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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Anna Selmira Jardim da Silva
Afetividade e construção do conhecimento
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador:
Prof. Dr. Fernando Becker
Porto Alegre
2008
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Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no
mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o
mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um
não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo
próprio mundo. (Freire, 1979, p. 16)
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................
1 TRAJETÓRIA
2 AFETIVIDADE E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO...........................
2.1 Inconsciente afetivo e inconsciente cognitivo....................................................
2.1.1 O processo de tomada de consciência................................................................
2.1.2 A correlação entre os estágios cognitivos e afetivos..........................................
2.2 Afetividade sujeito/objeto de conhecimento: interesse e necessidade.............
2.3 O processo de assimilação e acomodação..........................................................
2.4 O erro cognitivo....................................................................................................
2.5 A representação simbólica e os esquemas afetivos............................................
2.6 A afetividade entre os sujeitos da aprendizagem e os aspectos afetivos
externos com influencia na sala de aula..............................................................
3 AFETIVIDADE, LINGUAGEM E TEORIAS DE APRENDIZAGEM............
3.1 Afetividade e produção textual
4 AFETIVIDADE E MORALIDADE: HETERONOMIA, AUTONOMIA,
LIBERDADE E COOPERAÇÃO........................................................................
5 METODOLOGIA
6 ANÁLISE DE DADOS
6.1 Construção das categorias de análise
6.2 Afetividade e representação simbólica
6.3 Afetividade e erro
6.4 Afetividade e consciência crítica
6.5 Afetividade e constituição de subjetividade
6.6. O papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento
6.7 Liberdade com responsabilidade na sala de aula
6.8 Características de um professor considerado competente
7 Referências ............................................................................................................
LISTA DE FIGURAS
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Figura 1: Capítulo 3 – Diagrama Tomada de consciência...............................................
Figura 2: Desenho de aluno da 6ª série reprodução simbólica de conflito observado......
Figura 3: Desenhos turma 103..........................................................................................
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: o papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento........................ 75
Quadro 2: liberdade com responsabilidade na sala de aula.............................................. 75
Quadro 3: características de um professor considerado competente................................ 76
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Introdução
O interesse dos estudos sobre a afetividade para a Epistemologia Genética está
relacionado à possibilidade de investigação sobre a lógica do sujeito, a evolução de seu
pensamento, de seu desenvolvimento mental, através de suas construções sociais,
principalmente através da correlação entre os estágios cognitivos e afetivos.
Tal investigação, partindo da categoria sujeito, descreve-o como um ser situado em um
tempo e um espaço definido. Um ser histórico e social com direitos e deveres, que tem
vontades e necessidades, que tem simpatias e antipatias. Um ser que se relaciona com outros
seres. Enfim, um ser que age e cuja ação tem intencionalidade, cuja ação é motivada por
interesse e necessidade. Um ser cuja força que empreende para a realização de determinado
objetivo está em relação com o aspecto afetivo de sua conduta, fazendo dessa ação uma ação
significativa e transformando o conhecimento em desejo e o desejo em conhecimento.
Abordar a aprendizagem sob o ponto de vista da afetividade pressupõe o entendimento
da necessidade da formação de um sujeito pleno, que seja uma simbiose entre razão e emoção.
A aprendizagem vista como parte do processo de desenvolvimento mental do ser
humano, não pode prescindir dos componentes energéticos das ações que permitem a
formação desse ser integral.
Neste contexto, a linguagem escrita entendida como ação de segundo grau, ou seja,
uma ação que se debruça sobre uma ação anterior; proporciona um espaço de trocas e
reflexões sobre o cotidiano, tanto do professor, quanto do aluno e têm suas implicações no
processo de construção de conhecimento.
Durante a realização desta pesquisa sobre a importância da afetividade na construção
do conhecimento, tema apresentado no projeto de dissertação, por várias vezes, ao perceber a
fluidez desta temática, refleti e busquei redimensionar a questão de pesquisa.
Uma das limitações apresentadas pela temática foi a consciência do quanto damos
valor ao aspecto racional da aprendizagem, da construção de conhecimento, esquecendo-nos
na maioria das vezes de que somos sempre mobilizados em nossas ações, pelos nossos
interesses, pela necessidade e pela vontade de conhecer algo e de nos projetarmos como
sujeito; somos movidos pelos nossos desejos (Hans Furth. Conhecimento como desejo.
Artmed).
A inclusão da produção textual neste contexto de pesquisa, como instrumento de
análise, deu-se no sentido de buscar dialetizar teoria e prática em sala de aula, uma vez que
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entendemos tanto a linguagem como a afetividade como portadoras de funções adaptativas,
uma vez que pela linguagem podemos expressar, em qualquer de suas modalidades, o que
pensamos e o que sentimos. Ao nos expressarmos através da linguagem, colocamo-nos em
relação com o outro, fazendo-o conhecedor daquilo que conhecemos e constituindo-nos
mutuamente como sujeitos através da interação. Assim, o texto poderá ser visto como um
dinamizador da aprendizagem da linguagem escrita.
A indagação principal desta pesquisa é referente à importância da afetividade no
processo de construção do conhecimento, partindo da hipótese de que os problemas de
aprendizagem, repetência e evasão escolar são gerados não apenas por problemas cognitivos,
mas também por problemas afetivos. Pretende-se uma investigação sobre como a afetividade,
relacionada aos conceitos de interesse e necessidade, participam do processo de construção do
conhecimento.
O foco deste trabalho recai sobre a investigação da consciência dos alunos sobre seu
processo de aprendizagem, sobre que representações os alunos têm de sua vida estudantil; que
espectativas possuem sobre a atuação de seus professores, pretendendo investigar a influência de suas
representações afetivas na aprendizagem e, principalmente, a concepção que têm sobre
afetividade e, conseqüentemente, sobre moralidade, no sentido piagetiano do termo.
Todas essas questões são imbricadas e importantes nas relações socio-afetivas e
pedagógicas na sala de aula e na vida social dos sujeitos.
Quanto à operacionalização, as observações e coleta de dados foram feitas no contexto
de minhas próprias aulas com alunos das séries finais do Ensino Fundamental e alunos das
três séries do Ensino Médio, com faixa etária .
Em relação à metodologia que norteia os passos da pesquisa, optei pela metodologia
qualitativa por permitir uma maior interferência da subjetividade do pesquisador na análise
dos dados, e também pelo caráter descritivo narrativo na apresentação dos resultados.
O material de análise é composto por textos descritivos, narrativos e dissertativos, que
trazem consistentes exemplos do modo como os alunos estruturam e representam o universo
em que estão inseridos. Como vêem e como pensam o mundo e a sociedade da qual fazem
parte; como sentem os problemas dessa sociedade.
Assim, fará parte da pesquisa, uma seleção de textos dos alunos, nos quais identifiquei
indícios da temática da pesquisa.
Nesses textos vislumbram-se tanto aspectos cognitivos, quanto afetivos dos sujeitos,
por esse motivo considero esse material como importante indicativo da relação entre cognição
e afetividade.
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Apresento, também um pequeno corpus com trabalhos realizados na disciplina de
Educação Artística, que dialogam com os trabalhos de produção textual, apontando uma
perspectiva interdisciplinar e promotora da afetividade entre sujeito e objeto, ao mesmo tempo
em que se apresentam como constituidores de subjetividade.
No primeiro capítulo apresento um pouquinho de minha trajetória, de minhas
inquietações e motivações para o desenvolvimento desta pesquisa.
O segundo capítulo traz um apanhado teórico sobre a Epistemologia Genética e como
a afetividade se relaciona com o incosciente e com os aspectos cognitivos das condutas.
Apresenta-se também a importância da tomada de consciência no processo de aprendizagem.
O terceiro capítulo traz um aporte teórico intercalado de considerações pessoais sobre
a relação entre a afetividade e as operações intelectuais constituidoras do texto.
No quarto capítulo apresento um breve referencial teórico sobre a questão da
moralidade com a finalidade de evidenciar como a afetividade em suas composições morais e
éticas oportuniza um processo de aprendizagem social que através das trocas interativas e de
sucessivos processos de equilibração, levam à autonomia e à cooperação.
Logo a seguir incluo um capítulo com as análises dos dados, compostos por textos de
alunos agrupados em sete categorias de análise.
Na seqüência um capítulo com as considerações finais e outro com os anexos.
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1 Trajetória
Ao iniciar minha prática de ensino, um dos principais questionamentos que me fiz
tratava da construção de conhecimento, tratava dos processos envolvidos na aprendizagem e,
principalmente, da consciência que os alunos teriam do que deveriam fazer para cumprirem o
propósito escolar de sua formação. Pois não era nada estimulante chegar a uma sala de aula e
encontrar alunos apáticos, mudos, com muito pouco ou nenhum interesse pela disciplina e
pelo próprio ato de aprender, sem uma gota sequer de curiosidade a respeito e com inúmeros
problemas de aprendizagem.
Afora as noções de didática, oferecidas nas disciplinas específicas e na Prática de
Ensino, confesso que não sabia o que fazer para cumprir um mínimo do programa de
conteúdos, despertando o interesse dos alunos. Não seguia uma linha pedagógica específica.
Havia lido alguma coisa de Piaget, Vygotski e Paulo Freire, durante a graduação e, depois,
por curiosidade, busquei alguns textos de Edgar Morin, mas confesso que o que tinha lido de
todos eles não me proporcionava maior segurança em minha prática de ensino.
Nesse momento, mesmo tendo passado por aportes teóricos, específicos da área de
Língua, que apontavam conceitos básicos relacionados à leitura, compreensão, interpretação e
produção de textos, continuava com muitas dúvidas. Minha finalidade era desenvolver um
trabalho que buscasse a formação do indivíduo crítico, apto a realizar leituras polissêmicas e
não apenas parafrásticas
1
. Conceitos esses referentes à questão do discurso, ensino da língua
materna, educação e escola, língua e linguagem. E, mesmo com a convicção de ser possível
formar um sujeito autônomo e crítico a partir do pressuposto de que a leitura do mundo
precede a leitura da escrita (Freire), percebi que com tantas diferenças, com um grupo tão
heterogêneo, seria melhor desenvolver um trabalho de produção textual, tendo em vistas a
criatividade do aluno. Desta forma, cada um colocaria em seus escritos o que seu
conhecimento lhe permitisse naquele momento; e, intercalado a esse processo, trabalhar
alguns pontos gramaticais.
Logo percebi que o trabalho com produção textual criativa sempre dava certo, os
alunos gostavam e produziam textos bastante bons. Já quando eu trabalhava com gramática,
aqueles alunos que alcançavam os objetivos propostos nos trabalhos de produção textual, se
saiam muito mal. Isso aumentava minha inquietação, eu precisava saber o que estava
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acontecendo, pois apesar da autocrítica de poder estar desenvolvendo um trabalho falho,
pensava que ainda assim contemplava o programa da escola e estava realizando alguma
atividade.
Sabia que meus interesses teóricos eram reconhecidamente na área de construção do
conhecimento. E a sala de aula me trouxe questões sobre aprendizagem. A cada dia
aumentava minha inquietação sobre o que gera esses problemas e que conhecimento esses
alunos construiriam efetivamente com tantas deficiências.
Neste momento, eu começava a me questionar sobre a necessidade de um aporte
teórico para responder meus questionamentos. Pensava que talvez todos esses
questionamentos tivessem respostas imediatas, e foi nesse momento que ingressei no
mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS.
A escolha pela sub-linha de pesquisa foi afetiva. Eu tinha interesse particular pelo
tema Construção do Conhecimento; e também pela temática mais geral da linha de pesquisa:
O sujeito da educação. Intuía que minhas questões poderiam encontrar respostas na
epistemologia genética piagetiana, e como a súmula da sub-linha de pesquisa referia Piaget e
Freire, dois autores dos quais eu tinha lido algo, achei que seria perfeito.
Foi durante o seminário intitulado A Tomada de Consciência, no PPGEDU, após
observar alguns experimentos piagetianos reproduzidos no curso, que escolhi o tema a
desenvolver na minha pesquisa. Percebi que o processo de ensino-aprendizagem e a
aprendizagem em si, envolvem um fator afetivo, tanto em relação aos atores envolvidos como
em relação ao objeto de aprendizagem. Também já havia identificado essa temática em textos
produzidos por alunos. Descobri que, embora Piaget não tenha desenvolvido pesquisa
avançada no assunto, ou pelo menos na mesma intensidade que pesquisou a cognição, havia
apontado à importância desse elemento nos processos cognitivos, considerando-o como o
aspecto energético das estruturas cognitivas.
1
Entende-se por leitura parafrástica aquela que reproduz os sentidos pretendidos pelo autor e polissêmica a que
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2 AFETIVIDADE E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
Neste capítulo faz-se um apanhado teórico sobre a Epistemologia Genética e de como
Piaget trata a questão da afetividade, de sua ligação com o inconsciente e como os aspectos
cognitivos relacionam-se com os aspectos afetivos das condutas.
Apresenta-se também a importância da tomada de consciência no processo de
aprendizagem e para os mecanismos da tomada de consciência, apresentados por Piaget.
2.1 Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo
A Epistemologia Genética trata do desenvolvimento cognitivo do ser humano a partir
do nascimento sob o ponto de vista das interações entre sujeito e objeto de conhecimento.
Desta forma, a aprendizagem é produto da ação do sujeito sobre o objeto, e essa ação
sobre objetos é base da formação dos esquemas de assimilação, sendo o esquema
compreendido como tudo que pode ser generalizável numa ação. Esses esquemas compõem
estruturas cognitivas, participando de um processo espontâneo de desenvolvimento cognitivo.
A Epistemologia Genética considera o conhecimento a partir de um modelo
epistemológico relacional, em que o sujeito em sua trajetória de construção de conhecimento,
constrói o mesmo na medida em que, ao agir sobre objetos (físicos ou sociais), constrói
também a si mesmo na medida em que se transforma construindo o objeto.
Nesse contexto teórico, Piaget propôs demonstrar geneticamente que a afetividade
pode levar à aceleração ou retardamento da construção das estruturas cognitivas, embora não
seja a causa das mesmas e sim um processo precedente. Em seu artigo A relação da
afetividade com a inteligência no desenvolvimento mental da criança (Piaget, 1962), faz um
estudo da afetividade a partir de cada estágio do desenvolvimento, no qual postula que a
relação entre a inteligência e o afeto pode ser considerada de duas maneiras diferentes. A
primeira é que este pode causar a formação de estruturas cognitivas. Afirma que a verdadeira
essência da inteligência é a formação progressiva das estruturas pré-operatórias e
operatórias.
Afirma, ainda, que a outra interpretação possível é que o afeto explica a aceleração
ou retardamento da formação das estruturas cognitivas. Aceleração no caso de interesse e
produz diferentes sentidos a partir da leitura realizada.
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necessidade e retardamento quando a situação afetiva é obstáculo para o desenvolvimento
intelectual (Piaget, 1962).
O gatilho de uma ação é a afetividade. Acontece
que a afetividade dirige-se primeiramente para um
conteúdo e não para uma estrutura. Além disso, para o
sujeito dirigir-se – sentir necessidade ou atração afetiva
– a um conteúdo, ele precisa de estruturas prévias capazes
de dar conta desse conteúdo. Não há sentimento, atração
afetiva, interesse ou motivação para um conteúdo qualquer
se não houver estrutura de assimilação, previamente
construída, que dê conta desse conteúdo. Isso nos leva a
falar de dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem das
formas e a aprendizagem dos conteúdos. (Becker, 2003)
Becker (2003) afirma que precisamos criar respostas para compreendermos melhor as
relações entre construção de estruturas (operatórias) e a capacidade de aprendizagem. Afirma
que o aspecto negativo dessa relação é que não adianta ensinar para quem não tem estrutura
de assimilação pertinente e o aspecto positivo é que a aprendizagem deve ser organizada na
direção da construção das estruturas possíveis naquele momento, isto é, na direção de ações e
coordenações de ações e não do treinamento verbal.
Desta forma, aprendizagem é produto da ação do sujeito sobre o objeto. É processo
relacional, no qual o sujeito ao agir sobre o objeto transforma-o. É um processo de
constituição, de construção do objeto através das ações do sujeito sobre o mesmo e da tomada
de consciência das coordenações das ações utilizadas nessa constituição.
Aqui, retomo minha incursão inicial à prática de ensino, com a ingênua perspectiva de
um trabalho com projetos de leitura e produção textual, com a idealização de uma classe
homogênea, ativa, participativa. E, por outro lado, minha decepção ao perceber que a escola
preconiza uma prática tradicional, conteudista, na qual o professor deve transmitir
conhecimentos ao aluno. E, que o aluno está tão habituado a essa prática que qualquer
tentativa de trabalho em outra direção é questionada até mesmo pelo próprio aluno. O aluno já
está treinado a esperar que o professor traga pronto o plano de aula com o conteúdo que ele
deverá copiar do quadro e depois realizar exercícios de fixação e prova de verificação de
aprendizagem, sem se importar com seu baixo desempenho nas provas, inclusive sentindo-se
culpado por não haver “estudado”.
Ao relacionarmos esses aspectos com os problemas de aprendizagem, os maiores
problemas estão relacionados à concepção do processo ensino-aprendizagem. Pois vigora uma
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noção de que o aluno deve memorizar os conteúdos sob fórmulas prontas, sem a real
preocupação com a aprendizagem.
A aprendizagem é um processo de constituição, de construção do objeto através das
ações do sujeito sobre o mesmo e da tomada de consciência das coordenações das ações
utilizadas nessa constituição.
O grande desafio da Educação em relação à construção de conhecimento é fazer com
que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, ajam sobre os objetos e realizem
uma vivência intensa com o objeto de conhecimento. Tornem-se operativos, no sentido mais
estrito do termo, segundo a teoria piagetiana.
Piaget coloca a operação na base do processo de desenvolvimento, sendo a operação
uma ação interiorizada que transforma o objeto no plano da realidade ou da representação.
Essa transformação do objeto, permitindo ao sujeito tomar conhecimento dos mecanismos
utilizados, leva o mesmo a alcançar o plano das estruturas lógicas. O conhecimento é
construído a partir da assimilação do objeto aos esquemas prévios e quando os esquemas não
comportam o objeto, ocorrem desequilíbrios. O sujeito passa então por um processo de
equilibração que é o que permite a transformação das estruturas.
A função do professor em sala de aula deverá ser a função de mediação entre os
sujeitos e o objeto de conhecimento, problematizando os diferentes conteúdos veiculados pela
cultura. Apresentando desafios, problemas a serem resolvidos pela ação, pela interação entre
sujeito e objeto de conhecimento.
Becker (2003), afirma que para a obtenção de um novo ensino e para uma nova
aprendizagem três aspectos tornam-se compromisso fundamental:
sondar a estrutura cognitiva do sujeito da aprendizagem como condição de
qualquer prática docente e sondá-la por intermédio de práticas centradas na
atividade discente; instaurar a fala, no sentido das práticas de pesquisa e da
pedagogia autogestionária de Piaget, ou do diálogo ou relação dialógica de
Freire;
transformar radicalmente os meios de avaliação, compreendida como
correção ou controle ativos próprios da equilibração, cujo processo auto-
regulado implica o erro em todos os níveis.
Um possível ponto de partida para tais mudanças é a visão epistemológica do
professor. Na maioria das vezes seguimos um modelo diretivo. Muitas vezes sem procurar
fazer um diagnóstico do aluno, tentar saber quem é esse aluno, o que já sabe do conteúdo da
disciplina, o quanto já aprendeu até então. Na maioria das vezes, falta-nos a superação do
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modelo epistemológico
2
e, principalmente, a compreensão de que se aprende agindo sobre os
objetos (físicos ou sociais). Falta-nos, ainda, ter em vista que o aspecto cognitivo, justamente
por ser indissociável de um aspecto afetivo, deve trazer na base da aprendizagem a noção da
necessidade e do interesse, transpondo isso para os conteúdos apresentados ao aluno.
Promover a aprendizagem é também promover a tomada de consciência dos
mecanismos necessários à assimilação dos conteúdos trabalhados, é fazer com que o aluno
compreenda o que está fazendo e com que objetivo. E isso se dá na ação do sujeito sobre o
objeto, de forma relacional, na qual cada investida do sujeito em direção ao objeto, para
identificação de suas propriedades (assimilação), gera transformações internas no próprio
sujeito (acomodação); gerando transformações, também em todas as outras formas possíveis
de relacionamento entre sujeitos.
No livro Problemas de psicologia genética (1972), no artigo intitulado Inconsciente
afetivo e inconsciente cognitivo, Jean Piaget aborda os problemas do inconsciente e da
consciência tais como aparecem no estudo da inteligência, da representação e das funções
cognitivas. Essas questões particulares relativas ao inconsciente cognitivo são paralelas às que
levanta em psicanálise o funcionamento do inconsciente afetivo. Sua finalidade é mostrar as
relações que podem existir entre a psicologia das funções cognitivas e a psicanálise. Pois,
acreditava que um dia as duas teorias seriam obrigadas a se fundirem numa teoria geral que
melhoraria as duas, corrigindo uma e outra.
Esse texto é basilar na realização desta pesquisa, pois a partir dele busquei dialetizar
os aspectos cognitivos e afetivos do processo de construção do conhecimento, ao mesmo
tempo em que busquei fazer uma síntese de Piaget e Freire, o primeiro com seus estudos sobre
o desenvolvimento cognitivo do ser humano, o segundo com seu pensamento sobre a
aprendizagem enquanto ato político e ato de conhecimento, com sua forma de ver a
aprendizagem como um ato constitutivo de sujeitos.
Conforme os estudos de Piaget, o que caracteriza o aspecto cognitivo das condutas é
sua estrutura, trata-se de esquemas de ações elementares, de operações concretas de
classificação ou seriação, etc.; ou de lógica das proporções com suas diferentes implicações.
A aprendizagem está desta forma subordinada ao processo de desenvolvimento. No
caso da aprendizagem escolar o processo ensino deve mover-se no sentido de mexer com os
esquemas de assimilação. Tem-se verificado uma prática baseada apenas na aprendizagem de
2
Por paradigma epistemológico entende-se concepção teórica que orienta a organização das diferentes áreas do
conhecimento ao longo da história, em função do pensamento predominante, dos modelos e metodologias que
empregam. Ex.: modelo empirista; modelo racionalista; modelo construtivista, etc.
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conteúdos específicos. É preciso mobilizar o aluno no sentido de uma aprendizagem no
sentido amplo (lato sensu). Desta forma para promover a aprendizagem é necessário ter
consciência de todo esse processo, é necessário fazer a transposição da prática baseada na
transmissão de conteúdos para uma prática que tenha por base o desenvolvimento cognitivo
do aluno.
Segundo Piaget (1972), a estrutura cognitiva “é o sistema das conexões que o
indivíduo pode e deve utilizar e não se reduz absolutamente ao conteúdo de seu pensamento
consciente, pois é o que lhe impõe certas formas mais do que outras, e isso segundo níveis
sucessivos de desenvolvimento cuja fonte inconsciente remonta até às coordenações nervosas
e orgânicas”.
O inconsciente cognitivo consiste assim num conjunto de estruturas e
de funcionamentos ignorados pelo indivíduo [...] se o eu está consciente
do conteúdo de seu pensamento, ele não sabe nada das razões
estruturais e funcionais que o constrangeram a pensar de tal forma, [...]
do mecanismo íntimo que dirige o pensamento. (Piaget, 1972, p.226-
228)
Piaget afirma que essa tese do inconsciente cognitivo não está restrita apenas ao
pensamento da criança, mas também ao do adulto e durante o desenvolvimento do
pensamento científico.
Antonio Damásio (1995), em seu livro O erro de Descartes, faz um estudo
aprofundado da emoção, na tentativa de entender a maquinaria cognitiva e neurológica
subjacente à razão e à tomada de decisão. Seus estudos apontam “[...] a existência de uma
determinada região do cérebro onde os sistemas responsáveis pelas emoções e sentimentos, pela
atenção e pela memória de trabalho interagem de uma forma tão íntima que constituem a fonte
para a energia tanto da ação externa (movimento) como da ação interna (animação do pensamento,
raciocínio)”.
Segundo Piaget, “a afetividade é caracterizada por suas composições energéticas, com
cargas distribuídas sobre um objeto ou um outro [...] segundo as ligações positivas ou
negativas”.
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Salienta que:
No caso dos processos afetivos, logo energéticos, o resultado ao
qual eles atingem é relativamente consciente, quer dizer que se traduz
por sentimentos que o indivíduo ressente mais ou menos claramente
enquanto dados atuais. Em compensação o mecanismo íntimo desses
processos permanece inconsciente, quer dizer que o indivíduo não
conhece nem as razões de seus sentimentos, nem sua fonte (logo toda
ligação que têm com o passado do indivíduo), nem o porquê de sua
intensidade mais ou menos forte ou fraca, nem suas ambivalências
eventuais, etc. (Piaget, 1972 p.226).
Para melhor caracterizar a temática da pesquisa apresento a seguir os verbetes relacionados:
Comover; abalar; dizer respeito a...; interessar são os vocábulos aos quais nos remete
o Dicionário de Língua Portuguesa – Aurélio Buarque de Holanda Ferreira ao buscarmos o
significado do verbo afetar. Já a palavra afetividade aparece apenas na entrada referente a seu
derivado, o adjetivo afetivo e traz como significado algo “relativo a afeto”. Ao buscarmos a
palavra afeto encontramos como significado afeição; amizade; amor; objeto de afeição.
Mas, que significação atribuímos à palavra afetividade? Em que concepção está sendo
usada neste trabalho?
O vocábulo comover apresenta como significação “causar comoção ou abalo de
ânimo; emocionar”. A palavra emoção tem como significação “o ato de mover-se
moralmente”; perturbação do espírito provocada por situações diversas e que se manifesta
como alegria, tristeza, raiva etc.
Isso leva-nos a incluir no âmbito da afetividade todos os nossos sentimentos de
simpatia ou antipatia, nossos sentimentos morais, tudo aquilo que nos mobiliza para o bem ou
para o mal.
Piaget define afetividade como energética das estruturas cognitivas, conforme já
mencionado anteriormente. Situa a afetividade desde o período sensório-motor, iniciando-se
com as emoções primárias (sentimentos de medo, sensações agradáveis ou desagradáveis
etc.). Conforme ele os aspectos afetivos e cognitivos das condutas são inseparáveis. Desta
forma ao tratarmos sobre afetividade como energética não temos como evitar direta ou
indiretamente o trato com as emoções, uma vez que participam de nossas vidas em uma
instância biológica.
António Damásio (2000, p.62) afirma que estudos em seu laboratório mostraram que a
emoção integra os processos de raciocínio e decisão. Diz que “as emoções não são um luxo
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indispensável. As emoções são adaptações singulares que integram o mecanismo com o qual
os organismos regulam sua sobrevivência”. (2000, p.78)
É por isso que se pode dizer que “a emoção é uma capacidade tão refinada quanto a
razão”.
Para termos conhecimento dos sentimentos expressos por determinada emoção,
passamos por um processo de tomada de consciência como o que ocorre no processo de
conhecimento de qualquer outro objeto.
O indivíduo que expressa determinada emoção, para identificá-la com o sentimento
que a provocou, realiza uma coordenação das ações circunstanciais que engendraram essas
emoções. “[...] emoção como indica a palavra, diz respeito a movimento, a comportamento
exteriorizado, a certas orquestrações de reações a uma causa dada, em um meio determinado.”
(Damásio, 2000 p. 98).
É nesse aspecto que afirmo que através de seus textos, os alunos expressam
representações sociais, ou seja, apresentam um conhecimento cotidiano que não pode ser
ignorado, pois além de integrarem a personalidade em formação (do sujeito), representam
suas percepções, suas reações, suas tomadas de consciência e de posicionamento diante das
coisas que o afetam.
Para Piaget (1972) o desenvolvimento intelectual constitui-se de um aspecto cognitivo
e de um aspecto afetivo. No âmbito cognitivo, temos o processo de desenvolvimento e a
aprendizagem a partir da formação de esquemas que por sua vez compõe as estruturas
cognitivas. Ao verificarmos o nível de conhecimento e o tipo de raciocínio do sujeito, estamos
na esfera cognitiva. Já o que se refere às emoções, sentimentos, vontade, interesses,
necessidades, moralidade, pertence à esfera afetiva, ou seja, compõe a energética das condutas
cognitivas ou comportamentos intelectuais.
2.1.1 O processo de tomada de consciência
Conforme os estudos de Piaget (1974), a tomada de consciência consiste em passar
alguns elementos de um plano inferior inconsciente a um plano superior consciente. “A
tomada de consciência constitui pois uma reconstrução no plano superior do que já era
organizado, mas de outra maneira, no plano inferior.”
Piaget (1972) analisa as ações particulares do indivíduo, não mais como submetidas às
estruturas subjacentes, mas como “conteúdos manifestos” que deveriam, pois ser conscientes.
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Envolve tomada de consciência, mas existem casos onde ela é oposta por um mecanismo
inibidor comparável ao “recalque” afetivo.
Piaget expõe como a tomada de consciência pode apresentar lacunas ou as
deformações da tomada de consciência é que a criança não “compreende” simplesmente o que
faz e se limita então a só reter o que lhe parece inteligível. Diz, porém, que não é verdade que
a criança não compreendeu nada de suas ações bem sucedidas (movimento de tangente da
bola etc...). Ela compreendeu, mas em ação e não em pensamento, ou seja, por esquemas
sensório-motores e não representativos. Nesse caso apenas alguns esquemas sensório-motores
se tornam conscientes (por uma tradução em conceitos representativos e mesmo verbais),
enquanto outros permanecem inconscientes. Segundo Piaget, isso ocorre porque os esquemas
inconscientes contradizem certas idéias conscientes anteriores; o esquema sensório-motor
utilizado e a idéia anterior são incompatíveis.
Eu mesma fui participante de um experimento durante o Seminário Avançado: A
tomada de Consciência; o caminho do fazer ao compreender
3
. O experimento consiste no
arremesso de uma funda (objeto esférico suspenso por um cordão) (Piaget, 1974, p.20-38). O
participante depois de dar algumas voltas deverá soltar o objeto, visando atingir um alvo à sua
frente, à distância de três metros aproximadamente. O problema central do experimento é a
tomada de consciência da pontaria e do trajeto percorrido pela bola, e, temos aqui que “um
êxito sensorimotor nem sempre acarreta uma conceituação exata”. Esse foi o problema pelo
qual passei. Apesar de alcançar êxito após algumas tentativas, não conseguia conceituar
corretamente.
Essa foi na verdade a primeira vez que fui levada a uma tomada de consciência, não da
minha ação no experimento, mas quanto ao processo de ensino-aprendizagem, uma vez que
na grande maioria das vezes, espera-se que o aluno esteja seguindo o raciocínio do professor,
sem considerar suas crenças prévias, introjetadas em sua forma de raciocinar.
Piaget considera esta situação muito comparável a do recalque afetivo: “quando um
sentimento ou um impulso parecem estar em contradição com sentimentos ou tendências de
posição superior (emanando do superego, etc.), eles são então eliminados graças a duas
espécies de processos: uma repressão consciente ou um recalque inconsciente”.
Piaget afirma que a tomada de consciência tem uma utilidade funcional, pois se produz
por ocasião de uma desadaptação, uma vez que uma conduta bem adaptada, que funciona sem
dificuldades não necessita que seus mecanismos sejam analisados. E se uma ação bem
3
Seminário desenvolvido como disciplina no Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, no primeiro
semestre de 2006, sob a coordenação do Prof. Fernando Becker.
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adaptada não tem necessidade de tomada de consciência, é porque ela é dirigida por
regulações sensório-motoras suficientes, que podem então se automatizar. Pelo contrário,
quando uma regulagem ativa se torna necessária, o que supõe escolhas intencionais entre duas
ou várias possibilidades, há tomada de consciência em função dessas necessidades.
É que, conforme Piaget, há no processo de tomada de consciência um intercâmbio
entre os dados de observação relativos à ação própria e ao objeto, e depois entre as
coordenações relativas às ações do sujeito e às propriedades do objeto.
Segundo Piaget, a tomada de consciência cognitiva lembra o que os psicanalistas
descreveram sob o nome de catarse, que é ao mesmo tempo uma tomada de consciência dos
conflitos afetivos e uma reorganização permitindo ultrapassá-los.
2.1.2 A correlação entre os estádios cognitivos e afetivos
Os estudos de Piaget partem da observação de crianças de zero a quinze, dezesseis
anos e são esquematizados em quatro estádios de desenvolvimento cognitivo, partindo de um
período sensório-motor, composto de seis subestádios, no qual a criança, a partir de exercícios
reflexos inicia a formação dos esquemas de assimilação; passando depois a um período a que
Piaget chamou de pré-operatório, no qual tem início a representação simbólica e, possibilitada
por essa, a linguagem.
No período operatório-concreto a criança ainda tem necessidade de uso de material
concreto para fazer abstrações e é nesse período que se dá, por exemplo, a conservação de
quantidade e a reversibilidade, ainda incompleta; no último estágio, chamado operatório-
formal a criança já é capaz de fazer abstrações sem utilização de material concreto, ou seja,
apenas refletindo sobre as coordenações de suas próprias ações.
Piaget expõe que “no que concerne aos estágios freudianos e aos piagetianos, um
resultado de uma certa importância foi obtido por Théresè Gouin-Décarie, em Montreal, sobre
as relações entre o desenvolvimento cognitivo do esquema do objeto permanente e a evolução
das ‘relações objetais’ no sentido freudiano do termo”, ao estudar as reações “afetivas” e
“cognitivas” de crianças de até dois anos.
Em relação ao esquema do objeto permanente, temos que um objeto desaparecendo do
campo perceptivo do bebê não é concebido como permanente e não é procurado atrás do pano
onde acabou de desaparecer: ele é reabsorvido em vez de continuar a ocupar uma posição no
espaço. No fim do primeiro ano, pelo contrário, o objeto começa a ser procurado em função
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dos deslocamentos sucessivos. Segundo Piaget, Th. Gouin-Décarie pôde mostrar que essa
nova reação estava em relação com a constituição das correspondências entre
desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento afetivo. Enfatiza que, além disso, [...] o
primeiro objeto dotado de permanência (cognitiva) é a pessoa do outro e não um objeto
inanimado qualquer.
Hans Furth (1995 p.13) ao tratar da formação do objeto em Freud e Piaget observa que
Freud enfatiza o vínculo emocional libidinal de duas pessoas separadas, enquanto Piaget
enfatiza a constução cognitiva da pessoa em face de um objeto-de-conhecimento separado.
Furth observa ainda, que para ambos essa formação objetal envolvia por parte dos
sujeitos, uma história pessoal e de desenvolvimento e, que para ambos “os objetos – sejam
objetos de vínculo ou objetos de conhecimento – implicam relações pessoais de parte dos
agentes que constroem esses objetos” (Furth, 1995 p. 14).
O importante aqui é termos presente que o objeto de conhecimento descrito por Piaget
ainda no período sensório-motor, segundo Furth, trata-se de “um tipo de conhecimento
através do qual podemos tornar mentalmente presentes, a nós, eventos ausentes”, ao que
Piaget chamou de objeto permanente.
Referente às demais correlações observadas entre os estágios cognitivos e afetivos,
Piaget concluiu que, por exemplo, por volta de 7-8 anos se desenvolvem relações novas de
reciprocidade (no sentido lógico do termo), em conexão com a formação das operações
reversíveis.
No domínio dos sentimentos morais, Piaget constatou nesse mesmo nível um
enfraquecimento dos efeitos do superego e da autoridade em proveito dos sentimentos de
justiça e de outros aspectos da reciprocidade moral ou afetiva.
No nível da adolescência, quando da inserção do indivíduo na vida social dos adultos,
existem relações entre as transformações afetivas e cognitivas.
Piaget observa, porém, que não se pode concluir, dessas múltiplas convergências, que
são as construções cognitivas que engendram as modificações afetivas. Não acredita também
que são as modificações afetivas que determinam as construções cognitivas, mas considera
que a afetividade ou sua privação podem ser a causa de aceleração ou atraso no
desenvolvimento cognitivo.
Isso não significa que a afetividade engendre, nem mesmo modifique as estruturas
cognitivas, cuja necessidade permanece intrínseca. Os mecanismos afetivos e cognitivos
permanecem sempre indissociáveis, se bem que distintos.
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Esses dados dão conta de uma relação entre o esquema do objeto permanente e os
demais estágios do desenvolvimento. A aprendizagem escolar, no tocante à aprendizagem de
conteúdos, tem em sua base a permanência objetal, que pode tornar presentes eventos
ausentes; isto possibilitado pela prévia interação entre sujeito e objeto e pela capacidade de
representação do sujeito.
Porém, se a criança (o aluno) não age sobre os objetos, não participa de uma interação
entre pares, não tem como realizar as coordenações necessárias ao efetivo conhecimento do(s)
objeto(s), sejam eles entendidos como conteúdos ou como o outro, como poderá realizar a
coordenação de pontos de vista? Como poderá desenvolver a reciprocidade moral ou afetiva?
Como irá desenvolver sentimentos de justiça e adquirir autonomia, se impossibilitado de suas
ações?
2.2 Afetividade Sujeito/Objeto de Conhecimento: interesse e necessidade
Conforme Becker (2006), sujeito do desejo e sujeito da cognição são dois aspectos da
mesma moeda; o sujeito deseja e conhece e conhece e deseja conhecer mais. Assim, que toda
ação do sujeito tem intencionalidade. É um movimento dirigido pelo desejo, pelo interesse e
pela necessidade.
O sujeito cognoscente realiza uma escolha intencional pelo objeto de conhecimento, se
interessa por determinados objetos e não por outros. O movimento do sujeito em direção ao
objeto é uma ação significativa, não é uma ação caótica. E, esse significado que o sujeito
atribui ao objeto de conhecimento, provém de uma necessidade do sujeito, que empreende um
ato de vontade e interesse de conhecer.
Ao nascer, o ser traz um genoma que o predispõe ao conhecimento, mas para conhecer
é preciso que o sujeito aja. Agir sobre o que? Sobre os objetos, sobre o objeto que ele
constitui. Conhecer, então, implica o movimento do sujeito em direção ao objeto
(assimilação) e esse movimento do sujeito em direção ao objeto é o que chamamos de
interesse.
Para que o sujeito tenha interesse por determinado objeto é necessário que atribua
significado a ele, que o assimile. É dessa forma que se interessa por ele, pelo que esse objeto
significa. E, porque o objeto significa muito, deseja-o muito. Sente necessidade dele. E, se ao
tentar assimilá-lo não possuir estruturas, transforma as existentes, ou constrói novas
estruturas, a partir de uma necessidade. Não devendo essa necessidade ser entendida como
inerente aos aspectos materiais ou sociais, mesmo por que os critérios definidores do que é
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necessário em termos materiais e sociais, variam através do tempo. É esta, então, uma
necessidade subjacente ao próprio processo de adaptação (assimilação e acomodação).
Hans Furth (1995) afirma que “em contraposição ao caráter contingente da
acomodação, a assimilação tem um caráter lógico – em essência um caráter logicamente
necessário – através do qual ela pode ser verdadeiramente construtiva e aberta às novidades”.
(grifo meu).
O próprio mecanismo de tomada de consciência, no percurso da ação à conceituação,
possui um caráter de necessidade; necessidade lógica de aprender o mecanismo da ação, ou
seja, sobre as coordenações da ação própria.
A regulação ativa, por exemplo, enquanto ação permeada pelo pensamento e pelos
juízos, ao envolver possibilidades e escolhas e, sendo a fonte normal da tomada de
consciência, envolve também uma necessidade lógica de organização dos meios em função
dos fins, ou seja, envolve escolhas intencionais durante a ação.
2.3 O Processo de Assimilação e Acomodação
Piaget afirma que “A assimilação e a acomodação são [...] os dois pólos de uma
interação entre o organismo e o meio, a qual é a condição de todo funcionamento biológico e
intelectual” (1937, p. 309).
Piaget diz, também, que não se pode duvidar que a vida mental seja também
acomodação ao meio ambiente, pois “A assimilação jamais pode ser pura porque, ao
incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência modifica sem cessar
estes últimos para ajustá-los aos novos dados”. (1936, p.13).
Entendidos organismo e meio como sujeito e objeto, temos que assimilação e
acomodação serão vistos sempre como processos relacionados, uma vez que não há
acomodação quando o sujeito não possui esquemas de assimilação. Desta forma, todo
processo cognitivo está diretamente relacionado primeiramente a esses dois conceitos.
Piaget define acomodação como: “... a necessidade em que se encontra a assimilação
de dar conta das particularidades próprias dos elementos a assimilar”. (E.E.G. 33, 1975, p.12
– Apud Montangero, 1998).
No âmbito escolar, geralmente, dizemos que nosso aluno “não assimila os conteúdos
trabalhados”. Na verdade, deveríamos falar que nosso aluno não “acomoda” os conteúdos
trabalhados; pois todo contato com o objeto de conhecimento pressupõe algum tipo de
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assimilação. Daí a necessidade de partir do conceito de assimilação para compreendermos o
que ocorre realmente quando nosso aluno não aprende.
Piaget nos diz que “A assimilação é, ao mesmo tempo, construção de estruturas e
incorporação das coisas a essas estruturas” (N.I., 1936, p.387).
Considerando que as estruturas cognitivas são formadas a partir de esquemas de
assimilação, para que se aprenda algo é preciso que se possuam esquemas prévios ou não se
tem como assimilar.
Ocorre que a escola tem um programa de conteúdos, que desconsidera se o sujeito
possui ou não esquemas prévios para determinado conteúdo. Desconsidera também a questão
da afetividade do sujeito com o objeto de conhecimento.
Piaget diz que a assimilação é “incorporação de uma realidade externa qualquer a uma
ou outra parte do ciclo de organização”. Considera que “tudo o que corresponde a uma
necessidade do organismo é matéria a assimilar, sendo essa necessidade a própria expressão
da atividade assimiladora como tal” (1936, p.378).
A contradição vivida na e pela escola é que parece que a maior parte de nós,
professores e professoras, acreditamos que o meio determina o sujeito, daí as práticas
autoritárias, repressivas, cerceadoras da liberdade do educando e, assumidamente
conteudistas; esperança de moldar o aluno em uma forma visivelmente ultrapassada.
Na perspectiva da Epistemologia Genética, não é verdadeiro que o meio determina o
sujeito, pois o processo de assimilação e acomodação se dá pela ação do sujeito, uma vez que
para assimilar o objeto o sujeito necessita de estruturas prévias. E, se não as possui deverá
construí-las para que possa acomodar o objeto assimilado.
Aqui recorro a uma metáfora enunciada por Becker durante o Seminário Avançado –
Aprendizagem Humana: Processo de Construção (2006)
4
:
Consta que algumas sementes estocadas há milhares de anos em pirâmides no Egito,
ao serem plantadas, germinaram. Ao que a maioria de nós, diríamos que a germinação se deu
pela ação do meio, que ao receberem luz, calor e umidade, as sementes obtiveram as
condições suficientes para germinar (modelo empirista; o meio determina o organismo). Mas,
não é só isso que acontece. É preciso levar em consideração as transformações ocorridas nas
próprias sementes, por exemplo, que as sementes transformaram, por orientação herdada, sua
4
Seminário desenvolvido como disciplina no Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, no segundo
semestre de 2006, sob a coordenação do Prof. Fernando Becker.
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camada protetora, o que permitiu que absorvessem os componentes do meio físico,
assimilando-os. Sem essa “ação” da semente, não haveria germinação.
Assim se dá também no processo de aprendizagem: para que ocorra assimilação e
acomodação é necessária a ação do sujeito. Desta forma, com sujeito e objeto em interação, o
objeto é assimilado pelo sujeito, sendo que a ação do sujeito é assimiladora e acomodadora. E,
caso o sujeito não possua estruturas prévias, empreende, por interesse e necessidade, esforços
no sentido de transformar as existentes ou mesmo de construir novas estruturas, que lhe
permitam a assimilação e a acomodação do objeto de conhecimento.
2.4 O Erro Cognitivo
Piaget, ao preocupar-se com a gênese do conhecimento, encontrou no erro um aliado
para entender as formas de raciocínio usadas pela criança.
A escola trabalha o erro apenas na perspectiva avaliativo-punitiva, isto é, o erro serve
para determinar o que o aluno não sabe e para puni-lo por não ter “aprendido” aquilo que lhe
foi “ensinado”. Na maioria das vezes, situando o ensino-aprendizagem em função da cópia, da
decoreba e da resposta absolutamente certa na hora da prova.
A escola, na maioria das vezes, desconsidera o processo de aprendizagem e a forma de
raciocínio do aluno. Até mesmo por trabalhar na perspectiva da aprendizagem de conteúdos,
sem levar em consideração as estruturas cognitivas do aluno. Também é desconsiderado, na
maioria das vezes, o aspecto afetivo da aprendizagem (sem querer criar nenhuma dicotomia),
pois quantos de nós, professoras e professores, já não ouvimos nossos alunos dizerem “o
professor Fulano ensinou diferente...” ou “eu aprendi de um jeito mais fácil...”.
Em ambos os casos, muito mais do que o aspecto cognitivo, salienta-se o aspecto
afetivo da aprendizagem. Pois aprendemos de forma prazerosa o que nos foi ensinado com
prazer.
Na Epistemologia Genética, o sentido do erro é positivo e possibilita a adoção de
práticas pedagógicas que oportunizam um redirecionamento do raciocínio, por parte do aluno.
Piaget buscou descobrir os mecanismos de raciocínio da criança através do erro.
O processo de tomada de consciência envolve reconstruções. Dá-se no sentido de que
o objetivo buscado pela ação do sujeito, comparado ao resultado obtido pode permitir a
constatação consciente de um êxito ou fracasso. A tentativa de compreender o que aconteceu
pode levar à tomada de consciência.
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Penso que a escola deveria trabalhar nessa perspectiva, relacionando o erro com o
processo de tomada de consciência. Eliminando o poder verticalizado na díade
professor/aluno e permitindo que os sujeitos em interação com os objetos de conhecimento
(nas respectivas áreas) sejam realmente envolvidos no processo da construção de seu próprio
conhecimento.
Li recentemente uma crítica a uma professora de Português que, semanalmente,
solicitava trabalhos de produção textual a seus alunos de 5ª série, e que apesar de corrigi-los e
devolvê-los imediatamente, não desenvolvia, no entanto, nenhuma atividade a partir dessa
“tarefa” – no intervalo entre um texto e outro – e, que, portanto, os alunos reincidiam em uso
de expressões inadequadas, problemas de construção de frases e de idéias pouco
desenvolvidas.
A argumentação seguia no sentido de que não se efetivava um movimento de
aprimoramento na construção dos textos, com o desenvolvimento de “ações educativas
desafiadoras, que viessem a contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias, a reorganização
de frases, o além nessa tarefa.”.
Uma das possíveis justificativas de tal procedimento seria que segundo a linha teórica
seguida pela professora e de acordo com o conhecimento prévio que a mesma possui de seus
alunos, ela (a professora) entenda como pouco produtiva, se não inútil uma ação explicitadora
nesse momento, no caso da identificação de problemas de estrutura cognitiva para o
entendimento de tais conteúdos envolvidos.
Uma das primeiras noções que um professor de língua materna deve ter, é que seus
alunos são falantes da língua desde muito pequenos, portanto conhecedores da língua. O que
podem não ter conhecimento é da estrutura formal da mesma. E ainda, que sendo a linguagem
uma tecnologia que assegura a comunicação entre os seres, ao fazer uso da língua através da
linguagem oral ou escrita, o sujeito já tem assegurado o status de conhecedor da língua.
A segunda noção que devemos ter, é que a fala e a escrita seguem estatutos diferentes,
e que ao trabalharmos produção textual, estamos seguindo normas da escrita. Porém, a
maioria dos alunos, principalmente nessa etapa da escolarização (5ª, 6ª séries) ainda escrevem
textos reproduzindo sua fala.
É preciso observar também que a fala possui variantes (regionais, etárias, sociais, de
graus de formalidade), e que na maioria das vezes o falante não tem consciência dessas
variantes.
É preciso, ainda, levar em consideração os objetivos propostos para cada atividade de
produção textual elaborada pelo professor. Saber que nessa etapa, o fato de escrever já
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constitui um grande desafio, e que a partir do conhecimento que o professor tem do grupo,
talvez seja mais produtivo primar pela criatividade, o uso da imaginação, priorizando o
aspecto lúdico da produção textual, sem maiores preocupações com aspectos gramaticais, que
poderão ser tratados em uma etapa posterior.
Quando dizemos que o aluno usa expressões inadequadas, além de estarmos fazendo
um juízo de valor (provavelmente a partir dos nossos valores), e, portanto, visando uma
expressão heterônoma, ainda estamos recusando sua forma de ser sujeito nesse estádio de seu
desenvolvimento. É necessário permitir que na interação esse sujeito se transforme, se isso for
de seu interesse e necessidade. De outra forma estaremos agindo de forma empirista,
acreditando que podemos transformar o sujeito, por imposição de nossa ação “transmissora”
de conhecimento, ignorando tanto as estruturas cognitivas do sujeito, quanto sua capacidade
de construir o próprio conhecimento através de suas ações.
Quanto às construções de frases e idéias, a quais aspectos da língua estamos nos
referindo? À sintaxe? À semântica?
E esses aspectos não estarão intrinsecamente ligados às possibilidades operatórias do
sujeito nesse momento, segundo a teoria piagetiana?
Piaget afirma a relação entre a linguagem e as operações intelectuais. Para ele as
operações intelectuais abstratas, bem como as da formação da personalidade e da inserção
afetiva e intelectual na sociedade dos adultos, só se efetivam completamente na adolescência
(a partir dos 12 anos).
Parece-me possível inserir aqui o problema das “idéias pouco desenvolvidas” nos
textos. Pois, como a referência, neste caso, são alunos de 5ª série (11-12 anos), o que coincide
com o estágio das operações intelectuais concretas, o estágio em que começam a efetivarem-
se a lógica, os sentimentos morais e sociais de cooperação; seriam naturais e mais prováveis
as construções que explicitam os valores e os sentimentos vivenciados em seus grupos de
convivência.
Já em relação às construções sintáticas, parece-me também estarem presas à
impossibilidade de coordenações combinatórias.
Defendo que todos os casos mencionados podem ser vistos pela ótica, ou antes, pela
lógica piagetiana. E nesse caso não seria mais produtivo permitir que o sujeito construísse seu
texto com os recursos (na verdade, hipóteses) que lhe são possíveis nesse estágio?
Permitindo-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e forma de expressão? Permitindo-lhe
refletir sobre seu mundo e sua forma de estar no mundo e de agir sobre esse mundo? E desta
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forma permitindo-lhe que ele primeiro queira ser sujeito para poder construir-se como sujeito
lingüístico e como cidadão do mundo?
A questão do erro é bem mais complexa do que nos parece de início, pois a começar
pela consideração de que, por exemplo, nos casos mais simples de erro de ortografia, mesmo
nos casos de mera cópia, a criança, o aluno copia errado. Quem ensina, não ensina com tais
erros. De onde, então, vêm essas configurações de erro? Será também uma faceta do processo
de subjetivação, ou seja, será esse erro parte da forma de ser do indivíduo? E nesse caso
caberá então a investigação do mesmo como “problema de aprendizagem”?
Os termos “expressões inadequadas”, “problemas de construção de frases”, remetem-
nos à gramática, ou seja, a um sistema de regras, ou norma culta da língua, modalidade que
tem por base a linguagem utilizada nos meios culturais da elite, portanto, de cunho
hegemônico.
No que se refere à correção, a questão parece-me mais complexa, pois não se trata
apenas de corrigir ou não corrigir, não provocar uma superação e sim de identificar os
problemas que envolvem esse erro.
Se um sujeito chega à 5ª série (ou a outra série qualquer) sem as construções
esperadas, o que houve no processo de aprendizagem, que não permitiu essas construções?
Afetividade e erro se relacionam na medida em que se efetiva um movimento tanto do
professor quanto do aluno em relação ao erro, buscando identificá-lo e corrigi-lo, e através
desse movimento realizar as acomodações necessárias aos seus esquemas cognitivos para que
assimile os conteúdos (interação sujeito/objeto). Também se relacionam (afetividade e erro)
na medida em que professor e aluno interagem em função desse erro, possibilitando
acomodações tanto nos esquemas do aluno, quanto nos do professor, que ao compreender a
lógica de seu aluno, aprimora sua prática de ensino. É o professor que ao ensinar aprende e o
aluno que ao aprender ensina (FREIRE), constituindo-se, ambos, mutuamente como sujeitos
da aprendizagem através da interação.
2.5 A representação simbólica e os esquemas afetivos
No capítulo VII, artigo quinto de A Formação do Símbolo na Criança, Piaget trata do
Simbolismo Inconsciente e dos Esquemas Afetivos, tema também tratado em Inconsciente
Afetivo e Inconsciente Cognitivo, capítulo II de Problemas de Psicologia Genética (1972),
conforme já mencionado neste trabalho, Piaget compara o simbolismo inconsciente e os
processos do pensamento da criança.Concebe o jogo simbólico como:
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“uma assimilação livre do real ao eu, que se faz necessária em
função da escala de adaptação do pensamento da criança ao real,
em função de seu nível de desenvolvimento. Em crianças mais
jovens o pensamento é menos adaptado ao real, no que se refere
ao equilíbrio entre assimilação e acomodação. Sendo, que com a
progressão da adaptação o jogo se reintegra na inteligência e o
símbolo consciente poderá tornar-se construção e imaginação
criadora”. (Piaget, 1972, p.265).
Segundo Piaget, cada uma dessas relações correspondem àquelas que condicionam o
simbolismo inconsciente. “A vida afetiva como a vida intelectual é uma adaptação contínua e
as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos
exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura”.
(Piaget, 1972, p.265).
Retomamos, aqui, mais uma vez a questão da significação das atividades escolares
para que possam gerar o interesse do aluno e a atribuição de valor às suas ações: Se significa
muito é porque atende a uma necessidade lógica (atribuição de significado), desperta interesse
e gera prazer a uma necessidade psicológica (necessidade de expressar-se), o próprio processo
de subjetivação.
Desta forma, conforme Piaget, a função do simbolismo inconsciente acha-se
estreitamente relacionada à função dos esquemas afetivos. Piaget diz ainda, que essa relação
não é exclusiva, pois que a afetividade, além da inteligência, intervém quase constantemente
no jogo. E que, também, acontece dos esquemas intelectuais interferirem com os esquemas
afetivos no próprio sonho (caso de se encontrar a solução de determinado problema através do
sonho).
Piaget observa que para se compreender o que é um sistema de esquemas afetivos
“convém compará-los aos esquemas da inteligência sensório-motora e da inteligência intuitiva
(por oposição à inteligência operatória, que corresponde aos sentimentos morais e
normativos)”.
Piaget cita o esquema do objeto permanente como exemplo desse tipo, pois que sendo
“independente da atividade propriamente dita se constrói por generalização sensório-motora,
em parte consciente, mas em boa parte inconsciente e espontânea (a criança descobrindo a
possibilidade de reencontrar o objeto ausente, aplicará essa capacidade de conservação do
objeto a todos os tipos de outros objetos móveis)”.
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Portanto, esses esquemas, sensório-motores, e outros intuitivos como os de
proporcionalidade do peso e do volume dos objetos, comportam naturalmente uma parte
essencial da atividade intelectual, acompanhada de elementos afetivos, tais como: interesses,
prazeres e tristezas, a alegria do êxito e a tristeza do fracasso. “A afetividade regula assim a
energética da ação, da qual a inteligência assegura a técnica”. (Piaget, 1972, p.266).
A partir do momento em que o sujeito-autor objetiva o seu meio e passa a refletir
sobre as relações inter-pessoais, realizadas nesse meio, entramos no campo da moralidade.
Na medida em que o aluno é capaz de desenvolver uma narrativa coerente, ainda que
metafórica, estabelece uma relação dialética e dialógica que evidencia sua capacidade de
representação do seu mundo circundante, sua interação social na busca do bem-comum.
Algumas dessas narrativas apresentam uma preocupação implícita com os problemas
vividos pela comunidade e com o bem-estar da mesma. Esses textos objetivam e refletem os
acontecimentos, as situações conflituosas e eventos positivos ou negativos do meio narrado.
Alguns fatos narrados, por pertencerem ao âmbito da criminalidade, por vezes vêm
camuflados por metáforas e alegorias, em outras apresentam a ingenuidade de um sujeito que
vivencia os fatos como quem assiste a um filme sobre o qual não podendo agir nada pode
alterar de sua realidade.
Ao elaborar seu texto o sujeito para muito além do simples plano descritivo, ao
registrar suas impressões através da descrição sensorial do ambiente observado e da
organização desse conteúdo em uma estrutura formal; evidencia suas condutas enquanto
observador, construindo uma rede de representações e significações no interior da qual ele
próprio se constitui como sujeito.
O resultado é uma simetria entre o observador e o ambiente, evidenciando um intenso
processo de assimilação, na medida em que registra os objetos; e de acomodação, na medida
em que transforma seus esquemas para melhor assimilar esses conteúdos, realizando-se um
processo de adaptação, na medida em que se assume a interação sujeito-espaço descrito.
Ao escrever seu texto, ao descrever seu ambiente, ao apresentar suas opiniões, suas
argumentações sobre determinada situação, o aluno não só diz o seu texto, revela o seu
mundo, como também e, principalmente, revela seu mundo interior, sua determinação
enquanto sujeito (Pêcheux, 1983).
Saussure (1979) ao fazer a distinção língua e fala atribui à fala um status de “ato
individual de vontade e inteligência” instaurando-se, desta forma, a fala como “o espaço da
liberdade de um sujeito que fala”. Saussure restringe, assim, a subjetividade à fala, excluindo-
a da língua.
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Já Benveniste (1970) ao descrever a enunciação ressalta que esta “enquanto realização
individual [...], pode definir-se em relação à língua como um processo de apropriação. O
locutor se apropria do aparelho formal da língua e enuncia sua posição de locutor por meio de
índices específicos, de um lado, e por meio de procedimentos acessórios de outro”. (1970, p.
84)
Saussure deu à fala um status de “ato individual de vontade e inteligência” e
Benveniste considerou a enunciação como “processo de apropriação da língua enquanto
realização individual”.
Essa evocação da individualidade, vista no âmbito da produção textual enquanto
processo de subjetivação, no qual também “este sujeito é livre e orienta seu discurso segundo
seus interesses, mobilizando a língua para dizer o que quer dizer” (1996, p. 13), reafirma a
construção de um sujeito lingüístico e psicológico.
Esse sujeito, através da enunciação emprega a língua (estrutura) para expressar sua
relação, sua interação com o mundo.
Isso coloca o texto tanto numa instância enunciativa, quanto discursiva, uma vez que o
sujeito ao assumir-se como um “eu” (locutor) que se dirige a um “tu” (leitor), ao enunciar o
que “quer” dizer, assume uma formação discursiva que o situa enquanto sujeito num tempo e
num espaço próprio, ou seja, situa-o como sujeito sócio-histórico.
2.6 A afetividade entre os sujeitos da aprendizagem e os aspectos afetivos externos à
escola com influência na sala de aula
O entorno social, a vida na comunidade, as emoções, os afetos têm grande influência
na vivência diária de sala de aula e no desenvolvimento intelectual. Evidencia-se a
impossibilidade de ocultar os fatores sociais externos à escola.
Cada relação entre indivíduos (mesmo entre dois) os
modifica efetivamente e já constituem então uma totalidade, de
tal sorte, que a totalidade formada pelo conjunto da sociedade é
menos uma coisa, um ser ou uma causa, que um sistema de
relações. (Piaget, 1956, p.201).
Ao tentar descobrir o sentido do mundo, ao lidar ativamente com objetos e pessoas, a
criança constrói estruturas mentais e adquire modos de funcionamento dessas estruturas em
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função de sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor, de compreender eventos
e sistematizar suas idéias num todo coerente. (Rappaport, 1981).
Citando Becker (2006)
5
, “o Conhecimento enquanto ação organizadora do sujeito
inclui todas as formas construídas pelo sujeito para situar-se no mundo, não apenas
conteúdos”.
O sujeito, em interação com o meio, constrói um conhecimento social que envolve
também fatores afetivos.
Piaget afirma que “do nascimento à vida adulta o ser humano é objeto de pressões
sociais, mas essas pressões são de tipos extremamente diversos e exercem certa ordem de
desenvolvimento” (1956, p.202).
Aponta ainda, que como o meio físico se impõe aos poucos à inteligência em evolução
é preciso acompanhar, passo a passo as aquisições em função da experiência e, sobretudo os
modos diferentes, segundo o nível de assimilação e acomodação que regulam essas
aquisições.
Piaget cita como influências sociais sofridas no período sensório-motor, os prazeres,
desde alimentação acompanhada do afeto materno, por exemplo; os sorrisos que dispensamos
ao bebê, o ato de acalmá-lo, os hábitos que lhe são inculcados, os regulamentos ligados a
signos e palavras, as proibições e castigos; apesar de que para o bebê, nessa fase, o mundo
ainda seja indiferenciado do mundo físico. Lembrando ainda que todos esses fatores podem
ser retomados tanto pelo inconsciente afetivo como cognitivo.
Se mesmo no período que ainda não possui representação simbólica, o indivíduo já
sofre a influência do meio social, quanto mais nos demais períodos do desenvolvimento,
quando nos afetam as perdas de entes queridos, os problemas afetivos no ambiente familiar,
os problemas sociais (violência, desemprego, flagelos naturais ou acidentais, etc.).
Desta forma, que postura adotar se os alunos trazem para a sala de aula significações
tão diversas, já que sabemos não ser possível separar o fator afetivo do cognitivo? Qual a
significação dada à prática escolar, por um aluno afetado emocionalmente?
Quais as implicações dos desequilíbrios emocionais nas relações aluno/aluno e
professor/aluno?
5
Durante o Seminário Avançado – Aprendizagem Humana: Processo de Construção, desenvolvido como
disciplina no Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, sob a coordenação do Prof. Fernando Becker.
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Seria legítimo suprimir as emoções do ambiente de sala de aula ou caberia ao
professor proporcionar uma re-significação dessas emoções por parte do aluno, dando-lhe
espaço para expressá-las?
Para relacionar as questões apresentadas neste capítulo - inconsciente afetivo e
cognitivo, processo de tomada de consciência, representações simbólicas e questões afetivas
relacionadas à noção de erro – à questão do texto como instrumento de análise das questões
afetivas e da constituição de moralidade e subjetividade, bem como dinamizador da
aprendizagem da língua, apresento no capítulo seguinte um referencial teórico referente à
linguagem e às teorias de aprendizagem.
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3AFETIVIDADE, LINGUAGEM E TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Apresento, neste capítulo, aporte teórico intercalado de considerações pessoais sobre a
relação entre a afetividade e as operações intelectuais constituidoras do texto.
Apresento, também, uma breve reflexão teórica sobre os aspectos que nos permitem
dizer que a leitura do mundo realizada pelos alunos e transposta para o texto evidencia suas
concepções sobre afetividade e moralidade, de forma que a aprendizagem parta daquilo que
eles já conhecem, fazendo com que o desenvolvimento intelectual seja motivado pelas
composições energéticas, através das ações e das representações simbólicas realizadas pelo
sujeito.
Piaget (1972) define afetividade como energética das estruturas cognitivas, ou seja, o
fator responsável por tudo que nos mobiliza para a realização de nossas ações, podendo ser
responsável, inclusive, pela aceleração ou pelo retardamento da construção dessas estruturas.
Aceleração conforme os casos de interesse e necessidade do sujeito, dirigindo-se desta forma,
para os conteúdos, ou de retardamento nos casos em que a situação afetiva é obstáculo para o
desenvolvimento intelectual do sujeito.
É de nosso conhecimento, no entanto, que para que se dê a aprendizagem é necessária
a construção prévia da estrutura de assimilação, ou o sujeito não dará conta do conteúdo a ser
assimilado (Becker, 2003).
Abordar a linguagem sob o ponto de vista da afetividade pressupõe o entendimento da
relação entre a linguagem e as operações intelectuais, conforme estudos de Piaget (1983).
No capítulo VI de seu livro Problemas de Psicologia Genética, intitulado A linguagem
e as operações intelectuais, Piaget defende a tese de que “existe uma lógica das coordenações
das ações, mais profunda que a lógica presa à linguagem, e muito anterior à lógica das
“proposições” no sentido restrito”. Afirma que a linguagem permanece como condição
necessária do acabamento das estruturas lógicas, pelo menos ao nível das estruturas
proposicionais, não sendo, no entanto, condição suficiente para a formação das estruturas
lógico-matemáticas.
Com isso faz-se necessário que façamos um breve apanhado das relações entre
desenvolvimento cognitivo e afetivo, no período sensório-motor, antes do aparecimento da
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linguagem, quando haverá, conforme os estudos de Piaget, uma profunda modificação das
condutas no aspecto afetivo e cognitivo.
Piaget apresenta três estágios bem definidos do desenvolvimento anterior ao
aparecimento da função simbólica e da linguagem. O primeiro, corresponde aos impulsos
instintivos elementares, ligados à alimentação e as emoções primárias como os primeiros
medos. Um segundo estágio ligado às percepções e hábitos, bem como os sentimentos
elementares ou afetos perceptivos ligados à atividade própria, tais como sensações agradáveis
ou desagradáveis, o prazer e a dor e os primeiros sentimentos de sucesso e fracasso. Neste
estágio vigora uma espécie de egocentrismo, em função de o bebê não ter ainda consciência
de seu eu, nem das relações mantidas com outras pessoas, pois não se formou ainda o
esquema do objeto permanente, que aparece mais ou menos ao final do primeiro ano. O
terceiro estágio aparece com a formação do esquema do objeto permanente e é caracterizado
pela objetivação dos sentimentos e pela projeção sobre outras atividades diferenciadas do
próprio sujeito. Aparecem os sentimentos de alegria e tristeza ligados ao sucesso e ao fracasso
dos atos intencionais. Nesse período aparecem também os esforços e interesses ou fadigas e
desinteresses, sendo todos eles estados afetivos ligados às ações próprias (Piaget, 1964 p.13-
16).
A partir do aparecimento da função semiótica as condutas do sujeito sofrem mudanças
profundas, tanto em seu aspecto afetivo quanto intelectual. A principal dessas mudanças é o
aparecimento da linguagem, que proporcionará ao sujeito a possibilidade de reconstituição de
suas ações sob forma narrativa ou a antecipação de suas ações futuras por meio da imagem
mental e da representação verbal.
Antonio Damásio (2000, 144-145), ao estabelecer uma relação entre linguagem e
consciência, define a linguagem como “a tradução de uma outra coisa, uma conversão de
imagens não lingüísticas que representam entidades, eventos, relações e inferências”.
Empenhado em investigar como se produz a mente consciente, parte da noção corrente
(do senso-comum) de que a mesma é produzida pela linguagem. Para evidenciar a distinção
entre consciência e linguagem descreve casos de pacientes neurológicos acometidos de
comprometimento grave da linguagem e que conservam intacta a consciência central, sendo
capazes de se comunicarem.
Nessa relação de causalidade, afirma que os seres humanos devem à linguagem
importantes capacidades, mas que a consciência não é uma delas. Atribui à linguagem a
capacidade de traduzir precisamente pensamentos em palavras e sentenças e vice-versa, na
aptidão de classificar conhecimentos de maneira rápida e econômica através da palavra e
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ainda na capacidade de expressar construções imaginárias ou abstrações através da palavra
simples e eficaz.
Afirma, porém, que apesar dessas habilidades terem permitido o crescimento da mente
humana em termos de conhecimento, inteligência e criatividade, além de terem fortalecido as
formas refinadas da consciência ampliada, não têm relação com a produção da consciência
central, nem com a produção de emoção ou percepção.
Retomamos aqui o questionamento sobre a relação entre o aparecimento da linguagem
e da função semiótica, ou capacidade de representação, estágio em que a criança passa a
representar objetos e eventos ausentes através da linguagem. Ou seja, retomamos o
questionamento sobre a relação que se estabelece entre linguagem, pensamento e as operações
lógicas.
Uma vez revisada a questão da afetividade até o aparecimento da função semiótica,
cabe-nos ensaiar as possíveis contribuições das teorias de aprendizagem aos estudos da
linguagem. Segundo Piaget, a linguagem comporta a lógica inerente ao sistema da língua, ou
seja, as principais estruturas operatórias estão, sim, inscritas na linguagem seja sob uma forma
sintática, seja semântica. Primeiramente no que se referem às operações concretas, que se
dirigem aos objetos, no tocante às classes, relações e números, até atingir as operações
proposicionais, referindo-se às possibilidades combinatórias.
É preciso, então, entender a linguagem como já elaborada socialmente e dotada de
instrumentos cognitivos a serviço do pensamento.
Mikhail Bakhtin (1992) nos diz que “O conteúdo a exprimir e sua objetivação externa
são criados [...] a partir de um único e mesmo material, pois não existe atividade mental sem
expressão semiótica”. Diz ainda que: “o centro organizador e formador não se situa no
interior, mas no exterior. Não é a atividade mental que organiza a expressão, mas ao contrário
é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação”.
Essa passagem, apesar de sua visão empirista, até certo ponto, sintoniza com a teoria
piagetiana. Digo até certo ponto porque não se pode negar a importância do meio, sem deixar
de lembrar que o meio sem as ações do sujeito não o transforma. Assim, a diferença
fundamental é que para Piaget, ambos (sujeito e objeto) organizam-se mutuamente, de forma
relacional, conforme figura representativa do processo de tomada de consciência apresentada
a seguir.
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Figura 1 – Interação sujeito/objeto
Fonte: PIAGET [1974a] – (1977)
Também para Piaget o conhecimento não se dá como acontecimento interior, mas sim
a partir dos movimentos do sujeito em direção aos objetos, físicos, simbólicos, formais, e das
simultâneas transformações que o objeto realiza no sujeito pela ação acomodadora do próprio
sujeito, num processo dinâmico de assimilações e acomodações. Desta forma, a ênfase na
construção do conhecimento está nas ações do sujeito.
Segundo Bakhtin, a expressão exerce um efeito reversivo sobre a atividade mental, ou
seja, há uma interação do sujeito com o meio que estrutura a atividade mental. O sujeito ao se
apropriar dos conteúdos do meio e ao expressá-los forma estruturas que organizam sua vida
interior. Retomamos com isso os conceitos de estrutura, reversibilidade e adaptação.
No nosso caso, ao tomarmos o texto como espaço de comunicação e de expressão das
ações interiorizadas do sujeito, ou seja, como espaço de convergência da atividade mental,
entendida como ação interiorizada, e da expressão semiótica, as representações que o sujeito
realiza, reconstituímos simultaneamente o mundo interno e o mundo externo do sujeito.
A linguagem para Piaget tem como base a capacidade de diferenciar significantes de
significados, como capacidade de representação. Está ligada à função simbólica.
Isso nos permite pensar, em relação ao texto, que justo por ser a expressão
organizadora da atividade mental é que podemos dizer que existe uma relação estrita entre a
organização mental, entre a estrutura cognitiva e a organização textual, que veiculará os
diferentes conteúdos representados pelo sujeito.
É preciso que vejamos o texto (produção textual) como forma de expressão de uma
atividade mental, como exteriorização de uma ação interiorizada. Não apenas como forma de
determinação do sujeito, mas também em sua instância comunicativa.
O lingüista francês Emile Benveniste afirma que a linguagem está na natureza do
homem, que a linguagem não foi fabricada pelo homem.
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Para esse lingüista “Todos os caracteres da linguagem, a sua natureza imaterial, o seu
funcionamento simbólico, a sua organização articulada, o fato de que tem um conteúdo, já são
suficientes para tornar suspeita essa assimilação [da linguagem] a um instrumento que tende a
dissociar do homem a propriedade da linguagem”. (Benveniste, 1995).
Benveniste afirma que é a linguagem que habilita a palavra à comunicação e que “É na
linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito”.
E essa construção de subjetividade que se dá na interação e tem por base o conceito de
ego, opondo um eu a um tu que se constituem mutuamente, remete-nos a Piaget quando diz
que o conhecimento se dá na e pela interação de um sujeito e um objeto. De um sujeito que a
cada movimento em direção ao objeto, transforma esse objeto ao mesmo tempo em que
transforma a si mesmo.
O lingüista suíço Ferdinand de Saussure faz uma distinção entre língua, enquanto
sistema de signos e fala, uso que o indivíduo faz desse sistema de signos. Diz que a língua é
um sistema de signos em oposição, no qual um signo é o que o outro não é. Desta forma ao
fazer uso da língua através da linguagem oral ou escrita o indivíduo está na realidade
operando um sistema de signos articulados que se ligam segundo determinadas convenções. A
apropriação desse sistema começa muito cedo; por volta dos dois anos o sujeito já tem esse
sistema de signos em funcionamento através da linguagem e do aparecimento da função
simbólica.
Para Piaget essa articulação de signos lingüísticos está em relação estreita com as
operações lógico-matemáticas. Considera que a distinção lingüística dos substantivos e dos
adjetivos corresponde à distinção lógica de classes.
Utilizo como exemplo o caso de um menino de dezessete anos, estudante da 7ª série
do Ensino Fundamental, que é capaz de elaborar um texto com toda uma estrutura formal
(introdução, desenvolvimento, conclusão), é capaz de uma elaboração semântica, atribuindo
significados, representando tanto seu mundo interno, quanto seu mundo externo, mas que
evidencia lacunas em relação às classificações, apresentando problemas de escrita, que
ultrapassam o nível do erro ortográfico e que evidenciam além da reprodução da fala na
escrita, também uma lacuna nas operações intelectuais ao nível das estruturas de classificação,
aglutinando palavras de diferentes classes gramaticais, numa indiferenciação evidente tanto da
extensão, quanto da classe das mesmas (ex.: umelhor = um melhor; issei = e sei; ditudo = de
tudo, etc).
Apesar do exposto, o estudante é capaz de ler e interpretar textos, de operar uma
apropriação dos conteúdos veiculados nos textos e de elaborar um novo texto dotado de
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intencionalidade, de expressão de idéias próprias e da imposição de um sujeito que age sobre
seu mundo e reflete sobre o mesmo.
Esse mesmo aluno apresenta destacada facilidade para escrever poemas. Considero
esse gosto pela poesia como uma centração do sujeito. Temos desta forma, uma representação
subjetiva determinada pelo egocentrismo do mesmo. Pode-se dizer que, diante da
impossibilidade de assimilação dos objetos lingüísticos que lhe são apresentados, o sujeito em
uma atitude egocêntrica passa a trabalhar com esquemas prévios que lhe permitem uma
representação subjetiva, independente da assimilação dos objetos em questão e, portanto, sem
necessidade de acomodação.
Diante da dificuldade de compreensão da lógica dos conteúdos apresentados, o sujeito
por necessidade de equilibração, passa a trabalhar no plano simbólico.
Conforme Briggmann (1993, p.17), o problema do fracasso do ensino de língua
portuguesa está relacionado ao processo de construção da subjetividade do estudante, o que
considera condição básica para que haja aprendizagem. Ou seja, considera que o ensino de
língua, pelo modo, pelas condições, objetivos e conteúdos como é ministrado, não estaria
permitindo ao aluno nem sua construção como sujeito social e histórico, nem como sujeito
lingüístico.
O caso do menino acima referido é representativo dessa tese, pois pelas várias
reprovações que sofreu, este menino é excluído tanto como sujeito lingüístico, quanto sujeito
social e histórico, apesar de sua evidente consciência de sua situação na sociedade e apesar de
sua defasagem em relação à aprendizagem.
Conforme Piaget (1968) a linguagem se inicia depois de uma fase de lalação
espontânea (comum às crianças de todas as culturas de 6 a 10-11 meses), de uma fase de
diferenciação de fonemas por imitação (desde os 11-12 meses) e por um estágio situado ao
final do período sensório-motor, descrito como período das “palavras-frase”, que são palavras
únicas que podem exprimir, alternativamente, desejos, emoções ou constatações, tornando-se
o esquema verbal instrumento de assimilação e generalização a partir dos esquemas sensório-
motores, e expandindo-se até atingir as operações proposicionais.
Acontece que a linguagem faz parte de um processo evolutivo, a aprendizagem da
língua, enquanto estrutura se dá a partir da inclusão do sujeito na educação formal (escolar) e,
neste aspecto, depende do processo de ensino-aprendizagem, não devendo ser utilizado como
mecanismo de exclusão.
Se essa aprendizagem depende do ensino, depende também das teorias que embasam o
trabalho do professor, da visão epistemológica que este possui e que norteiam a sua prática.
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Na verdade a forma como o professor ensina não é o principal para que haja
aprendizagem. A aprendizagem se dá ou não à revelia da teoria usada, porque na verdade o
que importa para que haja aprendizagem é a interação do sujeito com o objeto de
aprendizagem. Importa também a afetividade subjacente ao trabalho docente e ao esforço do
sujeito da aprendizagem. Sabemos que a visão teórico-epistemológica inconsciente, como a
empirista ou apriorista, por parte do professor, determina formas de trabalhar em aula que
obstruem a aprendizagem. Apesar disso é preciso que tenhamos consciência da importância
da ação docente como mediadora da aprendizagem. Por isso faz-se necessário que o professor
reflita sobre sua prática e sobre a teoria que embasa seu trabalho.
Quando falamos em afetividade, falamos de valores, de moralidade, de vontade, de
motivação. Quando falamos em afetividade referimo-nos aos valores envolvidos, à vontade, à
energética que mobiliza o sujeito para determinada ação.
Gosto de uma reflexão do arquiteto Oscar Niemeyer, que muito bem exemplifica o que
é a energética de uma ação. Nessa reflexão ele diz: “não é o ângulo reto que me atrai, nem a
linha reta, dura, inflexível, criada pelo homem. O que me atrai é a curva livre e sensual, a
curva que encontro nas montanhas do meu país, no curso sinuoso dos rios, nas ondas do mar,
no corpo da mulher preferida. De curvas é feito todo o universo, o universo curvo de
Einstein”.
Assim é o sujeito que age. Subjacente a sua ação há algo que o mobiliza, que o
impulsiona para a ação. É o que Piaget chamou energética da ação (Piaget, 1972, p.226).
Desta forma, percebemos o quanto há de afetividade, de energética em nosso trabalho
intelectual, cognitivo.
Retomando a questão da linguagem na perspectiva das teorias norteadoras do trabalho
docente, temos o predomínio do pensamento empirista, em que aprendizagem se dá em
função do meio. No tangente à produção textual e ao uso da linguagem o sujeito, através do
texto, organiza seu pensamento e reflete sobre suas ações ou sobre as ações de seus pares, é
evidente que nessa perspectiva o meio é importante, mas não é tudo, pois é através da tomada
de consciência de suas ações que o sujeito realiza representações que levam à solução de
problemas, que o sujeito estrutura suas ações.
Em nossas escolas, continuamos também trabalhando consciente, ou
inconscientemente, ingênua ou intencionalmente, com uma visão behaviorista, na medida em
que priorizamos o exercício repetitivo, a atividade de instrução programada e no que diz
respeito aos mecanismos de controle comportamental de nossos educandos.
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No trabalho com a produção textual, ainda que utilizemos atividades prévias, como
estímulo à produção textual, penso que não se efetiva uma prática comportamentalista, ou
seja, não é apenas um estímulo e uma resposta. Existe toda uma interação sujeito-objetos
socioculturais: o sujeito traz para o texto representações de um mundo que ele conhece e que
chegou a esse conhecimento através de sua ação, assimiladora e acomodadora.
Outra questão é que nem sempre o sujeito oferece respostas esperadas aos estímulos
que recebe do meio, e que esse comportamento de recusa aos estímulos pode ser entendido
como um problema que o sujeito não tem realmente. O sujeito age sobre objetos de seu
interesse ou de sua necessidade.
Piaget (1970, p.33) em uma crítica ao empirismo lamarkiano, mais especificamente a
escola comportamentalista, com seu esquema estímulo-resposta (S→R), argumenta que “as
noções de estímulo e de resposta devem, mesmo se se conserva esta linguagem que é cômoda,
sofrer profundíssimas reorganizações que modificam totalmente sua interpretação. Com
efeito, para que o estímulo desencadeie certa resposta, é necessário que o sujeito e seu
organismo sejam capazes de a fornecer”.
E continua argumentando que “no início não está, pois o estímulo, mas a sensibilidade
ao estímulo e este depende naturalmente da capacidade de dar uma resposta”.
Para Piaget o esquema deve, portanto, ser escrito não S→R, mas S↔R, ou mais
rigorosamente S (A) R em que A representa a assimilação do estímulo a certo esquema de
reação que é fonte da resposta.
Conforme Piaget (1964) existe um paralelismo constante entre a vida afetiva e a
intelectual, que seguirá no curso do desenvolvimento da infância à adolescência. Arrisco que
até a vida adulta.
Em relação à linguagem, Piaget (1973) argumenta que embora não seja condição
suficiente para a formação das estruturas lógico-matemáticas, permanece como condição de
acabamento dessas estruturas. Considera que a linguagem apresenta-se como meio de
investigação da existência de estruturas lógico-matemáticas, já que as principais estruturas
operatórias estão inscritas na linguagem, seja sob uma forma sintática, ou no plano das
significações (semântica).
Ao retomarmos a questão do paralelismo entre afetividade – no que diz respeito à
motivação, vontade, moralidade - e operações intelectuais, e fazendo um comparativo com a
linguagem, por exemplo, no estudo das relações oracionais com ou sem uso de conjunções,
subjacente a esse tipo de conteúdo temos a formação de juízos concomitante ao
estabelecimento da combinatória.
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Esse conteúdo está relacionado também à forma de interação do sujeito com o meio,
pois se o adolescente não está habituado a coordenar seus pontos de vista com o de seus pares,
torna-se difícil o entendimento da transposição dessas estruturas enquanto conteúdo (orações
coordenadas e subordinadas). Basta observarmos o difícil entendimento que têm do
significado veiculado pelos nexos frasais (conjunções). Se observarmos a produção escrita de
crianças e adolescente de acordo com os estádios operatórios, segundo Piaget, poderemos
também observar uma evolução na construção sintática. Primeiro com a produção de períodos
simples, de uma só oração, que expressam percepções individuais, evoluindo para a
composição do período composto, num primeiro momento através da coordenação de idéias
(orações coordenadas) e posteriormente para a linguagem mais elaborada, já passível de
subordinação, resultado da combinatória de idéias que se reflete na construção sintática.
A linguagem, enquanto estrutura é, pois, um instrumento de comunicação de nossos
pensamentos, de nossos sentimentos, de nossas idéias. O estudo da estrutura da língua nos
torna mais eficientes em nossas produções. A linguagem aparece com a função semiótica, por
volta de um ano e meio a dois anos, aproximadamente. Antes desse período o processo de
construção do sujeito se dá a partir das ações sensório-motoras e da coordenação dessas ações.
Com o aparecimento da função simbólica surge uma nova possibilidade com a lógica
construída pela coordenação dessas ações: a linguagem que reconstrói, no plano simbólico, as
coordenações de esquemas sensório-motores, capacitando o sujeito com a construção de
conceitos e, como tal, para a expressão do pensamento através de palavras e sentenças - para o
uso altamente transformador próprio do exercício substantivo da linguagem. Trata-se, pois, de
um sujeito que age, e que ao agir constrói significados, realiza representações, organiza sua
presença no mundo; um sujeito que, ao transformar, transforma-se; o exercício da linguagem
prolonga indefinidamente a função das ações sensório-motoras.
Desta forma o trabalho com produção textual, o texto relacionado às estruturas lógico-
matemáticas, pode ser visto como uma totalidade operatória dotada de reversibilidade, tanto
em seu aspecto lingüístico, quanto formal, e é dotado de afetividade, uma vez que afetividade
e cognição são dois aspectos inseparáveis. O sujeito ao agir sobre o mundo constrói
representações que veicula através do texto, num processo continuo de assimilações e
acomodações que promovem a adaptação do sujeito ao meio, a partir da tomada de
consciência de suas ações, tornando-o um sujeito pleno. Um sujeito lingüístico, cognitivo,
psicológico. Um cidadão consciente que age sobre o mundo e com sua ação transforma-o.
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3.1 Afetividade e produção textual
Para Haquira Osakabe (1996, p...), pensar a educação a partir da linguagem é entender
a linguagem “como uma interlocução”, ou seja, é entender a linguagem como processo
constituidor de sujeitos e constituído por sujeitos. Este autor entende que esse processo
constitui-se como evento histórico que se justifica pela singularidade de sua enunciação.
Desta forma a produção textual constitui-se como espaço de enunciação, de criação e
de interlocução. Através do texto, o sujeito autor enuncia o seu mundo interior, cria a partir do
processo de assimilação do mundo circundante, elege um interlocutor (ainda que virtual) e
através dessa criação, realiza as acomodações necessárias ao conhecimento do objeto, neste
caso a estrutura formal da língua.
A questão da singularidade da enunciação evidencia-se pela forma de expressão de um
conjunto de ações interiorizadas formadoras de uma totalidade representada pelo texto.
O texto passa então a ser, além de uma totalidade lingüística, um importante espaço de
tomada de consciência da realidade circundante do sujeito enunciador. Espaço este no qual
realiza operações a partir de sua ação sobre o mundo ou de sua mera observação, através da
reflexão sobre seu modo de estar nesse mundo. Isso porque o texto enquanto ação
interiorizada leva o sujeito a uma reflexão e conseqüente tomada de consciência.
Para Dolle (1981, p.58 – apud 1993, p...) “Agir é, no fim das contas, coordenar
esquemas entre si ou encaixá-los num sistema regido por leis de totalidade” (o que acontece
antes e, a fortiori, depois do surgimento da linguagem).
Na produção textual, o sujeito em seu ato de escrever, está na verdade realizando uma
seleção de eventos, uma classificação, uma valoração desses eventos e uma inserção dos
mesmos numa totalidade que é o texto. E esse processo está carregado de afetividade. Isso
constitui uma operação, ou seja, é uma coordenação de ações que leva à constituição de uma
rede de significações.
Os objetivos do trabalho com produção textual em sala de aula eram, por um lado, a
construção de conhecimentos lingüísticos e textuais, por outro a observação de estruturas
cognitivas do sujeito, sua visão de mundo, suas colocações de pontos de vista, suas
manifestações afetivas no que diz respeito aos valores morais tais como solidariedade, justiça,
amizade etc. Ou seja, um trabalho que nos permitisse, além do acompanhamento das
aprendizagens do sujeito em relação ao ensino da língua, também oportunizasse ao sujeito um
espaço de expressão e reflexão sobre sua realidade mais próxima, levando-o a constituir-se
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como um sujeito ativo, que gradativamente adquire condições de participação no mundo,
enquanto sujeito sócio-histórico.
Esses objetivos levam-nos a duas instâncias particulares: de um lado a questão mais
pedagógica que visa a vencer os problemas cognitivos e afetivos em sala de aula, buscando,
através da afetividade do sujeito com o objeto de estudo (neste caso a Língua Portuguesa),
levá-lo a superar os obstáculos apresentados pelo próprio ambiente (sala de aula/escola) nos
casos de turbulência gerada por indisciplina; de sua realidade social nos casos de turbulência
gerada por violência, criminalidade, “drogadição” e outros problemas sociais, ou ainda nos
casos de inclusão.
Adilson Citelli (1996) argumenta que as palavras em sua capacidade de fazer e refazer
os processos de comunicação, numa instância sócio-histórica e ideológica “constrói a relação
entre o socialmente dado e a criação individual, revelando-se [...] um fator criador” (Citelli,
1996, p.14)
6
. Considera que, desta forma, “os esquemas verbais podem fundar estruturas de
sentidos capazes de conservarem ou mudarem determinadas situações comunicativas com
suas evidentes repercussões sobre a cultura, a política, a sociedade, etc.” (1996, p.14).
Para Citelli, ao se opor a animação criadora à visão de ensino instrumental da língua,
que visa o procedimento normativo, em última instância busca-se: “pensar a língua e seu
ensino como algo colocado no interior de processos constituidores de sentidos e que nascem
no cruzamento das tensões históricas, das discussões ideológicas, dos encontros e
desencontros individuais, para indicarmos aspectos de um sem número de variações” (1996,
p.14-15). Propõe ainda uma abordagem interacional da língua, na qual se assuma o aspecto
dialógico da linguagem “lugar de encontros de vários discursos e do embate de experiências”.
Considera que a abordagem interacionista permite ao professor uma radicalização do
aspecto dialógico, levando-o a trabalhar o seu discurso como “um entre vários”, considerando
as variáveis culturais dos alunos, suas variáveis lingüísticas e pontos de vista múltiplos,
levando o ensino de língua à “dinâmica do confronto inter e intradiscursivo” e não apenas da
variável da gramática normativa. (1996, p.16).
Raquel Fiad e Maria Laura Trindade Mayrink-Sabinson (1996, p.55-57), ambas Ph.D
em Lingüística, realizaram em 1989, como professoras do curso de Letras da UNICAMP, um
trabalho, com alunos do 1º ano de letras, que visava a reescrita de textos com os objetivos
específicos de verificar “como os alunos pensam a escrita” e “quando reescrevem, que
mudanças ocorrem em seus textos”.
6
Grifo meu.
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Alguns alunos optaram por não fazer a reescrita de seus textos, justificando e
comentando sua decisão conforme alguns exemplos a seguir:
1) “Achei que meu texto ficou razoavelmente bom e, como as críticas foram boas, acho
que não há necessidade de reescrever.”
2) “Não vou fazer outro texto porque se eu fizer vai sair totalmente fora do que eu queria
dizer no início.”
3) “Não vou refazer porque já foi difícil escrever esse primeiro e será mais difícil
escrever um segundo, já que não vai ser uma sensação, uma coisa sentimental. Vai ser
pensada e mudada.”
Do que as professoras-pesquisadoras depreenderam as seguintes considerações:
“É facilmente percebido que nossos alunos não entendem, nesse momento, a escrita como um
trabalho, mas sim como fruto de uma emoção, de um momento de inspiração e que a reescrita
quebraria esse encanto do primeiro momento.” (1996, p.57)
Entendemos que essas justificativas dos alunos e considerações das pesquisadoras,
reafirmam a questão da afetividade, uma vez que referem as sensações, os sentimentos e as
emoções como um dos motivos para os alunos optarem pela conservação de sua primeira
escrita.
Também os sujeitos desta pesquisa (Afetividade e Construção de Conhecimento)
manifestaram recusa na reescrita de seus textos por entenderem que:
a) Escrever já é difícil;
b) Se reescrevessem seus textos, teriam, na verdade, segundo eles, outros textos.
c) Consideram bons os textos escritos.
Considerações essas que do nosso ponto de vista representam os entraves em relação
não ao processo de escrita em si, mas em função das estruturas cognitivas que o sujeito possui
naquele momento. Isto se somando à questão afetiva do esforço empreendido e das emoções
colocadas no texto.
Fato esse que parece se confirmar pelas considerações feitas pelos alunos de letras,
sujeitos da pesquisa da UNICAMP, ao final do semestre; as quais foram afirmativas tanto do
processo de escrita como do processo de reescrita.
Considero que uma possível solução para esse problema se dá através da
conscientização pela leitura, escrita, releitura e reescrita dos textos dos próprios alunos, e
também de formação do hábito de leitura de bons textos de autores diversos.
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O trabalho pedagógico com produção textual, enquanto prática relacionada à
Epistemologia Genética, tem sua legitimidade na medida em que a partir da leitura de textos
diversos, da produção textual e leitura de seu próprio texto, o sujeito-autor realiza um
processo de abstração com base nas ações veiculadas pelo texto.
Esse processo leva-o a uma tomada de consciência e conseqüente aprendizagem dos
conteúdos cognitivos e afetivos, sejam eles a aprendizagem da língua, através do uso da
linguagem oral e escrita e das questões morais e éticas que compõem a estrutura afetiva do
sujeito.
Segundo Travaglia (2000), o objetivo fundamental do ensino de língua materna é o
desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de
produção e compreensão de textos nas mais diferentes situações de interação comunicativa.
Paulo Freire (1982) faz uma apreciação crítica sobre o ato de ler, afirmando que este
vai além da simples decodificação, estendendo-se à leitura do mundo.
…uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o
contexto. (FREIRE, p.11)
Ao tratar sobre a alfabetização de adultos, Freire considera-a como um ato político e
um ato de conhecimento, e ao fazê-lo reflete sobre a importância da integração do
conhecimento ao referencial de mundo do aluno.
... me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de
adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso
mesmo, como um ato criador. Daí que também não pudesse reduzir
a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras.
Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas
palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo
contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de
alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele
necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação
pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua
linguagem escrita e na leitura desta linguagem. (FREIRE, P. 19 )
Freire considera o referencial de mundo, a leitura do mundo, como precedente à leitura
da palavra, e como agente integrador entre o aprendiz e a aprendizagem. Neste ponto de vista
a leitura do mundo, as concepções de mundo apresentadas pelos alunos apontam para a
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concepção sobre moralidade que possuem. Assim, ao lerem o mundo e traduzirem essa leitura
em suas produções textuais, estão ao mesmo tempo apresentando suas concepções morais e
afetivas.
Na perspectiva piagetiana procuro evidenciar, através de textos de alunos do Ensino
Fundamental e Médio, principalmente, como a produção textual, enquanto prática
pedagógica, representa poderoso instrumento de aproximação entre o sujeito cognitivo e
objeto de conhecimento.
Sob esse ponto de vista, a escrita deve ser trazida para a sala de aula, como pensada
por Freire, como ato político e ato de conhecimento. Desta forma, muito além de efetivar-se
apenas como ato reprodutor de um saber já estabelecido, a escrita, enquanto produção textual
passa a exercer sua instância social, política e construtora de conhecimento. Pois, ao escrever
o seu texto, ao exercer sua criatividade, ao dizer a sua palavra (FREIRE) o aluno situa-se em
seu contexto, efetiva sua leitura do mundo e constitui-se como sujeito.
Maria Helena Martins (1982) apresenta uma concepção bastante ampla de leitura, que
vai muito além do texto escrito, permitindo compreender cada passo do aprendizado das
coisas e cada experiência. É uma concepção que permite ampliar os horizontes, incentivando,
tanto a imaginação e a criatividade, como também a consciência crítica do aprendiz.
Considera que a leitura é “um processo de compreensão de expressões formais e
simbólicas...”.
Segundo Maria Helena (1982 pp. 37 a 76), a leitura ocorre em três níveis básicos. O
sensorial, que começa desde o nascimento, acompanhando o indivíduo por toda a vida. O
nível emocional é a leitura realizada através dos sentimentos. Nesse nível a leitura desperta a
empatia com o texto através de reações sentimentais. Nesse nível o texto é pensado como algo
que acontece ao leitor. Já o nível racional apresenta uma postura intelectualizada e dominante,
encarando a leitura com tal seriedade e dissociando-a das nossas experiências sensoriais e
emocionais.
A autora refere à efetivação da leitura em função de uma necessidade do leitor, de um
desejo de expansão sensorial, emocional ou racional.
Essa nos parece uma leitura piagetiana e, pensamos que pode ser estendida à produção
textual. Maria Helena diz que “O homem lê como em geral vive, num processo permanente de
interação entre sensações, emoções e pensamentos”. É assim, também, que escreve, pois a
escrita constitui-se como um processo de interação entre sujeito e objeto. O sujeito lê o
mundo e o traduz em escrita.
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É a partir das considerações desses autores que situo a produção textual em sala de
aula. O processo aprendizagem de Língua Portuguesa, realizado a partir da produção textual
faz uma integração entre teoria e prática, efetivando a visão de que se aprende a fazer
fazendo.
Feita a apresentação teórica e crítica referente à afetividade, e relacionada à questão da
linguagem, para inserir a questão das concepções de moralidade na sala de aula, apresento no
próximo capítulo um breve referencial teórico sobre a constituição da moralidade e sua
importância no processo de aprendizagem social.
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4 AFETIVIDADE E MORALIDADE: HETERONOMIA, AUTONOMIA
Neste capítulo apresento um breve referencial teórico sobre a questão da moralidade
com a finalidade de evidenciar como a afetividade em suas composições morais e éticas
oportuniza um processo de aprendizagem social que através das trocas interativas e de
sucessivos processos de equilibração, levam à autonomia e à cooperação.
Piaget (1996, p 20-23) questiona se “É possível transmitir, por meio de um ensino que
repousa sobre o respeito unilateral a moral da cooperação, do respeito mútuo e da autonomia
preconizados pela maioria dos educadores”. Inserir a cooperação como componente da
afetividade, significa entendê-la como parte do processo de relações inter-pessoais.
De acordo com a definição de Piaget (1976/78, p.226, apud Araújo, 1996, p.107)
cooperação é “toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que se acreditem como tais
[...], toda relação social na qual não intervém qualquer elemento de autoridade ou de
prestígio”. Segundo Piaget “foi somente quando a cooperação começou a prevalecer sobre a
coerção que a liberdade individual tornou-se um valor necessário”. (1998, 0.153)
Araújo (1996, p. 113) relata que investigou, em sua dissertação de Mestrado (1993), a
relação entre o “ambiente escolar cooperativo e o desenvolvimento do juízo moral infantil”.
Sua pesquisa foi realizada com crianças pré-operatórias e a investigação do desenvolvimento
do processo de cooperação a partir das trocas sociais e intelectuais, antes do aparecimento da
cooperação, que se torna possível apenas com o desenvolvimento das estruturas operatórias.
Ele cita (1996, p. 105) a concepção de Piaget “sobre a influência que as relações inter-
pessoais podem exercer sobre a construção da autonomia do sujeito, e como ambientes
autoritários podem impedir o desenvolvimento da verdadeira autonomia”.
Jean Piaget (1965/73 – apud Araújo 1996, p.108) evidencia a “natureza reflexiva,
crítica e reguladora da cooperação”. Considera que a cooperação oportuniza ao sujeito
transformações no pensamento infantil, permitindo à criança “uma maior reflexão e
consciência de si, porque o psiquismo e as qualidades morais e intelectuais do sujeito são
descobertas quando este assimila os pontos de vista dos outros ao dele”. Além disso, essas
transformações “possibilitam a dissociação entre o subjetivo e o objetivo, ao confrontar o
sujeito à experiência imediata com o meio e com outros sistemas de referência mais amplos,
favorecendo uma maior compreensão da realidade”.
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Desta forma “a cooperação supõe, então, a autonomia dos indivíduos, ou seja, a
liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política.” (Piaget, 1998 p.153)
Ao relacionarmos todas essas considerações de Piaget à questão da afetividade e da
produção textual como prática pedagógica, entendemos que esta levará o sujeito à “leitura” de
seu entorno sócio-afetivo, promovendo uma reflexão sobre o mesmo. Da mesma forma,
proporcionará possíveis tomadas de consciência em relação a sua participação ativa ou
passiva, nesse ambiente. Isso possibilitará também regulações ativas de suas condutas e
tomadas de decisão. Além de todo esse processo ser fonte do material lingüístico formador do
texto.
Araújo (1996, p.109) refere ainda a importância da cooperação “como processo e
como procedimento para o desenvolvimento [...]”. Afirma que “o desenvolvimento da
consciência lógica e moral é fruto de condições psicossociais presentes na interação do
indivíduo com a sociedade e o mundo”. Considera que “a cooperação funciona como
elemento catalisador dos processos de tomada de consciência e permite ao indivíduo
normalizar a razão e os equilíbrios funcionais da atividade mental”.
Em relação a isso, Piaget opõe a atividade por parte dos alunos à “receptividade” dos
conteúdos transmitidos pelos professores na escola tradicional. Considera que a execução das
atividades relativas a cada disciplina escolar “supõe um esforço de caráter e um conjunto de
condutas morais, assim como supõe certa tensão da inteligência e mobilização de interesses”,
evidenciando mais uma vez a correlação entre afetividade e cognição.
Segundo Piaget, alunos que trabalham ativamente os conteúdos de cada uma e
qualquer das disciplinas são obrigados a comportar-se não apenas perante si, mas também
perante seu grupo de forma muito diferente da receptividade passiva do aluno tradicional, pois
enquanto o ensino tradicional leva à moral do respeito unilateral e à obediência, a moral
preconizada pela escola ativa implica e conduz à reciprocidade própria da pesquisa científica
e de intelectuais adultos.
Piaget considera ainda que em uma classe em que a comunicação entre alunos é
proibida e a colaboração quase inexistente, têm-se nada mais do que “uma soma de indivíduos
e não uma sociedade”, enquanto que pelo método ativo a liberdade do trabalho em classe leva
o sujeito à descentração, à cooperação e à noção de coletividade.
Em contraposição, Lino de Macedo (1996) alerta para a contradição gerada por uma
leitura “não-genética” da teoria piagetiana sobre o julgamento moral, pois ao se exaltar o
respeito mútuo em detrimento do respeito unilateral, utiliza-se a lógica de que o respeito
mútuo é superior porque é da ordem da autonomia, da troca e da cooperação; preconizando-se
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a eliminação do respeito unilateral por lembrar “autoritarismo, injustiça etc.”, ao passo que,
por exemplo, “crianças pequenas dependem de seus pais e professores. Não tem nível
cognitivo nem condição sócio-afetiva para tomar certas decisões, as quais supõem uma
estrutura ou compreensão de nível superior”. (1996, p.197)
Lino de Macedo argumenta que “não se trata de reduzir tudo a um contexto de trocas
entre iguais, como se não houvesse diferenças entre crianças e adultos”, e considera o respeito
unilateral tão importante quanto o respeito mútuo.
Também sob meu ponto de vista a questão não deve ser tratada de forma polarizada ou
reducionista. Argumento, porém, que não se pode adotar uma polaridade egocêntrica e
autoritária que minimize o sujeito/aprendiz.
O autor (1996) trata ainda dos problemas gerados por essa leitura equivocada da teoria
de Piaget, expondo as conseqüências pedagógicas na escola e na família, nas quais
“professores e pais tornaram-se ambivalentes e críticos de sua função docente ou
paterno/materna. Perderam o respeito pelo seu lugar. Encheram-se de dúvidas...”. Considera
que “no momento concreto de uma relação, somos nós limitados por nosso bom senso ou
sabedoria que devemos agir, de preferência com integridade e desejo de fazer o melhor”.
(1996, p. 197)
Em relação a essa questão do respeito unilateral e da perda de autoridade por parte de
pais e professores, Ulisses Araújo (1996) comenta a inversão de papéis e o fracasso na
tentativa de práticas que preconizem a liberdade e a democracia em função dos equívocos que
levam ao retorno das relações autoritárias.
Expõe práticas em que a falta de autoridade do professor considerado “bonzinho” leva
à perda do controle da sala, deixando os alunos fazerem o que quiserem e nada ensinando,
logo, levando ao prejuízo da aprendizagem e à dicotomia equivocada de que o “bonzinho” é
mau professor e que o bom professor é o “linha dura”.
Aponta como “ambiente escolar cooperativo” aquele que “não abre mão da figura da
autoridade moral e intelectual, não autoritária do professor como coordenador do processo
educacional”. Nesse ambiente “a pressão do adulto é reduzida o máximo possível, e nele
encontram-se as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as atividades
grupais que favorecem a reciprocidade...” (1996). Sua investigação apresenta como conceitos
básicos desse ambiente (objeto de pesquisa), a autonomia, as regras, a cooperação, o respeito
mútuo. E enfatiza nesse tópico o equilíbrio emocional da professora no encaminhamento dos
problemas.
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Bonetti (2006), em sua dissertação de mestrado, discorre sobre a questão do respeito
nas relações entre professor e aluno, dimensionando o papel do professor, enquanto adulto
significativo e facilitador do processo de desenvolvimento moral do aluno em seu percurso
rumo à autonomia e à cooperação. A autora destaca a importância do respeito mútuo entre o
professor e seus alunos para que o professor possa “fazer a diferença no percurso do jovem
em direção à moral do bem”.
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METODOLOGIA
Delineamento
A temática da pesquisa é a afetividade, na perspectiva da Epistemologia Genética, que
segundo os estudos de Jean Piaget compõe a energética das estruturas cognitivas.
Ao escolher a metodologia norteadora desta pesquisa, optou-se pela metodologia
qualitativa, que segundo Martins (2004) a pesquisa qualitativa “privilegia a análise de
microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais”. Caracteriza-se
pela heterodoxia no momento da análise e pelo exame intensivo dos dados. Essa metodologia
de pesquisa enfatiza o uso da intuição e da imaginação, caracterizando um trabalho artesanal
visto como condição para o aprofundamento da análise.
Um dos principais motivos para a escolha da metodologia qualitativa para a realização
da pesquisa foi o fato de o universo empírico da mesma ser a sala de aula, através de minha
própria prática docente e também de ter-se usado como instrumento de pesquisa os textos
produzidos pelos meus próprios alunos em atividades cotidianas.
De forma que essa metodologia me permitia uma maior flexibilidade na interpretação
dos dados e também pelo caráter descritivo e narrativo dos resultados.
A coleta de dados foi feita a partir das produções textuais de meus alunos, levando-se
em consideração as propostas de produção textual.
Foram selecionados diversos textos e excertos de textos representativos da temática da
pesquisa, que corroboram as hipóteses formuladas em relação ao problema e subproblemas de
pesquisa. Selecionando-se de forma qualitativa aqueles que se apresentavam mais
significativos e representativos da totalidade dos textos e que tratavam do assunto proposto de
forma mais clara, dissertando, descrevendo ou narrando fatos ilustrativos da questão da
afetividade em suas múltiplas perspectivas e possibilidades de interpretação.
Criou-se, desta forma, a partir da análise individual de alguns textos, uma instância
integradora dos mesmos em uma totalidade que possibilita a identificação das categorias de
análise, buscando-se identificar as representações de mundo trazidas para o universo do texto
e suas relações e implicações com as questões afetivas.
Assim, fará parte da pesquisa, uma seleção de textos dos alunos de ensino fundamental
(5ª a 8ª) série e ensino médio (1ª a 3ª série), produzidos nas aulas de Português, nos quais se
identifiquem indícios da temática da pesquisa.
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São textos descritivos, narrativos e dissertativos, que, apesar de apresentarem alguns
problemas de estrutura, de ortografia, sintaxe, etc. trazem consistentes exemplos do modo
como os alunos estruturam e representam o universo em que estão inseridos. Como vêem e
como pensam o mundo e a sociedade da qual fazem parte; como sentem os problemas dessa
sociedade.
Nesses textos vislumbram-se aspectos cognitivos e afetivos dos sujeitos. Por esse
motivo considero esse material como importante indicativo da relação entre cognição e
afetividade.
Apresento, também um pequeno corpus com trabalhos realizados na disciplina de
Educação Artística, na turma 103, turma que também é atendida por mim na disciplina de
Língua Portuguesa. São trabalhos que dialogam com os trabalhos de produção textual. São
desenhos feitos por alunos e que apontam uma perspectiva interdisciplinar e promotora da
afetividade entre o sujeito e o objeto, bem como tem sua representatividade como
constituidores de subjetividade.
Quanto à operacionalização, o projeto de pesquisa previa observações que seriam
feitas em escola de Ensino Fundamental da rede pública, optando-se pela escolha aleatória de
sujeitos, alunos das séries do Ensino Fundamental e Médio, com faixa etária diversificada e
de professores de Português, também de ensino fundamental e médio.
As escolas pesquisadas
A coleta de dados foi inicialmente realizada em duas escolas da rede pública estadual
de ensino, ambas localizadas em bairros da periferia de Porto Alegre, sendo uma delas de
Ensino Fundamental, Escola Estadual de Ensino Fundamental Ministro Salgado Filho,
localizada no bairro Jardim Ypu, à Rua José Bento Correa, s/n.. A outra uma escola de
educação básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio), Escola Estadual de Educação Básica
Baltazar de Oliveira Garcia, localizada no Jardim Leopoldina, , à Rua Sargento Sílvio Delmar
Hollembach, nº 69.
Posteriormente, em função da necessidade de nova coleta de dados para investigação
de um dos subproblemas da pesquisa, e como no início de 2008 eu havia sido removida da
Escola Ministro Salgado Filho em função do fechamento de turmas com a reestruturação das
escolas públicas estaduais, efetuada pela Secretaria de Educação; precisei realizar a nova
coleta de dados na escola para a qual fui designada. Escola Estadual de Educação Básica
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Dolores Alcaraz Caldas, localizada à Rua Afonso Celso Pupe da Silveira, nº 25 – Bairro
Jardim Ipiranga, também em Porto Alegre
As duas primeiras escolas são localizadas em zona mais periférica e atendem uma
clientela de classe média, média baixa e pobre.
A terceira escola – Dolores Alcaraz Caldas- está localizada em zona de classe média e
média baixa, sendo que atende também alunos de outros bairros.
As escolas pesquisadas adotam as seguintes Filosofias:
E.E.E.B. Baltazar de Oliveira Garcia
“A escola busca a conscientização do seu papel na sociedade, através do
comprometimento e resgate de valores, tanto dos profissionais que nela atuam, quanto dos
alunos, a fim de preparar cidadãos conscientes de sua realidade e das necessidades de
mudança. Esta busca perpassa pela formação do homem em sua totalidade, comprometido
com a construção do conhecimento, desenvolvimento da autonomia e criticidade para que
possa exercer efetiva e responsável participação na sociedade.”
Filosofia da Escola:
E.E.E.F. Ministro Salgado Filho
“Educar, visando o comprometimento do educando, do educador e da comunidade
escolar na construção do saber, na aquisição e re-significação dos conhecimentos socialmente
adquiridos, através dês de práticas pedagógicas que forneçam aos sujeitos do processo
educacional, recursos que possibilitem sua capacidade de criar, expressar e transformar a
realidade onde vive, para que possa realizar-se individual e socialmente.”
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Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa são meus próprios alunos, adolescentes e adultos, de
faixa etária variada, matriculados nas escolas citadas em turmas de Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Problema
A indagação principal desta pesquisa é referente à importância da afetividade no
processo de construção do conhecimento, partindo da hipótese de que os problemas de
aprendizagem, repetência e evasão escolar são gerados não apenas por problemas cognitivos,
mas também por problemas afetivos. Pretende-se uma investigação sobre como a afetividade,
relacionada aos conceitos de interesse e necessidade, participam do processo de construção do
conhecimento.
O sujeito da aprendizagem traz consigo um conhecimento informal, não escolarizado
que deve ser considerado como parte de sua bagagem de conhecimentos. Não pode ser punido
por não corresponder às expectativas de um ensino tradicional, baseado na repetição, na
cópia, na reprodução de conhecimentos já estabelecidos. Considerando-se que o
conhecimento é individual e exige um esforço intencional de aprender, e de “aprender a
aprender”, torna-se necessário desenvolver no sujeito da aprendizagem o interesse pelo objeto
de conhecimento, de despertar o aluno para suas capacidades individuais. É preciso mobilizá-
lo no sentido de colocar em ação seus valores e seus conhecimentos prévios. Tornando-o,
desta forma, operativo.
Torna-se, então, necessário entender a forma de raciocínio do aluno, investigar que
conhecimentos ele possui (social, lógico, etc.). Entendo que a investigação deve ter como base
a questão da afetividade no sentido piagetiano do termo, enquanto energética da cognição.
Desta forma, foi formulada a seguinte questão:
Qual a importância da afetividade no processo de construção do conhecimento?
Subproblema 1: Que representações de mundo, em especial de seu entorno social, são
apresentadas nas produções textuais dos alunos, sujeitos desta pesquisa, e quais as
implicações dessas representações no processo de construção de conhecimento?
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Hipótese: As representações de mundo e as vivências sociais podem gerar desequilíbrios que
influenciam na aprendizagem. A reflexão propiciada pela produção textual oportuniza uma
nova equilibração nas estruturas cognitivas do sujeito.
Subproblema 2: De que forma a produção textual em sala de aula dinamiza a relação do
sujeito cognitivo com o objeto de conhecimento (linguagem escrita), promovendo a
aprendizagem a partir do interesse e da necessidade dos alunos?
Hipótese: O sujeito ao expressar-se e refletir sobre seu mundo e seu “estar no mundo”, através
do texto, realiza uma interação dinâmica com o objeto de conhecimento a partir do interesse
(pelo assunto) enquanto forma de assimilação, e da necessidade em relação aos conteúdos
lingüísticos, como forma de acomodação.
Subproblema 3: De que forma a afetividade influencia nos processos de assimilação e
acomodação?
Hipótese: Os aspectos afetivos (em suas múltiplas segmentações) geram desequilíbrios no
sujeito influenciando nos processos de assimilação e acomodação.
Subproblema 4: De que formas se relacionam afetividade e erro dos alunos, sujeitos da
pesquisa, em sua produção textual?
Hipótese: As vivências e representações afetivas do sujeito podem gerar erros cognitivos, e o
desequilíbrio gerado pelo erro pode bloquear ou acelerar a aprendizagem.
Subproblema 5: Quais as concepções dos alunos sobre moralidade na sala de aula?
Hipótese: Os alunos têm uma concepção própria sobre seu processo de aprendizagem, sobre a
atuação de seus professores e sobre a influência das manifestações afetivas (positivas ou
negativas) em sala de aula. Essas concepções são importantes para o seu desenvolvimento
cognitivo e moral e igualmente importantes nas relações socio-afetivas e pedagógicas na sala de aula.
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Objetivos da pesquisa:
1. Investigar a importância da afetividade (positiva ou negativa) no processo de
construção do conhecimento, considerando-se tanto os aspectos internos quanto externos ao
ambiente escolar. Segundo Piaget, “existe uma interdependência entre as adaptações tanto da
vida afetiva, quanto da vida intelectual, os sentimentos exprimem os interesses e os valores
das ações, da qual a inteligência é a estrutura”. O sujeito realiza representações simbólicas
que têm estreita relação com seu inconsciente afetivo.
2. Investigar a forma pela qual interesse e necessidade participam do processo de
construção do conhecimento, dinamizando a relação sujeito/objeto de conhecimento.
3. Apontar para a relação entre a afetividade e os processos de assimilação e
acomodação.
O conhecimento é construído na medida da interação sujeito-objeto (físico ou social).
O sujeito constrói os objetos, ao mesmo tempo em que constrói a si mesmo. Essas
transformações ocorridas no sujeito (acomodação) se dão a partir dos desafios trazidos pela
assimilação (transformação do objeto).
4. Explicar o erro cognitivo enquanto parte do mecanismo de tomada de consciência e,
portanto, de construção de conhecimento. Piaget, ao preocupar-se com a gênese do
conhecimento, encontrou no erro um aliado para entender as formas de raciocínio usadas pela
criança. A escola trabalha o erro apenas na perspectiva avaliativo-punitiva, desconsiderando,
na maioria das vezes, sua função no processo de aprendizagem e na formação da capacidade
operatória do aluno.
5. Descobrir que representações o aluno tem de sua vida estudantil e de seu processo de
aprendizagem. Investigar a influência de representações afetivas na aprendizagem e que espectativa
possui da atuação de seus professores.
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Justificativa
A justificativa desta pesquisa está relacionada à possibilidade de investigação e
interpretação dos significados construídos pelos alunos, sujeitos da pesquisa. Do
conhecimento de mundo que têm e a forma como elaboram esse conhecimento, integrando-o
aos conhecimentos lingüísticos através da produção textual, considerando-se o texto como
espaço de interação sujeito-meio e sujeito-objeto de conhecimento.
Está também relacionada à possibilidade de investigação das concepções de
moralidade na sala de aula por parte dos alunos.
Justifica-se ainda pela possível contribuição para o âmbito pedagógico e educacional,
apontando uma nova possibilidade de reflexão e de ação sobre o fazer pedagógico e as
práticas de ensino tendo como ponto de vista as concepções dos próprios alunos sobre seu
processo de aprendizagem, sobre a atuação de seus professores e sobre a influência das
manifestações afetivas (positivas ou negativas) em sala de aula. Concepções essas importantes
para o seu desenvolvimento cognitivo e moral e igualmente importantes nas relações socio-afetivas e
pedagógicas na sala de aula. Bem como para o entendimento da possibilidade de uma prática docente
fundamentada na Epistemologia Genética, que considera o conhecimento a partir de um modelo
epistemológico relacional, em que o sujeito, em sua trajetória, constrói conhecimento na
medida da interação sujeito-meio, físico ou social, constrói-os, ao mesmo tempo em que
constrói a si mesmo.
Desta forma, considera-se o processo de desenvolvimento cognitivo e moral dos alunos, a
partir do entendimento de afetividade como aspecto inseparável da cognição. Pois numa
discrepância entre discurso e prática, ao se eliminar os fatores afetivos do ambiente escolar,
inviabiliza-se a aprendizagem e provoca-se reprovação e evasão.
Conforme Becker (2006)
7
“a missão essencial da escola não é a transmissão de
conhecimentos visando à acumulação de conteúdos, mas a promoção do aumento da
capacidade de aprender, uma vez que a aprendizagem mais fundamental é a de estruturas
cognitivas”, ou seja, uma aprendizagem no sentido amplo, uma aprendizagem
7
Durante o Seminário Avançado – Aprendizagem Humana: Processo de Construção, desenvolvido como
disciplina no Curso de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, sob a coordenação do Prof. Fernando Becker.
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significativa da qual faz parte intrínseca a afetividade. E, se temos verificado pelos dados
estatísticos apresentados sobre o ensino em nosso país, que nossos alunos não estão
correspondendo às expectativas, é porque algo deve ser revisto; envolver a questão da
afetividade no âmbito da pesquisa, intenta apontar para um tema que talvez devesse ser
priorizado por muitos pesquisadores e profissionais da educação e, obviamente, pelos
docentes.
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60
ANÁLISE DOS DADOS
6.1 Construção das categorias de análise
As categorias de análise foram elaboradas principalmente por aproximação com os
subproblemas de pesquisa. A partir desse contexto de problematização foram selecionados os
textos mais representativos da temática em questão. Assim, compus um corpus que evidencia
as representações de mundo realizadas pelos alunos através de sua produção textual. São
textos que trazem como conteúdo representações afetivas e de valores morais, ao mesmo
tempo em que servem como material de análise lingüística, uma vez que um dos objetivos da
pesquisa é apresentar a produção textual como dinamizadora do processo de aprendizagem da
língua.
Essa interação de sujeito e objeto traz o pressuposto de que “É fazendo que se aprende
a fazer aquilo que se deve aprender a fazer” (Aristóteles). Assim o sujeito ao agir sobre o
objeto, num processo de escrita, leitura e reescrita realiza sucessivos processos de tomada de
consciência de seu fazer textual; a esse processo chamo de afetividade do sujeito para com o
objeto de conhecimento.
Saliento que esse processo não esta distante nem imune à dimensão do afeto entre os
sujeitos, exige aproximação entre os mesmos, oportuniza e requer intensas trocas entre os
sujeitos da aprendizagem, entendidos como aluno(s) e professor (a), e alunos entre si. Desta
forma, somos todos afetados cognitiva e emocionalmente pelo processo de aprendizagem, no
qual os alunos ensinam enquanto aprendem e o professor aprende enquanto ensina (Freire).
Em um segundo momento, em função da solicitação de redimensionamento da questão
de pesquisa, por parte da banca avaliadora, insistindo para que ela fosse “formulada com
maior precisão e criando uma instância unificadora de elementos como afetividade,
interesse, motivação, intencionalidade, moralidade e valores...”, apresento novo corpus
oriundo das respostas à seguinte formulação: Quais as concepções dos alunos sobre
moralidade na sala de aula? - apresentada como um dos subproblemas da pesquisa.
Essa questão remete-nos a minha hipótese principal, a dos problemas afetivos como
geradores de evasão e de reprovação.
Por isso, fez-se pertinente pesquisar as concepções de moralidade na sala de aula, uma
vez que se apresenta como um dos principais problemas educacionais da atualidade a questão
disciplinar, evidenciando-se o aumento da violência nas escolas, dos enfrentamentos de
alunos aos professores, numa situação que envolve explicitamente questões afetivas.
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Para a formação deste material foi proposta uma atividade, na qual os alunos poderiam
escolher uma dentre as três seguintes perguntas, geradoras de três categorias de análise:
a) Qual o papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento?
b) Como conciliar liberdade com responsabilidade na sala de aula?
c) Que características deve ter um professor para ser considerado competente?
6.2 Afetividade e representação simbólica
6.2.1
O desenho a seguir foi feito em sala de aula por um aluno de 6ª série, logo após uma
discussão entre duas alunas.
Figura 2
O interesse desse trabalho para a psicologia e a epistemologia genéticas é a
oportunidade se observar sua inserção como mecanismo pré-operatório e operatório do
pensamento.
O desenho do episódio observado em sala de aula inscreve-se na categoria de imagem
reprodutiva, que se limita a evocar espetáculos já conhecidos, e evidencia uma reconstrução
simbólica espontânea do conflito observado.
Segundo Piaget (1968 p.60) “O desenho é uma forma da função semiótica, que se
inscreve a meio-caminho entre o jogo simbólico [...] e a imagem mental, com a qual partilha o
esforço de imitação do real”.
Ele afirma que para a psicologia associacionista a imagem era considerada como um
prolongamento da percepção e elemento do pensamento, que “se resumiria em associar entre
si sensações e imagens”. (1968, p.63-64)
Considera, ainda, que o fato de a imagem mental aparecer somente com o
aparecimento da função semiótica, não sendo observada nenhuma manifestação no período
sensório-motor, já é suficiente para que não seja filiada diretamente à percepção. Diz que do
ponto de vista genético as associações são sempre assimilações e que as imagens
desempenham um papel de auxiliar simbólico complementar da linguagem.
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É o que acontece no caso do referido desenho, pois a situação de conflito é percebida
pelo menino e associada a uma imagem, de forma que ele traduz, então, a situação em forma
de desenho.
No que se refere à questão da afetividade, o interesse está relacionado à forma
espontânea como o menino realiza uma leitura de seu entorno mais próximo (sala de aula), de
como ele dimensiona simbolicamente o conflito através de um desenho que deixa bem clara a
situação de desarmonia, de agressão verbal, de coação, etc.
6.2.2
Atividade:
Cada aluno recebeu um encarte publicitário (folder), com diversos personagens e
deveria escolher alguns desses personagens e elaborar um texto com a sua história.
Objetivo: Uso de sujeito e predicado (tema e informação), uso de tempos verbais (pretérito
perfeito e imperfeito do indicativo), Desenvolvimento de estrutura narrativa.
TEXTO:
A FAMÍLIA
O João e a Maria se casaram e tiveram um lindo bebê que se chama Ysadora.
O João é um advogado muito importante, o melhor. Com esse trabalho ele ganha
muito bem, ele e Maria que é dona de casa querem juntar um dinheiro, para comprar uma casa
para eles, porque a deles é muito pequena.
Hoje ele pode ganhar muito dinheiro se ele conseguir defender um homem e ganhar,
ele foi defender seu cliente e conseguiu, deixou o homem livre. E, o homem deu R$50.000 e
ele e Maria foram comprar sua casa e ficaram morando numa enorme casa com a sua filha
Ysadora, felizes para sempre.
Nesse texto o desenvolvimento da narrativa evidencia não apenas a elaboração textual,
o desenvolvimento da narrativa e o conhecimento lingüístico construído até o momento, mas
também o conhecimento extralingüístico, ou seja, apresenta informações sobre a profissão de
advogado, sobre quanto é necessário para comprar uma casa, sobre a noção de estrutura
familiar, trazendo implícita a noção de ética: João e Maria se casam e têm um filho, João
trabalha para ganhar dinheiro para comprar uma casa, na qual eles irão viver felizes.
Evidencia-se desta forma, a visão de mundo construída até então e a forma de
representação dessa visão, através da valorização do trabalho e da família.
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6.3 Afetividade e erro
Apresento aqui um breve relato sobre o que me despertou a curiosidade em relação à
questão do erro.
Indicada para assumir uma nova escola, logo no primeiro dia de aula, ao recolher a
primeira atividade solicitada a alunos de uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental, o
texto de um dos alunos me chamou a atenção.
6.3.1
Atividade:
Cada aluno deveria escrever um texto a partir do título Quem sou eu?, descrevendo-se física
e psicologicamente.
Objetivo: Sondagem de estruturas lingüísticas (sintaxe, ortografia, estrutura textual, etc.)
Texto: Pensolu
Eu faso a primilha hora que eu acodo da bomdia para os meu pais passa café e escovo
os meu dente.
E de pois diso vou varre o pátio varro meu crato.
E condo os meu pai e a minha meõ vai trabalha fico deitado a te jega a hora de ir para
a escolha.
Eu figando em casa limpa a casa vou estuda tumo banho e os meus pais figão em casa
ajuda a faze comida as vezes lavo a losa e vejo teve e vou domi e a sim vai imdo. Fim
Após ler e reler o texto, após o estranhamento do primeiro momento, minha primeira
reflexão foi por que motivo esse menino teria chegado à 5ª série com todos esses problemas
de escrita? O que teria impedido a aprendizagem da escrita correta? Que problemas
específicos estariam envolvidos nesse caso? Que avaliações e encaminhamentos tinham sido
feitos ao longo de seu percurso escolar? Seria um caso de reprodução da fala? Seria um caso
de dislexia?
Já havia lido algo sobre dislexia, mas nada que me permitisse considerar o caso como
tal. Mesmo porque, tinha dúvidas sobre o diagnóstico da dislexia, quanto a quem cabia a
identificação do problema, uma vez que freqüentemente a primeira pessoa a perceber as
dificuldades do aluno é a professora e não alguém da área médica, como psicopedagogos,
fonoaudiólogos ou mesmo neurologistas que geralmente são consultados a partir do
encaminhamento dos professores que identificaram algum problema.
Eu queria, eu necessitava compreender o processo de aprendizagem desse menino.
Chamei-o para uma entrevista informal (da qual tenho memória mas não fiz registro escrito) e
ele me contou que sempre foi considerado muito inteligente e que até tinha avançado para a
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segunda série quando entrou para a escola (informação que não confirmei em sua
documentação). Estaria aí o cerne do problema? Havia pulado alguma fase importante para o
desenvolvimento da aprendizagem?
Foram-lhe solicitados outros textos e todos apresentavam o mesmo problema, como
por exemplo: “Tudo comesol numa cidadã que esta em gerra e ari esta o meninos, os menino
e a mãe eres se escomdero no polão...”
Quanto mais tentava entender, mais tomava consciência que também em mim havia
uma falha, pois jamais imaginei que encontraria tal tipo de problema de escrita com alunos de
séries finais do Ensino Fundamental, embora conhecesse outros casos menos graves.
Nas conversas com Roger, percebi que realmente se tratava de um menino inteligente.
Nas atividades de interpretação de texto respondia com eficiência e rapidez, apesar da forma
como escrevia.
Muitas vezes precisei chamá-lo para que traduzisse o que tinha escrito e aos poucos fui
aprendendo sua escrita. Tentava identificar as características lingüísticas e os aspectos lógicos
de sua escrita. Identifiquei que apesar dos inúmeros problemas o menino evidenciava uma
intensa atividade mental e reflexiva como a implícita no poema a seguir, criado pelo menino.
O passarinho sem destino
Eu sol um passarinho
As pessoas vêm como
coque passarinho
Que voa sem destino
Eu queria que as pessoas
Fosse um passarinho
Para que o mundo
Tabem fosse sem destino
Mas eu gosto das pessoa
Que não sabe para
Onde voarei sem destino
Que os vento lhevaria
Para longe como eu
Sem destino nem-um
O menino expressa no poema, de forma implícita, que se percebe sem destino: “Eu sol
um passarinho [...] que voa sem destino”. Parece fazer uma crítica às pessoas que não
acreditam em sua capacidade. “Mas eu gosto das pessoa que não sabe para onde voarei sem
destino” e evidencia ainda a noção de empatia “Eu queria que as pessoas fosse um passarinho
para que o mundo fosse tabem sem destino, que o vento lhevaria para longe como eu sem
destino nenhum”. Ou seja, ao perceber-se sem destino, sem perspectivas para o futuro, e,
talvez desacreditado, pondera o que há de bom nisso, parece liberar-se da tensão vivida pelas
pessoas, no dia-a-dia, de ter um compromisso com o futuro: “Eu queria que as pessoas fosse
um passarinho [...]como eu sem destino nenhum”.
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Foi um ano inteiro (2007) de intensas trocas. Várias vezes o menino escreveu textos,
em casa, sem que eu houvesse solicitado e levava para que eu os lesse.
No final do ano por motivo da reestruturação efetuada pela Secretaria de Educação nas
escolas da rede pública, e devido ao fechamento de três turmas de Ensino Fundamental na
escola, fui colocada à disposição para assumir turmas em outra escola.
Encontrei certa vez o menino num supermercado do bairro onde moro e ele veio me
cumprimentar e dizer que também havia se transferido de escola, que estava gostando da nova
escola e dos professores, mas que “o Português está mais difícil”.
Esse aluno foi muito importante para me fazer tomar consciência da dimensão da
docência, o quanto somos afetos pelos problemas de nossos alunos, o quanto podemos
aprender com eles. A partir desse momento comecei a ver o erro com um novo olhar.
Perceber que para além do erro existe uma instância maior, que tanto é reveladora do processo
de aprendizagem e que nos fornece subsídios para trabalharmos questões lingüísticas em sala
de aula, como também é geradora do nosso crescimento pessoal.
6.3.2
Atividade:
Cada aluno escolhia uma figura para fazer um comentário por escrito
Objetivo: Criação de texto descritivo, o uso de substantivos e adjetivos, estudo do sujeito e
predicativo do sujeito.
Texto:
A Monalisa Faussificada
Esta Monalisa é faussificada, porque ela não é assim.
Ela não tem este rosto e nem estes olhos e muito menos esta boca e nem aparelho nos
dentes.
No fundo do quadro não tem prédios nem casas.
A Monalisa não tem este cabelho e nem está sobrancelha.
O menino ao descrever a imagem vai fazendo negações que demonstram que já possui
uma informação prévia sobre a verdadeira imagem de A Monalisa, fato evidenciado,
principalmente, pelo uso do adjetivo quando enuncia “esta Monalisa é faussificada”
8
e pelas
posteriores negações: “ela não tem estes olhos, nem este rosto, muito menos esta boca...”.
8
Optou-se por manter a escrita conforme grafia dos alunos, quando fizerem parte de citação em análise.
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Nesse modo de afirmar as informações que possui sobre a verdadeira Monalisa (pela
negação da imagem presente) evidencia também suas construções lingüísticas, como, por
exemplo, no uso dos pronomes, na substituição do substantivo pelo pronome, no uso dos
advérbios de negação. Evidenciam-se também os aspectos negativos dessas construções
como, por exemplo, quando utiliza “ss” na palavra falsificada, erro relacionado a
aprendizagem da diferenciação entre letra e fonema, ou o erro de acentuação gráfica
decorrente da indiferenciação entre o pronome demonstrativo “esta” e a forma verbal “está”.
6.3.3
Atividade:
Os alunos deveriam escrever um texto com base nas perguntas:
1. Se nos perguntássemos o que seria um mundo melhor, qual seria a resposta?
2. Quais as principais causas dos problemas do mundo?
3. Se pensássemos que por trás de todos os problemas que podemos enumerar, existe
um único problema, que problema seria esse?
Objetivo: Produção de texto dissertativo, com exposição de idéias e posicionamento crítico.
TEXTO:
A bandidagem tem que acabar, comesando com os bandidos e depois com a fome e
com os problemas pequenos .
Que são as guerras. a violências e a ropalheira dos pulidicos .
E com a violência com os idosos e o preconseido com as pessoas especiais .
O texto, apesar de evidenciar a pouca capacidade expressiva e a falta de estrutura de
classificação, por exemplo, o menino inclui em uma mesma classe “bandidos” e “fome”,
apresentando-os implicitamente como problemas maiores, na seqüência refere como
“problemas pequenos” as guerras, a violência e “a roubalheira dos políticos” (com correção).
Além desses problemas, que envolvem inclusão em classes e relações, apresenta
também problemas de ortografia, troca da letra p pela letra b e da t pela letra d; redução da
vogal o para u “pulidicos”; indiferenciação de fonemas ç por s “comesando”; além dos
problemas de concordância nominal “a violências”; pontuação e acentuação.
Apesar de todos esses erros, apresenta, porém, uma capacidade de avaliação crítica das
situações sócio-políticas da atualidade.
Esses dois exemplos relacionam-se com a questão da afetividade do sujeito com o
objeto de conhecimento, na medida em que apesar dos evidentes problemas de aprendizagem
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o aluno recebendo um subsídio que lhe dê uma referência, que o aproxime do objeto, neste
caso o objeto lingüístico, a produção textual, ele busca a superação de suas limitações, realiza
abstrações e reflexões que contribuem em seu processo de desenvolvimento cognitivo e,
portanto, de aprendizagem.
Utilizei esses exemplos por se tratar, o primeiro deles de um caso desafiador para
mim, ou seja, a tentativa de entender o que havia acontecido no processo de aprendizagem do
menino Roger e ao mesmo tempo me conscientizar do que havia de produtivo, de revelador
em sua escrita. Os outros dois são casos em que os alunos não realizavam as atividades
propostas, tendo inclusive, por várias vezes, mencionado que não gostavam de Português e
que não sabiam escrever. O primeiro era aluno de 5ª série e o segundo de 7ª, mas apesar disso
apresentarem trabalhos reveladores de sua reflexão em relação aos objetos apresentados.
6.4 Afetividade e consciência crítica
Apresento aqui a produção textual com tema livre, realizada com alunos de Ensino
Médio (1ª série).
O objetivo do trabalho era a produção de textos dissertativos, com exposição de idéias,
opiniões e posicionamento crítico.
Considero que esta atividade de produção textual com tema livre oportuniza um
espaço necessário e eficaz para desenvolver no sujeito da aprendizagem o interesse pelo
objeto de conhecimento, de desafiar o aluno para suas capacidades individuais, uma vez que
este realiza uma escolha sobre aquilo que lhe interessa, que o afeta, tornando-se mais fácil
uma aproximação com o objeto de aprendizagem – a linguagem escrita. É essa relação que
chamo de afetividade do sujeito em sua relação com o objeto de conhecimento. Se é preciso
mobilizar o aluno no sentido de fazê-lo colocar em ação seus valores e seus conhecimentos
prévios, tornando-o, desta forma, operativo, a atividade de produção textual parece-me
cumprir esse objetivo.
O corpus é formado por cinco textos, todos os trabalhos demonstram, com
intensidade, o modo como os alunos (autores) vêem; como pensam e como representam o
mundo e a sociedade em que vivem. São todos dotados de consciência crítica, capacidade de
avaliação e reconhecimento do contexto sócio-político em que estão inseridos. Foram
produzidos em duas turmas diferentes e selecionados pelo tema, conforme abaixo:
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6.4.1. A fome e a miséria
A fome e a miséria no Brasil (Michel)
A fome no Brasil é um grande problema a ser solucionado, pois os governadores não
estão resolvendo esse problema que não é simples de ser solucionado. Já foram inventados
diversos meios de combater a fome. Foram inventados Bandejão, Bom Prato que a comida é
boa e barata. Para as pessoas que vivem nas ruas.
Estes meios não acabaram com a fome as ajudaram muitas pessoas que vivem nas ruas
pois não tem uma oportunidade de emprego ou até mesmo por loucura. Esses meios não
resolveram o problema porque tem muita corrupção e muitas pessoas que se aproveitam do
que lhes são oferecido.
Para que seja resolvido tem que acabar com a corrupção e os ladrões que roubam dos
pobres.
O autor apresenta a preocupação com um problema social “A fome no Brasil é um
grande problema a ser solucionado”, que classifica como de grande proporção e de difícil
solução. Demonstra ter informação sobre algumas tentativas de solução do problema
“Foram inventados Bandejão, Bom Prato que a comida é boa e barata”, e opina sobre a
origem do mesmo “esses meios não resolveram o problema porque tem muita corrupção”
e a possível solução “Para que seja resolvido tem que acabar com a corrupção e os ladrões
que roubam dos pobres”.
O texto apresenta problemas de vocabulário (“governadores” por governantes);
desenvolvimento textual e pontuação, mas apesar desses problemas que não interferem no
entendimento de seu conteúdo, evidencia a preocupação com os problemas da fome e da
pobreza, o que pressupõe a capacidade do autor de se colocar no lugar do outro e de sua
consciência em relação aos problemas sociais vividos no país e suas possíveis soluções.
6.4.2 As armas
As Armas
As armas são para ferir os outros no caso da auto-defesa, são fabricadas em grande
quantidade e em todos os continentes do mundo. Existem armas de vários tipos, armas de
fogo, armas nucleares, isso inclui os fuzis, os AK-47, as pistolas etc. ...
As armas são para se defender, mas se não sabe usa-la o portador pode causar
acidentes, caso ela pare nas mãos de seus filhos que vão mostrar pros seus amigos e sem quer
Disparam. Os assaltantes geralmente roubam a arma da vítima, essa arma vai parar nas mãos
dos criminosos e acabam sendo motivos de muitas mortes que acontecem por ai. As armas
chegam no crime através do contrabando de armas [...] a pouco tempo atrás houve uma
votação para saber se o povo queria ou não a venda de armas nas lojas de armas e munições, o
povo por sua vez escolheu que não deveria ser proibida a veda de armas, talvez tenha sido a
insegurança que levou o cidadão a tomar essa decisão. O Brasil é um dos países com mais
violência, pela falta de emprego e educação para os jovens, e para se sustentar esses jovens
saem para roubar carros, assaltar bancos e espalhar a violência. As armas nas mãos da polícia
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nem sempre acertam os bandidos, mas sim os inocentes, a arma é símbolo de destruição, das
guerras, das ruas, e das favelas, e nunca vai ajudar ninguém.
O autor apresenta um assunto polêmico e atual, uma vez que no ano anterior ao da
escrita (em 2005) o país havia realizado um referendo sobre o comércio de armas.
O primeiro problema apresentado refere-se às estruturas de classificação e de seriação.
O aluno ao classificar os tipos de armas existentes agrupa em um único conjunto (armas de
fogo, armas nucleares, as AK-47, as pistolas...), sem dimensioná-las e agrupá-las em função
de seu poder de destruição, como por exemplo, se armas nucleares tivessem o mesmo poder
das demais armas. Demonstra, porém, a realização de leitura sobre a temática, o que lhe
forneceu subsídios para a elaboração de seu texto, que inicia por uma temática mais geral e
termina com um contexto mais específico, sem, no entanto, caracterizar fuga do tema.
Apresenta poucos problemas de ortografia e sintaxe. Apresenta problema de estrutura
textual, apenas dois parágrafos, com a conclusão aglutinada à argumentação do parágrafo de
desenvolvimento e alinhamento direito irregular. Apesar desses problemas o texto evidencia
um processo efetivo de aprendizagem da língua; um bom nível de informações sobre a
temática escolhida, o que permite certa fluência.
Em relação aos aspectos afetivos, podemos citar várias passagens que evidenciam
preocupação com o bem-estar comum e posicionamento crítico: “O Brasil é um dos países
com mais violência pela falta de emprego e educação para os jovens”, “as armas nas mãos da
polícia nem sempre acertam os bandidos, mas sim os inocentes”; apresentando características
de descentração e de reflexão sobre as múltiplas possibilidades de condutas em relação às
armas.
O autor em sua elaboração textual responde às questões implícitas “para que servem as
armas?”, “de onde elas vêm?”, “que problemas e contradições elas causam?”, o que
estruturalmente corresponde a uma entrevista.
6.4.3 A violência no trânsito
A violência no trânsito
A violência no trânsito muitas vezes acontecem com pessoas alcolizadas ou com
pessoas com documentação ilegal ou nem isso e a grande maioria são jovens. A maioria sai
para uma noitada bebe demais e aí vai dirigir seu carro, achando que isso é atitude de “homem
macho” mas que não bensa nos riscos que corre de sofrer um acidente e até morrer.
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Muitos jovens que ainda não podem fazer a carteira de habilitação, dirigem carros por
aí, sem caiteira ou com a mesma adulterada, sendo que a maioria não tem maioridade penal
(18 anos).
Também temos de falar que muitos “pardais” escondidos ao longo das vias servem
apenas para multar, tirando dinheiro do cidadão de bem, para aumentar a arrecadação e este
jeito de educar para o trânsito está completamente errada. Talvez se preocupassem mais em
educar do que multar, com certeza diminuiria a violência no trânsito.
Por isso, em tembos de eleição, vote consciente, pense bem para que isso diminua.
Neste texto o autor apresenta um bom nível de informações sobre a temática escolhida
e um bom nível de reflexão em função dessa temática. Ao longo do texto vai tecendo várias
considerações que apontam para as relações que faz entre os eventos, evidenciando uma
noção de causalidade, ou seja, os acidentes de trânsito acontecem em conseqüência das
transgressões praticadas principalmente por jovens imaturos. O autor estabelece também uma
relação com questões institucionais ao referir a aplicação de multas com vistas à arrecadação
E as conseqüências dessa prática em função da educação para o trânsito, o que revela a
capacidade de avaliação moral e ética.
Quanto aos aspectos lingüísticos apresenta poucos problemas: um caso de
concordância verbal, a troca de letras “p” por “b” em bensa e em tembos, o “r” por “i” em
caiteira, o dígrafo vocálico “oo” em álcol que no texto original apresenta um borrão,
indicativo da dúvida se seria com dois “oo” ou com apenas um “o”.
6.4.4 Racismo e preconceito
Racismo e preconceito
Hoje o mundo está enfrentando muitos tipos de racismos e preconceitos, diferença de
cores, de classes de problemas que muitas pessoas nascem.[...] O racismo hoje enfrenta
grandes problemas na sociedade, pessoas que ofendem outras pessoas por causa de sua
diferença de cor, pois elas não sabem que no fundo nós somos todos iguais, sem diferença de
cor e de raça.[...] As pessoas que tem algum tipo de preconceito ou é racista deveria ser
rigorosamente ponida, sendo presa e pedindo perdão a pessoa discriminada.
Devemos acabar com o racismo, só assim o Brasil e o mundo iriam para frente.
Nesse texto o autor apresenta um tema polêmico e multifacetado, demonstra possuir
algumas informações sobre a temática, faltando-lhe, porém, o aprofundamento crítico da
questão, mesmo por que parece apresentar uma dúvida conceitual sobre preconceito,
discriminação e racismo. Parece também cometer equívocos ao tentar dimensionar o
problema como o único problema a impedir o progresso do Brasil e do mundo, o que revela-
nos um problema de inclusão em classes.
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Quanto aos aspectos lingüísticos apresenta poucos problemas, como na troca do “u”
pelo “o” em ponida, sendo o mais grave o problema de estrutura lógica e sintática, pois ao
enunciar “O racismo hoje enfrenta grandes problemas na sociedade...”, confunde o sujeito
oracional, uma vez que é a sociedade que enfrenta grandes problemas com o racismo.
Apesar desses problemas evidencia uma reflexão e posicionamento crítico sobre um
problema da atualidade.
6.4.5 O direito de votar
O voto é o símbolo da participação cidadã. Ao sairmos pelas ruas da cidade,
percebemos que o assunto do momento é política, como se algum outro momento isso não
existisse, e como se nós todos não fizéssemos parte disso. O que podemos perceber é que
existe uma grande desilusão com quem faz a política. Uma frase que se ouve muito nesse
período é: “odeio política”. Como chegamos a este ponto? Um país que lutou tanto pela
democracia, pelo direito ao voto e que agora passa a abominar este que é o maior símbolo da
democracia?
É bem verdade que nossa experiência com o voto ainda é curta, nova, no entanto, já
deveríamos ter percebido que a representatividade se faz quando estamos presentes, atuantes.
Existem diversas pessoas que trocam seu voto por favores pessoais, ou até mesmo por
“uma” sacola básica, não percebendo que estão contribuindo para que políticos corruptos
assumam a liderança do nosso país.
Por isso, antes de votar, siga as instruções a seguir:
Pare para observar todas as propostas!
Pense bem e anote os números dos cinco candidatos escolhidos.
E vote, porque o voto é o maior símbolo de democracia no país.
O texto é exemplo de um texto bem elaborado, bem estruturado, apresenta concisão e
clareza na expressão das idéias, evidenciando uma aprendizagem lingüística bem adaptada.
As informações apresentadas no texto evidenciam conhecimento da temática, e a
forma como o texto é elaborado coloca-o em uma condição atemporal, ou seja, é um texto que
além de apresentar uma temática sempre atual, passa também uma mensagem que supera o
tempo da escrita, adquirindo uma posição diacrônica. As relações estabelecidas ao longo do
texto evidenciam reflexão sobre o assunto tratado e posicionamento crítico sobre o mesmo.
Os dois pequenos problemas, um morfossintático e outro semântico, apresentados no
texto não chegam a prejudicar o entendimento e a totalidade do mesmo, sendo eles: a
supressão da preposição em: “como se ( ) algum outro momento isso não existisse” e “uma”
sacola básica, na qual o destaque deveria recair sobre toda a expressão “uma sacola básica” e
não apenas sobre a palavra uma que altera o sentido, podendo conotar que se fosse mais de
uma não haveria problema.
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6.5 Afetividade e constituição de subjetividade
O material apresentado nesta categoria de análise é oriundo de atividade de produção
textual que intitulo como Quem sou eu? É uma atividade característica de texto descritivo e
trabalha a subjetividade do aluno. Neste tipo de atividade o aluno descreve suas características
físicas e psicológicas, refletindo também sobre sua família, seus amigos, seu entorno social,
as coisas que gosta e que não gosta e a produção cultural de sua preferência (livros, filmes,
músicas, teatro, etc.).
O conteúdo desses textos costuma ser eivado de afeto ao mesmo tempo em que
evidencia aspectos morais da conduta dos sujeitos e oportuniza a sondagem das estruturas
cognitivas dos alunos/autores. As declarações evidenciam a capacidade de escolhas e de
julgamento, as noções de valores e os sentimentos vivenciados pelos sujeitos num intenso
processo de interação.
6.5.1 Os amigos
Esses textos carregam as concepções que os alunos têm sobre amizade e o que
valorizam nesse sentimento, tornando-o uma verdade que faz parte de seu desenvolvimento
sócio-afetivo e cognitivo. Suas escolhas evidenciam atos de inteligência e reflexão. Falam das
escolhas, dos julgamentos de valor e dos aspectos morais de suas relações sociais dentro e
fora da escola.
Apresento a seguir alguns excertos desses textos:
“Tenho muitos conhecidos, mas amigo pra mim é mais do que isso, então, amigos tenho
poucos.” (Jean/102)
“Amigos eu tenho muitos, mas se eu for contar, aqueles que eu confio demais, e que sabem o
que é uma amizade verdadeira, não dá mais de dez amigos verdadeiros.” (Carol/102 – 14a.)
“Tenho bastante(s) amigos e estamos sempre nos falando, mas eu tenho poucos amigos de
verdade.” (Douglas/102)
“[...] acho que uma amizade verdadeira é muito importante...” (Luciana/102 – 14a.)
“[...] os amigos são minha segunda família, sempre do meu lado, tanto nas horas boas e ruins
também.” (Júlio/102)
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“Tenho bastantes amigos, gosto de todos do mesmo jeito...” (Edu/102)
6.5.2 Família
Aqui a família é firmada como um valor intrínseco ao processo de desenvolvimento.
Os alunos evidenciam a importância da estrutura familiar como determinante de sua formação
educativa e moral.
“Minha família é legal mas de vez em quando ele ‘pegam no meu pé’, mas mesmo assim eu
gosto muito deles” (Douglas/102)
“Amo minha família mais que tudo, confio nela demais...” (Carol/102)
“...eu gosto da minha família...” (Aline/102)
“Minha mãe é uma pessoa importante para mim assim como meu pai. Estes dois acho que
são as pessoas mais importantes para mim, pois me ajudam a estudar e me ensinam
coisas novas.” (Diego/102)
“...na família, ela é o meu porto seguro é tudo para mim, estão sempre do meu lado me
apoiando nas dificuldades...” (Julio/102)
“Minha família é o centro de tudo, mãe e irmãos que convivem com os problemas que
passo e entendem muito e isto eu agradeço...” (Rodrigo/102)
“Eu sou completamente apaixonada pela minha família. Agradeço muito de ter a família que
tenho.” (Ketryn/102)
“Minha família é muito divertida, diferente de todas outras [...] eles me ajudam nas coisas que
eu preciso, sempre me dão apoio em todas as coisas.” (Peri./102)
“Minha família é muito legal, gosto muito da minha mãe...” (Jully/102)
“A família é tudo, essencial para mim, meu chão porque sem eles eu não estaria onde
estou e onde cheguei, tenho uma relação muito boa com a minha família.” (Fer/102)
6.5.3 Moralidade e Ética
Os excertos a seguir apresentam uma característica forte de maturidade emocional,
neles os alunos declaram em seus textos aspectos morais e éticos que valorizam em seus
relacionamentos; as atitudes que consideram negativas, como a falsidade e o preconceito e as
positivas como, por exemplo, os sentimentos de justiça e a solidariedade.
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74
“[...] também há muitas coisas que eu não gosto como de pessoas mentirosas, pessoas
falsas, de injustiças.” (Júlio/102)
“Não gosto de pessoas falsas, tanto como pessoas que discriminam as outras por causa
da cor da pele ou pela aparência.” (Diego/102 – 14a.)
“[...] existem coisas que não gosto que (só) posso resumi-las em duas palavras: falsidade e
mentira.” (Lu/t.102)
“Odeio pessoas falsas e ver pessoas necessitando de ajuda e não poder ajudá-las.”
(Pat./101).
6.5.4 O meio
Atividade: Inspirada no tema das Olimpíadas de Língua Portuguesa, edição 2008, cujo tema
é “O lugar onde moro”, foi realizada, com turmas de 1º ano do Ensino Médio a mesma
atividade que consistia na escrita de um artigo de opinião identificando um problema do
“lugar onde moro” e expressando a opinião sobre o mesmo.
Texto 1: O LUGAR ONDE MORO (Audrey- 1º ano E.M.)
No lugar onde moro acontece muita coisa e o que mais me chama a atenção é o tráfico
exposto, cujos produtos que eles traficam são as drogas que “alimentam” os viciados do
próprio bairro e de bairros próximos.
No meu bairro o tráfico pode ser visto em qualquer lugar, homens, mulheres,
adolescentes e até crianças trocando dinheiro por maconha, cocaína, pedra e inclusive armas.
Lá existe(m) dois pontos de tráfico principais denominados “Chácara” e “Campo”.
Moro exatamente entre esses dois pontos e posso afirmar com toda certeza que não tem hora
para dar tiroteio e troca de armas por drogas ou dinheiro por drogas.
Esse tráfico alimenta os viciados e faz com que esses viciados cheguem ao ponto de
roubar roupas de varal, cadeiras de praia, registro de água, fios de luz, etc.
O tráfico alimenta esses monstros e ele mesmo os destrói, e a cada dia que passa eles
vão se eliminando aos poucos.
O aluno lança um olhar crítico sobre o lugar onde mora, identificando o problema
principal e as conseqüências deste para a comunidade, estabelecendo uma relação de
causalidade ao dizer “Esse tráfico alimenta os viciados e faz com que esses viciados cheguem
ao ponto de roubar roupas de varal, cadeiras de praia, registro de água, fios de luz, etc.”.
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Isso representa uma postura bastante crítica e equilibrada para um adolescente de 14
anos que, vivendo nesse meio, consegue distinguir-se do mesmo, realizando um profundo
juízo de valor que permeia a sua própria conduta.
Texto 2: O LUGAR ONDE VIVO (Maur- 3º ano E.M.)
No lugar onde eu vivo, acontecem coisas que, infelizmente, acontecem com freqüência
em todas as cidades do nosso país.
Não é nenhuma novidade dizer que em vários bairros da cidade, a violência domina, e
está sempre incomodando os cidadãos. Roubos de carros, assaltos a mão armada etc. Talvez
se houvesse maior policiamento nas ruas esse tipo de situação poderia ser evitada.
Mas o maior problema, com certeza é a dificuldade financeira que a maioria dos
brasileiros tem. Esse talvez seja um dos motivos para que muitas pessoas optem em conseguir
dinheiro, tirando de outras pessoas.
Mas infelizmente essa é uma realidade que hoje nós temos que conviver. Há anos atrás
os nossos pais já enfrentavam esse tipo de problema e provavelmente os nossos filhos também
vão ter que enfrentar.
Neste texto o aluno aponta de forma generalizada os problemas do seu bairro,
identificando-os como problemas não apenas desse lugar, mas também em outros bairros e
outras cidades do país. Emite, também, um juízo ao considerar que talvez esses problemas
sejam gerados pela situação financeira, não só de alguns como da maioria dos brasileiros, em
nova generalização, remetendo o problema para uma instância maior, ou seja, a esfera pública
e econômica do país.
Texto 3: O LUGAR ONDE VIVO (Mar-3º ano E.M.)
Hoje em dia há muitos lugares violentos, independentemente de classe social. Não
importa se é o bairro com mais recursos ou um bem humilde, em ambos há assaltos e
violência.
Meu bairro é um lugar bom para se morar. Vivo lá desde que nasci. A cada dia que
passa o número de violência vem aumentando, mas mesmo assim não deixa de ser um bairro
bom. Há praças, parques, shoppings, hospitais, tudo ao nosso alcance.
Em todos os lugares, por mais que haja violência, sempre tem algo de bom. Seja a
união de algumas comunidades, um lugar bonito e especial, enfim. Gosto muito do meu bairro
e jamais iria trocá-lo por outro, mesmo com alguns pontos negativos, pois eu me sinto
realmente em casa.
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76
O aluno aponta a violência como principal problema do lugar onde mora, mas ao
mesmo tempo identifica-o como um problema mais genérico, que ocorre também em outros
lugares. Reconhece aspectos negativos do lugar, mas também pos positivos, e posiciona-se
demonstrando afeto pelo lugar, numa demonstração de equilíbrio psíquico e criticidade.
Texto 4: Meu lar meu chão
(...) No meu lar somos um ajuda o outro nunca negar nada para um ou outro nunca
virar as costas para um irmão sempre estender a mão para o próximo.
Eu aceito meus amigos como se fossem de minha família sempre brincando e os
tratando muito bem sendo-lhes irmão, amigo e conselheiro.
(...) na vila onde eu moro (h)á coisas boas e ruins: as coisas boas são ter muitos amigos
se dar com pessoas que você sabe que não gostam de você mais mesmo assim quando preciso
você ajuda.
Coisas ruins: ver amigos de infância se jogar no tráfico, drogas, abandonar a escola e
esquecer quem os quer bem. (Jonatas/t204-2008)
Este texto apresenta, principalmente, problemas de estrutura sintática “no meu lar somos um
ajuda o outro nunca negar nada para um ou outro...”, falta de clareza na expressão das
idéias “... as coisas boas são ter muitos amigos se dar com pessoas que você sabe que não
gostam de você...”. Apesar disso carrega noções de moralidade como solidariedade,
tolerância, a noção de bem e mal, e o sentimento de impotência por perder amigos para as
drogas, evidenciando, também os juízos morais, o afeto e o equilíbrio.
Todos os textos e excertos de textos apresentados trazem em si o exemplo do que seja
a afetividade como energética da cognição. Temos neles o exemplo do que significa a
simbiose entre afetividade e intelectualidade. Em todos eles vislumbramos exemplos da
“inteligência organizando o afeto e a afetividade dando sentido ao intelecto”(Collares, 2007)
9
.
São exemplos significativos do que seja a transformação dos estágios do
desenvolvimento cognitivos em direção a um equilíbrio que é também afetivo.
São textos que lingüisticamente apresentam poucos problemas, com exceção do último
deles, e mesmo com os problemas que apresentam não perdem suas características próprias da
construção de subjetividade, tais como a diferenciação entre o eu e o outro, ou entre o eu e o
meio, o mundo, apresentando também as características de consciência crítica e equilíbrio.
9
No parecer avaliativo do Projeto de Pesquisa Afetividade e construção de conhecimento.
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77
Apresento também, aqui, como característico desta categoria de análise um pequeno
corpus produzido na disciplina de Educação Artística sob regência da Profª Gilse de Araújo
Rosito, na turma 103, turma que também é atendida por mim na disciplina de Língua
Portuguesa. São desenhos que dialogam com os trabalhos de produção textual, apontando
uma perspectiva interdisciplinar e promotora da afetividade entre sujeitos e objetos de
conhecimento, oportunizando mais um espaço para o sujeito refletir sobre seu eu, bem como
têm sua representatividade como constituidores de subjetividade.
Figura 3: Quem sou eu? (Alunos da turma 103-DAC- 2008)
Observem-se os detalhes da indumentária (a marca), os adereços (pulseiras, anéis), a tatuagem
de henna, o crachá de “jovem aprendiz” projeto de incentivo ao primeiro emprego e formação
profissional.
Esses alunos ao pensarem (quem é esse sujeito?) quem e como são buscam a
identidade própria, refletindo sobre seu eu, sua forma de ser e de subjetivar-se. É nesse
sentido que esta atividade dialoga com a atividade de produção textual intitulada “Quem sou
eu?”.
Este primeiro conjunto de textos e imagem, objeto de análise, visa a apresentar as
inúmeras variáveis envolvidas na questão da afetividade relacionada ao processo de
construção do conhecimento.
Minha intenção foi de através dessas análises, apresentar de forma mais generalizada a
questão da afetividade, tanto no que diz respeito ao próprio objeto de conhecimento, ou seja,
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78
quanto aos tipos de aproximações possíveis entre o sujeito da aprendizagem e o objeto de
conhecimento, e o quanto esse processo está imbricado com variáveis de cunho emocional.
Busco apontar a relação sujeito e meio não de forma determinista, mas como representativo
de um processo relacional em que sujeito e meio interagem e que através dessa interação o
sujeito se constitui como sujeito, ao mesmo tempo em que constrói estruturas que podem vir a
modificar esse meio, num processo de intensas trocas afetivas que ao mesmo tempo são
cognitivas.
Concepções de alunos sobre afetividade e moralidade na sala de aula
Incluo aqui o subproblema sobre moralidade na sala de aula. Neste contexto propus-
me a fazer uma análise relacionada mais diretamente à questão da afetividade em suas
variáveis ligadas à moralidade na sala de aula, contexto mais específico de aprendizagem e de
constituição de subjetividade. Nesta categoria de análise, minha intenção é apontar as
profundas relações existentes entre os processos de interação externos e internos à escola.
Defendo que justo em função desse relacionamento entre as variáveis internas e externas é
que não podemos desconsiderar o conhecimento cotidiano que o aluno leva para a sala de
aula.
Quando referimos a moralidade estamos atuando no campo da afetividade enquanto
componente energética de nossas ações. A afetividade relacionada às nossas emoções e aos
nossos sentimentos exerce função adaptativa e leva-nos conseqüentemente às questões morais
e éticas enquanto reguladoras de nossa atividade social.
Este subproblema apresenta três objetivos específicos, sendo eles: Descobrir as representações
que o aluno tem de sua vida escolar e de seu processo de aprendizagem, investigar a influência das
representações afetivas na aprendizagem, e que espectativa o aluno possui da atuação de seus
professores. Todos os três objetivos são imbricados e importantes nas relações socio-afetivas e
pedagógicas na sala de aula.
A formulação deste corpus de análise se deu a partir das respostas às seguintes
questões, constituidoras de categorias de análise:
d) Qual o papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento?
e) Como conciliar liberdade com responsabilidade na sala de aula?
f) Que características deve ter um professor para ser considerado competente?
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Com mera função organizacional apresento os quadros abaixo, com os itens mais
citados nos textos elaborados a partir das referidas questões.
Quadro 1
ESCOLA B ESCOLA C Questão A:
Qual o papel do aluno na construção de seu
próprio conhecimento?
Turma
A
Turma
B
Turma
A
Turma
B
1. Comprometimento 3 2
2. Consciência 1
3. Interação 1 1
4. Interesse 5 1 7 5
5. Necessidade/ em função do futuro 2 1 2 1
6. Responsabilidade/dever do aluno 4 3 3 3
7. Persistência 1
8. Vontade de aprender 2 1
9. Não conversar /não atrapalhar a aula 1
Quadro 2
ESCOLA B ESCOLA C Questão B:
Como conciliar liberdade com
responsabilidade na sala de aula?
Turma
A
Turma
B
Turma
A
Turma
B
1. Deve haver liberdade 5 3
2. Deve haver responsabilidade 5 3 3 3
3. Deve haver comprometimento 1 1
4. Deve haver interesse 2 1 7 5
5. Deve haver limites 2 2
6. Deve haver vontade de aprender 1
7. Deve haver interação/diálogo 1 1
8. Deve haver respeito 2
9. Necessidade/ em função do futuro 2 1
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Quadro 3
ESCOLA B ESCOLA C Questão C:
Que características deve ter um professor para
ser considerado competente?
Turma
A
Turma
B
Turma
A
Turma
B
1. Autoridade (pulso firme) 1 2
2. Bom-humor 2
3. Conhecimento 3 1 4 4
4. Dedicação 1 2 1
5. Dinamismo 1
6. Diálogo/Interação 4 1 1
7. Método agradável (boa metodologia) 1 2 2
8. Respeito (respeitar o aluno e impor
respeito)
3 1 3 6
9. Responsabilidade 1 2 3
10. Ser amigo 2 1 1
11. Ser legal 1
12. Ser incentivador 1
13. Ser desafiador 1
14. Saber ensinar bem 2 1
15. Ter paciência 2 1 2 2
16. Ter vontade de compartilhar seus
conhecimentos
1 1
17. Ser enérgico 2
18. Domínio de classe 2 6
19. Gostar do que faz 4 1
20. Interesse pela aprendizagem do aluno 4 1
21. Ética 1
22. Carisma 2
23. Planejamento 1
24. Bom salário 1
Dos alunos que responderam às questões, vários apontaram mais de um item como
representativo ou importante ao atendimento do tema em questão.
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6.6. O papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento
Esta categoria de análise foi criada a partir da pergunta Qual o papel do aluno na
construção de seu próprio conhecimento? que eles deveriam responder através de um texto
dissertativo.
As respostas dos alunos em relação ao questionamento já referido evidenciaram
aspectos motivacionais como propulsores do processo de aprendizagem.
A grande maioria citou como fatores fundamentais em seu processo de construção de
conhecimento, o interesse, a responsabilidade e o comprometimento, enquanto dever do aluno
como principal ator de sua formação. Esse referencial vem a conciliar-se e a corroborar o
referencial teórico que já mencionava a questão do interesse como fator determinante do
processo de interação sujeito-meio.
a) Cada pessoa tem o seu objetivo: ter o seu trabalho, a sua casa, a sua família, ser uma pessoa
bem sucedida. Entretanto, nada disso é possível sem uma boa educação e muito estudo para
chegar onde se quer. Cada um é responsável pelo seu aprendizado, pois não se aprende
pela capacidade, mas sim pelo interesse. O conhecimento é uma forte arma para
atingirmos os nossos objetivos e, para tê-los, basta que queiramos aprender.
(Ricardo/203)
Este texto apresenta de forma indireta a questão da interação como processo de aprendizagem
na medida em que o aluno refere que “não se aprende pela capacidade, mas sim pelo
interesse”, ou seja, é a qualidade da interação sujeito-objeto que irá proporcionar a
assimilação do mundo do objeto ou meio social.
a) Ser responsável que ele próprio tem que ser esforçado, e consciente que apenas com
sua dedicação e vontade de aprender e querer ser aprovado no final de cada ano letivo.
Ser confiante no seu desempenho. (Renan/T:204)
Aqui a questão da responsabilidade é colocada em evidência. As características energéticas
são representadas pela dedicação e vontade de aprender. A questão da intencionalidade
assume uma pequena dimensão, ou seja, o “querer ser aprovado no final do ano”,
evidenciando uma falta de prospecção com vistas ao futuro.
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82
a) Na minha opinião, a responsabilidade de cada aluno é consigo mesmo, de fazer os
trabalhos solicitados pelos professores, estudar para as provas, porque os professores já estão
formados, já tem sua profissão e o interesse para estudar tem que ser nosso, porque se
quisermos fazer uma faculdade, precisamos estudar. Hoje em dia até para catar papel
precisamos ter o ensino médio completo (...) (Ana./ t:204)
a) O conhecimento é algo próprio, algo que mesmo nos dias inseguros de hoje, não pode ser
tirado de nós. Ele começa desde o nascimento, a observação de dados vistos, ouvidos e
sentidos. Dados que vamos absorver para viver. Ao início do amadurecer humano, a criança
vai para o “lar do conhecimento”, normalmente obrigada pelos pais, e que com a idade há
um momento em que a obrigação de aprender não basta, quando a pessoa só aprende se
quer, porque realmente acha importante o seu futuro, algo que nos dias de hoje quase não
ocorre. (Rogger/T:301)
a) O aluno deve ter a responsabilidade de fazer uma construção de seu conhecimento [...] Esta
construção do conhecimento vem desde cedo, desde a educação dos pais [...]. O aluno
quanto mais estuda e se interessa pela matéria o seu conhecimento aumenta. (José/t:301)
a) O aluno tem de se dedicar ao estudo por que gosta. A pessoa tem que gostar de aprender
de adquirir conhecimento, cultura. Prestar atenção, ler, estudar, se informar, pesquisar, são
coisas que variam de pessoa para pessoa. Se o aluno quer ter apenas um papel, seu diploma,
ou se ele quer sair do colégio sabendo. Se todos aqueles anos servirão para alguma coisa aí já
não posso afirmar. Mas as pessoas deveriam aproveitar a chance que têm de estudar e
sair da escola com ambição de aprender sempre mais, aproveitar o material dado e
evoluir com isso. Mas varia de pessoa para pessoa, quem quer evoluir e fazer a
diferença, ou seguir na mesma sendo igual a todo mundo. (Rita/t:101)
a) Poucos alunos gostam de estudar, mas estudar mesmo. Muitos se dão conta que o
estudo faz falta quando já tem seus 25, 30 anos, quando não tem muita chance de emprego. Só
nós alunos podemos fazer nosso futuro, porque o mais importante na nossa vida é estudar
para futuramente termos uma condição de vida boa. (Miguel/t:101)
Análise: Nos cinco excertos apresentados acima, a questão do o interesse aparece como
elemento fundamental na construção de conhecimento, todos referem também a questão da
intencionalidade, estudar com vistas ao futuro e a uma formação mais ampla como no
primeiro texto: “o interesse para estudar tem que ser nosso”, porque “se quisermos fazer
uma faculdade, precisamos estudar”.
É deste ponto de vista que dizemos que toda ação do sujeito tem intencionalidade, que
a ação do sujeito é impulsionada pelo interesse e pela necessidade. Somente através do
interesse e da intencionalidade é que as ações se tornam significativas para o sujeito, que num
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83
processo ativo de interação com o objeto assimila-o e acomoda suas estruturas cognitivas para
adaptar-se a ele, isto é, para poder melhor assimilá-lo.
6.7 Liberdade com responsabilidade na sala de aula
Esta subcategoria de análise foi criada a partir da pergunta “Como conciliar
liberdade com responsabilidade na sala de aula?”, a qual os alunos deveriam responder
através de um texto dissertativo.
A este questionamento a maioria dos alunos, que optaram por essa questão,
responderam que a liberdade na sala de aula somente é possível através do interesse pela
aprendizagem e pela responsabilidade do aluno com a construção de seu próprio
conhecimento e a noção de limite, fato que relaciona esta questão à questão anterior sobre o
papel do aluno na construção de seu próprio conhecimento.
Apresento a seguir um conjunto de dez excertos de textos nos quais se evidencia a
questão da conciliação entre liberdade e responsabilidade na sala de aula a partir na noção de
limite, do interesse e das perspectivas do aluno com vistas a um futuro melhor. Esses
aspectos apresentam-se como característicos de sujeitos com posicionamento crítico e
entendimento de seu processo de aprendizagem como produto de sua ação sobre o(s) objeto(s)
a conhecer e conseqüência de um ambiente cooperativo no qual prima o respeito mútuo e a
consciência de seu projeto pessoal.
b) O aluno tem que ter consciência de que a liberdade dele em sala de aula é de
expressão sobre o assunto discutido em aula e não liberdade para bagunçar. A
responsabilidade do aluno em sala de aula é estudar, prestar atenção na matéria dada pelo
professor e fazer os exercícios sem atrapalhar os demais alunos. (Maria/t:203)
b) Na sala de aula podemos ter toda a liberdade que precisamos, sabendo usa-la com a
responsabilidade de cumprir nossas obrigações como alunos, e sabendo ser civilizados,
trabalhando em conjunto com colegas, sem causar transtornos em sala de aula.
(Nara/t:203)
b) No momento em que entramos numa sala de aula, nós temos em mente a consciência
em que estamos fazendo ali. Não só uma responsabilidade, mas sim uma forma de nós
seres humanos converter essa situação, sabendo que isso é uma forma perfeita para o
nosso futuro. (Ruan./t: 203)
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b) Bem, para conciliar liberdade com responsabilidade, primeiro temos que ser
conscientes da existência do limite, estar ciente das conseqüências que poderá colher.
(Ciro/T: 203)
b) [...] conciliar liberdade com a responsabilidade exigida em nossa própria sala de aula,
deve se dar diretamente e devidamente sem a menor sombra de dúvida a nós alunos, por
ser de interesse aprender o que é dado pelos professores, cabe-nos [...] aprender de todo
nosso bom gosto e vontade própria, recebendo este conhecimento a nós proporcionado e sem
reclamação e queixa de qualquer professor... (André/t:203)
b) Todo mundo tem o direito a liberdade, mas tem que saber impor a sua liberdade na
hora certa e, principalmente, sabendo respeitar os outros. O papel do aluno na sala de aula
é estudar para conseguir o melhor no seu futuro, e dar o máximo de si, claro que com
brincadeiras ninguém consegue aprender. Atrapalha a si e aos outros. Deve-se ter
respeito aos outros e a si próprio. (Sofia/t:103)
b) A Liberdade pode se dar quando houver responsabilidade de parte dos alunos, sem
interferir na aula quando a professora tiver explicando ou copiando algo no quadro e sem
exagerar na liberdade. Tudo tem seus limites [...]. (João/t:204)
b) Liberdade até (um) certo ponto, e responsabilidade total. Para ter liberdade o aluno
deve ter responsabilidade com seus trabalhos, colegas, professores e principalmente
consigo mesmo, para [poder] ter liberdade. (Neli/t:204)
b) Com respeito mútuo aos colegas e ao professor que estiver apresentando a aula. [...]
Deve haver cooperação e autoridade entre professor e alunos, e deveríamos (nós alunos)
saber dividir melhor nossos horários dentro da sala (sobre diversão e estudos). (Juan/t:101)
abc) Acho que o mínimo que se deve ter de responsabilidade é estudar, querer aprender e
respeitar. [quanto a liberdade] pulso firme com voz ativa quando se precisa e, óbvio,
brincar e dar risadas de vez em quando. [quanto ao professor] Um professor com pulso
firme, mas não rude, e que consiga de alguma forma explicar a matéria. (Carlos/t101)
Segundo Piaget (1996) a evolução da moral se dá através das possibilidades de trocas
entre os sujeitos e para ele a liberdade tornou-se um valor necessário apenas quando a
cooperação prevaleceu sobre a coerção (1998, p.153).
Nesse sentido tornam-se evidentes em cada um dos textos as noções de limite e de
responsabilidade, impulsionando a noção de liberdade como valor intrínseco às relações
equilibradas e cooperativas, apontando uma evolução em direção a uma moral da autonomia.
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6.8 Características de um professor considerado competente
Esta categoria de análise foi criada, da mesma forma que as duas primeiras, a partir da
seguinte pergunta: Que características deve ter um professor para ser considerado
competente?
Se, reflito sobre minha ação docente, se é de meu interesse melhorar minha prática e
de alguma forma contribuir para a discussão sobre os problemas atuais da educação é, então,
fundamental que eu queira saber que concepção meus alunos têm sobre minha ação e minha
função como professora. Foi com essa intenção que lhes fiz essa pergunta.
A esse questionamento, dentre os alunos que escolheram esta questão, a maioria
apontou características tais como respeito (respeitar o aluno e exigir respeito), conhecimento
do conteúdo, qualidade na interação professor-alunos, diálogo, interesse pela aprendizagem
do aluno, paciência, entre outros itens. São todos eles representativos de relações propiciadas
por um ambiente cooperativo, no qual professor e alunos primam pelo respeito mútuo, o afeto
e a consciência dos objetivos comuns, ou seja, a aprendizagem do aluno.
Apresento a seguir um conjunto de excertos de textos afirmativos dessas noções
apresentadas pelos alunos.
Texto 1
O professor é uma figura que possui um grande papel na aprendizagem, na formação e até no
desenvolvimento pessoal de um jovem. O jovem sempre tem um professor com o qual se
identifica mais, que se espelha e o faz pensar no seu futuro.
O professor além de tudo deve conquistar o respeito e a amizade do jovem, aconselha-lo e
mostrar confiança nele, mas sempre deixando bem claro que dentro do ambiente de estudo a
autoridade é ele e que assim como respeita os alunos ele exige respeito por ele.
Um professor competente dá a sua aula com bastante clareza, explica quantas vezes for
necessário, não discrimina aluno nenhum e não bate boca com aluno.
Concluo que se tivermos mais professores assim, que tornassem da sala de aula um
ambiente cativante e curioso ao aluno em vez de uma mera obrigação, teríamos mais
alunos se formando e menos pessoas que largam os estudos para ficar badernando e
vadiando nas ruas. (Maurício T /t.204-2007)
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86
Texto 2
Todo professor deve ter paciência para explicar quantas vezes for necessário uma certa
questão que o aluno não entender. Um professor competente nunca deve rir de qualquer erro
do aluno, o certo é corrigir para que o aluno possa então corrigir-se a si próprio. Todo bom
professor deve sempre estar preparado, em relação aqueles alunos que tem certar dificuldades
e sempre estar pronto para ajuda-lo. Na minha opinião para um professor ser bem
competente, ele deve sempre entender o aluno e ajuda-lo no que precisar. (Ang./t.204-
2007)
Estes dois textos já serviriam para ilustrar o ponto de vista relativo ao “professor
considerado competente”. Apresento, porém, outros textos afirmativos da questão, apontando
a expectativa dos alunos em relação ao professor. Um professor, que além do domínio dos
conteúdos de sua disciplina, precisa nas palavras dos próprios alunos “tornar a sala de aula
um ambiente cativante e curioso”. Um lugar no qual o conhecimento é construído através
de trocas pedagógicas baseadas no respeito mútuo, no diálogo entre os sujeitos da
aprendizagem, na cooperação.
c) Um professor para ser considerado competente, acima de tudo deve ter atitude em
sala de aula e muita responsabilidade, saber lidar com os alunos e ser querido e
respeitado por todos. (Jonas/t:301)
c) Um professor para ser considerado competente deve respeitar e impor respeito diante
[de] seus alunos. Ser amigo, antes de ser só mais um professor. Cumprir suas tarefas [...]
estas são as características básicas de um bom professor. (Mariana/t:301)
c) Um professor para ser considerado competente deve ter boas atitudes em sala de aula,
sendo responsável com suas tarefas, respeitar os alunos e impor respeito. (Filipe/t:301)
c) Um professor competente é aquele que gosta e dedica-se ao seu trabalho, não só
passando matéria para os alunos, mas se preocupando se ele entende a matéria. ´´E uma
pessoa que está satisfeita consigo mesma e que ensina para os alunos não só o que se deve
aprender na escola e prepara o aluno para a vida. (Yasmin/t:301)
c) Um professor para ser considerado competente deve ser aquele que esta sempre
ajudando o aluno, tirando dúvidas, sabe dominar a turma e ter um bom diálogo com o
aluno. São características essenciais para ser um bom professor (Keyla/t:301)
c) Um professor deve ser atencioso com os alunos. Se o aluno estiver com notas abaixo da
média ele deve procurar o aluno e perguntar se está precisando de ajuda. Pra mim o melhor
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87
professor é aquele que faz a aula legal, que não é uma aula cansativa, mas sim
interessante. (Kis/t:101)
c) Quando o professor explica bem, consegue dar a matéria programada para o dia de
aula e quando ele consegue ter autoridade dentro de uma sala de aula sem que precise
gritar ou se alterar. (Luís F./t:101)
c) Um professor, na minha opinião, deve ser dedicado e ensinar com paciência,
tranqüilidade e muita vontade. Deve despertar no aluno um sentimento de indignação e
muita vontade.
Dizer a ele, por exemplo:- “Se você não tirar mais de 7 é por que você não quer ser
ninguém”. Isso deixa o aluno tão fulo, que ele vai estudar tanto que vai tirar 11! (Axel/T:203)
c) Ter respeito, incentivar o aluno nos estudos para ter um futuro melhor.
(Andréia/t:203)
c) Ter bom diálogo, explicar bem a matéria, ser extrovertido, alegre, tudo tem sua hora,
nas brincadeiras, e muita competência. (Rudi/T: 204)
Todos os excertos de textos apresentados reafirmam as expectativas dos alunos em
relação aos seus professores, evidenciando a necessidade de um ambiente cooperativo com
trocas afetivo-pedagógicas que despertem o interesse do aluno na busca da construção de
conhecimento e nas perspectivas de um futuro melhor.
É neste sentido que afirmo que as relações inter-pessoais na sala de aula também são
relações pedagógicas que em concordância com a teoria piagetiana têm suas composições
energéticas que geram o interesse do aluno.
Não pretendo colocar a questão de forma idealista. Entendo que temos muitos
problemas no universo da sala de aula, por isso mesmo considero que o conhecimento
cotidiano do aluno, suas opiniões, seus juízos de valor não podem ser ignorados, pois não
podemos dissociar os componentes afetivos das condutas, que segundo Piaget, é a energética
das estruturas cognitivas.
Fato curioso é que algumas vezes até mesmo a postura heterônoma do professor é
considerada pelo aluno como uma atenção do professor em relação ao seu processo de
aprendizagem, como neste caso no qual o aluno refere que o professor deve despertar o aluno
pela provocação: “[...] Dizer a ele, por exemplo: - ‘Se você não tirar mais de 7 é por que
você não quer ser ninguém’. Isso deixa o aluno tão fulo, que ele vai estudar tanto que vai
tirar 11!”.
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88
Este exemplo situa-nos no campo de uma moral heterônoma, mas que poderá ter um
efeito positivo em função do desequilíbrio provocado no aluno, que realizará acomodações
em seus esquemas de assimilação para dar conta do conteúdo em questão. É o professor
desequilibrando seu aluno para tirá-lo da “inércia epistemológica”. Segundo Paulo Freire, o
professor deve partir de onde o aluno está. Se ele mostrar heteronomia, o professor deverá
partir dessa heteronomia.
Essa conduta deverá ser baseada na noção de respeito, ainda que unilateral. O aluno
agirá em função do respeito que tem pelo seu professor. Lino de Macedo, conforme já
mencionado, considera o respeito unilateral tão importante quanto o respeito mútuo – desde
que respeitado o estádio de desenvolvimento em que se encontra o sujeito.
No caso citado a postura do professor irá atuar como um fator de desequilíbrio, porém
dependendo do relacionamento entre professor e aluno esse tipo de conduta poderá ser
assimilado como uma postura desrespeitosa e que minimiza o aluno. Isso poderá ocasionar
um bloqueio do mesmo tanto em relação ao processo de aprendizagem, como também em
relação às interações professor-aluno.
Conforme os resultados desta pesquisa, a perspectiva que os alunos têm de seu
professor indica uma moral autônoma, fundada em uma relação de respeito mútuo, de diálogo
e de cooperação.
Esta categoria de análise tinha como objetivo descobrir as representações que o aluno
tem de sua vida estudantil e de seu processo de aprendizagem em suas variáveis afetivas. É
importante observar que os textos carregam em si uma estrutura implícita de uma entrevista
clínica. Todos os textos apresentados acima respondem às perguntas implícitas sobre
representação social e aprendizagem, relacionadas abaixo, como se estas tivessem sido feitas ao
sujeito, o que dá à produção textual essa característica própria do método clínico de Piaget, a
entrevista.
1. Como que tu achas que a gente aprende?
2. O que tu achas que é mais importante para que tu aprendas?
3. Que coisas tu achas que prejudicam tua aprendizagem?
4. Por que tu achas que nós devemos estudar?
5. Tu achas que as coisas que tu aprendes na escola vão ser importantes para ti quando fores adulto?
6. Que profissão tu pretendes ter quando fores adulto?
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em resposta ao questionamento “Qual a importância da afetividade no processo de
construção de conhecimento?” encontrou-se tanto teórica quanto empiricamente, que a
afetividade por ser a energética das estruturas cognitivas, jamais se separa destas. Segundo
Piaget os esquemas afetivos devem ser entendidos como “o aspecto afetivo de esquemas [...]
igualmente intelectuais” ([1945] 1964 pp.267-268)
A ocorrência de aspectos afetivos negativos, tanto internos ao ambiente escolar, tais
como questões disciplinares, sócio-afetivos e emocionais, quanto às externas à escola, tais
como os problemas sócio-culturais, sócio-econômicos ou mesmo os emocionais, pode
comprometer a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito.
É nesse contexto das relações entre afetividade e cognição que podemos dizer que as
emoções têm uma função adaptativa (Damásio). É ainda nesse contexto que podemos
relacionar as emoções às nossas formas e possibilidades de dizer o que sentimos e o que
pensamos, ou seja, podemos relacionar afetividade e linguagem e conseqüentemente
afetividade e produção textual, linguagem escrita enquanto forma de expressão de nossas
idéias e de nossos sentimentos.
A afetividade está relacionada a tudo que nos mobiliza em nossas ações, no que diz
respeito ao afeto, à intencionalidade, à ética, à moralidade. Para melhor caracterizar a
afetividade como energética da cognição, utilizarei alguns exemplos.
Transpondo o experimento sobre as oscilações do pêndulo (PIAGET, ) para as
relações inter-pessoais em sala de aula, temos que o estreitamento das relações implica
diferentes oscilações do comportamento dos sujeitos envolvidos. Assim, proporcionar as
inúmeras possibilidades de trocas entre os sujeitos resultará na combinatória das inúmeras
características dos diversos sujeitos, oportunizando uma dinamização da aprendizagem
através do relacionamento entre os mesmos.
Ou ainda, se tomarmos como exemplo o depoimento de um estudante do curso de
Mestrado em Farmácia (em conversa informal), que identifica a questão da afetividade ao
manipular uma nova fórmula, na expectativa do farmacêutico sobre a cura do paciente, pois
sua motivação é a cura da enfermidade do paciente.
Portanto, é nesse aspecto que dizemos que abordar a aprendizagem sob o ponto de
vista da afetividade pressupõe o entendimento da necessidade da formação de um sujeito
pleno, que saiba coordenar razão e emoção. A aprendizagem, vista como parte do processo de
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desenvolvimento mental do ser humano depende dos componentes energéticos das ações que
permitem a formação do ser humano integral.
Considerando que a aprendizagem depende de inúmeros fatores, entre eles o
comprometimento do próprio aluno, um ambiente propício à construção do conhecimento,
tendo como pressupostos básicos o conceito de cooperação, a disciplina e a autonomia,
abordar a afetividade a partir da produção textual de meus alunos, tencionava entender e
colocar em pauta de discussão alguns dos principais problemas da educação, tais como a
evasão, a reprovação e a (in)disciplina, bem como inserir o texto como um dinamizador da
aprendizagem da língua, partindo do pressuposto que os alunos ao trabalharem a produção
textual, além de intensificarem sua aproximação com os mecanismos da língua e a
aprendizagem de sua estrutura, também encontram um espaço de reflexão que oportuniza seu
desenvolvimento cognitivo, bem como sua construção como sujeito.
É sob esse ponto de vista que digo que ao tomarmos o texto como espaço de
comunicação e de expressão das ações interiorizadas do sujeito, ou seja, como espaço de
convergência da atividade mental, entendida como ação interiorizada, e da expressão
semiótica - as representações que o sujeito realiza - reconstituímos simultaneamente o mundo
interno e o mundo externo do sujeito.
É ainda sob esse ponto de vista que a produção textual constitui-se como espaço de
enunciação, de criação e de interlocução. De criação, porque é nesse espaço que o aluno pode
partir do ponto em que está e desenvolver estruturas cognitivas mais elaboradas, utilizando-se
de conteúdos conhecidos por ele. E conhecidos porque vivenciados, apresentando novidades
que apontam para seu crescimento intelectual.
Esse aspecto da produção textual tornou-se evidente através da trajetória da pesquisa.
Através do texto, os sujeitos autores enunciaram o seu mundo interior, num intenso processo
de assimilação do mundo circundante.
O texto funcionou como uma totalidade lingüística que ao mesmo tempo em que se
apresentou como instrumento de sondagem, revelou-se também um importante espaço de
tomada de consciência da realidade circundante do sujeito enunciador. Espaço este no qual
realiza operações a partir de sua ação sobre o mundo, através da reflexão sobre seu modo de
estar nesse mundo. Isso porque a elaboração de texto, enquanto processo de interiorização de
ações, leva o sujeito à reflexão e, possivelmente, à tomada de consciência.
Observe-se no excerto abaixo o olhar observador de seu autor e a postura crítica que
apresenta em relação ao narrado:
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“No meu bairro o tráfico pode ser visto em qualquer lugar, homens, mulheres,
adolescentes e até crianças trocando dinheiro por maconha, cocaína, pedra e inclusive
armas.
Lá existe(m) dois pontos de tráfico principais denominados “Chácara” e
“Campo”. Moro exatamente entre esses dois pontos e posso afirmar com toda certeza
que não tem hora para dar tiroteio e troca de armas por drogas ou dinheiro por drogas.
Esse tráfico alimenta os viciados e faz com que esses viciados cheguem ao ponto
de roubar roupas de varal, cadeiras de praia, registro de água, fios de luz, etc.
O tráfico alimenta esses monstros e ele mesmo os destrói, e a cada dia que passa
eles vão se eliminando aos poucos”.
É essa postura crítica “O tráfico alimenta esses monstros e ele mesmo os destrói, e
a cada dia que passa eles vão se eliminando aos poucos” que permeia as escolhas, que
direciona as ações do sujeito e que permite a elaboração dos juízos como por exemplo esse
implícito na afirmação “até crianças”, que parece carregar a noção de que as crianças não
deveriam sob hipótese alguma participar disso, apontando para a noção de consciência dos
atos, num implícito de que os adolescentes e adultos tem consciência de seus atos.
Na produção textual, o sujeito em seu ato de escrever, realiza uma seleção de eventos,
uma classificação, uma valoração desses eventos e uma inserção dos mesmos numa totalidade
que é o próprio texto. Esse processo é possibilitado pela cognição e carregado de afetividade.
Tal processo contribui na constituição das operações, ou seja, realiza-se por coordenação de
ações, o que leva à constituição de uma rede de significações.
Esse aspecto tornou-se bastante evidente nos textos apresentados, nos quais os autores
ao escrever realizaram operações tais como seleção e classificação de eventos, evidenciando
capacidade de elaboração de juízos de valor, a partir dos quais norteiam suas condutas.
Outro aspecto importante é o relacionado ao erro como mecanismo de interação entre
o sujeito e o objeto e como dinamizador da aprendizagem, ainda que dependente do
relacionamento professor/aluno que, quanto mais estável for, mais propiciará a oportunidade
de novas construções, nas quais o erro, na medida em que é apropriado pelo sujeito, poderá
potencializar a aprendizagem.
Sobre essa interação professor/aluno e sua colaboração no entendimento do processo
de aprendizagem do aluno, isso para mim evidenciou-se de forma bastante clara,
principalmente na interação com o menino Rogger, que conforme já mencionado, muitas
vezes precisei chamá-lo para que traduzisse o que tinha escrito e aos poucos fui aprendendo
sua escrita. O que além de exigir certa empatia, de ambos, penso que não aconteceria uma
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aprendizagem, ou mesmo uma possível interpretação da mesma, sem que houvesse um
processo de descentração por parte do aluno, ou alguma reserva por parte do professor.
Nesse aspecto a afetividade está subjacente à ação tanto do professor em sua instância
diagnóstica e explicitadora, como do aluno em sua descentração na busca da ajuda do
professor.
Esta pesquisa contribui também na superação de um ambiente escolar permeado por
uma moral heterônoma, na qual as questões disciplinares são tratadas na grande maioria das
vezes de forma coerciva, apontando para uma afetividade negativa que na maioria das vezes
transforma-se em conflitos excludentes e estigmatizantes.
Os próprios alunos representam essas posturas através de seus textos, principalmente
ao apontarem expectativas de um ambiente cooperativo voltado a condutas mais autônomas.
E ainda que alguns componentes do grupo estejam ainda em um estágio mais propício à
adoção de uma moral heterônoma, na qual o respeito é unilateral e coercivo, os próprios
colegas o chamam à atenção e os incitam a uma postura mais “adulta”.
Isso fica claro no texto desta aluna que reconhece que para ter-se liberdade é preciso
saber usa-la:
“Na sala de aula podemos ter toda a liberdade que precisamos, sabendo usa-la
com a responsabilidade de cumprir nossas obrigações como alunos, e sabendo ser
civilizados, trabalhando em conjunto com colegas, sem causar transtornos em sala de
aula”. (Nara/t:203)
Esse aspecto da moral heterônoma é também considerado nos textos em função dos
espaços extra-escolares, quando, por exemplo, ao falarem sobre a questão da violência sempre
mencionam a ação policial, a instância política, etc. como no excerto a seguir:
“Não é nenhuma novidade dizer que em vários bairros da cidade, a violência
domina, e está sempre incomodando os cidadãos. Roubos de carros, assaltos a mão
armada etc. Talvez se houvesse maior policiamento nas ruas esse tipo de situação
poderia ser evitada.”
Quanto à questão mais específica relacionada à concepção dos alunos sobre
moralidade na sala de aula, a maioria das respostas é afirmativa de uma moral da autonomia e
os sujeitos evidenciam um posicionamento crítico sobre sua participação na construção de seu
próprio conhecimento. Apontam como principais fatores do processo de construção de
conhecimento, o interesse, o comprometimento e a intencionalidade, a realização dos
objetivos pessoais, tais como cursar uma faculdade ou ter em vista um futuro melhor.
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A maioria dos itens mencionados em resposta à questão Que características deve ter
um professor para ser considerado competente?, são indicativas de características e valores
morais próprios de um ambiente cooperativo, propício às trocas sociais
Interessante observar que os alunos têm consciência de que o conhecimento é
construído em função da qualidade das interações com o objeto de conhecimento.
Isso fica claro, por exemplo quando um aluno coloca em seu texto que: “as pessoas
deveriam aproveitar a chance que têm de estudar e sair da escola com ambição de
aprender sempre mais, aproveitar o material dado e evoluir com isso. Mas varia de
pessoa para pessoa, quem quer evoluir e fazer a diferença, ou seguir na mesma sendo
igual a todo mundo”, ou ainda quando diz que: “o interesse para estudar tem que ser
nosso”, porque “se quisermos fazer uma faculdade, precisamos estudar”.
Podemos dizer que a maioria dos problemas vivenciados pela e na escola pertencem à
instância afetiva, numa grande variedade de nuances. Questões de afetividade entre os sujeitos
na sala de aula, na escola, na comunidade. O processo de desenvolvimento cognitivo se dá a
partir das interações sujeito-meio social, em que grande parte do meio é composto por outros
sujeitos, numa dinâmica intensa de assimilações e acomodações através das quais o sujeito
constrói não apenas o conhecimento objetal, mas constrói, no contraponto desse
conhecimento, sua subjetividade. É através dessas inúmeras e intensas trocas que o sujeito
realiza as transformações (acomodação), ocorridas no próprio sujeito, a partir dos desafios
trazidos pela assimilação (transformação do objeto).
Desta forma a escola representa um espaço de convergência de inúmeros estados
afetivos e ao mesmo tempo é também instrumento de disseminação de outros tantos. Daí a
importância da qualidade das interações nesse ambiente e das construções proporcionados por
ele, pois é através dessas interações que o sujeito se transforma e transforma seu mundo. A
escola é um importante espaço no qual o sujeito começa a “organizar o mundo, organizando-
se a si mesmo” (PIAGET, Construção do Real na Criança).
Conforme Yves de La Taille (1999), foi Claparède, psicólogo suíço e mestre de Piaget,
que criou a teoria do interesse. Segundo essa teoria, o que define a finalidade das condutas é a
afetividade, ou o interesse. “O que move o indivíduo é seu interesse, sem ele, nada acontece”.
Segundo La Taille, Piaget retoma essa teoria acrescentando-lhe novos conceitos como o de
equilíbrio, segundo o qual “toda conduta é uma adaptação e toda adaptação é o
restabelecimento do equilíbrio entre o organismo e o meio. Só agimos se estamos
momentaneamente em desequilíbrio” (Piaget 1954, p.03 – Apud La Taille, 1999, p.18).
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Dessa forma, podemos situar a questão da afetividade do sujeito, em relação ao objeto
de conhecimento do ponto de vista da equilibração, pois Piaget apresenta-o como conceito
central na explicação de desenvolvimento cognitivo, segundo ele “[...] Uma equilibração é
necessária para conciliar os aportes da maturação, da experiência dos objetos e da experiência
social.” (PIAGET, 1966, p.126, apud MONTANGERO, 1998, p.151)
Piaget considera também que “O conceito central [...] na explicação do
desenvolvimento cognitivo [...] é, pois, o de melhoramento de formas de equilíbrio, dito de
outra forma, uma ‘equilibração majorante’ [...], sendo o problema o dar-se conta de suas duas
dimensões inseparáveis: a compensação das perturbações responsáveis pelo desequilíbrio
motivando a pesquisa e a construção de novidades caracterizando a majoração” (PIAGET,
1975, p.170, apud MONTANGERO, 1998, p.151)
Quando falamos de afetividade do sujeito, em suas relações com o objeto de
conhecimento “buscando criar uma instancia unificadora de elementos como afetividade,
interesse, motivação, intencionalidade, moralidade e valores, constituindo-os como energética
da ação”, encontramos essa instância unificadora no conceito de equilibração. O
desenvolvimento se dá através da constante busca de equilíbrio. Os inúmeros motivos
geradores do desequilíbrio do sujeito podem impedir a aprendizagem caso não ocorra nova
equilibração.
A estrutura afetiva do sujeito é o que possibilita esse processo de equilibração, assim,
que a observação das manifestações afetivas na vida dos sujeitos, no ambiente escolar e mais
especificamente na sala de aula, tem conseqüências cognitivas positivas ou negativas
conforme esse processo de equilibração.
Assim considero que a afetividade é componente de suma importância no processo de
construção de conhecimento, uma vez que as nossas ações são permeadas pelo nosso
interesse, pelo exercício da vontade e pelo equilíbrio das nossas ações.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(REVER)
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Magda Schu- UFRGS/FACED/EDU01136 – 04 pág.).
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São Paulo: E.P.U. Editora Pedagógica e Universitária, 1988.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Titulo Metodologia qualitativa de pesquisa
Autor(es)
Martins,Heloisa Helena T. de Souza
Formatado: Português (Brasil)
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