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RENATA PRATA CUNHA BERNARDES RODRIGUES
ANÁLISE DA ÁREA DA SAÚDE COLETIVA
NAS ESTRUTURAS CURRICULARES DOS
CURSOS DE ODONTOLOGIA DO BRASIL
Araçatuba - SP
2005
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RENATA PRATA CUNHA BERNARDES RODRIGUES
ANÁLISE DA ÁREA DA SAÚDE COLETIVA
NAS ESTRUTURAS CURRICULARES DOS
CURSOS DE ODONTOLOGIA DO BRASIL
Dissertação de Mestrado apresentada à
Faculdade de Odontologia do Campus de
Araçatuba da Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" - UNESP, como parte
dos requisitos para a obtenção do grau de
MESTRE EM ODONTOLOGIA PREVENTIVA E
SOCIAL
Orientadora:Profª Drª Nemre Adas Saliba
Araçatuba - SP
2005
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3
Dedicatória
4
Dedico este trabalho
Aos meus queridos pais, Sérgio e Regina, que sempre ensinaram o
caminho certo a seguir com carinho e amor.
Ao Alexandre, companheiro de todos os momentos.
A todos os meus familiares e amigos que, ao longo desta
caminhada, sempre estiveram ao meu lado.
5
Agradecimentos
6
Agradecimentos Especiais
A Deus, pela vida e por todas as bênçãos que tenho recebido.
À Profª Drª Nemre Adas Saliba, minha orientadora, pelo
profissionalismo, pela dedicação, pelos valiosos ensinamentos, sempre
pronta a mostrar novos caminhos.
7
Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Paulo Roberto Botacin e ao Prof. Dr. Célio Percinoto,
Diretor e Vice-diretor da Faculdade de Odontologia da Universidade
Estadual Paulista, Campus de Araçatuba.
À Profª. Drª. Cléa Adas Saliba Garbin e à Profª. Drª. Suzely Adas
Saliba Moimaz, respectivamente coordenadora e vice-coordenadora do
Programa de Pós-Graduação em Odontologia Preventiva e Social.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Odontologia
Preventiva e Social: Artênio José Isper Garbin, Cléa Adas Saliba Garbin,
Dóris Hissako Sumida, Eliel Soares Orenha, Maria Lúcia Marçal Mazza
Sundefeld, Nemre Adas Saliba, Orlando Saliba, Renato Herman Sundfeld,
Renato Moreira Arcieri, Silvio José Mauro, Suzely Adas Saliba Moimaz.
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Odontologia
Preventiva e Social: Neusa Martins Rovina Antunes, Nilton César Souza,
Sônia Maria Batista de Souza Costa e Valderez Freitas Rosa.
Aos funcionários da Seção de Pós-Graduação da Faculdade de
Odontologia da UNESP-Araçatuba: Francisco Inácio Pinheiro, Marina
Midori Sakamoto Kawagoe e Valéria de Queiroz Zagatto.
Aos funcionários da Biblioteca da Faculdade de Odontologia da
UNESP-Araçatuba.
8
Aos colegas do Programa de Pós-Graduação em Odontologia
Preventiva e Social: Adriana, Alessandra, Alessandro, Ana Valéria,
Antônio (Nino), Andréia, Bruno, Cézar, Cláudio, Eduardo, Fabíola,
Giancarlo, Keila, Lívia, Natanael, Nelly, Patrícia, Ronald e Wanilda.
À CAPES, pelo financiamento da bolsa de estudos desta pesquisa.
Aos cursos de Odontologia que disponibilizaram a documentação
solicitada para a conclusão deste trabalho.
A todos aqueles que, de forma direta ou indireta, contribuíram para
a realização deste trabalho.
9
Resumo
10
RODRIGUES, R. P. C. B. Análise da área da saúde coletiva nas
estruturas curriculares dos cursos de odontologia do Brasil. 2005.
126 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Odontologia, Universidade
Estadual Paulista, Araçatuba, 2005.
RESUMO
A área da Saúde Coletiva tem papel fundamental na formação do
profissional com o perfil exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de Odontologia, implementadas em 2002. O objetivo da pesquisa
foi analisar as características das disciplinas da área da Saúde Coletiva
nos currículos dos cursos de Odontologia do país, no que se refere à
carga horária; duração em semestres; nomenclatura; formato da
disciplina; metodologia de ensino; formas de avaliação. Foram enviadas
correspondências para 123 cursos que tinham formado pelo menos uma
turma até o ano de 2003, solicitando a estrutura curricular do curso e os
planos de ensino das disciplinas. Cinqüenta cursos enviaram o material,
representando 40,65% do total de cursos selecionados para a presente
pesquisa. A carga horária destinada à Saúde Coletiva é heterogênea,
encontrando-se de 75 a 699 horas, sendo que a maior porcentagem está
na faixa de 200 a 324 horas, representando 44,18%. No que se refere à
quantidade de semestres destinada à Saúde Coletiva, verificou-se que os
cursos pesquisados destinam de 1 a 8 semestres, destacando-se a
concentração em 2 e 3 semestres (20,93% cada) e em 4 semestres
(27,91%), sendo que 4,65% ministram a disciplina em 8 semestres. São
várias as nomenclaturas utilizadas pelos cursos para designar a área da
Saúde Coletiva, sendo que Odontologia Social e Preventiva foi a mais
citada (30%). Verificou-se que todas as disciplinas da área são de caráter
teórico-prático e 95,35% dos cursos mencionaram, em seu plano de
ensino, a existência de atividades extra-murais. As metodologias ou
estratégias de ensino citadas pelas escolas foram aulas expositivas
(100%), seminários (71,88%), aulas práticas (59,38%) e trabalho em
grupo (40,63%). As formas de avaliação utilizadas foram prova escrita
(100%), prova prática (80%); avaliação dos trabalhos (57,5%); avaliação
dos seminários (52,5%) e avaliação de relatórios (25%). Conclui-se que
para a maioria dos cursos a carga horária da área é de 75 a 324 horas,
ministradas de 2 a 4 semestres; a nomenclatura mais utilizada foi
Odontologia Social e Preventiva, todas são de caráter teórico-prático; as
metodologias de ensino mais citadas foram aulas expositivas e
seminários; e como forma de avaliação, a prova escrita e a prova prática
foram as mais citadas nos planos de ensino.
11
Palavras-chave: Ensino odontológico. Currículo. Odontologia. Educação.
Odontologia em saúde pública.
12
Abstract
13
RODRIGUES, R. P. C. B. Public health dentistry in the curricular
structure of dentistry courses of Brazil. 2005. 126 f. Dissertação
(Mestrado) – Faculdade de Odontologia, Universidade Estadual Paulista,
Araçatuba, 2005.
ABSTRACT
The area of Odontology in Public Health plays a fundamental role in the
formation of the professional as required by the National Curriculum
Directives for the course of Odontology, implemented in 2002. This study
analyzed the characteristics of the area of Odontology in Public Health in
the curricula of Odontology courses in the country in relation to number of
hours given to the course, duration of the course in semesters,
nomenclature used, course format, teaching methodology, evaluation
forms. Letters were sent to 123 colleges of Odontology that had
graduated at least one class in 2003. In it, the curricular structure, and
syllabus, was requested. Fifty colleges responded sending the material
requested, which represents 40.65% of those contacted. The number of
hours apportioned to Odontology in Public Health is heterogeneous,
varying from 75 to 699 hours, with 44.18% of them in the range of 200 to
324 hours. In relation to the number of semesters required for Odontology
in Public Health, it was found that the participating colleges apportioned 1
to 8 semesters, with a concentration in 2 and 3 semesters (20.93% each)
and in 4 semesters (27.91%), while only 4.65% teach the course in 8
semesters. The nomenclature used by the colleges to designate the area
of Odontology in Public Health is varied, and Social and Preventive
Dentistry was most commonly used (30%). It was observed that all
courses had a theoretical-practical character and 95.35% mentioned, in
the syllabus, extra-mural activities. Teaching methodologies or strategies
cited by the schools were expositive classes (100%), seminars (71.88%),
practical classes (59.38%) and study group (40,63%). The evaluation
forms used were written tests (100%), practical test (80%); evaluation of
published studies (57.5%); evaluation of seminars (52.5%) and evaluation
of term papers (25%). It can be concluded that, most colleges offer a class
load of 75 to 324 hours, most of them use 2 to 4 semesters for teaching
the class contents, the most used nomenclature was Social and
Preventive Dentistry, all have a theoretical-practical character; the most
often cited teaching methodology were expositive classes, seminars and
practical classes; and, as evaluation forms, written test, practical test and
published studies evaluation were the most commonly mentioned in the
syllabi.
14
Key words: Odontology teaching. Curriculum. Odontology. Education.
Odontology in public health.
15
Lista de Figuras
Figura 1- Distribuição dos cursos de Odontologia
pesquisados por natureza administrativa. Brasil,
2004.
77
Figura 2-
Distribuição dos cursos de Odontologia
pesquisados por regiões administrativas. Brasil,
2004.
77
Figura 3-
Distribuição dos cursos de Odontologia
pesquisados quanto a sua duração mínima. Brasil,
2004.
79
Figura 4-
Distribuição dos cursos de Odontologia quanto ao
regime do curso. Brasil, 2004.
80
Figura 5-
Distribuição dos cursos de Odontologia quanto a
carga horária total do curso, em horas. Brasil, 2004.
81
Figura 6-
Distribuição dos cursos de Odontologia quanto a
carga horária, em horas, destinada as disciplinas
de Saúde Coletiva. Brasil, 2004.
83
Figura 7-
Correlação entre a carga horária total e em Saúde
Coletiva dos cursos pesquisados. Brasil, 2004.
84
Figura 8-
Distribuição dos cursos de Odontologia quanto a
quantidade de semestres destinados às disciplinas
de Saúde Coletiva. Brasil, 2004.
85
16
Lista de Tabelas
Tabela 1- Distribuição dos cursos de Odontologia
pesquisados, segundo as unidades da federação.
Brasil, 2004.
78
Tabela 2- Partes verificadas nos planos de ensino de Saúde
Coletiva recebidos dos cursos de Odontologia.
Brasil, 2004.
86
Tabela 3- Nomenclatura utilizada pelos cursos de
Odontologia para a área da saúde coletiva. Brasil,
2004.
87
Tabela 4- Metodologias de ensino utilizadas pelos cursos de
Odontologia para a área da saúde coletiva. Brasil,
2004.
89
Tabela 5- Métodos de avaliação utilizados pelos cursos de
Odontologia para as disciplinas de Saúde Coletiva.
Brasil, 2004.
90
17
Lista de Quadros
Quadro 1- Caracterização dos níveis em função das
competências
58
Quadro 2- Bibliografia básica citada nos planos de ensino dos
cursos de Odontologia para as disciplinas de
Saúde Coletiva. Brasil, 2004.
91
18
Lista de Abreviaturas e Siglas
Art. Artigo
ANEO Assembléia Nacional das Especialidades
Odontológicas
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CES Conselho de Educação Superior
CFO Conselho Federal de Odontologia
CNE Conselho Nacional de Educação
CPO Cariados Perdidos e Obturados
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DEGES Departamento de Gestão e da Educação na Saúde
ENATESPO Encontro Nacional de Administradores e Técnicos de
Serviços Públicos Odontológicos
FOA Faculdade de Odontologia de Araçatuba
FORGRAD Fórum de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras
IDA Integração Docente-Assistencial
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC Ministério da Educação
MS Ministério da Saúde
OMS Organização Mundial da Saúde
PBL Problem-Based Learning
SEGTES Secretaria da Gestão do Trabalho e da Educação
Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNI Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais
de Saúde: União com a Comunidade
19
Sumário
20
Sumário
1 INTRODUÇÃO 21
2 REVISÃO DA LITERATURA 31
3 PROPOSIÇÃO 69
4 MATERIAL E MÉTODO 71
5 RESULTADO 75
6 DISCUSSÃO 92
7 CONCLUSÃO 107
REFERÊNCIAS 109
ANEXOS 122
21
Introdução
22
1 INTRODUÇÃO
O ano é de 2005. Mas quando se retorna à Conferência
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, realizada em Alma Ata
no ano de 1978, na qual se expressou a necessidade de ação urgente de
todos os governos, de todos os trabalhadores da área da saúde e da
comunidade mundial para proteger e promover a saúde de todos os
povos do mundo, a proposta de Alma Alta de “Saúde para todos no ano
2000” ainda não foi alcançada no Brasil. Embora alguns indicadores
epidemiológicos tenham melhorado, avançou-se pouco no que se refere à
saúde bucal (BRASIL, 2004f).
Das cinco metas propostas pela Organização Mundial de
Saúde (OMS), relacionadas à saúde bucal, para o ano 2000, conseguiu-
se atingir apenas uma, a que se refere ao índice de dentes perdidos,
cariados e obturados – CPO - menor ou igual a 3 para a idade de 12
anos. O último levantamento nacional de saúde bucal, SB-Brasil 2003,
demonstrou que, à medida que o brasileiro envelhece, mais distante fica o
cumprimento dessas metas. Enquanto a meta estabelece que 80% dos
jovens brasileiros, aos 18 anos, deveriam ter todos os dentes na boca,
encontrou-se que 55,09% os possui. Na faixa etária de 35 a 44 anos, 75%
dos brasileiros deveriam estar com 20 ou mais dentes na boca,
encontrou-se 53,96%. A situação agrava, ainda mais, para a faixa etária
23
de 65 a 74 anos, na qual apenas 10,23% dos idosos possuem 20 ou mais
dentes na boca, sendo que 50% deles deveriam tê-los (BRASIL, 2004d).
Ainda que alguns municípios tenham conseguido
avançar, a universalidade da atenção em saúde bucal ainda está muito
distante.
Isso porque os serviços de saúde apresentam-se em crise
devido a sua ineficácia, ineficiência e desigualdade de acesso. Porém,
mesmo assim, o cirurgião-dentista, necessário à prestação desses
serviços, deve adotar uma posição ativa nas ações de promoção,
educação e prevenção de patologias bucais. Além disso, esse profissional
deve também planejar e avaliar as atividades e conhecer a população da
área em que atua.
Tendo em vista a formação do profissional com esse
perfil, os estudos sobre educação odontológica no Brasil têm criticado os
modelos tradicionais de ensino, apontando para a necessidade de
reformulações na formação de recursos humanos no país.
Essa crítica a modelos tradicionais de ensino também se
deve à expansão e à consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS),
pois o mesmo é de suma importância na área da saúde bucal e, por isso,
as Instituições de Ensino Superior (IES) necessitam formar profissionais
com perfil adequado para trabalhar nessa área.
24
Marcos (1995) cita que o Brasil possui uma das maiores
relações cirurgião-dentista por grupo de habitantes e, no entanto,
considera que o aumento do número de profissionais não garante
transformações quanto ao acesso aos serviços.
A adequação dos recursos humanos aos modelos
assistenciais vigentes e à organização dos serviços voltados para as
mudanças epidemiológicas, de cidadania, mercado de trabalho e novas
tecnologias torna-se fundamental na reformulação dos currículos nas
Instituições de Ensino Superior.
Discussões sobre o ensino odontológico e o profissional a
ser formado pelos cursos de Odontologia vêm sendo uma constante, visto
que o perfil do profissional cirurgião-dentista é o reflexo do modelo de
educação que lhe foi proporcionado.
O campo do currículo tem sido, ao longo dos últimos
anos, uma área que tem suscitado grandes e controvertidas discussões.
Face às novas condições da sociedade brasileira, professores,
pesquisadores têm debatido intensamente este tema, buscando examinar
e compreender a forma como se processa a escolarização.
O modelo tradicional de ensino, centrado numa
odontologia cientificista, ou flexneriana, tem sido cada vez mais criticado
nos estudos sobre educação odontológica no Brasil. Esse modelo
apresenta-se em crise devido à ineficácia, ineficiência e desigualdade de
acesso. A odontologia integral é proposta como um novo modelo que
25
apresenta elementos ideológicos que incorporam o saber e o fazer,
segundo o interesse da coletividade e recompõe a integralidade do ato
odontológico, sob a hegemonia do promocional e preventivo (GONTIJO,
2002).
O modelo pedagógico hegemônico de ensino de saúde é
voltado para conteúdos organizados de maneira compartimentada e
isolada, fragmentando o indivíduo em especialidades da clínica,
dissociando conhecimentos das áreas básicas e conhecimentos da área
clínica, adotando sistemas de avaliações cognitivas por acumulação de
informação técnico-científica padronizada, incentivando a precoce
especialização, perpetuando modelos tradicionais de prática em saúde.
Essas discussões não são de agora. A 1
a
Conferência
Nacional de Saúde Bucal, realizada em Brasília, no ano de 1986, já trazia
o assunto da reformulação do sistema educacional, com revisão ampla
dos currículos mínimos, objetivando organizar, direcionar e canalizar os
recursos humanos da área a fim de adequá-los às necessidades
majoritárias da população e redefinir a relação universidade/sociedade
(CONFERÊNCIA NACIONAL DE SAÚDE BUCAL, 1986).
A carta de Cuiabá, resultado do XIII Encontro Nacional de
Administradores e Técnicos de Serviços Públicos Odontológicos
(ENATESPO), realizado em 1997, afirmou que os recursos humanos
odontológicos são inadequados à realidade do SUS e que se deveria
26
discutir criticamente a formação e capacitação desses recursos humanos
(MANFREDINI, 1998).
Segundo Cangussu et al. (2001), o sistema de saúde
deve ser viabilizado com universalidade de acesso aos serviços, eqüidade
de assistência e participação do povo, o que causa a superação do
modelo assistencial curativo e mutilador em vigência, cujos custos são
elevados, a cobertura é restrita e é de pouco impacto epidemiológico. A
assistência em saúde bucal não pode ser restrita ao setor privado. Com a
implantação do SUS e implementação das Leis 8080 e 8142, que
regulamentam o sistema, espera-se mudar a realidade da saúde bucal no
país. Outra dificuldade relatada por essa autora é o despreparo dos
profissionais da área para atuarem no sistema público.
De acordo com Cordón (1996), existe a falta de formação
e capacitação política dos odontólogos para assumir o domínio e a
aplicação do método científico. Falta ainda, a esse profissional, espírito
crítico e autocrítico para a prática atual, criatividade e competências para
abordar adequadamente a sociedade dentro do contexto social.
A Constituição Nacional de 1988 definiu saúde como
dever do Estado e direito da população e afirmou ser atribuição do SUS o
ordenamento da formação para a área, ou seja, o SUS deve interferir na
orientação da formação em coerência com as diretrizes constitucionais da
saúde. A própria legislação infra-constitucional, a Lei Orgânica da Saúde,
determina o cumprimento do objetivo de contribuir para a organização de
27
um sistema de formação em todos os níveis de ensino, e ainda, a
constituição dos serviços públicos, que integram o SUS, como campos de
prática para o ensino e a pesquisa, mediante normas específicas,
elaboradas, conjuntamente, com o sistema educacional. (BRASIL, 1988,
2004f).
Não cabe ao setor saúde o disciplinamento da educação
por meio do ensino em instituições educacionais. Mas é importante
contribuir para que a educação vincule-se ao mundo do trabalho e às
práticas sociais em saúde, como requer a legislação educacional. O setor
da educação necessita realizar o desenvolvimento pleno dos educandos,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho, fundamentais para a plena construção conjunta do sistema de
saúde.
Atualmente, muitos profissionais são preparados segundo
um elevado padrão de qualificação, não vivenciando em sua formação
prática as condições sócio-econômicas como determinantes de doenças
bucais. Assim, as universidades precisam preparar adequadamente esses
profissionais voltados para a realidade sócio-econômica do país.
O profissional necessário para atender à demanda atual
precisa sair da universidade com alguns conceitos importantes e
fundamentais para se tornar multiplicador de conhecimentos éticos,
sociais e principalmente humanos.
28
Formar profissionais com conhecimentos estritamente
técnicos, sem adquirir conhecimentos primordiais relacionados aos
conceitos de promoção em saúde bucal, a importância do SUS, o vínculo
e responsabilização com o paciente e, sobretudo a humanização do
atendimento, não é mais aceito.
Coincidentemente, neste momento, processa-se a
reformulação dos currículos do sistema de ensino superior do país que
devem atender às Diretrizes Curriculares propostas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação - LDB (BRASIL, 2003a).
A orientação estabelecida pela LDB de 1996, no que
tange ao ensino em geral e ao ensino superior, em especial, aponta para
uma maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras, atendendo à
crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das
expectativas e dos interesses dos alunos (BRASIL, 2003a).
Com essa legislação de 1996, as faculdades têm-se
empenhado, via construção de projetos pedagógicos imbuídos de um
caráter mais inovador, na preparação de profissionais mais ligados com a
ciência e com os problemas sociais.
O dever do Estado para com a educação, definido pela
Constituição Nacional e de sua legislação ordinária, a LDB, é o de garantir
padrões mínimos de qualidade de ensino, proporcionar a vinculação entre
a formação, o trabalho e as práticas sociais; e integrar ações do poder
público que conduzam à melhoria da qualidade do ensino, à formação
29
para o trabalho e à promoção humanística, científica e tecnológica do país
(BRASIL, 2004f).
Para a área odontológica, as novas Diretrizes Curriculares
foram aprovadas pela Resolução CNE/CES 3/2002 de 19/02/2002 que
propôs mudanças a serem observadas na organização curricular de cada
instituição de ensino superior que possua o curso de Odontologia,
considerando a realidade de cada uma delas (BRASIL, 2003c).
As Diretrizes Curriculares para o curso de Odontologia
têm como perfil o egresso com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no
rigor técnico e científico. Capacitado ao exercício das atividades
referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos,
legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu
meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em
benefício da sociedade (BRASIL, 2003c).
Assim, a formação do cirurgião dentista deve contemplar
o sistema de saúde em vigência no Brasil, o trabalho em equipe e a
atenção integral à saúde em um sistema regionalizado e hierarquizado.
O processo educacional precisa incorporar iniciativas que
visem garantir uma boa formação e qualificação profissional e conclamar
universidades, alunos, professores, estado, sociedade e empresas a
buscar soluções em conjunto. A educação atual exige a aplicação da
pedagogia de competências, visando a aquisição de competências
30
reconhecidas que lhes garantam a promessa de empregabilidade e
habilidades para ser e agir como cidadãos (GUERRA, 2003).
Todas as disciplinas dos cursos de Odontologia devem
estar empenhadas na formação humanística, crítica e reflexiva do aluno
que, com base técnica e científica, seja capaz de atuar em todos os níveis
de atenção à saúde.
Por isso, as disciplinas da área da Saúde Coletiva têm
papel fundamental na formação desse profissional exigido pelas Diretrizes
Curriculares dos cursos de Odontologia, e suas características
curriculares constituem o assunto desta pesquisa.
31
Revisão da Literatura
32
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A Universidade e a Formação Profissional
Múltiplas são as funções da educação superior. Essa
multiplicidade de funções está diretamente relacionada às necessidades
da sociedade, que são por demais diversificadas, complexas e
contraditórias. Portanto, a relação entre universidade e sociedade é uma
relação de reciprocidade. Uma instituição universitária exprime a maneira
e o modo da sociedade como um todo. O ensino superior insere-se no
contexto global que determina e é também determinado pelo conjunto das
ações de todos os sujeitos que aí se inserem.
A universidade, do ponto de vista de sua função
educativa, representa o local permanente do exercício da crítica e se
sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão. Nesse sentido, vale
retomar Edgar Morin (2000, p.9-10), quando diz:
A universidade conserva, memoriza, integra e
ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e
valores, que acaba por ter um efeito regenerador,
porque a universidade se incumbe de reexaminá-la,
atualizá-la e transmiti-la. (...) gera saberes, idéias e
valores que, posteriormente, farão parte dessa
mesma herança. Por isso a universidade é
conservadora, regeneradora e geradora.
33
Ao se articular com a sociedade, a universidade assume
um papel de antagonismo e de complementaridade, quando, nessa
relação, sua posição mostra-se como agente conservador e
transformador. Assim esclarece Edgar Morin (2000, p. 10):
Não se trata de apenas modernizar a cultura, mas
de culturalizar a modernidade. A universidade
conclama a sociedade a adotar sua mensagem e
suas normas: ela introduz na sociedade uma cultura
que não é feita para sustentar as formas
tradicionais ou efêmeras de aqui e agora, mas está
pronta para ajudar os cidadãos a rever seu destino.
A universidade defende, ilustra e promove o mundo
social e político valores intrínsecos à cultura
universitária, tais como autonomia da consciência e
a problematização, o que tem como conseqüência o
fato de que a investigação deva manter-se aberta e
plural, que a verdade tenha sempre a primazia
sobre a utilidade, que a ética do conhecimento seja
mantida.
No conjunto universidade-sociedade, face ao
enfrentamento das mudanças sociais, científicas e educacionais, exige-se
entender toda a complexidade do conhecimento e da aprendizagem
necessária para compreender o sentido em que o currículo do ensino
superior deve organizar-se, estabelecendo possibilidades de
planejamento de forma autônoma.
Da universidade brasileira, todos esperam tudo. O aluno
espera sair apto para o exercício da profissão que escolheu, pois para ele
a universidade é apenas uma escola de nível superior ao curso primário e
secundário (MAIA,1995; BUARQUE, 2002). O professor espera nela
poder realizar sua vocação de educador e de pesquisador. A sociedade
34
espera que ela forme alunos, produza novos modelos de reflexão e
acumule mais saber, na expectativa principal de que ele seja alavanca
das transformações de que necessita o país, seja no plano político, seja
no plano econômico (MAIA,1995).
Ao se olhar para a história, observa-se que um grande
progresso foi realizado, mesmo sendo as universidades brasileiras
recentes, quando comparadas com as seculares européias e até algumas
norte-americanas que já têm mais de dois séculos. Atualmente, todas elas
são inseridas no meio social, influenciadas por esse meio e exercem
grande influência sobre ele (LOUREIRO; DEL-MASSO, 2001), pois, cabe
à universidade pesquisar, nos meios externo e interno, causas e
conseqüências, informações e opiniões, objetivando reajustes e sintonias
(MADEIRA; CARVALHO, 1980).
Os diferentes processos de evolução que produziram as
universidades atuais deram-lhes qualidades, estruturas e modos de
autoridade variados, assim como as funções que desempenham em seu
meio, baseadas na vontade comum e universal de:
- prestar ajuda mediante o ensino com programas para o
desenvolvimento dos recursos humanos;
- levar mais adiante as fronteiras do conhecimento
mediante as investigações básicas e aplicadas;
- prestar serviços mediante uma interação constante com
a comunidade (LAS UNIVERSIDADES,1986).
35
A universidade do mundo em transformação necessita
criar uma estrutura que lhe permita ser um centro de educação superior
de forma permanente para os profissionais de nível superior. Compete a
ela participar do esforço de avanço do pensamento, de maneira a
transformar para aperfeiçoar o sistema local e cultural (BUARQUE, 1994).
A universidade não pode deixar de valorizar a iniciativa, a
capacidade inventiva e a curiosidade que darão suporte à experimentação
e à vivência de problemas de interesse dos estudantes. Não pode cercear
a espontaneidade e inteligência dos alunos, deve incentivá-los (SOUZA,
1982).
Prisioneira de um conceito medieval de formação, a
universidade ainda não tratou de adaptar seu processo de formação à
dinâmica de como o conhecimento evolui no presente e evoluirá no futuro.
Continua imaginando que o processo de formação é como a fabricação
de um produto concluído: o aluno é visto como um insumo, que se
transforma no profissional encaminhado no mercado (BUARQUE, 1994).
A universidade também precisa iniciar um trabalho de um
exame crítico de seus problemas e das suas contradições de modo que
não se distancie de seus objetivos maiores e das características de sua
formação. Logo, cabe à universidade redimensionar o conhecimento sem
perder sua função de produtora e transmissora do saber, na busca de
sentido para a vida em sociedade.
36
No dizer de Dias Sobrinho (2000, p. 32):
A universidade de hoje deve tematizar a sua função
formativa. Na formação de pessoal de nível superior
deve ser levada em conta a significação social dos
conhecimentos e habilidades, como um dos
importantes critérios de qualidade acadêmica.
Para enfrentar seu novo tempo, a universidade precisa
redescobrir a ética como parte de sua preocupação constante. Nenhum
profissional da universidade, estudante ou professor, pode deixar de se
perguntar, a cada dia, por que e para que está na universidade e não
apenas se perguntar como sair dela com boas notas. A universidade dos
próximos anos deve não apenas ensinar uma profissão, mas também
incorporar nessa profissão um sentimento do propósito ao qual ela serve.
Se não fizer isso, ela será o instrumento do avanço técnico e científico,
mas será o instrumento do retrocesso ético (BUARQUE, 2002).
Dessa forma, a formação universitária deverá
proporcionar aos alunos as ferramentas necessárias que garantam um
trabalho profissional voltado para a transformação social.
37
2.2 Ensino Odontológico: questões curriculares, desafios e
tendências
Para que se entenda o marco conceitual da educação
odontológica, deve-se voltar a atenção ao processo ocorrido com a prática
médica.
De acordo com Marsiglia (1998), até o século XIX, as
teorias e práticas da polícia médica foram adequadas para compreender
as demandas do estado absolutista.
A Revolução Industrial passou a exigir um novo modelo
de prática médica, surgindo então um novo paradigma, o da medicina
científica (MENDES; MARCOS, 1984).
O paradigma da medicina científica consolida-se com a
elaboração do Relatório Flexner, em 1910, pela Fundação Carnegie.
Esse paradigma determinou mudanças no objeto, nos propósitos, nos
recursos e nos agentes da prática médica, o que levou a uma
configuração de um marco conceitual que passa a referenciar a prática e
a educação médicas (MENDES; MARCOS, 1984).
De acordo com esses mesmos autores, a Odontologia
pode ser compreendida como especialização médica, portanto, esta
também absorve o paradigma da medicina científica, podendo ser
denominada de odontologia científica ou odontologia flexneriana, que é
composta pelos seguintes elementos ideológicos:
38
- mecanicismo: caracterizado pela analogia do corpo
humano com a máquina;
- biologismo: caracterizado, exclusivamente, pelo
reconhecimento da natureza biológica das doenças e de suas causas e
conseqüências. Fatores de natureza econômica e social não são
considerados importantes como causadores de doenças;
- individualismo: caracterizado por imputar ao indivíduo a
responsabilidade pela sua própria doença, excluindo os aspectos sociais;
- especialização: caracterizado pela parcialização abstrata
do objeto global, que aprofunda o conhecimento específico em detrimento
do holístico, além da fragmentação do processo de produção, pela divisão
técnica do trabalho;
- exclusão de práticas alternativas: elemento ideológico
caracterizado pela consideração de que práticas alternativas são
consideradas, “a priori”, ineficazes;
- tecnificação do ato odontológico: elemento caracterizado
pelo grande desenvolvimento tecnológico, como forma de mediação entre
o homem e as doenças e tendo como parâmetro de qualidade o grau de
densidade tecnológica da prática, em detrimento da capacidade de
promover ou restaurar a saúde e prevenir as doenças;
- ênfase na odontologia curativa: elemento caracterizado
pela valorização do processo fisiopatológico, em detrimento da causa.
39
A partir da década de 70, iniciam-se vários
questionamentos em relação ao paradigma flexneriano que se
concentraram na constatação de sua ineficácia, ineficiência, desigualdade
de acesso e iatrogenicidade (MENDES, 1986).
Em vários países da América Latina, projetos pilotos e
trabalhos institucionais foram realizados, sob influência da doutrina da
atenção primária, por meio de um modelo de prática denominada de
Odontologia Simplificada. Essa Odontologia, por meio da padronização,
da diminuição dos passos odontológicos e da eliminação do supérfluo,
tornou-se mais simples e barata. Porém, esse modelo não questionou a
prática hegemônica da odontologia científica, e foi tido como uma
odontologia destinada às classes sociais marginalizadas, a partir do
momento que buscou a produção de mais atos curativos, em menor
tempo e a um custo o mais baixo possível (MENDES, 1986).
De acordo com Mendes e Marcos (1984), um outro
modelo de prática odontológica foi denominado de Odontologia Integral,
que pretendeu modificar substancialmente os componentes estruturais
dos outros modelos de prática (tradicional e simplificada), apresentando
como propósitos os seguintes elementos:
- coletivismo: o objeto da atenção passa a ser a
comunidade;
40
- integração das atividades promocionais, preventivas e
curativas: procura a recomposição da integralidade do ato odontológico
sob a hegemonia do promocional e do preventivo;
- descentralização da atenção odontológica: a
concentração dos recursos humanos da odontologia científica é
substituída pela idéia de níveis de atenção;
- inclusão das práticas odontológicas alternativas: as
experiências populares em odontologia passam a ser integradas aos
discursos oficiais;
- equipe de saúde: a ênfase na especialização é
substituída pela idéia de distribuição das funções odontológicas pelos
diversos tipos de recursos humanos, profissionais ou da própria
comunidade;
- tecnologia apropriada: a tecnologia empregada deve
ser eficaz e adaptada às condições sócio-culturais da população;
- participação comunitária: a comunidade deve participar
dos processos educacionais e da prática odontológica como condição
básica de sua democratização.
Dessa forma, a Odontologia Científica ou Flexneriana e a
Odontologia Integral influenciaram e ainda influenciam o ensino da
Odontologia, constituindo os dois marcos conceituais da prática
odontológica.
41
De acordo com Padilha (1998), a Odontologia Integral
deve ser uma concepção capaz de apresentar adequações ao SUS mais
efetiva do que aquelas observadas nos modelos flexneriano e de
odontologia simplificada.
Segundo Costa e Leite (1997), tem-se na educação
odontológica a intercalação de dois modelos formadores, o clássico ou
flexneriano e o inovador, buscando evoluir para um modelo ideal.
Já para Pinto (1978), o ensino da Odontologia no Brasil e
nos demais países da América Latina pode ser dividido em três fases:
artesanal, acadêmica, humanística:
- artesanal: dos primórdios da Odontologia, com a
instalação de centros formadores de cirurgiões-dentistas, quando era
praticada uma Odontologia muito empírica, visando a estética, sem
reconhecimento dos aspectos físico-biológicos relacionados com a boca;
- acadêmica: surgiu com a implantação formal das
primeiras Faculdades de Odontologia, cópias de modelos europeus ou
norte-americanos. Inicia-se o reconhecimento das ciências biológicas com
enfoque disciplinário, positivista e departamentalizado;
- humanística: o homem de todos os níveis sócio-
econômicos e seu meio passaram a ser o centro das preocupações dos
educadores. A prevenção deixou de ser patrimônio das cátedras ou
disciplinas de Odontologia Preventiva e Social, para transformar-se em
filosofia curricular, na qual seu conceito ocupa lugar preponderante no
42
processo de integração curricular.
Em uma outra perspectiva, pode-se dizer que o ensino
formal da Odontologia no país só teve início em 1879, quando foi
estabelecido o curso de Cirurgia Dentária, anexo às faculdades de
Medicina. Até essa data, o aprendizado era informal, dentro de uma
prática artesanal. Daquela data, até 1961, várias mudanças ocorreram
como a desvinculação do curso da Faculdade de Medicina e alterações
na duração do curso e no currículo (FERNANDES NETO, 2002).
Com a Lei nº 4.024, de dezembro de 1961, o Conselho
Federal de Educação passou a ter competência para fixar o currículo
mínimo e a duração dos cursos superiores e, em novembro de 1962, o
novo perfil do cirurgião-dentista é traçado (dentista geral, policlínico,
destinado à coletividade) e estabeleceu-se o novo currículo em ciclo
básico e profissionalizante, com duração de 4 anos. Nesse currículo,
aparece a disciplina de Higiene e Odontologia Preventiva como parte do
ciclo profissionalizante (FERNANDES NETO, 2002).
Em 1970, o currículo foi definido com carga horária de
3.240 horas a serem cumpridas em no mínimo de 3 e no máximo de 4
anos, aparecendo a disciplina de Odontologia Social e Preventiva no
ciclo profissionalizante (COSTA; LEITE, 1997).
O estabelecimento do novo currículo parte de uma crítica
ao fato de que os conhecimentos da saúde pública, da preventiva e das
ciências sociais não terem tido o mesmo desenvolvimento e importância
43
que os conhecimentos da área clínica. Assim, foi proposto que a
implementação do currículo enfatizasse o ensino dos métodos de
prevenção e a influência das condições sociais sobre a saúde dos
indivíduos e comunidade (MARSIGLIA, 1998).
A Resolução Nº 4, de 03 de setembro de 1982, do
Conselho Nacional de Educação (CNE), fixou os conteúdos mínimos e a
duração do Curso de Odontologia, separando as matérias ensinadas em
básicas e profissionalizantes, incluindo a Odontologia Social nas matérias
profissionalizantes. No seu Art. 9º, ficou estabelecido que na Odontologia
Social seriam estudados os aspectos preventivos sociais, deontológicos,
legais e os de orientação profissional (BRASIL, 1982).
No Art. 16º, dessa mesma resolução, ficou estabelecido
que o curso de Odontologia teria a duração mínima de 3.600 horas, que
deveriam ser integralizadas de 8 a 18 semestres letivos (BRASIL,1982).
A esse respeito, e compreendendo as definições deste
documento, entende-se que o delineamento do curso de Odontologia, de
acordo com o preceito legal, pressupõe uma formação generalista do
profissional. E a partir dessa normatização, “foram introduzidas matérias
das áreas de psicologia, antropologia, sociologia e metodologia científica.
No entanto, a introdução dessas matérias gerou questionamentos, sendo
muitas vezes consideradas 'perfumarias' ante as necessidades da
formação técnica do profissional" (CARVALHO, 1994, p. 9).
44
O Currículo Mínimo teve como objetivos iniciais, além de
facilitar as transferências entre instituições diversas, garantir qualidade e
uniformidade mínimas aos cursos que conduziam a um diploma
profissional. Ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada uma
semelhança formal entre cursos de diferentes instituições, o currículo
mínimo revelou-se ineficaz para garantir a qualidade desejada, além de
desencorajar a inovação e a benéfica diversificação da formação
oferecida (BRASIL,2003b).
Franco et al. (2000), relatou que diferentes escolas
sempre se basearam na estrutura curricular mínima, que engessava todo
o processo de ensino, não permitindo a flexibilização ou criatividade para
que cada curso desenvolvesse características formativas próprias
inerentes às suas necessidades.
Da análise do perfil dos alunos formados em Odontologia,
no Estado de São Paulo, Freitas e Nakayama (1995) concluíram que o
perfil pretendido pelo currículo mínimo, implantado a partir de 1982, não
foi alcançado. Segundo esses autores, a maioria dos estudantes de
Odontologia, provenientes de classes sociais de maior poder aquisitivo,
demonstrou pouca ou nenhuma preocupação com as responsabilidades
sociais da profissão e revelou forte tendência à especialização.
Já em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9394/96) é implementada. Essa legislação aponta para uma
maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras, atendendo à
45
crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das
expectativas e dos interesses dos alunos, orientando para a instituição
das Diretrizes Curriculares para cada curso superior (BRASIL, 2003a).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), conforme o
inciso II do artigo 53 da LDB – Lei N
o
9394/96, de 20 de dezembro de
1996 (BRASIL, 2003a), veio ao encontro do espírito de flexibilização dos
currículos de graduação e pretendeu ultrapassar o modelo de currículos
mínimos, nos quais havia um elevado grau de detalhamento de disciplinas
e de carga horária, o que impedia as IES de implementarem projetos
pedagógicos mais inovadores.
Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, por
meio das Diretrizes Curriculares, a abandonar as características com as
quais muitas vezes se revestem; a saber, as de atuarem como meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, passando a
orientarem-se para oferecer uma sólida formação básica, preparando o
futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício
profissional (BRASIL, 2003b).
As orientações das Diretrizes Curriculares estimulam as
escolas a superarem as concepções conservadoras, a rigidez, o
conteudismo e as prescrições estritas existentes nos currículos mínimos,
mas não definem um caminho único, também expressam o compromisso
dos movimentos por mudanças na formação dos profissionais de saúde
46
com compreensão ampla do que significa currículo, considerando que ele
deva expressar posicionamento da universidade diante de seu papel
social dos conceitos de saúde e educação. Assim, há uma necessidade
de a formação estar comprometida e direcionada aos princípios do
Sistema Único de Saúde (FEUERWERKER; ALMEIDA, 2004).
Ainda com essa delimitação legal, espera-se a
organização de um modelo capaz de adaptar-se às dinâmicas condições
de um perfil profissional exigido pela sociedade, em que a graduação
passa a ter um papel de formação inicial no processo contínuo de
formação permanente que é inerente ao mundo do trabalho.
De acordo com o Plano Nacional de Graduação do Fórum
de Pró-Reitores de Graduação - FORGRAD de 2000 - as competências
das IES são bastantes claras:
Devem superar as práticas vigentes derivadas dos
currículos mínimos, traduzida em cursos com
elevadíssima carga horária, número excessivo de
disciplinas encadeadas em sistema rígido de pré-
requisitos, em cursos estruturados mais na visão
coorporativa das profissões do que nas
perspectivas da atenção para com o contexto
científico-histórico das áreas do conhecimento, do
atendimento às demandas mais adequadas à
sociedade.
De acordo com Pucca, em artigo de Franco et al. (2000,
p. 360), a flexibilização curricular que veio com a LDB de 1996 é um
mérito, mas “estão deixando o currículo muito aberto para que as
instituições de ensino escolham como montá-lo. Sabemos que não são
47
todos os estabelecimentos de ensino que têm preocupação com seus
deveres sociais”.
Em fevereiro de 2002, é promulgada a resolução
CES/CNE Nº 3, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Odontologia e, no seu Art. 2º, define as normas a
serem observadas no tocante à organização curricular. Esse documento
estabelece que:
As Diretrizes Curriculares para o ensino de
Graduação em Odontologia definem os princípios,
fundamentos, condições e procedimentos da
formação de Cirurgiões dentistas, estabelecidos
pela Câmara de educação Superior do Conselho
Nacional de Educação, para aplicação em âmbito
nacional na organização, com o desenvolvimento e
a avaliação dos projetos pedagógicos de todos os
Cursos de Graduação em Odontologia das
Instituições do Sistema de Ensino Superior
(BRASIL, 2003c, p. 1).
E ainda no seu Art. 3º encontra-se a seguinte
complementação:
O Curso de Graduação em Odontologia tem como
perfil do formando egresso/profissional o Cirurgião
dentista, com formação generalista, humanista,
crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de
atenção à saúde, com base no rigor técnico e
científico. Capacitado ao exercício das atividades
referentes à saúde bucal da população, pautado em
princípios éticos, legais e na compreensão da
realidade social, cultural e econômica do seu meio,
dirigindo sua atuação para a transformação da
realidade em benefício da sociedade (BRASIL,
2003c, p. 1).
48
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem o objetivo do
curso de Odontologia e que o currículo tenha base nacional comum, a ser
complementado pelas instituições de ensino superior com uma parte
diversificada capaz de refletir a experiência de cada instituição e as
imposições do quadro regional em que se situa. Além disso, elas
sinalizam para uma mudança paradigmática na formação de um
profissional crítico, capaz de aprender a aprender, de trabalhar em equipe
e de levar em conta a realidade social. Com relação à instituição
formadora, essa deve estar aberta às demandas sociais, ser capaz de
produzir conhecimento relevante e útil. Como conseqüência disso, deve
ser priorizada a atenção à saúde universal com qualidade, dando ênfase
na promoção da saúde e prevenção das doenças (CARVALHO, 2004).
De acordo com o Art. 4º das DCN para o curso de
Odontologia, a formação do cirurgião-dentista tem por objetivo dotar o
profissional dos conhecimentos necessários para o exercício das
seguintes competências e habilidades: atenção à saúde, tomada de
decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento,
educação permanente (BRASIL, 2003c).
Para que todas essas mudanças propostas pelas
Diretrizes Curriculares tornem-se realidade nos cursos de Odontologia do
país, mudanças nos currículos e, conseqüentemente, nos projetos
pedagógicos devem ser viabilizadas para que as IES cumpram com seu
papel de formação de um profissional para a atualidade.
49
Os cursos de Odontologia, de modo geral, são apontados
como cursos de elite, alheios à realidade sócio-econômica do Brasil.
Dentre os autores pesquisados, pode-se retomar a
análise de Carvalho (1995, p. 3-4), quando pontua que:
Há um certo elitismo no currículo e na formação
(...). O modelo da profissão e a concepção do
profissional de uma faculdade pública, deveria estar
voltado à prevenção e ao largo âmbito da saúde
pública. Em geral, nota-se um envolvimento das
várias disciplinas e praticamente um "currículo
oculto" que, contrariando a realidade e as
tendências do mercado de trabalho, insiste apenas
na imagem e na preparação do futuro cirurgião
dentista, como profissional liberal.
Entretanto, a educação odontológica deve formar um
profissional capaz de manter e restaurar o status de saúde da cavidade
bucal de indivíduos numa comunidade, o que implica numa função social,
pois as profissões existem para satisfazer uma necessidade ou um desejo
da sociedade (CONRADO et al. ,2004) e não apenas de uma minoria que
pode pagar pelo serviço em consultórios particulares.
Além disso, a educação odontológica deverá ser de tal
forma que permita a instalação, adaptação, reorganização e a extinção de
cursos, de acordo com a necessidade ou não da existência de
profissionais ou especialistas dessa área. Sendo que o currículo de
cursos de Odontologia deve ser entendido como um processo em que os
objetivos comportamentais são definidos por meio de uma lista de funções
a exercer e tarefas a desempenhar pelo profissional para servir à
50
comunidade nos seus problemas mais importantes (ARCIERI, 1997).
Ainda, de acordo com Arcieri (1997), o currículo inovado
parece ser o único que permitirá aos profissionais da Odontologia, em
conjunto com os demais profissionais da área da saúde, a busca e a
concretização da definição de saúde da OMS de 1960: saúde é um bem-
estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de enfermidade. A
interdisciplinariedade é, dentro do planejamento curricular, uma das
estratégias para que o ensino odontológico seja moldado de acordo com
as necessidades e realidade da sociedade.
Porém, de acordo com Chaves (1998, p. 2) “até agora o
paradigma dominante na ciência tem nos levado à contínua divisão do
conhecimento em disciplinas e destas em subdisciplinas”.
E, no campo do ensino odontológico, há estudos que
mostram que é impossível fornecer aos alunos uma formação geral,
trabalhando apenas com disciplinas isoladas. Sendo que, para alcançar a
formação geral, é muito importante um trabalho que se volte para a visão
da integração das disciplinas. Isso porque irá permitir aos alunos um
entendimento de que o conhecimento é um todo. Sempre no nível das
discussões, o dilema profissional generalista e especialista é colocado e
essa forma de conceber o conhecimento pode ser uma forma de
solucionar essa situação de dilema e de impasse (LOMBARDO, 2001).
A perspectiva curricular em que o conhecimento é
considerado como produto inibe formas de um trabalho cooperativo.
51
Nesse viés, o professor apenas dá conta de sua parte, deixando de
preocupar-se com as demais.
Contudo, numa perspectiva mais globalizada de currículo,
a integração será um momento conseqüente e assegurado pela
composição do projeto político-pedagógico da instituição. Esse desenho
apresenta-se mais rico, uma vez que incorpora outras formas de
processar o conhecimento.
Um modelo curricular globalizante será sempre dinâmico,
sendo que as várias opções, compromissos e interesses manifestam-se
nos modos de conceber e abordar o real: interação que envolve sujeito e
mundo histórico, buscando-se a verdade, construindo o homem e o
mundo, deixando as marcas da ação do homem sobre o mundo e do
mundo sobre o homem (LEITE, 2002).
De acordo com Raphael (1996), o perfil profissional
pretendido pela universidade é o principal parâmetro a nortear o currículo,
o que vai determinar os conteúdos a serem ministrados para a
consecução dos objetivos do curso.
A literatura tem mostrado que a organização tradicional de
currículo está assentada, na grande maioria, em modelos tradicionais,
refletindo a visão da racionalidade científica. Essa racionalidade
fragmentou a ciência e contribuiu, sobremaneira, para a instalação das
especializações. A realidade é complexa e dificilmente a busca por
respostas às questões específicas é capaz de dar conta de toda a
52
realidade. Essa complexidade e posicionamentos especializados não têm
dado conta da multiplicidade das questões sociais. É preciso pensar na
perspectiva de um trabalho conjunto que parta de equipes
multidisciplinares para respostas que superem o senso comum e que
possam dar conta de um saber mais sistematizado, crítico e reflexivo e
que integre a vida social. Isto porque:
O mundo atual, globalizado, em contínua mudança,
exige dos novos profissionais uma formação flexível
que lhes proporcione o desenvolvimento do
raciocínio lógico, autonomia, articulação verbal,
capacidade de iniciativa, comunicação e
cooperação, capacidade de tomar decisões
(MACHADO, 1996, p. 21).
As novas abordagens de currículo, chamadas de
inovadoras, alternativas ou críticas, evidenciam a necessidade de se
incluírem no currículo outros conhecimentos, além dos tradicionais
conteúdos acadêmicos. Os estudiosos do currículo salientam a
necessidade de se buscar a integração de conteúdos (CORAZZA, 2001;
COSTA, 2001; DOLL JÚNIOR, 1997; SACRISTÁN; 1998).
Para diversos autores, o currículo escolar deve estar
centrado em problemas, buscando outras e novas formas de
conhecimentos, de habilidades, de atitudes e de valores.
É preocupação também das Diretrizes Curriculares a
questão da metodologia de ensino-aprendizagem que deve sempre
53
propiciar aos alunos uma ativa participação neste processo
(BRASIL,2003c).
Uma das metodologias apresentadas é o método PBL –
Problem-based learning - que, de acordo com Chiaratto (2002), ao se
propor situações-problemas aos alunos, esses se vêem motivados a
pensarem no tema do problema, o que leva às discussões em torno do
mesmo, criando um contexto de aprendizagem bastante semelhante ao
que será encontrado na carreira profissional. Além disso, servem para o
treinamento de habilidades e desenvolvimento de atitudes requeridas
para o exercício da profissão.
Uma das características que diferenciam a abordagem
metodológica PBL do ensino tradicional é o fato do aprendizado se dar no
ritmo próprio do aluno, que adquire não só conhecimentos, mas também
habilidades e competências para a tomada de decisões em situações-
problemas (CHIARATTO; SALIBA, 2001).
Uma outra questão relacionada com as Diretrizes
Curriculares é em relação ao projeto pedagógico, que deve ser construído
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem. Esse projeto deverá buscar a formação integral e
adequada do estudante por meio de uma articulação entre o ensino, a
pesquisa e a extensão/assistência (BRASIL, 2003c).
Segundo Carvalho (2004), sua elaboração está sendo
54
considerada como um dos itens mais importantes no processo de
avaliação das condições de ensino dos cursos, desde a proposta de
criação até o seu reconhecimento.
O Projeto Pedagógico constitui-se de uma proposta
conjunta de trabalho que visa ao engajamento dos segmentos docente,
discente e administrativo, a eficiência do processo e a qualidade da
formação plena do aluno em termos científico-culturais, profissionais e de
cidadania (CARVALHO, 2004).
O Projeto Pedagógico corresponde a uma necessidade de
formação do sujeito pelo desenvolvimento de capacidades relevantes
para sua atuação na sociedade e implica uma dimensão cognitiva e uma
ética, envolvendo a capacitação nas dimensões profissionais e de
cidadania (CARVALHO, 2001).
Para esse mesmo autor, no momento da elaboração do
projeto pedagógico, algumas questões devem ser observadas, tais como:
Estado final pretendido (objetivos): qual o perfil do sujeito
que se quer formar?
Referencial cultural: quais os componentes curriculares
relevantes para tal perfil? Qual o papel de cada referencial cultural na
formação do sujeito?
Estado inicial observado: qual o perfil de entrada do
sistema? Quais as tendências observadas?
Estrutura curricular: como as diversas matérias são
55
desdobradas em disciplinas e atividades?
Planejamento: quais os objetivos a serem atingidos?
Quais as diretrizes gerais para o processo? Como serão detalhados e
operacionalizados?
Coordenação: quem acompanha a execução do projeto
pedagógico? Como é orientada a solução dos problemas? Como são
envolvidos os
vários agentes no processo?
Avaliação: quais as informações relevantes para tomada
de decisões quanto ao projeto pedagógico? Como são obtidas?
Ensino-aprendizagem: quais são as diretrizes gerais,
quanto aos processos de ensino-aprendizagem? Como são aplicadas nos
programas de disciplinas e atividades?
Estado final observado: qual o perfil de saída do sistema?
Qual é o desempenho dos formados?
A questão curricular e sua estrutura também estão
inseridas no projeto pedagógico e, nesse momento, os cursos de
Odontologia já estruturaram ou estão estruturando seus currículos e
projetos pedagógicos, a fim de se adequarem às Diretrizes Curriculares
estabelecidas em 2002.
Para Sácristan (1998, p. 30), "o currículo é um dos
conceitos mais potentes (...) para analisar como a prática se sustenta e se
expressa dentro de um contexto escolar".
Compreender a dinâmica curricular não é um trabalho
fácil. Isso porque:
56
O currículo (...) é o que tem atrás toda a educação.
(...) Tratá-lo como algo dado ou uma realidade
objetiva e não como um processo no qual podemos
realizar cortes transversais e ver como está
configurado em um dado momento não seria mais
que legitimar de antemão a opção estabelecida nos
currículos vigentes, fixando-a como indiscutível
(SACRISTÁN, 1998, p. 16).
De acordo com Masetto (2003), o currículo deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos, de saberes,
competências, habilidades, experiências, vivências e valores que os
alunos necessitam desenvolver e adquirir, de maneira integrada, mediante
práticas e atividades de ensino e de situações de aprendizagem. Esse
autor considera ser o currículo o coração do projeto pedagógico.
Historicamente a organização curricular tem sido o
modelo disciplinar - Currículo por Disciplina - que se apresenta de forma
linear e fragmentada. Todavia, é necessário que tenha uma organização
curricular constituída nas relações entre as disciplinas – Currículo
Integrado (SANTOS, 2001). Para tanto, o ponto de partida é a consciência
que o professor tem do lugar de sua disciplina na estrutura curricular, das
relações que essa disciplina estabelece com aquelas que lhe são
distintas, e mais, do tipo de relação estabelecida entre todas as disciplinas
do curso (aquelas que constituem base para a disciplina em questão,
aquelas para as quais essa disciplina é a base e as disciplinas afins).
Um currículo condizente com seus princípios deve ser
flexível, organizado em torno de blocos temáticos; orientado para a
57
solução de problemas, priorizando a integração de conteúdos básicos e
clínicos; possuir equilíbrio entre teoria e prática, ser dinâmico, atender às
mudanças no perfil epidemiológico e que seja realizado buscando o
atendimento das necessidades da população em torno da instituição de
ensino (CHIARATTO, 2002).
As concepções curriculares dos cursos de Odontologia,
de acordo com as Diretrizes Curriculares, deverão ser permanentemente
acompanhadas e avaliadas a fim de proporcionar ajuste quando
necessário (BRASIL, 2003c).
A questão da integração disciplinar na construção
curricular deve sempre nortear as intenções de um currículo, mesmo que,
de acordo com Lombardo (2001), ainda existam professores nos cursos
de Odontologia do país que defendem a idéia de que as disciplinas
podem ser desenvolvidas de maneira estanque, cabendo ao aluno
integrar os conhecimentos adquiridos. Porém, a realidade tem
demonstrado que isso não acontece.
A organização curricular deve pressupor uma integração
curricular tanto horizontal quanto vertical. De acordo com Lombardo e
Ranali (1999), a integração horizontal pressupõe a ordenação dos
conteúdos durante o curso, de maneira que os conhecimentos adquiridos
no início do mesmo constituam embasamento para os anos
subseqüentes. Já a integração vertical pressupõe um relacionamento
58
entre os conteúdos dentro de um mesmo semestre, de maneira a
possibilitar a integração dos conhecimentos.
Também, a organização curricular pode ser entendida
pelos níveis, o que significa uma apreensão das mudanças qualitativas
que acontecem durante a integração dos dois processos, os quais visam
a formação do profissional. Nesse processo, acham-se presentes todos
os meios que irão ajudar a formação das competências, o que pode ser
realizado por meio da utilização das mais diferentes estratégias
metodológicas, incluindo aqui, os mais diferentes tipos de projetos,
estudos de caso e outros.
Na definição de níveis, tem-se o seguinte quadro que
mostra como os níveis podem ser caracterizados em função das
competências (RAMALHO et al., 2003).
Quadro 1- Caracterização dos níveis em função das competências.
3 O aluno apropria-se dos conteúdos mais particulares da profissão, devendo consolidar os
conhecimentos gerais e básicos nos diferentes campos de sua futura profissão, o que
contribui para consolidar a formação da identidade profissional da formação inicial.
2 O aluno apropria-se dos campos fundamentais da profissão e é levado a dominar as
competências próprias da profissão, bem como os temas e objetos de investigação.
1 O aluno apropria-se do que é fundamental nos conteúdos gerais e básicos da profissão,
domina métodos mais simples da profissão e as competências gerais próprias do
processo pedagógico, num menor nível de sistematização, nas tarefas reais vinculadas ao
objeto da profissão.
Níveis
Características ( nível de desenvolvimento das competências)
Fonte: RAMALHO, L. B; NUÑEZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o professor,
profissionalizar o ensino. Porto Alegre: Sulina, 2003. p.150.
59
Segundo Ramalho et al. (2003), os níveis devem estar em
correspondência com os objetivos relacionados aos saberes, às
habilidades, às competências e às transformações da educação dos
profissionais.
Nessa linha de raciocínio, os processos pedagógicos
devem estar organizados de tal modo que seja possível um trânsito pelos
diferentes níveis.
Dessa forma, as disciplinas serão definidas em função
desses níveis, pois esses constituem um sistema maior na estrutura
curricular. Portanto, "as disciplinas se articulam segundo as
intencionalidades educativas relativas às situações-problemas da
profissão, nos respectivos níveis, nos quais se tem oportunidades de
mobilizar os diferentes recursos (teóricos, metodológicos, afetivos, etc.)
para a formação das competências (RAMALHO et al., 2003, p. 151).
O campo da Odontologia vem constatando a necessidade
de revisão não só da organização curricular, quanto da importância da
preparação de profissionais que estejam aptos para atuarem, nos dias
atuais, num contexto de uma globalização tão desigual. Assim, um novo
perfil passa a ser exigido, uma odontologia mais voltada para o social,
permeada de valores éticos e de cidadania, que tem no bem estar social o
alvo de todas as suas atividades. Isso requer a compreensão de uma
odontologia mais social e menos elitista.
60
2.3 A Saúde Coletiva nos Cursos de Graduação
No período compreendido entre 1952 e 1992, a
odontologia brasileira foi objeto de várias adjetivações, como exemplo das
que obtiveram maior destaque na literatura técnico científica temos:
Odontologia Sanitária, Preventiva, Social, Simplificada, Comunitária e
Integral, Sistêmica (NARVAI, 1994).
Em setembro de 2001, foi realizada a 2ª Assembléia
Nacional das Especialidades Odontológicas – ANEO, na qual resultou na
criação de 5 novas especialidades além de um relatório final, com a
proposta de modificação do nome da especialidade “Odontologia em
Saúde Coletiva” para “Saúde Coletiva” (BRASIL, 2002).
De acordo com a Resolução CFO - 22/2001, que se refere
ao anúncio e exercício das especialidades odontológicas e sobre cursos
de especialização, a Saúde Coletiva “é a especialidade que tem como
objetivo o estudo dos fenômenos que interferem na saúde coletiva, por
meio de análise, organização, planejamento, execução e avaliação de
sistemas de saúde, dirigidos a grupos populacionais, com ênfase na
promoção de saúde” (BRASIL, 2004a, p. 8).
Portanto, a Saúde Coletiva é responsável pelo
desenvolvimento da teoria e da prática, em bases científicas, do estudo
das doenças bucais mais prevalentes numa população, dos principais
fatores associados e das medidas de intervenção mais adequadas para
61
reduzir e controlar essas doenças em níveis aceitáveis do ponto de vista
social e econômico pela sociedade. A organização, planejamento e
avaliação de sistemas de saúde, com ênfase na promoção da saúde,
também faz parte de suas atribuições.
A Saúde Coletiva está inserida nos conteúdos relativos às
Ciências Humanas e Sociais, que incluem conteúdos referentes às
diversas dimensões da relação indivíduo sociedade, contribuindo para a
compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais,
psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo do
processo saúde-doença (BRASIL,2003c). Até 1996, com a extinção do
currículo mínimo, os conteúdos relativos à Saúde Coletiva estavam
incluídos nas matérias consideradas profissionalizantes.
A Saúde Coletiva está presente em todos os cursos de
Odontologia do Brasil e não pode ser considerada apenas uma disciplina
de caráter social, responsável pelos problemas de saúde da comunidade,
mas considerada como uma atitude e uma filosofia de trabalho (CHAVES,
1986). Partindo da afirmação desses autores, o seu sentido social torna-
se extremamente relevante no atual contexto da globalização, quando as
relações econômicas, sociais e políticas se interagem e entrecruzam,
quando são explicitas as mudanças da base tecnológica e dos meios
produtivos, colocando a educação não somente como elemento
imprescindível para o desenvolvimento de todas as nações, mas
62
essencial para atender às necessidades sociais e promover a
solidariedade e a igualdade (UNESCO, 1998).
Neste contexto, as universidades vêem-se compelidas a
olhar o social com mais atenção, preocupando-se mais fortemente com a
formação de profissionais mais comprometidos e mais voltados para as
necessidades da sociedade.
Por isso, é evidente que a universidade busque uma
postura que ultrapasse os espaços da ciência e da tecnologia para um
olhar mais atento às questões sociais na sua articulação com a
sociedade. Assim, percebe-se, em todas as instâncias educacionais, uma
crescente tomada de consciência das conexões sociais, das articulações
em todos os setores visando, prioritariamente, a uma compreensão das
necessidades das comunidades em todas as suas atividades.
A Odontologia, ao lado de outros campos do saber, vem
também buscando alternativas para a superação de sua dimensão
técnica, buscando um olhar mais social, ou seja, passando a se preocupar
com o homem enquanto parte de uma sociedade.
Dentre os estudos nessa direção, destaca-se o de Pinto
(2000, p. 3), no qual afirma:
A prática odontológica, fundamentada em um
modelo perverso de organização aos grupos de
média e alta renda, tendo como um de seus efeitos
mais notórios a redução do alcance dos avanços
tecnológicos que permitem beneficiar apenas os
grupos humanos economicamente mais bem
situados.
63
Pelo exposto, compreende-se que também o campo da
Odontologia insere-se nas propostas educacionais mais amplas, qual
seja, a de suprir as necessidades sociais. Também esse campo de saber
está relacionado a questões econômicas e políticas da sociedade e seu
alcance está na preservação e na garantia da saúde bucal de toda a
população.
A Constituição da República definiu que a saúde é um
dever do Estado e um direito da população e afirmou ser de competência
do Sistema Único de Saúde (SUS) o ordenamento da formação para a
área da saúde. Portanto, de acordo com a Constituição Federal tem-se
que:
Artigo 200 – Ao Sistema Único de Saúde compete,
além de outras atribuições, nos termos da Lei:
III – ordenar a formação de Recursos Humanos na
área da saúde;
V – incrementar em sua área de atuação o
desenvolvimento científico e tecnológico (BRASIL,
1988, p. 92).
Dessa forma, para a efetiva consolidação do SUS, uma
atenção especial deve ser dada à questão de formação dos recursos
humanos.
As Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2003c) também
fazem referência ao SUS, quando propõem que a formação do cirurgião-
dentista deve contemplar o sistema de saúde vigente no país, a atenção
64
integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de
referência e contra-referência e o trabalho em equipe.
O Ministério da Saúde (MS) tem como desafio a
integração entre os setores de saúde e da educação, considerando que a
colaboração orgânica entre os dois setores é indispensável para a
renovação das práticas, para a implementação das diretrizes
constitucionais do SUS e para a implementação das diretrizes curriculares
nacionais.
Por meio da cooperação técnica, financeira ou
operacional com as instituições formadoras dispostas a trilhar o caminho
da colaboração orgânica com o SUS e que estejam comprometidos em
desencadear processos de mudança na formação, o Ministério da Saúde
incentiva a participação no AprenderSUS (BRASIL, 2004e).
O AprenderSUS é uma política do Departamento de
Gestão e da Educação na Saúde (Deges/SGTES) que marca, de forma
inédita, um diálogo construtivo entre o Ministério da Saúde (MS) e o
Ministério da Educação (MEC).
AprenderSUS significa, para o Ministério da Saúde, o
“aprender sobre o SUS na universidade”, seguindo os princípios da
Educação Permanente, base da atual política de formação em saúde. A
estratégia adotada para a mudança na graduação inclui a parceria com o
Ministério da Educação para promover o encontro das instituições de
ensino superior com os gestores das três esferas do SUS, com os
65
trabalhadores da saúde e com quem exerce o controle social (BRASIL,
2004e).
Considerando-se que a história de formação e exercício
profissional em saúde vem sendo marcada pelo desenho flexneriano de
ensino e trabalho para ampliar a qualidade da atenção à saúde da
população brasileira, torna-se essencial orientar as graduações em saúde
para a integralidade e esse é o objetivo da política proposta pelo
Ministério da Saúde para a mudança na formação dos profissionais de
saúde no âmbito do ensino de graduação. Esse é o objetivo do
AprenderSUS (BRASIL, 2004e).
O Projeto de Vivências e Estágios na Realidade do
Sistema Único de Saúde do Brasil (VER-SUS/Brasil) também faz parte da
estratégia do Ministério da Saúde e do Movimento Estudantil da área da
saúde, a de aproximar os estudantes universitários do setor aos desafios
inerentes à implantação do SUS. A missão desse projeto é promover a
integração dos futuros profissionais à realidade da organização dos
serviços, levando-se em consideração os aspectos de gestão do sistema,
as estratégias de atenção, o controle social e os processos de educação
na saúde (BRASIL, 2004c).
O Projeto tem como orientação a abertura do sistema
como espaço de ensino e aprendizagem para os estudantes da área da
saúde. Sua realização, nos espaços de ensino-serviço, visa tornar
presente para os estudantes as ações de condução do sistema de saúde.
66
Outra dimensão contemplada nesse projeto diz respeito à
histórica dificuldade das diferentes profissões da saúde trabalharem de
forma integrada. A cultura de fragmentação do setor ainda é uma
realidade na qual a falta do hábito de convivência multiprofissional é uma
de suas causas. A intensa convivência multiprofissional dos estudantes
oriundos dos diferentes cursos universitários da saúde é uma das
principais marcas do VER-SUS/Brasil. Ou seja, trata-se da oportunidade
para médicos, enfermeiros, odontólogos, psicólogos, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos e vários outros profissionais da área da saúde, estarem
convivendo e discutindo a organização do sistema de saúde brasileiro.
Desse modo, o VER-SUS/Brasil configura-se como uma
importante ferramenta capaz de fortalecer a formação dos futuros
profissionais do setor, visando enfrentar os reais desafios da área da
saúde como também sensibilizar os estudantes para uma participação
crítica e reflexiva no movimento da reforma sanitária brasileira.
Essas estratégias contribuem para a formação do aluno,
e o aluno de Odontologia pode, e deve, estar incluído nesses projetos.
As disciplinas da área da saúde coletiva são as que mais
propiciam aos alunos o contato com a comunidade externo aos muros da
universidade.
67
Chaves trata desse aspecto enfatizando que:
O crescimento das disciplinas de natureza social
trouxe algumas modificações no relacionamento
das faculdades com a comunidade. Contudo há
muito por fazer, pois, a predominância da
mentalidade conservadora ainda é nítida, apesar de
já se notar algumas tentativas de introdução de
inovação nos processos tradicionais
(CHAVES,
1986, p. 374).
Esse mesmo autor afirma que a Odontologia Social
articula-se com a saúde pública e "é responsável pelo diagnóstico dos
problemas de saúde bucal da comunidade" (CHAVES, 1986, p. 13). Ainda
acrescenta: "a Odontologia Social é uma atitude e uma filosofia de
trabalho para o profissional" (CHAVES, 1986, p. 389).
Também essa disciplina apresenta a dimensão de um
trabalho que "é um trabalho organizado da comunidade, na comunidade e
para a comunidade, no sentido de obter as melhores condições médicas
possíveis da saúde bucal " (CHAVES, 1986, p. 16).
A área da saúde coletiva, não somente envolve os
conteúdos sociais e preventivos, como também engloba os conteúdos
relacionados à orientação profissional e os relacionados aos aspectos
éticos e legais da profissão, que estão inseridos na área de odontologia
legal.
Portanto, a área da saúde coletiva tem um papel de
grande importância na formação do futuro cirurgião-dentista com o perfil
68
exigido pelas Diretrizes Curriculares e pela sociedade, ou seja, com
formação generalista, socialmente sensível e principalmente sempre
disposto a aprender.
69
Proposição
70
3 PROPOSIÇÃO
A presente pesquisa teve como objetivo:
Analisar as características das disciplinas da área da saúde
coletiva nas estruturas curriculares e nos planos de ensino dos
cursos de Odontologia do país, considerando: carga horária
destinada à disciplina; duração da disciplina; nomenclatura
utilizada; o formato da disciplina: teórica e/ou prática; metodologias
de ensino; formas de avaliação.
71
Material e Método
72
4 MATERIAL E MÉTODO
O projeto de pesquisa deste estudo foi submetido ao
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia de Araçatuba
da Universidade Estadual Paulista (CEP/FOAUNESP) e aprovado em
10/12/2003, conforme o processo FOA 2018/2003 (Anexo A).
Inicialmente foi realizada uma pesquisa, em abril de 2003,
na página eletrônica do Ministério da Educação para o conhecimento do
número de cursos de Odontologia no Brasil. A partir da constatação de
que havia 172 cursos de Odontologia, determinou-se que somente fariam
parte da pesquisa as IES que até 2003 tivessem pelo menos uma turma
formada, assim sendo, foram listados 123 cursos de Odontologia.
Para obter as informações necessárias aos objetivos da
pesquisa, foi enviado um ofício (Anexo B) a essas 123 IES, expondo os
objetivos da pesquisa e solicitando a estrutura curricular do curso de
odontologia e os planos de ensino das disciplinas da área da saúde
coletiva. Um envelope selado e endereçado para o retorno do material foi
enviado juntamente com o ofício, a fim de facilitar a devolução do
material.
Um segundo ofício (Anexo C) solicitando novamente o
material para a pesquisa foi encaminhado às IES que não enviaram o
73
material na primeira solicitação, a fim de obter uma maior adesão à
pesquisa por parte dos cursos.
As variáveis pesquisadas na estrutura curricular dos
cursos foram: duração mínima, regime e carga horária total do curso.
Pesquisou-se, em relação à área da saúde coletiva: a
carga horária destinada aos conteúdos, a quantidade de semestres
destinados às disciplinas, a nomenclatura utilizada, o formato da
disciplina, conteúdos programáticos, as estratégias de ensino, formas de
avaliação e bibliografia básica utilizada.
A estrutura dos planos de ensino das disciplinas de Saúde
Coletiva foi analisada com base nas partes necessárias que devem
constar em um plano de ensino de acordo com Carvalho (2001):
ementário, objetivos específicos, conteúdo programático, metodologia do
trabalho, forma de avaliação e bibliografia básica.
Para a análise dos conteúdos programáticos de Saúde
Coletiva, determinou-se que esses estariam incluídos em cinco sub-áreas:
Epidemiologia em Saúde Bucal, Educação em Saúde Bucal, Políticas
Públicas de Saúde, Recursos Humanos em Odontologia e Prevenção em
Saúde Bucal.
O material enviado pelos cursos recebeu tratamento
estatístico descritivo e os resultados foram apresentados em tabelas e
gráficos.
74
Assim, a presente pesquisa é de natureza bibliográfica e
documental, visto que foi desenvolvida com base na análise da estrutura
curricular e planos de ensino das disciplinas da área da saúde coletiva
dos cursos de Odontologia do Brasil que, ao retornarem o material
solicitado, consentiram sua participação nesta pesquisa.
75
Resultado
76
5 RESULTADO
Das 123 correspondências enviadas aos cursos de
Odontologia do Brasil, obteve-se em um primeiro momento, o retorno do
material de 45 cursos. Foram enviadas novamente 78 correspondências
para os cursos que não responderam à primeira solicitação e, somente 5
retornaram o material solicitado. Assim, esses 50 cursos de Odontologia,
40,65% do total, constituem a amostra desta pesquisa.
Os dados analisados a seguir têm como referência
aspectos estruturais dos currículos dos cursos de Odontologia
participantes da pesquisa e, na seqüência, os dados relativos à Saúde
Coletiva, com base nos planos de ensino das disciplinas.
Em relação à natureza administrativa das instituições,
verificou-se que do total (50): 60% são privadas, 24% são federais, 16%
são estaduais e nenhum curso municipal participou da pesquisa,
totalizando 40% de cursos públicos (Figura 1).
77
60%
16%
24%
0%
Privadas Estaduais Federais Municipais
FIGURA 1 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados por
natureza administrativa. Brasil, 2004.
Com relação à distribuição dos cursos integrantes da
amostra, por regiões administrativas do Brasil, a região Norte teve 6% das
IES pesquisadas; a Sul 14%; a Sudeste 56%; a Nordeste 22% e a Centro
– Oeste 2% das Instituições (Figura 2).
2%
14%
56%
6%
22%
Centro-Oeste Sul Sudeste Norte Nordeste
FIGURA 2 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados por
regiões administrativas. Brasil, 2004.
78
Quando distribuídas por unidades da federação, um total
de 15 Estados foram representados: São Paulo (34%); Minas Gerais
(12%); Rio de Janeiro (10%), Rio Grande do Sul (8%); Bahia (6%),
Maranhão, Rio Grande do Norte, Paraná, Pernambuco e Pará (4% cada
um); Rondônia, Paraíba, Ceará, Santa Catarina e Goiás (2% cada um),
como pode ser demonstrado na Tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados, segundo as
unidades da federação. Brasil, 2004.
Unidades da Federação n %
São Paulo 17 34
Minas Gerais 6 12
Rio de Janeiro 5 10
Rio Grande do Sul 4 8
Bahia 3 6
Maranhão 2 4
Rio Grande do Norte 2 4
Paraná 2 4
Pernambuco 2 4
Pará 2 4
Rondônia 1 2
Paraíba 1 2
Ceará 1 2
Santa Catarina 1 2
Goiás 1 2
Total 50 100
79
Dos 50 cursos de Odontologia pesquisados, 6 (12%) não
enviaram a sua estrutura curricular, mas enviaram os planos de ensino
das disciplinas da área da saúde coletiva. Dessa forma, para a análise da
duração do curso, regime e carga horária total, esses não foram incluídos
na análise, ficando, portanto, 44 cursos de Odontologia que participaram
dessas análises.
Em relação à duração mínima do curso, ou seja, o tempo
mínimo para a integralização dos créditos, observou-se que 54,55%
oferecem o curso em 4 anos; 18,18% oferecem-no em 4 anos e meio e
27,27% oferecem-no em 5 anos (Figura 3).
54,55
18,18
27,27
0
10
20
30
40
50
60
4 anos 4, 5 anos 5 anos
%
FIGURA 3 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados
quanto a duração mínima. Brasil, 2004.
80
Da análise do regime dos cursos, constatou-se que
79,55% deles são anuais e 20,45% têm o regime semestral (Figura 4).
20,45%
79,55%
Anual Semestral
FIGURA 4 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados
quanto ao regime do curso. Brasil, 2004.
Na análise da carga horária total do curso de Odontologia,
observou-se que 13,6% dos cursos têm a carga horária total de 3.600 a
3.999 horas; 25% têm de 4.000 a 4.399 horas; 29,55% de 4.400 a 4.799
horas; 25% de 4.800 a 5.199 horas e 6,82% dos cursos têm carga horária
total de 5.200 a 5.600 horas, conforme demonstrado na Figura 5. A média
da carga horária oferecida pelos cursos foi de 4.542 horas
.
81
13,64
25
29,55
25
6,82
0
5
10
15
20
25
30
35
%
3.600 |–– 4.000
4.000 |–– 4.400
4.400 |–– 4.800
4.800 |–– 5.200
5.200 |–– 5.600
FIGURA 5 – Distribuição dos cursos de Odontologia pesquisados
quanto a carga horária total, em horas. Brasil, 2004.
A análise da área da saúde coletiva foi feita por meio dos
planos de ensino enviados pelas Instituições de Ensino Superior, planos
nos quais, muitas vezes, não constavam todas as informações
necessárias. Dessa forma, a quantidade de cursos analisados para cada
variável sofreu alteração.
Convém ressaltar que os conteúdos de Orientação
Profissional e Odontologia Legal, mesmo constituindo, às vezes,
disciplinas separadas, estão relacionados à grande área da Saúde
Coletiva. Mas, como a maior parte dos cursos pesquisados não enviou os
planos de ensino dessas disciplinas, nesse estudo só fazem parte as
disciplinas relacionadas à Saúde Coletiva e aos estágios extra-murais.
Dessa forma, nesta pesquisa, as referências feitas à área da saúde
coletiva excluirão a área de Odontologia Legal e de Orientação
82
Profissional e incluirão o estágio extra-muros, quando esse se constituir
uma disciplina isolada.
Um total de 7 cursos apresentam os conteúdos de
Orientação Profissional e Odontologia Legal juntos com Saúde Coletiva;
portanto, nesses cursos não foi possível delimitar de forma precisa a
carga horária destinada a área da saúde coletiva, nem a quantidade de
períodos destinados aos conteúdos. Assim, para a análise da carga
horária e da quantidade de períodos destinados às disciplinas de Saúde
Coletiva, foram analisados o total de 43 cursos de Odontologia
.
Em relação à carga horária destinada às disciplinas de
Saúde Coletiva, verificou-se que 32,56% dos cursos destinam carga
horária de 75 a 199 horas; 44,18% destinam de 200 a 324 horas; 18,60%
de 325 a 449 horas; 2,33% de 450 a 574 horas e 2,33% de 575 a 699
horas (Figura 6). A carga horária média destinada às disciplinas de
Saúde Coletiva nos cursos pesquisados foi de 249 horas.
83
32,56
44,18
18,6
2,33 2,33
0
10
20
30
40
50
%
75 |–– 200
200 |–– 325
325 |–– 450
450 |––575
575 |–– 700
FIGURA 6 – Distribuição dos cursos de Odontologia quanto a carga
horária, em horas, destinada as disciplinas de Saúde
Coletiva. Brasil, 2004.
A carga horária das disciplinas de Saúde Coletiva não
apresenta correlação com a carga horária total (r=0,0271e p=0,8644),
como demonstra a Figura 7.
84
FIGURA 7 – Correlação entre a carga horária total e em Odontologia
em Saúde Coletiva dos cursos pesquisados. Brasil, 2004.
Em relação à quantidade de semestres nos quais as
disciplinas de Saúde Coletiva são ministradas, verificou-se que 4,65% dos
cursos oferecem-na em 1 semestre; 20,93% em 2 semestres; 20,93% em
3 semestres; 27,91% em 4 semestres; 11,63% em 5 semestres; 6,98%
em 6 semestres; 2,32% em 7 semestres e 4,65% oferecem as disciplinas
em 8 semestres (Figura 8).
85
4,65
20,93 20,93
27,91
11,63
6,98
2,32
4,65
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8
Semestres
%
FIGURA 8 - Distribuição dos cursos de Odontologia, segundo os
semestres destinados às disciplinas de Saúde Coletiva.
Brasil, 2004.
Foi verificado que todas as disciplinas são de caráter
teórico-prático e 95,35% delas mencionaram em seu plano de ensino a
existência de atividades extra-murais.
A estrutura dos planos de ensino das disciplinas de
Saúde Coletiva foi analisada com base nas partes necessárias que
devem constar um plano de ensino, de acordo com Carvalho (2001):
ementário, objetivos específicos, conteúdo programático, metodologia do
trabalho, forma de avaliação e bibliografia básica.
Da análise dos planos de ensino das disciplinas de Saúde
Coletiva, verificou-se que todos trazem dados relativos à identificação,
como carga horária, quando é ministrada, nome das disciplinas, semestre
86
ou ano em que são ministradas e outros dados de identificação que
variaram bastante entre os cursos.
Da observação das partes que devem constar um Plano
de Ensino, verificou-se que 76% dos planos analisados trazem a ementa,
82% possuem objetivos; 84% trazem os conteúdos programáticos da
disciplina; 64% apresentam a metodologia de ensino utilizada; 76% a
avaliação empregada e 82% possuem a bibliografia básica (Tabela 2).
Tabela 2 – Partes verificadas nos planos de ensino de Saúde Coletiva dos cursos
de Odontologia pesquisados. Brasil, 2004.
Partes Plano de Ensino Citações no
plano de ensino
% Citações no
plano de ensino
Ementa 38 76
Objetivos (geral e específico) 41 82
Conteúdo programático 42 84
Metodologia de ensino 32 64
Avaliação 38 76
Bibliografia básica 41 82
Em relação aos dados relativos à análise da nomenclatura
utilizada para designar a área da saúde coletiva, não houve exclusão de
nenhuma escola, sendo o total de 50 instituições para a análise.
A nomenclatura utilizada para designar a área da saúde
coletiva citada nos planos foi: Odontologia Social e Preventiva (30%);
Odontologia em Saúde Coletiva (24%); Odontologia Social (20%); Saúde
Bucal Coletiva (8%); Odontologia Preventiva (6%); Odontologia Preventiva
e Sanitária (4%); Odontologia Sanitária (2%); Odontologia de Promoção
87
de Saúde (2%); Odontologia Coletiva (2%) e Saúde Coletiva (2%), o que
pode ser visualizado na Tabela 3.
Tabela 3 – Nomenclatura utilizada pelos cursos de Odontologia para a área
da saúde coletiva. Brasil, 2004.
NOMENCLATURA N %
Odontologia Social 10 20
Saúde Bucal Coletiva 4 8
Odontologia Social e Preventiva 15 30
Odontologia em Saúde Coletiva 12 24
Odontologia de Promoção da Saúde 1 2
Odontologia Coletiva 1 2
Odontologia Preventiva 3 6
Odontologia Preventiva e Sanitária 2 4
Odontologia Sanitária 1 2
Saúde Coletiva 1 2
Total 50 100
Para a análise dos conteúdos programáticos de Saúde
Coletiva, determinou-se que esses estariam incluídos em cinco sub-áreas:
Epidemiologia em Saúde Bucal, Educação em Saúde Bucal, Políticas
Públicas de Saúde, Recursos Humanos em Odontologia e Prevenção em
Saúde Bucal. Um total de 42 cursos fez referência aos conteúdos
programáticos das disciplinas de Saúde Coletiva em seus planos de
ensino (Tabela 2). Verificou-se que em 39 escolas (92,86%) as cinco sub-
áreas foram mencionadas; em 1 (2,38%) a sub-área de Educação em
Saúde não foi mencionada; em 1 escola (2,38%) Educação em Saúde e
Políticas Públicas de Saúde não foram mencionadas e em 1 curso
88
(2,38%) Políticas Públicas, Educação em Saúde e Recursos Humanos em
Odontologia não foram mencionados.
Somente 32 planos de ensino trouxeram informações em
relação às metodologias de ensino utilizadas pelas disciplinas da área da
saúde coletiva (Tabela 2). Dessa forma, os dados a seguir referem-se a
esses 32 planos. É importante ressaltar que um mesmo curso pode citar
mais de uma estratégia para o ensino-aprendizagem.
As metodologias ou estratégias de ensino utilizadas pelas escolas
são: aulas expositivas (100%), seminários (71,88%), aulas práticas
(59,38%), trabalho em grupo (40,63%), estudo dirigido (34,38%), trabalho
de campo (25%), dinâmicas de grupo (21,88%), discussão em grupo
(21,88%), atividades clínicas (15,63%), visita a serviços de saúde
(12,50%), pesquisa bibliográfica (12,50%), problematização (9,38%),
discussão de caso clínico (9,38%), discussão de artigos (9,38%),
produção de material educativo (6,25%), redação de texto (6,25%),
revisão crítica sistemática (3,13%) e palestra com convidados (3,13%),
conforme a Tabela 4.
89
Tabela 4 – Metodologias de ensino utilizadas pelos cursos de Odontologia para a
área da saúde coletiva. Brasil, 2004.
METODOLOGIA Citações no
plano
% Citações
no plano
Aulas expositivas 32 100,00
Seminários 23 71,88
Aulas práticas 19 59,38
Trabalho em grupo 13 40,63
Estudo dirigido 11 34,38
Trabalho de campo 8 25,00
Dinâmicas de grupo 7 21,88
Discussão em grupo 7 21,88
Atividades clínicas 5 15,63
Visitas a serviços de saúde 4 12,50
Pesquisa bibliográfica 4 12,50
Problematização 3 9,38
Discussão de caso clínico 3 9,38
Discussão de artigos 3 9,38
Produção de material educativo 2 6,25
Redação de texto 2 6,25
Revisão crítica sistemática 1 3,13
Palestra com convidados 1 3,13
Um total de 40 cursos (Tabela 2) fez referência aos
métodos de avaliação explicitados nos planos de ensino. A prova escrita
foi citada por 100% dos cursos, seguidos da prova prática (80%); da
avaliação dos trabalhos solicitados aos alunos (57,5%); da avaliação dos
seminários (52,5%) e da avaliação de relatórios (25%), conforme
demonstra a Tabela 5. Da mesma forma que as metodologias de ensino,
mais de um tipo de método avaliativo foi citado pela mesma escola.
90
Tabela 5 – Métodos de avaliação utilizados pelas disciplinas de Saúde Coletiva
dos cursos de Odontologia pesquisados. Brasil, 2004.
MÉTODOS DE AVALIAÇÃO Citações no
plano
% Citações
no plano
Prova escrita 40 100,00
Prova prática 32 80,00
Avaliação dos trabalhos 23 57,50
Avaliação dos seminários 21 52,50
Avaliação de relatórios 10 25,00
No que se refere à bibliografia básica, 41 cursos de
Odontologia (Tabela 2) citam, em seus planos de ensino, as referências
básicas para consulta dos conteúdos ministrados (Quadro 2).
91
Quadro 2 – Bibliografia básica citada nos planos de ensino dos cursos de
Odontologia para as disciplinas de Saúde Coletiva. Brasil, 2004.*
Nome do autor
Título
Citações
no plano
%
BUISCHI, Y.P. et
al.
Promoção de saúde bucal na clínica
odontológica.
17 41,46
KRIGER, L. et al. Promoção de saúde bucal 35 85,36
NARVAI, P.C. Odontologia e saúde bucal coletiva 16 39,02
PEREIRA, A.C. Saúde Coletiva: planejando ações e
promovendo saúde
13 31,70
PINTO, V.G. Saúde bucal coletiva 37 90,24
MURRAY, J.J. O uso correto de fluoretos em saúde
pública
6 14,63
MURRAY, J.J. Bases para prevenção de doenças
bucais
5 12,19
ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA
SAÚDE
Levantamento epidemiológico básico
em saúde bucal
18 43,90
THYLSTRUP,
A.E. et al.
Cariologia clínica 13 31,71
THYLSTRUP,
A.E. et al.
Tratado de cariologia 11 26,83
ROUQUAYROL,
M.Z
Epidemiologia e saúde 19 46,34
BARATIERI, L.N.
et al.
Dentística:procedimentos preventivos
e restauradores
11 26,83
CHAVES, M.M. Odontologia social 19 46,34
KRASSE, B. Risco de cárie: guia prático para
controle e assessoramento
9 21,95
NEWBRUM, E. Cariologia 10 24,39
PINTO, V.G. Saúde bucal:odontologia social e
preventiva
20 48,78
FEJERSKOV, O.
et al.
Fluorose dentária: um manual para
profissionais da saúde
5 12,19
LASCALA, N.T. Prevenção na clínica odontológica 6 14,63
BOWEN, W.H. et
al.
Cariologia para a década de 90 6 14,63
PEREIRA, M.G. Epidemiologia: teoria e prática 7 17,07
KATZ, S. et al. Odontologia preventiva em accion 6 14,63
LOESCHE, W.J. Cáries dentárias: uma infecção
tratável
6 14,63
PINTO, V.G. Odontologia brasileira às vésperas
do ano 2000: diagnóstico e caminhos
a seguir.
7 17,07
OUTRAS* 20 48,78
*na categoria OUTRAS, foram incluídas obras com menos de 5 citações.
92
Discussão
93
6 DISCUSSÃO
É evidente que, como conseqüência da flexibilização dos
currículos, proporcionada pela LDB de 1996, a área da saúde coletiva
apresenta-se de forma bastante heterogênea, no que se refere aos
vários aspectos de sua organização.
Até a extinção do currículo mínimo, essa disciplina fazia
parte das disciplinas profissionalizantes e, além dos conteúdos sociais
e preventivos, abordava os de orientação profissional e de Odontologia
Legal. Com as Diretrizes Curriculares de 2002 (BRASIL, 2003c), os
conteúdos essenciais para o curso de Odontologia não estão divididos
em matérias básicas e profissionalizantes. A nova divisão propõe que
os conteúdos sejam divididos em: Ciências Biológicas e da Saúde,
Ciências Humanas e Sociais e Ciências Odontológicas. A área da
saúde coletiva não está inserida nas Ciências Odontológicas, que
comporta as disciplinas clínicas, passando a fazer parte da área de
Ciências Sociais e Humanas, na qual incluem-se: “os conteúdos
referentes às diversas dimensões da relação indivíduo/sociedade,
contribuindo para a compreensão dos determinantes sociais, culturais,
comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis
individual e coletivo, do processo saúde-doença” (BRASIL, 2003c,
p.3).
94
No que se refere aos dados relativos as IES pesquisadas,
a grande maioria delas é mantida pela iniciativa privada (60%) e, dentre
as públicas (40%), 24% são federais e 16% são estaduais, como se
verifica na Figura 2. Um valor aproximado ao encontrado para escolas
privadas foi observado nos trabalhos de Poi (2002) e de Lima (2003), que
também pesquisaram dados relativos às faculdades brasileiras, sendo
encontrado um valor de 56,53% e 55,4%, respectivamente. O fato da
maior participação de escolas privadas nessa pesquisa deve-se,
possivelmente, ao fato do maior número de cursos de Odontologia do
país serem privados. Em pesquisa realizada no site do Ministério da
Educação (www.educacaosuperior.inep.gov/funcional/lista_cursos.asp),
em 2004, observou-se que 75,54% dos cursos de Odontologia do país
são ministrados pela iniciativa privada.
A região Sudeste foi a que mais apresentou
representantes (54%). Também, de acordo com Poi (2002) e Lima (2003),
essa região do país teve a maior participação em seus trabalhos, 58,71%
e 55,4%, respectivamente. Dados do MEC, de 2004, demonstraram que
56,52% dos cursos de Odontologia estão concentrados na região
Sudeste. Marcos (2000) mostra que 71,27% dos cursos estão localizados
nas regiões Sul e Sudeste, sendo a Sudeste a região com maior
concentração (54,2%).
A maior parte das escolas pesquisadas estão
concentradas no estado de São Paulo (34%), seguido por Minas Gerais
95
(12%) e Rio de Janeiro (10%), o que também foi verificado nos estudos de
Lima (2003) e Poi (2002). Esse fato pode ser atribuído à maior
concentração de cursos na região Sudeste do país, conforme mencionado
anteriormente.
Antes da extinção do currículo mínimo, a carga horária
mínima para o curso de Odontologia deveria ser de 3.600 horas,
distribuídas em 4 anos (BRASIL, 1982). Verifica-se que com a
flexibilização curricular proporcionada pela LDB, atualmente, a maioria
das escolas pesquisadas (54,5%) possue o curso em 4 anos, seguido de
27,3%, em 5 anos. Em pesquisa realizada por Paula e Bezerra (2003), a
porcentagem de escolas com duração mínima do curso de 5 anos que
participaram do estudo foi de 45%, valor superior ao encontrado nesta
pesquisa.
Em relação ao formato do curso, a forma semestral é a
eleita pela maioria das escolas pesquisadas, conforme demonstrado na
Figura 5. De acordo com Estrela (2001), a adoção da seriação semestral
pode ser positiva, pois possibilita uma constante atualização dos
conteúdos e também possibilita que avaliações sejam feitas com mais
freqüência.
O Parecer CNE/CES de nº 329/2004, aprovado em
11/11/2004, estabelece a carga horária mínima dos cursos de graduação
e bacharelado na modalidade presencial. Para o curso de Odontologia,
ficou estabelecido um mínimo de 4.000 horas (BRASIL,2004b).
96
A grande maioria dos cursos de Odontologia pesquisados
(79,55%) oferece a carga horária total de 4.000 a 5.199 horas; porém,
13,64% dos cursos terão que se adequar à nova proposta de carga
horária mínima, pois oferecem uma carga horária inferior a 4.000 horas.
A carga horária média dos cursos encontrada nesta
pesquisa foi de 4.542 horas, valor inferior a 4.730 horas, resultado que foi
encontrado no estudo de Paula e Bezerra (2003).
O foco da discussão, agora, passa a ser a Saúde
Coletiva.
No que se refere à carga horária destinada às disciplinas
de Saúde Coletiva, é bom salientar que quando as atividades extra-muros
constituem uma disciplina à parte, a carga horária destinada a ela foi
incluída no total. Observa-se uma grande heterogeneidade na distribuição
dessa carga horária, o que pode ocorrer devido a maior ou menor
importância que é dada a essas disciplinas pelo curso de cada IES. A
maior parte das escolas oferece de 75 a 325 horas e, ainda, algumas
escolas estão conscientes da importância da Saúde Coletiva como eixo
norteador do processo de formação, oferecendo uma carga horária acima
de 450 horas. Um fato que chamou a atenção foi o de um curso destinar
somente 75 horas de aula para a Saúde Coletiva, o que é incompatível
para formar um profissional com uma visão social da profissão.
O presente estudo constatou que a carga horária média
da Saúde Coletiva foi de 249 horas. Valor próximo a esse (257 horas) foi
97
encontrado em estudo sobre a estrutura curricular dos cursos de
Odontologia do país realizado por Paula e Bezerra (2003), que incluíram
os conteúdos de Odontologia Social, Preventiva, Saúde Pública,
Epidemiologia, Estágios Comunitários e Programas de Saúde na área que
foi denominada de Saúde Coletiva. Já os aspectos relacionados à
Odontologia Legal e Orientação Profissional foram incluídos em outra
área. Esses critérios também foram utilizados na presente pesquisa.
Na análise da carga horária destinada à Saúde Coletiva e
à carga horária total do curso, observou-se que não houve correlação, ou
seja, os cursos que oferecem maior carga horária não oferecem,
necessária e proporcionalmente o mesmo número de horas à Saúde
Coletiva (Figura 7). Paula e Bezerra (2003) também não encontraram
correlação entre a carga horária do curso e da saúde coletiva e ainda
constataram, em seu estudo, que a maioria dos cursos ainda não
incorporou a saúde coletiva em seus currículos de maneira efetiva, o que
para elas denota o descaso com o papel e a real importância da saúde
pública.
A quantidade de semestres em que os conteúdos de
Saúde Coletiva são ministrados apresentou uma grande variação, desde
1 até 8 semestres, mas para a maioria a quantidade variou de 2 a 4
semestres.
Em todos os cursos pesquisados, a área da saúde
coletiva é de caráter teórico-prático.
98
É interessante observar o exemplo da disciplina de
Odontologia Social e Preventiva do curso de Odontologia da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) que, em 1973, era ministrada em um
único período e somente com conteúdos teóricos, não existindo
atividades de extensão e estágio discente em comunidades. Mas, a partir
de 1976, atividades práticas foram desenvolvidas por meio de estágios
que promoviam a integração com a comunidade. (WERNECK;
LUCAS,1996)
Essa integração da universidade com a comunidade, de
acordo com Medeiros (1991), foi proposta pelo MEC, em 1979, e foi
denominada de Programa de Integração Docente–Assistencial (IDA),
podendo ser resumida como sendo a união de esforços entre as Escolas
e os Serviços de Saúde adequados às necessidades reais da
comunidade, à produção de conhecimentos e à formação dos recursos
humanos necessários em um determinado contexto da prática de serviços
de saúde e de ensino.
Posteriormente, um outro programa com o objetivo de
também proporcionar uma maior articulação ensino-serviço-comunidade
foi implementado. Esse programa recebeu o nome de Uma Nova Iniciativa
na Educação dos Profissionais de Saúde: União com a Comunidade –
UNI e foi considerado uma evolução dos projetos IDA (CHAVES, 2003).
Muitos projetos têm sido elaborados para que, com a
parceria da comunidade, sejam desenvolvidos novos modelos de ensino e
99
também novos modelos de atenção à saúde. Do amadurecimento das
experiências IDA e UNI, surge a Rede Uniida, mais tarde Rede Unida,
com o objetivo de identificar proposições capazes de viabilizar uma
política de formação e capacitação de recursos humanos para o Sistema
Único de Saúde (RANGEL; VILASBÔAS, 1996 apud CHIARATTO, 2002).
Minguili (1996), ao se referir às atividades teóricas e
práticas, aponta que na organização curricular e extracurricular de um
curso de graduação, essas atividades devem estar articuladas, pois a
produção do conhecimento tem que ter uma utilidade social, um
compromisso social de intervenção na realidade.
Atividades práticas como a realização de levantamentos
epidemiológicos; atividades de educação em saúde em cenários
diferentes, como escolas, creches, asilos; visitas a serviços de saúde, a
clínicas particulares, a empresa de tratamento de águas são alguns tipos
de atividades práticas que contribuem para a formação do cirurgião -
dentista.
Somente dois cursos não mencionaram, no Plano de
Ensino, a realização de atividades extra-muros. Essas atividades são
consideradas como atividade de extensão e são fundamentais para a
formação do cirurgião–dentista comprometido com os problemas de
saúde bucal da população, pois as atividades extra-murais possibilitam
ao aluno o conhecimento das dimensões estruturais dos serviços públicos
100
de saúde, bem como a participação no atendimento à população
(MOIMAZ et al., 2004; ÁLVAREZ, 2000).
Segundo Ayers et al. (2003), as atividades extra-muros
devem ser vistas como componentes importantes de qualquer currículo
contemporâneo de Odontologia.
Na América do Norte, cada escola de Odontologia, como
parte do currículo, oferece uma ou mais atividades extra-muros, como
forma de despertar entre os alunos o senso da responsabilidade social
(JESSE, 2002).
Também, no que diz respeito aos estágios extra-muros,
Berro (2000) defende essa prática como opção para aperfeiçoar o preparo
profissional do aluno que, participando da rotina e do dia-a-dia da
profissão, pode estruturar melhor e com mais consciência o seu projeto de
vida profissional. Nesses estágios, o aluno busca a adequação do que foi
aprendido à realidade diária e do mercado, aprimora a formação de sua
postura ética, trabalhando a dimensão humana como um ser inserido e
participante de uma comunidade.
Portanto, profissionais que participam de atividades extra-
muros têm uma melhor preparação para trabalhar nos serviços de saúde,
pois adquirem uma consciência social comunitária (LOMBARDO, 2001).
Até pouco tempo atrás, as instituições de ensino superior
procuravam o profissional renomado, com sucesso em suas atividades
profissionais e o convidava a ensinar os alunos a serem tão bons
101
profissionais como ele. Os tempos mudaram e os professores
universitários começaram a se conscientizar de que o papel de docente
exige uma capacitação própria e específica que não se restringe ao
diploma de bacharel, mestre ou doutor, exige tudo isso e competência
pedagógica (MASETTO, 2003).
Dessa forma, o professor, ao assumir uma disciplina,
necessita de conhecimentos pedagógicos, tanto para a elaboração do
plano de ensino, quanto para o ensino propriamente dito.
De acordo com Abreu e Masetto (1980), o professor, ao
se comprometer a lecionar uma disciplina, tem como primeiro passo a
elaboração de um Plano de Ensino dessa disciplina. O Plano de Ensino
constitui uma previsão das atividades que serão desenvolvidas ao longo
de uma disciplina (GIL, 1991) e organiza as ações do professor numa
ordem seqüencial e hierárquica (ABREU; MASETTO, 1980).
Não existe um modelo rígido a ser seguido na elaboração
do plano, mas, de forma geral, deve apresentar, numa seqüência
coerente, os elementos a serem considerados no processo de ensino-
aprendizagem. Em um Plano de Ensino, algumas partes não podem faltar;
porém, não é consenso entre os autores quais são as partes mínimas que
devem nele constar.
Nesta pesquisa, utilizou-se como referência Carvalho
(2001), que considera como necessário informações como: ementário,
102
objetivos específicos, conteúdo programático, metodologia do trabalho,
forma de avaliação e bibliografia básica.
Da observação dessas partes, nos Planos de Ensino
pesquisados, constatou-se que dados referentes à metodologia de ensino
e formas de avaliação foram os mais omitidos nos Planos de Ensino
(Tabela 2).
O educador deve dedicar-se à atividade de elaboração do
Plano de Ensino com todo o empenho, pois o planejamento fornece
informações sobre a eficácia de seu trabalho e permite que ele seja
aperfeiçoado e renovado, além de permitir a comunicação com os alunos
(ABREU; MASETTO, 1980).
O termo Saúde Coletiva é o termo que consta no CFO
como uma especialidade odontológica (BRASIL, 2004a); porém, a
substituição de termos utilizados anteriormente como odontologia
sanitária deverá ocorrer de forma gradual, à medida que os currículos
forem sendo reestruturados. Segundo Narvai (1994), ao longo do tempo,
as concepções de Odontologia foram mudando e várias adjetivações
foram dadas à Odontologia como: Sanitária, Preventiva, Social,
Simplificada, Comunitária, Integral, Sistêmica e Saúde Bucal Coletiva.
Dentre as denominações mais utilizadas pelas IES para
designar a área da saúde coletiva neste trabalho, encontram-se:
Odontologia Social e Preventiva, Odontologia em Saúde Coletiva e
Odontologia Social.
103
O conteúdo programático de uma disciplina é relevante a
partir do momento em que garante ao educando uma atuação mais
eficiente e criativa. Sua seleção deve basear-se em: importância científica
de cada assunto; articulações com programas anteriores; seqüência
lógica e racionalização de aprendizagem; utilização e funcionamento. A
organização dos temas deve obedecer a uma disposição lógica,
favorecendo a ordenação, a importância, o ganho de tempo e o esforço
na aprendizagem (ESTRELA,2001).
É importante ressaltar que os conteúdos devem ser
selecionados com base nos objetivos propostos pela disciplina (ABREU;
MASETTO, 1980).
No que se refere às cinco sub-áreas da Saúde Coletiva:
Epidemiologia em Saúde Bucal, Educação em Saúde Bucal, Políticas
Públicas de Saúde, Recursos Humanos em Saúde Bucal e Prevenção em
Saúde Bucal, a maioria dos cursos abordam todos esses conteúdos.
Segundo Gil (1991), para facilitar a aprendizagem dos
alunos, o professor faz uso de estratégias, ou seja, da aplicação de meios
disponíveis para o alcance de seus objetivos.
O planejamento de métodos educacionais aplicáveis
representa o elemento essencial na prática docente. Para a seleção do
método de ensino, alguns critérios devem ser considerados, como:
análise dos objetivos educacionais previamente determinados; o conteúdo
programático adotado; o nível dos educandos; o tempo disponível para o
104
conteúdo; o domínio de métodos e técnicas pelo educador (ESTRELA,
2001).
Dentre as várias estratégias de ensino citadas nos Planos
de Ensino, as aulas expositivas, os seminários, as aula práticas, os
trabalhos em grupo foram as mais citadas nos planos pesquisados
(Tabela 4). Essas estratégias são consideradas tradicionais,
principalmente, a aula expositiva. De acordo com Gil (1991), essa é a
estratégia mais utilizada e mais controvertida, pois enquanto alguns
professores defendem seu uso, sobretudo pela praticidade, outros a
criticam, chegando a conceituá-la como um processo em que os fatos são
transmitidos das fichas do professor para o caderno do aluno sem passar
pela mente de nenhum dos dois.
No mundo atual, o professor como simples repassador de
conteúdos está com os dias contados, pois o mercado hoje exige um
docente que partilhe seus conhecimentos com os alunos e mesmo
aprenda com eles, visto que novos conhecimentos surgem a cada dia e,
muitas vezes, o professor nem chega a tomar conhecimento de novos
fatos.
Dessa forma, o professor deverá mudar o foco do ensinar
como reprodução do conhecimento e passar a preocupar-se com o
aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo caminhos
coletivos em busca e investigação para a produção do seu próprio
conhecimento e do seu aluno (BEHRENS, 2000).
105
Uma estratégia de ensino pouco mencionada nos planos,
mas bastante discutida atualmente, é a da problematização. No processo
de resolver problemas, o aluno não somente aprende novos princípios
que os resolvem, mas também uma série de estratégias mentais mais
eficientes para combinar princípios já conhecidos, ou seja, aprende a
pensar (BORDENAVE; PEREIRA, 2001).
No que se refere ao processo de avaliação, esse deve
auxiliar o educando a progredir na aprendizagem e o educador a
aperfeiçoar sua prática pedagógica; portanto, a avaliação deve ser um
processo contínuo e sistemático, funcional e integral. O processo de
avaliação deve apresentar como objetivos: o conhecimento dos alunos; a
identificação das dificuldades de aprendizagem; a determinação de que
se os objetivos propostos para o processo ensino aprendizagem foram ou
não atingidos; o aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem; a
promoção dos educandos para um grau superior (FRANCO,1997).
Os meios de avaliação mais citados foram: as provas
escritas, as provas práticas e a avaliação dos trabalhos (Tabela 5).
Um fato observado foi o de que todas as disciplinas
desenvolvem atividades práticas, mas quando da avaliação, nem todas
citaram a utilização da avaliação prática como forma de avaliação
utilizada.
A avaliação fornece valiosas informações quanto ao
domínio da aprendizagem, aos métodos educacionais, ao desempenho
106
do educador na utilização e adequação do plano de aula e características
do conteúdo programático. Diferentes recursos têm sido utilizados para
esse propósito, como provas escrita (objetiva, dissertativa, de consulta),
oral e prática. Assim, a avaliação constitui o momento de reflexão e
análise do desenvolvimento educacional do educando, do educador, da
instituição de ensino e de todo o processo de ensino e aprendizagem
(ESTRELA, 2001).
Em relação à bibliografia básica utilizada (Quadro 2),
verifica-se que as obras “Saúde Bucal Coletiva” e “Promoção de Saúde
Bucal” foram as mais citadas. É importante fazer uma observação de que
esses dois livros têm suas edições atualizadas, o primeiro é de 2000 e o
segundo, de 2003. Porém, o mais importante é que, independente da
quantidade de vezes citados, os livros sejam consultados, pois cada um
deles têm uma contribuição importante ao conhecimento intelectual do
aluno.
107
Conclusão
108
7 CONCLUSÃO
De acordo com os resultados obtidos, e considerando a
metodologia empregada neste estudo, é possível concluir, em relação às
características estudadas das disciplinas de Saúde Coletiva, que:
- a maioria dos cursos oferece a carga horária de 75 a 324 horas;
- a maior parte utiliza 2 a 4 semestres para ministrarem os
conteúdos relacionados à Saúde Coletiva;
- a nomenclatura mais utilizada foi Odontologia Social e Preventiva;
- todas as disciplinas são de caráter teórico-prático;
- as metodologias de ensino mais citadas foram aulas expositivas,
seminários e aulas práticas;
- a prova escrita, a prova prática e a avaliação de trabalhos foram
as formas de avaliação mais citadas nos planos de ensino.
109
Referências
110
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1996.
121
LAS UNIVERSIDADES: torres de marfil o atalayas para el progreso? Bol.
Oficina Sanitária Panam., v. 100, n.6, p. 660-667, jun.1986.
122
Anexos
123
124
ANEXO B
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE ARAÇATUBA
Prezado(a) Sr(a) Coordenador(a) do Curso de Odontologia
O Programa de Pós–graduação em Odontologia Preventiva e Social está
desenvolvendo um projeto de pesquisa, no qual faço parte como mestranda,
sobre a Odontologia Social ou Saúde Coletiva e sua inserção na estrutura
curricular das faculdades brasileiras, projeto este, aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da instituição.
Seria de grande importância que a sua valorosa instituição fizesse parte
do banco de dados dessa pesquisa que trará certamente informações
importantes para o desenvolvimento da área. Para isso, solicitamos a gentileza
de vossa senhoria enviar a Estrutura Curricular do Curso e o Plano de Ensino
das disciplinas da Área de Odontologia Social ou Saúde Coletiva. Informamos
que será mantido o sigilo das informações, não sendo estas divulgadas de forma
isolada.
Segue, em anexo, o envelope já selado e endereçado para o retorno do
material a fim de facilitar a postagem.
Agradecemos antecipadamente, certos de que podemos contar com a
vossa colaboração no envio do material requisitado num prazo de 15 dias, tendo
em vista os prazos estabelecidos pela instituição e pela Capes para a conclusão
da pesquisa, e aproveitamos para renovar os votos de estima por esta instituição
de ensino.
Para maiores esclarecimentos, entrar em contato com a pesquisadora
nos telefones XXXX, pelo endereço XXX ou por e-mail: renatapcb@hotmail.com.
Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Renata Prata Cunha Bernardes RodriguesRenata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Mestranda em Odontologia Preventiva e Social pela FOA – UNESP
unesp
125
ANEXO C
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE ARAÇATUBA
Prezado(a) Sr(a) Coordenador(a) do Curso de Odontologia
O Programa de Pós–graduação em Odontologia Preventiva e Social está
desenvolvendo um projeto de pesquisa, no qual faço parte como mestranda,
sobre a Odontologia Social ou Saúde Coletiva e sua inserção na estrutura
curricular das faculdades brasileiras, projeto este, aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da instituição.
Foi enviado em data anterior, um envelope já selado e endereçado para o
retorno do material solicitado (Estrutura Curricular do curso e Plano de
Ensino das disciplinas que fazem parte da Área de Odontologia Social ou
Saúde Coletiva) a fim de facilitar a postagem, e foi verificado que a sua valorosa
instituição até o momento ainda não enviou o material solicitado.
A participação da sua Instituição é muito importante para a conclusão da
pesquisa, que trará certamente informações importantes para o desenvolvimento
da área.
Dessa forma, aguardamos o material solicitado e agradecemos
antecipadamente, certos de que podemos contar com a vossa colaboração no
envio do material requisitado num prazo de 15 dias.
Para maiores esclarecimentos, entrar em contato com a pesquisadora
nos telefones XXXX, pelo endereço XXX ou por e-mail: renatapcb@hotmail.com.
Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Renata Prata Cunha Bernardes RodriguesRenata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
Mestranda em Odontologia Preventiva e Social pela FOA – UNESP
unesp
126
Autorizo a reprodução deste trabalho
Araçatuba - 2005.
Renata Prata Cunha Bernardes Rodrigues
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