( PDF ) A Química no ensino fundamental e os conhecimentos dos professores das escolas municipais da cidade de Várzea Grande-MT

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

SAAD UNTAR

A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E OS

CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS

MUNICIPAIS DA CIDADE DE VÁRZEA GRANDE – MT

CUIABÁ – MT

2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

SAAD UNTAR

A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E OS

CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS

MUNICIPAIS DA CIDADE DE VÁRZEA GRANDE – MT

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação no

Instituto de Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso como requisito

para obtenção do título de Mestre em

Educação na Área de Concentração:

Teorias e Práticas Pedagógicas da

Educação Escolar, Linha de Pesquisa:

Educação em Ciências.

Orientadora

Profa. Dra. Irene Cristina de Mello

Cuiabá – MT

2008

ads:

FICHA CATALOGRÁFICA

Índice para Catálogo Sistemático

1. Conhecimento Docente

2. Ensino Fundamental

3. Ciências Naturais

4. Química

U61 q Untar, Saad

A Química no ensino fundamental e os

conhecimentos dos professores das escolas

municipais da cidade de Várzea grande –

MT / Saad Untar. -- Cuiabá: UFMT/IE,

2008.

145 p., il.

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação no Instituto

de Educação da Universidade Federal de

Mato Grosso como requisito para obtenção

do título de Mestre em Educação na Área

de Concentração: Teorias e Práticas

Pedagógicas da Educação Escolar, Linha

Saad Untar

Saad UntarSaad Untar

Saad Untar

Professora Efetiva da Escola Estadual “Professora Adalgisa de Barros”, em

Várzea Grande – MT. Formada em Licenciatura Plena em Química pela

Universidade Federal de Mato Grosso. Mestranda do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho à minha amada filha ANA LUÍSA UNTAR,

amor da minha vida, razão do meu viver, que mesmo com pouca

idade, mas muita paciência, sabedoria e serenidade incentivou-me

no desdobramento deste trabalho. Com muita maturidade soube

compreender a minha ausência, mesmo presente, em muitos

momentos especiais. Que no percurso desta árdua caminhada,

acompanhou-me passo a passo em TODOS os momentos, vibrando

a cada conquista como também somando-se às inúmeras vezes em

que chorei. E foi em seu colinho amigo e aconchegante que

encontrei forças e conforto para seguir esta caminhada. Por isso

dedico este trabalho a você, minha companheira e amada

guerreira.

À minha inesquecível, estudiosa e dedicada mãe NÊDE UNTAR

(

in memorian)

e minha saudosa avó ANA LUÍZA UNTAR – D.

Nana

(in memorian),

que, de onde estiverem sei que estão

orgulhosas por mais uma vitória conquistada. Sinto saudades...

mãe, vó !!!!!

AGRADECIMENTOS

Por trás do sucesso de todos nós,

existe ocultamente uma gama de pessoas maravilhosas

que sempre nos encorajam !

Do fundo do meu coração agradeço ...

A Deus pelo dom da vida, por todas oportunidades

e por ter colocado em minha vida pessoas como as que citarei

abaixo;

À minha amada filha Ana Luísa Untar,

pelo companheirismo, amor, dedicação, compreensão e amizade;

À minha Tia Joana Untar (Tia Santa), que nunca mediu esforços

para me apoiar, orientar e confortar;

À minha queridíssima amiga e Orientadora

Profª Dra. Irene Cristina de Mello,

que dispensou total e irrestrito apoio na realização deste

trabalho, e que proporcionou-me a concretização de um sonho.

A você Profª Irene, meu profundo carinho, admiração,

respeito e gratidão;

Ao Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – LabPEQ/UFMT

pelo espaço físico

e por todo apoio que me foi concedido;

A todos meus professores do Mestrado, em especial à

Profª. Dra. Irene Cristina de Mello,

por ter sido mais que uma professora e orientadora;

Às examinadoras internas,

Profª Dra. Nilza de Oliveira Sguarezi – UFMT,

Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski (suplente) - UFMT

e ao examinador externo,

Prof. Dr. Gerson de Souza Mól – UnB,

por terem aceitado o convite

e por enriquecerem este trabalho com suas brilhantes e

certeiras contribuições;

Aos colegas de Mestrado

Maria José da Silva (Jô),

Paulo Oliveira,

Valquíria Martinho e

Vera Lúcia Aragão Tanus,

pela força nos momentos de ansiedade

e pelo companheirismo demonstrado;

À Profª Ms. Leiva Coleta Santiago Matias,

pelas constantes palavras de incentivo;

Aos amigos e companheiros,

Prof. Marcel Thiago Damasceno Ribeiro

e Prof. Ms. Clayte de Paula Azevedo

pela força recebida;

À SMEC-VG/MT,

aos Professores, Coordenadores e Direção das Escolas

pesquisadas, pela simpatia,

disposição, carinho,

e por tornarem possível a realização deste trabalho;

À Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso –

SEDUC/MT, por ter concedido

meu afastamento das salas de aula, para o ingresso no Mestrado;

Às maravilhosas funcionárias da Secretaria do Programa

de Pós-Graduação do Instituto de Educação da UFMT,

Luíza, Mariana e Simone Manduca,

que sempre muito dispostas,

não mediram esforços para me auxiliar;

Ao Diretor, Coordenador e à Secretária da Escola

Estadual Profª Adalgisa de Barros – Várzea Grande/MT,

Prof. Adelson Pereira Lima,

Prof. Juscelino Cerqueira Caldas e

Sra. Maria Nilda Arruda, respectivamente,

pelo apoio e carinho;

Às Bibliotecas;

À UFMT;

Enfim, a TODOS que direta ou indiretamente ajudaram-me a

chegar aonde cheguei !!

Muito Obrigada !

Saad Untar.

RESUMO

Este trabalho tem por finalidade pesquisar os conhecimentos do conteúdo

pedagógico e curricular dos professores que lecionam Ciências Naturais na oitava série

das escolas públicas municipais de Várzea Grande-MT. Ele parte da problematização

que circunda a profissão docente, num panorama em que as dificuldades da profissão

‘podem’ estar também relacionadas aos conhecimentos docentes dos professores de

Ciências das Escolas Municipais de Várzea Grande. Nesse sentido, a questão

fundamental norteadora da pesquisa é investigar: Que conhecimentos possuem os

professores que lecionam Ciências Naturais na oitava série nas escolas municipais de

Várzea Grande, em Mato Grosso? A pesquisa é referenciada a partir dos pressupostos

teóricos propostos por Lee Shulman. Optamos em trabalhar com os conceitos de

Shulman por compactuarmos com este autor no que tange aos conhecimentos

necessários aos professores, a saber: conhecimento do conteúdo, conhecimento

pedagógico e conhecimento curricular. Para analisar a problemática mencionada acima,

optamos em escolher como cenário da pesquisa, dentre as setenta e duas escolas

existentes no município de Várzea Grande, as dez escolas que, segundo dados da

Secretaria Municipal de Educação, são as mais críticas em relação ao baixo rendimento

dos alunos na disciplina enfocada. Os sujeitos da pesquisa foram dez professores que

lecionam Ciências Naturais na oitava série, independentemente de suas formações. Este

trabalho inscreve-se em uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo exploratória, que

privilegia a análise dos discursos dos entrevistados. Os instrumentos utilizados para a

coleta de dados foram dois questionários distintos e uma entrevista semi-estruturada.

Primeiramente, foram aplicados os questionários: um com o objetivo de caracterizar e

contextualizar as escolas e outro com o objetivo de traçar um perfil dos professores

sujeitos da pesquisa. O passo seguinte consituiu-se na aplicação das entrevistas semi-

estruturadas, que foram organizadas e categorizadas à luz dos pressupostos teóricos

propostos por Shulman. Dentre outros, os resultados da pesquisa mostram que a maioria

dos professores de Ciências Naturais das escolas pesquisadas enfatiza o currículo das

instituições de ensino que lecionam, prioriza o conteúdo, utiliza com muita fidelidade o

livro didático, por este fornecer-lhes segurança, por conseguinte, indicando que não

possuem domínio do conteúdo lecionado, sendo que, ainda, classificam o seu

conhecimento dos conteúdos químicos, no máximo, como regular. Vale considerar que

dos dez professores entrevistados somente um professor possui Licenciatura Plena em

Química; os demais, em sua maioria, são formados em Ciências Biológicas pela rede

particular de ensino superior de Mato Grosso. Essa realidade mato-grossense pode ser

entendida, em certa medida, pela alta demanda dos professores de Química pelo ensino

médio no Estado, bem como pela prioridade dada nas escolas aos professores de

Biologia, os quais complementam suas aulas com as disciplinas de Ciências Naturais,

que englobam a Química na oitava série.

Palavras-chave: Conhecimento Docente; Ensino Fundamental; Ciências Naturais; Química.

ABSTRACT

The main purpose of this study is to research the knowledge of the of the

pedagogical contents and background of teachers in charge of teaching Natural Sciences

to the eighth grade in Várzea Grande- MT district schools. We started out at the

difficulties around profession of teaching, in a panorama where the hardships of the

profession may be connected to the knowledge of the Natural Sciences teachers in

Várzea Grande-MT. There fore the guiding thought in the search was to investigate:

What knowledge the Natural Sciences teachers in Várzea Grande-MT have? It was

based upon Lee Shulman’s theory. Shulman was chosen because I share the same

thinking about the knowledge need for the teachers, such as: knowing the contents,

pedagogical and background knowledge. In order to work out the problems mentioned

above ten schools were chosen out of the seventy in Várzea Grande, the more critical

ones towards the performance of the students in the subject according the Bureau of

Education in the district. The subjects of the research were teachers who teach Natural

Sciences which include chemistry in eighth grade, independently of their graduation.

The aim of this study is qualitative, exploratory, in which the interviews of the subjects

are the main focus. The tools used to reach the dada were distinct questionnaires and a

semi-structured interview. Firstly the one to set the traits and pin point the schools

where they were answered and another one to set the profile of the teachers involved in

the research. The following step consisted in having a semi-structured one based on

Schulman’s guidelines answered. Among others, the results of the research show that

the majority of teachers of Natural Sciences in schools emphasize the topics the

institution is teaching, prioritizing the content, sticking to the book when it comes to

content, for it gives solid bases, which shows a lack of mastering over the contents and

it is relevant that they themselves consider their knowledge regular. We also have to

consider that among the ten individuals only one has graduation in chemistry and the

others are majorly graduated in biology in private colleges in Mato Grosso. This reality

of the state of Mato Grosso may be understood to a certain extent due to high demand of

chemistry teachers in high schools in the state, as well as the priority the biology

teachers who complement their classes with Natural Sciences have.

Key words: Teaching knowledge, Elemmentary School, natural science, chemistry.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................

CAPÍTULO I – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ..........................................

1.1. UMA BREVE HISTÓRIA DA PESQUISA ...........................................

1.2. JUSTIFICATIVAS ....................................................................................

1.3. PROPOSIÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA .........................

1.4. METODOLOGIA .....................................................................................

1.4.1. Opção Metodológica .......................................................................

1.4.2. Instrumentos de Coleta de Dados .................................................

1.4.3. Universo da Pesquisa ......................................................................

1.4.3.1.Os Cenários da Pesquisa: As Escolas .........................................

1.4.3.2.Os Sujeitos da Pesquisa: Os Professores ....................................

1.4.3.2.1. Características Pessoais ..................................................

1.4.3.2.2. Caracterização da Formação Acadêmica ........................

1.4.3.2.3. Caracterização das Atividades Profissionais ..................

CAPÍTULO II – O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL ...............................

2.1. UMA BREVE HISTÓRIA ........................................................................

2.1.1. O Currículo .....................................................................................

2.1.2. A Experimentação ..........................................................................

2.1.3. Formação de Professores de Ciências ...........................................

2.1.4. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de

Ciências Naturais ...............................................................................

2.2. TEMPOS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS .................................

2.2.1. Dificuldades do Ensino de Ciências ..............................................

2.2.2. O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental ............................

2.3. A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE

CIÊNCIAS .................................................................................................

2.4. A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................

2.5. AS VERTENTES DO ENSINO DE CIÊNCIAS ....................................

2.6. AS NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE

CIÊNCIAS NATURAIS ...........................................................................

CAPÍTULO III – CONHECIMENTOS DOCENTES ........................................

3.1. CONHECIMENTOS DOCENTES: IDENTIFICANDO ENFOQUES

E TIPOLOGIAS ........................................................................................

3.2. CONHECIMENTOS DOCENTES NA PERSPECTIVA DE

SHULMAN ................................................................................................

3.2.1. O Conhecimento do Conteúdo ......................................................

3.2.2. O Conhecimento Pedagógico .........................................................

3.2.3.

O Conhecimento Curricular ..........................................................

3.3. REFLEXÕES SOBRE OS CONHECIMENTOS QUÍMICOS NAS

TRÊS VERTENTES DE SHULMAN .....................................................

CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÕES ...........................................

4.1. ANALISANDO OS QUESTIONÁRIOS .................................................

4.1.1. Caracterização das Escolas e dos Sujeitos da Pesquisa ..............

4.2. ANALISANDO AS ENTREVISTAS .......................................................

4.2.1. Bloco A – Sobre os Conhecimentos Curriculares ........................

4.2.2. Bloco B – Quanto ao Conhecimento Pedagógico .........................

4.2.3. Bloco C – Concepções Manifestadas Quanto ao Conhecimento

do Conteúdo ........................................................................................

112

CONSIDERAÇÕES ...............................................................................................

124

REFERÊNCIAS .....................................................................................................

130

APÊNDICES

APÊNDICE A – CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS ..................................

APÊNDICE B – CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ........................

APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA .................................................

138

140

143

INTRODUÇÃO

“O grande problema da educação não é discutir se a educação pode ou não pode,

mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer o

limite que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se

dá na prática social de que ele faz parte. É reconhecer que a educação, não sendo a

chave, a alavanca da transformação social, como tanto se vem afirmando, é, porém,

indispensável à transformação social”

Paulo Freire

Somos expectadores de um grande avanço na área da pesquisa sobre a formação

de professores, o que denota a importância do tema e, sobretudo, expressa a

preocupação dos pesquisadores. Nesse campo, tem-se também uma grande preocupação

em relação aos conhecimentos docentes, trazendo como conseqüência o

aprofundamento do debate. Comungando com essas preocupações encontramos a

emergente área de ensino de Ciências no Brasil, que pelo desenvolvimento científico e

tecnológico que nos envolve nos dias atuais, tornou-se prioritário e de grande

relevância.

Embora tenhamos esse panorama de reconhecimento da necessidade e

importância do ensino de Ciências, a formação de professores não acompanhou as

mudanças que o currículo e as necessidades dessa disciplina vêm requisitando ao longo

das últimas décadas. Em contrapartida, muitas das ações desenvolvidas para a melhoria

do ensino de Ciências destacam a formação dos professores dessa disciplina.

As pesquisas do meio acadêmico, por exemplo, se detêm em temas como a

atualização de conceitos, novas metodologias, cursos de formação inicial e continuada,

dentre outras questões, sempre numa tentativa de buscar soluções para os problemas e

rompimento de modelos pouco eficazes, no entanto, não têm sido muitas, as mudanças

na formação de professores de Ciências Naturais.

Diante desses aspectos, o presente trabalho se originou de uma variedade de

situações e questionamentos feitos durante minha vida acadêmica, como aluna do curso

de Licenciatura Plena em Química, e profissional como professora da rede estadual de

Este Trabalho foi escrito observando as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)

2006: FURANTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o trabalho científico: elaboração e

formatação. 14.ed. Porto Alegre: [S.ed.], 2007

Educação Básica em Mato Grosso. Esses questionamentos estão relacionados ao meu

desejo de melhorar a formação de professores de Ciências e, sobretudo, o ensino de

Química no nível fundamental.

Nessa perspectiva, o objetivo central deste trabalho é investigar a prática

pedagógica dos professores de Química no ensino fundamental, procurando identificar

os conhecimentos do conteúdo, pedagógico e curricular que possuem os professores que

lecionam Ciências Naturais nas oitavas séries

. A questão norteadora é que

conhecimentos possuem os professores que lecionam Ciências Naturais na oitava

série nas escolas municipais de Várzea Grande em Mato Grosso?

Dentre muitos autores que investigam os conhecimentos docentes destacamos

Maurice Tardif, Gauthier e Lee Shulman, sendo que esse último constituiu num

importante pressuposto teórico para este trabalho. Essa opção se deu justamente porque

nos afinamos com este autor no que se refere aos conhecimentos dos professores.

Na tentativa de responder a questão norteadora, delineou-se uma pesquisa

qualitativa do tipo exploratória, na qual investigamos os professores da rede pública

municipal da cidade de Várzea Grande, que lecionam na oitava série a disciplina

Ciências Naturais.

Este trabalho foi estruturado em quatro capítulos, a saber:

O primeiro capítulo apresenta a pesquisa desde a sua origem, perpassando por

diversos itens até chegar à opção metodológica, destacando os instrumentos de coleta de

dados utilizados, o universo da pesquisa – o cenário da pesquisa (as escolas), os critérios

que nos valemos para a seleção das mesmas, e os sujeitos da pesquisa (os professores),

destacando suas características pessoais, formação acadêmica e atividades profissionais.

O ensino de Ciências no Brasil é discutido no Capítulo 2, no qual traçamos um

breve histórico sobre sua trajetória até os anos 80, mostrando que até a metade do século

XX este ensino mostrava-se incipiente, ganhando força a partir de um modelo nacional-

desenvolvimentista dos anos 50. Destacamos o currículo, a experimentação, a formação

Tendo em vista que no início desta pesquisa o ensino fundamental era entendido como 1ª a 8ª séries, e

no decorrer desta, conforme implementada a Lei Federal nº 11.274 de 06 de Fevereiro de 2006, que

altera a redação dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ampliou para nove anos o ensino fundamental, este passou

então a ser entendido como 1º ano ao 9º ano. Portanto, através dessa Lei, o ensino fundamental terá

nove anos e não mais oito anos. A nomenclatura também mudou, antes era primeira série até oitava

série, agora será de primeiro ano até ao nono ano. No caso, hoje, oitava série corresponde ao nono ano.

Porém, neste trabalho ainda iremos usar a nomenclatura de oitava série em virtude de que, na época das

entrevistas, as escolas pesquisadas ainda usavam a antiga nomenclatura. Desta forma, em todos os

momentos da pesquisa que nos referirmos à 8ª série do ensino fundamental, entende-se por nono ano.

de professores da área, os tempos atuais no ensino de Ciências, as dificuldades do

ensino, a docência de Ciências de 5ª a 8ª séries, a formação continuada dos professores,

a Química no ensino fundamental, as vertentes do ensino de Ciências e as necessidades

formativas dos professores de Ciências Naturais.

Já no Capítulo 3, intitulado de Conhecimentos Docentes, buscamos investigar na

literatura vigente as tipologias e enfoques do conhecimento docente. Além disso,

apresentamos essa temática pela perspectiva de alguns teóricos, para posterior opção

pelos ensinamentos de Shulman que orienta a reflexão sobre os conhecimentos dos

professores investigados nessa vertente selecionada.

Os Resultados e Discussões são apresentados no capítulo 4. Esse capítulo está

dedicado às análises das entrevistas realizadas com os professores envolvidos na

pesquisa.

Na seqüência apresentamos as considerações e as referências utilizadas para

construção deste trabalho.

O presente estudo tem a intenção e a expectativa de que a investigação traga

contribuições favoráveis aos professores de Ciências Naturais, como também àqueles

que ainda estão trilhando a graduação de Química, e que um dia sonham dedicar-se ao

magistério. Que esses professores e futuros professores, possam refletir acerca dos

conhecimentos que possuem, e sobre a responsabilidade docente diante do fato que o

aluno tem início ao estudo de Química tardiamente, na oitava série. Os professores

também devem perceber que a responsabilidade é muito grande, pois essa série é o

momento em que se ensina um conteúdo de Química, que até então era desconhecido!

CAPÍTULO I

APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

“O caminho mais curto para fazer muitas coisas é fazer uma só de cada vez”

Paulo Freire

1.1. UMA BREVE HISTÓRIA DA PESQUISA

A história desta pesquisa começou a ser delineada quando a assessora

pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura da cidade de Várzea

Grande

- MT (SMEC-VG/MT), procurou espontaneamente o Laboratório de Pesquisa e

Ensino de Química (LabPEQ), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), para

resolver problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de Ciências nas escolas do

município supracitado. Tais problemas foram identificados por meio de um estudo que

teria sido realizado pela própria Secretaria de Educação.

Na tentativa de atender à solicitação recebida, o LabPEQ, por meio de um de

seus projetos, a Semana de Minicursos das Práticas de Ensino de Química

(SemiPEQ),

designou que os alunos matriculados nas disciplinas de Prática de Ensino I, II e III

realizassem, nas escolas de Várzea Grande, as atividades de estágio supervisionado

relacionado ao semestre vigente (2005/01).

Cidade cornubada à Cuiabá.

O Projeto SemiPEQ busca ampliar espaços no estágio supervisionado, desenvolvendo um movimento

diferenciado que é o deslocamento dos alunos do Ensino Médio em direção a universidade, numa

atividade de extensão. Na sua décima primeira edição o Projeto já atendeu mais de 3.000 alunos da

educação básica, sendo que a avaliação dessa experiência de estágio mostra importantes contribuições

para todos os envolvidos no processo, sobretudo, para os futuros professores de Química (MELLO e

SOARES, 2007-b).

Disciplinas de responsabilidades das professoras da Área de Ensino de Química da UFMT.

Esse trabalho solicitado aos estagiários resultou inicialmente em uma

experiência didática realizada na disciplina de Prática de Ensino de Química, baseada

no estágio de observação com ênfase no Ensino de Ciências na 8ª série do Ensino

Fundamental. Por meio de entrevistas com alunos e professores, observações de

ambientes escolares e atividades em aulas, os estagiários revelaram diferentes cenários e

atores nas escolas públicas do município de Várzea Grande. (MELLO e SOARES,

2007-a)

Na seqüência ao estágio de observação, que possibilitou especialmente a

confirmação de problemas conceituais graves junto a alunos das 8ª séries, os estagiários

planejaram e executaram a VI Semana de Minicursos das Práticas de Ensino, atentando-

se para a construção de conceitos elementares de Química como, por exemplo, os

conceitos de substância, elemento químico, átomo dentre outros temas.

Nessa parceria entre SMEC-VG/MT e LabPEQ, coube então aos estagiários da

UFMT ministrar os cursos do projeto de extensão (SemiPEQ), exclusivamente a alunos

das turmas de oitavas séries das escolas municipais de Várzea Grande

. Em

contrapartida, a Secretaria encarregou-se de deslocar esses alunos até à Universidade,

devidamente uniformizados, além de permitir a realização dos estágios de observação

nessas referidas escolas. (MELLO e SOARES, 2007-a)

A avaliação dessa experiência apontou e fez surgir novas preocupações aos

estagiários e professores de Prática de Ensino de Química da UFMT. Dentre as várias

questões levantadas, destaca-se o fato de que um único curso não seria suficiente para

resolver os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de Ciências daquele

município, sobretudo porque detectaram que os problemas não se relacionavam somente

à percepção dos alunos, fazendo-se necessário investigar a prática dos professores que

ministram essa disciplina na referida cidade.

Aflorado o interesse de pesquisar o que acontecia com o ensino de Ciências, por

ter acompanhado parte desse processo vivenciado pelo grupo do LabPEQ, ao ingressar

no mestrado meu anteprojeto já apresentava a proposta de trabalhar o ensino de

Química na 8ª Série em Várzea Grande.

Foi nesta perspectiva que, no dia dezenove de Julho de 2005, realizamos uma

entrevista aberta com a Assessora Pedagógica

da SMEC-VG/MT, quando fomos

O projeto SemiPEQ normalmente é aberto a todas as escolas públicas e particulares de Mato Grosso,

e as quantidades de vagas são divulgadas na mídia local (Internet, televisão, jornal etc).

Representada, na oportunidade, pela Assessora Pedagógica Municipal Professora Catarina Cortêz.

informadas que, nos últimos anos, os índices de reprovação das disciplinas consideradas

tradicionalmente como críticas

vinham sendo superados pelos da disciplina de Ciências

Naturais. Esse elevado número de reprovação, e as atividades realizadas pelo LabPEQ

anteriormente descritas, instigaram-nos a um olhar mais cuidadoso para o ensino

ministrado nessas escolas, especialmente em relação aos conhecimentos químicos que

os docentes possuem acerca da área.

Não seria possível a esta pesquisa, pelo recorte temporal de dois anos, investigar

as reprovações na disciplina de Ciências neste município, tendo em vista sua

abrangência (5ª a 8ª séries). Decidimos então investigar somente as questões

relacionadas à Química no ensino fundamental, nas oitavas séries, com enfoque na

prática docente – aos conhecimentos dos professores de Ciências das Escolas

Municipais de Várzea Grande-MT.

1.2. JUSTIFICATIVAS

A realização deste trabalho apresenta três justificativas, a primeira de cunho

pessoal, a segunda de caráter profissional e a terceira de âmbito político-social.

Minha justificativa pessoal é que neste momento, mais do que um sonho, fazer

mestrado na área da Educação, tornou-se condição sine qua non para o êxito,

crescimento, auto-estima, fortalecimento para novos horizontes e promoção como

profissional da educação.

Quanto ao aspecto profissional, investigar o ensino de Química é importante

porque também sou professora de Química da rede pública do Estado de Mato Grosso,

atuando no município de Várzea Grande, onde também tenho residência.

Quanto ao aspecto político-social, o presente trabalho também se justifica pela

importância que representará à SMEC-VG/MT, uma vez que esta reconhece que o

ensino de Ciências nas oitavas séries, apresenta problemas educacionais significativos

que merecem atenção do município.

No que se refere ao elevado índice de reprovação dos alunos do ensino fundamental, que são Língua

Portuguesa e Matemática.

1.3. PROPOSIÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

Partimos da problematização que circunda a profissão docente, num panorama

em que as dificuldades da profissão ‘podem’ estar também relacionadas aos

conhecimentos docentes dos professores de Ciências das Escolas Municipais de Várzea

Grande. Nesse sentido a questão fundamental norteadora da pesquisa é investigar: Que

conhecimentos possuem os professores que lecionam Ciências Naturais na oitava

série nas escolas municipais de Várzea Grande em Mato Grosso?

Na intenção de responder a questão acima, foram adotados três critérios para

melhor delimitação do problema. O primeiro critério diz respeito à opção de selecionar

dez escolas municipais, entre as setenta e duas existentes no referido município, que,

segundo dados da SMEC-VG/MT são as mais críticas em relação ao baixo rendimento

dos alunos na disciplina de Ciências Naturais.

Como segundo critério adotado, optou-se por investigar somente professores que

lecionam Ciências Naturais nas oitavas séries, independentemente da sua formação

profissional, de forma a garantir menos variáveis nas análises, tendo em vista o tempo

para desenvolvimento do presente estudo. Além disso, considerou-se o fato de que a

disciplina de Ciências Naturais apresenta os conteúdos da área de Química,

formalmente, apenas na 8ª série, sendo essa a área de formação da pesquisadora. Foram

investigados, então, dez professores

que lecionam Ciências Naturais nas oitavas séries

das escolas Municipais de Várzea Grande.

Finalmente, o terceiro critério refere-se ao fato de pesquisar, dentre os vários

tipos de conhecimentos docentes expostos na literatura científica, somente os

conhecimentos baseados nas categorias propostas pelo autor Lee Shulman

, quais

sejam: conhecimento do conteúdo da disciplina, conhecimento pedagógico e

conhecimento curricular. Esta opção deve-se ao fato de este autor apresentar as

categorias do conhecimento docente de forma mais próxima à perspectiva da autora

deste trabalho e, sobretudo, por atender de forma satisfatória aos objetivos da

investigação.

De acordo com a SMEC-VG/MT, existe na rede municipal de Educação da cidade de Várzea Grande,

um total de 36 professores de Ciências Naturais, portanto foram investigados aproximadamente 28%

desse total.

Filósofo e Pesquisador americano, Mestre e Doutor em Psicologia da Educação pela instituição de

Chicago. É um dos pesquisadores que estudam a relação entre os conhecimentos que os professores

têm. É hoje um dos nomes mais referenciados em revistas de especialidade, sobre formação de

professores.

1.4. METODOLOGIA

Este trabalho inscreve-se em uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo

exploratória, que privilegia a análise dos discursos dos entrevistados. Os instrumentos

utilizados para a coleta de dados foram dois questionários distintos e uma entrevista

semi-estruturada. Primeiramente, foram aplicados os questionários: um com o objetivo

de caracterizar e contextualizar as escolas e outro com o objetivo de traçar um perfil dos

professores envolvidos na pesquisa. A seguir aplicaram-se entrevistas semi-estruturadas.

Os caminhos metodológicos tomaram como referência Richardson, Bogdan e Biklen,

Lakatos e Marconi, entre outros.

1.4.1. Opção Metodológica

Este capítulo perpassa por todas as etapas da pesquisa. Na tentativa de

responder a questão norteadora e atingir o objetivo proposto, busca inicialmente a

fundamentação teórica, como afirma Richardson (1999, p. 90),

A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de

uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais

apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas

quantitativas de características ou comportamentos.

A pesquisa qualitativa preocupa-se com a significação e não com a

quantificação, ela envolve-se com os dados descritivos buscando revelar as perspectivas

e convicções dos entrevistados. Logo, pode ser uma forma adequada para a investigação

da natureza ou origem de um fenômeno social. Dessa forma a opção de pesquisa

qualitativa configura-se especialmente adequada à análise compreensiva relacionada aos

dados de formação docente, conhecimentos pedagógicos, percepção de conteúdos e

informações na prática do ensino, circunstâncias especiais da aplicação da disciplina

Ciências Naturais nas oitavas séries do ensino fundamental de Várzea Grande. Segundo

Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50), a investigação qualitativa possui cinco

características, que são:

Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente

natural, constituindo o investigador o instrumento principal – o “lócus” da

investigação deve ser o mais natural e original possível, ou seja, as ações

podem ser melhor compreendidas quando observadas no seu ambiente

habitual de ocorrência.

A investigação qualitativa é descritiva – não se leva em

consideração números, quantidade, mas sim os relatos externados pelos

entrevistados, imagens, anotações, fotografias, vídeos, documentos pessoais,

dentre outros.

Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do

que simplesmente pelos resultados ou produtos – o processo como abordará

certo conteúdo é mais importante do que o resultado, o professor pode

utilizar inúmeras vezes esse processo independente do resultado.

Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de

forma indutiva – não têm a intenção de obter dados para confirmar

hipóteses, porém as abstrações são construídas à medida que os dados

particulares que foram recolhidos vão se agrupando.

O significado é de importância vital na abordagem qualitativa – os

investigadores se interessam pelo significado que as pessoas dão às coisas e

às suas vidas.

Quanto ao tipo de pesquisa exploratória, Lakatos e Marconi (1993, p. 188)

traduzem esse tipo de pesquisa como sendo

Investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de

questões ou de problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses,

aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou

fenômeno, para a realização de uma pesquisa futura mais precisa ou

modificar e clarificar conceitos.

Dessa forma, esta pesquisa pode ser classificada como exploratória porque

proporciona uma maior familiaridade com o problema investigado, com objetivo de

torná-lo o mais claro possível. A descrição dos instrumentos selecionados para atender a

esse tipo de pesquisa será apresentada no item seguinte.

1.4.2. Instrumentos de Coleta de Dados

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram dois questionários e

uma entrevista semi-estruturada. Além disso, pode-se considerar como instrumentos de

coleta de dados a entrevista piloto realizada com a assessoria pedagógica e as

observações informais realizadas pela pesquisadora durante o processo.

Em um primeiro momento foram utilizados dois questionários distintos. Um

com o objetivo de caracterizar e contextualizar as escolas (apêndice A) e outro com o

objetivo de traçar o perfil dos professores (apêndice B) que lecionam Ciências Naturais

nas oitavas séries.

Como é sabidamente elucidado, o questionário é uma técnica de coleta de dados

que traz em sua estrutura um conjunto de perguntas abertas e fechadas que serão

respondidas pelo sujeitos da pesquisa, em nosso caso pelos professores. É importante

ressaltar que as informações dos professores são usadas nesta dissertação como dados

complementares àquelas coletadas nas entrevistas. Servem, portanto para triangulação,

ou seja, permitem imprimir maior confiabilidade aos resultados.

O questionário destinado à caracterização da escola contém alguns tópicos

básicos, a saber: nome da escola, localização, nome do diretor, tempo de

funcionamento, total de alunos, total de salas de aula, total de professores, total de

professores de Ciências, turnos de funcionamento, quantidade de turmas de oitavas

séries, número de alunos por turma e período de funcionamento destas séries.

Já o questionário específico para os professores possui os seguintes tópicos:

dados pessoais, formação acadêmica, experiência profissional e questões sobre a

disciplina que ministra.

Após o primeiro contato com os professores e a aplicação dos questionários,

iniciou-se a etapa de entrevistas. Inicialmente não foi fácil marcar datas e horários com

os professores, que muitas vezes trabalham e residem em locais distantes e possuem

outras atividades. Alguns não conseguiram cumprir as agendas estabelecidas, e isso

dificultou consideravelmente o andamento da pesquisa.

A entrevista utilizada na segunda etapa de coleta de dados foi individual e semi-

estruturada, sendo gravada com autorização dos entrevistados, que desde o início eram

sabedores da garantia de anonimato quando da utilização dos dados contidos em seus

relatos. A estrutura da entrevista (ver apêndice C) foi elaborada no sentido de buscar

informações para o entendimento da questão de pesquisa, ou seja, quais os

conhecimentos (do conteúdo de Química, pedagógico e curricular) dos professores que

lecionam Ciências Naturais?

Como já informado, as entrevistas eram gravadas e, ao contrário do que se

poderia imaginar, a presença do gravador parece não ter incomodado os entrevistados.

Ao contrário, pareciam sedentos de se manifestarem, tanto que as transcrições tornaram-

se um trabalho ainda mais árduo do que o convencional. Dessa forma, esse instrumento

constituiu-se na principal fonte de coleta de dados da presente investigação.

1.4.3. Universo da Pesquisa

1.4.3.1. Os cenários da pesquisa: As Escolas

Foram selecionadas dez, das setenta e duas escolas municipais existentes na

cidade de Várzea Grande. Os critérios adotados para essa seleção foram os seguintes:

escolas que apresentavam maiores índices de baixo rendimento escolar na disciplina

Ciências Naturais (Classificação da SMEC-VG/MT); escolas vinculadas

exclusivamente à rede municipal de ensino de Várzea Grande; e escolas que ofereciam a

oitava série do ensino fundamental.

As escolas municipais selecionadas são referidas na pesquisa pela letra “E” e um

número seqüencial (E

etc.) de forma a preservá-las. Elas são em sua maioria de

médio e grande porte

, com mais de uma década de existência e localizadas em bairros

distantes do centro da cidade, com clientela exclusivamente de crianças e jovens. Todas

possuem professores de Ciências Naturais, algumas um, outras dois docentes da

disciplina e, em sua maioria, têm uma turma de oitava série, com vinte a trinta e sete

estudantes por sala. As informações sobre as escolas estão expostas no quadro 1.

Essa classificação foi utilizada de acordo com a Legislação e Normas da SMEC-VG/MT.

Quadro 1: Informações sobre as escolas pesquisadas

Distância em quilômetro, tomando como centro da cidade o Terminal de ônibus, ao lado do Ginásio de esportes Fiotão, pois são referências mais conhecidas de

todos que ali moram.

Número aproximado.

Escola Categoria Distância

(km)

Idade

Turno(s) de

Funcionamento

Número

Alunos

Número

professores

Professores Ciências Naturais

Nº Sala de 8ª série /

Nº alunos

Grande 7 13

Matutino

Vespertino

430 27 02

(20 alunos)

Média 6 14

Matutino

Vespertino

466 22 02

(26 alunos por sala)

Grande 8 11

Matutino

Vespertino

733 26 01

(38 alunos)

Média 4 18

Matutino

Vespertino

Noturno

900 38 01

(30 alunos por sala)

Média 8 14

Matutino

Vespertino

444 19 01

(33 alunos)

Média 8 12

Matutino

Vespertino

425 22 01

(25 alunos)

Grande 7 6

Matutino

Vespertino

Noturno

1.283 38 02

(31 alunos)

Grande 9 32

Matutino

Vespertino

Noturno

410 30 02

(37 alunos)

Pequena 13 58 Matutino/Vespertino

203 12 01

(29 alunos)

Grande 13 10 Matutino/Vespertino

604 22 01

(22 alunos)

1.4.3.2. Os sujeitos da Pesquisa: Os Professores

As informações contidas nos questionários foram analisadas e nos permitiram

caracterizar os sujeitos desta pesquisas, que são os dez professores que ministram

Ciências Naturais nas oitavas séries das escolas selecionadas. As três categorias que

compuseram a estrutura do questionário nortearam sua análise, são elas: as

características pessoais, acadêmicas e profissionais.

1.4.3.2.1. Características Pessoais

Os professores que lecionam Ciências Naturais no ensino fundamental nas

escolas municipais de Várzea Grande são majoritariamente mulheres, com faixa etária

entre 29 e 51 anos, cuja média de idade é de 40 anos, sendo seis deles naturais de outras

regiões do Brasil, conforme mostra o quadro 3 na página 81.

1.4.3.2.2. Caracterização da Formação Acadêmica

Em relação à formação acadêmica, somente um professor possui Licenciatura

Plena em Química, sendo os demais, com uma exceção, formados em Ciências

Biológicas pela rede particular de ensino superior de Mato Grosso, e 60% são

especialistas, conforme mostra o quadro 4 na página 82.

1.4.3.2.3. Caracterização das Atividades Profissionais

O perfil dos professores de Ciências Naturais apresenta-se da seguinte forma:

40% não possuem vínculo efetivo com as escolas onde trabalham, ou seja, são interinos;

a maioria leciona apenas Ciências, enquanto outros professores lecionam Ciências e

outras disciplinas; possuem um considerável tempo de experiência no ensino de

Ciências e dedicam-se exclusivamente à profissão de professor, conforme mostra o

quadro 2.

Quadro 2: Sobre as atividades profissionais dos professores de Ciências Naturais da rede municipal de Várzea Grande

Professor(a)

Vínculo

empregatício

Turno de

trabalho

Disciplina(s) Série(s)

Tempo como

Professor

(anos)

Tempo como

Professor

de Ciências

(anos)

Jornada de

trabalho

semanal

(h)

Exerce outra

profissão

Efetivo Mat/Vesp/Not

Ciências e

Biologia

6ª,7ª,8ª e 1º

ano

23 10 55 Não

Efetivo

Vesp.

Ciências

5ª a 8ª

Não

Efetivo

Vesp.

Ciências

5ª,6ª e 8ª

Não

Efetivo Mat.

Ciências e

Religião

6ª,7ª e 8ª 14 10 55 Não

Efetivo

Mat.

Ciências

5ª a 8ª

Nã

Interino

Vesp.

Ciências

5ª a 8ª

Não

Interino

Mat.

Ciências

7ª e 8ª

Não

Efetivo

Vesp.

Ciências

5ª a 8ª

Não

Interino

Mat.

Ciências

5ª a 8ª

Não

Interino Vesp.

Ciências e

Religião

5ª a 8ª 01 01 20 Não

Cabe relembrar finalmente que, em setembro de 2006, ao visitar pela primeira

vez os cenários da pesquisa, ou seja, as dez escolas selecionadas, na tentativa de

caracterizar os sujeitos, deparei-me com o seguinte quadro de professores do ensino de

Ciências: um licenciado em Química, dois graduados em Ciências Exatas, seis

graduados em Ciências Biológicas e um formado em Geografia. Naquele momento, o

que mais me chamou atenção foi o fato de ter um professor graduado em Geografia

lecionando Ciências Naturais.

Após esse primeiro contato com os professores, voltei para uma nova tomada de

informações e, já em março de 2007, a configuração do quadro de professores havia

mudado, apresentando-se da seguinte forma: um licenciado em Química, uma graduada

em Ciências e oito graduadas em Ciências Biológicas

. Se por um lado essa

desconfiguração gerou alguns problemas técnicos ao desenvolvimento do presente

trabalho, que teve que realizar novamente tomadas de informações por meio da

aplicação do questionário de caracterização dos sujeitos, por outro lado, isso permitiu de

pronto identificar que existem, nas escolas municipais de Várzea Grande, uma grande

rotatividade de professores nas oitavas séries do ensino fundamental. Esse fato nos fez

perguntar por que será que isso acontece com a disciplina de Ciências? Será que isso

acontece apenas com a disciplina Ciências Naturais? Estaria isso contribuindo para os

problemas de ensino-aprendizagem identificados pela Secretaria de Educação?

Sendo o objeto de pesquisa deste trabalho, os conhecimentos dos professores de

Ciências Naturais que lecionam Química na oitava série do ensino fundamental no

município de Várzea Grande em Mato Grosso, para situar e contextualizar a Química no

ensino fundamental, sentiu-se necessidade de fazer um resgate histórico do ensino de

Ciências no Brasil. Nesse sentido, o próximo capítulo apresenta uma síntese desse

desenvolvimento histórico.

Na área de Ciências Biológicas, os graduados possuem ambas as atribuições de licenciado e bacharel.

CAPÍTULO II

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

“Nenhum período da história foi mais penetrado pelas ciências naturais,

nem mais dependente delas, do que o século XX”

Eric Hobsbawn

2.1. UMA BREVE HISTÓRIA

Analisando os períodos anteriores ao século XX, fica difícil reconhecer qualquer

iniciativa de ensino de Ciências nas escolas brasileiras. Durante todo o período colonial

até o Império a educação era eminentemente bacharelesca, excluindo do currículo as

Ciências Naturais. Mesmo no início da República até a primeira metade do século XX,

o ensino de Ciências mostra-se incipiente.

No Brasil, o ensino de Ciências ganha força a partir do momento em que se pensa

uma política de desenvolvimento industrial, ou seja, a partir de um modelo nacional-

desenvolvimentista dos anos 50 e, mais acentuadamente, na década de 70, com o projeto

de crescimento acelerado do Regime Militar (1964-1985).

Do início do século XX até o final dos anos 50 predominava um ensino teórico,

tendo na verbalização a forma mais comum de trabalho. Os textos eram estrangeiros e

procuravam destacar as características positivas das Ciências. Os experimentos, quando

realizados, eram úteis apenas para comprovar a teoria exposta pelo professor. Portanto,

os alunos não poderiam inferir nenhuma idéia, muito menos questionar as estruturas

demonstradas pelo professor e pelo experimento (KRASILCHIK, 1987).

No período de 1950 a 1960, época profundamente atingida pelos traços da Segunda

Guerra Mundial (1939-1945), e pela industrialização, o desenvolvimento tecnológico e

científico provocou choques no currículo escolar. Hurd (1961)

(apud KRASILCHIK,

1987, p. 6), chamava essa fase de “período de crise no ensino de Ciências” em virtude

do surgimento de grandes projetos que alteraram os programas das disciplinas

científicas nos Estados Unidos, em outros países europeus e regiões influenciadas por

esses.

A esse respeito, é importante citar, o contexto da Guerra Fria, da revolução

cubana de 1959 e do lançamento do satélite Sputinik

, em 1957, pelos soviéticos, levou

os Estados Unidos da América a criarem um mecanismo de alinhamento do bloco

capitalista no continente Americano. Esse mecanismo foi denominado por Aliança para

o Progresso, e era um acordo de ajuda econômica e social dos Estados Unidos da

América (USA) para os países da América Latina. Em síntese, esse evento do

lançamento do satélite Sputinik gerou nos EUA uma vasta reformulação no ensino de

Ciências, por meio de projetos curriculares, tais como: Biological Science Curriculum

Study (BSCS); Chemical Bond Approach (CBA); Physical Science Study Committee

(PSSC); Introductory Physical Science (IPS). As conseqüências foram a incorporação

do conhecimento científico nos currículos escolares, a formação de elite instruída, e a

substituição dos métodos expositivos pelos ditos ‘ativos’ (laboratório).

No Brasil, houve uma expansão da rede pública de ensino, a criação de projetos

de ensino de Ciências com produção de textos, material experimental e treinamento de

professores. Em 1967 foi criada a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do

Ensino de Ciências (FUNBEC).

No Brasil, a finalidade do curso ginasial propedêutico era a formação de futuros

universitários. A carga horária de latim era superior à de Física, Química e História

Natural, que apareciam no currículo do curso colegial.

Uma das transformações pretendidas pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova

, de 1932, era de substituir os métodos tradicionais pela metodologia ativa, cujo

HURD, P. H. Biological in American Schools. Nº 1 EUA, AIBS, 1961, p. 108.

Sputinik 1, o primeiro satélite artificial do mundo. Com o tamanho de uma cesta de basquete, pesando

89,082kg. O SPUTNIK 1 foi lançado em 4 de outubro de 1957 pela União Soviética, levando 98

minutos para orbitar a Terra em seu caminho elíptico. Esse lançamento conduziu a novas descobertas

políticas, militares, tecnológicas e científicas e iniciou a era espacial e a corrida entre EUA e União

Soviética.

O Manifesto da Educação Nova defendia os princípios de um sistema educacional público, gratuito,

obrigatório e leigo, que seriam inseridos na Constituição Federal. Também reclamava flexibilidade,

diversidade e delegação do controle administrativo e financeiro aos estados. Buscava, ainda,

objetivo era de proporcionar ao aluno maior liberdade e autonomia no tocante ao

conhecimento. A proposta incluía a substituição dos métodos expositivos pelos

chamados métodos ativos (laboratório). As aulas práticas deveriam propiciar atividades

que motivassem e auxiliassem os alunos na compreensão de conceitos. Essa seria uma

didática mais eficiente na “transmissão” das informações do que aquela de mera aula

expositiva, seria fazer com que o aluno pensasse, entendesse e fizesse o experimento, ou

seja, o chamado ‘aprender fazendo’.

Nessa época, o ensino de Ciências era essencialmente teórico, submisso ao livro,

e predominava a memorização, levando o aluno à passividade. As modificações

reclamadas centravam-se em alguns pontos básicos como: os currículos escolares que

não incorporaram o crescimento do conhecimento científico ocorrido durante a guerra e

informações ultrapassadas que eram repassadas aos alunos ignorando as grandes

descobertas nas áreas da Física, Química e Biologia. Com o objetivo de otimizar a

qualidade do ensino àqueles que pretendiam ingressar na Universidade, tornou-se então

urgente incluir no currículo aquilo que era de mais moderno na Ciência, garantindo

assim a formação de profissionais comprometidos com o desenvolvimento industrial,

científico e tecnológico (KRASILCHIK, 1987).

No Brasil, um grupo no Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura

(IBECC), em São Paulo, sob a liderança de Isaias Raw

, aspirava a melhoria do ensino

de Ciências. Este grupo contava com professores que buscavam a atualização do

conteúdo ministrado, tanto na teoria como na prática.

O Ministério da Educação também oportunizava cursos de capacitação pela

Campanha de Aperfeiçoamento e Desenvolvimento do Ensino Secundário (CADES). O

principal objetivo desses cursos era capacitar professores não habilitados, uma vez que

os licenciados não se dedicavam ao magistério e as aulas das disciplinas científicas

ficavam sob a responsabilidade de médicos, engenheiros, farmacêuticos e bacharéis.

O grande objetivo do programa oficial e dos textos básicos era transmitir

informações, conceitos, fenômenos, modelos e objetos. Não se discutia, no entanto, a

relação da Ciência com o contexto econômico social e político, nem os aspectos

tecnológicos e suas aplicações práticas.

diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas em matéria de Educação.

Professor Emérito da Universidade de São Paulo, com especialização em Ciências Biomédicas.

Liderança científica no Instituto Butantan desde 1985. Fundou e dirigiu o Centro de Biotecnologia

responsável pelas inovações tecnológicas de produção de soros e vacinas, no período de 1985 a 2002,

reconhecidas internacionalmente.

No período de 1960 a 1970, as transformações políticas e sociais foram muito

importantes para a estrutura curricular do ensino de Ciências. Os grandes projetos,

segundo Krasilchik (1987, p. 9), passaram a

permitir a vivência do método científico como necessário à formação do

cidadão, não se restringindo mais apenas à preparação do futuro cientista.

Esta nova postura marca uma diferença fundamental, em relação às etapas

anteriores. Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino

destinado ao homem comum, que tinha que conviver com o produto da

Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas

como especialista, mas também como futuro político, profissional liberal,

operário, cidadão enfim.

Nesse momento, o foco principal das ações passou a ser o homem comum, pois

até então, somente a observação para a constatação de fatos e a manipulação de

equipamentos é que eram enfatizados.

Com o passar do tempo, constatou-se a necessidade da formação de equipes

heterogêneas, diversificando as competências, para elaboração dos projetos curriculares.

Foi então que surgiram os ‘Centros de Ciências’, que eram instituições permanentes que

cuidavam da produção, aplicação e revisão dos materiais.

No período de 1963 a 1965, por meio de convênios específicos, foram criados no

Brasil pelo Ministério da Educação e Cultura, seis Centros de Ciências, nos Estados a

saber: Minas Gerais, Bahia, Pernambuco e São Paulo. Esses centros ficavam situados

nas Universidades, mantendo fortes vínculos com a comunidade acadêmica, apesar de

servirem aos sistemas educacionais de ensino e realizarem programas conjuntos com as

Secretarias da Educação.

Os programas iniciais acreditavam que apenas a qualidade do material poderia

garantir uma bem-sucedida aplicação, enquanto que a transformação do ensino não se

realizava. Além da elaboração do material intensificou-se nesse período os cursos de

atualização e treinamento de professores e houve um maior interesse aos chamados

objetivos educacionais.

Dois marcos tiveram influência nas atividades em desenvolvimento: a

publicação da obra de Bruner

, ‘O Processo da Educação’, conferência realizada em

1959; e as conferências realizadas na Universidade de Cornell e Califórnia, em 1964,

denominadas ‘Piaget redescoberto’.

Jerome Bruner nasceu em New York, em 1915; graduou-se na Universidade de Duke, em 1937 e

posteriormente em Harvard, em 1941; obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado o

pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do Behaviorismo.

Na busca de caminhos que propiciassem mudanças curriculares, foi criada uma

nova comunidade acadêmica, a dos educadores em Ciência, que se preocupa com o

significado das disciplinas científicas no currículo. A vitalidade dessa comunidade foi

evidenciada com o aparecimento de revistas que relatam experiências e pesquisas no

campo do ensino de Ciências.

Várias universidades organizavam cursos de graduação, pós-graduação,

produção de material e programas de aperfeiçoamento de docentes.

Nessa época foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº

4024

, de 21 de dezembro de 1961 – que ampliava o currículo de Ciências. Foi

incluída, desde a 1ª série do curso ginasial, a disciplina Iniciação à Ciência; e aumentada

a carga horária das disciplinas científicas Física, Química e Biologia. Os projetos

americanos – traduzidos e adaptados ao Brasil pelo IBECC – foram usados nos cursos

colegiais brasileiros. Para atender à nova legislação, o IBECC elaborou o projeto

Iniciação à Ciência que enfatizava a investigação dos fenômenos e a elucidação de

problemas. A aula prática era uma importante meta a ser atingida, com o objetivo do

aluno aprender-fazendo.

Em 1968 os universitários reivindicavam o aumento de número de vagas, o que

resultou no crescimento da rede privada de ensino superior. A grande proliferação de

universidades teria resultado na enorme quantidade de profissionais mal-preparados.

No período de 1970 a 1980, tornou-se mais intenso o interesse pela educação

ambiental, em virtude do desenvolvimento industrial acelerado e sua conseqüente

agreção ao ambiente. Isso trouxe mais um objetivo ao ensino de Ciências: “o de fazer

com que os alunos discutissem também as implicações sociais do desenvolvimento

científico” (KRASILCHIK, 1987, p.17).

A promulgação da Lei nº 5692/71

, impõe novo objetivo à escola que passa a

ter como meta servir ao trabalhador e não à formação de cientistas ou profissionais

liberais. O texto da lei valorizou as disciplinas científicas, mas na prática foram bastante

atingidas. As disciplinas instrumentais ou profissionalizantes obstruíram o currículo,

sem nenhum benefício à formação profissional. A desvalorização da escola pública

aconteceu então com a perda de sua identidade. Os cursinhos cresceram e forneciam

Lei Ordinária que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei Ordinária que fixa as Diretrizes e Bases para o Ensino Médio e Ensino Fundamental, e dá outras

providências.

cursos regulares de Ensino Médio e Ensino Fundamental, com a preocupação de

repassar informações e de preparar o aluno para o vestibular.

Em 1972, o Governo Federal apoiou o ensino de Ciências, por meio do

Programa de Extensão e Melhoria do Ensino (PREMEN), que patrocinou projetos em

instituições como os Centros de Ciências e Universidades. O Ministério da Educação e

Cultura, por meio do PREMEN, apoiou a nova modalidade de licenciatura

regulamentada pela Resolução CFE nº 30/74, que tinha como um de seus pilares a

proposta de Ciência Integrada, difundida pela United Nations Educational, Scientific

and Cultural Organization (UNESCO).

As manifestações das Sociedades Brasileiras de Física, Química e Matemática e

da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), contra a Resolução 30/74,

representaram um marco no ensino de Ciências e no processo de redemocratização do

País.

No período de 1980 a 1985 os professores, organizados em associações de

classes, e com o objetivo de garantir melhores condições salariais, de trabalho, e maior

participação em decisões, reivindicam um bom ensino de Ciências que não fosse

elitizado. Naquela época, a influência da informática afetou profundamente as

concepções de educação. Os responsáveis pelo ensino de Ciências exigem decisões e

mudanças curriculares, tanto dos conteúdos como na metodologia usada em sala de

aula. Esse período foi marcado também pelo desenvolvimento de materiais que levam

ao exercício de tomada de decisões como jogos e o uso de computadores no ensino.

Em 1983, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), criou o Subprograma de Educação para a Ciência (SPEC), que seria um novo

projeto para melhoria do Ensino de Ciências e Matemática, com o objetivo de

identificar, treinar e apoiar lideranças, aperfeiçoar a formação de professores e

promover a busca de soluções locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisa e

implantação de novas metodologias.

Os anos 80 trouxeram a idéia de um ensino participativo e integrador, em que o

aluno teria participação ativa na construção do conhecimento científico. Correntes da

psicologia demonstram a existência de conceitos científicos intuitivos, espontâneos,

alternativos ou ainda, pré-concepções acerca dos fenômenos naturais na mente das

crianças.

Além disso, a partir dos anos 80 houve no ensino de Ciências a inclusão de

temas relativos ao meio ambiente, saúde, relações entre indústria, agricultura e ciência e

tecnologia, que apresenta a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).

Também, a abordagem interdisciplinar no ensino Ciências se deu com maior intensidade

a partir dessa mesma década. É nesse sentido, que posteriormente os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) agregaram aspectos relativos à interdisciplinaridade e

CTS. Sobre esse último, os documentos oficiais argumentam que, pelo fato dos valores

humanos não serem alheios ao aprendizado científico, a Ciência deve ser apreendida em

suas relações com a Tecnologia e com as demais questões sociais (BRASIL, 1998).

Nas últimas décadas, estudos sobre CTS vêm recebendo muita atenção e

influenciando a elaboração de currículos de Ciências do mundo inteiro. O movimento

CTS busca, portanto, enfocar as interações entre Ciência, tecnologia e sociedade.

Educadores dos mais diferentes níveis vêm colocando como um dos objetivos essenciais

para a educação formal, a questão para a formação para a cidadania. É inconcebível a

idéia da Ciência pela Ciência, sem considerar seus efeitos e aplicações. É por isso que

não faz sentido concebermos uma educação científica que não contemple os problemas

sociais, fechando-se num compartimento isolado onde só existem conceitos, fórmulas,

algoritmos, fenômenos e processos a serem memorizados acriticamente pelos

educandos.

Nos anos 2000, muitos são os projetos de ensino de Ciências, tais como:

experimentoteca do ensino médio,; Mão na Massa,; Pró-Ciências – Capacitação e

atualização de professores, Programa de Valorização da Educação Científica, dentre

outros.

2.1.1. O Currículo

No período compreendido entre os anos de 1950 a 1960, as disciplinas

científicas apareciam tardiamente apenas no curso colegial, pois no curso ginasial

predominava o latim. O currículo era tradicional e impossibilitava o professor de efetuar

mudanças, favorecendo a memorização dos conteúdos estudados. Porém, haviam idéias

de mudança deste cenário que propunham a substituição do método expositivo pelo

ativo, inclusive com ênfase no uso de laboratório e incluindo no currículo as últimas

novidades científicas e tecnológicas, visando formar profissionais aptos para

acompanhar e contribuir o desenvolvimento industrial pelo qual o País passava

(KRASILCHIK, 1987).

O Currículo no período de 1960 a 1970 adotava o método científico, que se

preocupava também com a formação científica do cidadão comum e não em tratá-lo

como um futuro cientista. Foram desenvolvidos projetos curriculares destinados a

promover mudanças no ensino de Ciências. As disciplinas: Física, Química, Matemática

e Biologia foram contempladas com materiais pedagógicos elaborados por cientistas e

professores secundários.

Já no período de 1970 a 1980, agregou-se ao currículo a preocupação com a

questões ambientais, promovendo discussões acerca das implicações sociais do

desenvolvimento científico. Com a promulgação da Lei nº 5692/71, o currículo sofreu

alterações em relação à carga horária das disciplinas científicas, e a introdução das

disciplinas denominadas como profissionalizantes.

No período de 1980 a 1985 tornou-se evidente a influência da tecnologia no

currículo escolar, principalmente no ramo da informática. Os responsáveis pelo ensino

de Ciências defenderam alterações curriculares, tanto em nível de conteúdos como na

metodologia adotada, que contemplasse o desenvolvimento tecnológico para formar

cidadão trabalhador.

Na tentativa de construir um currículo de Ciências que de fato atendesse as

expectativas dos alunos, seria necessário o apoio das Equipes Técnicas das Secretarias

de Educação como também da Instituição Universitária, que forma profissionais, idéias

e produz materiais. Deveria, portanto, ser um trabalho participativo, onde todos os

segmentos opinassem, ficando o currículo caracterizado pelas peculiaridades de cada

sociedade.

Os conteúdos das Ciências devem ser relevantes e estarem em sintonia,

harmonia com outras disciplinas do currículo; as modificações metodológicas devem

enfatizar as atividades práticas que permitam a participação dos alunos no sentido de

solucionar problemas.

A participação de professores na mudança curricular depende daqueles que

pretendem inovar o ensino de Ciências, possibilitarem essa oportunidade. Os cursos de

atualização são os mais comuns, destinados apenas e tão-somente ao repasse de

informações teóricas e/ou práticas, não favorecendo mudanças com relação à postura e

atitudes tomadas pelo professor em sala de aula. Nos cursos de ‘imitação’ os professores

desenvolvem atividades preestabelecidas em um projeto curricular como se fossem os

alunos, ou seja, os professores fazem o papel do aluno ao participar das atividades

contidas no projeto curricular. Já os cursos analítico-participativos envolvem trabalho

coletivo, discussões, elaboração de materiais, técnicas que propiciam a transformação e

desenvolvimento dos profissionais, analisa a postura adotada pelo professor em sala de

aula com o objetivo de mudar para melhor as sua atitude.

Krasilchik (1987), cita sete condições que favorecem o êxito dos cursos, a saber:

1) Participação voluntária – quando o professor tem o prazer de estar envolvido em um

curso, caso contrário, não terá motivação para enfrentá-lo; 2) Existência de material de

apoio – na existência deste, a equipe que irá ministrar o curso adota uma só postura, fala

a mesma língua sem entrar em contradição, pois tem o material como orientador das

atividades a serem desenvolvidas; 3) Coerência e integração conteúdo-metodológica –

é preciso que os cursos atentem para que o conteúdo seja compatível com a

metodologia, oportunizando um melhor aperfeiçoamento aos professores; 4) Grupos de

professores de uma mesma escola – é preferível que saia para um curso, um certo grupo

de professores de uma mesma instituição, do que um grupo de muitos professores de

diferentes escolas; isto porque fica mais fácil fazer as discussões, partindo de um grupo

grande que participou do evento em lugar de apenas um professor tentar colocar as

idéias, modificações e ser barrado pelos demais; isto pode tornar-se impraticável quando

se defronta com uma equipe que teme ‘o novo’, daí a desmotivação e acomodação por

parte de um único professor, igualando-se ao comportamento dos demais; 5)

Atendimento reiterado – essa condição fica mais fácil e produtiva quando o grupo de

professores for da mesma escola, pois atinge muitas pessoas ao mesmo tempo; o

atendimento é feito por parte da equipe que ministra o curso àqueles que dele

participoaram, e que com mais confiança e maturidade podem colocar em prática o que

aprenderam; 6) Atividades dos praticantes – os praticantes fazem parte do processo, o

curso não proporciona a passividade dos professores; 7) Acompanhamento – o objetivo

do curso não se encerra ao término deste. A missão continua! O assessoramento pode

ser feito de várias maneiras: constantes reuniões com objetivo de discutir o que vem

acontecendo nas aulas; através de visitas, boletins noticiosos, dentre outros.Vale

destacar que em todas essas maneiras de contato podem aparecer fatos novos,

informações, sugestões etc.

Quanto à preparação, adaptação e utilização de materiais, para muitos

professores, o livro-texto determina tanto o conteúdo quanto a metodologia a ser

trabalhada com os alunos. Por outro lado, os projetos curriculares produziam material

para ajudar o professor no momento de ministrar assuntos novos. Mesmo sendo gratuita

a distribuição do material, os professores sentem dificuldades na introdução de assuntos

inovadores em suas aulas. Os professores se sentem inseguros ao lidar com o

desconhecido. Daí nasce a necessidade deles próprios criarem o material curricular que

se encaixe na sua realidade e de sua região.

A participação da Universidade na mudança curricular fica aquém, pois ela não

conhece a realidade das escolas de ensino fundamental e médio. É preciso que aqueles

que queiram elaborar o currículo conheçam a escola e a sala de aula.

Portanto é de suma importância a interação entre os segmentos da escola com os

órgãos que sugerem as transformações curriculares, com um único objetivo, o de

melhorar o ensino das Ciências.

Em tempos mais recentes, os currículos de ensino de Ciências com ênfase em

CTS, segundo Santos e Mortimer (2002, p. 1), “apresentam como objetivo central

preparar os alunos para o exercício da cidadania e caracterizam-se por uma abordagem

dos conteúdos científicos no seu contexto social”.

Roberts

(1991) (apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 3), define currículo

com ênfase em CTS como “aquele que trata das inter-relações entre aplicação científica,

planejamento tecnológico e solução de problemas práticos de importância social”.

Ainda segundo Roberts (1991), tais currículos apresentam uma concepção de:

(i) ciência como atividade humana que tenta controlar o ambiente e

a nós mesmos, e que é intimamente relacionada à tecnologia e às questões

sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no público em geral e também

nos cientistas, uma visão operacional sofisticada de como são tomadas

decisões sobre problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia; (iii)

aluno como alguém que seja preparado para tomar decisões inteligentes e

que compreenda a base científica da tecnologia e a base prática das decisões;

e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento de e o

comprometimento com as inter-relações complexas entre ciência, tecnologia

e decisões. (ROBERTS, 1991 apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 3)

Os trabalhos curriculares com ênfase em CTS surgiram como decorrência da

necessidade de formar cidadão em Ciência e tecnologia, visto que esse fato não estava

sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de Ciências.

Para Fourez

(1995) (apud SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 2), não se trata

de mostrar as maravilhas da Ciência, assim como faz a mídia, mas de disponibilizar as

representações que possibilitam ao cidadão agir, tomar decisão e compreender o que

ROBERTS, D. A (1991). What counts as science education? In: FENSHAM, P. J. (Ed.). Revelopment

and dilemmas in science education. . Barcombe: The Falmer Press, p. 27-55.

FOUREZ, G.(1995). A construção das Ciências : introdução à filosofia e à ética das Ciências. São

Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista.

está em jogo no discurso dos especialistas. Essa tem sido a principal proposição dos

currículos com ênfase em CTS.

2.1.2. A Experimentação

É sabidamente elucidado que a experimentação quase sempre desperta

curiosidade e interesse entre os alunos de qualquer nível de escolarização. Os alunos

atribuem à experimentação um enorme valor, principalmente como uma forma

motivadora de aprender. Da mesma forma, é comum ouvir certos professores dizendo

que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois envolve o aluno com

o tema ministrado em sala de aula.

Ainda que os professores enfatizem a importância do ensino experimental para

manter a melhoria do ensino em geral, eles reclamam da carência para sua efetivação

como: turmas grandes, falta de espaço físico e/ou material, carga horária reduzida,

dentre outros problemas. Por outro lado, não levam em consideração a importância da

dimensão que o papel da experimentação representa para a aprendizagem dos alunos.

Silva e Zanon (2000, p. 124), pressupõem que a prática de “aulas experimentais

não assegura por si só, a promoção de aprendizagens significativas e o estabelecimento

de relações entre teoria e prática”. As aulas práticas não podem ser consideradas

capazes de comprovar a teoria ou vice-versa. Ainda hoje se tem visto a experimentação

como mera atividade de constatação, isto é, o momento em que o aluno apenas

manipula e comprova a teoria. Vale destacar aqui a necessidade e a importância da

intervenção do professor, no sentido de que os alunos reflitam sobre o que estão fazendo

e efetivamente entendam, em vez de fazerem mecanicamente.

Ainda, as mesmas autoras argumentam que muitos professores atribuem à

experimentação a “comprovar a teoria no laboratório” (p. 121). Já, outros professores

imaginam que no laboratório os alunos podem chegar, por meio da descoberta, a uma

teoria, sem ter o professor como orientador. Por isso Silva e Zanon (2002, p. 123),

apontam “a visão indutivista da ciência como um dos principais obstáculos para o

ensino de qualidade”.

Giordan (1999, p. 44) argumenta que indução “é o processo de formular

enunciados gerais à custa de observações e coleta de dados sobre o particular,

contextualizado no experimento”.

Agindo dessa forma, ou seja sem supervisão e exposição teórica, as aulas

práticas ficarão apenas e tão-somente na ‘experimentação pela experimentação’, sem

qualquer interpretação, investigação e discussão acerca daquilo que foi visto em

laboratório.

A experimentação no ensino de Ciências é escassa e infrutífera na maioria das

vezes por não ser adequada e capaz de favorecer o progresso de aprendizados claros,

objetivos, expressivos e de grande valor para o aluno.

2.1.3. Formação de Professores de Ciências

Segundo as experiências vividas por Schnetzler (2000), ao longo de sua vida

como formadora de professores de Química, ainda encontra nos cursos de licenciatura

em Química praticamente “as mesmas organizações, valores e padrões de conduta dos

professores universitários com relação à formação docente” (2000, p. 14).

A autora enfatiza que deve haver interação entre o conhecimento acadêmico de

Química com o conhecimento pedagógico, pois os licenciados precisam aprender sobre

‘o que’, ‘como’ e ‘por que’ da necessidade de ensinar certo conteúdo químico nas

escolas de ensino médio e fundamental, e isso não é de interesse do curso de

bacharelado. Aponta a separação das disciplinas específicas e pedagógicas como uma

das razões responsáveis pela falta de eficiência e eficácia da formação docente nos

cursos de licenciatura.

Desta forma, “os currículos de formação profissional tendem a separar o mundo

acadêmico do mundo prático” (SCHNETZLER, 2000, p. 21). Isto porque não há uma

interligação entre ambos, configurando o modelo de formação docente nas licenciaturas.

As disciplinas específicas/científicas são em especial destinadas ao curso de

bacharelado, que pouco ou nada se preocupa com a parte da pedagogia destinada ao

futuro professor. E é justamente este, o docente, que sai em desvantagem.

Enfatiza Schnetzler (2000, p. 22), que “as licenciaturas deixam de ser o lugar

quer de início quer de término do processo de formação docente”. Para a autora, esta

não pára, a formação é contínua e está presente em toda a vida profissional do professor.

Por outro lado, é lamentável perceber que os cursos de licenciatura não são capazes de

formar bons professores.

Porém, comumente a formação continuada se restringe erroneamente a meras

ações de capacitação, que tentam sanar resquícios das deficiências deixadas pela

formação inicial, ações essas que a academia considera eficazes. Entretanto, atualmente

os olhares estão declinados para a idéia de formar o professor-reflexivo/pesquisador.

Neste contexto, é importante ressaltar que tipo de reflexão os formadores

propiciam aos futuros professores. Não se pode refletir por refletir, ou seja, não

interessa qualquer tipo de reflexão. Essa reflexão deve estar voltada para o ensino/

aprendizagem/escolarização. Uma reflexão necessária ao desenvolvimento profissional

docente e à melhoria da qualidade educativa (SCHNETZLER, 2000, p. 24-5). Porém,

tornou-se um slogan dos inúmeros cursos de formação inicial ou continuada auto-

rotularem-se dessa forma, com o objetivo de atrair e atingir o público-alvo.

2.1.4. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Ciências Naturais

Como já vimos anteriormente, a importância da educação para o

desenvolvimento das pessoas e das sociedades ampliou-se no sentido de construir uma

escola que vise a formação de cidadãos. Tal demanda requisitou uma revisão dos

currículos e foi nesse sentido que os PCN foram elaborados, com vistas a um

direcionamento específico à diversidade regional, cultural e política do país.

Nessa perspectiva, os PCN são diretrizes para nortear a ação docente. Tais

orientações “podem funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma

melhoria da qualidade da educação brasileira”, como está posto no documento

introdutório (BRASIL, 1998, p.13). Contudo, a melhoria da qualidade impõe a

necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e

continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a

qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de

materiais didáticos. (Idem, p. 13-14).

A reflexão que fazemos é por que as orientações dos Parâmetros continuam em

níveis documentais, não se efetivam na sala de aula, mesmo sendo o professor

constantemente cobrado para colocá-las em prática? A formação do professor seria o

principal problema? Dentre os muitos fatores, podemos ousar contribuir nesse debate

afirmando que a própria elaboração dos Parâmetros seria um aspecto importante para

refletir sobre o assunto, haja vista esse processo ter ocorrido com pouca participação dos

professores. Ademais, o fato de apresentar-se como algo ‘inovador’, por sua vez, pode

causar ao docente ‘resistência’ ao processo de mudança. Segundo Santos (2002, p.354),

“as inovações trazem insegurança e inquietação porque se propõem a romper com

práticas já instaladas”.

A intenção descrita nos Parâmetros é a de criar condições nas escolas, que

permitam aos estudantes terem acesso ao conjunto de conhecimentos elaborados e

reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. Assim, os Parâmetros

Curriculares de Ciências Naturais são dirigidos aos educadores, e nele se propõe como

objetivo aprofundar a prática pedagógica no ensino fundamental, bem como contribuir

para o planejamento de trabalho e para o projeto pedagógico da escola.

Segundo informações nos documentos oficiais (BRASIL, 1998), os Parâmetros

servem para apoiar as discussões e o desenvolvimento do projeto educativo, refletir

pedagogicamente, planejar as aulas e analisar os materiais didáticos e recursos

tecnológicos.

Os objetivos gerais de Ciências Naturais para o ensino fundamental são descritos

nos Parâmetros Curriculares no sentido de desenvolver competências que permitam

compreender o mundo e atuar como indivíduo, utilizando conhecimentos de natureza

científica e tecnológica (BRASIL, 1998).

Quanto às capacidades que os alunos podem desenvolver, os PCN apresentam,

por exemplo, compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento

humano; formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das Ciências Naturais; saber utilizar conceitos científicos básicos; saber

combinar leituras, observações, experimentações e registros de coleta; valorizar o

trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção do

conhecimento; compreender saúde pessoal, social e ambiental como bens coletivos e

individuais.

Os critérios estabelecidos para seleção de conteúdos propostos nos Parâmetros,

dentre outros, são: promover as relações entre diferentes fenômenos naturais e objetivos

da tecnologia; os conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social, cultural e

científico, permitindo que o estudante compreenda a realidade à sua volta; devem se

construir em fatos, conceitos, procedimento, atitudes e valores a serem promovidos de

forma compatível com as possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante;

todos os conteúdos mencionados e os critérios utilizados nas seleções dos conteúdos dos

eixos temáticos, também serão úteis para o professor organizador de currículos e planos

de ensino decidir sobre perspectivas, enfoques e assuntos a trabalhar em sala de aula.

Os conteúdos curriculares de Ciências foram organizados nos Parâmetros em

quatro eixos temáticos, quais sejam: terra e universo, vida e ambiente, ser humano e

saúde, tecnologia e sociedade. No entanto, o que se vê nos livros didáticos é a mesma

estrutura apresentada nas propostas curriculares dos Estados e Municípios que foram

analisadas pela Fundação Carlos Chagas, e que subsidiaram a elaboração dos PCN para

o ensino de Ciências, ou seja, na 5ª série o conteúdo abordado é solo, ar, água e meio

ambiente; na 6ª série os seres vivos; na 7ª série corpo humano e na 8ª série Química e

Física, separadamente.

Um aspecto que merece destaque, ainda relacionado à estrutura curricular, é que

os temas transversais, que são: meio ambiente, saúde e orientação sexual, que deveriam

permear o currículo transversalmente em todas as disciplinas, quando muito são

abordados pelos professores de Ciências, não sendo assumidos pelas outras disciplinas

do currículo escolar em um caráter de interdisciplinaridade.

Quanto às orientações didáticas, os Parâmetros trazem muitas sugestões e

inovações para a melhoria do ensino de Ciências, podemos citar: o trabalho com a

pedagogia de projetos; o ensino mediante a problematização; o uso de várias fontes de

informação; experimentação; trabalhos de campo, dentre outros. No entanto, por que

será que essas orientações didáticas não se efetivam em sala de aula? No contexto desta

pesquisa, uma das possibilidades estaria relacionada ao preparo dos professores para

trabalhar numa perspectiva diferenciada, uma vez que esses possuem uma formação

para o ensino de Ciências ainda enfatizado pelo conteúdo específico, em detrimento ao

conteúdo pedagógico.

Os Parâmetros apregoam que os temas de estudo e as atividades de Ciências

Naturais devem ser organizados para que os alunos adquiram, progressivamente,

capacidades. Nos terceiro e quarto ciclos deverão valorizar a disseminação de

informação socialmente relevantes aos membros da sua comunidade; valorizar a vida

em sua diversidade e a conservação dos ambientes; confrontar as diferenças individuais

e coletivas, para reelaboração de idéias e interpretações. De acordo com os PCN

(BRASIL, 1998), no último ciclo do ensino fundamental, o correspondente à 8ª série, é

importante que o professor reflita sobre os objetivos e conteúdos escolhidos, orientando

a classe para a aquisição de capacidades expressas nos objetivos gerais de Ciências

Naturais. Tais objetivos são, por exemplo: compreender e exemplificar como as

necessidades humanas beneficiam-se desse conhecimento; associar os processos de

transformação de energia, dos materiais e da vida; valorizar a disseminação de

informações socialmente relevantes aos membros da sociedade; elaborar

individualmente ou em grupo relatórios acerca do tema em estudo; caracterizar as

transformações, tanto naturais como induzidas, pelas atividades humanas, reconhecendo

a necessidade de investimento para preservar o ambiente em geral e, particularmente,

em sua região.

Após uma década de oficialização dos PCN para o ensino de Ciências, percebe-

se que esse ensino sofreu poucas alterações na maioria das escolas brasileiras.

2.2. TEMPOS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Ainda nos dias de hoje, é muito comum encontrar em resultados de pesquisas

sobre o ensino de Ciências a existência uma prática baseada no ensino tradicional, que é

fundamentado no simples repasse de informações. Não há preocupação se o que o aluno

aprende na sala de aula está ou não relacionado com a experiência de vida dele e com

sua realidade social. Os conteúdos são assimilados pelos alunos como verdades

absolutas, e com pouco questionamento. Na disciplina de Ciências, principalmente,

estão presentes ainda muitos textos e questionários retirados desses textos, para que o

aluno memorize, para uma simples reprodução nas provas e aquisição de notas, sem,

contudo contextualizar, sistematizar de forma conveniente o que o aluno está tentando

aprender. O aluno memoriza, mas não aprende, porque não entende a essência do

conteúdo. Sustento este propósito nas palavras de Bizzo (2002, p. 136): “[...] depois de

algum tempo, os alunos já não se lembram mais do que memorizaram, e é como se não

tivessem estudado nada. Portanto, além de ser muito chata para o aluno e angustiante

para o professor, essa decoreba é rigorosamente inútil.”

Nesse sentido, Hansen (2006, p. 19) argumenta que “o ensino trabalhado de

forma tradicional tem sido criticado como uma das causas da má qualidade de ensino”.

Diz ainda que “apesar do ensino ainda ser realizado de modo compartimentalizado,

desconectado do cotidiano do aluno, aos poucos o Ensino de Ciências vem se

modificando”.

O que se tem buscado atualmente no ensino de Ciências, é que este seja feito de

forma sistematizada e contextualizada, trazendo para sala de aula problemas

encontrados no dia-a-dia e procurando resolvê-los segundo conceitos técnicos e

científicos. Sendo assim o aluno poderá sair da passividade, passando a ser atuante no

processo, deixando de enxergar os conceitos científicos como algo distante de si e

exclusivo dos cientistas. Bizzo (2002, p. 136) complementa que “levar o aluno a

aprender a aprender é, de certa forma, a tarefa mais importante da escola”. O mesmo

autor ainda argumenta que:

Modificar a preparação das aulas, proporcionar momentos de auto-

reflexão aos estudantes, oferecer oportunidades para testar explicações e

refletir sobre sua propriedade, limites e possibilidades são atividades que

ensejarão uma forma muito diferente de ensinar e aprender ciências. Essa

nova forma de ensinar ciências demanda mudanças difíceis de serem

realizadas, mas que certamente valerão a pena. (BIZZO, 2002, p. 137)

Valerá a pena sim, se o ensino-aprendizagem for beneficiado, se o aluno souber

do que e o que está falando, e como está fazendo, pois a prática de sistematizar faz com

que o aluno internalize com mais facilidade os conteúdos ministrados em sala de aula.

2.2.1. Dificuldades do Ensino de Ciências

Segundo os PCN “o ensino de Ciências Naturais tem sido freqüentemente

conduzido de forma desinteressante e pouco compreensível”. (BRASIL, 1998, p. 26)

Certos alunos, por não conseguirem perceber o significado ou o valor daquilo

que estão estudando, principalmente quando o tema não é contextualizado, adquirem

dificuldades e até mesmo aversão à disciplina, chegando ao desinteresse, reprovação e

até mesmo ao abandono da escola. Dentre muitos, um dos principais problemas

relacionados ao ensino de Ciências é o elevado grau de abstração que os alunos têm que

adquirir para tentar aprender certas teorias e/ou modelos, distantes das idéias do senso

comum. E também, a não realização de experimentos que enfatizem ou ajudem na

construção de conceitos é evidenciada pela falta de espaço físico, de materiais, de

reagentes, de textos interessantes que tragam algo acerca das evoluções das idéias

científicas, com o passar dos tempos.

Destacamos ainda a dificuldade de o professor relacionar a matéria ministrada

em sala de aula ao cotidiano, ou com experiências trazidas pelo aluno, tendo este que

memorizar o conteúdo. Há uma desconexão entre as disciplinas; parece que uma não

depende da outra, e os professores também não levam isso em consideração. Não se

pode esquecer também que o ensino de Ciências é essencialmente efetivado de forma

livresca, não conferindo sentido à natureza e à Ciência, sonegando as inúmeras

interações existentes com o mundo do aluno, dando prioridade apenas e tão-somente a

um conteúdo desconectado da realidade social de quem irá usar o livro. Nesse sentido,

Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 21), corroboram, destacando que: “Todos os trabalhos

investigados existentes mostram a gravidade de uma carência de conhecimentos da

matéria, o que transforma o professor em um transmissor mecânico dos conteúdos do

livro texto”.

É por esse motivo que se diz que o ensino de Ciências é efetivado de forma

livresca. O professor se vê refém do livro justamente por encontrar-se em uma posição

desconfortável em virtude da insuficiência em relação ao conhecimento da matéria.

2.2.2. O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental

A história do ensino de Ciências no ensino fundamental no Brasil é

consideravelmente recente, é talvez por esse motivo que a formação de professores

desse nível de ensino, ainda hoje, se apresenta pouco assumida pelas universidades

brasileiras. O resultado é um momento histórico que leva a educação brasileira a

desempenhar baixíssimos resultados frente às outras nações. Em especial, podemos

notar que o ensino de Ciências passa, por situação bem pior, afinal, somos expectadores

de um ensino deficiente de Ciências, que leva o nosso país às últimas posições no

Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)

Como já vimos anteriormente, a disciplina de Ciências passou a ser obrigatória

no Brasil a partir da LDB nº 4.024/61, mas a formação inicial de professores para esse

nível de ensino só passou a ser discutida e realizada na década de 70. O modelo de

formação de professores de Ciências sugerido na época foi o de curta duração, que foi

posteriormente alterado para licenciatura plena nas áreas das Ciências. Segundo

De acordo com a pesquisa da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

(OCDE), que compara a qualidade da educação em 57 países, o desempenho médio dos estudantes

brasileiros de 15 anos, deixa o País em 52º lugar no ranking, em relação ao aprendizado em ciências.

As informações são do jornal Folha de S.Paulo (30 de novembro de 2007). Segundo a lista de 2007, a

Finlândia apresenta o melhor desempenho, seguida por Hong Kong e Canadá. O Brasil ficou à frente

apenas da Colômbia, Tunísia, Azerbaijão, Qatar e Quirguistão - que é o pior. Folha de São Paulo, 30 de

novembro de 2007.Disponível em:

http://noticias.terra.com.br/brasil/interna/0,,OI2114185-EI306,00.html>. Acesso em: 19 nov. 2007.

Krasilchik (1987), isso não proporcionou uma boa formação de professores para

lecionar no ensino fundamental.

A partir da década de 90, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação nº 9.394/96, dentre outros objetivos, tornou-se obrigatória a formação em

nível superior de cursos plenos para profissionais da educação (BRASIL, 1998). Com

isso, tem-se o encerramento de cursos de licenciaturas curtas, o que por si só não

resultou numa formação específica para os professores de Ciências para atuação no

ensino fundamental.

Não existindo mais uma formação de professores de Ciências, o ensino dessa

disciplina curricular passou a ser exercida pelo licenciado em Química, Física ou

Biologia, ou ainda, por profissionais de outras áreas afins como Nutrição, Engenharia,

Enfermagem, dentre outras. Esses profissionais são habilitados para a docência

mediante cursos de formação pedagógica. Os cursos de licenciatura em Química, Física

e Biologia, muitas vezes ocorrem de forma desarticulada da realidade e o professor,

geralmente, é formado para o ato de ensinar, que é visto como um momento e não como

um processo. Sobre isso, Durkheim (1975, p. 71) afirma que “para que compreendamos

o sistema de nosso tempo, não bastará considerá-lo tal como ele hoje se apresenta,

porque todo e qualquer sistema educativo é produto histórico, que só a história pode

explicar”.

A situação nacional, em relação à formação de professores de Química e Física,

e também de outras disciplinas, não é muito diferente da do Estado de Mato Grosso. A

formação de licenciados em Química e Física, em relação a outras disciplinas do

currículo escolar brasileiro tende a não suprir a demanda para a função docente, o que

também ocorre com Biologia. No tocante a Mato Grosso, especificamente, observa-se

que a função docente para o ensino de Ciências no ensino fundamental de 5ª a 8ª série é

atribuída prioritariamente ao biólogo, eximindo dessa função o químico e o físico; no

entanto, esses profissionais também podem ensinar Ciências no ensino fundamental,

haja vista que a grade curricular desses dois cursos

apresenta disciplinas que garantem

formação condizente com o ensino de Ciências no ensino fundamental

Como é de conhecimento comum, embora todas as áreas sofram com a falta de

profissionais, as áreas de Química, Física e Matemática são as mais carentes. Em muitas

escolas mato-grossenses temos presenciado professores ministrando aulas não

Baseado no currículo da Licenciatura em Química e Física da Universidade Federal de Mato Grosso.

Dentre as disciplinas: Mineralogia, Bromatologia, Física, Biologia etc.

diretamente ligadas à sua formação; outros, com carga horária excessiva e alunos de

ensino médio se formando sem cursar Química ou Física, por falta de docentes para

assumirem a cadeira.

Nessa perspectiva, podemos então afirmar dentre esse processo histórico que o

ensino de Ciências no Brasil é recente, e que passou e continua passando por muitas

transformações.

Outro aspecto a ser considerado é o fato do ensino de Ciências estar muito

voltado ao livro didático, fazendo que o aluno estude de forma dirigida, sem poder

expressar suas vontades e/ou experiências vividas. Sabe-se também que de acordo com

o currículo escolar atual das escolas, em apenas um semestre da oitava série do ensino

fundamental o aluno começa a estudar formalmente a Química, embora muitos de seus

conceitos já tenham sido superficialmente abordados em séries anteriores, na disciplina

de Ciências.

Para registrar a importância do estudo da Química nas séries anteriores à oitava

série, Chassot

(1992) (apud ZANON e PALHARINI, 1995, p.15) afirma que: “O

conhecimento químico deve permear toda a área de Ciências de 5ª a 8ª séries, e não se

restringir a um semestre isolado, no final do primeiro grau, onde em geral se antecipam

conteúdos do segundo grau”.

Neste contexto, aflora a necessidade de discutir a formação continuada do

professor, mostrando a importância de sua atualização profissional que o tornaria cada

vez mais preparado para o ensino e para o mercado de trabalho. Essa questão é discutida

no item seguinte.

2.3. A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Conforme o panorama apresentado sobre a docência de Ciências no ensino

fundamental, podemos observar que atualmente existe um desinteresse generalizado

pelos cursos de licenciatura e pela carreira docente. Em pesquisa realizada no

Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química (MELLO et al., 2008), sobre a

perspectiva dos calouros do curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT, sobre a

profissão docente, obteve-se resultados preocupantes. A maioria dos licenciandos em

CHASSOT, A. I. Para que(m) é útil o ensino de química. Espaço da Escola. Ijuí: UNIJUÍ, n.5, p. 43-

51, 1992.

início de curso declara que a intenção não é ser professor no futuro e que o fato de

fazerem uma licenciatura vincula-se a uma segunda opção na carreira profissional. Em

outros termos, os licenciados desejam trabalhar na área técnica em Química, mas caso o

mercado não esteja ‘aquecido’ nessa área, então a opção é ‘dar aula’. Baseados nessa

realidade mato-grossense, a pergunta que fazemos é a seguinte: a que se deve esse

desinteresse pela Licenciatura em Química e pela carreira docente?

Devemos reconhecer que a profissão docente não tem se mostrado atraente de

modo geral, tal fato decorre certamente de situações como: formação inadequada,

baixos salários, precária condição de trabalho, carga horária excessiva, além de falta de

condições para a formação continuada. Gatti (2000), ao se referir à evasão nos cursos de

Licenciatura afirma que, se por um lado podemos pensar que essa evasão se deve a

problemas ligados à forma como estes cursos são oferecidos, por outro, esse fator,

associado às péssimas perspectivas de carreira, potencializa em muito a verdadeira

deserção que se opera nos cursos de formação de professores, a intensificação da baixa

procura pelos mesmos e as desistências quando já estão no exercício da profissão.

Ademais, a falta de uma política voltada para a formação de professores e para a

educação em geral contribui para o agravamento da situação.

Nos discursos políticos tais temas aparecem como meta prioritária, mas o que se

vê, lê e ouve mesmo é a falta de interesse para com a educação e a profissionalização

docente. O fato é que a profissionalização docente se inicia com a formação e continua

no exercício da profissão, sendo uma conquista gradativa e coletiva; no entanto, também

depende da possibilidade dos professores construírem “um saber pedagógico que não

seja puramente instrumental” (NÓVOA, 1999, p. 15).

Diante da incapacidade das Licenciaturas em formar adequadamente o professor

de Ciências, para lidar com as situações de sala de aula, surgem movimentos que

buscam completar essa formação inicial. Assim, na década de 80 vimos ser dada grande

ênfase à formação continuada ou contínua de professores, sendo promovidos cursos que

foram denominados de “reciclagem”, ‘capacitação’ e ’treinamento’, criando uma visão

de que esses cursos seriam a solução para os problemas enfrentados no cotidiano da sala

de aula. No entanto, o que se verificou foi que esses cursos ocorriam de forma

aligeirada e não tinham continuidade, tornando-se momentos estanques. Segundo Gatti

(2000), os cursos de formação continuada deveriam servir para ampliar os horizontes de

conhecimento dos professores, habilitando-os para lidarem com inovações de sua área,

mas o que acontece na verdade é que ela serve para ‘aprimorar’ a má formação inicial.

É ainda persistente entre muitos docentes e profissionais, a idéia de que basta ter

um curso superior que a vaga estaria garantida nas áreas de trabalho, e isso seria

suficiente para desempenhar as ações com competência. Sabe-se, porém, que as coisas

não são assim. Se não houver constante atualização, o profissional corre o risco de se

tornar inadequado e defasado para o mercado de trabalho. Não só na área de Ciências,

mas em todas elas. O mercado de trabalho requer profissionais cada vez mais

preparados. Em virtude desse fato, as pessoas terão que se atualizar continuamente e,

para isso, as universidades e/ou outros centros, terão que criar projetos de formação

continuada para o público-alvo.

É muito importante também que um curso de formação continuada seja útil para

o professor, no sentido de haver uma relação com a questão da mudança das práticas

profissionais do mesmo.

Ao tratar da formação continuada, Mizukami (2002, p. 26), afirma que:

Ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre formação

continuada vem-se questionando a oferta, pela universidade e por outras

agências, de cursos de curta duração (30-180 horas) como meio efetivo para

a alteração da prática pedagógica. Esses cursos, quando muito, oferecem

informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores

e pouco contribuem para a mudança efetiva.

Diante do exposto, não basta participar de um curso e adquirir mais um

certificado, vale a pena dele tirar proveito e levar para a escola o melhor possível

daquilo que aprendeu, partilhando-o com os demais componentes. Portanto a formação

continuada é muito importante, desde que tenha seus objetivos em sintonia com a escola

e que os participantes extraiam dela sua essência.

Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 18) enfatizam que:

O Trabalho docente tampouco é, ou melhor, não deveria ser uma

tarefa isolada, e nenhum professor deve se sentir vencido por um conjunto

de saberes que, com certeza, ultrapassam as possibilidades de um ser

humano. O essencial é que possa ter-se um trabalho coletivo em todo o

processo ensino/aprendizagem: da preparação das aulas até a avaliação.

Nessa perspectiva de entendimento, a união entre os professores, a troca de

informações, e a harmonia entre as disciplinas é muito importante em todos os

momentos, principalmente quando um professor volta de um curso de formação

continuada. É interessante para a instituição que pertence, o repasse daquilo que

aprendeu, para uma melhor busca na construção da qualidade de ensino.

Candau (1996), há mais de uma década já alertava que a busca da construção de

qualidade e de uma educação básica comprometida com a formação para a cidadania

exigem necessariamente repensar a formação de professores, tanto no que se refere à

formação inicial como a formação continuada.

A formação continuada significa proporcionar novamente aos professores o

estudo, significa para ele não ficar apenas e tão-somente trancado entre quatro paredes,

lecionando sem ir à busca de conhecimentos. Desse modo, deixar os estudos de lado

significa parar no tempo e, como conseqüência, perder espaço no acirrado mundo do

trabalho. O professor deve estar consciente de que sua formação deve ser permanente, e

integrada no dia-a-dia das escolas.

Conforme Nóvoa (1997, p. 26) “a troca de experiências e a partilha de saberes

consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a

desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”.

Essa troca de experiência se dá no curso de formação inicial, no de formação

continuada e também nas escolas. Não adianta um professor participar de um curso e

não compartilhar com o grupo de professores da escola aquilo que lhe foi ensinado.

Esse repasse de experiências é muito importante, uma vez que para um curso de

formação continuada não podem sair todos os professores.

Candau (1996), afirma que na perspectiva ‘clássica’ da formação de professores,

a grande maioria dos projetos dá ênfase à ‘reciclagem’, e esta privilegia como lócus a

Universidade, ou outros centros articulados com ela, locais esses que, supõe-se,

adquirem o avanço científico e profissional, deixando à margem as escolas de educação

básica.

A mesma autora reage contrariamente a essa concepção ‘clássica’. Pensando em

caminhos para uma nova perspectiva de formação continuada, adota três teses que

retratam os eixos de investigação, são eles:

- O locus da formação a ser privilegiado é a própria escola; isto é, é

preciso deslocar o locus da formação continuada de professores da

universidade para a própria escola de primeiro e segundo graus;

- Todo processo de formação continuada tem que ter como

referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização

do saber docente;

- Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é

necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional

do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial

do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência

pedagógica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os

problemas, necessidades e desafios são diferentes e os processos de

formação continuada não podem ignorar esta realidade promovendo

situações homogêneas e padronizadas, sem levar em consideração as

diferentes etapas do desenvolvimento profissional. (CANDAU, 1996, p.

143)

Quanto ao 1º eixo, não só a Universidade pode gerar avanço científico e

profissional; o dia-a-dia na escola também é um lócus muito rico de formação, e supera

o modelo “clássico”, passando a ser uma nova perspectiva na área de formação

continuada de professores, pois ninguém melhor que o professor para conhecer seu

cotidiano, sua clientela, seu local de trabalho etc. Nessa perspectiva, segundo Nóvoa

(1991) (apud CANDAU, 1996, p.144):

A formação continuada deve estar articulada com o desempenho

profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência.

Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de

formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não

em torno de conteúdos acadêmicos.

Quanto ao segundo eixo, é importante valorizar de modo especial os saberes da

experiência do professor, onde esse dialoga com as disciplinas e com os saberes

curriculares.

O terceiro eixo declina a reflexão sobre o ciclo de vida profissional de

professores. Trata-se de um processo heterogêneo; as necessidades, as dificuldades, as

peculiaridades, as ansiedades, as buscas são diferentes dependendo do momento de seu

exercício profissional. Candau (1996, p. 149) afirma que:

Essa preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores

apresenta para a formação continuada, o desafio de romper com modelos

padronizados e a criação de sistemas diferenciados que permitam aos

professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu

desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas.

Nesse sentido, é importante que a formação continuada leve em consideração as

diferentes fases da vida profissional dos professores, não pode considerar que esses se

encontrem no mesmo patamar. Tal realidade não pode ser ignorada, pois cada fase

possui sua peculiaridade.

NÓVOA, A. Concepções e práticas da formação contínua de professores. In: NÓVOA, A. (org).

Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

2.4. A QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Como é amplamente divulgado e conhecido pelos professores, no ensino de

Ciências no ensino fundamental, os conteúdos (referentes ao mundo natural) são

apresentados na maioria dos casos de forma fragmentada (igualmente nos livros

didáticos): na 5ª série tem-se o ambiente (ar, água e solo); na 6ª série têm-se os seres

vivos; na 7ª série o assunto básico é corpo humano; e na 8ª série, aparece a Química e

Física. Assim, há uma organização por área do conhecimento e não por disciplinas, o

que certamente leva a crer que seja essencial o estabelecimento de vínculos entre as

abordagens dos conteúdos de áreas específicas. Contudo, essa conexão quase nunca é

respeitada no ensino fundamental e o que se vê comumente é uma justaposição de

conteúdos sem relação entre eles, o que por sua vez, poderá dificultar a construção de

modelos explicativos mais consistentes e coerentes no aprendizado das Ciências

Naturais.

Lima e Silva (2007, p. 91), alertam para o fato de que a Química vem sendo

tratada no ensino fundamental “a partir de um número excessivo de informações

justapostas, que prioriza a nomenclatura das substâncias, bem como a representação de

suas estruturas e equações, em detrimento do entendimento de seu significado”. As

autoras continuam a argumentar que “lida-se com os conteúdos da Química como se os

nomes das coisas e suas representações pudessem anteceder ou substituir a compreensão

das mesmas” (2007, p. 91). Além dessas preocupações postas por Lima e Silva, pode-se

ainda relevar como aspecto importante a ausência de contextualização no ensino

fundamental de Química. Nesse sentido, ao tratar da questão da Química no ensino

fundamental Zanon e Palharini (1995), afirmam que, quando não se contextualiza

adequadamente o conhecimento químico, o seu entendimento torna-se um tanto quanto

fragilizado, pois o aluno não consegue enxergar o significado ou o valor dos mesmos

para sua vida. Nesse caso, o aluno não se sente atraído e/ou motivado a assistir uma aula

que não o envolva com seu dia-a-dia.

As autoras afirmam ainda que “aprender é relacionar: quanto mais se relaciona,

mais se aprende de forma significativa” (1995, p. 18). Porém, a dificuldade em

relacionar conteúdos químicos com eventos do cotidiano pode estar presente tanto no

aluno como no professor, e sabemos que essa não é uma tarefa fácil. Classificam tal fato

de ‘analfabetismo químico’ – quando lacunas são deixadas na formação das pessoas.

Destacam ainda, que os professores de Ciências apresentam formação deficiente

em Química “sim”, no entanto, lembram que “a reflexão sobre as práticas é uma forma

de melhorá-las” (1995, p. 15). Por isso enfatizam com veemência a necessidade e a

possibilidade da Química – tão presente em nossas vidas – ser contemplada ao longo do

ensino fundamental, e não começar tardiamente na 8ª série do ensino fundamental, o

que reforça a colocação feita por Chassot (1992), citado no item 2.2.2.

Ainda, Zanon e Palharini (1995), afirmam que o aluno, sem usar a palavra

Química, pode nela, com prazer, mergulhar usando as terminologias químicas partindo

para um estudo centrado na compreensão e não na memorização principalmente de

fórmulas, nomenclaturas, simbologias, modelos teóricos, equações, reações; tendo o

objetivo apenas e tão-somente em usar os conhecimentos do seu dia-a-dia, e por meio

desses discutir e reelaborar novos conceitos básicos. Sendo isso que se espera para um

Ensino Fundamental de qualidade.

Dessa forma, Bizzo [S.d.] considera algumas importantes vertentes para o ensino

de Ciências que serão discutidas no item seguinte.

2.5. AS VERTENTES DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Pode-se considerar que o ensino de Ciências apresenta cinco vertentes bem

definidas, são elas: semanticista, logicista, historicista, recapitulacionista e investigativa.

A seguir passamos a explicar cada uma dessas vertentes, segundo Bizzo. ([S.d.], p. 5-9)

A vertente semanticista prioriza o domínio da terminologia da Ciência para,

depois, dominar o conhecimento científico. O ensino de Ciências seria para a criança

uma espécie de preparo para futuras aprendizagens, em que ela aprende lenta e

paulatinamente a terminologia necessária para ser utilizada num posterior grau de

aprendizado. A criança deve ter um conhecimento prévio da terminologia, para mais

tarde fazer uso dela com mais domínio.

Já a vertente logicista prioriza a ‘sintaxe’ da Ciência, deixando a semântica para

segundo plano. “A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do

conhecimento científico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos

centrais dessa proposta”(BIZZO, [S.d.], p. 6). A formação de atitudes seria o objetivo

do ensino da criança, nessa proposta.

A historicista é a vertente que possui dimensão prática reduzida, porém

sofisticada formulação teórica. Aqui a apreensão da lógica interna do conhecimento

científico só é viável por meio do resgate da trajetória da construção desse

conhecimento pela humanidade.

Quanto à vertente recapitulacionista, ela orienta que a estrutura básica do

conhecimento da criança deve ser vivenciada pela criança. Ademais, na investigativa, o

conteúdo do trabalho é investigado pelo aluno, e por outro lado o modo de compreender

o conteúdo é estudado pelo professor.

Diante disso, faz-se necessário discutir um pouco acerca das necessidades

formativas dos professores de Ciências.

2.6. AS NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

NATURAIS

Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 14-63), consideram a existência de nove

necessidades formativas do professor, a saber: 1) A ruptura com visões simplistas sobre

o ensino de Ciências; 2) Conhecer a matéria a ser ensinada; 3) Questionar as idéias

docentes de ‘senso comum’ sobre o ensino e aprendizagem das Ciências; 4) Adquirir

conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências; 5) Saber analisar

criticamente o ensino tradicional; 6) Saber preparar atividades capazes de gerar uma

aprendizagem afetiva; 7) Saber dirigir o trabalho dos alunos; 8) Saber avaliar; e, 9)

Adquirir a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.

A primeira necessidade mencionada por Carvalho e Gil-Pérez (2003), demonstra

que romper com visões simplistas significa que não basta o professor ter um bom

conhecimento da matéria, da prática e de alguns complementos psicopedagógicos; é

necessário também que os professores se familiarizem com as contribuições da pesquisa

e inovações didáticas. Nós, professores, ainda não nos conscientizamos das nossas

insuficiências e que necessitamos de uma adequada formação. Insuficiência essa que

molda o professor como um mero transmissor de conhecimento, pois ele não produz

conhecimento, apenas repassa aquilo que já foi produzido por terceiros. Tudo muda de

figura quando um grupo de professores absorve uma gama de conhecimentos

necessários apontados pela pesquisa, deixando à margem a visão simplista do ensino de

Ciência. Nesse momento de agregação, debates, reflexão de suas produções, eles

aproximam-se da comunidade científica. Uma docência de qualidade existe quando é

abordado coletivamente o que se deve ‘saber’ e ‘saber fazer’; principalmente, que isso

esteja voltado para a aprendizagem do aluno. Trata-se de uma tarefa coletiva em todo

processo de ensino/aprendizagem, de inovação, pesquisa e formação permanente. Desta

forma a inércia de um ensino monótono, desanimado, sem perspectiva será rompida,

dando vazão à criatividade e ao potencial que possui o docente.

A necessidade de conhecer a matéria a ser ensinada é muito importante, porém

não é o suficiente, pois quando o professor possui uma carência ou deficiência do

conhecimento da matéria, ele se torna refém do livro texto, sendo considerado como um

mero transmissor dos conteúdos existentes. É preciso que o professor conheça a matéria

a ser ensinada, mas isso não é tudo, deve também conhecer a história das Ciências; as

orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos; as interações

CTS; os recentes desenvolvimentos científicos e suas perspectivas, e em função de

mudanças curriculares e avanços científicos, deve ter preparação para adquirir novos

conhecimentos.

A terceira necessidade se esbarra no primeiro entrave para uma atividade

docente inovadora e criativa, que é a ausência de conhecimentos científicos; e o

segundo é o ‘pensamento docente de senso comum’. Este último é adquirido de forma

não reflexiva. A idéia do senso comum pode certamente bloquear a capacidade de um

ensino renovado e criativo. Os professores devem ser favorecidos com um trabalho de

mudança didática que os leve a uma mudança de suas perspectivas, transformando sua

atividade em um trabalho criativo de pesquisa e inovação.

Para adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das crianças, é

preciso que a formação docente tenha uma orientação teórica que ultrapasse o

conhecimento de recursos e ‘estilo de ensino’ ou da obtenção de habilidades específicas.

A quinta necessidade formativa do professor de Ciências é saber analisar

criticamente o ‘ensino tradicional’; ainda hoje se vê nas aulas de Ciências as mesmas

coisas que há 60 anos. Nesta necessidade formativa, é necessário uma formação de

professor como uma mudança didática, conscientizando da formação docente adquirida

ambientalmente e oferecer alternativas viáveis. Os professores então analisam

criticamente os materiais didáticos que vêm prontos e acabados, sem levar em

consideração os conhecimentos prévios dos alunos, os exercícios e problemas

resolvidos são caracterizados como receitas.

No caso de saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem

efetiva, a atividade deve proporcionar uma concepção, uma idéia da tarefa a ser

realizada, e que esta lhe desperte interesse e prazer, para que haja compreensão

profunda da matéria e da própria natureza da Ciência. Exige aqui um trabalho coletivo

de inovação e pesquisa.

O trabalho do professor não se restringe apenas e tão-somente em ministrar

aulas, mas também há a necessidade em saber dirigir o trabalho dos alunos. O fato de

orientar a aprendizagem como uma pesquisa requer muitas mudanças no papel do

professor, e novas exigências formativas, inclusive o professor deixa de ser um mero

transmissor de conhecimento, assumindo a posição de orientador sem, contudo, levar à

execução de ‘trabalhos forçados’. O professor deve sempre primar por um bom e

adequado ambiente de trabalho e mostrar também que tem interesse pela tarefa a ser

desenvolvida.

A penúltima necessidade formativa do professor de Ciências, segundo Carvalho

e Gil-Pérez (2003) é saber avaliar. O professor é também responsável pelos resultados

do aluno. O professor deve mostrar-se interessado pela promoção do aluno, e salientar

que trabalhando de forma adequada os resultados serão melhores. A avaliação só é

transformada num efetivo instrumento de aprendizagem quando os professores

entendem os aspectos conceituais, de procedimentos e atitudes da aprendizagem das

Ciências. Ressalta-se ainda que toda avaliação tem que ser acompanhada de feedback,

para que o aluno entenda onde errou, e não persista no mesmo erro. Portanto, a

avaliação deve ser vista como uma fase positiva da aprendizagem, como um

instrumento de melhoria do ensino, e não como um simples julgamento dos alunos.

A última necessidade é que o professor de Ciências deve adquirir a formação

necessária para associar ensino e pesquisa didática. O professor deve possuir

experiência de tarefa investigativa, para poder orientar com mais eficiência a

aprendizagem de pesquisa dos alunos.

Para dar continuidade e ampliação à discussão sobre os conhecimentos

necessários ao professor de Ciências Naturais, no próximo capítulo apresentamos uma

reflexão sobre os conhecimentos docentes, perpassando pelos enfoques e tipologias,

pelos conhecimentos docentes na perspectiva de alguns autores, até a elaboração de uma

referência sob a perspectiva de um autor com os conhecimentos de Química.

CAPÍTULO III

CONHECIMENTOS DOCENTES

“O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes

fundamentais à prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso

mesmo, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da

formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida

quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora. É preciso,

sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando,

desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se

como sujeito da produção do saber, se convença definitivamente de que

ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua produção ou a sua construção”.

Paulo Freire

Na década de 80 aconteceu na América do Norte, sobretudo nos Estados Unidos

e Canadá, um movimento reformista da formação inicial de professores da educação

básica, que tinha como objetivo conseguir um status profissional para os profissionais

da educação. A partir disso, muitos pesquisadores foram mobilizados a investigar e

sistematizar os saberes dos professores, partindo do pressuposto que existe uma ‘base de

conhecimentos/saberes’ necessários ao ensino. A partir disso, deu-se início então à

tentativa de compreender a gênese da atividade docente, para convalidar um corpus de

conhecimentos que são mobilizados pelos professores em suas atividades educacionais.

Essa reforma teria influenciado vários países europeus, chegando então à América

Latina. O que se compartilhava era a crença de que a base de conhecimento permitiria

estruturar a educação do professor e instruiria diretamente as práticas de formação

(ALMEIDA e BIAJONE, 2007).

Nos diferentes países que vivenciaram esse movimento de reforma, os objetivos

comuns, segundo Borges e Tardif (2001) seriam, dentre outros: o conceber o ensino

como uma atividade profissional que se apóia num sólido repertório de conhecimentos;

considerar os professores como práticos reflexivos, sendo a formação um lugar de

produção de saberes.

Esse movimento desencadeou um processo de grande produção científica.

Assim, a cada ano, é publicado um número significativo de artigos e/ou trabalhos sobre

o tema, nos mais diferentes países (BORGES, 2001).

Ainda na década de 80, nesse contexto reformista da formação inicial de

professores, surge como campo de pesquisa em âmbito internacional, o Knowledge

base. Segundo Shulman (1987), em ensino, Knowledge base – base de conhecimento –

é o corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições de que um

professor necessita para atuar efetivamente numa dada situação de ensino.

Há uma variedade considerável de produções a respeito do Knowledge base,

partindo de concepções e metodologias variadas. Por isso, nesta dissertação, apresentar-

se-á as concepções sobre conhecimentos/saberes da docência na perspectiva de três

autores

, a saber: Gauthier, Tardif e Shulman. As questões levantadas por esses autores

serão estudadas com mais detalhes nos itens seguintes.

3.1. CONHECIMENTOS DOCENTES: IDENTIFICANDO ENFOQUES E

TIPOLOGIAS

Autores como Shulman (1987), Giroux (1997), Gauthier (1998), Perrenoud

(2000), Sacristán e Gómez(2000), Gómez (1992), Zeichner (2000), Shön (2000), Tardif

(2002), dentre outros, dedicam seus estudos à formação de professores abordando os

diversos saberes que compõem a vida profissional, discutem a prática educativa,

focalizando o professor investigativo, reflexivo, político, dialógico e intelectual.

Para iniciar um diálogo sobre os conhecimentos docentes, faz-se necessário um

breve esclarecimento sobre as questões terminológicas utilizadas nos diferentes estudos

consultados dos autores supracitados, quanto ao uso da palavra ‘conhecimentos’ e

‘saberes docentes’. No rol de autores que fazem a opção pelo uso de ‘saber docente’

O critério de escolha desses autores baseou-se no fato desses produzirem trabalhos que são

considerados sínteses e marcos importantes na literatura referente à temática.

encontramos Maurice Tardif, e dentre os que utilizam o ‘conhecimento docente’

podemos citar L. Shulman. Segundo o novo Dicionário Aurélio, (FERREIRA, 1975, p.

1254) ‘saber’ significa “Ter conhecimento” e ‘conhecimento’ significa “erudição,

saber”. Sendo desse modo, no presente estudo não faremos distinção ao uso, porque

concebemos que não há diferenças que justifiquem uma opção. Contudo, procuramos,

tanto quanto possível, respeitar as escolhas dos autores utilizados nas citações efetuadas

neste trabalho.

Para discutir sobre os saberes necessários aos professores é importante destacar,

de antemão, os saberes da prática educativa escolar, que pode ser concebida como a

experiência construída em sala de aula, ou ainda, como diria Schön (2000, p. 28)

“conhecimento tácito”, ou “saber mais do que se pode dizer”. Assim, considera-se que o

saber esteja presente em nossas vidas, em nosso cotidiano, em nossas experiências. Está

implícito nas ações humanas. Nesse mesmo raciocínio, pode-se considerar então que

também na prática docente temos um saber relacionado ao ‘conhecimento tácito’,

conforme comentado por Schön (2000), um saber pedagógico espontâneo, cotidiano,

experencial. Ainda para Schön (2000, p. 36) “uma prática é feita de fragmentos de

atividades, divisíveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto

como vocação para o exercício de certo tipo de conhecimento”.

O autor denomina esses conhecimentos como ‘conhecer-na-ação’, em outros

termos, muitas vezes conhecemos muito bem as nossas ações pedagógicas, mas não

conseguimos torná-las verbalmente explicáveis. O nosso ato de conhecer estaria na

ação, oriundo do contexto das instituições com os quais efetuamos trocas de

significados e com outros profissionais, ou seja, no ambiente da escola, com todas as

suas possibilidades de vivências. Desse modo, aprendemos as convenções, regras,

limites nesse ambiente da prática. Segundo Schön (2000, p. 39), “quando alguém

aprende uma prática, é iniciado nas tradições de uma comunidade de profissionais que

exercem aquela prática e no mundo prático que eles habitam”.

Tardif (2002, p. 38), que estuda a questão dos saberes experenciais, afirma que:

Os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática

de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho

cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da

experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência

individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer

e de saber-ser.

Na perspectiva desse autor, os saberes experenciais englobam outros

saberes. Tardif (2002), ao analisar os saberes experenciais dos professores aponta

algumas características, tais como: o saber experencial do professor é personalizado,

complexo, não-analítico, social, temporal, dinâmico; que se desenvolve no âmbito de

uma carreira, de uma história de vida profissional. Sendo assim, pode-se considerar que

o saber experencial complementa os demais saberes, afinal nesse tipo de saber estariam

teoricamente contidos os saberes construídos na prática docente e na vida cotidiana.

Cabe ressaltar que o presente trabalho não enfatizará longamente o saber

experencial, pois esse não foi explorado na coleta de dados deste estudo, embora haja a

compreensão que esse saber encontra-se ligado às funções dos professores e poderá

comparecer em momentos específicos que o justifiquem nesta dissertação.

Após essas primeiras considerações, apresentaremos então as concepções e

tipologias sobre os conhecimentos da docência sob as perspectivas de Gauthier, Tardif e

Shulman, sem a intenção de descrever detalhadamente as diferentes tipologias e

classificações de todo esse campo de pesquisa, haja vista não ser objetivo deste

trabalho.

Na busca pelo entendimento de enfoques e tipologias do conhecimento docente,

começaremos citando Gauthier

(1998), o qual afirma que ainda se sabe muito pouco a

respeito dos fenômenos que são inerentes ao ensino. E para o autor, ir adiante na

pesquisa de conhecimentos nos remete a enfrentar dois obstáculos: o de um ofício sem

saberes e o de saberes sem ofício.

O primeiro, ofício sem saberes, refere-se à atividade docente que é exercida sem

revelar os saberes que lhe são inerentes. Apesar do ensino ser uma atividade que se

pratica desde a antiguidade, se sabe muito pouco sobre o mesmo, contribuindo dessa

forma para uma cegueira conceitual. Sabe-se também que são essenciais aos docentes,

os saberes referentes ao conteúdo, à experiência e à cultura, mas não são exclusivos, e

se dessa forma agir, o docente contribuirá para manter o ensino na ignorância.

O segundo obstáculo refere-se aos saberes sem ofício, que são os conhecimentos

produzidos nos centros acadêmicos, e muitos desses conhecimentos foram produzidos

sem levar em conta a realidade do exercício do magistério, desconsideram inúmeras

variáveis que o professor encontraria na sala de aula real, que com certeza interferem no

processo ensino-aprendizagem. Portanto, as Ciências da Educação muitas vezes

Clermont Gauthier é professor titular de Psicologia Educacional na Faculdade de Ciências da

Educação, na Universidade Laval – Canadá.

produzem saberes que não condizem com a prática docente, com a sua realidade no

exercício da profissão.

Gauthier (1998), afirma que o desafio da profissionalização docente é evitar

esses dois erros: ofício sem saberes e saberes sem ofício. Ele, então, propõe um ofício

feito de saberes, que contempla vários saberes que são mobilizados pelo professor e sua

prática, envolvendo o saber: a) Disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a

ser ensinado; b) Curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de

ensino; c) Ciência da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não

está diretamente relacionado à ação pedagógica; d) da Tradição Pedagógica, relativo ao

saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experencial, podendo ser

validado pelo saber da ação pedagógica; e) da Experiência, referente aos julgamentos

privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência de

truques etc.; f) da Ação Pedagógica, referente ao saber experencial tornado público e

testado.

Ainda para esse autor, os saberes docentes são adquiridos e mobilizados para o

ou no trabalho com exclusividade ao ensino e ao seu ofício, exigindo uma prática

reflexiva do docente. Percebe-se que o professor passa a ser visto como um profissional,

isto é, aquele que provido de saberes e, ao confrontar-se com situações inesperadas que

não dependem simplesmente da aplicação dos saberes para que se resolva, consegue

deliberar, julgar e decidir acerca da situação durante todo o processo do ato pedagógico.

Uma outra contribuição na compreensão dos saberes docentes é a destacada por

Tardif

(2002, p. 11), quando afirma que tratar do saber significa relacioná-lo com as

condições de sua origem e com o contexto do trabalho: “o saber é sempre o saber de

alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Nesses

termos, o autor complementa:

O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a

pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história

profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os

outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo

relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.

Maurice Tardif, pesquisador canadense conhecido internacionalmente, é professor titular na

Universidade de Montreal, onde dirige o mais importante centro de pesquisa canadense sobre a

profissão docente. Ele é filósofo e sociólogo de formação, e seus trabalhos são traduzidos e publicados

em vários países.

Para Tardif (2002), todo saber quando atinge um certo grau de desenvolvimento

e sistematização é integrado aos processos de formação institucionalizados. Assim,

quanto mais experiência tiver o professor em sua profissão, mais enriquecedor tornará

esse saber. Segundo o mesmo autor (2002, p. 36), pode-se definir saber docente como:

“um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos

da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais”. Cabe

ressaltar que os saberes profissionais são compreendidos por Tardif (2002, p. 36), como:

[...] um conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de

formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da

educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as

ciências humanas e para as ciências da educação.

Nos textos de Tardif (2002), percebe-se uma valorização da pluralidade e a

heterogeneidade do saber docente, destacando-se a importância dos saberes da

experiência, como já comentamos anteriormente. Os ensaios apresentam características

dos saberes profissionais segundo a epistemologia da prática profissional dos

professores, ou seja, o conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em

seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar as suas atividades.

Tipologicamente Tardif (2002), classifica os saberes docentes em: saberes da

formação profissional (conjunto de saberes transmitidos pelas instituições formadoras);

saberes disciplinares (correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a

forma de disciplina, são saberes sociais definidos e selecionados pela instituição de

ensino superior); saberes curriculares (discursos, objetivos, conteúdos e métodos a

partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela

definidos e selecionados como modelos da cultura erudita); e, saberes experenciais

(aqueles que surgem da experiência e são por ela validados, incorporando experiência

individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-

ser).

Vale ressaltar que, para Tardif(2002)

e colaboradores (apud SANTOS, 2002),

os saberes da experiência seriam o núcleo vital do saber docente, uma vez que os outros

saberes docentes, como os saberes pedagógicos, saberes das disciplinas e saberes

curriculares, mantêm uma relação de exterioridade com a prática docente, pois não

foram produzidos no interior dessa prática. Assim, os saberes da experiência seriam

TARDIF, M. Saberes docentes e a formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

como filtro, por meio do qual os outros saberes seriam avaliados, eliminando aquilo que

não tem aplicação na realidade onde o docente atua e conservando o que lhe pode ser

útil e aplicável. Pode-se considerar dessa forma que, os saberes da experiência não

seriam então apresentados com um corpo sistematizado de conhecimento, mas são

partes constituintes da prática, formando “um conjunto de representações a partir das

quais o(a)s professor(a)s interpreta(m) e orienta(m) sua profissão e sua prática cotidiana

em todas as suas dimensões” (idem, p. 99).

Por ser um saber que sempre foi visto pertencente apenas aos professores em

suas realidades de ensino, o saber da experiência, pouco era considerado em trabalhos

científicos. De alguns anos pra cá, contudo, esse saber passou a ser objeto de estudo dos

pesquisadores educacionais. Diante dessa intensificação do interesse dos pesquisadores

sobre esse saber, Santos (2002, p. 100), pondera “se esses novos discursos sobre a

prática, sobre os saberes da experiência, além da busca da explicitação de seus

significados não estariam também criando mecanismos de controlá-los”. Além disso,

apresenta uma questão de natureza ética: “os estudos da prática docente colocam a

descoberto ‘macetes/truques’ utilizados pelos professores para sobreviver às imensas

dificuldades postas pelo cotidiano. Trazer isso a público não desgastaria a imagem

pública do magistério?” (idem, p. 100). Dentre várias outras, essas seriam algumas das

razões pelas quais o presente estudo não optou em analisar os dados coletados

utilizando a tipologia de Tardif.

Outro autor relevante no campo dos saberes docentes é Lee Shulman, renomado

pesquisador que vem contribuindo para o avanço dos estudos sobre os conhecimentos

necessários ao professor, sendo que seus trabalhos têm servido de referências para

reformas educativas de vários países. Segundo ele, a essência dos programas de

formação nas reformas educacionais e dos programas de avaliação e certificação de

professor consistia tão-somente em agrupar habilidades, conhecimentos disciplinares e

pedagógicos necessários à realização das atribuições docentes num determinado

contexto de ensino.

Para Shulman (1986), a ênfase das pesquisas que tem servido de referência para

os programas de formação e certificação docente é como os professores administram

suas classes, organizam as atividades, alocam tempos e turnos, estruturam tarefas,

fazem críticas e elogios, formulam os níveis de suas questões, planejam lições e julgam

o entendimento geral dos estudantes.

Neste sentido, Shulman (1992), demonstra que os resultados das pesquisas sobre

o ensino eficiente, embora valiosos, não são a única fonte de evidência para

fundamentar uma definição sobre a base de conhecimento no ensino. Há um ponto cego

em relação ao conteúdo que caracteriza essas pesquisas, denominado pelo autor de

‘paradigma ausente’, ou seja, perdem-se questões sobre o conteúdo das lições ensinadas,

as questões feitas e as explicações oferecidas.

Assim, acreditando que essas pesquisas trivializam a prática pedagógica,

ignorando assim sua complexidade e reduzindo suas demandas, Shulman opta por

contribuir e consolidar a corrente do knowledge base

, já comentada anteriormente no

início deste capítulo, ao desenvolver seu próprio programa de pesquisas, tendo como

foco as seguintes questões: a) Qual o conhecimento da matéria ensinada, os professores

têm em sua mente? b) Quais são as fontes dos conhecimentos dos professores? c) O que

um professor sabe e quando ele vem a saber disso? d) Como um novo conhecimento é

adquirido, o velho conhecimento é revisto e ambos, combinados, formam uma base de

conhecimentos?

Mizukami (2004, p. 5), corrobora com o autor, enfatizando que:

A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de

compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são

necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de

aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e

modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes

naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional.

Shulman (1986), considera que cada área do conhecimento tem sua própria

especificidade que justifica a necessidade de estudar o conhecimento do professor,

tendo em vista a disciplina que ele ensina. Nesse sentido, ele diferencia três categorias

de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor, a saber:

conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento curricular.

Para efeito desta pesquisa, apoiar-nos-emos exclusivamente nas categorias

apresentadas em Shulman (2004) e buscaremos investigar os conhecimentos, apontados

pelo autor, conhecimentos esses do conteúdo, conhecimento pedagógico e

conhecimento curricular dos dez professores que lecionam Ciências Naturais na oitava

Segundo Shulman, em ensino, “Knowledge base” (base do conhecimento) é o corpo de compreensões,

conhecimentos, habilidades e disposições de que um professor necessita para atuar efetivamente numa

dada situação de ensino, conforme já dito anteriormente.

série das escolas Municipais da Cidade de Várzea Grande - MT. Essas três vertentes

serão apresentadas no item a seguir.

3.2. CONHECIMENTOS DOCENTES NA PERSPECTIVA DE SHULMAN

3.2.1. O Conhecimento do Conteúdo

Para Shulman (2004), a primeira fonte do “knowledge base” é o conhecimento do

conteúdo que será objeto de ensino. Esse conhecimento repousa em dois fundamentos: a

literatura acumulada nas áreas e o conhecimento filosófico e histórico sobre a natureza

do conhecimento no campo do estudo.

Nesta categoria, o professor tem responsabilidades especiais em relação ao

conhecimento do conteúdo, servindo como fonte primária do entendimento do aluno

com relação à disciplina. Isso significa que o modo pelo qual esse entendimento é

comunicado leva ao aluno o que é essencial sobre um assunto e o que é periférico. Ao

enfrentar a diversidade dos alunos, o professor deve ter a flexibilidade e a compreensão

multifacetada, adequada para conceber explicações alternativas dos mesmos conceitos e

princípios.

Longuini e Nardi (2002), ao investigarem sobre a prática reflexiva na formação

inicial de Física, corroboram com esta pesquisa, dizendo que o conhecimento do

conteúdo da disciplina é caracterizado como sendo o corpo de conhecimentos que os

professores têm em mente.

Esse modelo refere-se especificamente à questão: o que um professor necessita

saber para ser professor? Ou, mais especificamente: o que um professor de Química (ou

de História, de Biologia, de Matemática, de Literatura Estrangeira, dos componentes das

séries iniciais do ensino fundamental, dentre outros) deve saber, de forma a ingressar na

profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite, a partir dele, novas construções

e novos conhecimentos?

Portanto, o conhecimento do conteúdo refere-se a conteúdos específicos da

matéria que o professor leciona. Inclui tanto a compreensão de fatos, conceitos,

processos e procedimentos, entre outros, de uma área específica de conhecimento,

quanto os conhecimentos relativos à construção dessa área.

Embora o conhecimento do conteúdo específico seja necessário ao ensino, o

domínio de tal conhecimento, por si só, não garante que o mesmo seja ensinado e

aprendido com sucesso. Esse conhecimento é necessário, mas não é suficiente. A seguir

iremos discutir outras vertentes do conhecimento do professor que, junto com o

conhecimento do conteúdo, viabilizarão o entendimento prazeroso, por parte dos alunos,

daquilo que é ensinado.

Sob a perspectiva acima aludida, temos a considerar que a compreensão da

matéria por parte do professor é necessária, porém não é condição suficiente para que

ele seja capaz de ensinar. Os professores devem encontrar formas de comunicar

conhecimentos para os alunos e encontrar meios de ajudá-los a entender a disciplina que

ministra. Assunto esse que será tratado no próximo item.

3.2.2. O Conhecimento Pedagógico

A segunda fonte é o conhecimento pedagógico da disciplina. Para Shulman

(2004), essa fonte de conhecimento consiste nos modos de formular e apresentar o

conteúdo, de forma a torná-lo mais compreensível aos alunos.

Shulman (1992) entende o conhecimento pedagógico da disciplina como uma

combinação entre o conhecimento da disciplinar e o conhecimento do ‘modo de ensinar’

e de tornar a disciplina compreensível ao aluno, incluindo os modos de apresentá-lo e de

abordá-lo.

Neste momento, o professor não deve somente conhecer a disciplina a ser

ensinada, mas criar meios, estratégias, para que o conteúdo seja compreendido pelo

aluno de forma agradável e prazerosa. Se o professor, que é o mediador do processo

ensino-aprendizagem, não tiver essa habilidade, a compreensão do conteúdo pode ser

dificultada. Portanto, o professor, usando de suas estratégias, como analogias,

ilustrações, exemplos, explanações, demonstrações, dentre outras, facilitará a

compreensão do conteúdo, desde que essas estratégias sejam adequadas, coerentes e

sirvam realmente para facilitar a compreensão do conteúdo. O professor deve ter então

a capacidade de transformar o conhecimento do conteúdo que possui em estratégias que

sejam pedagogicamente eficazes e possíveis de adaptação às variações das diversidades

dos alunos.

Longuini e Nardi (2002), corroboram dizendo que o conhecimento do conteúdo

pedagógico é o conhecimento da disciplina transformado às necessidades do ensino.

Esse conhecimento engloba todas as estratégias que os professores usam, desde o

reconhecimento das idéias prévias dos estudantes, até a elaboração de analogias,

exemplos, ilustrações, dentre outros.

3.2.3. O Conhecimento Curricular

A terceira fonte diz respeito ao conhecimento curricular. Shulman (1992),

defende que o conhecimento curricular engloba a compreensão do programa, o

conhecimento de materiais que o professor disponibiliza para ensinar sua disciplina, a

capacidade de fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado,

além da história da evolução curricular do conteúdo a ser ensinado.

Na visão de Shulman (2004), o conhecimento curricular compreende a entidade

currículo como o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos e tópicos

específicos em um dado nível, bem como a variedade de materiais instrucionais

disponíveis relacionados ao mesmo.

Para que o professor possa ensinar melhor seus alunos, há necessidade que ele

também domine o conhecimento curricular, sua organização, pois é do currículo que o

professor extrai suas ferramentas de ensino para apresentar ou explicar o conteúdo. O

conhecimento do currículo diz respeito ao conjunto de conteúdos, à relação entre eles e

mais ainda, aos objetivos do seu ensino.

3.3. REFLEXÕES SOBRE OS CONHECIMENTOS QUÍMICOS NAS TRÊS

VERTENTES DE SHULMAN

A Química como disciplina do currículo escolar brasileiro foi introduzida por

volta de 1837, com a fundação do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, e estruturada

posteriormente em reformas educacionais. O que se percebe, no entanto, é que ao longo

de quase duzentos anos, o processo escolar de ensino-aprendizagem dessa Ciência tem

guardado mais ou menos as mesmas características, ao passo que a pesquisa na área de

ensino de Química nas últimas décadas avançou consideravelmente. A partir da década

de 80, por exemplo, surgiram em forma de materiais didáticos muitas propostas

alternativas de Ensino de Química para Educação Básica, tais quais: Projeto de Ensino

de Química para o Segundo Grau – PROQUIM (SCHNETZLER et al., 1986)

;

Unidades Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987)

; Interações e

Transformações para o 2º Grau (GEPEQ, 1993)

; Química e Sociedade (SANTOS e

MÓL, 2005)

, dentre vários outros.

Apesar do desenvolvimento da área da pesquisa em ensino de Química, foram

constatados poucos resultados de aproveitamento em sala de aula, do muito que já foi

produzido. Diante disso, as questões que se colocam são: por que muitas dessas

tentativas não surtiram efeito satisfatório nas salas de aula? Que dificuldades os

professores enfrentam ao tentarem introduzir atividades inovadoras em suas práticas

educativas? Quais são os fatores que determinam o sucesso ou o fracasso dos um

processos de inovação educacional? Falta aos professores conhecimento do conteúdo?

O problema poderia ser a falta de competência para trabalhar com estratégias

diferenciadas? As respostas às essas questões são por certo complexas e requisitam

investigações mais profundas. Contudo, a reflexão sobre os conhecimentos dos

professores pode contribuir nesses debates e discussões.

Nessa perspectiva, uma das vertentes no conhecimento do professor, quando se

refere ao conhecimento da disciplina, é, segundo Shulman (1986), o conhecimento do

conteúdo. Concordando com essa idéia Carvalho et al. [S.d.], defende que o

conhecimento do conteúdo refere-se à abrangência (quantidade), qualidade e

organização de um determinado tópico pelo professor. Trata-se de um conhecimento

que necessariamente o professor deve ter, porém não é suficiente quando se pensa em

ensino. Em outras palavras, aquele que sabe Química não necessariamente sabe ensinar

Química. Mas, o que os professores precisam saber de Química para ensiná-la?

Nos Projetos pedagógicos dos cursos da maioria das Licenciaturas Plenas em

Química, muito provavelmente encontramos que, para ser professor de Química, o

egresso deve apresentar algumas características que lhe permitam atuar nas atividades

de ensino-aprendizagem dessa disciplina, atendendo às necessidades dos alunos e da

sociedade em geral, entre as quais estão aquelas relacionadas à área específica do

SCHNETZLER, R. P. et al. Proquim: Projeto de Ensino de Química para o segundo grau. Campinas:

Capes/MEC/PADCT, 1986.

AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBOA, J. C. F. Unidades Modulares de Química. São Paulo:

Hamburg, 1987.

GEPEQ – Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Interações e transformações: química para o

2º Grau. v. I; livro do aluno, guia do professor. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

1993.

SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. (coords.). Química & Sociedade. Projeto de Ensino de

Química e Sociedade – PEQUIS. v. único, ensino médio. São Paulo: Nova Geração, 2005.

conhecimento químico: dimensão cognitiva, metodologia, ético-profissional. A

dimensão cognitiva refere-se, por exemplo, ao domínio da linguagem Química,

interpretação dos processos químicos, consciência da sua incompletude em relação ao

domínio desse conhecimento. O professor deverá abordar as questões cotidianas sob um

prisma científico, produzido a partir das percepções construídas historicamente dentro

das diversas áreas específicas das Ciências Naturais, ciente de que a sua abordagem é

uma das possíveis.

Mas, quais são os conteúdos a serem ensinados? Como selecionar esses

conteúdos? O professor de Química precisa ter conhecimento de todos os

conhecimentos químicos? Quais seriam esses conhecimentos fundamentais?

Há mais de uma década, Attico Chassot (1993), apresentou em seu livro

‘Catalisando transformações na educação’, a preocupação com os interrogantes que

fundamentam a tomada de decisões no ensino de Química, quais sejam: O que ensinar

de Química? Por que ensinar? Como ensinar? Pra quem ensinar? Assim, ao decidir o

que ensinar de Química aos alunos do ensino médio, uma das orientações observadas

em divulgações científicas sobre o ensino de Química é que os temas devem vincular-se

à realidade dos alunos, preparando-os no sentido de formar cidadãos. Visto dessa forma,

então, os conteúdos a serem ensinados de Química devem ser instrumentos para a

cidadania. Isso significa que o professor ao ensinar, por exemplo, equilíbrio químico

deverá abordar a partir de exemplos que sejam próximos dos alunos, como o equilíbrio

existente nas garrafas de refrigerantes, no sangue, dentre vários outros. Obviamente, que

ao refletir sobre o que deve ensinar, o professor perpassa pelo ‘pra quem ensinar’ e ‘por

que ensinar’ equilíbrios químicos, considerando ainda o exemplo anterior. Parece ser

ponto pacífico que o conhecimento químico do professor deve ser além daquele a ser

ensinado na educação básica, o que requer uma formação inicial adequada em níveis de

conteúdo técnico.

Como já foi dito anteriormente, não é bastante saber apenas o conteúdo da

disciplina, deve haver uma interação com outras esferas (com o pedagógico e o

curricular) que não os deixem à margem, pois uma vertente está intimamente ligada à

outra. Assim, a questão que se coloca é o que o professor deve saber para poder ensinar

Química, e, para que seu ensino possa conduzir as aprendizagens dos alunos? E, ainda,

Usaremos como exemplo o equilíbrio químico, por se tratar de um assunto organizador do ensino de

Química, tanto no ensino médio, quanto nos cursos de Licenciatura em Química. A compreensão do

mesmo se faz necessária para a fundamentação de várias discussões que levam ao entendimento de

fenômenos e processos, articulando vários temas como reação química, cinética química etc.

como os professores aprendem a ensinar Química? Como os professores constroem

conhecimentos sobre o ensino?

Outras questões que se colocam são: como pessoas que conhecem algo

aprendem a ensinar o que sabem a outros? Isto é, como alguém que aprendeu equilíbrio

químico, por exemplo, aprende a ensinar esse conhecimento aos outros? Como se

aprende a ensinar os conceitos envolvidos no assunto equilíbrio químico? Segundo

Mizukami (2004, p. 4), esses tipos de questionamentos que costumamos fazer não estão

exatamente corretos. Para essa autora “não procede a suposição de que professores ou

sabem ou não sabem algo”. Ainda, segundo a autora “eles sabem suas matérias de

diferentes formas e com diferentes áreas de especialização e familiaridade”(p. 4).

Assim, o professor de Química poderia então ensinar tópicos que sabe muito bem e

outros tópicos dos quais sabe apenas superficialmente. Mizukami (2004), demonstra em

suas pesquisas que os professores apresentam diferentes teorias implícitas ou explícitas

sobre suas disciplinas, e como elas deveriam ser ensinadas. Dessa maneira, propõe-se

então que a pergunta seja feita da seguinte forma: “como professores que sabem sua

disciplina em diferentes formas e em diferentes níveis ensinam essa disciplina aos

outros?” (MIZUKAMI, 2004, p. 4). De acordo a autora, os aprofundamentos nesses

estudos demonstram que essas questões se tornam cada vez mais diferenciadas e

aprofundadas de forma a abranger variações em contextos e nos repertórios dos

estudantes.

O ensino de determinados conhecimentos específicos, como a Química, por

exemplo, pode apresentar diferenças entre as idéias tais como elas são compreendidas

pelos pesquisadores da área específica desse conhecimento e como elas devem ser

compreendidas pelos estudantes. Assim, os professores de Química recorrem a

estratégias (analogias ou metáforas, por exemplo) diferenciadas para o ensino de

conceitos e idéias (complexas ou não) que estão em suas mentes e que precisam ser

entendidas pelos adolescentes. Segundo Shulman(2004)

(apud MIZUKAMI, 2004),

essas pontes envolvem tráfego de mão dupla, na medida que os alunos oferecem suas

próprias representações ao professor, assim como para outros alunos. A hipótese de

Shulman é a de que os professores têm conhecimento de conteúdo especializado de cuja

construção são protagonistas: o conhecimento pedagógico do conteúdo.

SHULMAN. L. S. Professing the liberal arts. In: ORILL (Ed.). Education and democracy: Reimagining

liberal learning in America. New York: The College Entrance Examination Board, 1997. In:

SHULMAN, L.S. Teaching as community property. Essays on higher education. San Francisco:

Jossey-Bass, 2004, p. 12-31

Assim, em relação à segunda vertente do conhecimento do professor, isto é, o

conhecimento pedagógico proposto por Shulman (1986), Neves e colaboradores (2001),

somam-se a este trabalho ao afirmarem que o conhecimento pedagógico do conteúdo é

o modo de representar e formular os conteúdos de Química de forma tal que sejam

compreensíveis pelos alunos, motivos pelos quais alguns conteúdos são mais ou menos

difíceis de ser entendidos. Ou seja, é o conhecimento sobre como pode ser ensinado um

dado conteúdo, para alunos específicos, com sucesso na aprendizagem. Complementam

ainda que, no conhecimento pedagógico do conteúdo incluem-se estratégias específicas

para ensinar um conteúdo dado, como as analogias, demonstrações, experimentos,

explicações, problemas de aprendizagem dentre muitas outras. E enfatizam que esse

tipo de conhecimento é um elemento essencial que diferencia um ‘químico’ de um

‘professor de Química’, pois não é suficiente saber Química para ser professor de

Química.

O conhecimento pedagógico do conteúdo de Química diz respeito a um tipo de

conhecimento que é apreendido durante a formação do professor e, por conseguinte,

construído constantemente ao ensinar essa matéria, que pode ser melhorado, segundo

Mizukami (2004, p. 6), “quando se amalgamam os outros tipos de conhecimentos

explicitados na base”. Segundo a mesma autora, o conhecimento pedagógico “é uma

forma de conhecimento do conteúdo. Inclui compreensão do que significa ensinar um

tópico de uma disciplina específica assim como os princípios e técnicas que são

necessários para tal ensino”(idem, p. 6). Podemos dar como exemplo o caso do ensino

de equilíbrio químico: basta ter o conhecimento técnico sobre equilíbrio químico para

ensinar esse conteúdo de forma adequada à compreensão dos estudantes? O que o

professor precisa saber sobre o aprendizado desse conteúdo para ensiná-lo? É no saber

responder a essas questões que configura-se a diferenciação de um professor de um não-

professor de Química.

O professor de Química deve saber que ao ensinar Química é preciso atentar-se

para o fato dessa ser uma Ciência com elevado nível de abstração, com explicações em

níveis microscópicos e que, portanto, devem ser utilizados modelos de ensino. Mas o

significado desse modelo não é o comumente utilizado, ou seja, simplesmente como

representações concretas de alguma coisa. Trata-se de considerar também os modelos

como representações de eventos, processos ou idéias (GILBERT and BOULTER

GILBERT, J. K.; BOULTER, C. J. Stretching models too far. Artigo apresentado na Reunião Anual

da Associação Americana de Pesquisa Educacional (“American Educational Research Association”),

1995) (apud MILAGRES e JUSTI, 2001). Um outro aspecto que o professor deve saber

é que os modelos são criados a partir de idéias na mente de uma pessoa e, desse modo,

existe inicialmente, como um modelo mental. Segundo Milagres e Justi (2001, p. 41), “a

elaboração de um modelo mental é uma atividade conduzida por indivíduos, sozinhos

ou em grupo. O resultado de tal atividade pode ser expresso através de ações, fala,

escrita ou outra forma simbólica”. Assim, um modelo mental pode ser expresso então

por meio de desenhos, analogias, diagramas, gráficos, esquemas, dentre vários outros.

Acontece que, muitas vezes o modelo expresso pode divergir do modelo mental que o

originou devido à dificuldade em expressar um raciocínio, ou mesmo à escolha de uma

linguagem adequada (MILAGRES e JUSTI, 2001). Por isso, é importante que o

professor esteja atento, ou melhor, tenha conhecimento sobre isso, para que possa

reconhecer essas divergências, pois essas podem representar limitações em relação ao

acesso aos modelos mentais e aos processos de desenvolvimento desses modelos.

No caso do ensino de conhecimentos químicos isso toma uma importância

considerável, como dissemos anteriormente, pelo nível de abstração desse

conhecimento específico. E, em se tratando de equilíbrio químico, o professor deve ter

conhecimento de que ao lançar mão de certas estratégias, como as analogias, por

exemplo, poderá criar obstáculos epistemológicos. Algumas analogias sugeridas pelos

livros didáticos podem conduzir o aluno a um entendimento equivocado do que seja o

‘estado de equilíbrio’, que na maioria das vezes é considerado pelos estudantes como

algo estático, enquanto deve ser entendido com algo dinâmico. Cabe então ao professor

saber que, ao iniciar o estudo sobre equilíbrio químico, isso deverá ser verificado e

discutido junto aos alunos, com vistas a não se criar um obstáculo ao aprendizado dos

conceitos relacionados a esse assunto.

A literatura científica aponta muitas dificuldades dos alunos, de diferentes níveis

de escolaridade, na aprendizagem de equilíbrio químico (TYSSON, TREAGUST E

BUCAT

, 1999) (apud MENDONÇA et al., 2005). Esses estudos apresentam, dentre

outras coisas, as concepções mais freqüentes dos estudantes, tais como: equilíbrio

estático, como já dito anteriormente, visão compartimentalizada do equilíbrio

;

São Francisco (EUA) 22-6, abr. 1995.

TYSSON, L.; TREAGUST, D. F.; BUCAT, R. B. (1999). The complexity of teaching and learning

chemical equilibrium. Journal of Chemical Education, v. 76 (4), 554-558.

Alguns alunos acreditam que os sistemas em equilíbrio apresentam dois lados, dois compartimentos

independentes: o dos reagentes e o dos produtos. Essa concepção pode ser gerada pelos desenhos

apresentados nos livros didáticos (com dois compartimentos independentes para mostrar o antes e o

depois ou analogias que utilizam vasos comunicantes) ou pela própria representação na equação (em

equilíbrio apresentado como um pêndulo (devido à dificuldade de compreender o

equilíbrio como um sistema dinâmico); igualdade de concentrações de produtos e

reagentes (igualdade entre as concentrações e/ou massas). Ainda segundo Mendonça et

al. (2005), as principais concepções alternativas dos alunos são decorrentes da

transposição, para o contexto químico, da idéia de equilíbrio estático usado no

cotidiano, além da não compreensão do assunto em nível atômico-molecular. Isso, por

sua vez, argumenta as autoras; “resulta da ênfase freqüente atribuída no ensino a uma

abordagem quantitativa do tema” (idem, p. 2).

A importância do papel do professor como um mediador, tanto na exploração

dos domínios alvo e análogo quanto na reflexão e discussão da analogia, no sentido de

evidenciar a adequação das correspondências estabelecidas, e também as suas

limitações, é um aspecto muito importante, a ser considerado no ensino do equilíbrio

químico e de outros conceitos de Química. É nesse sentido, que se faz necessário que o

professor possa ter conhecimento de situações didático-pedagógicas do conhecimento

de Química que irá ensinar. Esse professor deve saber que a construção e utilização de

uma analogia, por exemplo, não é algo simples e imediato (DUIT, 1991), como às vezes

supõem alguns autores de livros didáticos (MILAGRES e JUSTI, 2001), mas exige,

como refere Oliva (2004, p. 7), “considerar o estímulo externo que serve para

impulsionar o pensamento analógico no aluno, o trabalho de interiorização pessoal que

este terá de realizar, a exteriorização posterior do produto construído e, finalmente, a

tarefa de regulação e tutoria constante que o professor deverá efectuar”.

O professor de Química deve possuir uma compreensão mínima e básica da

matéria a ser ensinada, de forma a tornar possível o ensino e a aprendizagem dos alunos

e um conhecimento adequado das possibilidades representacionais da Química,

considerando aspectos específicos dos contextos onde se encontra inserida a escola.

Assim, os “professores devem ter dois tipos de conhecimento da matéria: conhecimento

da área tanto em seus aspectos genéricos quanto em suas especificidades e

conhecimento de como ajudar seus estudantes a entender a matéria” (WILSON;

SHULMAN; RICHERT

, 1987) (apud MIZUKAMI, 2004).

que reagentes e produtos aparecem em lados distintos e, ao se referir ao deslocamento do equilíbrio, se

menciona lado esquerdo e lado direito) (MENDONÇA et al, 2005, p. 1).

WILSON, S.; SHULMAN, L. S.; RICHERT, A. E. 150 ways of knowing: Representations of

knowledge in teaching. In: CALDERHEAD, J. (Ed.). Exploring teachers’ thinking. Grã-Bretanha:

Cassell Educational Limited, 1987, pp. 104-124.

Carvalho et al. (2002, p. 308-9) defende o conhecimento pedagógico como

sendo,

as maneiras mais relevantes, úteis e efetivas de se representarem

determinadas idéias ou conceitos químicos; as analogias adequadas que

podem auxiliar a compreensão de um dado assunto; os exemplos que são

imprescindíveis para se entender determinado tópico; os experimentos e

demonstrações que são fundamentais para se aprender um determinado

conceito; a explicitação dos ‘conceitos alternativos’ dos alunos naquele

tópico em questão; problemas e/ou exercícios propícios para evidenciarem

conflitos cognitivos.

Essa categoria fala do professor que sabe o conteúdo da disciplina e sabe

ensinar. Às vezes o docente sabe a matéria, mas tem dificuldade em ensinar aos alunos,

e esses sentem essa deficiência do professor, dizendo às vezes, ‘o professor sabe a

matéria, mas não tem didática’. Nesse momento, o aluno quis dizer que não entendeu a

matéria em virtude da dificuldade na explicação do professor, detectando a falta de

conhecimento do professor.

O conhecimento pedagógico do professor de Química deve, então, contribuir no

sentido de levar os alunos à compreensão e ao estudo da Química de maneira

satisfatória, prazerosa e atraente, diminuindo (ou mesmo eliminando) os problemas da

falta de atenção, indisciplina, pouca motivação e baixo rendimento escolar. Portanto, o

professor deve criar condições agradáveis e estratégias de ensino que favoreçam o

aprendizado, tornando a sala de aula um lugar de interesse e levando o aluno a encarar a

Química como uma das Ciências que nos permite entender melhor o nosso cotidiano.

Para tanto, caberá ao professor saber que “todo ensino parte inicialmente de uma

compreensão: de propósitos, de estruturas da área de conhecimento, de idéias

relacionadas a essa área” (MIZUKAMI, 2004, p. 8). Os professores precisam, segundo

Mizukami (2004, p. 8): “mais do que uma compreensão pessoal da matéria que

ensinam. Eles necessitam possuir uma compreensão especializada da matéria/área de

conhecimento que lhes permita criar condições para que a maioria de seus alunos

aprenda”.

Para Shulman

(1987) (apud MIZUKAMI, 2004, p. 8):

Idéias compreendidas devem ser transformadas, de alguma forma,

para serem ensinadas. O processo de transformação envolve combinação de

quatro subprocessos que, conjuntamente, produzem um plano, um conjunto

de estratégias para uma aula, uma unidade ou um curso. Essas formas de

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational

Review, 57 (1), 1987, p. 1-22.

transformação, esses aspectos do processo pelo qual o professor se move de

uma compreensão pessoal para possibilitar a compreensão de outros, são a

essência do ato de raciocínio pedagógico.

Esse processo de raciocínio pedagógico envolve: interpretação crítica,

representação, seleção, adaptação e consideração de características dos alunos. Quanto à

interpretação crítica, podemos considerar como a análise crítica dos textos e materiais

utilizados para o ensino de Química. O professor deverá saber identificar erros,

equívocos e problemas nos textos didáticos que pretende utilizar, assim como saber

analisar os propósitos e fins educacionais. A partir da interpretação crítica do conteúdo a

ser ensinado e aprendido, o subprocesso de representação envolve o uso de um

repertório representacional que inclui analogias, metáforas, exemplos, demonstrações,

explicações, simulações, experimentos, filmes, mídias dentre outros, que sejam capazes

de construir pontes entre as compreensões do professor e as que se deseja que os alunos

tenham. Quanto à seleção, refere-se ao subprocesso que envolve escolha de como o

processo de ensino e aprendizagem será desenvolvido a partir do repertório

representacional já identificado e escolhido, considerando aspectos básicos de

organização e manejo da classe em relação às características dos alunos em geral

(motivações, pré-concepções, dentre outros). Para isso, o professor precisa de um

repertório instrucional de abordagens ou estratégias de ensino. A adaptação e

consideração de características dos alunos envolvem levar em consideração as

concepções, pré-concepções, dificuldades, linguagem, gênero, idade, aptidão, dentre

outros, de turmas, alunos e contextos específicos.

Além desses subprocessos, Mizukami (2004) cita outros, tais como: instrução,

avaliação e reflexão. Instrução consiste no desempenho observável pelo professor,

envolvendo a organização e gestão da classe, formas de lidar com os alunos

individualmente e em grupos, dosagem de conteúdo, coordenação das atividades,

questionamentos, discussões, disciplina, dentre outros. A avaliação seria um processo

que ocorre durante e após a instrução, tanto via checagem constante e informal de

compreensões, possíveis dúvidas/equívocos, quanto vias sistemáticas mais formais de

avaliação. Por último, e não menos importante, o processo de reflexão, que envolve a

revisão e a análise crítica do desempenho do professor, fundamentando suas explicações

em evidências. São processos reflexivos sobre a ação pedagógica. Segundo a mesma

autora, não consiste em disposição individual ou se reduz a um conjunto de estratégias,

mas sim no uso de conhecimento analítico para examinar o próprio trabalho em face aos

fins estabelecidos.

Quanto à terceira vertente do conhecimento do professor, ou seja, o

conhecimento do currículo, não basta que ele tenha apenas o conhecimento químico e

saiba ensinar a disciplina, esse conhecimento deve ir além, é preciso que tenha também

um repertório de estratégias de ensino que viabilizem o entendimento dos conceitos

pelos alunos com mais prazer, ou seja, o professor tem que saber ensinar; e conhecer

toda estrutura da disciplina que irá ministrar, e as questões políticas que a cercam.

Lopes (2003, p. 2), define currículo como sendo uma

Política de constituição do conhecimento escolar, um conhecimento

construído para a escola (em ações externas à escola), mas também pela

escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Ao mesmo tempo, toda

política curricular é também uma política cultural, na medida em que é fruto

de uma seleção da cultura e é campo conflituoso de produção de cultura, de

embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver, entender

e construir o mundo.

Portanto, a política curricular não é apenas e tão-somente produção das três

esferas governamentais, as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são

produtoras de sentidos para as políticas curriculares.

O fato é que o currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área

meramente técnica, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos,

tendo se desenvolvido no sentido de incorporar questões de natureza sociológica,

política, epistemológica. Assim, o currículo tem sido considerado um artefato social e

cultural, está implicado em relações de poder, produzindo identidades individuais e

sociais. Mesmo sendo visto nessa perspectiva, o currículo não tem conseguido

modificar a divisão disciplinar, a desconsideração da construção sócio-histórica do

conhecimento, superar a desvalorização do conhecimento implícito que os alunos

constroem ao longo de sua vida. O problema é que as práticas pedagógicas dos

professores não sofrem alterações por essa perspectiva mais atualizada de currículo,

favorecendo problemas de aprendizagem, como por exemplo, no caso de seleção de

conteúdos de Química, que são determinados na maioria das vezes pelos programas

apresentados nos livros didáticos, que também são muito parecidos, com raras exceções.

Como resultado, configura-se um ensino de Química desvinculado da realidade que, por

conseguinte, pode acarretar em um desinteresse dos estudantes da educação básica pela

educação científica. Isso demonstra que ainda hoje prevalece o velho modelo de

organização curricular centrado na racionalidade técnica e na transmissão-recepção de

conteúdos inadequados e com valor formativo questionável.

Apesar disso, as referências da tendência curricular do ensino de Química, ou

seja, contextualização e interdisciplinaridade, estão dispostas nos documentos oficiais,

tais como as Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), muitas vezes

desconhecidas pelos professores de Química.

Haja vista a polissemia do termo ‘currículo’, utilizamos neste trabalho o

‘conhecimento do currículo’ no sentido proposto por Shulman, englobando a

compreensão do programa, o conhecimento dos materiais que o professor disponibiliza

para ensinar sua disciplina, a capacidade de fazer articulações horizontais e verticais do

conteúdo a ser ensinado, a história da evolução curricular do conteúdo a ser ensinado.

Por isso, parece ser consenso que é essencial ao professor o conhecimento do

planejamento de ensino de Química, das rotinas, dos resultados didáticos e

institucionais, e o conhecimento das tarefas a serem realizadas.

Diante do exposto anteriormente retornamos a uma questão básica, qual seja:

quais os conhecimentos que os professores que lecionam Química necessitam?

Certamente, aqueles que lhe propiciem autonomia intelectual para analisar propostas de

ensino e tomar decisões, sendo que para isso necessitará dispor de ferramentas

conceituais e procedimentais bem construídas, que constituem um sistema de referência

ao desempenho do seu trabalho. É possível observar que nos estudos sobre o

desenvolvimento curricular, as variáveis que intervêm em sua formulação e as

mudanças que ocorrem nos currículos de modo geral, ainda estão bastante ausentes na

formação docente. Assim, merece análise as diretrizes curriculares veiculadas nos

documentos oficiais e sua tradução/transposição para os livros didáticos. Por isso, é

essencial que tanto na formação inicial quanto na formação continuada de professores

sejam abordados temas referentes ao papel da Química nos currículos e a formulação de

objetivos gerais e específicos para o seu ensino.

Como citado no Capítulo I, nesta pesquisa tomaremos como ponto principal de

referência as idéias de Lee Shulman acerca dos conhecimentos quais sejam:

conhecimento do conteúdo da disciplina, conhecimento pedagógico e conhecimento

curricular. Essa opção deve-se ao fato de esse autor apresentar as categorias do

conhecimento docente de forma mais próxima da visão da autora deste trabalho e,

sobretudo, por atender de forma satisfatória aos objetivos da investigação. No próximo

capítulo apresentamos os resultados obtidos por este estudo e as análises baseadas nas

categorias de Lee Shulman.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS E DISCUSSÕES

“Um professor competente é: “[...] possuidor de uma base de conhecimentos suficientemente ampla para

desenvolver sua tarefa, capaz de gerar conhecimento sobre sua prática e de buscar os recursos

necessários para melhorá-la; com uma atitude positiva para com seu desenvolvimento profissional

contínuo; com uma autonomia na realização de sua tarefa, capaz de adequá-la ao contexto e de cooperar

com outros profissionais; com um código ético e mecanismos de autocrítica”.

Maria Lourdes Monteiro

Para uma reflexão e compreensão do objeto de pesquisa, nesta parte do trabalho,

fizemos a interpretação dos dados coletados durante os ‘diálogos reconstruídos’

, isto

é, as entrevistas e os questionários.

Organizamos o material de análise em duas partes distintas, mas não

desvinculadas: uma relacionada aos dados coletados nos questionários e a outra

correspondente às entrevistas efetuadas. Em relação aos questionários, que designamos

de caracterização da escola e caracterização dos sujeitos de pesquisa, como vimos no

capítulo I, foi possível identificar o perfil de um grupo de professores que lecionam os

conhecimentos químicos na oitava série e apontar algumas das principais características

das escolas nas quais eles lecionam. Isso permitiu desenvolver uma busca de

entendimentos das questões relevantes que cercam a prática docente, quando tratamos

do ensino da Química na educação fundamental.

No que concerne às entrevistas, essas foram organizadas de forma a comporem

três blocos bem definidos: bloco A, bloco B e bloco C. Essa forma organizacional segue

A partir da transcrição tentamos reconstruir o diálogo (oral) realizado mediante a entrevista semi-

estruturada em textos escritos.

a tipologia de Lee Shulman, ou seja, no bloco A apresentamos os resultados obtidos em

relação aos conhecimentos curriculares, no bloco B dispomos os resultados relacionados

aos conhecimentos pedagógicos e, finalmente, no bloco C, oferecemos os resultados

mediante os conhecimentos dos conteúdos.

Apresentamos a seguir a sistematização dos dados e a análise dos resultados

obtidos, à luz dos pressupostos teóricos propostos por Shulman.

4.1. ANALISANDO OS QUESTIONÁRIOS

4.1.1. Caracterização das Escolas e dos Sujeitos da Pesquisa

A partir das informações obtidas junto à SMEC-VG/MT, sobre a existência de

setenta e duas escolas municipais, foram investigadas as dez, que a Secretaria apontou

como sendo as que apresentavam mais alunos com baixo rendimento escolar na

disciplina Ciências Naturais, conforme já explicado anteriormente. Vale lembrar que

escolhemos a oitava série, por ser nessa o momento em que o aluno tem o primeiro

contato formal com a Química, dentro da disciplina Ciências.

Após selecionarmos as escolas, entramos em contato com a direção/coordenação

e posteriormente com os sujeitos da pesquisa – os Professores. Os modelos dos

questionários para caracterizar a escola e para traçar um perfil dos professores,

encontram-se nos apêndices A e B, respectivamente.

Quanto à caracterização do lócus da pesquisa, foram pontuados alguns aspectos

com a finalidade de familiarizar o leitor com o cenário sobre o qual se desenvolveu o

trabalho. A maioria das escolas é classificada como de grande porte

e estão numa

faixa de período de funcionamento variando entre 06 a 58 anos

. São escolas situadas

no Município de Várzea Grande, porém estabelecendo uma grande distância entre o

centro

da cidade e as escolas, assim como delas entre si. Apesar de todas serem

periféricas, a Escola E

está localizada mais próxima ao centro da cidade,

aproximadamente a 4Km, e as escolas mais distantes, E

e E

aproximadamente 13Km.

Quanto ao aspecto físico, as escolas não possuem muitas diferenças, apresentando

Terminologia utilizada pela SMEC-VG/MT.

Dados coletados no ano de 2006 junto à SMEC-VG/MT.

Considerando o Terminal de ônibus, ao lado do Ginásio de esportes Fiotão, como centro da cidade, pois

esses locais são referências mais conhecidas de todos que ali moram.

basicamente os mesmos espaços educativos; as carências estruturais e materiais,

independentemente do porte físico, também se assemelham.

A maioria (80%) das escolas investigadas disponibiliza apenas uma turma de

oitava série. Quanto ao número de professores de Ciências, 60% das escolas possuem

01 professor, sendo que as demais escolas (40%) contam com dois professores de

Ciências. Em ambas as situações os professores atuam em outras séries e não somente

na oitava.

Ao analisarmos o perfil dos professores envolvidos na pesquisa, deparamos com

resultados que apontam que os professores que lecionam Química no Ensino

Fundamental nas escolas municipais de Várzea Grande-MT são majoritariamente

mulheres, com idade variando entre 29 e 51 anos. Desses professores somente 40% são

mato-grossenses, como apresenta o quadro 3.

Quadro 3: Sobre os dados pessoais dos professores de Ciências Naturais da Rede

Municipal de Várzea Grande

Professor(a)

Idade Sexo Estado Civil Naturalidade

43 F Casada São Paulo

48 F Casada Minas Gerais

51 F Casada Ceará

32 F Casada Mato Grosso

49 M Solteiro Rio de Janeiro

30 F Solteira Rondônia

29 F Solteira Mato Grosso

45 F Casada Pará

40 F Casada Mato Grosso

32 F Casada Mato Grosso

Em relação à formação acadêmica, um professor possui Licenciatura Plena em

Química, sendo a maioria formada em Ciências Biológicas pela rede particular de

ensino superior de Mato Grosso. Dos dez professores entrevistados, oito são licenciadas

Não serão colocados os nomes dos professores, serão dados aos mesmos uma única letra (P) e o

número variando de 1 a 10, em virtude de serem num total de 10 sujeitos.

em Ciências Biológicas, uma professora é formada em Ciências

e apenas um professor

é licenciado em Química, como apresenta o quadro 4.

Quadro 4: Sobre a formação acadêmica dos professores de Ciências Naturais da Rede

Municipal de Várzea Grande

Professor(a)

Tipo de Formação no

Ensino Médio

Graduação

Instituição de

Graduação

Pós-graduação

(lato senso)

Propedêutico

Ciências

Biológicas

UNIC Sim

Magistério Ciências

Santa

Marcelina –

Sim

Científico

Ciências

Biológicas

UNIVAG Sim

Técnico

Ciências

Biológicas

UFMT Não

Científico

Química

UFMT Não

Magistério

Ciências

Biológicas

UNIC Sim

Magistério

Ciências

Biológicas

UNIVAG Sim

Saúde

Ciências

Biológicas

UFPA Não

Magistério

Ciências

Biológicas

UNIVAG Sim

Contabilidade

Ciências

Biológicas

UNIC Não

Quanto ao perfil profissional, é possível afirmar que 40% dos professores

possuem contratos temporários (interinos); a maioria leciona apenas Ciências Naturais,

enquanto alguns professores trabalham simultaneamente outras disciplinas. Os

professores investigados possuem um considerável tempo de experiência no ensino de

Segundo a Delegacia do Ministério da Educação de Mato Grosso – DEMEC/MT (artigo 40 da Lei nº

5692, de 11/08/1971), o curso de Ciências referente à Professora P2, a habilita para o trabalho com as

seguintes áreas: Matemática, Ciências Físicas e Ciências Biológicas.

Ciências e dedicam-se exclusivamente ao magistério. Identificamos também que 50%

dos professores possuem uma jornada de trabalho relativamente alta, variando de 21 a

55 horas trabalhadas semanalmente, como mostra o quadro 2, no Cap I (p. 27).

Tanto a grande demanda do Estado de Mato Grosso, como a prioridade dada aos

licenciados em Ciências Biológicas, também na rede Estadual de ensino, pode explicar

essa realidade em estar no magistério professores que não são licenciados em Química,

mas que lecionam Química, tanto em nível fundamental quanto em nível médio. Essa

parece ser uma realidade não exclusiva ao Estado de Mato Grosso, mas um problema

nacional que remete à formação inicial de professores de Química no Brasil.

4.2. ANALISANDO AS ENTREVISTAS

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com dez professores, com

duração aproximada de 40 a 55 minutos cada. O roteiro da entrevista semi-estruturada

encontra-se no apêndice C.

A necessidade de tal estudo advém da seguinte questão: Que conhecimentos

possuem os professores que lecionam Ciências Naturais na oitava série nas escolas

municipais de Várzea Grande em Mato Grosso?

Na tentativa de responder essa indagação, a entrevista foi dividida em três

blocos, contendo vários questionamentos: bloco A – Conhecimento Curricular, bloco B

– Conhecimento Pedagógico e bloco C – Conhecimento do Conteúdo.

Ao realizar a entrevista efetivamente, fizemos algumas perguntas introdutórias

que não estavam enquadradas em nenhum dos blocos da mesma. A primeira pergunta

foi no sentido de descobrir o porquê da escolha em ensinar as Ciências Naturais na

oitava série. As respostas, a essa questão foram agrupadas em três categorias, a saber:

afinidade com o conteúdo, preencher a carga horária e a permissão dada pela formação.

Vale ressaltar que um mesmo professor pode se enquadrar em mais de uma categoria.

Assim, tivemos que, dos dez professores, seis declararam que foi a afinidade com o

conteúdo (P2, P3, P4, P5, P6, P9) que orientou a escolha, quatro responderam que a

escolha se deu simplesmente para preencher carga horária (P1, P3, P7, P8) e apenas

duas professoras disseram que suas formações permitem ministrar essa disciplina (P10

e P9). Importante destacar que o professor P5, o único licenciado em Química, justifica

que leciona Química no Ensino Fundamental porque obviamente tem afinidade com o

conteúdo, porém, tendo em vista as normas utilizadas na rede Municipal de Ensino de

Várzea Grande, teoricamente sua formação em Química não lhe permite exercer a

atividade de Professor de Ciências

na oitava série, priorizando desta forma os

licenciados em Ciências Biológicas.

Quando um professor diz que ‘tem afinidade com o conteúdo’, presume-se que

goste e que estude o conteúdo para poder ensinar. Assim, mesmo que não seja formado

na área, podemos supor que tentará buscar o melhor para poder ensinar aos alunos.

Sabemos, porém, que na prática as coisas não funcionam dessa maneira, pois ensinar

não é uma tarefa fácil, principalmente quando não se domina o conteúdo e não se tem

um repertório enriquecido para transformar o conteúdo em algo mais prazeroso de

aprender. Assim, simplesmente ter afinidade pelo conteúdo não é suficiente para ensinar

Química, muito menos, simplesmente para preencher carga horária ou, ainda pior,

simplesmente porque os documentos oficiais assim lhe permitem.

Vale ressaltar que das duas professoras (P

e P

) que responderam que sua

formação permite lecionar Ciências, a professora P9 entra teoricamente em contradição

na resposta da questão 10 do bloco B

, quando responde que sua formação não é

adequada para ensinar Química na oitava série. Podemos interpretar essa resposta

aparentemente contraditória como uma tomada de consciência dessa professora ao

admitir e revelar que ‘embora lhe seja permitido como profissional da Biologia lecionar

Química na 8ª série, não se considera preparada para essa ação docente’.

A segunda pergunta introdutória foi no sentido de saber o que é necessário

conhecer para ser professor de Ciências no Ensino Fundamental? Dos dez professores

entrevistados, cinco responderam que é necessário que o professor conheça o conteúdo

da matéria (P1, P2, P3, P9, P10), e outros cinco disseram que é necessário o professor

ter conhecimento tanto do conteúdo como do conhecimento pedagógico (P4, P5, P6, P7,

P8). Nenhum dos sujeitos da pesquisa mencionou sobre o conhecimento curricular.

De acordo com Sacristán e Gómez

(2000) (apud REZENDE, 2004, p. 96), não

há uma definição de currículo, mas sim várias, que terminam ficando limitadas; porém,

Segundo a SMEC-VG/MT, apenas o Professor licenciado em Ciências Biológicas pode fazer concurso

para ministrar aulas de Ciências na Rede Municipal de Ensino da cidade de Várzea Grande/MT, o

professor de Química não pode realizar esse concurso.

Questão que trata sobre a adequação da formação para o ensino de Química na 8ª Série do ensino

fundamental.

SACRISTÁN, G. J.; GÓMEZ, P. A. Compreender e transformar o ensino. 4.ed.. Porto Alegre: Artes

Médicas, 2000.

para esses autores em qualquer conceituação é importante fazer as seguintes

considerações:

Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão

da cultura que se dá nas escolas em sua dimensão oculta e manifesta,

levando em conta as condições em que se desenvolve.

Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como

um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade,

selecionado de acordo’ com as forças dominantes nela, mas não apenas com

capacidade de reproduzir, mas também de incidir nessa sociedade.

Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e

práticas reciprocamente.

Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a

profissionalidade docente, e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente

grau de flexibilidade para que os professores/as intervenham nele.

Essas considerações revelam a importância do entendimento do currículo, que às

vezes passa despercebido pelo professor, ou também muitos deles nem participam da

sua estruturação, como mostra a maioria dos nossos entrevistados (P1, P4, P6, P7, P8,

P10), na resposta 2 do bloco A

, quando responderam que não participaram da

construção curricular da escola em que estão inseridos, como veremos posteriormente.

Dessa forma, os professores figuram como meros consumidores de idéias e

independentemente de concordar e terem conhecimentos ou não sobre o currículo, têm

que colocá-los em prática.

Os conhecimentos curriculares são considerados essenciais para a formação dos

sujeitos que procuram a educação escolar. Segundo Zabala (1998, p. 167), os materiais

curriculares são muito importantes e podem ser definidos como “todos aqueles

instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões,

tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino-aprendizagem

e em sua avaliação”.

Nessa perspectiva posta por Zabala (1998), é possível perceber que os materiais

curriculares são elementos que ajudam os professores a compreender melhor o processo

de planejamento, avaliação, dentre outros, contudo é preciso lembrar que também

sozinhos não dão conta da prática docente, devendo associar-se a saberes disciplinares.

Ao serem questionados sobre quais as fontes de aquisição do conhecimento

para ser professor de Ciências, o agrupamento de respostas mostra que oito professores

Questão que trata sobre a participação na construção da proposta curricular para o ensino de Ciências

na Instituição que está inserido.

consideram como sendo o livro didático a fonte dos conhecimentos (P1, P2, P5, P6, P7,

P8, P9, P10), três declinaram-se à Internet (P2, P8, P10), duas professoras apontaram a

faculdade (P3, P8) e um professor, além do livro didático, apontou a mídia (P5).

Reiterando que um mesmo professor pode se enquadrar em mais de uma resposta.

Observamos que a maioria dos professores usa o livro didático

do ensino médio como

recurso mais freqüente para obtenção dos conhecimentos para lecionar no ensino

fundamental.

Nesse sentido, é importante observar que as diversas pesquisas sobre o livro

didático no Brasil têm mostrado como o livro passou a ser o principal controlador do

currículo. Os professores utilizam o livro como o instrumento principal que orienta o

conteúdo a ser administrado, a seqüência desses conteúdos, as atividades de

aprendizagem e avaliação para o ensino das Ciências. O uso do livro didático pelo(a)

professor(a) como material didático, ao lado do currículo, dos programas e outros

materiais, institue-se historicamente como um dos instrumentos para o ensino e

aprendizagem. O livro didático nasce com a própria escola e está presente ao longo da

história, em todas as sociedades, em todos os tempos (SOARES, 2001). Assim, os livros

didáticos não apenas têm um papel central nas orientações das atividades de muitos

professores, como também servem de base de estudos para o preparo das aulas.

4.2.1. Bloco A – Sobre os Conhecimentos Curriculares

No que se refere ao conhecimento sobre os PCN, na área de Ciências Naturais,

somente a professora P10 afirma que não tem conhecimento desse documento oficial.

Ela foi enfática e monossílaba em seu depoimento, ao responder apenas “não”.

Quanto aos professores que responderam que conhecem os PCN obtivemos as

seguintes respostas:

[...] pra mim ele não acrescentou muita coisa porque a necessidade

do aluno faz com que a gente mude no dia-a-dia [...]. (P1)

Eu uso muitas vezes, ele me dá alguns subsídios exatamente porque

a gente é carente de uma série de suporte, né? E ele não deixa de ser um

suporte para o professor. (P3)

Questão esta que será tratada com mais ênfase na resposta 1 do Bloco B, quando os professores são

questionados acerca da utilização do livro didático.

[...] a gente acaba fazendo nosso planejamento em cima do PCN e

em cima também da documentação que a escola tem [...]. (P4)

[...] eu conheço o PCN e as minhas aulas, eu trabalho aplicando o

PCN. (P5)

[...] eu tenho meu PCN de Ciências [...] já li [...] se você me

perguntar alguma coisa agora, eu teria que pesquisar lá nele, porque eu não

me lembro [...]. (P8)

Algumas das respostas obtidas apontam para a importância da existência de

orientações curriculares, com exceção de P1, que considera o conhecimento sobre os

PCN pouco contributivo. Para essa professora, é a experiência do dia-a-dia que vai

delinear suas aulas, ou seja, é a sua prática particular como professora que irá

determinar os parâmetros de ensino-aprendizagem. Tardif et al. (1991), entre outros

autores, identifica a experiência como uma das categorias do saber profissional,

salientando ainda o estatuto particular que é atribuído, pelos professores, a essa

categoria. Ainda segundo Tardif et al. (1991), os saberes da experiência seriam aqueles

resultantes do trabalho cotidiano, no conhecimento do seu meio, que surgem e são

validados pela experiência. Dessa forma, os conhecimentos de P1 sobre o currículo, no

caso sobre os PCN, são baseados na experiência, que se referem às idéias que essa

professora desenvolveu durante o exercício da profissão a respeito de aspectos que

compõem o processo ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a metodologia, a

avaliação, dentre outros que, por sua vez, estão implicados diretamente no

conhecimento do currículo.

Ao serem indagados sobre a participação na construção da proposta curricular,

as professoras P1, P4, P6, P7, P8, P10, argumentaram que não participaram da

construção e apontam alguns dos vários motivos: a proposta curricular ter sido

elaborada pela SMEC-VG/MT, sem a consulta aos professores; pelo vínculo de trabalho

ser provisório (interino); pelo fato das escolas convocarem para construção da proposta

curricular apenas o professor membro do conselho pedagógico ou do conselho

deliberativo, ficando o restante do corpo docente excluído de participação etc.

Na seqüência, perguntamos se os professores conheciam a proposta curricular

para o ensino de Ciências e, dos dez entrevistados, seis responderam positivamente (P1,

P2, P3, P4, P5, P9), sendo que os mesmos declaram o que ela propõe para o ensino de

Ciências na oitava série:

[...] eles exigem o mínimo possível de conteúdo [...] a iniciação de

Química e Física, e algumas habilidades em relação a isso. (P1)

[...] aprendizagem do dia-a-dia [...] formar cidadãos conscientes

que no futuro consiga alguma coisa melhor [...]. (P2)

[...] ela quer que o professor esteja direcionando esse aluno de uma

maneira muito mais eficaz no campo da Física, da Química, né? [...]. (P3)

[...] ela propõe que seja separado em conteúdo de 8ª série, de Física

e Química. (P4)

Ela propõe...]os conteúdos [...] que serão solicitados no ensino

médio [...] o aluno deve ir para o ensino médio com a base do ensino

fundamental [...]. (P5)

Ela propõe que a gente forme alunos críticos, que ele tenha o

conhecimento científico e que eles adquirem os conhecimentos necessários

para o seu cotidiano e sua vida profissional. (P9)

As quatro professoras (P6, P7, P8, P10) que declaram não conhecerem a

proposta curricular, apresentam algumas justificativas, conforme depoimentos a seguir:

Não tenho conhecimento. Não tenho, porque ela foi organizada não

por mim [...] mas o que ela busca é o que todas as escolas buscam. E como

professora de Ciências a gente tem a noção das outras escolas. Mas dessa

escola em si, na hora que foi formulada, eu não estava presente. (P6)

Não conheço, porque geralmente a escola não deixa disponível para

o professor. Em nenhuma escola é acessível. Eu ainda estava conversando

com um colega [...] ele falou, assim, que cada professor, quando a gente

chega na escola, a gente sendo professor novo na escola, deveria ter na sala

do professor uma cópia da proposta curricular, o que nós professores temos

que trabalhar naquela escola, na nossa disciplina. Não temos acesso nenhum

[...]. Os conteúdos, a gente acompanha o livro didático, mas uma proposta, a

escola deveria apresentar: você tem que trabalhar isso e isso, não; proposta

curricular da escola nós não temos acesso. (P7)

Olha, nós temos o Projeto Político Pedagógico, que fala um

pouquinho, né? Mas assim, só de Ciências, não. (P8)

A professora P10 se restringiu a dizer apenas “não”, sem apresentar uma

justificativa.

O atual currículo de Ciências na oitava série, de acordo com oito das

entrevistadas (P1, P2, P4, P6, P7, P8, P9, P10) dá ênfase ao conteúdo. Essa perspectiva

de priorizar o conteúdo ainda está muito enraizada em nossa sociedade. Assim, de

acordo com Arroyo (1988, p. 4):

O pensamento mais comum entre os professores é que o ensino de

ciências se relaciona com a preparação para o mundo produtivo. Se lhes

perguntarmos para que servirá a Física, a Química, a Biologia e a

Matemática ensinadas no segundo grau, a resposta será quase unânime: para

capacitar os jovens a um trabalho profissional competente. Se fizermos a

mesma pergunta aos professores de humanas (no linguajar escolar a

condição de ciências não se aplica a humanas), possivelmente a resposta

seja: preparar os jovens para a cidadania.

Esse trecho confirma o quanto o pensamento está voltado tão-somente ao

conteúdo que envolve as Ciências Exatas. Em relação a esse assunto, Machado [S.d.]

considera que os currículos tradicionais

Acabam por transformar a cultura química em uma cultura escolar,

sem história e sem contexto, com excesso de conceitos desarticulados (não

seriam definições?) que acabam sugerindo ao aluno ser esta uma ciência que

exige apenas boa memória para haver aprendizagem. Os tais conceitos

aprendidos limitam-se a definições capazes de permitir a resolução de

problemas verbais (questões sobre a própria definição) ou numéricos

(cálculos primários) e incapazes de ir além. Assim, o dito "ensino de

química" limita-se ao treino no manejo de pequenos rituais de memorização

e resolução de problemas.

Aqueles professores que responderam que o currículo está voltado para a

cidadania (P3, P5), acrescentaram:

[...] nós trabalhamos em cima de uma proposta que é “vida”, e

dentro dessa proposta nós vamos colocando ou tentando colocar todos os

conteúdos de maneira mais prática, buscando com que o aluno use isso

realmente na prática. Buscando melhor qualidade de vida, buscando uma

integração melhor [...] você tem que, além de conteúdo, você tem que ter

essa sensibilidade de estar permeando outros conteúdos que não é só aquele

livresco, né?. (P3).

[...] o nosso currículo está voltado para a cidadania, então o aluno

vai adquirindo o conhecimento, a cidadania e a ética [...] isso vai fazer com

que ele aplique esses conhecimentos em prol da comunidade. (P5).

Desses dois sujeitos, o professor P5, que enfatizou que o currículo deve estar

voltado no sentido de propiciar a formação de cidadãos, é o único licenciado em

Química.

O entendimento de P5 está em consonância com as idéias propagadas por Santos

e Schnetzler (1996, p. 33), quando afirmam que

A implantação do ensino de ensino de Química para formar cidadão

implica a busca de um novo paradigma educacional que venha reformular a

atual organização desse ensino. E nesse sentido, não basta apenas incluir

alguns temas sociais ou dinâmicos de simulação ou debates em sala de aula.

É preciso ter claro que ensinar para a cidadania significa adotar uma nova

maneira de encarar a educação, pois o novo paradigma vem alterar

significativamente o ensino atual, propondo novos conteúdos, metodologias,

organização do processo de ensino e aprendizagem e métodos de avaliação.

Para que isso se efetive, continuam os autores, é necessário que “os professores

recuperem a real função da educação, que tenham uma nova postura diante do aluno e

que realmente contribuam para a construção de uma sociedade democrática, composta

de cidadãos conscientes e comprometidos com a transformação dessa sociedade”

(SANTOS e SCHNETZLER, 1996, p. 33). Na mesma direção Machado [S.d.], aponta

que qualquer currículo para o ensino de Química deve contemplar aspectos conceituais

que permitam a compreensão da constituição, propriedades e transformações dos

materiais, destacando as implicações sociais relacionadas a sua produção e a seu uso. O

mesmo autor ainda afirma que pelo exame dos currículos atualmente praticados, via de

regra isso não acontece.

Quando os professores foram convidados, durante a entrevista, a classificar e

analisar a proposta curricular de Ciências existente em sua escola, as professoras P1, P4

e P9 disseram que é fraca, sendo que P2, P3, P5 e P6 consideram-na boa e os demais

responderam que não poderiam analisar porque não a conhecem (P7, P8, P10). As

professoras que classificam a proposta curricular como fraca argumentaram da seguinte

forma:

[...] porque são poucos conteúdos, é uma coisa que foi decidida em

conjunto; eu no meu ver acho que cada professor deveria fazer o seu, porque

eu já conheço os alunos, sei as necessidades deles [...] você não pode basear

uma proposta só em alguns conteúdos, né? Deveria ser uma coisa mais

ampla. Na rede municipal, eu acho que a proposta curricular deixa a desejar.

(P1)

Eu acho que esse conteúdo, ele supre o mínimo do que o aluno

deve saber, cabendo a cada professor colocar aquilo que ele também achar

mais importante daquele conteúdo mínimo, para que fique um conteúdo

mais ou menos bom pra oitava série. (P4)

Sempre está faltando alguma coisa. Nunca está totalmente

preenchido. E com o passar do tempo e com as verbas que vêm, ela vai

preenchendo algumas necessidades, mas sempre fica faltando algo mais.

(P9)

Na fala da professora P9 é possível observar insatisfação com a proposta

curricular de sua escola, ao classificá-la como fraca. Porém é importante observar uma

contradição em sua resposta, pois ao ser questionada anteriormente sobre a sua

participação na construção da proposta curricular da sua escola, essa professora estava

entre as que contribuíram na confecção do currículo de Ciências Naturais.

Dos professores que disseram que era boa a proposta curricular de Ciências da

sua escola, argumentaram o seguinte:

Porque buscamos sempre procurar o melhor, né? Pra poder

melhorar a aprendizagem do aluno. (P2)

O aluno ele precisa estar integrado ao ambiente, ao meio, e a gente

tem essa preocupação. (P3)

Acredito que foi colocado não só na minha área de Ciências, como

na área de todas as outras disciplinas, tá? Essa questão de o aluno ser

trabalhado como um indivíduo cidadão crítico e cidadão antenado com os

conhecimentos de tecnologia, que a gente está recebendo na atualidade. (P5)

Ela é muito interessante porque trata tanto dos conhecimentos que

os alunos têm por fora, desde a produção de lixo, né? E o abastecimento de

água, saneamentos básicos principais, até um melhoramento e uma idéia que

eles tenham, própria, de como conseguir reciclar e melhorar o ambiente que

eles vivem. (P6)

Queremos destacar que P6 enfatiza ser boa a proposta curricular de Ciências da

sua escola, porém entra em contradição, pois no início da entrevista disse não ter

participado da sua construção

, e que também não conhece

essa proposta.

Ao ser perguntado qual a primeira fonte consultada para elaborar o planejamento

para a oitava série, seis professores responderam que utilizam os livros didáticos (P1,

P2, P5, P7, P8 e P9); três disseram que além dos livros utilizam também a internet e

mídias (P3, P6 e P10) e apenas uma entrevistada disse que primeiramente utiliza a

documentação da escola (P4), como o Projeto Político Pedagógico – PPP.

Abaixo estão os argumentos de alguns professores que disseram que utilizam o

livro didático para elaboração do planejamento de ensino:

Porque o livro didático, na verdade, é o material que a gente tem

concreto na escola. Às vezes tem alguma outra coisa, mas não tem espaço

físico, em tudo a gente encontra muita dificuldade. Você vai elaborar uma

aula diferente, passar um vídeo, alguma coisa, a estrutura da escola não

facilita. Então a gente vai no livro didático, porque o livro oferece bastante

novidade, ele trabalha o texto de uma forma diferenciada, ele propõe

bastante atividades práticas. Então o livro tem o que eu preciso, é só eu saber

selecionar o conteúdo e saber trabalhar com eles. (P1)

Questão 2 do Bloco A, que investiga a participação do professor na construção da proposta curricular

para o Ensino de Ciências.

Questão 3 do Bloco A, que trata do conhecimento da proposta curricular para o Ensino de Ciências.

Porque essa é a base que o aluno tem e o primeiro contato que ele

vai ter é com os conteúdos do livro didáticos [...]. Em cima desse livro

didático eu trabalho outros livros paradidáticos [...]. (P5)

Porque são os mecanismos, os recursos que a gente tem. (P7)

Porque é o livro que a escola tem disponível [...]. (P9)

Ao trabalhar os conteúdos, freqüentemente os professores se deparam com

frágeis instrumentos de trabalho, o que possivelmente pode gerar dependência ao uso do

livro didático. Krasilchik

(2004) (apud LIMA e VASCONCELOS, 2006, p. 399),

assume diante dessa constatação uma postura crítica, qual seja:

O docente, por falta de autoconfiança, de preparo, ou por

comodismo, restringe-se a apresentar aos alunos, com o mínimo de

modificações, o material previamente elaborado por autores que são aceitos

como autoridades. Apoiado em material planejado por outros e produzido

industrialmente, o professor abre mão de sua autonomia e liberdade,

tornando-se um técnico.

Sendo desse modo, é de se presumir que a influência do livro didático sobre

qualidade do ensino é decisiva.

Mortimer

(1988) (apud MACHADO [S.d.]) constatou, em uma avaliação feita

acerca da importância e problemática da utilização do livro didático de Química em

nível médio, que 80% dos professores dessa disciplina utilizam esse livro como o

principal recurso instrucional. Observou ainda a má qualidade da maioria desses

recursos, enfatizando que são meras cópias uns dos outros, ficando as aulas

configuradas como aulas expositivas impressas, que tratam de assuntos desarticulados e

distantes da realidade do aluno e, por conseguinte, assegura que promovem a preguiça e,

conseqüentemente, desfavorecem situações de investigação (MACHADO, [S.d.]).

Mortimer (1988) (apud MACHADO [S.d.], ainda completa que:

A Química é mostrada como algo pronto e acabado, e seus modelos

são transformados em dogmas irrefutáveis. Essa visão é totalmente

distorcida, pois os modelos e teorias nas Ciências Físicas são aproximações,

sujeitos à revisão desde que surjam fatos que os contradigam ou que fiquem

sem explicação.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. da USP, p. 198, 2004.

MORTIMER, E.F. A evolução dos livros didáticos de química destinados ao ensino secundário. Em

Aberto, Brasília, ano 7, n. 40. out./dez., 1988.

Os professores que disseram que utilizam, além do livro a mídia ou internet,

justificaram o seguinte:

Eu não fico muito presa ao livro [...] busco muito também na

internet, que é uma fonte que me oferece condições de estar trazendo sempre

algo novo nessa área, enfim, com isso eu vou me baseando pra estar fazendo

o planejamento. (P3)

[...] Porque se eu for trabalhar em relação ao aquecimento global, é

uma coisa que está bem atual, e a mídia está bastante assim, em cima em

relação a isso. (P6)

Porque facilita mais para o aprendizado. (P10)

Como mais uma alternativa e de bastante relevância, hoje o educador dispõe da

internet e mídias em geral, que oferecem atualização sobre os mais diversos temas

científicos. Vale ressaltar, porém, que não são todas as pessoas que têm acesso ao

computador e/ou a internet.

Quanto à professora P4, que afirmou que primeiramente consulta a

documentação da escola para fazer o planejamento da oitava série, temos o seguinte

depoimento:

Peguei a documentação da escola, pra ver o que estava dizendo que

era o conteúdo mínimo. Porque o conteúdo mínimo, eu acho que ele que

deve estar norteando. Depois que você tem o conteúdo mínimo que você

deve trabalhar, aí que você vai procurar aquilo que você acha que é

importante, que seu aluno deva saber, pra você estar colocando junto no seu

planejamento [...]. (P4)

Cabe salientar que, essa professora não participou da construção da proposta

curricular de Ciências, porém a conhece e foi buscá-la como primeira fonte de pesquisa

para elaborar seu planejamento. Depois de tomar conhecimento daquilo que a escola

propõe, foi buscar ajuda em livros, internet, bibliotecas, artigos, dentre outras fontes de

informação/atualização.

Quanto ao papel do professor na definição e na seleção dos conhecimentos de

Ciências a serem ensinados pela instituição escolar, os entrevistados foram unânimes ao

afirmarem que o papel do professor é selecionar aquilo que acredita ser importante para

o aluno, destacando sua autonomia dentro de sala de aula. Farias (2005, p. 59),

compartilha da mesma opinião quando diz que “os alunos são o público-alvo do nosso

trabalho. Assim, devemos ensinar-lhes o que seja bom para eles, e não para nós”.

A seguir, os depoimentos de alguns dos professores entrevistados sobre esse

tema:

Eu acho que o meu papel é justamente esse, selecionar o que eu

acho importante pra eles, na minha experiência. Ele já vem pronto, eu só

seleciono, tem coisas que eu dou maior ênfase, e tem coisas que eu dou

menor ênfase. Tem coisa que o aluno, eu sei que ele não vai utilizar, daí a

gente trabalha de uma forma mais superficial pra não tomar muito nosso

tempo, e aquilo que eu sei que vai construir o conhecimento, que vai ajudar

muito na vida profissional, na vida pessoal dele, aí eu trabalho melhor. Eu,

seguindo o fundamental para fundamental, eu tenho autonomia pra poder

escolher o que eu faço em sala de aula. Então eu escolho, eu tenho minha

autonomia, eu trabalho em sala de aula o que eu acho necessário, quanto a

isso ninguém interfere, os alunos estão sempre de acordo. Eu nunca tive

assim, reclamações de pais de alunos, por estar trabalhando algum assunto

que eles não desejassem que fosse trabalhado, tenho autonomia total pra

isso. (P1)

Não é só dar aula, eu tenho que pegar aquilo que eu acho que é

realmente útil e importante para eles. Meu papel é ensinar, definir,

selecionar, e ver o que eles conseguem. É sempre ir buscando o melhor para

eles. (P2)

Eu me vejo como orientadora, direcionando esse educando pra ter

uma formação mais ampla, e por isso a preocupação de estar sempre

inserindo textos ou alguma coisa que seja nova e que tenha o significado pra

eles [...]. (P3)

Eu creio que cada professor tem que ter domínio do conteúdo, e

também uma visão do que seu aluno precisa aprender, do que você precisa

ensinar. Então eu acho que é um papel mesmo importante, porque eu acho

assim, o professor que vai escolher o conteúdo, ele que está utilizando

aquele conteúdo para o ensino. [...] E é de muita responsabilidade, porque

um conteúdo mal escolhido, ele é um conteúdo mal passado também, ou

então passado de maneira errada, ou que o aluno nem precisaria estar

aprendendo naquele nível de aprendizado [...]. (P4)

[...] não só participo da elaboração, como também da definição e

dos componentes que serão ministrados na sala de aula. (P5)

O meu papel é ver o que seria mais importante, dizendo que todos

são importantes, o mais que é prioridade de estudo pra eles, o que está mais

próximo da vivência dele. Então eu observo os conteúdos que podem ser

organizados com mais facilidade, e tento aplicá-lo em sala, já que nós somos

mediadores do conhecimento. (P6)

Definir assim não, o conteúdo tem que ser básico da oitava série, aí

em cima dos projetos que a gente vai desenvolver durante o bimestre ou

semestre, aí fica aleatório ao professor, da maneira como ele quiser

trabalhar. (P7)

Não se tem dúvidas dos problemas atuais e das dificuldades enfrentadas pelos

professores, especialmente no planejamento das atividades de ensino-aprendizagem.

Porém, as discussões sobre a realidade educativa, precisam ser constantes na ação

docente, tentando buscar soluções e ações a serem desenvolvidas, juntamente com os

alunos, no cotidiano na sala de aula; pois, sem a compreensão do que se faz, sem as

competências necessárias para desenvolver o conhecimento nos diversos âmbitos, sem a

consciência do saber pensar e refletir e, sobretudo, sem a vontade de buscar inovações e

mudanças no desempenho de seu trabalho, a ação pedagógica do educador não passa de

mera reprodução de conteúdos e atividades definidas por outrem.

Nesse sentido, os resultados demonstram que a maioria dos professores

pesquisados percebe a importância do papel do professor como orientador das

atividades e, ainda, compreendem que, ao ensinar Ciências na 8ª série, o professor deve

buscar atender as necessidades dos alunos, ou seja, deve então saber selecionar o

conteúdo. Todavia, há pouca preocupação entre os entrevistados com as orientações

oferecidas pelo PPP da escola. Assim, apesar de reconhecer a importância desse

conhecimento curricular, a maioria dos professores não o relaciona com as orientações

curriculares nacionais ou com os parâmetros estabelecidos para a escola no PPP,

agregando ao professor uma responsabilidade isolada de selecionar o que ensinar de

Química no ensino fundamental.

4.2.2. Bloco B – Quanto ao Conhecimento Pedagógico

Neste bloco foram feitos dez questionamentos com o objetivo de identificar

indícios acerca do conhecimento pedagógico que cada professor traz consigo.

Perguntamos se o professor utilizava livro didático na oitava série, e, em caso

afirmativo, perguntamos ainda qual livro era utilizado. Dos dez professores, nove (P1,

P2, P3, P4, P5, P6, P7, P9 e P10) responderam que utilizavam e apenas uma professora

(P8) afirma não utilizar. Os livros selecionados e adotados pelas escolas e cedidos pela

Prefeitura Municipal de Várzea Grande, durante a pesquisa foram:





 “Coleção Ciências Tecnologia e Sociedade” de Cecília Valle (2004) – Editora

Positivo. Esse livro é utilizado pelas professoras P1, P3 e P7;





 “Ciências, Física e Química” de Carlos Barros e Wilson Roberto Paulino (2006) –

Editora Ática. Esse livro é utilizado pelas professoras P2, P4 e P10;





 “Ciências & Educação Ambiental” de Daniel Cruz (2003) – Editora Ática. Esse livro

é utilizado pelos professores P5 e P6.





 “Ciências Matéria e Energia” de Fernando Gewandsznajder (2005) – Editora Ática.

Esse livro é utilizado pela professora P9.

Os professores que adotaram livros foram unânimes em dizer que os

selecionados são livros bons, porém declararam utilizar outros livros textos, artigos,

jornais, dentre outros como fonte complementar do livro adotado. A professora P8

revelou que não adotou livro didático porque a escola não os recebeu.

Ao questionar os professores sobre a diferença em ensinar Química e Física na

oitava série, as respostas foram as mais variadas:

Existe uma diferença, a Química ela está mais presente no dia-a-dia

deles. Na verdade, Química e Física sim, mas a Química é mais fácil de

vivenciar o que você está ensinando. E Física é mais difícil, porque muita

coisa é muito abstrata como a Matemática [...]. A Física é mais difícil

porque ela já vem com a parte Matemática, com fórmulas, com regras e não

tem, às vezes, como vivenciar, são poucas coisas [...]. (P1)

[...] a Química você vai trabalhar com as reações, com os

fenômenos, que acontece na natureza no dia-a-dia; e Física você já vai

colocar mais em prática cálculos de movimento, aceleração, velocidade,

deslocamento, intervalo de tempo. (P2)

Química eu gosto muito mais, ela fala muito da estrutura, da vida

enfim, e quando eu cito algum exemplo, em diferentes conteúdos, eu sempre

coloco ou tento colocar naquilo que pra o aluno tenha um certo significado,

porque ele vai valorizar isso com muito mais intensidade. E aí a gente pode

estar falando muito disso. Porque você fala da digestão, da água, você está

falando de algo que ele conhece né? Física também [...]. Mas quando

trabalho Física, também tento fazer o máximo com que ele entenda que essa

Física está sempre na nossa vida, está permeando isso em alguns

movimentos [...] em algumas situações do dia-a-dia, você está usando [...].

(P3)

Cada uma tem a sua especificidade [...] quando eu falo em

introdução à Química, eu falo mais na composição tanto dos alimentos como

na composição do planeta terra . [...] Já na Física, eu falo mais em relação ao

movimento, em relação à aceleração, então é uma coisa mais imaginária, não

é tão palpável. A Física é mais imaginária, a gente utiliza bastante só a

imaginação tentando fazer desenhos pra que organize o conhecimento deles.

Já na Química, se você for trabalhar, por exemplo, substâncias simples,

puras ou misturas, você pode trabalhar com o conhecimento que ele tem

visualizando [...]. (P6)

Eu vejo a Química, como [...] coisas que estão mais presentes no

seu dia-a-dia. E a Física, por ser mais assim, teoria, cálculo, regras, é muito

mais difícil [...]. (P7)

[...] há muita diferença. A Química, a gente vai tratar

principalmente do início, pra eles entenderem o que é átomo, o que é

molécula, as reações químicas [...] a primeira parte é conhecer os átomos,

que eles não têm nem uma noção, até a sétima série, do que é um átomo. [...]

uma coisa que eu começo desde o primeiro semestre é falar sobre os átomos,

pra eles conhecerem, né? O núcleo, eletrosfera, toda aquela parte dos

prótons elétrons, e nêutrons. Porque eles não fazem nem idéia. Na Física

não, a gente fala sobre os movimentos, a parte do movimento, a parte de

energia, um pouquinho também, tudo noções básica. Então tudo é bem

diferente. (P8)

[...] a Física ela já foge mais um pouco. Agora a diferença que

existe, embora não tenha nenhuma diferença, porque as duas você utiliza

cálculo, né? Talvez seja a prática que eu acho que seja mais difícil, porque a

Física você já vê quase lá no final do ano, né? Você trabalha mais com a

Química durante o ano. A Física você já vê lá no final do terceiro para o

quarto, então você já não apanha todo conteúdo da Física. [...] No meu ponto

de vista a Física é mais abstrata [...]. (P9)

A Física está direcionada mais na área de cálculo; e a Química faz

parte no dia-a-dia. É interessante o aluno saber sobre Química. O que é

Química, às vezes confunde um pouco, mas a Química faz parte do dia-a-dia

de cada um. [...] A Física é mais abstrata, porque a Física é mais difícil de

entender. (P10)

Quase todos entrevistados disseram que a Química faz parte do dia-a-dia,

ponderaram que existe diferença entre ensinar Química e ensinar Física, declinando

maior abstração e cálculos matemáticos à Física. Somente o professor licenciado em

Química (P5) argumentou que:

[...] a Física trabalha com os movimentos das moléculas, e a

Química trabalha com a composição dessa molécula [...] nós temos

abstração nas duas, tanto pra Física como na Química [...] a questão é que a

Física tem muitos fenômenos já direto em contato com a natureza, onde o

aluno pode comprovar. (P5)

A maioria dos professores confere à Física as maiores dificuldades no ensino de

Ciências na 8ª série do ensino fundamental. É possível identificar que alguns

professores não reconhecem a Química como uma Ciência abstrata, com explicações

microscópicas, que se não forem trabalhadas adequadamente são capazes de dificultar o

seu entendimento, ocasionando inclusive obstáculos epistemológicos. Além disso,

nenhum dos professores aponta a questão da linguagem química como uma

especificidade importante dessa disciplina. Em todo caso, já é possível afirmar que

embora o professor P5 não tenha apresentado em seu depoimento informações mais

amplas sobre a especificidade de cada disciplina, é possível identificar que há maior

clareza no que se refere ao entendimento do ensino de Química, o que demonstra a

importância da formação na área específica.

Ainda nessa perspectiva, somando-se a essa idéia, Martins et al. (2003, p. 6),

afirmam que:

Para promover o envolvimento dos estudantes com o aprendizado

da Química, partimos do fato de que existe uma enorme diversidade de

materiais e transformações que permeiam a vida cotidiana. Isso constitui um

elemento facilitador da aprendizagem da Química no Ensino Fundamental.

Por outro lado, a Química lida com modelos e teorias bastante abstratos,

construindo explicações para um mundo que não se vê. Por isso, é

necessário um intenso trabalho pedagógico para que as idéias sejam

compreendidas não de modo dogmático, mas como uma ferramenta para

compreender e interferir nos processos naturais.

Quanto à Física, os mesmos autores (p. 8) afirmam que:

A Física é uma ciência que lida com um grande leque de

fenômenos naturais e tecnológicos: movimentos, sons, luz, eletricidade,

magnetismo, calor, ondas e outros [...]. Tradicionalmente, a Física é vista

como a ciência que serve de alicerce para as carreiras científico-

tecnológicas, com especial destaque às engenharias. Os livros didáticos

vincularam fortemente os conteúdos de Física na Educação Básica ao

tratamento dado a essa disciplina nos cursos de engenharia. Por isso, pouca

ênfase foi dada às contribuições da Física no tratamento de fenômenos

naturais mais próximos do cotidiano dos estudantes e de aspectos ligados à

vida. A Física, então, ficou reduzida a uma ciência "exata" e formal, mais

associada à Matemática do que as outras disciplinas da área de ciências

naturais.

Um outro destaque importante a fazer em relação à questão do entendimento dos

professores sobre as diferenças em ensinar Química e Física no ensino fundamental,

refere-se ao depoimento da professora P4, que declarou o seguinte:

[...] A Química está em tudo e em todo lugar, nos

medicamentos, na comida. Então é uma coisa mais acessível, coisas assim

que eles conseguem enxergar melhor, né? Quando você trabalha Física, é

uma coisa que eles têm que fazer uma ponte, uma conexão entre aquilo que

eles vêem, e aquilo que está sendo ensinado. Então eles têm um pouco mais

de dificuldade em estar trabalhando a Física [...]. (P4) [grifo nosso]

Essa professora demonstra uma idéia complicada da Ciência Química e a

construção do conhecimento científico, que geralmente não se identifica entre os

licenciados em Química, pois essa questão costuma ser amplamente trabalhada nas

disciplinas de Prática de Ensino de Química, que é a visão da Química como único

conhecimento capaz de explicar os fenômenos. Isso é compreensível à medida que

ainda nos dias atuais encontramos livros didáticos de Química, destinados ao ensino

médio que apresentam a Ciência como sendo a única forma de conhecimento, sem

100

reconhecer a diversidade de formas do conhecimento humano e as diferenças entre elas.

Cabe ressaltar que, esse constitui-se em um critério de exclusão de uma obra no

Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio - PNLEM (BRASIL, 2007).

Sobre como os professores sujeitos desta pesquisa ensinam fenômenos físicos e

químicos, as respostas obtidas revelam a adoção unânime da conhecida estratégia

chamada de ‘aula expositiva’ seguindo livros-textos, usando a lousa e ilustrando com

exemplos do dia-a-dia. Apenas uma professora, a P1, disse que pede esse conteúdo em

forma de pesquisa escrita seguida de exposição. É importante observar nesse momento

que, o discurso anteriormente obtido nos depoimentos da maioria dos professores, sobre

a importância do professor saber selecionar o conteúdo, reverte-se em estratégias que

seguem o livro didático, o qual, por conseguinte passa a ser o orientador dos conteúdos

a serem trabalhos em sala de aula.

Ao questionarmos como os professores ensinam o conteúdo ligações químicas

no ensino fundamental, esses responderam que é por meio de ‘esquemas’ dos livros

didáticos (Professora P3, por exemplo), com estratégias como seminário, quadro e giz,

cartazes, desenhos, dentre outras. Apenas duas professoras (P1 e P2) revelaram que em

virtude do escasso tempo, não conseguem chegar a esse conteúdo, chegando apenas até

a tabela periódica, e lamentam muito esse fato.

Quanto ao ensino da estrutura atômica, as respostas revelaram que a maioria dos

professores estabelece um diálogo com os alunos utilizando a história do

desenvolvimento dos modelos atômicos, ou seja, é apresentado aos alunos uma

seqüência de modelos atômicos numa ordem cronológica, geralmente muito bem

organizada nos livros didáticos. Usam também o quadro de giz e desenhos para fazerem

a representação da estrutura atômica, conforme depoimento:

[...] eu faço com eles vários questionamentos sobre a matéria, como

é formada a matéria, as moléculas, se já ouviram falar da molécula, o

exemplo que eles mais conhecem é a molécula da água, aí, molécula é

formada por átomos, se já ouviram falar do átomo. Aí você apresenta o

átomo, desenha no quadro, mostra as partes de um átomo, como que é

formado, que o átomo assim não é uma estrutura totalmente conhecida, que

ainda tem muito mistério sobre o átomo. E aí eu vou apresentando, vou

questionando, vou falando as partes de um átomo, eles vão acompanhando, e

eles ‘pegam’ até bem. A estrutura atômica, eu trabalho assim. (P1)

[...] Olha, é só quadro e giz mesmo [...] e conto historinhas. (P2)

Os livros às vezes trazem alguns esquemas, né? Usando esses

esquemas você consegue estar trabalhando isso [...]. (P3)

101

Eu faço em forma de desenhos [...] eu conto a história, né? do

átomo, né? Desde quando se pensou que era uma bolinha divisível, então a

gente vai contando uma história. Nessa história a gente vai colocando os

cientistas que acabaram descobrindo a constituição atual do átomo. Aí eu

peço pra eles fazerem os desenhos de como era o átomo de Dalton, como era

o átomo de Rutherford, e naquele desenho eles vão explicar pra mim como é

que aqueles pesquisadores pensavam que era aquela constituição naquela

época. Então eu trabalho desse jeito. (P4)

[...] eu trabalho muito em cima das pesquisas que eu faço, com isso

eu sempre conto em forma de história [...] então para mim poder explicar a

questão científica, eu trabalho com a história, então eu trabalho de forma

interdisciplinar. Então eu uso a história, eu uso a geografia, é uma estratégia

que o aluno pode estar localizando, mentalmente, como que tudo isso

aconteceu [...]. (P5)

[...] nós temos pouco material, ou é demonstração do livro [...] ou

então é através de desenhos no quadro. (P6)

[...] desenho, passo no quadro, a estrutura do átomo, tento explicar

da minha forma, da minha maneira [...]. (P7)

[...] a gente conta os vários experimentos dos cientistas, né? Porque

cada um tinha um conceito [...]. (P9)

[...] cartazes, pode pedir mesmo para eles elaborar trabalhos em

grupos e pra poder apresentar [...]. (P10)

Os professores apresentam algumas estratégias para o ensino de estrutura

atômica, mas nenhum deles refere-se à importância dos modelos no ensino de Química,

sobretudo, no ensino de estruturas atômicas. A professora P8 afirma que utiliza modelos

(bolinhas) para o ensino da estrutura atômica, com atribuições de cores para as bolinhas,

conforme podemos verificar no depoimento a seguir:

[...] a gente faz todo o desenho do átomo, mostrando o núcleo e a

eletrosfera, depois os prótons, os elétrons e os nêutrons, fazendo bem a

diferença da carga elétrica positiva e carga elétrica negativa. [...] A gente faz

tudo pintadinho, se você pegar o caderno deles do primeiro bimestre está

tudo pintadinho, as bolinhas, que aí eu friso bastante, não vamos falar

bolinhas, eu falo bolinha agora pra vocês aprenderem, mas essas bolinhas

são cargas elétricas positivas e cargas elétricas negativas. (P8)

A professora P8 revelou sua estratégia para ensinar estrutura atômica, porém

sabe-se que a atomística, para a maioria dos alunos, configura-se como um dos tópicos

de Química de maior complexidade, pois, além da dificuldade de compreensão os

alunos não conseguem relacionar esse conteúdo com seu dia-a-dia, dificultando ainda

mais o entendimento. Nesse sentido, Bernadelli (2004, p. 3-4) percebe que “o fracasso

do ensino de Química está vinculado à metodologia de trabalho que é inadequada ao

desenvolvimento intelectual do aluno”.

102

Apesar de estar configurada a dificuldade de compreensão, Messeder et al.

(2007, p. 1) enfatizam que é “indiscutível a importância dos modelos atômicos para a

elucidação das teorias”, e que “é preciso buscar novas metodologias para o ensino de

modelos atômicos e sua evolução, possibilitando assim, um melhor entendimento do

mundo microscópico da Química”.

Ao perguntarmos aos professores se, quando eles ensinam fenômenos físicos e

químicos, consideram que o aluno possa saber algo sobre essa temática, oito professores

responderam que consideram que sim, são eles: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P10. Os

demais professores responderam que não (P8, P9).

Em relação aos professores que consideram o conhecimento prévio do aluno ao

trabalhar os fenômenos físicos e químicos, obtivemos alguns esclarecimentos, tais

quais:

O que está bem relacionado com seu dia-a-dia, o relâmpago, a

chuva, o trovão. (P2)

O relâmpago, por exemplo. Alguma coisa do gelo. Você trabalha

algumas transformações, o bolo que ele faz em casa, o arroz que ele cozinha,

enfim, coisas do dia-a-dia. (P3)

[...] a queima do papel [...]. (P4)

[...] eu parto sempre de uma área que é muito próximo de todos

alunos, que é a cozinha da sua casa. É na cozinha da sua casa que ele vai

perceber diversos fenômenos, tanto fenômenos físicos como fenômenos

químicos. Os fenômenos físicos, ele vê a mudança do estado físico da água,

então ele está presenciando a água formando gelo, no congelador, ele está

vendo a água fervendo, e passando do estado líquido, para o estado de

vapor, ele está vendo o retorno. Quando a mãe coloca a tampa sobre a

panela, depois que o arroz já está cozido, ela desliga, coloca a tampa, e

quando levanta a tampa está cheia de gotículas, quer dizer o retorno. Então

tudo isso ele está presenciando de fenômeno físico. E o fenômeno químico,

é o próprio cozimento do alimento [...]. (P5)

[...] dando exemplos do que ocorre no dia-a-dia, coisas que está no

ambiente que ele pode estar observando, eles conseguem fazer essa ligação.

As transformações, os fenômenos físicos e químicos, uma mistura, uma

substância, eles conseguem estar analisando uma mistura química, um

fenômeno químico e físico, o que altera e o que não altera sua estrutura [...].

(P7)

De acordo com Diniz (1998, p. 31), “o conhecimento que os alunos já dominam

sobre os conteúdos a serem trabalhados é de fundamental importância para que o

professor possa elaborar estratégias de ensino eficientes no sentido de promover o

domínio dos conteúdos científicos pretendidos”.

103

Martins (2003), assegura que o currículo de Ciências, no qual acreditamos,

pressupõe uma educação mais dialógica. Isso, por sua vez, implica propor e vivenciar

atividades nas quais se possa tomar consciência de alguns aspectos dos conhecimentos

prévios dos estudantes sobre o tema a ser desenvolvido. Assim, para resgatar e utilizar

de modo sistemático os conhecimentos prévios, é necessário pensar um currículo a

partir de contextos e temas vinculados à vivência dos estudantes. Dessa forma, cria-se

condições para a construção dos conteúdos da área estudada.

Questionamos se já haviam ensinado Química de forma diferenciada das

experiências propostas, para tornar o conteúdo mais compreensível; quatro professores

disseram que ‘sim’ (P1, P3, P5, P9), e seis professoras responderam que ‘não’ (P2, P4,

P6, P7, P8, P10). Dos que responderam positivamente, perguntamos em qual conteúdo,

e solicitamos um breve comentário acerca da atividade proposta, e assim foi feito:

Os elementos, as substâncias químicas, as variedades das

substâncias, a mistura [...] a gente fez uma oficina de produto de limpeza.

Eles mesmos produziram detergente, sabão em pó, sabão em barra. (P1)

[...] ligações químicas [...] usei um baralhinho [...] por exemplo

para formar o NaCl, você tem as duas partes, e depois que você aprendeu

mais ou menos esse conteúdo, você vai colocar na prática e no joguinho

você consegue. (P3)

[...] ácidos, bases, sais e óxidos [...] você pode fazer uma solução

com água e sal, e colocar uma lâmpada, fazendo com que a eletricidade

passe por ele, a lâmpada vai acender, se você põe em uma água pura, a

lâmpada não acende [...]. (P5)

Foi no conteúdo sobre substâncias e misturas. [...] Falei para eles

levarem grãos de arroz, feijão, açúcar, sal, e fizemos uma mistura com todos

esses ingredientes. Através da mistura dessas substâncias, houve um

processo de separação, para que eles pudessem estar conhecendo cada um

dos processos [...] como a catação, o feijão e arroz, eles cataram, separaram.

Como a decantação, sujamos lá um pouquinho da água, deixamos ela

descansar, dessa forma eles passam a entender e não decorar. E eles

percebem que isso também se utiliza no cotidiano [...]. (P9)

Sobre a importância das aulas diferenciadas, Carvalho (1996), afirma que é

preciso que os professores saibam construir atividades inovadoras, que levem os alunos

a evoluírem em seus conceitos, habilidades e atitudes; mas é preciso também que eles

saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos

propostos. O saber-fazer nesses casos é, muitas vezes, bem mais difícil do que o fazer

(planejar a atividade) e merece todo um trabalho de assistência e de análise crítica

dessas aulas.

104

Em outros termos, não adianta planejar uma aula para, apenas e tão-somente,

chamar a atenção do aluno, para que ele goste da disciplina. É preciso que todo o

processo educativo seja minuciosamente planejado com claros objetivos, para não se

tornar uma atividade em vão ou pouco eficiente. É preciso que a aula tenha um objetivo

e que esse seja alcançado no sentido de ensinar, promover a curiosidade e fazer com que

o aluno efetivamente compreenda com prazer o conteúdo ministrado na oportunidade.

Quando perguntamos a opinião dos professores acerca do ensino tradicional de

Ciências, os entrevistados foram unânimes em responder que são favoráveis ao ensino

tradicional, pois foi assim que aprenderam e acreditam que surte mais resultado. Veja a

resposta do professor P5, que é o único entrevistado licenciado em Química:

O ensino tradicional de Ciências, ele é bom porque eu aprendi na

escola tradicional, e eu acho que houve uma má interpretação em abandonar

esse ensino tradicional em busca de novidade. Eu penso que isso deixou o

aluno muito fraco em relação à visão da parte científica. Os conteúdos foram

levados muito para o senso comum e foi abandonada a parte científica. E

quando um aluno vai prestar um concurso ou vai fazer um vestibular, é

cobrado a ele, a parte científica, é aonde ele não consegue adentrar na

universidade. (P5)

A análise da metodologia de ensino das escolas investigadas nesta pesquisa

revela que a educação tradicional ainda é muito adotada. Nesse sentido, Kruger (2003,

p. 71), afirma que:

O Modelo Didático Tradicional é caracterizado por concepções de

ensino como uma transmissão/transferência de conhecimentos, por uma

aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista.

Destas deriva uma prática profissional que concebe os conteúdos de sala de

aula como reprodução simplificada do conhecimento científico ‘verdadeiro’,

transmitido verbalmente pelo professor (metodologias transmissivas), por

um currículo fechado e organizado de acordo com uma lógica disciplinar e

por uma avaliação classificatória e sancionadora.

Neste contexto, P1 mostrou que:

[...} eu sou a favor do ensino tradicional “na escola”. [...] quando

baseia em tradicional, é leitura, é o livro né? [...]. No geral, eu sou a favor

do tradicional, porque eu acho que tem mais resultado [...]. [grifo nosso]

Na mesma linha algumas professoras argumentam que:

[...] infelizmente a gente ainda trabalha muito o tradicional.

Dizem que é nele que aprende, né? (P2) [grifo nosso]

105

Eu aprendi assim, né? Mesmo em todo meu primeiro grau, meu

ensino médio, que foi o magistério [...]. (P3) [grifo nosso]

[...] o tradicional, ele já vai desde o conteúdo, que é separado na

oitava série, de forma a ser Física e Química. [...] o que nós temos hoje em

dia é o ensino tradicional, ele é repartido assim em temas, né? Como quinta

série, terra água, ar; sexta série seres vivos. [...] eu vou no conteúdo

tradicional [...]. (P4) [grifo nosso]

Hoje em dia o ensino tradicional, ele tem a sua validade, apesar que

há vários meios de não se tornar tradicional, mas se utiliza livros, se você

utiliza quadro, é tradicional ainda. (P6) [grifo nosso]

É aquela decoreba, né? quando eu estudei era questionário,

perguntas, respostas e acabou [...] não visitava um laboratório, não tinha

acesso assim [...} e hoje em dia também sentimos muita dificuldade em

levar um aluno pra conhecer um laboratório, pra uma aula diferente.

Encontramos muita barreira. E acabamos caindo no tradicional mesmo.

(P7) [grifo nosso]

[...] Todos encontros no início do ano, quando faz também

encontros na Secretaria, nas oficinas, isso é muito falado, que a gente tem

que fazer uma aula diferenciada, né, com as aulas práticas, mas a realidade

da escola não oferece, porque eu volto a repetir, não tem laboratório, não

tem o material pra fazer em sala de aula, tem que ser inventado, aqui a

gente faz uns recortes [...]. (P8) [grifo nosso]

[...] o ensino tradicional, você somente trabalha a teoria, né? você

não tem oportunidade de estar trabalhando na prática. (P9) [grifo

nosso]

Ah, estar direcionado mais a livros didáticos e a teoria, passar

conteúdo no quadro, aluno escrevendo, copiando [...]. (P10) [grifo nosso]

Em linhas gerais, para os professores entrevistados o ensino tradicional trabalha

somente a teoria, sem vivenciar a prática, está caracterizado pela utilização de livros

didáticos, a utilização de quadro, aulas expositivas e muita ‘decoreba’. Eles

argumentam, ainda, que a dificuldade reside na carência da escola, que não oferece

laboratório, não possui material didático para trabalhar com os alunos, o espaço físico é

reduzido, portanto elencaram alguns argumentos que os levam a optar pelo ensino

tradicional.

Todavia vale ressaltar que parece que os professores ainda fazem algumas

confusões acerca do que venha a ser ensino tradicional. Argumentando, por exemplo,

que o ensino tradicional é assumido por eles, tendo em vista o uso de livros didáticos, a

utilização do quadro, a falta de laboratórios, conforme as respostas dos professores P6,

P7 e P8, reiteradas abaixo:

106

Hoje em dia o ensino tradicional, ele tem a sua validade, apesar que

há vários meios de não se tornar tradicional, mas se utiliza livros, se você

utiliza quadro, é tradicional ainda. (P6) [grifo nosso]

É aquela decoreba, né? quando eu estudei era questionário,

perguntas, respostas e acabou [...] não visitava um laboratório, não tinha

acesso assim [...} e hoje em dia também sentimos muita dificuldade em

levar um aluno pra conhecer um laboratório, pra uma aula diferente.

Encontramos muita barreira. E acabamos caindo no tradicional mesmo.

(P7) [grifo nosso]

[...] Todos encontros no início do ano, quando faz também encontros

na Secretaria, nas oficinas, isso é muito falado, que a gente tem que fazer

uma aula diferenciada, né, com as aulas práticas, mas a realidade da escola

não oferece, porque eu volto a repetir, não tem laboratório, não tem o

material pra fazer em sala de aula, tem que ser inventado, aqui a gente faz

uns recortes [...]. (P8) [grifo nosso]

Ao nosso ver o ensino tradicional se caracteriza muito mais pelos seus

fundamentos, a exemplo, de como entendemos a aprendizagem, o ensino e demais

aspectos envolvidos na prática pedagógica dos professores, do que pelas técnicas e

recursos utilizados.

Na seqüência, perguntamos aos professores se eles conhecem alguma proposta

alternativa de ensino de Química para a oitava série do ensino fundamental. Dos dez

entrevistados, oito foram categóricos ao dizer que não conhecem (P1, P2, P3, P4, P5,

P7, P8, P9), e duas professoras disseram que conhecem (P6, P10), mas não souberam

explicar quais seriam essas propostas. Esses professores acrescentaram apenas que:

[...] se tivesse laboratório, se pudesse mostrar as substâncias se

transformando [...] eu acho que seria bem mais válido do que só mostrar

livro e explicação no quadro. (P6)

[...] estar direcionada mais assim a pesquisas, a desenvolver, eles

mesmos, fazer pesquisa na sala de aula, procurar em livros, esse tipo de

coisa, porque ficar só no tradicional, não é o suficiente. (P10)

Em muitas falas percebemos de forma veemente a reivindicação, por parte dos

professores, do laboratório nas escolas e verificamos que em nenhuma delas existe esse

espaço. Esses dados traduzem ainda que os professores tendem a valorizar o laboratório

percebendo-o como única fonte que dispõe de recursos para o ensino, em que possam

realizar experiências contribuindo para a motivação dos alunos a participarem das aulas.

Ao nosso ver, acreditamos que o laboratório sirva de instrumento didático para auxiliar

o ensino-aprendizagem de determinados conteúdos, sem, contudo, substituir todas as

estratégias de ensino disponíveis.

107

Silva e Zanon (2000, p. 120), são enfáticas em dizer que:

Quando usualmente expressam posições ou impressões

relativamente ao ensino experimental, professores costumam dizer que é

fundamental para melhorar o ensino, mas lamentam a carência de condições

pra tal, referindo-se a turmas grandes, inadequação da infra-estrutura

física/material, carga horária reduzida. Nem sempre focalizam os aspectos

centrais dessa problemática que, ao nosso ver, dizem respeito à carência na

formação docente: a falta de clareza sobre o papel da experimentação na

aprendizagem dos alunos.

Afirmam ainda que as aulas experimentais não asseguram as aprendizagens

significativas dos alunos, e as relações entre teoria e prática, complementando que “a

relação teoria-prática é usualmente vista e tratada nas salas de aula como uma via de

mão única, em que a prática comprova a teoria, ou vice versa” (SILVA e ZANON,

2000, p. 120).

Da mesma forma que Silva e Zanon (2000), pensamos que é preciso que a

experimentação no Ensino de Ciências, deixe de ser tratada como uma mera atividade

física dos alunos, como uma visão simplista; as Ciências experimentais devem sim

envolver menos experimentos e mais reflexão, possibilitando uma nova forma dos

alunos visualizarem as práticas científicas.

Baptista (2005), em seu artigo sobre ‘a utilização de recursos didáticos

alternativos no ensino das Ciências’, enfatiza a importância de se criar recursos

didáticos alternativos nas aulas de Ciências e deixar de perceber que os recursos

didáticos não representam apenas aqueles contidos em um laboratório. Nessa linha,

ressalta que:

A idéia de recursos didáticos alternativos não pretende ser a

solução para os inúmeros problemas que perpassam o ensino e a

aprendizagem de Ciências na atualidade. Do mesmo modo, não significa

dispensar o laboratório, mas sim deixar de percebê-lo como única fonte que

dispõe de recursos para o ensino (Idem, p. 2).

Quanto à avaliação da aprendizagem dos conhecimentos de Química na oitava

série do ensino fundamental, os professores mostraram que:

A avaliação é feita à base de atividades escritas, trabalhos,

questionamentos, a participação deles em sala de aula, prova escrita, prova

oral, só. (P1)

Aqui nós fazemos testes, nós fazemos seminários, prova escrita,

oral [...]. (P2)

108

Eu uso um pouco o lúdico, desenhos, esquemas, oral, a gente

conversa como é que você entendeu isso. [...] não faço todos os dias, cada

dia eu faço com um pouco, não fico assim na avaliação só escrita, só escrita,

não. Mas a gente faz essa avaliação escrita. Então seria avaliação escrita,

oral – mais um diálogo, né? E nessa avaliação escrita entra tudo aquilo que a

gente trabalhou, é óbvio. (P3)

[...] para eu avaliar, primeiro é o conhecimento que ele já traz de

casa, e o que ele pode estar colocando em relação aquele conteúdo, né? E a

outra avaliação eu procuro não trabalhar assim a questão, por exemplo,

decoreba da tabela periódica, isso eu não trabalho [...], então eu não preciso

fazer com que ele decore a tabela, mas eu preciso fazer com que ele olhe

uma tabela, entenda os números que estão na tabela, nas letras, o que

significa, como que chegaram aquela conclusão, né? Isso eu faço na

avaliação [...]. Eu não trabalho com esse método de decorar na Química de

oitava série. (P4)

[...] prova [...], seminário (leitura, explicação, a escrita e os

cartazes), [...] as atividades no caderno, [...] a pesquisa, [...] sua presença na

sala de aula [...]. (P5)

[...] questionamentos [...], avalio o interesse dos alunos [...]

exercícios que eu proponho em sala, [...] prova escrita, [...]. (P6)

[...] provas escritas, trabalhos, apresentação de seminários, tudo

isso é avaliado. (P7)

Provas, participação, apresentação de trabalhos, exercícios. (P8)

Olha, a minha avaliação ela é cotidiana, todos os dias eu avalio, tá?

Trabalhos produtivos, exercícios produtivos, aula prática, participação dos

alunos, que é muito importante, né? E uma correção no final do semestre. E

seminários também. (P9)

Avaliação eu faço no dia-a-dia, né? A participação do aluno, o

interesse do aluno, não faço prova oral, faço mais assim trabalhos em grupo,

observo o aluno se ele está fazendo atividade ou não, e também faço prova

escrita, né? Faço seminários, apresentação de trabalho, apresentação em

grupo. Tudo é avaliado. (P10)

Estes dados levam-nos a inferir que os professores, ao utilizarem avaliações

escritas, orais, seminários, participação, presença, trabalhos em grupo, testes e

exercícios, mesmo sem muita consciência, exercitam uma prática de avaliação numa

perspectiva mais crítica, ética e transformadora.

No que se refere à capacidade dos alunos, e se estão preparados cognitivamente

para aprender Química na oitava série, quatro professoras (P1, P2, P3, P10) afirmam

que não consideram seus alunos aptos à aprendizagem de Química na 8ª série. Os

demais professores (P4, P5, P6, P7, P8, P9), ao contrário, acreditam que seus alunos

estão preparados cognitivamente para aprender Química no ensino fundamental.

Aqueles professores que disseram que os alunos não possuem preparo cognitivo

para aprender a Química nesse nível de ensino, justificaram suas respostas mediante a

109

heterogeneidade das salas; desinteresse e confusão dos alunos; e, sobretudo, porque a

Química é introduzida de forma tardia na vida dos estudantes do ensino fundamental.

Sobre isso, os professores consideram que os conhecimentos químicos deveriam

aparecer também nas séries anteriores, conforme declarações:

Não, a sala é muito heterogênea, você encontra alunos que estão

bem preparados, que eles entendem fácil o que você explica, tem aluno que

tem a maior dificuldade, uns não escrevem bem, não lêem bem, não

entendem. Você explica, explica, explica e ele não tem o raciocínio bom, ele

não junta as partes. Assim, é muito variado, eu acho que deveria ser como já

foi há muitos anos atrás, as salas eram separadas de acordo com a

aprendizagem. Porque uns perdem, outros ganham, né? Vem de diferentes

escolas, passou por diferentes profissionais, hoje a gente acha todo tipo de

profissional, então tem aluno bem preparado e tem aluno muito mal

preparado. (P1)

Olha, eu acho que não. Tem dia que eu entro nas salas, eu fico triste

de ver a falta de interesse dos alunos. (P2)

No começo eu acho que eles ficam um pouco assustados, mas

depois você vai colocando de maneira mais, assim, gradativa, ampliando

essa dificuldade. E assim, eles fazem uma confusão muito grande e

perguntam ‘professora, você é professora de ciências, professora de Química

ou professora de Física?’ [...]. (P3)

Se eles estão preparados totalmente não, porque a Química deveria

já ser trabalhada bem antes, né? E falta muito interesse dos alunos. É

novidade para eles. (P10)

Os professores (P4, P5, P6, P7, P8, P9), que disseram que os alunos possuem

preparo cognitivo para aprender Química, argumentaram da seguinte forma:

Eu acho que eles estão, sim, preparados na oitava série, e o que a

gente tem que tomar cuidado, é que ele já vem com uma visão da Química

diferente daquela que a gente quer passar pra eles. Então, às vezes eu tenho

um aluno que acha que “ah a Química é ruim”. Porque fala que alimento é

Química, então aquele alimento não é bom. Então, quando você começa a

trabalhar, eles começam a descobrir que a Química é importante, sim [...].

(P4)

Eu acredito que com essa nova geração está preparada

cognitivamente devido à gama de informações que a televisão dá [...]

Algumas escolas não têm nem sala de computação. Com isso, o aluno vive

no seu dia-a-dia uma tecnologia de ponta, e quando ele vai à escola e tem

que ser ensinado como se ensinava na idade média. Então isso é uma queda

muito brusca, e aí o aluno vê que não existe nada relacionado com a vida

dele e a escola. Então a escola não se torna atrativa. Por mais que se brinque,

por mais que se crie coisas na escola, ela não se torna atrativa porque o

Governo Federal não emprega a verba justamente, para que a escola se torne

um complemento da tecnologia que ele tem na sua casa. (P5)

[...] são coisas que, se você explicar a maneira como que forma

outras substâncias, a maneira como que ela é organizada e desenvolvida,

110

você faz com que eles se interessem pelo estudo de Química,;na oitava série,

a nossa função é exatamente essa, que eles se interessem, primeiro passem a

se interessar pela disciplina de Química. (P6)

Sim [...] tem aluno que possui, sim, capacidade de entender e

compreender de uma forma assim mais rápida. São interessados sim, tem

alunos que são muito bons, que tem bagagem muito boa. (P7)

[...] meus alunos vieram estudando comigo desde a quinta série, e

eu friso bastante pra eles [...] que eles precisam aprender o básico agora [...]

eu friso muito com eles que eles precisam saber o básico [...] Eu acho que

60% deles vão ter uma boa noção básica para quando forem para o primeiro

ano. (P8)

Eles têm capacidade, sim, são inteligentes, eles correm atrás. Eles

buscam. Têm, sim, capacidade. (P9)

Quanto ao fato das formações dos professores entrevistados serem adequadas

para ensinar Química na oitava série, quatro professoras (P1, P6, P7, P9) disseram que

‘não’, argumentando que:

Porque quando eu fiz faculdade, não foi bem enfatizada assim, a

Química e a Física. O que eu aprendi, na verdade, é uma coisa mais

ampla, mais aprofundada, que não está no nível deles. Então não foi

aquele básico que você vai ensinar. Eu aprendi a Química e a Física no nível

superior, mas não é a Química e a Física que eu utilizo na sala de aula. (P1)

[grifo nosso]

Não é adequada porque pra isso eu teria que ter muito mais

estudo na área de Química. (P6) [grifo nosso]

Porque durante a minha faculdade, durante o curso que fiz, vim do

ensino médio, que era magistério, então já não teve assim aquela bagagem,

porque é formação de professor. Aí fui pra faculdade; chegando lá na

faculdade, eu não tive base nenhuma de como eu trabalhar conteúdos de

Ciências, de quinta a oitava série, o que é necessário trabalhar, não

tivemos formação nisso, isso seria na matéria didática. E nós não tivemos

isso. (P7) [grifo nosso]

Acho que porque faltou mais alguma coisa na graduação. Acho

que na graduação foram muito pouco enfatizados os conteúdos que são

ministrados (Ensino Fundamental). No meu curso, eu fiz modular, e modular

ele é muito corrido, né? (P9) [grifo nosso]

Os depoimentos dessas professoras comprovam que a formação deveria ser um

dos aspectos determinantes para definir a competência (entendida aqui como ‘fazer bem

feito’) para o ensino de Química no ensino fundamental. É possível observar que os

professores reconhecem a deficiência oriunda da formação inicial, em relação aos

conhecimentos químicos e pedagógicos necessários à função.

Dentre essas quatro professoras (P1, P6, P7, P9), que reconhecem a deficiência

na formação, notamos que a P7 era a mais incomodada com o fato de não ter graduação

111

em Química e reconhecer a deficiência para ensinar a disciplina. Essa professora

argumenta que em sua graduação teve apenas uma relacionada à Química e a outra

relacionada à Física. Mesmo assumindo a inadequação para o cargo designado, declara

que ainda assim prefere ministrar Química do que Física; porém, em ambas asseverou

que deixa conteúdo para trás ou seja, alguns conteúdos não são ministrados, por falta de

entendimento do conhecimento químico/físico. A sua insegurança ficou ainda mais

evidente quando perguntamos o seguinte: e quando surge uma dificuldade no decorrer

do conteúdo? Ela respondeu com firmeza que:

Muitas vezes a gente vê aquele conteúdo e sabe que não vai dar

conta, e não tem como passar para o aluno, a gente pula. Passa pra

frente. Passa pra frente e não dá aquele conteúdo. E muitas vezes, fala ao

aluno que ele vai aprender lá no primeiro ano, lá na onde ele vai começar a

Química e a Física separadas; e a gente trabalha outro conteúdo ali, que seja

até mais fácil pra gente, e pula, e pula. (P7) [grifo nosso]

Esse ‘pula, pula’ de conteúdos, declarado pela professora, obviamente, é um

sério problema no ensino de Química na 8ª série nas escolas municipais de Várzea

Grande. Isso, sobretudo, caracteriza a deficiência do conhecimento do conteúdo

específico, que por sua vez afeta a prática docente que, por conseguinte pode causar

complicações educacionais das mais variadas, que pode inclusive ajudar a explicar o

baixo nível de aprendizagem em Ciências Naturais, conforme informações da SMEC-

VG/MT, citadas no capítulo I. Podemos citar ainda, mediante o depoimento da

professora, a problemática que é a questão da formação inicial nos cursos na área de

Ciências Naturais (Química, Física e Biologia); há preocupação muito mais com a

formação para o ensino médio, em detrimento do ensino de Ciências no ensino

fundamental.

Ademais, podemos citar Wallace e Louden

(1992) (apud LONGUINI e

NARDI, 2002, p. 3), em seu artigo intitulado ‘uma pesquisa sobre a prática reflexiva na

formação inicial de professores de Física’, no qual afirmam que “quando um certo

conhecimento não é familiar aos professores, além de se aterem ao livro didático para

buscarem conhecimento, eles evitam ensinar os conteúdos que desconhecem”.

Ao observar cuidadosamente as falas dos professores, notamos uma insatisfação

quanto ao aprendizado que os mesmos tiveram no ensino médio e/ou no ensino superior,

WALLACE, J; LOUDEN, W. Science Teaching and Knowledge: prospects for Reform of Elementary

Classrooms. Science Education, v. 76, n. 5, p. 507-21, 1992.

112

declinando a esses a deficiência que possuem, e por isso consideram justo sentirem

dificuldade em ensinar Química na oitava série.

Somando-se a essa idéia, Weber (2007, p. 1), em seu artigo denominado ‘eles

ensinam sem terem aprendido’, afirma que:

A má formação dos professores é apontada por especialistas como

uma das principais causas do fraco desempenho dos estudantes brasileiros

na última prova do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA),

que deixou o Brasil em 52º lugar entre 57 países e territórios.

Nesse sentido, Zanon e Palharini (1995), enfatizam que o professor de Ciências

tem formação deficiente em Química. As autoras destacam ainda, a necessidade da

Química ser contemplada em séries anteriores à oitava série, e não tardiamente como

vimos na realidade estudada.

4.2.3. Bloco C – Concepções Manifestadas Quanto ao Conhecimento do

Conteúdo

Este bloco ficou reservado para investigarmos os possíveis conhecimentos do

conteúdo que o professor tem acerca da disciplina Química.

Primeiramente perguntamos o que o professor entende por Ciência, e obtivemos

as seguintes respostas:

[...] é o conhecimento da vida, tudo que envolve a vida. Conhecer

o mundo, as formas de vida, e tudo em torno da vida. Tudo que gera, ou que

é conseqüência ou que envolve o bem-estar. (P1) [grifo nosso]

Eu acho que Ciência é o seu dia-a-dia, é o ambiente que você vive,

é o contato, tudo envolve Ciência hoje em dia. (P2) [grifo nosso]

Ciência é a vida, desde da molécula da célula, enfim, é você, é o

conjunto, é isso que a gente respira, eu acho que todo mundo tem que ter

uma noção, que, pelo menos de que nós somos o conjunto disso tudo, que é

o minúsculo que vai pro macro. (P3) [grifo nosso]

É um estudo, estudo da natureza. (P4) [grifo nosso]

A Ciência pra mim, ela está englobada em toda vida. Quando a

gente fala Ciência, ela não é especificamente Ciências Naturais, como

muitos colocam como componente curricular; a Ciência, ela faz parte do ser

humano, desde a pré-história que o homem faz Ciência. Embora ela não

estava ainda catalogada como está nos dias de hoje. Mas a descoberta do

fogo é Ciência; a comunicação das palavras é Ciência; o posicionamento

113

geográfico, que o homem era nômade, que mudava de uma região para

outra, é Ciência; à volta da fogueira e contar a história de toda vida, que os

antepassados viveram. Então a Ciência, ela está ligada desde o começo, que

a gente nasce, até o último suspiro de vida; apenas ela foi sistematizada pelo

homem, e o componente para que o homem pudesse compreender ela como

um todo. (P5) [grifo nosso]

Ciência, sendo ela uma disciplina, ela é maravilhosa quando você

quer saber em relação aos seres vivos; quando você trabalha os seres vivos,

a relação dos seres vivos, a vida das pessoas, o habitat das pessoas, quando

você trabalha a composição das substâncias, o funcionamento do corpo

humano; então, todas essas partes, desde o minúsculo até o corpo humano

em geral, no caso, os seres vivos maiores, nós observamos que a Ciência, ela

é maravilhosa, porque traz ao aluno a coisa que ele já conhece. (P6) [grifo

nosso]

Entendo por Ciências estudar o ambiente, as transformações que

ocorrem nesse ambiente, o porquê, todas as formas de vida e existência

nesse ambiente. (P7) [grifo nosso]

[...] Ciência é Química, é Física, é Biologia, é Matemática, isso

tudo é Ciência [...] é o estudo dos animais e dos vegetais, dos

microorganismos, tudo isso é Ciência. (P8) [grifo nosso]

Ciência, ela é em si uma matéria que estuda a vida, estuda o

ambiente, os seres vivos. (P9) [grifo nosso]

Ciências é tudo, é você estudar os fenômenos, você estudar a

natureza, você estudar a evolução; então, ciência faz parte da vida da

pessoa. (P10) [grifo nosso]

Conforme os trechos anteriores, percebemos que os professores, quando

indagados sobre o que é a Ciência, manifestaram uma representação de Ciência

vinculada apenas ao aspecto escolar, entendem Ciência como sinônimo de área de

conhecimento, mas praticamente todos os entrevistados relacionam a Ciência com a

vida das pessoas e, de certa forma, numa alusão às Ciências Naturais.

No artigo intitulado ‘Tendência da prática do professor de ciências: um olhar

para o ensino público fundamental do município de Belém’, escrito por Manfredo e

Santana (2004, p. 10), quando indagam seus sujeitos a respeito do mesmo tema,

percebem que:

De modo geral, que todos os professores não estabelecem uma

relação entre Ciência como conteúdo a ser ensinado e a ciência enquanto

produção humana atrelada às definições e legitimações afetas ao contexto

político, econômico e cultural da sociedade. Não há, da mesma forma, uma

referência explícita a aspectos polêmicos e ambíguos associados à ciência

[...]. Enfim, a discussão das contradições presentes no conhecimento

científico em nenhum momento é frisado pelos sujeitos da investigação.

Parece-nos que a Ciência e seus determinantes ainda encontram-se distantes

da escola.

114

Ainda, Manfredo e Santana (2004), enfatizam a necessidade de estudos em

Filosofia e principalmente em História da Ciência. Machado e Leão (2003)

(apud

MANFREDO e SANTANA, 2004, p. 11) ainda corroboram, destacando que:

Os efeitos positivos do uso da História da Ciência no trabalho

docente a saber, a introdução de aspectos socioculturais nas aulas;

historização das descobertas, a ruptura com o positivismo das aulas e dos

livros didáticos; ruptura com o senso comum na relação ontogênese x

filogênese; compreensão dos problemas científicos de hoje e seus

desdobramentos e finalmente, para dizer aos alunos o que é Ciência.

Nesse contexto fica clara a importância do enfoque histórico da Ciência para

sua completa compreensão. No entanto, essa discussão não se configura no discurso da

maioria dos professores envolvidos, o que implica, segundo Manfredo e Santana (2004),

em uma certa limitação na postura epistemológica sobre a natureza da Ciência e do

conhecimento científico, necessária a uma prática pedagógica diferenciada.

Na seqüência da entrevista, perguntamos aos professores o que eles entendem

por Química, e eles assim responderam:

A palavra Química, pra mim vem assim, as reações, as misturas as

substâncias, os componentes, os elementos que existem. Tudo que passa ao

nosso redor tem química, então eu vejo o material, do que é feito cada

coisa [...]. (P1) [grifo nosso]

Química são as transformações que acontecem no nosso meio, no

nosso dia-a-dia. (P2)

É a estrutura de tudo que existe, ela é a fonte, é o básico. (P3)

[grifo nosso]

Química estuda a constituição dos seres vivos, ela vai estudar os

fenômenos, a constituição de cada ser vivo, como ele é constituído. (P4)

A Química, ela é um componente curricular que está determinado

no ensino, tanto fundamental como ensino médio e ensino superior, mas a

Química ela é a nossa vida. Nós não conseguimos viver sem Química,

porque ela está presente no nosso organismo, através dos hormônios que nos

dá sensação de sede, de sono, ela está presente nos produtos que a gente

ingere de alimentação, nos produtos de limpeza que nós usamos na nossa

casa, nos venenos pra matar os insetos, na pasta de dente pra escovar os

dentes de manhã. A substância química, ela está presente até no nosso olho,

é uma substância chamada rodopsina, se ela não fizer um giro de 180° logo

cedo, você não enxerga nada, você é uma pessoa cega. Então essa substância

é importantíssima pra que o primeiro raio de luz entre nos seus olhos e você

começa a enxergar o mundo. (P5) [grifo nosso]

MACHADO, J.; LEÃO, C. A História da Ciência como instrumento de educação científica. NPADC,

Belém, 2003.

115

[...] Eu penso em substâncias se transformando, eu penso na

composição dos seres vivos, eu penso na composição dos alimentos. Então

quando eu vejo a palavra Química, desde o que faz com que a gente cure,

que são os remédios, até com a composição que é feita por nós mesmos.

(P6)

Química, é que tudo pode ser mudado, transformado, dali daquela

substância posso formar uma outra substância [...]. (P7)

[...] Química envolve muito: transformação, modificações. [P8]

Química, ela não é algo que você pensa que é desastroso, porque a

Química está no nosso corpo, está na nossa alimentação, ela vem

acompanhada nas substâncias que nós utilizamos. Então pra mim a Química,

ela é somente mudanças, transformações de matéria. (P9)

[...] Química é a evolução, Química é você analisar, é você estudar,

verificar as modificações no dia-a-dia, nós estamos constantemente

relacionados com a Química. (P10)

É importante observar que em algumas respostas é possível identificar a

questão de que a Química é tudo e está em tudo, como sendo a única (ou a melhor)

forma de conhecimento (dentre outras considerações), conforme já discutimos em

tópico anterior, e esta é uma questão inadequada de considerar a Química,

principalmente, na construção do conhecimento.

No que se refere à classificação do domínio do conteúdo de Química, tem-se

que de dez professores, seis classificam o seu domínio como ‘bom’ (P2, P3, P4, P5, P6,

P10).

Uma professora considera-se limitada em relação ao conteúdo (P1), conforme

depoimento:

Eu tenho dificuldade no domínio de Química, por causa do meu

conhecimento. Eu não tenho conhecimento amplo. [...]. Em Química eu sou

limitada, não tenho conhecimento sobre ela. Então, tem coisa que fica assim

meio no ar, eu tenho interrogações, não sei pra onde eu vou com aquele

conteúdo, não consigo fechar aquilo na minha cabeça, o concreto daquilo.

Então eu tenho dificuldade. (P1)

A professora P7 classifica da seguinte forma: “Eu diria regular. Principalmente

em relação à tabela periódica, a esse conteúdo assim, eu sinto muita dificuldade”. Já a

professora P8 pondera, afirmando “meu conhecimento de Química e Física é só para o

básico mesmo”. Para a professora P9, o seu conhecimento do conteúdo de Química

pode ser classificado com razoável e argumenta:

É porque a gente como professor sente que está faltando alguma

coisa. Você nunca está satisfeito com aquilo que você ministrou, que você

116

passou, você fica em dúvida, ai, será que ele entendeu mesmo aquilo que eu

quis passar? [...]. (P9)

Analisando as falas das professoras (P1, P7, P8, P9), percebemos que algumas

reconhecem a limitação de conhecimento para ministrar aulas de Química. Segundo

Farias (2005, p. 19), “ninguém pode ensinar aquilo que não sabe” em outras palavras, se

você é professor de Química, estude Química.

Ao questionar os professores sobre o que significa ensinar Ciências na oitava

série, quatro (P1, P4, P7, P8), de dez professores, disseram que significa preparar o

aluno para o ensino médio. Os demais professores relacionaram o ensino de Química

com o dia-a-dia, com a nossa vida, com a evolução.

Quando perguntamos se ensinar Ciências na oitava série é fácil ou difícil, quatro

professores (P2, P3, P5, P6) responderam que acham fácil e seis responderam que

acham difícil (P1, P4, P7, P8, P9, P10). Aquelas que consideram que ensinar Ciências é

difícil, argumentam da seguinte forma:

É a série que eu me sinto menos preparada. [...] é bom o

professor, quando ele tem o domínio de tudo que ele faz. Se eu não tenho

um bom domínio, é uma coisa que não é tão prazerosa pra mim, pela

minha dificuldade, não do aluno. Apesar da gente estudar, procurar passar

da melhor maneira possível, como eu me sinto limitada, eu não me sinto

bem. Não é a série que eu mais gosto. (P1) [grifo nosso]

[...] porque você sempre tem que ver a atualidade, né? Não tem

como você ensinar Ciências, sem assistir, ler uma revista, não tem. Na

oitava série, ainda é mais complicado, porque não são temas de fácil

entendimento para o aluno, e até às vezes o professor também acaba se

atrapalhando em alguma coisa. Mas eu gosto de ensinar [...], e sempre

‘peguei’ oitava série. Porque eu sempre gostei [...] Então ensinar Ciências,

pra mim, na oitava série, é difícil porque a gente tem que estar buscando

outras fontes, você não pode simplesmente falar eu sei o conteúdo, e

utilizar esse conteúdo o ano inteiro. (P4) [grifo nosso]

Pela dificuldade mesmo que a gente tem, pela formação, pela base

que nós não tivemos durante a graduação. [...] mas nós professores, durante

a nossa graduação, não tivemos como introduzir os conteúdos na sala de

aula. Escolhi ciências na oitava série porque não tenho opções. Ou é isso ou

é nada. Ou você pega isso ou você fica desempregada. (P7) [grifo nosso]

Porque na minha graduação, eu tive um semestre só de Física. (P9)

Essas falas caracterizam ainda mais a dificuldade dos professores em relação

ao conhecimento do conteúdo, fato esse que os tornam fragilizados, inseguros,

despreparados, chegando a classificar determinados conteúdos como muito difíceis. Isso

pode ser declinado à formação não adequada que cada um teve para ministrar a

117

disciplina Química, pois, como já dito anteriormente, esses professores são licenciados

em Ciências Biológicas. Vale lembrar que os professores P4 e P8 disseram no bloco

anterior que sua formação é adequada para o ensino da Química no ensino fundamental,

e, ainda, os professores P4 e P10 afirmam, neste bloco, na questão que se refere à

classificação do domínio do conteúdo de Química, que seu domínio era bom, porém

revelam achar difícil ministrar a disciplina Química na oitava série.

Vale ressaltar que alguns professores também atribuem aos alunos a sua

dificuldade em ensinar Ciências, como é o caso das professoras P8 e P10:

[...] o que eu acho mais difícil é fazer com que meus alunos da

oitava série se conscientize dessa responsabilidade que eles tem de aprender

isso agora, [...] acho que por saber que vão terminar a oitava, que é o

oitavão, eles ficam muito assim, exitados, né? Já vão terminar, já são donos

de si, já tem quinze anos, quatorze, né? Então essa parte que é difícil. (P8)

Uma porque você está em contato com adolescentes. Não é fácil,

estou dizendo, não em relação à matéria, e sim devido aos alunos, a faixa

etária, [...] tem alunos interessados, mas a sala que estou trabalhando é uma

sala muito difícil de trabalhar, porque eles são muito rebeldes, muito

danados, eles não respeitam, então você tem que ter técnicas pra poder

chamar atenção. (P10)

Quanto à seleção do conteúdo de Química, a ser ministrado, a maioria dos

professores disseram que seguem a seqüência do livro que está dentro do mínimo a ser

ministrado. O professor P5 disse: “[...] esses conteúdos são selecionados de acordo com

o nosso programa curricular, então eu analiso os tópicos necessários que o aluno precisa

adquirir de conhecimento, não só para a sua vida, como para o ensino médio, o qual será

cobrado de forma científica”. A Professora P10 relatou que “[...] primeiro eu estou

seguindo o planejamento para poder trabalhar, então aí eu vou selecionando nos livros”.

Os professores que seguem a seqüência do livro disseram que selecionam dessa forma

porque um conteúdo é pré-requisito do outro, e a seqüência atinge seus objetivos. Os

professores P1, P2, P3, P4, P5, P6, P9 e P10, acreditam que os conteúdos selecionados

conforme mencionaram proporcionam uma visão atual de Ciências. Apenas a professora

P8 argumenta que “o pouco que eu dou, ainda é pouco pra eles, eu acho que só quando

eles tiverem no primeiro ano, ou no terceiro ano, eles vão ter uma idéia geral mesmo do

que é a Química”. E a professora P7 afirmou que a forma como os conteúdos são

selecionados não proporciona uma visão atual de Ciências, asseverando que:

[...] a gente poderia selecionar o conteúdo de acordo com o grau de

conhecimento dos alunos, de uma maneira mais fácil de entendimento deles.

118

Geralmente o que vem no livro didático, os alunos não tem aquela bagagem

para entender e compreender o que está selecionado. Como esse ano já foi

mudado, o que vem pra escola nós professores não elaboramos, né? Como fala

‘proposta curricular’, ‘conteúdo necessário’, precisa ser de cada escola, como

que deve ser, porque nós professores, que estamos em sala de aula, que

sabemos o grau de conhecimento dos alunos. No entanto, em cada 3 anos é

mudado o livro didático, como esse ano nós já escolhemos para o ano letivo de

2008, então já é outro livro.

Apenas a professora P7 afirma que os conteúdos selecionados dessa forma não

são acessíveis aos alunos e nem suscetíveis de interesse, enfatizando em sua fala o

seguinte: “não, não apresenta tanto interesse assim não. E já chegam também na oitava

série, achando que eles estão saindo da escola, que eles estão no último ano. Poderia ter

mais interesse da parte deles”.

Dentre os conteúdos sugeridos

pelos documentos das escolas, os professores

elencaram aqueles que possuem mais facilidade, como mostram os relatos:

[...] compostos orgânicos e inorgânicos [...] estrutura e identificação

do átomo, tabela periódica. (P1)

Matéria e energia, fenômenos físicos da matéria, propriedades

gerais, separação de misturas [...]. (P2)

Estados físicos da matéria, propriedades gerais [...]. (P3)

[...] fenômenos físicos e químicos [...] Substâncias simples e

compostas, separação de misturas e soluções [...]. (P4)

Substâncias simples e compostas, substâncias orgânicas e

inorgânicas. (P6)

Separação de misturas, soluções, substâncias simples e compostas,

estados físicos da matéria, os conceitos de matéria. (P7)

Estrutura e identificação dos átomos. (P8)

Conceito da matéria e energia, os fenômenos químico e físico. (P9)

Substâncias simples e compostas. (P10)

Apenas o professor P5 disse sentir facilidade em todos conteúdos supra-

citados, o que pode conferir à medida que se trata do único professor licenciado em

Química.

Conteúdos sugeridos pela ementa das escolas: conceito de matéria e energia, fenômenos físicos e

químicos, estados físicos da matéria, propriedades gerais e específicas da matéria, substâncias

simples e compostas, substâncias orgânicas e inorgânicas, separação de misturas e soluções, estrutura

e identificação dos átomos, classificação periódica dos elementos químicos, ligações químicas,

fórmulas e reações químicas e funções químicas inorgânicas.

119

Olha, pra mim, desses conteúdos analisados, eu não tenho

dificuldade em nenhum, porque todos eles estão relacionados à vida, ao dia-

a-dia. No momento que você tem os conceitos de matéria e energia;

fenômenos físicos e químicos que acontecem no seu dia-a-dia; dos estados

físicos da matéria, sólido, líquido e gasoso; as propriedades; as substâncias

simples e compostas; a separação de misturas, a qual você tem misturas

homogêneas e heterogêneas; estrutura do átomo que vai compor essas

substâncias; a classificação periódica, que demonstra que através dessa

classificação periódica, o homem compreendeu como que os átomos são e

como eles fazem essas ligações para ver as substâncias necessárias para o

dia-a-dia; as fórmulas e as reações, que são funções inorgânicas, no caso é o

ácido, a base, o sal e os óxidos [...]. (P5)

E quanto à dificuldade em ensinar os conteúdos acima, as respostas

evidenciaram o conteúdo de Ligações Químicas, que se apresenta como dificuldade para

as professoras P1, P2, P4, P9 e P10; Funções Químicas Inorgânicas, foi citada pela

professora P3; Estrutura e Identificação dos Átomos, pelas professoras P6 e P7;

Classificação Periódica dos Elementos, pelas professoras P7 e P9; e o conteúdo

Fórmulas e Reações Químicas foi mencionado pelas professoras P8, P9 e P4.

As professoras P1, P2, P3, P6, P8 e P10 sentem dificuldade em ensinar apenas

um item do conteúdo, as professoras P4 e P7 em dois itens do conteúdo, e a professora

P9 revelou sentir dificuldades em ensinar três itens do conteúdo. Porém o professor P5,

que é formado em Licenciatura em Química, disse não ter nenhuma dificuldade em

ensinar os conteúdos sugeridos pela ementa da escola em que leciona. As demais

professoras relataram o porquê da dificuldade:

De ligações químicas pra frente já começa a dificuldade, porque

nunca a gente dá pra trabalhar isso aí; quando inicia um trabalho que você

fez muito pouco sobre ele, aí que vão surgir as dificuldades, e você tem que

buscar outros meios pra poder se inteirar no assunto. (P1)

Não tem material, eu acho muito abstrato pra ensinar pra eles.

Eu tenho dificuldade e não consigo chegar nela também. Olha aqui,

fórmulas e reações, eles não conseguem montar fórmulas de Química. Hora

que chega nos sais ácidos, bases, eles não conseguem. (P2) [grifo nosso]

Por causa da aceitação, eles têm que ter conteúdo significativo e

atrativo. (P3)

Porque é muito abstrato pra eles, não tem exemplos assim de

vivência que possa ser relacionado com isso. (P4) [grifo nosso]

A estrutura atômica é uma coisa que a gente explica, mas [...] por

mais que você fale nêutrons, prótons e elétrons, é uma coisa mais

imaginária, então não tem como eles visualizarem. Só através de desenhos,

mas não dá para pegar porque já que é bem pequeno, e nós não temos

também materiais adequados para isso. (P6)

120

Porque não tivemos como trabalhar de uma maneira diferente, na

formação, com essa tabela, [...] porque a hora que chega ali na distribuição,

os alunos sentem muita dificuldade. Muuuita. (P7)

[...] Eu tenho mais dificuldade de passar pra eles porque é mais

complexo para eles entenderem; não é em uma aula nem duas, tem que fazer

os exercícios, ir corrigindo, e através dos exercícios que eles vão fazendo, aí

que eles vão entendendo, não só na primeira explicação que eles vão

entender as fórmulas. (P8)

Eu acho que é porque são coisas novas pra eles [...] porque é a

primeira vez que eles estão vendo, estão estudando esse conteúdo, então por

isso que há dificuldade. (P9)

Porque não é fácil. Não é fácil para que eles entendam. Então você

tem que trabalhar bastante e da melhor forma possível para que possa ser

entendido. (P10)

A falta de material adequado, segundo a fala das professoras P2 e P6, é um dos

agravantes para que tenham dificuldades em ensinar os conteúdos; em nenhum

momento foi registrado que o problema estava na formação do professor.

Sobre isso, Wallace e Louden (1992), mostram: muitos professores, quando

defrontados com suas próprias deficiências, apontam outros fatores como responsáveis

pelos problemas, tais como falta de tempo para preparação das aulas, currículos

apertados ou mesmo falta de material.

Importante ressaltar que três professoras (P2, P4 e P6) consideram as

dificuldades com o conteúdo relacionadas ao fato do conteúdo ser abstrato, conforme

evidenciamos nos depoimentos acima. Isso de certa forma contradiz as informações

anteriores dos professores, que consideravam ensinar Química mais fácil do que ensinar

Física, sobretudo, pelo fato dessa segunda ser menos abstrata.

Solicitamos aos professores que informassem o assunto de Química de maior

interesse dos alunos na oitava série, e a maioria citou a ‘tabela periódica’, como

podemos observar nos relatos:

Porque é o que eles mais ouvem falar. Eles vêem os alunos do

ensino médio que estão usando a tabela periódica, só falam em tabela

periódica. Então eles perguntam, professora e a tabela periódica, a tabela

periódica. É esse o assunto que eles mais interessam. Por isso que eu demoro

com eles na tabela periódica, para eles entenderem bem como ela é

construída, como que surgiram os elementos, a classificação dos elementos,

os símbolos dos elementos. Tudo certinho, porque eles saem da oitava série

dizendo, bom agora eu sei tabela. (P1) [grifo nosso]

Porque eles acham assim, bonita a tabela periódica. Eles acham

assim, se eles dominarem aquilo, é um conhecimento que as outras turmas

não têm. Então eles querem deter um conhecimento que os outros não têm,

eles querem chegar em casa, mostrar a tabela para os pais, e falar que eles

121

sabem identificar na tabela, eles sabem dizer o que a tabela está mostrando,

eles sabem fazer uma leitura daquela tabela. Então pra eles é o máximo.

Tanto que tem aluno que fala ‘professora, deixa eu fazer a tabela no caderno

professora’, eles querem construir a tabela. Então, porque eles acham assim,

bonito, interessante. (P4) [grifo nosso]

Porque são coisa que, por exemplo, se você fala carbono, cálcio,

fósforo, são coisas que eles escutam através da mídia, composição do creme

dental, então são coisas que eles observam, vê e ficam imaginando

(referindo-se a tabela periódica). Então eles chamam bastante atenção,

principalmente, são substâncias que eles têm contato de uma certa forma,

por exemplo, magnésio, então leite de magnésio, já lembra [...] já consegue

assimilar uma coisa a outra. (P6) [grifo nosso]

Porque fica com a tabela periódica na mão, fica até mais fácil, eles

não gostam muito de copiar, ficar copiando, copiando, e a tabela periódica

eu dei um pra cada um, eles pintaram e escreveram os nomes de cada

família. Eu acho que eles gostaram. (P8) [grifo nosso]

Eles têm dificuldade, mas o interesse sabe por que que é? É eles

conhecer ela. Porque aí, chega no começo, ‘ah nós vamos estudar aquela

tabela periodica?’ Porque vê os mais velhos estudando então, talvez seja

por curiosidade, né? Ou talvez porque acham bonito, né? Porque cada um é

de uma cor, tem um monte de letrinha e números, eles querem entender o

que é. (P9) [grifo nosso]

É fácil perceber que o aluno gosta de aprender coisa do seu dia-a-dia, pois

torna-se mais motivador e ele pode participar, dando opiniões. Nessa perspectiva, Zanon

e Palharini (1995, p. 15), dizem que “quando os conteúdos não são contextualizados

adequadamente, estes tornam-se distantes, assépticos e difíceis, não despertando o

interesse e a motivação dos alunos”.

Por fim, a entrevista semi-estruturada também procurou conhecer a opinião

dos professores em relação ao conteúdo de Química, o que consideram essencial que os

alunos aprendam no ensino fundamental conforme mostra o quadro 5.

Quadro 5: Sobre quais conceitos de Química o professor considera essencial que os

alunos aprendam no Ensino Fundamental.

Professor

Qual(is) conceito(s) de Química você considera

essencial(is) que os alunos aprendam no Ensino

fundamental? Por quê?

Todos

. Porque é o que dá base para eles fazerem depois o ensino médio

[...].

Todos

. Porque é o mínimo que você pode ensinar de Química, é o

mínimo para eles fazerem o primeiro ano [...].

Todos

. Porque você trabalha um, depois você amplia, usa aquele como

122

pré-requisito [...].

História da Química e a estrutura do átomo

. [...] porque é a base da

Química [...]. A partir disso eles vão entender a importância da Química

[...].

Todos

. Porque ele vai te dar a visão de um ensino mais aprofundado no

ensino médio [...].

Estrutura atômica e Tabela periódica

. Porque ele

vai utilizar isso no

ensino médio [...].

Tod

. Porque eles vão ter uma bagagem para estar no primeiro ano.

Estados físicos da matéria e Tabela periódica

. Porque eu acho

inconcebível sair da oitava série para o primeiro ano sem saber o que é

solidificação, liquefação, ebulição [...]. E no caso da tabela periódica,

para eles conhecerem os elementos [...].

Todos

. Porque um conteúdo puxa outro.

P10

Todos

. Porque lá na frente ele vai precisar.

Obs.: [grifos nossos]

Essas respostas nos apontam que a maioria dos professores considera

importante que todos os conteúdos sugeridos pela ementa da escola sejam ensinados,

porém demonstram preocupar-se especialmente com o ensino médio, etapa essa que

possivelmente os alunos cursarão em seguida. Verifica-se, portanto que os professores

atribuem uma necessidade significativa ao ensino-aprendizagem dos conceitos que

supostamente vinculam o ensino fundamental ao ensino médio, evidenciando o

desconhecimento dos objetivos e, por conseguinte, dos Parâmetros Curriculares

Nacionais desse nível de escolaridade.

Sobre isso, cabe ressaltar que, aprender Ciências é aprender a ler o mundo e,

como apregoa os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), o conteúdo dessa

área, nas séries iniciais deveria então envolver o conhecimento do ser humano e do

meio ambiente – tanto meio físico quanto os demais seres vivos, além de incluir

conhecimentos tecnológicos. Portanto, os conhecimentos químicos deveriam ser

ensinados de forma a contribuir nesse sentido, do estudante ‘aprender o mundo’, a partir

da vivência e formação de seus próprios conceitos.

123

Nesse sentido, a organização dos conteúdos poderá seguir diferentes critérios,

integrando-se num conjunto de atividades, tendo o professor como mediador que

incentiva os alunos a solucionarem problemas, respeitando seus limites e valorizando

suas contribuições. Ademais, os conteúdos deveriam ser apresentados numa perspectiva

que não valorize a memorização de informações, mas a sistematização dos

conhecimentos, num processo ativo, no qual o estudante possa entender e compreender

o mundo numa dimensão mais global.

124

CONSIDERAÇÕES

“...fiquei surpreso ao ver quanta obscuridade cercava a abordagem do

ensino de Química...”

Lavoisier

Chegamos ao momento de concluir o processo investigativo proposto. Para isso

necessitamos acenar com algumas possíveis respostas ao problema da pesquisa: que

conhecimentos possuem os professores que lecionam Ciências Naturais na oitava

série nas escolas municipais de Várzea Grande, em Mato Grosso?

Consideramos, durante o processo investigativo, três tipos de conhecimentos,

baseados em L. Shulman, quais sejam: conhecimento do conteúdo, conhecimento

curricular e conhecimento pedagógico. Buscamos compreender como tais

conhecimentos poderiam ser identificados nos discursos dos professores responsáveis

pelo ensino de Química na 8ª série do ensino fundamental das escolas várzea-

grandenses. Cabe considerar que, apesar de termos delimitado a análise da investigação

na tipologia shulmaniana, entendemos que outras tipologias, não menos importantes,

também apresentam categorias relevantes, tais como os conhecimentos experenciais dos

professores. Ademais, é importante ressaltar que neste trabalho entendemos que os

conhecimentos que os professores constroem e reconstroem sobre a docência e na

prática docente, em variados contextos, sejam eles formais ou informais, sejam um

continuum, e que influenciam a vida profissional dos mesmos.

Muitos foram os autores lidos durante o percurso de construção deste trabalho, a

fim de nos apropriarmos de algumas teorias sobre a prática docente, especificamente

sobre os conhecimentos dos professores. Não foi tarefa difícil encontrar referências

sobre o assunto, haja vista existir uma quantidade expressiva de trabalhos relevantes

sobre a temática, em tempos atuais. Isso foi um ponto facilitador no desenvolvimento da

presente investigação.

A análise dos dados de nossa pesquisa nos permite abordar, nesse momento,

alguns aspectos relevantes que conseguimos observar no desdobramento desta pesquisa:

125

 Dos dez professores envolvidos, apenas um professor é licenciado em Química e

leciona Ciências na oitava série, isto porque um dos requisitos para provimento

no cargo de professores de Ciências inscritos no concurso público da SMEC-

VG/MT, é que o candidato seja formado em Ciências Biológicas e não em

Química. Dessa forma fica caracterizada a prioridade do professor de Biologia à

Química, para o exercício da função;

 O conhecimento do conteúdo é considerado como necessário por 50% das

professoras, mas a maioria não se considera preparada em nível conceitual para

lecionar Química na 8ª série;

 A maioria dos professores acha necessário que o professor tenha um bom

conhecimento pedagógico para ser professor de Ciências no ensino fundamental.

Todavia a maioria deles, por não conhecer o conteúdo da disciplina de Química,

naturalmente, não conhecendo as especificidades da disciplina, os

conhecimentos pedagógicos para o seu ensino-aprendizagem ficam dificultados

ainda mais;

 Não identificamos entre os professores, inclusive no caso do professor formado

em Química, a preocupação ou a necessidade de se conhecer o currículo para se

ensinar Química no ensino fundamental. O livro didático é a principal fonte de

informação para se lecionar Química na 8ª série;

 Quanto aos conhecimentos curriculares, observamos os seguintes pontos: apenas

uma professora não conhece os PCN, mas identificamos alguns professores que

desconhecem a proposta curricular de Ciências da escola que lecionam. Apenas

uma professora utiliza o Projeto Político Pedagógico (PPP) de sua escola como

primeira fonte na elaboração de seu planejamento. Ficou evidente a autonomia

dos professores dentro de sala de aula, no sentido de selecionar o que considera

importante para o aluno;

126

 Em relação aos conhecimentos pedagógicos, é possível considerar que:

• O livro didático é apontado como o principal recurso para o norteamento do

planejamento e conseqüentemente das aulas;

• A Física é considerada como mais difícil para ministrar e mais abstrata em

relação à Química;

• As aulas expositivas são as mais utilizadas entre os professores

entrevistados;

• O conhecimento prévio do aluno é considerado pela maioria dos professores

ao ensinar Química na 8ª série;

• A maioria dos professores não ensina a Química com estratégias

diferenciadas e são favoráveis ao ensino tradicional. Eles destacam que com

esse método os resultados são mais profícuos. Isso pode se considerado

como de falta de formação pedagógica adequada para a atividade exercida,

ou ainda, desconhecimento de como ensinar os conhecimentos químicos.

Isso fica comprovado quando os professores afirmam que desconhecem uma

proposta alternativa para o ensino de Química, o que reforça a idéia de que,

possivelmente, a maioria dos professores investigados não possui formação

ou experiência para o ensinar Química na 8ª série;

• Nenhuma das escolas investigadas possui laboratório, e os professores

declinam uma enorme importância a esse espaço físico, sendo a falta desse o

motivo para a não realização de atividades experimentais. Há, portanto, o

reconhecimento da necessidade da experimentação no ensino de Química,

contudo não foi possível identificar se a concepção dos professores sobre a

experimentação no ensino é indutivista. Seus discursos nos conduzem a

acreditar que não estão atentos para o fato de que a relação experimento-

teoria não é relação direta e fácil. Em outros termos, o ensino experimental

por si só não garante a aprendizagem e nem tampouco o desenvolvimento da

127

atitude científica, como alguns acreditam. Desse modo, há uma visão

simplista e reducionista, que poderia levar os alunos a considerarem que as

teorias são simplesmente conjecturas e que podem ser provadas ou

contrariadas por um simples experimento. Ademais, a crença de que o

“laboratório” (espaço físico) poderia ajudar a resolver o problema de

aprendizagem da Ciência é complicada, haja vista que não se pode confundir

os procedimentos didáticos escolares para o ensino-aprendizagem de

Química, com a idéia de estar ‘fazendo Ciência’. Ou seja, não se trata de

fazer experimentos para comprovar as teorias, ou vice-versa, e sim de

possibilitar o desenvolvimento social, intelectual e físico do estudante,

usando, para isso, atividades aceitas dentro da comunidade em que vive. Isso

não contrapõe ao fato de se requisitar um laboratório de Ciências ou de

Química na escola, mas sim a postura conceitual e metodológica do uso

desse espaço físico;

• Com relação às avaliações, observamos nas entrevistas, que os professores

utilizam várias estratégias, com ênfase para a utilização da prova escrita. Em

linhas gerais não obtivemos dados significativos sobre as questões que

envolvem a avaliação no ensino-aprendizagem;

• A maioria dos professores considera que seus alunos estão aptos a aprender

Química no ensino fundamental;

• 40% dos professores reconhecem que suas formações são inadequadas para

ensinar Química na oitava série, reconhecendo ser esse o principal fator da

sua deficiência quanto ao conhecimento do conteúdo específico necessário

para o cargo designado, portanto consideram a sua dificuldade justa;

• Ficou caracterizado que a maioria dos professores ministra aula para o

ensino fundamental, reconhece e preocupa-se substancialmente com a fase

que vem à frente – com o ensino médio, e não com o próprio ensino

fundamental;

128

 Quanto ao conhecimento do conteúdo, podemos destacar que:

• Os professores têm em mente o conceito de Ciências como vinculada apenas

e tão-somente ao âmbito escolar, relacionando-a somente com a vida das

pessoas. Há, portanto a necessidade do enfoque histórico da Ciência;

• A maioria dos professores considera o seu domínio do conteúdo como bom,

porém alguns reconhecem sua limitação na área, como já comentamos

anteriormente;

• Para os professores entrevistados, ensinar Ciências no Ensino Fundamental

significa preparar os alunos para o ensino médio;

• A maioria dos professores acha difícil ensinar Ciências na oitava série,

justamente pela deficiência que sentem no domínio do conhecimento do

conteúdo, podendo ser esse fato declinado à formação não adequada para tal

função;

• Para selecionar o conteúdo a ser ministrado, os professores seguem a

seqüência do livro didático adotado, revelando que esses atingem seus

objetivos;

• Apenas um professor sente facilidade em ministrar todos os conteúdos

sugeridos pela escola, isso se deve ao fato de ser o único professor licenciado

em Química;

• O assunto de maior interesse para os alunos é a tabela periódica;

• Todos os tópicos sugeridos pela ementa da escola foram apontados como

importantes para o desenvolvimento do ensino fundamental, porém os

professores preocupam-se primeira e profundamente com o ensino médio,

próxima fase que o aluno enfrentará. Nesse sentido, podemos observar um

argumento para o ensino um tanto quanto inconsistente, à medida que o

129

ensino de Química deveria ter como objetivo permitir ao cidadão uma

melhor interação com o mundo, como nos ensina Chassot (1993). Portanto,

uma grande perda para o ensino fundamental é atrelá-lo ao ensino médio, e

assim por diante.

A pesquisa realizada nos permite então concluir que os professores apresentam

indícios de dificuldades para o trabalho com a Química no ensino fundamental, nas três

categorias do conhecimento propostas por L. Shulman. Poderíamos inferir que a maioria

dos professores indicia uma problemática mais acentuada em relação aos conhecimentos

curriculares. Todavia, os demais tipos de conhecimentos revelados nos discursos dos

professores, o conhecimento pedagógico e de conteúdo, não permitem considerá-los

todos adequados para o ensino de Química. Aliada a essa informação, temos a

constatação de que a maioria dos professores é formada em Ciências Biológicas, o que

faz surgir algumas indagações, quais sejam: não seria mais adequado que os professores

formados em licenciatura em Química ficassem responsáveis pelo ensino dos

conhecimentos dessa área nas 8ª

séries? Não estaria o alto índice de reprovação na

disciplina de Ciências Naturais no ensino fundamental das escolas municipais de Várzea

Grande atrelado de alguma forma aos conhecimentos (conteúdo, pedagógico e

curricular) insuficientes revelados pela maioria dos professores investigados?

Essas indagações, ainda presentes, nos fazem perceber que o tema, a prática

docente e o ensino de Ciências/Química no ensino fundamental, não se conclui aqui,

cabendo a nós a partir desse momento, problematizar nossas práticas individuais e/ou

coletivas, socializando os resultados dessa pesquisa com a SMEC-VG/MT, permitindo a

construção de outros horizontes e possíveis pesquisas.

130

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, P. C. A.; BIJONE, J. A formação inicial dos professores em face dos

saberes docentes. Disponível em:

<http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt08278int.doc> Acesso em: 14 abr.

2007.

AMBROGI, A.; VERSOLATO, E. F.; LISBOA, J. C. F. Unidades Modulares de

Química. São Paulo: Hamburg, 1987.

ARROYO, M. Enfoque: A Função Social do Ensino de Ciências. Em

aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out./dez. 1988.

BAPTISTA, G. C. S. (2005). A utilização de recursos didáticos alternativos no ensino

de Ciências. Jornal “A Página”, n. 142. Ano 14. p. 31. Fev. 2005. Disponível em:

<http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3671> Acesso em: 05 jan. 2007.

BERNADELLI, M. S. (2004). Encantar para ensinar – um procedimento alternativo

para o ensino de química. Disponível em: <

http://www.centroreichiano.com.br/artigos/anais/Marlize%20Spagolla%20Bernardelli.p

df> Acesso em: 04 mai. 2008.

BIZZO, N. M. V. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

______. Metodologia e prática de ensino de ciências: A aproximação do estudante de

magistério das aulas de ciências no 1º grau. Disponível em:

<http://www.ufpa.br/eduquim/praticadeensino.htm> Acesso em: 24 fev. 2007.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994. p. 47-50.

BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de

pesquisa. Educação e Sociedade, Campinas, SP: CEDES, n. 74, ano XXII, p. 59-76,

abr. 2001.

BORGES, C.; TARDIF, M. Dossiê: Os saberes dos docentes e sua formação. Educação

e Sociedade, Campinas, SP: CEDES, n. 74, ano XXII, p. 11-26, abr. 2001.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

In: Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação – MEC Secretaria de Educação Média e Tecnológica –

SEMTEC – Química: Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio:

PNLEM/2008. Brasília: MEC/SEMTEC, 2007.

131

______ (2006). Orientações Curriculares Nacionais: Química. Ciências da Natureza,

Matemática e Tecnologias Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Básica, 2006. 135 p. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf> Acesso em: 12 jan.

2008.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências Naturais/terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental/Secretaria de

Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p.

CANDAU, V. M. F. Formação continuada de professores: tendências atuais. In:

REALI, A. M. de M. R. & MIZUKAMI, M. da G. N. Formação de Professores:

tendências atuais. São Carlos - SP: EdUFSCar/INEP, 1996. p. 139-152.

CARVALHO, A. M. P. O uso do vídeo na tomada de dados: pesquisando o

desenvolvimento do ensino em sala de aula. Pro-Posições, Unicamp, 7, n. 1(19), p. 5-

13, mar. 1996.

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 7.ed.,

n. 26. São Paulo: Cortez, 2003.

CARVALHO, W. L. P. et al. (2002). O laboratório didático e o desenvolvimento do

conhecimento pedagógico do conteúdo de professores de Química. Disponível em:

<http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/olabdidatico.pdf> Acesso em: 21 abr. 2007.

CHASSOT, Attico Inácio. Catalisando transformações na educação. Ijuí: UNIJUÍ,

1993.

DINIZ, R. E. da S. Concepções e práticas pedagógicas do professor de ciências. In:

NARDI, R (org). Educação para a Ciência – Questões atuais no ensino de Ciências.

São Paulo: Escrituras, 1998, Cap. 3. p. 27-32.

DUIT, R. On the role of analogies and metaphors in learning science. Science

Education, 75 (6), 1991.

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1975.

FARIAS, R. F de . Química, ensino & Cidadania. 2.ed. São Paulo: Edições

Inteligentes, 2005.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Brasileiro da Língua

Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

FURANTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o trabalho científico: elaboração e

formatação. 14.ed. Porto Alegre: [S.ed.], 2007

GATTI, Bernardete. Formação de Professores e Carreira: Problemas e Movimento de

Renovação. Campinas-SP: Autores Associados, 2000.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre

o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998.

132

GEPEQ – Grupo de Pesquisa para o Ensino de Química. Interações e transformações:

química para o 2º Grau. v. I; livro do aluno, guia do professor. São Paulo: Editora da

Universidade de São Paulo,1993.

GIORDAN, M. O papel da Experimentação no ensino de ciências. Química Nova na

Escola, São Paulo, n. 10, p. 43-9, nov. 1999.

GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

GÓMEZ, Angel Perez. O pensamento prático do professor: a formação do professor

como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores e sua

formação. Lisboa: Dom Quixote,1992. p. 93-114.

HANSEN, Michele Facin. Projeto de Trabalho e o Ensino de Ciências: uma relação

entre conhecimentos e situações cotidianas. Florianópolis: UFSC, 2006. Dissertação

(Mestrado em Educação Científica e Tecnológica), Universidade Federal de Santa

Catarina, 2006.

KRASILCHIK, M.. O professor e o currículo das Ciências. São Paulo: EPU, 1987.

KRUGER, V. Formação continuada de professores de ciências: o trabalho docente

como referência. Educação, Porto Alegre, ano 26, n. 51, p. 69-85, 2003.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de Metodologia Científica. 3.

ed. São Paulo: Atlas S.A, 1993.

LIMA, K. E. C. ; VASCONCELOS, S. D. Análise da metodologia de ensino de ciências

nas escolas da Rede Municipal do Recife. Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em

Educação, Rio de Janeiro: Educ, v. 14, p. 397-411, jul./set. 2006.

LIMA, M. E. C. de C.; SILVA, N. S. da. A Química no Ensino Fundamental: uma

proposta em Ação. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A. (orgs.). Fundamentos e

Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. Ijuí: UNIJUI,

2007.

LONGUINI, M. D.; NARDI, R. (2002). Uma pesquisa sobre a prática reflexiva na

formação inicial de professores de física. ENSAIO – Pesquisa em Educação em

Ciências, v. 4, n. 2, dez. 2002. Disponível em:<http://www.cecimig.fae.ufmg.br/wp-

content/uploads/2007/12/4213.pdf> Acesso em: 28 dez. 2007

LOPES, A. C.(2003). Trabalho Ciência e Cultura: desafios para o ensino médio. O

Currículo no ensino médio. Disponível em:

<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/tcc/tetxt3.htm> Acesso em: 14 fev.

2008.

MACHADO, J. R. C. [S.d.]. Considerações sobre o ensino de Química. Disponível

em: <http://www.ufpa.br/eduquim/consideracoes.htm> Acesso em: 16 dez. 2007.

133

MANFREDO, E. C. G.; SANTANA, A. R. Tendências da prática do professor de

ciências: um olhar para o ensino público fundamental do município de Belém. Revista

Eletrônica de Ciências da Educação – RECE, v. 04, p. 1-20, 2004.

MARTINS, C. de C. et al. (2003). Por um novo currículo de Ciências. Disponível em:

<http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_12PorUmNovo.htm> Acesso em: 15 dez.

2007.

MELLO, Irene Cristina de; SOARES, Elane Chaveiro. Estágio de observação e ensino

de ciências: um enfoque na realidade escolar do município de Várzea Grande. In:

SEMINÁRIO EDUCAÇÃO: Qualidade de Ensino na Contemporaneidade: Novos &

velhos Desafios, 2007, UFMT/Cuiabá-MT. Anais. Cuiabá: Sereia, 2007. 61-2. (a)

MELLO, Irene Cristina de; SOARES, Elane Chaveiro. Projeto SemiPEQ: uma

alternativa de Estágio supervisionado na Licenciatura Plena em Química da

Universidade Federal de Mato Grosso. In: XV Encontro Centro-Oeste de Debates

sobre o Ensino de Química – ECODEQ. Dourados – MS: UFMS, 2007. 1 CD. (b)

MELLO, I. C. et al. A perspectiva dos calouros sobre a Licenciatura em Química e a

carreira docente. Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química da UFMT, 2008.

[Mimeo].

MENDONÇA, P. C. C; JUSTI, R.; FERREIRA, P. F. M. Analogias usadas no ensino de

equilíbrio químico: compreensões dos alunos e papel na aprendizagem. Enseñanza de

las Ciencias, 2005. Disponível em:

http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/2_Proyectos_C

urri/2_2/Mendonca_174.pdf>

Acesso em: 7 dez. 2007

MESSEDER, J. C et al. (2007). Modelos atômicos: para que, como e a quem ensinar?

Disponível em: < http://www.abq.org.br/cbq/2007/trabalhos/6/6-520-652.htm> Acesso

em: 04 mai. 2008.

MILAGRES, V. S. O; JUSTI, R. Modelos de ensino de equilíbrio químico – algumas

considerações sobre o que tem sido apresentado em livros didáticos no ensino médio.

Revista Química Nova na Escola, n. 13, p. 41-6, mai. 2001.

MIZUKAMI, M. da G. N. (2004) Aprendizagem da docência: algumas contribuições

de L. S. Shulman. Disponível em <

http://www.nea.fe.usp.br/site/EDM0402/Textos_Leituras/EDM_0402_Texto_Aprendizagem_Doc

encia_Algumas_Contribuicoes_Schulman.doc > Acesso em: 12 fev. 2008.

MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e Aprendizagem da Docência: Processos de

Investigação e Formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.

NEVES, L. S. et al. (2001). O conhecimento pedagógico do conteúdo: Lei e tabela

periódica, uma reflexão para a formação do licenciado em Química. 2001. Disponível

em:<http://www4.fc.unesp.br/abrapec/revistas/v1n2a8.pdf> Acesso em: 21 abr. 2007.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In ______ (Coord). Os

professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 15-33.

134

______. Os Professores na Virada do Milênio: do Excesso dos Discursos à Pobreza das

Práticas. Revista Educação & Pesquisa. São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, 1999.

OLIVA, J. (2004). El pensamiento analógico desde la investigación educativa y desde

la perspectiva del profesor de ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las

Ciencias, 3(3) .Disponível em:

<http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen3/Numero3/Art7.pdf> Acesso em:

10 dez. 2007.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2000.

REZENDE, Maria Aparecida. A construção de saberes pedagógicos pr uma professora

da Educação de jovens e adultos da rede estadual de ensino, Município de Cuiabá –

MT: um estudo de caso. Cuiabá: UFMT, 2004. Dissertação (Mestrado em Educação),

Universidade Federal de Mato Grosso, 2004.

RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. 3.ed. São Paulo:

Atlas S.A., 1999.

SACRISTÁN, G. J.; GÓMEZ, P. A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed.

Porto Alegre: ARTEMED. 2000.

SANTOS, W. L. P. dos; MORTIMER, E. F. (2002). Revista Ensaio – Pesquisa em

Educação em Ciências. v. 2, n. 2, dez. 2002. Disponível

em:<http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigos2/wildsoneduardo.pdf> Acesso em: 12 mar.

2007.

SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. (coords.). Química & Sociedade. Projeto de

Ensino de Química e Sociedade – PEQUIS. v. único, ensino médio. São Paulo: Nova

Geração, 2005.

SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Função Social: O que significa ensino de

Química para formar o cidadão? Química Nova na Escola, n. 4, p. 28-34, nov. 1996.

SANTOS, L. L. de C. P.. Formação de professores e saberes docentes. In: NETO, A. S.;

MACIEL, L. S. B. (orgs.). Reflexões sobre a formação de professores. Campinas-SP:

Papirus, 2002.

SCHNETZLER, R. P. O Professor de Ciências: problemas e tendências de sua

formação. In: Schnetzler, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. de (Org). Ensino de Ciências:

fundamentos e abordagens. Piracicaba:CAPES/UNIMEP, 2000. p.12-41.

SCHNETZLER, R. P. et al. Proquim: Projeto de Ensino de Química para o segundo

grau. Campinas: Capes/MEC/PADCT, 1986.

SHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

135

SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard

Educational Review, 1987

______. Knowledge and teaching: foundations of the new reform (1987). In: ______.

The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco,

Jossey-Bass, p. 1-14, 2004.

______ (1992). Renewing the Pedagogy of Teacher Education: the impact of subject-

specific Conceptions of Theaching. In: MESA, L Monteiro; JEREMIAS, J. M. Vaz. Las

didácticas especificas em la formación Del profesorado. Santiago de Compostela;

Tórculo Edicións, 1992.

______. Tose who understand: the knowledge growth in teaching. Educational, v. 15,

n.2, p. 4-14, 1986.

SILVA, L. H. de A; ZANON, L. B. A Experimentação no Ensino de Ciências. In:

SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. de (Org). Ensino de Ciências:

fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, 2000. p. 120-153.

SOARES, M. B. (2001). Livro didático: Uma história mal contada. Fazendo Escola.

Editora Moderna, 2001. Disponível em:

<http://www.moderna.com.br/escola/professor/arto2>. Acesso em: 11 jan. 2008.

TARDIF, M. Saberes docentes e a formação profissional. 5.ed. Petrópolis: Vozes,

2002.

TARDIF, M. LESSARD, C.; LAHAYE,L. Os professores face ao saber: um esboço de

uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, n. 4, 1991.

WALLACE, J; LOUDEN, W. Science Teaching and Knowledge: prospects for Reform

of Elementary Classrooms. Science Education, v. 76, n. 5, p. 507-21, 1992.

WEBER, D. (2007) Eles ensinam sem terem aprendido. Disponível em:

<http://www.jornal.ufla.br/imprensa/news.asp?idNews=976> Acesso em: 25 dez. 2007.

ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

ZANON, L. B. e PALHARINI, E.M. A química no ensino fundamental de Ciências.

Química Nova na Escola, São Paulo, n. 2, p. 15-18, nov. 1995.

ZEICHNER, K. Formação de professores: contato direto com a realidade escolar.

Presença pedagógica. v. VI, n.34, jul.-ago. 2000.

136

APÊNDICES

137

APÊNDICE – A

CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS

138

APÊNDICE A

Questionário 1 - Caracterização da Escola

NOME DA ESCOLA: ___________________________________________________

Endereço: ______________________________________________________________

Bairro: _________________________________________________________________

Telefone(s): _____________________________________________________________

Ponto de referência: _______________________________________________________

E-mail da Escola: ________________________________________________________

Nome do(a) Diretor(a) da Escola: ___________________________________________

Tempo de funcionamento da Escola: _________________________________________

Número total de alunos da Escola: __________________________________________

Número total de salas da Escola: ____________________________________________

Número total de Professores: _______________________________________________

Número de Professores de Ciências: _________________________________________

Turnos de funcionamento:: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno.

Possui 8ª série? ( ) Sim ( ) Não

Quantas salas de 8ª série: __________________________________________________

Número de alunos por 8ª série: _____________________________________________

Possui 8ª série no(s) período(s): ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno.

Muito obrigada !

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Área de Ensino de Química

Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química - LabPEQ

Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações

obtidas serão utilizadas na dissertação de Saad Untar, mestranda da Linha de Pesquisa de Educação

em Ciências do Instituto de Educação da UFMT.

O objetivo deste, é investigar a química no ensino fundamental em algumas Escolas Públicas

Municipais de Várzea Grande-MT. Vale ressaltar, que os dados disponibilizados não serão repassados

a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto

anonimato.

Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto,

a sinceridade de suas respostas é fundamental. Quanto à presteza na devolução do questionário, é

condição “sine qua non” para o êxito do trabalho.

Antecipadamente agradeço o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o

cuidado e a atenção que dispensar à tarefa.

139

APÊNDICE – B

CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES

140

APÊNDICE B

Questionário 2 - Caracterização do Professor

1) Dados Pessoais

Nome:______________________________________________________________

Data de nascimento:___/___/____ Natural de:____________________________

E- mail_______________________________________tel_____________cel_____

Sexo: F ( ) M ( )

Estado Civil: ( ) casado(a) ( ) solteiro(a) ( ) Divorciado(a) ( ) Outros

2) Formação Acadêmica

Nível de instrução

Curso/habilitação

Ano de Início e

Término

Instituição/Cidade/Estado

Ensino Médio

Graduação

Especialização

Mestrado

Doutorado

3) Experiência Profissional

a) Escola onde trabalha:___________________________________________________

b) Vínculo com a Escola: ( ) Efetivo ( ) Interino/Substituto ( ) Outros

c) Turno em que trabalha nessa Escola: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Área de Ensino de Química

Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química - LabPEQ

Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário. As informações

obtidas serão utilizadas na dissertação de Saad Untar, mestranda da Linha de Pesquisa de Educação

em Ciências do Instituto de Educação da UFMT.

O objetivo deste, é investigar a química no ensino fundamental em algumas Escolas Públicas

Municipais de Várzea Grande-MT. Vale ressaltar, que os dados disponibilizados não serão repassados

a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto

anonimato.

Todas as informações serão extremamente importantes para a análise dos resultados, portanto,

a sinceridade de suas respostas é fundamental. Quanto à presteza na devolução do questionário, é

condição “sine qua non” para o êxito do trabalho.

Antecipadamente agradeço o tempo que você investirá no preenchimento deste questionário, o

cuidado e a atenção que dispensar à tarefa.

141

d) Qual(is) série(s) você trabalha nessa Escola: ________________________________

e) Qual(is) disciplinas você ministra:_________________________________________

d) Há quantos anos você trabalha na área de Educação como Professor? _____________

e) Há quanto tempo você trabalha como professor de Ciências?____________________

f) Qual é a sua jornada de trabalho semanal? __________________________________

g) Exerce outra profissão além de Professor? ( ) sim ( ) não

Qual?__________________________________________________________________

Onde?_________________________________________________________________

Sobre o Ensino de Ciências

Em que série você ministra a disciplina?_____________________________________

Qual a carga horária semanal dessa disciplina? ________________________________

Quantas aulas por semana?________________________________________________

Qual o tempo de duração de cada aula?_______________________________________

Quantos alunos você tem (média) por turma?__________________________________

Muito Obrigada !

142

APÊNDICE – C

ROTEIRO DA ENTREVISTA

143

APÊNDICE C

Roteiro para entrevista semi-estruturada

Escola ? Professor(a) ? Formação ?

Por que você escolheu ensinar a disciplina Ciências na 8ª Série?

Em sua opinião o que é necessário conhecer (conhecimento) para ser professor de

Ciências no Ensino Fundamental? Quais são as fontes para aquisição desse

conhecimento?

Bloco A – Conhecimento Curricular

1) Você conhece o PCN da área de Ciências Naturais?

2) Você participou da construção da proposta curricular para o Ensino de Ciências

da sua Escola? Por quê?

3) Você conhece a proposta curricular para o Ensino de Ciências da sua Escola? O

que ela propõe para o ensino de Ciências na 8ª série?

4) Em sua escola qual é a ênfase dada ao atual currículo (ênfase curricular) de

Ciências para a 8ª Série?

5) (para complementar a 4) A Proposta curricular da sua escola dá maior ênfase

aos conteúdos disciplinares das áreas ou prevê uma formação mais global.

Comente sobre isso.

6) Como você analisa a proposta curricular de Ciências da sua Escola?

7) Qual a primeira fonte que você consultou para elaborar seu planejamento para a

8ª série? Por quê?

8) Na sua opinião qual é o seu papel na definição e na seleção dos conhecimentos

de Ciências a serem ensinados pela instituição escolar?

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Área de Ensino de Química

Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química - LabPEQ

144

Bloco B – Conhecimento Pedagógico

1) Você utiliza livro didático na 8ª série? Qual?

2) Na sua opinião qual é a diferença entre ensinar Química e Física na 8ª série?

3) Como você ensina, por exemplo, Fenômenos Físicos e Químicos na 8ª série?

 E Ligações Químicas?

 E Estrutura Atômica?

4) Quando você trabalha Fenômenos Físicos e Químicos, por exemplo, você

considera que o aluno possa saber algo sobre essa temática? O quê por exemplo?

5) Você já ensinou química de forma diferenciada das experiências propostas, para

tornar o conteúdo mais compreensível aos alunos? Em qual conteúdo? Comente

sobre isso.

6) Qual a sua opinião sobre o ensino tradicional de Ciências?

7) Você conhece alguma proposta alternativa de ensino de Química para a 8ª Série?

Qual(ais) ? Comente.

8) Como você avalia a aprendizagem dos conhecimentos de Química na 8ª série?

9) Qual a sua opinião quanto a capacidade dos seus alunos para aprender Química

na 8ª série? Eles estão preparados cognitivamente?

10) Você acha que sua formação é adequada para ensinar Química na 8ª série? Por

quê?

Bloco C – Conhecimento do Conteúdo

1) O que você entende por Ciência? E por Química?

2) Como você classifica seu domínio do conteúdo de Química?

3) Pra você, o que é (o que significa) ensinar Ciências na 8ª série?

4) Ensinar Ciências na 8ª série é fácil ou difícil? Por quê?

5) Como você seleciona o conteúdo de Química a ser ministrado?

 Por que você faz dessa forma?

 Você acredita que os conteúdos selecionados dessa forma proporcionam

uma visão atual de ciência? Por quê?

 E você acha que dessa forma os conceitos são mais acessíveis aos alunos

e suscetíveis de interesse?

6) Dentre os conteúdos sugeridos pela ementa da Escola, comente qual (ais) você

tem mais facilidade para ensinar? Por quê?

145

7) Dentre os conteúdos sugeridos pela ementa da Escola, comente qual (ais) você

sente mais dificuldade para ensinar? Por quê?

8) Em sua opinião qual é o assunto da Química de maior interesse dos alunos da

8ª série? Por quê?

9) Qual(is) conceito(s) de Química você considera essencial(is) que os alunos

aprendam no Ensino Fundamental? Por quê?

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 