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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARLI SILVEIRA MARQUES DE LAET
CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: VISÃO DOS
PROFESSORES DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
CUIABÁ-MT
2007
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1
MARLI SILVEIRA MARQUES DE LAET
CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: VISÃO DOS
PROFESSORES DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFMT
Universidade Federal de Mato Grosso,
como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre.
Orientadora: Prof. Drª. Jorcelina Elizabeth
Fernandes.
Cuiabá/MT
2007
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L 158c Laet, Marli Silveira Marques de.
Currículo de Formação Continuada: visão dos professores da
escola organizada por ciclos / Marli Silveira Marques de Laet –
Cuiabá: UFMT/IE, 2008.
106p
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Drª. Jorcelina Elizabeth Fernandes
Bibliografia: p. 91-101
Apêndices: p. 102-106
CDU – 371-13
Índice para catálogo sistemático
1. Formação de professores
2. Currículo
3. Escola organizada por ciclos
3
4
Toda formação encerra um projeto de
ação. E de trans-formação. E não há
projetos sem opções. As minhas passam
pela valorização das pessoas e dos
grupos que têm lutado pela inovação no
interior das escolas e do sistema
educativo. Outras passarão pela tentativa
de impor novos dispositivos de controle e
de enquadramento. Os desafios da
formação de professores (e da profissão
docente) jogam-se neste confronto.
Antônio Nóvoa
5
À memória da minha querida mãe Ercília,
com uma saudade imensa, ela que
alicerçou a minha caminhada com seu
amor e coragem, vibrando a cada
conquista alcançada. Como ficaria feliz
em presenciar esse momento!
À memória da Professora Sorahia, que
com competência e sabedoria levou-me a
construir novos conhecimentos.
Às minhas filhas Priscilla, Ryccelly e
Patrícia, dádivas de Deus, companheiras
fiéis, fonte constante de força,
aprendizagem, carinho e inspiração.
A todas e todos os companheiros
professores que buscam através da
formação continuada o desenvolvimento
profissional.
6
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela certeza nas horas incertas.
Este trabalho contou com o apoio e experiências compartilhadas com
muitas pessoas as quais agradeço imensamente.
À Professora Jorcelina Elizabeth Fernandes, pela orientação deste trabalho.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT,
em especial àqueles dos quais fui aluna, pela competência, dedicação e
ensinamentos, os quais contribuíram para este trabalho.
Às Professoras, Heloisa Salles Gentil e Ozerina Victor de Oliveira que
compõem a Banca Examinadora, pelas contribuições ao término deste estudo.
À minha família, pelo carinho, incentivo e compreensão por tantos
momentos em que não foi possível contar com a minha presença.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa Currículo, Formação e Práticas
Escolares pelos momentos de estudo e partilha de conhecimentos.
Às Diretoras, Coordenadoras e Professoras das escolas públicas, por
dedicarem parte do seu tempo para falar das dificuldades e dos avanços
propiciados pelos currículos dos cursos de formação continuada para suas práticas
pedagógicas.
À Comunidade Escolar Honório Rodrigues de Amorim que, pelos desafios a
serem enfrentados levou-me à busca constante pela formação continuada.
7
RESUMO
Este estudo tem como objetivo compreender como os professores
percebem os processos de elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de
formação continuada em escolas organizadas por ciclos, sendo orientado por uma
questão central. Qual a visão dos professores em relação ao processo de
elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de formação continuada na
escola organizada em ciclos? A metodologia é a pesquisa qualitativa, de natureza
interpretativa. A coleta de dados se deu em 2 (duas) escolas públicas de ensino
fundamental do município de Várzea Grande/MT, tendo como sujeitos os
professores dos ciclos e como instrumento de pesquisa a entrevista realizada por
meio da técnica de grupo focal e análise de conteúdo. Emergiram dos dados 4
(quatro) categorias: a) a formação inicial; b) a formação continuada; c) as estratégias
metodológicas utilizadas nos cursos de formação continuada de professores d) o
currículo dos cursos de formação continuada. Selecionamos como principais
referenciais teóricos Alarcão, Alonso, Aplle, Beane, Canário, Garcia. Giroux,
Goodson, Gómez, Imbernón, Linhares, Macedo, Nóvoa, Pacheco, Sacristàn, Schön,
Zabalza e Zeichner. A partir desse referencial, discute-se as concepções e atuais
mudanças na formação continuada de professores e como poderá ser articulada a
organização curricular dos cursos de formação continuada que valorize o espaço
escolar e o permanente exercício da ação-reflexão-ação como um elemento
intrínseco à formação docente. É um ensaio que visa a contribuir com as novas
perspectivas da formação continuada de docentes na busca de uma significativa
atuação profissional.
Palavras-chave: Formação de Professores; Currículo; Escola Organizada por
Ciclos.
8
ABSTRAT
This study has as objective understands as the teachers they notice the
elaboration processes and development curricular of the courses of continuous
formation in organized schools for cycles, being guided by a central subject. Which
the teachers' vision in relation to the elaboration process and development curricular
of the courses of continuous formation in the organized school in cycles? The
methodology is the qualitative research, of interpretative nature. The collection of
data if he/she gave in 2 (two) public schools of fundamental teaching of the municipal
district of Várzea Grande/MT, tends as subjects the teachers of the cycles and as
research instrument the interview accomplished through the technique of focal group
and content analysis. They emerged of the data 4 (four) categories: the) the initial
formation; b) the continuous formation; c) the methodological strategies used in the
courses of teachers' continuous formation and d) the curriculum of the courses of
continuous formation. We selected as main theoretical referenciais Alarcão, Alonso,
Aplle, Beane, Canary, Garcia. Giroux, Goodson, Gómez, Imbernón, Linhares,
Macedo, Nóvoa, Pacheco, Sacristàn, Schön, Zabalza and Zeichner. To leave of that
referencial, it is discussed the conceptions and current changes in the teachers'
continuous formation and as it can be "articulate" the organization curricular of the
courses of continuous formation that values the school space and the permanent
exercise of the action-reflection-action as an intrinsic element to the educational
formation. It is a rehearsal that seeks to contribute with the new perspectives of the
teachers' continuous formation in the search of a significant professional
performance.
Word-key: Formation of Teachers; Curriculum; Organized school for Cycles.
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Perfil dos sujeitos entrevistados ..................................................... 19
QUADRO 2 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação à formação inicial no
desenvolvimento profissional dos professores. .............................
61
QUADRO 3 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação à formação continuada no
desenvolvimento profissional dos professores..............................
67
QUADRO 4 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação os currículos dos cursos
de formação continuada................................................................
71
QUADRO 5 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação às estratégias utilizadas
nos cursos de formação continuada de professores.....................
77
10
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A: Escolas Estaduais do município de Várzea Grande que
oferecem educação por Ciclos de Formação .............................
102
APÊNDICE B: Escolas Estaduais do município de Várzea Grande que
oferecem somente educação por ciclos de formação ................
103
APÊNDICE C: Quadro de turmas/professores/alunos/período Escola
Estadual Profª. Luiza Saldanha ..................................................
104
APÊNDICE D: Quadro de turmas/professores/alunos/período Escola
Estadual Profº. Milton de Figueiredo .........................................
APÊNDICE E: Roteiro de entrevista realizada com professores ..................
105
106
11
SUMARIO
INTRODUÇÃO .....................................................................................................
A) DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA.......................
B) COLETA DE DADOS.................................................................................
C) A CONSTRUÇÃO DO GRUPO ................................................................
D) A PREPARAÇÃO DOS ENCONTROS .....................................................
E) BUSCANDO COMPREENDER OS SIGNIFICADOS ...............................
F) PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA .................................................
G) ANÁLISE E TRATAMENTO DOS TRATAMENTOS DOS DADOS ..........
13
15
15
16
17
18
18
19
CAPÍTULO I
ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS E FORMAÇÃO CONTINUADA ............ 22
1.1 Pressupostos e antecedentes...................................................................
22
1.2 A Formação continuada de professores
30
1.2.1 Definições de formação continuada de professores.......................
32
1.2.2 Concepções de formação continuada de professores....................
34
1.2.3 Tendências de formação continuada de professores..................... 39
1.2.4 Desafios do currículo de formação continuada como parte
integrante no desenvolvimento docente ........................................
42
1.2.5 Elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de formação
continuada .....................................................................................
57
CAPÍTULO II
CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: VISÃO DOS PROFESSORES
DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS ........................................................
60
2.1 Categoria 1 - A formação inicial de professores ..................................... 61
2.1.1 A relação teoria e prática nas práticas de formação ......................
61
2.1.2 Metodologia tradicional .................................................................. 64
2.1.3 Ausência da temática ciclos na formação inicial ............................
66
2.2 Categoria 2: A formação continuada de professores ...............................
67
2.2.1 Currículo basicamente teórico........................................................ 67
2.2.2 A Relação entre formação continuada e a prática docente............
69
2.3 Categoria 3: O currículo dos cursos de formação continuada ................. 71
2.3.1 A Percepção dos professores sobre o processo de formação ...... 71
2.3.2 A organização curricular e as necessidades de formação do
professor .................................................................................................
75
2.4 Categoria 4: As estratégias metodológicas dos cursos de formação
continuada de professores ......................................................................
77
2.4.1 Prática pedagógica do professor formador ....................................
77
2.4.2 A relevância dos materiais didáticos e a postura do professor
formador..................................................................................................
80
12
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................
91
APÊNDICES
13
INTRODUÇÃO
Mestre não é aquele que sempre ensina, mas que
de repente aprende.
Guimarães Rosa
Em virtude das grandes mudanças ocorridas na sociedade atual, seja a
globalização da economia ou as transformações tecnológicas, o homem no exercício
da sua profissão depara-se com situações que levam a renovação constante do
saber.
A formação do professor tem se mostrado necessária frente às mudanças
advindas das reformas educacionais, principalmente, as derivadas das legislações
de ensino nas últimas décadas do séc. XX e início deste século.
O tema formação de professores tem provocado teorizações, gerando
reflexões e posicionamentos sinalizando proposições numa direção emancipatória
de mudanças, no sentido de uma educação de fato comprometida com a qualidade.
Confirma-se a importância da formação continuada, pelas exigências
contemporâneas, nas discussões da educação e assim, constitui-se um desafio
como objeto de pesquisa.
O estudo sobre a formação continuada de professores mostra-se
interessante e provocador ao considerarmos esse momento como uma possibilidade
de aperfeiçoamento visando à promoção e compreensão de suas práticas
pedagógicas e dos saberes presentes nos processos educativos.
Diante dessa perspectiva, as mudanças sociais, rumo às exigências
profissionais e as demandas educacionais, exigem a (re) significação da atuação
profissional do professor da escola organizada por ciclos, estimulando o
aprofundamento de estudos sobre a visão dos professores em relação aos cursos
de formação continuada.
O exercício da função de professora desde muito jovem e sempre
conciliando estudo e trabalho, deixaram marcas significativas na minha vida
profissional, quer por haver atuado em escolas públicas, sem recursos, com crianças
extremamente carentes e excluídas, quer por haver exercido a função de Diretora e
14
Coordenadora Educacional em uma escola, que por meio da gestão
democrática tornou-se privilegiada tanto em recursos materiais quanto em serviços
prestados à comunidade escolar.
Cabe também registrar os cursos de especialização os quais foram
realizados nas áreas de Didática Geral, Gestão Escolar e Docência para o Ensino
Superior, sempre em busca de processos formativos que contribuíssem para o
desempenho das funções exercidas, bem como, da construção de uma educação
humanizada, de um fazer curricular e pedagógico comprometido socialmente.
O exercício profissional e a participação no processo de implantação da
escola organizada por ciclos, somado aos processos formativos, oportunizou-me
vivenciar o ofício docente despertando o interesse de tratar do tema formação
continuada de professores.
Aceitando o desafio da pesquisa e aliado a ele, o receio que me faz sentir a
limitação do meu ser e em conformidade com Paulo Freire (1998:61), “entre nós,
mulheres e homens, a inconclusão se sabe como tal. Mas ainda, a inconclusão que
se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca”. É o espaço da “formação continuada”.
Dentre as diferentes tentativas de compreender a questão da formação de
professores, de uma educação e de uma escola dinâmica e inovadora, este estudo
se alia às possibilidades de sistematização de um campo de experiências como o da
formação continuada de professores, ultimamente muito disputado nos discursos.
A formação continuada do professor necessita ser observada sob diferentes
“olhares”, para que, através do conhecimento sistematizado, se revele a
possibilidade do processo formativo, contribuir efetivamente para o aperfeiçoamento
da prática docente.
O foco desta pesquisa é a visão dos professores sobre a elaboração e
desenvolvimento do currículo dos cursos de formação continuada, realizados na
escola pública estadual, no sentido de subsidiar a educação organizada por ciclos.
Pretende-se, com este estudo aliar-se a outras iniciativas de reflexão sobre
a formação continuada, oferecendo elementos que contribuam para o atendimento
das perspectivas dos professores e das exigências que lhes são colocadas, pela
realidade escolar frente às mudanças implementadas na rede pública de educação.
O desafio constante do “pensar” sobre o “fazer”, no sentido de que o
conhecimento consciente, questionador, ultrapasse o efêmero e se torne consistente
15
na ação, tornando-se forte, pleno, inovador, político, despertando interrogações
acerca dos cursos de formação continuada.
O presente estudo tem como objetivo compreender a visão dos professores
sobre os processos de elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de
formação continuada em escolas organizadas por ciclos.
A) DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA
É importante salientar que, neste trabalho, consideramos as fontes orais
como um caminho para desvendar questões e abrir novas problemáticas no campo
da Educação. .Além disso, considerando-se que nossa sociedade possui como
padrão de verdade o discurso científico divulgado por diferentes formas, a opinião
emitida ou omitida pelos professores da escola organizada em ciclos contribui na
construção das representações que esse grupo de profissionais possui.
B) COLETA DE DADOS
Essa pesquisa é de cunho qualitativo descritivo tendo como instrumento a
entrevista com a utilização da técnica em grupo focal.
Justifica-se a escolha dessa técnica, por ser apropriada as pesquisas
qualitativas, quando se pretende explorar um "foco", ou seja, um ponto em especial.
Em segundo lugar porque pode ser empregada, tanto em tema específico, cuja
finalidade é deixar emergir as diferentes visões sobre o mesmo, ou ainda, com um
grupo para apreender as diferentes visões de mundo ou de determinados temas.
Finalmente, deve-se considerar que técnica de grupo focal possibilita por meio de
um fórum de discussão, a construção do conhecimento coletivo do grupo.
Para a realização dessa pesquisa foi utilizada a entrevista semi-diretiva, que
não é inteiramente aberta nem direcionada por um grande número de perguntas
precisas. Faz-se uso de perguntas guias, que dispensam uma ordem específica para
aplicação, proporcionando desta forma, liberdade para o entrevistado.
Para a aplicação da entrevista, foi organizado um roteiro contendo treze
questões, a fim de verificar como os professores percebem o processo de
elaboração e o desenvolvimento do currículo dos cursos de formação continuada. As
16
entrevistas foram realizadas em local reservado, previamente preparado, com
duração média de 90 minutos, ocasião em que os depoimentos foram registrados e
posteriormente transcritos na íntegra, pelo processo denominado transcrição
absoluta (MEIHY, 1996).
C) A CONSTRUÇÃO DO GRUPO
Inicialmente, contatei com as Coordenadoras Pedagógicas, para agendar
uma reunião com um grupo de professores em busca de interessados em participar
da pesquisa.
Nesta reunião procurei explicar, o mais claramente possível sobre o que
tratava meu projeto de pesquisa de mestrado, qual seria o tema desenvolvido e a
técnica que utilizaria.
Esse primeiro contato foi fundamental para a adesão do grupo que foi
esclarecido quanto aos objetivos e metodologia que seriam desenvolvidos.
O grupo mostrou-se bastante interessado em participar da pesquisa. Após
as devidas explicações acerca do trabalho, combinamos a data do primeiro
encontro.
A seleção das participantes do grupo focal foi intencional na medida que
escolhemos trabalhar unicamente com escolas organizadas em ciclos e todos os
professores serem sujeitos em potencial. Dessa feita, o critério de seleção foi,
professoras da escola organizada em ciclos de formação. As demais variáveis como,
idade, origem étnica, estado civil, religião e classe social, foram consideradas, neste
momento, como fatores que viriam enriquecer o grupo, pela oportunidade da
revelação das diferenças.
Formou-se dois grupos, um composto por 6 (seis) participantes e outro
composto com 5 (cinco). A composição final dos dois grupos foi de 11 (onze)
participantes, todas as participantes possuíam seus pontos de vista acerca dos
assuntos que foram discutidos, a partir de suas vivências individuais no decorrer do
seu desenvolvimento profissional.
Foram realizados quatro encontros de sessão grupal de discussão sobre o
tema formação continuada. A duração de cada encontro foi de uma hora e trinta
minutos, sendo marcado o horário conforme solicitação das participantes. Houve o
17
cuidado de respeitar o início e o término do horário previsto, independente do
número de perguntas e respostas encaminhadas.
Todas as narrativas e discussões foram gravadas e transcritas após os
encontros. Ficou estabelecido pelos sujeitos que deveria ser mantido sigilo, sendo
seus nomes preservados.
Ficou decidido que seriam nomeadas simplesmente por E1, E2, E3, E4, E5,
E6, E7, E8, E9, E10, E11.
D) A PREPARAÇÃO DOS ENCONTROS
Na véspera do primeiro encontro agendado, foi feito contato telefônico com
cada uma das colaboradoras, confirmando o horário e o local da entrevista.
Cada encontro teve uma preparação especial. Houve alguns cuidados que
permearam todos os encontros no que diz respeito ao ambiente. Na sala havia boa
iluminação, ventilação, cadeiras e espaço adequado para a realização da técnica. O
local escolhido permitiu desenvolvermos os encontros sem interferências externas.
Houve preocupação em assegurar a privacidade, conforto, fácil acesso e ambiente
neutro. Por outro lado, buscou-se proporcionar um ambiente agradável,
descontraído.
As cadeiras eram posicionadas em semicírculo e sobre cada uma foi
colocada uma mensagem de otimismo previamente preparada. O arranjo dos
assentos é importante, devendo promover a participação de todos na interação face
a face, um bom contato ocular entre todos os participantes, ou seja, distâncias iguais
entre todos, e dentro do mesmo campo de visão. Deve-se evitar atribuir aos
assentos uma idéia de prestígio, ou que algum colaborador sente sempre ao seu
lado.
Estes momentos prévios, de preparação dos encontros, comportavam
alguns pequenos detalhes que propiciavam um clima de aconchego, refletindo
positivamente no processo de interação grupal. Ao mesmo tempo, oportunizava um
espaço de relaxamento e de confiança no que estava sendo construído, refletindo
num clima de serenidade e segurança para o desenvolvimento das entrevistas.
18
E) BUSCANDO COMPREENDER OS SIGNIFICADOS
O objetivo destes encontros foi investigar os significados, percepções dos
participantes em relação aos cursos de formação continuada.
Para tanto foi utilizada como dinâmica inicial a "explosão de idéias" em que
foi colocada a questão. Qual a primeira idéia que lhe vem à mente quando se fala de
formação profissional?
Foram surgindo aos poucos algumas informações tais quais, os cursos de
graduação, especialização, formação continuada e de prática em sala de aula.
Para esclarecer as idéias lançadas pelo grupo, eram usadas perguntas
conduzidas pela tríade: O quê? Para quê? Por quê? Solicitava-se que
exemplificassem suas idéias e fazia outras indagações, que buscava aprofundar a
discussão e esclarecer suas falas.
Após a descontração do grupo com a dinâmica inicial, o roteiro de entrevista
foi usado para a coleta dos dados, a fim de contribuir para o desenvolvimento desta
pesquisa, sem, no entanto, se preocupar com quantas perguntas era respondida,
levando em consideração a profundidade das reflexões realizadas pelo grupo
F) PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
A trajetória metodológica desta pesquisa iniciou com a seleção do grupo de
professores sujeitos deste estudo. Assim, o grupo de sujeitos foi composto com
onze professoras de duas escolas organizadas em ciclos da rede pública do
município de Várzea Grande, estado de Mato Grosso.
O presente trabalho contou com a participação de professoras que compõem
o quadro efetivo do magistério e que, durante a visita inicial, colocaram-se a
disposição para participar das entrevistas. Deste modo o número de sujeitos não foi
previamente determinado.
Do total de onze sujeitos, quatro possuem mais de quinze anos de
experiência no magistério, quatro possui mais de dez anos e três menos de dez
anos.
Todas as professoras são graduadas em licenciatura plena e pós-graduada
em educação.
19
No quadro a seguir reunimos algumas características das professoras
entrevistadas, com o objetivo de facilitar a compreensão de sua trajetória de atuação
profissional.
QUADRO I - Perfil dos sujeitos entrevistados
Entrevistado
Sexo Tempo de Experiência
no magistério
Tempo de
Experiência nos
ciclos
E 1 F 25 06
E 2 F 22 06
E 3 F 13 06
E 4 F 12 06
E 5 F 08 06
E 6 F 22 06
E 7 F 18 06
E 8 F 14 06
E 9 F 09 06
E 10 F 08 06
E 11 F 13 06
Fonte: Marli Silveira Marques de Laet (2006)
G) ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS
Posteriormente à transcrição das entrevistas através da técnica de grupo
focal, foi desenvolvida a análise de dados, de acordo com os pressupostos teóricos
e metodológicos apontados na Análise de Conteúdo de Bardin (1997). Tal método
baseia-se na junção de um grupo de técnicas de análises dos relatos, no qual são
utilizados procedimentos sistemáticos e objetivos sobre o conteúdo das mensagens,
como indicadores que possibilitam a verificação de informações referentes às
condições de produção e recepção de tais mensagens.
Em conformidade com Tanaka (2001), o facilitador (entrevistador) deve
participar da análise das informações obtidas, pois ele possui as melhores
20
informações sobre expressões faciais, o tom usado pelos participantes, o contexto
das falas e o clima da discussão.
Dessa forma, as discussões gravadas foram transcritas, em que elaborou-
se um plano descritivo das falas, que consiste na apresentação das idéias
expressadas, bem como dos apoios e destaques para diferenças entre as opiniões e
discurso dos sujeitos.
As falas dos sujeitos foram ouvidas repetidas vezes e agrupados os
fragmentos dos discursos de acordo com as temáticas que emergiam das falas dos
sujeitos.
A análise objetiva era extrair tudo que fosse relevante e associado com o
tema central da pesquisa. As categorias foram geradas a partir das informações
obtidas. O guia usado pelo pesquisador pode servir como, um esquema inicial das
categorias e durante a discussão também surgiram novas variáveis.
Neste trabalho a análise categorial foi utilizada como uma das análises de
conteúdo.
Para realização da análise de conteúdo, procedemos às seguintes etapas:
Pré-análise: a transcrição literal das entrevistas realizadas com as
professoras da escola organizada em ciclos resultou na constituição do corpus, ou
seja, o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos
procedimentos analíticos. A seguir, procedeu-se com a chamada leitura flutuante
que consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer
o texto, deixando-se invadir por impressões e orientações (BARDIN, 1997: 96).
Em seguida procedemos à exploração do material por meio do qual
extraímos unidades de significado do texto, enumerando-as. Posteriormente, essas
unidades de significados constituíram-se em unidades de registro.
As unidades de registros foram organizadas por meio da categorização que
é a seleção das categorias e subcategorias, a partir dos relatos orais dos sujeitos
entrevistadas, constituindo os eixos temáticos para análise.
Do tratamento dos resultados emergiram as categorias, que foram
apresentadas por meio de textos de modo que expressassem o conjunto de
significado nas diversas unidades de registro.
Objetivando a compreensão profunda do conteúdo estudado, foram
realizadas interpretações das categorias e subcategorias que veremos no segundo
capítulo.
21
Para fundamentação teórica nos apoiamos em Alarcão, Alonso, Aplle,
Beane, Canário, Célia Linhares, Garcia, Giroux, Goodson, Gómez, Imbernón,
Macedo, Nóvoa, Pacheco, Sacristàn, Schön, Zabalza e Zeichner, dentre outros que
contribuíram com as suas teorias para subsidiar este trabalho de pesquisa, o qual
se encontra dividido em dois capítulos.
O Primeiro Capítulo aborda a literatura especializada que diz respeito as
definições e tendências da formação continuada dos professores da escola
organizada por ciclos, seu aspecto histórico e as diferentes concepções que
sustentam a pesquisa nesta área, se constituindo na base teórica que dará
sustentação ao presente estudo.
O Segundo Capítulo busca compreender como os sujeitos percebem o
processo de elaboração e desenvolvimento dos cursos, as concepções e práticas
de formação continuada que emergiram através da análise das categorias e
subcategorias, obtidas com a técnica de grupo focal.
O processo de organização deste estudo foi construído e reconstruído,
tendo como eixo norteador a revisão de literatura e os objetivos propostos, até a
tessitura das Considerações Finais, em que são discutidas as implicações dos
resultados em relação à visão dos professores sobre o processo de elaboração e
desenvolvimento curricular dos cursos de formação continuada, bem como as
limitações do estudo e sugestões para futuras pesquisas.
22
CAPÍTULO I
ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS E FORMAÇÃO CONTINUADA
Neste estudo, parte-se da idéia de que escola organizada por ciclos não é
uma novidade como alardeada em muitos discursos da atualidade. Esta idéia de
organização do tempo escolar tem pressupostos em propostas anteriores e com
intenções políticas concernentes com os interesses do grupo que as reivindicava ou
propunha, ou seja, algumas dessas propostas intencionavam atenderem aos
anseios dos trabalhadores, outras, entretanto, eram direcionadas aos interesses e
necessidades da ampliação do capital pela classe econômica e ideologicamente
hegemônica.
1.1 Pressupostos e antecedentes
Tentativas de superação da reprovação ou do fracasso escolar são
conhecidas na história da educação. Em alguns momentos da história educacional
atribuiu-se a responsabilidade do fracasso ao próprio indivíduo, pelas suas
características consideradas inatas, ou dons. É a partir do predomínio da ideologia
do dom, que se justifica porque alguns progridem e avançam em sua escolaridade
naturalmente, enquanto outros não têm um quociente de inteligência que lhes
possibilite este avanço ou ainda não têm vontade, e/ou não se esforçam para tanto.
“A função da escola, segundo a ideologia do dom, seria, pois, a de adaptar, ajustar
os alunos à sociedade, segundo suas aptidões e características individuais”
(SOARES, 2000:10).
Já, em outros momentos, a “culpa” é atribuída aos professores que não
desempenham adequadamente seu papel ou não têm a devida formação. Mas, esta
”culpa” pode ser também atribuída à família que não colabora com a educação dos
filhos ou apresenta condições precárias e não alimenta seu filho da maneira correta,
logo, desnutrido, não aprende. São muitas as atribuições de responsabilidades pelo
fracasso escolar.
23
E, neste contexto, a escola organizada por ciclos vem carregada de um
discurso e intenções que geram a expectativa em superação dessa condição de
fracasso escolar, não só no Brasil, como também em países como a França,
Estados Unidos e Inglaterra.
Ao buscar os fundamentos da organização em ciclos, foram encontrados
autores que estabelecem distinções teóricas entre os ciclos de formação e os ciclos
de aprendizagem, chegando a afirmar que estes têm aproximações ora com um
projeto conservador, ora com um projeto transformador. Para esclarecimentos sobre
esta distinção, recorreu-se a Nedbajluk (2002) e Mainardes (2005), que assim
descrevem estas duas propostas:
Segundo Nedbajluk, (2002:120), ciclos de aprendizagem:
(...) tem seu eixo organizador situado preponderantemente em torno dos
resultados esperados. É necessário que o aluno adquira certos
conhecimentos e desenvolva certas competências, estabelecidas como
mínimos essenciais e, portanto, se constituem como condição ou pré-
requisito para a progressão a um nível superior no que tange a graus de
aprofundamento e complexidade do conteúdo. Neste caso a flexibilização
recai nos tempos despendidos pelo estudante, pois, dependendo de suas
capacidades pessoais, poderá progredir de um grau para outro ao seu
próprio ritmo, em tempos diferentes de seus pares. É o que ocorre com
alguns programas de jovens e adultos, por exemplo, onde se exige que
comprove domínio acadêmico.
Nos ciclos de aprendizagem a organização dos grupos e a promoção dos
alunos baseiam-se na idade dos alunos. Ao final de dois ou três anos de duração, os
alunos que não atingiram os objetivos do ciclo podem ser reprovados.
Geralmente, os programas de ciclos de aprendizagem propõem rupturas
menos radicais no que se referem ao currículo, avaliação, metodologia e
organização. Inicialmente a rede municipal de São Paulo é principal referência para
a formulação de programas de ciclos de aprendizagem.
No entanto, segundo Mainardes, (2005:19),
[...] não há um tipo puro de ciclos de aprendizagem. As formulações de
programas de ciclos desta natureza, em nível locais, têm levado em conta
algumas características, medidas e estratégias utilizadas em diferentes
lugares, incluindo programas denominados ciclos de formação.
Em relação aos ciclos de formação, Nedbajluk (2002:120), afirma:
24
Os ciclos de formação humana (ou de desenvolvimento) têm seu eixo
estruturador orientado nas fases do desenvolvimento humano. A ênfase
recai no aluno, suas características biopsico-sociais. Neste caso, os
programas subordinam-se (ou deveriam) às características das fases de
desenvolvimento, que por sua vez, mantém certa relação com as faixas
etárias e características culturais. A flexibilização recai no programa e nos
resultados, exigindo-se grande capacidade de adequação dos mesmos aos
grupos de alunos de modo que, ao mesmo tempo em que se respeitem as
características e conquistas cognitivas dos alunos ou de grupos de alunos,
promova novas conquistas pela via das transmissões sociais (o ensino
escolar neste caso) a partir dos conceitos já desenvolvidos. Admitem-se
diferentes resultados no final do processo.
Os ciclos de formação baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano
(infância, puberdade, adolescência) e propõem mudanças mais radicais no sistema
de ensino e de organização escolar, geralmente não há reprovação de alunos ao
longo do ensino fundamental. A reestruturação curricular é mais profunda e, em
algumas experiências, metodologias específicas são definidas (no Projeto Escola
Plural - Projetos de Trabalho; na Escola Cidadã - Complexos Temáticos).
Vasconcelos (2002:136) relata a forma de organizar a escola em ciclos na
França, apresentando dados históricos. Segundo ele, a proposta de ciclos foi
explicitada pela primeira vez em 1945, no chamado Plano de Reforma Langevin-
Wallon. Tratava-se de um projeto que começou a ser gestado antes do fim da 2ª
Guerra Mundial por núcleos de resistência, nos quais Henri Wallon teve participação
muito significativa.
Foi preparado por uma comissão criada pelo Ministério da Educação sob a
delegação de Paul Langevin e, após sua morte, de Wallon. O projeto estava
“engajado” na tarefa de reconstrução social no pós-guerra e visava à reformulação
do sistema francês de ensino; foi apresentado na assembléia nacional de 1947, mas
nunca chegou a ser aprovado, influenciando, todavia, mudanças posteriores no
sistema educacional. O autor refere-se aos ciclos de formação, tendo como princípio
a escola comprometida essencialmente com o máximo desenvolvimento humano
dos sujeitos.
Lima (2002) destaca que a expansão da escola pública francesa, no séc.
XIX, e primeiras décadas do séc. XX, é acompanhada de um rígido sistema de
avaliação, trazendo a necessidade de controle do tempo.
O plano Langevin-Wallon surgiu como forma de questionar esta organização
temporal (seriado), estabelecendo princípios democráticos para a socialização do
conhecimento. O plano, que fora engavetado, é retomado na década de 80,
25
implantando-se na França o sistema de ciclos em substituição à seriação. Destaca,
ainda a autora que “a transformação da organização cotidiana do tempo revelou-se,
no entanto, ainda mais complexa que a transformação da seriação em ciclos” (LIMA,
2002:30)
Wallon, segundo Vasconcelos (2002:137), “era motivado pela questão da
justiça social e percebia que a educação não estava desvinculada de um modelo de
sociedade”. Assim, acreditava que uma sociedade diferente exigia outra escola, não
marcada pela seletividade. Pode-se afirmar que Wallon preocupava-se em contrapor
a uma escola que promovia a exclusão, intencionando propor uma reformulação de
estrutura escolar que rompesse também com o fracasso.
Lima (2002) procura enfatizar os ciclos estritamente na sua intenção de
promover o desenvolvimento bio-psico-social dos educandos, desvinculando ou
limpando esta organização escolar da sua vinculação com um modelo de sociedade.
Observa-se, que Wallon, ao propor outra organização para o sistema
educacional francês, no intuito de enfrentar a exclusão sofrida pelos filhos dos
trabalhadores, mostrava uma preocupação política bem definida. Como se vê, desde
Wallon, a idéia dos ciclos está associado ao desejo de superação do fracasso
escolar, através da regularização do fluxo de alunos, entre outras medidas.
A proposta de Wallon priorizava a igualdade de direitos, de dignidade e
diversidade, de maneira a atender os alunos em suas necessidades.
As orientações para a organização dos ciclos estabeleciam um número
máximo de alunos por sala, educação permanente, gratuidade do ensino em todos
os níveis. Nesse sentido, valorizava ações políticas direcionadas às condições de
trabalho, valorização dos profissionais e estrutura das escolas como condições
necessárias à superação da exclusão e da seletividade do sistema educacional
francês e efetiva democratização do ensino.
Nos últimos anos, a organização das escolas por ciclos vem sendo objeto
de estudo de diversos autores, tais como Arroyo (1999, 2003, 2005), Freitas (2004),
Filgueiras (2005), Mainardes (2001), entre outros.
Para compreender a implantação das escolas organizadas por ciclo,
inicialmente, veremos, de forma sucinta, como essa inovação escolar se deu no
Brasil.
A organização não seriada do ensino está prevista desde a Lei de Diretrizes
e Bases (Lei nº. 4.024 de 1961), que, em seu artigo 104, aponta a possibilidade da
26
organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e
períodos escolares próprios’ em caráter experimental.
Na LDB nº. 5.692, de 1971, tal possibilidade já era apontada como uma
alternativa. Em seu artigo 14, parágrafo 4º, esta Lei diz que: verificadas as
necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios
que permitam avanços progressivos dos alunos pela junção dos elementos de idade
e aproveitamento.
No início dos anos 80, o Ciclo Básico de Alfabetização – CBA é criado em
alguns Estados brasileiros, como uma medida democratizante do ensino. Essa
organização do ensino apresenta-a como medida inicial no sentido de reorganizar a
escola pública, pela eliminação da reprovação no final da 1ª série, pela ampliação do
período de alfabetização e pela mudança do enfoque da avaliação, que passou a
centrar-se no processo de aprendizagem e a oportunizar estudos complementares
para os alunos que tinham dificuldades.
Durante os anos 90, inúmeras iniciativas foram “tomadas” por gestores das
redes de ensino, com o objetivo de estender os ciclos ao longo de todo o ensino
fundamental e até mesmo no ensino médio. Nessa mesma década, a nova LDB e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem a organização da escolaridade
em ciclos. Entre as mudanças apresentadas pela LDB 9394/96, além de incluir a
possibilidade de organização do ensino fundamental em ciclos, é proposta a
implementação do regime de progressão continuada para as escolas que utilizavam
a progressão regular por série.
Como descrito no artigo 32, § 1º e 2º da Lei 9394/96:
“(...)
§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
§2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada,
sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
A proposta de organização da escola por ciclos em Mato Grosso iniciou-se a
partir do Projeto Terra, em 1996. A princípio, foi implantado um projeto-piloto em 22
escolas de vários municípios, que visava atender a população rural, adequando o
ensino a população atendida e, com isso, invertendo os índices de evasão e
repetência.
27
Em 1997, a Secretaria de Estado de Educação e as Assessorias
Pedagógicas implantaram, assim como em outros Estados, a experiência do CBA -
Ciclo Básico de Aprendizagem, como estratégia político-pedagógica para o
enfrentamento do fracasso escolar, “eliminando” a reprovação no primeiro ano
escolar e contribuindo para a permanência de crianças em idade escolar no sistema
de ensino, garantindo assim, inicialmente, o “direito” à alfabetização.
As duas propostas, Projeto terra e CBA - Ciclo Básico de Aprendizagem,
tinham como objetivo, em suas bases teóricas e metodológicas, a mudança do
sistema seriado para o sistema ciclado.
No final de 1999, a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) propôs a
implantação dos ciclos de formação para todo o ensino fundamental, permitindo aos
alunos egressos do CBA que continuassem os estudos no ritmo da proposta da
progressão continuada.
Nesse contexto, os ciclos escolares surgem em Mato Grosso, com a
intenção de regularizar o fluxo escolar, eliminando ou limitando a repetência e a
evasão dos alunos. A discussão dessa política, e também, da progressão
continuada, da promoção automática e das políticas de não-reprovação, tornou-se
acirrada.
Barreto & Mitrulis (1999), Fernandes & Franco (2001) e Fernandes (2000),
registram que o tema das políticas de não-reprovação, no Brasil, emerge, pela
primeira vez, nos anos 20 do século passado. Já o tema da promoção automática na
escola ganhou maior destaque nacional na década de 50, devido ao fenômeno do
elevado índice de repetência e evasão escolar que ocorria no sistema de ensino
primário: “a cada 100 crianças que se matriculavam na 1ª série, apenas 16
conseguiam concluir as quatro séries do ensino primário” (BARRETO & MITRULIS;
1999:30).
Segundo Mainardes (1998), as experiências que aconteceram em todo o
país entre o final dos anos 60 e início dos 80, em alguns estados brasileiros, como:
São Paulo, Pernambuco, Santa Catarina e Rio de Janeiro, mostram que a promoção
automática não foi acompanhada das condições necessárias para o seu êxito,
agravando, ainda mais, os problemas existentes, ao invés de solucioná-los.
Para o sucesso da implementação de tal proposta de organização do
ensino, Mainardes aponta alguns desafios: O primeiro desafio diz respeito ao atual
contexto educacional brasileiro, no qual:
28
A organização da escolaridade em ciclos ou experiências de progressão
continuada não pode ser implantada enquanto medidas isoladas, devido à
necessidade de formulação, nas redes de ensino, de um projeto
educacional amplo e consistente, com a definição de princípios
pedagógicos, definição de um currículo comum, investimentos na formação
contínua dos professores e no fortalecimento da escola,... (MAINARDES,
2001:49).
O segundo desafio é que “ao desestruturar positivamente o sistema seriado
convencional, a organização em ciclos exige maiores investimentos financeiros e,
também, ações mais unificadas para garantir as condições adequadas para sua
efetivação...” (IBDEM, p. 50).
O terceiro e último desafio diz respeito à necessidade de adesão dos
profissionais da educação à reorganização do ensino em ciclos. Esta adesão torna-
se um elemento chave, para que realmente seja implementada tal proposta, à
medida que, “os profissionais da educação, em especial a classe docente, são
elementos centrais para o êxito de projetos e programas educacionais, pois são eles
que, efetivamente, os colocam em prática” (MAINARDES, 2001:50-51).
Para que esse último desafio seja superado, é necessário, não só, a ampla
participação dos profissionais na formulação, adequação e avaliação da proposta
educacional a ser implementada, como também, a formação continuada dos
professores, incluindo, discussões sobre o projeto educacional, os modos de
trabalhar, as práticas avaliativas, enfim, sobre as experiências que são vividas
cotidianamente na escola.
Partindo do pressuposto de que a formação do professor acontece em
experiências formalizadas de educação continuada, especialmente no cotidiano do
espaço escolar, busca-se neste estudo, perceber a visão dos professores sobre os
processos de formação continuada que acontece na escola pública organizada por
ciclos de formação.
Para a implantação de um projeto educativo inovador, é necessário o
oferecimento de adequada qualificação para os professores que irão atuar nessa
nova perspectiva.
Por meio de estudos na área de formação de professores, Feldens
(1998:129) constatou que:
29
Algumas das mais sérias dificuldades enfrentadas na educação brasileira
estão diretamente relacionadas ao fracasso das instituições formadoras em
educar e preparar professores para as “realidades” e “culturas” com as
quais deverão lidar, cujo caráter é essencialmente dinâmico, e que não lhes
são desveladas ao longo de sua formação profissional. [...] A ausência do
respeito e atenção efetivos ao “mundo real das coisas escolares” e sociais,
característica dos programas de formação de educadores, tem tido como
resultado um professor despreparado, desarmado para lidar e trabalhar com
a irredutível heterogeneidade das classes, a diversidade de estágios de
desenvolvimento, de atitudes, personalidades, de heranças e vivências
culturais, de relações com a linguagem e o saber dos alunos e suas
comunidades. [...] Os futuros professores deveriam ter a oportunidade de
conhecer e experienciar uma variedade de referenciais que dêem
significado ao que se passa no cotidiano escolar tanto do ponto de vista da
formação teórica como prática. [...] Programas de educação de professores,
precisam superar a fragmentação e desarticulação entre suas propostas e
os valores e expectativas daqueles diretamente envolvidos na
escolarização.
A formação continuada no contexto da escola organizada em ciclos
deverá ser pensada, como um processo e, como tal, não se esgota. Grande parte da
formação continuada ocorre na escola em que o professor trabalha e essa se
constitui, em um espaço privilegiado de reflexão pedagógica para sua formação. Nas
palavras de Caldeira (1995:10);
A professora em seu trabalho docente cotidiano se apropria e constrói uma
quantidade de saberes que constituem os fundamentos de sua prática
profissional. [...] Os conteúdos que os docentes recebem nos cursos de
formação inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou menos
legitimados academicamente, não são produzidos nem legitimados pela
prática docente. Os conteúdos e a forma de desenvolvê-los são definidos
ignorando o cotidiano escolar. [...] Embora reconhecendo que a teoria é
imprescindível para o redimensionamento da prática, a primeira não pode
ser vista como soberana sobre a segunda. Da mesma forma, não se pode
entender e superar a prática sem a contribuição da teoria. Prática e teoria
devem estar dinamicamente articuladas.
Nessa perspectiva, Caldeira (1995) defende a tese de que, para avançar no
processo de construção do conhecimento, há necessidade de promover uma efetiva
aproximação entre a prática docente real e concreta e os conhecimentos nos quais
os professores fundamentam seu trabalho.
Do mesmo modo, compreender a prática docente como prática histórica e
social própria de seres humanos concretos, situados em um espaço social e em um
tempo determinado, implica considerá-la como “resultado da influência de aspectos
mais amplos e globalizantes” como os processos culturais, econômicos, sociais e
políticos.
30
A formação continuada, com vistas a promover o desenvolvimento
profissional do professor, recebe apoio em Pimenta (1999), quando considera que;
A identidade profissional se constrói pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor conferem à atividade docente, a partir de seu
cotidiano, com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua
história de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e
anseios.
Compartilhando desse mesmo ponto de vista, Nóvoa (1998:28) nos diz que:
A forma como cada um de nós constrói a sua identidade profissional define
modos distintos de ser professor, marcados pela definição de ideais
educativos próprios, pela adoção de métodos e práticas que colam melhor
com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexão
sobre a ação. É por isso que, em vez de identidade, prefiro falar de
processo identitário, um processo único e complexo graças ao qual cada um
de nós se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional.
Nóvoa (1998) afirma ainda, que os professores encontram-se hoje, perante
vários paradoxos. Por um lado, são olhados com desconfiança, acusados de serem
profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente. Por outro lado, são
bombardeados com uma retórica, cada vez mais abundante, que os considera
elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso
social e cultural.
O que distingue a profissão docente de muitas outras profissões é que ela
não pode ser definida apenas por critérios técnicos ou por competências científicas.
Ser professor implica além da adesão a princípios e valores, a crença na
possibilidade de todos os alunos terem sucesso na escola.
1.2 A Formação continuada de professores
As rápidas transformações na atual sociedade, requerem do profissional da
educação novos conhecimentos para atender às exigências do mercado de
trabalho, bem como seu aprimoramento perante o mundo globalizado.
Com o acesso à escola “garantido” para a maioria das crianças brasileiras é
cada vez mais crescente a preocupação com a melhoria da qualidade da educação,
principalmente na escola pública. Para responder ao desafio de oferecer ensino de
boa qualidade a todos os educandos, tornou-se prioritário e urgente que a escola
31
promova mudanças na sua estrutura, organização e, principalmente, nas práticas
pedagógicas que desenvolve.
As escolas responsáveis pela formação dos sujeitos que atuam nessa
sociedade têm que contribuir, efetivamente, para a formação de “cidadãos capazes
de se informar, de ampliar essa informação, de situar-se e mover-se no mundo do
trabalho, dentro de um viver ético, com responsabilidades partilhadas” (GATTI,
1997: 90).
Nesse sentido, pesquisas e estudos na área de formação de professores
continuam sendo necessárias, principalmente, considerando as mudanças ocorridas
nas últimas décadas. E essa necessidade não se restringe somente à formação
inicial, mas envolve também, a formação continuada.
Quanto à formação continuada, que é o nosso campo de estudo, é preciso
partir das idéias que sustentam esse tipo de formação, pois segundo Rodrigues e
Esteves (1993:47) ”não existe unidade de concepção, nem de organização da
formação contínua ao nível de cada país, diferentemente do que acontece com a
formação inicial”.
Optar pela formação continuada como campo de pesquisa não significa
ignorar os investimentos e estudos que estão sendo realizados sobre a formação
inicial, representa uma oportunidade de estudos que podem contribuir com
conhecimentos sobre a formação do professor.
No decorrer das atividades profissionais percebeu-se que os professores,
muitas vezes, ao avaliarem os processos formativos mencionavam sentimentos tais
como, serem usados como objetos de pesquisa; não serem respeitados em seus
interesses, necessidades, ritmo e processo ou apresentaram queixas como
dicotomia entre teoria e prática por parte dos formadores,reclamavam que a
educação parecia vestir a moda capitalista do descartável, de que não é dado tempo
para assimilar uma proposta educacional e na mudança de governo outra é
apresentada.
Por outro lado os formadores apontam resistência por parte dos
professores, medo de mudar, pouco comprometimento e falha na formação inicial,
esse desencontro e desentendimento entre formadores e professores acabam por
gerar angústias e apreensões em todos os envolvidos.
O trabalho docente abre uma reflexão sobre as propostas referentes à
formação e à prática profissional. Daí torna-se imprescindível tecer algumas
32
considerações para a melhor compreensão dos aspectos que compõem o exercício
da tarefa docente.
Sem a pretensão de trazer soluções, nossa intenção é contribuir para o
debate sobre a formação continuada, enfocando alguns pontos que podem ampliar a
reflexão dos professores sobre sua prática docente e seus processos formativos.
Neste contexto, para maior apreensão do tema buscaremos as definições,
concepções e tendências de formação continuada presentes nos debates teóricos,
buscando maior clareza quanto a visão dos professores em relação aos currículos
dos cursos de formação continuada.
1.2.1 Definições de formação continuada de professores
Inicialmente consideramos importante refletir sobre os termos
aperfeiçoamento, formação em serviço, formação contínua, formação continuada,
reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitação que são,
muitas vezes indistintamente usados para referir-se à formação do educador que
terminou a etapa inicial e já exerce a profissão. Estas nomenclaturas podem parecer
equivalentes, porém, não são sinônimos, e, diferenciá-los não é uma questão
semântica, pois a escolha dos termos, muitas vezes, revela as posturas e
concepções que orientam as ações de formação.
Nesta direção, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos,
repensando-os criticamente, uma vez que decisões são tomadas e ações propostas
com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.
Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para referir-se a
processos de modificações de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto
educacional, pois pode referir-se a cursos rápidos, descontextualizados e
superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino.
Treinamento também pode ser inadequado, a menos que, a educação
continuada seja pensada como um processo mecânico que meramente modela
comportamentos.
Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capazes de
completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva a idéia de finitude do ser
humano e à negação da própria educação.
33
Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a
idéia de formação continuada, se considerar a ação de capacitar no sentido de
tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função educadora, a pessoa
necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, tornar-
se capaz.
Porém a adoção da definição de capacitação para a implementação de
novas políticas curriculares, como o “convencimento” e a “persuasão” se mostra
inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da
educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre idéias,
mas devem conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las.
Marin (1995) explica que educação permanente, formação contínua,
formação continuada, educação continuada são termos que podem ser colocados no
mesmo bloco, pois, são similares, embora admitindo existirem nuanças entre esses
termos, considera que são complementares e não contraditórios, uma vez que,
ambos colocam como eixo da formação o conhecimento que se constitui no suporte
das interações que possibilitam a superação dos problemas e das dificuldades.
Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que a
terminologia educação continuada pode ser utilizada para uma abordagem mais
ampla, rica e potencial, na medida em que pode incorporar as noções anteriores –
treinamento, capacitação, aperfeiçoamento.
Dependendo da perspectiva, do objetivo específico ou dos aspectos a
serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos visões
menos fragmentárias, mais inclusivas, menos maniqueístas ou polarizadas
(MARIN, 1995:19)
Neste estudo, optamos pelo uso do termo formação continuada, para nos
referirmos aos processos de formação do educador que já concluiu sua formação
inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos
teóricos que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos de
formação, que leva em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico,
que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma
perspectiva transformadora da realidade. (MAZZEU, 1998; LIMA, 2001; BELINTANE,
2002; PIMENTA, 2002; GATTI, 2003; e GEGLIO, 2003, et all).
Nóvoa (1991) reforça que uma boa formação, possibilita ao professor uma
postura reflexiva diante das situações que lhes são apresentadas em sua vida
34
profissional, seja diante de novos paradigmas, diante de ideologias que tentam
impor uma concepção de escola e de mundo.
Não podemos, assim, pensar na formação continuada de professores da
escola por ciclos, sem uma análise crítica que possibilite pensar a serviço de que
estão as ações de formação.
Como podemos constatar na análise da terminologia, a definição de
formação permite-nos antever as diferentes concepções, originadas em diferentes
pressupostos filosóficos, epistemológicos e metodológicos que coexistem e se
confrontam no campo da formação continuada.
1.2.2 Concepções de formação continuada de professores
A busca da qualidade de ensino na formação básica, voltada para a
construção da cidadania e para as novas necessidades do conhecimento, requer um
cuidado especial com a formação continuada do profissional docente com um olhar
crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de
reformas educacionais, que visam dar respostas à complexa sociedade
contemporânea.
A formação de professores é um tema de particular atualidade, em função
das inúmeras reformas implementadas em todos os níveis da educação brasileira.
Toda reforma merece um domínio profundo por parte dos atores, que de fato
conduzem o processo ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são
de cunho filosófico, metodológico e sociológico implica numa postura dialética frente
ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos e metacognitivos, entre
outras exigências.
A organização e o desenvolvimento do currículo dos cursos de formação
continuada de professores é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico
no planejamento e na implementação de programas de formação, bem como, o
surgimento de novas tendências de educação continuada, praticadas na área
profissional da educação, como também em outros contextos profissionalizantes.
Faremos uma abordagem, a respeito das características do modelo clássico
de formação e das novas tendências na formação continuada de professores.
35
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se por
meio do que vem sendo feito historicamente como tentativa de “renovação
pedagógica”, ou seja, a formação é dada como “atualização” ou “reciclagem” que
significa “refazer o ciclo”.
Os vários termos empregados para nomear os programas de formação
continuada de professores estão impregnados de concepção filosófica, recebendo
também influências da região, país e instituições envolvidas, dentre outros fatores.
Nesse sentido, diferentes expressões são utilizadas na denominação dos programas
de formação de professores.
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já
atua profissionalmente, possuindo a formação inicial, volta à universidade para
renovar seus conhecimentos em programas de atualização, aperfeiçoamento,
programas de pós-graduação, ou ainda, participando de cursos, simpósios,
congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento profissional.
Nesse modelo, privilegia-se a universidade e os demais espaços vinculados
a ela, como principais locus da produção do conhecimento, desconsiderando as
escolas como produtoras desse conhecimento, as quais são vistas como espaços
meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem
sendo praticado nos sistemas educacionais para a formação continuada dos
professores.
Candau (1999) destaca quatro modalidades em que apresenta iniciativas
numa perspectiva tradicional: sob a forma de convênios entre universidades e
secretarias de educação, em que as universidades destinam vagas para formar
professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de graduação;
a oferta de cursos de especialização por meio de convênios entre instituições
universitárias e secretarias de educação, visando a melhoria da qualidade de ensino.
Esses cursos são realizados em regime presencial ou na modalidade à distância,
lançando mão de diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos,
computador, teleconferência, ou outras mídias.
Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à
distância e em várias universidades já estão em andamento, aperfeiçoamento de
36
professores nesta modalidade, não só para a rede pública, como também para a
rede privada de ensino.
Outra modalidade de formação continuada na concepção tradicional são as
ações promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais, como
Secretarias de Educação dos estados e municípios e/ou o próprio Ministério de
Educação, ofertando cursos de “capacitação” em caráter presencial ou à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial insere-se também
nessa modalidade programas de formação continuada a distância, como os
veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação ‘’aberta’’ a todas as
escolas públicas que “possuírem” receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado ao
Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas
Secretarias de Educação.
Uma modalidade de formação continuada que surgiu mais recentemente
são as ações de apoio às escolas, em que se incluem componentes de formação
continuada de professores. A partir de um slogan “adote uma escola”, “amigos da
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas
proximidades e desenvolvem programas específicos de colaboração em diferentes
aspectos, por meio de projetos, oferecendo bolsas de estudos, equipamentos e
outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de
aperfeiçoamento em serviço para os professores.
Estes são exemplos concretos de atividades que se constituem como
modelo clássico de formação continuada de professores, mesmo que utilizem
estratégias renovadas e lancem mão das mais avançadas tecnologias de
comunicação e informação nas formas presencial ou à distância. São modalidades
que não inovam na sua prática, apenas canalizam espaço e tempo para a formação
nos moldes já consagrados.
Em consonância com Nóvoa quando contrapõe que, embora estas
iniciativas de educação possuam características do modelo clássico, apresentam
condições a serem trabalhadas numa perspectiva de práticas inovadoras, em que as
escolas se assumam enquanto lugares de formação. (NÓVOA, 1991).
Com as possibilidades que as novas tecnologias apresentam, pensamos
que, na educação a distância aliada à educação presencial, esses recursos
tecnológicos podem ser muito bem aplicados na formação continuada, rompendo
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais.
37
Outra visão é a de Demailly (1992), que apresenta os modelos de formação
continuada de professores, classificando-os em quatro estilos ou categorias, a
saber:
• A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos
saberes teórico; têm características semelhantes à dos profissionais
liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação constituída entre
formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona
como receptor dos conhecimentos.
• A forma escolar, onde estão organizados cursos que exigem
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os
formadores não são responsáveis pelo programa nem por decisões
administrativas e assumem um papel passivo em termos de planejamento.
• A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes
parceiros. Estes estão ligados por uma relação de troca ou contratual do
programa pretendido, modalidades materiais e ações pedagógicas da
aprendizagem.
• A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de
formação voltadas para a resolução de problemas reais. Nessa modalidade
está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação à situação
de trabalho.
Dentre os modelos citados, a autora toma uma posição e destaca a
significativa diferença entre as formas universitária e a interativo-reflexiva. A primeira
parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda, além de ser eficiente no
plano individual, suscita menor resistência por parte dos formandos, permite o prazer
da construção autônoma, possibilitando a busca de respostas aos problemas
vivenciados, aborda a prática de maneira global e permite a criação de novos
saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma
maneira organizada e produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma
Gimeno Sacristán (apud NOVÓA, 1991:89). “O ensino, como atividade racional ou
reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de
um processo de deliberação”.
Nóvoa (1991) apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-
os em dois grandes grupos, nomeando-os de modelos estruturantes e modelos
construtivistas.
. Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica
de racionalidade científica e técnica, ainda ’’aplicados’’ em cursos de formação de
professores. O autor inclui neste grupo as formas universitárias e escolares citadas
por Demailly (1992).
38
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a
organização dos dispositivos de formação continuada, visando um acompanhamento
permanente das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode provocar verdadeiras mudanças na prática,
pois parte das necessidades dos educadores e se constitui em uma aprendizagem
significativa, visto que os estudos teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e
visam resolver questões anteriormente identificadas pelos envolvidos.
Gatti (2003) diz que a formação continuada de professores consiste numa
questão psicossocial, em função da multiplicidade de dimensões que essa formação
envolve, destacando:
1. Especialidade – envolve a atualização do universo de conhecimentos dos
professores. Ancora-se na constante reavaliação do saber que deve ser
escolarizável, sendo, por isso, a dimensão que mais se destaca na procura
de formação continuada.
2. Didática e pedagógica – envolve o desempenho das funções docentes e
a prática social contextualizada. A prática docente é essencialmente uma
prática social, historicamente definida pelos valores postos no contexto. Isso
significa que, por vezes, propostas didáticas poderão se confrontar com as
experiências, expectativas pessoais ou desejos dos docentes.
3. Pessoal e social – envolve a perspectiva da formação pessoal e do auto-
conhecimento. Enfocada pela necessidade de interação em contextos
diversos e a necessidade de entender o mundo e a sua inserção
profissional neste mundo.
4. Expressivo-comunicativa – valorização do potencial dos professores de
sua criatividade e expressividade no processo de ensinar e aprender. É
uma busca de caráter operacional, técnico.
5. Histórico cultural – envolvem o conhecimento dos aspectos históricos,
econômicos, políticos, sociais e culturais, incluindo a história da educação e
da Pedagogia e sua relação com as necessidades educativas postas no
contexto.
Segundo Gatti (2003), um projeto de formação continuada não pode ser
construído ignorando-se o conjunto das dimensões em que estão envolvidas, a
natureza e as características psicossociais do ato educativo.
Os contextos institucionais e sociais pelos quais emergem as práticas dos
professores são diversos e as demandas por educação se constroem em campos
bastante diferentes.
Kramer (1989) questiona as propostas de formação continuada no Brasil
que ainda privilegiam a formação profissional desconhecendo, por vezes, a pessoa
ou o cidadão em formação, vez que, trata-se de estratégias distanciadas da
realidade do professor, privilegiando-se a formação técnica – treinamento com efeito
multiplicador e/ ou vivências pontuais.
39
Segundo Marin (2002), a formação continuada de professores deve
transformar a escola em espaço de troca e de reconstrução de novos
conhecimentos.
De acordo com os autores estudados, constata-se que o conhecimento dos
diferentes modelos é de suma importância, bem como, a compreensão de que eles
se materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas
formas de representações nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da
profissionalização docente.
Precisamos ter clara a compreensão do papel da universidade e das
escolas de educação básica, os anseios do profissional da educação, e o sentido
das instituições formadoras, no processo de produção de conhecimento.
A formação continuada deve partir do pressuposto da educabilidade do ser
humano, numa formação que se dá num continuum, em que existe um ponto que
formaliza a dimensão inicial, mas não existe um ponto que possa finalizar a
continuidade desse processo.
Assim, a formação continuada é em si, um espaço de interação entre as
dimensões pessoais e profissionais, em que aos professores é permitido apropriar-
se dos próprios processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro de suas
histórias de vida.
1.2.3 Tendências de formação continuada de professores
Fusari (1997) amplia o debate sobre a formação continuada em um estudo
bastante detalhado. Identificam-se algumas tendências, movimentos, concepções
presentes na educação brasileira em diferentes momentos históricos que tiveram
repercussão na concepção de programas de formação continuada em nosso país.
As tendências analisadas por Fusari, embora situadas pelo autor em
momentos históricos e relacionadas a contextos específicos, estão até hoje, no
nosso entender, subjacentes, muitas vezes sobrepostas em ações de formação
continuada, sendo assim, optamos por apresentar as posturas e as ações que as
caracterizam.
A tendência tradicional pode ser identificada em ações que visa à aquisição
do conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades específicas e atitudes que são
40
desenvolvidas a partir de atividades como aulas expositivas, painéis, sínteses de
textos discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crença de que a aquisição
do conhecimento por si só, levaria à mudança de atitude na prática.
Essa tendência acaba por gerar uma dicotomia entre teoria e prática, muitas
vezes expressa pelos professores em comentários como “o curso foi bom, mas na
prática a realidade é outra”, “a teoria é muito bonita, mas difícil é fazer”.
A tendência escolanovista está subjacente em ações de formação nas
quais, o foco é individual, as relações são interpessoais e os aspectos psicológicos.
O planejamento é centrado nas atividades a serem “aplicadas” e enfatizam as
dinâmicas de grupo, jogos e dramatizações das mais diferentes formas, sem que o
professor formador se debruce sobre o objeto de conhecimento ou sobre a atividade
docente propriamente dita.
Diferentemente da tendência tradicional, a tendência escolanovista concebe
que a mudança de comportamento do educador se dá não por meio do domínio de
conteúdos, mas, sim, pela vivência das experiências propostas nos encontros.
Esses encontros podem gerar mudanças no discurso dos professores, mas
a falta de subsídios e instrumentos para desenvolver a prática acaba por gerar uma
postura ‘espontaneísta’, ou uma prática baseada no ensino tradicional.
Fusari, ao analisar as tendências tradicionais e escolanovista, mostra
preocupação com processos que acabam por não considerar a atividade docente
em sua totalidade, e, citando Saviani, alerta:
A escola tradicional, na medida em que se compromete com a transmissão
de conteúdo, mesmo de forma autoritária, revela-se mais democrática, de
fato, do que a proclamada liberdade da ‘escola nova’, com mais atividades e
menos conteúdo” (SAVIANI, 1986:52/53, apud FUSARI, 1987:169).
Os processos de formação de educadores que refletem a tendência
tecnicista tomam como elemento principal, a organização racional dos meios, as
tecnologias e os procedimentos de ensino. A habilidade de planejar bem o trabalho,
de executá-lo com controle e de avaliá-lo segundo critérios previamente
estabelecidos, são competências desejáveis nos educadores para os que
desenvolvem ações nessa perspectiva.
A dicotomia entre teoria e prática não é superada, muito pelo contrário,
subsiste uma visão de educação fragmentada. Professores e especialistas cuidam
cada qual do seu espaço, descolado da realidade social, cujo compromisso maior
41
seria a preparação para o mercado de trabalho, com uma ênfase na tecnologia e,
mais ainda, na crença de que os recursos tecnológicos podem resolver os
problemas educacionais.
A tendência crítico-reprodutivista reflete nas denúncias das desigualdades,
produzidas pelo sistema capitalista e no papel ideológico da escola na manutenção
dessas desigualdades. Se, por um lado, representa um avanço ao compreender, de
forma clara, a relação de dependência entre a educação e a sociedade capitalista,
por outro, não supera a dicotomia entre teoria e prática no exercício da função
docente.
Além disso, ao não considerar o fazer pedagógico e postular que a escola,
ao manter o sistema vigente, exclui a possibilidade de transformação das condições
existentes, acaba por gerar no educador um sentimento de inércia à espera de
mudanças na estrutura social para que, a partir daí, possa mudar sua prática.
A tendência crítica supera a “articulação mecanicista” entre educação e
sociedade, pois analisa essa relação como essencialmente dialética e contraditória,
ao mesmo tempo, em que pensa na possibilidade de transformações no quadro
educacional e social (MEIRA, 2003:17).
É na, e pela interação entre dois sujeitos reais, concretos, situados em
determinado espaço e tempo sócio-histórico, que a aprendizagem dos conteúdos
escolares ocorre. O trabalho do educador assume então, nessa perspectiva,
importância fundamental, uma vez que este se constitui como mediador entre o
aluno e os conteúdos de ensino.
Daí “a necessidade fundamental de o educador conhecer muito bem o
conteúdo que ensina” (FUSARI, 1987:181).
A postura crítica, ao questionar a tendência tradicionalista e tecnicista
presentes no cenário da formação de professores, ao ultrapassar o espontaneísmo
da tendência escolanovista, e ao ampliar a discussão que concebe a formação
docente sob o foco das relações sociais, permitiu um avanço importante nas das
discussões sobre formação docente.
A conjuntura histórica e social dos anos 90 trouxe para a educação - mais
especificamente, para a formação continuada - a contribuição de autores e de
pesquisas que, se por um lado permitiram avanços e ampliações, por outro,
suscitaram novas dúvidas e indagações.
42
É divulgado no Brasil, o livro Os professores e sua formação, coordenado
pelo português Antonio Nóvoa, com ênfase na educação reflexiva, no professor
pesquisador por meio de textos e de pesquisadores da Espanha, Portugal, França,
Estados Unidos e Inglaterra, como Thomas S. Popekewitz, Carlos Marcelo Garcia,
Donald Schön, Angel Perez Gomes, Ken Zeichner, Lise Chantrine-Demailly
(PIMENTA, 2002:36).
Esses autores e outros, como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno
Sacristán, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canário e Isabel Alarcão,
César Coll, passaram, a partir de então, a referenciar vários estudos sobre formação
docente tanto nos aspectos iniciais, como continuado.
Os pensadores contribuíram na composição de documentos oficiais como
as Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor e os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
1.2.4 Desafios do currículo de formação continuada como parte
integrante no desenvolvimento docente
Partindo do pressuposto que a finalidade da educação escolar é a
“transmissão sistemática dos conhecimentos produzidos e acumulados
historicamente pela humanidade”, e, ao mesmo tempo, de assegurar aos alunos a
apropriação ativa destes conhecimentos para que possam reelaborar novos
conhecimentos, processando uma crítica, embasada na compreensão científica, do
real, entende-se que a prática pedagógica tem como ponto de partida e chegada a
prática social.
A formação de professores se expressa em dois momentos segundo Chauí
(1984:81):
Ênfase na dimensão teórica do currículo. O professor será formado na
perspectiva da aquisição de conhecimentos teóricos acumulados, sem
preocupação de sua intervenção na prática educacional. Este professor
estará habilitado para organizar, sistematizar e hierarquizar idéias, mas,
terá dificuldade em compreender a explicação e interpretação dos
fenômenos naturais e humanos a partir da origem do real;
Ênfase na dimensão prática do currículo. O professor será formado sob a
lógica do executar, agir e fazer. Predomina a ênfase na formação prática,
tendo a agência formadora a responsabilidade de inseri-lo na prática
pedagógica. Tal postura é sustentada pela concepção do “fazer
pedagógico” – o fazer para aprender.
43
O acesso aos conhecimentos são requisitos necessários para
prover o homem de condições de participação na vida social, permitindo-lhe o
acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso, à cidadania.
O reconhecimento desta finalidade da educação escolar implica reconhecer,
que a formação continuada deverá dotar o professor de condições concretas para
transmitir, produzir e socializar conhecimento, reconhecendo o aluno como sujeito
na construção do conhecimento.
As diferentes formas de se conceber a teoria e prática determinam as
organizações do currículo de formação de professores, neste sentido, buscamos
compreender os eixos articuladores dos currículos de formação continuada de
professores.
Na organização do currículo se estabelece uma relação de poder entre a
teoria e a prática “e a ciência tem por finalidade a compreensão científica dos
conhecimentos para fornecer à prática um conjunto de normas e regras que deverão
manipular e controlar a realidade social” (CHAUÍ, 1984:27).
Outro enfoque é o que apresenta o currículo como expressão da visão de
unidade. Nesta visão “teoria e prática são consideradas o núcleo articulador”
(CANDAU, 1988:59) da formação do professor, constituindo-se unidade indissolúvel.
A teoria, neste enfoque, deixa de ser um conjunto de regras e normas
sistematizadas a priori, com o objetivo de orientar a prática. Assim, o currículo, para
a formação do professor, deverá se assentar na premissa de que a prática se afirma
tanto na atividade subjetiva desenvolvida pela consciência do coletivo dos sujeitos
históricos quanto pelo processo objetivo comprovado por esses sujeitos.
Nesta linha, entende-se que o eixo teoria-prática deve perpassar todo o
projeto curricular de formação continuada, não se restringindo a uma disciplina, ou a
um momento particular do currículo, possibilitando, ao professor, compreender as
relações entre o que, como e para que ensinar, durante o desenvolvimento de sua
prática docente.
De acordo com Ruz (1998:85), na formação de professores, desenham-se
cinco eixos e fios condutores do currículo da formação de professores: o técnico e o
prático na formação; a integração de saberes; a preparação para a participação
social; a atitude teórica-crítica e a prospectiva na formação de professores.
44
O Técnico e o Prático - na formação de professores, como em qualquer
sistema educacional e social, podem-se distinguir duas grandes categorias capazes
de organizar o universo pedagógico, o técnico e o prático.
Estas categorias surgiram de uma feliz coincidência no universo teórico,
uma convergência de vários autores. J. Habermas (1987) por exemplo, parte do
princípio de que o técnico é monológico, unidirecionado. O prático ao contrário, é
dialógico e interdirecionado.
O técnico e o prático potencializam-se com a distinção entre o racional e o
razoável. Assim, o que é técnico e racional em relação a fins, e o que é prático é
razoável em relação a valores. Além disso, estas distinções podem se
complementar, entre “pensar calculador” e “pensar reflexivo”. A primeira refere-se ao
cálculo, de controle, de status, de pesquisa. A segunda, pelo contrário, busca
sentido ou fundamento de tudo aquilo que existe. Poderíamos então organizar duas
séries de categorias, uma do técnico/racional/calculador e outra do
prático/razoável/reflexivo.
Uma proposta curricular para curso de formação continuada de professores
deve consistir na análise, ordenamento e desenho de um novo equilíbrio ou
convergência entre o técnico e o prático. Em vez de privilegiar o campo do técnico, a
questão é inseri-lo no prático, ou seja, colocar as estratégias e os métodos a serviço
dos valores, o racional a serviço do razoável.
Na formação de professores, isso implica reavaliar os perfis profissionais, os
papéis do professor, a relação teoria/prática, os planos e programas de formação
continuada.
• A Integração dos Saberes - O currículo tradicional de formação de
professores estrutura-se em torno de conteúdos fechados, nos quais os saberes se
organiza numa seqüência lógica, disciplinar, por meio dos quais se pretende que os
professores adquiram um grau de especialização.
Entre os eixos articuladores, que é preciso considerar na formação
continuada do professor, “pareceu-nos de primordial importância referenciar à
incorporação do saber e da cultura dos educadores e tentativa de rompimento ou
diminuição do abismo que parece existir entre o saber elaborado – ou cultura
erudita, chamada de “universal” – e o saber cotidiano – ou da socialização” (RUZ,
1998:85).
45
A integração dos dois tipos de saberes favorece não só a autonomia dos
docentes, mas também produz um avanço em direção à pertinência cultural do
currículo, seja este escolar ou correspondente à formação dos professores. Todos
os indivíduos, por meio do processo educativo, devem apropriar-se não só da cultura
universal, mas também da cultura em que está inserido, para poder enfrentar a sua
própria existência e a sua própria realidade.
Quando se define o currículo de formação do professor como resgate da
identificação ou identidade cultural, o professor vê-se levado a romper com o
conformismo e a participar ativa e criticamente na busca do conhecimento. Esta
tarefa não pode estar delegada a outras pessoas, e, é assim que possibilitará uma
mudança verdadeira das atitudes dos professores. Que sejam mais autônomos
assuma riscos, experimentem caminhos inovadores, produzam mudanças, enfim,
desenvolvam a sua capacidade de reflexão, crítica e analítica.
• A Formação de Professores na Perspectiva da Participação Social - A
participação social é uma forma de tornar-se um ator social, de fazer parte da
sociedade em que cada um vive. Ser parte da sociedade implica articular uma
pluralidade de atores – nesse caso, aqueles vinculados a educação. Se na vida
existem indivíduos que não podem ser construtores do seu próprio destino social,
estamos certamente diante de uma forma de marginalização ou discriminação. São
duas, e simultâneas, as formas como se produz a marginalização da participação
social, uma pela força, quando um ator social é dotado de poder suficiente, utiliza a
força para excluir outros atores que desejam participar, ou então quando os
potenciais participantes não são conscientes de que a participação lhes foi
outorgada.
O sentimento de “mal-estar na escola” ou a consciência de uma educação
que caminha por trilhos diferentes daqueles da sociedade, nada mais são, que
vestígios de uma instituição que não cumpre com a função social que lhe
corresponde, preparar os indivíduos como atores ou pessoas sociais. Do ponto de
vista sociológico, todas as instituições ou (ordens institucionais), sejam políticas,
econômicas, religiosas e outras, desde a sua função particular ou razão de ser,
conformam o ator social como elemento valioso para a sociedade global.
Portanto, se uma dessas instituições não parece satisfazer a sua função é
a sociedade como um todo que se recente.
46
Em suma, a participação social se expressa na democratização da
convivência social. Aprende-se no processo de formação profissional por meio de
conteúdos e experiências (fazer parte) pluriculturais e multissociais; isso implica uma
legitimação profissional em todos os extratos e setores de uma sociedade plural.
• A Atitude Teórica-Crítica nas Ciências da Educação - Um dos
problemas fundamentais que atravessam a formação de professores diz respeito as
teorias e de estratégias conceituais utilizadas nos processos de formação e, de
maneira muito específica, à forma como se repete e circula as teorias nos projetos
formativos.
As análises efetuadas por A. Magendzo em ‘’Curriculum y cultura en
América Latina’’ (1986), com relação a modelos predominantes -, pode ser
considerado um caso exemplar do tipo de relação entre teoria e a prática da
educação nas instituições formadoras. A crítica e a autocrítica denunciam como as
teorias se repetem e circulam sem aperceberem-se ou lidarem com qualquer
realidade.
Semelhantemente ao que ocorre em outros campos do conhecimento, em
que se avança por meio de análises e fragmentação da realidade, na educação, e
especialmente nos processos de formação de professores, percebe-se uma forte
fragmentação ou parcelamento do conhecimento.
A tarefa fundamental da formação de professores deve estar em mãos de
uma ciência capaz de refletir sobre si própria e, ao mesmo tempo, retraduzir, em
termos de referências práticas para a vida social, a realidade que foi “objetivada’’ e
manipulada pela ciência.
• Um Enfoque Prospectivo na Formação de Professores - Vivemos numa
época que, de forma muito importante, se caracteriza pelo número e grau de
transformações produzidas em todos os níveis e em todos os tipos de atividades. O
pensamento científico precisou enfrentar várias revoluções, que não se referem tão-
somente à vigência das suas propostas e à eficiência dos seus métodos, mas
também aos próprios fundamentos do seu fazer.
A mudança é um fator que a educação deve assumir em toda sua
amplitude. Presenciamos novas formas de saber e de cultura. É o próprio homem
que se transforma, assim como transforma a sua realidade.
A educação prospectiva, assim como a vemos, centra-se fundamentalmente
na formação integral do ser, implica, antes de mais nada, superar a ação autoritária
47
da educação, na medida em que esta carrega um conceito determinado quanto ao
domínio e apropriação do saber, que é inútil e limitador num mundo em mudança.
Uma educação prospectiva deve transcender todas as formas de pedagogia
ou aprendizagem da limitação ou autolimitação.
Os cinco eixos teóricos segundo Ruz (1998), constituem, no seu conjunto, a
base sobre a qual emerge uma nova atitude formadora com uma predisposição para
a ação, com um claro sentido de finalidade, tornando verdadeira, concreta e possível
à formação de professores nas atuais condições da vida social.
O homem, ao longo da vida, apropria-se da cultura acumulada pelas
gerações anteriores, ao mesmo tempo em que, cria novos objetivos
correspondentes às suas idéias e aos desafios de seu tempo. Sendo assim, a
educação é um processo fundamental, pois é por meio dela que tal apropriação
ocorre e que o indivíduo adquire instrumentos para criar essas novas objetivações.
A apropriação do conhecimento socialmente construído se efetiva na
interação entre membros da cultura no interior de práticas sociais. Em nossa
sociedade, essa apropriação se dá nas esferas do cotidiano e em instituições
criadas para esse fim, como a escola.
A função da escola é transmitir democraticamente a cultura construída ao
longo do tempo, instrumentalizando o aluno para perceber criticamente a realidade
social e comprometer-se com a sua transformação.
Ao professor cabe a função social de fazer a mediação entre o que o aluno
aprende espontaneamente na vida cotidiana, e na formação do aluno no que não é
reiterativo na vida social, garantindo a apropriação de instrumentos culturais básicos
que permitam a compreensão da realidade social e a promoção do desenvolvimento
individual.
Assim, a atividade pedagógica do professor é um conjunto de ações
intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico.
Compreender a natureza da escola e da atividade docente, nessa
perspectiva, implica articular a aprendizagem do aluno à formação continuada do
professor, e, como afirma Lima, compreender que a formação contínua deve estar;
A serviço da reflexão e da produção de um conhecimento sistematizado,
que possa oferecer a fundamentação teórica necessária para a articulação
com a prática criativa do professor em relação ao aluno, à escola e à
sociedade (LIMA, 2001:32).
48
Para realizar seu trabalho docente é preciso que o professor aproprie
constantemente dos avanços das ciências e das teorias pedagógicas. Há, ainda,
uma razão muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho
e Ulhe (1995:32), que é a própria natureza do fazer pedagógico, que, sendo domínio
da práxis é, portanto, histórico e inacabado.
Formação continuada “é a articulação entre o trabalho docente, o
conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de
postura reflexiva dinamizada pela práxis” (LIMA, 2001:30).
A autora afirma, também, que a formação continuada não pode se efetivar
se não estiver conectada com os sonhos, a vida e o trabalho do professor.
Na mesma direção, Gatti ressalta que os processos de formação
continuada, só mostram efetividade quando levam em consideração, as condições
sociopsicológicas e culturais de existência das pessoas em seus nichos de
habitação e convivência, e não apenas suas condições cognitivas. Mas, apenas o
levar em consideração essas questões como premissas abstratas não cria
mobilização para mudanças efetivas.
É preciso uma integração na ambiência de vida e de trabalho daqueles que
participarão do processo formativo. (...) “Metaforicamente, diríamos que a alavanca
tem que se integrar ao terreno para mover o que pretende mover“ (GATTI, 2003:6).
Ë importante também, considerar os eventos sociais, políticos, econômicos
ou culturais que permeiam a vida grupal, e, também se constituem como
determinantes que moldam as concepções sobre educação, ensino, papel
profissional e as práticas a elas ligadas.
Para uma realidade se tornar inovadora ou transformadora, o professor
precisa estar comprometido e envolvido na construção do saber, não se resumindo a
ouvir informações teóricas, muitas vezes dissociadas de sua prática, ou reduzidas à
mera “aplicação” dos conhecimentos teóricos à prática.
Conforme analisa Pérez Gómez (1995);
Qualquer situação de ensino, independente de sua amplitude, é única, tanto
na sua complexidade, quanto no conflito à qual é submetida e para a qual
não existe uma teoria única e certeira que permita uma identificação
unívoca de regras e técnicas a utilizar na prática.
A concepção sobre o que consiste o saber docente e como se processa, por
parte dos que elaboram o currículo dos cursos de formação de professores,
49
determina a condução dos processos formadores.
Então como formar esse profissional no processo de suas ações? Que
paradigmas formadores compõem o quadro teórico e prático dos processos
formativos?
O processo de reflexão-na-ação com Shön (1995) e Gómez (1995)
possibilita uma concepção do saber como uma construção processual, interligada a
diversos fatores e ao contexto em que está inserido.
Zeichner (1983) aponta para duas formas distintas de atuação do professor
como profissional do ensino:
[...] a do professor como técnico-especialista que aplica com rigor as regras
que derivam do conhecimento científico e o professor como prático
autônomo, que reflete, que toma decisões e que cria durante a sua própria
ação.
O professor-técnico se emoldura na racionalidade técnica, denominada por
Schön (1983), baseada em Habermas (1971), de caráter instrumental.
[...] trata-se de uma concepção epistemológica da prática, herdada do
positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de
referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos
docentes em particular. (PÉREZ GÓMEZ, 1995:98)
A racionalidade técnica é “castradora” no sentido de que as relações ensino-
aprendizagem, se dão em modelos estanques de perguntas e respostas, não
evolvendo as riquezas de ações com suas interfaces em todos os outros sistemas
como o social, o econômico, o familiar, com suas complexidades e valores, uma vez
que os esquemas de análise originadas da racionalidade técnica, engessam e
reduzem a realidade social tal qual esta se apresenta.
A maior parte da investigação educacional, nomeadamente nos últimos
trinta anos, desenvolveu-se a partir desta concepção epistemológica da
prática entendida como racionalidade técnica ou instrumental. A concepção
do ensino como intervenção tecnológica, a investigação baseada no
paradigma processo–produto, a concepção do professor como técnico e a
formação de professores por competências são indicadores eloqüentes da
amplitude temporal e espacial do modelo de racionalidade técnica.
(IBIDEM, p. 98)
Na tentativa de superação do enfoque da atividade profissional do professor
como prioritariamente técnica, outra base epistemológica da racionalidade
50
apresenta-se, no sentido de sinalizar a tarefa do profissional-professor, que é a
racionalidade prática, que possibilita outra forma de atuação do professor, baseada
na reflexão-na-ação, na tentativa de superar a relação mecânica do conhecimento
científico-técnico e à prática docente.
A reflexão-na-ação se traduz em atitudes do professor reflexivo (SCHÖN,
1995), que também é analisado por Pérez Gómez (1995:102):
Dito de outro modo: parte-se da análise das práticas dos professores
quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a
compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, resolvem
situações incertas e desconhecidas, elaboram e modificam rotinas,
experimentam hipóteses de trabalho, utilizam técnicas e instrumentos
conhecidos, recriam estratégias e inventam procedimentos e recursos.
O que o autor defende é que não se pode considerar a atividade prática do
professor sempre como uma exclusiva atividade técnica. Ele propõe que seja
conceituada como atividade reflexiva na qual se podem permitir algumas aplicações
de caráter técnico. O mesmo autor complementa “a abordagem unívoca e positivista
da ciência, tem uma utilidade muito limitada para a prática social, e para a ação do
profissional que é chamado a enfrentar problemas de grande complexidade e
incerteza “(PÉREZ GOMÉZ, 1995:101).
A atitude de reflexão do profissional implica seu envolvimento para além de
uma transposição linear do conhecimento e a prática para uma atitude de relacionar
todas as suas experiências, valores, ideologias e compromissos sociais com os
quais compartilha e dos quais assimila significados.
Schön (1995, 2000) considera como conceitos integrantes do pensamento
prático, da racionalidade prática “o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a
reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação”.
O primeiro diz respeito mais diretamente ao saber fazer e saber explicar o
que se fez. O segundo, a reflexão-na-ação, se constitui essencial na formação, pois
permite interagir com a prática se concretizando a aprendizagem.
A reflexão sobre a ação consiste num processo que, de forma individual ou
coletiva, exige para a análise os esquemas de pensamento que o profissional utiliza
diante de situações problemáticas, levando em consideração o contexto em que foi
produzida. É a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e
processo de sua própria ação. Sobre este momento, Argyres (apud PÉREZ GÓMEZ,
1995:105) chega a dizer que “a reflexão sobre a ação é um componente essencial
51
do processo de aprendizagem permanente em que consiste a formação do
profissional”
Em síntese, a utilização do pensamento prático é composta pelos três
processos interligados, que ao mobilizarem o pensamento do profissional-professor,
permitem uma intervenção mais consciente e racional na sua prática, o que lhe
possibilita uma reflexão crítica sobre a mesma, como indica Paulo Freire (1998), com
propósito de restauração, inovação e transformação de sua própria prática.
O pensamento prático do professor é de importância vital para
compreender o processo de ensino-aprendizagem, a fim de desencadear uma
mudança radical dos programas de formação de professores e para promover a
qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora.
Ter em consideração as características do pensamento prático do
professor, obriga-nos a repensar, não só a natureza do conhecimento
acadêmico mobilizado na escola e dos princípios e métodos de investigação
na e sobre a ação, mas também o papel do professor como profissional e
os princípios, conteúdos e métodos da sua formação. (PÉREZ GOMÉZ,
1995:106)
Nóvoa compartilha e confirma esse pensamento ao considerar o professor
como protagonista ativo nas diversas fases do processo de sua formação, para o
que é importante “[...] investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”.
(NÓVOA , 1995:25).
Assim, a formação de professores pode desempenhar um papel importante
na configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando a emergência
de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional
no seio das escolas (IBIDEM, p. 24).
As profissões são caracterizadas e diferenciadas pelo escopo que lhes é
pertinente na prática, ou seja, pelo fazer de cada ofício profissional. Assim, no caso
da profissão de professor, a profissionalidade se constitui no que é específico da
ação docente.
Na conceituação de Gimeno Sacristàn (1995:65): “[...] é o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a
especificidade de ser professor”.
Ao analisar a conceituação de Gimeno Sacristàn (1995), Cunha (1999: 133)
observa outro enfoque quando diz: “[...] evidencia-se, nessa conceituação, que a
profissionalidade contempla muito mais a subjetividade do professor inserido na
52
prática”.
Contreras (2002) compara a definição de profissionalidade de Gimeno
Sacristàn, anteriormente citada neste trabalho, com a de Hoyle (1980), que a definiu
como “[...] as atitudes em relação à prática profissional entre os membros de uma
ocupação e o grau de conhecimento e habilidades que carregam” e, a partir da
análise dos dois autores, Contreras (2002:74) assim registra: “a partir dessas duas
definições, poderíamos concordar que a profissionalidade refere-se às qualidades da
prática profissional dos professores em função do que requer o trabalho educativo” .
A compreensão de profissionalidade docente que Contreras (2002) analisa
não se reduz a descrever o desempenho do trabalho do professor, mas
complementa com a idéia da expressão dos valores e pretensões que o professor
deseja alcançar e desenvolver na profissão.
O autor esclarece que as qualidades para o desempenho docente não são
pré-determinadas e imutavelmente fixadas, mas sim, interpretadas e alinhadas
diferentemente, de acordo com as necessidades e exigências dos contextos.
E pela importância que o contexto assume na prática docente, não é
possível entender a atuação do professor de forma isolada, como explica Gimeno
Sacristàn (1995:66) “o ensino é uma prática social, não só porque se concretiza na
interação entre professores e alunos, mas também porque estes atores refletem a
cultura e contextos sociais a que pertencem”.
Na compreensão social da função docente é de suma importância, analisar
a prática docente e o caráter determinante que assume na formação de professores.
Gimeno Sacristàn (1995) alerta que “embora a prática educativa remeta,
principalmente, para a ação didática, ela não pode ser reduzida apenas aos fatos
concretos dessa ação”.
É a profissão em ação. O conhecimento da prática pedagógica, bem como a
possibilidade de proceder as alterações necessárias, segundo
(POPKEWITZ 1986 apud SACRISTAN 1995:65) implica na interação entre
três contextos diferentes: a) O contexto propriamente pedagógico, formado
pela prática cotidianas da classe, que constituem o que vulgarmente
chamamos “prática”. Este contexto define as funções que, de forma mais
imediata, dizem respeito aos professores; b) O contexto profissional dos
professores, que elaboraram como grupo um modelo de comportamento
profissional (ideologias, conhecimentos, crenças, rotinas, etc.), produzindo
um saber técnico que legitima as suas práticas. Este contexto pode
reportar-se a subgrupos profissionais com diferentes ideologias, mesmo no
interior de uma mesma escola, ou a todo o coletivo profissional; c) Um
contexto sociocultural que proporciona valores e conteúdos considerados
importantes.
53
À luz da teoria de Nóvoa, adotam-se também os pilares para o
desenvolvimento dos currículos de formação docente, o professor e o seu
desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e a escola com o seu
funcionamento, organização e projetos.
O desenvolvimento pessoal do professor é estimulado também pelo
processo de formação “estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”
(NÓVOA,1995:25).
É o professor apropriando-se de seus processos formativos, mobilizando
não só os conhecimentos adquiridos, mas também as suas vivências na produção
de saberes.
Essa dimensão abrange a sua identidade pessoal e possibilita a
(re)construção do significado e desenvolvimento de sua própria história de vida, para
o que é necessário um constante exercício de reflexividade crítica, que alimenta a
produção de saberes, como implica também em suas vidas.
Como propõe Tavares et al (1991:90): “a formação contínua de professores
deverá almejar níveis mais elaborados de auto-conhecimento”.
O profissional-professor sentir-se-á mais seguro quando nesse
processo de construção como pessoa e profissional puder “lançar mão” de seus
referenciais, ao enfrentar a problemática cotidiana do trabalho.
Nóvoa (1995:26) enfatiza que o processo reflexivo proposto por Schön “ [...]
ganha uma pertinência acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos
professores e remete para a consolidação no terreno profissional de espaços de
(auto) formação participada”.
Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e
profissionais são momentos em que cada um produz a “sua” vida, o que no caso dos
professores é também produzir a “sua” profissão. (grifos do autor) As situações e
problemas que o professor enfrenta no cotidiano de seu trabalho têm complexidade
e características únicas, que exigem do profissional professor o exercício de suas
capacidades quer primordialmente, pessoais e/ou profissionais.
O auto-desenvolvimento reflexivo possibilita encontrar soluções quando
“lançar mão” de saberes experienciais da prática docente, de conceituações e
concepções que o assunto exige o que permite ao professor apropriar-se dos
54
saberes necessários para o exercício de sua profissão. Sobre o uso da
“racionalidade fragmentária, dicotômica e hierarquizada”, que predomina ainda no
pensamento e ações dos professores, Linhares (2004:61) aponta que:
É a partir de sua vigência que se opera um tipo de separação dos saberes e
conhecimentos da própria vida e, conseqüentemente, da vida dos
ensinantes e aprendentes. Como se os conhecimentos fossem constituintes
de uma bagagem a ser carregada e mantida como algo externo. Aliás, foi
desta separação e de sua suposta seqüencialidade que foi difundido um
esquema aplicacionista, em que o acervo teórico foi concebido como
precedente à prática e superior a ela.
A tarefa do professor como produtor da sua profissão não se faz
isoladamente, está inter-relacionada também com o contexto em que está inserida e
no qual atua o que implica processos de mudança não só do professor como
profissional, mas também da escola. Poderíamos até dizer que é uma via de “mão
dupla”, com respaldo em Linhares e Nóvoa, entre tantos outros autores e
pesquisadores.
Nóvoa diz ser necessário o empenho dos professores para a escola mudar,
mas também fica difícil os professores mudarem se não houver uma transformação
das instituições escolares em que trabalham, ou seja, “o desenvolvimento
profissional dos professores tem de estar articulado com as escolas e os seus
projetos”. (NÓVOA, 1995:28)
A formação de professores é indissociável da mudança e intervenção na
escola, por outro lado é necessário que a escola se engaje no processo de
transformação, de apropriação e produção de conhecimentos. Essa dialética pode
ser possibilitada na dinâmica de elaboração do currículo da formação continuada de
professores, conforme Linhares (2004:63):
Daí a relevância de que a formação dos professores seja contínua,
permanente e vigorosa para que seja capaz de ressignificar a cultura
escolar vigente, dotando-a de aberturas e movimentos instituintes porque
includentes, canalizando para a instituição escolar observações, análises e
intervenções que atendam as suas singularidades e que não deixem
escapar as articulações que mantêm com sua sociedade e com a história
da humanidade.
O saber dos professores está relacionado com a prática docente, quando o
profissional mobiliza seus conhecimentos teóricos, seus conhecimentos específicos,
suas características como criatividade e subjetividade no exercício de seu ofício de
ensinar e que dão suporte para a sua prática docente.
55
Nesse sentido, Linhares (2000:36), registra:
Há também uma concordância de que são múltiplas as fontes destes
saberes, onde a formação escolar, pedagógica, continuada e exercida em
serviço, articula-se com dimensões do vivido, fora da escola, com a
experiência familiar, cultural, comunicacional, social e política. [...] estas
práticas e concepções de saberes docentes, circunscritas aos
conhecimentos e métodos já organizados, testados e referidos, deixam
escapar o que subterraneamente alimenta a produção e a escolha destes
temas e destas formas de ensino, ou seja, a própria concepção de saber e,
portanto, de prática pedagógica.
A partir de uma mudança de referencial sobre os conhecimentos do
professor, deixando de vê-lo como “recipiente” de teorias de uma “educação
bancária” criticada, de forma contundente, por Freire, desloca-se o foco da formação
profissional e passa-se a considerar os professores como sujeitos do conhecimento.
A subjetividade dos professores em ação é central na abordagem como
produtores de saberes construídos dialeticamente. Possibilita considerar que as
ações dos professores não se reduzem ao simples saber instrumental, mas
englobam elementos de sua prática, suas vivências, seus valores, sua afetividade e
todas as dimensões do seu ser. É esse movimento intersubjetivo que permite a
produção de saberes.
Considerar os professores como sujeitos ativos de sua prática, como
observa Tardif (2002), é admitir que a prática docente não reduza aplicação de
saberes teóricos, sendo um espaço de produção de saberes originados dessa
prática.
Mas, a questão do saber docente tem outro enfoque – o político – que pode
ser limitador ou emancipatório nos planos de ação, nos projetos de formação
continuada que demarcam as formas de ação e têm conseqüências práticas tanto na
elaboração das propostas como na sua efetivação.
[...], entretanto, se quisermos que os professores sejam sujeitos do
conhecimento, precisaremos dar-lhes tempo e espaço para que possam
agir como atores autônomos de suas próprias práticas e como sujeitos
competentes de sua própria profissão (TARDIF, 2002:127).
Essas idéias e questões deveriam orientar a proposta curricular de
formação continuada de professores, na perspectiva de configurá-la como uma
unidade social ativa e transformadora, como um espaço crítico e criativo.
Percebe-se que a efetivação de programas de formação continuada que
visa atingir os professores isoladamente tem como foco a simples aquisição de
56
conhecimentos. O contrário se observa quando propostas que têm como eixo as
dimensões coletivas favorecem, de forma mais substantiva, a formação para a
emancipação profissional.
Nóvoa (1992) propõe um deslocamento da formação na perspectiva da
dimensão acadêmica, para centrá-la na perspectiva profissional. Nessa mudança de
foco a ser pensada está à necessidade de uma reflexão a partir da profissão
docente.
Nesse sentido, cabem várias reflexões, a começar pelo planejamento
curricular da formação, que de modo geral, quando programado pelo Estado,
assimila uma forma de controle desde o caráter burocrático da proposta, até mesmo
oferecendo modelos supostamente mais democráticos, mas, muitas vezes
escondendo o controle sobre a profissão docente, sobretudo, quando a formação,
visa reformas educacionais para atender os objetivos já determinados pelo sistema
e adequar suas ações numa atitude conformista.
A formação continuada, desta maneira reflete uma visão deformada
conceitualmente, uma vez que não é concebida como uma possibilidade de
desenvolvimento institucional e profissional dos professores.
O currículo dos cursos de formação continuada terá m caráter importante,
quando essa formação for compreendida como:
[...] continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões
sobre a ação profissional, e, novos meios para desenvolver e aprimorar o
trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do
conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e
vista como uma proposta mais ampla, de humanização, na qual o homem
integral, unilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em
interação com o coletivo. (ANFOPE, 1998, apud Freitas, 2002:9).
A visão sobre a profissão professor, determina a direção dessas propostas
curriculares. Podendo ser controladoras, gerando um atendimento emergencial, por
meio do domínio de técnicas apartadas de uma reflexão, sobre as formas de
atuação docente, ou apontar para uma formação de professores com mais
autonomia, em que as propostas já formatadas sejam substituídas por criações
coletivas, considerando as experiências e saberes construídos e ressignificados no
exercício da profissão docente.
A formação continuada viabiliza ao professor, na perspectiva crítica,
questionar, retificar e/ou mesmo legitimar o conhecimento e sua atuação prática, o
57
que implica um posicionamento dinâmico por todo percurso de sua
profissionalização. O professor que já atua profissionalmente vale-se do saber da
experiência, de um conhecimento já interiorizado, e como referência, Alarcão (1995)
“deve torná-lo explícito e problematizá-lo com freqüência”.
Exige-se uma reestruturação das propostas de formação continuada no
sentido da superação do enfoque técnico, em que o professor apenas se reduz à
aplicação e reprodução de conhecimentos.
Imbernón (2002:52) registra: “isso provoca uma alienação profissional, uma
desprofissionalização, que tem como conseqüências a espera que as soluções
venham dos especialistas’”.
O processo formativo como um “continuum”, tem focalizado eixos de
investigação que dão base a uma referência de análise, que melhor atende as
possibilidades dessa formação.
A formação continuada busca novos caminhos, ao organizar o currículo dos
cursos por intermédio de um trabalho reflexivo sobre as práticas pedagógicas e uma
permanente (re)construção da identidade do professor, no que estão implícitas as
dimensões contextuais e político-ideológicas da profissão docente, pois a formação
docente é um processo de aprendizagem permanente, não só realizada no contexto
escolar, mas também como processo que se realiza ao longo da vida.
1.2.5 Elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de
formação continuada
Um balanço crítico dos programas de formação continuada dos professores
no Brasil, a partir da década de 80, constatou a ineficiência das políticas e
estratégias atribuídas, principalmente a investimentos realizados em ações isoladas,
fragmentadas e desarticuladas. Tais críticas, não tiveram fôlego para reformular a
concepção da formação continuada de professores, e ainda prevaleceu a concepção
de uma formação sustentada em atividades múltiplas, descontínuas e desvinculada
da prática dos educadores.
Já nos últimos anos, de modo geral, pode-se assistir de forma marcante ao
empenho por parte das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação do Estado de
Mato Grosso na implementação de Programas de Formação Continuada,
58
preocupadas principalmente, com a introdução de múltiplas inovações curriculares e
imbuídas do propósito de melhoria e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas
desenvolvidas por seu corpo docente.
Uma carga significativa de recursos humanos e financeiros tem sido
despendida pelas instâncias públicas em projetos de “capacitação” de professores,
gerando uma série de atividades através de palestras, seminários e cursos.
No entanto, uma das críticas feitas aos programas de formação é que
quase sempre as ações são identificadas como trazendo efeito diminuto sobre a
prática docente.
Há a pretensão de se resolver, em curto prazo, problemas complexos da
educação, como a repetência e a evasão, ou, a crença de que através das ações de
formação continuada ocorra uma rápida adequação das práticas docentes às
mudanças pretendidas.
Outro aspecto crítico encontra-se na ênfase dada ao desenvolvimento de
uma gama restrita de competências técnicas para o “fazer docente” e, de forma rara,
as iniciativas apóiam-se no “saber da experiência” do professor.
Os saberes da experiência se fundam no conhecimento que o professor tem
de seu meio, de sua prática cotidiana.
Para Lelis (2001), os anos iniciais da década de 90, trouxeram novos
aportes à formação de professores, dentre eles, o saber docente provém de várias
fontes de que a prática cotidiana faz brotar reflexões sobre as questões educativas,
uma discussão introduzida por Tardif, Lessarde e Lahaye (1991), cuja fecundidade
está na valorização da prática individual e coletiva como lugar de aprendizagem e
dos conhecimentos necessários à existência profissional e pessoal.
Segundo Lüdke (2001), ainda no conjunto de pesquisas sobre a formação
dos professores, é imperioso reconhecer a influência nos debates acerca do
professor reflexivo, desencadeados por Schön (1992).
Para a autora, a grande contribuição de Schön foi trazer à tona o
componente da reflexão que passou a ser considerado imprescindível para o
trabalho e para a formação do professor, à medida em que no seu dia-a-dia, o
próprio professor recorre à reflexão, ainda que não se dêem conta desse processo.
Outro tema defendido por diferentes autores, em especial Demo, que muito
contribui sobre o caráter formador da pesquisa na formação de educadores, refere-
59
se ao professor-pesquisador, No plano internacional, a autora destaca os trabalhos
de Zeichner (1998), que se concentra sobre a valorização da pesquisa do professor.
As análises sobre os processos formativos dos professores apontam para a
necessidade cada vez maior de valorizar os saberes docentes, adquiridos pela
reflexão prática, para a realização do trabalho do professor, através de tarefas
ligadas ao ensino e ao universo de trabalho. Os estudos conduzem ao
reconhecimento do professor como ser humano e profissional sensível e autônomo
com relação a seu auto-desenvolvimento.
Ao pesquisar as possibilidades de formação continuada dos professores, é
preciso, também refletir sobre a participação das universidades nesse processo, as
tentativas de aproximação entre ensino básico e superior.
Em muitas ocasiões, as secretarias de educação estabelecem convênios
com as universidades para a realização de cursos específicos de especialização e/ou
aperfeiçoamento em seus programas de formação.
De modo geral, quase sempre cabe às universidades o papel de executar
os programas já pensados na esfera dos órgãos públicos, adequando-se às
propostas existentes, as universidades oscilam entre projetos de apoio à formação
de professores na micro instância das modalidades educativas e a realização de
projetos maiores, que pretendem alcançar um grande número de professores de um
segmento de ensino ou direcionados a professores de determinadas áreas de
conhecimento.
Quase sempre convocada a colaborar-nos “mega-programas” de formação
continuada, a universidade não tem refutado a tarefa, mas é necessário aprofundar
suas possibilidades de atuar na formação continuada de professores “vendo” a
escola como instância privilegiada de novos modos de responder a esse desafio.
60
CAPITULO II
CURRÍCULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA: VISÃO DOS
PROFESSORES DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
Este capítulo apresenta os dados obtidos por meio da aplicação dos
instrumentos de pesquisa. Os dados são confrontados com o referencial teórico
revisitado e discutidos, tendo em vista as concepções assinaladas pelos sujeitos em
cada uma das categorias elencadas.
Considera-se que as lembranças apresentem significações que merecem
ser desveladas, pois envolvem um processo de construção e reconstrução de
experiências vividas. Nesta perspectiva, foram resgatadas as experiências que
marcaram o processo de formação inicial das professoras, bem como, a formação
continuada a partir da implantação da escola organizada em ciclos.
O conteúdo das entrevistas, por meio das unidades de registro, foi agrupado
em quatro categorias e respectivas subcategorias, as quais são decorrentes das
respostas dos sujeitos entrevistados. As categorias constituíram os eixos
norteadores para a análise temática conforme explicitado a seguir:
Categoria 1: A formação inicial de professores.
Categoria 2: A formação continuada de professores
Categoria 3: O currículo dos cursos de formação continuada.
Categoria 4: As estratégias metodológicas dos cursos de formação
continuada de professores.
A seleção dessas categorias deve-se a realização das entrevistas com os
sujeitos, em que cada participante pode remeter-se às suas experiências de
formação inicial, os seus saberes construídos a partir de experiências de formação
continuada, e principalmente, a partir de suas experiências concretas de trabalho
com a escola organizada em ciclos.
61
2.1 Categoria 1 - A formação inicial de professores
A primeira categoria ensejou investigar a visão dos sujeitos a cerca de
suas próprias experiências de formação inicial, conforme explicita o quadro 2.
QUADRO 2 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação à formação inicial no
desenvolvimento profissional de professores
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS Nº DE UNIDADES DE
ANÁLISE
1 A formação inicial
de professores
1.1 A relação teoria e prática nas
práticas de formação
09
1.2 Metodologia tradicional 06
1.3 Ausência da temática “ciclo’ na
formação inicial”
11
2.1.1 A relação teoria e prática nas práticas de formação
Em seus relatos, nas considerações referentes à formação inicial
encontramos ênfase na relação teoria/prática. Tal fato pode ser observado nos
relatos abaixo:
“Na faculdade, nós aprendemos muita teoria, mas quando enfrentamos a
sala de aula, ficamos perdidas, pois a prática é totalmente diferente. ’’( E –
3)
“ Só sei que quando peguei minha primeira sala de aula, houve momentos
que entrei em desespero, pois minha primeira experiência foi com uma sala
de alfabetização e eu não sabia por onde começar” (E – 8 )
"Quando cheguei lá, eu achei que tudo que tinha aprendido não condizia
com o que eu estava vendo, que era outra realidade”... (E – 11)
“Tenho muita dificuldade em trabalhar com os professores dos ciclos,
porque alguns são recém formados e talvez não estejam totalmente
preparados ainda para a prática. Muita teoria, pouca prática! A gente sabe
que essa prática a gente adquire com o tempo, mas nem todo mundo talvez
esteja aberto pra descobrir isso.” (E – 1)
62
Das onze professoras entrevistadas, uma fez relação teoria/prática com as
disciplinas da formação inicial:
As aulas que me ajudaram no início do meu trabalho foram as de
metodologia de ensino, onde eu ia buscar ajuda para lidar com os
problemas, ou mesmo pegar modelos para as aulas. (E – 6)
A constatação da existência de um hiato entre a teoria e prática está
fortemente presente nas falas das professoras entrevistadas. Analisando o que
dizem, sobre essa relação, foi possível perceber algumas questões recorrentes nos
depoimentos, as quais podem ser sintetizadas nos seguintes eixos:
• Referência a professores que afirmam ter se formado na prática, no
próprio exercício das atividades profissionais;
• Discussões em torno da situação de profissionais que, tendo uma
formação a nível "teórico", não conseguem traduzir a teoria para as situações de
prática;
Ao fazerem referência à sua "formação", na verdade as professoras estão
se referindo a uma formação que se dá na prática, na interação com as crianças e
com seus pares. Quais os conhecimentos mobilizados por essas profissionais em
seus espaços de atuação? Se por um lado, reconhecem não terem uma formação
específica para trabalhar na educação por ciclo, por outro, é inegável que estas
professoras construíram, em todos esses anos de atuação, um saber sobre seu
ofício, esteja ou não este saber, referido a uma teoria.
Segundo Tardif (2002:61):
(...) para os professores de profissão, a experiência de trabalho parece ser
fonte privilegiada de seu saber-ensinar. [...]
Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,
compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do
trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser
bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais
podemos supor também que sejam de natureza diferente.
Portanto, para compreender como os professores equacionam, em sua
formação e em sua atuação, as dimensões da teoria e da prática, é preciso
considerar esse conjunto de saberes, que subsidiam suas ações e que constituem
um saber sobre a profissão construída pelos próprios professores.
As fontes sociais de onde emanam esses saberes são muito mais amplas
que o ambiente acadêmico dos estabelecimentos de formação inicial e somente
63
considerando essa diversidade, é possível construir um sentido para o que pensam
e dizem os professores sobre sua formação.
No primeiro depoimento fica implícita a idéia de que, nos cursos de
formação inicial o momento que corresponde à prática está distante da realidade. O
estágio seria uma prática artificializada nos cursos de formação, que não
corresponde à realidade, pois, segundo as entrevistadas, a realidade só se
apresenta quando "damos de cara" com uma sala de aula.
Essa perspectiva, de certa forma, confirma no segundo depoimento, em que
a teoria aparece como um mundo à parte do qual o estagiário "sai" para a realidade.
A percepção de que o estagiário fica "esquecido" na sala de aula revela que
os estágios, do modo como vêm sendo conduzidos, não permitem uma verdadeira
imersão no dia-a-dia da escola, um maior envolvimento com os problemas e a busca
de soluções.
Finalmente, o terceiro depoimento reafirma a separação teoria e prática e a
dificuldade em estabelecer uma ligação entre ambas, é atribuída a uma falta de
"abertura" dos profissionais.
Dialogando com os entrevistados e com alguns autores que vêm discutindo
o tema, algumas reflexões são possíveis. Se considerarmos que existe um caminho
previamente estabelecido a ser trilhado pelo profissional, que realmente é a prática,
sem esperar que a teoria aponte, por si só, este caminho. Entretanto, se partirmos
do pressuposto de que o caminho é uma construção coletiva dos sujeitos envolvidos
na prática educativa, então a teoria assume outra dimensão.
O movimento de apropriação não se dirige à teoria, mas à própria prática,
pois é refletindo sobre os desafios enfrentados na prática que o profissional
reconstrói a teoria e apropria-se de seu fazer, tornando-se livre para agir
conscientemente.
Conforme Fávero (2002:65):
Não é só freqüentando um curso de graduação que o indivíduo se torna
profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como
construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática,
cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com
elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a
prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a
identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se
demonstra que a prática é racional e necessária e a teoria, realista e
racional.
64
Portanto, não é possível sair da teoria e entrar na prática, pois, ao praticar, o
professor reconstrói a teoria que, por sua vez, reinventa a prática. Se isso não
acontece, a limitação não pode ser atribuída ao professor, à sua maior ou menor
abertura ou predisposição. É necessário considerar as condições em que se dá a
formação do profissional e em que medida tal formação permite-lhe fazer esse
movimento de apropriação da teoria a partir da prática e de reflexão sobre a prática
à luz da teoria. É preciso considerar, então, como os saberes que constituem a
teoria estão sendo produzidos e partilhados nos processos de formação.
2.1.2 Metodologia tradicional
Quanto à metodologia utilizada nas aulas durante a formação inicial, os
relatos apontam para uma metodologia tradicional, em que o ensino era
descontextualizado do dia-a-dia do aluno, pois os professores baseavam-se quase
que exclusivamente em textos retirados de livros e transformados em apostilas e a
atividade predominante era a aula expositiva:
[...] nada que pudesse chamar minha atenção. Era na época dado
questionário, leitura do livro ou da apostila, essas coisas assim, lembrança
de ter algo diferente não tenho nenhuma. (E - 5).
Era bem tradicional mesmo, o professor falando, a gente só ouvindo, bem
diferente do ensino hoje, do que deve ser hoje pelo menos. Não que já
esteja sendo realizado assim, mas que deveria seria ser, diferente, com
aulas práticas, menos teóricas para envolver mais o aluno. Mas naquela
época não, era o professor falando e o aluno ouvindo, anotando,
memorizando, mas mesmo assim eu tinha curiosidade. Queria saber
sempre mais. (E – 7)
(... ) eu sentia que muitas coisas estudadas na faculdade estavam fora da
minha realidade, assim como hoje a gente vê que tem muita coisa da escola
fora da realidade dos alunos ( E-2)
Neste ponto, deve-se discorrer sobre a importância da metodologia a ser
utilizada, que atenda aos interesses dos educandos, como forma de tornar mais
significativa à relação educativa. Na relação aluno-conhecimento, o ensino discute
não apenas o que ensinar, mas como ensinar. A relação aluno-conhecimento é
modificada pelos meios empregados para estabelecê-lo.
Por outro lado, é importante também compreender o “cruzamento de
saberes” que se dá no cotidiano escolar. O saber docente, os saberes sociais de
65
referência e os saberes já construídos pelos alunos. Nestes termos, entender e
trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedagógico é outro ponto
importante da atual agenda de trabalho dos professores formadores. Compartilhar o
seu saber, reservando espaço especial e particular para a voz do aluno, aceitando
as suas contribuições, para que a relação entre ambos possa ser democrática.
Em geral, a aprendizagem é provocada por situações que denotam as
diferentes implicações dos envolvidos no processo de construção do conhecimento.
Depreende-se assim que, para conhecer um objeto, não basta simplesmente olhar e
fazer uma cópia mental ou imagem do mesmo.
Para conhecê-lo é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar,
transformar o objeto e compreender o processo dessa transformação e o modo
como o objeto é construído.
Assim sendo, a prática relatada pelas professoras como diferenciada, não
pode ser considerada como elemento de interação que conduz à aprendizagem
significativa, mas como mera adaptação aos padrões exigidos na época.
A insistência na imitação, obediência, repetição e controle, muito freqüentes
nos métodos “tradicionais,” conduzem a uma negligência das capacidades criativas
individuais em detrimento de competências que são puramente mecânicas e
repetitivas. Abandonar esta concentração rígida no intelecto humano a favor de uma
pessoa holística que deve ser encorajada, fortalecida e motivada, aumenta
imensamente as capacidades dessa pessoa.
Além disso, algumas escolas e universidades assumem a velocidade de
aprendizagem do aluno médio como base para os seus métodos de ensino. Todavia
sabemos que os alunos aprendem em diferentes ritmos e que os indivíduos são
capazes de obter progressos notáveis em condições favoráveis de ensino, nos
métodos de ensino tradicionais apenas se utiliza uma pequena parte da capacidade
de aprendizagem humana.
Nas aulas tradicionais, os alunos esforçam-se por assimilar a matéria “dada”
pelo professor e tentam, ao mesmo tempo, calcular o que o professor espera que
eles saibam, atribuindo mais interesse aos respectivos tópicos, enquanto aprendem.
Esta concentração predominante nos testes, e a conseqüência de que muitas
atividades estão fora de contato com a realidade, pode resultar em situações em que
66
o aluno aprende apenas seletivamente e esquece, pouco depois do teste, o
conhecimento adquirido, ou tem dificuldade em aplicá-lo em novas situações.
2.1.3 Ausência da temática ciclos na formação inicial
Algumas professoras questionaram em seus relatos, a ausência da temática
“ciclos” na formação inicial. Ademais, algumas argumentaram que o tratamento das
questões sobre ciclos pecava por insuficiência de informações, fato este que
acarretou um desconhecimento das possibilidades de trabalho pedagógico com tal
modalidade, como evidenciam os relatos a seguir:
Quase não se falava em escola organizada por ciclos, tanto é que é um
conteúdo que eu tenho um pouco de dificuldade para trabalhar hoje, porque
na faculdade eu não vi praticamente nada em relação aos ciclos, não sei se
porque há alguns anos atrás eles não estavam tão preocupados como
estão hoje e o governo não havia implantado ainda, mas não se falava
muito não (E-1).
A temática sobre os ciclos nós nunca trabalhamos. Nunca teve nenhuma
discussão, não que eu me lembre (E-9).
Encontramos indícios nos relatos de que os professores associam a
temática a uma ação “do governo”. A entrevistada E-1 atribui sua dificuldade em
trabalhar com a temática “ciclos” à formação inicial, na qual não se discutia a
respeito. Sabemos que esta formação não responde às transformações atuais.
Assim, acreditamos que esta dificuldade não se relaciona apenas à ausência da
abordagem do tema durante a graduação, mas à formação continuada dos
professores, que se faz cada vez mais necessária. Este fato nos revela que mesmo
os professores mais experientes, com mais de dez anos de prática pedagógica,
encontram dificuldades no tratamento das questões metodológicas porque ainda
hoje não fazem ligação entre teoria e prática, para o desenvolvimento da educação
em ciclos.
Assim, buscar respostas para solucionar problemas de aperfeiçoamento da
formação dos profissionais de educação é mais do que uma revisão dos limites entre
o ensinado e o aprendido. Envolve novos valores e atitudes pessoais e profissionais,
que se choca com a cultura tradicional das escolas.
67
2.2 Categoria 2: A Formação continuada de professores
QUADRO 3 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação à formação continuada no
desenvolvimento profissional dos professores
CATEGORIAS
SUBCATEGORIAS
N DE UNIDADES
DE ANALISE
2 A formação continuada
no desenvolvimento
profissional de professores.
2.1 Currículo basicamente
teórico.
09
2.2 A relação entre formação
continuada e a prática
docente.
10
2.2.1 Currículo basicamente teórico
Quando questionados sobre a formação continuada, os professores
revelaram suas queixas em relação à falta de espaço para que eles sugiram os
temas dentro dos currículos a serem trabalhados nos cursos e ações e projetos
previamente definidos por órgãos governamentais com conteúdos basicamente
teóricos, que segundo os entrevistados, oferecem conhecimentos, mas não
resolvem os problemas em sala de aula.
Eu já estou cansada desses cursos, eles só dão teoria, e pior, coisa que a
gente já viu na faculdade, que já está cansada de saber (E – 5)
Somos chamados para participar dos cursos sempre de última hora, e
quando chegamos lá sempre tem algum professor que vem com um monte
de teoria, o que eu queria mesmo é que eles ensinassem a colocar essas
teorias em prática na sala de aula. (E – 6)
Acho muito cansativo participar desses cursos, pois a gente vai lá, fica dois
ou até três dias sentados e volta pra sala de aula com um monte de teorias
que não conseguimos colocar em prática, foge da realidade escolar. (E -9)
O desenvolvimento docente refere-se a um processo de crescente
complexidade e, portanto, não obtido por meio de um caminho linear, desta forma, a
participação do professor em atividades de formação continuada nem sempre
68
resultam em seu aprimoramento profissional. Ponte (citado em NASCIMENTO,
1997) alerta para a ineficácia da participação docente em uma sucessão de cursos
desconexos, sugerindo que seria mais apropriado referir-se a este tipo de atividade
como formação descontínua.
Os programas de formação continuada de professores fomentados por
políticas públicas, na maioria das vezes, resultam em ações descontinuadas,
projetos que são interrompidos, ou mesmo alterados, sem sequer uma avaliação de
seus participantes. Além disso, os modelos científicos são tornados modismos e
apontados como solução para todos os problemas. Tais programas consideram que
o “treinamento de professores” seja suficiente para a construção de um processo
educativo transformador.
De acordo com Giroux (1997:158):
Uma das maiores ameaças aos professores é o desenvolvimento crescente
de ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática
para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de
aula.
O autor, ainda, enfatiza que no cerne dos fatores instrumentais e
pragmáticos, estão suposições pedagógicas relevantes tais como, separação entre
os que concebem as práticas escolares e os que as executam; padronização do
conhecimento escolar, favorecendo a sua administração e o seu controle;
desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores pela primazia de uma
receita para o saber-fazer.
É com este enfoque que Zeichner, citado por Giroux (1997:159), assevera
que “o professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento
profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu
programa de ensino”.
As iniciativas de aprimoramento docente, quase sempre, partem do
pressuposto que boa parte dos professores necessita superar lacunas em sua
formação, tanto do ponto de vista conceitual, como metodológico e apostam na
estruturação de atividades que enfatizam um determinado referencial teórico, ou
mesmo, a mistura de diferentes correntes teóricas. Essa visão simplista acaba por
redundar em fracasso.
Em muitos casos ocorre um verdadeiro fenômeno de rejeição, muitas vezes
explicado pelo fato de os professores não aceitarem as mudanças pretendidas. A
69
necessidade da reflexão crítica sobre o que, e como, o discurso teórico contribui
para a prática pedagógica do professor, nesses casos, é fundamental para que ele
possa buscar mais subsídios teóricos e repensar sua prática.
2.2.2 A Relação entre formação continuada e a prática docente
Cada vez mais a formação de professores vem se constituindo tema de
debate nas discussões referentes à educação, quer pela cobrança de variados
papéis atribuídos ao professor, quer pelas mudanças aceleradas dos processos
sociais, que ocorrem no seio da sociedade, exigindo dos professores respostas
imediatas, no sentido de melhor prepararem os estudantes para o mercado de
trabalho.
Assim sendo, a formação continuada de professores assume papel de
destaque nesses debates, qualquer que seja a direção adotada e o compromisso
assumido. Considera-se essa formação essencial ao desenvolvimento da profissão
de professor, um ser em constante aprendizagem pela evolução das teorias e
conhecimentos e por trabalhar com seres em constantes mudanças.
Sabe-se, que as escolhas dos processos formadores são determinadas
segundo as concepções políticas e conceituações epistemológicas e metodológicas,
assumidas sobre o tema, tanto num modelo tecnicista, como numa perspectiva
crítica progressista de educação, que possibilita diminuir as desigualdades e
promover inclusões.
A formação continuada inscreve-se como espaço capaz de promover a
profissionalização do professor, de desenvolver uma prática docente reflexiva, num
processo formativo em que o professor seja capaz de, frente a uma situação
problemática, saber resolvê-la, mobilizando conhecimentos teóricos e práticos para
tal fim, além de compreender e atuar no contexto social de sua formação.
Requer-se um processo de formação docente, em que os professores
atuem como sujeitos engajados profissionalmente no aperfeiçoamento de suas
práticas fortalecidas no compromisso ético, e, no compartilhamento coletivo de
processos inovadores.
A prática docente, na perspectiva de uma educação para a transformação é
função social do ofício docente, se efetiva no caráter indissociável da teoria e
70
prática, quando a teoria amplia e ressignifica a prática e esta constrói
conhecimentos, de maneira que não se possa separar teoria e prática na formação e
ação docente, constituindo-se, assim, numa dimensão mais integradora.
No processo de formação de professores, a necessidade de articular teoria
e prática, nas discussões sobre o exercício do ofício de professor, as interferências
ou mesmo os fatores condicionantes no desenvolvimento desse ofício, propiciarão
ao professor, uma reflexão sobre conhecimentos e prática docente.
No sentido de melhor perceber a compreensão das professoras
entrevistadas em relação às contribuições do currículo dos cursos de formação
continuada, os docentes assim manifestaram-se:
O curso contribuiu sim. Nós trocávamos muitas experiências, nós
estávamos ansiosas, primeiro porque a escola por ciclos é diferente, e
segundo porque é bom aprender coisas novas (E - 11)
Eu acho que todo curso que a gente faz a gente aprende. Esse como foi
específico da escola ciclada não tinha como não aprender, o que deixou a
desejar foi que, toda discussão foi voltada para a enturmação. Não falou
muito sobre como deveria ser a nossa prática em sala. (E- 8)
Qualquer atividade que faça o professor pensar, contribui para a sua
prática. Nós precisamos nos atualizar. Não adianta você fazer uma reforma
curricular, reformar a avaliação, se o professor não sabe mais pensar. Levá-
lo a pensar novamente, é fundamental. (E - 1)
Os depoimentos permitem observar, com otimismo o professor
demonstrando a possibilidade de troca através do diálogo, o que parece se constituir
uma cultura profissional de aliar a teoria à prática como produtora da ação
pedagógica, numa demonstração mais dinâmica da construção de conhecimento.
Uma possibilidade de diminuir a distância entre formação continuada e
prática docente seria sugerir condições que permitissem mais claramente a idéia de
mudança de prática, integrando-a a compreensão de aprendizagem do professor em
formação continuada. A esse respeito, Cró (1998:86) afirma:
[...] esse processo oferece aos atores da formação um instrumento para
gerir uma formação contínua de maneira que, do ponto de vista do próprio
professor, mobilize uma mudança da sua prática de ensino ou conduza a
essa mudança.
A desarticulação teoria e prática fazem o ensino e a ação do professor ter
um posicionamento desvalorizado do seu saber docente, que longe de ser
adaptação e transmissão, é construtor de possibilidades de reflexão no percurso da
71
formação e na busca da compreensão de uma nova prática profissional, onde a
articulação seja desejada.
Na construção do saber docente o professor necessita de uma atitude de
reflexão concreta, constante, mobilizadora de suas estruturas e atitudes durante o
processo de formação, que o faz perceber-se como profissional situado em um
contexto social.
2.3 Categoria 3: O currículo dos cursos de formação continuada de
professores
QUADRO 4 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação aos currículos dos cursos
de formação continuada
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS N DE UNIDADES
DE ANÁLISE
3. O currículo dos
cursos de formação
continuada.
3.1 A Percepção dos Professores
sobre o Processo de Formação
07
3.2. A organização curricular e as
necessidades de formação do
professor.
11
2.3.1 A Percepção dos professores sobre o processo de formação
A compreensão sobre a formação de professores, e especificamente a
formação continuada, está articulada à perspectiva de desempenho profissional
esperado da função de professor, das expectativas para a educação de uma
sociedade, do perfil definido para o profissional professor no exercício de sua
profissão, e até mesmo a caracterização da docência no âmbito das profissões.
Questiona-se qual, ou, quais conhecimentos são básicos para o exercício
profissional, sendo que a discussão não se limita apenas aos conhecimentos,
propriamente pedagógicos, inserindo-se também nos contextos profissional e sócio-
72
histórico-cultural que possibilitam a atuação do profissional professor frente aos
muitos desafios a enfrentar no exercício de sua profissão.
Alguns posicionamentos poderão contribuir nessa análise:
Uma boa formação de professores tem que levar em conta o que existe nas
teorias e levar em conta a experiência, a realidade cotidiana. (E -2).
Eu acho que a formação de professores, de certa forma, deve abranger
vários campos da educação. Por exemplo, acho que uma questão
fundamental é a discussão sobre o conteúdo, em primeiro lugar que
conteúdo dar. Isso é uma coisa muito importante. Num segundo momento,
até como desdobramento desse primeiro, é como dar – se a gente pensar
na metodologia, sobretudo na questão da escola por ciclos,, que há uma
especificidade nesse sentido. Um outro pólo que acho da maior importância,
não relegando os outros é a questão da avaliação. Eu colocaria isso: a
questão do conteúdo, o que dar e como dar e a questão de como avaliar e o
que avaliar que evidentemente tem que estar vinculada a esse primeiro.
Porque formação de professores há um lado que você recebe informações
e de certa forma você é aluno e, de outro, você troca, porque muitas vezes
você até sabe mais do que quem está formando. (E – 7)
Uma boa formação é aquela que mantém o professor atualizado com a
realidade dele e dos alunos. (E -4)
Cada um tem uma expectativa diferenciada, tem uma experiência, a gente
busca muito as coisas mais práticas. Então, a gente questiona muito nessas
formações, nessas capacitações a questão da prática, porque as pessoas
costumam enfocar muito a teoria. (E - 3)
Vários elementos se interpõem na análise, em que, não somente o
conhecimento é determinante, mas, as subjetividades inerentes ao processo de
formação e a consciência política para situar o professor na condição de sujeito de
sua formação e assim não reduzir o processo às determinações e exigências da
sociedade de produção.
O professor enquanto sujeito no processo de formação continuada,
determinará quais saberes são imprescindíveis a sua atuação profissional, buscando
assim, participar de atividades adequadas às sua necessidades frente às
problemáticas e desafios a serem enfrentados no contexto escolar.
Eu penso que uma boa formação de professores não pode se resumir a um
aperfeiçoamento técnico acho que tem que discutir filosofia, teorias, tem
que enfrentar novos desafios à luz dessas teorias, o que não
necessariamente nos remete às discussões do imediato da sala de aula.
Acho que a educação continuada tem que também tocar na concepção de
educação e discutir coisas como a conjuntura sócio-político-econômica, que
não fique marcada por uma questão burocratizante, discutir somente
avaliação, comportamento etc. (E - 6)
73
Porque a formação continuada recebe um público mais diferenciado, que
nem sempre sabe do que está em busca, então por conta disso, eu acho
que na formação continuada o caminho é normalmente pela parte
específica e depois há uma tendência de se abordar os aspectos mais
gerais em educação. Acho que são importantes ambos os caminhos. (E-11)
A formação é um processo realmente continuado que se dá num espaço
físico e cultural, onde há interações de diferentes sujeitos visando um
objetivo comum (E – 1)
Uma boa formação é aquela que mexe, que traz algumas mudanças, que
não seja só teórica, mas que tenha reflexos na prática, na sala de aula, na
necessidade de estudar mais. (E - 2)
Acho que a formação continuada é um pouco diferente do que eu ouvia falar
que é capacitação, que eu entendia que parte do pressuposto de que
alguém não está capacitado, de alguém não ser capaz de fazer alguma
coisa. A formação continuada no meu entendimento tem uma outra
concepção que é a de que você está sempre se formando, sempre
precisando estudar alguma coisa. Para mim, seriam cursos que a gente vai
fazendo para complementar nossa formação inicial. (E – 8)
Os depoimentos apontam para uma perspectiva crítica, em relação à
formação continuada, onde os sujeitos se percebem enquanto agentes formadores e
formandos, em constante processo de aquisição de conhecimento.
Destaca-se, a formação registrada por Imbernón (2002:48); “a reflexão
prático-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a compreensão, a
interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de gerar
conhecimento pedagógico por meio da prática educativa”.
Acho que é atualização constante, porque quando a gente sai da faculdade,
a gente sai com todas aquelas teorias, com todas aquelas idéias na cabeça,
mas o que faz a gente realmente é a atualização, é o campo, é a gente
trabalhar com o aluno, a gente “quebrar a cabeça”. Ali que a gente
amadurece. Acho vital. O professor que não tem uma formação pensando
nisso não vai muito longe (E- 1).
Quando E - 1 expressa, sua visão sobre a formação continuada de
professores, seu discurso parece vinculado a uma ação criativa e instigadora de
conhecimentos, capaz de articular-se com a prática vivenciada no seu “dia-a-dia”,
demonstrando uma vontade de superação das dificuldades da realidade.
A professora não descarta a importância e a necessidade dessa formação,
mas a coloca em “xeque” com a sua realidade docente, numa dialética entre as
condições da realidade educativa e as formas de desenvolver a profissão, como
Contreras (2002:75) registra: “[...] esta dialética é um jogo de condicionantes e
influências mútuas”.
74
[...] realmente a nossa formação é continuada porque não tem uma
determinada hora que se fala: chega pronto, já sei tudo sobre isso. É jogar
a sementinha da busca, da curiosidade o tempo inteiro. (E - 6)
A gente precisa de formação continuada, a gente fica muito isolada na sala
de aula. Acho que essas experiências, essas trocas são muito importantes,
até mesmo quando você conversa com um colega sobre os problemas de
sala já ajuda, imagina um espaço que fosse destinado para isso, seria
maravilhoso. (E – 5)
As idéias e concepções de formação continuada de professores surgem em
alguns depoimentos como um processo associado às práticas dos professores em
sala de aula, de permanente busca de si próprio.
Observa-se que os entrevistados ressaltam nos processos presenciais, as
oportunidades de “trocas” entre os professores. A troca de experiências e a partilha
de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes
emergentes da prática profissional. (NÓVOA, 1995:26).
Encontra-se em Nóvoa (1995:26) a afirmação que subsidia a compreensão
sobre o tema “a formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível
das mudanças em curso no setor educativo; aqui não se formam apenas
profissionais; aqui se produz uma profissão.”
Um processo de formação continuada, provavelmente provoca várias
reflexões por parte dos professores diante das situações vivenciadas, no que diz
respeito aos conteúdos trabalhados, às trocas de experiências, as discussões com o
grupo de trabalho, as suas descobertas, à comprovação dos acertos de sua prática,
o que permite compor um quadro de referências para o seu desempenho
profissional.
Essa avaliação pode se dar de forma crítica, participativa, refletindo
positivamente na qualidade do trabalho ou pode passar despercebida a
oportunidade de aperfeiçoamento pessoal e profissional.
A posição, reflexivo-crítico pode ser influenciada pelo processo de formação
em si, como pode ser buscada intencionalmente por parte do professor sujeito do
processo.
Fato é que, a formação de professores, em qualquer modalidade que se
apresenta, deixa marcas identitárias na prática docente.
75
Os dados da pesquisa referentes ao processo formativo de professores
permitiram não somente analisar as respostas a essa questão, mas também a
identificação de outros quesitos a ela relacionados, como as formas de participação,
a valorização dos professores frente às propostas do curso, e sua relação com o
cotidiano das práticas pedagógicas.
2.3.2 A organização curricular e as necessidades de formação do
professor
Outro ponto importante no discurso dos entrevistados, refere-se à
elaboração e desenvolvimento do currículo dos cursos de formação continuada
frente às necessidades dos professores.
A Secretaria de Educação não leva em conta as nossas necessidades de
formação continuada, no tocante a isso ninguém vem perguntar quais são
os nossos problemas, não dá estímulo nenhum para que a gente possa
escolher sobre o que precisamos nos aprimorar, que seria uma política
voltada para a realidade do professor, para que ele realmente procurasse
estar sempre aprimorando, estudando cada vez mais. (E - 10)
Na realidade, eu acho que o que mudou nisso tudo, foi só o nome, pois
continuamos a trabalhar como se trabalhava antes, pois não podemos
simplesmente abandonar tudo o que a gente vem fazendo a anos e
começar do zero( E – 4)
Alega-se que, na maioria das vezes as mudanças curriculares, bem como,
os cursos para a implementação dessas mudanças são organizadas nas Secretarias
de Educação, não sendo consideradas as necessidades dos professores em relação
aos conteúdos que deveriam constar nesses cursos, proporcionando, assim,
condições para se compreender melhor a relação entre os processos formadores e a
realidade escolar.
O currículo destaca-se nas propostas de formação de professores, como
aspirações, como expressão de poder e cultura, vivenciados na escola, tornando-se,
em um instrumento de luta a favor da transformação que se deseja empreender “na”
e “pela” escola. Silva, T.T. (2001: 10) registra:
[...] o currículo está no centro da relação educativa. [...] é um dos elementos
centrais das reestruturações e das reformas educacionais. [...] é o espaço
onde se concentram e se desdobram às lutas em torno dos diferentes
significados sobre o social e sobre o político.
76
A construção de conhecimentos e a ressignificação de saberes,
materializam-se na escola através do currículo pleno, real e/ou oculto, que atravessa
o saber construído e vivenciado na escola e direciona o fazer nas instituições
escolares.
O currículo torna-se um elemento integrador, uma unidade social ativa e
transformadora de um curso, como expressão de diferentes formas de conceber a
prática, a partir da qual, ganha sentido as estratégias de mudanças da realidade.
O currículo é uma das instâncias educativas que circunscreve a vida da
escola e envolve todos os seus participantes, por sua intrínseca relação com o
conhecimento escolar, sendo foco de mudanças.
O que fica muitas vezes evidenciado, é que a vida escolar é organizada.
“[...] em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se
reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à tarefa
de implementação”. (GIROUX, 1997:160)
No processo decisório de condução das práticas formativas, o papel
reflexivo e político do professor, faz-se extremamente indispensável, uma vez que as
questões curriculares expressam as posições históricas e sociais de cada época,
demarcadas ideologicamente e direcionam a atuação das instituições escolares,
deixando “marcas” identitárias em cada sujeito, na formação que recebe.
Porquanto, na organização dos cursos de formação, as diferentes
concepções e ideologias que definem o currículo, interferem no agir pedagógico dos
professores e das instituições, nas formas de vivências pedagógicas e políticas.
O currículo é uma forma de política cultural permeado de ideologia, é o
elemento integrador da proposta educacional de um curso, que deve concretizar-se
como uma unidade social ativa e transformadora, na alteridade relacional de seus
sujeitos e na diversidade de suas culturas e histórias, configurando-se como uma
proposta de inclusão de todos.
Participando de sua elaboração, o professor estará exercendo identidade
profissional ao fazer intervenções seguras como reflexo de sua convicção e crença
na possibilidade de uma educação de qualidade social.
77
2.4 Categoria 4: As estratégias metodológicas dos cursos de
formação continuada de professores
QUADRO 5 Subcategorias e números de unidades obtidas dos relatos dos
professores entrevistados com relação às estratégias nos cursos
de formação continuada de professores
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS N DE UNIDADES
DE ANALISE
4. As estratégias
metodológicas dos cursos
de formação continuada de
professores.
4.1 Prática pedagógica do
professor formador
08
4.2 A relevância dos materiais
didáticos, as contribuições
para a prática e a postura do
professor formador.
11
2.4.1 Prática pedagógica do professor formador
Quando se analisa as falas dos sujeitos sobre a prática pedagógica do
professor formador, pode-se perceber que, em seus discursos existe um conjunto de
idéias que as orienta.
O problema está na teoria/prática, os professores que ministram os cursos
de formação continuada, ficam muito na teoria e não consegue articular
essa teoria com os problemas que vivenciamos na sala de aula.(E – 1)
Alguns professores, se apresenta como donos do saber, parece que só eles
sabem tudo, quando falamos ou damos nossa opinião nos cursos, nunca
acertamos, e é por isso que as vezes a gente se mantém calado.(E- 4)
Teoricamente, todo professor, pressupõe-se, seja um educador, mas, na
prática, nem todos carregam o compromisso e a competência de realmente serem
educadores e formarem educadores. O educador pode ser objeto ou sujeito. Como
objeto sofre a ação do tempo e dos movimentos sociais, sem assumir a consciência
e o papel de interferir nesse processo. Como sujeito, constrói conjuntamente com
outros sujeitos, em seu agir, um projeto histórico que esteja voltado para contribuir
78
na formação do indivíduo, que na educação traduz-se e executa-se em um projeto
pedagógico (LUCKESI, 2002:27).
Deste modo, para contribuir na formação do educador, com o objetivo de
sujeito e não de objeto, o professor deverá evitar a imposição autoritária, adotando
uma postura de auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo, de
tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos de forma educativa.
Outros depoimentos nos remetem à prática pedagógica do professor
formador:
Não são poucas as vezes que participamos de cursos em que o palestrante
repete o mesmo discurso de outros cursos que já participamos com ele, a
gente percebe que ele não renova o seu material didático. (E – 7)
Em relação a atualização das temáticas, parece que os professores não
acompanham as inovações, eles falam em inovações, em metodologia
diferenciada, em aprendizagem significativa, mas eles próprios não
conseguem colocar em prática isso.(E- 5)
É a questão da ”faça o que eu falo e não faça o que eu faço”, os
professores que dão cursos para nós, falam de uma educação moderna e
inovadora, mas na prática agem tradicionalmente. (E – 3)
O compromisso social da educação é imensurável, sendo necessário que o
professor-formador assuma como pesquisador de sua prática pedagógica, fazendo
indagação, questionando o seu saber e buscando respostas através de pesquisas
realizadas no cotidiano de suas atividades docentes, que se constituam num
continuum.
Partindo da premissa que à medida que apreende conhecimentos
inovadores, o professor terá condições de propiciar uma melhor formação, que
conseqüentemente, responderá às necessidades de desenvolvimento da sociedade.
As instituições e os professores formadores, para oferecerem cursos de
formação continuada, deverão estar respaldados em resultados de pesquisas
realizadas junto aos profissionais de ensino, bem como, nas escolas de ensino
fundamental e médio, para detectar suas reais necessidades, interesses e
aspirações. Além disso, reuniões e seminários devem ser oportunizados aos
docentes, para que possam discutir suas dificuldades e relatar experiências que
lograram sucesso na vida profissional.
A busca de renovação de conhecimentos é cíclica e se processa durante
toda a vida profissional. É preciso partir do pressuposto de que o ensino de um nível,
tem estreita correlação com outros níveis e que um complementa o outro.
79
O desenvolvimento da formação continuada é marcado por desafios
procurando rupturas com práticas deficientes e cristalizadas ao longo dos anos, por
angústias de alguns por não saberem como mudar, mas torna-se marcado, também,
pela partilha, analisando as falhas, os insucessos, buscando a construção de
práticas inovadoras emergentes das aspirações dos sujeitos da pesquisa.
Há iniciativas, você mesmo testemunhou uma na quinta feira, o esforço da
coordenadora de tornar a discussão e a formação do professor alvo das
horas atividades. É lógico que há dificuldades, há problemas. Existem
aqueles não querem tocar em questões que são fundamentais em nossa
escola.. (E – 1)
São poucas experiências desse tipo que a gente está vivenciando, o de ter
um espaço para a gente refletir sobre os problemas que enfrentamos na
sala de aula. Esse Projeto da Sala do Professor é realmente muito bom. (E -
9)
O que acontece muito é que tem gente que vai desistindo no caminho, ou
tem gente que não valoriza esse espaço. Eu senti muito no dia em que
íamos discutir sobre o PPP da escola e a maioria dos colegas não
compareceu isso me deixou revoltada. (E - 7)
Algumas das professoras, afirmaram que existem ações que ”valorizam” os
programas de formação de professores, por meio do envio de propostas, sugestões
de leitura e espaços na carga horária semanal para proceder a estudos.
O processo de formação continuada perspectivado por Nóvoa (1991, 1995),
justifica-se plenamente na “trilogia”, produzir a vida, a profissão e a escola. O autor
observa, tendo como referência os estudos realizados em Portugal, que esse
processo tem-se caracterizado pela ausência de foco nas duas grandes realidades;
a pessoa do professor e a organização-escola.
Neste estudo, um depoimento que nos chamou a atenção foi relatado por
uma das professoras:
Você sabe que uma coisa incrível aconteceu comigo! Sabe qual foi a minha
maior mudança nesses dias? - A da minha “auto-estima”. É por que ao
profissional “primário” não é dado a ele esse tipo de formação. No decorrer
dos nossos encontros as mensagens que você nos entregou, nos valorizou,
inseriu, achei isso muito bacana. Acho que levantou a minha auto-estima,
isso foi fundamental”. (E - 8)
Essa fala faz-nos refletir também sobre os propósitos da formação
continuada, os envolvimentos que ela acarreta e as mudanças que pode provocar. A
construção de saberes passa em cada ser humano pelas suas vivências e assim,
pelas formas diferentes com que os assimila, pela suas disponibilidades interiores
80
provocadas por suas experiências e que é dialeticamente construído nessa relação,
daí não poderem descolar as aprendizagens dos professores do seu
desenvolvimento pessoal, o que implica num trabalho, segundo Nóvoa (1995): “[...]
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal”.
A escola é indubitavelmente, um ambiente de formação, e voltada para ela
estão os processos formativos, no sentido de ser o locus predominante do exercício
do ofício docente, os cursos não podem situar-se à margem do necessário para a
qualificação da prática docente é imprescindível a integração das necessidades de
formação dos professores, nos processos de elaboração e desenvolvimento
curricular dos cursos.
2.4.2 A relevância dos materiais didáticos e a postura do professor
formador
As colocações a seguir apontam um processo reflexivo de vontade e
reconhecimento, proporcionado pela formação, em direção às mudanças na prática
do professor.
Esse curso foi bem proveitoso mesmo, para quem queria realmente se
aprimorar. Eu acho que ajudou sim. Fez-me conhecer melhor. Eu comecei a
perceber que tinha mudado minha prática a partir dali, porque você percebe
nos materiais que são fornecidos pelo professor que são atuais, e que
realmente discutem a problemática da sala de aula (E – 8)
Sim, aqueles professores que têm uma preocupação em buscar uma
discussão filosófica, pensar problemas maiores de educação, com esses
podemos aproveitar muita coisa sim (E – 1)
Já fazia muito tempo que eu não participava de um curso tão bom, a
professora parecia que conhecia a fundo os problemas da sala de aula,
falava a nossa língua, e com a teoria que ela tem, explicava os problemas
educacionais e como poderíamos resolvê-los. (E -10)
Zeichner (1995) tem uma proposta política coerente, que visa uma melhor
articulação e relações mais estreitas entre a prática e os cursos de formação, é a de
que a prática deve estar integrada nos programas de formação de professores.
Afirma que o melhor aproveitamento do “praticum” (isto é, dos momentos
estruturados de prática pedagógica) na formação de professores não pode estar
isolado das questões sociais, exigindo para tal o desempenho de papéis mais
politizados aos formadores de professores, integrados ao contexto estrutural e
político do qual fazem parte.
81
Quando a professora através de uma dinâmica nos fez reviver o nosso
próprio processo de aprendizagem nas séries iniciais, contextualizando
nossas lembranças com o processo de aquisição do conhecimento
processados pelos nossos alunos, eu me vi literalmente despida. Me senti
responsável por todas aquelas vidas que estavam em minhas mãos, pois eu
serei as suas lembranças, e sou responsável se serão boas ou más. (E – 6)
Quando a gente participa de um curso, com um palestrante bom, que mexe
com a gente, começamos a fazer uma auto-avaliação do nosso trabalho,
você começa a perceber que você não está ali só para passar aquele
conteúdo, o aluno também quer mais alguma coisa de você e aí a gente
começa a se integrar naquele contexto. Então você se vê na obrigação de
melhorar o teu trabalho e fazer com que aquele aluno tenha o mesmo
prazer que você tem em vir dar aula. (E - 4)
É pertinente destacar a observação feita por uma professora quando
relaciona as estratégias do professor formador ao despertá-la um “olhar” mais
consciente em relação a sua prática.
Estas falas refletem uma postura dos professores ativamente responsáveis
pelas mudanças e inovações de sua ação pedagógica, sem, com isso deixar de
reconhecer a concorrência de outros agentes do sistema como facilitadores da
mudança de mentalidade docente.
O que também se infere nesses posicionamentos é o fato de professores
assumirem as ações de mudança de sua atuação, identificando-se com o papel de
agente transformador de sua prática. Freire (1998:43) respalda nossa compreensão
e posicionamento ao dizer: “[...] a prática docente crítica implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Esses depoimentos, embora não declaradamente, podem nos levar a inferir
que nas ações dos professores há um sentido de participação com autonomia,
retratada nos posicionamentos de mudança individualmente assumidos. A
autonomia conquista-se no estudo, no trabalho diário, na participação
compromissada e na revisão crítica das ações docentes.
Contreras (2002:129-130) respalda essa compreensão;
O desenvolvimento de valores educacionais não pode realizar-se a partir
das intuições ou sabedorias que surgem fora da própria prática, se não
houver professores dispostos a participar das idéias que alimentam essas
posições. [...] são os próprios profissionais do ensino que, em última
instância, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio das
quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticas que
nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas.
[...] somente é possível desenvolver práticas que tenham as qualidades do
educativo a partir da decisão e do julgamento autônomo dos que se
responsabilizarem realmente por ela.
82
Neste sentido, os materiais didáticos e a postura do professor formador,
interferem no processo de construção do conhecimento na medida em que leva o
indivíduo a perceber-se como sujeito do processo educativo.
83
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito ao chegar a esta etapa do trabalho é em linhas gerais, registrar
a análise do que foi vivenciado no tempo-espaço deste estudo na tentativa de
apontar alguns elementos dessa experiência com suas riquezas, confirmações,
aprendizagens, acertos e desacertos. É para nós, mais uma etapa de um instigador
processo de formação continuada.
Perspectivando a formação e a ação dos professores com caminhos a
percorrer e movimentos a instituir, não temos a intenção de estabelecer conclusões
e sim reflexões para abrir novos caminhos.
Visualizam-se novas perspectivas de mudanças, apostando-se em
iniciativas concretas de formação continuada que possibilite processos reflexivos,
delineados com mais autonomia.
A formação continuada de professores deve abranger um processo de tal
natureza, no qual professores, formadores e também planejadores dos currículos,
estejam compromissados com o aperfeiçoamento da profissão professor.
Concorre, para tal, uma ação pedagógica comprometida com o
aperfeiçoamento docente, favorecedora de uma prática docente integrada,
dialeticamente com os fundamentos teóricos e com um caráter profissional
respaldado por ações inovadoras e construtoras de reconhecimento e respeito ao
profissional professor.
Por se tratar de uma formação substancialmente comprometida com a
profissão docente, de forma a constituir-se como uma função social da maior
importância, não pode eximi-la das influências dos processos políticos, econômicos
e sociais que recaem sobre as propostas e a sua efetivação.
Ocorre que muitos programas curriculares de formação continuada de
professores, ou por serem propostos verticalmente, ou por se voltarem apenas para
aspectos pragmáticos centrados no “como fazer instrumental”, ou até mesmo por
ausência de uma participação crítica nas questões sociais, deixam de considerar as
dimensões contextuais e políticas dos processos formadores e da realidade escolar.
84
Ao definir os programas curriculares de formação de professores, há de se
ter o cuidado de fazê-lo com uma fundamentação teórica sólida, evitando assim
propostas simplistas dessa formação, que no imediato de seus resultados,
reduzam-se a treinar habilidades e competências. A formação continuada há de
caracterizar-se por um trabalho de reflexão crítica sobre a prática docente.
A organização curricular pode estabelecer interfaces que diminuam a
distância entre as teorizações científicas e a prática docente, de tal forma que
promovam reflexões sobre as intenções dessa prática, numa reformulação crítica do
trabalho docente.
Compreende-se que a aprendizagem dos professores nos processos
formativos se concretiza nas ações de mudança das práticas educativas,
característica básica de sustentação e justificativa de um processo de formação de
professores que só assim terá sentido.
Há necessidade de que a proposta de formação continuada de professores,
seja dimensionada de forma a possibilitar a articulação entre teoria e prática, pelo
caráter mesmo indissociável da formação continuada com a prática docente,
rompendo barreiras do conformismo e investindo em processos inovadores.
Recompondo os caminhos percorridos na realização deste estudo,
revelados na persistência e vontade de realizá-lo, as dificuldades não tornaram-se
obstáculos irremovíveis, pelo contrário, alimentaram a motivação em desenvolver a
pesquisa nesse tema, para melhor entender como os professores percebem os
processos de elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de formação
continuada na escola organizada por ciclos.
Retomamos as questões levantadas no início deste percurso, que
sinalizaram as nossas inquietações sobre a visão dos professores com relação ao
processo de elaboração e desenvolvimento curricular dos cursos de formação
continuada, algumas considerações perpassam o nosso pensamento e que também
foram traduzidas ao longo deste trabalho, através das narrativas das professoras
pesquisadas.
O objetivo da presente pesquisa consistiu em responder à seguinte questão
central. Qual a visão dos professores em relação ao processo de elaboração e
desenvolvimento curricular dos cursos de formação continuada na escola
85
organizada em ciclos? Para tanto, construímos, a partir dos depoimentos das
professoras pesquisadas, quatro eixos de análise.
O primeiro eixo denominado “formação inicial”, apesar de não ser o foco de
nossa pesquisa configurou nas narrativas, no sentido de tratar-se do processo de
formação profissional, caracterizado por cursos freqüentado pelas professoras
pesquisadas.
Diante desse eixo, podemos dizer que as professoras iniciaram sua
aprendizagem da docência a partir de uma longa construção/reconstrução nos
contextos formativos das experiências enquanto alunas do ensino básico, do
magistério e do ensino superior.
Os conhecimentos enfatizados, nesses cursos, pelas professoras estão
relacionados com o conhecimento didático-pedagógico e o conhecimento geral do
conteúdo, conforme definição de Shulmann (in Mizukami, 2004).
A análise dos dados revelou também, que, dentre a aquisição de
conhecimentos relatados, o aprendizado das metodologias de ensino contribuiu com
a prática docente, no sentido de organização dos conteúdos, da administração e da
prática da sala de aula.
A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade, não se
objetiva e não se materializa, não sendo, pois a práxis. Por outro lado, a prática
também não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como
práxis (PIMENTA, 2005).
Neste sentido, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma
categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova práxis.
Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática torna-se uma exigência da
relação teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática
“ativismo”.
O segundo eixo que se refere à formação continuada foi caracterizado pelas
professoras como sendo as experiências vivenciadas, por intermédio da participação
nos cursos de pós-graduação, qualificação e aperfeiçoamento no tempo de atuação
como docentes e pela troca de experiências entre os seus pares.
86
Tudo isso se torna um conjunto que possibilita a aprendizagem da docência,
num continuum, que se constrói/reconstrói em inúmeros outros contextos, sejam
eles, formais ou informais. Esse entendimento está em consonância com os escritos
de Mizukami (et al. 1996; 2002; 2004).
A formação continuada foi apontada como sendo importante na
construção/reconstrução de suas aprendizagens. Relatam como formação
significativa à participação nos Programas de Pós-Graduação e em Cursos de
Formação Continuada promovidos pela Secretaria de Educação. Porém, para elas,
tanto o curso de Pós-Graduação quanto os cursos de aperfeiçoamento oferecidos
pela Secretaria de Educação, necessitam de uma ressignificação da metodologia,
com vistas a atender as necessidades dos professores em seu contexto de trabalho.
As narrativas das professoras pesquisadas enfatizam que a “boa formação”
de professores, é aquela que contribui com a prática, como dizem, “levar para a
prática”. No entanto, o desafio da formação continuada permanece, ou seja, não só
na busca de estratégias que possam enriquecer a metodologia do professor, como
também de contribuições teóricas que possam elucidar as situações vividas na
prática docente.
Na formação docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da
construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação
inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor.
Podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz
mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à
realização da práxis.
Neste sentido, Freire (1996:25) nos coloca que: “[...] ensinar não é só
transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da
práxis, não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
No terceiro eixo, denominado “O Currículo dos Cursos de Formação
Continuada”, analisamos como as professoras percebem o processo de elaboração
e desenvolvimento curricular dos cursos de formação continuada para atuar no
contexto específico dos ciclos.
87
A partir da análise dos dados, percebe-se que a formação continuada
oferecida às professoras para atuar nos ciclos, foi insatisfatória, dificultando a
reorganização do trabalho pedagógico, numa perspectiva mais ampla, que vai além
dos conteúdos, objetivos e métodos, contemplando a organização do tempo e do
espaço, que atenda aos objetivos de uma proposta educativa possibilitando a
formação integral do aluno.
Nesse sentido, inferimos que as propostas de reorganização do sistema
educacional, têm que considerar as condições de trabalho das professoras, incluindo
espaço físico, recursos didático-pedagógicos, valorização profissional e formação,
que atendam às reais necessidades de reorganização das propostas educativas.
Acreditamos que as propostas educacionais que chegam em ‘pacotes
fechados’ nas escolas, à espera que os professores usem técnicas e executem o
que está no manual de instrução, não atingem os seus objetivos, porque
proporcionam apenas algumas mudanças pontuais na organização do trabalho
docente; não garantem à prática docente mudanças significativas capazes de abalar
suas crenças e arranhar suas certezas. Mizukami (et al. 2002).
Dentro do contexto de atuação das professoras, um dos aspectos que
chamou a atenção foi revelado por parte de uma delas, que não considera que a
escola onde ela atua esteja organizada por ciclos, pois afirma que só mudou o
nome, mas a escola continua atuando como anteriormente na forma seriada.
Com isso, constatamos uma série de condicionantes na organização por
ciclos, que exigem formas de enfrentamento diante das dificuldades, dilemas e
desafios impostos às escolas e aos professores. Assim, aprender a ensinar na
organização por ciclos, é processual e, mais do que aprender novas técnicas, requer
metas de políticas públicas educacionais.
Em relação às estratégias metodológicas utilizadas pelos formadores que
consiste no quarto eixo de análise, as narrativas da maioria das professoras
pesquisadas, enfatizam os conhecimentos pedagógicos gerais, como necessários à
atuação docente, mas que os cursos não podem se deter somente em conteúdos
teóricos, necessitam de cursos que dêem conta da problemática existente na sala de
aula.
88
Outro aspecto que nos chamou a atenção nesta pesquisa é a necessidade
do envolvimento do coletivo, para desenvolver um trabalho que atenda à perspectiva
da escola organizada por ciclos, ou seja, uma equipe formadora que propicie as
condições necessárias ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, destacamos o quanto foi importante, para algumas
professoras, o trabalho desenvolvido por uma professora formadora, em um curso
do qual participaram e que contribuiu no contexto de atuação nos ciclos. Entretanto,
em relação aos demais cursos, as professoras pesquisadas revelaram que os
mesmos não contribuíram, de forma significativa, com a prática docente. Desse
modo, inferimos que os responsáveis pelos processos formativos dos professores,
devem repensar o processo de elaboração dos currículos dos cursos, de modo que
possam refletir os anseios daqueles a quem se destinam.
Em relação às contribuições dos cursos para a prática pedagógica das
professoras, consideramos relevante o fato de elas registrarem a relação com os
professores formadores, com os pares, e as reflexões realizadas em um projeto
denominado “Sala do Professor” como sendo um espaço significativo para suas
aprendizagens.
Nesse caso, a reflexão que se faz presente, nesse contexto de atuação,
entre as proposições, as solicitações, os esforços, os problemas, as necessidades e
as possibilidades de negociação no coletivo, se fez necessárias para se adaptar à
organização por ciclos.
Em síntese, as professoras entrevistadas vêm construindo/reconstruindo a
sua prática pedagógica num processo continuum, em que, mesmo diante das
dificuldades apontadas em suas narrativas, elas procuram aprender algo que venha
contribuir com sua prática em sala de aula, de forma que atenda às necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Desse modo, a elaboração e o desenvolvimento curricular dos cursos de
formação continuada de professores, deverá ser resultado da articulação entre o
percurso vivido e o contexto de atuação, o que permite uma visão mais clara dos
limites e possibilidades das estratégias de formação.
Diante dessa constatação, os resultados alcançados, nesta pesquisa,
revelaram que a elaboração e o desenvolvimento dos cursos de formação
89
continuada na visão dos professores, devem configurar-se como um processo
contínuo, que acompanha todo percurso da prática escolar, permeado de
experiências vivenciadas em diferentes contextos.
Revelaram também, que embora a aprendizagem seja construída, de forma
particular, pelas entrevistadas, tendo em vista, a diferença nas histórias pessoais e
profissionais, nas experiências vividas nos percursos de formação e nas atuações
no contexto do ciclo, essa aprendizagem vai sendo desencadeada pela contribuição
dos pares, pelas exigências e necessidades de novos conhecimentos. Desse modo,
ressaltamos que a formação continuada relatada nesta pesquisa, não se refere a um
processo linear e idêntico para as professoras entrevistadas, essa formação ocorre
em vários níveis, contextos e dimensões diferenciadas.
A formação continuada deverá desenvolver-se por meio de uma prática
inovadora, exigindo do profissional uma atualização constante não somente em
eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e autônomas sobre a sua prática
pedagógica.
Neste sentido, a formação continuada apresenta-se, como sendo uma
condição imprescindível para o desenvolvimento das competências, habilidades e
saberes adquiridos durante a formação inicial. Mas, também representa um espaço
de construção e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas,
implicando em alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos,
refletindo-se positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes
pedagógicas, docentes e alunos.
Estas possibilidades evidenciam a necessidade de uma organização
curricular dos cursos de formação, que valorize os professores e as escolas como
capazes de pensar, de articular os saberes científicos e pedagógicos em busca das
transformações necessárias às práticas escolares e às formas de organização dos
espaços de ensinar e de aprender, comprometido com o ensino de qualidade para
crianças e jovens.
Pelo exposto, reafirmamos que a presente pesquisa não termina aqui. Ela
corrobora com outras pesquisas que buscam compreender os processos de
elaboração curricular dos cursos de formação continuada, numa perspectiva de
continuum e busca contribuir com as propostas de formação de professores que
90
atendam às necessidades da organização por ciclos. Nesta perspectiva, faz-se a
conclusão do inconcluso.
91
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102
APÊNDICE A
COLETA DE DADOS
ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA
GRANDE QUE OFERECEM EDUCAÇÃO POR CICLOS DE
FORMAÇÃO
Total de Escolas Públicas Estaduais do município de
Várzea Grande
46
Total de Escolas Públicas Estaduais do município de
Várzea Grande que oferecem os ciclos
36
Total de Escolas Públicas Estaduais do município de
Várzea Grande que oferecem os Ciclos no Pólo
Cristo Rei
13
Total de Escolas Públicas Estaduais do município de
Várzea Grande que oferecem somente os Ciclos
02
*Dados levantados na Assessoria Pedagógica de Várzea Grande/MT
103
APÊNDICE B
COLETA DE DADOS
ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE VÁRZEA
GRANDE QUE OFERECEM SOMENTE EDUCAÇÃO POR CICLOS
DE FORMAÇÃO
NOME DAS ESCOLAS MATUTINO VESPERTINO
Escola Estadual Luiza
Saldanha
1ª F – 1ºCICLO
2ª F – 1ºCICLO
3ª F – 1ºCICLO
1ª F – 2ºCICLO
2ª F – 2ºCICLO
2ª F – 2º CICLO
1ª F – 3ºCICLO
2ª F – 3ºCICLO
3ª F – 3ºCICLO
Escola Estadual Milton
Figueiredo
1ª F – 2ºCICLO
2ª F – 2ºCICLO
1ª F – 1ºCICLO
2ª F – 1ºCICLO
3ª F – 1ºCICLO
*Dados levantados nas escolas, através das Coordenadoras Pedagógicas/Ciclos.
104
APÊNDICE C
COLETA DE DADOS
QUADRO DE TURMAS/PROFESSORES/ALUNOS/PERÍODO
ESCOLA ESTADUAL PROFª. LUIZA SALDANHA
COORDENADORA PROFª FÁTIMA – FONE: 3682-0979
TURMAS NOME DO PROFº Nº. DE ALUNOS PERÍODO
1ª F – 1ºCICLO
2ª F – 1ºCICLO
3ª F – 1ºCICLO
1ª F – 2ºCICLO
2ª F – 2ºCICLO
3ª F –2°CICLO
1ª F – 3ºCICLO
2ª F – 3ºCICLO
3ª F – 3ºCICLO
DIUZINETE
SONIA
MARCILENE
MARILENE
FÁTIMA CUNHA
ORG. DISCIPLINAR
ORG. DISCIPLINAR
ORG. DISCIPLINAR
ORG. DISCIPLINAR
23
23
22
19
20
19
35
30
20
MAT
MAT
MAT
MAT
MAT
VESP
VESP
VESP
VESP
*Dados levantados nas escolas, através das Coordenadoras Pedagógicas/Ciclos.
105
APÊNDICE D
COLETA DE DADOS
QUADRO DE TURMAS/PROFESSORES/ALUNOS/PERÍODO
ESCOLA ESTADUAL PROFº. MILTON DE FIGUEIREDO
COORDENADORA PROFª CÉLIA - FONE: 3684-8342
TURMAS NOME DO PR
OFESSOR Nº. DE ALUNOS PERÍODO
1ª F – 2ºCICLO
2ª F – 2ºCICLO
3ªF- 1°CICLO
1ª F – 1ºCICLO
2ª F – 1ºCICLO
3ª F – 1ºCICLO
LETICIA
ROSANA
VANIA
CLAUDIA
CLEONICE
MARIA APARECIDA
24
34
16
26
26
20
MAT
MAT
MAT
VESP
VESP
VESP
*Dados levantados nas escolas, através das Coordenadoras Pedagógicas/Ciclos.
106
APÊNDICE E
ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM PROFESSORES
1. Qual a primeira idéia que lhe vem à mente quando se fala de formação
profissional?
2. Há quanto tempo a escola está organizada em ciclos?
3. Como se deu a implantação dos ciclos?
4. Nesse processo de implantação quais os pontos positivos e quais as dificuldades
que vocês estão tendo na organização dos ciclos?
5. A escola possui Projeto Político Pedagógico? Como e por quem ele foi elaborado?
6. Existem na escola projetos destinados à formação continuada dos professores?
7. Como os professores e a equipe técnica participam da formação continuada?
8. Quem ministra esses cursos?
9. Onde são ministrados os cursos? Na própria escola?
10. Em que horário e com que freqüência são realizados esses cursos?
11.Essa formação continuada tem atendido as necessidades do professores/escola?
12. Que assuntos e/ou temas são tratados nesses cursos/encontros?
13. Em que você considera que os eventos de formação continuada têm contribuído
para a melhoria do trabalho docente?
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