais foram contratados pelo governo do

estado, para fazerem a reforma da Instrução Pública no Estado, com a introdução de

“novos métodos” para o ensino primário, bem como a preparação dos professores

mato-grossenses.

Nesse período, em que se começa a organizar o sistema público de ensino,

em nível nacional, a estrutura do sistema de instrução pública em Mato Grosso era

constituída hierarquicamente do seguinte modo: os presidentes de estado, diretores

gerais da instrução pública, inspetores de ensino, diretores de escola, professores e

alunos. O Diretor da Instrução Pública, bem como os Diretores dos Grupos

Escolares e Inspetores de Ensino eram autoridades reconhecidas e respeitadas pela

sociedade, visto tratar-se de altos funcionários do governo a bem do serviço público.

Em 1912, alguns municípios foram contemplados com Grupos Escolares:

Corumbá, Cáceres, Poconé e Villa do Rosário. Após esse período, foram

implantados grupos escolares no ano de 1924, segundo Correa Filho (2002, p. 53)

em “Campo Grande, Três Lagoas , Aquidauna e Miranda”. Seguidamente outros

municípios formaram grupos escolares.

Diamantino, um município do interior, relativamente próximo da capital e que,

provavelmente contava com condições e, principalmente, com uma população em

137

Criados em Mato Grosso pela Lei nº 508 de 1908, normatizada pelo Regulamento da Instrução

Pública de 1910 (AMÂNCIO , 2000, p. 107).

182

idade escolar que favorecesse a sua implantação, veio a contar com um Grupo

Escolar, após meio século, em 1961

138

. Isso se deu com a extinção da Escola

Reunidas Major Caetano Dias.

A organização das escolas em Grupos Escolares pressupunha, segundo

Amâncio (2000, p. 107); “uma nova concepção de escola, alterando desde a sua

estrutura física até as relações humanas intra-escolares (...) uma modalidade de

organização escolar que representava um fator de modernização cultural”. Estas

instituições seriam o lugar privilegiado para formar os futuros cidadãos mato-

grossenses.

De acordo com os artigos 34º e 35, do Regulamento da Instrução Pública de

Mato Grosso, de 1927:

Art. 34º - Os Grupos Escolares terão, no mínimo oito classes, e serão

creadas onde houver, pelo menos, num raio de dois Kilômetros, 250

creanças em idade escolar.

Art. 35º - Funcionará, anexa a cada Escola Normal, um grupo escolar

modelo destinado à observação e prática pedagógica dos normalistas e ao

ensaio e divulgação dos novos méthodos de ensino (MATO GROSSO,

1927).

O corpo administrativo e pedagógico devia ser composto por um diretor, um

professor regente para cada classe (de no mínimo 16 alunos e no máximo 45

alunos); um professor adjunto para cada classe; um porteiro e dois serventes.

Em seu relatório no ano de 1922, o Diretor Geral da Instrução, Dr. Cesário

Alves Correa, faz uma breve alusão aos grupos escolares dizendo que “estes

estabelecimentos situados em diversas cidades do estado, continuam funcionando

com pequena freqüência”.

139

Se esta era a situação deste tipo de escola, como

estaria a situação das demais espalhadas pelo estado? De acordo com Reis (2003,

p. 6) “na estrutura da pirâmide as escolas públicas se constituíam em escolas

isoladas rurais e urbanas; escolas reunidas; grupos escolares, escola modelo e

138

A partir da década de 60, Diamantino sofreu uma intensa migração. Seu antigo território foi cortado

por estradas, através das quais entraram agricultores pobres, que se apossaram de terras

“desocupadas”; agricultores capitalizados que compraram ares de cerrado ou de mata e agricultores

trazidos pelas colonizadoras privadas de quem compraram lotes nos respectivos projetos

(BARROZO, 2002, p. 191).

139

Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

183

complementar e por fim, escola normal”. Nessa escala, poderiam, também, ser

percebidas as condições para funcionamento de cada uma delas, materiais,

formação de professores, orientação pedagógica, fiscalização, entre outros aspectos

a que estas escolas estavam submetidas.

Em 1930, o estado de Mato Grosso havia implantado 11 grupos escolares,

sendo dois na capital. Estas escolas apresentavam um número total de 3.391

alunos. Conforme o Presidente do Estado Dr. Aníbal Tolledo, o ensino ministrado

nestas escolas “era de mais proveito para a mocidade que o ministrado em escolas

isoladas”. Com isso, o presidente solicitava que “fosse retardada a criação de mais

escolas, até que a cidade apresentasse população escolar suficiente para a criação

de grupos escolares”

140

. Ressaltava ainda que, com isso, intencionava criar outros

grupos escolares, na capital e no interior, para fundir neste novo estabelecimento

algumas escolas isoladas de pouca eficiência pedagógica.

Conforme documento da Instrução Pública sobre a Organização do Ensino

Primário e Normal – do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, cujo diretor era o

professor Lourenço Filho, em 1942, as classes nos Grupos Escolares teriam 30

alunos, fundindo dois ou mais anos numa só classe e a duração do curso de 4 anos.

O ano letivo em todos os estabelecimentos de ensino primário era de 1º de março a

30 de novembro. Horário de 4 horas e meia, com recreio de 40 minutos ao ar livre,

quando a escola funcionasse em um só turno. Quando a escola funcionasse em dois

turnos seria de 4 horas, com 30 minutos de recreio ao ar livre.

Como observa-se no discurso dos Diretores da Instrução Pública, os grupos

escolares seriam o modelo de escola para modernizar o ensino no estado. Estas

autoridades ressaltam a sua importância para o bom desenvolvimento do ensino.

Porém, em Diamantino, após cinco décadas da implantação dos primeiros grupos

escolares em Mato Grosso, o relatório de visita de um Inspetor de Ensino

141

, em 25

de março de 1961, ano de instalação do Grupo Escolar, confirma o que, em 1922, o

Diretor Geral da Instrução, Dr. Cesário Alves Correa, dizia em relação a estes

estabelecimentos de ensino no interior do estado, os quais, segundo ele “continuam

funcionando com pequena freqüência”. Vejamos o que diz o relatório, na Figura 20:

140

Mensagem do Presidente do Estado de Mato Grosso, Dr. Aníbal Tolledo, a Assembléia Legislativa

e lida na abertura da 1ª Sessão Ordinária da sua 5ª Legislatura. 1930. Arquivo Público de Mato

Grosso – APMT. Impresso.

141

Livro de Termos de Visita da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948 a 1961. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

184

Figura 20: Relatório de Inspetor de Ensino em visita ao Grupo Escolar Caetano Dias, 1961.

A visita do inspetor de ensino Antonio João de Barros ocorreu dias após o

início das atividades do Grupo Escolar, em 1961. Nesse relatório, ele ressalta

apenas o número de alunos, que ainda é relativamente pequeno: observemos que

esta era a única escola da sede do município que oferecia o ensino primário à

população. Com 172 alunos, divididos em 8 classes, estas classes eram ministradas

por professoras diferentes, nenhuma delas trabalhava 40 horas semanais, pois como

relata o inspetor “a escola era administrada pela diretora, com mais sete

professoras”.

Outro aspecto que merece destaque é que esse inspetor, assim como os

demais inspetores que passaram pelas escolas apresentadas em itens anteriores,

não evidencia preocupação de cunho didático-metodológico, sua inspeção continua

tendo um caráter administrativo: era necessário registrar aspectos relacionados à

185

matrícula de alunos e outros os dados quantitativos a serem enviados à diretoria

geral da instrução pública.

Nesse período, estava entrando em vigência a primeira Lei de Diretrizes e

Bases da Educação no Brasil – LDB 4.024 de 1961

142

, a qual trazia uma nova

divisão, quanto à organização escolar: ensino primário de 4 anos; ciclo ginasial do

ensino médio - 4 anos; ciclo colegial do ensino médio – 3 anos; e ensino superior –

variável. Estabelecia “diretrizes e bases” para a educação nacional. Os artigos 25 e

27 desta lei dispunham sobre o objetivo do ensino primário:

Art. 26 - O ensino primário tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e

das atividades de expressão da criança e a sua integração no meio físico e

social.

Art. 27- O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será

ministrado na língua nacional. Para que os que iniciarem depois desta fase

poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos

correspondentes ao seu nível de desenvolvimento (BRASIL, 1961).

A referida LDB não trouxe nenhuma orientação curricular ao ensino das

quatro primeiras séries. Portanto, os conteúdos a serem ministrados e a organização

didático-pedagógica para se atingir o objetivo proposto no artigo 27º ficavam em

aberto, “o ensino primário será ministrado em língua nacional”.

Portanto, a primeira legislação educacional do país, de acordo com Taguchi

(1994, p.58) “não trouxe a possibilidade de oferecer o ensino da língua materna, por

meio de uma orientação mais concreta, mais sintética, mais oral, mais expressiva,

com programas baseados na língua viva da vida nacional”. Segundo a autora citada,

as marcas do nacionalismo reinante na conjuntura político-social permearam o longo

período em que a lei foi sistematizada, apresentada, discutida e aprovada no

congresso.

Como o propósito deste estudo inscreve-se em uma tentativa de atribuir

sentidos ao processo de ensino da alfabetização, nas escolas primárias

diamantinenses, é necessário retomar ao grupo escolar em Diamantino. O Grupo

Escolar Major Caetano Dias foi instalado em um prédio no centro da cidade.

142

A Lei 4.024/61 manteve a estrutura tradicional do ensino; o avanço se deu na flexibilidade

curricular nacional, quebrando a rigidez dos programas, possibilitando disciplinas optativas. Porém, a

lei não correspondia mais aos anseios da sociedade, pois ficou treze anos tramitando no congresso

até ser aprovada e favorecia a iniciativa privada.

186

Conforme revela a professora Dilza Vanni Lima, já apresentada no item anterior,

esta escola funcionava “onde hoje é o anexo do Fórum e ao lado tinha salas anexas

ao grupo, então era assim, tudo esparramado”. Esta escola era responsável apenas

pela primeira etapa do ensino, os quatro anos de ensino primário. É interessante

lembrar que a lei 4.024/61 continuava assegurando que a passagem do primário

para o curso ginasial deveria ser feita por meio de uma prova de acesso, o Exame

de Admissão.

Uma das características dos Grupos Escolares, segundo Amâncio (2000, p.

94) é: “a organização das classes; distribuição do tempo em horários escolares;

atividades em certa regularidade; nova forma de professor/aluno relacionarem-se;

diversificação de disciplinas e materiais, de forma a atender os preceitos

pedagógicos modernos”. Isso, conforme Julia (2001) são rupturas culturais vividas

no curso da existência de uma escola, buscando romper toda a idéia de tradição.

O Presidente do Estado Pedro Celestino, por meio do Regulamento da

Instrução Pública, de 1910, declarava que “sem desprezar a tradição escolar do

estado, adotaria preceitos que arejassem o anacrônico aparelhamento existente”.

Neste regulamento, determinava-se que, para a matrícula dos alunos do grupo

escolar, deveria apresentar-se um atestado de boa saúde, para comprovar que não

era portador de nenhuma doença contagiosa, além do comprovante de vacinação

com resultado favorável.

Como seriam as condições de funcionamento dos Grupos Escolares, no

interior do estado, como é o caso de Diamantino? Sua relação com o processo de

ensino, seu regime disciplinar, o movimento interno das classes, o desempenho dos

alunos? Alguns aspectos são possíveis de se verificar indícios ou vestígios. Por meio

dos diários de classe consultados, como por exemplo das classes, que eram mistas

e variavam entre vinte e cinco a trinta alunos em cada uma delas. Embora o relatório

do inspetor (1961) apresente um registro menor, em torno de 21 alunos por classe.

A criação dos grupos escolares, como aponta Reis (2003, p. 149), teve muitos

fatores positivos; dentre eles, “o acesso das mulheres à educação escolar de

maneira mais expressiva, em relação a períodos anteriores”. Outro aspecto, que

pode ter significado positivo, é ressaltado por Amâncio (2000, p. 112) de que estas

escolas “exerciam uma função social como instância cultural a serviço da difusão da

cultura e dos valores cívicos patrióticos, as suas portas deviam estar sempre abertas

para irradiar a cultura”. No caso de Cuiabá, segundo Reis (2003), o “Palácio da

187

Instrução” e de São Paulo, conforme Souza (1998)

143

, “Templos de Civilização”, esta

escola devia ser o símbolo, compartilhado com toda a sociedade.

Em Diamantino, parece que o Grupo Escolar, de certo modo, também cumpria

este papel, pois, como diz a professora Dilza, a diretora do Grupo Escolar, realizava

algumas atividades que eram “novidade”, para os alunos e comunidade. Iam junto a

algumas localidades por ocasião das missas, para “cantar e apresentar peças

teatrais”. Segundo ela, a diretora da escola “se preocupava com o pedagógico, com

a cultura e com o social”.

(...) a irmã Lucinda Faquini, diretora marcava lá na escola, hoje a noite o

padre vai passar filme, para vocês, é para todo mundo ir. Era Dom

Agostinho (...) então ele passava os slaides explicando (...) sobre as tribos

indígenas: a oca, a taba, a aldeia, os índios lá da reserva do Cravari, do

Utiariti, do Rio Verde, dos Parecis. Então sempre (...) trazia alguma

novidade para passar para os alunos lá do Grupo Escolar. O padre ia rezar

a missa, por exemplo, lá no Piavoré, nós íamos junto cantar, apresentar

peça teatral, com irmã Lucinda. Ela olhava para tudo (...) se preocupava

com o pedagógico, com a cultura e com o social (...) (professora Dilza Vanni

Lima, 2005).

Um dos objetivos da criação dos Grupos Escolares, de acordo com Reis

(2003, p. 140-183) era de passar a funcionar como “foco de atração e como locais

especificamente criados para formar os futuros cidadãos mato-grossenses, levando

a criança a um sistema de ensino diferente, procurando fazê-la participar da vida

escolar, brincar livremente, cantando músicas folclóricas (...)”. O ensino intuitivo, por

meio da lição de coisas, segundo esta autora, devia acontecer em um ambiente que

fosse o mais natural possível, sob um clima de disciplina, o que devia contribuir para

o desenvolvimento pleno da infância. Abaixo, na Foto 6, temos algumas das

professoras que lecionaram no Grupo Escolar em Diamantino, nos primeiros anos de

sua constituição.

143

Trata-se da autora Souza, Rosa Fátima, 1998, citada nas referências bibliográficas deste estudo.

188

Foto 6: Diretora Ir. Lucinda Faquini (a frente do grupo), Professora Maria de Lourdes Guimarães (3ª

da esquerda para direita), Professora Odete Vieira Barros (9ª da esquerda para direita) e demais

professoras em frente ao Grupo Escolar na década de 60

144

. Acervo particular da professora Helena

Pereira Mesquita, 2005.

Algumas destas professoras primárias já lecionavam na extinta Escola

Reunidas e continuaram lecionando no Grupo Escolar por muito tempo; outras,

foram deixando o magistério, dando o lugar para novas contratadas, como é o caso

da professora Dilza

145

(...) irmã Lucinda Faquini me convidou para dar aula, porque, por incrível

que pareça eu era uma das poucas que tinha boa parte de 1ª a 4ª série

ginasial né, professora formada com magistério na época que comecei a

trabalhar, só tinha Maria da Graça Sabo Mendes, Eniete Capistrano e

Palmira, elas eram normalistas e irmã Marlene de Araújo Luz, que depois

substituiu irmã Lucinda, essa era formada em letras, ela já tinha nível

superior, (...) quando comecei a trabalhar como professora procurava

participar de tudo quanto era curso (professora Dilza Vanni Lima, 2005).

144

As demais professoras da fotografia são da esquerda para direita: 1ª Helenita Praxedes; 2ª Ercy

Fonseca; 4ª Dilza Queiroz; 5ª (não identificada); 6ª Nelcyna Guimarães; 7ª Dilma Vieira de Barros; 8ª

Lourdes Sabo Mendes; 10ª Marilza Sabo; 11ª Maria Helena; 12ª Ir. Zélia Tomelin.

145

Apresento o quadro de professoras do Grupo Escolar Caetano Dias no anexo nº 08 deste trabalho.

189

Qual teria sido a preparação destes professores para lecionar no Grupo

Escolar? Pois havia uma nova dinâmica a ser instituída nas escolas, assim como

uma nova forma de organização didático-pedagógica. A exigência quanto à

formação mínima ao professor primário, de acordo com a legislação em vigência

nessa época, era de que teria que possuir o curso Normal de grau secundário

ginasial, de quatro séries anuais e, preparação pedagógica (LDB 4.024/61, art. 53º).

O Programa de Ensino para o 1º ano primário, para os Grupos Escolares, de

acordo com o Regulamento de 1927, devia versar de:

Leitura e linguagem oral e escrita

Aritmética

Geografia

Ciências Físicas e Naturais

Educação Higiênica

Instrução Moral

Trabalhos Manuais

Canto (MATO GROSSO, 1927).

Apesar de que, nesta época, a Lei em vigência já fosse a 4.024/61, não trazia

um programa para o ensino primário, o que nos faz pensar que as escolas

continuavam “seguindo” o programa normatizado pelo regulamento anterior.

Mas, no estado de Mato Grosso, no ano de 1962, é publicado um novo

Programa do Ensino Primário

146

, oferecido nas Escolas Reunidas e nos Grupos

Escolares. O texto “Orientação Metodológica Geral” traz recomendações

metodológicas para cada disciplina. Vejamos o que este programa prescreve para o

1º ano na disciplina de Português:

I – Leitura de sentença, palavras e sílabas no quadro negro utilizando o tipo

comum de imprensa e manuscrito;

II – Leitura oral e silenciosa, com interpretação oral de sentença e períodos

muito pequenos, em livros ao alcance da classe;

III – Estudo gradativo: fragmentação de sentenças, palavras e sílabas;

IV – Conhecimento do alfabeto (MATO GROSSO, 1962).

O programa traz orientações comuns ao regulamento de 1927, como a

questão do método, apesar de que o regulamento oficializa o método analítico, o

programa aborda o método analítico-sintético (sentença, palavras e sílabas). Parece

146

Programa do Ensino Primário. Secretaria de Educação, Cultura e Saúde, do Estado de Mato

Grosso, 1962. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Impresso.

190

que avança, também, no sentido de conceber que o aprendizado da leitura e da

escrita não ocorre por apenas um processo (análise ou síntese); mas que os dois

processos ocorrem simultaneamente.

Valoriza-se a leitura oral e silenciosa, interpretação; ou seja, parece partir do

princípio de que alfabetização vai além da codificação e decodificação de sinais. A

preocupação é com a frase; de acordo com Possari e Neder (2001), nesse processo,

privilegia-se a competência lingüística, apesar de considerar tão somente a

linguagem padrão; portanto, o que há de distinto é a unidade de análise.

O Grupo Escolar instalou-se em Diamantino num período que, na capital de

Mato Grosso, Cuiabá, provavelmente, já havia consolidado a reforma do ensino

preconizada pelo regulamento de 1927. Porém, a legislação vigente nessa época

era a LDB 4.024/61. Por isso, considerei importante ouvir, também, as professoras

que lecionaram nos primeiros anos de funcionamento desta escola em Diamantino.

Foi possível localizar os diários de classe destas primeiras professoras

primárias

147

. Apesar dos mesmos não revelarem conteúdos foram importantes para

a obtenção de dados sobre o Grupo Escolar, professores e alunos. Desse modo,

realizei a coleta de depoimento de uma delas, Maria de Lourdes Guimarães. Das

professoras dos anos seguintes e dos últimos anos de existência do Grupo Escolar,

foi possível coletar depoimento de duas delas: Helena Pereira Guimarães e Dilza

Vanni Lima, já citada como aluna na escola do item anterior, ambas aposentadas.

Em relação ao vínculo, a professora Dilza diz que “na época, éramos contratadas

pelo estado no mês de fevereiro e íamos receber lá pelo mês de setembro, outubro”.

A respeito do início das atividades nesta escola, a professora aposentada,

Maria de Lourdes Guimarães, de 70 anos de idade, residente em Cuiabá, apesar da

saúde debilitada, se propôs a conversar sobre a época em que lecionou no Grupo

Escolar, contribuindo significativamente com este estudo:

Lecionei no 1º ano, no Grupo Escolar Caetano Dias, irmã Lucinda Facchini

era diretora (...) Eu fui convidada para lecionar na 1ª série. Meu esposo era

garimpeiro, ele não queria que eu fosse lecionar, porque achava que eu não

tinha competência. Mas meu compadre, disse vai que você dá conta, aí eu

fui. Lecionei lá até enquanto morei em Diamantino (professora Maria de

Lourdes Guimarães, aposentada, 70 anos, 2005).

147

A consulta a diários de classe (1961 a 1973) foi de extrema importância, pois permitiu, também,

observar quais foram as primeiras professoras que lecionaram nesta escola, as quais apresento

quadro anexo a este trabalho.

191

A formação requerida para exercer a função era o curso normal, mas a

realidade diamantinense, assim como nos demais municípios do interior do estado,

não apresentava condições para o seu cumprimento. A Lei Estadual 2399, de 1965,

previa que a “a falta de professores do quadro das escolas primárias do estado

serão providas por monitores (leigos) contratados por um ano, mediante teste de

eficiência” (art. 9º).

A professora Maria de Lourdes disse que seu esposo alertou “você não tem

competência”, mas ela e outras pessoas acreditaram que seria capaz e, talvez por

isso, foi para a sala de aula e se esforçou, muito mais do que esperava e sabia. O

discurso oficial proclamava um modelo de ensino, que previa uma política de

formação do professor, que antecedesse a sua ida para a sala de aula. Mas a

realidade dos municípios impunha outros critérios; a esse respeito, Lima (2003)

148

sugere indagações como: Quem é o professor? Como se constitui professor?

Porque a sua adesão à profissão? Quais foram as circunstâncias que impulsionaram

a sua ida ao magistério?

A concepção de ensino leigo, viabilizada na esperada “prática inovadora dos

Grupos Escolares” criados no estado de Mato Grosso, pelos normalistas paulistas, a

partir da reforma do ensino de 1910 e a oficialização dos “modernos métodos”, a

partir de 1927, não se concretizava no interior do estado, mesmo após seis décadas,

pois, como diz a professora Dilza, “por incrível que pareça, ainda era raro

professores normalistas nesta época em Diamantino”:

Aqui em Diamantino, a maioria dos professores eram leigos. Então eu

também era, mas procurava atender (...) na individualidade o aluno, quando

eu comecei me lembro que eram vinte e seis alunos (...) na minha turma

(professora Dilza Vanni Lima, 2005).

A formação do professor para o ensino primário, de acordo com a LDB

4.024/61, artigo 52, devia ser realizada em escola normal e tinha por fim “a formação

de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados

ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à

educação da infância” (BRASIL, 1961).

148

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, 2003, citada nas referências bibliográficas deste

trabalho.

192

No início da carreira, é comum sentir-se pouco preparada, para enfrentar as

lutas que travamos no cotidiano da escola, na relação com os alunos e com o ensino

e a aprendizagem; nesse sentido, a professora faz declaração interessante:

(...) a Irmã Lucinda sentou-se um dia, uma tarde toda na minha sala, é que

eu comecei só com uma turma, aí no próximo ano, eles já me deram duas

turmas e ficou observando, aí ela falou: Branca (apelido da professora Dilza)

(...) você já nasceu professora, você não precisa ser observada, eu tenho

que ajudar as outras. Então aquilo reforçou tanto minha vontade de

trabalhar, de produzir cada vez melhor (professora Dilza Vanni Lima, 2005).

As declarações da professora Dilza, evidenciam que a diretora do Grupo

Escolar, Ir. Lucinda Faquini, exercia o papel de mediadora entre o professor e o

processo pedagógico, observando, dirimindo dúvidas, “ajudando”. Alfabetização não

é tarefa única do professor; implica, necessariamente em um trabalho conjunto,

envolvendo todos aqueles que atuam na escola, pois a questão deixa de ser teórico-

metodológica e assume um caráter político e institucional, que conta com formas

efetivas de organização e funcionamento, avaliação e decisão coletiva da instituição.

Pelo que se pode perceber, além do acompanhamento da diretora da escola,

havia os Inspetores de Ensino que continuavam (des)cuidando da fiscalização do

ensino. No dia 4 de abril de 1963, após dois anos de início do funcionamento do

Grupo Escolar, o Inspetor Escolar, da 4ª zona em exercício, passa novamente pela

escola e, no mesmo ano, este inspetor retorna a Diamantino, em 05 de outubro de

1963:

(...) encontrei matriculados 244 alunos sendo masculino 140 e feminino 104

frecuencia do dia 24 de acordo com o levantamento que fis em todas as

clases,(...)” (Antonio João de Barros, 1963).

“verifiquei esmero e amabilidade em todas as classes por parte das

professoras e diretora do Grupo Escolar (Antonio João de Barros, 1963).

No dia 23 de abril de 1964, o mesmo Inspetor Escolar, retorna a Diamantino

acompanhado de Eduardo de (ilegível) Ferreira, Auxiliar de Inspetor Escolar, o qual

declara “(...) verifiquei ótimo funcionamento e aproveitamento dos alunos inscritos no

estabelecimento acima, deixando consignadas as melhores impressões”.

O inspetor verifica “ótimo aproveitamento dos alunos do estabelecimento”.

Esse seria o primeiro relatório de inspetor, em suas passagens pela escola pública

193

diamantinense no período estudado, a deixar uma impressão positiva de seu

funcionamento no que diz respeito ao desempenho dos alunos. No Grupo Escolar,

os alunos também precisavam acompanhar as inovações daquela proposta de

escola “moderna”, uma delas era apresentar-se uniformizados, de acordo com o

artigo149º, do Regulamento de 1927, “são deveres primordiaes dos alumnos:

1º) ser assíduos e pontuaes;

2º ser attentos, applicados e obedientes;

3º) trajar-se com asseio e decência;

4º) respeitar aos professores, aos diretores, aos empregados do

estabelecimento; estimar os seus collegas. Conservar o mobiliário e o

material escolar (MATO GROSSO, 1927).

Como vemos na foto 7, parece que os alunos diamantinenses procuravam

cumprir com as exigências, quanto ao uniforme escolar:

FOTO 7: Alunos do Grupo Escolar Caetano Dias, com a professora Marilza Sabo de Oliveira (atrás do

grupo de alunos), 1967. Acervo particular de Marlene Mesquita Barros Castoldi (2ª menina da última

fila da direita para a esquerda), 2005.

Com isso, pode-se inferir que a escola estava cumprindo com os objetivos

propostos, tanto do ponto de vista de sua organização, quanto do desempenho dos

alunos, ao menos do ponto de vista das autoridades escolares. Resta-nos buscar

194

indícios ou vestígios sobre o desempenho por ele declarado: se era relacionado aos

aspectos cognitivos dos alunos, relacionados à aprendizagem dos conteúdos

específicos da alfabetização ou a outras questões similares, que deviam ser

ministrados naquela escola.

Nesse modelo de escola, algumas ações pedagógicas e administrativas

deviam ser ajustadas ao tempo social, segundo Reis (2003, p. 152) “diante da

proibição dos castigos no interior dos grupos escolares, era preciso buscar novos

mecanismos para manter a ordem e a disciplina”. Nesse sentido, segundo esta

autora, surge a figura do diretor, que iria organizar e dar o tom, por meio de sua

performance, manifestava a primazia do modelo de escola pretendido. A primeira

diretora do Grupo Escolar Caetano Dias em Diamantino foi a professora religiosa Ir.

Lucinda Faquini, da Congregação das Irmãzinhas da Imaculada Conceição, da

Ordem Jesuíta. Esta professora já atuava no magistério diamantinense desde o

extinto Colégio Externato Santa Terezinha.

A partir deste período, 1964, não se localiza mais relatórios da passagem de

inspetores pela escola, provavelmente em razão da criação da a Lei nº 2399 de 25

de fevereiro de 1965

149

, que definia a criação das Delegacias de Ensino e a extinção

dos cargos de Inspetores de Ensino. As delegacias teriam essa mesma função. Essa

mesma lei institui o cargo de Supervisor Escolar para as escolas primárias. Parece

que começava a ser reconhecida a necessidade do trabalho de acompanhamento

pedagógico para subsidiar a prática do professor.

É importante ressaltar que, no discurso oficial (presidentes, diretores da

instrução, inspetores de ensino) parece silenciar o trabalho dos professores, exceto

em casos em que há insatisfação acerca do emprego dos “novos métodos”, ou das

práticas inovadoras tão almejadas e difíceis de serem percebidas, concebidas,

apropriadas. O professor, de acordo com Reis (2003, p. 156) “aparece como parte

integrante do sistema, controlado, fiscalizado e ”orientado”, não cabia a ele analisar

condições de trabalho, sua competência, seus problemas, propor soluções”. Esta

autora ressalta, ainda, que nesse período ainda havia um entendimento de que a

149

Haverá uma Delegacia de Ensino com sede no principal estabelecimento de ensino primário de

cada município, classificada a respectiva categoria pelo critério populacional, com as mesmas

atribuições das atuais inspetorias de ensino, que ficam extintas e bem assim os cargos de inspetores

de ensino. Os cargos de Delegado de Ensino serão exercidos por professores que tenham feito o

curso Padrão Supervisão do INEP, nos Centros de Treinamento do Magistério PABBAE ou ORPE

(Art. 3º, parágrafo único).

195

educação era um instrumento de conformação social, produtora de uma visão social

harmônica, ordeira e produtiva.

Busquei saber com as professoras Maria de Lourdes, Helena e Dilza, a que

materiais didáticos recorriam para ensinar na alfabetização, uma vez que esta nova

concepção de escola exigia novas metodologias que, na maioria dos municípios do

estado, ainda era novidade. Obtive as seguintes declarações:

Eu usava a cartilha para ensinar, não me lembro o nome, naquele tempo a

gente não escolhia cartilha, a diretora chegava e entregava o livro para

gente trabalhar, o livro do professor era diferente do livro dos alunos porque

vinha com as orientações para ensinar. Para ir para a sala de aula eu fazia

planejamento para entregar na escola (professora aposentada Helena

Pereira Mesquita, 2005).

Eu utilizava a cartilha “Meus Deveres”. Os alunos tinham cadernos de

caligrafia eu passava no quadro para eles copiarem. Quem orientava a

gente de como ensinar era a diretora da escola (professora Maria de

Lourdes Guimarães, 2005).

(...) vinha cartilhas e vinha material, eu acredito que fosse do Estado, (...)

tinha gravuras, hoje eu vejo os professores fazerem álbum seriado, naquela

época vinha pronto, então aquelas gravuras eram a coisa mais linda, para a

gente fazer dissertação, para desenvolver a redação, hoje é produção de

texto (...) Eu pegava folha de sulfite, partia em tiras, para fazer as palavras

chaves (...) quando eu ia dar a silabação (professora Dilza Vanni Lima,

2005).

Durante a fase de implantação da reforma de 1927, a Diretoria Geral da

Instrução Pública, por meio do Conselho Superior da Instrução Pública, sugeriu e

distribuiu cartilhas e livros às escolas, aos professores e aos alunos mato-

grossenses. De acordo com Amâncio:

Já nas primeiras décadas do século XX se usavam métodos de leitura,

diferentes do modelo adotado anteriormente nas escolas públicas (...) eram

disseminados por meio das cartilhas, que eram as portadoras das idéias e

metodologias que deviam ser seguidos (AMÂNCIO, 2000, p. 236).

A professora Maria de Lourdes, revela que usava a Cartilha “Meus Deveres”,

de autoria de V. Cabral, no Grupo Escolar Caetano Dias, no período correspondente

a meados da década de 1960. Parece que essa cartilha teve um uso bastante

localizado, uma vez que, a seu respeito, não encontrei menção nos estudos de

Mortatti (2000), Maciel (2003) e Trindade (2004), que estudam questões

relacionadas à circulação e uso de cartilhas em São Paulo, Minas Gerais e Rio

196

Grande do Sul. Em Mato Grosso, segundo Amâncio (2000) localiza-se a citação

desta cartilha, junto a outras fornecidas nas décadas de 1920 a 1930, pela Diretoria

da Instrução Pública de Mato Grosso. A cartilha Meus Deveres, especificamente,

aparece sendo usada no ano de 1932. Como se observa neste estudo ainda

continua sendo usada na década de 1960, na escola primária diamantinense.

Como esclarece a professora Helena, “naquele tempo, a gente não escolhia a

cartilha; ou seja, era um material “pré-selecionado”, “autorizado” por alguém a ser

utilizado pelo professor

150

. Provavelmente essas cartilhas, seguindo o pensamento

de Correa (2000) eram portadoras da intenção e projeto de construção e formação

social; dá a entender o rumo que os governantes escolheram para a educação,

evidenciavam saberes já consolidados, reconhecidos como representativos de um

projeto nacional comum.

Aliado a essa prática, mediada pelas cartilhas, propagadoras dos métodos

modernos, era comum o desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino da

linguagem; como aponta Mortatti (2000), faziam parte de uma tradição escolar de

séculos passados, como: caligrafia, cartilha, cópia do quadro negro e outros. Até a

metade do século XIX, essa era uma prática muito exercida nas escolas brasileiras,

com ênfase na ortografia e no desenho correto das letras.

Observa-se, também, por meio do discurso das professoras, que novos

elementos surgem no cenário da alfabetização desta escola; o primeiro deles é o

planejamento. Isto implica pensar que já havia um acompanhamento pedagógico,

pelo menos no sentido de orientar que era necessário realizar o registro do conteúdo

a ser ministrado, planejar as aulas, o que até então em nenhuma das outras escolas

havia indícios ou vestígios.

Quanto ao ensino da alfabetização, são mencionadas gravuras; álbum

seriado; joguinho de dominó; fichas com palavras; brincadeiras e cantos. Em Mato

Grosso, desde o regulamento de 1896, as normatizações contemplavam o emprego

do método intuitivo

151

. Esse método foi reiterado nas escolas mato-grossenses por

150

A Fundação de Assistência ao Estudante, do Ministério da Educação - FAE/MEC, programa que

distribui e avalia livros didáticos às escolas brasileiras foi aperfeiçoado a partir de 1996, quando passa

a fazer a análise e avaliação do livro didático. Este trabalho é desenvolvido em parceria com o Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e conhecido como Programa Nacional do Livro

Didático – PNLD (SOARES, 2004, p. 83).

151

O método intuitivo tem base nas ciências naturais e fundamenta-se no pensamento do educador

suiço Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Seu pensamento foi difundido no final do século XIX, na

Europa e nos Estados Unidos, como símbolo da renovação e da modernização pedagógica. No

Brasil, foi adotado a partir das reformas de ensino em São Paulo, no final do século XIX, devido ao

197

meio do regulamento de 1910. E a sua oficialização, focando o método analítico

para a alfabetização, ocorreu com o regulamento de 1927, na parte “dos méthodos

de ensino e das prescrições pedagógicas essenciaes”, artigo 91º “ os professores

observarão no seu trabalho educativo, entre outras, as seguintes normas básicas:

1º - passarão sempre no ensino de qualquer disciplina, do concreto para o

abstracto, do simples para o composto e o complexo, do immediato para o

mediato, do conhecido para o desconhecido;

2º - farão largo uso da intuição;

3º - conduzirão a classe as regras e as leis pelo caminho da inducção

(MATO GROSSO, 1927).

Observando tais recomendações, era necessário aplicar esses princípios nas

escolas mato-grossenses, por meio de exercícios de intuição, ou “noções de

cousas”, para o contato direto do aluno com objetos, posteriormente as gravuras e

outras experiências concretas. Associados a atividade de leitura e escrita, deveria

perpassar todas as matérias. O ensino “prático”, soava conforme Amâncio (2000, p.

133) “como uma inovação, evidenciando uma apropriação cultural de iniciativas

pedagógicas, as quais representavam dentro e fora do Brasil, a vanguarda em

termos de proposta de formação do homem moderno”.

Discorrendo sobre o modo que costumavam propor o ensino da linguagem a

seus alunos de alfabetização e sobre como eram as aulas de leitura e escrita, as

professoras revelam como e o que ensinavam em suas aulas:

Eu ensinava as vogais depois as sílabas, juntando as sílabas para formar

palavras, eu achava aquele método bom, apesar de que alguns alunos

tinham dificuldades, para esses eu passava mais atividades para casa

(professora Maria de Lourdes Guimarães, 2005).

Eu ensinava como eu aprendi, como a gente aprendia ensinava, começava

ensinar pelas vogais, depois as letras do abc e depois juntar as sílabas, por

exemplo c + a = ca, s+a = sa, aí ensinava palavras com essas letras e

fascínio pelo sistema norte americano de ensino. Os princípios definidos por Pestalozzi partiam da

compreensão de que a natureza humana é uma unidade indivisível e o fim supremo da educação é o

desenvolvimento integral e harmônico do ser humano. Três aspectos básicos interligados constituem

esse organismo: o aspecto intelectual; o físico; o moral e ético, levando – o a instituir princípios gerais

do método a ser contemplado nos processos de formação e instrução, visando o desenvolvimento

harmonioso do homem. Mediante o sistema de “Lição de coisas” acreditava que a aprendizagem

deveria ser: a) espontânea (extrair das crianças, nascer delas); b) gradativa (do simples ao

complexo); c) do conhecido para o desconhecido; e) do particular para o geral; f) por meio da

impressão sensorial (do concreto para o abstrato). A percepção de objetos pelos sentidos, associada

à palavra seria o ponto de partida de toda a instrução (AMÂNCIO, 2000, p. 131 a 140).

198

depois passava para outras letras. Nesse tempo já havia brincadeiras e

cantos também (professora Helena Pereira Mesquita, 2005).

Eu trabalhava com palavra chave, por exemplo, se eu ia dar o ba, be, bi, bo,

bu, eu apresentava a palavra Bola ou Boneca, aí eu trabalhava a formação

da família silábica, porque na bola, já tinha uma silaba desconhecida, é o lá,

na boneca, tinha silabas desconhecidas que eram o ne e o ca (...) depois

que eles conheciam, eu fazia joguinho de dominó para formar palavras (...)

boi, oba, baú, baba, bebe, bobo, bebê, antes eu já havia trabalhado as

vogais, as junções das vogais (...) aí não tem sílaba desconhecida, então eu

sempre trabalhei do conhecido para o desconhecido (...)

..........................................................................................................................

(...) trabalhava uns dois dias, no outro dia eu mudava para outra palavra

chave, por exemplo, dava a palavra coco, aí eu já ia juntar cubo, caco, boca,

bico (...) formava palavras soltas (...) fazia ditado (...) passava de carteira em

carteira, mandava um por um na lousa, distribuía fichinhas com palavras (...)

o aluno que tem a palavra boi, a palavra bebê, a palavra babá, se eles

demoravam, a gente fazia brincadeirinhas, fulano achou poucas palavras, a

ninguém queria ficar para traz, (...) quando já tinham um grupo grande de

palavras, iam formar orações com elas e depois formavam pequenos textos

(...) (Professora Dilza Vanni Lima, 2005).

Os dados são muito significativos e reveladores, as professoras declaram que

achavam o método bom (Maria de Lourdes), ensinavam conforme aprenderam

(Helena), trabalhavam com “as vogais depois sílabas, depois palavras” (Maria de

Lourdes e Helena), indicativos da apropriação de uma forma de ensinar que já vinha

sendo exercida em outras épocas na escola primária diamantinense, uma vez que

estudaram nesse mesmo contexto.

É possível perceber que as professoras ainda utilizavam os princípios do

método sintético

152

, que de acordo com Micotti (1970, p. 48-9) “refere-se ao

processo mental da criança de combinação dos componentes elementares da

linguagem: som das letras e das sílabas em unidades maiores, que podem ser

palavras, frases ou textos”.

Na base dos métodos tradicionais, todos partem do alfabeto. Segundo

Mialaret (1968, p. 26), no método sintético “a idéia é levar a criança a fixar um

número elevado de letras, sílabas e sons que nada significam, porque esses

elementos não são acompanhados de qualquer idéia que lhes dê suporte”. Para

esse autor, é o mesmo que querer fazê-la conhecer um objeto, no caso uma blusa,

mostrando-lhe separadamente, as mangas, os bolsos, os botões e não o conjunto.

152

De acordo com o relatório da XII Conferência da UNESCO (1949, p. 25) o ensino pelo método

sintético inicia-se com os elementos da língua: as letras ou os sons, focalizados isoladamente ou

tomados como parte integrante das sílabas. Em seguida mostra-se ao aluno como realizar a síntese,

por meio de exercícios apropriados e sistemáticos, para a decifração e da leitura das palavras

inteiras, frases ou textos.

199

As declarações da professora Dilza confirmam que ela trabalhava

diferentemente, com “palavra chave”, para decompor em sílabas, costumava ir do

“conhecido para o desconhecido”, ou seja, utilizava termos próximos das crianças

para formar novas palavras e depois orações e textos. Nota-se que a professora

parte do princípio do método analítico, onde segundo Possari e Neder (2001) a

unidade básica de linguagem é a palavra; ou seja, havia um alargamento nesse

processo. Esse procedimento muda em relação ao que se usa/usava até há pouco

tempo, tendo como pretexto a palavra para dar início à silabação. Os dados indicam

que a professora fazia outro caminho para ensinar; ou seja, à palavra que escolhia

para trabalhar eram acrescidos outros procedimentos e instrumentos, como

fichinhas, jogos e brincadeiras, para a formação de um repertório de palavras que

eram utilizadas para formar frases e outros. Para melhor esclarecer, recorro a Micotti

a qual ressalta que:

O processo da palavração parte do pressuposto de que cada palavra tem

uma forma característica que possibilita o seu reconhecimento, são

geralmente escolhidas de forma a apresentar todos os sons da língua e a

ordem de dificuldades é geralmente planejada, a fim de possibilitar a

aprendizagem rápida, pois a atenção da criança é orientada para as

sílabas, letras e sons, ou seja, é realizada a análise das palavras em seus

elementos constitutivos (MICOTTI, 1970, p. 84).

Ambos os métodos (silabação ou palavração), segundo Miaralet (1968, p. 22)

“procuram fazer a criança compreender a existência de uma certa correspondência

entre os símbolos da língua escrita e os sons da língua falada”. Para tal, um começa

pelo estudo dos símbolos (sons elementares), enquanto o outro, pelo contrário,

coloca a criança perante a linguagem escrita tão complexa quanto possa se

apresentar.

Em relação às mudanças que ocorreram durante o tempo em que lecionaram

no Grupo Escolar Caetano Dias, a quê relacionam tais mudanças e, ainda em que

contribuíram para a sua prática na alfabetização, as professoras dizem que:

Na época do governo Pedro Pedrossian, os professores tiveram que fazer

um ano de curso em Cuiabá, lá aprenderam muita coisa, como confeccionar

cartazes e fazer experiência com semente de feijão. E quando irmã Marlene

chegou na escola, também quis que mudássemos a maneira de ensinar

utilizando a coordenação motora, fazendo as letras no ar e depois no

caderno, tudo emendado aaaaaa e com cartazes. Isso no último ano em que

lecionei em 1971 (professora Helena Pereira Mesquita, 2005).

200

(...) quando comecei a trabalhar, não existia método pronto e acabado, a

gente tinha cursos de capacitação, então a reforma do ensino para nós aqui

no interior começou a funcionar, você sabe quando há uma mudança, (...)

veio irmã Marlene aqui para Diamantino (...) havia aprendido métodos mais

inovados (...) em Cuiabá, em Campo Grande (...) para nós aqui começou a

funcionar mesmo no ano de setenta e três por aí, que foi colocado mesmo,

em prática (...). Eu fui professora alfabetizadora dezoito anos consecutivos

com duas turmas, matutino e vespertino, eu nunca peguei uma sala para

falar essa turma passou pela pré-escola (...) então eu sempre ficava com os

alunos que não sabiam nem pegar no lápis, tinham a mão durinha, ia brincar

com eles, com vasilhas, com areia, para desenvolver a coordenação motora,

fazia exercícios, ensinava música, gesticulando com as mãos (...).

..........................................................................................................................

antes da reforma do ensino (...) que aconteceu em setenta e um, que é a Lei

5.692, então tinha primeiro ano A, primeiro ano B e primeiro ano C. Eu

comecei com o primeiro ano A, que era a série que a criança não tinha

preparo nenhum, para mim no começo foi muito difícil, até porque eu não

era habilitada naquela época (professora Dilza Vanni Lima, 2005).

De acordo com Amâncio (2000), com a implantação da reforma normatizada

pelo Regulamento da Instrução Pública Primária em 1910, introduz-se, em Mato

Grosso, orientações metodológicas sobre o ensino de leitura e da escrita, até então

não abordado desse modo. Regulamentos anteriores e relatórios de inspetores ou

de diretores da instrução pública apresentavam preocupações mais gerais. Desse

modo, a metododização do ensino da leitura merece maiores detalhes somente a

partir dessa reforma e se estende provavelmente até 1951 passando pela reforma

de 1927, ano em que é oficializado.

Em Diamantino, de acordo com o depoimento das professoras, na década de

1970, é que esse tema começa a fazer parte das discussões na escola primária e,

provavelmente, a prática também começava a mudar. A professora Helena relaciona

algumas mudanças com a chegada de uma professora, Irmã Marlene,

provavelmente com mais experiência. A professora Dilza relaciona as mudanças à

introdução da LDB nº 5.692/71 e, à atuação da mesma professora, que teria vindo

da capital e sugeria um novo método.

Até esse período, a prática nas salas de alfabetização tinha como objetivo

levar o aluno ao domínio do código. Observa-se que o professor se depara muitas

vezes com o desconhecido, com o imprevisto. Lima (2003)

153

considera que o

trabalho docente é permeado por múltiplas dimensões: sociais, culturais,

153

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, 2003, citada nas referências bibliográficas deste

estudo.

201

econômicas, religiosas e políticas; e cada um encontra um modo singular de resolver

as situações complexas que surgem na dinâmica deste trabalho.

Há, também, nesse período, um movimento na direção de tornar o aluno mais

hábil para os usos lingüísticos, seja na linguagem oral ou escrita, valorizando mesmo

que timidamente a interpretação, incluindo a inserção de novos recursos materiais

neste trabalho. Possari e Neder (2001) ressaltam que os conhecimentos das

ciências lingüísticas começavam a influenciar e a exigir um redimensionamento das

questões da alfabetização, extrapolando aspectos mais conhecidos como os

relacionados apenas à metodologia de ensino que nem sempre enfatizava

elementos mais sofisticados como as relações entre pensamento e linguagem,

oralidade e escrita, conceitos de leitura entre outros.

Até os anos 70, como vemos, os municípios do estado ainda não haviam

conseguido mudar o difícil quadro em que se encontrava o ensino; tentativa iniciada,

com os primeiros Grupos Escolares, pois, como ressalta Amâncio (2000, p. 93),

naquela época “vinham se esforçando para implementar uma pedagogia de caráter

científico e racional, a partir dos ideais republicanos”.

De acordo com o Registro Geral de Matrículas do Grupo Escolar, em

Diamantino

154

, em 1970, havia 420 alunos; em 1971 – 423 alunos; em 1972 – 478

alunos, o que demonstra que o número de alunos foi gradativamente aumentando.

Como vemos, as mudanças ocorreram lentamente, após a reforma de 1927,

com a oficialização do método analítico que tem uma longa duração (pelo menos

nos documentos oficiais!). Há vestígios ou indícios da coexistência dos métodos

sintético e analítico para o ensino da leitura nos relatos orais das professoras sobre

a concretização de suas práticas. Percebe-se uma estreita relação entre tradição

(ARENDT, 1968) e inovação na prática pedagógica, muito comum na educação de

modo geral, e, especialmente, em alfabetização.

Diferentemente dos primeiros grupos escolares, fundados no Brasil, conforme

(Souza, 1998)

155

nos grandes centros, foram chamados de “Templos de Civilização”

e, em Mato Grosso de “Palácio da Instrução”, os quais segundo Reis (2003, p. 167)

154

Registro Escolar Modelo I – Matrícula, Professores e Aparelhamento Escolar. Ensino Primário.

Grupo Escolar Caetano Dias. Rua Coronel Fanchét. Diamantino MT. Arquivo da Escola Estadual

Plácido de Castro, 2005.

155

Sobre estudo dos Grupos Escolares no Brasil, especialmente no estado de São Paulo, remeto o

leitor aos estudos de SOUZA, Rosa Fátima de, autora do livro Templos de Civilização, publicado pela

UNESP, em 1998.

202

156

“eram imponentes edifícios, palácio-escola, estilo neoclássico, sintetizavam o

projeto político atribuído à educação popular: “convencer, educar, dar-se a ver!”.

Os grupos escolares, distribuídos pelo interior do estado de Mato Grosso,

enfrentaram muitas dificuldades, segundo a autora citada, como: falta de verbas;

más condições físicas (em prédios de adobe); falta de manutenção; falta de

materiais escolares; falta de professores formados; baixos salários; dificuldades para

assimilar e empregar a nova metodologia. Em Diamantino, observa-se indícios ou

vestígios das mesmas dificuldades no Grupo escolar Caetano Dias: além do prédio

de adobe, faltava espaço para que pudesse abrigar todas as salas da escola; pois,

segundo o relato da professora Dilza, as salas ficavam “esparramadas” em prédios

diferentes, ou seja, não foi construído um prédio destinado a este fim.

Pela LDB em vigência nesse período, a Lei 4.024/61, após o término do curso

primário, para ingressar na educação de grau médio, curso ginasial e colegial, o

aluno deveria ter onze anos, no mínimo e, passar por um processo seletivo, o exame

de admissão. O ciclo ginasial era dividido em ramos de ensino, sendo ministradas

nove disciplinas obrigatórias e outras optativas.

Nesse período como ficavam os estudos da população diamantinense, após o

término do ensino primário? De 1965 a 1967, o curso ginasial começou a ser

oferecido pelo Ginásio Conceição, no Seminário Jesus, Maria e José, da Prelazia de

Diamantino, destinado à educação de meninos.

156

O estudo de Reis (2003), dissertação de mestrado, defendida na Universidade Federal de Mato

Grosso, dedica um capítulo a estrutura arquitetônica dos primeiros Grupos Escolares de Mato Grosso

(p.189 a 204).

203

Foto 8: Alunos da primeira turma do Ginásio Estadual Conceição de Diamantino, 1968. Acervo

particular da professora Helena Pereira Mesquita, 2005.

Esse curso oferecia formação básica e preparação para o sacerdócio, atendia

também alunos de diversos municípios da região em regime de internato. Somente a

partir de 1968 passa à responsabilidade do estado, com a denominação de Ginásio

Estadual Conceição de Diamantino, oferecendo o curso ginasial a ambos os sexos,

em regime de externato, ou seja, estendendo-se aos jovens da comunidade em

geral

157

O Grupo Escolar Caetano Dias, modelo almejado de escola moderna,

funcionou em Diamantino apenas por 12 anos, quando se uniu ao Ginásio Estadual

Conceição de Diamantino, que teve também a curta duração de 6 anos. Em 1973,

157

Segundo Shaeffer (2002, p. 153) “o curso de ginásio começou a funcionar oficialmente no mês de

março do ano de 1965, no prédio do Seminário, no Sítio Caramba, com o curso de Admissão e com

1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do ginásio, funcionou em regime de internato, até 1967. A criação do Ginásio

Estadual “Conceição de Diamantino”, ocorreu em 11 de junho de 1968, de responsabilidade do

estado. O Ginásio passa a funcionar na cidade, em 1970, no prédio que foi sede da Prefeitura

Municipal e posteriormente, ocupado pelo INCRA”.

O quadro administrativo da escola foi composto por cinco profissionais: um diretor, um secretário, um

inspetor de alunos; um porteiro e um contínuo e o quadro pedagógico ficou composto por doze

professores, conforme quadro anexo nº 09 (Livro de Registro dos Seminaristas do Ginásio Conceição

de Diamantino (férias, missas, passeios, merenda, campeonatos, anúncios, curiosidades,

informativos, aulas, disciplina, sabatina e outros), 1964 a 1968. Arquivo da Escola Estadual Plácido

de Castro, 2005.

204

estas escolas são extintas com a criação da Escola Estadual “Plácido de Castro”,

escola que, desse período em diante, vem contribuindo para a formação de alunos

do ensino básico, tanto do município como da região, a qual será apresentada no

próximo item deste trabalho.

Como foi possível observar pelo discurso das professoras, alguns aspectos

foram incorporados à cultura escolar no contexto do Grupo Escolar, outros

referentes ao cotidiano da sala de aula permaneceram, com alguns acréscimos ou

adaptações. Esta seletividade opera no sentido de uma decantação e de uma

cristalização, segundo Forquin (1992, p. 29) “perdura vindo a enriquecer o tesouro

comum dos homens, aquilo que as gerações produzem de mais forte, de mais

original e de mais incontestável, que a escola tem justamente por papel identificar,

de consagrar e de transmitir”.

Compreender os processos de ensino da alfabetização, vivenciados numa

instituição escolar, como a que se intentou fazer neste item, é uma forma de

“garimpar”, o como, ocorreu o fenômeno educativo e, sobretudo, das representações

sociais construídas em torno desse processo. Busquei pequenos indícios ou

vestígios, procurando fugir um pouco do caráter meramente normativo, buscando

possíveis interpretações para este passado, em sua concretude, em que se inserem

as apropriações e singularidades dos sujeitos, que vão se agrupando para

corroborar com algumas assertivas, portanto é apenas uma possibilidade de

construção de sentido sobre uma história que em seu movimento abarca mudanças

e também permanências.

205

ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU “PLÁCIDO DE CASTRO”: NOVOS

TEMPOS

“O passado pode permanecer presente, sob forma implícita ou latente, incorporado em habitus

intelectuais, em modelos de pensamento, em procedimentos operatórios considerados como naturais

e evidentes, em tradições pedagógicas”.

(Forquin, 1992)

“E eu gostaria, por fim, (...) que a escola fosse esse espaço onde se servem às nossas crianças os

aperitivos do futuro, em direção ao qual os nossos corpos se inclinam e os nossos sonhos voam....”.

(Rubem Alves, 2000)

206

Figura 20: Capa e folha inicial de diários de classe da Escola Estadual Plácido de Castro, 1973.

207

3.6 - Escola Estadual Plácido De Castro: novos tempos...

Como se pode perceber, foi um longo caminho percorrido para se chegar à

criação das escolas estaduais em todo o estado, como a Escola Estadual Plácido de

Castro

158

em Diamantino. As formas de organização desses espaços escolares, os

materiais usados, os sujeitos da época movimentando-se ininterruptamente – alunos

agrupados de outros modos, professores enfrentando desafios do contexto sócio-

cultural, buscando qualificação, de acordo com o que lhes permite as normatizações

e as circunstâncias – as cartilhas e livros circulando, sendo revistos, os métodos

sendo discutidos em bases mais modernas. São histórias que vão se tecendo e que

permitem leituras daquilo que vai transcorrendo no tempo. São marcas de mudanças

conceituais, que vão surgindo à medida que a sociedade também muda; tudo isso

permite, conforme Chartier, (2002, p. 26) “configurações sociais múltiplas, que

marcam de forma perpetuada a existência dessa sociedade”.

Para empreender esse percurso, foi importante e necessária a realização de

uma breve retomada do processo histórico do ensino da alfabetização nas escolas

primárias antigas e já extintas do município de Diamantino, apresentadas em itens

anteriores: Escolas Isoladas Rurais Mistas, 1ª Escola Urbana Masculina e Feminina,

Colégio Externato Santa Terezinha, Escola Reunidas Major Caetano Dias e Grupo

Escolar Caetano Dias. Estas escolas foram sendo agrupadas; posteriormente

extintas, encerrando-se com a criação da Escola Estadual Plácido de Castro.

Procurei, nesse percurso, compreender indícios ou vestígios do modo como ocorreu

o ensino da alfabetização por elas oferecido, estabelecendo um diálogo com as

normatizações e também com aspectos do contexto social e cultural diamantinense.

A Escola Estadual Plácido de Castro, por ser resultado de várias

transformações, guardou parte da documentação referente às escolas anteriores. A

partir desses documentos, foi possível uma aproximação a alguns aspectos da

história do ensino da alfabetização ocorrido nessas escolas, as quais

desempenharam papel importante para a formação da população municipal e

158

Esta Escola foi criada com a denominação Escola Estadual de Primeiro Grau Plácido de Castro,

sendo substituída posteriormente por Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Plácido de

Castro e, atualmente, denomina-se Escola Estadual Plácido de Castro.

208

regional, no oferecimento da educação escolar primária, ressalvando-se os

percalços e possíveis avanços encontrados nesse percurso.

Foi no ano de 1973, pelo decreto estadual nº 1540, que o Ginásio Estadual

Conceição de Diamantino, assim como o Grupo Escolar Caetano Dias, passaram a

constituir uma única instituição escolar, com a criação da Escola Estadual de

Primeiro Grau Plácido de Castro

159

. Desse modo, o ensino formal em Diamantino,

passa a atender os níveis primário e ginasial, com uma nova organização e sob a

direção de uma professora religiosa, Ir. Maria Mora. Este processo de mudança da

escola acontece concomitantemente com a expansão da fronteira agrícola no

estado

160

. Provavelmente, a escola passa a oferecer maior acesso à clientela

escolar, também em crescimento.

Mas uma questão relacionada à substituição do nome desta escola

permanecia sem respostas

161

. Muitas pessoas, tanto da educação do município,

quanto da comunidade, se perguntavam sobre as razões da troca do nome que já

vinha desde a Escola Reunidas Major Caetano Dias, passando posteriormente ao

Grupo Escolar Caetano Dias, uma vez que o nome referia-se a uma pessoa que

teria sido homenageada, como ressalta Silva (1993, p. 70)

162

“por ser um ilustre

diamantinense”.

Uma possível explicação é dada por Gonçalves (2000, p. 105) ao abordar

caso semelhante ocorrido no município de Vila Bela da Santíssima Trindade,

também na década de 1970, contextualizando o fato ao momento político em que o

país vivia, a ditadura militar. “Todas as escolas construídas em Mato Grosso, neste

período, têm a mesma arquitetura e, sobretudo, receberam nome de generais,

governadores ou pessoas influentes que tinham sido úteis ao regime militar”.

Segundo essa autora, as escolas criadas nesse período em Mato Grosso, que não

159

A escola inaugura prédio novo denominado Centro Educacional, na avenida Municipal, para o qual

transfere-se. No antigo prédio de dois andares passa a funcionar a Prefeitura Municipal (MATO

GROSSO, 1978, p. 84).

160

Nesse período, Diamantino recebeu grande contingente de migrantes vindos de várias regiões do

país e do próprio estado de Mato Grosso, direcionados a ocupar os espaços tendenciosamente

considerados “vazios”, terras que podiam ser adquiridas a preços relativamente baixos, uma vez que

o proprietário era o próprio estado, interessado em incentivar a ocupação por meio da venda maciça

de terras. Esse processo foi reforçado com o asfaltamento da BR 364, ligando Cuiabá a Porto Velho,

transformando essa região numa área de produção destinada ao mercado e de fácil escoamento

(BARROZO, 2002).

161

Até mesmo na obra de Adelino Dias da Silva (1992, p. 22), filho de Major Caetano Dias, não há

explicações para este fato, o autor confessa ignorar o motivo que levou a substituição do nome da

escola.

162

Trata-se do autor SILVA, Adelino Dias, citado nas referências bibliográficas deste trabalho.

209

têm nome de militares, têm nome de padres e freiras que, de algum modo, pelo

trabalho missionário ou por influência de algum bispo junto aos governadores, têm

seus nomes gravados nas escolas, como uma forma de preservação da sua

memória e da significação social da igreja hegemônica.

O nome dado à Escola Estadual Plácido de Castro provavelmente segue essa

mesma lógica, presente na cultura escolar brasileira, pois, de acordo com Lima

(1952)

163

, José Plácido de Castro

164

prestou serviços patrióticos no estado do Acre e

hoje tem o seu nome gravado na galeria dos Heróis Nacionais, em Brasília, ao lado

de Tiradentes, D. Pedro I, Zumbi dos Palmares e Deodoro da Fonseca

165

. Este

“herói nacional”; recebeu, também, homenagem em Diamantino, depois de 65 cinco

anos de sua morte.

Desse modo, em 1973

166

, a Escola Estadual Plácido de Castro inicia a sua

tarefa de oferecer o ensino primário e ginasial à população do município de

Diamantino e da região. De acordo com as recordações de pessoas que estudaram

nesta escola, neste período, ela era famosa por seus festejos e comemorações,

como aniversário da cidade e independência do Brasil, com os tradicionais desfiles,

comuns nas escolas da época. Apresento a Foto 9 para ilustrar os dados:

163

Trata do autor LIMA, Cláudio de Araújo, 1952, citado nas referências bibliográficas deste trabalho.

164

José Plácido de Castro é filho, neto e bisneto de militares, nascido em São Gabriel, Rio Grande do

Sul, no dia 9 de dezembro de 1873. Quando cadete participou da Revolução Federalista, na qual

combateu pelos Maragatos - denominação dos participantes da Revolução Federalista de 1893 no

Rio Grande do Sul, tendo chegado ao posto de Major. Terminada a revolução, não aceitou a

incorporação ao exército, preferindo tentar a fortuna, na Amazônia. Desembarcou no Acre para liderar

uma tropa composta por seringueiros e seringalistas que sonhavam com a regularização da terra.

Naquele estado chefiou a revolução que tornou o Acre independente da Bolívia em 1903. Por

divergências com os agentes do governo federal, conseqüência das disputas locais pelo poder

político, pela posse da terra e pelo controle tributário da produção, foi vítima de uma tocaia no dia 8

de agosto de 1908, vindo a morrer no dia 11 de agosto de 1908 (LIMA, 1952).

165

Projeto de Lei nº 3.364 de 2000, do Senador Tião Viana, do Partido dos Trabalhadores do Estado

do Acre.

166

Era governador do estado, nessa época o advogado José Manuel Fontanillas Frageli que

administrou Mato Grosso de 15/03/1971 a 15/03/1975.

210

Foto 9: Alunos da Escola Estadual Plácido de Castro, em desfile de comemoração da Independência

do Brasil, na rua da Igreja Matriz em Diamantino, na década de 1970. Acervo da Escola Estadual

Plácido de Castro, 2005.

Parece que desde o início de seu funcionamento, a escola foi bem integrada

com a comunidade escolar. Em relação ao ensino primário oferecido no início de sua

constituição, as aulas ainda começavam no mês de março e iam até novembro; as

classes eram de ensino misto; as salas de alfabetização variavam entre 30 a 35

alunos.

Um aspecto que merece destaque é que no primeiro ano de funcionamento

desta escola, havia 4 classes de primeira série, com número de alunos relativamente

alto; enquanto que das demais séries havia apenas uma turma de cada série. Havia

mais alunos de alfabetização do que de outras séries, evidenciando, claramente, um

fenômeno que perdura na educação brasileira, à medida que se avança na

escolarização, constata-se número menor de alunos. O Quadro 17 mostra,

respectivamente: professoras, número de alunos e série, referente ao primeiro ano

de funcionamento da escola:

211

Quadro 17 – PROFESSORAS, Nº DE ALUNOS e SÉRIE DA ESCOLA ESTADUAL PLÁCIDO DE

CASTRO, 1973.

PROFESSORA Nº DE ALUNOS Nº DE ALUNOS

Dilza Vanni Lima 24 alunos 1ª ‘serie

Hilda Lídia de Arruda 33 alunos 1ª série

Narcisa R. Silva 25 alunos 1ª série

Palmira P. de Arruda 37 alunos 1ª série

Nilce Pereira Régis 30 alunos 2ª série

Odete Vieira de Barros 24 alunos 3ª série

Carmelita Abreu 30 alunos 4ª série

Fonte: Diários de classe das professoras primárias da Escola Estadual Plácido de Castro, 1973.

Esse fato pode também ser associado, com a devida cautela, aos avanços

processados no interior do ensino primário, mediante um movimento em direção a

ampliação quantitativa da escola primária que com a lei 5.692/71, traduz-se no

direito à escolarização pela camada popular, que segundo Soares (1991, p. 117)

“altera a clientela da escola pública, que até então atendia um número reduzido de

alunos. O que pode gerar um desempenho indesejado, a evasão e a repetência,

justamente nos primeiros anos de escolaridade”. Essas mudanças ocorridas

tentavam acompanhar as transformações no cenário nacional, sendo necessário

romper com formas antigas de conceber a educação pública primária que se

estende a uma camada bem maior da população.

É importante ressaltar também, que nesta época, ainda eram poucas as

professoras da rede estadual de ensino, com formação em magistério que

lecionavam em Diamantino. Das professoras que lecionaram no primeiro ano de

funcionamento desta escola, para 1ª série, foi possível contar com a colaboração da

professora Narcisa Rodrigues da Silva, de 57 anos de idade, aposentada

167

. E com

167

A professora Narcisa iniciou a sua carreira no magistério no ano de 1971, em classes de

alfabetização, no extinto Grupo Escolar Caetano dias. Estudou a alfabetização em Diamantino, na

Escola Reunidas Major Caetano Dias, aos sete anos, em 1955, com a professora Nilce Pereira Régis.

O método era do A, B, C. Do primeiro ano A pulou para o C. No primeiro A, fazia as primeiras

letrinhas, a professora pegava na mão, juntava as sílabas e palavras. A leitura propriamente foi no

primeiro ano C, ali aprendeu a ler e escrever. O curso ginasial iniciou no Ginásio Conceição de

Diamantino, mas teve que interromper para ir trabalhar e cuidar de seus pais. Foi estudar novamente

quando já estava lecionando, fez o curso ginasial pelo projeto Madureza, teve como professor de

Português o Dr. Gilmar Ferreira Mendes e de Matemática, Pedro Aires. O curso de Magistério, fez

durante as férias, em Arenápolis, pela Secretaria de Educação, com duração de três anos. O curso de

212

a colaboração da professora Rosa Maria de Lima, de 62 anos de idade, aposentada.

Esta professora foi lecionar na Escola Plácido de Castro, um pouco depois, no ano

de 1975

168

É curioso observar, pelo registro nos diários de classe das professoras

desta escola que, mesmo trabalhando com as classes mistas, a lista de alunos

aparece, ainda, separada por sexo, sendo primeiro a lista dos meninos, seguida

de um breve espaço e, então, a lista com o nome das meninas. Seria por força do

hábito das professoras? Ou porque o agrupamento na sala era distinto? Seria

uma exigência superior? A idéia da separação dos alunos por sexo continuava,

mesmo que na lista de freqüência? A figura 21, mostra a forma como a escola

registrava a lista de alunos matriculados e as professoras lançavam a freqüência

e as notas dos alunos:

Figura 21: Folha de freqüência de diário de classe de professoras da Escola Estadual Plácido de

Castro, 1973.

Pedagogia, fez na época do Prefeito Darcy Capistrano, pela UFMT, foram trezentos candidatos

(professores), para cinqüenta vagas, eram professores de toda a região. A professora fez também

uma especialização em nível de lato sensu.

168

A professora Rosa Maria estudou o primário e o ginásio quando morava em Várzea Grande, na

escola Pedro Gardez, nesta mesma escola posteriormente foi professora de alfabetização durante 4

anos. Fez um ano do curso Normal, no Liceu Cuiabano, em Cuiabá. Terminou o Magistério de Férias

na escola Pedro Pedrossian, no município de Rosário Oeste e fez o curso de Pedagogia em Jales-

SP, ambos quando já estava residindo em Diamantino. Quando chegou em Diamantino em 1971, foi

lecionar na extinta Escola Rural Mista do Macuco, onde permaneceu lecionando até 1994.

213

Nessa época, a professora Rosa Maria, havia concluído o primeiro ano do

curso de magistério. Já a professora Narcisa, havia apenas começado o curso

ginasial e interrompido ainda no primeiro ano, por problemas familiares; portanto,

quando começou a lecionar não possuía formação. A professora revela “trabalhei no

início (1971 e 1972), só com a 1ª série. Em 1973, fiquei numa sala anexa à

capelinha (Igreja de São Benedito): era extensão do Plácido de Castro; depois essa

sala passou lá para escola, nessa época a escola era menor, depois foi crescendo”.

Segundo a professora, ela ensinava de acordo com as orientações que

recebia:

(...) através dos cursinhos do pessoal de Cuiabá, tinha que se preparar,

quando começava o ano, primeiro recebia esse treinamento. Mas bem no

começo (1971) eu ensinava através da soletração, trabalhei no começo

com o A, B, C, depois B - A BÁ, cheguei e fiz assim no começo, foi mais

fácil, por exemplo, falava bo-ne-ca, tinha a sílaba BO, do ba, be, bi, bo, bu,

aí NA, ne, ni, no, nu, aí CA, do ca, co, cu, já tinha feito essa sílaba, bo, da

família do b, então pegava a família do ne e a família ca, aí juntava a

palavra “Boneca”, fazia ditado assim. Aí quando eles começavam a

entender era uma maravilha, eram palavras simples, como “navio”, eram

palavras de livre acesso, já vinham na cartilha (professora aposentada,

Narcisa Rodrigues da Silva, 57 anos, 2005).

O método alfabético, de marcha sintética, segundo Braslavsky (1971, p. 53)

“parte dos elementos simples da língua, as letras; aplica-se nesse processo a

soletração para exercitar o treino oral das letras”. Nesse sentido, a professora

Narcisa, buscava como disse “no começo” de sua carreira, uma forma de levar os

alunos à decodificação dos símbolos gráficos: ensinar a língua era uma tarefa

técnica, em que a criança vai recebendo pouco a pouco elementos da linguagem

escrita.

De acordo com a LDB 5.692/71, em vigência nesse período, a matéria

“Comunicação e Expressão”, assim como os demais componentes do núcleo comum

do currículo para as séries iniciais, dirigia-se à educação geral, conforme parecer

853/71, devia valorizar experiências concretas para o ensino e constituía-se de:

Leitura

Escrita

Comunicação oral (fala e escrita)

Ortografia

Gramática

Caligrafia

214

Comunicação escrita pessoal

Literatura (BRASIL, 1971)

O artigo 4º desta lei prescreve que as atividades para as séries iniciais

deverão desenvolver-se “mediante experiências vividas pelo próprio educando, no

sentido que atinja, gradativamente a sistematização de conhecimentos”. A escola

nesse período oferecia aos alunos algumas matérias, na parte diversificada do

currículo, em atendimento ao art. 7º da mesma lei, como “Práticas do lar” e “Práticas

Comerciais”, como mostra a foto 10:

Foto 10: Alunos em aula de Práticas Comerciais (confecção de carrinhos de madeira) na oficina no

antigo prédio do Grupo Escolar Caetano Dias e alunas em aula de Práticas do Lar. Década de 1970.

Acervo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005.

A escola procurava, assim como as demais escolas públicas do estado,

incorporar o discurso oficial, regionalmente localizado, no sentido de educar

integralmente o aluno. Este pensamento sintetiza também as aspirações de uma

política nacional de educação, planejada para preparar o cidadão, para uma

sociedade onde a industrialização era crescente.

Uma questão que se observa na fala das professoras entrevistadas é que já

havia também uma preocupação com a “preparação” do professor, por meio de

“treinamentos” ou “cursinhos”; era, de certa forma, necessário reverter a ineficiência

da escola pública primária, representando uma tentativa de mudança na forma de

organizar o ensino e a prática escolar, dando ênfase aos aspectos pedagógicos

inerentes a este trabalho.

Elas recordam-se de como foi o seu processo de formação, no curso de

magistério e depois no curso de pedagogia:

215

No magistério de férias (em Rosário Oeste), na Escola Pedro Pedrossian,

vinha tudo lá de Rondonópolis, (...) foi muito diferente, (...) já começa com o

aluno escrevendo palavras, (...) outros já davam livros (....) eu aprendi

aquele “Método de Montessori” (...) você fazia todos aqueles trabalhinhos,

começava com o alfabeto (...). Não tinha os desenhos, não tinha esse

negócio de fazer abelhinha, coisa e tal, não era assim, você já entrava

direto no ABC, no alfabeto, na formação de sílaba (...) não tinha nada de

fazer abelhinha para falar que era a letra A. Eu entrei em contradição (...)

tive que reaprender, porque quando eu estudei, estudei 1º ano A, 1º ano B,

1º ano C, fizemos primeiro as letras tudo bem bonitinhas, a caligrafia das

letras, das sílabas, aí então se formava palavras (professora aposentada

Rosa Maria de Lima, 2005)

O Magistério ajudou muito a gente, apesar dos cursinhos que fazíamos,

ajudou a trabalhar com aluno na sala de aula, (...) foi defendido a maneira

do método concreto, que você tinha que trabalhar com a criança (...).Na

primeira série A, nos primeiros dois meses, quase não escrevia, só

manipulando material, fazia oficina de letras, depois mostrava como

escrever (...). Já o ensino na pedagogia foi mais geral (professora Narcisa

Rodrigues da Silva, 2005).

O processo de aprender e ensinar e de aprender a profissão docente, ou seja,

de “ser professor”, conforme sugere Lima (2003)

169

, é um processo de longa duração

e não tem um tempo de término estabelecido a priori. Como se observa, não foi

tarefa fácil para a professora Rosa Maria, que buscava referência para sua prática

alfabetizadora, no seu processo de alfabetização e na formas de ensinar que

aprendeu no curso de Magistério. Esta professora sintetiza o que era mais comum

acontecer no ensino da alfabetização naquele período, “quando aprendi (na

alfabetização) entrava direto no alfabeto, depois formação de sílaba. No magistério

entrava direto nas palavras”.

As declarações da professora mostram que havia um trânsito entre método

sintético (das partes para o todo) e método analítico (do todo para as partes),

mudando a unidade de linguagem tomada como ponto de partida para o ensino da

leitura. Mas conforme Possari e Neder (2001) apesar dessas diferenças pode-se

concebê-las como de uma mesma matriz explicativa, essa concepção percebe a

linguagem como meio objetivo para a comunicação.

169

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, 2003, citada nas referências bibliográficas deste

trabalho.

216

A polarização centrada na escolha e na eficácia dos métodos prevaleceu no

Brasil até os anos 80, do século XX

170

. Conforme Soares a partir deste momento:

a já discutida mudança radical de paradigma conceitual ocorrida, na área de

alfabetização, rejeitando a dicotomia análise/síntese, como explicativa do

processo de aprendizagem da língua escrita, rejeita também, coerentemente,

os métodos de alfabetização fundamentados nessa dicotomia. Mas busca

outros paradigmas metodológicos (...) (SOARES, 2004, p. 92-4).

A professora Narcisa relata que “tinha que trabalhar com a criança,

manipulando material, com oficina de letras”, observa-se indícios ou vestígios de

uma apropriação de outras formas de ensinar provavelmente ainda por influência da

Escola Nova, mas muito parecido com o que preconizava o princípio intuitivo, tão

proclamado nos regulamentos da instrução pública de Mato Grosso desde os

regulamentos de 1896, 1910 e 1927, em que a aprendizagem na alfabetização devia

partir do concreto para o abstrato, por meio da “Lição de coisas”, que consistia em

utilizar-se de material concreto, criando situações de aprendizagem onde o aluno

pudesse atuar ativamente sobre a aprendizagem.

É interessante recorrer às contribuições de Forquin (1992, p. 44) que enfatiza

a importância de “compreender por que em tal época, em tal contexto, ensina-se a

tal público tal coisa antes que aquela outra, e descrever também os conflitos de

interesse, as relações de poder, os elementos ideológicos que sustentam a

construção de qualquer currículo”. Esse autor, diz ainda que “ensinar e aprender

supõe esforços, custos e sacrifícios de toda a natureza. Por isso é preciso que no

sentido próprio da palavra, aquilo que se ensina valha a pena”.

Em relação ao início da carreira, como iam para a sala de aula, se havia ou

não orientação pedagógica, para o trabalho docente nesta escola, quem a realizava,

com que freqüência e como era realizado, a professora Rosa Maria diz que:

Existia orientação pedagógica, mas era duas, três vezes ao ano, vinha

professores que davam um cursinho assim de dois, três dias, às vezes uma

semana. Eu fiz bastante cursos para alfabetização, mas esses cursos que

eu fiz em Cuiabá, quem selecionava os professores para ir era a diretora e

a supervisora, era delas a escolha de quem ia para o curso, aí quando a

170

Soares ainda explica que

nos últimos anos, do século XX predominou, até os anos 60 o

paradigma behaviorista, nos anos 70 e 80 o paradigma cognitivista e nos anos 90 deu-se à transição

para o paradigma sociocultural (SOARES, 2004, p. 94).

217

gente chegava aqui, reunia uma semana para repassar para os

professores daqui o que a gente aprendeu lá, sempre era assim. Nessa

época, existia a Delegacia de Ensino, que era nossa aqui e de toda essa

região, era em Alto Paraguai, depois que criou a delegacia daqui, ficou

melhor, da gente trabalhar (professora Rosa Maria deLima, 2005)

Foi difícil, mas como gostava, sempre gostei de lecionar, até as

brincadeiras quando eu era criança eram de ser professora, isso facilitou

um pouco, e aí, começo do ano a gente fazia treinamentos (cursos) para

entrar na sala de aula. Vinha pessoal de Cuiabá e fazia os treinamentos,

(...) eu gostava muito, não media esforços (...) era vinte e quatro horas

trabalhando, enquanto não preparava tudo, não parava (professora Narcisa

Rodrigues da Silva, 2005).

Estava em vigência, nessa época, a LDB 5.692/71; essa lei não traz

instruções metodológicas ao trabalho do professor, mas abre possibilidades de

escolhas; atribui o direito de optar e planejar o desenvolvimento de sua opção.

Passa-se a considerar a importância da formação do professor, entendendo que as

questões de ordem didática, enfrentadas diretamente pelo professor, não são

responsabilidade exclusiva desse profissional, mas do coletivo da escola.

Juntamente a isso, segundo Mortatti (2000) alguns teóricos da educação, começam

a buscar alternativas teóricas de análise e de atuação na escola, no movimento

histórico de transformação da sociedade.

A professora Rosa Maria diz que fazia “cursinhos” em Cuiabá, mas, ao que

parece, não eram todos os professores que participavam, ou seja, que se

qualificavam, segundo ela “era da diretora e da supervisora a escolha de quem ia

para o curso”. A professora ressalta também que “reunia com os professores daqui

(de Diamantino) para repassar o que aprendeu”, um aspecto importante que pode

ser considerado nesta questão, refere-se às apropriações que podem ser feitas, pois

como aponta Forquin (1992, p. 32) “aquilo que é retido e compreendido depende das

condições de recepção da mensagem pedagógica, depende também do contexto

social e cultural do sujeito”. E, ainda, segundo Chartier, (2002, p. 28) “estão inscritas

nas práticas específicas que as produzem, condições e processos, que são

determinantes para a construção de sentidos”.

A figura do supervisor escolar também passa a fazer parte do cenário da

escola: um profissional que vem somar com o diretor; este último passou a fazer

parte da escola com a criação dos grupos escolares e escolas reunidas, como um

elemento importante na avaliação, acompanhamento, decisão e aprofundamento da

218

análise das práticas desenvolvidas no interior da escola, que presume ser um

momento dialético de ação-reflexão-ação. Quanto ao acompanhamento na escola

por este novo profissional, o supervisor escolar, como este trabalho era realizado, o

que este oferecia de subsídios teóricos e orientação em relação à alfabetização, as

professoras esclarecem:

(...) a gente se reunia, todo mundo da primeira série, de segunda série,

para discutir, para ver o que o outro estava fazendo, um ajudava o outro,

era a diretora que dava orientação, ela gostava mesmo, era uma troca de

experiências, era muito bom. (...) de vez em quando aparecia o pessoal

para fiscalizar; aí pegavam os alunos para tomar leitura, eram os

inspetores da época, chegavam para fazer inspeção, a gente cuidava os

alunos tinham que ficar quietinhos, sentadinhos na sala, às vezes vinham

no final do ano (professora Narcisa Rodrigues da Silva, 2005).

Quando entrou a professora Piedade, como supervisora na escola, essa foi

uma excelente supervisora, (...) até a voz dela era aquela voz meiga, para

ensinar, para explicar, para dar orientação. Às vezes, dia de sábado,

quando não tinha aula, ela fazia reunião com os professores, para fazer os

planos de aula, para rever o planejamento, para ver onde a gente já estava

trabalhando, se a gente tinha dificuldade para entender alguma coisa, para

transmitir para os alunos, que muitas vezes você pega uma sala que tem

alunos que têm mais facilidade para pegar o jeito de você, o método que

você entra para ensinar e já tem outros que não pegam (professora Rosa

Maria de Lima, 2005).

Passa-se a compreensão de que a prática pedagógica em sala de aula é tão

importante que não pode mais ficar restrita à experiência e decisão isolada do

professor. Nesse contexto, o planejamento também assume papel importante,

realizado como parte do trabalho dos professores, em trocas e parcerias com o

diretor e com o supervisor escolar. Este profissional, como se pode perceber,

substituiu o papel do inspetor escolar. Todavia, a professora Narcisa refere-se “ao

pessoal que vinha fiscalizar”, momento em que se “tomava leitura dos alunos, que

tinham que ficar sentados, quietinhos”. Em outras palavras, era o mesmo que a “boa

ordem e disciplina”, registrada nos relatórios dos inspetores nas escolas

diamantinenses das décadas de 30, 40, 50 até 60, a “fiscalização” ao trabalho do

professor primário continuava presente na cultura escolar, na década de 1970.

Mas o trabalho pedagógico começa a ser percebido como algo vinculado à

organização da escola, constituindo preocupação de diretores e supervisores

(também). Este profissional como diz a professora Rosa Maria, citando a

219

professora/supervisora Ir. Piedade, era vista como aquela que podia “ensinar,

explicar, orientar” o professor e vice-versa, num processo cíclico em direção ao

cumprimento dos objetivos da escola primária, que passava a requerer a

incorporação de novos elementos à prática pedagógica alfabetizadora, o que

pressupõe envolvimento de todos os seus segmentos.

Quanto à sua relação com os membros da escola, diretor, supervisor, inspetor

escolar, professores e demais profissionais, a professora Rosa Maria diz que:

(...) eu sempre fui encrenqueira (...) você vai mostrar o seu plano, explicar

como vai fazer, a supervisora dizia ah não (...) isso ele vai aprender no ano

que vem. Ora, se ele tem que aprender agora, você vai deixar para ensinar

no ano que vem? (...) ela queria que você tirasse tudo, (...) a supervisora

falava eu quero ver os planos da prova, ou então o que você vai dar esta

semana, aí eu mostrava, ah não, eu tinha raiva que riscava, colocava uma

cruz, esse aí ele vai ver no ano que vem, ora, pois ele tem que aprender

aqui, pois quando ele chegar lá já vai com a base daqui, assim é que

aprende (...) brigava, pelos meus direitos, de meus alunos e de minha sala

(...). Agora com os professores sempre tive boas relações (...), eu implicava

com a diretora e com a supervisora, nós brigávamos, mas quando saiamos

nós vínhamos de abraços para casa, no trabalho a gente tem que debater,

principalmente na educação (professora Rosa Maria de Lima, 2005).

A questão apresentada pela professora Rosa Maria sobre planejamento e

acompanhamento/intervenção do supervisor, e, ainda, as questões de ordem

didática, são temas que também surgem à medida que há uma abertura para isso. A

Lei 5.692/71 toma como referência no trabalho escolar, o planejamento, a execução

e a avaliação do processo ensino-aprendizagem, que não devem ser processos

isolados na vida da escola, pressupondo um trabalho discutido em conjunto,

respeitando, obviamente, a autonomia didática do professor.

Quanto à fiscalização do estado sobre o ensino, a quem cabia a realização

deste acompanhamento e sua freqüência, a professora Rosa Maria esclarece que “a

fiscalização que se tinha sobre o ensino era da Secretaria de Educação do Estado; e

dos alunos era pela inspetora escolar que na nossa escola era Dona Nadir”.

Quanto à sua relação com materiais de leitura e o repertório a que recorria

para organizar suas aulas, e também para conhecer novas abordagens sobre

questões de ensino, a professora Rosa Maria fez questão de abrir o seu antigo

espaço de trabalho, a sua biblioteca improvisada, que se confunde com dispensa,

220

mas que guarda o seu acervo. Ali, ela dispõe de livros de literatura, paradidáticos,

didáticos, revistas, planos de ensino, materiais de curso e um computador ainda por

instalar. A professora ressalta:

Nessa época já tinha revista escola, o professor tinha assinatura, eu tenho

um monte ainda (...) eu sempre tive livros na minha casa, sem ser livro

didático (...) as vezes na escola nem tem livro, mas em casa eu sempre

tive, (...) como tenho até hoje. (...) Eu procurava cartilhas velhas, eu ia lá

para Várzea Grande nas escolas, tinha bastante conhecidas lá, eu ganhava

material, pedia livro velho para recortar (...), principalmente jornal que tem

aquelas letras e palavras grandes, (...) eu vinha com um monte, meu

marido falava: essa mulher vai daqui a Cuiabá para trazer lixo. Material

riquíssimo! Dava muito trabalho na alfabetização eu trabalhei uns oito, dez

anos assim (professora Rosa Maria de Lima, 2005).

Parece que havia uma preocupação por parte da professora em conhecer o

que se tematizava sobre educação e alfabetização, recorrendo a revistas e livros,

como reforça “sem ser livro didático”, ou seja, livros que continham referencial

teórico que lhe possibilitasse, provavelmente, uma compreensão acerca do seu

trabalho pedagógico na alfabetização. Outra questão importante, é a introdução de

material alternativo “cartilha velha e jornal, para recortar letras e palavras”, como

ressalta a professora Rosa Maria, é um “material riquíssimo!”. A professora Narcisa

também cita a revista como um material complementar.

Os princípios de uma perspectiva psicogenética da aprendizagem da leitura e

da escrita, segundo Soares (2004) seria permitir à criança a interação livre e

prolongada com a escrita, favorecendo construções de estruturas cognitivas, por

meio da exploração das próprias hipóteses que vai levantando, permitindo, também,

a experimentação daquilo que vai descobrindo. A intenção da professora em

oportunizar à criança o contato com a escrita de outros materiais pode ser indícios

ou vestígios de uma apropriação de novas bases teóricas para apoiar a sua prática

na alfabetização.

Como na Lei 5.692/71 não há indicação de métodos ou técnicas didáticas,

cabe ao professor buscar estratégias a serem utilizadas para desenvolver o seu

programa de ensino. O que ficava claro, nessa legislação, é que o professor devia

cumprir o programa das matérias do núcleo comum, entre elas “Comunicação e

Expressão”, que orienta para a “valorização da leitura, escrita e interpretação”. Tinha

como objetivo, o “cultivo de linguagens que ensejem, ao aluno, contato coerente

221

com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade, nos

aspectos físico, psíquico e espiritual”.

Quanto às atividades que costumavam propor para o ensino da linguagem, as

professoras apontam:

(...) lembro da primeira lição do livro, “ Vamos Estudar” da 1ª série, é pa-pai,

papai chegou da fazenda, era curtinho, era uma, duas sentenças, duas

frases, vamos dizer assim, duas orações, trouxe bolo, queijo para nós, então

ali você ia aprender a dividir as sílabas da primeira palavra, da segunda,

começava assim, aprendia mesmo. Nisso já tinha aprendido o alfabeto, as

sílabas, todas aquelas coisas que tinham na cartilha. Mas assim mesmo tem

vez que eu dava uma puxada porque tem aluno que você tem que dar uma

puxadona nele, senão ele não vai, não anda. No inicio comecei assim,

depois mudou, a cartilha que eu usava era a que vinha, utilizei vários tipos.

Mas depois já era um livro da 1ª série, com leitura, já vinha com textos (...)

(professora Rosa Maria de Lima, 2005)

Tinha caderno de caligrafia, o aluno acompanha a escrita do professor, aí

ele ia aprendendo as letras, estudando, conhecendo e também aprendendo

a escrever, (...) todos eles que passaram por mim, modéstia parte tinham a

letra bem boa, fazia questão que eles tivessem a letra boa. Depois era no

quadro negro, fazia ditado, eu gosto muito do ditado, com fichas, ia

escrevendo palavras, depois pedia para escreverem no quadro, depois

copiavam no caderno, cada aluno tinha suas fichas, era eu mesma que

confeccionava (professora Narcisa Rodrigues da Silva, 2005)

A professora Narcisa apresenta uma preocupação com a escrita dos alunos,

também como sinônimo de boa ortografia. Conforme estudos de Vidal e Esteves

(2003) a idéia de boa escrita, por meio do treino da caligrafia, como hábito de

higiene, de disciplina mental, legibilidade, disposição elegante, educação estética, foi

mais fortemente presente na tradição escolar brasileira até os anos de 1940. Era

comum, também, às atividades de ortografia e gramática, pois o zelo em relação à

correção dos erros ortográficos era quase uma premissa de bom professor, as

escritas sem perfeita correção ortográfica poderiam desacreditar este trabalho.

Nesse contexto, a cópia e o ditado eram rotinas presentes no cotidiano da sala de

aula. Esta prática começou a ser colocada em dúvida por alguns estudiosos, como já

discutimos anteriormente neste estudo, com o advento da escola nova, pois eram

mais utilizados como meio de comprovação do “saber ler e escrever”.

A cartilha “Vamos Estudar”, citada pela professora Rosa Maria, já foi discutida

neste trabalho, quando apresentei a Escola Reunidas Major Caetano Dias. Essa

cartilha, segundo a professora, “trazia sentenças; dela se destacava uma palavra, a

qual era dividida em sílabas”, antes disso “já tinham aprendido o alfabeto”. A

222

professora ressalta: “a cartilha que eu usava era a que vinha”, ou seja, na década de

1970, vigorava a antiga prática do estado enviar livros para a escola, sem consulta

ou escolha feita pelos professores. A prática da “escolha democrática” tem inicio na

década de 1980 e aperfeiçoa-se com o Programa Nacional do Livro Didático –

PNLD, a partir de 1996, com uma avaliação mais rigorosa dos manuais escolares.

Em relação ao método para ensino da alfabetização, a professora Rosa Maria

explica que:

(...) ensinava desde o alfabeto, todas as sílabas ba, bé, bi, bo e bu, até a

última, (...) ensinava formar palavras, depois voltava, por isso que tinha 1º

ano A, 1º ano B, 1º ano C, daí você vinha com as letras (...) eu comecei

fazer assim, para ver se dava certo, e dava mesmo, melhor assim do que

chegar com palavras e com frases (...). Então o método era as letras,

sílabas, palavras e depois o texto, com o tempo a gente pega outros

métodos, para ver qual é melhor. Com dois meses ensinava a ler.

Em setenta e três, eu não tinha ainda tanta experiência, fiquei no lugar de

uma professora, no meio do ano as crianças ainda não sabiam nada, nem

leitura, nem escrita. Aí a diretora pediu, na época era a irmã Mora, primeira

diretora lá do Grupo Escolar, depois que passou para o Plácido (...).

A leitura também passava no quadro, aí lia com eles a primeira vez, pedia

qual era a palavra no quadro, depois passava para o livro. Primeiro treinava

no quadro, ia assinalando as palavras, para ver se já liam, era uma leitura

coletiva. Eu fazia eles ler as letras todos os dias. Olha, com dois, três

meses, eles começavam a ler sozinho.

Fazia pergunta individual mais para o final do bimestre, para obter a nota,

tinha que ter nota. Não eram muitos os que reprovavam, aqueles que se

interessavam não reprovavam. Tinha outras coisas para o aprendizado, as

brincadeiras, mas naquele tempo era mais centralizado na leitura e na

escrita, a gente ensinava o que era possível e eles ficavam tão motivados

que se interessavam mais. (professora Rosa Maria de Lima, 2005)

(...) para a leitura tinha as cartilhas, era a Cartilha A ,B, C, tem um menino

e uma menina na capa, aí depois nas turmas mais adiantadas, (primeira C,

segunda e outras séries) usava a cartilha “Vamos Estudar” (Professora

Narcisa Rodrigues da Silva, 2005).

Essa forma de ensinar direcionada ao ensino do sistema alfabético e

ortográfico da escrita, conforme Bregunci (2004, p. 32) é uma tendência, ainda,

presente nas propostas didáticas. “Privilegia o princípio da decodificação, as

relações entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupo de

letras) em uma certa progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba) para

as unidades mais complexas (palavra, frase, texto)”.

223

Procurei saber com as professoras Rosa Maria e Narcisa, sobre a

organização, metodologia e procedimentos para o desenvolvimento do processo de

ensino e aprendizagem na alfabetização, na Escola Plácido de Castro, no início de

sua constituição. Sobre isso as professoras comentam:

No ano de setenta e um, houve uma mudança nas diretrizes e na prática

mudou bastante (...) a primeira coisa que mudou foi aquela ignorância do

professor que gritava na sala de aula (...). E a forma de ensinar mudou

bastante também, (...) parece que você tem tudo dentro de você, para você

transmitir para os seus alunos, por isso que a gente tem que aprender o

que você vai dar, porque o aluno faz perguntas e você tem que ter

condições para responder (...) (professora Rosa Maria de Lima, 2005).

Norma assim para ensinar não tinha, mais tarde foi que não era para

ensinar assim com o A, B, C, passando no quadro, até Z, aí ficava que

tinha que estudar aquelas letras, então não era nada fácil, BA, BE, BI, BO,

BU, aí o A B C isso acabou. Aí era para trabalhar as cartilhas que tinham a

palavra chave, depois a família silábica (professora Narcisa Rodrigues da

Silva, 2005).

Quando a professora Rosa Maria diz que “era necessário o professor

alfabetizador aprender para ensinar”, traz a idéia de que o professor deixa de ser

aquela figura que tinha o domínio supremo do saber. “O aluno faz perguntas”, ou

seja, passa a ser percebido como sujeito ativo, por estar aqui e agora no mundo em

que vivemos; a ele é possibilitado situar-se no seu município, estado e país, para

compreendê-lo e interagir sobre ele. Isso implica compreender que, ao professor

alfabetizador, também estava sendo solicitada a busca de uma outra postura diante

dos problemas que surgiam naquela nova realidade. Então, era necessário

possibilitar ao aluno fazer o exercício da autonomia, da investigação, da iniciativa e

da interação, de acordo com a etapa de desenvolvimento cognitivo em que se

encontrava. Esse pensamento ou modelo permeava também a lei 5.692/71, que

tinha forte influência da psicologia genética de Jean Piaget.

A influência da mudança de paradigma refletiu na questão do método de

alfabetização, segundo Soares (2004):

alterando profundamente a concepção do processo de aprendizagem da

criança, de aprendiz dependente de estímulos externos para conduzir

respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição da língua escrita,

passa a sujeito ativo capaz de construir o conhecimento da língua escrita,

interagindo com esse objeto de conhecimento (SOARES, 2004, p. 89).

224

Conservam-se traços da tradição herdada na alfabetização, pois como reforça

a professora Narcisa “as cartilhas tinham as palavras chaves, depois as famílias

silábicas”. Ainda falando sobre como foi percebendo o ensino na escola,

principalmente no início de suas atividades, no que diz respeito à forma de trabalhar

com a linguagem na alfabetização, a professora conta que:

(...) depois veio livro de 1ª série com textozinho, o primeiro livro passou a

ser com textos, (...) eu deixava o livro assim para os alunos, eu misturava o

método, aquele livro eu sempre deixava para pegar no segundo semestre

(...) continuei o método que eu dominava, e até hoje faço assim, com meu

netinho (...) (professora Rosa Maria de Lima, 2005).

O importante é o ensinamento através do concreto para as crianças de

primeira série. Hoje, a criança vem da escola com aquele monte de coisas

para resolver; ela nem sabe escrever, tem que trabalhar bem com a

criança, na sala de aula principalmente, manuseando as letras,

descobrindo para aprender as palavras, para depois na segunda fase ou na

segunda série, passar outros trabalhos. A tarefa para casa é um reforço da

escola, a gente dá a tarefa para reforçar o que ela aprendeu e se ela

conseguir fazer sozinha, se não souber, retorna e reforça, para não obrigar

os pais a fazer para as crianças. Por isso é importante que primeiro a

criança trabalhe manipulando o material concreto para aprender a ler

(professora Narcisa Rodrigues da Silva, 2005).

Nas atividades de linguagem, fica acentuada a importância da linguagem oral,

a partir da qual surge a preocupação da língua como tal e da ordenação das

experiências sob forma de sistematização gramatical. Quando a professora Rosa

Maria diz “eu misturava o método”, estava considerando o que assevera Bregunci

(2004, p. 32): “ao utilizarmos um método de forma exclusiva, apresentamos

limitações, por não explorarmos as complexas relações entre fala e escrita, suas

semelhanças e diferenças”.

Há, segundo a autora citada, uma ênfase maior na decodificação, situações

artificiais de treinamento de letras, fonemas ou sílabas, que resultam em propostas

descontextualizadas de leitura e escrita, seus usos e funções sociais. A afirmação da

professora, “o livro passou a trazer textos”, está ligada também às mudanças

conceituais ocorridas no campo da alfabetização, que trazem como conseqüências

mudanças nas decisões metodológicas e nos procedimentos didáticos a ela

relacionados.

225

O processo de alfabetização que ultrapassa uma ordem hierárquica de

habilidades, conforme Soares (2004, p. 89) “concebe que a aprendizagem se dá por

uma progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação da criança com o

objeto da língua escrita, em que as dificuldades da criança, passam a ser vistas

como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações, no processo de

construção do conhecimento da língua escrita”.

De acordo com Mortatti (2000), discutir princípios norteadores para a

alfabetização, adequados a um método para se alfabetizar, teoricamente justificável

é muito importante. Muitas críticas foram feitas aos métodos de ensino da leitura e à

tradição fundada desde meados de 1920 e que vai até 1970, os quais postulavam

que diferentes processos psicológicos deveriam ser considerados como pré-

requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesse sentido, pode se perceber indícios ou vestígios de uma apropriação do

discurso oficial, relacionada ao ensino da linguagem, presente nas normatizações,

em alguns aspectos e de possíveis acréscimos na prática das professoras, como

também da continuidade da tradição pedagógica, pois, como diz a professora Rosa

Maria, “com o tempo a gente pega outros métodos”. Nesse sentido, Arendt (1968)

lembra que o homem, na plena realidade do seu ser concreto, vive na lacuna

temporal, entre o passado e o futuro.

Diante da tentativa de narrar um processo histórico da alfabetização, levando-

se em conta normatizações e tematizações atribuídas pela sociedade a escola, é

possível dizer, conforme Julia (2001, p. 33) “que a escola não é apenas lugar de

rotina e de coação e que o professor não é o agente de uma didática que lhe seria

imposta de fora (...) ele sempre tem a possibilidade de escolha (...), de optar pelos

saberes que funcionam e os que não funcionam com seu público”. No processo de

ensino da alfabetização, as rupturas da cultura escolar também acontecem, embora

conforme Arendt (1968), as experiências cristalizadas tenham deixado forte tradição

como legado ao presente.

Desse modo, esse percurso possibilitou a apreensão de alguns elementos

que conferiram identidade à Escola Estadual Plácido de Castro, nos primeiros anos

de sua constituição. Esta escola ofereceu o ensino primário (1ª a 4ª série) até o ano

de 1995; a partir de então passou a atender os níveis (5ª a 8ª e ensino médio). A

memória escolar, como ressalta Galvão e Batista (2003), é mediada por tempos

plurais, é individual, social e coletiva; permite conhecermos práticas sociais

226

partilhadas pelos sujeitos sociais, pois ela é muito mais que um conjunto de

lembranças sobre determinado fato, é um processo de luta em torno do que deve ou

será guardado.

Partindo do conhecimento do passado, não em sua completude, mas em seus

fragmentos e incertezas, procurei buscar formas de configuração do processo de

ensino da alfabetização nas escolas primárias diamantinenses, valorizando o seu

sentido singular no cenário social do qual faz parte, sem a intenção de encontrar

indícios ou vestígios desse processo histórico para justificar algo; mas sim, contribuir

para a compreensão dos contornos do presente.

227

CONSIDERAÇÕES FINAIS: DA ESCOLA ISOLADA PRIMÁRIA À ESCOLA

ESTADUAL PLÁCIDO DE CASTRO - A ALFABETIZAÇÃO ENTRE

NORMATIZAÇÕES E CONCRETIZAÇÕES

Nas décadas de 1930 a 1940 o Estado de Mato Grosso apresentava um

quadro promissor, com as riquezas extrativas e a agro-pecuária em expansão,

recebendo incentivos à produção agrícola em virtude do projeto “marcha para o

oeste”, idealizado pelo governo federal. Com isso, ocorreu um aumento significativo

da população no estado; intensificou-se a oferta de escolarização e o estado

passou, também, a receber incentivo para construções de obras como escolas

primárias, para concretizar o caráter de modernidade e incentivar o povoamento na

região e, ainda, atingir outro objetivo: diminuir a massa de analfabetos. Nesse

sentido, as reformas no ensino público tinham um papel fundamental: dar suporte a

concretização desses ideais.

A partir dos anos 70, em Mato Grosso, assim como em outros estados

brasileiros, a escola pública passa a receber um contingente maior de alunos da

classe popular (movimento que teve início na década de 1930, época que se

intensificava a democratização da escola, a partir dos ideais escolanovistas). De

acordo com estudos de Soares (2004) até a década de 1970 a alfabetização se fazia

por meio de métodos considerados hoje como tradicionais; foi a partir daí que se

passou a questionar seus fundamentos e a sua eficácia.

Mas o ensino mato-grossense nesse período, ainda tinha uma escola para a

elite, preparatória para os cursos superiores e, uma escola precária principalmente

no interior, com professores/as sem uma formação adequada, destinada à camada

menos favorecida, que se concentrava em escolas urbanas e rurais. Ao mesmo

tempo, havia um discurso que expressava a necessidade de educar integralmente o

aluno; porém, para a maioria, era possível aprender apenas os rudimentos da leitura,

da escrita e do cálculo.

O estudo aqui realizado situou-se, historicamente, nas décadas de 1930 a

1970, aproximando-se ao terceiro momento considerado crucial na constituição da

alfabetização como objeto de estudo no Brasil, proposto por Mortatti (2000),

compreendido entre meados da década de 1920 e meados da década de 1970.

Esse período relaciona-se com a necessidade de renovação e inovação intelectuais,

pressupondo, entre outros aspectos, difusão da instrução elementar, por meio de

228

iniciativas estaduais renovadoras, inspiradas em ideais e princípios da escola nova.

Momento este em que se percebe, claramente, a tensão entre o “novo e o

tradicional” e “as novas e revolucionárias bases psicológicas x os tradicionais

métodos”; nessa tensão, segundo a autora, funda-se uma nova tradição, que

incorpora a tradição herdada. Assim, esse período contou com tematizações que

sintetizam as aspirações educacionais de uma política nacional de educação,

mediante a integração e generalização, em nível nacional, de iniciativas estaduais

renovadoras; mas regionalmente localizadas, as quais passam a ser divulgadas,

interpretadas e institucionalizados pelos reformadores.

Nesse período, ocorreram algumas mudanças na organização da

alfabetização, na tentativa de acompanhar os avanços ocorridos em outros estados

brasileiros. Por meio de reformas da instrução pública, buscava-se a implantação de

idéias inovadoras, com base em estudos de intelectuais estrangeiros. Essas

mudanças estavam presentes no conjunto de normatizações analisadas no período

em estudo: Regulamento da Instrução Pública de 1927; Lei Orgânica do Estado de

Mato Grosso de 1951 e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBs

4.024/61 e 5.692/71.

Sendo assim, o processo de construção de uma interpretação sobre o

passado da alfabetização nas escolas primárias diamantinenses, fez-se mediado

pelo diálogo entre normatizações, tematizações e também concretizações,

apontados por Mortatti (2000); ou seja, a partir dos indícios ou vestígios de uma

apropriação dessas orientações para a prática de professores/as que vivenciaram o

ensino da alfabetização, no interior das escolas investigadas, possibilitando um

conhecimento destes espaços sociais destinados aos processos de aprendizagem,

na tentativa de compreendê-los como parte integrante da realidade educacional

mato-grossense.

O tema foi problematizado a partir de questões como: o que preconizavam as

normatizações/orientações para a organização do ensino da alfabetização em Mato

Grosso nas décadas de 1930 a 1970? Há indícios ou vestígios que podem vir a ser

indicativos de uma apropriação dessas normatizações, por parte dos/as

professores/as de alfabetização em Diamantino - MT?

A busca em conhecer, desvelar e atribuir sentidos a esses indícios ou

vestígios objetivou contribuir para a construção de uma história do processo de

ensino da alfabetização realizada nas escolas primárias em Diamantino-MT,

229

mediante a localização, reunião e seleção de fontes que permitissem a compreensão

e análise das normatizações, nacional e estadual, para o ensino da alfabetização e

da possível apropriação por parte dos/as professores/as dessas orientações

normativas para a sua prática alfabetizadora.

Pautada nos pressupostos da história cultural, mediante pesquisa de fundo

histórico, a tentativa de aproximação com aspectos da história do ensino da

alfabetização em Diamantino – Mato Grosso, nas décadas em estudo, direcionou ao

levantamento de uma diversidade de fontes documentais e relatos orais (entrevistas)

relacionados à temática. Após a localização dessas fontes, foi possível coletar dados

que levaram a duas frentes/possibilidades distintas, mas complementares: a

construção de uma narrativa acerca das escolas primárias antigas e já extintas do

município e a busca de indícios ou vestígios do processo de alfabetização por elas

desenvolvido. A análise dos dados foi realizada por meio do procedimento que se

aproxima da análise da configuração textual proposto por Mortatti (2000),

considerando-a como: conjunto de normatizações, fontes documentais e depoimento

dos sujeitos envolvidos, buscando a descrição, interpretação e compreensão do

tema em estudo, por meio da comparação e cruzamento de dados.

Apreender aspectos desse complexo processo de constituição do ensino

primário nessas escolas e, sobretudo, das representações sociais construídas em

torno desse processo de escolarização, requereu uma intensa busca e confronto,

sendo valorizado tanto os aportes teóricos, quanto as evidências oriundas das fontes

documentais e orais, instrumentos que contribuíram para uma interpretação e

construção de sentidos, sobre o passado em sua concretude. Uma concretude que

constituiu-se numa grande lacuna, onde o passado da escola e suas práticas foram

sendo preenchidos, com os indícios ou vestígios encontrados, ou percebidos no

caminho da investigação, permitindo uma compreensão no presente

171

É interessante ressaltar, que foi também de fundamental importância a

utilização de resultados já alcançados em estudos nessa área, realizados por

pesquisadores no estado de Mato Grosso, especialmente Amâncio (2000), que

aponta ter percebido que há poucos trabalhos que estudam essa temática numa

perspectiva histórica. E os estudos de Amâncio e Cardoso (2005) as quais apontam

171

Sobre as fontes usadas nesta pesquisa, é importante ressaltar que a maioria delas – Diários de

Classe, Relatórios de Inspetores de Ensino, Relatos de Professores e outros, foram usadas graças ao

movimento de superação de estereótipos quanto às fontes, tema (que já foi polêmico) comentado por

Nunes (1992) e hoje aceito por grande parte de historiadores.

230

que, em Mato Grosso, a exemplo do que ocorre no país como um todo, somente nos

últimos anos é que a preocupação com a alfabetização, numa perspectiva histórica,

começou a fazer parte de estudos acadêmicos. O presente estudo também verifica

este dado, principalmente, pela ausência de estudos voltados às especificidades e

singularidades regionais ou locais. E ainda, estudos realizados em outros estados

brasileiros, como é o caso de Maciel (2003) em Minas Gerais; Trindade (2004) no

Rio Grande do Sul e Mortatti (2000) em São Paulo, os quais contribuíram para

perceber semelhanças e diferenças nesse processo.

Mato Grosso iniciou seu processo de reforma do ensino primário mais

tardiamente que os estados acima citados, em 1910; mas é o regulamento de 1927

que vem oficializar, para o ensino da alfabetização, a adoção de um método de

ensino da leitura – o método analítico

172

: (partindo da palavra, frase ou texto). O

programa para as escolas primárias é semelhante, tanto para as isoladas rurais,

quanto para as urbanas. Este programa para o ensino da linguagem na

alfabetização é dividido em apenas duas partes: “Leitura e Escripta” (artigo 6º). O

objetivo explícito era romper com a tradição e adaptar a educação à nova ordem

política e social do país.

As orientações gerais para o ensino primário, de acordo com a Lei Orgânica

da Instrução Pública de Mato Grosso, de 1951, deviam desenvolver-se de modo

sistemático e graduado; valorizar os interesses, tendências e aptidões dos alunos;

apoiar-se na realidade do ambiente; desenvolver o espírito de cooperação,

solidariedade e fraternidade, visando desenvolver a unidade nacional. Para o ensino

da linguagem, orientava-se trabalhar com “Leitura e Linguagem Oral e Escrita”. Esta

lei amplia-se apenas em relação à linguagem, pois faz desdobramentos inexistentes

anteriormente: a leitura e a linguagem. Esta última deve ser trabalhada nos seus

aspectos, oral e escrito. Quanto ao método, provavelmente, continua o analítico,

visto que não foi abolido oficialmente.

Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional, o estado de Mato Grosso, passa a acompanhá-la. A LDB 4.024/61,

prescrevia o ensino da “Língua Nacional”, sem enfatizar um método. A LDB 5.692/71

orientava para o ensino da “Comunicação e Expressão”, recomendando “valorizar a

leitura, a escrita e a interpretação”.

172

Extinto em São Paulo em 1920, na reforma de Sampaio Dória, de acordo com estudo de Amâncio

(2000).

231

Diante do exposto, pode-se dizer que, em termos de normatização para o

ensino de leitura e escrita, na alfabetização, a legislação (posterior ao período de

1927, até 1970), abandonou o tema “métodos” para o ensino da alfabetização, no

estado de Mato Grosso. As legislações que se seguem, de caráter nacional,

abordam o ensino da alfabetização do ponto de vista de um currículo, com vistas ao

desenvolvimento da linguagem para o fortalecimento da unidade nacional, dando

(implicitamente) aos professores liberdade didática e teórico-metodológica.

Foi possível perceber, também, pela contribuição advinda do confronto entre

pensado e vivido, recordado, relembrado e reinterpretado e os vestígios ou indícios

contidos nas fontes analisadas, aspectos que dizem respeito à organização das

práticas escolares em Mato Grosso, com especial atenção ao percurso da história do

ensino da alfabetização em Diamantino, ressaltando que é necessário inserir essa

realidade local, no contexto educacional mais amplo. Nesse movimento, algumas

dificuldades ocorridas nesse período evidenciaram-se, confirmando os mesmos

problemas já apontados no estudo realizado por Amâncio (2000) e Amâncio e

Cardoso (2005), como:

- a dimensão territorial de Mato Grosso dificultava o trabalho de inspeção nas

escolas, principalmente as isoladas rurais;

- as condições do ensino não eram as ideais segundo as autoridades da época, o

que impedia a realização das atividades escolares;

- o discurso oficial denunciava a precariedade da formação profissional dos

professores, especialmente das escolas rurais, mas silenciava a voz do professor

quanto às razões da não – preparação;

- a diversidade de títulos de livros e cartilhas que circulavam nas escolas com

diferentes orientações metodológicas pode ser um indicativo da não homogeneidade

do método oficializado;

- havia uma dispersão/não identificação quanto ao método de alfabetização utilizado

para o ensino da leitura e da escrita por parte das professoras, bem como um

silenciamento desse tema por parte dos inspetores de ensino;

- a escola não contava com condições favoráveis ao ensino: faltavam espaços

adequados, bancos e mesas, materiais escolares, livros e cartilhas,

acompanhamento pedagógico, orientação específica em alfabetização;

- havia um pensamento em que o comportamento do aluno devia ser único, regido

por normas que, uma vez transgredidas, mereciam mecanismos corretivos (de

232

joelho, em pé na frente do quadro, no quarto escuro, fora da sala, de joelho no

milho);

- não preservação, pelas professoras diamantinenses, assim como pelas escolas e

biblioteca pública, de exemplares de cartilhas e documentação escolar, utilizado por

professores do período em estudo.

Mas, nesse percurso, houve também avanços e rupturas, nos meandros das

normatizações e concretizações, que podem significar marcas de aspectos positivos:

- as cartilhas eram um recurso metodológico marcante, algumas delas portadoras

dos métodos oficiais, o que sinaliza que, em alguns casos, o discurso oficial estava

presente na prática alfabetizadora;

- a escola pública mato-grossense das décadas de 1930 a 1970, contava com um

conjunto de normatização, coerentes com as decisões do governo federal;

- os métodos e as inovações pedagógicas, sugeridas nas propostas oficiais,

aprovadas por autoridades educacionais eram opções de vanguarda para a época;

- percebe-se a luta e o valor atribuído à escola pelas camadas populares no interior

do estado;

- havia um intenso processo de profissionalização (de aprender a ser professor), por

parte dos/as professores/as primários/as, com base na experiência de sua

alfabetização, por meio das orientações da mãe e pela própria vivência em sala de

aula;

- a forma de ensinar apresentou-se com algumas variações e mudanças,

provavelmente em função da forma singular com que cada professor/a ensinava,

mostrando a presença da tradição na cultura escolar, reforçando que as

apropriações possíveis põem em relevo a diversidade dos modos de emprego das

representações institucionalizadas, permitindo a originalidade.

Uma retomada de alguns aspectos que foram sendo evidenciados nesse

percurso de estudo, por meio da análise particular das instituições primárias mais

antigas do município, tornaram-se relevantes para a compreensão de “como” as

normatizações foram sendo apropriadas ou não na prática alfabetizadora das

professoras diamantinenses. Desse modo, foi muito promissora a “garimpagem”

realizada, pois possibilitou fazer uma incursão sobre as escolas primárias nas

décadas de 1930 a 1970; e, nesse percurso, observar como a alfabetização se

processou em escolas primárias do município, contribuindo, assim, para a

constituição de uma historiografia regional.

233

As escolas isoladas rurais sobreviveram até a década de 1970, sendo extintas

devido à falta de população escolar naquelas regiões rurais. A 1ª Escola Urbana

Masculina e Feminina e o Colégio Externato Santa Terezinha uniram-se em 1948,

formando as Escolas Reunidas Major Caetano Dias. Esta escola por sua vez,

funcionou até 1961, quando se elevou à categoria de Grupo Escolar. O Grupo

Escolar Caetano Dias funcionou até o ano de 1973; quando, juntamente ao Ginásio

Estadual Conceição de Diamantino, formou a Escola Estadual de 1º Grau Plácido de

Castro. Esta escola funciona até os dias atuais atendendo alunos do ensino médio,

com a denominação Escola Estadual Plácido de Castro. Vale lembrar, segundo Lang

(2001, p. 119) que “este vai e vem entre passado e presente é sempre uma

interpretação atual dos fatos do passado”.

Tentar compreender os sentidos atribuídos às práticas escolares, práticas

culturais e sociais, buscando recuperar seus passos, através de símbolos, imagens

e palavras, acaba desvelando as duras lutas travadas no seu cotidiano,

considerando, que neste percurso, como aponta Chartier (2000), as representações

são diferentemente construídas pelos sujeitos. Assim, foi importante e necessário

observar o que Gatti Junior (2001, p. 137) aponta quanto a essa tentativa. Segundo

o autor, é preciso “buscar a apreensão daqueles elementos que conferem identidade

à instituição educacional, ou seja, àquilo que lhe confere um sentido único no

cenário social, do qual faz ou fez parte, mesmo que tenha se transformado no

decorrer dos tempos”. Cabe ao pesquisador a tarefa de analisar e interpretar os

dados, para uma compreensão delicada, visando reunir aspectos que articularam o

passado do ensino da alfabetização nas escolas primárias, com o presente.

As normatizações e diretrizes de uma política escolar nacional e mato-

grossense, inspirada em novos ideais pedagógicos e sociais, planejada para uma

civilização urbana, onde o crescimento e a industrialização apresentavam suas

marcas, foram cotejados, com os aspectos evidenciados nos dados coletados,

oriundos de outras fontes (relatos orais e diários de classe), nas décadas em estudo.

Para a análise sobre a concretização dos objetivos, dos programas de ensino

estabelecidos pelos regulamentos e LDBs, havia que se considerar as orientações

emanadas do poder administrativo que normatizavam o modo de se processar o

ensino na prática dos/as professores/as diamantinenses.

Esta discussão em torno do ensino da alfabetização, oferecida/desenvolvida

por estas escolas, possibilitou conhecer aspectos interessantes relacionados ao seu

234

funcionamento como: espaço físico, organização de turmas, horários, materiais

escolares (cartilhas), diários de classe, disciplina. Além daqueles aspectos

propriamente ligados ao ensino como: programas de ensino, formação do professor,

inspeção escolar, métodos, atividades em torno da leitura e da escrita na

alfabetização, avaliação da aprendizagem, entre outros aspectos que fazem parte da

cultura escolar.

Nesse sentido, o Colégio Externato Santa Terezinha (1934 a 1948)

demonstra, de certo modo, fidelidade às normatizações; isso do ponto de vista

documental. Os relatórios dos Inspetores de Ensino evidenciam aspectos gerais

como: ordem e disciplina, freqüência dos alunos e alguns indícios ou vestígios

relacionados a um ótimo desempenho dos alunos e do programa de ensino adotado

pela escola de acordo com as prescrições normatizadas pelo estado.

E ainda, os diários apontaram ou revelaram o registro de uma única cartilha

“Meu Livro”, portadora do método analítico, de acordo com as orientações do

Regulamento da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso, de 1927, em vigência

naquele período. Por outro lado, as demais escolas evidenciam uma variedade de

métodos e procedimentos, demonstrando que, nessa árdua tarefa, é imperativo

considerar os valores culturais, por meio dos quais os sujeitos percebem a escola e

o ensino, como espaços de resistência, de mudança, de invenção, de diversidade,

de múltiplas possibilidades, o que favorece também a originalidade.

A organização do cotidiano da sala de aula, em torno das atividades para ler,

escrever e contar, na alfabetização variou em alguns aspectos, em outros manteve a

tradição comum quando se trata de alfabetização. A leitura era ensinada por fases,

de modo que havia uma fase preparatória, de decifração de sinais, assim como a

memorização desses mesmos sinais gráficos, de reconhecimento das letras, das

sílabas e palavras. A preocupação inicial era com a “decifração”, procedimento que

se manteve ao longo do tempo, conforme também evidenciam vários estudos

173

. As

lições eram lidas na própria cartilha, no quadro negro ou no caderno, consistindo, em

geral, em “dar e tomar a lição”. Até o final da década de 1970, esses traços eram

marcantes e pelo que se sabe, em muitas escolas, até os dias atuais

174

173

Omito nesse momento citações por serem bastante conhecidas dos alfabetizadores a “querela dos

métodos”, pode-se, todavia, lembrar talvez apenas Braslavsky (1971), Micotti (1970), Miaralet (1971)

e Soares (1985).

174

Sobre o uso de cartilhas na contemporaneidade remeto o leitor ao livro Cartilhas, para quê?,

publicado por Amâncio, em 2002, pela EdUFMT/INEP.

235

Quanto ao ensino da escrita, esta se dividia em duas fases, uma preparatória

para aquisição da coordenação motora e a outra de exercícios gráficos sintetizados

pelo traçado de letras, por meio do treino e repetição. Exercitava-se o aprendizado

da linguagem escrita, destinado especialmente às cópias, ditados, ordenação de

palavras, complementação de palavras ou frases e a caligrafia, como sinônimo de

boa ortografia. Devido às cartilhas de alfabetização serem de uso corrente, as

atividades de escrita eram também pautadas nesse material, privilegiando a cópia de

suas lições e atividades escritas. Esses conteúdos eram trabalhados de forma

gradativa, ou seja, daquilo que se considerava simples para o que se considerava

complexo.

Fica evidente, também, o papel mediador e concretizador dos métodos de

alfabetização exercido pelas cartilhas, fortemente presentes durante o período em

estudo. Sem dúvida, eram representativas do pensamento hegemônico de uma

época, a respeito da alfabetização, instrumentos didáticos portadores de um método

para se alfabetizar, embora não tenha sido possível observar a homogeneização de

um método – certamente intenção do Regulamento da Instrução Pública de Mato

Grosso, de 1927 - isso se confirma pela diversidade de cartilhas citadas.

As cartilhas eram usadas recorrentemente; e, apesar das orientações oficiais,

sugerindo o método analítico, os professores/as continuavam a utilizar cartilhas com

métodos sintéticos, que até a década em estudo não eram de escolha do professor.

Havia alguém que era “autorizado” a fazer esta escolha, geralmente membros de

conselhos (como o Conselho Superior da Instrução Pública, plenamente ativo nas

décadas iniciais do século XX) ou outras autoridades educacionais.

O fato de haver uma orientação oficial que, em termos de método teria

vigorado até 1951, pelo menos, parece que não se constituía, como obrigatoriedade

a ser seguida pelos professores/as, naquele período, o que mostra que estes faziam

também suas escolhas. É importante (talvez necessário) refletirmos sobre o papel

das normatizações e, mais que isso, sobre a importância pedagógica dada à prática

de alfabetização. Afinal, na década de 40, especialmente, durante a vigência do

regime chamado Estado-Novo, foi que se iniciou, em nível nacional, a grande

preocupação política com o analfabetismo; nascem neste período as campanhas de

236

alfabetização de adultos

175

: descobriu-se que havia uma infinidade de analfabetos

no país, que os trabalhadores precisavam ler e escrever e, principalmente, votar....

Em relação aos métodos de alfabetização analíticos e analítico-sintéticos,

propostos pelas normatizações e uma possível aproximação daquilo que foi se

evidenciando pelos dados, é possível se dizer que, em épocas distintas, os

professores/as trabalhavam com soletração, silabação, palavração, frase

(sentenças), variando apenas quanto ao momento em que essas operações

ocorriam no processo de alfabetização. No entanto, os indícios ou vestígios nos

mostram que os processos da soletração e da silabação foram sempre presentes,

especialmente no início da carreira. Foi possível perceber, menos acentuadamente,

o uso da palavração e sentenciação, e por fim, os textos foram apenas citados, pois

“vinham na cartilha”. Isso reforça a afirmação de Maciel (2003) de que o marco inicial

de adoção de um método tem uma demarcação definida; porém é difícil definir o

momento final de seu uso, porque uma mudança não ocorre instantaneamente.

Desse modo, as formas de ensinar (métodos) apresentaram-se com

variações e mudanças no decorrer do período em estudo; provavelmente essa

situação tenha vinculação também, com a forma singular com que cada professor/a

ensinava, pois pautavam-se nas orientações das cartilhas, que nem sempre eram as

mesmas e, ainda, nas lembranças do passado de sua alfabetização, como elemento

para elucidar a sua prática naquele momento, mostrando que a tradição na cultura

escolar é muito presente, o que revela poucos indícios ou vestígios de uma

apropriação das normatizações para a prática dos/as professores/as

diamantinenses.

Já do ponto de vista histórico, as evidências apontam para o fato de que as

professoras aprendem a alfabetizar a partir de um saber prático (LIMA, 2003)

176

, ou

seja, com orientação naquilo que foi a sua experiência vivida, como aluno de

alfabetização ou por intermédio de pessoas mais velhas, ou pela própria experiência

em sala de aula. Indícios de uma cultura, tradições e valores, que conforme Arendt

(1968, p. 28) é “herança deixada sem nenhum testamento”.

Foi, sem dúvida, um estudo interessante que constituiu-se em um grande

desafio. Por meio de uma possível aproximação com um passado relativamente

175

Não cabe neste trabalho apresentação de detalhes nem críticas à essa problemática; cito-a

apenas como ilustração de uma preocupação nacional.

176

Trata-se da autora LIMA, Sorahia Miranda de, 2003, citada nas referências bibliográficas deste

estudo.

237

recente da alfabetização em Diamantino. Objetivou-se, também, contribuir com a

história da alfabetização em Mato Grosso e no Brasil. Ressalvando-se as

dificuldades e limitações inerentes a uma pesquisa, especialmente de fundo

histórico, que requer rigorosa coleta e análise de fontes documentais, nem sempre

de fácil acesso. Portanto, os resultados podem significar apenas uma entre as

múltiplas possibilidades de interpretação ou de leitura.

Reitero, portanto, que fazer uma incursão cinco décadas na história da escola

primária diamantinense e dos processos de ensino da alfabetização nela ocorridos,

sem perder de vista as tendências e múltiplas configurações assumidas em âmbito

estadual e nacional, ao longo da materialização das práticas escolares, foi um

grande desafio acadêmico. Alguns riscos se fizeram presentes todo o tempo da

pesquisa, por várias razões; mas, especialmente tendo em vista que no período em

estudo, desdobraram-se vários momentos de importantes mudanças nas

normatizações e, conseqüentemente, na organização do ensino. Momentos

permeados de certa complexidade, o que pode favorecer possíveis hiatos. Todavia,

espero ter contribuído, de algum modo, para uma possível reconstituição e

preservação da memória da escola pública no estado de Mato Grosso.

Por fim, é necessário lembrar que uma história deve ser entendida como o

estudo dos processos com os quais se constrói sentidos. Se usei as normatizações

oficiais, procurei reportar-me às práticas e aos sujeitos que com ela se relacionaram.

Se falei de práticas escolares, busquei aproximar-me das apropriações e das

representações próprias dos sujeitos sociais em determinado contexto social e

cultural; e estas, por sua vez, evidenciaram-se complexas e diversas. E, nesse

movimento de ruptura e descontinuidade, outros sentidos podem também ser

atribuídos...

238

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VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. Trad. Jéferson Luiz Camargo.São

Paulo: Martins Fontes, 1987.

247

ANEXOS

248

ANEXO 01 – SOLICITAÇÃO PARA A CONSULTA AOS ARQUIVOS PÚBLICOS

DE DIAMANTINO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Diamantino, 31 de janeiro de 2005.

Prezado (a) Senhor (a),

Sou professora do ensino fundamental, faço parte do quadro efetivo do

município de Diamantino e há cinco anos coordeno o Centro de Apoio do Núcleo de

Educação Aberta e a Distância – NEAD/UFMT, no oferecimento do curso de

Licenciatura em Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Sou

graduada em Pedagogia e pós-graduada em Psicopedagogia pelo ICE e em

Orientação acadêmica para Educação a Distância pela UFMT. Dando continuidade a

minha formação e qualificação profissional, estou cursando Mestrado em Educação

e Linguagem, pela UFMT, desde março de 2004.

Para o desenvolvimento da minha pesquisa, que trata de aspectos da história

do ensino da alfabetização em Diamantino, no período de 1930 a 2000, se faz

necessária a consulta a fontes documentais ligadas a normatizações em nível

nacional, estadual e municipal. Desse modo, solicito a Vossa Senhoria a autorização

para o acesso aos arquivos passivos desta instituição, a fim de consultar

documentos referentes a esse período.

Contando com a compreensão e colaboração, antecipo agradecimentos.

Atenciosamente,

Profª. TEREZINHA FERNANDES MARTINS DE SOUZA

Mestranda/ UFMT

Ao Ilmº Sr.

____________________________________________

M.D. _______________________________________

Diamantino – MT

249

ANEXO 02 – ROTEIRO PARA ENTREVISTA ABERTA I – PROFESSORAS

ALFABETIZADORAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Orientadora: Drª Lazara Nanci de Barros Amâncio

Orientanda: Terezinha Fernandes Martins de Souza

ROTEIRO PARA ENTREVISTA ABERTA I

DADOS PESSOAIS

Nome completo

Nome dos pais

Local e data de nascimento

Endereço

Atividades atuais

FORMAÇÃO EDUCACIONAL

Nome e local da primeira escola que freqüentou como aluno

Nome do primeiro professor e período

Onde estudou o ginásio escola e período

Onde estudou o segundo grau, curso escola e período

Onde estudou o 3º grau, instituição e período

Outros cursos

MEMÓRIAS

I – Do ensino da Alfabetização, como aluno(a):

- onde aprendeu a ler e escrever? Na escola? em outro lugar? onde? com quem?

que idade tinha?

- lembra-se de quando, exatamente, começou a ler? como foi? o que lia?

- como era a escola? qual a localização com relação à cidade? ficava no centro? era

perto ou longe de sua casa?

- como era organizado o horário escolar? quais as disciplinas estudadas? havia

prioridade de alguma disciplina sobre as demais ou eram igualmente tratadas?

- como era o relacionamento professor-aluno? havia castigos, prêmios?

- leitura e escrita eram ensinadas simultaneamente?

250

- fale sobre o ensino da linguagem oral e escrita. que tipo de atividades eram

propostas pelo(a) professor(a) no ensino de língua materna?

- como era a aula de leitura? quem lia? todos os alunos? o (a) professor(a)?

- como era a aula de linguagem escrita? o que se escrevia? havia cópias? exercícios

de caligrafia? havia cadernos especiais para essas atividades?

- qual o método usado pelo(a) professor(a) para o ensino da leitura e da escrita?

aprendia-se com facilidade?

- a que materiais o professor recorria nesse ensino?

- havia cartilhas, livros, manuais? quais os títulos?

- como eram os livros? ilustrados? coloridos? que tipo de letras era usado? e o

papel, de que tipo era?

- de onde vinham esses materiais? Eram publicados aqui mesmo no Brasil? lembra-

se do preço? eram caros?

- conservou algum desses materiais ou algum caderno dessa época? estão

disponíveis?

- existia exames finais realizados anualmente, quem podia submeter-se aos

exames? que tipo de cobrança era feita nessa ocasião? com era composta a banca?

o professor participava?

- havia muita reprovação? o que faziam com os reprovados? que disciplinas eram

consideradas mais difíceis?

- como era constituída a sua turma? naquela época, ainda se separavam, meninos

de meninas? já haviam turmas mistas?

- quantos e como eram os colegas? quais os que ficaram mais marcados na

lembrança? por que?

- como definiria o ensino daquele tempo?

- tem fotografias daquele tempo?

II – DO CURSO NORMAL, COMO ALUNO(A)

a) fale um pouco sobre o motivo que o (a) levou a fazer o curso normal.

- fale um pouco sobre os professores: nome, como eram, de onde eram.

- qual a duração do curso?

251

- quais eram as disciplinas estudadas? como se distribuíam no horário? havia algum

tipo de estágio?

- havia compêndios para as disciplinas? todas? quais os títulos? conservou algum

material desse período? estão disponíveis?

- quais as orientações que se recebia acerca do ensino da leitura e da escrita? havia

sugestão de método de trabalho?

- como era constituída sua turma? moças (quantas)? rapazes (quantos)?

- como eram os exames no curso normal? difíceis? todos eram aprovados? quem

presidia os exames?

- quantos formandos terminaram o curso com você?

- tem fotografias daquele tempo?

b) E quanto ao Terceiro grau.

- fale um pouco sobre o motivo que o(a) levou a fazer o curso superior.

- fale um pouco sobre os professores: nome, como eram, de onde eram.

- qual foi o curso? qual a sua a duração ?

- quais eram as disciplinas estudadas? como se distribuíam no horário? havia algum

tipo de estágio?

- havia compêndios para as disciplinas? todas? quais os títulos? conservou algum

material desse período? estão disponíveis?

- quais as orientações que se recebia acerca do ensino da leitura e da escrita? havia

sugestão de método de trabalho?

- como era constituída sua turma? moças (quantas)? rapazes (quantos)?

- como eram os exames no curso superior? difíceis? todos eram aprovados? quem

presidia os exames?

- quantos formandos terminaram o curso com você?

- tem fotografias daquele tempo?

III – DO MAGISTÉRIO, COMO PROFISSIONAL

- Fale um pouco sobre sua experiência com o magistério. Qual foi a primeira escola

em que trabalhou? Em que período e localidade? Com que série trabalhou? Como

era a sua primeira turma? Quantos eram os alunos (meninas/meninos)?

252

- como conseguiu a sala de aula? houve concurso? como eram nomeados os

professores?

- como era organizada a sua sala de aula? quantos alunos havia? trabalhava com

meninos e meninas? que idade eles tinham?

- sentia-se preparada para ensinar? como preparava as aulas? a que materiais

recorria? haviam algumas diretrizes, orientações pedagógicas? de que tipo? por

quem eram realizadas?

- havia fiscalização do estado ou município sobre o ensino? por quem era realizada

e em que freqüência?

- como era a sua relação (e dos demais professores) com: a) diretor b) supervisor ou

coordenador pedagógico c) inspetor d) outros professores?

- havia alguma espécie de orientação pedagógica específica sobre alfabetização?

quem era responsável por essa questão? o diretor? o supervisor/coordenador

pedagógico? o Assessor pedagógico?

- lembra-se de alguma revista pedagógica, que tratava sobre questões de ensino e

que teve acesso naquele período? qual? como conseguia?

- como definiria o ensino daqueles tempos? tem fotografias daquele período? estão

disponíveis?

- que métodos usava para ensinar? acompanhava algum manual? qual?

- que tipo de atividade costumava propor para o ensino da língua materna?

- como era a aula de leitura? o que se lia? cartilha? outros materiais? quais? como

eram distribuídos aos alunos?

- conserva alguns materiais (cartilhas, caderno de plano, anotações) daquele tempo

(inicio da carreira principalmente)? estão disponíveis?

- durante o período que lecionou houve alguma mudança quanto a organização do

ensino da alfabetização? houve introdução de novos métodos e procedimentos de

ensino? o que mudou na sua prática?

253

ANEXO 03 – AUTORIZAÇÃO CONCEDIDA PELAS PROFESSORAS

ENTREVISTADAS PARA DIVULGAÇÃO DE DADOS DA ENTREVISTA E

IMAGENS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

Orientadora: Drª Lazara Nanci de Barros Amâncio

Orientanda: Terezinha Fernandes Martins de Souza

AUTORIZAÇÃO

Eu_________________________________________________________________,

Autorizo a professora pesquisadora Terezinha Fernandes Martins de Souza a

mencionar o meu nome e imagem (fotografia) em sua Dissertação de Mestrado,

publicando dados sobre a entrevista por mim concedida em __________________,

no dia____ do mês de____________ do ano de 2005.

__________________________________

ASSINATURA

254

ANEXO 04 – ESCOLAS ISOLADAS RURAIS MISTAS

PROFESSOR

ESCOLA

ANO

Henrique da Costa Neves Rural Mista de Córrego Fundo 1939/43

Manoel Nemesio da Costa Rural Mista de Pontezinha 1943

Ir. Carmelita Abreu Rural Mista do Macuco 1943

Maria das Neves Rosa Rural Mista Utiariti 1945

Ir. Zélia Maria Rural Mista de Pontesinha 1946

João Gusmão de Lara Povoação das Pedras 1946

Dilza Martins de Queiroz Rural Mista de Melgueira. 1954

Jovina de Almeida Soares Rural Mista da Fazenda Nova 1944

1955

Geremias Leônidas Santana Rural Mista Caeté 1957

Erly Soares Ferreira Rural Mista de Piraputanga 1958

Maria Bonfim Rural Mista Caeté 1959

Liberata Alves Santana Rural Mista Caeté 1959

Nelcy Moreira Queiroz Rural Mista de Melgueira 1959

Odete Barros Vanni Rural Mista Gleba Diamantino. 1961

Luiz Marques da Silva Rural Mista da Fazenda São João 1961

Ir. Lelly Serafim Rural Santo Inácio em Utiariti 1964

Ir. Lourdes Vina da Silva Rural Santo Inácio em Utiariti 1964

Ir. Josélia Martha Tomelin Rural Sto Inácio de Utiariti 1964

Ir. Lavina Ballestieri Rural Santo Inácio de Utiariti 1964

Maria Euzébia Ferreira Rural Mista do Rio Preto 1965

Ir. Conceição Muniz Rural Santo Inácio de Utiariti 1968

Ir. Carmelita Vieira de Abreu Rural Santo Inácio de Utiariti 1968

Fonte: Livro ata de Termos de Posse de Professores - Arquivo da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio Plácido de Castro – 2005 (quadro organizado pela pesquisadora).

255

ANEXO 05 –1ª ESCOLA URBANA MASCULINA E FEMININA

PROFESSOR

ES/AS

CIDADE

POSSE

ALUNOS

MASC

ALUNOS FEM.

Egydia da Silva França Diamantino 08/11/1916 - 20

Joaquim da Silva França Diamantino 07/02/1918 41 -

Fonte: Relatório do Diretor Geral da Instrução Pública de Mato Grosso, Dr. Cesário Alves Corrêa, ao

Secretário do Interior, Justiça e Fazenda, Dr. Virgílio Alves Correa Filho, Cuiabá 14 de março de

1922. Arquivo Público de Mato Grosso – APMT. Livro 108 – A, 2005. (quadro organizado pela

pesquisadora).

MUNICIPIO

ESC

SEXO.

PROFESSORA

CONTRAT.

EFETIVO

FORMAÇÃO

Diamantino Urb Masc. Maria Josefina M. Garcia ou M.

da Glória F.M. Garcia

07/09/1930 ----------------

Leiga

Diamantino Urb Fem. Maria Capistrano da Silva 10/06/1932 Normalista

Diamantino Urb Masc Castorina Sabo Mendes 11/04/1939 ---------------- Leiga

Fonte: Relatório apresentado ao Presidente do Estado pelo Diretor da Instrução Pública, Francisco

Alexandre Ferreira Mendes. Cuiabá, 25 de Fevereiro de 1944. Arquivo Público de Mato Grosso –

APMT, 2005. Impresso Avulso(quadro organizado pela pesquisadora).

256

ANEXO 06 - COLÉGIO EXTERNATO SANTA TEREZINHA

PROFESSORAS (IRMÃS) ANO MASC. FEM

Zélia Maria do Santo Anjo da Guarda 1941 -----------

Julita da Nossa Senhora Aparecida 1941 17 --------------

Gilberta da Imaculada Conceição (Diretora) 1942 --------- -------------

Zélia Maria do Santo Anjo da Guarda 1942 ---------- 21

Lourdes 1943 18 --------------

Zélia Maria do Santo Anjo da Guarda 1943 ---------- 19

Carmelita Abreu 1943 ---------- 16

Lourdes (Diretora) 1945 -----------

-------------

Lucinda Faquini 1945 25 --------------

Zélia Maria do Santo Anjo da Guarda 1945 ---------- 17

Carmelita Abreu 1947 ---------- 15

Fonte: Diários de Classe. Ensino Particular. Curso Primário. Escola Externato Santa Terezinha. Rua

Coronel Fanchét. S/N - Diamantino – MT. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005

(quadro organizado pela pesquisadora).

257

ANEXO 07 –ESCOLA REUNIDAS MAJOR CAETANO DIAS

PROFESSORAS

ANO

Maria de Oliveira 1948

Maria do Carmo Magalhães 1948

Ir. Maria Célia 1949

Ir. Lucinda Faquini 1949

Castorina Sabo Mendes 1949

Elina Dias Pinto 1949

Judith Dias Pinto 1949

Ir. Zélia 1950

Ir. Carmelita 1950

Ir. Maria Assunção 1950

Waldice Haiydêe Mendonça Vasconcellos (Normalista) 1953

Ir. Clarência Maria da Imaculada Conceição 1955

Odete Neves de Barros 1955

Wilma Berenice Vasconcellos 1955

Luiza Sabo Mendes 1955

Nilce Pereira Régis 1956

Maria Madalena de Souza 1956

Wilma Bahiense Vasconcellos 1956

Waldice Waydêe Vasconcellos 1957

Tereza Alves da Costa 1957

Wanlira Bahiense Vasconcelos 1958

Tereza Alves da Costa 1958

Ir. Aurora Maria Nacan 1959

Carmem Vieira Dias 1959

Nadir de Souza Falcão 1960

Lucy Maria Vanni Rangel 1960

Dayse Vieira de Barros 1960

Nadir de Souza Falcão 1960

Lucy Maria Vanni Rangel 1960

Ir. Aquiléia 1960

Maria C. S. Mendes 1960

Anadir V. dos Santos 1960

Lourdes Sabo Mendes 1961

Ir. Ana Norberto 1961

Ir. Neuza Teixeira 1961

Fonte: Livro de Registro Escolar. Freqüência Diária. Modelo II. Ensino Primário. Escola Reunidas

Major Caetano Dias. Praça da Bandeira, S/N. Diamantino – MT. Termos de Posse de Professores da

Escola Reunidas Major Caetano Dias. Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005 (quadro

organizado pela pesquisadora).

258

ANEXO 08 –GRUPO ESCOLAR CAETANO DIAS

PROFESSORAS

ANO

Miracy Capistrano Ferreira 1961

Dilza Martins de Queiroz 1961

Maria de Lourdes Guimarães 1961

Lourdes Sabo Mendes 1961

Ir. Anadir Virginia dos Santos 1961

Maria Rosa Almeida da Costa (normalista) Auxiliar de Diretor 1961

Cecília Vanni Sabo 1961

Ir. Maria Assunção 1962

Ir. Sarvelina Nicolodi 1962

Odete Vieira de Barros 1963

Nelcina Vanni Guimarães 1964

Dilma Vieira de Barros, 1967

Marilza Sabo de Oliveira 1967

Padre José Moura e Silva 1967

Antonia Abigail Rodrigues Arrais – Normalista 1968

Carmem Vieira Dias 1968

Martha Tomelin 1968

Nelcina Vanni Guimarães 1968

Maria de Lourdes Guimarães 1968

Cecília Vanni Sabo 1968

Eny Magalhães Leque 1971

Helena Pereira Guimarães 1971

Nilce Pereira Régis 1971

Benedita José das Graças 1971

Fontes: Ata de Lançamentos de Compromissos da Escola Reunidas Major Caetano Dias, 1948 a

1968. Diário Oficial do Estado de Mato Grosso. Ano LXV. Cuiabá , 21 de março de 1961. Ata de

Inauguração Solene do Grupo Escolar Caetano Dias, de 30 de março de 1961. Diários de Classe de

Professores Primários do Grupo Escolar Caetano Dias, 1968 e 1971. Arquivo Escola Estadual Plácido

de Castro, 2005 (quadro organizado pela pesquisadora).

259

ANEXO 09 – GINÁSIO ESTADUAL CONCEIÇÃO - 1968

PROFESSORES

/AS

DISCIPLINAS

Pe. José do Lago Latim, Matemática Francês e Canto

Pe. Teodoro Geografia

Pe. Egídio História

Pe. Thomaz Português, Civilidade e Caligrafia

Ir. Lucinda Faquini Aritmética e Desenho

Pe. Heriberto Diretor

Fonte: Livro de Registro dos Seminaristas (férias, missas, passeios, merenda, campeonatos,

anúncios, curiosidades, informativos, aulas, disciplina, sabatina e outros), 1964 a 1968. Arquivo da

Escola Estadual Plácido de Castro, 2005 (quadro organizado pela pesquisadora).

260

ANEXO 10–ESCOLA ESTADUAL DE 1º GRAU PLÁCIDO DE CASTRO – 1973

PROFESSORAS

SÉRIE

Nº ALUNOS

Dilza Vanni Lima 1ª 24

Odete Vieira de Barros 3ª 24

Narcisa R. Silva 1ª 25

Palmira P. Arruda 1ª 37

Carmelita Abreu 4ª 30

Hilda Lídia de Arruda 1ª 33

Diários de Classe de Professoras Primárias da Escola Estadual de 1º Grau Plácido de Castro, 1973.

Arquivo da Escola Estadual Plácido de Castro, 2005 (quadro organizado pela pesquisadora).

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