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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS
“A bracadabra...”
“A bracadabra...” “A bracadabra...”
“A bracadabra...”
A Palavra nos Contos de F adas
A Palavra nos Contos de F adasA Palavra nos Contos de F adas
A Palavra nos Contos de F adas
SIMONE DE CAMPOS REIS
Recife
2008
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“A bracadabra...”
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SIMONE DE CAMPOS REIS
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“A bracadabra...”
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“A bracadabra...”
A Palavra nos Contos de F adas
A Palavra nos Contos de F adasA Palavra nos Contos de F adas
A Palavra nos Contos de F adas
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal de Pernambuco para obtenção do
título de Mestre em Lingüística.
SIMONE DE CAMPOS REIS
Orientadora: Prof. Dra. Nelly Medeiros de Carvalho
Recife
2008
E sta dissertação é dedicada
E sta dissertação é dedicada E sta dissertação é dedicada
E sta dissertação é dedicada
às palavras m ais lindas da
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às palavras m ais lindas da
m inha vida:
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m inha vida:
A ndré, L uciana e L uiza,
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A ndré, L uciana e L uiza,
M eus filhos!
M eus filhos!M eus filhos!
M eus filhos!
AGRADECIMENTOS
“A felicidade aparece para aqueles que reconhecem a im portância das pessoas que passam por suas vidas”
“A felicidade aparece para aqueles que reconhecem a im portância das pessoas que passam por suas vidas” “A felicidade aparece para aqueles que reconhecem a im portância das pessoas que passam por suas vidas”
“A felicidade aparece para aqueles que reconhecem a im portância das pessoas que passam por suas vidas”
(C larice L ispector)
(C larice L ispector)(C larice L ispector)
(C larice L ispector)
No momento em que abro meus olhos pela manhã, agradeço a Deus pelo dom da vida e por
ser parte, atuante, deste universo em que vivo. Na minha caminhada pela vida, este é um
momento para agradecer e reconhecer a importância de todos que fazem parte da ‘árvore da
minha vida’:
Meu pai, Aluízio (i.m.), por fazer da minha imaginação, uma realidade, pois “a lua, continua
a me seguir pela rua, como um cachorrinho”;
Minha mãe, Dione, por me fazer ‘amar’ os livros e as palavras e por toda a “luz” que sempre
acendeu e acende no meu caminhar;
Meus filhos, por tudo o que são para mim;
Minha família, em especial, ao meu irmão e minha cunhada, pelo amor e ‘torcida’, sempre;
Prof. Dr. Oscar Malta, por me mostrar que ‘ciência rima com amor’ e por todas as ‘ valiosas
discussões acadêmicas’: Kocham Ciebie;
Minha amiga-irmã, Conça, por todos os momentos compartilhados, nesta e em todas as vidas;
Maria Elza, por cuidar dos afazeres domésticos, deixando-me com mais tempo para estudar;
Meus amigos, professores de inglês, ‘for all the time we’ve had together’;
Minha Mestra, orientadora e amiga, Prof. Dra. Nelly Carvalho, por quem as palavras ganham
mais vida, cuja primeira palavra para mim, ‘coragem’, me fez chegar até aqui;
Prof. Dr. Francisco Gomes de Matos, ‘To Sir, with Love’, for your ‘CreActivities’ and all the
inspiring thought-provoking conversations;
Os Mestres do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE: Prof. Dra. Abuêndia Padilha,
Prof. Dra. Ângela Dionísio, Prof. Dra. Virginia Leal, Prof. Dra. Marígia Aguiar, Prof. Dra.
Dóris Cunha e Prof. Dr. Antônio Carlos Xavier, pela ‘ajuda na construção’ do conhecimento;
Todos os que fazem o Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, em especial à Diva e
Jozaías e ao pessoal da Sala de Leitura César Leal;
Sr. Carlos, funcionário do CAC, pela paciência e todos os ‘galhos quebrados’;
Turma 2006 do Programa de Pós-Graduação em Lingüística: Há um pedacinho de cada um de
vocês, os presentes e ausentes, em meu coração. Vou guardá-los sempre, com muito carinho;
Todos os amigos, ‘folhas da árvore da minha vida’, Obrigada!
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tradition, social bonds, and m odes of individual sel
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N oam Chom sky
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August 28, 2007
∗
“As palavras de uma língua são um tesouro de pensamentos, idéias, percepções e interpretações do mundo, e
muito mais. Mas, uma língua é muito mais do que uma coleção de palavras. É um valioso repositório da riqueza
cultural, da tradição histórica, dos laços sociais e das formas de auto-realização de cada indivíduo”. Com estas
palavras, Prof. Noam Chomsky inicia um testemunho para Prof. Francisco Gomes de Matos. Ambos,
gentilmente, me autorizaram a usá-las como uma epígrafe na minha dissertação (Anexo 1).
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo exploratório do léxico como uma proposta para a
expansão do vocabulário de uma língua estrangeira, neste caso específico, da língua inglesa.
Os substantivos, adjetivos e verbos são palavras que possuem um componente semântico
muito forte e são enriquecidas de forma contínua à medida que acompanham o dinamismo do
mundo. O conhecimento diversificado do léxico de uma língua permite que o falante de um
idioma seja capaz de representar o mundo exterior, expressando seus pensamentos e
comunicando-se com o outro. Este conhecimento o insere não só em sua comunidade, mas no
mundo globalizado que o rodeia. Para a efetivação desta proposta, utilizaremos como
‘ferramenta’, um gênero literário que não só proporciona condições de acesso ao léxico, mas
também conta com um elemento que é essencial em um processo de ensino e aprendizagem,
que é o lúdico, o maravilhoso, a fantasia. Estamos falando dos Contos de Fadas. O nosso
corpus, suporte deste trabalho, é constituído por três contos de fadas dos Irmãos Grimm –
Rumpelstiltskin, Rapunzel e Puss in Boots – datados de 1812 em diante, em língua inglesa.
Palavras – Chave: Léxico: substantivos, adjetivos, verbos; Contos de Fadas.
ABSTRACT
This paper presents an exploratory study of the lexicon as a proposal for the
development of the vocabulary of a foreign language, specifically, the English language.
Nouns, adjectives and verbs are words which possess a very strong semantic component and
they are enhanced, in a continuous way, once they follow the dynamism of the world. The
diversified knowledge of the lexicon of a language allows the speaker of that language to be
able to represent the outside world, expressing their thoughts and communicating with one
another. This knowledge inserts them in their community and in the globalized world around
them. For the effectiveness of this proposal, we will use, as a tool, a literary genre that not
only gives conditions to access the lexicon, but it also has the essential element in the
teaching/learning process, that is, fun, wonder and fantasy. We are talking about Fairy Tales.
Our corpus, support of this paper, is constituted of three fairy tales from the Brothers Grimm
– Rumpelstiltskin, Rapunzel and Puss in Boots – dated from 1812 on, in English.
Key-Words: Lexicon: nouns, adjectives, verbs; Fairy Tales.
SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................ 12
1. Metodologia.................................................................................................. 16
2. Fundamentação Teórica
2.1. A palavra: poder e conceito..................................................................... 28
2.2. As Classes de Palavras............................................................................. 34
2.2.1. O Substantivo........................................................................................ 37
2.2.2. O Adjetivo.............................................................................................. 40
2.2.3. O Verbo................................................................................................. 42
3. Os Contos de Fadas e os Irmãos Grimm.................................................. 45
4. Análise do Corpus...................................................................................... 52
4.1. Nomeação
Espelho Mágico: os substantivos.................................... 53
4.2. Qualificação
Varinha de Condão: os adjetivos............................... 62
4.3. Ação
Sofrer, Agir e Vencer: os verbos............................................. 66
Considerações Finais.................................................................................... 74
5. Bibliografia................................................................................................ 76
6. Anexos........................................................................................................ 81
12
INTRODUÇÃO
“O ur life is com posed greatly from dream s, from the unconscious, and they m ust be brought into connection
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‘... E Deus disse... ’, e a partir daí (se acreditamos que foi assim que tudo começou) a
palavra “pôs fim ao caos, ordenou, classificou a realidade e as coisas começaram a existir”
(Carvalho, 1999).
Como um camaleão as palavras mudam, se entrelaçam e transformam - se, dando vida
a outras palavras, com outras conotações e outros significados, na medida em que entram em
combinações e relacionamentos umas com as outras através de encontros em um determinado
contexto histórico, cultural, social e econômico. Representando o mundo exterior,
expressando o pensamento e sendo a ferramenta de comunicação com o outro, a palavra é a
responsável pela relação que o homem possui com o mundo descrevendo a vida que nele
existe.
Da Antiguidade aos nossos dias, encontramos na literatura especializada (Austin,
1975; 1990; Barbosa, 1996; Biderman, 1998; Brown, 2000; Carvalho, 1999, 2002, 2004;
Garcia, 2004; Harmer, 1996; Meneses, 1995; Ullmann, 1964; Vanoye,1981; Wittgenstein,
1996, e muitos outros) o interesse demonstrado por pesquisadores acadêmicos em relação à
palavra.
As palavras que conhecemos e sobre as quais temos total domínio, na nossa língua
materna, são o que Carvalho (2004) chama de “patrimônio intelectual”, que se renova,
transforma e adquire, constantemente, novos significados, aumentando a nossa compreensão
de mundo, de nós mesmos e do outro. Por isso é que no processo de ensino / aprendizagem de
uma língua estrangeira, neste caso específico a língua inglesa, nós, profissionais da área,
estamos sempre em busca de recursos que possam facilitar este aprendizado, especialmente
em relação à aquisição de novas palavras que auxiliem e enriqueçam a comunicação. Este
conhecimento em relação ao léxico, a palavra, ao mesmo tempo em que proporciona ao
falante do novo idioma a competência necessária para a sua inserção comunicativa no mundo
em que vive, lhe dá condições de expressar seus valores, idéias, pensamentos, opiniões e
sentimentos, em um processo contínuo de construção e re-construção da realidade.
13
Este trabalho pretende apresentar uma proposta teórica, que pode ser usada por
professores de línguas, para o enriquecimento do vocabulário através da utilização de um
gênero literário, considerado como um material autêntico. Este gênero pode ser uma
ferramenta valiosa proporcionando o conteúdo necessário para a prática das quatro
habilidades essenciais no estudo de um idioma, promovendo o desenvolvimento do elemento
essencial para a comunicação que é o conhecimento diversificado das palavras de uma língua.
Este gênero são os Contos de Fadas.
Quando acima nos referimos ao uso de um material autêntico para o processo de
ensino/aprendizagem, isto significa que este material é produzido devido a uma necessidade
de comunicação real, e não uma reprodução ou imitação de necessidades comunicativas de
vida. Harmer (1996:185) nos diz que “a diferença entre textos autênticos e não-autênticos é
um aspecto relacionado à atividade de leitura que preocupa professores e estudiosos de
metodologia”. Para o autor, os primeiros são aqueles textos produzidos para falantes nativos.
São textos ‘reais’ que não foram feitos para estudantes de língua, mas para os falantes daquela
língua em questão. Por exemplo, jornais ingleses, propagandas inglesas, programas de rádio
para falantes da língua inglesa ou um romance escrito para uma audiência de língua inglesa
são o que chamaríamos de inglês autêntico. Um texto não-autêntico, em termos de ensino de
língua, é aquele que foi escrito especialmente para estudantes de uma língua. Tais textos, de
modo geral, se concentram no aspecto metodológico que se deseja ensinar; e é fácil perceber a
falta de autenticidade na invariabilidade da língua. Um bom exemplo disto são os diálogos em
livros textos para se ensinar algum ponto de gramática. Existe uma repetição, que não é
natural, da estrutura gramatical, que nos mostra o propósito daquele texto.
Com isto, queremos dizer que este gênero - Contos de Fadas- não é um propósito
pedagógico, como os livros textos que existem para o ensino da língua inglesa. Este gênero
tem um sistema coerente de classificação que determina os elementos constantes do conto,
sendo um ponto facilitador no processo de aprendizagem, tais como: a linguagem de fórmulas
fixas dos contos (Era uma vez...,... E viveram felizes para sempre...), que embora sejam
elementos condenados pelos teóricos da estilística, podem se transformar, conforme Riffaterre
(1973), em elementos que valorizam um texto, despertando a atenção do leitor através de algo
conhecido; personagens que se repetem e podem ser encontrados nos mais variados contos
(reis, rainhas, princesas, príncipes, fadas, bruxas, monstros, madrastas, animais que falam
como seres humanos, poções mágicas...) os quais, “por mais diferentes que sejam, realizam
frequentemente as mesmas ações” (Propp, 2006), e por isso, eles são fundamentais no conto.
Como diz Coelho (2003: 94),
14
“são personagens arquétipos ou símbolos engendrados pelos mitos de origem;
formas de comportamentos humanos, situações, desígnios, forças malignas ou
benignas a serem enfrentadas na Aventura Terrestre a ser vivida pelos seres
humanos, isto é, cada um de nós”,
que só o léxico, ou a palavra, pode caracterizar.
Além disso, no mundo do "Once upon a time...", do "Era uma vez...", podemos nos
"libertar das realidades enfadonhas da vida cotidiana e nos entregar aos prazeres catárticos de
derrotar gigantes, madrastas, monstros e ogros" (Tatar, 2004). Podemos ainda, pensar sobre
como “os Contos de Fadas modelam códigos de comportamento e trajetórias de
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que nos fornecem termos com que pensar sobre o que
acontece em nosso mundo” (Rackham apud Tatar, 2004). Ao mesmo tempo, temos que
mencionar que, além disso, os Contos da Fadas são portadores de um elemento que é
essencial em um ambiente de ensino/aprendizagem, que é o lúdico, a diversão.
Nosso trabalho pretende mostrar a importância e o papel das seguintes classes de
palavras nos contos escolhidos: o substantivo, o qual ao nomear um personagem, dá-lhe o
devido destaque no conto, realçando-lhe traços positivos ou negativos, realizando
determinadas funções, conforme a classificação de Propp (2006). Ao mesmo tempo, este
mesmo nome, muitas vezes “rotula” o personagem conferindo-lhe um determinado status que
pode vir a ser mudado no decorrer do conto. Em seguida, tentaremos descobrir algumas das
“faces” que o adjetivo usado para caracterizar o personagem pode apresentar dentro do
contexto em que aparece, assumindo outros significados, outras conotações, tal qual o
camaleão que muda de cor para adaptar-se a um novo ambiente ou “fugir” de certas situações.
Procuraremos mostrar como este mesmo adjetivo pode caracterizar o personagem que ele
apresenta, positiva ou negativamente. Para isto, faremos uso das conotações encontradas no
Thesaurus. A última classe de palavras alvo de interesse neste trabalho é o verbo.
Pretendemos fazer uma análise do verbo baseada na Teoria dos Atos de Fala, de Austin
(1975; 1990). Tentaremos mostrar uma análise do uso da linguagem, do ato de fala, em certa
situação, com certo objetivo, obedecendo a normas e convenções culturais, ou como diz o
autor, “analisar as condições sob as quais o uso de determinadas expressões lingüísticas
produzem certos efeitos e conseqüências em uma dada situação”. É nosso interesse mostrar
algumas destas situações onde a “voz da autoridade” se faz presente pela força de execução de
um verbo, ou seja, as expressões performativas, baseadas nas cinco classes de forças
ilocucionárias apresentadas pelo autor na sua XII Conferência.
Esta dissertação está organizada da seguinte forma:
15
- Introdução Apresentação do trabalho: um estudo exploratório do léxico – substantivos,
adjetivos e verbos – como uma proposta para a expansão do vocabulário de aprendizes de
língua inglesa;
- Metodologia Uma discussão sobre o ensino de expansão do vocabulário através de textos
considerados autênticos e a apresentação das propostas para esta expansão vocabular usando
os substantivos, adjetivos e verbos;
- Fundamentação Teórica Este capítulo tratará de definições sobre o conceito e poder da
palavra. Após estas definições, apresentaremos as classes de palavras com as quais nos
propomos a trabalhar: substantivo; adjetivo; verbo.
- Contos de Fadas e os Irmãos Grimm Este capítulo trata de um breve histórico sobre os
contos de fadas e os autores dos contos escolhidos como corpora de nosso trabalho;
- Análise do corpus análise das técnicas e atividades propostas para a expansão vocabular;
- Considerações Finais Não há pretensão de apresentar conclusões definitivas. Este
trabalho constitui um estudo exploratório, com uma proposta teórica para a expansão do
aprendizado do vocabulário de uma língua estrangeira;
- Bibliografia, Fontes da Internet
- Anexos.
O corpus deste trabalho é constituído por três Contos de Fadas – Rumpelstiltskin,
Rapunzel e Puss in Boots
∗
- dos Irmãos Grimm, estudiosos que se preocuparam em recolher a
tradição oral da Alemanha. Para tal, basearam-se, não em informação oriunda de documentos
escritos, mas em informações e estórias que foram contadas para eles, oralmente, por fontes
diversas.
Os contos foram retirados do The Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm,
traduzido por Jack Zipes (2003), um dos especialistas mundiais em literatura infantil,
professor de alemão na Universidade de Minnesota - USA - e autor de inúmeros livros sobre
folclore e contos de fadas.
Muitas dos contos dos Grimm, coletados e reunidos na publicação Children’s and
Household Tales, de 1812, e em outras, têm equivalentes em outras línguas e culturas, mas a
coletânea dos Irmãos Grimm é de longe, a mais extensa. Esta riqueza lingüística foi o motivo
do corpus escolhido como suporte para nossa análise lexical.
∗
Anexos 6, 7 e 8, respectivamente.
16
1. METODOLOGIA
“Creativity is m ore im portant than know ledge.”
“Creativity is m ore im portant than know ledge.”“Creativity is m ore im portant than know ledge.”
“Creativity is m ore im portant than know ledge.”
(C riatividade é m ais im portante do que conhecim ento)
(C riatividade é m ais im portante do que conhecim ento)(C riatividade é m ais im portante do que conhecim ento)
(C riatividade é m ais im portante do que conhecim ento)
A lbert E instein
A lbert E insteinA lbert E instein
A lbert E instein
Harmer (1996:153) diz que “se a estrutura da linguagem forma o esqueleto da língua,
então é o vocabulário que lhe dá os órgãos vitais e a carne”. No passado, o mais importante
era ensinar a estrutura (gramática) da língua estrangeira a ser aprendida e fornecer aos alunos,
uma longa lista de palavras ‘soltas’, para que eles a levassem para casa e tentassem decorar
todas as palavras da lista. Felizmente, esta visão foi mudada e cada vez mais, estudiosos de
metodologia de ensino de línguas estrangeiras e lingüistas, reconhecem a importância do
aprendizado do léxico da língua que se quer aprender. Um exemplo disto é Ferrari
(2004:181), que chama atenção para “a importância e a necessidade que existe em aprender
uma grande variedade de palavras no idioma estudado para uma melhor comunicação na vida
diária”. Segundo a autora, este conhecimento diversificado das palavras do novo idioma
“favorece as habilidades receptivas e produtivas, capacitando os alunos a uma melhor
compreensão sobre o que eles lêem; e isso os ajuda a expressarem-se claramente,
fluentemente e de modo mais apropriado”.
Os textos escritos são uma das maiores fontes através das quais os aprendizes de uma
língua encontram o novo vocabulário. Gairns & Redman (1992:115) afirmam que os textos
escritos “têm a vantagem de possibilitar uma contextualização dos novos itens da língua, além
de sendo interessantes, tornar o aprendizado da língua algo memorável”. E, se estes textos
forem autênticos, isto é, se foram produzidos em resposta a necessidades de comunicação da
vida real ao invés de serem uma imitação das necessidades comunicativas da vida real,
frequentemente supõe-se que sejam mais interessantes do que aqueles que foram escritos para
um propósito pedagógico.
Entretanto, existe uma grande relutância, por parte dos professores, em usar este tipo
de material considerado ‘autêntico na sala de aula. Para Underwood (1989:100-101), esta
relutância deve-se ao fato dos professores considerarem este tipo de material “muito difícil”,
uma vez que, materiais autênticos não podem ser nivelados (quer dizer, feitos para alunos
iniciantes, intermediários ou avançados) antes de serem produzidos. Todavia, algum tipo de
nivelamento pode ser obtido através de uma seleção cuidadosa do que se pretende utilizar
deste material; ou como diz a autora, “é importante usar este material autêntico para
propósitos limitados, cujos objetivos possam ser alcançados pelos alunos”. Textos
17
considerados relativamente difíceis podem ser usados para atividades simples que não
dependam da compreensão total do texto escrito. A autora acredita que, “os professores não
devem esperar até que os alunos estejam em um nível avançado para começar a usar um
material autêntico”; o que é relevante é que os textos sejam selecionados cuidadosamente e as
tarefas sejam simples, para não desmotivar o aprendizado.
Para muitos aprendizes, textos autênticos podem ser linguisticamente muito
complexos, especialmente se eles contêm um grande número de palavras desconhecidas. É
relevante observar que, como diz Wallace (1992:76), “textos escritos são difíceis porque
contêm certo número de palavras desconhecidas”; mas a autora reforça o fato de que, “não se
aprende palavras de uma vez para sempre; o significado é construído ao redor da palavra com
cada encontro sucessivo daquela palavra em um contexto”. Para a autora, isto leva ao fato de
que, palavras são aprendidas em um contexto, e os contextos escritos, em geral, oferecem
acesso a uma variada gama de gêneros literários e ao vocabulário típico deste ou daquele
gênero. De acordo com a mesma autora, nós aprendemos novas palavras e significados, em
grande parte, através da leitura; nós não aprendemos palavras a fim de ler.
A aquisição de vocabulário é um processo contínuo, tão longo quanto nossa vida, seja
para os falantes de uma língua nativos, ou aprendizes de uma nova língua. Às vezes de forma
imperceptível, às vezes de forma mais rápida, na medida em que entramos em contato com
uma nova área de estudo, leitura e conhecimento. A expansão do vocabulário é a área do
aprendizado de uma língua que parece não diminuir à medida que envelhecemos. Pelo
contrário, dá-nos a impressão de que se torna mais fácil na medida em que nos tornamos mais
maduros, e o nosso entendimento do mundo e das diferenças nas áreas do conhecimento
aumentam.
Os textos que pertencem a gêneros os quais têm estruturas previsíveis, caracterizados
por um enredo linear, com um número limitado de personagens e geralmente narrados no
tempo passado simples, constituem um excelente exemplo de um material autêntico que pode
ser usado no processo de ensino/aprendizado de uma língua estrangeira. Estamos falando,
especificamente, dos Contos de Fadas. Sabemos que há inúmeras, igualmente legítimas,
versões para uma mesma estória, ficando difícil, às vezes, estabelecer uma legitimidade do
texto; mas como diz Wallace (1992:79), “é possível manter a autenticidade de um gênero
permitindo ao leitor o reconhecimento de um texto”.
Para a nossa proposta deste trabalho, estamos contando com o fato de que a grande
maioria de nossos aprendizes já ouviu ou leu um dia um texto começando com, “Era uma
vez...”, e terminando com o clássico, “... E viveram felizes para sempre”; e daí que o
18
reconhecimento deste gênero poder ser um facilitador no processo da aprendizagem. Os
contos de fadas podem representar uma ferramenta importante para este aprendizado uma vez
que eles (os contos) têm um estilo particular de narrativa que consiste de uma estrutura, um
enredo e personagens interativos socialmente. Em todos os contos de fadas encontramos
conflitos que precisam ser solucionados pelos personagens, os quais, por sua vez, devem agir
para superá-los. Todas as estórias acontecem dentro de um lugar físico específico e dentro de
um tempo destinado a um determinado evento.
Muitos são os aspectos que determinam o sucesso de estórias. Entre eles, podemos
destacar a importância de “fugir do mundo real para a terra da fantasia”; pois como cita
W.S.Maugham (1874-1962), escritor inglês, nascido em Paris, “Imagination grows by
exercise, and contrary to common belief, is more powerful in the mature than in the young”
(“A imaginação cresce com exercício, e contrária à crença comum, é mais poderosa no adulto
do que no jovem”). As narrativas também motivam os aprendizes a formular hipóteses, prover
explicações, fazer previsões, desenvolver generalizações, entre outras possibilidades.
A “Connectionist Theory” (Waring, 1996, Ferrari, 2004) destaca alguns aspectos
relacionados à aquisição da linguagem, e, em especial, à aquisição do léxico de uma língua.
Para os adeptos desta teoria, os aprendizes devem ter uma interação com o contexto; deve
haver uma freqüência com que as palavras apareçam e é importante levar em consideração o
lado emocional e a atenção que é dada ao processo de aprendizagem. De acordo com esta
teoria, quando a emoção está envolvida, o nível de consciência dos aprendizes é aumentado, o
que facilita o armazenamento do vocabulário no cérebro.
O uso de contos de fadas possibilita aos aprendizes uma exposição a diferentes tipos
de palavras através das estórias. Novas palavras são aprendidas a cada estória e, ao mesmo
tempo, está-se em contato com outras aprendidas anteriormente e que, continuamente,
repetem-se. Este vocabulário aprendido através de um contexto é importante, e se as
instruções para tal aprendizado acontecem de modo sistemático e com exercícios explícitos,
isto pode ajudar a expandir o conhecimento do léxico. Além disso, acreditamos que o uso dos
contos de fadas em uma sala de aula de língua estrangeira é uma ferramenta que pode e deve
ser explorada, pois apresenta vários aspectos positivos para o estudo de um idioma, tais como:
motivação, busca de significados, fluência, conhecimento da língua, estímulo para expressões
orais e escritas, entre outros.
Morgan e Rinvolucri (1999) apontam para o fato de que contos de fadas, lidos ou
contados, em um ambiente de ensino/aprendizagem, é algo muito importante uma vez que “o
uso da língua, às vezes fluente, às vezes hesitante, quebrada por pausas irregulares, mas
19
sempre genuínas, é, definitivamente, a linguagem falada”. Esta linguagem falada é a língua da
comunicação pessoal que freqüentemente está ausente da sala de aula de uma língua
estrangeira, mas pode ser trazida para dentro, através da literatura que, conforme Hall (1999),
“é um recurso valioso, uma vez que possui uma linguagem autêntica, com uma inconfundível
e única voz humana por trás”.
Como diz Garcia (2004:200), “há vários modos de enriquecer o vocabulário; o mais
eficaz, entretanto, é aquele que se baseia na experiência, isto é, numa situação real como a
conversa, a leitura ou a redação”, possibilitando a construção de um vocabulário vivo e
atuante, que se incorpore aos hábitos lingüísticos. Concordamos com o autor acima citado
quando ele diz que grande parte do nosso léxico ativo se forma através da língua falada de
modo geral, incluindo nisto a que ouvimos no rádio, televisão e no cinema. Entretanto, a
leitura atenta, aquela que se faz de ‘lápis na mão’, sublinhando as palavras desconhecidas,
para depois de consultar o dicionário, anotar-lhes o significado é, na visão do autor, um
processo excelente para aprimorar o vocabulário.
Concordando com tudo o que foi mencionado acima, podemos dizer que os contos de
fadas, juntamente com determinadas atividades explícitas, podem facilitar o aprendizado do
vocabulário. Os alunos podem ter uma ferramenta importante ao seu dispor: uma grande gama
de palavras armazenadas em níveis diferentes do cérebro, as quais podem ajudá-los a
melhorar e aumentar a proficiência e as habilidades comunicativas na língua estrangeira.
Como diz Gomes de Matos (2004), “é importante que o professor use sua
“creactivity””. Este é um termo cunhado pelo autor, significando: creative + activity, e que
pode ser traduzido como: criatividade + atividade. Em outras palavras estratégias e práticas de
ensino que possam despertar no aprendiz curiosidade e interesse para o aprendizado. E,
pensando na variada gama de exercícios que podemos usar para trabalhar o vocabulário nos
contos de fadas, apresentamos nossa proposta de ação pedagógica para a expansão do
vocabulário no aprendizado de uma língua estrangeira.
1.1. Trabalhando com os Substantivos:
Parte 1: Com base no estudo da morfologia dos contos maravilhosos, de Propp (2006), nesta
primeira parte:
I. Identificamos as ‘esferas de ação’ ou ‘papéis’, estabelecidos por Propp (2006), e que
significa uma ou várias funções, que cada um dos 7 (sete) personagens, ou atores, de
20
um conto específico possui, em cada um dos três contos de fadas que constituem o
corpus do nosso trabalho;
II. Em cada um dos contos, identificamos o elemento obrigatório, presente em todos os
contos, que é o dano ou a carência.
Foi Propp (2006) quem primeiro pensou na possibilidade da noção e da designação
‘morfologia do conto maravilhoso’, publicando seu trabalho em 1928: o estudo das formas e o
estabelecimento das leis que regem a sua disposição em um Conto de Fadas são possíveis de
serem estudadas, com a mesma precisão da morfologia das formas orgânicas. Em Botânica,
por exemplo, entende-se por morfologia o estudo das partes que constituem uma planta e das
relações entre essas partes e o todo. De acordo com Propp (2006:9), “os contos de magia
possuem uma construção absolutamente peculiar”, que é percebida de imediato e determina
esta categoria, o conto, ainda que não tomemos consciência do fato. Uma particularidade que
muito facilita o processo de ensino/aprendizagem é que “as partes constituintes de um conto
podem ser transportadas para outro sem nenhuma alteração”.
O conto maravilhoso, ou de magia, como Propp o chama, atribui ações iguais a
personagens diferentes, ou seja, “os personagens do conto de magia, por mais diferentes que
sejam, realizam frequentemente as mesmas ações” (2006:21). Deste modo, as funções dos
personagens são as partes fundamentais do Conto de Fadas, e devem ser destacadas em
primeiro lugar. Conforme Propp, por função “compreende-se o procedimento de um
personagem definido do ponto de vista de sua importância para o desenrolar da ação”
(2006:22). Saber o que um personagem faz é o que realmente importa em um conto. As
funções de certos personagens dos contos maravilhosos são transferidas para outros
personagens, em outros contos. Existem poucas funções, mas numerosos personagens, o que
de um lado mostra a extraordinária diversidade e caráter variado de um conto, e, por outro
lado, a sua não menos extraordinária uniformidade e repetição (que é um fator facilitador para
a aprendizagem).
Deste modo, um conto pode ser analisado observando-se os seguintes aspectos: as
funções dos personagens, que são os elementos constantes e formam as partes constituintes
básicas do conto; o número limitado de funções, a seqüência das funções e a construção dos
contos, levando-se em consideração o significado que uma dada ação possui no desenrolar da
ação. É importante observar que nem todos os contos maravilhosos apresentam todas as
funções, mas isto em nada modifica o estudo de um conto baseado nas funções mencionadas,
pois não obstante a constância do padrão narrativo, cada conto tem sua riqueza específica.
21
O conto maravilhoso, na terminologia de Propp, apresenta uma situação inicial:
enumeram-se os membros de uma família, ou o futuro herói é apresentado pela simples
menção do seu nome ou de uma indicação da sua situação. Esta situação não é uma função,
mas sim um elemento morfológico (porque é parte da forma do conto) importante. Este
elemento é chamado de ‘situação inicial’. Após a situação inicial, vêm as 31 funções definidas
por Propp, em sua análise dos Contos Russos:
1. um dos membros da família sai de casa.
2. impõe-se ao herói uma proibição.
3. a proibição é transgredida.
4. o antagonista procura obter uma informação.
5. o antagonista recebe informações sobre sua vítima.
6. o antagonista tenta ludibriar sua vítima para apoderar-se dela ou de seus bens.
7. a vítima se deixa enganar, ajudando assim, involuntariamente, seu inimigo.
8. o antagonista causa dano ou prejuízo a um dos membros da família.
9. é divulgada a notícia do dano ou da carência, faz-se um pedido ao herói ou lhe é
dada uma ordem, mandam-no embora ou deixam-no ir.
10. o herói - buscador aceita ou decide reagir.
11. o herói deixa a casa.
12. o herói é submetido a uma prova que pode ser: um questionário; um ataque, etc.,
diferentes situações, que o preparam para receber um meio ou um auxiliar mágico.
13. o herói reage diante das ações do futuro doador.
14. o meio mágico (que pode ser: um animal, um objeto do qual surgem auxiliares
mágicos, objetos que possuem propriedades mágicas, qualidades doadas, como, por exemplo,
a força, a capacidade de transformar-se em animal, etc.) passa às mãos do herói.
15. o herói é transportado, levado ou conduzido ao lugar onde se encontra o objeto que
procura.
16. o herói e seu antagonista se defrontam em combate direto.
17. o herói é marcado (recebe uma marca que pode ser impressa no seu corpo ou tem
um estigma).
18. o antagonista é vencido.
19. o dano inicial ou a carência são reparados.
20. o herói regressa.
21. o herói sofre perseguição.
22
22. o herói é salvo da perseguição (salvamento, resgate: numerosos contos terminam
no momento em que o herói é salvo de seus perseguidores ou, no caso de ter resgatado uma
princesa, casando-se com ela. Mas, às vezes, o conto maravilhoso submete o herói a novas
adversidades).
23. o herói chega incógnito a sua casa ou a outro país.
24. um falso herói apresenta pretensões infundadas.
25. é proposta ao herói uma tarefa difícil.
26. a tarefa é realizada.
27. o herói é reconhecido.
28. o falso herói ou antagonista ou malfeitor é desmascarado.
29. o herói recebe nova aparência (transfiguração: recebe nova aparência, graças à
intervenção do auxiliar mágico; se veste com novas roupas;...)
30. o inimigo é castigado.
31. o herói se casa e sobe ao trono.
A ação dos contos estudados neste trabalho, e de muitos outros contos maravilhosos,
provenientes dos mais variados povos, se desenvolve dentro dos limites destas funções. Como
mencionamos acima, nem todos os contos possuem todas as funções descritas, mas todos eles
possuem algumas delas. Podemos observar que cada função se desprende da precedente e que
uma não exclui a outra. A regularidade da construção dos contos de magia permite que lhes
seja dada uma definição hipotética que, conforme Propp (2006:97) pode ser formulada deste
modo: “o conto de magia é uma narrativa construída de acordo com a sucessão ordenada das
funções citadas em suas diferentes formas, com ausência de umas e repetição de outras,
conforme o caso”.
Nos contos dos Irmãos Grimm, corpora do presente trabalho, encontramos o mesmo
esquema, isto é, os mesmos personagens, realizando suas funções, mas com aspectos menos
constante deste esquema Proppriano. Por isto, achamos mais apropriado para este trabalho
identificar os “papéis”, ou “esferas de ação”, de Propp, em número de 7, que se distribuem de
maneira determinada entre os personagens concretos do conto com seus atributos. Cada um
dos sete personagens (os atores de um conto específico) – antagonista ou agressor, doador,
auxiliar, princesa ou seu pai, mandante, herói e falso herói – possui sua própria esfera de ação,
quer dizer, uma ou várias funções. Também é nosso interesse, nesta primeira parte do trabalho
com os substantivos, identificar em cada um dos nossos contos, o dano (ou a carência):
elemento obrigatório, segundo Propp, em todos os contos de fadas.
23
Parte 2: Com base em Vanoye (1981) e Garcia (2004) apresentamos uma lista bastante
simplificada, mostrando:
I- A ‘freqüência’ com que certas palavras se repetem em certos tipos de textos (no nosso
caso, os contos de fadas) e algumas palavras que podem ser relacionar por afinidade,
na chamada ‘constelação semântica’.
Vanoye (1981:24-26) nos diz que a teoria da informação desenvolvida por Shannon
(1948) para exprimir matematicamente a quantidade de informação transmitida por uma
mensagem, aplica-se a vários domínios: das telecomunicações, da informática e da lingüística,
que é o nosso interesse. O autor diz que letras, sons, categorias gramaticais e palavras (nosso
foco), repetem-se na língua com uma freqüência estável; são previsíveis. Existe uma
estatística da linguagem, leis que regulam a distribuição das palavras em um texto, relações
entre a freqüência de uso de uma palavra e seu tamanho, sua estrutura fônica ou seu sentido.
Estas observações foram aplicadas no domínio da legibilidade, e permitiram estabelecer os
vocabulários mínimos, constituídos por palavras mais freqüentes em certos tipos de textos.
Com base nestas afirmações, uma outra forma de trabalhar com o vocabulário nos
contos de fadas, poderia ser o que Garcia (2004: 197) chama de “campo associativo” ou
“constelação semântica”: o agrupamento por afinidade ou ideologia. Segundo o autor, muitas
palavras se associam por uma espécie de imantação semântica. Muito frequentemente, uma
palavra pode sugerir uma série de outras que, embora não sejam sinônimas, se relacionam
umas com as outras, em certa situação ou contexto, que o autor chama de “simples e universal
processo de associação de idéias, processo de palavra-puxa-palavra ou de idéia-puxa-idéia”.
Nossa idéia, nesta segunda parte é tentar determinar os campos lexicais dominantes
nos textos dos contos de fadas escolhidos para mostrar a freqüência com que as palavras se
repetem, o que é considerado um ponto facilitador em um processo de ensino/aprendizagem.
Parte 3: Com base em Ullmann (1964) e Biderman (1998), através de um trabalho de pesquisa
em dicionários textuais e hipertextuais, tentamos:
I- Descobrir ‘conotações’ nos nomes próprios dos nossos personagens, títulos dos contos
escolhidos para este trabalho.
Observamos que alguns autores (Biderman, 1998, Ullmann, 1964) nos falam do
privilégio de todo ser humano, que é ter um nome próprio. Estes mesmos nomes
24
desempenham um papel muito importante nas relações humanas, e, quase sempre, são dotados
de poderes mágicos, superstições e tabus. Segundo Ullmann (1964), “o nome está tão
intimamente identificado com seu proprietário que pode representar sua boa ou má
reputação”. O conceito do nome próprio está muito arraigado na tradição, e, na vida diária,
nós os escrevemos com a inicial maiúscula, para distingui-los dos substantivos comuns.
Vários têm sido os critérios para a definição de um nome próprio, e tentaremos situar
os nomes próprios dos personagens principais dos nossos contos dentro dos critérios de
“identificação” e “designação contra conotação”, propostos por Mill (apud Ullmann
(1964:152-154)). O critério de identificação considera os nomes próprios como marcas de
identificação, “singularizando-os entre as entidades semelhantes”. Mill diz que “[...] um nome
próprio não é mais do que uma marca sem significado que relacionamos na nossa mente com
a idéia do objeto”. Isto significa que sempre que encontramos uma “marca” ou “rótulo” com
nossos olhos ou nossas mentes, (poderíamos acrescentar, com nossos ouvidos), pensamos
naquele objeto individual. Outra comparação que o autor emprega para ilustrar a mesma idéia
é a de um “rótulo” fixado numa pessoa ou coisa para identificá-la, e deste modo, distinguindo-
a de elementos similares.
Outro critério, também sugerido pelo autor é a função “designativa” dos nomes
próprios. O autor afirma que nomes próprios não são conotativos: eles designam os indivíduos
que são chamados por eles, mas “não implicam nem indicam nenhum atributo como
pertencente a estes indivíduos”. O autor diz que se os nomes que são dados aos objetos
comunicam algum tipo de informação, quer dizer, se têm algum significado, este significado
não está no que os nomes ‘designam’, mas sim, no que ‘conotam’. Para o autor, os únicos
nomes de objetos que não possuem nenhuma conotação são os nomes próprios, e para ele, os
nomes próprios não têm nenhuma significação.
Foi bastante discutido que embora os nomes próprios não tenham significado
isoladamente, eles terão muita conotação se forem aplicados em um contexto específico a
uma pessoa ou um lugar particular. Jespersen (apud Ullmann, 1964:154) inverteu a fórmula
de Mill, dizendo que “os nomes próprios conotam o maior número de atributos”. Para
Ullmann (1964:154-155) parece haver “certa confusão entre a língua e a fala”. É correto
dizer, segundo o autor, que os nomes próprios estão cheios de valiosas conotações quando são
aplicados a pessoas ou lugares conhecidos, quer pelo locutor ou pelo ou ouvinte, mas em si
próprios, desligados do contexto, muitas vezes não teriam qualquer significado. Por exemplo,
um substantivo comum, usado de forma isolado, terá um significado, mesmo que vago ou
ambíguo. Já um nome próprio como Tiago ou Pedro não comunicará nenhuma informação
25
além do simples fato de designar uma pessoa (mas quem esta pessoa é; o que faz; como vive...
não nos é transmitido pelo simples nome dela). Isto é uma outra maneira de dizer que a
função específica de um nome próprio é identificar e não significar. E, é esta “conotação” que
tentaremos encontrar nos nomes próprios dos nossos personagens das estórias escolhidas, na
terceira parte do nosso trabalho com os substantivos, desta vez, usando os nomes próprios dos
personagens, títulos dos contos escolhidos, a partir de um trabalho de pesquisa, por parte dos
aprendizes, em um processo de ampliação do léxico, com dicionários. Estes dicionários
podem ser tanto os textuais como os hipertextuais.
Como diz Garcia (2004: 200), “consultar o dicionário e anotar o significado de
palavras desconhecidas” é um bom processo para aprimorar o vocabulário desde que, procure-
se empregar as novas palavras encontradas, transformando-as em um vocabulário ativo que se
incorpore aos nossos hábitos lingüísticos.
1.2 – Trabalhando com os Adjetivos:
Baseado em Ullmann (1964):
I – Utilizando o Thesaurus, tentamos encontrar outros significados, outras conotações,
para adjetivos que caracterizam alguns dos personagens dos corpora deste trabalho.
O caráter vago e a diversidade do emprego das palavras é algo muito antigo, que
remonta ao início dos estudos sobre linguagem. Na Ilíada – XX vv.248-9, encontra-se a
seguinte definição de ‘palavra’: “Volúvel á a língua dos mortais; as palavras têm muitos e
variados sentidos, e o âmbito da fala é extenso para um e outro lado” (apud Ullmann, 1964).
Demócrito (460 a.C. – 370 a.C. – apud Ullmann, 1964), mencionou duas espécies
diferentes de significado múltiplo: a mesma palavra pode ter mais do que um sentido e, de
modo contrário, pode haver mais que uma palavra para exprimir a mesma idéia.
Para Ullmann (1964:104-105) “não se pode negar a importância e influência do
contexto na determinação do significado das palavras”. Os lingüistas modernos não só deram
uma grande importância ao contexto como aumentaram, de modo considerável, o raio de ação
do mesmo, investigando a influência do contexto no significado das palavras. O autor dá-nos
o exemplo da palavra ‘peste’ na obra “La Peste” de Albert Camus que, a princípio, pode se
referir à enfermidade específica que devastou uma cidade por volta de 1940, mas se
continuamos a ler o texto, percebemos que a palavra ‘peste’ também pode assumir outras
significações simbólicas sobrepostas, que continuam a se aprofundar até o final, tais como:
26
uma alegoria da ocupação alemã da França, um mal em todos os sentidos metafísicos e
morais.
Nosso interesse neste trabalho de expansão do vocabulário é, como disse Demócrito,
tentar encontrar outros significados para o adjetivo que caracteriza o personagem nos contos
escolhidos, mostrando como o mesmo pode assumir um significado diferente, tentando levar
em consideração o contexto em que ele aparece. Como diz Malinowski (apud Ullmann,
1964:106), “a concepção de contexto deve ultrapassar os limites da mera lingüística e
transportar-se para as condições gerais em que uma língua é falada”. Não se trata de nenhum
estudo lexicográfico, mas simplesmente, uma tentativa de ampliar o vocabulário dos
aprendizes do novo idioma, de uma forma que pode vir a ser divertida e interessante.
Pretendemos fazer uso das conotações encontradas no Thesaurus (lista de palavras que
mostra similaridades, diferenças, dependências e outras relações umas com as outras)
para
uma possível construção de uma lista funcional de significados conotativos de um mesmo
adjetivo. Ao selecionarmos dois adjetivos (escolhidos aleatoriamente) que são usados para
qualificar o personagem no conto, tentamos a partir do contexto da estória, mostrar outros
significados que o mesmo adjetivo possa ter e que possam adequar-se ao caráter do
personagem escolhido. Esta escolha de significados pode ter um aspecto subjetivo, uma vez
que a compreensão de leitura pode variar de leitor para leitor, levando-se em consideração
experiências e conhecimento de mundo.
1.3 Trabalhando com os Verbos:
Com base em Austin (1975; 1990):
I- Apresentamos a força ilocucionária de enunciados dos nossos personagens nos
corpora deste trabalho, baseados nas cinco classes de forças ilocucionárias.
Nesta terceira e última parte do nosso trabalho, apresentamos uma visão da linguagem
considerando-a a partir do seu uso, em uma dada situação, em um contexto específico, ou,
como diz Austin (1975; 1990), “analisar os efeitos e conseqüências de determinadas
expressões em uma dada situação”, ou seja, a força ilocucionária de um enunciado.
O objeto do nosso trabalho são as expressões performativas, as quais ao serem usadas
em determinadas sentenças constituem proferimentos (enunciados) performativos, que são
atos realizados sujeitos à “condições de felicidade”, os quais explicam seu sucesso ou
insucesso. Para tal, pretendemos basear nossa análise, nas cinco classes de forças
ilocucionárias apresentadas pelo autor, na sua XII Conferência.
27
As palavras não têm um sentido único e fixo, e essa pluralidade de sentidos pode ter
várias interpretações, na medida em que elas, ao constituírem uma sentença, estão executando
enunciados performativos “recheados” de forças ilocucionárias, as quais conferem ao ato de
fala um caráter contratual ou de compromisso entre as partes integrantes da atividade
comunicativa.
Segundo Austin (1975; 1990), uma análise deste tipo deve levar em consideração o
contexto sociocultural de uso de certas expressões em relação a uma situação em que o uso
destas expressões faça sentido. Nesta perspectiva, o meu dizer é fazer, “minha palavra é meu
penhor”, e meus enunciados são performativos porque são atos realizados sujeitos às
“condições de felicidade” que explicam seu sucesso ou insucesso.
No presente trabalho, ao escolhermos os enunciados performativos, nos contos
escolhidos - Rumpelstiltskin, Rapunzel e Puss in Boots - vamos observar a força ilocucionária
deles e tentar encaixá-las em cada uma das cinco classes de forças ilocucionárias,
classificadas por Austin, em função da sua força ilocucionária que são: atos veriditivos,
exercitivos, comissivos, comportamentais e expositivos.
Um outro fator que consideramos importante para a nossa escolha dos enunciados é o
fato de todos os enunciados estarem no tempo presente, na voz ativa ou em um discurso
direto. A pluralidade de significados que um enunciado pode ter permite a este mesmo
enunciado, se encaixar em uma ou várias das classes de forças ilocucionárias apresentadas.
28
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
“W hat’s in a n am e? That w hich w e call a
“W hat’s in a n am e? That w hich w e call a “W hat’s in a n am e? That w hich w e call a
“W hat’s in a n am e? That w hich w e call a rose
roserose
rose
B y any other nam e w ould sm ell as sw eet;”
B y any other nam e w ould sm ell as sw eet;”B y any other nam e w ould sm ell as sw eet;”
B y any other nam e w ould sm ell as sw eet;”
(“O que há em um nom e? Isto que cham am os de rosa
(“O que há em um nom e? Isto que cham am os de rosa(“O que há em um nom e? Isto que cham am os de rosa
(“O que há em um nom e? Isto que cham am os de rosa
teria um perfum e tão doce se tivesse outro nom e,“)
teria um perfum e tão doce se tivesse outro nom e,“)teria um perfum e tão doce se tivesse outro nom e,“)
teria um perfum e tão doce se tivesse outro nom e,“)
W illiam Shakespeare
W illiam Shakespeare W illiam Shakespeare
W illiam Shakespeare
2.1. A palavra: poder e conceito
A Bíblia nos diz que, quando Deus começou a criar o mundo, “No princípio existia o
Verbo...” (Evangelho Segundo João, 1:1), Ele o fez usando a palavra.
Victor Hugo, em um dos poemas das suas ‘Contemplations’ (1856), em uma seqüência
de imagens que faz da palavra e seus efeitos provocados, chega a um clímax que lembra o
versículo inicial do Evangelho, segundo João, dizendo: [...] "é vida, espírito, germe, furacão,
virtude, fogo; porque a palavra é o Verbo, e o Verbo é Deus".
Um trabalho da natureza do nosso, onde o objeto de estudo é a palavra, não poderia
deixar de conter um capítulo dedicado à atitude e conceitos de lingüistas em relação a este
termo: palavra. Já houve até quem propusesse o abandono definitivo do termo, em um
congresso de lingüística realizado em Paris, em 1948, devido à imprecisão e a dificuldade de
se chegar a um acordo sobre uma definição de palavra que fosse ideal e agradasse a todos os
estudiosos presentes no tal congresso. Provavelmente não se conseguirá chegar a um acordo
definitivo, pois até nós, simples ‘homens vulgares’ temos consciência da valia e da eficácia de
nossas palavras, assim como receio do ‘poder’ que elas possam vir a ter; pois elas adquirem
forma, força e significados quando, de acordo com Wittgenstein (1996), começam a ser
“usadas na linguagem”, fazendo com que as coisas existentes comecem a ser denominadas,
entendidas e apreendidas; criando, ordenando e classificando a realidade em que vivemos.
Para Paulo Freire, “os homens, ao falar, imitam a palavra divina, e assim, a palavra
humana também se torna criadora”, sendo um sinal da força divina criadora e se identificando
com essa própria força. Corroborando com todo este poder, força e ‘criação’, Biderman
(1998) nos diz que antigos relatos oriundos da Índia afirmam que, “da palavra dependem
todos os deuses, os animais e os homens; na palavra repousam todas as criaturas. A palavra é
imperecível, mágica, sagrada e constitui uma realidade dotada de poder”.
29
Representando o mundo exterior e dando expressão ao nosso pensamento, a palavra
marca a nossa presença no mundo, pois, como diz Carvalho (1999:5-7),
"a palavra é o elemento básico da comunicação, responsável pela relação com o mundo,
nomeando, qualificando, distinguindo as diferenças e descrevendo a vida que nela se encerra".
Benveniste (1989:93-94) afirma que em uma sociedade, com classes sociais diferentes
e com indivíduos realizando atividades particularizadas, “existe um poder maior, a língua,
que congrega estes indivíduos em uma comunidade”. O autor ainda acrescenta que, “a
linguagem é para o homem o único meio de atingir o outro, de transmitir e receber dele uma
mensagem”, codificada e decodificada através de palavras.
Fairclough (1990: 87) chama atenção para o que foi mencionado acima, pois, segundo
o autor, a língua pode contribuir para a dominação de alguns povos por outros. Isto pode ser
observado na história, quando o ‘dominador’ impõe sua língua ao ‘dominado’, e este pode
perder sua identidade como nação, cultura e língua, a menos que, tomando consciência do fato
seja capaz de dar o primeiro passo em direção a sua emancipação. Pois a língua de cada um de
nós traduz o mundo e a realidade social segundo o modelo de nossa nação, refletindo uma
cosmovisão que nos é própria, e que é expressa nas categorias gramaticais e lexicais de cada
língua. Ou, dito de outra forma, pelo léxico, ou seja, pelas palavras que esta ou aquela língua
utiliza.
Em diferentes civilizações, a palavra sempre foi a “mensageira de valores pessoais e
sociais que traduzem a visão de mundo do homem enquanto ser social” (Isquerdo & Krieger,
2004:11). A palavra varia conforme o nível de consciência dos falantes os quais ficariam
muito surpresos ao saber que, de modo geral, os lingüistas não sabem defini-la de forma que
tenha uma validade universal. Os artistas, as pessoas criativas, os homens comuns, tentam
cristalizar na forma de uma imagem, a “visão” que cada um deles tem em relação "as mil
faces secretas da palavra", como diz Drummond, o que para nós significa o fascínio que a
palavra sempre despertou, desperta e, acreditamos, sempre despertará nos homens. Por
exemplo, para os Índios Kwakiutl, na costa oeste da América do Norte, as palavras têm a
força e a imagem “da lança que atinge a caça, ou dos raios de sol que atingem a terra”.
O símbolo verbal da cultura, o vocabulário, “perpetua a herança cultural através dos
signos verbais”, diz Carvalho (2004:102-103), acrescentando que, “o vocabulário faz a ponte
entre o mundo da linguagem e o mundo objetivo, constituindo um portador apropriado de
significações, valores e cargas novas que a realidade gera e a palavra transmite”.
É como se toda a nossa experiência estivesse registrada e classificada no “arquivo”
que é o nosso vocabulário e através dele tornássemos real nossa visão de mundo. O léxico é
30
então, “um tesouro de palavras tal qual aparece em um dicionário de uma língua”, dizia
Saussure (1995), e que inclui, segundo Biderman (2001), “a nomenclatura de todos os
conceitos lingüísticos e não - lingüísticos e de todos os referentes do mundo físico e do
universo cultural, criado por todas as culturas humanas atuais e do passado". Para Kristewa
(apud Silva, 2006:59) as sociedades primitivas viam a linguagem como uma “substância e
força material”. Falar significava que o homem participava do universo e que a língua, ou a
palavra, utilizada era “um elemento cósmico do corpo e da natureza” (Silva, 2006).
Estudar o léxico é segundo Isquerdo & Krieger (2004:11-12), “resgatar a cultura de
um povo, de uma língua, uma vez que ele traduz o pensamento de uma sociedade em um
determinado percurso da historia”. O estudo das palavras, segundo as autoras, tem percorrido
caminhos diverso sendo objeto de estudo de disciplinas distintas, nem sempre diretamente
relacionado à Lexicologia.
Lorente (2004:20) utiliza a metáfora de “intersecção de caminhos” para apresentar o
léxico. Para a autora, o léxico “está situado em uma espécie de intersecção lingüística que
absorve informações provindas da fonética, fonologia, semântica, morfologia, sintaxe e
pragmática”. Ela acrescenta ainda que “não há unidade lexical sem que algum destes aspectos
esteja presente”.
Sabemos que não falamos com palavras soltas e isoladas, mas que as organizamos em
estruturas que variam de acordo com o sistema lingüístico da língua utilizada, o qual é
responsável pelo significado de uma palavra, pois para Saussure (1995:79), “a língua é um
sistema onde todos os termos são solidários”. Estas estruturas lingüísticas se referem às regras
estruturais que, conforme Carvalho (1999:6), “atuando sobre um conjunto de termos ou
vocábulos nomeiam o mundo que nos cerca se constituindo nos elementos principais destas
estruturas”. Parafraseando a autora, se queremos conhecer ou aprender algo sobre uma
comunidade, o estudo de palavras pode ser o elemento que conduz a este conhecimento. Em
especial para o aprendiz de uma língua estrangeira, pois como já mencionamos as palavras
‘carregam’ a cultura da língua estudada, além de possibilitar a oportunidade de comunicar-se
de forma adequada. A cultura está presente em todos os níveis de uma língua; mas são as
palavras, os “carregadores” da maior carga da cultura comportamental. O léxico de uma
língua reflete o “repositório de experiências seculares das comunidades humanas que usaram
e usam tal língua” (Ferraz, 2006). Ele se constitui de unidades que são criadas a partir da
necessidade que é expressa pelos grupos sociais na sua interação com o universo
sociocultural. Esta necessidade, interação e contextualização aparecem justificadas no
pensamento de Sapir (apud Biderman, 2001:109-110) quando ele afirma que,
31
“a língua socialmente formada influencia, por sua vez, a maneira pela qual a
sociedade concebe a realidade. Todavia, para que um signo tenha algum significado
é preciso que o mesmo esteja inserido em um contexto de situação que nos permita
inferir significado a partir deste contexto e em relação a ele”.
O autor ainda acrescenta que,
“Os seres humanos não vivem só no mundo objetivo, ou só no mundo da atividade
social [...]. Vivem totalmente à mercê da língua especifica que se tornou o meio de
expressão para a sua sociedade [...]. O mundo real é, em grande parte, construído
inconscientemente sobre a base dos hábitos lingüísticos do grupo. Não existem duas
línguas, por mais semelhantes que sejam que possam ser consideradas como
representantes da mesma realidade social [...]."
Biderman (1998:1-9) considera a palavra “mágica, cabalista e sagrada”. Uma realidade
com poder, e é a partir da palavra que as entidades da realidade podem ser nomeadas e
identificadas criando um universo significativo que a linguagem revela. A autora diz ainda
que “o uso de palavras para designar os referentes extralingüísticos é específica dos homens”,
e, acrescenta, que “o léxico é conceptualizado como um conjunto de representações, de
objetos mentais os quais se consubstanciam nas palavras que um indivíduo domina e das
quais ele se serve para se comunicar”.
Os antigos se interessavam pelas palavras: pelas mudanças de significados que uma
palavra poderia ter; pelo caráter vago das mesmas e pela sua diversidade. Os românticos
tinham pelas palavras um interesse vivo e universal e eram fascinados pelo poder estranho e
misterioso das mesmas. Ullmann (1964:13) afirma que “muitos poetas deste período deram
expressão literária a esta nova atitude”. Por exemplo, para Wordsworth, “Visionary power,
Attends the motion of the viewless winds, Embodied in the mystery of words”; enquanto
Shelley dizia que, “Words are like a cloud of winged snakes”
*
. Ulmann ainda acrescenta que,
“a palavra desempenha um papel tão decisivo
*
na estrutura da língua” que é necessário um
ramo especial da lingüística para estudá-la em todos os seus aspectos. Este ramo se chama
lexicologia, e constitui a segunda divisão básica da ciência lingüística.
Por definição, a lexicologia estuda as palavras e os morfemas que a formam, isto é, as
unidades significativas. Aristóteles (apud Ullmann, 1964) chamava as palavras de “as
menores unidades significativas da fala”, e estes elementos, as palavras, precisam ser
investigados tanto na forma como no significado. A lexicologia tem duas subdivisões: a
morfologia – estudo das formas das palavras e seus componentes, e a semântica – estudo dos
significados. Duas disciplinas têm seus lugares dentro da estrutura da lexicologia: a
*
“O poder visionário está atento aos movimentos dos ventos invisíveis, encarnados no mistério das palavras” /
“As palavras são como uma nuvem de serpentes aladas”.
32
lexicografia – elaboração ou compilação de dicionários; e a etimologia – estudo da origem das
palavras. No nosso trabalho, quem realmente nos interessa é a Lexicologia.
Durante muitos anos, a Lexicologia e a Semântica (considerada a irmã congênita)
ficaram “na sombra”, com o objeto de estudo – a palavra - marginalizada pela Lingüística
moderna. Para os estruturalistas, as teorias sintagmáticas e a gramática gerativa, o conceito de
palavra e a teoria tradicional baseada nele, não eram objetos de interesse científico. É verdade
que a Lexicologia tem na palavra o seu principal objeto de estudo; mas isto não significa que
ela abandone ou rejeite os outros modelos de análise lingüística. Tesnière (apud Biderman,
2001: 157) argumentava que “a noção de palavra é uma das noções cuja definição é das mais
delicadas para o lingüista”.
Diferentemente da gramática, o léxico é um sistema aberto, no qual a inventividade
humana e artística aflora como fez Morris West (1965), em ‘O Embaixador’, quando
comparou as palavras a dentes de dragão dizendo que “de cada dente plantado, nascem
guerreiros prontos para combater”. Esta criatividade, gerando novas significações e
significantes, em um movimento contínuo tal qual a própria vida, faz do léxico uma “galáxia
em expansão” (Biderman, 2001: 193), uma vez que ele é “o reflexo do universo das coisas,
das modalidades do pensamento, do movimento do mundo e da sociedade” (Barbosa 1996).
Uma vez que língua, sociedade e cultura são indissociáveis, há uma interação entre
elas que acontece sempre em um processo contínuo e dinâmico provocando o enriquecimento
e a mutabilidade do léxico, permitindo ao falante de uma língua a possibilidade de criar antes
mesmo de enunciar.
Desde os gregos a palavra era considerada como a unidade significativa da articulação
do discurso e para Dionísio da Trácia a sentença tinha “como seus elementos mínimos um
conjunto de palavras [gramaticais]”. A teoria gramatical clássica definiu a palavra como a
unidade operacional básica, e a morfologia e a sintaxe tradicionais foram erguidas sobre esse
alicerce. A morfologia estudava a estrutura interna da palavra, e a sintaxe, a combinação das
palavras em orações. Isso desde os antigos gregos e latinos, pois o sistema da gramática
clássica era montado ao redor do par palavra – frase que fazia com que ao abandonar um, o
outro se desmoronaria.
Nas últimas décadas, vários lingüistas defenderam teorias com relação ao conceito de
palavras. Dentre elas, nos parece que nossos propósitos são mais bem contemplados pela
teoria Sapir-Whorf (apud Biderman, 2001: 109). Para esta teoria, a conceptualização da
realidade se mostra claramente nas estruturas gramaticais e semânticas das línguas, ou seja,
“todo sistema lingüístico manifesta tanto no seu léxico como na sua gramática, uma
33
classificação e uma ordenação dos dados da realidade que são típicas dessa língua e da cultura
com que ela se conjuga”. Esta teoria diz que a própria percepção que um indivíduo tem da
realidade é, de certa maneira, pré-moldada pelo sistema lingüístico que ele usa, uma vez que
as categorias existentes na sua língua o predispõem para que faça determinadas escolhas para
interpretar o que é real. É como bem exemplifica a fala do personagem Audric (apud Mosse,
2006:449-450) quando diz que,
“[...] as histórias, ou estórias, mudam de forma, mudam de caráter, adquirem cores
diferentes dependendo das palavras que se usa, da língua em que se decide contá-las.
Algumas vezes elas são mais sérias, outras vezes mais brincalhonas, mais melódicas
[...]”.
Whorf (apud Biderman, 2001:111) afirma que, “o mundo é apresentado num fluxo
caleidoscópio de impressões que têm de ser organizadas por nossas mentes – e isso significa,
em grande parte, pelo sistema lingüístico em nossas mentes”. Logo, podemos dizer que o
conceito de palavra não pode ter um valor absoluto, pois este valor varia e muda de um lugar
para outro, de um país para outro, de um indivíduo para outro, de uma língua para outra. Só
podemos tentar identificar uma unidade léxica, delimitando-a e conceituando-a no interior de
cada língua estudada.
Quando nos propomos a aprender uma língua estrangeira, é importante que tenhamos
em mente que quanto mais conhecimento tivermos do vocabulário ou léxico, isto é, das
palavras do idioma que queremos aprender, mas facilmente poderemos entender o mundo, a
vida, os outros e, por conseguinte, a nós mesmos. Lembrando que a palavra não é passiva,
nem o reflexo ou reprodução de novas concepções sociais, culturais ou históricas, mas sim
que ela exprime a consciência que temos dela.
Se formos realmente capazes de isolar, identificar e apôr rótulos em palavras
existentes em nossa língua materna (isto é, classificar uma palavra como um substantivo,
adjetivo, verbo, pronome, advérbio…) podemos, comparativamente, tentar fazer o mesmo em
outro idioma. Este conhecimento acerca do léxico de uma língua é importante, pois também
possibilita um enriquecimento de idéias, valores, sentimentos. Ao mesmo tempo, nos permite
captar nuances que podem ser usadas para representar a realidade, uma vez que palavras são
emblemas culturais, símbolos com significados sociais, que conservam a experiência da
atividade humana.
Segundo Meneses (1995), esse reconhecimento da força da palavra deu-se com os
gregos, quando Platão, em A República, expulsa o poeta da polis porque o poeta “conhece o
34
segredo de suscitar emoções”. Ainda de acordo com a mesma autora, Platão não se preocupa
apenas com os poetas, mas com as “contadeiras de estórias”. As mulheres, “contadeiras de
estórias” tiveram sua influência reconhecidas por todos aqueles que desde a Antiguidade se
preocuparam com o poder da palavra, com a força transformadora que a palavra tem.
De Scherazade às mães, avós,..., mulheres de todas as classes e condições sociais que
“ao pé do fogão” ou tecendo fios (Anexos 2, 3, 4), contavam aos mais jovens estórias com a
finalidade de entreter ou pregar uma lição de moral, fazendo uso da força e poder através das
palavras, chegamos aos corpora do nosso trabalho. As estórias que começaram oralmente
foram transformando-se até chegar aos ‘Contos de Fadas’, os quais “nos fornecem termos,
palavras, com que pensar sobre o que acontece em nosso mundo” (Rackam apud Tatar, 2004),
e que será a fonte de onde tentaremos saciar um pouco nossa sede de aprender.
No princípio era a Ação, diz o Fausto de Goethe. Mas entre a Ação e a Palavra, nas
1001 Noites a escolha está feita: no princípio era o Verbo. E, assim como nas 1001 Noites,
nas estórias narradas ao “pé do fogão”, nos contos de fadas, nossa escolha também está feita:
nosso interesse é a palavra. Todavia, antes de apresentarmos nossa análise da proposta para a
expansão do vocabulário, conforme mencionado na introdução, consideramos importante uma
breve apresentação sobre as classes de palavras com as quais iremos trabalhar.
2.1.1 As classes de palavras:
A gramática latina baseou-se em descrições gramaticais do grego, que era uma língua
que tinha afinidades genéricas e tipológicas com o latim, pois ambas remontavam a uma
mesma família lingüística, o indo-europeu. A mais antiga tradição latina tinha oito classes de
palavras, a saber: nomes, pronomes, verbos, advérbios, particípios, conjunções, preposições e
interjeições. Aristóteles (384 BC-322 BC) em De Categoriae, conclui suas observações
relativas `as classes de palavras afirmando, “Other senses of the word might perhaps be
found, but the most ordinary ones have all been enumerated” (Edghill, 2000).
∗
Os gramáticos latinos da época medieval incluíram nesta lista duas novas classes:
distinguiram os adjetivos dos substantivos, e acrescentaram a classe dos numerais. As novas
∗
“Outros sentidos da palavra podem, talvez, ser encontrados, mas os mais comuns foram todos
enumerados”.
35
classes de palavras ficaram então assim: substantivos, adjetivos, numerais, pronomes, verbos,
advérbios, particípios, conjunções, preposições e interjeições.
A descrição mais antiga das classes de palavras que temos remonta a Dionísio da
Trácia (séc. II-I a.C.) e é a seguinte: nome, pronome, verbo, advérbio, particípio, conjunção,
preposição e artigo. Os gregos identificaram uma categoria que o latim não tinha; o artigo, e
por sua vez, os gramáticos latinos adicionaram a classe das interjeições e depois os adjetivos e
os numerais.
A tradição gramatical das línguas européias ocidentais (português, espanhol, francês,
italiano, inglês, alemão, etc.), cujo início vem da Renascença, adaptou as classes identificadas
no grego e no latim, e deste modo, temos as seguintes classes gramaticais: substantivo,
adjetivo, pronome, artigo, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição.
Desde o século XIX, muitos lingüistas vêm fazendo críticas a este modelo de
classificação. Em 1880, Hermann Paul, considerado como um grande teórico dos
neogramáticos fez uma análise bastante criteriosa deste problema, evidenciando os critérios
de significação, da função das palavras na estrutura da oração e o comportamento em relação
à flexão e formação de palavras. Todavia, apesar de todas as críticas de que têm sido alvo, as
nossas gramáticas continuam a utilizar este modelo que já era insatisfatório para os gregos e
latinos. O motivo para tal é que embora se admita não ser este um modelo adequado, não
existe outro que seja ideal e que possa substituí-lo. A principal incoerência está no fato de que
critérios morfológicos se somam aos critérios sintáticos, os quais, por sua vez se somam aos
critérios semânticos.
Por isso, já dizia Paul (apud Biderman, 2001:219) em 1880, que essa classificação
“possui um caráter arbitrário. Podemos apontar suas falhas, mas não podemos substituí-la por
outra melhor, enquanto tentamos incluir cada palavra numa classe [...]”. Biderman (2001:
220) afirma que dificilmente a teoria gramatical poderá chegar a um modelo universal “que
não seja heterogêneo e satisfaça aos fatos lingüísticos categoriais de cada língua”. Deste
modo, manteremos a terminologia tradicional no nosso trabalho, uma vez que ela foi usada
para a descrição das gramáticas nas mais diversas línguas, desde o século II a.C. e isto lhe
confere um grau de pragmatismo evidente.
O léxico, do grego lexicon, ou vocabulário é o inventário completo dos vocábulos que
constam nos dicionários de uma língua e depende da realidade extralingüística, sendo a
estrutura que é menos sujeita as regras.
Aristóteles fez várias afirmações sobre a palavra e estabeleceu uma distinção entre as
palavras: as que mantêm seu significado mesmo quando isoladas e as que são meros
36
instrumentos gramaticais. Esta divisão é aceita pelos lingüistas os quais dividem as palavras
em lexicais ou plenas e gramaticais ou vazias.
Carvalho (1999:14) aponta para o fato de que chamar uma palavra de vazia é “um erro
conceitual; pois nenhuma forma é totalmente vazia”. As palavras chamadas “vazias”, ou
gramaticais, têm função dentro da língua que é estudada; assinalam relações entre os termos e
nem sempre podem ser traduzidas. Elas não têm relação com o mundo exterior e constituem
um universo fechado. As palavras plenas, o léxico, estão sempre se renovando porque, assim
como o mundo muda e se renova, elas também têm que acompanhar esta evolução para que
possam nomear a realidade extralingüística.
Esta convicção da existência da palavra como distintas de outras unidades lingüísticas
está na idéia que o homem faz da língua. Dá-nos a impressão que o vocabulário é um grande
arquivo, bem ordenado e organizado, no qual nossa experiência de vida está registrada e
classificada. Conforme Ullmann (1964:83), nós “estamos tão convictos da validade das
nossas palavras que, automaticamente, supomos a existência de coisas para além dos rótulos e
acreditamos implicitamente na realidade das idéias abstratas”.
A distinção acima mencionada entre palavras plenas e palavras vazias (que como já
vimos não deveriam ser assim chamadas, se aceitamos a definição de Carvalho) é baseada em
um caráter puramente semântico. As chamadas palavras plenas têm algum significado mesmo
quando estão sozinhas. Nas palavras plenas as categorias gramaticais são os substantivos, os
adjetivos, os verbos e os advérbios de modo, derivados do adjetivo.
Pretendemos enfocar no nosso trabalho as três principais classes de palavras: os
substantivos - que nomeiam os seres- os adjetivos – que qualificam o nome e os verbos –
donos da ação e dos processos. São palavras que têm um forte componente semântico e que se
enriquecem de forma continuada, acompanhando o dinamismo do mundo e o contexto onde
elas estão inseridas.
Durante muitos anos, o estudo do vocabulário foi visto como algo que era incidental
ao objetivo maior do ensino de uma língua, isto é, a aquisição do conhecimento gramatical da
língua. O vocabulário era necessário somente no sentido de prover os alunos com algo que
eles pudessem se apoiar, enquanto aprendiam as estruturas gramaticais, mas nunca algo
importante para ser aprendido por si mesmo.
Em qualquer processo de ensino/aprendizagem é essencial que os profissionais da área
estejam sempre em busca de materiais, que facilitem e tornem a aprendizagem algo
interessante e motivador. No caso específico do ensino da língua inglesa, os professores
regulares (professores das turmas) têm pouco ou nenhum controle a respeito da escolha dos
37
livros que serão usados para os alunos. Esta escolha é, geralmente, feita pelos coordenadores
acadêmicos. Em centros de ensino de línguas mais especializados, há uma participação dos
professores, uma vez que serão eles a utilizar o material em sala de aula; mas, normalmente, a
escolha é feita pelos responsáveis da área acadêmica e os demais docentes recebem
treinamento de como utilizar o novo material. De modo geral, há sempre um interesse pelo
mais novo livro do mercado e os representantes das editoras se esmeram no sentido de
mostrar que “aquele material” é a resposta para o sucesso da aprendizagem. Isto quando não
são os próprios autores os “artistas” na divulgação do seu livro. No final, depois da escolha
feita, o que acontece é que alguns professores se sentirão satisfeitos com o livro adotado;
enquanto outros o acharão um “tormento”.
Nos últimos tempos, algumas das mais recentes publicações relativas ao ensino de
inglês como língua estrangeira têm adotado uma abordagem mais eficiente em relação ao
aprendizado do vocabulário do novo idioma e estão cientes da importância da necessidade de
estratégias diferenciadas para a aprendizagem do mesmo.
E, uma vez que nosso trabalho se propõe á expansão do vocabulário, consideramos
essencial definir as classes de palavras com as quais pretendemos trabalhar. Começamos
com...
2.2. O Substantivo:
Na literatura especializada (Biderman, 2001; Vilela, 1994; Celce-Murcia & Larsen-
Freeman, 1999; Quirk, 1974 e outros) encontramos tanto a designação substantivo como
nome-substantivo ou simplesmente nome para designar o substantivo. No presente trabalho,
quando usarmos nome ou substantivo, estaremos nos referindo à mesma classe de palavras: os
substantivos.
A definição tradicional diz que o substantivo é a palavra com a qual designamos ou
nomeamos os seres em geral. Todavia, a definição do substantivo apresenta alguns problemas
como bem mostra a observação de Celso Cunha e Lindley Cintra quando dizem:
“do ponto de vista funcional, o substantivo é a palavra que serve, privativamente, de
núcleo do sujeito, do objeto direto, do objeto indireto e do agente da passiva. Toda
palavra de outra classe que desempenhe uma dessas funções equivalerá
forçosamente a um substantivo”.
De acordo com Vilela (1994), os substantivos são, “a classe por onde passa a
designação das coisas inventadas ou importadas; é o ponto de partida para a nomeação de
38
tudo o que a tecnologia e o progresso trazem de novo para uma comunidade”. O sujeito do
discurso é um nome, e uma vez que o mais comum dos sujeitos do discurso é uma pessoa, ou
uma coisa, o nome se concentra em torno de conceitos concretos dessa ordem. Por isso,
sempre se reconheceu no substantivo um denominador de um ser, de um objeto ou conceito.
Em português, o substantivo possui flexões de gênero, número e grau. Em inglês, o
número de marcas formais típicas do substantivo é bastante reduzido, tendo como único
morfema a marca –s de plural. Daí porque em inglês o que distingue o substantivo do verbo é
a sua função dentro do enunciado.
O substantivo é a classe de palavras que exerce a função de sujeito de uma proposição.
É a parte da oração à qual se atribui uma predicação. Ele também pode exercer a função de
complemento objeto dos verbos de predicação incompleta. Esta é uma das razões pela qual o
substantivo constitui uma classe categorizada dentro do léxico. Em muitas línguas, ele é
atualizado no discurso através de um determinante. Via de regra, em português, o substantivo
é marcado no discurso por um artigo definido.
O substantivo é a classe de palavras que nomeia a realidade, e esta característica
individualiza o substantivo entre todas as demais classes, no plano semântico.
Em relação à língua inglesa, Celce-Murcia & Larsen-Freeman (1999) afirmam que a
definição nocional ou semântica de um substantivo diz que “o substantivo é o nome de uma
pessoa, lugar ou coisa”, e acrescentam que alguns lingüistas adicionam a esta definição, “ou
idéia”, se referindo aos substantivos abstratos. As autoras observam ainda que há três tipos de
substantivos: os substantivos comuns, que se referem a tipos de pessoas, coisas ou idéias e
que se dividem em substantivos contáveis e não-contáveis; os substantivos próprios, ou
nomes para indivíduos e lugares que são únicos e os substantivos coletivos, que se referem a
grupos de coisas. Uma particularidade do idioma inglês é que o gênero não é um aspecto
importante da gramática como em outras línguas. O gênero só aparece em alguns pares de
substantivos ingleses (actor/actress; host/hostess/ widow/widower) e é evidente em alguns
pronomes pessoais como she versus he e him versus her.
Quirk (1974) afirma que os substantivos possuem certas características que “os
separam de outras classes de palavras”. O autor exemplifica dizendo que os substantivos
podem formar o plural com “s” (book-books) e serem precedidos de artigo (the book – a
book). Ao mesmo tempo, ele diz que “todavia, isto não é verdadeiro para todos os
substantivos”. E chama atenção para o fato de que é importante, por razões semânticas e
gramaticais, conhecer as diferentes subclasses dos substantivos (próprios, comuns, contáveis,
substantivos de massa, substantivos deverbais, substantivos verbais,...).
39
Ullmann (1964) afirma que “a posse de um nome é, e tem sido desde tempos
imemoriais, privilégio de todo ser humano”. Segundo o autor, “ninguém, de baixa ou alta
condição, fica sem nome, uma vez que veio ao mundo”. Os nomes desempenham um papel
muito importante nas relações humanas e são frequentemente dotados de poderes mágicos,
superstições e tabus. Outros autores também mencionam ‘segredos e essências’ que podem se
esconder em um nome, dizendo que os homens primitivos acreditavam existir uma espécie de
vínculo essencial entre o nome e a coisa ou objeto que este nome designa. Para este homem, o
seu nome é parte vital do seu ser. Os aborígines australianos acreditam que um inimigo pode
praticar magia negra contra eles, se souber seu nome; os antigos egípcios recebiam dois
nomes: um para domínio público e outro secreto e ciosamente ocultado. Em muitas
sociedades arcaicas, o nome do rei, de um chefe ou de uma pessoa sagrada é tabu.
O conceito de nome próprio está bastante arraigado na tradição. Nomes próprios são
marcas de identificação de uma pessoa ou objeto, tornando-os singulares entre outras espécies
semelhantes. Uma outra comparação que é usada, ilustrando a mesma idéia é a de “rótulo” ou
“marca” fixado em uma pessoa ou coisa para identificá-la, distinguindo-a de elementos
similares. Mill (apud Ullmann, 1964: 153) diz que,
“os nomes próprios não são conotativos: eles designam os indivíduos que por eles
são chamados; mas não indicam nem implicam nenhum atributo como pertencentes
a estes indivíduos [...]”...
e sempre que os nomes dados comunicam qualquer informação, sempre que têm
qualquer significado, este significado está no que estes nomes conotam”.
∗
Ao mesmo tempo estamos conscientes de que as palavras simples, comuns, têm
significados mais ou menos permanentes e se referem a certos referentes e não a outros. Esta é
uma característica indispensável para a comunicação. Carvalho (1999) chama à atenção para o
fato de que através do uso de uma palavra, é possível se conhecer os valores ideológicos
próprios de uma determinada cultura, pois a palavra “se projeta no espaço marcado pela visão
de mundo do grupo, e só existe em uma determinada prática social que admita essas
denominações”.
Neste trabalho, estamos interessados no substantivo que nomeia um ser; ou, mais
especificamente, os substantivos que nomeiam os personagens dos Contos de Fadas
atribuindo-lhes funções, as quais, conforme Propp (2006) são, “as partes fundamentais do
conto e devem ser destacadas em primeiro lugar”. Por função, segundo o autor, “compreende-
se o procedimento de um personagem definido do ponto de vista de sua importância para o
∗
Nomes de pessoas podem de certa forma, ser usados conotativamente como o fez João Cabral com ‘Severina’,
em ‘Morte e Vida Severina’.
40
desenrolar da ação” (2006:22). Estas funções, em número limitado, são os elementos
constantes e formam as partes constituintes básicas do conto. Nosso outro interesse relaciona-
se à freqüência das palavras nos contos e aos nomes próprios.
Continuando com nossa conceituação das classes de palavras com as quais iremos
trabalhar, apresentamos...
2.3. O Adjetivo:
“O adjetivo é uma faca de dois gumes”, mas para a precisão e a expressividade da
frase, o adjetivo se impõe como um termo imprescindível ao lado do substantivo, descrevendo
ou estabelecendo contrastes, comparações ou intensificação. Por isso, já dizia Voltaire que “o
substantivo e o adjetivo são dois inimigos figadais” (apud Vilanova, 1979:93). Até a Idade
Média, os gramáticos latinos reuniam substantivo e adjetivo em uma só categoria: a classe dos
nomes. Existem tantas afinidades entre essas duas classes que se justifica esse enfoque
gramatical, em ambas as tradições grega e latina.
Nas línguas indo-européias, no latim e nas línguas românicas, especialmente, os
substantivos e os adjetivos se identificam no plano morfológico. Em português, o substantivo
e o adjetivo são afetados pelas categorias de gênero, número e grau. Na língua inglesa, o
substantivo e o adjetivo alternam os seus papéis muito facilmente, devido à ausência de
marcadores morfológicos no adjetivo e o substantivo só possuir os índices de plural como
marcas morfêmicas. Por isto, tanto o adjetivo pode funcionar como um substantivo quanto
vice e versa, pois a palavra se define pela posição que ocupa na frase, uma vez que os
membros de uma sociedade são os sujeitos-agentes no processo de re-elaboração contínua do
léxico de sua língua. Nesse processo em desenvolvimento, o léxico se expande, se altera e, às
vezes, se contrai. As mudanças sociais e culturais acarretam alterações nos usos vocabulares.
Normalmente cabe ao adjetivo atribuir uma qualidade aos nomes, ou determiná-los de
certa forma. As duas principais funções do adjetivo em relação ao substantivo são de atributo
e como predicativo. Jespersen (apud Biderman, 2001: 263) afirma que “o adjetivo é uma
categoria de 2º grau; ele é um adnominal em relação ao substantivo”. Quando o adjetivo
funciona como um atributo ou como um predicativo, semanticamente, ele modifica o
substantivo atribuindo-lhe uma qualidade.
Roca-Pons (apud Biderman, 2001: 263) diz que, “não se pode desconhecer a relação
que existe entre o adjetivo como categoria gramatical e a qualidade como categoria lógico-
metafísica”.
41
Alguns adjetivos como good, brave, funny, intelligent, terrific, e seus opostos, têm
como função principal exprimir uma avaliação, um comentário emotivo, ou exatamente, o
contrário.
Quirk (1974) estabelece 4 funções características dos adjetivos:
1. Podem ocorrer livremente em uma posição atributiva, isto é, podem pré-modificar um
substantivo. Ex: happy em happy children (feliz em crianças felizes);
2. Podem ocorrer livremente em uma posição predicativa, isto é, podem funcionar como
complemento do sujeito. Ex: old em The man seemed old (velho em O homem parecia
velho), ou como complemento do objeto. Ex: ugly em He thought the painting ugly
(feia em Ele achou a pintura feia);
3. Podem ser pré-modificados pelo intensificador very. Ex: The children are very happy
(As crianças estão muito felizes) e,
4. Podem assumir formas comparativas e superlativas, sejam flexionadas, como: The
children are happier now (As crianças estão mais felizes agora); They are the
happiest people I know (Elas são as pessoas mais felizes que conheço), ou pela adição
dos pré-modificadores more e most. Ex: These students are more intelligent (Estes
estudantes são mais inteligentes); They are the most beautiful paintings I have ever
seen (Estas são as pinturas mais bonitas que eu já vi).
O autor reforça o fato de que nem todas as palavras que são, tradicionalmente,
consideradas como adjetivos possuem estas quatro funções características. Mais ainda,
algumas destas funções se aplicam as palavras que podem pertencer a outras classes, pois é
importante salientar o fato de que as palavras podem pertencer a mais de uma classe. Daí o
cuidado de se observar as palavras no contexto de uma sentença para ficar claro qual o uso da
palavra em questão.
Outro estudo de Quirk (1974:259-262) é em relação ao efeito intensificador de
ampliação ou diminuição que alguns adjetivos possuem sobre o nome que eles modificam. O
autor distingue três subclasses semânticas destes adjetivos intensificadores: os enfatizadores,
os quais geralmente têm um efeito de ampliação, os amplificadores, que podem ser
maximizadores ou levantadores e, os moderadores, que normalmente têm um efeito
diminuidor. Isto é muito utilizado na publicidade, mas não faz parte de nosso trabalho. Só
mencionamos este estudo por fazer parte da classe dos adjetivos.
De maneira tradicional, a classe dos adjetivos se divide em: adjetivos qualificativos e
adjetivos não-qualificativos. Os adjetivos não-qualificativos às vezes determinam o
substantivo, e às vezes não, mas sempre têm a função de apresentar o substantivo, o que não
42
ocorre com os adjetivos qualificativos. Estes adjetivos não-qualificativos são chamados de
determinativos, embora nem sempre determinem o nome substantivo. Ele se caracteriza por
sua função sintática: a de introdutor do substantivo, podendo determiná-lo ou não com um
valor essencialmente dêitico. Por exemplo: Nossa mãe viajou (possessivo); Esta blusa é
minha (demonstrativo); Quantas pessoas chegaram? (interrogativo). As gramáticas de língua
portuguesa classificam tais adjetivos entre os pronomes, chamando-os de pronomes adjetivos,
uma vez que os mesmos podem ser usados, sozinhos, com valor pronominal, substituindo o
nome. Exemplos: Este é meu. Quantos chegaram?
O adjetivo qualificativo indica uma qualidade, uma maneira de ser do substantivo. Por
exemplo: Ouvi uma canção linda. O mar revolto assusta os homens.
No nosso trabalho, são estes adjetivos qualificativos que nos interessam porque,
revestidos de “faces secretas”, dependem do contexto, da situação e da personalidade de quem
por eles são caracterizados, pois, segundo Carvalho (2004), “[...] possuindo um forte
componente semântico, o adjetivo representa o mundo extralingüístico, se enriquece, se
transforma e adquire novos significados no movimento dinâmico que é o mundo, a vida”. Esta
aquisição de novos significados, esta transformação é o objeto do nosso trabalho em relação
ao adjetivo qualificativo. Para tal faremos uso das significações e conotações encontradas no
Thesaurus
∗
, procurando outros adjetivos que possam ser usados para caracterizar o
personagem escolhido, de forma positiva ou negativa. Gomes de Matos (1996) chama a
atenção para o fato de que a positividade ou negatividade dos adjetivos reflete o significado
pretendido pelo falante e/ou escritor e o efeito correspondente no ouvinte / leitor. Isto
significa que como usuários de uma língua, estamos imbuídos da habilidade de usá-la de
forma positiva ou negativa, através da escolha de “Positivizers” ou “Negativizers” (Gomes de
Matos, 2004).
E, finalmente, a última classe de palavras com a qual trabalharemos...
2.4. O Verbo
A definição nocional ou semântica de um verbo é a que diz que um verbo é uma
palavra que denota uma ação ou um estado de ser.
Sapir (apud Biderman, 2001: 247) afirma que,
∗
Thesaurus, também conhecido como ‘dicionário de idéias afins’, é uma lista de palavras com significados
semelhantes, dentro de um domínio específico de conhecimento. Por definição, um Thesaurus é restrito. Não
deve ser encarado como uma lista de sinônimos, pois o objetivo do Thesaurus é justamente mostrar as diferenças
mínimas entre as palavras e ajudar o escritor a escolher a palavra exata. Thesaurus não inclui definições muito
detalhadas, acerca de vocábulos, uma vez que essa tarefa é da competência de dicionários (
www.wikipedia.org)
43
“Como a coisa predicada de um sujeito é geralmente uma atividade no mais amplo
sentido da palavra, uma passagem de um momento da existência para outro, a forma
que foi reservada para a finalidade da predicação, em outras palavras, o verbo, se
concentra em torno de conceitos de atividades”.
A definição que a gramática tradicional atribui ao verbo é a de ser este um processo
que pode ser marcado pela categoria do tempo, e que o critério válido para distinguir nome e
verbo tem fundamento sintático. A morfologia do verbo em inglês é mais rica do que a
morfologia do nome. Conforme Celce-Murcia & Larsen Freeman (1999), quatro flexões
podem ser usadas com os verbos em inglês: “-s”- terminação da terceira pessoa do singular
dos verbos no presente do indicativo; “-ed”- terminação do passado dos verbos regulares; “-
en”- terminação do particípio passado de verbos irregulares, e “-ing” – terminação do
particípio presente. Em termos de sua posição na oração, os verbos sucedem os nomes e
podem ser sucedidos, por sua vez, por adjetivos, advérbios ou outros substantivos. Os verbos
têm duas características: tempo e ação (sem relação com o tempo). O tempo se refere ao
momento em que um evento ocorreu (presente, passado ou futuro), e a ação indica se o evento
ocorreu anteriormente ou não (presente perfeito), ou se ainda está em curso (ação
progressiva).
Esta breve apresentação gramatical sobre o verbo justifica-se pelo fato de que nosso
interesse nesta classe de palavras está relacionado à Teoria dos Atos de Fala, de Austin
(1990). Para este autor, analisar a linguagem significa investigar o contexto sócio-cultural, as
práticas sociais, os paradigmas e valores da comunidade na qual a linguagem está inserida.
Esta “visão” da linguagem revela-nos duas conseqüências: a primeira é a linguagem
considerada como uma forma de atuação sobre o real, possuindo uma constituição real, não
sendo só uma mera representação da realidade; a outra conseqüência é que o conceito de
verdade é agora representado pela eficácia do ato de fala, da “felicidade”, das “condições de
sucesso” e do compromisso assumido na interação comunicativa.
Esta nova concepção considera a linguagem a partir de seu uso, como forma de ação,
em um determinado contexto, com uma determinada finalidade, de acordo com normas e
convenções da comunidade dos falantes, produzindo efeitos e conseqüências que fornecem
elementos para a determinação do significado e para o esclarecimento dos termos: o elemento
indispensável para a averiguação das condições de verdade ou de felicidade de um enunciado.
Este novo tipo de análise da linguagem desenvolvido por Austin leva-o a formular a
Teoria dos Atos de Fala: uma teoria sobre a natureza da linguagem enquanto forma de realizar
44
atos para, com ou contra o outro; a linguagem vista como ação. Buscando estabelecer e
classificar os diferentes tipos de atos de fala, Austin os dividiu em: Ato Locucionário – um
ato de dizer algo; Ato Ilocucionário – ato ao dizer algo e Ato Perlocucionário – o efeito que
um ato ilocucionário produz sobre os pensamentos, sentimentos e ações de quem ouve,
propondo uma nova concepção da linguagem, na qual a responsabilidade e a ética devem estar
presentes quando proferimos um enunciado, conforme o princípio: “Minha palavra é meu
penhor”, efetivando uma interação comunicativa com um caráter contratual ou de
compromisso entre os interlocutores.
Pretendemos fazer uma análise do ato de fala, a partir da observação do
funcionamento dos substantivos, adjetivos e verbos, nos contos de fadas em certa situação,
com certo objetivo, obedecendo a normas e convenções apropriadas, ou, como diz o autor,
“analisar as condições sob as quais o uso de determinadas expressões lingüísticas produz
certos efeitos e conseqüências em uma dada situação”. E é exatamente este efeito, esta
conseqüência chamada de força ilocucionária de um enunciado, em uma interação
comunicativa que nos propomos considerar. Nosso objeto de investigação, neste trabalho, são
as expressões performativas, as quais ao serem usadas em determinadas sentenças constituem
proferimentos (enunciados) performativos, ou atos realizados sujeitos à “condições de
felicidade”, que explicam o seu sucesso ou insucesso. Ao escolhermos os enunciados
performativos, vamos identificar a força ilocucionária que carregam conforme as cinco
classes de força ilocucionária, propostas por Austin (1990: 123-124) na XII Conferência em
função da sua força ilocucionária em: veriditivos, exercitivos, comissivos, comportamentais e
expositivos.
Emily Dickinson (1830-86), poetisa americana, em um poema referindo-se à palavra,
diz: “A Word is dead when it is said, some say. I say it just begins to live that day” (“Uma
Palavra morre ao ser pronunciada, dizem alguns. Eu digo que ela começa a viver neste dia”).
Como a autora, também acreditamos que a palavra continua viva, porque continuamos a falar
sobre ela e com ela. E, uma vez que o objeto de nosso estudo é a palavra nos contos de fadas,
consideramos importante apresentar um breve capítulo sobre este gênero literário e os autores
dos contos escolhidos.
45
3. OS CONTOS DE FADAS & OS IRMÃOS GRIMM
“The m agic in the tales (if m agic is w hat it is) lies in people and creatu res being show n to be w hat they
“The m agic in the tales (if m agic is w hat it is) lies in people and creatu res being show n to be w hat they “The m agic in the tales (if m agic is w hat it is) lies in people and creatu res being show n to be w hat they
“The m agic in the tales (if m agic is w hat it is) lies in people and creatu res being show n to be w hat they
really are”.
really are”.really are”.
really are”.
(A m agia nos contos (se é que é m agia) está nas pessoas e criaturas m ostradas com o realm e
(A m agia nos contos (se é que é m agia) está nas pessoas e criaturas m ostradas com o realm e(A m agia nos contos (se é que é m agia) está nas pessoas e criaturas m ostradas com o realm e
(A m agia nos contos (se é que é m agia) está nas pessoas e criaturas m ostradas com o realm ente são)
nte são)nte são)
nte são)
O pie & O pie
O pie & O pieO pie & O pie
O pie & O pie
3.1. Os contos de fadas
Um trabalho da natureza do que nos propomos apresentar, depende de um corpus de
onde as idéias serão tiradas. No nosso caso, os contos de fadas são os corpora para a nossa
proposta. Logo, achamos interessante dedicar um capítulo a este fascinante gênero literário.
A palavra fada vem do latim fatum (destino, fatalidade, oráculo...). Como prova desta
origem comum, as fadas de todas as nações européias são nomeadas com termos que vêm da
mesma área semântica: fada (português), fée (francês), fairy (inglês), fata (italiano), feen
(alemão), hada (espanhol).
Os contos de fadas são narrativas com ou sem a presença da fadas (mas sempre com o
maravilhoso). Seus enredos desenvolvem-se dentro da magia, com reis, rainhas, príncipes,
princesas, fadas, gênios, bruxas, gigantes, anões, objetos mágicos, metamorfoses, tempo e
espaço fora da realidade conhecida, e tem como eixo gerador, uma problemática existencial.
São parte do folclore europeu ocidental, e dele foram para as Américas. Conforme
Coelho (1987:31), as fadas são conhecidas como “seres fantásticos ou imaginários, de grande
beleza, que se apresentavam sob a forma de mulher”. Elas são dotadas de poderes
sobrenaturais e aparecem na vida das pessoas para ajudá-las em uma situação de perigo.
Todavia, elas também podem aparecer como pessoas más, como bruxas.
Segundo a autora, parece não haver dúvidas entre os pesquisadores quanto ao fato das
fadas serem de origem celta. Pomponius Mela (apud Coelho, 1987: 32), geógrafo que viveu
no século I afirmava que,
“[...] na ilha do Sena, nove virgens dotadas de poder sobrenatural,
meio ondinas (gênios da água) e meio profetisas, que com suas
imprecações e seus cantos, imperavam sobre o vento e sobre o
Atlântico, assumiam diversas encarnações, curavam enfermos e
protegiam navegantes [...]...”.
Durante a Antiguidade e Baixa Idade Média, infiltra-se na Gália, Bretanha, Provença,
etc., a cultura espiritualizante dos celtas, povo de língua indo-européia que por volta do ano
2000 a.C. espalhou-se pela Europa e parte do Oriente Médio. Os celtas nunca constituíram
impérios ou reinos, mas, por causa da força de sua cultura, eles exerceram uma grande
46
influência no espírito dos povos que os dominaram Foi o encontro da espiritualidade
misteriosa dos celtas com a cultura bretã e germânica, que, nas cortes da Bretanha, França e
Germânia, as novelas de cavalaria se ‘espiritualizaram’ (ciclo Arturiano). Os romances
corteses surgiram ao lado do mito do ‘filtro do amor’ (Tristão e Isolda); as baladas, os lais
(cantigas de amores trágicos e eternos) e as estórias de encantamento, bruxas e magia, que
com o passar dos séculos, por longos, emaranhados e diferentes caminhos, se popularizaram,
transformando-se nos Contos de Fadas da Literatura Infantil Clássica.
Com certeza, a passagem do ‘real’ para o ‘imaginário’ não aconteceu de repente. Da
existência real e histórica dos celtas para o surgimento dos romances e narrativas fantasiosas
dos bretões, passou um longo tempo, durante o qual, atuou a tendência para o mistério e a
fantasia, características do espírito céltico. Neste mundo ‘mágico’, ao lado das aventuras dos
Cavaleiros e suas amadas Damas, misturam-se o sobrenatural diabólico (magos, duendes,
Merlin), as metamorfoses e a magia das fadas, em suas misturas de seres benéficos e
maléficos. Os estudiosos das tradições celtas definem suas fadas como “mestras de magia”,
simbolizando “poderes paranormais do espírito ou potencialidades da imaginação”. Na maior
parte das tradições, as fadas aparecem ligadas ao amor: sendo elas próprias as amadas ou as
mediadoras entre os amantes. Nesta mistura complexa de elementos, transparece o ideal de
vida cristã, que tenta transformar a ordem sentimental em disciplina ética ou confunde as
emoções da arte e do amor com a ação prática do real. Por sua natureza espiritual, ligada aos
Mistérios, a religiosidade celta preparou terreno para a entrada do Cristianismo em parte da
Europa. De acordo com historiadores, a fusão dos rituais pagãos celtas com a liturgia cristã
aconteceu entre os séculos VI e XI de nossa era. A partir daí, em virtude do seu culto às
‘mulheres sobrenaturais’, a cultura celta deixou preparado o espírito dos povos bárbaros para
aceitar, facilmente, o culto à Virgem Maria, que a Igreja começou a difundir a partir do século
IX, quando foi propagada e consolidada a ação cristianizadora e centralizadora de Roma.
E, a partir do momento em que o mundo foi cristianizado, as fadas perderam a
dimensão “mágica”; mas elas reconquistam seus poderes toda vez que alguém diz: Era uma
vez...
Comparado à idade de alguns contos, o termo ‘conto de fadas’ é moderno. Segundo
Opie & Opie (1980), o “termo apareceu na língua inglesa em 1749, e é quase certo que veio
da França”, mas não de Perrault, como muitos pensam, e sim de uma contemporânea sua,
Madame d’Aulnoy, cujos Contes de fées foram publicados em 1698.
Os autores (1980: 18) dizem que uma das características dos contos de fadas, na forma
como são contados hoje em dia, é a incredibilidade. Embora, um conto de fadas possa não ser
47
um conto sobre uma lenda, nem ter exatamente uma fada, ele contém um encantamento ou
algum outro elemento sobrenatural que é claramente imaginável. De modo geral, o conto é
sobre uma pessoa ou uma família, tendo que lidar com uma ocorrência sobrenatural ou um
protagonista sobrenatural, durante certo tempo de estresse. O herói é, quase sempre, um
jovem, geralmente o membro mais jovem da família (embora nem todos os contos apresentem
o herói desta forma), que após passar por inúmeras provações, recebe um prêmio final e,
“lived happily ever after”.
Desde a publicação em 1812 dos contos de Jacob e Wilhelm Grimm, Kinder-und
Haus-Marchen, os contos de fadas receberam mais atenção e geraram mais controvérsias do
que qualquer outra forma da literatura tradicional. Isto é compreensível, pois, ainda que se
ignorassem as qualidades estéticas dos contos (o que não é fácil), as estórias são uma
maravilha, do ponto de vista do folclore. Opie & Opie (1980:20-21) dizem que, para as
mentes inquiridoras, pesquisadoras, os contos são de grande interesse como sendo estórias de
uma origem antiga; como sendo estórias que, possivelmente, foram lembradas, de forma
contínua, desde a primeira vez em que foram contadas; e como entidades vivas que não só
foram preservadas pelos séculos passados, mas nutridas por eles.
Os autores chamam a atenção dos estudiosos dos contos de fadas para o fato de que
mesmo que um conto seja muito antigo, os estudiosos não devem pensar neles como ruínas
arqueológicas, objetos existentes no passado, ou antiguidades desgastadas pelo tempo e quase
irreconhecíveis. Isto seria pressupor que um dia os contos, foram inteiros e perfeitos, e que
desde então entraram em um estado de decadência.
O estudioso experiente sabe que os contos são coisas vivas, não são fósseis e que estão
sujeitos às mutações. Provavelmente cresceram, envelheceram ou encolheram. Adquiriram
novas significações, na medida em que passaram através de comunidades mais sofisticadas,
ou perderam as que tinham.
Para nós, simples apreciadores dos contos de fadas, o que importa é que como diz
Tatar (2004:9), os contos nos “contam sobre a busca de romances e riquezas, de poder e
privilégios e, o mais importante, sobre um caminho para sair da floresta e voltar à proteção e
segurança da casa”. Conforme a autora, os contos de fadas narrados por camponeses ao pé da
lareira, para fazer com que os afazeres domésticos ficassem mais “leves”, ou para passar
alguma lição de moral aos mais jovens, “passam a constituir um poderoso legado cultural,
transmitido de geração em geração” (2004:10). Despertando ao mesmo tempo medo e
deslumbramento, os contos de fadas atraíram, ao longo do tempo, tanto defensores quanto
críticos severos. Como diz a autora (2004:10-11), “os contos de fadas tornaram-se uma parte
48
vital de nosso capital cultural”. Eles se mantêm vivos e pulsando, da mesma forma que a vida,
que pulsa, se renova e transforma-se, em um processo contínuo, uma vez que: nós
continuamos a torcer para que a jovem fiandeira descubra o nome verdadeiro do anãozinho
mágico para não perder o filho que prometeu a ele, em um momento de desespero a fim de
salvar a vida; para que a moça dos longos cabelos seja libertada da torre e da feiticeira que a
mantém presa, pelo belo, gentil e jovem príncipe e, para que um gato, que usa botas, anda e
fala feito gente de verdade, bastante astuto e malicioso, consiga escapar de virar um par de
luvas.
Os contos de fadas são uma fonte inesgotável de onde podemos retirar ricas
oportunidades de aprendizagem uma vez que encontramos nos contos a magia que precisamos
para este trabalho, que são as palavras.
Precisamos apresentar aqueles que trazem para nós toda esta magia, fazendo com que
através de suas palavras possamos dar asas a nossa imaginação e sair desta realidade para
entrar no maravilhoso país do...
3.2. Os Irmãos Grimm
Once upon a time there were two brothers… (Era uma vez dois irmãos…)
… chamados Jacob e Wilhelm Grimm.
O pai deles era um advogado ambicioso, diligente e próspero e a mãe, uma dona de
casa devotada e cuidadosa. Além de Jacob e Wilhelm, havia ainda mais sete irmãos, e todos
viviam em uma grande e confortável casa em Steinau, perto de Kassel, com servos que
ajudavam no trabalho doméstico. Assim que entravam em idade escolar, os filhos eram
mandados para uma escola local, onde recebiam uma educação clássica e um rígido
treinamento religioso na Igreja da Reforma Calvinista.
Tanto Jacob como Wilhelm eram alunos brilhantes, estudiosos e adoravam a vida do
campo. A familiaridade deles com fazendas, a natureza e os costumes dos pastores
desempenharia um papel importante, mais tarde, na pesquisa e no trabalho que fizeram sobre
o folclore alemão. Embora com temperamentos diferentes, os irmãos eram inseparáveis e
devotados um ao outro. Durante uma boa parte de suas vidas, tiveram que lutar contra
preconceitos sociais e situações financeiras difíceis; mas nunca esqueceram o lema do pai que
dizia que, “Honesty is the best policy” (A honestidade é a melhor política), e ficaram famosos
não só pela extraordinária educação acadêmica, mas também por causa da integridade moral
que possuíam. Ambos se formaram no Lyzeum, como os primeiros da turma, mas tiveram que
49
obter uma autorização especial para estudar Direito na Universidade em Marburg, porque o
status social deles não era alto o suficiente para qualificá-los para esta universidade. Enquanto
estavam em Marburg, chamaram a atenção do Prof. Friedrich Carl Von Savigny, o fundador
da escola de Direito. Savigny dizia que o espírito de uma lei só pode ser compreendido
traçando-se suas origens ao desenvolvimento dos costumes e da língua do povo, e prestando-
se atenção às mudanças no contexto histórico dentro do qual as leis se desenvolvem. É
interessante observar que foi a ênfase de Savigny que levou os irmãos a se dedicarem ao
estudo da literatura e do folclore antigo da Alemanha.
Durante o período de 1806 a 1810, Jacob e Wilhelm começaram, sistematicamente, a
reunir contos folclóricos e outros materiais relacionados ao folclore. De 1809 a 1813,
começaram a publicar os resultados de suas pesquisas sobre a antiga literatura Alemã: Jacob
escreveu On the old German Meistergesang, e Wilhelm, Old Danish Heroic Songs, ambas em
1811. Juntos publicaram em 1812 um estudo sobre a Song of Hildebrand e a Wessobrunner
Prayer. Entretanto, a mais importante publicação dos irmãos nesta época foi o primeiro
volume do Kinder – und Hausmarchen (Children’s and Household Tales), em 1812. Em
1815, o segundo volume de Children’s and Household Tales é publicado.
De 1816 a 1829, os irmãos viveram um período de relativa tranqüilidade, ambos
empregados, e aproveitaram para publicar vários livros e dedicarem-se as suas pesquisas
acadêmicas. Em 1830, Jacob torna-se professor de literatura Alemã, e Wilhelm, bibliotecário
e depois, professor, em 1835. Ambos eram considerados professores dotados e mudaram o
estudo da literatura alemã, introduzindo novos conhecimentos em uma área de estudo que
estava se iniciando na universidade. Ao lado de suas atividades como professores,
continuavam a escrever e publicar importantes trabalhos: Jacob escreveu o terceiro volume da
German Grammar (1831) e um importante estudo chamado German Mythology (1835),
enquanto Wilhelm preparava a terceira edição de Children’s and Household Tales.
Em 1837, passando por uma grave situação financeira, os irmãos decidem embarcar no
trabalho de escrever o German Dictionary, uma dos trabalhos mais ambiciosos em
lexicografia do século XIX. Embora não tenham terminado o Dictionary (foram até a letra
‘f’), a tarefa ficou para os acadêmicos do século XX. Em novembro de 1840, Jacob e
Wilhelm foram convidados para se tornarem professores na Universidade de Berlim e para
fazer pesquisas na Academia de Ciências.
Durante suas vidas, produziram um número surpreendente de livros: Jacob publicou
21, e Wilhelm, 14. Juntos, produziram 8 livros. Além disso, há outros 12 volumes de seus
ensaios e anotações, e milhares de cartas importantes.
50
Os Irmãos Grimm fizeram contribuições acadêmicas para as áreas de folclore, história,
etnologia, religião, jurisprudência, lexicografia e critica literária. Tanto Jacob como Wilhelm
viam seus trabalhos como parte de um esforço social para criar um senso de justiça entre o
povo alemão e orgulho em suas tradições folclóricas.
Embora os Irmãos Grimm tenham feito descobertas importantes nas suas pesquisas
sobre a literatura e costumes alemãs antigos, eles nem foram os fundadores do estudo do
folclore na Alemanha, nem os primeiros a coletar e publicar contos de folclore e de fadas. Na
verdade, no começo, o interesse principal deles era descobrir as verdades etimológicas e
lingüísticas que uniam o povo alemão, e que eram expressas nas suas leis e costumes.
Contrária à crença popular, os Grimm não coletaram seus contos em visitas a pastores
no campo, e escrevendo as estórias que ouviam. Seus métodos primários eram convidar
contadores de estórias para suas casas, e fazê-los contar as estórias em voz alta, as quais os
Irmãos Grimm iam anotando da primeira vez que ouviam, ou depois de ouvir a estória várias
vezes. A maior parte dos contadores de estórias durante este período era jovens mulheres,
com educação acadêmica, da classe média ou alta. A maioria dos informantes dos Irmãos
Grimm estava familiarizada com a tradição oral e literária alemã, e muitas vezes combinavam
motivos de ambas as fontes.
Os Irmãos Grimm não foram simplesmente colecionadores de estórias. Eles queriam
criar, e o fizeram, um tipo ideal para o conto de fadas literário; um tipo de conto que estivesse
perto da tradição oral, e ao mesmo tempo, incorporasse mudanças estilísticas, formais e
substanciais que atraíssem a audiência da crescente classe-média.
Em 1819, quando a segunda edição dos contos, que estavam em um único volume que
incluía 170 contos, foi publicado, e Wilhelm assumiu o trabalho de revisão dos textos, os
irmãos tinham estabelecido a forma e a maneira através da qual eles queriam preservar, conter
e apresentar ao público alemão o que eles sentiam que eram verdades profundas sobre as
origens da civilização. Na verdade, eles viam a “infância da humanidade”, como se embutida
nos costumes que os alemães tinham cultivado, e os contos estavam aí para servir de
lembranças desta cultura natural e rica.
Depois de 1819 houve mais 5 edições, 66 textos novos acrescidos à coleção e 28
omitidos. Quando a 7ª edição apareceu em 1857, havia 211 textos no total. A maior parte das
estórias adicionadas á coleção, depois de 1819 vieram de fontes literárias, e o resto foi
enviados aos irmãos por informantes ou gravados de uma fonte primária. O maior trabalho
depois de 1819 foi o de refinamento das estórias. Wilhelm frequentemente mudava os textos
originais em uma tentativa de torná-los mais apropriados e prudentes para uma audiência
51
burguesa, tendo a preocupação de manter o que ele e Jacob consideravam a mensagem
essencial do conto.
∗
Os contos de fadas mágicos eram os mais populares e aceitáveis na Europa e nas
Américas durante o século XIX, mas é importante lembrar que a coleção dos Grimm também
inclui fábulas estranhas, lendas, anedotas, piadas e contos religiosos. A popularidade dos
contos dos Irmãos Grimm sempre intrigou críticos literários e várias escolas de pensamento
têm tentado analisar e interpretar a ‘magia’ dos contos dos Grimm. Para Zipes (2003),
professor de literatura alemã e autor de vários livros de folclore e contos de fadas (fonte desta
nossa breve história sobre os Grimm),
“O intenso interesse de diferentes grupos de críticos às estórias dos Irmãos Grimm,
em todo o mundo, é um tributo à forma como a narrativa folclórica informa culturas.
Eles estavam convencidos que seus contos possuíam verdades essenciais sobre as
origens da civilização, e revisaram e selecionaram aqueles contos que melhor
expressassem estas verdades. Fizeram isto em nome da humanidade e Kultur: os
Grimm eram alemães idealistas os quais acreditavam que o conhecimento histórico
sobre costumes, morais e leis aumentariam o auto-conhecimento e o relacionamento
social. O livro deles não é tanto um livro de magia, mas um manual para a educação
que procura ir além do irracional. Seus livros refletem suas preocupações e as
contradições de suas épocas. Hoje em dia, nós herdamos suas preocupações e
contradições, e seus contos ainda são lidos como estratégias inovadoras para a
sobrevivência. Mais do que tudo, eles demonstraram que há mais na vida do que a
arte de sobreviver.”
O “Once upon a time...”, “Era uma vez...”, dos Irmãos Grimm mantém vivo o nosso
desejo utópico de um mundo melhor que possa ser criado a partir de nossos sonhos e de
nossas ações para que possamos todos... ”live happily ever after.
∗
Em anexo (de 8-17), no final do trabalho, todos os contos dos Irmãos Grimm, que foram publicados na 7ª
edição, com as fontes das estórias, além dos contos omitidos e anotações.
52
4. ANÁLISE DO CORPUS
“
““
“Life is trying things to see if they w ork
Life is trying things to see if they w orkLife is trying things to see if they w ork
Life is trying things to see if they w ork ”
””
”
(
((
(“
““
“V iver é tentar coisas e ver se funcionam
V iver é tentar coisas e ver se funcionamV iver é tentar coisas e ver se funcionam
V iver é tentar coisas e ver se funcionam ”
””
”)
))
)
R ay B radbury
R ay B radburyR ay B radbury
R ay B radbury
Os corpora deste trabalho são constituídos por três contos dos Irmãos Grimm,
traduzidos por Jack Zipes, pela primeira vez, em 1987. Os contos escolhidos encontram-se na
3ª edição do The Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm, de 2003. A tradução em inglês
desta edição está baseada em parte, na 1ª edição do Kinder - Und Hausmarchen, publicado em
dois volumes, em 1812 e 1815. Os primeiros 211 contos estão baseados na sétima e final
edição, publicada em 1857.
Os contos são:
- Rapunzel – conto nº. 12. Título original: “Rapunzel” (1812). Fonte: estória de
Friedrich Schultz em Kleine Romane (Leipzig, 1790), a qual foi baseada no conto
“Persinette”, em Lês Fées, Contes dês Contes (1692), de Mlle. Charlotte-Rose de la Force;
- Rumpelstiltskin – conto nº. 55. Título original: “Rumpelstilzchen” (1812). Fonte:
Dortchen Wild e Lisette Wild. Versão mista (assim chamada por ser uma combinação de dois
ou três contos) e,
- Puss in Boots – conto nº. 216, na seção: The Ommitted Tales. Título original: “Der
gestiefelte Kater”, primeiramente publicado sob o nº. 33, em 1812, e omitido em 1819 devido
às suas origens francesas, em particular, ao conto de Charles Perrault, “Lê chat botté”, Contes
du Temps passé (1697). Fonte: Jeanette Hassenpflug.
A escolha do corpus foi baseada em critérios, tais como:
- os contos escolhidos estão entre os que pouco aparecem na mídia, embora,
recentemente, Puss, de ‘Puss in Boots’, seja um personagem constante na série Shreck;
- o título dos três contos é um nome próprio;
- todos os contos têm o elemento cuja presença é obrigatória nos mesmos, segundo
Propp (2006), que é o “dano” ou a “carência”;
- é possível encontrar nos contos escolhidos os setes papéis (personagens) com suas
esferas de ação e, além disso,
- são contos que agradam a autora.
Nosso interesse, como já foi mencionado, é propor uma abordagem, i.e., estratégias de
ensino, para a expansão do vocabulário de uma língua estrangeira.
Xavier (2006), diz que analisar algo significa “decompor, explicitar detalhes
escondidos e não apenas elencar ou listar enunciados sob um rótulo”. Concordamos
53
plenamente com esta afirmação, e na medida do possível, vamos tentar se não explicitar ou
decompor inteiramente nossas abordagens apresentadas, pelo menos, explicar a razão pela
qual a estamos propondo.
Parte 1: Nomeação
Espelho Mágico: os substantivos
I - Uma demonstração dos papéis (em número de sete), que se distribuem de
determinada maneira entre os personagens concretos do conto com seus atributos. Cada um
dos sete personagens (i.e., os papéis), possui sua própria esfera de ação, ou seja, os
personagens realizam uma ou várias funções. Também achamos interessante mostrar esta
mesma tabela representada no chamado modelo actancial usado por Greimás (apud Schroder,
1988) em sua Sémantique Structurale de 1966, para análise da estrutura do conteúdo dos
textos.
É importante mencionar que nem todos os papéis e funções aparecem em todos os
contos de fadas, em especial nos contos dos Irmãos Grimm. Segundo Propp (2006:98), estes
contos “apresentam um aspecto menos puro e menos constante desse esquema”. Os sete
personagens, ou papéis, e suas esferas de ação, ou funções são:
1- O antagonista/ agressor malefício, combate, perseguição.
2- O doador/provedor preparação da transmissão/dom do objeto mágico.
3- O auxiliar transporte no espaço, reparação do malefício/falta, socorro/realização,
transfiguração.
4- A princesa ou seu pai casamento, tarefa difícil, descoberta do falso herói,
reconhecimento do herói, castigo, casamento.
5- O mandante envio do herói.
6- O herói partida para a busca, reação do herói, casamento.
7- O falso-herói partida para a busca, reação do falso herói, pretensão mentirosa.
Exemplos:
54
Personagens
(Papéis)
Esfera de Ação (Funções)
1 A poor miller
The king
A little man
In order to call the king’s attention, says his daughter can
turn straw into gold. (Para chamar atenção do rei, diz que
sua filha pode transformar palha em ouro)
Tells the young maiden to turn straw into gold or else she
will die.(Diz a jovem que se ela não transformar a palha
em ouro, morrerá)
In exchange for helping the maiden demands her first-born
child. (Em troca da ajuda á jovem, exige-lhe o primeiro
filho que nascer)
2 The little man
Is able to turn straw into gold and help the maiden, at first.
(é capaz de transformar a palha em ouro)
3 A servant
Goes around the country to find the little man’s real name
to save the queen’s child. (viaja ao redor do país, em busca
do verdadeiro nome do homenzinho para salvar o filho da
rainha)
4 The young maiden/
her father
Because of what her father told the king, she has to turn
straw into gold in order not to die. She marries the king.
Accepting the little man’s help she promises to give him
her first-born child. (Por culpa de seu pai, a jovem deve
transformar a palha em ouro para não morrer. Casa-se com
o rei. Aceita a ajuda do homenzinho e lhe promete seu
primeiro filho)
5 The young maiden
Sends her servant in search of the little man’s real
name.(Envia seu servo em busca do nome verdadeiro do
homenzinho)
6 The servant
Looks up all over the country for the real little man’s name
and finally finds it.(Procura pelo nome real do homenzinho
e finalmente o encontra)
7 The little man
Ferocious of having had his real name discovered, stamps
so hard in the ground that gets into it and rips himself in
two.(Com muita raiva por ter seu nome descoberto, pisa
com tanta força no chão que o mesmo se abre e ele caindo
terra adentro, tem sua perna arrancada)
Rumpelstiltskin
55
Personagens
(Papéis)
Esfera de Ação (Funções)
1 A husband
The sorceress
Steals the sorceress lettuce for his wife and promises his
first-born child to her, in order to be forgiven. (Rouba a
alface da feiticeira e lhe promete seu primeiro herdeiro)
Lets the husband take her vegetable to his wife in exchange
of his first-born child.(Deixa que o marido leve a alface em
troca do primeiro filho dele)
2 The sorceress Provides the food the husband’s wife wants to eat.(Provê a
comida que a mulher deseja)
3 The sorceress
A prince
Takes the couple first born child and raises her as her
daughter. However, the young lady is kept locked in a
tower with no ladder or doors. (Leva embora a primeira
filha do casal e a cria como sua. Contudo, a jovem é
mantida presa em uma torre, sem escadas ou portas.)
Tries to help the young lady from the sorceress, but
fails.(Tenta ajudar a jovem a fugir da feiticeira, mas
fracassa)
4 A young lady is kept prisoner in a tall tower until a prince finds her and
marries her, hidden from the sorceress. When she’s
discovered, she’s sent to a desolate land to live there by
herself. (Feita prisioneira em uma alta torre, fica lá até ser
descoberta por um príncipe que se casa com ela, escondido
da feiticeira. Quando é descoberto, a jovem é mandada
para uma terra deserta para morar lá, sozinha)
5 Mandante Não aparece mandante nesta estória.
6 The Prince
A prince who finds the young imprisoned lady. They fall in
love with each other and try to find a way to escape from
the sorceress. They fail. The lady is sent away and the
prince, blind from thorns he fell into, wanders for many
years alone […]
(Um príncipe que encontra a jovem presa na torre.
Apaixonam-se e tentam escapar da feiticeira. Fracassam. A
jovem é mandada embora, e o príncipe, ao cair sobre
espinhos, fica cego, vagando, solitário, por muitos anos...
7 The sorceress When pretending to be the young lady, she attracts the
prince to a trap.
(Se fazendo passar pela jovem, atrai o príncipe para uma
armadilha)
Rapunzel
56
Em uma representação, usando o esquema actancial de Greimás, os contos poderiam ser
esquematizados assim: Rumpelstiltskin - Rapunzel - Puss in Boots
Personagens
(Papéis)
Esfera de Ação (Funções)
1 A young miller Left with a cat as an inheritance, he thinks the best to do is
to kill the cat and make a pair of gloves from his fur.(Com
um gato, como herança, acha que o melhor a fazer é matar
o gato e fazer um par de luvas da sua pele)
2 The cat In order not to be turned into a pair of gloves, finds a way
to help his young master to better off in life.(para não virar
um par de luvas, encontra uma forma de ajudar seu amo a
se dar bem na vida)
3 The cat Brings gift to the king in the name of his master and is
rewarded with some treasures.(Leva presentes para o rei
em nome do seu amo e é recompensado com algum
tesouro)
4 The king’s daughter The king’s daughter is interested in the young miller. (A
filha do rei se interessa pelo jovem moleiro)
5 mandante Não há mandante nesta estória, pois o gato parte por
vontade própria.
6 The cat Looks for all the possible things to give the king as a
present from his master. / Is able to convince the king all
the land around the castle belongs to his master- the young
miller (Procura tudo o que é possível para presentear o rei.
È capaz de convencer o rei de que todas as terras ao redor
do castelo pertencem a seu amo – o jovem moleiro)
7 The cat He lies the whole story in order to better off his master’s
life and his own. (Mente durante toda a estória para se dar
bem na vida e ajudar seu mestre também)
Puss in Boots
57
O sujeito (o herói) luta por algo desejado; aos seus esforços opõe-se o opositor (o
vilão); mas ele, o herói, é ajudado pelo adjuvante (pode ser uma fada); o doador (alguém
superior ao sujeito/herói) que dá o “algo desejado” ao receptor (que pode ser o herói ou
outro).
II - Encontrar o elemento obrigatório, presente em todos, os contos, i.e., o dano ou
carência, é uma outra estratégia que pode ser usada para nossos propósitos, de expansão do
vocabulário. Nesta atividade, a busca dos elementos, dano ou carência, exige estratégias de
leitura mais diferenciadas da primeira atividade, em especial o que chamamos de “deep
reading”, ou seja, uma leitura mais a fundo visando à compreensão do texto.
Exemplo:
Elemento obrigatório em todos os contos: dano ou carência
Rumpelstiltskin A poor (carência) miller, whose daughter
is young and beautiful, tells the King she
can turn straw into gold. The “poor”
Doador
The servant
A prince
The king
Objeto
Keep her child
Freedom
Richness
Receptor
The maiden
Rapunzel
The young miller
and Puss in Boots
Adjuvante
The
servant
A prince
Puss in boots
Sujeito
The maiden
Rapunzel
A young miller
Opositor
Rumpelstiltskin
A sorceress
A sorcerer
58
maiden is in trouble: either she turns
straw into gold or she will die (dano) [...]
(Um pobre (carência) moleiro, cuja filha
é jovem e bonita, diz ao Rei que ela pode
transformar palha em ouro. A “pobre”
jovem está com problemas: ou transforma
a palha em ouro ou morrerá (dano)) [...].
Rapunzel Once his wife will die if she does not eat
the neighbor’s lettuce (carência), the
husband goes into the next house garden
and steals the vegetable. The house
belongs to a sorceress who demands in
turn his first- born child (dano) [...].
(Uma vez que sua esposa pode morrer se
não comer a alface que existe no jardim
do vizinho (carência), o marido então
entra no jardim da casa vizinha e rouba a
verdura. A casa pertence a uma feiticeira
que exige em troca, seu primeiro filho por
nascer (dano)) [...].
Puss in Boots After his father’s death, a young son is
left nothing, but a cat (carência)...and he
thinks that the only thing he can do is to
kill the cat (dano)... and make it into a
pair of gloves [...].
(Depois da morte de seu pai, um jovem
filho se vê deixado na miséria, só com um
gato (carência)... e ele pensa que a única
coisa que pode fazer é matar o gato
(dano) e transforma-lo em um par de
luvas) [...].
59
III - A intenção é listar alguns dos substantivos que aparecem nos três contos. Embora seja
simplesmente uma lista, a intenção é mostrar que, por mais diferentes que as estórias sejam,
ou, de onde elas se originam, sempre encontraremos elementos que se repetem; palavras que
manifestam uma recorrência tão regular que tornam possível a sua previsibilidade. Isto é parte
da Estatística Lingüística, uma ciência interdisciplinar, desenvolvida nas décadas de 50, 60 e
70, que chegou a conclusões expressivas, de natureza universal sobre as mais diversas línguas
do mundo. Como as realizações discursivas são infinitas, um tratamento quantitativo para o
fenômeno lingüístico é muito significativo. Em todas as línguas que foram estudadas,
constatou-se a estabilidade dos símbolos lingüísticos, em especial, no nosso estudo, as
palavras que fazem parte do campo lexical dos contos de fadas, cuja freqüência, no processo
de ensino/aprendizagem, é uma ferramenta facilitadora que pode e deve ser usada, de forma a
despertar interesse no aluno. Fazer uma lista exige conhecimento dos termos que se pretende
listar, neste caso, substantivos, e de algumas estratégias de leitura, tais como skimming e
scanning, além de conhecimentos prévios sobre o tipo de palavras que podemos encontrar em
um conto de fadas.
Exemplo: Nesta atividade, o foco principal é fazer com que através da leitura dos 3 (três)
contos, os alunos sejam capazes de identificar as palavras (substantivos) que aparecem,
repetidamente, em um conto de fadas. O sinal
indica o substantivo encontrado nos três
contos; o , em pelo menos dois dos três contos e as palavras que fazem parte da
‘constelação semântica’, conforme Garcia (2004).
Rumpelstiltskin Rapunzel Puss in Boots
miller (moleiro)
----------------------------
miller
king (rei) king king
castle (castelo)
------------------------------
castle
child (criança) child child
kingdom (reino)
kingdom
estate
---------------------
sorceress (feiticeira)
sorcerer
gold (ouro) gold gold
forest (floresta) forest forest
servants (servos)
---------------------------
servants
man (homem) man man
wife (esposa)
wife
king’s wife (esposa do rei)
people (pessoas)
-----------------------------
people
60
country (país)
-----------------------------
country
door (porta) door door
hands (mãos) hands hands
------------------------------
cat (gato)
cat
fox (raposa)
horse (cavalo)
partridges (perdiz)
desolate land (terra desolada)
land (terra)
land
mountain (montanha)
---------------------------------
lake
queen (rainha)
---------------------------------
queen
Obs.: Não foi feito o levantamento de todos os substantivos encontrados no conto. A idéia foi
apresentar alguns substantivos, aleatoriamente, e verificar a da freqüência, e/ou a participação
em uma ‘constelação semântica’. Em relação à freqüência encontramos 7 (sete) substantivos
que aparecem nos três contos; 11(onze) em dois contos. 4 (quatro) podem ser considerados
como pertencentes a uma mesma ‘constelação semântica’. Isto de um total de somente 20
(vinte) palavras.
IV - Ainda trabalhando com os substantivos, vamos agora, em busca de um significado para
os nomes próprios, títulos dos contos, tentando mostrar, como diz Biderman (1998), a
“dimensão mágica”, que eles podem ter. Esta poderia ser considerada uma atividade de
‘pesquisa’, cujos aprendizes sairiam em busca de significados, conotações, origens, para os
nomes próprios, através de dicionários de sinônimos, significações, conotações (Thesaurus),
etc.
Exemplos:
Rumpelstiltskin
• n. (substantivo) - dwarf of German folklore who spins flax into gold (Fonte: Babylon
Dictionary);
• The name Rumpelstilzchen in German means literally "little rattle stilt". (A stilt is a
post or pole providing support for a structure.) A rumpelstilt or rumpelstilz ("rattle
stilt") was the name of a type of goblin, also called a pophart or poppart ("rapper" or
"thumper") that makes noises by rattling posts and rapping on planks, similar to a
rumpelgeist ("rattle ghost") or poltergeist ("noisy ghost"), a mischievous spirit that
clatters and moves household objects. (Other related concepts are mummarts or
boggarts that are mischievous household spirits that disguise themselves) (Fonte:
http://www.answers.com/topic/rumpelstiltskin);
• The earliest known mention of Rumpelstiltskin occurs in Johann Fischart's
Geschichtklitterung, or Gargantua of 1577 (a loose adaptation of Rabelais' Gargantua
and Pantagruel) which refers to an "amusement" for children named "Rumpele stilt or
the Poppart" (Fonte: http://www.answers.com/topic/rumpelstiltskin);
61
• Rumpelstiltskin is a widespread tale, known almost universally in cultures that depend
on spinning for clothing (Fonte: http://www.answers.com/topic/rumpelstiltskin);
• Rumpelstiltskin Syndrome is an analogical reference to the role of the king in the story
of Rumpelstiltskin. Common practice in middle-management is to impose
unreasonable work demands on subordinates. Upon completion of the task or tasks in
question, equal or higher work demands are then imposed; moreover, no credit,
acknowledgement, or overt appreciation is demonstrated by way of recognition
(Fonte: http://www.answers.com/topic/rumpelstiltskin).
Rapunzel
• n. (substantivo) lamb's lettuce;
• Rapunzel, a character in a fairytale recorded by the Brothers Grimm;
• Corn salad (Valerianella locusta);
• A character in the Piers Anthony novels of Xanth. In those, Rapunzel is a descendant
of Bluebell Elf and Jordan the Barbarian, wife to Grundy the Golem, and mother of
Surprise (Fonte: Babylon Dictionary);
• The original source for the "Maiden in the Tower" motif is thought to be the legend of
Saint Barbara, who was locked in a tower by her father. (Fonte:
http://www.answers.com/topic/rapunzel).
Puss (in Boots)
• "Puss in Boots" is a European fairy tale, best known in the version collected by
Charles Perrault in 1697 his Contes de ma mère l'Oye (Mother Goose Tales) as "The
Master Cat".The tale of a cat helping an impoverished master attain wealth through its
trickery is known in hundreds of variants;
• Informal. A girl or young woman. A cat;
• (substantivo) cat, feline; girl, female:
• (Slang) The mouth, the human face.
• A pop music group:
• A slang word for "cat": pussy.
• For the species of moth and the aeroplane: puss moth.
• Obscene terms for female genitals
• (Fonte: http://www.answers.com/topic/puss).
Nesta atividade, os alunos vão aos dicionários textuais, ou à Internet, em busca de um
‘sem-números’ de sites que possibilitem acessos a vários tipos de informação, à procura, não
de palavras novas, mas do sentido, do significado de uma palavra que é lida (no nosso caso),
tentando transformá-las em parte de seu vocabulário ativo. Pode ser que alguns alunos tenham
conhecimento das estórias apresentadas, mas será que saberiam, sem uma consulta aos
dicionários, que Rumpelstiltskin pode ser uma síndrome, quando chefes exigem de seus
subordinados o fazer de uma tarefa impossível; ou que Rapunzel, a jovem presa em uma alta
torre que jogava seus longos cabelos para que o príncipe pudesse subir é, também, um
62
vegetal, uma alface; ou que o ladino gato da nossa estória, Puss, pode significar uma jovem
bonita? È o que Garcia (2004: 175-176) chama de contexto, que a despeito da variedade de
sentidos que a palavra possa ter lhe impõe um valor singular, “que a liberta de todas as
representações passadas, nela acumuladas pela memória, e que lhe atribui um valor ‘atual’”.
Poderia soa estranho, mas seria interessante, ver um aluno referir-se ao professor como
‘Rumpelstiltskin’, no caso do mesmo resolver atribuir alguma tarefa impossível de ser
realizada, por uma questão de tempo, talvez, porque quanto mais ativo e variado é o
vocabulário disponível, tanto mais claro, profundo e acurado é o processo mental da reflexão.
Parte 2: Qualificação
Varinha de Condão: os adjetivos.
Na segunda parte de nossa análise, de cada conto, escolhemos aleatoriamente, dois
adjetivos usados para caracterizar os personagens e, através do Thesaurus, (lista de palavras
que mostra similaridades, diferenças, dependências e outras relações umas com as outras),
elencaremos algumas conotações para os adjetivos escolhidos, os quais assumem outros
significados, que podem ser atribuídos aos seus personagens. Mais uma vez, apresentamos
uma lista de palavras. Todavia, nosso interesse nesta atividade é fazer com que o aluno seja
capaz de descobrir, em outras conotações, significados que podem fazer parte da
personalidade do personagem escolhido, no mesmo contexto do conto apresentado.
Um outro tipo de análise que poderia ser feita seria relacionar estes personagens e suas
personalidades a seres humanos que poderiam se enquadrar em contextos similares da estória,
mas isto ficará para um outro trabalho.
Aqui, apresentaremos o número de resultados fornecidos pelo Thesaurus para cada
adjetivo escolhido e, elencaremos dez conotações que podem ser adequadas para caracterizar
o personagem do conto, e só as conotações adjetivas serão consideradas. De cada conto,
escolhemos quatro personagens e, para cada um, destacamos dois adjetivos. A indicação (1)
quer dizer que o primeiro adjetivo apresentado, tem o significado mais próximo do escolhido.
Os demais são outras conotações que o adjetivo pode apresentar em relação ao personagem
que ele caracteriza, em razão do contexto na estória.
63
Exemplo 1: Rumpelstiltskin
• miller :
- Poor (122 resultados) (1) without money, deficient, weak, unhappy, down and out,
inferior, vulgar, broke, shameful. ‘Poor’ significa sem dinheiro, e o moleiro não tinha
dinheiro; mas o fato dele ter apresentado sua filha ao rei, como alguém que pudesse
transformar palha em ouro, pode lhe caracterizar como alguém: deficiente, fraco,
infeliz, inferior...
- Important (86 resultados) (1) substantial, egoistic, insistent, conceited, praised,
noticeable, exciting, crucial, determining, serious. ‘Important’ significa importante, e
o moleiro, querendo parecer importante, diz uma mentira ao rei sobre sua filha. No
entanto, este mesmo adjetivo, pode também ter a conotação de arrogante, egoísta,
insistente,...
• daughter:
- Beautiful (53 resultados) (1) attractive, appealing, amazing, delicate, pleasant,
noticeable, alluring, charming, extraordinary, luxurious. Além do sentido de atraente,
‘beautiful’ também pode conotar: chamativa, deslumbrante, delicada, extraordinária...
- Talented (25 resultados) (1) gifted, skilled, apt, creative, ingenious, effective,
imaginative, best, able, intelligent. ‘Talented’ significa dotado, e também pode
conotar: habilidoso, apto, efetivo….
• Rumpelstiltskin:
- Little (125 resultados) (1) small, unimportant, narrow-minded, miniature, short,
concise, tiny, mischievous, defective, thin. Normalmente, se usa ‘little’ no sentido de
pequeno, mas também pode significar: não-importante, defeituoso, fino, travesso,
maligno...
- Ridiculous (38 resultados) , (1) absurd, wild, unrealistic, crazy, indulgent, strange
nonsensical, ugly, false, sarcastic. Absurdo, ridículo, improvável, e também: louco,
estranho, feio, falso…
64
• King:
- Surprised (9 resultados) (1) bewildered, horrified, confused, happy, astounded, dazed,
aghast (dos 9 resultados, só estes 7 se aplicam, porque os outros 2 são, um verbo e um
advérbio). Estupefato, mas também horrorizado, confuso, perplexo...
- Greedy (29 resultados) (1) desirous, eager, enthusiastic, hopeful, anxious, wanting,
possessive, plundering, egotistic, remorseless. Insaciável, mas também ansioso, desejoso,
possessivo, entusiasmado…
Exemplo 2: Rapunzel
• sorceress:
- Powerful (87 resultados) (1) strong, capable, agile, dictatorial, dominant, dramatic,
effective, witty, insistent, forceful. Potente, poderoso, forte; e também capaz, ágil,
dominador,….
- Cruel (66 resultados) (1)\vicious, savage, crude, bitter, murderous, hard-fought,
ruthless, evil, terrible, harsh. Mal, cruel, depravado; e também: selvagem, assassino,
terrível.....
• husband:
- Alarmed (6 resultados) (1) fearful, horrified, scared, terrified, awkward, afraid.
Temeroso, e também horrorizado, assustado, desajeitado…
- Miserable (55 resultados) (1) unhappy, shabby, hopeless, devastated, depressed,
unfortunate, desponding, gloomy, sad, desolate. Infeliz; e também, pobre, surrado,
desgastado, depressivo, triste….
• Rapunzel:
- Radiant (24 resultados) (1) bright, happy, illuminated, attractive, shining,
lighthearted, glowing, brilliant, wonderful, attractive. Brilhante; também: atraente,
maravilhosa, iluminada, contente, sem preocupações…
- Wretched (55 resultados) (1) terrible, hopeless, devastated, depressed, unfortunate,
unhappy, upset, miserable, gloomy, shabby. Pobre coitado, que desperta misericórdia; e
também, deprimido, infeliz, triste, miserável...
65
• prince:
- Blind (73 resultados) (1) sightless, hidden, goalless, confused, drab, unknowing,
sealed, unaware, aimless, dizzy. Cego, que não vê; e também: confuso, monótono, sem
objetivos, tonto…
- Young (45 resultados) (1) youthful, fresh, new, energetic, inexperienced, green
unskilled, raw, unspoiled, tender. Jovem; mas também novo, enérgico, inexperiente,
verde, macio…
Exemplo 3: Puss in Boots
• the youngest son:
- Sad (83 resultados) (1) unhappy, distressing, bad, poor, hopeless, cheerless, shameful
disappointed, unfortunate, discouraged. Triste; e também: mau, pobre, sem esperanças,
envergonhado…
- Happy (107 resultados) (1) joyous, luck, carefree, suitable, befitting, contented,
charming, excited, confused, easygoing. Feliz e também, sortudo, contente, excitado,
confuso…
• Puss:
- Favorite (27 resultados) (1) preferred, adored, beloved, dear, favored, popular, likely,
probable, apple of one’s eyes, adored. Preferido; além de amado, adorado, querido,
popular, menina dos olhos’,…
- Smart (138 resultados) (1) intelligent, brisk, stylish, capable, bold, brash, skilled,
boastful, devious, cunning. Inteligente, esperto; e também rápido, elegante, perspicaz,
ousado, insolente... Em relação ao personagem Puss, muitas outras conotações
encontradas poderiam ser aplicadas.
• king:
- Bored (11 resultados) (1) nonchalant, disgusted, inattentive, uninterested, weary, fed-
up, indifferent, spiritless, cosmopolitan, exhausted. Indiferente; e também desinteressado,
cheio, exausto, repugnante…
- Amazed (9 resultados) (1) aghast, dumbfounded, astounded, shocked, speechless,
enchanted, stunned, dazed, disturbed. Espantado, perplexo; e também, abalado, chocado,
sem fala, encantado…
66
• sorcerer:
- Arrogant (35 resultados) (1) haughty, boastful, bragging, self-assured, snobby,
scornful, pompous, haughty, bossy, sarcastic. Arrogante, insolente; também: orgulhoso,
prepotente, desdenhoso, sarcástico…
- Friendly (52 resultados) (1) amicable, willing, useful representative, energetic,
demonstrative, acceptable, open, appropriate, receptive. Amigável; também: útil,
representante, enérgico, aceitável, aberto...
Ressaltamos que de todas as conotações encontradas para os adjetivos, só nos
preocupamos em listar as que mais poderiam caracterizar o personagem escolhido, em nossa
opinião. Como já foi mencionado, este trabalho apresenta uma proposta teórica de expansão
do léxico. Esta escolha dos adjetivos que apresentamos agora foi uma escolha feita de forma
aleatória, para embasar nossa proposta, baseada na visão de compreensão da leitura dos
contos por parte da autora deste trabalho. Reconhecemos que isto pode se caracterizado como
algo subjetivo. Entretanto, de acordo com estudiosos de metodologia de ensino (Harmer, 1996
e Brown, 2000) um dos grandes problemas no ensino de vocabulário é como selecionar quais
as palavras que devem ser ensinadas. Os autores afirmam que embora haja uma espécie de
consenso sobre quais as estruturais gramaticais que devem ser ensinadas e em que níveis, o
mesmo não acontece quando se trata do vocabulário. Os dicionários que existem para alunos
do nível intermediário, por exemplo, possuem uma relação de 55.000 palavras ou mais,
havendo muitos significados para uma só palavra. Então, é preciso que o professor, de alguma
forma, faça algum sentido nesta lista enorme e a reduza a proporções que possam ser
manuseadas pelos aprendizes. Baseada nestas considerações, esta escolha dos adjetivos e das
suas significações iniciais, pode muito bem ficar a critério do professor da disciplina.
Parte 3: Ação
Sofrer, Agir e Vencer: os verbos.
Na última parte desta análise, trabalharemos com os verbos. É nossa intenção tentar
encontrar alguns proferimentos (enunciados) performativos dos personagens, ou seja, alguns
atos de fala sujeitos à “condições de felicidade”, que explicam seu sucesso ou insucesso, i.e.,
os efeitos e conseqüências chamados de força ilocucionária produzidos pelo uso de
determinadas expressões lingüísticas, e tentar “encaixá-los” em cada uma das cinco classes de
força ilocucionária apresentadas por Austin (1975; 1990). Para tal, faremos uso de enunciados
67
que estejam sempre na primeira pessoa do singular do tempo presente na voz ativa ou em um
discurso direto. Entendemos que, como diz Xavier (2006), precisamos focar o “efeito
semântico-pragmático dos verbos, que são o núcleo da força ilocucional”. Tentaremos
considerar, como diz o autor, o “thesaurus” dos usuários da língua, neste caso, os aprendizes
do idioma estrangeiro, mostrando-lhes que “cada palavra ganha o sentido no contexto de uso,
mas não se livra dos vestígios de sentidos adquiridos em outros momentos ao longo da
história”. É importante lembrar, que a força ilocucionária resulta de contextos variados
(históricos, sociais, culturais, políticos, religiosos, econômicos...), que determinam a força
ilocucionária dos enunciados.
Nossa “tentativa” de análise, basear-se-á nos enunciados escolhidos proferidos pelos
personagens dos contos, dentro do contexto nos quais estão inseridos. Apresentaremos três
exemplos para cada conto, abaixo das definições de cada uma das cinco classes de
proferimentos em função da força ilocucionária que possuem.
Quando apresentarmos os exemplos de verbos para cada uma das classes de forças
ilocucionárias, listaremos os verbos em inglês, uma vez que este trabalho tem como corpora o
vocabulário dos contos de fadas em língua inglesa.
1- Veriditivos – dão um veredicto, como sugerido pelo próprio nome, mas não precisam ser
definitivos. Podem ser uma estimativa, um cálculo, uma apreciação. É o estabelecimento de
alguma coisa; de um fato ou de um valor, a respeito do qual não se está muito seguro. Os
veriditivos têm conexões óbvias com a verdade e a falsidade, validade e invalidade, justiça e
injustiça. Alguns exemplos de verbos veriditivos: acquit, convict, find (matter of fact), hold
(matter of law), interpret as, understand, read it as, rule, calculate, reckon, estimate, locate,
date, measure, place, put it at, make it, take it, grade, rank, rate, assess, value, describe,
characterize, diagnose, analyze...
Exemplos:
1-Em Rumpelstiltskin:
• …in order to make himself seem important, he said to the king, “I have a daughter
who can spin straw into gold.” – Aqui vemos a fala do pai, o moleiro, estabelecendo
um fato: o de que a filha sabe tecer palha em ouro. Se o fato é verdadeiro ou não, só a
continuação da estória poderá provar.
68
• …”Oh,” answered the maiden, “I’m supposed to spin straw into gold, and I don’t
know how.” - A jovem diz algo a respeito do qual ela não está segura, escabele um
fato a respeito do qual ela não está segura: ‘I don’t know how’.
• “…I’ll give you three days ‘time”, he said. “If you can guess my name by the third
day, you shall keep your child.” – Aqui temos uma estimativa, estabelecendo um fato
a repeito do qual ele não está seguro. A presença do condicional ‘Se’ (If) atesta isto e
também o modal ‘shall’.
2-Em Rapunzel:
• “Ah”, she responded, “I shall certainly die if I don’t get any of that rapunzel from
the garden behind our house.” - Outra estimativa, estabelecendo um fato a repeito do
qual não se está seguro. A presença do condicional ‘Se’ (If) e do modal ‘shall’ atestam
isto.
• “If that’s the ladder one needs to get up there, I’m also going to try my luck, the
prince declared”. – Mais uma vez, a presença do condicional ‘if’, mostra uma
apreciação, um cálculo. O verbo ‘to try’ também estabelece algo sobre o que não se
está muito seguro.
• …”Rapunzel is lost to you, and you will never see her again!”- Aqui, temos uma
declaração bastante reforçada pelo auxiliar ‘will’ e a conjunção ‘never’. Além disso, a
exclamação reforça o veredicto.
3- Em Puss in Boots:
• “… The king is often bored. Perhaps the cat will give him some pleasure with his
meowing and purring.” – Aqui temos uma declaração do estado mental do rei, que
logo se transforma em uma estimativa com a presença da conjunção ‘perhaps’,
exprimindo incerteza.
• “…Tomorrow I’m going to put on my boots again, and you shall become even
richer.” – A estimativa de aumentar a riqueza é estabelecida pelo fato de ‘put on’
(colocar) as botas. Além disso, o auxiliar ‘shall’, reforça a incerteza da declaração.
• “… but I don’t believe you can turn yourself into an elephant. That seems impossible
to me.” – Uma declaração da qual não se tem certeza reforçada pelo verbo ‘seems’
(parece).
69
2. Exercitivos – constituem exercícios de poderes, de direitos e de influências. Exemplos de
verbos exercitivos: appoint, degrade, dismiss, excommunicate, name, demote, order,
command, direct, sentence, fine, grant, choose, claim, give, pardon, warn, advise, pray,
recommend, declare open...
Exemplos:
1- Em Rumpelstiltskin:
• …and said, “Now get to work! If you don’t spin this straw into gold by morning,
then you must die”. – O imperativo na primeira frase é uma ordem. Depois temos a
ameaça, enfatizada pelo verbo ‘must’. É a fala do Rei que possui poder.
• “You must spin all this into gold tonight.” – Mais uma vez, uma ordem, um comando,
com a presença do auxiliar ‘must’- no afirmativo: uma ordem.
• “…Now give me what you promised.” – O verbo ‘give me’ (dê-me) indica um
exercício de direito, uma ordem, reforçado pelo verbo ‘promised’ (prometeu).
2- Em Rapunzel:
• “If it’s truly as you say, I shall permit you to take as many rapunzel as you like”. – O
auxiliary ‘shall permit’ tem o sentido de ‘permitirei, isto é, autorizarei: uma ordem.
• “…when your wife gives birth, I must have the child. – Novamente o auxiliar ‘must’,
que indica ordem, comando.
• “…You’ll pay for this!” – o futuro ‘will pay’ (pagará) é reforçado pela exclamação
constituindo-se em um exercício do poder de quem fala.
3- Em Puss in Boots:
• “To the king,” the cat answered curtly. – A forma respondida, ‘to the king’ (para o
rei) indica um exercício de direito e poder.
• “If you want to be a rich count, come with me to the lake and go for a swim.” – O
uso do condicional ‘if’, mais o imperativo ‘come’ – indica uma ordem.
• “Listen to me. The king will be driving by, and when he asks who the owner of this
meadow is, I want you to answer, ‘The count’. If you don’t, you’ll be killed.” – Aqui
temos o imperativo, tom de ordem, de aviso, de comando, acrescido do condicional
que leva à idéia de conseqüência do não fazer certa ação.
70
3. Comissivos – se caracterizam por prometer ou assumir algo; comprometem alguém a fazer
alguma coisa; incluem também declarações ou anúncios de intenção, que não são promessas,
e também incluem coisas vagas. Têm conexões com os veriditivos e os exercitivos.
Exemplos: promise, covenant, contract, undertake, bind myself, give my word, am determined
to, declare my intention, intend, mean to, plan, purpose, propose to, shall, agree, consent,
embrace, favor, oppose, declare for, swear...
Exemplos:
1- Em Rumpelstiltskin:
• ”…What will you give me if I spin it for you?” – Uma espécie de contrato, um
compromisso de fazer algo em troca de alguma coisa.
• “...Then promise me your first child when you become queen.” – Prometer;
comprometer alguém a fazer alguma coisa.
• “If you succeed you shall become my wife”. – Uma promessa em troca de algo.
2- Em Rapunzel:
• “Please let mercy prevail over justice. I did this only because I was in a
predicament…” – Uma declaração, algo vago: ‘I was in a predicament…’, que tipo de
‘situação difícil’, não é mencionado.
• “I want to go with you very much”, she said, “but I don’t know how I can get down.”
– Anúncio de intenção, embora vago, pelo fato de ‘I don‘t know…’ (Eu não sei... ).
• “…I thought I had made sure you had no contact with the outside world”. – Uma
declaração (Eu pensei que), não sendo uma promessa.
3- Em Puss in Boots:
• “…Then I’ll be able to go out, mix with people, and help you before you know it”. –
Mais uma declaração de intenções: serei capaz de… e lhe ajudarei.
• “…Tomorrow I’m going to put on my boots again, and you shall become even
richer.” – Prometer e assumir algo, muito vago.
• “…I’ve heard that you can turn yourself into any kind of animal you desire.” – A
intenção é que alguém faça alguma coisa. ‘I’ve heard’ funciona como uma declaração,
comprometendo o ouvinte a realizar alguma ação.
71
4. Comportamentais – um grupo heterogêneo que tem a ver com atitudes e comportamento
social. Há conexões com declarações ou descrição de sentimentos. Exemplos: apologize,
thank, deplore, commiserate, compliment, congratulate, resent, criticize, complain of, blame,
welcome, bless, curse, toast, wish, commend…
Exemplos:
1- Em Rumpelstiltskin:
• “…That is an art that pleases me!” the king replied. – ‘Pleases’(agrada) reforça uma
declaração de sentimentos.
• “…No, something living is more important to me than all the treasures in the world.”-
Uma declaração enfática de sentimentos.
• “The devil told you! The devil told you, the little man screamed.” – Ressentimento
além de praguejar, revela sentimentos.
2- Em Rapunzel:
• “…What’s wrong with you, dear wife?” – O sentimento aqui aparece na forma da
pergunta ‘O que há de errado com você, querida esposa?’ e o adjetivo ‘querida’.
• “… You needn’t fear about the child well-being, for I shall take care of it like a
mother.” – O sentimento aqui aparece com ‘needn’t fear’ (não precisa temer) e ‘shall
take care’ (cuidarei) ‘like a mother’ ( o sentimento de mãe)
• “Ah, you godless child!” exclaimed the sorceress. - A exclamação é reforçada pelo
‘Ah’, indicando um estado de desapontamento, tristeza, ou mesmo raiva.
3- Em Puss in Boots:
• “Buy what can I do with the cat? Once I make a pair of gloves out of his fur, it’s all
over.” – Atitude (não saber o que fazer).
• “…Bring it to your lord and give him my very best thanks for his gift.” –
Comportamento social, reforçado por, ‘my very best thanks’ (saudações).
• “May the devil take the king and princess! - Aqui temos uma ‘praga jogada’ para
alguém. Mais uma vez, sentimentos de raiva.
72
5. Expositivos – não é fácil defini-los. Esclarecem o modo como os nossos enunciados
enquadram-se no curso de uma argumentação ou de uma conversa; isto é, como estamos
usando as palavras que proferimos. Exemplos: affirm, describe, deny, identify, report, swear,
know, believe, understand, mention, tell, answer, ask, believe, accept, agree, recognize,
argue, turn to, interpret, analyze, explain, mean, call...
Exemplos:
1- Em Rumpelstiltskin:
• The little man then asked, “What will you give me if I spin it for you?” – A pergunta
supõe a promessa de algo em troca de algum favor: ‘O que você me dará se eu tecer
isto..?
• …But to all of them, the little man said, “That’s not my name.” – Significando que
até o momento ninguém ainda havia conseguido descobrir seu verdadeiro nome.
• “…the messenger returned and reported, “I couldn’t find a single new name,…” –
Os verbos ‘returned’ (voltou) e ‘reported’ (relatou) indicam uma seqüência de ações
que foram executadas. Na frase seguinte, o ‘I couldn’t find’ mostra que a ação não foi
completada com sucesso.
2- Em Rapunzel:
• “Rapunzel, Rapunzel, let down your hair for me.” – Um pedido.
• Rapunzel blurted out, “Mother Gothel, how is it that you’re much heavier than the
prince?” – Quase como se não tivesse a intenção, o verbo ‘blurted out’, indica que a
pergunta saiu sem querer. O significado da mesma indica que mais alguém esteve com
Rapunzel, pois há uma comparação com o peso do príncipe o da Mother Gothel.
• “Aha!” she exclaimed with contempt. “you want to fetch your darling wife, but the
beautiful bird is no longer sitting in the nest…” - A exclamação vem acompanhada da
palavra ‘contempt’, significando desprezo, descaso.
3- Em Puss in Boots:
• The sentry called out, “halt! Where are you going?”- Uma ordem (poderia ser só
uma pergunta) é dada pelo verbo ‘halt’ (pare) e uma exclamação.
73
• “…Surely you have enough money now, but we won’t be content with that.” – O fato
de você ‘ter’ dinheiro suficiente agora, não significa que ‘nos contentaremos’ com
isto. É um argumento levantado dentro de uma conversação.
• “… I’m convinced you can do more than any sorcerer in the world, but that would be
too much for you.” – Aqui as palavras ‘I'm convinced’ (estou convencido) servem
como uma bajulação para alguém. O modal ‘can’ (pode), deixa claro que
reconhecemos a capacidade da pessoa, e ao mesmo tempo, a preposição ‘but’ (mas),
indica certa incerteza em relação ao que esta mesma pessoa pode fazer.
Aqui encerramos a análise deste corpus. Mais do que uma análise, nossa proposta é
sugerir estratégias, atividades de ensino, que possam não só facilitar a aprendizagem como
desenvolver o interesse do aluno pelas palavras, que sendo dinâmicas como a própria vida,
trazem, dentro delas “mil faces secretas” que podemos tentar desvendar.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O nce upon a tim e…
O nce upon a tim e…O nce upon a tim e…
O nce upon a tim e…
Era uma vez...
Príncipes, princesas, reis, rainhas, bruxas, feiticeiras, fadas, ogros, gigantes, castelos,
poções encantadas e animais extraordinários que viviam em um reino distante, num país
chamado “Contos de Fadas”. Surgiu, então, uma idéia: por que não trazer estes personagens
dos Contos de Fadas para o nosso mundo e apresentá-los às pessoas reais?
A idéia começou pequena como “Thumbling” (O Pequeno Polegar) e foi tentando
tomar uma forma; ora algo era acrescentado para logo depois ser retirado, e novamente
acrescentado. Foram tantas as mudanças, que se fosse dada uma imagem à idéia, esta seria
como os “The worn-out Dancing Shoes” (Os gastos Sapatos Dançantes), que de tanto dançar,
ficavam estragados. Mas, diferente dos “sapatos gastos”, nossa idéia foi ficando mais como
“Cinderella”, pronta para ir ao baile e dançar a noite toda com o príncipe. Claro que durante o
percurso em que a idéia ia tomando forma, algumas “Mother Holle” (Mamãe Holle)
apareceram, na forma de problemas, dificuldades, dúvidas, inseguranças, vontade de desistir e
largar tudo. Mas, como deixar de lado as palavras que existem no país dos “Contos de
Fadas”? Seria como deixar de fazer um pedido à “Shooting Star” (Estrela Cadente) ou não
acreditar que “Sleeping Beauty” (Bela Adormecida) finalmente despertou do sono de 100
anos pelo beijo de amor do príncipe.
Os contos de fadas, em nossa opinião, são uma fonte de inspiração de exercícios para
o ensino de línguas. As estórias encantam e têm um viés estético e ético porque expressam
aspectos que caracterizam todos os seres humanos, inclusive toda uma exibição de emoções
que podem despertar sentimentos de interesse, surpresa e suspense. É a literatura lidando com
todas as experiências da vida diária – amor e ódio, morte e vida, o eu e os outros, a cultura e a
história, guerra e paz. Experiências que são parte da vida de todos os seres humanos e que a
literatura consegue transformar em palavras que assumem vida e significação para cada
leitor. Temas como estes, conforme Coelho (1987:9) não podem deixar de cativar o leitor
porque, “ o maravilhoso, o imaginário, o onírico, o fantástico... deixaram de ser vistos como
pura fantasia ou mentira, para ser tratados como portas que se abrem para determinadas
verdades humanas”. Então, fomos em frente e mergulhamos no mundo do “faz de conta”, para
trazer para o mundo de hoje, real, o fascínio que os contos de fadas têm como um suporte para
a nossa idéia, que finalmente assumiu a forma apresentada neste trabalho.
Nosso propósito, estabelecido desde a introdução, acreditamos, foi cumprido. Não foi
nossa pretensão fazer um estudo dos contos de fadas, nem uma investigação profunda em
75
relação ao léxico usado nos contos de fadas. Pelo contrário. A idéia apresentada foi uma
proposta teórica para a expansão do vocabulário, de palavras, especificamente o substantivo,
o adjetivo e o verbo, em uma língua estrangeira, o inglês, usando como ferramenta de apoio
didático, os contos de fadas. Nossa proposta traz como diferencial a utilização de um material
autêntico, os contos de fadas, e sugestões de atividades, embasadas por estudiosos de
metodologia do ensino, sem a necessidade de uma seqüência didática, uma vez que, como já
mencionamos o objetivo foi o de apresentar atividades, variadas, que possam expandir o
vocabulário de um aprendiz de uma língua estrangeira.
Reconhecemos que este trabalho não apresenta respostas conclusivas e nem poderia,
pois as propostas aqui sugeridas não foram testadas empiricamente, ainda. Mas, esperamos
que este trabalho possa despertar a atenção e o interesse de profissionais que trabalhem com o
léxico, pois as propostas aqui sugeridas podem ser aplicadas para o ensino de qualquer
idioma.
W.B. Yeats (1965-1939), poeta irlandês, disse uma vez: “Education is not the filling of
a pail, but the lighting of a fire” (Educar não é encher um balde, mas acender um fogo).
Educar é um processo para toda a vida; educar é como diz Yeats, “o acender de um
fogo”. E, para este “fogo” permanecer acesso, é preciso que nós, educadores, estejamos
sempre atentos, fazendo com que a “chama” permaneça viva e ardente para que aqueles que a
procurem possam ser “aquecidos”, “iluminados” por ela e...
... live happily ever after
The E nd
Sim one de Cam pos R eis
76
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XAVIER, A.C. 2006. Avaliações e comentários. In: Reis, SC. 2006. Trabalho Final da
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81
A N E X O S
A N E X O SA N E X O S
A N E X O S
82
ANEXO 1
83
ANEXO 2
84
85
86
87
ANEXO 3
88
89
90
91
ANEXO 4
92
93
94
95
ANEXO 5
96
ANEXO 6
97
ANEXO 7
98
ANEXO 8-17
99
100
101
102
103
104
105
106
107
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